Velazquez Callado PDF

Las actividades
fsicas cooperativas
Una propuesta para la formacin en valores a travs
de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica
Carlos Velzquez Callado
Materiales de actualizacin docente

Serie: Educacin Fsica
Las actividades
fsicas cooperativas
Una propuesta para la formacin en valores a travs
de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica
Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Materiales
de actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, con el ttulo Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a
travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica.
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo de portada e interiores
DGN/Lourdes Salas Alexander
Formacin electrnica
Lourdes Salas Alexander
Primera edicin, 2004
D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2004
Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN 968-01-0158-4
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA
ndice
Presentacin
Introduccin
Captulo 1. Educando en valores desde la educacin fsica
Los valores y las actitudes en la educacin: consideraciones iniciales
Cultura de paz, educacin para la paz y educacin fsica para la paz
Principios de la educacin para la paz
Educando en los principios y valores de la educacin para la paz desde
el rea de educacin fsica
Promoviendo conductas desde la prctica diaria
Hacia una continuidad transformadora de la accin educativa
Captulo 2. Actividades y juegos cooperativos en educacin fsica
Aproximacin al juego cooperativo
La cooperacin en la prctica docente. Actitudes y creencias del profesorado
Reflexiones para un cambio en la actitud del profesorado
Hacia una definicin de las actividades cooperativas
Hacia una comprensin de las situaciones paradjicas en la prctica
Introduciendo actividades no competitivas en las clases de educacin
fsica. Situaciones problemticas en la prctica
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Transformando actividades competitivas en cooperativas desde la prctica

Hacia un modelo de integracin de las actividades fsicas cooperativas en
los programas de educacin fsica
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Captulo 3. De las actividades cooperativas a la metodologa

cooperativa: el aprendizaje cooperativo como metodologa en
educacin fsica
El aprendizaje cooperativo como metodologa
El aprendizaje cooperativo en educacin fsica: investigaciones
y experiencias
Implementando el aprendizaje cooperativo en educacin fsica
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Bibliografa
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Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica pone a disposicin de maestros de educacin bsica y de maestros y

alumnos normalistas la coleccin Materiales de actualizacin docente, con la cual tendrn acceso a temas
relevantes en el campo educativo y podrn apoyar su proceso de formacin permanente.
La coleccin estar formada por distintas series temticas; el presente texto corresponde a la serie Educacin fsica, y con l se pretende fortalecer el proceso de renovacin de la Licenciatura en Educacin
Fsica, que inici en 2002.
Estos materiales se publican en el marco de las tareas del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. La Secretara de Educacin Pblica confa en que, a travs
de su lectura y mediante la discusin colegiada de los temas que en ellos se abordan, los profesores de
educacin fsica podrn sustentar sus actividades y mejorar su prctica docente, en beneficio de los alumnos
de educacin bsica de nuestro pas.
Los comentarios y sugerencias sobre estos materiales se recibirn en el correo electrnico
rednormalista@ilce.edu.mx.
Secretara de Educacin Pblica
Introduccin
Dos son los principales objetivos del presente trabajo. El
trataremos de concretar los planteamientos que se derivan
primero es favorecer entre los docentes de educacin fsi-
de nuestro modelo de pensamiento en acciones especfi-
ca una reflexin orientada a que analicen crticamente sus
cas en las clases de educacin fsica orientadas a promover
planteamientos educativos para determinar si se dirigen o
entre nuestros alumnos la interiorizacin de los valores
no a la formacin en valores y, en caso afirmativo, a estu-
derivados de la cultura de paz: solidaridad, cooperacin,
diar si sus sesiones de trabajo son coherentes con los valo-
respeto, libertad, responsabilidad, dilogo, tolerancia...
res que pretenden promover. El segundo objetivo es servir
Una vez definido nuestro marco de referencia, el siguien-
de orientacin para todos aquellos profesionales de la edu-
te paso ser la bsqueda de la coherencia entre nuestros
cacin fsica que, siendo conscientes de que sus clases no
planteamientos filosficos, de carcter puramente terico,
son las ms adecuadas para promover una formacin en
y nuestra prctica educativa. En este sentido, las activida-
valores, deseen iniciar un proceso de transformacin de sus
des fsicas cooperativas se presentan como un excelente
prcticas para hacerlas ms participativas, integradoras,
recurso para la educacin en valores en contraposicin con
cooperativas y solidarias.
las tradicionales propuestas motrices de carcter competi-
Desde esta perspectiva nuestra primera labor ser deter-
tivo predominantes en la educacin fsica actual. Sin entrar
minar cules son los valores que impregnan nuestra filosofa
en mayores consideraciones basta decir por el momento
de vida y nuestro quehacer educativo. En otras palabras, de-
que, al menos desde el punto de vista de una formacin en
finir con qu modelo de persona queremos que se iden-
valores, parece ms lgico proponer actividades donde se
tifiquen nuestros alumnos y alumnas. En este sentido, a lo
participe con otras personas y no contra otras personas. As,
largo del primer captulo, tras clarificar las concepciones de
a lo largo del segundo captulo nos aproximaremos a las
valor y de actitud, apostaremos por la cultura de paz como
actividades cooperativas en general y al juego cooperativo
marco axiolgico referencial y por la educacin para la paz
en particular exponiendo las opiniones de diferentes auto-
como respuesta educativa a dicho referente. A partir de ah
res sobre las ventajas de los juegos cooperativos en rela-
cin a los competitivos, opiniones que sern corroboradas
pacin, se promueva el gusto por la actividad, desvinculan-
por los resultados de diferentes investigaciones que subra-
do sta del resultado, y se reparta el protagonismo entre los
yan la superioridad de las actividades cooperativas sobre las
participantes.
competitivas no slo para favorecer conductas prosocia-
Finalmente, para todos los docentes interesados en
les entre nuestros alumnos sino tambin para incrementar
profundizar ms en la bsqueda de una pedagoga de la
su rendimiento motor. Desde ah, abordaremos la paradoja
cooperacin en sus clases de educacin fsica, en el captu-
de por qu si la evidencia emprica demuestra, a todos los
lo tercero daremos una vuelta de tuerca ms orientada a
niveles, las ventajas de la cooperacin sobre la competi-
transformar la prctica, no ya desde la introduccin de un
cin, las actividades competitivas siguen siendo an las pre-
mayor o menor nmero de actividades cooperativas, sino
dominantes en las clases de educacin fsica. Para ello
desde los procesos metodolgicos integrados en el pro-
analizaremos crticamente las actitudes y creencias del pro-
pio hecho educativo. En este sentido, apostaremos por el
fesorado respecto al uso de las actividades competitivas y
aprendizaje cooperativo como el enfoque metodolgico
cooperativas en sus clases, dando nuestra opinin razonada
ms acorde con nuestros planteamientos orientados a
a favor de la inclusin de un mayor nmero de propuestas
promover una educacin en valores desde las clases de
cooperativas en las programaciones de educacin fsica.
educacin fsica, analizando algunos de los ltimos estu-
Tambin estudiaremos los problemas que surgen cuando in-
dios realizados que destacan las ventajas de las estructuras
troducimos propuestas motrices de carcter cooperativo en
de aprendizaje cooperativo sobre las tradicionales de ca-
grupos habituados a trabajar competitivamente, analizando
rcter competitivo o individualista y expondremos cmo
el porqu de estas situaciones y ofreciendo alternativas que
poner en prctica algunas de estas estructuras cooperati-
sirvan de orientacin al lector para dar una respuesta inme-
vas orientndolas especficamente a las clases de educa-
diata a dichos problemas si surgieran en sus clases. Por lti-
cin fsica.
mo, para aquellas personas que deseen iniciar el proceso
A lo largo del texto, las distintas ideas y pensamientos
de transformacin de sus clases de una forma ms gradual,
irn respaldados por numerosos ejemplos prcticos, toma-
ofrecemos un conjunto de propuestas para promover una
dos de nuestras propias experiencias tras ms de 10 aos
competicin ms racional en la que se favorezca la partici-
trabajando desde planteamientos cooperativos, lo que
Las actividades fsicas cooperativas
sin duda alguna facilitar la necesaria interrelacin entre

teora y prctica, entre el trabajo a corto plazo y las perspectivas a largo plazo. Este cuaderno no pretende, por tanto,
convertirse en una gua de recursos en la que se describen
un buen nmero de actividades que el docente puede
aplicar en sus clases de forma inmediata, sin una reflexin
previa del porqu y el para qu de estas propuestas. Por
el contrario, buscamos que sirva de referencia al profesor
pero dejndole absoluta libertad para adaptarlo a las caractersticas y peculiaridades del contexto especfico donde pretenda ponerlo en prctica.
Slo nos resta agradecer la colaboracin de todas aquellas personas que, de un modo u otro, han contribuido a
que este trabajo vea la luz y desear que nuestra modesta
aportacin sea de utilidad al profesorado mexicano y le
permita, como su propio ttulo indica, promover desde
la educacin fsica una formacin en valores que contribuya a enriquecer y mejorar la sociedad actual.
Captulo 1. Educando en valores desde la educacin fsica
Los valores y las actitudes en la

educacin: consideraciones
iniciales
los modos de comportarse que manifiesta una persona ante

determinadas situaciones. En este sentido, la tendencia (o
predisposicin aprendida) a comportarse de una manera
Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes ti-
ante determinadas realidades vividas: problemas, ideas, si-
cos y morales, es decir, los valores socialmente dominantes
tuaciones, personas o acontecimientos, recibe el nombre
tienden a variar y a modificarse creando, en muchas oca-
de actitud (Gonzlez Lucini, 1990; Puig, 1993; Ortega, Mn-
siones, contradicciones de difcil resolucin. La escuela,
guez y Gil, 1996).
como reflejo de la sociedad de la que forma parte, no es

ajena a estos cambios y as, dentro de este contexto, en los
ltimos aos uno de los paradigmas de debate en torno a
la educacin ha estado centrado en el mbito axiolgico.
De estas definiciones cabra destacar dos ideas fundamentales:

1. Los valores y las actitudes se aprenden y, por tanto,
son educables.
Los valores, o ms bien la educacin en valores, se ha erigi-
2. Para evaluar la interiorizacin de un determinado
do como un ncleo de anlisis y discusin desde un uni-
valor por parte de una persona es necesario fijarse
verso heterogneo de planteamientos (Ruiz, 2003).
en las conductas que manifiesta en diferentes si-
Los valores hacen referencia a modelos ideales de ac-
tuaciones.
tuar y de existir que el ser humano aprecia, desea y busca,
Habra que resear tambin que valores y actitudes no
y a travs de los cuales interpreta el mundo y da significado
se mantienen independientes entre s, sino que forman par-
a su existencia (Gonzlez Lucini, 1990; Ortega, Mnguez y
te de una estructura, de un sistema coherente y organiza-
Gil, 1996). Debido a su consideracin de ideal, de algo a lo
do que gua los principios de accin de la persona.
que se tiende, poseen una naturaleza abstracta e intangi-
Una segunda cuestin de relevancia es determinar
ble y slo se hacen explcitos a travs de las conductas o
cmo surgen los valores. Prcticamente, la totalidad de los
11
autores estn de acuerdo en afirmar que la captacin de
y metodologas cooperativas pueden jugar en todo ese
los valores no se produce a travs del intelecto, por el con-
proceso.
trario, responden a la lgica del sentimiento y no nicamente desde un ideal de justicia sino tambin desde ideales de
felicidad (Puig, 1993). Desde este punto de vista, el papel y
la actitud del docente constituye el agente ms relevante
Cultura de paz, educacin para la

paz y educacin fsica para la paz
en la transmisin de valores en las ecuelas. Aspectos como
Federico Mayor Zaragoza acu, en la Conferencia de
la relacin que establece con los alumnos, el clima de clase
Yamoussoukro (Costa de Marfil) de 1995, por primera vez
que propicia, la metodologa utilizada, etctera, cobran es-
la expresin cultura de paz para definir un proceso de trans-
pecial relevancia.
formacin de la cultura de guerra, violencia, imposicin y
En este sentido, para favorecer una educacin en valores en nuestras clases, nuestro primer paso como docentes
discriminacin, en otra cultura comprometida con la no violencia, el dilogo, el respeto y la solidaridad.
debe ir dirigido a explicitar cul es nuestra filosofa de vida y
Unos aos ms tarde, la Asamblea General de las Nacio-
cul es nuestro modelo educativo, lgicamente derivado de
nes Unidas declar al ao 2000 Ao Intercional de la Cul-
ella. En definitiva, debemos poner de manifiesto qu valo-
tura de Paz y como acto ms representativo podemos des-
res guan nuestras acciones en la escuela y fuera de ella.
tacar la reunin en la sede de la UNESCO de Pars, en marzo de
Nosotros nos vamos a situar en el marco de la cultura
1999, de algo ms de una docena de premios Nobel y su
de paz, marco del que emanan valores como la solidaridad,
llamamiento a la humanidad invitndola a crear un movi-
la justicia, el respeto, la libertad, la responsabilidad, la coo-
miento internacional en pro de la cultura de paz. Este llama-
peracin, la tolerancia, etctera. Desde este marco axiolgico
do se concret en el denominado Manifiesto 2000, cuya
vamos a plantear una serie de propuestas que buscan la
firma implica el compromiso personal y sincero a:
coherencia entre nuestro pensamiento y nuestras acciones

orientadas a promover entre los alumnos una formacin
Respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin

discriminacin ni prejuicios.
en valores desde las clases de educacin fsica y, ms concre-
Practicar la no violencia activa, rechazando la violen-
tamente, profundizaremos en el papel que las actividades
cia en todas sus formas: fsica, sexual, psicolgica,
12
econmica y social, en particular hacia los ms dbiles
ticia, la intolerancia o el racismo; la apuesta por la diversidad
y vulnerables, como los nios y los adolescentes.
cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimien-
Compartir el tiempo y los recursos materiales, culti-
to comn, el deseo de un desarrollo que tenga en cuenta la
vando la generosidad con el fin de terminar con la
importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los
exclusin, la injusticia y la opresin poltica y econ-
recursos naturales del planeta y, en definitiva, la bsqueda
mica.
colectiva de un modo de vivir y de relacionarse que contribu-
Defender la libertad de expresin y la diversidad cultural, privilegiando siempre la escucha y el dilogo,

sin ceder al fanatismo, ni a la maledicencia y el rechazo del prjimo.
ya a construir un mundo ms justo y solidario en beneficio

de toda la humanidad (Velzquez, 2001a).
La respuesta educativa a las concepciones filosficas de
la cultura de paz es lo que se ha denominardo educacin
Promover un consumo responsable y un modo de
para la paz, que puede ser definida como el proceso, conti-
desarrollo que tenga en cuenta la importancia de to-
nuo y permanente, de concientizacin de la persona y de la
das las formas de vida y el equilibrio de los recursos
sociedad que, partiendo de la concepcin positiva de la paz
naturales del planeta.
y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar
Contribuir al desarrollo de la propia comunidad, pro-
un nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, caracterizada
piciando la plena participacin de las mujeres y el
por una triple armona del ser humano: consigo mismo, con
respeto de los principios democrticos, con el fin de
los dems y con el medio ambiente en el que se desenvuel-
crear juntos nuevas formas de solidaridad.
ve (Jares, 1991; Rodrguez, 1995). De esta definicin se de-
La cultura de paz supone, en definitiva, una nueva forma
riva la necesidad de incidir desde la educacin sobre tres
de concebir el mundo en que vivimos, la cual, tomando
grandes mbitos interrelacionados: el personal, el social y
como base la Declaracin Universal de los Derechos Huma-
el ambiental.
nos, se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de
De la interrelacin entre los principios de la educacin
cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus formas,
para la paz y las caractersticas especficas de la asignatura de
la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el
educacin fsica nace una nueva concepcin que hemos deno-
respeto o el dilogo y el rechazo activo de otros como la injus-
minado educacin fsica para la paz (Velzquez, 1996a, 2001b).
13
Cultura de paz
Educacin para la paz
Educacin fsica
Educacin fsica para la paz
La educacin fsica para la paz trata de descubrir qu

puede aportar la asignatura de educacin fsica a la concep-
habilidades sociales, etctera (Velzquez, 1996a; Velzquez

y Fernndez, 2002).
cin global de la educacin para la paz; es decir, intenta res-
La educacin fsica para la paz asume, como veremos
ponder a cules son los aspectos de la educacin para la
ms adelante, tanto la definicin de la educacin para la paz
paz que pueden ser trabajados desde la educacin fsica.
como los tres mbitos de intervencin que se derivan de
En este sentido, teniendo siempre presente la dimensin
ella, hasta el punto de convertirse en sus ejes conductores.
interdisciplinar y transversal de la educacin para la paz,

no se trata de trabajar absolutamente todo desde la educacin fsica sino de destacar aquellos elementos en los
que sta, por sus propias caractersticas esenciales, tiende
Principios de la educacin para

la paz
a convertirse en un referente bsico de la educacin para
La educacin para la paz se basa en un conjunto de princi-
la paz. As, puede ser difcil, por ejemplo, abordar conteni-
pios que guan su accin y que, sintetizando las ideas de
dos relacionados con la educacin para el desarme y, por el
diferentes autores (Jares, 1991, 1992, 1995; Rodrguez, 1995,
contrario, parece un campo de conocimiento privilegiado
etctera), podemos resumir en cuatro:
para el trabajo de contenidos relacionados con la regula-
Es un proceso continuo y permanente. Hemos de-
cin de los conflictos, con las relaciones grupales, con las
finido la educacin para la paz como un proceso
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continuo, no slo como un fin utpico al que se tiende
un proceso; guiado por unos fines, pero un proceso.
y que nunca se llega a alcanzar. Desde esta perspec-
Ahora bien, si como hemos visto, la educacin para
tiva, desde el momento en que una persona decide
la paz implica asumir una serie de valores y recha-
reflexionar sobre cmo mejorar su accin docente,
zar otros, por pura coherencia los medios emplea-
hacerla ms democrtica para favorecer la participa-
dos durante el proceso deben ser acordes con los
cin de sus alumnos en el proceso educativo, y pone
ideales que se defienden ya que, en caso contrario,
en marcha una serie de acciones derivadas de su re-
abandonaramos ese proceso.
flexin personal, ya est educando para la paz.
Es una educacin desde la accin y para la accin.
Educa en valores. Partiendo de que la educacin no
El punto de partida de la educacin para la paz es la
es un proceso neutro, la educacin para la paz im-
accin. No sirve de nada el discurso moralista sobre
plica explicitar una serie de valores por los que se
lo que est bien y lo que est mal, el docente debe
aboga y, al mismo tiempo esto es lo novedoso, un
predicar con el ejemplo, debe servir de modelo.
rechazo tajante a los anti-valores que se oponen a
Cmo puede un alumno entender lo que es un pro-
aqullos. As, no basta con defender la justicia, la
ceso democrtico en una clase donde todo el proce-
solidaridad, el interculturalismo, la cooperacin,
so de enseanza y el de aprendizaje estn centrados
la paz..., sino que es necesario plantear una oposi-
en el docente? Por otra parte, el fin ltimo de la edu-
cin activa a la violencia, al racismo, la injusticia, la
cacin para la paz es la transformacin social. Lgica-
guerra, la competicin desmesurada, etctera. De
mente, no podemos caer en la utopa de que desde
este modo, la pasividad se ve como uno de los fac-
la escuela se va a transformar el mundo, pero s es
tores que contribuyen a la reproduccin del mode-
posible generar cambios, algunos incluso muy signi-
lo social establecido y el objetivo de la educacin
ficativos, en la misma escuela, como microsistema so-
para la paz implica la mejora progresiva de ese mo-
cial que es, e incluso en el entorno de influencia de la
delo, por lo que no se puede ser pasivo.
misma. Podemos resumir esta idea en el lema: Pien-
Emplea medios acordes con los fines a los que tien-
sa globalmente, acta localmente.
de. Ya insistimos en que la educacin para la paz es
15
po social ante determinadas situaciones, por lo que la
Educando en los principios y

valores de la educacin
para la paz desde el rea de
educacin fsica
educacin en valores implica necesariamente la concrecin

de stos en una serie de conductas que pretendemos que
manifiesten los alumnos y en la definicin de una serie de
objetivos actitudinales relacionados con dichas conductas.
Si la educacin para la paz es una educacin en valores,
En este sentido, desde los diferentes mbitos de interven-
debemos definir un proceso que, partiendo de hacerlos ex-
cin docente reflejados en la definicin de educacin para
plcitos, genere acciones educativas concretas dirigidas
la paz expuesta anteriormente, planteamos una propues-
a promover su interiorizacin entre nuestros alumnos. Ya
ta con objetivos prioritarios que consideramos necesarios
hemos reseado que los valores poseen una naturaleza
para favorecer el desarrollo personal, social y ambiental de
abstracta e intangible y que slo se hacen explcitos a tra-
los alumnos y que presentamos en el siguiente cuadro:
vs de las conductas que manifiesta una persona o un gru-
mbito personal
Mejorar el autoconcepto
y la autoestima que cada
alumno tiene de s mismo.
Favorecer en los alumnos
el autoconocimiento y la
aceptacin personal.
Promover la autonoma de
los alumnos al tomar decisiones, y su responsabilidad en estas acciones.
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mbito social
mbito ambiental
Mejorar las relaciones de gru- Respetar el medio ampo y el clima de clase.

biente.
Aceptar al compaero sin im- Preocuparse por la conportar su etnia, sexo, condicin
servacin y mejora del
social, credo religioso, etctera.
medio ambiente.
Regular autnomamente los
conflictos por vas no violentas.
Conocer y valorar manifestaciones culturales diferentes de las
propias.
Debemos destacar que los objetivos reflejados pueden
Para ello, parece imprescindible que el docente explicite una
ser esos u otros, incluso pueden ser ms o menos. Lo realmen-
serie de lneas de actuacin para incidir en todos y cada
te importante es priorizar aquellos que consideramos funda-
uno de los objetivos propuestos. Lneas de actuacin que
mentales, destacando la idea de que puedan ser abarcables
no slo afectan a la introduccin de un tipo u otro de acti-
en un contexto educativo real y evitando al mismo tiempo
vidades sino que tiene que ver con toda la organizacin de
caer en la paradoja, por otra parte frecuentemente extendi-
las clases y que incluso pueden conllevar modificaciones
da en las escuelas, de plantear una gran cantidad de objeti-
en las conductas personales del docente. En este sentido
vos que conlleve no profundizar en ninguno.
podemos sealar, a modo de ejemplo, posibles lneas de

actuacin para cada uno de los objetivos actitudinales defi-
La cuestin ahora es cmo concretar esas actitudes en
nidos con anterioridad:
conductas en el aula* y cmo hacerlo de forma coherente.
mbito personal
Lneas de actuacin
Objetivos
Mejorar el autoconcepto y la
autoestima que cada alumno
tiene de s mismo.
Percepcin de los logros por parte de los alumnos.

