Antologia Problemas y Politicas de La Ed Basica PDF

PROBLEMASYPOLTICAS
DELAEDUCACINBSICA
Materiales
de apoyoparael estudio
LicenciaturaenEducacinPrimaria
PrimerSemestre
ProgramaparalaTransformacin
yelFortalecimientoAcadmicos
delasEscuelasNormales
SecretaradeEducacinPblica
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Problemasy Polticasde
laEducacin Bsica
Programay materiales
de apoyo para el estudio
Licenciaturaen Educacin Primaria
Primersemestre
. 1
Programa para la Transformacin
y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales
Mxico,200I
I
ndice
Presentacin
Problemas y Polticas de la Educacin Bsica
Programa
9
Introduccin
Propsitos generales
Organizacin de los contenidos
Orientaciones didcticas generales
Bloques temticos
Bloque L El acceso a la educacin bsica
Bloque 11. la permanencia en la educacin bsica
Bloque 111. la calidad de los resultados educativos
Bloque IV. Los rasgos de la poltica educativa actual
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10
10
12
14
15
16
20
22
Materiales de apoyo para el estudio
Bloque l. Ei acceso a la educacin bsica
Cobertura de os servicios educativos por grupo de edad
Magnitud y evolucin de la matricula del sistema escolarizado nacional
Perfil estadstico de la educacin
Anexo estadstico [Principales indicadores de la educacin bsica]
29
43
SS
Bloque 11. La permanencia en la educacin bsica
Repeticin escolar: lfalla del alumno o falla del sistema?
RO:;II Man'a 1Jrr1'S
Los mecanismos internos de la diferenciacin (o cmo se arregla
el sistema educativo para seguir diferenciando)
1J1s Aguerroda
59
77
Bloque 111. La calidad de los resultados educativos
Evaluacin del aprendizaje y calidad de la educacin bsica
SlflulII SChllldkc5
La desigualdad en la calidad de la educacin primaria
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95
!07
Bloque IV. Los rasgos de la poltica educativa actual
Finar1Clamento de la educacin 123
J

Problemasy
Polticasdela
Educacin Bsica
Horas/semana: 6 Clave:' 2 Crditos: 10.5
I Programa
Introduccin
El conocimiento de los principales problemas de la educacin bsica. as como de las
caractersticas de la poltica educativa puesta en marcha para superarlos. son componen-
tes fundamentales de la formacin de los profesores de este nivel, independientemen-
te del servicio que atiendan (preescolar, primaria o secundaria). Este curso aportar
informacin y herramientas para que los estudiantes conozcan los principales proble-
mas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema edu-
cativo, en especial los que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde
viven; asimismo, contribuir a que reconozcan, a partir de una valoracin realista, el
significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de stos y la sociedad,
rasgos que -de acuerdo con el perfil de egreso establecido en el nuevo plan de estu-
1
dios- deben caracterizar a los profesores. Por tal razn, este curso se imparte en las
dems licenciaturas para la formacin de maestros de educacin bsica.
Al tratar los contenidos y realizar las actividades sugeridas se espera que los estu-
diantes identifiquen desde el principio de su formacin profesional los desafios a que se
enfrenta la educacin bsica. especialmente la primaria, y' cmo stos se manifiesten en
cada saln de clases, en la escuela como institucin, en la entidad federativa donde viven y
en el pas. El anlisis de los problemas de cobertura y calidad. y de su desigual distribucin
regional y social, permite establecer criterios para que los estudiantes reflexionen acerca
del papel que tienen los actores del sistema educativo: los profesores. los directivos, las
autoridades educativas, los padres de familia y las diversas organizaciones sociales, en el
surgimiento, la persistencia y el combate de estos problemas.
El cumplimiento de los propsitos del curso permitir que los estudiantes se formen
una idea global de la situacin actual de la educacin bsica y sus principales retos; de
esta manera comprendern el compromiso profesional y tico que implica ser maestro.
Igualmente, ser til para que los estudiantes relacionen los contenidos de las asignatu-
ras que cursarn durante el proceso de su formacin con las exigencias del desempeo
profesional.
Este curso tiene relacin con varias asignaturas del primer semestre, especialmente
con Bases Filosficas. Organizativas y legales del Sistema Educativo Mexicano, y Prop-
sitos y Contenidos de la Educacin Primaria. La primera trata los principios y finalidades
que rigen la educacin bsica y que establecen. en trminos generales, los fundamentos
y metas de la poltica educativa; en la segunda se estudian las caractersticas ms importan-
tes del plan y los programas de estudio de la educacin primaria, donde se establecen
los resultados educativos esperados y las estrategias para conseguirlos. En este sentido.
ambos cursos aportan elementos para analizar la situacin del sistema educativo y para
9
I
,
\
En el bloque 1, "El acceso a la educacin bsica", se estudia la situacin actual del
acceso a la educacin preescolar, primaria y secundaria, y algunos rasgos de su evolu-
cin histrica. Al revisar los datos estadlsticos nacionales y estatales. as como algunas
explicaciones. los estudiantes podrn ubicar la dimensin de los problemas de acceso
que an persisten y los retos del sistema educativo para superarlos. Con esta base se
inicia la discusin acerca de la relacin entre desigualdad social y distribucin de las
oportunidades educativas.
El desarrollo de los temas de este bloque y del siguiente requiere la aplicacin de
tcnicas sencillas de anlisis estadstico y de representacin de informacin, por lo cual
brinda una oportunidad para que los estudiantes consoliden sus conocimientos previos
y los apliquen al analizar casos reales.
En el bloque 11. "La permanencia en la educacin bsica", se estudian los probiemas
relativos a la permanencia y al xito acadmico de los nios en el sistema educativo
(flujo de la matrcula. eficiencia terminal, reprobacin y desercin escolar); al igual que
en el bloque anterior. estas cuestiones se analizan tanto en su dimensin nacional como
estatal. Despus se revisan el significado, las causas y consecuencias de estos indicadores
de fracaso escolar, es decir, su dimem.;n cualitativa. Se presta atencin especial al estu-
dio sistemtico de los factores y condiciones que influyen en la configuracin de estos
problemas, tanto los de origen externo (desrrollo econmico, desigualdad social. am-
biente familiar. entre otros). como los internos, es decir. los que son producto de as
caractersticas y del funcionamiento del sistema educativo (dimensin, formas de orga-
nizacin, cultura y prcticas escolares); se revisar en particular el papel que desempe-
an el maestro y la escuela como institucin en el surgimiento, la persistencia y la
superacin de estos problemas.
En el bloque 111, "La calidad de los resultados educativos", en primer lugar se revisan
los conceptos de evaluacin y medicin de resultados con objeto de valorar esta tarea
como elemento clave en el diseo de acciones -en el sistema educativo, en la escuela y
en el aula- para mejorar la calidad de la educacin; en segundo lugar se analizan algunos
resultados obtenidos por los alumnos en pruebas nacionales y. al igual que en los blo-
ques anteriores. los factores y condiciones externos e internos al sistema que influyen
en su configuracin. La organizacin temtica permite reflexionar sobre la influencia del
funcionamiento de la escuela, la formacin de los profesores y las prcticas pedaggicas
en el aprovechamiento escolar. Finalmente, y con la intencin de sintetizar los conteni-
dos de otros bloques, se analizan los factores que afectan el rendimiento acadmico y la
distribucin de la calidad de la educacin entre regiones y grupos sociales.
En el bloque IV, y ltimo del programa, "Los rasgos de la poltica educativa actual", se
estudiar el conjunto de acciones que se realizan desde la administracin educativa
destinadas a mejorar la cobertura, la calidad y la equidad del sistema educativo. Con el
propsito de que los estudiantes tengan elementos para valorar la poltica actual -y
aprovechando las conclusiones obtenidas en los bloques anterores--, en el primer tema
11
a) Seguimiento de informacin de prensa. Esta actividad consiste en escoger uno o dos
diarios. locales o nacionales. para sistematizar la informacin relacionada con la educa-
cin bsica (notidas. reportajes o artculos). Esta informacin. organizada en un fichero.
puede ser til como referencia para analizar hechos cotidianos relacionados con el
programa de estudios y para que, al final, los estudiantes elaboren un ensayo sobre
alguno de los problemas detectados all.
b) Lectura de un libro. Con esta actividad se pretende que los estudiantes, ms all de
que lean captulos o artculos puntuales sobre un tema, conozcan el planteamiento
global de un autor o grupo de autores. Atendiendo a los propsitos del curso se sugiere
que elijan alguno de los siguientes textos: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, de
Sylva Schmelkes, La infancia desertora, de Rosaura Galeana, u Origen y consecuencias de las
desigualdades educativas, de Carlos Muoz Izquierdo. Los alumnos pueden administrar
su tiempo para la lectura y convendra que presentaran sus avances peridicamente, de
acuerdo con los criterios que establezca el maestro.
"'"
r
e) Planteamiento de problemas. Los textos 5ugeridos en cada bloque representan de-
safos para los estudiantes, por lo cual ser necesario dedicar un tiempo a su anlisis e
interpretacin; para estas actividades es conveniente formular guas de lectura en forma
de problemas o preguntas para la reflexin, o aplicar tcnicas de trabajo en grupo que
lleven a los estudiantes a formular y argumentar ideas propias, utilizando la informacin
revisada. Con el propsito de orientar las actividades dentio y fuera de la clase, e!1 cada
bloque se incluye una serie de preguntas y sugerencias. Estas propuestas no constituyen
una secuencia didctica completa ni rgida: el maestro y los estudiantes pueden seleccio-
nar o agregar las que consideren pertinentes.
I
3. En el desarrollo del curso se utilizarn diversos materiales: datos estadsticos,
documentos de la poHtica educativa nacional, algunos resultados de evaluaciones del
aprovechamiento escolar, trabajos escolares, as como ensayos y articulas producto de
la investigacin sobre la realidad educativa nacional e internacional. Entre los textos que
se estudiarn se incluyen materiales de carcter terico que contribuyen a la reflexin
y a la explicacin de los problemas y polticas que son objeto de este curso; de este
modo se pretende que el estudio de las teoras no se realice como fin en s mismo. sino
como elemento formativo que ayuda a reflexionar sobre la prctica educativa y la vida

escolar; es decir, sobre el futuro desempeo profesional de los estudiantes normalistas .
4. Es conveniente que gran parte del curso, sin minimizar la accin del profesor.
funcione como taller; est demostrado que la clase donde domina la exposicin de
temas por parte del maestro logra escasos resultados formativos. Es mejor que los estu-
diantes lean e interpreten textos desde sus propios valores. conocimientos y experien-
cias, y discutan sobre problemas especficos; esta propuesta no debe confundirse con la
daina prctica de distribuir los temas a los alumnos para que ellos desarrollen el curso.
Por ejemplo, al estudiar temas como el acceso, la eficiencia terminal o la reprobacin,
tendra poco caso realizar una exposicin con las cifras de estos indicadores; es ms
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valorar las acciones de poltica educativa;en sentido inverso,este cursoaportar ele-
mentosparaquelosinstrumentoslegalesyel plandeestudiosseanalicen enfuncin de
los desafos que se enfrentan en la accin educativa concreta. Asimismo.se relaciona
conel estudiodela asignaturaEscuelayContextoSocial:porunaparte.el conocimien-
todela problemtica educativa yla reflexin acercade la influenciaquelas formas de
enseanza.laorganizacinyelfuncionamientodelaescuelaejercenenestosproblemas
permitirquelaobservacindelavidaescolarserealiceconmayorinformacin;porotra
parte,la visita a las escuelas puedeaprovecharse paraque los alumnos recojan informa-
cinquelesseatil parael anlisisdelos problemaseducativosdelaeducacin primaria.
El programacontienelossiguientesapartados:propsitosgenerales;organizacinde
loscontenidos;orientacionesdidcticasgenerales,ybloquestemticos;en esteltimo
apartadoseincluyen los propsitosespecficos,temas,bibliografaysugerencias didc-
ticas especficas.
Propsitosgenerales
Conestecursosepretendequelos estudiantes:
l. Conozcanyanalicenladimensin.caractersticasydistribucindelosprincipa-
les problemasdela educacin bsica.enlo relativoacobertura,calidad yequi-
dad,as comolas manifestaciones regionales questostienen.
2. Identifiquen los factores internosyexternosal sistema educativoqueinfluyen
en el surgimientoo la persistenciadelos problemas,ycmointeractan estos
factores.
3. Conozcanyanali::enlosprincipalesrasgosdelapolticaeducativaactualyvaloren
sus logros y limitaciones;en particular.que reconozcan la influencia que,en el
diseoyla puestaenmarchadelas polticaseducativas,ejercendiversosactores,
enespecial el maestroyla escuelacomoinstitucin.
4. Desarrollen su capacidad para utilizar diversas fuentes de informacin como
mediosyrecursosintelectualesqueles permitan.ademsdeestudiarlosconte-
nidos especficos deestecurso,estarinformadosyserpartcipes conscientes
de la polticaeducativa.
Organizacin de los contenidos
El programadela asignatura estorganizadoencuatro bloquesdecontenidos.En cada
bloqueseanaliza un tipodeproblemao un conjuntodetemasconciertaunidad,loque
facilita su comprensin.Los temasserefierenala educacinbsicaensu conjunto,pero
serevisarn con mayor profundidadlos que correspondana la educacin primaria.
Los problemas y las polticas que son objeto de este curso se abordarn en su
dimensin nacional y estatal.As,seevitarqueseestudiencomocuestionesabstractas
yajenas alos estudiantesyasu desempeo laboral futuro.
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4.Revisingeneral del programa deestudios dela asignatura:propsitosgenerales,
relacinconsu desempeolaboral futuro ycon otroscursos,estructuraycomponen-
tesdel materialdeapoyo paraelestudio,yexploracin demateriales disponibles enla
biblioteca.
Bloque 1. El accesoala educacin bsica
Propsitos
Al estudiarlos temasyrealizarlas actividadescorrespondientesaestebloquese busca
quelos estudiantes:
l.Identifiquen la dimensin de los problemas deacceso a la educacin bsica ysu
distribucin regional ysocial.
2.Reconozcanlas poblacionesespecficasyregionesqueconcentranel problemade
accesoa\a educacin bsica.
3.Analicen, en forma inicial, las relaciones entre desigualdad social y econmica y
desigualdad deoportunidadeseducativas.
;
,
Temas
\. El crecimientode la matricuia de educacin bsica y el rezago educativo.Evolucin
reciente.
2. El acceso a la educacin bsica en la actualidad: relacin entre poblacin en edad
escolarymatrculade los servicios educativos.Panoramanacional yestatal.
3. Distribucin regional y social de los problemas de acceso.Caractersticas de la
poblacin quenoaccedealos servicios.
Bibliografa bsica
INEGI (1995),"Perfilestadsticodelaeducacin",enPerfilestadstico dela poblacin mexicana.Una
aproximacin a las inequidades socioeconmicas.regionales ydegnero, Mxico.pp.59-67.
PoderEjecutivo Federal (1996).Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, SEP. pp. 19-34.
SEP (1999). "Coberturade los servicios educativosporgrupode edad","Magntudyevolucin
dela matrcula del sistemaescolarizadonacional" y"Anexo estadstico",en Informe de
labores 1998-1999.Mxico,pp. 19-24;28-37;339.357 Y376.
Sugerenciasdidcticas
l.Realizacin deejerciciosde manejoyrepresentacindelos datos(grficas.tablas) de
la matrculadelaeducacin preescolar, primariaysecundaria,conel fin deobservarsus
tendencias en los ltimos diez aos o, por10 menos,identificar sus variaciones entre
1990, 1995. 1997 Y1999. Algunas preguntas para analizar los datos son las siguientes:
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se revisarn criteriosypropuestasparael anlisis delas polticaseducativas.Posterior-
mente se estudiarn las caractersticas de las acciones principales. agrupadas en los
siguientestemas:a) laorganizacinyelfuncionamientodelsistemadeeducacinbsica;
b) los mtodos.contenidosyrecursos dela enseanza;e) la formacin.actualizacin y
superacindemaestrosydirectivosescolares.yd) la equidadeducativa.la organizacin
yfuncionamiento del sistemadeeducacinbsicaseestudiatambinen Bases Filosfi-
cas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano. pero la perspectiva de
tratamientoesdistinta:mientras queen estaltimaserevisa puntualmentela distribu-
cin de facultades entre la federacin y las entidades.en Problemas y Polticas de la
Educacin Bsica la reflexin seconcentraenel impactoqe ha tenidoestamedidaen
el funcionamientodel sistema,ensucapacidadderespuestaalos problemaseducativos.
as comoen las ventajas ydificultades queimplica.
Orientaciones didcticas generales
Gran partedel logrode los propsitosdeestecurso,y'delos queseestablecenenel
conjuntodel plan deestudios,dependedelasformas detrabajoen el aula,decmose
abordenloscontenidosydelas relacionesqueel profesorylosestudiantesestablezcan
durante el curso. Adems delograrlos propsitos especficos.dela asignatura.se re-
quierequelos estudiantesconsolidensucapacidadparaseleccionareinterpretarinfor-
i
macindediversasfuentes,paraleeranalticamente,argumentarycomunicarporescri-
I
touoralmentesus propiasideas.Porestasrazonesesconvenientequeeneldesarrollo
del cursosetengan presenteslas siguientesorientaciones:
l. Para abordarcada uno de los temas es muy importante tomarcomo punto de
partidalosconocimientospreviosquelosestudiantesposeenacercadelsist.emaeduca-
tivo;muchosde los temassepueden relacionardirectamenteconsuexperienciaesco-
lar en cada uno de los niveles educativos quehan cursado.Deestemodo.la lecturade
textos.las discusiones en clase y la visita a las escuelas-adems de aportarinforma-
cin- pueden tener mayor impactoformativo. Porejemplo.enel bloque referido a la
calidad de los resultados educativos,adems de la lectura de textos que analizan esta
cuestin,esimportantequelosalumnosconozcanyvalorenalgunostrabajosydatosde
escuelas primarias: textos de los alumnos. exmenes que se aplican y los resultados
obtenidos,paratenerinformacin directa,aunque parcial.delos logros educativos.
2. Deacuerdo con los criteriosyorientacionesestablecidos enel plan de estudios.
cada una de las asignaturas debecontribuiral desarrollo de habilidades yhbitos pro-
pios del trabajo intelectuaL Para que esto sea posible. es menester que la lectura de
textos, la valoracin crtica de sus contenidos. la elaboracin defichas de trabajo yen-
sayossencillos.ascomoel debateyla argumentacin,seanactividadespermanentesen
clase. Al respecto,conviene planeardesdeel principiodelcursoalgunasactividadesque
se realizarn durante el semestre.Entrestas se proponen las siguientes:
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2. El fracaso escolar: significados, causas y consecuencias.
2.1. Qu es el fracaso escolar?
2.2. La influencia del contexto social y familiar.
2.3. La influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela y de las
prcticas pedaggicas en el saln de clase.
1 Los desafos del sistema educativo para lograr la equidad en las oportunidades
educativas. La funcin de la escuela y del maestro.
Bibliografa bsica
Aguerrondo, Ins (1993), "Los mecanismos ntemos de la diferenciacin (o cmo se arregla el
sistema educativo para seguir diferenciando)". en Escuela, (rocoso y pobreza: cmo salir del
drculo vidoso, Argentina, OEA (Interamer. 27). pp. 31-46.
Galeana. Rosaura ( 1997), La infanda desertora. Mxico. Fundacin SNTE para la Cultura del Maes-
tro Mexicano, pp. 23-87.
INEGI (1995). "Perfil estadstico de la en Perfil estadistico de la poblacin mexicana. Una aproxi-
madn a las nequidades sodoeconnicas, regionales y de gnero, Mxico. pp. 59-67.
SEP (1999), "Anexo estadstico". en Informe de labores 1998-1999. Mxico, pp. 339.357 Y 376.
- (1999). Informe de labores 1998-1999. Mxico, pp. 339-392 (se debern consultar los datos
que corresponden a la entidad federativa).
Torres. Rosa Mana (1998). "Repeticin escolar: falla del ;,Iumno o falla del :;istem3f'. EI1 Torres
et al. 1 evaluacin. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas (Aportes para la
capacitacin, 1). pp. 7-44.
Bibliografia complementaria
Muoz Izquierdo, Carlos (1996). Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, Mxico,
FCE.pp.I24-214.
Ornelas. Carlos (1995). El sistema educativo mexkano. La transicin de fin de siglo. Mxico. fCE, pp.
48-53 Y207-245.
Sugerencias didcticas
Problemas para la discusin y el anlisis de los temas:
a) Cuntos nios ingresan al sistema educativo y permanecen hasta conduir su edu-
cacin primaria? Cuntos de los que egresan de la educacin primaria ingresan a la
Qu porcentaje de reprobacin existe en cada grado de la educacin
primaria?
b) Qu entidaes y/o regiones de la entidad tienen los mayores ndices de reproba-
cin y desercin en la educacin primaria y secundaria? ,Qu relacin existe entre esta
situacin y las caractersticas del contexto donde viven los nios?
e) Cules son las causas que producen la reprobacin o desercin escolares? Cmo
influyen la organizacin de la escuela y la prctica docem en esto:. result:.ados!
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productivo que los alumnos manejen los datos (calculen promedios y porcentajes,elabo-
ren ndices, comparen los indicadores nacionales con los estatales) y confronten sus
resultados con los que se presentan en los textos para arribar a conclusiones propias.
S. El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de los alumnos, seleccio-
nar los procedimientos para evaluar el aprovechamiento de manera permanente. Para
ello deber tener como base, entre otros elementos, la orientacin general del plan de
estudios, en particular el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, las formas de
trabajo que se sugieren, las caractersticas del tema que trabajar con sus alumnos y las
actividades que stos desarrollarn en cada caso. Es conveniente que los alumnos estn
enterados del procedimiento que se seguir para su evaluacin y de los compromisos que
adquiere cada uno, tanto en el trabajo individual como en la participacin en los equipos o
en el grupo; de este modo tendrn elementos para autoevaluarse. Los productos de la
actividad de los alumnos (ensayos, argumentos expresados en clase, materiales elabora-
dos) son elementos que deben ser registrados sistemticamente por el maestro con el fin
de tener suficientes referencias para evaluar el aprendizaje y v i ~ r la tendencia a que la
evaluacin se reduzca slo a la calificacin de trabajos al trmino del semestre.
Bloques temticos
lntroducc:n al curso
Antes de abordar los contenidos planteados en los bloques temticos conviene realizar
actividades de introduccin, con el propsito de que los estudiantes normalistas sistematicen
la informacin que poseen acerca del sistema educativo, e identifiquen algunos de sus
rasgos ms generales: metas de atencin planteadas en la legislacin educativa, dimensin
y estructura del sistema educativo nacional. Algunos de estos temas se estudian en Bases
Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano; sin embargo. se inclu-
yen aqu porque es necesario que los estudiantes dominen esta informacin para identifi-
car logros y dificultades de la educacin bsica.
Actividades sugeridas
l. Intercambio de ideas acerca de las caractersticas de la educacin bsica: metas de
atencin segn la legislacin educativa, dimensin actual y estructura del sistema educa-
tivo, y los problemas educativos principales.
2. La experiencia de los estudiantes normalistas (biografa escolar): caractersticas de
las escuelas donde estudiaron y de sus profesores. experiencias exitosas o de fracaso
(propias o de sus antiguos compaeros) y expectativas de su familia acerca de la escuela.
3. Con base en las actividades anteriores, los estudiantes elaborarn y comentarn
un texto en el que expongan sus ideas iniciales acerca de las caractersticas generales
del sistema educativo, sus logros y sus principales problemas; este texto permitir a los
estudiantes confrontar sus ideas iniciales con lo aprendido a lo largo del curso.
14
con datos estatales permite comparar la eficiencia nacional de la educacin bsica con la
"aportacin" estatal a las cifras nacionales.
2. Despus de elaborar las grficas o tablas conviene analizarlas detalladamente con
base en las siguientes preguntas: (qu entidades concentran los ms altos ndices de
desercin y reprobacin. ycules los ms Qu situacin tiene la entidad respec-
to al promedio nacional? Enqu grados de la educacin primaria se concentra la repro-
Cules son las causas probables que explican estos resultadosl Un ejercicio til
es la representacin grfica de esta situacin en un mapa de la Repblica Mexicana; con
ello podr obtenerse un mapa de la "desigualdad educativa".
3. Un ejercicio similar puede realizarse para analizar la situacin educativa de los
municipios o regiones de la entidad: para ello es necesario consultar la .informacin que
proporcionan ellNEGI o la secretara de educacin de la entidad. Los resultados pueden
analizarse con base en las preguntas planteadas en el punto 2.
4. Una vez realizados estos ejercicios. la lectura del Perfil estadstico de la educacin
(INEGI) puede resultar particulannente significativa: qu coincidencias yqu diferencias
existen entre los datos y explicaciones que se presentan en este artculo y los que
obtuvieron en los ejercicios anteriores? iC;no han variado. entre 1990 y !997. los
indicadores revisados? Cules entidades mantienen los mayores ndices de
Tema 2. El fracaso escoiar: significados, causas yconsecuencias
l. Con base en los ejercicios realizados en el tema 1,Ios estudiantes formularn una lista
de causas y consecuencias del fracaso escolar; conviene que estas ideas sean expuestas
y comentadas en el grupo.
2. En los textos de Torres. Aguerrondo y Galeana es importante identificar las coin-
cidencias y diferencias respecto a la nocin de fracaso escolar. la relacin entre el fraca-
so escolar. el contexto social. las tradiciones escolares y la prctica docente. Algunas
preguntas clave. adems de las fonnuladas por los alumnos. son las siguientes: quines
son los nios que reprueban o desertan de la escuela? Qu factores influyen en este

