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Los ecos del debate modernidad/posmodernidad en la Argentina y los desafos de

la formacin en el presente
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Sandra Carli
Villa Mara
2004


Introduccin

Voy a comenzar esta exposicin haciendo una serie de distinciones conceptuales,
porque los trminos modernidad y posmodernidad desde cierta perspectiva se han
vanalizado, han comenzado a formar parte de un sentido comn que asocia a ellos
ciertos significados parciales. Lo mismo ha sucedido con los trminos globalizacin o
neoliberalismo. Y a su vez es necesario reponerlos en el debate sobre la educacin en
el presente.

Me voy a referir en esta exposicin a dos cuestiones: el despliegue del debate
modernidad-posmodernidad y la cuestin modernidad-posmodernidad a la luz de la
experiencia de la educacin en el presente.


El despliegue del debate modernidad-posmodernidad

El debate modernidad-posmodernidad que se despleg en el campo de la filosofa, la
ciencia y el arte en los aos 80 y que fue dejando sus huellas en el pensamiento sobre la
educacin, plante entonces varias cuestiones que resultaron revulsivas. Como
verdadera controversia de una poca que se siente en mutacin de referencias,
debilidad de certezas y proyectada hacia una barbarizacin de la historia (Casullo,
1993: 11) ese debate dio lugar a una discusin sobre el presente abriendo un horizonte

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Conferencia en Congreso Pedaggico La escuela hoy: logros, deudas y proyectos . Biblioteca
Bernardino Rivadavia y sus anexos. 23 y 24 de septiembre de 2004.
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de crtica de la modernidad en el pensamiento de distintos autores, marcados por un
nuevo espritu de poca.

La tesis centrales de ese debate fueron centralmente: el fin de los grandes relatos y de
las ideologas y por tanto la ausencia de fundamentos, la relatividad del conocimiento y
discusin sobre el estatuto de verdad del conocimiento y por tanto los lmites del saber,
la disolucin de la idea de un sujeto unitario y centrado disolvieron algunas de los
cimientos y de las certezas sobre las que se asent la educacin moderna. El
pensamiento posmoderno se caracteriz por la dimensin de la negacin (Crespi,
1993: 234).

La relectura de autores como Niesztche y Walter Benjamn, la revisin crtica del
marxismo desde el postmarxismo, los aportes del posestructuralismo (Foucault,
Deleuze, Lyotard), las tendencias deconstructivistas del lenguaje (Derrida, entre otros),
fueron modificando el universo de referencias tericas desde las cuales pensar los
procesos educativos. Bsicamente el inters por el lenguaje y por la diferencia, fueron
poniendo en cuestin el anlisis estructural y sobre todo la nocin de totalidad.

Las perspectivas posmodernas, que alentaron una importante renovacin en el terreno
filosfico, dieron lugar a lo que se llam entonces la crtica de la modernidad,
abrieron un horizonte de crtica de la modernidad. Como ha sealado Rella la
posmodernidad es el intento de tomar una poca que est a nuestras espaldas-una
tradicin muy compleja y muy entremezclada- y de homogeneizarla (1993: 243). En el
marco de ese debate la escuela y en forma mas amplia el sistema educativo a las
espaldas de los aos ochenta- comenzaron a ser identificados como objetos modernos,
como construcciones arquetpicas de la modernidad, como construcciones homogneas,
periodizables, con fecha de origen y de fin, representativas de un largo ciclo histrico
en declinacin. La escuela fue vestida con los ropajes del pasado.

Desde estas perspectivas tericas que en forma comn impugnaron ciertos rasgos de las
instituciones clsicas (desde el estado hasta la familia), la escuela comenz a ser
observada a partir de su dimensin homogeneizadora, de su pretensin ilustrada y
civilizatoria, de su capacidad para la clasificacin y estigmatizacin de los sujetos,
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desde sus dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos, de su logocentrismo letrado,
etc. La mirada del pasado reciente o lejano, y en particular de las tradiciones y de las
instituciones educativas, comenz a realizarse desde nuevas categoras tericas que
sealaron la ausencia en la educacin moderna del reconocimiento de la diferencia, del
reconocimiento de la parcialidad de los saberes, etc.

Debemos recordar que el despliegue del debate modernidad-posmodernidad se produjo
en un escenario de transformacin del orden mundial a partir del comienzo de un ciclo
histrico caracterizado por la expansin del capitalismo financiero, la
transnacionalizacin de las economas, la transformacin de la cultura a partir del
desarrollo meditico e informatico del escenario de la globalizacin y por la gradual
desaparicin del mundo del trabajo. Revolucin tecnocultural con procesos regresivos
desde el punto de vista social, avance de la deshumanizacin notoria. En la Argentina
el debate se produce en el escenario del pasaje complejo de la dictadura a la transicin
democrtica.