Empleo del refuerzo positivo.
Fomento de los comentarios positivos entre los alumnos.
Reparto en el protagonismo de las clases.
Introduccin de juegos motores y dinmicas motrices especficas.
Favorecer en los alumnos el

autoconocimiento y la aceptacin personal.
Trabajo con propuestas abiertas de actividad motriz.

Introduccin de propuestas motrices planteadas por los propios alumnos.
Seleccin libre del nivel de actividad motriz.
Introduccin de actividades grupales cooperativas con diferentes funciones complementarias.
* El trmino aula hace referencia tanto a los salones de clase como a los patios escolares; espacios en los que se desarrolla la accin educativa (n. del ed.).
17
Promover la autonoma de
los alumnos al tomar decisiones, y su responsabilidad en
estas acciones.
Participacin libre y voluntaria de los alumnos en las actividades propuestas en clase.

Delegacin en los alumnos de una serie de funciones.
Consenso con los alumnos de las normas bsicas de organizacin y funcionamiento de las clases.
mbito social
18
Objetivos
Lneas de actuacin
Mejorar las relaciones de

grupo y el clima de clase.
Fomento de la expresin de sentimientos y de los contactos personales.

Introduccin de actividades motrices que impliquen el cambio constante de
compaero al realizar diferentes tareas o acciones.
Potenciacin de la formacin de grupos distintos.
Participacin de los alumnos en las decisiones de clase.
Introduccin de actividades cooperativas orientadas al desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo: desafos fsicos cooperativos.
Utilizacin de recompensas colectivas en funcin de conductas o logros
grupales.
Aceptar al compaero sin

importar su etnia, sexo, condicin social, credo religioso, etctera.
Introduccin de prcticas motrices propias o representativas de las culturas minoritarias.

Refuerzo positivo de los grupos heterogneos.
Empleo de un lenguaje no sexista.
Adaptacin de las actividades para los alumnos con discapacidad, con el
fin de integrarlos a la clase.
Introduccin del aprendizaje cooperativo como metodologa bsica.
Regular autnomamente
los conflictos por vas no
violentas.
Regulacin entre los alumnos de sus propios conflictos.

Creacin en las clases de un espacio para la regulacin autnoma de los
conflictos.
Refuerzo positivo de la regulacin no violenta de los conflictos por parte
de los alumnos.
Conocer y valorar manifestaciones culturales diferentes de las propias.
Empleo de msica de otras culturas.

Introduccin de juegos motores o actividades motrices de otros pueblos y
culturas.
Introduccin de propuestas orientadas a interrelacionar las actividades
motrices con el entorno cultural de procedencia.
mbito ambiental
Objetivos
Lneas de actuacin
Respetar el medio ambiente.
Prctica de actividades motrices en entornos naturales o seminaturales.
Preocuparse por la conservacin y mejora del medio

ambiente.
Juegos motores y dinmicas motrices especficas de educacin ambiental.

Utilizacin de materiales de desecho para la prctica de actividades fsicas.
Transformacin de materiales de desecho en elementos tiles para la prctica de la actividad motriz.
De todo lo dicho hasta ahora, debemos destacar la ne-
nuestras escuelas es habitual la existencia de un proyecto
cesidad de trabajar los valores derivados de la cultura de
educativo donde se plasma una serie de ideales que en
paz desde un programa global, basado en la interrelacin
teora persigue la escuela y que se concreta en los proyec-
entre los distintos elementos que lo componen y, sobre
tos curriculares de las distintas asignaturas, pero donde
todo, coherente con lo que defiende. Por desgracia, en
las acciones en la prctica resultan a menudo incoherentes
19
e incluso contradictorias con el modelo defendido. Algu-
que introducir en la prctica educativa para que dicho pro-
nos ejemplos: cmo podemos pretender que los alumnos
yecto sea realmente eficaz y nos permita alcanzar los obje-
regulen autnomamente sus conflictos si lo habitual es que
tivos programados.
acudan al profesor como figura que los dirime?, cmo podemos educar para la ciudadana democrtica si los alumnos no pueden participar en las decisiones que les afectan?, cmo podemos educar para la responsabilidad si las
Promoviendo conductas desde la

prctica diaria
clases se basan en la obediencia indiscutible a la autoridad
Si, como hemos visto, los valores son ideas que se concre-
centrada en la figura del docente?, cmo pretendemos que
tan en actitudes y stas a su vez en conductas, incidir sobre
los alumnos trabajen cooperativamente si los docentes no
determinados valores implica favorecer la aparicin en
somos capaces de encontrar en los claustros soluciones de
nuestras clases de una serie de conductas asociadas a ellos
consenso a los problemas que nos afectan?, cmo promo-
y reforzarlas hasta convertirlas en algo cotidiano. En este
ver los valores de la cultura de la paz, si en ocasiones el pro-
sentido, podemos integrar en nuestras clases algunas di-
fesor de educacin fsica tiene dificultades para integrarse
nmicas especficas que nos ayuden en este cometido y que
al colectivo de una escuela?...
se caractericen por su rentabilidad, entendiendo por tal un
Pero lo ms preocupante de esta situacin no son estas

contradicciones, sino que algunos docentes justifican la
alto grado de eficacia en la relacin tiempo empleadologros conseguidos.
educacin en valores con el desarrollo de una unidad di-
Una sencilla dinmica de carcter cooperativo que re-
dctica concreta, por ejemplo de juegos cooperativos, o con
ne ese requisito de rentabilidad es la que hemos bautiza-
la celebracin de unas jornadas ldico-festivas para conme-
do con el nombre de El club de los pequeos amigos de
morar el Da Escolar de la No violencia y de la Paz o el Da
la naturaleza. En ella, cada nio lleva un lazo blanco y eli-
Mundial del Medio Ambiente. El hecho de que acciones
ge el nombre de un insecto, como: mosca, hormiga, avispa,
puntuales justifiquen, total o parcialmente, un proyecto glo-
etctera (varios nios pueden tener el mismo nombre de
bal de educacin en valores impide una verdadera reflexin
insecto). El docente, como uno ms, lleva un lazo blanco y
sobre lo que ste supone y los cambios necesarios que hay
tambin elige el nombre de un insecto. El objetivo de cada
20
nio es pasar a un nivel superior en la escala evolutiva, que
gust: el domingo me dej jugar con su baln, eso me gus-
se representa con un lazo de otro color: azul = pequeo
t mucho porque estaba muy aburrido, hoy, en el recreo,
pjaro; verde = pequeo rbol, etctera, para ello necesita
me ha dado un poco de su torta
10 puntos.
De esta forma, el mximo nmero de puntos que se pue-
Cmo se consiguen los puntos? Al final de cada clase,
de conseguir en una sola clase es de cinco. Cuando alguien
el docente extrae de una bolsa un nmero al azar y formula
consigue acumular 10 puntos pasa de pequeo insecto al
tres preguntas relacionadas con la clase del da, al nio o a
siguiente nivel: pequeo pjaro, y cambia su nombre de
la nia, cuyo nmero de clase coincida con el nmero ex-
insecto por el de un pjaro, sustituyendo su lazo blanco por
trado: has trado pants?, has ayudado a recoger el
otro de color azul. Ahora bien, nadie puede pasar al siguien-
material?, has puesto tu mejor empeo al realizar las
te nivel, pequeo rbol, mientras el docente sea pequeo
actividades propuestas?, has trabajado con compae-
insecto, con lo que el grupo debe buscar que el profesor
ros distintos de los habituales?, etctera. Estas preguntas
pase al nivel superior para seguir progresando.
estarn relacionadas con las conductas que el docente
El docente cambia de nivel cuando todos los alumnos y
quiere reforzar. Por cada respuesta afirmativa, el nio o la
las alumnas han pasado al siguiente nivel, en otras palabras,
nia se anotar un punto. Adems, en la misma clase tiene
es el ltimo en avanzar. Esto significa que en ningn momento
posibilidad de conseguir dos puntos ms. El primer punto
hay una persona que est dos niveles por encima de otro. A
lo obtiene si al menos un compaero o compaera dice al-
todos les interesa pasar de nivel y eso significa favorecer al
go que hizo en clase y que a l particularmente le gust: a
resto de los compaeros para que tambin lo hagan. En con-
m me gust que en el juego de las estatuas me salv, a m
secuencia, no se establece ningn tipo de competicin, es
me gust que cuando estbamos recogiendo el material,
ms, es posible ayudar a un compaero de clase. As, si un
yo no poda con el banco y me ayud, etctera. El profesor
alumno o una alumna est en un nivel superior y sale su nme-
tambin intervendr en esta parte diciendo lo que le ha pare-
ro, puede regalar sus preguntas al compaero o compaera
cido bien, reforzando an ms, si cabe, determinadas con-
que prefiera. Para ello, cuando el profesor le vaya a preguntar
ductas. El segundo punto lo obtendra si alguien dice que
dice:regalo mis preguntas a.... En este caso el profesor formu-
ese nio o esa nia hizo algo fuera de horas de clase y que le
lar las preguntas al nio o a la nia que ha recibido el regalo.
21
Esta dinmica permite una reflexin y una autoevalua-
han sido las preferidas por el grupo, orientar posibles alter-
cin de las clases de una forma ldica y motivadora para
nativas y propuestas de continuidad en funcin de las pre-
los alumnos, un refuerzo de una serie de conductas motrices
ferencias y gustos de la clase, etctera.
y actitudinales, elevar la autoestima de todos y cada uno

de los alumnos mediante los comentarios positivos de sus
compaeros y compaeras y, sobre todo, reforzar el sentimiento de grupo.
Otra sencilla dinmica es la que hemos denominadobu-
Hacia una continuidad

transformadora de la accin
educativa
zn de la paz. El buzn de la paz es una caja de cartn pintada
Ya revisamos que una caracterstica que define la educa-
a modo de buzn en la que cada persona puede, volunta-
cin para la paz es la de ser una educacin desde y para la
riamente, introducir dibujos con las actividades de clase que
accin. As, a partir de la concepcin de la educacin fsica
ms le hayan gustado o que quisiera repetir, mensajes posi-
para la paz se pueden proponer algunas actividades orien-
tivos a otros compaeros, de la misma o de otras clases, y al
tadas a favorecer las relaciones del grupo clase con el resto
profesor, comentarios para mejorar las clases, ideas de lo que
de la comunidad escolar, con personas del entorno de influ-
le gustara hacer, etctera.
encia de esta misma comunidad y con personas de entornos
Cada semana, el profesor coloca alguno de estos dibu-
alejados geogrfica y culturalmente. El primer paso es favo-
jos y mensajes en un peridico mural para que todos pue-
recer en las clases la presencia voluntaria de los padres y
dan verlos. Conviene que todos los dibujos y mensajes que
las madres que lo deseen mediante lo que hemos denomi-
los diferentes alumnos depositan en el buzn de la paz
nado clases abiertas.
queden expuestos y, lgicamente, que sus opiniones sean

tomadas en cuenta.
A menudo se habla de la falta de colaboracin de los

padres en las acciones educativas que se promueven desde
Esta dinmica, adems de aumentar la autoestima de
la escuela y muchos profesores se quejan del desinters
los que reciben un mensaje, aporta algunos datos que pue-
y desconocimiento de estos mismos padres en aspectos
den ser relevantes para la evaluacin y permite al docen-
relacionados con la labor docente. Esta situacin se acre-
te determinar cules de las actividades realizadas en clase
cienta an ms en reas como la educacin fsica debido,
22
por una parte, a la falsa creencia de que es menos impor-
corporal o danza, clubes recreativos, etctera; en estos casos,
tante que otras de tipo ms conceptual y, por otra, porque
es conveniente dirigir, desde la escuela, una carta invitando
posiblemente la educacin fsica que recibieron los padres
a la asistencia voluntaria. Incluso puede ser interesante gene-
de nuestros actuales alumnos se limit al juego libre o,
rar propuestas de actividad fsica intergeneracional basada
en el mejor de los casos, a la prctica deportiva. Ahora bien,
en propuestas cooperativas que conlleven una continuidad
creemos que tampoco desde las escuelas se promueven
de los aprendizajes escolares en el tiempo de ocio del alum-
acciones orientadas a subsanar en lo posible esta situa-
nado y de sus familias.
cin, es decir, a que los padres entiendan exactamente el
Lgicamente, integrar a los padres en las clases choca a
qu y el por qu de lo que se hace en las clases, incluso son
menudo con incompatibilidad de horarios, pero esto no siem-
bastantes los docentes que sistemticamente manifiestan
pre es as y clases abiertas se presenta como una posibi-
que los padres, cuanto ms lejos, mejor. Contrarios a esta
lidad de asistencia voluntaria.
idea, buscamos promover la participacin de las familias
Otras alternativas pueden ser la participacin de las
en las clases, facilitando esta situacin a travs de una serie
familias en actividades concretas y puntuales como la re-
de actuaciones que permitan a los padres tomar concien-
cuperacin de los juegos tradicionales de la zona de in-
cia de la importante labor que la escuela desarrolla con
fluencia de la escuela o la realizacin de una actividad de
sus hijos, lo cual repercutir sin duda en la valoracin social
exploracin orientada a conocer o aprovechar educativa-
de la profesin docente.
mente el entorno natural ms cercano.
La dinmica de clases abiertas permite a padres y ma-
Hemos expuesto algunas acciones concretas para favo-
dres asistir y participar, si lo desean, en las distintas acti-
recer la interrelacin de la escuela con la comunidad educa-
vidades de las clases de educacin fsica en las mismas
tiva y su entorno de influencia, con el que el alumno tiene
condiciones que los alumnos. Hay unidades didcticas don-
un contacto diario, el problema est ahora en tratar de acer-
de resulta perfectamente posible su integracin, sobre todo
carlo a personas y entornos geogrficamente lejanos, con
aquellas destinadas a la realizacin de actividades fsicas
los cuales no tiene un contacto directo. Este acercamiento es
orientadas al uso positivo del tiempo libre y al desarrollo, la
fundamental para apostar por la diversidad cultural y el in-
creatividad y la recreacin, mediante talleres de expresin
terculturalismo como medio de enriquecimiento comn. En
23
este sentido, la posibilidad de escribirse con un grupo de ni-
pretenden promover en actitudes y conductas claras junto
os y nias o adolescentes de otro pas abre la mentalidad
a acciones educativas para desarrollar a nivel de la escuela
de nuestros alumnos a otras culturas. Desde las clases de
y desde las distintas asignaturas del curriculum.
educacin fsica podemos promover contactos con otras
En este sentido, la educacin fsica se convierte en un rea
escuelas de diferentes partes del mundo e intercambiar jue-
privilegiada para el trabajo de contenidos relacionados con
gos o fotografas, descripciones de las actividades desarrolla-
la regulacin pacfica de los conflictos, con las relaciones
das, etctera. Un alumno distinto cada da puede encargarse
grupales, con las habilidades sociales, con la apuesta por la
de redactar lo que ha hecho en clase, aadiendo al final los
interculturalidad como medio de relacin multicultural, et-
comentarios del resto de sus compaeros para, cada cierto
ctera, pero para ello se hace necesaria una transformacin
tiempo, enviar las fotocopias del diario colectivo a las otras
de las prcticas tradicionales, orientadas explcita o implci-
escuelas. Hoy en da la internet facilita muchsimo este tipo
tamente a la competicin, a la comparacin interpersonal y
de contactos, permitiendo adems la participacin en pro-
al rendimiento, en otras alternativas de carcter ms coope-
yectos educativos internacionales, algunos de los cuales es-
rativo, que partan de la actividad corporal y motriz como
tn relacionados con la educacin fsica.
medio para el conocimiento y la aceptacin personal, para
En sntesis, la educacin para la paz, como respuesta
el establecimiento de relaciones interpersonales positivas
educativa a la cultura de paz y a los valores que de ella se
y para el acercamiento del ser humano al medio ambiente
derivan, debe partir de una reflexin personal del docente
que le rodea. En este sentido, en el siguiente captulo pro-
y del conjunto de profesores de una escuela, orientada a
fundizaremos en el anlisis del papel que las actividades
definir con claridad qu significado tiene aceptar los idea-
fsicas cooperativas en general y los juegos cooperativos
les de la cultura de paz, reflejados en el Manifiesto 2000, y
en particular pueden desempear en todo este proceso.
qu compromisos se adquieren con ello. De dicha reflexin
Educar para la paz, tambin desde la educacin fsica, es
deben surgir, por un lado, propuestas de transformacin
una tarea posible y hoy en da ms necesaria que nunca.
educativa en la organizacin de los planteles, dando a los

alumnos un mayor protagonismo, una mayor libertad responsable, y, por otro, la concrecin de los valores que se
24
Captulo 2. Actividades y juegos cooperativos en

educacin fsica
Aproximacin al juego
cooperativo
Los juegos cooperativos pueden definirse como aquellos
Libera para crear. Las reglas son flexibles y los propios participantes pueden cambiarlas para favorecer una mayor participacin o diversin.
en que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir
Libera la posibilidad de elegir. Los jugadores tienen
a alcanzar objetivos comunes (Garairgordobil, 2002). De
en sus manos la decisin de participar, de cambiar
este modo, las actividades cooperativas en general y los
las normas, de regular los conflictos, etctera.
juegos cooperativos en particular pueden convertirse en
Libera de la agresin. Dado que el resultado se al-
un importante recurso al promover una educacin fsica
canza por la unin de esfuerzos, desaparecen los
en valores; son varios los autores que resaltan las ventajas
comportamientos agresivos hacia los dems.
de incorporar actividades y juegos cooperativos tanto en
El norteamericano Steve Grineski (1989) estudi la rela-
los programas de educacin formal como en los de ocio y
cin entre los comportamientos sociales de los nios y el
tiempo libre.
tipo de juegos que practicaban en las escuelas, y lleg a
En este sentido, el canadiense Terry Orlick (1990) pri-
la conclusin de que el juego cooperativo favoreca signi-
mero, y otros autores despus (Brown, 1992; Omeaca y
ficativamente la aparicin de conductas prosociales en
Ruiz, 1999) , consideran al juego cooperativo una actividad
comparacin con los juegos competitivos y las activida-
liberadora ya que:
des individuales. En un estudio posterior, Grineski (1996)
Libera de la competicin. El objetivo es que todas las
concluy que un programa de actividad fsica basado en
personas participen para alcanzar una meta comn.
propuestas cooperativas se mostr eficaz para favorecer la
Libera de la eliminacin. Se busca la participacin
socializacin de alumnos de entre ocho y 12 aos de edad
de todos, la inclusin en vez de la exclusin.
con trastornos emocionales severos.
25
Para Sigrid Loos (1989), pedagoga alemana afincada en
negativos al que estamos acostumbrados. Posteriormente,
Italia, el juego cooperativo puede estimular el sentido de per-
esta habilidad de expresar sentimientos positivos se extien-
tenencia a un grupo, ya que las personas que juegan juntas
de a otros contextos de la vida y repercute en uno mismo y
se sienten bien juntas.
en quienes le rodean.
Rosa Mara Guitart (1990) destaca el papel de los juegos

no competitivos ya que:
El nio participa por el mero placer de jugar y no
por el hecho de lograr un premio.
Aseguran la diversin al desaparecer la amenaza de
En Espaa, Maite Garairgordobil (1995) desarroll un

estudio dirigido a determinar las ventajas de un programa
de juegos cooperativos aplicado en la escuela. Lo llev a
cabo durante un curso escolar con 154 alumnos de 3 y 4
de educacin primaria (ocho-10 aos) divididos en cinco
no alcanzar el objetivo marcado.
grupos: cuatro experimentales y uno de control. Los gru-
Favorecen la participacin de todos.
pos experimentales reciban, una vez a la semana, una se-
Permiten establecer relaciones de igualdad con el
sin de juegos cooperativos con una duracin de entre 60 y
resto de los participantes.

Buscan la superacin personal y no el superar a los
otros.
El nio percibe el juego como una actividad conjunta, no individualizada.
90 minutos, mientras que con el grupo de control no se desarrollaron estas sesiones. Entre las conclusiones de este
estudio, Garairgordobil destaca la mejora de la cooperacin
grupal y de las conductas prosociales altruistas, el significativo descenso de las conductas agresivas, el incremento
Favorecen sentimientos de protagonismo colectivo
del autoconcepto global del alumnado, el relevante incre-
en los que todos y cada uno de los participantes tie-
mento de los mensajes positivos hacia los compaeros y
nen un papel destacado.
la prctica desaparicin de los negativos y una mejora de la
Los norteamericanos Matt Weinstein y Joel Goodman
creatividad, por lo que apuesta por la integracin de este
(1993) sealan, entre las ventajas demostradas de las prcti-
tipo de actividades cooperativas en los proyectos educati-
cas cooperativas, que permiten a los participantes interac-
vos de las escuelas, al tiempo que plantea la necesidad de
tuar y practicar un dilogo de apoyo y apreciacin mutua que
ir integrando las metodologas cooperativas en la prctica
sustituye al habitual dilogo de desprecio y comentarios
diaria.
26
Para el uruguayo Enrique Prez Oliveras (1998), los juegos cooperativos pueden estimular el desarrollo de:
Las capacidades necesarias para poder resolver pro-
Permite explorar y facilita la bsqueda de soluciones creativas en un entorno libre de presiones.