Tema 3. Los desafos del sistema educativo para lograr la equidad en las oportunida-
des educativas. la funcin de la escuela y del maestro
l. Una evidencia de aprendizaje es la redaccin de un ensayo. El trabajo deber exponer
ideas fundamentadas. utilizando datos y argumentos; en este caso, un ensayo que no
utilice datos. al menos como ejemplos. puede ser poco fundamentado. mientras que un
trabajo que slo exponga los datos indica, de manera probable. escasa capacidad de
interpretacin.
19
,culerala matrculatotal decadanivel en 199m ,Qunivel educativohacrecidoms?
Qudiferencias existen entrela matrcuhtotal decadanivel en un mismoao? Qu
significan estasdiferencias? lEn qunivel educativoesprobablequeexistan problemas
decobertura?
2. Comparacinentrelas ideasexpresadasyla informacincensalde 1990 y 1995 Y
anlisisdelosdatosyexplicacionescontenidosenel ProgramadeDesarrolloEducativo
(PDE) yenel Informe delabores I99lJ..1 999delaSEP,conbaseenlassiguientespreguntas:
cul esel porcentajede poblacininfantil noatendida(tramodeedad5-14)? Cules
sonlas poblacionesespecificasquetienenmayoresdificultadesparaingresaralaescue-
la? En quconsistenlas dificultades?
3. Revisin de la primera parte del documento Perfil estadstico de la educaan y
anlisis dela evolucin histricadel rezagoydela falta deaccesoala educacin bsica:
cul esladimensindela poblacinanalfabetamayorde 15 aos?Cuntoshabitantes
del pasy/olaentidadnocompletaronlaeducacinbsica?Quentidadesy/oregiones
delaentidadconcentranlos mayoresndicesderezago?Qurelacinexisteentreesta
situacin y las caractersticas de las localidades o de las poblaciones denios que no
accedenalos servicios educativosl
4.Redaccin de un ensayo,conbase en la informacin anterior,donde seexplique
la situacin actual del acceso a la educacin bsica,considerando I,?s logros,los retos
pendientesyalgunas propuestasdesolucinala problemticadetectada.
Bloque 11. La permanencia en la educacin bsica
Propsitos
Al estudiarlostemasyrealizarlas actividadescorrespondientesaestebloquesebusca
que los estudiantes:
1.Identifiquen la dimensin delos problemasdereprobaciny desercin en la edu-
cacin bsica.reconozcan los grados escolaresen quese presentancon mayor magni-
tud.as comosu evolucin reciente.
2.Analicen la distribucin regional y social de estos problemas e identifiquen las
entidadesyregionescon los mayores ndices defracasoescolar.
3.Establezcan relaciones entrelos factoresexternoseinternosdel sistemaeducati-
voqueinfluyen en el surgimientodel fracasoescolarysusconsecuencias;asimismo.que
reflexionen sobrealgunas posiblessoluciones.
Temas
I.La permanencia. Panoramanacional y estatal.
1.1. La dimensin de la reprobacin:educacin primariay secundaria.
1.2. La desercin escolary la eficiencia terminal en educacin primariay
secundaria.
1.3. Flujo de la matricula escolar entrelos tresniveles.
16
I
Sugerencias didcticas
Con las actividades sugeridas se completa el anlisis de la calidad de la educacin en la
educacin primaria; stas pueden aprovecharse para sintetizar los temas estudiados en
los bloques anteriores. Es muy importante tener presentes las conclusiones obtenidas
al estudiar los temas referidos a propsitos bsicos y necesidades bsicas de aprendizaje, en
la asignatura Propsitos y Contenidos de la Educacin Primaria.
Problemas para la discusin y el anlisis de los temas:
Cules son los problemas ms importantes que se enfrentan en los resultados
que los alumnos obtienen al concluir la educacin primaria? En qu medida se
logran los propsitos bsicos de la educacin primaria?
Qu funcin desempea actualmente la evaluacin educativa en el sistema
educativo y en la actividad docente? Qu informacin aporta la evaluacin y
cmo podra aprovecharse mejor?
Qu factores influyen en los resultados educativos? Qu influencia tienen la
organizacin escolar y la prctica docente en estos resultados?
Qu medidas pueden establecerse en el sistema educativo, en el aula y en la
escuela, para mejorar la calidad del aprendizaje?
I
".''Z
Actividades
l. Qu aprenden en laescuela primaria los alumnos que la iEn qu medida
alcanzan los propsitos bsicos? Una re:;puesta a estas preguntas puede ser obtenida de
la biografa escolar de los estudiantes, elaborada en el primer bloque. Otra opcin es
que, en el transcurso de las jornadas de observacin y prctica. los alumnos indaguen
con los profesores de la escuela primaria o los padres de familia acerca de los principa-
les problemas de aprovechamiento. las causas que les atribuyen y, si es posible, recolec-
ten exmenes aplicados a los alumnos.
2. Anlisis de las opiniones y exmenes recolectados. con el propsito de identificar
las cuestiones siguientes: contenidos o propsitos que se evalan, principales problemas
de aprovechamiento que pueden detectarse y causas que mencionan los maestros y
padres de familia
3. Lectura. elaboracin de fichas de trabajo y comparacin de las tesis que exponen
Schmelkes y Mortimore.En cules coinciden? Cules son sus diferencias? (Qu fun-
cin le asignan a las caractersticas del servicio educativo? Cmo influyen las caracte-
rsticas de la demanda? Cmo se expresa la desigualdad en la escuela y en el aula? Qu
factores internos influyen? Es importante dedicar varias sesiones al anlisis de los docu-
mentos; los textos complementarios pued;;;n ser revisados por equipos para enriquecer
la discusin.
4. Con la intencin de sintetizar gran parte del curso, en el grupo se organizar una
serie de debates o mesas redondas, de breve duracin. en las cuales los alumnos (si es
pOSIble devariOS grupos) expliquen los problemas y desafos del sistema educativo, as
21
-----------------------------------------------
d) Quaccionesserequieren,enel nivel del sistemaeducativoyenla escuela,para
combatirel fracaso
Actividades
Tema I.la permanencia.Panoramanacional yestatal
l.Realizacin de ejercicios deanlisis yrepresentacin de informacin con los datos
estadsticosde matrculayegresodeunageneracindeeducacin primariaysecunda-
ria(pararealizarestosejerciciossedisponedela informacinqueapareceenelInforme
delabores 1998-1999.delaSEP; estematerialcontienedatosdecadaentidadfederativa):
a) Eficiencia terminal de la educacin primaria: porcentaje de diferencia entre la
poblacindenuevoingresoaprimergrado,enelcicloescolar 1990-1991 yla queegres
desextogradoenelciclo 1995-1996. (El resultadoindicasloparcialmentelaeficiencia
terminal de este nivel. puesto que muchos alumnos que no egresaron en ese ciclo
escolarpermanecenenlaescuelaylaconcluirndespus;esdecir, nohan deserrado;al
respectoserecomiendarevisarla notaqueapareceen la pgina 33 del PDE.)
b) Coeficiente deabsorc:n de la educacin secundaria: porcentaje de diferencia
entreel nmerodeegresadosdelaeducacinprimariaen 1995-1996 ylosqueingresa-
ronasecundariaenel ciclo 1996-1997.
e) Porcentajedeah.:mnos reprobadosencadagradodela educacin primaria de ia
poblacin queingresenel ciclo 1990-1991.
Paraaprovecharal mximo la informacinconvieneelaborar unatabla en la cual se
concentrela informacin nacional yla decadaentidad;ello permitirobservarlas dife-
rencias entre entidades en cada uno de los indicadores y realizar diversos ejercicios
comparativos.
la segunda opcin,menos productiva en trminos de aprendizaje,es realizar este
ejercicioconlainformacinnacionaly, porlomenos,conlosdatosdelaentidadcorres-
pondienteyotras dossituadas en los extremos.
Otraformaderepresentarla informacin-indicativa,perono exacta- esla elabora-
cin de una grfica piramidal con el flujo probabie de la matrcula promedio de los
servicios de la educacinbsica (preescolar.primariaysecundaria) en los ltimos diez
aos.Paraellodeberrepresentarseladimensindela matrculade unamismagenera-
cin;enestecasodeberrepresentarse,enlabase,el nmerodealumnosquecursaban
la educacin preescolaren el ciclo 1989-1990 y. en el extremo,el nmerodealumnos
que egresdela educacinsecundariaen el ciclo 19981999. Es recomendable realizar
el mismo ejercicio con los datos de cadaentidad,los cuales aparecen en el Informe de
labores 1998-/999,de la SEP.
Al realizarlas actividadesanterioresnodebe olvidarsequeestarepresentacingr-
fica sloindica la tendenciageneral.Noseala el trayecto de una generacin,pues en
cadacicloseagregan los repetidoresdeotrasgeneraciones.La elaboracindela grfica
18
Poder Ejecutivo Federal (1992), Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educadn Bsica.
Mxico,SEP.pp. 1-21.
- (1996),Programo de Desarrollo Educativo 1995-2000, Mxico,SEP. pp.3595Y161-1n.
Schmelkes.Sylvia( 1996),"Haciala equidad:innovacioneseducativasen el medioruralenAmri-
caLatina",en Conafe,Memoria del Encuentro Latinoamericano de Innovadones Educativas
en el Medio Rural, Mxico,pp.23-41.
SEP (1999), "Financiamiento de la educacin".en Perfil de la Educacin en Mxico, Mxico.pp.
121-126.
Bibliografa complementaria
Garca-Huidobro,Juan Eduardo(1996)."LasreformasdelaeducacinbsicaenAmricaLatina",
enConafe.Memoria del Encuentro Latinoamericano de Innovadones Educativas en el Medio
Rural, Mxico,pp.85100.
Sugerenciasdidcticas
En estebloque se debern tomaren cuenta los trabajos de los bloques anteriores y.
adems,losrealizadosporlosalumnosduranteelseguimientodenoticiaseducativasen
la prensay otrasfuentes.
Problemas parala discusinyel anlisis delostemas:
Cules son las estrategias y acciones principales de la poltica educativa? lA
qutipodeproblemasserespondeconestasmedidas,y culessonsusaciertos
ylimitaciones?
Culessonlaspropuestasdepolticafinancieraparala educacinpresentesen
el PDE?
Cules sonlas caractersticasdelas polticascompensatoriasyla distribucin
del gasto paraalcanzarel propsitodela equidadeducativa?
Dequmanerapuedeninvolucrarselosdiferentesactoreseducativos, tantoel
maestrodegrupocomolas autOridades,enel desarrollodeaccionesespecfi-
cas parael mejoramientode la calidad dela educacin?
Actividades
Tema 1. Puntosdepartida,metasy orientacionesdela poltica educativaactual
1. Lecturadel AcuerdoNacional parala Modernizacin dela Educacin Bsica(ANMEB)
e identificacin de los problemas enunciados en el diagnstico yde las acciones que
establece.Estedocumentoes el puntode partida de la reformaeducativaencurso;es
importante recordarquefue suscritoen 1992.
2. Comparacin de las tesis y acciones establecidas en el ANMEB con la problemtica
detectadaenlos bloquesanteriores,ycon las quese en el primercaptulo del
23
Bloque 111. La calidad de los resultados educativos
Propsitos
Al estudiarlostemasyrealizarlas actividadescorrespondientesaestebloqueseespera
quelos estudiantes normalistas:
l.Reconozcanla evaluacincomounodelosrequisitosindispensablesparamejorar
la calidad dela educacin,e identifiquensusalcances y lmites.
2.Analicen algunos resultados del aprovechamiento escolar de los estudiantes de
educacin primariaen Mxico,ydistingan losfactores internosyexternosdel sistema
queinfluyen enesos resultados.
3. Analicenalgunos rasgosdela distribucindela calidaddela educacinprimariay
propongan soluciones posiblesparamejorarlos resultadoseducativos.
Temas
l. La funcin dela evaluacin enla educacin bsica.
2.Algunos rasgos del escolar de los estudiantes de primaria. El
papel fundamental del aprendizajedelas habilidades intelectuales bsicas <la lectura,la
escrituray las matemticas).
3. la desigualdad social y regional en la calidad de los resultados educativos. los
factoresexternose internosqueinfluyen en los resultados.
Biblografa bsica
Mortimore,Peter(1998).Caractersticasclave de lasescuelasefectivas, Mxico,SE? (Bibliotecapara
la actualizacin del maestro.serieCuadernos).pp. 31-5 l.
Schmelkes.Sylvia (1997)."Evaluacin del aprendizaje ycalidad de la educacin bsica";en SE?
(ed.).Problemas ypolticas de la educacin bsica. Programa ymateriales de apoyo paro el
estudio. le< semestre.Ucenciatura en Educacin Primaria, Mxico.pp.95-1 06.
- (1995),Hacia una mejorcalidad de nuestras escuelas.Mxico.SE? (Biblioteca parala actualiza-
cin del maestro),pp. 11-47.
(1994), "ladesigualdad en la calidad dela educacin primaria",en Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos,vol.XXIV, nm. 1-2.Mxico,pp. 13-38.
Bibliografa complementaria
Carraner. Teresinhaetal. (1995),En la vida diez.en la escuela cero.Mxico.Siglo XXI.pp.24-47.
ferreiro.Emilia (1989),Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. Problemas tericos y exigencias sa-
cia/es,Mxico.Cinvestav-I?N (DocumentoDIE, 37).pp. 1-1 l.
OCDE (1991), Eswelas ycalidad de la enseanza, Barcelona, Paids/Minsterio de Educacin y
Ciencia,pp. 37-50.
Schiefelbein,Ernesto(1992),"Relacinentrela calidaddela educacinyel modelodeenseanza
frontal enAmricalatina",en ProyectoprincipaldeeducacnenAmricaLatinayelCaribe.
boletn 29,Santiago deChile.UNESCO/OREALC,pp. 3-18.
20
1
Tema 4. La equidad educativa
l. Identificacin de la funcin y caracter(sticas de la poltica compensatoria. segn lo
plantean Schmelkes y el PDE. En esta actividad es importante retomar los productos del
bloque 11 para revisar cada aspecto del programa y evaluar su pertinencia respecto de la
problemtica estudiada en el curso.
2. Con base en los dos ltimos bloques de problemas para la discusin, pueden
organizarse diversas actividades (debate. redaccin de ensayos) para que los estudiantes
traten de ubicar algunas caractersticas que debe reunir su ejercicio profesional futuro.
Dos de los libros sugeridos para que se lean completos durante el curso abordan esta
temtica y. en este momento del curso. el alumno ya cuenta con los elementos necesa-
rios para tratar el tema.
25
como las soluciones posibles. En esta actividad es muy importante precisar los argu-
mentos,fundamentarlos yproponersoluciones.EjerT,plos dettulossonlossiguientes:
"Las tres acciones fundamentales que promovera si pudiera tomarlas decisiones de
poltica educativa", "La funcin de la escuela y del maestro en el combate al fracaso
escolar","loscompromisosqueasumoparami ejercicioprofesionalfuturo".
S.Finalmente,esmuytilquelosalumnosredactenun ensayoenelqueexpongansu
punto de vista sobre la calidad de la educacin,tomando en cuenta las conclusiones
obtenidasa lo largo del curso;asimismo,esconvenientequecomparenestasideascon
las queredactaronal comenzarel curso.Esteensayoesun puntodepartidaparaanali-
zarlostemasdel bloquesiguiente.
Bloque IV. Los rasgos de la polticaeducativaactual
Propsitos
Al trminodel trabajoconloscontenidosdeestebloqueseesperaquelosestudiantes
normalistas:
,.Valorenlapolticaeducativaactual,apartirdelacomparacinentrelosproblemas
educativos ylas accionespuestasen prctica.
2.Identifiquen los principalescambiosque.apa:-tirde 1992sehan puestoen matdia
en el slst m::t educativo,ysus implicaciones:la federalizacin, ia participacin social,las
polticasdepromocinlaboralyprofesionaldelmagisterioylosprogramascompensatOlios.
3. Establezcan.comoconclusin,los principales desafos queenfrenta la educacin
bsica, especialmentela educacin primaria,e identifiquen las implicaciones queestos
desafos tienen para su desempeoprofesional futuro.
Temas
I . Puntosde partida,metasyorientacionesdela polticaeducativaactual.
2.El financiamiento.Gastopblicoygasto privado.
3.La organizacin yelfuncionamientodel sistemaeducativo.
1 l. La distribucindelafuncin educativa. las implicacionesyconsecuencias
dela federalizacin educativa.
3.2. La organizacinygestin escolar:
3.3.La participacinsocial.
4.losmtodos,contenidosyrecursosdeenseanza,ylaformacin.actualizaciny
superacinde maestrosy directivosescolares.
S. La equidadeducativa.
Bibliografa bsica
NamodeMello.Guiomar(1998).Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico,SEP (Biblio-
teca del normalista).pp. 1540.
22
BLOQUEi
El acceso a la
educacin bsica
Coberturade los servicios educativos porgrupo
de edad
Magnitud y evolucin de la matrcula del sistema
escolarizado nacional*
Coberturade losservicioseducativos porgrupo deedad
Mientras que la poblacin detresa cinco aos reducealrededorde uno porciento
al aoen la actualidad,el nmero de nios matriculadosde estasedades (incluyendo a
los de cinco aos que se inscribieron a la primaria) creci 1.1%en el periodo que se
informa.
'
Cifras dela Encuesta Nacional de la Dinmica Demogrfica(Enadid) de 1997
sealan que en eseao83.2% de la poblacin decincoaos reciba educacin.
El porcentajedela poblacin entreseis y 14 aosdeedadque asistaa la escuelaen
1997(92%) secomparafavorablemente conel observadQal inicio dela dcada,2(86%);
en eselapsoseincorporaronala educacin ms de dos millones denios yjvenesen
edad escolar.Se estima que al terminar esta administracin -al inicio del ao lectivo
2000-2001- habremos logrado reducirel nmerode menoresque permanecenal mar-
gen de los servicios de 2.5 millones, reportados en el censo de 1990,a menos de un
milln. Hoy da, la poblacin en edad escolar que no asiste a la escuela habita,sobre
* En 5EP, I1lforme de labores 1995-199,Mxico, 1999, pp. 19-24 Y28- 37.
1 Serefierealciclo1998-1999.
2 InstitutoNacionalde Estadstica Geografa e [nfonntica COl/teo di' PobIacil11j
Vivienda de 1995 eINECI, EIlCI1Cota \'acollaltic In Oil1n:icn 1997\. MctodoIogia
II 1997.
29
PDE: cules son las coincidencias y cules las diferencias? Qu problemas persisten?
Quacciones han tenido continuidad?Cmose expresan en estosdocumentos los
principiosdelArtculoTerceroydela Ley GeneraldeEducacin?
Tema2.El financiamiento
l.Lecturadel captuloIV del PDE,relativoal financiamiento,e identificacin dela evolu.
cindelgastOenrelacinconelProductoInternoBruto;lainformacinpuedesintetizarse
en unagrfica.Es convenienterealizaresteejerciciotambin parael casoestatal.
2. Con base en la informacin que contienen el PDE y el Perfil de la Educacin en
Mxico (pp. 121-126),identificaryrepresentarel porcentajedefinanciamientopblicoy
privado,federalyestatal,delaeducacinbsica.Sesugiereorganizarundebateconbase
enla preguntacmosereflejan enelgastopblicodedicadoala educacinlos princi-
pios establecidosenelArtculoTerceroConstitucional!
Tema 3.Sistemaeducativo,organizacinescolarycontenidosdeenseanza
l.Anlisis engrupodelas tesisexpuestasenel textoNuevas propuestas poro la gestin
educJtiva, procurando ;dentifica el concepto necesidades bsicas de aprendizaje. los
modelosdegestin pedaggicay las caractersticasde una polticad.e fortalecimiento
dela unidad escolar. Apartirdela identificacin delas tesis,convendraconcentrarla
atencinenelcarcterarticuladordelconceptonecesidadesbsicas delaprendizaje y sus
implicaciones:la reformadelfuncionamientodel sistemaeducativoy la renovacindela
organizacinydel funcionamiento delas escuelas.
2.ConbaseenlalecturadelPDE(pp.35-45).analizarlaimportanciadelafederalizacin
educativa-distribucin defacultades entrelafederacin ylas entidadesdela Repbli
ca-,as como la necesidad de una vinculacin ms estrecha entre escuela, padres de
familia y comunidad.Un ejerciciointeresantees contrastarlas accionesestablecidasen
elPDEparamejorarlaeficaciadelaparatoeducativoconlosdesafosqueplanteaGuiomar
Namo.Conbaseen las conclusionesobtenidassediscutirn losaciertos.limitacionesy
retosdela polticaeducativaen esteaspecto.
3.Establedmientoderelacionesentrelas propuestasde NamodeMello.los p r o l ~
mas y los retos identificados en el bloque 111 y las acciones expuestas en el apartado
"Mtodos.contenidosy recursos de la enseanza" del PDE (pp.46-56).Es importante
recuperar las conclusiones obtenidas en la asignatura Propsitos y Contenidos de la
Educacin Primaria.
4. Apartirdelas conclusionesdelasactividadesanteriores.los estudianteselabora-
rn una relacin deacciones queconsideren necesariasen laformacin,actualizacin y
superacindel personaldocenteydirectivo.ylascompararnconel textodel PDE (pp.
5663).
24
Porcentaje de la poblacin de seis a 19aos que asiste a la escuela .'
r
por grupos quinquenales de edad, tamao de la localidad y
1997
Diferenciasentre
Tamaodela localidad
hombresymujeres
ygruposdeedad Total Hombres Mujeres (puntosporcentuales)
Menosde2,500habitantes
6-14aos 87.53 89.08 85.91 3.17
15-19aos 25.19 28.38 21.95 6.43
2,500a 14,999habitantes
6-14aos 90.49 91.58 89.38 2.20
15-19aos 39.21 42.67 35.76 6.91 f
15,000a99,999habitantes
6-14aos 93.44 93.98 92.88 1.10
f
15-19aos 48.57 49.69 47.50 2.19
100,000Ymshabitantes
6-14aos 95.99 %.37 95.62 0.75
15--19aos 56.86 58.18 5558 2.60
f
Totaldepoblacin
6-14aos 92.23 93.06 91.37 1.69 ,,-
15-19aos 44.69 46.66 42.77 3.89
Fuente:elaboradoconbaseeninformacindeINEGI, Enadid,1997.
Es importantedestacartambinqueapartirdela secundariaseempiezaaobservar
un sesgoenla coberturadelosservicioseducativosenfavordelosvarones,apesarde
queeldesempeoescolardelas mujeres,medidoentrminosdela reprobacin,deser-
ciny eficienciaterminal.essuperioral deloshombres.tantoenestenivel comoenel
previo.Los motivos porloscualeslas niasqueterminanla primariaacudenala secun-
dariaenmenorproporcinquelosniosdebenbuscarsefueradelmbitodela escuela
ysevinculanconlospapelessocialestradicionalmenteasociadosal gnero.Cabedesta-
carquela diferenciaentrehombresy mujeresensucondicindeasistenciaala escuela
se relaciona con el tamao de la localidad y el nivel socioeconmicode las familias: en
las comunidadesmspobresy pequeasladi"posicinaenviaralas niasalaescuelaes
menorqueen reasurbanasdenivel socioeconmicomedioo alto.
Muchas veces las hijas permanecen en casa para que desempeen las actividades
domsticasy los hijos varonespuedantrabajaro estudiar,o bien seles incorporaalas
actividades laborales antesdeque culminen su instruccin bsica.
Es claro que el trabajo de las jovencitas a una edad temprana,dentro o fuera del
hogar.es un recursoimportanteparalasfamilias encondicindepobreza.Sin embargo.
una joven preparada.si trabaja.puede aportaringresos ms cuantiosos a la economa
domstica.Se ha comprobado adems que conforme aumenta el nivel de escolaridad
31
---------
c ..
. ': '.; ,
Porcentaje de pobla#in de Yms aos que asiste
--a grupo de edad
'..... .. . .- -- ,-
r. -""",t',
Poblacinqueasistealosservicioseducativos
Gruposdeedad Total Hombres Mujeres
6-14aos 92.2 93.1 91.4
15-19aos 44.7 46.7 42.8
20-24aos 17.4 19.1 15.8
25Yms 2.0 2.1 1.9
Total6aosoms 31.1 32.8 29.5
Fuente:elaboradoconbaseeninfonnacindeINEGI, Enadid,1997.
tivosen 1997,en tantoqueal iniciodela dcadael porcentajeera 15.8%.Si considera-
mos que estos rangos incluyen a los gruPQs en edad de cursar la enseanza media
superioryla superior,respectivamente,resulta clara la necesidad de buscar mecanis-
mosquepermitanampliarla expansinde servicios.
Lacoberturadela educacinmediasuperiorysuperiorseencuentrapordebajode
lo deseable,antetodoporel nmerode niosyjvenesque sevan rezagando en sus
estudiosen los niveles ytipos anteriores,enparticular la Comose explica
ms adelante,en lo fundamental el crecimientode la coberturade la educacin
superiorysuperiorentrelosgruposdeedadcorrespondientesnoseve limitadoporla
ofertadelosserviciossinoporelegresodesecundaria.Laexpansindelate!esecundaria,
porotraparte,generaenzonas ruralesunademandadeeducacin mediasuperiorque
estsiendoatendida pordiversas vas.
[...]
Magnitud yevolucin de la matrculadel sistema
escolarizado nacional
La expansin de la cobertura educativa y el esfuerzo que ello ha significado para la
nacin en su conjunto en las ltimas dcadas se aprecian claramente si consideramos
quede 1950alafecha la poblacin prcticamentesecuadruplicentantoque la matr-
culadel Sistema Escolarizado Nacional semultiplic porun factor de nueve.
El incremento ms importantede los servicios educativos se observentre 1950y
1980,Yapartirdeesteao la pendientede la curvadecrecimientocomenzadismi-
nuir. Porlas razones decarcterdemogrfico antes expuestas,podemos inferir que el
crecimiento del sistema educativo no volver a tener un dinamismo tan pronunciado
comoel queobservamosen esastresdcadas,aun cuandologremosalcanzarla univer-
salizacin de la enseanza bsica obligatoria y la demanda de servicios educativos
posbsicos siga en aumento.
33
--
--
Poblacin de seis a 14 aos por edad desplegada conforme.
a la condicin de asistencia a la escuela ;>
f
1990-1997
1
(distribucin porcentual)
Asisten a la escuela
1997
Edad 1990 1995 1997 Hombres MujeR"S
6 aos 79.5 92.2 93.9 93.8 94.0
7 a110S 88.8 96.4 97.1 97.2 9?:0
8 aos 91.5 97.1 97.4 97.1 97.6
9 aos 93.1 97.6 97.6 97.5 97.7
lOa05 92.1 96.9 97.4 97.4 97.4
11 aos 91.8 96.1 96.6 97.1 96.1
12 aos 86.6 91.1 90.7 92.2 89.0
13 a1105 79.4 84.2 83.7 86.7 80.6
14 aos 69.5 77.0 75.0 78.0 n.O
Total 6-14 85.81 92.15 92.23 93.1 91.4
-
Fuente: elaborado con base en infor.nadn del IX Ce!\so de PoIJlac11n y Vivienda. 1990; el CO:1teo de Pobla-
cin 1995 y la Enadd 1997, todos dellNEGI.
todo. en localidades aisladas y dispersas. El nmero de estas pequeas comunidades
sigue en aumento, lo que sugiere la dificultad que significa efectuar ampliaciones. de suyo
moderadas, en la cobertura educativa de este sector de la poblacin. Segn estimacio-
nes del Consejo Nacional de Poblacin, tan slo entre 1990 y '995 aparecieron 6.342
nuevas localidades de menos de 500 habitantes fuera de la influencia de un rea urbana
y lejos de una carretera, las cuales albergaban a un total de 316 mil habitantes.]
Si analizamos el porcentaje de poblacin en edad escolar que asiste con regularidad
a la escuela. desplegado por edades. podemos observar que ste es claramente mayor
entre el grupo de seis a II aos (rango que concentra la mayor proporcin de nios
que asisten a la primara) que entre el grupo de 12 a 14 aos (el cual incluye a la mayora
de los jvenes inscritos en la secundaria). Mientras que en el primer caso la asistencia es
en promedio del orden de 97 por ciento. en el segundo es de cerca de 83 por ciento.
Esto confirma que el mayor desafio que enfrenta la cobertura de los servicios de educa-
cin bsica en la actualidad es la expansin de la secundaria.
Vase Conapo, "Distribucin territorial de la poblacin", en La sitllacin demogrfica de
,\1xco, 1998. Datos de la misma fuente sealan que en 1995 haba en todo el pas casi 33
mil localidades con las caractersticas descritas en las cuales habitaban 3.6 millones de
personas.
JO
L
.
. h' . Matricula del sistemliescolarizadonadnitl por'
..
. J. " . t"':,,::,,-1:r.. 7'1:--' .'i
Ciclos escolares (miles de estudiantes)
Diferencias
Tipo
1998-1999/ 1999-200C/"/
Educativo 1997-1998 1998-1999 1999-20()()< 1997-1998 % 1998-1999 %
Bsica 22,889.3 23,129.0 23,439.2 239.7 1.0 310.2 1.3
Media Superior 2,713.9 2,805.5 2,860.5 91.6 3.4 55.0 2.0
Superior 1,727.5 1,837.9 1,940.3 110.4 6.4 102.4 5.6
Capacitacin
para el trabajo 763.6 791.0 817.2 27.4 3.6 26.2 3.3
Total 28,0943 28,563.4 29,057.2 469.1 1.7 493.8 1.7
Fuente: OGPPP, SEP .
Cifras estimadas
la educacin que imparte el Estado benefici d 89% del estudiantado nacional, en
tanto que el 11% restante acudi a los particulares que ofrecen servicios educativos.
A partir de la reforma del Articulo Tercero Con;titucional, en 1993, se han dado
pasos firmes para el establecimiento de un mi\rco jurdico que d mayor confianza y
certidumbre a los prestadores particulares de servicios educativos. El 27 de mayo de
1998 se publicaron en el Diario de la Federadn las Bases Generales de Autoriza-
cin o Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios; con este antecedente, el 26 de
marzo y el 13 de abril de 1999. respectivamente. se publicaron los Acuerdos Especficos
Evolucin dei nmero de escelas en el sistema escolarizado nai;ional
-
Ciclos 1994-1995 a 1998-1999
Diferencias
Nivel y tipo 98-99/ 98-99/
Educativo 1994-1995 1997-1998 1998-1999 94-95 % 97-98 %
Preescolar 58/368 66,801 68,997 10,129 17.2 2,196 33
Primaria 91/357 97,627 99,068 1,211 7.9 1,44:1 1.5
Secundaria 22,255 25,670 26,710 4,455 20.0 1,040 4.1
Total bsica 172,980 190,098 194,775 21,795 12.6 4,677 2.5
Media superior 7,633 8,817 9,299 L666 21.8 .f82 5.5
Superior 2,708 3,416 3,602 894 33.0 186 5.4
Capacitacin
para el trabajo 3,864 4,676 4,844 980 2SA 168 3.6
Total 187,185 207,007 212,520 25,335 13.5 5,513 2.7
Fuente: elaborado con base en cifras de la OCI'PP, SEP,
35
. Indicadores d,esercin y eficiencia tenninal por gnero
1996-1997 a 1998-1999
':"'1,1'
Primaria
Ciclo escolar Indicador Total Hombres Mujeres
1996-1997 Desercin 3.1
Eficiencia terminal 82.8 82.3 83.4
1997-1998 Desercin 2.9 3.0 2.7
1998-1999 Desercin 2.4 2.6 2.2
Eficiencia terminal 85.6 85.0* 86.2*
Secundaria
Desercin 8.8
I
9.7* 7.8* 1996-1997
Eficiencia terminal 74.8 72.5* 77.3'"
1997-1998 Desercin 8.9 10.0* 7.8
1998-1999 Desercin 9.7 11.4 7.9
Fuente: DGPP!', SEP .
Estos datos son estimados, ya que para estos ciclos no se cuenta con la informacin de egresados por gnero.
femenina, la fecundidad y la incidencia de embarazos a temprana edad se reducen. Por
otra parte. en su papel de madre. la mujer educada juega un papel decisivo en el des-
empeo escolar de los hijos y en el bienestar general de la familia, aun en condiciones
socioeconmicas precarias. Es as como por razones de equidad de gnero y de beneficio
social es necesario mejorar la cobertura de los servicios educativos en favor de las
jvenes que desisten de seguir estudiando despus de terminar la primaria y lograr que
un mayor nmero de ellas culmine la secundaria;
El gobierno de la Repblica alienta la incorporacin de las nias y jvenes en situa-
cin de pobreza y marginacin extremas a la educacin bsica, particularmente su trn-
sito a la secundara, mediante la aplicacin del Programa de Educacin, Salud yAlimenta-
cin
Cifras de la Enadid de 1997 sealan que ese ao alrededor de 44.7% de la poblacin
de I S a 19 aos de edad asist1a regularmente a clases. mientras que en 1990 la cifra
reportada por el censo fue de 41.9%. Informacin de las mismas fuentes sugiere que
alrededor de 17.4% de la poblacin entre 20 y 24 aos de edad reciba servicios educa-
4 En el apartado correspondiente del captulo de "Equidad educativa" puede consultarse
un tratamiento ms amplio de los alcances de este programa.
32
000
Materiales
de apoyo 'para
el estudio'
)1-
: ~ .".
Duranteel cicloeducativo 1998- 1999.seatendiaun totalde28'563,400estudian-
tesenel SistemaEscolarizadoNacional.s
Sistema Educativo Nacional
MatrCulatotal,1930-1998
(milesdealumnos)
28563.4
25.092
21..464.9
11538.9
5.941.5
n.d.
1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998
n.d.Noexisl'1ldatosdeeducacinsecundariaysuperior.La matriculadepreescolaryprimariafue de1'994.600alumoos.
Fuente:elaboradoconcifrasdelaDGPPP,SEP.
l\futrcula del sistema escolarizado nacional
Cicloescolar1998-1999
EducacinBsica
81%
EducacinMeda
Superior10%
MatrCulatotaldelsistema:28'563,400educandos
Fuente:elaboradoconcifrasdelaDGPPP,SEP.
,Ademsdelsistemaescolarizado,elsectoreducativoatiende,porconductodelsiste-
madeeducacinextraescoldr-<:onformadoporla educacininicial,paraadultos,espe-
cial la de los sistemas abiertos y semiescolarizados, ascomo educacin extraescolar
paraindgenas- amsdeseismillonesdepersonasen1999.En1998haba5.8millones
.
depersonasregistradasenelsistemaextraescolar.
34
la enseanza bsica constituye el tipo educativo ms numeroso del Sistema
Escolarizado Nacional:con23.4millonesdealumnosatendidosenlos nivelesdeprees-
colar.primariaysecundaria,representa81%dela matrculatotal delsistema.
7
Durante el ciclo 1998-1999 seatendi a 23.1 millones de nios yjvenes,de los
cuales.64%correspondiala enseanzaprimaria,22%alasecundariay14%apreesco-
lar. Desde hacealgunos aosseatiende prcticamentea la totalidad d ~ la demandade
educacinprimaria,porlocuallaexpansindelosserviciosseconcentraenel preesco-
lary la secundaria.
. 'Rellci6nalumnlmaestro/lumno/gnipo y alumno/escuela
.
Cicloescolar
l
>
1990-1991
t
1991-1992
I
1992-1993
1993-1994
1994-1995
1995-1996
1
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000e
'en la educacinbsca .. r . . .
. Cilos 1990-1991 a1.999-20fJQ'!'
Alumno/ maestro
26.3
25.8
25.6
25.2
24.8
24.6
24.0
23.9
23.5
23.5
Totalnacional
Alumno/grupo
24.8
24.2
23.9
23.5
23.0
22.7
22.4
22.1
21.9
21.9
Alumno/escuela
143.9
138.6
137.0
133.6
128.1
125.4
L23.6
120.4
118.7
117.8
Fuente:ocppr,SEP
Cifrasestimadas
laestabilidadenel crecimientodela poblacin en edaddecursarestudiosbsicos
(deseisa 14aos),la ampliacoberturaqueconelpasodeltiempohanalcanzadoestos
servicios, particularmente en reas urbanas o convas de comunicacin cercanas,y la
determinacindelgobiernodela Repblicadealcanzarlaequidadenelaccesoalaeduca-
cin son los principales motivos por los cuales la expansin de los servicios de edu-
cacinbsicasecanalizapreferentementehacia losgruposde poblacin marginada,los
queconfrecuencia habitan en las regiones ms alejadas ydedifcil acceso.Durante el
periodoqueseinforma,40.3%del crecimientodela matrculade preescolaryprimaria
correspondialaeducacinindgenaycomunitaria,mientrasque68.2%delincremento
dela secundaria se debe a la ampliacin de la telesecundaria, cuya atencin se dirige
principalmente ala poblacin rural marginada. Alo largo de la dcada el promedio de
alumnos por maestro,porgrupo y particularmente por escuela ha disminuido como
consecuenciadequelosservicioslleganahoraacomunidadescadavez ms pequeasy
aisladas,dondeel nmerodealumnos poratenderes cadavez menor.
7 Lascifrascorrespondenalosestimadosdelcido1999-2000.
J7
254Y 255 paraprimariaysecundariaen el OF, los cuales reglamentan la totalidaddelos
procedimientos,trmitesy requisitos para obtenerla autorizacin correspondientey
operardentrodelSistemaEducativoNacional. Setrabajaconlasautoridadeseducativas
delos estadosconel propsitodeadoptar, deconformidadconla legislacinaplicable,
dichasdisposicionesydefiniranivel nacionalunapolticaclaraenla materia.Actualmen-
teestnen preparacinacuerdosequivalentesparaotrosniveles ytipos educativos.
6
En el ciclo 1998-1999la matrculadel SistemaEscolarizado registr un crecimiento
de 1.7% respecto del periodo previo,lo queequivale a un incremento de469,100 de
estudiantes.
La enseanza bsica observel crecimientoms numerosocon239.700alumnos,a
pesardequeentrminosrelativosestoslosignificun aumentodeunoporciento.La '
educacinsuperior, porsu parte, present la mayortasadeincremento(6.4%).lo que
equivalea 110,400personasquesesumaronal estudiantadouniversitario.tecnolgico
o normalenel periodoqueseinforma.Merecedestacarseel hechodequeentodoslos
casos los incrementos estn por encima de la tasa de crecimiento demogrfico del
grupo de edad correspondiente.lo que significa que sesigue ampliando la cobertura
netadelos servicioseducativosenlos diversostiposdeenseanza.
Durante el ciclo que se informa.seabrieron ms de 5,500 nueyos planteles edu-
cativosenlosdiversostiposy modalidadesdelsistemaescolarizado.Estorepresentaun
'.
crecimientode2.7% respectodel periodoanterior. Alo largo dela administracin se
han establecido ms de 25 mil escuelas, cifra que equivale a un aumento de 13.5%.
Destacael crecimientoobservadoen los tipossuperiores,ascomoenla secundariay
la capacitacin parael trabajo.
Educacin bsica
El propsito que se persiguecon la educacin bsica es la adquisicin de los conoci-
mientosy las habilidadesfundamentales parafacilitarla sistematizacindeprocesosde
aprendizajealo largo de la vida yel desarrollode valores compartidosquealienten la
formacin integral delas personas.El Estado estobligadoaimpartireducacin prees-
colar.primariaysecundariaatodosaquellos que lo soliciten.
Duranteel periodoquese informa, el proceso de incorporacin delas instituciones
particularesalaSecretaradeEducacinPblicase automatiz,conelpropstodeofre-
cerunamejoratencina losparticularesenla resolucindelostrmitescorrespondien-
tes,tenerunmayorcontroldelosprocedimientosygenerarlaestadstica.Losservicios
deincorporacindela educacinbsica y lamedia superiorsedesconcentrarona las
reasdelaSecretaraqueseencargandeoperarestos tiposeducativos,conlo cualse
ofreceunserviciomseficienteyexpedito.
36