Desde all que la revisin de los fundamentos epistemolgicos del pensamiento social se
produjo frente a procesos histricos que hicieron evidente, en los pases perifricos,
las promesas pendientes de la modernidad (la educacin del conjunto de la poblacin, el
derecho a la educacin como modo de dignificacin social), en tanto la modernidad en
Amrica Latina ha sido siempre una modernidad descentrada respecto de los pases
centales (Casullo, 1993: 62). Por otro lado, esa revisin epistemolgica tuvo frente a s
como problema social el deterioro de las instituciones pblicas como la escuela ante el
impacto de polticas de vaciamiento, corrupcin y mercantilizacin de los aos 90.

Quiero decir: el despliegue del debate modernidad-pomodernidad, que gener una
fuerte impugnacin del estatuto de verdad, de poder y de autoridad cultural de la
escuela, fue contemporneo de los procesos de fragmentacin social inditos que
resultaron de la transformacin de la estructura social de la Argentina en estas ltimas
dcadas (pasaje de sociedad integrada y de mezcla social a sociedad polarizada). En
los noventa se produjo entonces el crecimiento de perspectivas crticas de la modernidad
y de la herencia moderna de la educacin y una multiplicacin de saberes parciales o
puntos de vista como parte de un tipo de pensamiento ms interesado por la diferencia
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que por la totalidad. Mientras tanto en el campo poltico-educativo una poltica de
modernizacin del sistema educativo acentu la fragmentacin y diferenciacin interna
en un contexto de ampliacin de las desigualdades sociales.

Un pensamiento posmoderno interesado en la diferencia, se despleg en un escenario
social en el que se multiplicaron las diferencias y sobre todo las desigualdades.
Combinacin paradjica que torn compleja la produccin de un pensamiento y de una
poltica capaz de contrarrestar la ofensiva neoliberal que impugn los fundamentos de
muchas tradiciones y saque, en alianza con la democracia poltica, los patrimonios
pblicos. La educacin se globaliz y internacionaliz con referencias tericas y
culturales mundiales, al mismo tiempo que se vaci de un sentido poltico
transformador en un contexto de sostenido empobrecimiento de la poblacin en su
conjunto.

Cabe destacar que modernidad-posmodernidad devino en algunos casos en un
razonamiento bipolar y antinmico que impidi leer la complejidad de los cambios
producidos en distintas esferas (conocimiento, economas, sociedad, educacin) y sus
especificidades, tiempos y lgicas respectivas. Muchas veces se alinearon las
perspectivas posmodernas (interesadas en la educacin como espacio de produccin de
diferencias) con las perspectivas neoliberales (interesadas en la desregulacin y
descentralizacin de los sistemas y en la supuesta mayor autonoma de los individuos),
y perspectivas modernas (interesadas en la educacin como construccin poltica estatal
centralizada) con posiciones de defensa de la escuela (defensoras del mantenimiento de
ciertas tradiciones e instituciones como la de la educacin pblica). Lo posmoderno se
asoci en algunos casos con el pensamiento neoliberal y lo moderno con un
pensamiento popular-democratizador.

Sin embargo la cuestin es ms compleja. Cabe retomar aqu la distincin que hace Scot
Lasch (1997) entre 2 tipos de posmodernismo. Habra un posmodernismo ligado a la
implosin de lo cultural y de lo comercial, a lugares fijos de los sujetos y de las
jerarquas, a nuevas clases medias, a los valores capitalistas y al consumismo, y a una
regulacin mercantil, y un posmodernismo que problematiza lo real, piensa en una
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posicin abierta del sujeto, identidades colectivas, procesos de resistencia y esta ligado a
una regulacin comunitaria.

La expansin de la mercantilizacin de distintas esferas de la vida social, entre otras la
educativa, recurri a argumentos posmodernos para justificar la crtica a modos de
regulacin modernos del sistema educativo, la defensa de la desregulacin y de una
mayor individualizacin de lo social, el pasaje de la atencin a la oferta educativa a la
demanda de las familias.

Pero otra cuestin es el pensamiento posmoderno que, desde un horizonte de crtica de
la modernidad pero atento a sus promesas pendientes, piensa los modos de articulacin
de las diferencias (sociales, culturales, tecnolgicas, etc) en un contexto de
profundizacin de la desigualdad que reclama, sea una regulacin comunitaria de lo
social, sea una mayor direccionalidad poltica del estado en los horizontes sociales de la
educacin.



La cuestin modernidad-posmodernidad a la luz del presente de la educacin
argentina


Es necesario invariablemente analizar lo que ha sucedido en las dcadas recientes, llevar
adelante lo que el psicoanlisis denomina como una simbolizacin historizante, una
reflexin en un segundo tiempo, post 2001. A nuestras espaldas como dice Rella, no
estaba la modernidad sino los restos de ella.

Podemos decir por un lado que en el campo del conocimiento cualquier restauracin del
pensamiento moderno, es decir un pensamiento centrado en la razn, en la idea de un
diseo racional de lo social, asentado en fundamentos nicos y universales, en la
diferenciacin de campos de conocimiento, en el mito del progreso ascendente, en una
escritura civilizatoria, etc, resulta hoy anacrnica. Hay que poder pensar desde la
crtica de la modernidad (la extraesa frente a la modernidad europea que plantearon
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autores como Freud, Niezstche o Benjamn) o desde el pensamiento posmoderno ms
estrictamente, es decir: desde el reconocimiento de la diversidad de puntos de vista, de
regmenes de significacin, desde los cuales se investiga y se piensa. Carecemos de un
conocimiento nico, totalizador, esencial, de un sentido nico de lo social.