Propicia las relaciones empticas, cordiales y constructivas entre los participantes.
blemas.
La empata o sensibilidad necesaria para reconocer
Destaca el proceso sobre el producto.
cmo est el otro, sus preocupaciones, sus expecta-
Integra al error dentro del proceso.
tivas, sus necesidades, sus posibilidades, su realidad,
Posibilita el aprendizaje de valores morales y habilidades para la convivencia social.
etctera.
La sensibilidad necesaria para aprender a convivir
con las diferencias de los dems.
Las capacidades necesarias para poder expresar sentimientos, emociones, conocimientos, experiencias,
afectos, preocupaciones...
Los espaoles Ral Omeaca y Jess Vicente Ruiz (1999)
subrayan que el juego cooperativo:
Juegos competitivos
Permite valorar positivamente el xito ajeno.

Fomenta las conductas de ayuda y un alto grado de
comunicacin entre los participantes.
El brasileo Fbio Otuzi Brotto (1999), basndose en las
ideas de Terry Orlick, destaca el papel educativo de los juegos cooperativos comparndolo con el de los juegos competitivos:
Juegos cooperativos
Son divertidos slo para algunos.
Son divertidos para todos.
La mayora experimenta un sentimiento de derrota.
Todos tienen un sentimiento de victoria.
Algunos son excluidos por falta de habilidad.
Hay una mezcla de grupos que juegan juntos creando

un alto nivel de aceptacin mutua.
Se aprende a ser desconfiado, egosta o, en algunos casos, la persona se siente amedrentada por los otros.
Se aprende a compartir y a confiar en los dems.
27
Los jugadores no se solidarizan y son felices cuando

algo malo le sucede a los otros.
Los jugadores aprenden a tener un sentido de unidad

y a compartir el xito.
Conllevan una divisin por categoras, creando barreras entre las personas y justificando las diferencias
interpersonales como una forma de exclusin.
Hay una mezcla de personas en grupos heterogneos

que juegan juntos creando un elevado nivel de aceptacin mutua.
Los perdedores salen del juego y simplemente se convierten es observadores.
Nadie abandona el juego obligado por las circunstancias del mismo. Todos juntos inician y dan por finalizada la actividad.
Los jugadores pierden la confianza en s mismos cuando son rechazados o cuando pierden.
Desarrollan la autoconfianza porque todos son bien

aceptados.
La poca tolerancia a la derrota desarrolla en algunos

jugadores un sentimiento de abandono frente a las dificultades.
La habilidad de perseverar ante las dificultades se fortalece por el apoyo de otros miembros del grupo.
La tambin brasilea Eliana Rossetti Fausto (2001) desa-
dades de clase. Experiencias similares realizadas con alum-
rroll un programa de educacin fsica basado en pro-
nos de entre siete y 10 aos de edad en distintas escuelas
puestas de actividad motriz cooperativa. El programa se
brasileas condujeron a los mismos resultados (Pardo y
aplic durante cuatro meses a alumnos de tercer grado de
Chagas, 2001).
educacin primaria, a razn de dos horas de clase a la sema-
Asimismo en Brasil, concretamente en la escuela pbli-
na. Entre las mejoras observadas por esta profesora destaca-
ca de Cuib, Srgio Luiz Chaves dos Santos (2001) verific
mos la de la interrelacin afectiva entre la maestra y sus
mediante un cuestionario las preferencias de los alumnos,
alumnos, la aparicin de conductas de cooperacin y ayuda
de quinto a octavo grados (11-14 aos), por las actividades
en los grupos a partir del segundo mes de actividad y el
competitivas. Tras aplicar un programa basado en activida-
incremento de la comunicacin grupal para resolver jun-
des cooperativas comprob, mediante otro cuestionario,
tos los problemas que se les plantearon durante las activi-
cmo las preferencias de su alumnado variaron significati-
28
vamente en todos los niveles, dirigindose ahora hacia las
tico. Por el contrario, no observ diferencias significativas
actividades de tipo cooperativo. Aun cuando Chaves se-
entre el grupo experimental y el de control respecto a la
ala que hubo diferencias en el grado de asimilacin de
mejora de la capacidad respiratoria de estos nios, proba-
las actividades cooperativas, mucho mejor aceptadas al
blemente, apunta Valencia, porque sea necesario prolon-
inicio en los grados quinto y sexto que en los de sptimo y
gar el programa durante, al menos, cuatro meses con un
octavo, destaca en todos los niveles el cambio de actitud
mnimo de tres sesiones semanales.
de los alumnos hacia sus compaeros, la valoracin por
Despus de este rpido recorrido por las opiniones e in-
parte del grupo de las prcticas cooperativas y, al mismo
vestigaciones de diversos autores, referentes bsicos al es-
tiempo, el cuestionamiento de algunos hechos presentes
tudiar las actividades fsicas cooperativas, en general, y
en las actividades competitivas, y la mejora del clima de
el juego cooperativo, en particular, podemos concluir que
aula (Chaves, 2001).
en este tipo de actividades la gente juega con, y no contra,
La profesora chilena Carolina Valencia (2002) realiz
los dems, para superar uno o varios desafos colectivos que
un estudio orientado a determinar si un programa de ac-
en ningn caso suponen superar a otras personas. Esta ca-
tividad motriz basado en juegos cooperativos favoreca la
racterstica que las define, favorece en los participantes el
integracin de los alumnos asmticos en las clases de edu-
desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de empata,
cacin fsica y si, al mismo tiempo, mejoraba su capacidad
cooperacin, solidaridad y dilogo.
respiratoria. El estudio se aplic a 35 nios, de edades comprendidas entre los seis y los nueve aos, en Arica, ciudad
aplicado el programa de juegos cooperativos durante dos
La cooperacin en la prctica
docente. Actitudes y creencias
del profesorado
meses, a razn de dos veces por semana, y el de control, que
Resulta cuando menos curioso que absolutamente toda la
sigui con el programa habitual. Entre las conclusiones de
documentacin analizada valore positivamente la introduc-
esta investigadora destaca que el juego cooperativo facili-
cin de actividades cooperativas en los programas educati-
ta la mejora de la integracin escolar del alumnado asm-
vos con el fin de desarrollar en los educandos conductas de
situada en el norte de Chile. Los nios fueron divididos aleatoriamente en dos grupos, el experimental, al que le fue
29
cooperacin, solidaridad, aceptacin de uno mismo y del
Para responder a la paradoja de cmo es posible que la
otro, comunicacin, regulacin pacfica de conflictos, etc-
totalidad de los estudios realizados muestren la superiori-
tera (Brown, 1992; Cascn y Martn, 1986; Guitart, 1990; Ja-
dad de las actividades cooperativas sobre las competitivas
res, 1989, 1991, 1992; Loos, 1989; Omeaca y Ruiz, 1999;
y sin embargo estas ltimas sigan siendo las actividades
Orlick, 1986, 1990; Seminario de Educacin para la Paz,
dominantes en las clases de educacin fsica, basta un sim-
1991, etctera) sin que se exponga inconveniente alguno y
ple vistazo a los aos de las publicaciones y de los estudios
que, sin embargo, el profesorado siga manifestndose rea-
a los cuales hemos hecho mencin. Prcticamente la totali-
cio a desarrollar programas cooperativos de actividad mo-
dad de estos textos datan de los ltimos 10 aos, por lo
triz. En este sentido, Steve Grineski (1991) realiz un estudio
que podemos deducir que la razn principal de esta para-
con una muestra de 500 alumnos de escuelas elementales
doja se encuentra en el vaco que ha mostrado la forma-
y medias. Dicho estudio revel que 90% de las experien-
cin inicial del profesorado en estos temas y estrategias
cias de estos escolares en educacin fsica eran competi-
de trabajo.
tivas. Grineski revis, adems, 288 juegos descritos en cinco
Derivadas de la falta de formacin inicial, aparecen unas
libros de texto de educacin fsica dirigidos a alumnos de
concepciones cuando menos cuestionables, que justifi-
entre seis y 12 aos de edad y comprob que ms de 90%
can la omnipresencia de la competicin en los programas
de estos juegos eran competitivos. En Espaa, Arum y co-
escolares alegando un mayor rendimiento individual, una
laboradores (2003) realizaron un estudio tendente a deter-
mayor motivacin entre los alumnos o, simplemente, que hay
minar el tipo de estructura de aprendizaje predominante
que prepararlos para la sociedad competitiva en la que se van
en la enseanza de la educacin fsica en la educacin pri-
a desenvolver.
maria (seis-12 aos) y concluyeron que las propuestas
En este sentido, en una encuesta realizada recientemen-
cooperativas fueron, en todas las sesiones de clase analiza-
te entre profesores de educacin fsica de la provincia de
das, significativamente inferiores a las competitivas y nun-
Valladolid (Espaa), a la que respondieron voluntariamente
ca superiores a 27%. De hecho, en las tres cuartas partes de
30 personas, la totalidad manifest basar sus programacio-
las sesiones analizadas los docentes no introdujeron ni si-
nes de educacin fsica en propuestas competitivas, si bien
quiera una actividad cooperativa.
algunas respuestas fueron matizadas aclarando que intro-
30
ducan algunos elementos correctores como dialogar con

los alumnos ante situaciones poco deportivas. Las razones
alegadas para el uso de propuestas competitivas fueron las
siguientes:
Disminuyen la autoestima y aumentan la frustracin

de los menos capacitados.
Generan conductas negativas hacia los menos cualificados con lo que la integracin es poco posible.
Resultan ms motivadoras para los alumnos.
Generan conductas de rechazo hacia los contrarios.
Canalizan la agresividad.
Conductas como el compaerismo, la solidaridad...,
Ensean a ganar, a perder y a participar.
se pierden por el afn de victoria.
Permiten un mayor rendimiento.
No se adaptan a todos los alumnos.
Favorecen el espritu de superacin.
Ponderan en exceso aptitudes fsicas sobre otro tipo
Desarrollan mejor estrategias, imaginacin...

Permiten un autoconocimiento en relacin con los
dems.
Se adaptan mejor a las demandas de los alumnos.
de actitudes.
Se orientan ms al fin que a los medios.
Los grupos que se forman son homogneos, en funcin del nivel de destreza.
Permiten una divisin de la clase en grupos de nivel.
Curiosamente ninguna persona manifest su falta de for-
Los alumnos con problemas de conducta las acep-
macin inicial ni su desconocimiento de recursos sobre activi-
tan mejor.
dades cooperativas y su uso didctico, si bien en entrevistas
Posibilitan la participacin en competiciones escolares.
personales posteriores a la realizacin de esta encuesta fue,
Aumentan la autoestima de algunos nios.
entre los docentes, una de sus quejas ms repetidas.
Son ms fciles de evaluar.

La competicin es una predisposicin natural en el nio.
Sin embargo, ese mismo profesorado manifest, en la misma encuesta, los siguientes inconvenientes que aparecan
en sus clases con la prctica de actividades competitivas:
Pueden generar conductas agresivas.
Reflexiones para un cambio

en la actitud del profesorado
Analizando las respuestas del profesorado sobre las ventajas de las actividades competitivas, podemos entresacar una
Favorecen el egocentrismo de los buenos.
31
serie de conclusiones que nos llevan a plantear varias preguntas para la reflexin:
Las actividades competitivas motivan ms a los
alumnos?
Las actividades competitivas canalizan mejor la
agresividad?
Las actividades competitivas favorecen un mayor
rendimiento individual?
Las actividades competitivas se adaptan mejor a
los alumnos problemticos?
Las actividades competitivas son ms fciles de
evaluar?
Las actividades competitivas facilitan el xito en
competiciones deportivas?
Slo es posible ensear a ganar y a perder mediante
actividades competitivas?
Las actividades competitivas

motivan ms a los alumnos que las
cooperativas?
Antes de responder a esa pregunta habra que preguntarse si los alumnos realmente han tenido la oportunidad de
conocer alternativas a las actividades fsicas competitivas.
En general, el profesorado basa sus programas de educacin fsica en actividades competitivas y, por otra parte, los
programas extraescolares de actividad fsica giran principalmente en torno al llamado deporte escolar. As, es frecuente que, tras las clases, la oferta de la escuela para la
ocupacin del tiempo libre sea: basquetbol, futbol de saln, artes marciales, etctera. Estamos tan envueltos en la
competicin que parece que nadie se ha planteado cmo
sera la actividad fsica sin ella.
Si la competicin es una predisposicin natural en
Incluso, algunas personas introducen la competicin
el nio y la sociedad es competitiva, el trabajo con
como factor de motivacin en sus clases. As es habitual que,
actividades cooperativas no generar individuos
entre las actividades que se realizan para ensear a los alum-
inadaptados a la realidad con la que se van a en-
nos a botar un baln, una de ellas consista en disponer a la
contrar?
clase en grupos iguales y en filas paralelas para explicar que
Tratemos de responder, uno a uno, a todos estos

interrogantes.
la actividad consiste en que la primera persona de cada fila

vaya botando un baln hasta una pica situada unos metros
ms all y vuelva para entregrselo al siguiente compaero. Dado lo aburrido que resulta, sobre todo la espera en la
32
fila, el profesor tiende a plantear la actividad como una carrera
pensamos que el nio con dificultades motrices se motiva
de relevos, supuestamente para motivar a los alumnos. Aho-
con las actividades competitivas, donde su participacin
ra bien, si nuestro objetivo es que stos aprendan a botar un
real es muy limitada, aun cuando no manifieste comenta-
baln, posiblemente el planteamiento competitivo de la
rio negativo alguno en las clases?
actividad sea hasta contraproducente ya que, en el ansia de

llegar cuanto antes, los participantes olvidarn todas las indicaciones iniciales sobre cmo se debe efectuar un bote correcto. Aun as, este tipo de planteamientos basados en
competiciones de relevos es bastante frecuente.

canalizan mejor la agresividad?
Aunque est bastante extendida la creencia de que la prc-
Por otra parte, si nos interesa fomentar el gusto por la
tica de actividades competitivas permite canalizar la agresi-
actividad y no por el resultado y lo nico que motiva a los
vidad bastante mejor que la prctica de actividades y juegos
alumnos en casos como el descrito anteriormente es el re-
cooperativos, existe evidencia emprica que desmiente tal
sultado, tendramos que preguntarnos, por qu no cam-
afirmacin. Son varios los estudios que se han realizado para
biar la actividad?
comparar los efectos de programas de actividad coopera-
Desde nuestro punto de vista nos encontramos ante un
tiva y competitiva. De entre todos ellos, podemos destacar
caso claro de falta de formacin y de recursos. Conocemos
la investigacin de Bay-Hinitz y colaboradores que en 1994
infinidad de actividades competitivas y entre todas ellas es
investigaron los efectos de un programa de juegos coope-
fcil encontrar alguna que motive a los alumnos, si no a to-
rativos y competitivos en las conductas agresivas y coo-
dos, s a la mayora. Ahora bien, el nmero de actividades
perativas de 70 nios, de entre cuatro y cinco aos de edad,
cooperativas descritas en la bibliografa que podemos en-
distribuidos en cuatro aulas. Los resultados pusieron de
contrar en el mercado es sensiblemente inferior, con lo que
manifiesto un aumento de las conductas de ayuda y coo-
hay mucho menos donde elegir.
peracin y una disminucin significativa de las conductas
Por otra parte, cabra preguntarse a qu tipo de alum-
agresivas durante la prctica de actividades cooperativas y,
nos nos estamos refiriendo cuando se dice que las activi-
por el contrario, un aumento de las conductas agresivas
dades competitivas motivan a ms de ellos. Realmente
y una disminucin de las conductas de ayuda y coopera-
33
cin tras la implementacin de los juegos competitivos
podemos afirmar que la evidencia emprica demuestra lo
(Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994). Resultados similares
contrario. En este sentido, podemos recordar, simplemente
obtuvo Finlinson (1997) durante un estudio realizado con
a modo de ejemplo, las principales conclusiones del
38 nios de cuatro aos de edad a los que aplic un progra-
metaanlisis de Johnson y Johnson (1981):
ma de juego cooperativo y un programa de juego compe-
1. Las situaciones cooperativas son superiores a las
titivo. La conclusin principal de este estudio fue que las
competitivas y a las individuales en cuanto al rendi-
conductas prosociales se incrementaron, incluso alcanzan-
miento y a la productividad de los participantes.
do niveles inesperados inicialmente, tras la aplicacin del
2. La cooperacin intragrupo con competicin inter-
programa de juegos cooperativos. Por el contrario, las con-
grupal es superior a la competicin interpersonal en
ductas antisociales, discusiones y agresiones entre los ni-
cuanto al rendimiento y a la productividad de los
os aumentaron significativamente tras la aplicacin del
participantes.
programa de juegos competitivos (Finlinson, 1997).
3. La cooperacin sin competicin intergrupos es superior a la cooperacin con competicin intergrupos

favorecen un mayor rendimiento
individual?
en cuanto al rendimiento y a la productividad de

los participantes.
4. No se constatan diferencias significativas entre la
competicin interpersonal y los esfuerzos individua-
Posiblemente debido a que las actividades fsicas cooperati-
les en cuanto al rendimiento y a la productividad
vas se introducen en los programas de educacin formal
de los participantes.
desde el campo recreativo, est bastante extendida la creen-
Es cierto que casi la totalidad de los estudios analiza-
cia de que nicamente a travs de la competicin se favore-
dos por Johnson y colaboradores (1984) para llegar a esas
ce el rendimiento. Podramos decir que en el pensamiento
conclusiones hacen referencia a campos predominante-
de algunos docentes se orienta a que las actividades coo-
mente conceptuales: Matemticas, Ciencias, Lenguaje, His-
perativas favorecen la diversin y el disfrute mientras que
toria..., a todos los niveles, desde escuelas primarias a la
las competitivas promueven el rendimiento. Sin embargo,
universidad, pero es fcil suponer que, aun cuando haya que
34
demostrarlo, dichas conclusiones sean extrapolables a edu-
experiencias anteriores han sido frustrantes?, a los que pre-
cacin fsica.
sentan necesidades educativas especiales integrados en
En cualquier caso, como ya hemos reseado, tambin
nuestras clases?... Pensamos que el profesorado que mani-
hay experiencias que demuestran las ventajas de los progra-
fiesta rotundamente que las actividades competitivas se
mas cooperativos de actividad fsica sobre los tradicionales
adaptan mejor al alumno problemtico no est haciendo
basados en actividades competitivas (Garairgordobil, 1995;
referencia a ninguno de los casos anteriores y piensa en un
Grineski, 1996; Valencia, 2002...) y no slo en el mbito ac-
tipo de alumno muy concreto, aquel que manifiesta conduc-
titudinal sino tambin en el mbito motor. As, podemos
tas disruptivas en clase ante cualquier propuesta motriz en
resear a modo de ejemplo que Mender, Kerr y Orlick (1982)
la que no destaque y, en este caso, las actividades competiti-
aplicaron un programa experimental de actividad motriz
vas no estn solucionando el problema del alumno o del gru-
basado en actividades cooperativas a un grupo de 19 ni-
po, aparentemente lo que solucionan es el problema del
os, de entre siete y 10 aos, con dificultades de aprendiza-
profesor. Ahora bien, cabra preguntarse a costa de qu.
je, y constataron no slo un incremento significativo de las
Es cierto que un alto porcentaje de alumnos con con-
conductas prosociales, respecto al grupo de control, sino
ductas disruptivas se caracteriza por destacar en las clases
una mejor ejecucin en variables motrices, especialmente
de educacin fsica ante propuestas individuales o compe-
en las acciones que implicaban habilidades de equilibrio.
titivas y, en opinin del profesorado, tambin es interesante que, al menos en una clase, tenga experiencias positivas
Las actividades competitivas se

adaptan mejor a los alumnos
problemticos?
que refuercen su autoestima. El hecho de trabajar con actividades competitivas favorece la sensacin de protagonismo de estos alumnos que llegan a sentirse superiores a los
dems, si bien lo hacen a costa de que otros experimenten
Habra que preguntarse, antes de nada, a qu tipo de alum-
sensaciones negativas. Desde nuestro punto de vista, el ob-
nos nos estamos refiriendo con el calificativo de problem-
jetivo debe orientarse a conjugar el protagonismo de los
ticos: a los que tienen problemas para relacionarse con el
ms capaces con el hecho de que absolutamente todos nues-
resto?, a los que rechazan la educacin fsica porque sus
tros alumnos y nuestras alumnas experimenten sensacio-
35
nes de xito en la prctica y eso slo puede lograrse median-
una dificultad comn a todas ellas lo que, al contrario que
te actividades cooperativas. Al alumno que destaca pode-
con propuestas competitivas, favorece la integracin de to-
mos ofrecerle alternativas para que siga hacindolo, pero no
dos y cada uno de los alumnos y alumnas al grupo, con in-
enfrentndose a los dems, sino favoreciendo el que otros,
dependencia de sus caractersticas personales.
con ms dificultades, las superen gracias a su ayuda.