..
preescolar comunitario,que aument su matrcula al doble de lo que representabaal
inicio de la administracin.
Parael ciclo 1999-2000seesperaun crecimientodelamismamagnituddelobserva-
doen el periodoprevio.
Primaria
Duranteel cicloqueseinforma,laatencinenla primariaseincrementencercade50
mil nios, cifra que representa un crecimiento de 0.3% y resulta consistente con la
estabilidad demogrficadel grupodeedadcorrespondiente.
En relacin conel periodo 1990-1991,la matrculadel nivel ha crecidoenpocoms
de dos porciento,en tanto que el egreso aumentaproximadamente 14%. Esto es re-
sultadodela mayoreficienciadelsistemaeducativoquealo largo deladcadahalogra-
dodisminuir el ndice dedesercin a menosdela mitadyel dereprobacin.de 10.1 a
7.1 porciento.
Debe sealarse que casi la mitad del incremento total de la matrcula de primaria
debeatribuirseala expansin de los serviciosindgenasycomunitarios rurales.
Comoconsecuenciadeun menorgradodereprobacin,el nmerodealumnosde
12 aosdeedado ms quecursanel nivel sehareducido,en el mismo periodo,encasi
400mil.loqueporssoiohubieraocasionadounadisminucindlamatrculadeprimaria
eneselapso.Sin embargo,la delosserviciosentrela poblacin decincoa II
aosexplica un crecimientodel ordendelos 696mil alumnosquecompensala dismi-
nucin derivada del efecto de la reprobacin.de forma tal que en el transcurso de la
.' ..
., o:;.-Principales indictlp.res 'de la educa ci" primaria
a 1999-2000 "..'.
(alumnos)
.
.. ...