Pero al mismo tiempo, y esta es la gran paradoja del presente, seguimos necesitando
tanto en las escuelas como en las universidades de un conocimiento comn, de una
cultura comn, que podra ligarse en el terreno de la enseanza con lo que Gombrich
denomina como la tradicin del conocimiento general (2004). Entendiendo por eso
una zona de metforas que sirven para interpretar un mundo de experiencias, un sistema
ordenador subjetivo, un entramado histrico de referencias, con dimensin temporal, un
credo secular repleto de rumores interesantes. Se hace necesario un conocimiento
compartido en un contexto en que ha desaparecido el bien comn y en el que las
diferencias se han multiplicado al combinarse con formas de desigualdad fragantes. El
conocimiento compartido no debe ser pensado como supuesto sino como construccin
colectiva a travs de la transmisin, de la formacin. Ese conocimiento general no
excluye, segn este autor, un papel ms activo del estudiante en su autoeducacin.

La fragmentacin disciplinaria del conocimiento, la especializacin de los lenguajes,
que se produjo en el mbito universitario en estas ultimas dcadas, plantea dilemas
complejos que reclaman un conocimiento general que provea visiones del mundo ms
integrales, que iluminen zonas de la experiencia. Esa tradicin del conocimiento
general debe ir junto con una atencin sobre los modos y medios de la transmisin
cultural: reposicin del relato en la enseanza (relato sobre la historia del conocimiento,
sobre la genealoga de los conceptos, sobre los procesos histricos, etc) con sus
elementos de ficcin (necesidad de metforas, rumores, referencias), la importancia de
situar referencias culturales para su transmisin (autores, hechos, lugares, libros,
tradiciones, etc), combinacin de nuevas tecnologas y viejas instituciones para el
acceso a bienes simblicos. La escuela y la universidad como lugares en los cuales
acceder y conocer los bienes culturales pblicos, como gua para conocer lo
desconocido, como experiencia exogmica.

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Esos diversos puntos de vista del conocimiento, ese sentido de las construcciones
parciales (Rella, 1993: p247) y no totalizadores (es claro el cambio producido en la
historia de la educacin entre los textos de pedagoga de principios de siglo y los textos
parciales y disciplinarios sobre la educacin de fines del siglo XX), se pone en juego en
la transmisin educativa, y all a diferencia de los lugares en los que se produce el
conocimiento o se investiga- necesitamos recuperar la tradicin del conocimiento
general: un conocimiento general no dogmtico, que articule distintos puntos de vista
en una totalidad, trasmitido como relato, un conocimiento general que debe ser
apropiado pero tambin debatido por los destinatarios, un conocimiento atravesado por
la politicidad del presente.

La escuela sigue siendo, entonces, el lugar de transmisin de una visin del mundo,
parcial, arbitraria, selectiva, que no es la verdad sino una construccin histrica, pero
que debe ser transmitida con fuerza de verdad, por un maestro o profesora que ya no es
el depositario exclusivo del conocimiento (como lo pensaba Sarmiento), pero que debe
poder constituirse como autoridad cultural en la tarea de transmisin de un sentido de la
experiencia y del mundo.

Por otra parte la escuela es ms que nunca un lugar de formacin cultural, y diramos de
distribucin cultural, en un contexto como el de la Argentina en el que la poblacin
infantil y juvenil resulta una construccin socialmente desigual y culturalmente
heterognea que reclama una nueva perspectiva de totalidad. Recordemos que la
perspectiva moderna de la educacin pens las nuevas generaciones desde la idea de
republica y emancipacin. La formacin cultural (en los distintos niveles del sistema
educativo) debe pensarse, por un lado, teniendo en cuenta los lmites sociales de la
tradicin democrtica de la educacin pblica en la Argentina, pero a la vez
fortaleciendo procesos y modos de democratizacin reales del acceso al saber como
forma a su vez de politizar los usos del saber en un escenario de exclusin sin
precedentes.



8
Bibliografa citada
Casullo, Nicols (comp.) El debate modernidad/posmodernidad. Ediciones El Cielo por
asalto. BsAs. 1993.
Crespi, Franco. Modernidad, la tica de una edad sin certezas. En Casullo, Nicols
(comp.) El debate modernidad/posmodernidad. Ediciones El Cielo por asalto. BsAs.
1993.
Gombrich, Ernst. Breve historia de la cultura. Ediciones Pennsula. Barcelona. 2004.
Rella, Franco. La arqueologa de lo inmediato. En En Casullo, Nicols (comp.) El
debate modernidad/posmodernidad. Ediciones El Cielo por asalto. BsAs. 1993.
Lash, Scott. Sociologa del posmodernismo. Amorrortu. BsAs. 1997.