Las mismas respuestas del profesorado dejan de manifiesto que ante otro tipo de alumnos problemticos por
poner un simple ejemplo, un sndrome de Down, las activi-
Las actividades competitivas son ms

fciles de evaluar?
dades competitivas generan graves inconvenientes que
Unida a la, como ya hemos visto, falsa creencia de que las
dificultan su integracin al grupo. El hecho de que la sensa-
actividades competitivas favorecen el rendimiento indivi-
cin de xito o fracaso se defina por un resultado que su-
dual ms que cualquier otro tipo de actividades, encontra-
pone superar a otras personas, implica que la culpa de los
mos manifestaciones que afirman que las actividades com-
fracasos recaiga siempre sobre las mismas personas, las que
petitivas son ms fciles de evaluar.
manifiestan una mayor dificultad; por el contrario, las felici-
Desde nuestro punto de vista, se est confundiendo
taciones por el xito tienden a recaer tambin sobre las
evaluacin con calificacin y se est identificando la califi-
mismas personas, esta vez sobre las que destacan, que ge-
cacin con un proceso de palomeo con base en unos re-
neralmente son las que han obtenido el mayor nmero de
sultados cuantificables que comparan los realizados por un
puntos o el tanto de la victoria. El trabajo mediante activida-
individuo con los considerados normales o con los del res-
des cooperativas implica que el xito o fracaso se compar-
to de sus compaeros y compaeras. Desde esta perspec-
ta en el grupo, lo que favorece que los ms capaces ayuden
tiva, basada en una tradicin de tests de condicin fsica y
a los que tienen ms dificultad para poder superar el obje-
de rendimiento deportivo de la que, desgraciadamente, an
tivo de la actividad. Se promueven as la comunicacin, las
perduran algunos resquicios, justamente, en los exmenes
relaciones personales, la empata y un clima positivo de gru-
de acceso a la funcin docente, la competicin es un me-
po que permite que personas de variada condicin y habi-
dio sencillo y rpido de poner una nota que, al fin y al cabo,
lidad motriz sean capaces de trabajar juntas para superar
es el fin de la calificacin.
36
Ahora bien, si entendemos la evaluacin, no como calitegrado en el propio proceso educativo, coherente con l y
Las actividades competitivas facilitan

el xito en competiciones deportivas?
orientado a su mejora, habra que preguntarse si en un mo-
Posiblemente el incitar constantemente a la competicin e
delo educativo basado en valores derivados de la cultura
insistir en la importancia del resultado facilite el xito en
de la paz: democracia, dilogo, solidaridad, participacin,
las competiciones deportivas, aunque probablemente no
responsabilidad..., resulta coherente un modelo de eva-
tanto como el hecho de tener un buen equipo. La cuestin
luacin, si es que se puede llamar as, basado en la com-
est en definir qu modelo de educacin, en general, y de
paracin de los resultado finales de unos con otros y, lo que
educacin fsica, en particular, queremos asumir.
ficacin, sino como un proceso continuo y permanente, in-
es ms importante, qu aporta ese modelo a la mejora del
Si abogamos por un modelo orientado al xito en com-
proceso educativo? Planteamos, por el contrario, que hay
peticiones deportivas escolares no cabe la menor duda de
que definir perfectamente los objetivos educativos y, en
que lo mejor es realizar un buen proceso de seleccin, for-
funcin de stos, determinar sobre qu aspectos vamos a
mar un maravilloso equipo con los ms aptos, que se con-
incidir a lo largo del proceso para, a continuacin, elegir los
vertir en el equipo estandarte de nuestra escuela, y trabajar
procedimientos para hacerlo. Entendemos que debe valo-
insistentemente con ellos hasta lograr que asimilen los as-
rarse todo el proceso realizado y no slo el resultado final
pectos tcnicos y tcticos necesarios para garantizar un buen
y que el alumnado tiene que participar en su propia evalua-
resultado al enfrentarse a otros equipos, algunos de ellos
cin como una forma ms de adquirir responsabilidades, de
formados mediante procesos similares. El resto de los alum-
comprender lo que est haciendo y, en definitiva, de me-
nos puede repartirse en otros equipos para que disfruten
jorar. Desde estas bases, es posible evaluar, y calificar si fuera
de la competicin y poco importar lo que hagan.
necesario, desde la prctica de actividades fsicas cooperativas.
Si, por el contrario, abogamos por un modelo orientado

a la participacin, a la prctica de actividad fsica como una
forma saludable de ocupacin del tiempo de ocio y de relacin con los dems, seguramente el xito en las competiciones deportivas escolares deje de tener sentido y nuestro
37
objetivo se centre en promover la ocupacin del tiempo de
dan a ganar y a perder es sintiendo en propia piel la victoria y
ocio de los alumnos mediante prcticas motrices saludables
la derrota para, a partir de ah, introducir mecanismos orien-
y variadas.
tados a que, en caso necesario, cada individuo supere la frus-
Ahora bien, es probable que, dentro de 15 aos, un an-
tracin de una derrota o el egocentrismo tras una victoria.
lisis de las personas que continan practicando actividad
El problema radica en el hecho de identificar el juego
fsica en su tiempo de ocio nos muestre que el modelo
cooperativo como un juego sin ganadores. Existen jue-
orientado al xito deportivo conlleva un nmero de aban-
gos cooperativos donde, efectivamente, no gana ni pierde
donos significativamente mayor que el orientado a la parti-
nadie; un ejemplo: dos nios que, cogidos de las manos,
cipacin y que entre las causas de estos abandonos est la
echan el cuerpo para atrs e intentan girar tan deprisa como
de haber experimentado sentimientos negativos durante
les sea posible. Sin embargo, tambin existen otros juegos
la prctica de la actividad fsica en edad escolar.
cooperativos donde podemos decir que se gana o se pierde; ahora bien, al contrario que en los juegos competitivos
Slo es posible ensear a ganar y a

perder mediante actividades
competitivas?
donde el hecho de que alguien gane implica, necesariamente, que alguien pierda, en los juegos cooperativos, un individuo slo gana si todos ganan y pierde si todos pierden, en
otras palabras, o todos ganamos o todos perdemos. As pues,
La mayor parte de la bibliografa existente sobre juegos y ac-
si eso es lo queremos, es posible que los alumnos sientan
tividades cooperativas insisten en los beneficios de stas en
en su piel el hecho de ganar o de perder mediante activida-
contraposicin a los perjuicios de las competitivas; sin em-
des fsicas cooperativas, enfrentndose no a otras personas,
bargo, no definen claramente cundo una actividad puede
como en las actividades competitivas, sino a retos externos
ser considerada cooperativa y cundo no. As, se identifica a
al grupo. Un ejemplo: se puede plantear una actividad don-
las actividades cooperativas como actividades sin perdedo-
de el objetivo del grupo es que todos sus componentes
res, actividades donde nadie gana y nadie pierde, etctera.
logren superar una colchoneta de salto de altura colocada
Esta idea es recogida por una buena parte del profesorado
en posicin vertical sin que se caiga. El grupo ganara si lo
que entiende que la nica forma de que los alumnos apren-
consigue y perdera en caso contrario.
38
De todas formas, y por ir un poco ms lejos, nuestra ex-
ligencia sino a su capacidad para cooperar. Por otra parte,
periencia nos dice que el hecho de emplear palabras como
existen sociedades consideradas primitivas basadas en sis-
ganar o perder, que rpidamente se identifican con acti-
temas organizativos cooperativos. Si el ser humano fuera
vidades competitivas, orienta la actividad hacia el resultado;
competitivo por naturaleza, lo lgico es que las sociedades
dicho de otro modo, el alumno percibe inconscientemen-
primitivas lo fueran tambin.
te que lo importante no es el proceso sino el resultado. En
Es cierto que nuestro modelo neoliberal de sociedad
este sentido, si lo que queremos es favorecer la bsqueda
propugna la competicin e incluso la defiende como un
de soluciones creativas, el dilogo, la comunicacin y la par-
valor que debe ser incentivado. As, se piensa que el hecho
ticipacin de todos y cada uno de los miembros del gru-
de motivar a las personas a superar a otras personas ge-
po, preferimos el uso de expresiones como su objetivo
nerar que todas se esfuercen al mximo por conseguir
es..., tienen que intentar que..., etctera.
los mejores resultados; sin embargo, como ya hemos analizado anteriormente, lo que habitualmente genera, en la
Si la competicin es una predisposicin

natural en el nio y la sociedad es
competitiva, el trabajo con
actividades cooperativas no generar
individuos inadaptados a la realidad
con la que se van a encontrar?
mayora casos, es hostilidad hacia los considerados con-
En primer lugar se parte de una premisa equivocada o, cuan-
nos movemos o para la sociedad que queremos? En el pri-
do menos, cuestionable. No existe estudio alguno que de-
mer caso partimos de una concepcin conservadora de la
muestre que el ser humano sea competitivo por naturale-
educacin, el objetivo es simplemente adaptar al individuo
za. Por el contrario, hay autores que defienden que el ser
a la sociedad en la que vive, sin cuestionarnos lo positivo o
humano, uno de los mamferos ms indefensos en la escala
lo negativo de la misma. En el segundo caso, partimos de
animal, ha llegado a ser lo que es no tanto gracias a su inte-
una concepcin crtica de la educacin, donde el objetivo es
trarios, ansiedad por no alcanzar los resultados esperados

y frustracin cuando eso sucede.
Aclarados estos puntos, la cuestin de si debemos educar en la competicin con el fin de preparar a nuestros alumnos para la sociedad en la que vive puede responderse con
otra pregunta. Debemos educar para la sociedad en la que
39
formar personas crticas, capaces de entender los mecanis-
Una opinin para la reflexin
mos que regulan la sociedad en la que se desenvuelven, fa-
Aun cuando no es posible extrapolar esta situacin a otros
voreciendo lo positivo y dando respuestas ante lo negativo
contextos, nos gustara finalizar este apartado con los sen-
con el fin de mejorar dicha sociedad y hacerla ms justa y
timientos reflejados en el diario de clase de una alumna
solidaria.
que lleg en 6 de primaria, procedente de otra escuela,
Nosotros nos posicionamos en una concepcin crtica
al centro en que trabajbamos. El grupo al que se incorpo-
de la educacin y, consecuentemente, y a pesar de las nu-
r llevaba tres aos trabajando en metodologas coope-
merosas dificultades, trabajamos desde esa perspectiva.
rativas.
Desde este punto de vista pensamos que resulta mucho
...yo antes de este ao odiaba la educacin fsica, en el
ms coherente un proceso que parta de ensear a los alum-
otro colegio estbamos siempre corriendo y jugando a
nos a cooperar, a compartir, a ponerse en el lugar de los
juegos con el baln y de pillar y, claro, como yo estoy un
otros, a ver las actividades fsicas como un medio divertido
poco gordita todos se metan conmigo, sobre todo los
y saludable de relacin con los dems, etctera, donde las
chicos [...] Haba das que no traa el uniforme y el profe-
actividades cooperativas juegan un papel fundamental,
sor me castigaba sin gimnasia, que es lo que yo quera. No
para, una vez asumidos estos objetivos y una vez desvincu-
creas que lo haca yo sola, no te vayas a pensar, Marimar,
lado el resultado de la actividad en s misma, ir introducien-
otra chica de clase traa justificantes de su madre dicien-
do progresivamente actividades competitivas, si as lo de-
do que le dola la cabeza y la barriga y era mentira. Ella lo
seamos, para favorecer otras posibilidades de juego.
haca muchas veces, yo slo de vez en cuando. Ayer ju-
Entendemos que este proceso no crea individuos
gu con los chicos al futbol en el recreo, me lo pas muy
inadaptados socialmente, sino todo lo contrario, y hacemos
bien porque aunque fallabas nadie te deca nada, bueno,
nuestra la frase de Fabio Brotto: Si competir es importante,
alguno s, slo uno, y no quiero dar nombres, pero otros
cooperar es lo fundamental (Brotto, 1997).
como Imanol te decan que no pasaba nada y hasta me

explicaron cmo poner el pie para chutar sin que se te tuerza el baln. Hoy he vuelto a jugar y ya le voy cogiendo el
truquillo, hasta he metido un gol, pero no ha valido por-
40
que ya haban pitado para entrar en clase. Me ha gusta-
sentido, a la hora de determinar qu es realmente un juego
do la educacin fsica este ao, yo antes era una patosa
cooperativo se genera una cierta confusin.
pero he mejorado mucho [...] si me dicen al principio que
La mayora de los autores distinguen, explcita o impl-
iba a hacer cosas como saltar la colchoneta o lo del equi-
citamente, entre juego cooperativo, donde no existen ac-
librio en los bancos no me lo creo y digo que imposible,
ciones opuestas entre los participantes, y juego competiti-
pero al final lo he hecho y me ha gustado [...] ahora salgo
vo, en el cual se establecen unas relaciones de oposicin
a correr y a andar en bici con ms gente los sbados.
entre los jugadores, con independencia de que tambin
Creemos con sinceridad que la opinin de esta alumna,
existan relaciones de cooperacin entre los miembros de
y los sentimientos que en ella se reflejan, nos obligan, cuan-
un mismo equipo. Desde este punto de vista, distinguira-
do menos, a reflexionar crticamente sobre el por qu y el
mos nicamente dos tipos de juegos: competitivos y co-
para qu de nuestra propia prctica docente y a considerar
operativos.
las consecuencias que se derivan de unas determinadas
Por otra parte, tambin son varios los autores que, ha-
prcticas ms orientadas a la competicin que a la coope-
ciendo referencia a los juegos cooperativos, introducen
racin, sobre todo entre los ms pequeos. Al mismo tiem-
en sus obras ejemplos de juegos competitivos al tiempo
po, pone de manifiesto que quiz la competicin no sea
que dan una serie de razones para justificar su descripcin,
tan motivadora para parte del alumnado, ni se adapte me-
normalmente referidas a que el juego, competitivo en cuan-
jor a sus demandas, ni aumente el rendimiento, ni
to a su estructura, no despierta en los participantes el afn

de victoria sino que el dinamismo o la diversin que pro-
Hacia una definicin de las

actividades cooperativas
porciona supera con creces al inters por el resultado. Un

ejemplo lo encontramos al describir una carrera en la cual
hay que reventar, en parejas, varios globos rellenos de sus-
Si, como ya revisamos, la totalidad de los autores consulta-
tancias diversas, desde agua hasta chocolate lquido, sin que
dos coinciden en las ventajas del juego cooperativo para el
se puedan utilizar las manos. Lo menos trascendente en esta
desarrollo de valores relacionados con la denominada cul-
actividad sera quin gana esa carrera.
tura de paz, sin que se apunte ningn inconveniente en este
41
Otras veces se describen acciones de los propios juga-
profesora de educacin fsica proponer hacer a sus alum-
dores, durante la prctica de juegos no cooperativos, para
nos comprobar quin es capaz de cruzar el gimnasio sin
evitar los malos sentimientos de alguno de los participan-
pisar fuera de unos aros dispuestos en el suelo. Los alum-
tes, como la frmula de los aborgenes de Papa Nueva Gui-
nos no necesitan cooperar entre s para superar el reto
nea donde, al terminar un juego de persecucin similar a
propuesto, pero tampoco tienen lugar acciones de oposi-
la roa llamado siikori, todos los participantes tocan un
cin. El hecho de que una persona logre el objetivo del jue-
rbol en cuyo tronco se supone que depositan todo lo ne-
go no implica el que otras lo hagan, pero tampoco el que no
gativo que haya podido acontecer durante el transcurso de
lo hagan.
la actividad (Orlick, 1990).

Todas estas ideas son importantes y nos proporcionan
visiones parciales de una misma realidad que deben ser
Las actividades colectivas implican, como ya hemos dicho, una interrelacin en las acciones de los participantes y,
entre ellas distinguiramos:
tenidas en cuenta. As, es posible aunar todas estas miradas
a) Actividades competitivas. Son actividades donde exis-
y agruparlas en una clasificacin que abarque la totalidad
ten relaciones de oposicin entre las acciones de los
de las actividades en funcin de dos variables:
participantes y adems hay incompatibilidad de me-
a) La interrelacin en las acciones de los participantes.
ta; dicho de otro modo, el hecho de que una persona
b)La compatibilidad o incompatibilidad de metas.
alcance el objetivo de la actividad implica, necesa-
En este sentido, encontramos actividades donde no exis-
riamente, que al menos otra no pueda hacerlo. Ex-
ten interrelaciones entre las acciones de los participantes y
presado en un lenguaje ms coloquial, actividades
otras donde s. En el primer caso hablaramos de actividades
competitivas seran aqullas en las que existen uno
individuales y en el segundo de actividades colectivas.
o varios ganadores y uno o varios perdedores. En este
Las actividades individuales suponen acciones orienta-
apartado tambin se incluyen actividades que pue-
das a la realizacin de una meta u objetivo por parte de una
den finalizar en empate siempre que su objetivo no
nica persona, que no interfieren las de los dems, con inde-
sea precisamente el empatar.
pendencia de que varias personas realicen la misma acti-
El tipo de oposicin que se establece entre las ac-
vidad en un mismo espacio y al mismo tiempo. As, una
ciones de los participantes puede ser activa o pasi-
42
va. Hablamos de oposicin activa o directa cuando
carse a aquellas situaciones que implican superar un
las acciones de una persona o de un grupo repercu-
reto externo al total de los y las participantes en una
ten en las acciones de la persona o grupo opuesto. Un
determinada actividad y no a la superacin de otra
partido de tenis, una lucha o cualquier deporte co-
persona o grupo de personas. De ah que prefiramos
lectivo son buenos ejemplos de actividades com-
hablar de relaciones de colaboracin/oposicin para
petitivas de oposicin directa.
hacer referencia a actividades donde varias personas
Oposicin pasiva o indirecta es la que se produce
colaboran entre s, oponindose a otras, con el fin de
cuando las acciones de una persona o grupo no afec-
alcanzar una meta incompatible para todas. Los de-
tan a las acciones de la persona o grupos opues-
portes colectivos de oposicin: futbol, basquetbol,
tos, pero s existe una incompatibilidad de meta.
balnmano, voleibol, etctera, son un buen ejemplo
Imaginemos una carrera de 100 metros planos, no
de este tipo de actividades.
hay interferencia entre las acciones de los corredores
b) Actividades no competitivas. Son actividades donde
pero el hecho de que alguien gane la carrera impli-
hay interrelacin entre las acciones de los partici-
ca que el resto no pueda hacerlo. Hay un ganador y,
pantes pero no existe incompatibilidad de meta, es
necesariamente, uno o varios perdedores.
decir, el hecho de que una persona alcance el objeti-
Las actividades competitivas de oposicin indirecta
vo de la actividad no supone que otras no puedan
pueden ser de desarrollo simultneo, como el ejem-
hacerlo, es ms, va a suponer que el resto lo logre
plo expuesto anteriormente, o consecutivo: una parti-
tambin. En otras palabras, las actividades no compe-
da de boliche o un ejercicio de gimnasia rtmica.
titivas seran aqullas en las que existen slo gana-
Dentro de las actividades competitivas pueden es-
dores o perdedores (todos ganan o todos pierden), o
tablecerse relaciones de colaboracin entre las per-
bien en las que no existen ni ganadores ni perdedo-
sonas de un mismo grupo para tratar de superar a
res (nadie gana y nadie pierde).
otro. La mayora de los autores hablan de relaciones
Centrndonos en las actividades no competitivas y aten-
de cooperacin/oposicin, pero desde nuestro pun-
diendo al tipo de interrelaciones que se establecen entre las
to de vista el trmino cooperacin slo puede apli-
acciones de los y las participantes, distinguimos dos grupos:
43
b.1) Actividades no competitivas con oposicin. Son activi-
depende del rol que desempean en cada momen-
dades no competitivas en las que, como su propio
to, con lo que, al contrario que en las actividades
nombre indica, existe una oposicin entre las accio-
competitivas, no podemos hablar de una meta ni-
nes de los participantes. Esta oposicin puede ser
ca incompatible para todos. El cambio de papeles
activa o pasiva. Es activa cuando los participantes
es siempre motivado por circunstancias del propio
persiguen distintos objetivos y las acciones de los
juego, bien por la intervencin de otros participan-
unos se oponen a las de otros; un claro ejemplo lo
tes con un papel distinto, oposicin activa, bien por
tenemos en los juegos de persecucin como la roa,
un fallo sin intervencin ajena, oposicin pasiva.
donde un jugador persigue al resto hasta que logra
Atendiendo a si este cambio de papeles es temporal o
tocar a alguno, en ese momento, ambos jugadores
definitivo distinguimos dos subgrupos dentro de las acti-
intercambian sus papeles y el juego contina. La
vidades de cambio de rol:
oposicin es pasiva cuando los participantes presen-
Actividades de cambio reversible. Son aquellas en las que
tan acciones diferentes, pero stas no se interfie-
una persona puede pasar, a lo largo de la actividad,
ren; por ejemplo, los juegos tradicionales de saltar la
varias veces por el mismo papel. En el caso de juegos,
cuerda.
stos suelen finalizar cuando lo deciden, de mutuo
b.1.1) Actividades con oposicin y cambio de rol. Son acti-
acuerdo, los propios jugadores. Un ejemplo de este
vidades no competitivas en las que existe una opo-
tipo de actividades lo tenemos en el ya menciona-
sicin entre las acciones de los participantes y un
do juego de la roa. Otro ejemplo lo encontramos
cambio de papeles de stos durante el transcurso
en danzas-juego como el baile de la escoba donde
de la actividad. Es interesante destacar que en las
quien no encuentra pareja al cesar la msica debe
actividades colectivas de cambio de rol no existen
tomar una escoba como compaera de baile, repi-
nunca ni ganadores ni perdedores, sino que se pro-
tindose el proceso una y otra vez.
44
duce un cambio de papeles a lo largo del juego;
Actividades de cambio irreversible. En las que la activi-
dicho de otro modo, la meta de la actividad no es
dad finaliza cuando todos los participantes adoptan
la misma para todos los participantes sino que
un determinado papel. No se puede, por tanto, pasar
de un papel a otro ms que una sola vez. Un ejem-
can evitarlo, pero en ningn caso se convierte
plo de este tipo de actividades lo tenemos en juegos
en un elemento para excluirlos de la actividad,
como la araa, donde un jugador se sita en el es-
de hecho es bastante frecuente que el castigo
pacio comprendido entre dos lneas marcadas en el
sea negociado entre el que lo sufre y el grupo
suelo y el resto de los participantes van de una lnea
que lo impone o, en el caso de desprenderse
a la otra tratando de no ser tocados por el del centro.
de prendas, stas sean recuperadas por sus res-
Todo jugador tocado se toma de la mano del que
pectivos dueos al finalizar la actividad.
ocupa el centro de manera que se va formando una
De objetivo no cuantificable. Actividades con opo-
cadena que crece a medida que son atrapados ms
sicin donde el objetivo no est claramente de-
y ms jugadores. El juego finaliza cuando todos los
finido, de tal forma que no puede ser evaluado
participantes forman parte de la cadena.
por criterios rgidos. Un ejemplo muy claro lo en-
b.1.2) Actividades con oposicin y sin cambio de rol. Son
contramos en una pelea de almohadas. El objeti-
actividades no competitivas en las que existe
vo parece ser golpear con la almohada al otro
oposicin y en las que los participantes no inter-
jugador o jugadores y evitar ser golpeado por
cambian sus papeles en funcin de circunstancias
ellos, pero el hecho de golpear a alguien o de
derivadas de la propia actividad. Podemos encon-
ser golpeado por alguien no implica eliminacin
trar varios tipos:
o puntuacin alguna, etctera. La diversin est
De penitencia. Actividades jugadas donde la per-
por encima de cualquier otra cosa.
sona que falla o bien la persona que le corres-
b.2) Actividades cooperativas. Son actividades colectivas
pondi en suerte, debe cumplir un castigo para
no competitivas en las que no existe oposicin en-
seguir en el juego. El castigo suele consistir en
tre las acciones de los participantes sino que todos
realizar una prueba de valor, por ejemplo: dar un
buscan un objetivo comn, con independencia de
beso a un jugador del sexo opuesto, o en quitar-
que desempeen el mismo papel o papeles com-
se una prenda. Hay que destacar que el castigo
plementarios. Dentro de las actividades colectivas
forma parte del juego y los participantes bus-
cooperativas distinguimos dos tipos:
45
b.2.1) Con objetivo cuantificable. El objetivo, idntico para
de ser el mismo o diferenciarse varios papeles. En
todos los participantes, est perfectamente defi-
este ltimo caso pueden existir cambios de rol a
nido y se puede comprobar si se cumple o no. En
lo largo de la actividad pero, a diferencia de los
este tipo de actividades todos ganan o todos pier-
que se producan en las actividades de cambio de
den, en funcin de si el grupo alcanza o no el ob-
rol propiamente dichas, en las actividades coope-
jetivo propuesto. Dentro de este grupo, diferen-
rativas de objetivo no cuantificable estos cambios
ciamos estos dos subgrupos:
vienen determinados por los propios participan-
Con puntuacin. Actividades de tanteo colecti-
tes y no por circunstancias del juego. Otra diferen-
vo. El objetivo comn es hacer el mayor nme-
cia significativa es que en las actividades de este
ro de puntos posible, superando una puntuacin
tipo no existe preferencia por parte de los partici-
determinada que, a veces, no est definida al co-
pantes del tipo de papel que van a desarrollar,
menzar la actividad, sino que se va definiendo
mientras que en las actividades de cambio de rol
en funcin de los puntos obtenidos por el gru-
propiamente dichas, los participantes prefieren un
po, de forma que ste considera que gana cuan-
determinado papel (perseguir a ser perseguido,
do supera su propio rcord.
saltar a hacer girar la cuerda, etctera).
Sin puntuacin. Actividades en las que el objeti-
Dentro de las actividades cooperativas de objetivo no
vo que hay que superar no es el de alcanzar
cuantificable pueden distinguirse tantos subgrupos como
una puntuacin determinada, sino que suele
tipos de objetivo consideremos. Sealaremos, a modo de
tratarse de una prueba que debe superar el
ejemplo, los siguientes:
grupo.
De imitacin. Uno o varios participantes imitan a otro
b.2.2) Con objetivo no cuantificable. Actividades en las
u otros. El objetivo suele ser hacerlo lo ms fielmen-
que el objetivo no puede ser evaluado por crite-
te posible. Un ejemplo lo encontramos en el tradi-
rios rgidos. Ni puede determinarse si se ha cum-
cional juego de seguir al rey, donde un grupo de
plido o no. No existen, por tanto, ni ganadores ni
personas reproducen con la mayor fidelidad posi-
perdedores. El papel de todos los jugadores pue-
ble todos los movimientos que realiza otra.
46
De vrtigo. Uno o varios participantes, con ayuda de
El siguiente esquema (se puede leer en la pgina 48)
otro u otros, tratan de experimentar una sensacin
pretende clarificar los principales conceptos desarrollados
especial mediante el juego. El molinillo, donde dos
anteriormente para facilitar al lector su comprensin.
personas tomadas de las manos giran tan rpido
La clasificacin expuesta permite ubicar cualquier activi-
como pueden, es un juego tradicional que nos sirve
dad en funcin de su propia estructura interna, de acuerdo
de ejemplo.
con las variables consideradas e integrarla en un nico apar-
De mantener un objeto en movimiento. El objetivo es