Ciclo
Escolar
Matrcula Egresados Incremento
(alumnos) (alumnos) anual(%) Desercin Reprobacin
Eficiencia
terminal(%)
1990-1991
1991-1992
1992-1993
1993--1994
1994-1995
1995--1996
1996-1997
1997-1998
1993-1999'
1999-2()()(Y
14'401,588 1'827,821 -
5.3
14'396,993 1'861,838 1.9 4.6
14'425,669 1'880,769 LO 4.1
14'469,450 1'917,374 1.9 3.6
14'574,202 1'989,247 3.7 3.4
14'623,438 2'024,174 1.8 3.0
14'650,521 2'059,487 1.8 3.1
14'647,797 2'107,616 2.3 2.9
14'697,915 2'089,293 (0.9) 2.4
14766,161 2'104,395 0.7 2.3
10,1
9,8
8.3
8.3
8.1
7.8
7.6
7.3
7.1
6.8
70,1
71.6
72.9
74.2
77.7
80.0
82.8
84.9
85.6
83.9
Fuente:OCPPP,SEP.
,Losegresados,la reprobacinyla eficiencia tenninalsonestimados
,Cifrasestimadas
39
--------
------
L', .... ... ... :rf l' . '
Nmero de alumnos pninariaporrangodeedad
,
. . 'j" .'
.. . 'q, . ,:,.,'
-:;(miksde.alumnos)"'' "
"., .' -
Ciclosescolares
1990-1991 1994-1995 1996-1997 1997-1998 1998-1999
Edad Absoluto % Absoluto % Absoluto % Absoluto % Absoluto %
5aos 85.4 0.6 138.1 0.9 217.0 1.5 227.8 1.6 208.1 1.4
6a11 12,684,1 88.1 12,855.4 88.2 12,963.2 88.5 13,076.7 89.3 13,257.3 90.2
12Y rns 1,632.1 11.3 1,580.7 10.8 1,470.3 10.0 1,343.3 9.2 1,232.5 8.4
Total 14,401.6 100.0 14,574.2 100.0 14,650.5 100.0 14,647.8 100.0 14,697.9 100.0
,
Fuente:DGPPP,SEP.
Secundaria
Alolargodeladcadalaenseanza haincrementadosu matrculaenmsde
un millndejvenes,loquerepresentaun crecimientode25.6%. En buenamedida.esta
dinmicaesresultadodelainclusinde nivelal cidodeenseanzaobligatoriaque
setraduce en una mayordemanda del servicioporpartede la poblacin.El carcter
obligatorio de la secundaria.adems,ha significado un compromiso renovado de las
autoridadeseducativas paraasegurarque los niosqueterminanla primariaseinscri-
banenel siguientenivel yconcluyan la enseanzabsica.
tf . __._--_..
Principalesindicadoresdelaeducacinsecundaria
Ciclos1990-1991a1999-2000
(alumnos)
Absorcinen Alumnos
Ciclo Secundaria Matrcula denuevo Incremento Incremento
Escolar (%) total ingresoa 1
Q
anual(%) Egreso anual(%)
1990-1991 82.3 4'190,190 1'520,685 1'176,290
1991-1992 82.9 4'160,692 1'515,206 (OA) 1'169,556 (0.6)
1992-1993 83.8 4'203,098 1'560,423 2.9 1'162,311 (0.6)
1993-1994 85.8 4'341,924 1'613,372 3.4 1'174,446 LO
1994-1995 87.7 4'493,173 J'681,526 4,2 1'189,307 1.3
1995-1996 87.0 4'687,335 1730,523 2.9 1'222,550 2.8
19961997 86.7 4'809,266 1754,705 lA 1257,804 2.9
19971998 87.8 4'929,301 1'808,079 3.0 1'277,300 36
1998-1999' 90.0 5'070,552 1'897,753 5.0 1284,273 2.5
1999-2000 93.2 5'264,097 1'947,753 2.6 1'327,962 3.4
Fuente:DG!'!'!',SEP.
1Laabsorcinensecundaria,elegresoylosincrementosanualessonestimados.
e Cifrasestimadas
41
Preescolar

En el ciclo 1998-1999.3.4 millones de nios de tres. cuatro y cinco aos cursaron este
ni ,el. Respecto del periodo anterior, la cifra represent un incremento de 1.5%, lo que
equivale a una ampliacin de la cobertura del servicio a 48,337 preescolares ms. Se
estima que, en conjunto, alrededor de 76% de los menores de cuatro y cinco aos
recibieron educacin en el periodo que termin recientemente, dato que contrasta
favorablemente con el 69% registrado en el ao de inicio de la administracin. la incor-
poracin de nios de tres aos a la escuela se ha incrementado de manera sostenida:
mientras que al principio de la dcada su participacin representaba alrededor de 6% de'
la matrcula del nivel, en el ciclo que nos ocupa alcanz un estimado de ms de nueve
por ciento, lo que equivale a casi 309 mil nios de esa edad atendidos en el Sistema
Escolarizado Nacional.
Si bien la modalidad general ha crecido a una tasa superior a la de la poblacin del
grupo de edad correspondiente (que. como ya vimos. es negativa), ha disminuido su
participacin, de manera gradual pero sostenida, frente al dinamismo observado por los
servicios indgena y comunitario. Conforme se avanza en el propsito de llevar la educa-
cin preescolar preferentemente a la poblacin en desventaja, la participacin de estos
grupos en el total de alumnos del nivel se va incrementando. Destaca 'la evolucin del
"."
-q
Matrcula"de preescolar por modalidad
"" <
Ciclos 1990-1991 a 1999-2000
"-
(miles de alumnos)
"-,::)
I Ciclo escolar Total General % Indgena % Comunitaria %
1990-1991
1991-1992
1992-1993
1993-1994
1994-1995
1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000'
Incremento
porcentual
de la dcada
Incremento
porcentual
de [a
administracin
Fuente: DGrrr, SEP.
, Giras estimadas
2,734_1 2,478.7 90.7 218.9 8.0 36.5 1.3
1
2,791.5 2,509.9 89.9 229.8 8.2 51.8 1.9
2,858.9 2,576.3 90.1 233.2 8.2 49.4 1.7
2,980.0 2,677.7 89.9 245.7 8.2 56.6 1.9
3,092.8 2,776.9 89.8 252.3 8.2 63,6 2.1
3,170,0 2,831.7 89.3 270.8 8.5 67.5 2,1
3,238_3 2,882.5 89,0 280.7 8.7 75,1 2.3
3,312.3 2,932.1 88.5 285.4 8.6 94.7 2_9
3,360.5 2,964.9 88.2 286_0 8.5 109.6 3.3
3,408_9 2,993_9 87.8 288,4 8.5 126.6 3.7
24_7
20.8 31.8 248.8
10.2 7_8 14.3 99_0
38
I Perfil estadsticode la educacin*
La educacinhajugadoun papelfundamentalenla transformacindela sociedadmexi-
cana.Entreotrosaspectos,ha sidoun medio privilegiadoparapromoverla continuidad
dela cultura nacionalyalimentarsu vitalidad,paraimpulsarla capacidadproductivadel
pas,parafacilitarlaadaptacinsocialal cambiocientificoytecnolgico,paraabrircana-
lesdemovilidad socialypromoverunams equitativadistribucin del'ingreso.
El presente captulo tiene porobjeto,esbozar un panoramageneral de la situacin
educativadelapoblacinenMxico.Sebuscadescribirsuscaractersticasdeacuerdocon
el nivel de instruccin alcanzado,dando mayor importancia a los rasgos de inequidad,
desigualdadyexclusinsocialenesteterreno.Seexaminanindicadoresdiversos,entrelos
quedestacan los nivelesdealfabetismoydeanalfabetismodela poblacin,la escolardad
promedioylacondicindeasistenciaalaescueladelapoblacinenedadescolar.Asimis-
mo,seanalizan losnivelesdedesercinylosndicesalumnos-maestrosyalumnos-escue-
las.La primerapartedeestecapitulodacuentadela situacin nacional,mientrasqueen
la segundaseexamina,enformabreve,la informacinrelevanteporentidadfederativa.
Escolaridad de la poblacin mexicana
En el transcurso del presente siglo [XX]. la poblacin mexicana ha experimentado un
notable avance en su perfil educativo. En 1900.el analfabetismo era una caracterstica
ciertamentecomnentrela poblacin mexicana.78decada 100 personasde 10 aosy
ms nosaban leerni escribir;encontraste,en 1990slo II decada 100 personaseran
analfabetas. t
Comoconsecuenciadelapenasincipientedesarrollodelossistemasescolares,aprin-
cipiosdesiglo laescolaridadpromedioentre,la poblacinde 15 aosymseradepoco
menos de un ao. La creacin en 1921 del Sistema Educativo Nacional y su paulatino
avancehapermitidoqueen 1990-conuna poblacin seisveces mayora la de 1900- la
escolaridad alcance un nivel promediodealrededorde 6.5 aos (Gutirrez. 1992).No
obstante estos avances, diversos sectores de la poblacin son objeto de inequidad y
,. En Perfil estadstico de la poblacin mexicana. Una aproximacin a las nequidades
socioecol1mcas, regionales y de gnero, cap. v, Mxico,INEGI, 1995,pp.59-67.
Paraesteapartadoseutilizbsicamentela informacinqueproporcionael XI Censo
General de Poblacin yVivienda de 1990, porserlafuentedeinformacindemayorcobertura
geogrficay temtica. Losdatoscensalessecompletaronconlos registrosdela SEP conel
propsitodebrindarunpanoramamsampliosobreeltema.
I CabesealarquelafuentedeinformacinmsrecienteeslaEnclIesta Nacional de la Dinmi-
ca; sinembargo,seprefiriutilizarlainformacindelCensode1990,debidoaquepermite
unadescripcinmscompletaydetallada,porunlado,y, porotro,considerandoquelos
valoresdelosindicadoreseducati vos prcticamentenosehanmodificadoentre1990y1992.
43
199
-
dcadala matrculadeprimariahaobservado un crecimientonetode296mil alumnos.
En el ciclo 1998-1999elgrupodepoblacindecincoa 1Iaosdeedadrepresent91.6%
de la matrculadeprimaria,mientrasque en 1990equivala a88.7porciento.
En virtuddelosdiversosfactoresqueestnpresentesenlaevolucindelamatrcula
deestenivel,seobservanincrementosmoderadosenel nmerodeniosatendidos.Se
estimaqueen el aoescolarquecomenzrecientementeSe inscribieronalrededorde
68 mil nios y jvenes ms que en el ciclo anterior. Este aumento obedecea que el
desce"soapreciable de la desercin asf comola expansin delos servicios en lugares
muy remotos-ambosfactores elevan el nmerodeniosatendidos- tuvieron un ma-
yorefectosobrela matriculaquela cardadela reprobacin:""factorquehacedisminuir
el nmero dealumnos debidoaque el trnsito porla primariatomamenostiempo-.
Todavezquelos mrgenesactualesparadisminuir la reprobacinson mayoresquelos
correspondientesala desercin,seesperaqueenlosaosprximosempieceadismi-
nuir la matrculadeprimaria.

":,;\
'la. . ., ,';-,',c ,:oc:"""';';
; __ _'._ 0._""" -. . ,v _.
Ciclo
Escolar Total General % Indgena % Comunitaria %
1990-1991 14,401.6 13,730.8 95.3 588.5 4.1 82.3 0.6
1991-1992 14,397.0 13,685.3 95.1 617.5 4.3 94.2 0.6
1992-1993 14,425.6 13,700.7 95.0 640.1 4.4 84.8 0.6
1993-1994 14,469.5 13,715.3 94.8 660.0 4.6 94,2 0.6
1994-1995 14,574.2 13,777.1 94.5 669.0 4.6 128.1 0.9
1995-1996 14,623.4 13,771.4 94.2 710.7 4.9 141.3 1.0
1996-1997 14,650.5 13,776.4 94.0 728.1 5.0 146.0 1.0
1997-1998 14,647.8 13,757.2 93.9 741.8 5.1 148.8 1.0
1998-1999 14,697.9 13,783.1 93.8 763.5 5.2 151.3 1.0
1999-2000" 14,766.6 13,821.8 93.6 789.0 5.3 155.4 1.1
Incremento
porcentual
dela dcada 2.5 0.7 34.1 88.8
Incremento
porcentual
dela
administracin 1.3 0.3 17.9 21.3
Fuente:OC['1'[>,SEP.
'Cifrasestimadas
40

.'...'\,
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media-superior y superior, atendiendo al criterio de la edad (entre 15 y 24 aos) cons-
tituye cerca de 17 millones y medio de personas.
De acuerdo con los datos disponibles. 21.5 millones de personas de entre seis y 24
aos de edad asstian en 1990 a algn plantel educativo; esta cifra representa alrededor
de 59% de la poblacin en las edades sealadas. La asistencia escolar vara de acuerdo
con la edad: aproximadamente asisti a algn centro educativo 90% de los nios de seis
a I laas; 79% de los que tenan entre 12 y 14 aos, cerca de 42% de los que se ubicaban
en el grupo 15-19 aos y slo 16% de los que tenan entre 20 y 24 aos de edad (vase
cuadro 2, p. 50). Aunque de manera indirecta, estas cifras dan cuenta de los niveles de
acceso y de las deficiencias terminales en oda ciclo escolar, las cuales se agudizan en los
niveles educativos ms altos.
Matrcula escolar
La estructura de la matrcula escolar presenta cambios significativos en las ltimas dCa-
das y seguramente lo seguir haciendo en los prximos aos. La acelerada declinacin
de la fecundidad y sus efectos sobre la estructura por edades han contribuido a dismi-
nuir la proporcin de la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria, en tanto que
la poblacin demandante de niveles de enseanza ms altos ha aumentado en los lti
,mas aos. debido. entre otras causas, a la llegada de generaciones todava numerosas
(descendencia de generaciones nacidas antes de iniciarse el descenso de la fecundidad a
mediados de los aos- setenta) que demandan educacin en esos ciclos de enseanza.
Este hecho. aunado a las presiones ejercidas por el aparato productivo y las crecientes
demandas de equidad social, exigen un esfuerzo considerable de canalizacin de cuan-
tiosos recursos materiales y humanos al Sistema Educativo Nacional.
Enseanza primaria y secundaria
En el cuadro 3 (p. S I ) se presenta la informacin correspondiente a la matrcula del ciclo
escolar 1993-1994 (al inicio de cursos) para cada uno de los niveles que forman parte
del Sistema Educativo Nacional. En el cuadro se advierte que la enseanza primaria
incorpora a ms de 14.4 millones de personas, cifra que representa alrededor de 56%
de la poblacin estudiantil del pas. En este nivel se cuenta con ms de 496 000 maestros
y cerca de 87 000 escuelas para atender a esa poblacin, lo que significa un nmero
promedio de 29 alumnos por maestro y 166 estudiantes por escuela.
A pesar de los esfuerzos por brindar educacin bsica a toda la niez, todava queda
fuera de la escuela primaria un nmero importante de menores, muchos de los cuales
radican en poblados pequeos y dispersos que no cuentan con acceso a este servicio,
as como aquellos que abandonan tempranamente las escuelas para incorporarse las
ms de las veces al mercado laboral. como una de las estrategias que adoptan las familias
para incrementar los ingresos de la unidad domstica.
45
A partir de 1992 se observa un incremento en el ritmo de incorporacin al nivel que
se expresa como un aumento sostenido de la tasa de crecimiento del nuevo ingreso a
primer grado hasta el ciclo 1995-1996, en el cual empieza a estabilizarse la tendencia. A
partir del ao escolar 1997-1998 se recupera nuevamente el crecimiento del nmero
de jvenes que asiste por vez primera a la secundaria, fundamentalmente como resul-
tado de una serie de medidas que se adoptan con el propsito de fortalecer la incorpo-
racin y la retencin de estudiantes en este nivel educativo. En el verano de 1997 se
inici la distribucin de los libros de texto gratuitos para la secundaria en los municipios
que registraban los ndices ms altos de marginacin en el pas. En ese mismo ao se
distribuyen las primeras becas del Progresa para alentar la asistencia a la primaria y la
secundaria. En 1998, mediante el Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial
y Bsica (PAREIS). comenz a operar un programa de construccin y equipamiento de
planteles para el rea rural.
Durante el ciclo 1998-1999 la matrcula de nuevo ingreso a primer grado de secun-
daria aument en 89,674 estudiantes, el incremento ms alto observado en la dcada.
Para el ciclo en curso, se estima un crecimiento de 50 mil estudiantes de nuevo ingreso.
Confo:-me la absorcin en secundaria se acerca a 100%, la capacidad de expansin del
nuevo ingreso a este nivel se hace ms dependiente del egreso de la primaria. Por las
razones expresadas en el apartado anterior, es previsible que aqlllla'se empiece a esta-
biiz<"!r en unos aos ms. Cuando esto suceda, el egreso de secundaria depender cada
vez menos de ia dinmica del nuevo ingreso y cada vez ms de que se logre retener a los
alumnos en el nivel hasta que lo terminen. Es previsible que los libros de texto que se
reparten gratuitamente. las becas de Progresa y otras medidas permitan disminuir la
desercin en la secundaria. Sin embargo, debe tambin advertirse la necesidad de cono-
cer mejor las causas de la baja eficiencia terminal de este nivel para avanzar en su
superacin:!
8 Para el ciclo 1998-1999 se estima una eficiencia terminal en secundaria de 73.2 por
ciento.
41
r
I 1
ti
Algunos autores plantean que las bajas tasas de eficiencia terminal y los elevados
porcentajes de desercin escolar reflejan principalmente el papel que juegan los nios y
jvenes en las estrategias de vida de los sectores ms pobres de la sociedad. Aunque no
se cuenta con datos suficientemente confiables, algunos estudios han sugerido que los
grupos sociales de menores posibilidades se ven obligados a utilizar, cada vez ms, el
recurso de incorporar a los hijos al mercado de trabajo con el objeto de obtener ingresos
monetarios adicionales, lo que afecta su asistencia a la escuela y promueve la desercin
del sistema escolar, provocando. en muchos casos, el abandono definitivo de los estu-
dios, lo que se traduce en un grave rezago educativo.
El rezago educativo es un concepto relativo que ha sido utilizado con frecuencia para
dar cuenta de la condicin de atraso en que se encuentran sectores importantes de la
poblacin mexicana con respecto a las metas establecidas por la poltica educativa na-
cional. Esta nocin, introducida con diversos grados de precisin en textos acadmicos
ygubernamentales. alude en ltima instancia un proceso en el que la desigualdad social
es antecedente yresultado.
6
La poblacin en condicin de rezago educativo se integra
por grupos de personas con antecedentes escolares diversos que requieren un tipo de
atencin especfica. Es posible aproximarse a la medicin de la magnitud del rezago
educativo a travs de diferentes indicadores. As, por ejemplo. si se centra la atencin en
la proporcin de nios (de cinco a 14 aos de edad) que no.asisten a la escuela y en el
porcentaje de jvenes y adultos (15 aos yms) que no termin la escuela primaria, es
posible sealar que la poblacin que se encontraba en condicin de rezago en 1990
alcanzaba ms de 25% de la poblacin del primer grupo de edad y alrededor de 36% del
segundo.]
Diferenciasgeogrficas en los niveles deinstruccin
de la poblacin
Una de las caractersticas que definen el grado de desarrollo social de las entidades
federativas del pas es el nivel de escolaridad de su poblacin. el cual est estrechamente
ligado con el funcionamiento del Sistema Educativo. as como con la infraestructura y
los recursos disponibles en este rengln en cada entidad. Algunos indicadores que per-
miten ilustrar esta situacin..son, entre otros. el nivel de analfabetismo de la poblacin
de I S aos y ms. el promedio de escolaridad. el porcentaje de poblacin con primaria
(; Muoz ySurez, 1994.
7 Tomando en consideracin que los lmites de la educacin bsica se han extendido
hasta el trmino de la enseanza secundaria, el rezago educati\'o se elevara aproxima-
damente a 60% de la poblacin de 15 aos y ms, porcentaje que representa a las perso-
nas que de ese grupo de edad no terminaron el nivel de enseanza indicado (vase
Mufioz y SUrez, 1994).
47
-
j
exclusin en materia educativa. Si setoma ~ cuentaque la alfabetizacin generalizada