que un mvil no se detenga. La mayor parte de las
tado, lo cual supone un gran paso al comprender la lgica

interna de cualquier actividad, individual o colectiva.
actividades cooperativas con puntuacin podran
Un segundo elemento que conviene destacar de la taxo-
incluirse aqu cuando precisamente falte el tanteo; en
noma propuesta es la diferenciacin entre oposicin y
este caso, los participantes no se preocupan por ha-
competicin. La oposicin hace referencia a un tipo de inter-
cer el mayor nmero de puntos, sino que lo nico que
relacin entre las acciones de los y las participantes mien-
les interesa es mantener el objeto en movimiento el
tras que la competicin implica una incompatibilidad de
mayor tiempo posible o hacerlo tan deprisa como
meta entre los mismos. Todas las actividades competitivas
puedan. Un ejemplo de este tipo de actividades es el
implican relaciones de oposicin, pero la existencia de opo-
tenis de mesa rotativo, donde los jugadores se colo-
sicin no siempre supone competicin.
can en dos filas y golpean la pelota con su raqueta
Atendiendo a su estructura interna, es decir, slo en fun-
antes de pasar a ocupar el ltimo lugar en su fila.
cin de la propia actividad, de su reglamentacin, queda
De reproduccin de secuencias rtmicas. Incluimos aqu
perfectamente definida una actividad cooperativa como
las danzas colectivas, todos aquellos juegos tradicio-
aqulla donde existe compatibilidad de meta para todos
nales de palmas sin eliminados, los de corro y los jue-
los participantes y donde, desarrollando el mismo papel o
gos cantados. El objetivo es reproducir, tan fielmente
papeles distintos, no hay oposicin entre las acciones de
como sea posible, una serie de acciones mientras se
los mismos.
canta una cancin o se escucha una meloda.
47
Taxonoma de las actividades fsicas

Interrelacin entre las acciones de los y las participantes
No existe.
Existe.
Actividades individuales.
Actividades colectivas.
Tipo de interrelacin
Existe oposicin.
No existe oposicin.
Actividades
competitivas.
Actividades
no competitivas
con oposicin.
Menor
Hacia una comprensin de las

situaciones paradjicas en la
prctica
Incompatibilidad de meta
Existe.
Actividades
no competitivas con
oposicin.
Cooperatividad
No existe.
Mayor
mente entre estructura que, como ya hemos mencionado

anteriormente, se correspondera a lo que la actividad es
en s misma, en cuanto a su reglamentacin, considerada
Es cierto que, en ciertas ocasiones, se dan en la prctica una
aspticamente, y situacin, que sera el contexto en el que
serie de situaciones que no responden a la estructura in-
se desarrolla esa actividad, lo externo a ella, jugadores, ex-
terna de la actividad, conductas competitivas en juegos
periencias previas de los mismos, espacio, materiales, tiem-
cooperativos y viceversa. As, es necesario distinguir clara-
pos, entre otros.
48
De este modo, una misma actividad puede generar dos
diferencia de las actividades no competitivas de
situaciones de juego distintas dependiendo, por ejemplo, de
objetivo no cuantificable, a las que antes hemos
los jugadores o incluso de su estado de nimo en un determi-
hecho mencin, en las competitivas sin competicin
nado momento. En este sentido, hablaramos de actividades
el objetivo de la actividad est perfectamente defi-
paradjicas para hacer referencia a aquellas en las que la situa-
nido, es decir, si se quisiera se podra determinar
cin prctica no coincide con su estructura interna, lo cual
quin gana y quin pierde, sin embargo, y aqu est
puede suceder tanto con actividades de estructura compe-
la paradoja, los participantes eluden hacerlo ya que
titiva como de estructura cooperativa. Algunos ejemplos:
para ellos lo importante es la actividad en s misma
Actividades competitivas sin competicin. Incluira-
y no el resultado.
mos aqu las actividades con estructura competiti-
Actividades competitivas modificadas. Son actividades
va, en las que estn presentes todos los elementos
con ganadores y perdedores, pero en las que se han
de la competicin, pero en las que sta no existe o
introducido una o varias reglas para favorecer a aque-
queda diluida por la propia actividad. El ejemplo
llos que van perdiendo en un determinado momen-
aclarar la definicin: supongamos que un grupo de
to del juego o para promover la participacin de las
amigos se juntan en dos equipos y comienzan a ju-
personas con mayores problemas respecto a las exi-
gar un partidillo de basquetbol en una sola canasta.
gencias que plantea la actividad motriz. Nuevamente
Al cabo de un rato nadie sabe cul es el tanteo, al fin
un ejemplo aclarar mejor lo que decimos: imagine-
y al cabo no les parece importante dado que estn
mos un partido de basquetbol donde se introduzca
disfrutando con el juego. El partido finaliza, terica-
una modificacin en el sistema de puntuacin, las
mente un equipo ha ganado y otro ha perdido, pero
canastas valen dos puntos si las marca el equipo que
ni los propios jugadores saben quin ha sido. Otro
va perdiendo y uno si las marca el que va ganando.
ejemplo de este tipo es el juego tradicional de pie-
Este tipo de actividades rara vez se encuentran en la
dra, papel o tijeras, donde dos jugadores reprodu-
prctica espontnea y responden habitualmente a
cen, una y otra vez, la secuencia del juego sin que
intervenciones educativas orientadas a desvincular
medie puntuacin alguna. Hay que destacar que, a
el resultado de la propia actividad.
49
50
Actividades competitivas de posibilidad remota. Son
este tipo de actividades suelen ser planificadas por
actividades donde la competicin existe, pero en
los docentes en contextos educativos para promo-
las que las posibilidades de que alguno de los par-
ver una prctica ms racional de las actividades com-
ticipantes consiga la victoria son prcticamente
petitivas.
nulas. Imaginemos una cancha de voleibol con seis
Actividades cooperativas sin cooperacin. Son acti-
jugadores a cada lado de la red. Los de un lado son
vidades de estructura cooperativa donde se dan
reyes y los del otro son vasallos. Un jugador inicia el
situaciones de oposicin o de desarrollo individual.
juego lanzando un baln hacia el otro equipo con
Imaginemos un juego en el cual delimitamos un
el objetivo de que, pasando por encima de la red,
espacio amplio y lo llenamos de objetos de dese-
bote en el campo contrario. Si eso sucede, el juga-
cho variados: latas, vasitos de yogurt, botes de sua-
dor obtiene el ttulo de rey aunque sigue jugando
vizante, botellas de leche... Hacemos saber a los par-
en su campo; en caso contrario, el jugador del otro
ticipantes que es un lago contaminado que deben
equipo que logr atrapar la pelota, impidiendo que
limpiar. Como est tan contaminado, nadie puede
botara en su campo, la lanza por encima de la red
pisarlo por lo que para sacar los objetos deposita-
hacia el otro lado con el objetivo ya descrito. Esta
dos en l utilizarn balones que debern lanzar des-
fase del juego finaliza cuando seis personas, inde-
de las orillas. El objetivo del grupo es limpiar el lago
pendientemente de su equipo de origen, obtienen
en un tiempo determinado. Esta actividad de estruc-
el ttulo de rey; entonces, los seis se colocan en el cam-
tura cooperativa puede generar una situacin coo-
po de los reyes y el resto pasa al campo de los vasa-
perativa en la que todos colaboren para limpiar el
llos. Un equipo ganar cuando seis reyes consigan
lago en el menor tiempo posible, pasndose los ba-
renovar su ttulo de forma consecutiva. El anlisis
lones e incluso repartiendo tareas en funcin de la
de esta actividad nos muestra cmo las posibili-
habilidad de cada uno, pero podran generarse si-
dades de que las mismas seis personas consigan
tuaciones en que los jugadores lucharan entre ellos
repetir en su campo son reducidas aunque, en princi-
por tener un baln o, llevado al extremo, podra su-
pio, no imposibles. Al igual que en el caso anterior,
ceder que dos jugadores se encargaran de hacer
todo el trabajo y el resto permaneciera cruzado de
objetivo propuesto, ya sean recursos materiales,
brazos.
personales, de informacin, etctera. Ante esta situacin se puede optar por compartir recursos con los
Actividades de estructura compartida. Son activida-
dems o por competir por dichos recursos.
des que estructuralmente pueden ser, al mismo

tiempo, competitivas y cooperativas. Un ejemplo:
imaginemos un grupo de 11 personas cada una de
las cuales est sobre en una silla y tiene una cartulina
con una letra escrita en ella. A todas ellas les decimos: van a tratar de formar palabras, pero no pueden tocar el suelo. El objetivo es estar en el grupo
Introduciendo actividades no
competitivas en las clases de
educacin fsica. Situaciones
problemticas en la prctica
que forme la palabra ms larga. Imaginemos que
La distincin entre estructura y situacin nos permite
las letras que tienen son las siguientes: c, n, o, o, i, c,
identificar y comprender el porqu de algunas conductas
o, p, r, a, e. Tal vez formen la palabra operacin, y
que surgen en nuestras clases. Nuestro primer objetivo ser
todas esas personas ganen, mientras que dos per-
favorecer una serie de condiciones para evitar que activida-
sonas, con las letras o y c, pierdan. En este caso, la
des con estructura no competitiva den lugar a situaciones
actividad es competitiva. Sin embargo puede resul-
competitivas. En este sentido, el primer paso ser identifi-
tar que el grupo forme la palabra cooperacin, de
car qu condicionantes provocan respuestas inadecuadas
forma que todos cumplan el objetivo previsto; na-
por parte de los alumnos en relacin con la estructura de
die, por tanto, pierde. En este caso, la actividad es
la actividad. As, por ejemplo, podemos analizar si existen
cooperativa. Para que una actividad tenga estruc-
relaciones entre la respuesta competitiva de los alumnos
tura compartida se deben dar dos condiciones: a)
y el tipo de los agrupamientos, los espacios o los materiales
que las personas o grupos desarrollan la misma ac-
utilizados en el desarrollo de cierta actividad, determinan-
tividad, al mismo tiempo y compartiendo el mismo
do el tipo de problemas que pueden surgir en la prctica y
espacio fsico, y b) que las personas o grupos no dis-
sugiriendo unas posibles respuestas orientadas a subsa-
ponen de los recursos necesarios para alcanzar el
narlos.
51
Agrupamientos
La disposicin en filas paralelas de grupos de igual
nmero de integrantes para la realizacin de actividades individuales, por ejemplo, botar un baln
hasta una pica, volver y entregrselo al siguiente
compaero para que repita la accin, puede inducir
a carreras de relevos. El motivo es sencillo: este tipo
de disposicin es habitualmente empleado por los
docentes para realizar carreras de relevos, as que,
con base en sus experiencias previas, los alumnos
tienden a asociar la actividad con una carrera aun
cuando el profesor indique que se trata de un simple
ejercicio individual que, uno tras otro, todos deben
realizar. Como solucin proponemos la realizacin de
este tipo de actividades en grupos desiguales u orientar los grupos en distintos sentidos.
Grupos iguales realizando la misma tarea en espacios diferentes, aunque manteniendo contacto visual
entre ellos, puede inducir a que compitan por ver
quin termina la actividad antes. De nuevo hay que
pensar en cul es la experiencia que los alumnos
tienen en la escuela. Habitualmente en las clases el
docente plantea uno o varios ejercicios y anima al grupo con frases como a ver quin termina antes!.
52
Parece lgico que aun cuando el profesor no anime

al grupo a realizar la tarea velozmente los alumnos
interpreten que el objetivo es finalizar antes que el
otro grupo. Como soluciones proponemos:
Grupos desiguales en nmero, o incluso en recursos
disponibles, evitando as posibles comparaciones.
Diferentes tareas en funcin de cmo resuelven
los problemas presentados en cada grupo. As,
puede comenzarse jugando con reglas comunes
y, en funcin de la respuesta de los grupos, las reglas se iran diferenciando en las siguientes actividades. Esto hace que los alumnos perciban que lo
que valora el profesor no es la rapidez en la ejecucin sino la eficacia de la misma y la aparicin de
una serie de conductas, por ejemplo, de cooperacin, de ayuda, de nimo, entre otros.
Diferentes niveles de dificultad en la tarea, de forma que sea el grupo el que decida en qu nivel
quiere desarrollar la tarea. Por ejemplo, en los circuitos de orientacin el nivel de dificultad puede
estar en funcin del nmero de elementos impresos en el plano.
Rotacin de tareas en lugar de realizacin simultnea. Cada grupo realiza una tarea distinta y al
cabo de un tiempo rotan en la tarea.
Cambios constantes de pareja o de rol a lo largo de

la actividad no parecen determinar conductas com-
previas, favorecen el protagonismo de personas que

habitualmente no lo tienen.
petitivas. Si se desarrollan rpidamente parecen fa-
La utilizacin de canastas, porteras o de materiales
vorecer la eliminacin de las manifestaciones de
relacionados con actividades deportivas parece de-
rechazo. Ahora bien, para eliminar la discriminacin,
rivar, en un primer momento, a conductas competi-
no basta con que dos o ms personas se pongan
tivas. En algunos casos incluso es frecuente que las
juntas durante un cierto tiempo, es necesario que
personas con mayores destrezas acaparen todo el
trabajen juntas para alcanzar un objetivo comn.
protagonismo del juego. En cualquier caso, parece

interesante promover un enfrentamiento concep-
Materiales y espacios
tual entre las ideas previas de los alumnos y nuevas

propuestas orientadas a desvincular el resultado de
Algunos materiales, como los balones, tienden a re-
la propia accin de jugar. En el siguiente apartado
lacionarse con estructuras de juego competitivas;
el lector podr encontrar algunas propuestas para
ahora bien, parece necesaria la combinacin de otras
conseguirlo.
variables como son la existencia de grupos iguales
De todo el anlisis anterior queremos insistir en las
en nmero, de relaciones de oposicin entre las ac-
interrelaciones existentes entre la actividad propuesta, el tipo
ciones de los grupos o de un determinado espacio,
de agrupamiento, el material necesario, el espacio utilizado
por ejemplo, una cancha deportiva.
y, sobre todo, las experiencias previas de los alumnos segn
Materiales alternativos (paracadas, material de de-
las distintas variables. As, por ejemplo, es frecuente que par-
secho...) o la utilizacin de materiales de la vida coti-
te de los alumnos perciban como competitivo el juego de
diana, como toallas, parecen promover conductas
las sillas cooperativas (donde se retiran sillas en vez de per-
cooperativas o competitivas en funcin de la prime-
sonas, con lo que el objetivo del grupo es sentarse en el me-
ra experiencia que los alumnos tengan con ellos. En
nor nmero de sillas posible), aun cuando se hayan definido
algunos casos, dada la inexistencia de habilidades
claramente sus reglas. Una ancdota que ilustra perfectamen-
53
te esto que digo me la cont mi amigo Fabio Otuzi Brotto
cin fsica o en actividades deportivas extraescolares, que
quien, cuando se iniciaba en los juegos cooperativos, se en-
normalmente destacan en el desarrollo de este tipo de acti-
contr con la desagradable sorpresa de ver cmo nios y
vidades competitivas, son las que con mayor facilidad mani-
adultos se empujaban y competan tratando de sentarse en
fiestan inicialmente conductas de pugna con los compaeros
las sillas, sin percibir la posibilidad de compartir el asiento y
por un baln, de reclamo de protagonismo individual, etc-
cooperar para vencer juntos, a pesar de que las reglas del
tera. En estos casos resulta til la introduccin de nuevas re-
juego haban sido explicadas muy claramente.
glas que obliguen a una interdependencia positiva entre las
Observamos entonces cmo el factor fundamental no
acciones de todos los participantes, como hacer que una
es tanto el material, el agrupamiento o el espacio, sino las
persona slo pueda lanzar un baln contra algn objeto del
experiencias previas de los y las participantes respecto a
lago si dicho baln se lo ha pasado otra persona.
dichas variables y, sobre todo, al tipo de actividades reali-
Otro elemento fundamental a la hora de introducir pro-
zadas con dichas variables. As, grupos que han desarrolla-
gramas de actividad cooperativa a grupos habituados a tra-
do procesos de inmersin cooperativa durante un tiempo
bajar individual o competitivamente es el tratamiento del
ms o menos prolongado, es decir, grupos habituados a
error. Imaginemos una actividad en la que delimitamos un
cooperar, difcilmente manifiestan conductas competitivas
espacio trazando una circunferencia en el suelo dentro de
o individuales con independencia de cul sea el tipo de
la cual disponemos de una gran cantidad de bolos, todos
material, agrupamiento o espacio necesarios para el desa-
del mismo color excepto uno. Permitimos que el grupo se
rrollo de la actividad en cuestin. Por el contrario, grupos
distribuya libremente por el exterior de la circunferencia y
acostumbrados al trabajo con actividades con estructura
repartimos varios balones. Proponemos que el objetivo del
competitiva tienden a generar, en un primer momento, si-
juego sea derribar todos los bolos iguales dejando en pie
tuaciones competitivas an cuando la estructura de la ac-
el bolo de distinto color, indicando adems que cada parti-
tividad no lo sea.
cipante ha de derribar, al menos, un bolo. La actividad tiene
En este sentido, volviendo al ejemplo del juego del lago
una estructura claramente cooperativa, con compatibilidad
contaminado explicado en el apartado anterior, personas
de meta, sin oposicin entre las acciones de los participan-
habituadas a competir, ya sea dentro de las clases de educa-
tes y, adems, con interdependencia positiva ya que es ne-
54
cesaria la colaboracin de todos para alcanzar el objetivo
ltima alternativa, muy til en algunos casos, consiste en
grupal. Imaginemos que alguien, por error, derriba el bolo
dar la posibilidad de enmendar el error, es decir, introducir
de distinto color. En grupos habituados a competir la situa-
una prueba complementaria que debe ser superada para,
cin puede generar manifestaciones de rechazo hacia la
por ejemplo, volver a poner en pie el bolo derribado acci-
persona que, accidentalmente, derrib el bolo equivocado.
dentalmente y proseguir el juego. Es interesante que esta
Nuestra experiencia personal nos permite afirmar que, por
prueba la realice el grupo completo o la persona que fall
el contrario, en grupos que han trabajado en procesos co-
junto a otras elegidas por ella. En el primer caso la prueba
operativos prolongados en el tiempo, la situacin es otra
puede consistir en que, lanzando una o dos veces cada ju-
muy distinta en la que se apoya a la persona que err y se
gador del grupo, se consiga derribar todos los bolos que
pide, a veces insistentemente, la repeticin de la actividad.
an quedan en pie. El segundo caso es especialmente signi-
Nuevamente las experiencias previas de los alumnos son
ficativo porque la persona que fall tiende a escoger, para
el factor determinante, y no otro, al generar una situacin
que le ayuden, a las personas que ms le han reprochado
cooperativa.
por el fallo de forma que, curiosamente, si la prueba no es
Algunas propuestas prcticas para evitar que, en pro-
superada, tambin ellas sern responsables del fracaso del
cesos iniciales, estructuras cooperativas degeneren en si-
grupo y, lgicamente, evitarn cualquier comentario; si, por
tuaciones como la descrita, pasan por compartir el error, por
el contrario, la prueba es superada, tambin la persona que
ejemplo, introduciendo varios bolos de distinto color o ta-
fall en principio es responsable de haber enmendado su fa-
mao. El juego slo terminar si todos los bolos distintos
llo y el juego seguir en buenos trminos.
son derribados. Aumenta as la probabilidad de xito y, si
Sintetizando todo lo dicho en este apartado, volvemos
ste no aconteciera, la responsabilidad del fracaso, por as
a subrayar la importancia de las experiencias previas de los
decirlo, no dependera de una sola persona. Otra posibili-
participantes en el momento en que actividades con es-
dad es la de introducir una penalizacin que no suponga la
tructura cooperativa generen situaciones de juego compe-
finalizacin del juego, por ejemplo, si cae el bolo equivoca-
titivo. Es necesario, por tanto, tener en cuenta las posibles
do, para levantarlo y poder seguir jugando, hay que poner
situaciones que pueden generarse en los procesos inicia-
en pie tambin cinco bolos correctamente derribados. Una
les de introduccin de programas de actividad fsica coo-
55
perativa con nuestros alumnos, comprender el porqu de
sos competitivos con el fin de primar la actividad fsica y lo
estas situaciones y estar capacitados para dar respuestas
que ella significa: medio de relacin interpersonal, ocupa-
inmediatas que nos permitan avanzar en el proceso.
cin saludable del tiempo de ocio..., por encima del resultado.