dela poblacindebeserconsideradacomoun prerrequisitoen el procesode universa-
lizacin de la enseanzabsica (primariaysecundaria),la proporcin de poblacin que
an nosabe leeryescribirresultasignificativa,ya quealcanza 12.4%2 dela poblacin de
15 aosyms.Dehabersehechoefectivaen 1990ladisposicinqueobligabaacursarla
educacin primaria y secundaria a toda la poblacin en edad de hacerlo,se hubieran
tenidoqueincorporarcercade2.5millones depersonasal SistemaEducativo Nacional,
ensu mayora residentesen localidades dispersas o en zonas urbanas marginadas.
J
Un vistazo al perfil educativo dela poblacin porgrupos de edad en 1990 permite
notarquelasgeneracionesmsrecientestienenun mayoracesoalosniveleseducativos
bsicos,en relacin con lo que seobservapara las cohortes de edad ms antiguas. Las
tasas de analfabetismo poredad reflejan cabalmente los cambios ocurridos en los lti-
mos aos. As,mientrasla tasa se ubica alrededor de 4% para la poblacin de 15 a 19
aos,para la poblacin de 30aos yms tiene un valor cincoveces mayor, alcanzando
prcticamente 20%.En ese ao.la poblacin de 15 aos y m ~ sin instruccin escolar
alguna, representaba alrededor de 14% del total;se advierte que dicho porcentaje au-
mentamarcadamenteconla edad:3.8%enel grupode 15a 19aos,13.2%enel de 35-
39aos,30%enelde55-59aosy43.5%enel de65 aosyms(vasecuadro 1,p.50).
Porotrolado.seobservaun mayoraccesodelasgeneracionesrecientesalosdiferentes
niveles educativos.As,porejemplo,slo23.6%dela poblacinde65 aosy msalcan-
zaba niveles deescolaridad de primaria.oms; encontraste, paraelgrupo deedad de
15-19 aos.la propo!""cin asciendeacasi 84%.Noobstante lo anterior,los rezagos en
materiaeducativason marcados;si se poneatencin alas cifras correspondientesa la
poblacinde 15aosyms,setieneque22.8%nocompletla primaria,loquesignifica
unaaltsima proporcindepoblacinquenocuentasiquieraconel nivel deinstruccin
bsicocompleto.
Demanda potencial de educacin y asistenciaescolar
Segn las cifras del Censode 1990,la poblacin potencialmentedemandantedeeduca-
cin,deseisa24aosdeedad,eraeneseaodealrededorde36.3millonesdepersonas,
cantidad que representaaproximadamente44.6% de la poblacin total del pas yque
evidencialafuertepresinsobreel SistemaEducativo Nacional.Los nios menores,de
stisa IIaos,conformanelgrupodedondeprovienela principaldemandapotencialde
educacin primaria,la cual seestimaenalrededorde 12.5 millones de personas,mien-
tras que los adolescentes de entre 12 y 14 aos de edad ascienden a6.3 millones de
demandantes potenciales de educacin secundaria. La demanda latente de enseanza
2 La SecretaradeEducacin Pblica estima para 1994 queel porcentaje depoblacin
analfabetade15aosy msasciendea 9.8(PlanNacionaldeDesarrollol-
3 Gutirrez(1992:32).
44
Oaxaca (23.5%) Y Zacatecas (28.4%). Con porcentajes quevan de 30.3% a 42.4% (el
porcentajenacionaldepoblacinde 15 aosymsconinstruccinposprimariaseubica
en42.5%) seencuentran,enordenascendente:Guanajuato,Michoacn,Guerrero,Vera-
cruz.Hidalgo,Puebla,Tabasco,Yucatn,SanluisPotos,Campeche,Durango.Quertaro,
Nayarit,Tlaxcala.Jalisco,Quintana Roo yAguascalientes.Superando el porcentaje de
poblacinconinstruccin postprimariaquese presentaraparael total del pas,seen-
cuentran:Chihuahua,Sinaloa,Colima.Tamaulipas.Morelos,Coahuila.EstadodeMxico,
BajaCaliforniaSur,Sonora, BajaCalifornia,NuevolenyDistritoFederal.EnelDistrito
Federal la proporcindepoblacin de 15 aosyms coninstruccin postprimariaes
de 64.6% mientras que enChiapas la cifraapenasalcanza22.6%.Comoseobserva,la
diferenciaesde42 puntos porcentuales.loqueevidencialagran desigualdad educativa
entrelas entidadesfederativas.
En suma,lasituacindescritadistamuchodeserladeseable. yaquetodavapersisten
enel pas marcadosrezagosenmateriaeducativa.la bajaescolaridaddeampliossecto-
resdelapoblacin,loselevadosporcentajesdedesercinescolaryla limitadaeficiencia
terminalenlosdiferentesnivelesdelSistemaEducativoNacionalsonsloalgunosdelos
problemasqueestesistemaenfrenta.Tales problemasafectan principalmentealos sec-
toresdela poblacinquesonvctimas deformas diversasde exclusinsocial.
las desigualdades s o i ~ l e s y regionales en el plano educativo han persistido en la
SOCIedad mexicana.En eltranscursodelsigloXXseadvierteunatendenciahacialapolari-
zacindelos niveleseducativosentrelosgrupossociales.observndosequecuandoel
gruposituadoenla basedela pirmidesocial ha logradoaccederala educacinprima-
ria, el gruposiguienteyase hadesplazadoala educacin mediaylosgrupos privilegia-
dos a la educacin superior.los estados ms pobres y con un mayor porcentaje de
poblacin indgenasontambin los queseguramentehan permanecidoconlos ndices
ms bajos deescolaridad,comosealan Muoz ySurez(1994).
49
incompleta. la proporcin de la poblacin de seis a 12 aos que no asiste a la escuela, el
nmero de alumnos por maestro y pt?r escuela, y el porcentaje de desercin escolar.
s
El cuadro 6 (p. 52) muestra la gran heterogeneidad que existe en Mxico en torno a
los indicadores aludidos. Los estados de menor desarrollo relativo (Chiapas. Guerrero.
Hidalgo y Oaxaca) tienen bajos niveles de escolaridad. elevadas tasas de analfabetismo y
los ms altos porcentajes de la poblacin entre seis y 12 aos que no asiste a la escuela.
En dichas entidades,9 el nmero promedio de alumnos por maestro y de estudiantes
por escuela en el nivel de enseanza primaria es inferior al promedio nacional (vase
cuadro 7). lo cual se asocia a los altos ndices de inasistencia escolar. En esta situacin
tambin influye el hecho de que estos estados tienen un nmero considerable de loca-
lidades rurales de menor tamao con una elevada proporcin de poblacin dispersa
que no cuenta con escuelas. Se advertir. por ejemplo. que en Ips estados de Guerrero
y Chiapas los porcentajes de desercin en primaria son de 9.7 y 7.0. En esas mismas
entidades se observa que entre 27 y 30% de la poblacin de 15 aos y ms es analfabeta.
la proporcin es ms de dos veces mayor que la media nacional (12.4%). Asimismo, la
proporcin de la poblacin de entre seis y 12 aos que no asiste a la escuela es ms de
dos veces mayor que para el pas en su conjunte.
Considerando como buen indicador de la desigualdad el promedio de
escolaridad por entidad federativa, se tiene que: Chiapas. Oaxaca, Guerrero, Gu;tna-
jU2to, Zacatecas, Michoad.n, Veracruz, Hidalgo, Yucatn, Puebla, San Luis Potosi y Cam-
peche presentan un promedio de escolaridad, para su poblacin de 15 aos y ms, me-
nor a los seis aos; estas entidades federativas se el"cuentran por debajo del nivel de
instruccin bsica. Tabasco, Quertaro, Nayarit, Durango, Quintana Roo, Tlaxcala.Jalis-
ca, Colima, Sinaloa, Aguascalientes. Morelos y Chihuahua rebasan los seis aos promedio
de escolaridad pero no alcanzan los siete. En slo seis entidades federativas, Tamaulipas.
Estado de Mxico, Coahuila, Sonora. Baja California Sur y Baja Califa mi a, se rebasan los
siete aos de escolaridad promedio y solamente en dos: Nuevo Len y Distrito Federal,
se superan los ocho aos.
La distancia que hay entre el promedio de escolaridad de Chiapas. ubicado en el
extremo inferior de la jerarqua educativa y el del Distrito Federal, que presenta el
promedio ms alto. es de 4.5 aos en favor de esta ltima entidad federativa.
En relacin con el porcentaje de de 15 aos y ms con educacin post-
primaria. se observa que tres entidades se ubican por debajo de 30%: Chiapas (22.8%),
" Algunos de estos indicadores fueron utilizados por ellNEGI pala la elaboracin de los
Indicadores de Ni veles de Bienestar en Mxico, y por el CONAPO y la Comisin Nacional
del Agua para la elaboracin de los Indicadores Sooecollmicos e indias de Margillacin
M !lI1icipal.
9 Chiapas, Guerrero y Oaxaca se clasifican en el nivel socieconmico menos desarrollado
(nivel 1) de acuerdo con 10<; Nivde<; de Ric'nE'"far Pll Mx;cn (IN::CI, I qq4)
48
1
1
Cuadro3
.Alumnos,personaldocentey escuelaspornivelde
Cicloescolar19931994(iniciode
Niveldeinstruccin Alumnos Personaldocente Escuelas
Total 25739462 1177358 176360
Preescolar 2980024 121589 55083
Primara 14469450 496472 87271
Secundaria 4341924 244981 20795
Escueladecapacitacin
paraeltrabajo 391028 23743 3644
Bachillerato 1837655 120927 5151
Profesional 406479 36506 2016
Escuelanormal
(licenciatura) 120210 12446 493
Superior 1192692 120694 1907
Fuente:SecretariadeEducacinPblica, Estadsticabsicadel Sstemn Educativo NacioMI.
Iniciodecursos,1993-1994
Tasas
Edad
Asistencia Noasistencia
Total 86.2 13.8
5aos 61.4 38.6
6aos 80.7 193
7aos 90.0 10.0
8aos 92.3 7.7
9aos 93.8 6.2
10aos 92.7 7.3
11 aos 92.4 7.6
12aos 87.5 l3.0
Por100habitantes
Fuente:lNECi, XI CensoGeneralde PoblacinyVivienda, 1990.
Cuadro5
Porcentajedealumnosquedesertaronyrelacinde alumnos/maestro,
porniveldeinstruccin.Cicloescolar1994
Ni',eldeinstruccin Porcentajede Relacin
desercin' alumnos/maestro
Educacinprimaria 3.3 29
Educacinsecundaria 7.3 17
Profesionalmedio 30.8 10
Bachillerato 14.4 14
Porcentajedealumnosquenoterminaronelcicloescolarrespectoal totalqueseinscribi.
Fuente:SecretaradeEducacinPblica,Indicadoreseducativos 1988-1989a1994-1995.
51
. Cuadro 1
.
.. '.,,;'<,' ivilfJe .. ' . '.' ...
Edad Poblacin
Sin
instruccin
primaria
Con
primaria
incompleta
Con
primaria
completa
Con
instruccin
post-primaria
Total
6 aos
7 aos
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
12 aos
13 aos
14 aos
15-19 aos
20-24 aos
25-29 aos
30-34 aos
35-39 aos
40-44 aos
45-49 aos
50-54 aos
55-59 aos
60-64 aos
65 y ms
aos
100,0
100.0
100,0
100,0
100.0
100.0
100.0
100,0
100.0
100.0
100,0
100.0
100.0
100,0
100.0
100,0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
14.4
100.0
11.3
6.9
4.5
4.3
3.3
3.5
3.3
3.5
3.8
5.5
7.6
9.2
13.2
17.1
22.3
25.9
30.0
35.7
43.5
34.2
88.7
93.1
95.5
95.7
96.5
50.4
28.9
18.8
12.3
14.0
18.7
23.6
28.5
32.4
36.0
37.4
38.2
36.1
32.9
17.2
0.1
46.1
26.3
22.3
19.6
19.0
20.7
23.2
22,7
21.0
19.1
18.2
16.6
15.0
13.5
34.2
41.5
55.5
64.3
61.5
53.0
44.0
35.7
29.5
22.6
18.6
15.3
13.2
10.1
Fuente: r-,EGI, Xl CeJlso General de Poblacin y Vivienda, 1990.
Cuadro 2
Poblacin de 6 a 24 aos de edad por condicin de asistencia, 1990
Edad desplegada Total
Asiste No asiste
Absoluto Relativo Absoluto Relativo
Total 36328944
6-11 aos 12532407
12-14 aos 6302971
15-19 aos 9664 403
20-24 aos 7829163
21448227 59.0
11 209416 89.4
4953227 78.6
4 OSI 710 41.9
l 233874 15.8
14563265 40,1
1202669 96
1311 615 20.8
5553539 57.3
6515442 83.2
Fuente: !NECI, XI Censo GellemJ de Poblacin !I Viviel1da. 1990.
so
J
, '. ,.,,,,,,, . ,." , '. ,
';1''''':
Cuadro 7
Porcel/taje de desercin, relacin alutttnos/esencla y alumnos/maestros en y seenndaria del Sistema Educativo Nacional
Ciclo 1993-1994, segnetttidad,l.tderat(iiq:,., .'., , . ' "
". ,'l'" ', .. ,'
Entidild federo tiva Primaria Secundaria
Porcentaje Alumnos Alumnos Porcentaje Alumnos Alumnos
de desercin por escuela por maestro de desercin por escuela por maestro
Estados Unidos Mexicanos 3,3 165.8 29.1 7.3 208.8 17.7
0.2 212.3 .31.2 6.0 246.0 15.9
B"j'.Califllmh, 2.2 244,9 ?9.Q 8.0 300,7 15.9
Baj" Calfornn Sur 1.3 164.5 26.8 6.0 290.2 16.4
, Campeche 2.9 141.8 29.6 7.2 196.7 16.2
Ihuilil 2.0 176.0 '2'1.3 7.9 331.0 15.2
Colima 2.0 164.5 27.5 7.8 216.9 13,,4
7.0 111.6 28.2 7.3 158.4 19.1
Chihuahua 5.7 1397 27.2 9.0 236.9 17.6
Disirito Federal 0.6 345.1 28.1 7,0 424.9 16.2
37 98.3 23.9 9.7 133.8 14.2
V1
CUiniljuato
I GuerreJ()
3.1
9.7
174.1
129.7
31.8
26.0
8.9
8.3
'203.6
196.1
20.3
16.9
w
Hidalgo 1.5 131.2 28.2 6.9 162.7 19.8
Jalilco 3.2 178.8 .31.5 8.3 257.8 20.0
Mdco 1.5 286.7 32.3 7.2 262.1 19.4
Mid10ilcn 4.9 147.0 28.9 0.3 167.7 17.6
MOfelos 0.8 253.2 32.0 7.8 261.2 17.0
3.4 145.8 27.8 8.4 137.9 13.7
Nuevo Len 1.2 186.6 26.1 5.5 316.4 16,2
Oaxaca 4.4 136.7 29.. 3 7.6 148.3 23.1
PU/bliJ 3.5 199.4 33.0 7.7 153.7 17.9
Quertaro 1.0 175.5 33.3 6.7 202.8 20.6
Quintana Roo 1.2 1705 30.0 7.5 214.9 18.6
SU Luis Potos 2.9 118.3 27.0 8.1 82.6 14.3
Siraloa 4.3 136.6 28.6 7.6 270.3 15.6
Sonora 2.4 176.0 28.3 8.6 205.8 19.0
3.2 151.1 33.0 6.2 207.2 21.3
T8Il1ilUJipi1S 2.6 15Q.6 27.0 8.1 304.3 18.8
Tlaxcala 1.0 228.0 30.1 7.1 231.5 195
Ve,acruz 5.2 119.1 26.4 7.3 161.2 19.2
Yu:at<ln 49 193.7 30.1 6.5 223.3 13.0
Zaciltecas 3.8 102.0 27.0 11.0 73.5 17.3
'."
'tfttdfO
Analfabetismo, inasistencia escolar, poblcin Jon
"d
'e
jJJ pleta; prome4lo 'i!f:<
y poblaci6n con instrucci6n post::primari
era, va, ".ii'5.!
ti' . 1990 ..'> " "'.
,;,1 .. ,
Entidad federntiva Porcentaje de poblacin Porcentaje de Porcentaje de poblacin Porcentaje de poblacin Promedio de
analfabeta de 15 aos poblacin de 6 a 12 de 15 aos y ms con de 15 aos y ms escolaridad de la
y ms aos de edad que no primaria incompleta con educacin poblaci6n de 15 aos
asiste a la escuela post-primaria y ms
Estad", Unidlls Ml'xic.1l10S 12.4 2.1 22.8 42.5 6.5
7.1 1.7 24.0 42.4 6.7
4.7 1.4 16.4 55.1 7,6
54 1.2 19.7 51.7 7.4
15.4 2.7 27.6 36.4 5.8
5.5 1.2 20.1 48.9 7.3
9.3 1.9 24.2 43.9 6.7
30.0 61 31.0 22.8 4.2
6.1 1.5 22.2 42.8 6.8
4.0 05 11.4 64.6 8.8
7.0 2.0 29.7 37.0 6.3
V1
16.5 2.5 26.2 30.3 5.3
N
Guerrero 26.8 4,1 21.9 32.1 5.1
Hidalgo 20.6 21 25.5 33.7 5.5
Ji'tlisco 89 1.7 23.9 41.3 6,6
MxiCtJ 9.0 14 18.2 49.4 7.1
173 3.6 27.8 31.1 5.3
Murcios 11.9 1.6 19.4 47.7 6.8
Nay.1fil 11.3 19 27.5 40.0 6.2
Nuevo Len H 0.8 16.5 57.1 80
O,;1xacil 27.5 3.5 29.3 23.5 4.5
PUl'bb 19.2 30 25.2 34.2 5.7
QUl'retanJ 15.3 2,1 21.1 38.5 6.1
Quintana RoC! 12.3 2.4 , 25.4 42.3 6.4
5,111 Luis Potos 14.9 1.9 27.9 36.0 5.8
5in,1!o,1 9.8 1.9 26.0 43.6 6.7
SonOfll 56 LO 21.7 52.0 7.4
T'basco 12.6 2.2 30.9 357 5.9
1:11l1i1uilp,,, 6,,) 13 22.7 47.0 7.0
Tlaxcala 11.1 1.2 21.3 41.1 65
Vl'ftlCfUi', HU 2.9 28.0 33.4 5.5
Yucatl1 15,8 2.3 36.6 35,9 5.8
Z<tcatect\s 9.9 2.3 36.1 28.4 5.4

\J"I
\J"I
I
Anexo estadstico*
[Principales indicadores de educacin bsica]
.'
',.. "',;"", .' .. ';;.'1t .."i;."".; " . - ,-{j",''', ", ,", ""r', .. -,'"'
" - . 't ;'.-1;';;':-:""")'" ,.. ..
, ". ' ' l.; ..' '. ,., ",' J.., , \,,, '- _', :" "O;,' '. , ( -, "', '
I
J
,
Tres aos Cuatro aos Cinco aos Cuatro y cinco aos
e 1 I I IAtencin I I
Atencin I I
% I Poblacin- Matricula
Atencin Atencin'
le o . I I
es:olar Poblacin' Matrcula I % I poblacin' Matrcula %
1970-1971 1 11,753,101 236,069 164,069 9.7
1S80-1981 I 2,146,316 393,092 ! 18,3 2,169,169 647,679 29,9
1910-1991 2,214,859 172,430 7.8 2,202,174 972,069 44.1 2,191,629 1,551,234 1 70,8
1911-1992 I 2.217,938 i 194,310 8.8 2,206,107 1,012,465 45.9 I 2,194,910
1;34,388!
69.9
19n,1993 r2,217,0661:;;1,916 9,6 2,210,074 I l,101,021 49,8 2,199,338 1,386,273 63.0
--+-,
G
219
,540 1;15,620
9.7 2,209,465 1,070,537 I 48.5 2,203,461 11,581,637' 71.8
------- -,-_._-
1994-1995 2,221,937' 230,911 10.4 2,212,097 1,161,591 52.5 2,202,961 I 1,640,887 74.5
-J--
1995-1996 i 2,220,609 252,006 11.3 2,214,555 I 1,132,882 I
-
51.2 2,205,640 1,747,398 79,2
i
19%-1997! 2,216,186 247,770 11.2 2,213,314 1,217,649 55,0 2,208,162 1,758,730 79.6
--
1997-1998 2,210,909 1 267,101 I 12.1
2,208,983 1,218,759 55,2 2,206,990 1,796,522 81.4
2,205,010 308,669 14,0 2,203,797 1,243,540 56,4 2,202,734 1,789,033 81.2
1999-2000'1 2,198,586 313,112 114'2
2,197,982 1,261,427 57.4 i 2,197,620 1,814,766 82.6
I
I I
I I
La atmcin de cuatro y cinco aos se calcul dividiendo la matrcula de 3,4 Y 5 aos entre la poblacin de 4 y 5 aos.
2 Poblzcin. Proyecciones de CONAPO de agosto de 1996.
'Cifras estimadas,
IPoblacin' Matrcula' %
3,440,659 400,138 11.6
4,315,485 1,040,771 24.1
, 4,393,803 2,695,733 61.4
4,401,017 2,741,163 62.3
4,409,412 ! 2,699,210 61.2
4,412,926 2,867,794 65,0
4,415,058 3,033,389 68.7
4,420,195 3,132,286 70.9
4,421,476 3,224,149 72.9
4,415,973 3,282,382' 74.3
4,406,531 3,341,242 75.8
14'395'602 I3,389,305
77.1
I Matricula
,
total
Extraedad I
400,138
30,848 1,071,619
38,321 2,734,054
50,387 2,791,550
159,680 2,858,890
112,230 I 2,980,024
59,445 3,092,834
37,665 3,169,951
14,188 3,238,337
29,799 3,312,181
19,276 3,360,518
19,555 3,408,860
.. En SEr, Informc dc labores 1998-1999, Mxico, 1999, pp. 339,357 Y 376.
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1
I
I
l
54
j
::.
"..
Educacin Secundaria
RepblicaMexicana
Nuevo CoeL de Transicin Transicin Coef.de Eficiencia
Ciclo Prml1ria Absorcin Repel. Matrcula 1a2 Matricula i 2'a3 MatrculaI egresin Desercin Terminal
,
o escolar Egrcsados % a primero% Segundo I T"rc"ro I % u % %
1- -1- ---
19701971 833,685 285,369 1,102,217 i n,d n.d
!--
IIJSOIYHI 1,555,1>22 82.0 1, ;,'i29 0.9 998,486 89.9 829,057 89,9 745,325 3,033,856/ 10.5 75.5
t-- ---
199()1991 1,827,821 1,520,685 1.4 1,542,609 88.8 1,398,865: 88.0 1,248,716 94.2 1,176,290 4,190,1901 9.5 '
73.9
..,-- ,., ,_." ._,._. '. 1
1,HI,1.8:JH 82.9 I,S15,206 1.4 1.536.626 I 1,383,816 __ ___ 4,160,692/ 8.8 / 75.3
1')92-1993 1,880,769 838 1,560,423 14 1,582,51890.4 I 1,389,318' 89.0 1,231.2621 94.4 4,203,0981 84 I 76.4
VI

1',I9;lIY<J4 i,'!l7,174 H:;.H::m- 1.6 1,640,347 91.1 1,441,n4 90,7 I 1,260,3531' 93.2 1,174,446 4,341,924 7.4 77.5
.-' -, - --.- ...
.1\1\14.1995 1,989,247 87.7 '11,681,526 1.7 1,711,084 91.2 1,495,343 I 89.3 1.286,746/ 924+1,189,307 4,493,1731 8.2 I 76.2
19'151'1% 87.0 1,730,523_ 14 91.9 1,573,291 J 90,9 1,359,0581 90.0 1,222,550 /4,687,335 7.7 I
I
I
75.8 I
1996-1997 86.7 1,754,7051 1.5 1,781,386 92.0 1,614A97l 89.8 1,413,383 89.0 1,257,80414,809,266
8.8 74.8
87.8 1,808,079 1.5 1,835,931 92.2 1,642,005 J 89.9 1,451,3651 88.0 1,277,300 4,929,301 8.9 73.8
- ---f-- . I
1999* 7,753 1.6 1,927,750 91.5 1,680,697 I 89.0 11,462,105 87.8 1,284,273 5,070,552 I 9.7 73.2
1999-2000' ',753 1.5 1,977,816 92.0 1,773,530 90.0 /1,512,751 87.8 .1,327,962 15,264,097 9.3 73.4
I
n.d. Nodisponible
eCifrasestimadas
Los datosdeegresados,reprobaciny eficiencia terminalson preliminares
, ,', ':, ';""{'
Educadn Primilna: .... .. ..k
';,':i
"
. ,",' ""
Ciclo Nuevo I Cof. de I Matrcu ! Transi Matrku- Trans!- Matrcu- Transi- I Matrcu Trans;- I Matrcu- I Trans!-
Matrcu- ICoel. de IMatrcu-
I
Deser Eficiencia
escolar ingreso
IRe!",! I la I dn
la ci6n la cln la
ci611 I la I cin
la egresin la
IRepro-
dn Terminal
a )\1 Primero Primero I 1" a 2" Segundo TNcero 3' a 4' % 1 Cuarto 4'a5'% Quinto 5' a 6' % Sexto I % ,Egre!a::Ia total hadn % %
% %
,271,078I n.d.
I
1970-1971 n.d. n.d. 2,693,142 n.d. 1.554,660
Ul47.565 1 n.d, B5(),623!
833,685 n.d.
- I -
:1,11111,821 n7 2,480,174 91.7 2,163,641 I 91.3 1,S84,955 1,605,476 1.555,622 7.2
I I
2,52H,VK7 2,447,075 92.9 2,278.164 ! 2,107,156 1,887,2n . 96.8 1,827,821 5.3 70.1
2,480,286 93.2 2,280,040 92.7 2,m,01O 1,915,526 97.2 1,861,838 14,3%,993 4.6 71.6
2,317,810 93.2 2,124,949 1,880,769 14,425,669 I 4.1 72.9
2,337,338 94.0 2,m,842 . 11,917,374 14,469,45() 74.2
1994-1 Y95 2,508.'19,; 10.9 2,204,814 93.4 1,989,247 14,574,202 I n.7
19951996 2,475,452 lO.Y 2,232,956 94.3

)
1996-1997 2,49$,49H 11.1 2,289,829 94.6 7.6 3.1
1
82.8
----_.
2,254,845 94.2 73 2.9
I
84.9
2,263,727 I 94.8 7.1 2.4 856
1999,2()(x)' 2,261,828 95.1 6.8 2,3 83.9
11'1
O-
Los dMos de reprobacin y eficiencia terminal son preliminares.

r

BLOQUE 11
La permanencia
en la educacin bsica
I
Repeticin escolar:
(falla del alumno ofalla del sistema?*
Rosa Mara Torres
Introduccin
Juntoconla faltadeaccesoalaescuelay la desercin.la repeticinconstituyeunodelos
mayores problemas de los sistemas escolares contemporneos. A pesar de que,a nivel
internacional,larepeticintiendeaversecomounfenmenotpicamentelatinoamericano
-regin,en efecto,con ndices muy elevados de repeticinyen la questaviene mere-
ciendoatencinenlos ltimosaos-,setrataenverdaddeunfenmenoque,demanera
abiertaovelada,afectaala mayorpartedesistemasescolaresen el mundo.
La repeticin es la "solucin" interna que ha encontrado<el sistema escolar para
lidiarconel problemadel no-aprendizajeo dela malacalidad dedichoaprendizaje. As
pues,analizar las fuentes yla naturalezadela repeticin esanalizarla misin misma de
la escuela,hacindose cargo de la gama de variables y procesos que inciden sobre el
aprendizaje (su calidad,contextosyresultados) enel medio escolar.
La repeticin es un fenmeno mundial y de vieja data
La preocupacinentornoa la repeticin escolarysu lnea ascendente.juntoala tam-
binascendentelneadelamatrculaescolar.noesun fenmenoreciente,enalgunosde
"EnTorresel aL, La evaluacin, BuenosAires,EdicionesNovedadesEducativas(Aportes
parala capacitacin,1),1998,pp.7-44.
I
S9
~ ...... __. ~ ~
flujo de los alumnos a travs de los distintos grados y niveles. Una mirada a la situacin
de la escuela primaria en Amrica Latina revela que los altos ndices de matrcula esco-
lar corren de manera paralela con altos ndices de repeticin escolar y bajos ndices de
terminacin de la enseanza primaria (vase recuadro A).
Recuadro A
.... : , ~ : : ; . ~ < ~ >w.... " ,./,> _'o _
Ms all de lamatriculittiJUilfacin'pmnaria
en Amrica;liitiai'y'ertilribe' ;L":" .','

No todos los nfijos acceden a la escuela: cerca del 15% de los nios quedan al margen de la
escuela.
Muchos n/ios se matriculan a una edad tardl: entre 10% y 15% de los nios que ingresan
a la escuela lo hacen a una edad ms avanzada que la oficialmente estipulada en cada
pas, crendose as mayores disparidades dentro del aula de clase y complicndose
adicionalmente la tarea del profesor.
Casi la mitad de los alumnos no llegan a completar el ciclo primario: a pesar de que entre 85%
y 90% de la poblacin infantil en edad escolar entra a la escuela, slo 47% logra termi-
nar la enseanza primaria.
Mllones de alumnos repiten el ao al menos una vez: la mayora de nios y nias que
entran a la escuela permanecen en ella durante seis o ms aos, pero en ese lapso slo
llegan hasta tercer o cuarto grado, debido a la repeticin. En promedio, se estima que a
un alumno latinoamericano le toma 1.7 aos ser promovido al grado siguiente. En toda
la regin, cada ao repiten 32.2 millones de alumnos, entre primaria y secundaria, lo
que representa un desperdicio anual de 5.2 biilones de dlarps.
Cerca de la mitad de los alumnos repiten el primer grado: la fl?peticin est acentuada en el
primer grado, y est ntimamente relacionada con problemas en la enseanz y el apren-
dizaje iniciales de la lectura y la escritura. Cerca de la mitad de los alumnos repiten
primer grado y, en el caso de los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos,
este porcentaje se eleva a 60 por ciento.
Los alumnos noaprenm mucho en la escuela: Estudios y evaluaciones de rendimiento esco-
lar realizados en los ltimos aos en diversos pases revelan bajos resultados de aprendi-
zaje entre los alumnos, Un estudio realizado en Mxico (1989), por ejemplo, encontr que
slo 15% de los nios que completan la escuela primaria son capaces de leer y escribir
comprensivamente en ese pas. Segn estimaciones de la UNESCO/OREALC, la mitad de
los alumnos que terminan el cuarto grado en la regin no comprenden lo que "leen".
Fuente: UNESCO/OREALC, Sitllacin educativa de Amrica lti/la y el Caribe (1980-1989), Santiago, 1992,
Existen errores conceptuales en la definicin de repeticin. aparejados con una falta
de distincin clara entre repeticin y deserdn, as como de los vnculos entre una y otra.
Dicha confusin conceptual tiene consecuencias importantes en el plano operativo.
Tpicamente se considera repetidor a "un alumno que vuelve al mismo grado el ao
siguiente. por cualquier razn". Esta definicin asume como referente el convencional
sistema graduado y tiene. por ende. dificultades de aplicacin en contextos multigrado.
multiseriados. o en arreglos diferentes como los que caracterizan a sistemas educativos
diferentes del sistema educativo formal (i.e. el sistema de escuelas religiosas o cornicas.
, las variantes no formales. etctera) o como los que empiezan a cobrar forma en los
I
I
sistemas escolares de todo el mundo en los ltimos aos (por ejemplo. la preferencia
por ciclos o mdulos en lugar de los grados convencionales).

1
61
los pases que hoy son industrializados existen estudios sobre el tema que datan de
principios de este siglo. En cuanto a los pases en desarrollo,ya en los aos 60 y 70
podan encontrarseestudios einformes sobreel tema.
La repeticin escolarafectaa todas las regiones del mundoya la gran mayora de
pases,incluidoslosindustrializados.Las estadsticasoficialespara 1990registraban35.6
millonesderepitentesenla escuelaprimariaanivelglobal,incluyndosedentrodeesta
cifra nicamente 84 pases (cuatro de ellos concentradores de casi la mitad de ese
nmeroderepitentes:Chinacon7.5 millones,BrasilconSmillones,Indiacon3.4millo-
nesy Mxicocon 1.3 millones).
Segnestadsticasoficiales,entre 10%Y20%delosniosyniasenelmundorepiten
alguno de losgrados iniciales dela escuela primaria.frica SubSahariana (20%) yAm-
rica Latinayel Caribe(I 0%a 15%)sonlas regionesconlas tasasmsaltasderepeticin.
En losEstadosrabesyenAsia,la tasaderepeticinesde 10%,yenEuropaylospases
industrializados,entre3% y4%. Al mismotiempo,existengrandesdisparidadesdentro
decada regin ydecada pas (UNESCO, 1993;UNICEF/UNESCo/BIE, 1996).
Tomandocomobasedatosde 1980,tendenciasrecientesindicanquela repeticin
-tantoel porcentajecomoel nmero derepetiJores- va enaumentoenfrica,parti-
cularmente en los pases al surdel Sahara (los pases de habla francesa y portuguesa
tienen ndices ms altos de repeticin quelos dehabla inglesa):estdisminuyendo en
muchos pasesrabes;presentaun panoramamixtoenAsia (la repeticin estaumen-
tando en algunos pases tales como Butn,Indonesiayla Repblica Popular deLaos,y
estdisminuyendoen pases populososcomoBangladeshyTailandia);yha empezadoa
bajarenAmricaLatinayel Caribe,conexcepcindeseis pases(incluidaCostaRica),
aunquela repeticin enel primergradocontinasiendosumamentealta en la mayora
de pases.
La diferenciaentreregionesypasesnoesslodeordenestadstico.Mientrasque
enalgunos pases la repeticin ni siquieraha llegadoaconstituirseen temayperma-
nece, por tanto, poco estudiada y documentada, en otros (notoriamente,Amrica
Latina en general)staha pasadoaconvertirseenun indicadorde rutinaen la elabo-
racindediagnsticosyenel diseodepolticas,yenuntpicocorrientedel debate
educativo.
La repeticin es un fenmeno relativamente oculto e incomprendido
Tradicionalmente,las estadsticaseducativasconvencionales,tantoanivel nacionalcomo
internacional,han omitidoel fenmeno dela repeticin.La comprensin convencional
del trminouniversalizacin de la enseanza primaria seha limitadoala matrcula univer-
sal dela poblacinen edadescolar,sin atencinasi losalumnosmatriculadospermane-
cen en el sistemaescolar,completan el ciclo primarioy lo hacen en el nmerodeaos
estipulado en cada caso. La recoleccin de la informacin estadstica, y su posterior
procesamiento e interpretacin,ha evitado sistemticamente preguntarse acerca del
60
En cualquier caso.la magnitud crecientey cada vez ms evidente de la repeticin
indicalanecesidaddeunaatencinmayoral problema.asr comoal registro.documenta-
cinyanlisis mscuidadosos en torno al mismo.En particular.hacefalta indagar ms
acercadelas percepcionesquetienen dela repeticin losdistintosagentesvinculados
alacuestineducativaenlaescuela(profesores.supervisores.directores).lafamilia yla
comunidad.Porotraparte.estnan porexplorarselas leccionesdelos pasesyexpe-
riencias.ms bienexcepcionales.quehan logradomantenerbajosindicesderepeticin
escolaro quehan logrado reducirlosconsiderablemente.
'
Unarevisinafondodelosmarcosyprocedimientosconvencionalesderecoleccin
yanlisis de la informacin estadstica en el campo educativo engeneral.yen el dela
repeticin en particular.es condicin sine qua non para el diseo de polticasy de una
reformaeducativacoherentes.tantoanivel degobiernoscomodelas agenciasinterna-
cionalesinvolucradasen el sectoreducativo.
Por lo general, la repeticin no es como un problema
Mientras1lue,paralos ylos estadistas,la repeticin es un indicadorclaro
deiadisfuncionalidadyla ineficienciainternadelsistemaescolar, la sociedad engeneral
yla comunidad educativa en particular(profesores,padres, directores,deci-
soresdepoltkasenlos distintGsniveles) tiendenaaceptarla repeticincomo"natural",
comoun componenteinherenteyhastainevitabledela vida escolar.
El sistema escolar invent e instaur la repeticin como un mecanismo regular
para lidiar con losfactores intray extraescolaresque impiden una enseanza y un
aprendizajeefectivosene! medioescolar.Tpicamente,losagentesescolarestienden
a verla repeticin comoun problema externoa la escuela,generado en la familia y
alimentado porel propio estudiante.y-comotal- necesitado de soluciones exter-
nas.Los padresdefamilia,porsu parte,son proclives a internalizarel puntodevista
escolar y a aceptar los diagnsticos y vaticinios de los profesores respecto de las
capacidades deaprendizajedesus hijos.Mientrasque losespecialistasasocian repe-
ticin conbaja calidad educativa.esfrecuentequelos padresde familia (dediversos
estratossociales)y muchasautoridadesescolaresasocienrepeticinconaltacalidad
yhastaexcelenciaeducativas:un reflejodeseriedad.disciplinay altosestndarespor
partedela plantadirectivaydocentedel plantel.La percepcinsocial puedellegara
ver la repeticin como una bendicin.como una benvola"segunda oportunidad"
queseofreceaaqullosque.detodosmodos,noson"aptos"o noestn"maduros"
para aprender.
Aun enuna regin comoAmrica Latina.en la que el fenmeno de la repeticin ha
empezadoa serfinalmente registrado.documentado y convertido en objetodeaten-

1
1
I
!
I Segn estadsticasoficiales, ste sera el caso deArgelia (6.6 aos), Egipto (6.6 aos),
Corea(6aos),Siria(6.6aostTurqua(5.5aos),Uruguay aos)oZambia(7.7aos).
I
63
I

Docentes.supervisoresydirectivosescolares,yquienesposteriormenteprocesany
analizan esa informacin a nivel agregado. contabilizan a menudo comodesertores a
alumnos que. en verdad, son repetidores (vase recuadro B). Nuevos procedimientos
declculoy estudiosconducidosenvariospaseslatinoamericanosenlosltimostiem-
pos muestranque las estadsticas oficiales entornoa la repeticin estaransubestima-
das.mientrasquelas estadsticasdedesercin estaran sobrestimadas(vase recuadro
.C). La informacindisponible.hoy porhoy.noessuficiente paraconcluirsi estesesgo
. seaplicaa nivel general yalas dems regionesdel mundo.
Recuadro B
,Por qu se subestima la repeticin? , "'"
Sobrela basedeestudiosrealizadosenvariospaseslatinoamericanos,Schiefelbein(1991)
concluyequeexisten cuatro razones principales que explicarian la subestimacinde la
repeticinenlasestadsticasoficialesprovistasporlos pases:
a) Muchosprofesoresdecidenquesusalumnosdebenrepetirelaoapesardequestos
tienencalificacionessuficientesparaserpromovidos.
b) Losalumnosqueabandonanelsistemaescolarantesdefinalizarelaoescolarsona
menudoregistradoscomodesertores;noobstante,muchosdeellosvuelvenalaescuela
alaosiguienteyalmismogrado.
d Losprofesoresfrecuentementecarecendeltiempoodelainformacinnecesariapara
identificara losalumnosqueasistieronalmismogradoelaoanterior;los alumnos
repitentes,porotraparte,amenudonieganserlo.
d)Enelprimergrado,dondelarepetidilesmsalta,esmuy,lifl p3l'alos
sabersi unalumnoyahaestadoantesenprimergradoenotraescuela.
Fuente: ErnestoSchiefelbein, Efficiency and Quality of Latn American Education, UNESCO/OREALC,
Santiago,1991.
Recuadro e
Brasil:. dos metodologas para calcular el flujo escolar de los alumnos
, ''',.
EnBrasil,dondelosndicesderepeticinestnentrelosmsaltosdeAmricaLatinaydel
mundo,vienenutilizndosedosmetcx:iologasdiferentesparaestimarelflujodelosalumnos
enelinteriordelsistemaescolar:
1. Lametcx:iologaPROFLUXO,desarrolladaporPhilipFletcherySergioCostaRibeirohada
mediadosdeladcadadelosochenta,utilizadatosdelaEncuestadeHogaresconducida
porelInstitutoBrasileirodeGeografaeEstatstica(TBGE).
2. UnametodologadesarrolladaporRubnKIenenlosaosnoventasebasaen:
a) informacinsobrematrCula y nmerodealumnospromovidos, registradaenlos
CensosEducativos,y
b) estimacionesdelacohortedesieteaosafindeverificarla "posibilidaddemogr-
fica" enelprimergrado.
Existenimportantesdiferenciascuantitativas(enocasiones,eldoble)entrelosdatoscalcu-
ladosconestasmetodologasylosquereportanlasestadsticasoficialesentornoarepeti-
cinydesercinescolares. La necesidadderevisarlasestadsticasoficialesy, consecuente-
mente,losdiagnsticosdela realidadeducativadelBrasil,haempezadoaserreconocida
porlasautoridadesdeestepas.
Fuente:RubnKlemy SergioCostaRbciro,OCenso Educacional e oModelo de nI/xv; o Problema de
Repetencia, Ro deJaneiro. 1993(mimeo).
62
I
Los problemas relacionados con la enseanza del lenguaje escrito se agravan dadas
las otras condiciones que a menudo caracterizan a los primeros grados de la escuela en
los pases en desarrollo, tales como clases superpobladas. profesores sin calificacin ni
experiencia, y falta de materiales instruccionales. La situacin se exacerba en contextos
bilinges o multilinges como los que abundan en los pases en desarrollo, y en los cua-
les los alumnos (y, frecuentemente, los profesores) deben aprender (y ensear) en una
lengua que desconocen o no dominan.
Enfrentar la repeticin en los primeros grados implica lidiar con las condiciones nega-
tivas que la favorecen, contribuyendo as a reforzar -antes que a aliviar- las condiciones
socioeconmicas desfavorables que enfrentan los alumnos de los sectores populares al
momento de entrar a la escuela. No nicamente para los nios provenientes de familias
pobres sino para todos los nios, alfabetizarse debera considerarse una meta no del pri-
mer grado sino al menos de los cuatro primeros grados de la enseanza primaria.
La repeticin es frecuentemente una decisin tomada por el
profesor o profesora, y basada en criterios muy diversos
'1
Las razones que llevan a la decisin de hacer que un alumno o alumna repita el ao son
variadas y complejas. La ms comn se refiere a las ~ a s calificaciones o, en todo caso, insufi-
cientes para ser' promovido. No obstante, los alumnos pueden repetir el ao aun teniendo
calificaciones suficientes para ser promovidos, corno lo revelan algunos estudios recientes
(por ejemplo, en Brasil, Guatema!a y Mxico). En otras palabras, promocin y repetidn no
necesariamente son nociones contradictorias. Esto se refleja, de hecho, en el trmino
"repetidor promovido" que est ya instalado en la jerga educativa de Amrica Latina.
Tema aparte constituye, por cierto, el hecho de que las calificaciones mismas -dadas
por suficientes o por insuficientes- no necesariamente reflejan los niveles y calidades de
aprendizaje de los alumnos, sobre todo teniendo en cuenta la falta de actualizacin y el
alto nivel de subjetivismo que prima en el manejo de la evaluacin y promocin en el
medio escolar. De ah que revisar el sistema de evaluacin es una necesidad ineludible
para enfrentar el problema tanto del aprendizaje como de la repeticin.
El hecho es que existen muchos y muy diversos criterios -a menudo arbitrarios y
establecidos de manera ad hoc- involucrados en la decisin docente de hacer a un
alumno repetir el ao. Entre stos se incluyen cuestiones tales como la "madurez esco-
lar", la asistencia a clases, la disciplina, e inclusive la higiene y la apariencia personal. En
muchos casos, la repeticin opera como un mecanismo abierto o velado de amonesta-
cin o castigo. Varios reportes coinciden en sealar que ya en los primeros das de clases
se ha jugado el destino de muchos alumnos, pues los profesores "saben" quines van a
ser repetidores con slo mirar a los alumnos e identificar su condicin socioeconmica.
J
3 El estudio en Honduras revel que los maestros consideran la asistencia como un
factor clave para decidir la aprobacin o no de un alumno, independientemente de sus
65
- - ~ 6 ~ / - - - - - -----
cin pblica. la conciencia en torno al problema. la explicacin de sus causas y de sus
posibles remedios. estn lejos de haber penetrado el tejido sociaL Se habla de una "cul-
tura de la repeticin" como caracterstica de la regin: la repeticin aceptada como
normal. como parte de la cultura escolar y social. y consecuentemente legitimada y
reforzada tanto desde adentro como desde afuera del aparato escolar.
Sabemos. a partir de unos cuantos estudios. que las percepciones en tomo a la repeti-
cin varan sustancialmente de un pas a otro e incluso de una comunidad a otra. as
como entre los diferentes agentes (profesores. directores. padres de familia) y segn las
diferentes variables (estatus socioeconmico. urbano/rural. hombre/mujer. etctera).
En este sentido. cualquier esfuerzo por resolver la repetici6n de un modo efectivo debe
prestar atencin no nicamente a su realidad estadstica sino a la realidad subjetiva de
las percepciones en torno a sta. lo que obliga a reconocer la necesidad de disear
estrategias especificas. sistemticas y sostenidas de informacin y comunicacin social.
La repeticin se concentra en los primeros grados y est
estrechamente vinculada a problemas en el manejo de la
alfabetizacin infantil
En trminos generales. el problema ms serio de repeticin afecta a los primeros grados
de la escuela primaria y. de modo especial. a primer grado. punto de entrada al sistema
escolar, en el que se construyen fundamentos y aprendizajes esenciales que condiciona-
rn. positiva o negativamente, los futuros aprendizajes, la autoestima y la autoconfianza.
En Amrica Latina. cerca de la mitad de los nios y nias que entran a primer grado.
lo repiten; por encima de este promedio regional estn varios pases. las zonas rurales.
las poblaciones indgenas y los sectores pobres en general. Tendencias similares pueden
encontrarse en varios pases de Asia y frica.
En sistemas educativos altamente selectivos, que exigen un examen para acceder al
siguiente nivel educativo (ya sea secundario o terciario). la repeticin es pronunciada
tambin en los grados finales de cada ciclo. Algunos pases (como por ejemplo Gambia
o Madagascar. en frica) exhiben altos ndices de repeticin en todos los grados.
La repeticin en los primeros grados est estrechamente vinculada a problemas en
la enseanza de la lectura y la escritura, basada en comprensiones estrechas y atrasadas
del lenguaje y de los procesos de aprendizaje infantil. y atada a viejos mtodos pedag-
gicos. Por lo dems. estudios en diversos pases confirman que la alfabetizacin. y el rea
del lenguaje en general. ocupan un lugar central en la decisin docente de promover o
hacer repetir el ao a un alumno.
2
En un estudio realizado en Honduras (199l), los alumnos repitentes afirman que se les
pide ms tareas en EspaoL mientras que los alumnos aprobados dicen tener ms tareas
en Matemticas. El estudio concluye que los maestros asignan ms tareas en Espaol a
los alumnos que se espera pierdan el ao, y ms de Matemticas a aquellos que se espe-
ra sean promovidos.
64
Pedaggicamente, la repeticinsebasaenuna seriede premisas equivocadas:
Queel estudiantequenoaprendi,o noaprendisuficiente.aprendersitoma
exactamenteel mismocamino porsegundavez,esdecir. el caminoquele hizo
fracasar la primeravez.
Queel estudiante no aprendi nada a lo largo del proceso yque, portanto,
debeempezartododenuevo desdeel inicio.