En este sentido, podemos favorecer estos dos objetivos:
Transformando actividades
competitivas en cooperativas
desde la prctica
Promoviendo la participacin. Favoreciendo que

todos los jugadores participen realmente en el juego. No basta con que ocupen un espacio sino que su
participacin sea activa, con independencia de sus
Si nuestro objetivo en el caso de las actividades de estructura
habilidades y destrezas. Algunas propuestas para
cooperativa es hacer coincidir dicha estructura con situacio-
conseguirlo son:
nes cooperativas, en el caso de actividades con estructura
Introducir un mayor nmero de mviles. Ms balo-
competitiva el planteamiento es conseguir que estructura y
nes, por ejemplo, significa una mayor posibilidad
situacin no coincidan; es decir, que estructuras competiti-
de que las personas con menor capacidad pue-
vas generen, en lo posible, situaciones no competitivas en
dan tocarlos y no slo, como sucede en algunos
las que la actividad est por encima del resultado, en otras
casos, verlos pasar.
palabras, donde lo importante sea realmente participar.

Ya hemos visto que las experiencias previas juegan un
papel fundamental al determinar la situacin de una activi-
Reducir el tamao de los grupos. Como en el caso

anterior, al disminuir el nmero de personas aumenta la posibilidad de participar activamente.
dad, ya sea sta competitiva o no competitiva. Habitual-
Aplicar dificultades compensatorias. Se trata de difi-
mente, las experiencias previas de nuestros alumnos son
cultar la accin de las personas que han anotado.
competitivas. Desde nuestro punto de vista, el objetivo que
Un ejemplo: supongamos un partido de basquet-
nos planteemos no debe ser eliminar la competicin sino,
bol en una sola canasta, donde el que anota una
por una parte, generar alternativas a esa competicin me-
canasta puede seguir jugando, pero slo puede
diante la presentacin y la prctica de nuevas actividades
botar el baln con su mano no dominante y cuan-
con estructura cooperativa y, por otra, racionalizar los proce-
do anota una segunda canasta se transforma en
56
estatua, es decir, sigue jugando pero no puede mo-
sultado, del hecho de ganar o perder, est la propia
verse. El objetivo de cada grupo es conseguir trans-
actividad; en otras palabras, que lo que nos divierte
formar en estatuas a todos sus componentes.
es la actividad por s misma y no el resultado. Para
Delimitar espacios de actuacin para los jugadores.
ello exponemos las siguientes propuestas:
El terreno de juego se divide en parcelas, cada una
Cambio de equipo. Cuando un jugador anota un tan-
es ocupada por uno o dos jugadores de cada equi-
to, pasa a jugar con el otro equipo. El juego finali-
po. La pelota no puede pasar de una parcela a otra
zara en el improbable caso de que en un equipo
no limtrofe.
no quedaran jugadores. Quin ha ganado?
Introducir la regla del todos tocan. Para que un tan-
Reducir al mnimo la posibilidad de victoria. Se tra-
to sea vlido, todos los jugadores de un equipo de-
ta de variar alguna regla para dificultar el hecho de
ben haber tocado la pelota, al menos, una vez.
que un equipo gane. Por ejemplo, imaginemos un
Variar el sistema de puntuacin. Aplicable en juegos
partido de basquetbol donde un equipo gana si
de invasin donde no resulte demasiado difcil
anota 10 canastas consecutivas. Es posible que
anotar. Imaginemos que proponemos un partido
este partido, con equipos mnimamente igualados,
de basquetbol donde la puntuacin del equipo
durara una eternidad.
no es la suma de los puntos de los jugadores de
Tanteo por azar. Los puntos que un equipo anota
ste, sino de los del jugador del equipo que menos
cuando consigue su meta, varan en funcin de un
puntos lleve. Si en un equipo sus jugadores han
elemento de fortuna. Por ejemplo, cuando un equi-
anotado 23, 45, 87, 99 y 4 puntos respectivamen-
po marca un tanto lanza un dado y se anota tan-
te, su puntuacin sera 4. Si en el otro equipo sus
tos puntos como marque el dado.
jugadores han anotado 8, 6, 8, 6, y 6 puntos respectivamente, su puntuacin sera 6.
Aumentar el nmero de equipos. Imaginemos un

partido de futbol con cuatro equipos, cada uno
Desvinculando el juego del resultado. No se trata
defiende una portera y tiene que marcar un gol
de eliminar la competicin sino de generar reflexio-
en las otras tres. Los pactos entre los equipos se
nes orientadas a demostrar que, por encima del re-
realizarn en funcin de perjudicar en lo posible
57
al equipo que ms se acerca, en cada momento, al

objetivo del juego.
Repartiendo el protagonismo. En la mayor parte

de las actividades con estructura competitiva hay ni-
Jugar a empatar. Volvemos al basquetbol. Imagi-
os y nias o adolescentes, que habitualmente son
nemos un partido donde un equipo parte de 10
protagonistas cuando su equipo gana, se ha ganado
puntos y el otro de cero. Cuando un equipo anota
gracias a ellos, y otros que lo son cuando su equipo
una canasta suma un punto y resta otro punto al
pierde, se ha perdido por culpa de ellos. Existen, sin
equipo contrario. Ningn equipo puede tener ms
embargo, una serie de actividades competitivas, a las
de 10 puntos y ninguno menos de cero, con lo que
que he denominado actividades competitivas de inte-
si el equipo con 10 puntos anotara, su canasta no
rs pedaggico, que permiten adquirir protagonismo
sumara ni restara nada. El partido finaliza cuan-
positivo a personas que habitualmente no lo tienen.
do ambos equipos empatan a cinco. Qu sucede
Este tipo de actividades se caracteriza porque las posi-
cuando van seis a cuatro y tiene la pelota el equi-
bilidades de xito son limitadas y dependen de la for-
po que lleva cuatro puntos?
tuna o de una estrategia de equipo ms que de la
Favorecer al que va perdiendo. Hemos visto algn
habilidad o destreza de algn jugador particular, de
ejemplo en el apartado de favorecer la participa-
ah que sea interesante aplicarlas en determinadas oca-
cin como es el de aplicar dificultades compen-
siones y con determinados grupos de alumnos.
satorias, pero hay otras posibilidades que afectan

al sistema de puntuacin. Por ejemplo, los tantos
del equipo que va perdiendo valen dos, mientras
los del equipo que va ganando slo valen un punto. No se trata de favorecer inicialmente a un equipo dndole ventaja, al tiempo que le decimos lo
58
Hacia un modelo de integracin

de las actividades fsicas
cooperativas en los programas
de educacin fsica
malos que son, sino de que cada equipo punte
Si algo hemos querido resaltar a lo largo de toda esta exposi-
en funcin del resultado del juego en cada mo-
cin es que el mero hecho de introducir una unidad didctica
mento.
o un conjunto de actividades fsicas cooperativas en los pro-
gramas de educacin fsica no sirve para que nuestros alumnos aprendan a cooperar, a ser solidarios, a valorarse a s
Dejar de valorar slo el resultado de la actividad fsica y ponderar los logros durante el proceso.
mismos y a los dems, etctera. Es necesario el desarrollo
Favorecer conductas orientadas a reflexionar, compar-
de programas globales de educacin fsica en valores y, en
tir y actuar a travs de desafos fsicos cooperativos.
particular, de programas de educacin fsica para la paz, con
Desarrollar habilidades sociales a travs de la prc-
los que la introduccin racional de actividades fsicas coo-
tica de actividades fsicas, disfrutando as de la rela-
perativas nos sirva para:
cin con los dems.
Promover la integracin de todos y cada uno de

nuestros alumnos en el grupo.
Aumentar la autoestima de aquellos nios que no
tienen una correcta percepcin de s mismos.
Promover un clima de clase positivo, caracterizado

por la expresin de sentimientos, la comunicacin,
la empata, la regulacin no violenta de los conflictos, entre otras.
Favorecer conductas grupales, valorando que el tra-
Desde esta base, y considerando siempre la estructura in-
bajo en grupo es superior a la suma de las indivi-
terna de las actividades y el contexto donde se realizn, trata-
dualidades.
remos de ir seleccionando las propuestas ms adecuadas
Promover el gusto por la actividad fsica, como una
para cada momento y desarrollando, en cualquier caso, un
forma saludable de ocupacin del tiempo de ocio,
proceso en que pueden integrarse propuestas cooperativas
particularmente entre los alumnos que tienen una
como: danzas y actividades de expresin corporal, desafos
percepcin negativa de esta actividad.
fsicos cooperativos, entornos de aventura, juegos tradicio-
Permitir que todos y cada uno de nuestros alum-
nales, juegos cooperativos con materiales alternativos, activi-
nos participen en el xito o fracaso al alcanzar el
dades fsicas en el medio natural, propuestas cooperativas
objetivo propuesto, asumiendo su parte de respon-
de iniciacin deportiva, etctera.
sabilidad.
Mencin aparte merece la evaluacin de estos progra-
Conocer nuevas posibilidades de juego, deshacien-
mas. Desvincular el resultado de la actividad implica, por
do el mito de que slo son divertidos los juegos
una parte, valorar el proceso con independencia de si ha
competitivos.
conducido al xito o no y, por otra, valorar los elementos
59
actitudinales y afectivos que intervinieron en dicho proceso.
del grado de coherencia y seriedad de stos y, por otra, de
En este sentido, no parecen demasiado viables los modelos
la capacidad de las actividades cooperativas para alcanzar
tradicionales de evaluacin cuantitativa y nos inclinamos por
los objetivos que persiguen (ya se expusieron), al tiempo
modelos de evaluacin cualitativa.
que para dar respuesta a los distintos problemas que ac-
Sin entrar en demasiadas valoraciones, para no hacer

excesivamente extensa esta comunicacin, s queremos
destacar, al menos, tres cuestiones:
Entender la estructura de las actividades cooperativas,

aplicarlas en la prctica cotidiana y analizar, desde una con-
La necesidad de integrar la evaluacin en el propio
cepcin crtica, el porqu de determinadas situaciones es
proceso educativo, dentro de la prctica cotidiana,
lo que nos permitir avanzar en todo este proceso hasta
y no como algo externo a l.
alcanzar nuestro ambicioso objetivo.
La perfecta diferenciacin entre el proceso evaluador y la calificacin.

La apuesta, firme y decidida, por una evaluacin compartida entre profesor y alumnos, con todo lo que
conlleva, en la que se pueden utilizar diferentes procedimientos que van desde la observacin sistemtica y el registro a travs de listas de control, registro
anecdtico o diario del profesor, hasta encuestas a
los alumnos, considerar los comentarios que se expresan durante las sesiones o incluso fuera de ellas,
buzn de sugerencias o el cuaderno del alumno.
Podemos concluir sealando que el xito o fracaso de
la introduccin de actividades fsicas cooperativas en los
programas de educacin formal depender, por una parte,
60
tualmente surgen en las clases de educacin fsica.
Captulo 3. De las actividades cooperativas a la

metodologa cooperativa: el aprendizaje
cooperativo como metodologa
en educacin fsica
El aprendizaje cooperativo como
metodologa
Son varios los estudios, entre los que destacan los distintos metaanlisis realizados por Johnson y Johnson (1981),
Si en el captulo anterior profundizamos en el conocimien-
Slavin (1990) y Springer, Stanne y Donovan (1999), que han
to y la comprensin de las actividades cooperativas, desta-
demostrado la superioridad de la interaccin cooperativa
cando la necesidad de integrarlas en procesos globales de
sobre la individualista y la competitiva para favorecer el rendi-
educacin en valores, ahora queremos dar un paso ms, trans-
miento acadmico del alumnado y su aprendizaje, enten-
formando la prctica, no ya desde la actividad sino desde
diendo por aprendizaje aquel cuyos resultados perduran en el
la forma de organizar las clases, desde los procesos metodo-
tiempo y permite una transferencia de los conocimientos
lgicos integrados en el propio hecho educativo. En este
adquiridos de unos escenarios a otros. Ahora bien, hemos de
sentido, apostamos por el aprendizaje cooperativo como el
insistir en que para que exista una situacin real de aprendiza-
enfoque metodolgico ms acorde con nuestros plantea-
je cooperativo no basta con formar una serie de grupos, colo-
mientos orientados a promover una educacin en valores
car juntos a los alumnos que conforman cada uno de esos
desde las clases de educacin fsica.
grupos y decirles que se ayuden para alcanzar un deter-
Podemos definir el aprendizaje cooperativo como la me-
minado objetivo. Es ms, diferentes autores han estudiado
todologa educativa que se basa en el trabajo en pequeos
algunos efectos y conductas contraproducentes que pue-
grupos, generalmente heterogneos, en que los alumnos tra-
den generarse con esta situacin.
bajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los

dems.
A veces, los miembros menos capaces dejan que el resto de sus compaeros completen las tareas del grupo, lo
61
que Kerr y Bruun bautizaron como efecto polizn (Kerr y
actividades grupales, relacionndolas con la presencia o
Bruun, 1981). Esta situacin, a su vez, puede generar que las
ausencia de una serie de condiciones y llegaron a la conclu-
personas sobre las que recae todo el trabajo, conscientes
sin de que para evitar situaciones negativas en el trabajo
de lo que sucede, se esfuercen menos en la realizacin de
grupal es necesaria la presencia de una serie de condicio-
las tareas asignadas. El trabajo en grupo tambin puede dar
nes mediadoras, que constituyen los componentes esen-
lugar a la situacin inversa, que los alumnos ms capaces
ciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y
asuman los roles de liderazgo, organizando y desarrollando
Holubec 1999a y 1999b). Estos componentes son:
todo el trabajo principal, beneficindose de ello, mientras
La interdependencia positiva, por la que se promue-
que el resto asume nicamente las tareas secundarias, sin
ve una situacin en que los alumnos entienden que
participar en la toma de decisiones o sin que se tengan en
su trabajo beneficia a sus compaeros y viceversa,
cuenta sus opiniones, con lo que su beneficio en el desarro-
lo que hace que todos unan esfuerzos, se ofrezcan
llo del trabajo, a nivel de aprendizaje, es mnimo.
ayuda, compartan recursos y celebren el xito jun-
Asimismo, esfuerzos grupales se pueden caracterizar por
tos. Se trata de pensar en trminos de nosotros, en
la dispersin de la responsabilidad y la haraganera social
lugar de yo, de forma que cada miembro del grupo
(Latane, Williams y Harkin, 1979), mediante la cual se elude
llega a entender que el trabajo en equipo es superior
la responsabilidad individual en el desarrollo de la tarea otor-
a la suma de las individualidades. En los procesos
gndosela al grupo; la renuncia (Salomon, 1981) o abando-
iniciales, el docente puede provocar la interdepen-
no del trabajo ante el ms mnimo problema con la tarea o
dencia positiva generando una interdependencia de
con los compaeros; el conflicto destructivo (Collins, 1970),
objetivos, de recursos, de roles, etctera.
por el que se critica a personas y no a ideas, de forma que el
La interaccin promotora, por la que cada miembro
trabajo en grupo se convierte en una especie de batalla en-
del grupo anima a sus compaeros y favorece sus
tre sus miembros por imponer sus propios criterios; y otras
esfuerzos para completar con xito la tarea asigna-
formas de conducta que debilitan el rendimiento colectivo.
da. En lugar de criticar al compaero lo que ha hecho
Johnson y Johnson (1999) estudiaron las diferentes con-
mal, se le anima y se le ofrece ayuda para superar
ductas negativas que se generaban durante la prctica de
62
sus dificultades.
La responsabilidad personal e individual, a travs de
cooperativo, aumentan sus habilidades interperso-
la cual cada alumno comprende que su labor es im-
nales y sociales, lo que, a su vez, favorece el rendi-
portante para el grupo, de tal forma que nadie se
miento en el aprendizaje.
escuda en el trabajo de los dems. Inicialmente el
El procesamiento grupal o autoevaluacin, por la que
docente puede favorecer la responsabilidad perso-
cada grupo es capaz de reflexionar sobre su trabajo
nal realizando pruebas individuales sobre la tarea
para determinar qu acciones del grupo resultaron
asignada a una persona elegida al azar de entre los
tiles y cules no y, en consecuencia, tomar decisio-
miembros de cada grupo y facilitando la informa-
nes respecto a qu conductas deben mantenerse y
cin de los resultados tanto a la persona concreta
cules modificarse. Existe evidencia emprica que
como a su grupo de referencia. Tambin puede ser
demuestra la influencia de la autoevaluacin sobre
interesante comenzar a trabajar en grupos pequeos
el logro en grupos de aprendizaje cooperativo
(cuanto menor es el grupo, mayor es la responsabi-
(Yager, Johnson y Johnson, 1985; Johnson, Johnson,
lidad individual) y efectuar un registro sistemtico
Stanne y Garibaldi, 1990), por lo que es importante
de la frecuencia de participacin de cada integran-
proporcionar a los grupos tiempo suficiente para
te dentro de su grupo.
que realicen su autoevaluacin al final de cada acti-
Las habilidades interpersonales y de grupo, necesarias
vidad cooperativa o, al menos, de cada clase.
para hacer rentable el trabajo de grupo. En este senti-
Una vez comprendido lo que es el aprendizaje cooperati-
do, antes de comenzar trabajos grupales complejos
vo, sus caractersticas y sus componentes esenciales, podemos
sera necesario que cada alumno conociera, acep-
entender que los docentes que optan por esta metodologa
tara, confiara y apoyara a sus compaeros, fuera ca-
pretenden bsicamente que sus alumnos y alumnas:
paz de comunicarse con precisin y que los grupos

formados supieran regular sus conflictos de mane-
Logren un conjunto de objetivos de aprendizaje

especficos de un rea determinada.
ra constructiva. Es importante resear que, partien-
Tengan a sus compaeros como referentes de su
do de unos mnimos iniciales, a medida que los
aprendizaje y, a su vez, sirvan de referentes del apren-
alumnos profundizan en procesos de aprendizaje
dizaje de sus compaeros.
63
Se ayuden mutuamente para buscar mltiples so-
de los estudios existentes se realizaron en la dcada de los
luciones a los problemas que se les plantean desde
aos 90 y en los primeros del siglo XXI. Aun as, la evidencia
diferentes enfoques y planteamientos.
emprica demuestra, tambin en el mbito motriz, las venta-
Sean capaces de trabajar en grupo, distribuyendo

tareas, roles y responsabilidades.
Desarrollen habilidades sociales y regulen sus conflictos de forma constructiva.
jas del aprendizaje cooperativo sobre las metodologas tradicionales basadas en el trabajo individual y competitivo.
El norteamericano Steve Grineski (1993) realiz un estudio para comprobar los efectos que las estructuras de meta
Desarrollen aspectos afectivos hacia sus compae-
individuales, competitivas y cooperativas tenan en alum-
ros, actitudes democrticas y motivacin hacia el
nos de segundo y tercer grados. Este estudio concluy que
aprendizaje.
los alumnos que participaron en grupos cooperativos demostraron mejoras significativas en su condicin fsica y exhibie-
El aprendizaje cooperativo
en educacin fsica:
investigaciones y experiencias
ron niveles ms altos de interacciones sociales positivas que
El aprendizaje cooperativo es una metodologa aplicable a
en la necesidad de incrementar en las clases de educacin
cualquier campo de conocimiento y, si bien la mayor parte de
fsica el nmero de estrategias de aprendizaje cooperativo
las investigaciones y estudios realizados se han centrado en
ya que favorecen un mayor rendimiento, mejoran las rela-
materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la ltima
ciones sociales, permiten un mayor control de la clase y de-
dcada han sido varios los trabajos orientados a implementar
sarrollan en los alumnos las habilidades comunicativas.
el aprendizaje cooperativo en educacin fsica, asignatura de

notable tradicin competitiva en sus prcticas.
los alumnos de grupos con estructuras de meta individuales

o competitivas.
En esta lnea, Steve Dunn y Rolayne Wilson (1991) insisten
De acuerdo con estas premisas, Donald Glover y Daniel