Queel conocimiento yel aprendizaje operan en una dimensin lineal.siguen
rutasfijas,yson el resultadode la ejercitacin repetitiva.
Socialmente. la repeticin refuerza el circuloviciosodelas bajasexpectativas,el bajo
rendimiento.la baja autoestimayel fracaso escolar.En tantoque los padres de familia
tiendenainterpretarlas bajascalificacionesdesushijos comounasealdesu incapaci-
dadparaaprender,larepeticinrefuerzalas peoresexpectativasdelos padresrespecto
desus hijos. su futuro ysu propia condicin' familiar. La repeticin.en definitiva,slo
atraems repeticin.
Administrativa yfinancieramente, la repeticinesungrancuellodebotellaysignificaun
enormedesperdicioderecursos.Contribuyedirectae indirectamenteala ineficiencia
del sistemaescolar.consumiendorecursosquepodranserasignadosacubrirlosdficit
cuantitativos y cualitativos que confluyen en la falta de acceso, la mala enseanza, la
deserciny,finalmente,la propia repeticin.
La repeticin notieneuna nicacausa
ynoaceptasolucionesnicasouniversales
Generalmente,suelenidentificarsetrestiposdefactores relacionadosconla repeticin
enel medio escolar:a) factoresvinculadmconel alumno,b) factoresvinculados con la
familia yel entorno,ye) factoresvinculadosconelaparatoescolar. Asimismo,el nfasis
en la explicacin (yenla eventual solucin) del problema ha tendidogeneralmente a
ponerseenlosprimeros,mientrasqueparalosltimosseproponenmedidasremediales
e igualmentegenricas.
La informacinylos estudiosdisponiblessugierenque,noobstantequelos factores
ycondicionesfundamentales queacompaana la repeticin pueden parecersimilares
en todoel mundo.la naturaleza yel peso de cada uno de esosfactores as como sus
modosdecombinacinsonespecficosdecadacontexto.Tresestudiosrealizados,res-
pectivamente,en Amrica Latina (Honduras),Asia (Nepal) y frica (Kenya), y sinte-
tizadosal final deesteartculo,muestran noslola diversidad de realidades en quese
desarrolla la repeticin ylos factores ypercepciones asociados asta,sino la hetero-
geneidad delos estudios mismos,orientados pordiferentes marcos y supuestos con-
ceptuales.objetivosymetodologas.
Amboshechos delas realidadesydiversidad de los estudiosdestinadosa
analizartales realidades- llamanaunagranprecaucinal momentodecompararestudios
y, sobretodo,degeneralizaryextraerconclusionesyrecomendaciones universales.
67
..
El mapa de la
Mayorrepeticinasociadaa Menorrepeticin a
'--"
Pasesendesarrollo Pasesindustrializados
r------;
Areasrurales reasurbanas
1---.
Nios/nias:noseobservaunpatrnconsistenteS
Reddeenseanzapblica
Gradosinferioresdelsistemaescolar
Poblacionesindgenas(lenguamaterna
diferentealalenguaoficial/nacional)
ycontextosbilingesy/omultilinges
Alumnosdefamilias pobres
Padres(y,sobretodo,madres)analfabetos
oconbajosniveleseducativos
Ausenciadeatencinpreescolar
(odemalacalidad)
Altoausentismoestudiantil(vinculado
apobreza,trabajoinfantil,distancia
delaescuela,etctera)
Profe<loresconbajasexpectativas
Respectodesusalumnosmenostiempo
deinstruccin
Reddeenseanzaprivada
Gradossuperioresdelsistemaescolar
Poblacionesnoindgenas(lenguamaterna
coincideconlenguaoficial/nacional)
ycontextosmonolinges
Alumnosdefamiliasdeingresos
medianosyaltos
Padres(ysobretodo,madres)
alfabetizadosyconniveleseducativos
superiores
Participacinenprogramasdedesarrollo
infantiloeducacinpreescolar(debuena
calidad)
Bajo estudiantil
Profesoresconaltasexpectativas

Respectodesusalumnosmstiempo'de
instruccin
Tareasencasa:noexisteevidenciaconcluyente
Disponibilidaddetextosescolares:noexisteevidenciaconcluyente
7 Sobre la base dela informaciny de los estudiosdisponibles endiversos pasesy
regionesdel mundo. Existen, porcierto, resultadoscontradictorios paracadaunode
estosdescriptores(i.e. estudiosquemuestranmayorrepeticinenreas urbanasque
rurales,o nuloimpactodelosprogramasdeeducacininicialpreescolarsobreelrendi-
mientoescolarposteriordelosalumnos,etctera).Paraelaborareste"mapa"dela re-
peticinestamosbasndonosenel hechodequela mayora deestudiosdisponibles
muestretalrelacin.
8 EnAmricaLatina,larepeticinesmayorentrelosniosqueenrrelasnias.Enregio-
nes conuna marcadadiscriminacinde la nia y lamujer, reflejadaenbajas tasasde
matrcula escolarfemenina (porcomparacinconlos nios), tiendea asumirsequela
repeticinyladesercindebernsermsaltasenrrelasnias.Noobstante,lainforma-
cinempricanosiempreconfirmaesepronstico.UnestudiopromovidoporlaUNICEF
en el Medio Oriente (21 pases) revel, como sorpresa, que los ndices de repeticin
sonmsaltosentrelosniosqueentrelasnias(altiempoquelosndicesdedesercinson
msaltosentrelasniasqueentrelosnios).Laexplicacinquelosautoresdelestudio
atribuyenaestehechoesque,cuandounaniilafracasaenungrado,lospadreslaretiran
delaescuela,mientrasquealosnioslespermitenrepetirelgrado(esdecir,lesdanuna
segunda oportunidad). Las tasasmsaltasdedesercinfemenina enestareginpodran
servirdesoporteaesteargumento(Meharan,1995).
68
La repeticin requiere soluciones sistemticas
En el marco de una conciencia y una comprensin limitadas en tomo a la problemtica
de la repeticin. las soluciones que han venido dndose a sta se han caracterizado. en
general. por ser remediales y superficiales antes que preventivas y sistmicas. El plan-
teamiento central ha sido el de "aliviar" o "reducir" la repeticin. antes que el de intro-
ducir los cambios y medidas necesarios para eliminarla como un mecanismo permanen-
te, y perverso, del sistema escolar.
Dentro de esta perspectiva, han venido ensayndose diversas medidas orientadas
primordialmente a los alumnos considerados "en riesgo" (es decir, con diagnstico de
"problemas de aprendizaje" y pronstico de potenciales repetidores o desertores):
programas de desarrollo infantil o educacin preescolar de carcter compensatorio,
centrados en el objetivo de "preparar': a los nios para su mejor adaptacin a la escuela;
incremento del tiempo de instruccin y prolongacin de la jornada de clases; grupo y
aulas "especiales" y diversas actividades, en fin, de refuerzo escolar, etctera. Lo que
tienen en comn la mayora de este tipo de iniciativas es el asumir la repeticin no
como un problema del sistema escolar sino como un problema del alumno. necesita-
do como tal de apoyo adicional y de refuerzo. La solucin" se visualiza, as, como ms
de lo mismo -ms tiempo de instruccin, ~ tareas, ms ejercicios, ms tiempo del
maestro, etctera-, dado el mismo sistema escolar -los mismos objetivos de aprendiza-
je, el mismo currculo, los mismos mtodos de enseanza, los mismos criterios de eva-
luacin y promocin, etctera.
En aos recientes, varios pases adoptaron la promodn automtica (una intervencin
desde la evaluacin) como mecanismo salvador para enfrentar la repeticin: en unos
casos, dicha medida se aplic a los dos o tres primeros grados de la escuela, o a determi-
nados ciclos (agrupamientos de dos o tres aos), o bien a la primaria completa. Si bien la
promocin automtica, aplicada en los primeros grados. permite a profesores y alumnos
ms tiempo para la enseanza y el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo,
previniendo de este modo la rotulacin prematura de "alumnos con problemas de apren-
dizaje", y liberando espacio para los nuevos alumnos que ingresan al sistema, estudios y
la propia experiencia prctica revelan los lmites --e incluso los efectos contradictorios-
de la promocin automtica en ausencia de medidas complementarias y de un cambio
ms sistmico a nivel de la institucin escolar como un todo.
La promocin automtica contradice el statu quo y el convencional modus operandi
de la cultura escolar, por lo que generalmente suscita resistencias entre los equipos
docentes y entre los propios padres de familia. Ello resulta a menudo en que las regula-
ciones de la promocin automtica sean slo parcialmente cumplidas o incluso que no
pasen de ser letra muerta. La promocin automtica --o, para el caso, cualquier medida
tomada de manera aislada- puede disminuir la repeticin pero no necesariamente ase-
gurar el aprendizaje. De hecho. varios pases han descontinuado esta medida al compro-
bar un incremento en pi nrn",ro do alumno:. ..:uc terminan la ensenanza primaria sin
69