Midura (1992) han desarrollado y evaluado un programa de
En este sentido, debemos comenzar destacando que el
educacin fsica basado en desafos fsicos cooperativos.
aprendizaje cooperativo en educacin fsica es todava una
Entre sus conclusiones destacan que el trabajo mediante
metodologa innovadora, hasta el punto de que la mayora
propuestas cooperativas planteadas en forma de reto favo-
64
rece la capacidad de los alumnos para trabajar en equipo,
petitivas y dirigido a alumnos del tercer ciclo de educacin
desarrolla sus habilidades sociales y les permite a todos te-
primaria (10-12 aos de edad) y primer ciclo de secundaria
ner experiencias de xito mediante la prctica motriz, lo que
(12-14 aos de edad). Entre sus conclusiones destacaron
a su vez repercute en un aumento de su autoestima (Midura
que no se observaron diferencias en cuanto al nivel de ren-
y Glover, 1995). Las canadienses Sandra Gibbons y Kathie
dimiento motor con los programas de educacin fsica tradi-
Black (1997) examinaron durante siete meses la efectividad
cionales. Por el contrario, detectaron una mejora significativa
de este programa en estudiantes de enseanza media, en
a nivel actitudinal en los alumnos que trabajaron con el pro-
concreto en alumnos de sptimo y octavo grados (13-14
grama no competitivo, incrementndose el nmero de
aos de edad) y encontraron que permita mejorar la auto-
conductas cooperativas, de ayuda al otro, de trabajo en equi-
estima de los alumnos, la aceptacin social, la competencia
po, la valoracin de las manifestaciones culturales motrices
atltica y su comportamiento en las clases. La norteamerica-
de otros pueblos, la disminucin progresiva de los conflic-
na Dara Puckett (2001) investig, durante tres meses, los
tos en las clases y, lo que es ms importante, la regulacin
efectos del programa de desafos fsicos cooperativos so-
autnoma de stos por parte del alumnado.
bre las habilidades comunicativas del alumnado de cuarto
Tambin en Espaa, Javier Fernndez Ro (2003) desarro-
grado (ocho aos de edad). Entre sus conclusiones destaca
ll un programa de educacin fsica con estudiantes de edu-
que el programa de actividades fsicas cooperativas desa-
cacin secundaria y bachillerato, basado en el aprendizaje
rrollado mejor las habilidades de escucha activa de los
cooperativo; destaca en sus conclusiones las ventajas de las
alumnos, el respeto por sus compaeros, el conocimiento del
metodologas cooperativas respecto a las tradicionales para
grupo y las habilidades para alcanzar acuerdos grupales.
favorecer el autoconcepto general, la valoracin de la habili-
Todo ello repercuti positivamente sobre la autoestima de
dad fsica, la valoracin de la apariencia fsica, la relacin con
los alumnos, sobre su motivacin hacia las actividades
los compaeros, de igual o distinto sexo, y con los padres.
motrices y sobre el clima de aula.
Fernndez Ro concluye que el aprendizaje cooperativo favo-
En Espaa, Carlos Velzquez y Ma. Inmaculada Fernndez
rece una mayor valoracin de la asignatura de educacin
(2002) elaboraron, aplicaron y evaluaron un programa de
fsica por parte de los alumnos, aumentando tambin su
educacin fsica para la paz basado en actividades no com-
responsabilidad personal y su participacin en las activida-
65
des propuestas en las clases. En este sentido, la metodolo-
jor comprensin de los aprendizajes y una comunicacin
ga cooperativa ayuda a que los alumnos relacionen directa-
interpersonal que enriquece tanto al observador como al
mente su valoracin de la clase de educacin fsica con la
practicante. El papel del profesor es el de organizar la clase,
responsabilidad que adquieren a travs de sta; por el con-
supervisar el trabajo, aclarar las posibles dudas, provocar
trario, alega Fernndez Ro, la metodologa tradicional hace
nuevas interrogantes, etctera.
que los alumnos relacionen directamente la valoracin de
Con todo este proceso, Velzquez Buenda (1996) pre-
la clase de educacin fsica con el ser hbil en deportes o
tende evitar que la enseanza de los deportes se limite al
tener una buena condicin fsica.
desarrollo de los procesos tcticos y de la tcnica y, en cam-
Por su parte, Roberto Velzquez Buenda propone el
bio, favorecer el desarrollo de capacidades vinculadas al
aprendizaje cooperativo y la coevaluacin como recursos
equilibrio personal, a la interaccin interpersonal y a la inte-
metodolgicos en la enseanza deportiva para:
gracin social.
Favorecer aprendizajes significativos.

Aumentar las posibilidades de interaccin e integracin social.
Desarrollar la autonoma personal, la responsabilidad y la capacidad de trabajo en equipo.
Para ello dise hojas de registro en las cuales seala
diferentes indicadores que deben ser observados por los
alumnos. Una vez que stos entienden lo que significa cada
uno de estos indicadores, se agrupan por parejas ejercien-
En esta misma lnea se mueve Melchor Gutirrez (2000).

Para l, la promocin de estilos de vida activos, que incorporen la prctica de actividad motriz de forma cotidiana, est
relacionada con dos principios fundamentales.
El principio de percepcin de competencia. El alumno
debe valorar lo que hace y, al mismo tiempo, sentirse valorado por los dems.
El principio de diversin. La persona debe disfrutar
con la prctica de la actividad motriz.
do uno de observador y el otro de practicante, roles que
Ambos principios se promueven, como la evidencia
alternan. De esta forma, es el compaero quien ejerce la
emprica parece demostrar, mediante la introduccin de
labor de evaluador y de corrector del ejecutante, favore-
actividades y metodologas cooperativas en los programas
ciendo una observacin ms rigurosa y detallada que si slo
de educacin fsica, por lo que es fcil deducir que los pro-
la hiciera el docente, lo que permite a los alumnos una me-
gramas basados en metodologas tradicionales, individua-
66
les o competitivas, conllevarn un mayor ndice de aban-
rejas, favoreci la aparicin significativa de comportamien-
donos de la prctica motriz, que los basados en metodo-
tos prosociales en las alumnas del grupo experimental 1, las
logas cooperativas.
cuales mostraron motivacin a ayudar a sus compaeras, a
Los finlandeses Singa Polvi y Risto Telama (2000) realiza-
apoyarlas y a darles nimo cuando lo necesitaban, a darles
ron un estudio orientado a comprobar la eficacia del apren-
instrucciones concretas orientadas a mejorar su rendimiento
dizaje cooperativo, basado en la enseanza recproca, para
motor en la ejecucin de las tareas propuestas y a corregir
favorecer la aparicin de conductas prosociales. El estudio
los errores que detectaban. Sin embargo, inesperadamente la
se desarroll durante nueve meses, dos horas por semana,
enseanza recproca no mostr la misma eficacia con las alum-
con cuatro grupos de nias de 11 aos de edad. Hemos de
nas del grupo 2, cuyas parejas permanecieron estables du-
explicar que en Finlandia las clases de educacin fsica dejan
rante todo el experimento, lo que, a juicio de Polvi y Telama
de ser mixtas a partir del tercer grado de educacin prima-
sugiere que el desarrollo de conductas prosociales implica
ria. En el grupo 1, integrado por 20 nias, las alumnas fueron
metodologas cooperativas slo si los alumnos tienen opor-
agrupadas por parejas y cambiaban de compaera cada tres
tunidad de practicarlas con compaeros distintos. En las
semanas. En el grupo 2, compuesto por 24 nias, fueron las
alumnas de los grupos 3 y 4 no hubo cambios significati-
propias alumnas las que eligieron pareja y stas permanecie-
vos referidos a las conductas prosociales.
ron durante toda la experiencia. En el grupo 3, formado por 27
Un segundo hecho reseable en el experimento de los
nias, stas trabajaron individualmente. Los contenidos de-
finlandeses es que a pesar de que el grupo de control, que
sarrollados en estos tres grupos fueron idnticos, nicamen-
segua el programa habitual de educacin fsica, tuvo nue-
te vari la metodologa aplicada. Por ltimo, el grupo 4, de
ve horas ms de juegos colectivos de pelota que los otros
control, estuvo compuesto por 24 nias que siguieron con el
tres grupos, contenido ste que siempre se ha relacionado
programa habitual de educacin fsica (podemos sintetizar
con la prosociabilidad, las conductas de ayuda a las compa-
el trabajo realizado y los mtodos desarrollados en cada gru-
eras fueron inferiores al grupo 1, lo que parece indicar que
po en el cuadro que se encuentra en la siguiente pgina).
la orientacin metodolgica durante el proceso de ensean-
Las conclusiones de este trabajo fueron que el aprendi-
za es ms importante que el contenido de las sesiones. En
zaje cooperativo, a travs de la enseanza recproca por pa-
otras palabras, el mero hecho de introducir actividades coo-
67
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Enseanza recproca y
coevaluacin por parejas.
Cada tres semanas se cambia de pareja.
Enseanza recproca y
coevaluacin por parejas.
Las alumnas eligen a su
compaera. Las parejas no
cambian.
Enseanza individual. El profesor

asigna las tareas
que deben desarrollarse.
Los mtodos son

elegidos por el docente en funcin de
los contenidos que
se trabajan.
El profesor da instrucciones para la accin y la evaluacin.
El profesor da instrucciones para la accin y la evaluacin.
El profesor da instrucciones para la

accin.
El profesor da instrucciones para la

accin.
El compaero no actuante:
Aconseja.
Gua.
Evala.
Controla.
Anima.
Ayuda.
El profesor:
Aconseja.
Gua.
Evala.
Controla.
Anima.
Ayuda.
El profesor, la mayor
parte del tiempo:
Aconseja.
Gua.
Evala.
Controla.
Anima.
Pide ayuda al profesor

cuanto estima necesario.
El compaero no actuante:
Aconseja.
Gua.
Evala.
Controla.
Anima.
Ayuda.
Pide ayuda al profesor
cuanto estima necesario.
El compaero proporciona
feedback* sobre la accin.
El compaero proporciona
feedback sobre la accin.
El profesor proporciona feedback sobre la accin.
El profesor proporciona feedback sobre la accin.
El profesor proporciona feedback sobre las habilidades

sociales.
El profesor proporciona feedback sobre las habilidades

sociales.
* Feedback: retroalimentacin. Informacin o instrucciones complementarias.
68
perativas en las clases, el qu, no aumentar la cooperacin
educacin fsica. La cuestin ahora es cmo implementar
si no va unido a un cambio en la metodologa y en los objeti-
estructuras de aprendizaje cooperativo en nuestro campo
vos: el cmo y el para qu.
disciplinario.
En definitiva, los diferentes estudios e investigaciones que
Podemos definir la estructura de aprendizaje como el
hemos presentado, desarrollados en diversos pases y con-
conjunto de acciones y decisiones que los docentes toman
textos, parecen poner de manifiesto la superioridad de las
respecto a distintas dimensiones del hecho educativo, como
metodologas cooperativas sobre las basadas en la compe-
son el tipo de actividades que realizarn los alumnos, el
ticin o en el trabajo individual para favorecer una educa-
grado de autonoma que tienen para hacerlo, el reconoci-
cin fsica de calidad, que permita que todos y cada uno de
miento del trabajo realizado o la forma de alcanzar los ob-
nuestros alumnos, independientemente de sus caractersti-
jetivos (Echeita, 1995).
cas personales, desarrollen al mximo sus habilidades y
Varios autores han propuesto la introduccin de diferen-
destrezas motrices, su condicin fsica, sus habilidades expre-
tes estructuras de aprendizaje cooperativo en las clases de
sivas, etctera, y todo ello en un marco inclusivo centrado en
educacin fsica. En algunos casos son tcnicas aplicables
las relaciones interpersonales y en la comunicacin de gru-
especficamente a nuestra asignatura, en otros son adaptacio-
po que, a buen seguro, crea un clima positivo de clase, facili-
nes de tcnicas experimentadas en asignaturas ms concep-
ta los procesos de socializacin y permite una transferencia
tuales. Algunas de estas estructuras son las que se desarrollan
de las situaciones de aula a otros contextos de la vida.
enseguida.
Implementando el aprendizaje
cooperativo en educacin fsica
A lo largo de esta exposicin comprobamos cmo diferentes estudios e investigaciones demuestran la superioridad
del aprendizaje cooperativo sobre el competitivo y el individualista en diferentes reas de conocimiento, incluida la
Jigsaw o Puzzle
(Aronson, 1978)
Proceso
1. Los alumnos se distribuyen en grupos pequeos, de
entre tres y seis personas, preferentemente heterogneos en sexo, etnia y nivel de habilidad.
69
2. La tarea a aprender se divide en tantas partes como

miembros componen cada grupo.
marcha, montaje de la tienda, primeros auxilios y orografa, flora y fauna de los lugares que se visitarn.
3. El profesor entrega informacin de una parte distinta de la tarea a cada miembro del grupo. Esta
persona es responsable de entenderla y aprenderla, y luego ser responsable de explicrsela al resto
de compaeros de su grupo.
A continuacin divide a los alumnos en grupos

heterogneos de cuatro, a cada uno le da varias fotocopias de uno de los temas establecidos. Cada alumno,
individualmente, es responsable de analizar, entender
y aprender la informacin proporcionada.
4. Comisin de expertos. Todas las personas de los distintos grupos se renen para analizar lo que cada
uno entendi de la informacin proporcionada por
el profesor, consultarse las dudas mutuamente, etctera. En definitiva, mejorar su conocimiento de
la tarea encomendada con la ayuda de los dems.
Todas las personas, de los distintos grupos, encargadas de un mismo tema, se renen en una comisin
de expertos para resolverse mutuamente las posibles
dudas y completar la informacin de su tema. As, en
una clase de 24 alumnos se formaran cuatro grupos de
seis personas cada uno, uno por cada tema elegido.
5. Los diferentes expertos vuelven a sus grupos de origen y se ocupan de que cada compaero aprenda la
informacin que ellos dominan.
Despus, los diferentes expertos vuelven a sus respectivos grupos y se encargan de que sus compaeros
entiendan y aprendan la parte que les correspondi
aprender a ellos. Al mismo tiempo, cada alumno es
responsable de aprender las distintas partes del tema
que le explican sus compaeros de grupo.
6. Para comprobar si el trabajo de los diferentes grupos ha sido el correcto, el profesor puede llamar a
cualquier persona y pedirle que explique cualquiera de las partes que ya tendra que dominar.
Un ejemplo
Tarea: dominar la informacin bsica para realizar una
salida al entorno natural
Para la preparacin de una salida al entorno natural, el
profesor divide la informacin bsica en cuatro partes:
70
Finalmente el profesor llama a un alumno al azar,

Pedro, por ejemplo, para que le muestre cmo montar
la tienda de campaa. A Pedro le correspondi el tema
de primeros auxilios, pero consigue montar la tienda
sin problemas ya que su grupo trabaj correctamente
y Mara, que era la persona en el grupo a quien inicialmente se le asign el montaje de la tienda, fue capaz
de conseguir que todos sus compaeros de equipo

aprendieran cmo hacerlo.
Enseanza recproca
(Mosston, 1978)
Proceso
1. Todos los participantes se agrupan en parejas.
2. El profesor expone la tarea a realizar y da informacin acerca de los elementos que es importante observar en su realizacin.
3. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras
el otro observa y corrige los posibles errores.
4. Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su
rol con su compaero. De esta forma, se convierte en
observador mientras su compaero es el ejecutante.
5. Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede
realizar una comprobacin antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo.
Un ejemplo
Tarea: botar correctamente un baln de basquetbol
con la mano dominante
La clase se divide en parejas. El profesor explica cmo
botar correctamente un baln de basquetbol insistiendo en:
Hacerlo con las yemas de los dedos, no con la palma

de la mano.
No mirarlo mientras se bota.
Comenzar botndolo en el sitio y, una vez dominado,
andar mientras se bota el baln.
En cada pareja se reparten los roles, uno ser el
observador y el otro ejecutar la tarea. El profesor insiste a los observadores en que se fijen especialmente
en los aspectos anteriores.
Cada ejecutante comienza a botar su baln mientras su compaero le observa, le corrige y le anima. El
profesor se pasea entre los grupos y da feedback si lo
considera necesario.
Cuando un ejecutante domina la tarea, cede el baln a su compaero y pasa a ser el observador. Ahora
es l quien observa, corrige y anima a su compaero
mientras bota el baln.
Cuando ambos creen dominar la tarea, acuden al
profesor para que lo corrobore y, en caso de que as
sea, les asigne un nuevo trabajo, por ejemplo: botar la
pelota correctamente, pero esta vez con la mano no
dominante.
Otras variantes
Hay algunas variantes cooperativas ms complejas que
parten de la estructura de enseanza recproca de
Muska Mosston. Las ms destacadas son:
71
Pairs-check-perform (parejas-comprueba-acta), desarrollada por Steve Grineski (1996) a partir de la

estructura de Kagan (1992) Pairs check (comprobacin en parejas). En este caso, la clase se divide en
grupos de cuatro, divididos en dos parejas. Dentro
de cada pareja se desarrolla la estructura de enseanza recproca e inicialmente es la segunda pareja, y
no el profesor, la que se encarga de determinar si los
dos miembros de la primera pareja dominan la tarea encomendada o no. Slo una vez que ambas parejas dominan la tarea hay comprobacin por parte del
docente.
Learning teams (equipos de aprendizaje), desarrollada por Steve Grineski (1996) a partir de la estructura
de Slavin (1980) Students Team-Achievement Divisions (equipo de estudiantes-repartos del logro)
y de la de los hermanos Johnson Learning together
(Aprendiendo juntos) (Johnson y Johnson, 1975; Johnson et al., 1984). En este caso, el profesor explica la
tarea que los alumnos realizarn, hace una demostracin y comprueba que la clase la entendi para, a
continuacin, dividir la clase en grupos de cuatro
personas, cada una asume un rol diferente: ejecutante, observador-anotador, proporcionador de feedback
y organizador de grupo. Los miembros del grupo van
pasando por todos y cada uno de los diferentes roles.
72
PACER o Performer And Coach Earn Rewards (ejecu-
tante y entrenador ganan recompensas), desarrollada por el norteamericano Tim Barrett (2003). Aade
al Pairs-Check-Perform una interdependencia de recompensa, otorgando puntuacin a los grupos con
base en una evaluacin externa del profesor y permitindoles la realizacin de una actividad motriz
placentera para ellos si alcanzan un nmero de puntos previamente determinado.
Marcador colectivo
(Orlick, 1990)
Proceso
1. Todos los participantes actan individualmente o en
pequeos grupos realizando una tarea encomendada por el profesor.
2. Los individuos o grupos obtienen puntos en funcin
de una serie de criterios previamente determinados
y cada persona es responsable de controlar su propia puntuacin.
3. Los puntos obtenidos por cada persona, o por los
distintos grupos, se suman al marcador colectivo de
la clase.
4. Se pueden establecer recompensas si la clase logra
un nmero de puntos determinado.
Un ejemplo
Tarea: determinar cuntos toques podemos dar a un
baln evitando que caiga al suelo, sin agarrarlo o sujetarlo y sin utilizar ni manos ni brazos.
La clase se divide en grupos de seis personas. Cada grupo recibe un baln y el profesor indica que el objetivo
de cada equipo es mantener el baln en el aire, golpendolo con cualquier parte del cuerpo excepto manos
y brazos. Tampoco est permitido agarrarlo o sujetarlo. Si se desea, se pueden aadir otras normas para fomentar la participacin como, por ejemplo, que una
misma persona no puede golpear el baln dos veces consecutivas.
Los distintos grupos realizan ensayos e intentan organizarse para dar el mayor nmero de golpes posibles a la pelota. Pasado un tiempo, el profesor indica
que es el momento de determinar cuntos golpes es
capaz de realizar la clase. Para ello, a una seal, los
distintos grupos ejecutan la tarea asignada. Cada grupo contabiliza los golpes que sus miembros consiguen
dar al baln antes de que caiga al suelo.
Al finalizar, un miembro de cada grupo indica los
puntos que logr su equipo. El profesor suma todos
los puntos de los distintos equipos al marcador colectivo de la clase.
La tarea puede repetirse varias veces y la clase

obtiene como puntuacin la mejor que se haya conseguido. En funcin de esa puntuacin, el profesor puede establecer algn tipo de recompensa como repetir
una actividad que haya gustado a los alumnos. En caso
de que no lleguen a un mnimo de puntuacin, los diferentes grupos debern repetir la tarea.
Co-op Play
(Grineski, 1996)
Co-op Play o Juego cooperativo se basa en la estructura

Learning Together (Aprendiendo juntos) desarrollada
por los hermanos Johnson (Johnson y Johnson, 1975;
Johnson et al., 1984) y en los trabajos del canadiense
Terry Orlick (1982 y 1990).
Proceso
1. El profesor explica la actividad que desarrollar y
comprueba que el grupo la entendi bien.
2. Insiste en que sin la colaboracin de todos no se alcanzar el objetivo encomendado y recuerda algunas conductas que facilitan esta accin: animar a los
compaeros, compartir el material, etctera.
3. Los alumnos participan en la actividad y el profesor
refuerza las habilidades y los comportamientos que
facilitan que el grupo alcance su objetivo.
73
4. Tras la realizacin de la actividad, se lleva a cabo

una evaluacin del grupo orientada a descubrir qu
hechos facilitaron o dificultaron el logro del objetivo propuesto.
5. El profesor anima a los alumnos a pensar y compartir
cmo facilitar o complicar esta actividad. A partir de
las ideas propuestas se pueden crear y practicar nuevas actividades cooperativas.
Un ejemplo
Tarea: limpiar el lago. Se delimita un espacio y en l se
colocan diferentes objetos: latas, botellas de plstico,
vasitos de yogurt, entre otros. El objetivo del grupo es
sacar todos esos objetos del espacio delimitado, utilizando pelotas y sin pisar dentro de esa zona.
El profesor delimita con gis un espacio, dentro coloca
diferentes objetos: botellas de plstico, latas, botes de
tetra-brik, etctera. Explica a la clase que estn ante
un lago contaminado y que su misin es limpiarlo, el
problema es que est tan contaminado que nadie puede estar dentro de l. Para conseguir su propsito disponen de varias pelotas que, desde la orilla, pueden
lanzar contra los objetos que estn en el interior del
lago. El grupo dispone de cinco minutos para conseguir su objetivo, ya que en caso contrario toda la fauna
y flora del lago morirn.
74
El docente insiste, antes de empezar, en la necesidad

de trabajar en equipo, animar a los compaeros, facilitar
las acciones de quienes tienen ms dificultad, etctera,
para alcanzar el objetivo propuesto.
A continuacin, el grupo comienza la actividad.
Durante el desarrollo, el profesor refuerza algunas
conductas individuales: Muy bien, Ana! Me gust
que pasaras el baln a Miguel en lugar de lanzarlo t
desde tan lejos, Estupendo, Pablo! Sujetando la
mano de Luisa, ella ha podido sacar del lago esa botella sin pisar dentro.
Al cabo de los cinco minutos, la actividad se detiene
y se mira si el grupo ha sido capaz de lograr su objetivo
o no. En ambos casos se reflexiona sobre el porqu, a
travs de preguntas orientadas a determinar qu hechos
han ayudado a sacar material del lago (por ejemplo:
reparto de papeles, compartir recursos, organizacin
grupal, ayuda entre compaeros para sacar objetos cercanos a la orilla) y qu acciones han perjudicado actuar
con mayor rapidez (algunas personas acaparan los balones y otras se enfadan con sus compaeros que tienen
menos habilidad, el grupo no se ha organizado y todos
han desarrollado la actividad de forma individual, etctera). Se reflexiona tambin sobre el grado de participacin: si todos han tenido las mismas oportunidades para
lanzar balones contra los objetos, si se han animado mutuamente o ms bien todo lo contrario
A continuacin, el profesor expone que, teniendo

en cuenta todas las reflexiones anteriores, el grupo
piense cmo mejorar esta actividad hacindola ms
difcil y facilitando, al mismo tiempo, la participacin
igualitaria de todos los jugadores. Algunos alumnos
proponen, por ejemplo, que cada vez se lancen los balones con una mano distinta, que si una persona sac
un objeto ya no pueda lanzar ms, slo pasar la pelota, que los jugadores vayan en parejas cogidos de la
mano y no se puedan soltar. En grupo se decide probar dos variantes del juego derivadas de las respuestas de los alumnos y el proceso reinicia.
Piensa, comparte, acta

(Grineski, 1996)
3. Cada estudiante expone al resto de sus compaeros

de grupo las soluciones que ha pensado.
4. El grupo prueba, al menos, una solucin de cada
uno de los miembros que lo componen.
5. De entre todas las soluciones se elige una que parezca la ms eficaz y se ensaya una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto.
Desde nuestro punto de vista, habra que aadir
un nivel anterior al que se denomin piensa: el nivel
siente, es decir, observa cules son tus sentimientos,
tus miedos, tus temores ante la situacin que se te
plantea y ponte tambin en el lugar de los dems,
porque eso va a influir en la eficacia de las posibles
soluciones.
Esta estructura orientada a la educacin fsica est

basada en otra desarrollada por Kagan (1992) para reas
ms conceptuales, Piensa, jntate y comparte (Think,
pair, share).
Un ejemplo
Tarea: todos los miembros de un grupo de ocho personas deben pasar por encima de una valla de atletismo. Si
alguien toca la valla, esa persona y otra que ya estuviera
al otro lado deben volver al punto de partida.
Proceso
1. El profesor propone un desafo cooperativo al grupo, es decir, uno que requiera de la ayuda de todos
para poder ser resuelto.
2. Los estudiantes piensan individualmente las posibles
soluciones al problema planteado.
Cada persona que compone el grupo piensa, al menos, una solucin al reto que se les plantea y a continuacin la comparte con sus compaeros.
Luis propone que el grupo levante a la persona que
ms dificultades tiene, para hacerla pasar al otro lado
y repetir el proceso hasta que la ltima persona que
75
quede, la que mejor salta, lo haga individualmente.

Mara propone que una persona se coloque en cuadrupedia de forma que los dems puedan pisar sobre su
espalda para saltar. Ana cree que es mejor que cuando
slo quede una persona se lance en plancha sobre la
valla y sea recibida por el resto del grupo que une sus
manos para amortiguar el golpe. Pedro dice que se
combinen las propuestas de Luis y de Mara. Los dems miembros del grupo expresan sus propias soluciones.
En cualquier caso, el grupo ensaya todas y cada
una de las propuestas y decide cul se adapta mejor a
sus caractersticas. As, la solucin ms eficaz no ser
igual si, por ejemplo, en un grupo hay una persona
muy obesa que si todas pesan ms o menos lo mismo.
Lo importante es que el grupo encuentre una solucin
que permita que todos sus componentes superen el
objetivo propuesto.
Una vez que el grupo decide qu solucin parece
la ms eficaz, la ensayan varias veces hasta que se consigue el objetivo.
76
Yo hago-nosotros hacemos
(Velzquez, 2003)
Proceso
1. El docente forma grupos de cuatro a seis personas,
preferentemente heterogneos en etnia, sexo y nivel de habilidad.
2. Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes
posibilidades de ejecucin correcta.
3. Cada miembro del grupo ensaya individualmente
diferentes propuestas y, de entre todas, elige dos que
sea capaz de realizar correctamente.
4. Se juntan los grupos.
5. Cada integrante del equipo muestra a sus compaeros la ejecucin correcta de una de las dos respuestas
que eligi. Es responsable de que todos sus compaeros del grupo realicen la tarea correctamente.
6. El profesor puede seleccionar a un miembro de cada
grupo para que ante toda la clase ejecute correctamente las cuatro respuestas que su grupo plante
o puede pedir a todos los miembros del grupo que, a
la vez, muestren a la clase, una tras otra, sus propuestas.
7. Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente
mejorar cada respuesta dada, acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecucin.
8. Se pueden otorgar recompensas en funcin de la calidad del trabajo realizado, con base en parmetros
previamente definidos y conocidos por los alumnos.
Un ejemplo
Tarea: cmo podemos lanzar una pelota al aire y recogerla sin que caiga al suelo?, qu podemos hacer
mientras est en el aire?
El profesor plantea a la clase el siguiente problema: cmo
podemos lanzar una pelota al aire y recogerla evitando
que toque el suelo?, qu cosas podemos hacer mientras
est en el aire?
Despus de ensayar diferentes posibilidades, los
alumnos y las alumnas se deciden por algunas y comienzan a ensayarlas. As, Carlos lanza la pelota y da palmas, intentando comprobar cuntas palmadas puede
dar antes de que la pelota caiga al suelo. Juana trata
de lanzar la pelota al aire con su mano no dominante,
intenta golpearla con la cabeza y, finalmente, atraparla antes de que bote. Miguel da una vuelta sobre su eje
longitudinal antes de recoger la pelota. Mara trata de
sentarse y de levantarse mientras la pelota est en el
aire, pero no le da tiempo, lo intenta una y otra vez y
al final decide simplificar su accin, se agacha y toca el
suelo antes de recibir la pelota.
Se juntan los grupos. Ellos deciden el turno en el
que cada uno ensea su respuesta a los dems. Acuer-
dan primero que cada uno muestra a los otros lo que

hizo y despus lo ejecutan en grupo, para determinar
cmo apoyar al que ms dificultades tenga. La accin
de Juana resulta difcil para Mara, al golpear la pelota
con la cabeza no la controla y no logra atraparla. Juana intenta explicarle cmo colocar la cabeza, Carlos
le dice que su problema es que ella salta para golpear la
pelota con la cabeza y cierra los ojos, y as continan
varios de sus compaeros. Al final parecen optar porque Mara lance la pelota menos alto, en direccin a su
cabeza de forma que la pelota rebote en ella y Mara
pueda atraparla. Despus de varios intentos Mara lo
hace un par de veces seguidas, aplauso general. Luego
se le cae: no pasa nada, ya casi lo tienes dominado,
repiten todos juntos. Ya sale!.
La exhibicin a la clase la realizan en grupo, todos
a la vez. Tienen tres intentos para ejecutar correctamente cada una de las respuestas. Todos los grupos
consiguen su objetivo.
Se les pide que, a partir de las respuestas dadas, en
grupo piensen variantes ms difciles y las ensayen hasta
que logren ejecutarlas correctamente. Se trata de mejorarlas. Algunas de las nuevas propuestas fueron:
Agacharse y dar varias palmadas antes de recibir la
pelota.
Dar una palmada al lanzar la pelota, hacer que sta
golpee en la cabeza y recibirla de nuevo.
77
Girar dando palmadas.

Hacer que la pelota golpee en otras partes del cuerpo, distintas de la cabeza, antes de atraparla.
Por parejas, lanzar las dos pelotas al aire y chocar
las palmas con las de la pareja para, a continuacin,
recibir cada uno su pelota.
Como la anterior, pero cada uno recibe la pelota del
compaero.
Esta estructura de aprendizaje cooperativo es muy
sencilla de aplicar, incluso con nios de cuatro o cinco
aos. A diferencia del Jigsaw de Aronson, el punto de
partida del proceso no es una informacin proporcionada por el profesor sino las respuestas de los alumnos ante una propuesta abierta de actividad motriz, lo
que la hace realmente interesante para profundizar
en el desarrollo de habilidades y destrezas partiendo
del nivel real de habilidad de los escolares.
Descubrimiento compartido
(Velzquez, 2003)
Proceso
1. El profesor hace una propuesta abierta de accin motriz y cada alumno explora individualmente las distintas posibilidades de respuesta.
2. El profesor pide que, de todas las respuestas, cada

alumno retenga un nmero reducido, tres por ejemplo, y las ensaye repetidas veces hasta que sea capaz
de dominarlas.
3. Se forman parejas. Cada miembro de la pareja ensea a su compaero las respuestas que da. Ambos son
responsables de dominar todas las respuestas diferentes y de conseguir que su compaero lo haga tambin. En nuestro caso, cada pareja dominar entre
tres (si todas las respuestas de ambos miembros hubieran sido iguales) y seis (si todas hubieran sido diferentes) posibilidades motrices.
4. Cada pareja selecciona entre sus respuestas un nmero determinado, tres por ejemplo, y ambos miembros
las ensayan repetidas veces hasta que son capaces de
realizarlas correctamente y al mismo tiempo. La nica condicin para elegir las respuestas que se van a
ensayar es que cada miembro de la pareja debe aportar, al menos, una propuesta.
5. Dos parejas se unen y forman un grupo de cuatro.
Cada pareja ensea a la otra las tres respuestas que
han elegido. Cada alumno es responsable de dominar todas las respuestas diferentes y de conseguir que
todos los compaeros que ahora forman el equipo
tambin lo hagan.
6. El grupo de cuatro selecciona entre sus respuestas
un nmero determinado, con la condicin de que
78
ambas parejas deben aportar, al menos, una propuesta. El grupo ensaya repetidas veces las respuestas
elegidas hasta que todos los miembros del grupo son
capaces de realizarlas correctamente y al mismo
tiempo.
7. Dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo
de ocho personas. Cada grupo de cuatro muestra y
ensea al otro las propuestas que han elegido. Como
en los pasos anteriores, cada alumno es responsable
de dominar todas las respuestas diferentes y de conseguir que todos los compaeros que ahora forman
el equipo tambin lo hagan.
8. El grupo de ocho selecciona entre sus respuestas un
nmero determinado, con la condicin de que ambos grupos deben aportar, al menos, una propuesta.
Los alumnos ensayan repetidas veces las respuestas
elegidas hasta que todos los miembros del grupo son
capaces de realizarlas correctamente y al mismo
tiempo.
9. En algunos casos, a partir de la combinacin de las
respuestas elegidas, puede realizarse una coreografa con un fondo musical que se muestra al resto de
la clase; en otros, todo el grupo, o una parte del mismo (tres personas, por ejemplo, elegidas al azar) puede mostrar, una tras otra, las respuestas seleccionadas y ejecutarlas al mismo tiempo.
10. Se pueden otorgar recompensas en funcin de la

calidad del trabajo realizado, con base en unos parmetros previamente definidos y conocidos por los
alumnos.
Un ejemplo
Tarea: creacin de una coreografa sobre una base musical.
A partir de una pieza musical, el profesor pide a los
alumnos que se muevan por la sala libremente ensayando los diversos pasos que se les ocurran y que encajen en la msica que suena. Cada cual se mueve por
el espacio ejecutando diferentes pasos, algunos ms
difciles, otros ms sencillos.
De entre todos los pasos ensayados, el profesor
pide a los alumnos que retengan tres, los que consideren ms originales o los que ms les gusten, y los ensayen repetidas veces hasta estar seguros de que los
dominan.
A continuacin se forman parejas. El profesor indica que cada alumno debe mostrar a su compaero
los pasos que eligi y enserselos. La responsabilidad de cada alumno es dominar todos los pasos y conseguir que el compaero tambin los domine. En algunas parejas los alumnos se disponen uno junto al
otro para ensayar los pasos, en otras lo hacen uno de-
79
trs del otro. Algunos optan por ensayarlos alternativamente, uno ejecuta y el otro observa y corrige.
El profesor pide a las parejas que consigan coordinar sus movimientos, de forma que cada uno haga los
pasos al mismo tiempo que su compaero. La dificultad aumenta.
El profesor va ms all: pide que las parejas decidan el orden de ejecucin de los distintos pasos, de
forma que al escuchar una seal ambos miembros de la
pareja cambien el paso sin perder la coordinacin. Tras
algunos ensayos, las parejas lo van consiguiendo.
Se pide entonces que, de los pasos ensayados, cada
pareja retenga slo tres y se asegure de que ambos componentes son capaces de dominarlos y de ejecutarlos
al mismo tiempo que su compaero. Cada miembro
de la pareja debe aportar al menos uno de los tres pasos elegidos.
A continuacin, mediante la unin de dos parejas,
se forman grupos de cuatro personas, repitindose el
proceso. Cada pareja muestra a la otra los pasos que
seleccion y se asegura de que los aprende. A continuacin, el grupo ensaya los distintos pasos hasta ser
capaces de ejecutarlos de forma correcta todos al mismo tiempo. Ellos mismos pueden marcar cundo cambiar de un paso a otro o, en un nivel superior, hacerlo
cuando cambie la frase musical.
80
El profesor pide entonces que, de los pasos ensayados, cada grupo elija slo tres, uno de los cuales debe
ser aportado por una de las parejas y los otros dos por
la otra. Los pasos seleccionados se ensayan nuevamente hasta que el grupo consigue realizarlos al mismo
tiempo y de forma coordinada.
Ms tarde, dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho. Nuevamente, cada grupo muestra al otro los tres pasos que seleccionaron y se hace
responsable de que los aprenda. A continuacin el grupo de ocho ensaya los pasos, una y otra vez, hasta conseguir realizarlos todos al mismo tiempo.
Finalmente, el grupo selecciona un nmero de pasos determinado, tres o cuatro, aportados por los distintos subgrupos que lo componen, y los ensayan nuevamente hasta dominarlos, ejecutndolos de forma
correcta y cambiando de un paso a otro de forma coordinada.
Por ltimo, el profesor pide a los grupos que, basndose en la msica que han estado escuchando durante
toda la sesin, elaboren una coreografa utilizando
nicamente los pasos que han elegido. Los grupos deben decidir entonces en qu orden ejecutarn los pasos, cundo cambiarn de un paso a otro, etctera.
Los distintos grupos muestran sus respectivas coreografas al resto de la clase que comenta cmo ha esta-
do su ejecucin con base en los parmetros previamente

conocidos por todos: los miembros del grupo realizaron los pasos al mismo tiempo?, consiguieron cambiar
de paso en el momento justo?, lo hicieron coordinando
sus movimientos?
En definitiva, observamos que es posible organizar
las clases de educacin fsica desde estructuras de
aprendizaje cooperativas; algunas son muy sencillas y
pueden ser aplicadas desde edades tempranas; otras
requieren cierta preparacin por parte de los alumnos para observar determinados parmetros del trabajo de sus compaeros y proporcionarles informacin
adecuada para corregir posibles errores, y parecen
ms adecuadas para alumnos de mayor edad. En cualquier caso es necesario que los docentes de educacin
fsica conozcan las estructuras de aprendizaje cooperativo y sean capaces de aplicarlas en sus sesiones de
trabajo para favorecer una educacin fsica de calidad, adaptada a todos y cada uno de sus alumnos y
alumnas, y orientada al desarrollo de los valores derivados de la cultura de la paz.
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Notas
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Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin

en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica
se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de febrero de 2004.
El tiro fue de 20 000 ejemplares
ms sobrantes de reposicin.
El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la
Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.
95

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Las actividades

Materiales de actualizacin docente

Transformando actividades competitivas en cooperativas desde la prctica

Captulo 3. De las actividades cooperativas a la metodologa

La Secretara de Educacin Pblica pone a disposicin de maestros de educacin bsica y de maestros y

trataremos de concretar los planteamientos que se derivan

primero es favorecer entre los docentes de educacin fsi-

de nuestro modelo de pensamiento en acciones especfi-

ca una reflexin orientada a que analicen crticamente sus

cas en las clases de educacin fsica orientadas a promover

planteamientos educativos para determinar si se dirigen o

entre nuestros alumnos la interiorizacin de los valores

no a la formacin en valores y, en caso afirmativo, a estu-

derivados de la cultura de paz: solidaridad, cooperacin,

diar si sus sesiones de trabajo son coherentes con los valo-

respeto, libertad, responsabilidad, dilogo, tolerancia...

res que pretenden promover. El segundo objetivo es servir

Una vez definido nuestro marco de referencia, el siguien-

de orientacin para todos aquellos profesionales de la edu-

te paso ser la bsqueda de la coherencia entre nuestros

cacin fsica que, siendo conscientes de que sus clases no

planteamientos filosficos, de carcter puramente terico,

son las ms adecuadas para promover una formacin en

y nuestra prctica educativa. En este sentido, las activida-

valores, deseen iniciar un proceso de transformacin de sus

des fsicas cooperativas se presentan como un excelente

prcticas para hacerlas ms participativas, integradoras,

recurso para la educacin en valores en contraposicin con

las tradicionales propuestas motrices de carcter competi-

Desde esta perspectiva nuestra primera labor ser deter-

tivo predominantes en la educacin fsica actual. Sin entrar

minar cules son los valores que impregnan nuestra filosofa

en mayores consideraciones basta decir por el momento

de vida y nuestro quehacer educativo. En otras palabras, de-

que, al menos desde el punto de vista de una formacin en

finir con qu modelo de persona queremos que se iden-

valores, parece ms lgico proponer actividades donde se

tifiquen nuestros alumnos y alumnas. En este sentido, a lo

participe con otras personas y no contra otras personas. As,

largo del primer captulo, tras clarificar las concepciones de

a lo largo del segundo captulo nos aproximaremos a las

valor y de actitud, apostaremos por la cultura de paz como

actividades cooperativas en general y al juego cooperativo

marco axiolgico referencial y por la educacin para la paz

en particular exponiendo las opiniones de diferentes auto-

como respuesta educativa a dicho referente. A partir de ah

res sobre las ventajas de los juegos cooperativos en rela-

Carlos Velzquez Callado

cin a los competitivos, opiniones que sern corroboradas

pacin, se promueva el gusto por la actividad, desvinculan-

por los resultados de diferentes investigaciones que subra-

do sta del resultado, y se reparta el protagonismo entre los

yan la superioridad de las actividades cooperativas sobre las

competitivas no slo para favorecer conductas prosocia-

Finalmente, para todos los docentes interesados en

les entre nuestros alumnos sino tambin para incrementar

profundizar ms en la bsqueda de una pedagoga de la

su rendimiento motor. Desde ah, abordaremos la paradoja

cooperacin en sus clases de educacin fsica, en el captu-

de por qu si la evidencia emprica demuestra, a todos los

lo tercero daremos una vuelta de tuerca ms orientada a

niveles, las ventajas de la cooperacin sobre la competi-

transformar la prctica, no ya desde la introduccin de un