~
haberlogrado niveles aceptables de lecturayescritura.As.empiezaaaprenderseque
disminuir la repeticin, mejorar la enseanza y asegurar aprendizajes efectivos no son la
mismacosayquepuedeincluso noexistiruna relacin causal entreunoyotro.Empie-
za, asimismo, a tomarse conciencia de que la promocin automtica. no siendo una
solucinala repeticin.tieneel mritodellamar la atencinypropiciar un cambiode
actitud respectodesta.
Antes que un problema en cuanto tal.desde la perspectiva de la lgica escolar,la
repeticin es una "solucin" a muchos problemas. Enfrentarla con seriedad requiere
identificar y analizar los problemas para los cuales la repeticin se ha planteado
histricamentecomouna(falsa) solucin.La universalizacindelaeducacinbsicayel
compromisomundial deuna"Educacinparatodos"implicanel reconocimientodeque
todos los niosynias puedenaprenderyquetodos-ricosypobres.enzonasurbanas
yrurales,los quehablan la lenguaoficial ylos queno,losconysin familia- merecen las
mejorescondicionesparahacerlo.Si niosynias provenientesdesectorespobresyde
poblacionesindgenasresultanmsproclivesalarepeticin.dadalacombinacinnefasta
depobrezaenel hogary pobrezaen la escuelaala queestncondenadoslospobres,
tanto mayorla necesidaddemecanismosyestrategias dediscriminacin positiva para
estos sectores. Es esencial convencer a decisores de poltica, burcratas.directores,
supervisoresy equiposdocentesdequelos pobresnorepiten porquesonbrutossino
porquesonpobres,yquelascausas(y lassoluciones)msimportantesparalosdesajus-
tesescolares noestn en los niossino en el sistemaescolar.
Educacin para todos significa construiruna Escuela para todos. una escuela capaz de
acomodarlas necesidadesy realidades delos nios, detodos los niosynias.dejando
atrsla escuelaelitistadel pasado.diseada parapromoverel acceso,la permanenciay
la promocin deunos.yla repeticin.la desercinyel fracasodeotros.
Tres estudiossobrerepeticinen la escuela primaria:
Honduras,Nepal yKenya
Un estudiosobrerepeticin escolaren Honduras
En 1991,el MinisteriodeEducacin (ME) deHonduras,el ProyectoBRIDGES (del Institu-
to para el Desarrollo Internacional,de la Universidad de Harvard) y USAID/Honduras
llevaron acaboun estudioafin deidentificar:
a) Los factores principalesasociadosala repeticin en las escuelas rurales del pas.
b) Accionesatomarseparareducirel problema(segn estadsticasoficiales.un estu-
dianteen Hondurasrequiere,en promedio.10.6aos paracompletarun ciclo primario
que dura seis aos).
Las muestras (40 escuelas rurales) fueron seleccionadas al azar. 20 con los ndices
ms altos y 20 con los ndices ms bajos de repeticin. Se realizaron entrevistas con
alumnos deprimeroysegundogrado(1 894en total).sus madresy65 profesores.
70
Un estudiosobre repeticin ydesercin escolaren Nepal
En 1990,las estadsticas oficiales en Nepal registraban que60% delos nios nepaleses
inscritos en primer grado no continuaban el segundo grado al ao siguiente, y que
menosdela mitad llegabaacompletarloscincoaosdel cicloprimario.En estecontex-
to,el Ministerio de Educacin,Cultura y BienestarSocial (MEe) yUSAID, a travs del
ProyectolEES (/mprovig the Effidency o(Educational Systems, Mejoramientodela Eficiencia
delosSistemas Educativos),realizaron en 1992 un proyectodeinvestigacin-accinen
tornoa la repeticiny la desercin en la escuela primaria. El objetivo del estudio era
identificar:
a) Losfactoresfamiliares,escolaresycomunitariosquecontribuyenala repeticiny
la desercindurantelos primerosgrados de la escuela primaria.
b) Las accionesque padresdefamilia, personal escolarylderescomunitariossuge-
ran quedeban tomarsea nivel comunitario porparte del MEe para reducirla repeti-
ciny la desercin en el primergrado.
El estudioserealizencuatrodistritosconaltosndices de repeticiny desercin.
Se seleccionaroncincoescuelas/comunidadesencadadistrito,cuatrodeellas ruralesy
remotasy unacercanaal distritocentral.Seentrevista 16 personasencadalugar:dos
profesores,seis estudiantes (dos promovidos,dos repetidoresydos.desertores),seis
p d r ~ s defamiiia (dos porcadacategoradealmno)y dosmiembrosdela comunidad.
En cadalugarse recolectla siguienteinformacin:
l.Caractersticasy opinionesdela comunidad (entrevistasconlos miembros de la
comunidad).
2.Caractersticasdela escuela(entrevistasconlos directoresdeescuela).
3.Opiniones de los profesores.
4.Experiencias de los alumnos (regulares,desertoresy repetidores).
5.Opinionesdelos padres defamilia.
Principalesconclusiones
La reduccin de la desercin y la repeticin en el primergrado es una de las
medidas ms importantes que puede tomarel Ministerio de Educacin para
mejorarla eficiencia en la enseanzaprimariauniversal.
Los alumnosrepitentestienen mayorriesgodeabandonarla escuelaenel futuro.
Las percepciones en torno a la repeticin varan considerablemente de una
comunidad a otra (algunas lo consideran un problema.otras no). Si bien se
identificanfactores vinculados ala escuela,al alumnoy asufamilia comofacto-
resquecontribuyenaprovocartantola repeticincomo[a desercn,la pobre-
za aparece identificada comoel factor ms importante.
Las respuestasdelas mujeressonsimilaresalas delos hombresen cuamoalos
beneficiosdela educacin,las causasdela repeticin yla desercin,y las estra-
tegias paraenfrentarestasltimas.
72
Principalesconclusiones
Los alumnos repitentes noaprendenduranteel segundo(otercer)aoloque
noaprendieronla primeravez,enel mismogrado.
La principalcausaparala repeticinesel bajologroacadmicodelosalumnos
(segn lo reflejadoen las calificacionesasignadas porlos profesores).
Los profesoressoninconsistentesalaplicarlasnormasdel ME entornoacalifi-
cacionesycriterios parapromovero noalosalumnos.
Al evaluarel desempeoacadmicode los alumnos.los profesores conceden
mayorimportanciaal lenguajeyalas matemticasquea las cienciasnaturaleso
alosestudiossociales.
El tiempo deinstruccinvara considerablementeentreescuelas.
lasexpectativas delos profesoresrespectode losalumnos ysus capacidades
contribuyenalosresultados ~ aprendizajedeestosltimos:esasexpectativas,
asu vez.estncondicionadas porla situacinsocioeconmicadelos alumnos.
El impacto delos libros detextodependede la disponibilidad o no deayudas
instruccionalescomplementarias.
larepeticines ms altaenlas escuelas o aulas multigrado.
laexperienciapreescolarestasociadaa mejorescalificaciones.
lasmadresdefamilia aceptan las decisiones dela escuela.
Recomendaciones
Aumentarloscursosparaactualizaralos profesoresen estrategiasdeenseanza.
Aumentar el nmero de profesores en escuelas pequeas.a fin de reducir el
nmerodeaulas multigrado.
Desarrollar materiales instruccionales que permitan a los profesores una
enseanzams individualizada yun mejormanejode grupo.
Capacitaralos profesores en la identificacin de alumnos con dificultades de
aprendizaje y en la organizacin de programas remediables para prevenir el
fracaso escolar.
Trabajarcon los profesores afin deincrementarsus expectativas respectode
todossus alumnos.
Ofrecerms programas deeducacin preescolarpara mejorarel potencial de
aprendizaje delosalumnos una vezque ingresan ala escuela.
Hacermsinvestigacionesparaidentificarreas-problemacapacesdeseraten-
didas atravs de la intervencin del ME.
(Fuente:Mc.Ginn. Novel et al.,Repitencia en la escuela primaria: un estudio de la escuela
rural en Honduras, Cambridge,Mass.. BRIDGESlUSAID, agostode 1992.)
71
La primera fase del estudio incluy una encuesta acerca de las percepciones que
tienen los profesores, los directores, fas lderes educativos locales y el personal central
del Ministerio en torno a la magnitud y las causas de la no matriculacin, la repeticin y
la desercin estudiantil. Las respuestas se analizaron de acuerdo con:
a) La prioridad de los problemas.
b) Un listado de opiniones en torno a las causas percibidas y su importancia relativa.
e) Comentarios sobre el grado de consenso o disenso en torno a dichos problemas y sus
causas, y a su importancia. La encuesta se hizo en diez distritos, uno de ellos Nairobi. la
capital.
Algunas conclusiones de la encuesta en relacin con la repeticin
Sobre la magnitud y causas de la repeticin
En general, ms profesores que directores reportan ndices elevados de desper-
dicio escolar en los distritos, lo que indicara que los profesores estn menos
inhibidos que los directores en sus respuestas.
Profesores y directores concuerdan en la jerarquizacin de los tres problemas.
pero las respuestas varan en los distintos distritos: la falta de matrcula es per-
cibida como el problema principal, pero se percibe de manera diferente la impor-
tancia de la desercin y la repeticin.
Profesores, directores y personal de! Ministerio central argumentan que la principal
causa de la repeticin es la asistencia irregular de los alumnos (sta es atribuida a su vez
a la pobreza, incluyendo los bajos salarios ytrabajo infantil); en segundo lugar mencionan
el excesivo nfasis depositado sobre los exmenes, particularmente en los grados supe-
riores. Otras causas significativas mencionadas, pero sobre las cuales no existe consen-
so entre profesores, directores y lderes locales, son: instalaciones, recursos y personal
inadecuados; ingreso de alumnos con sobreedad o con edades inferiores a las requeri-
das; inseguridad y problemas del medio; falta de experiencia preescolar de los nios;
influencia nociva de la coeducacin en muchas escuelas; y prcticas y valores culturales
negativos,
Sobre las medidas para reducir la repeticin
Las medidas principales para reducir la repeticin, y que gozan del consenso de profeso-
res, directores y personal del Ministerio, incluyen sensibilizar, aconsejar y movilizar a los
padres de familia y las comunidades; fomentar la asistencia regular de los estudiantes,
educando a los padres en el valor de la educacin (algunos recomiendan instaurar la
asistencia obligatoria); revisar el currculo (se aduce que ste est sobrecargado); y -
proveer enseanza remedia!. Otras medidas recomendadas. pero en torno a las cuales
hay discrepancias, incluyen: apoyo financiero a las familias pobres y reduccin de los
COStos de educacin; ms escuelas, r'eCUf:SOS y personal; escuelas espeCiales e Internados
74
Medidas propuestas para reducir la repeticin yla desercin
Bajo costo/polticamente sencillas:
Elaborar un listado de criterios para evaluar el desempeo escolar de los alumnos.
Campaa de informacin dirigida a los padres de familia.
Combinar las escuelas multigrado con la apertura de ms escuelas ycon escuelas
ms pequeas.
Mejorar la comunicacin padres-profesores.
Bajo costo/polticamente ms difciles:
Mayor flexibilidad en el manejo del ao escolar.
Restringir la matrcula en el primer grado a los alumnos con la edad apropiada.
Fortalecer los comits de gestin escolar.
Alto Costo/polticamente sencillas:
Permitir que los profesores enseen en las lenguas locales.
Mejorar la supervisin del profesorado.
Extender los programas de cuidado infantil, en particular en las zonas rurales.
Alto costo/polticamente ms difciles:
Otorgar ms becas de estudio.
Hacer obligatoria la asistencia a clases ..
Mejorar !a calidad de enseanza a travs de una capacitacin docente ms efec-
tiva yun sistema mejorado de supervisin.
Salario basado en el mrito y ste determinado por el desempeo docente.
Agregar una profesora en cada escuela.
Ofrecer becas a las nias.
Organizar campaas de comunicacin especficamente orientadas a promover
la matrcula de las nias en la escuela.
Reforzar las leyes vigentes en relacin con la edad propicia para el matrimonio.
(Fuente: Williams, C. Howard, jefe de equipo de investigacin. et a/.. Primary School
Repetition and Dropout in Nepal. A Search for Soluoons, Katmand,lEESluSAID, octubre de
1993.)
Un estudio sobre desperdicio de recursos en la educacin primaria
en Kenya
A raz de la firma de los compromisos adquiridos en la Conferencia Mundial sobre
"Educacin para todos" (marzo de 1990) y en la Cumbre Mundial en favor de la infancia
(septiembre de (990). el gobierno de Kenya emprendi un estudio a fin de buscar
soluciones a la falta de acceso, la repeticin y la desercin en la escuela primaria. La
Oficina de Investigacin Educativa (Bureau of Education Research, SER) de la Universidad
de Kenyatta fue subcontratada por el Ministerio de Educacin para hacer dicho estudio.
con asistencia de la ODA(Overseas Deve/opmenc Administration) britnica.
73
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Katmand.1EES/uSA1D. 1993.
76
paraalumnostalentosos;apoyoalosalumnosporpartedepadresyprofesores;reducir
el trabajoinfantilylacargadetrabajoparalas nias:yasegurarmayorpodereconmico
alos padresdefamilia ylas comunidades.
(Fuente: Bureau of Educational Reserch-Kenyatta University/Ministry of Education,
Perceptions and Opinions ofSelected Staffofthe Ministry ofEducation Regarding Factors
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75
......
la educacinnosehan borrado,slosehan renovado.En efecto,vimos quehoyse expre-
sannotantoen trminosde la concurrenciaonoconcurrenciaala escuela,sinoms bien
atravsdecul esel momentoyen qu nivel dela enseanzacomienza la escolaridad.
Los sectorespobressediferencian de los no pobresporestasdoscosas:porun lado
porque participan menos de la educacin inicial, y por el otro porque su ingreso a la
educacinprimariapuedellegararealizarseunaodespusdeloestablecidooficialmente.
Ambassituaciones tienen efectopors mismas,pero en la medidaenquesesuman
-quees lo que ocurre- serefuerzany actan comoclaro condicionantedela igualdad
en el ingresoala educacin (cuadros Iy2).
, ~ .-- l ...:'
-,
~
Cuadro 1.Concurrencia al jardn de infantes
y edad de ingreso a la escuela primaria
Fuealjardndeinfantes
No S
80.7 90.2 Ingresononnal
Ingresotardo
Conurbano
19.3 9.4
Ingresononnal %.9 81.5
Gral.Roca
3.1
Ingresonormal
18.5 Ingresotardo
82.3 91.0
Neuqun
14.7 I 9.0
Ingresonormal
Ingresotardo
66.7 93.6
Posadas I
33.3 6:4
Ingresonormal
Ingresotardo
81.8 95.0
Sgo.Estero 4.2 18.2 Ingresotardo
Base:niosentre10y 14a11os.
Cuadro L Concurrencia al jardn de infantes y edad'de ingreso
a la escuela primaria, por niveles de pobreza
I
Conurbado Gral. Roca
I
I
Fueal Fueal Neuqun Posadas Sgo.Estero
Ingreso jardn jardn Fueal jardn Fuealjardn Fuealjardn
No S No S No S No S No S
-----
Estructurales
Nonnal 71.6 85.0 80,0 88.0 79.8 82.8 61.7 90.0 82.3 82.5
~
Tardo 23.9 15.0 20.0 12.0 20.2 17.2 30.3 10.0 17.7 17.5
Pauperzadosr
Normal 83.5 87.6 81.0 94.9 88.9 89.7 61.4 96.1 86.3 97.6
Tardo 16.5 12.4 19.0 5.1 11.1 10.3 38.6 3.9 13.7 2.4
Normal 78.4 89.9 93.2 82.0 97.2 84.3 94.9 100 100 100
Nopobres
Tardo I 21.6 10.1 6,8 0.7 17.3 2.8 15.7 5.1
~
-
Base: niosentre10 y14 aos.
La columna de totales muestra que las diferencias en el :nomentode ingreso a la
escuelaprimaria tienden aconcentrarseenciertosgrupos denios cuyas caractersti-
cas socioeconmicas son comunes.
78
Los mecanismos internos de la diferenciacin
(o cmo searreglael sistemaeducativo
paraseguirdiferenciando)*
Ins Aguerrondo
Se ha dejado sentado en el captulo I[de la obra original] cmo se ha atenuado la
diferenciacin en el nivel primario,aunque stasubsiste trasladada al nivel medio. las
oportunidadeseducativasestnorganizadas'detal maneraquela probabilidaddetermi-
narlos estudios medios sersensiblementediferente segn seael nivel que le tocen
suertea un individuo al nacer. Aclaramos,sin embargo,que s parece estargarantizada
unaaltaprobabilidad delograrel certificadodela escuelaprimariaen todoslosgrupos
sociales,aunqueinvestigaciones recientesnos hacen saberquenotodosloscertificaos
de sptimo grado son lo mismo yque, por otro lado. los establecimientos donde lo
reciben loschicosms pobresnoenseanlo mismoqueaquellosquelodanachicosde
clase media o mediaalta.I
En estecaptulonosocuparemos principalmentedeesto.Dadoquelos mecanismos
de"no dar" educacin (es decir los tres de marginacin que hemos descrito) se han
modificado, en estecaptulo describiremos cules son los procedimientos internos al
funcionamiento de la educacin que sirven en este momento para proseguir con la
diferenciacin en la escuela primaria.
El jardn de infantes no iguala:retrasael ingreso
ala escuela primaria
Las cifras muestranqueen los sectores pobresexiste inters porenviara los nios al
jardndeinfantes.Este intersescrecientey parecieraquestees unodelos costados
en los cuales el sistemaeducativotienetodava margen paraseguircreciendo.
De este modo, parece surgir una interesante tendencia de demanda del servicio
preescolaren los sectores pobres urbanos.Esto acrecientasu importanciaen relacin
con posiblesaccionesde rediseodeestenivel.demaneraquesepuedaincidiradecua-
damenteen la equivalencia deoportunidadeseducativasqueseofrecenala poblacin.
Las evidenciasrecogidasenesteestudiomuestranquelosdiferencialesenelingresode
* EnESClieJa, fracaso y pobreza: cmo salir del crClilo vicioso, cap.111, Argentina,OEA(lnteramer,
27L 1"1'1 '.d.';
I CeciliaBraslavsky,La discrimillacin educativa eH ArgcHtlw, BuenosAires,Flacso/CEL.1985.
77
El papel del sistemaeducativonoesactivo.en el sentidodequenoalientani dificulta
la decisinfamiliar. El nioingresaal jardndeinfantesyal llegarala edad establecidase
promueveala escuelaprimaria.En todocaso.la accindel jardn sevisualizaren aos
posteriores.
SITUACIN 2: El chico no va al jardn eingresa a los seis aos ala escuela primaria. En
este caso,la decisin familiar se ajusta exclusivamente a las prescripciones legales. El
papel del sistemaeducativoseevidencia solamentealo largo de los aos posteriores,
una vezqueel nio estdentrodela escuela.
SITUACiN 3:El chico no va al jardn, peroingresa torde ala escuelaprimaria. Lafamilia
decide reteneral nio ms tiempoqueel queestablecen las normasvigentes.Estudios
existentesarrojan evidenciadequeestosgruposdenios tienen ms altaprobabilidad
de fracaso en el nivel primario.
1
Es decir, el sistema.educativo no tiene un papel de
compensadorde diferencias iniciales.
SITUACiN 4: El chico va al jardn de infantes, sinembargo ingresa tarde a la escuela
primaria. sta es la ms interesantede las situaciones en la medidaen que la decisin
sobrela edaddeingresoala primarianoestya exclusivamenteenmanosdelafamilia,
sino que concurre tambin en ella la influencia del sistema educativo generalmente
expresadaatravsdeopinionesdela educadorao deun gabinetepsicopedaggico.
En estecaso,la decisin familiar esde incorporacintemprana(no seesperaqueel
niootengaseisaosparamandarloala escuela),yenconsecuenciaset2.tadeunasitua-
cin asimilable al caso 1,que pareceserla ms ventajosa.Noobstante.porefecto de la
incidenciadel sistemaescolar,el nio no ingresaa la escuela primariaalos seis aos.
Los pobres,discriminados
Las cuatrosituacionesanterioresseanalizanencadauna delasciudadesenelcuadro3.
Parasimplificarsu lectura,nos referiremos solamentea las dosltimassituaciones.
Es decir, compararemos a los chicos que ingresan tardamente a la escuela primaria,
tratandodediscriminarsi lo hacen porunadecisinfamiliar (situacin 3) o porinfluen-
cia de la accin del sistemaeducativo(situacin 4).
En las tresciudades dondela expansin del nivel preescolarnoestan masiva,ypor
lo tanto probablemente no ha alcanzado todava a los sectores ms populares (Gral.
Roca,Posadas yGran BuenosAires).en los sectoresde pobreslos porcentajesdenios
en situacin3sonmayoresquelosqueaparecenensituacin 4.conuna solaexcepcin.;
Es decir,en estoscasosla responsabilidad mayorporel ingresotardoenlossecto-
res popularespareceresidirenel grupofamiliar. Noocurrelo mismoen las dosciuda-
des dondeel r!ivel inicial est llegando a la mayor;a de la poblacin.Tanto en Posadas
2 InsAguerrondo, "La marginacineducativa",enDesercin escolar, BuenosAires, re-
vistadelPromieloEA, nm.9,1979.
, La excepcinestenelgrupodepobresdelGranBuenosAres.
80
No obstante. el anlisis detallado de este problema. segn niveles de pobreza, arroja
algunas evidencias interesantes en relacin con las: responsabilidades diferenciado ras
del sistema educativo. En trminos generales. se sigue sosteniendo la hiptesis de que
estos dos factores se refuerzan linealmente, ya que esta tendencia aparece en la gran
mayora de las ciudades. con las diferencias esperadas entre los niveles de pobreza. en el
sentido de que en los sectores pobres hay menos concurrencia al jardn y tambin el in-
greso tardo es mayor.
Sin embargo. se registran algunos casos (Neuqun: pobres estructurales y pauperizados.
y Santiago: pobres estructurales) en que esta relacin de refuerzo directo no aparece
tan clara. ya que los porcentajes de ingres normal y tardo tienden a ser idnticos entre
los nios que fueron y que no fueron al jardn de infantes.
El hecho de que esta "anomala" aparezca en las dos ciudades donde la incorpora-
cin al jardn tiene las ms altas proporciQfles (lo que implica que absorbe en mayor
medida que en otras ciudades a los sectores populares). y se registre solamente en los
sectores pobres. sugiere que el paso por el jardn de infantes en eStaS circunstancias no es
inocuo: podra jugar un papel especfico en relacin con la edad de ingreso a la primaria.
sta es la hiptesis que trataremos de explorar: en qu casos t doble situacin de
marginacin (no ir al jardn-entrar ms tarde a la escuela primaria) ocurre por la res-
ponsabilidad de la familia. y en qu casos existe algn mecanismo del sistema educativo
que incida en ello.
Quin decide cundo entrar a la primaria?
Tal como lo muestran las tasas de escolarizacin que se han descrito. no parece estar en
duda el hecho de que el nio debe ir a la escuela. La concurrencia masiva de los nios
desde los cinco a los 13 o 14 aos as lo indica.
Por esto, las diferencias en el ingreso a la educacin parecen sintetizarse en la actua-
lidad alrededor de dos decisiones bsicas: a qu edad y en qu nivel ingresar el nio a la
escuela.
Planteadas de esta manera, independientemente. parece que estas dos decisiones
dependieran exclusivamente del grupo familiar. Pero cuando se estudian sus interre-
laciones. es posible entrever otra perspectiva.
Las cuatro situaciones. producto de la mencionada interrelacin. se plantean de la
siguiente manera:
SITUACiN 1: El chico va al preescolar e ingresa a los seis aos a la escuela primaria.
Esta situacin, supuestamente la ms ventajosa. implica una decisin familiar que va ms
all de las prescripciones legales. y que puede denotar dos posibilidades. Por un lado.
podra entenderse como resultante de la valorizacin de la educacin por parte del
grupo familiar; por el otro, podra responder a necesidades concretas de organiz.acin
familiar que encuentran solucin en la oferta educativa de nivel inicial.
79
palabras,el desconocimiento de la heterogeneidad sociocultural,de que los nios de
sectoressociales populareshacen experienciastan ricas comolosotros, ~ o condis-
tintas zonas de pertinencia, les hara considerar como"retraso" lo que es s610 una
diferencia,ylesharanegarla orginalidaddelaactividadcognoscitivadeestosnios..:'.1
En estoscasos,es claroqueel sistemaescolarjuegaun papel muyactivoenla diferen-
ciaci6n en el ingreso a la escuela primaria y. lo que es peor, lo hace a travs de un
mecanismoquesupuestamentedebeserigualador:la expansi6n del nivel inicial.
Unaseriedeestudiosyresultadoscoincid.entesllamanlaatencinsobrela urgencia
deproponersolucionesadecuadas paraenfrentarestatemtica.
Parecieraquela meraexpansindel nivel inicial noresultasuficienteparaactuarcomo
mecanismo igualador,si no va acompaada de un replanteo de su propuesta de ense-
anza.
Esto resulta si se tiene en cuenta que algunos estudios alertan sobre los efectos
diferenciadoresdela propuestaeducativaactual paraelnivel preescolaren lossectores
populares,ya que pareciera que no slo refuerza las diferencias iniciales de los nios
nuevos,sinoqueenalgunos casos hastalas incrementa.
5
El fracaso escolarno se enfrentadesdelo pedag,gico:
la culpala tiene la familia oel chico
iQuintieneia"culpa"del frac<:.so?
Apesardequedesdelo reglamentarioydesdelolegal,la educacin primariadebeser
"comn"segnlo establecela Ley 1420,en la realidaddenuestraescuelanotodoslos
establecimientosson iguales.
Existe un modelobsicodeinstitucin escolarcaracterizadoporunaofertade4:15
horasdiarias de enseanza duranteochomesesymedio,en grupos diferenciados por
edad (y porniveles deaprendizaje secuenciados).quefuncionan con la orientacin de
un docentetituladoresponsabledecadagrupo.yconalgunosotrosdocentes especia-
lizados para la atencindealgunas asignaturas determinadas.
Este tipo de oferta escolar es lo que llamaremos "escuela comn" y constituye
-segnla informacin obtenida- alrededordela mitaddelas escuelasalas queconcurre
,J. A. Castorinaelal., Psicologagentica. Aspectosmetodolgicoseimplicaflciaspedaggicas,
BuenosAires,Mioy Dvila, 1984.
5 PilarPozner,La ilusilldel preescolarcomo "ngel democratizador" ola articulacinentreel
preescolaryel primergrado, BuenosAires,elE, 1981.Pararelacinentreel preescolaryla
escolaridadposteriorcfr. InsAguerrondo,La marginacineducativael! 105 diferentesgru-
pos50ciecollmico5. Exclusill,abmdOl1oyreptellciaelllaescuelaprimaria,Montevideo,1988,
ponenciapresentadaenelXXI CongresoLatinoamercanodeSociologa.
82
.
comoenSantiagodel Esterola comparacinanteriormuestraquesiemprelosporcen-
I
tajes de la situacin4son sensiblementemayoresque los de la situacin 3.
's" ''''"(s fi'""';1'ti,-"r t.
.. . .', ua ro ;' ttuacr n t erencra etngresoa a'escue a'prtmarta,'> "<.,
.,;".eh", . c_.,.- :
1- _ _ j. __ ' ..,- .... ;
Nopobres
Situacin1 9.7
Total Estructurales Pauperizados
75.4
Conurbano
40.2 37.5
28.6 12.6
Situacin3 24.5
Situacin2 18.9 40.1
12,6 5.6 3.8
Situacin4 6.4 7.1 8.2 8.4
Situacin1 54.3 75.7
Situacin2 36.6
47.0 25.0
40.9 22.2
Gral. Roca
57.3
9.6 1.6
Situacin4 1.9
Situacin3 7.3 14.3
0.6
Situacin1 71.5
3.4 2.5
,
57.0
!
67.0 85.5
Situacin2 18.6 22,4 24.9 7.1
Neuqun 2.8 1.5
Situacin4 7.1
Situacin3 3.2 6.3
7.7 2.6 11.8
--
70.8 74.4
Situacin2 22.5
44.6 Situacin1 62.3
31.2 16.2 10.3
Posadas 19.3 10.2 3.4
Situacin4 4.0
Situacin3 11.2
4.0
Situacin1 84.3
50 2.8
65.7
Situacin2 8.5 16.8 8.7
Sgo. Estero 2.2
Situacin4 5.0
Situacin3 2.3 3.6 lA
13.9
Base: niosentre10y14aos.
oseaqueenestasdosciudadesla responsabilidaddel sistemaescolarenel ingreso
tardoescuantitativamentems importantequela decisinfamiliar.
La probableexplicacin deeste hecho puedeencontrarseen las caractersticasdel
trabajoydelas propuestaspedaggicasdelnivel inicialque.comolasdel restodel sistema
educativo,no son lo suficientementeflexibles comoparaadaptarsealas caractersticas
y necesidades de los sectores populares,ya que responden fundamentalmente a los
patronesdenecesidades delos sectoresmedios.
Las propuestasdeenseanza"sebasan enunacreenciamuycomnsegn la cual en
la prctica psicopedaggica se trata de un niogenrico...quedebe transitar por las
etapas del desarrollo intelectual.descontextuadodesu pertenenciaa un mundosocial
ycultural especfico.Pensando enese nio -aunqueno siempredeclaradamente-,los
atrasosydesviaciones son considerados,en todos los casos,como indicadores ms o
menospatolgicosde"inmadurez"...Podrasucederquebajolacreenciaen un desarro-
llo descontextuadoo sometidoalas estimulacionesde un"medio"indiferenciado,pase
por un "dficit" o"inmadurez",lo cual es productode diferencias culturales. En otras
81
Existeentoncesla posibilidaddediferenciarlosestablecimientosescolaresentrmi-
nos desu componenteasistencial,componentequeadqu:erecaractersticasimportan-
tes enalgunas delas ciudadesestudiadas(cuadro5).
Es importantesealarque,de las estrategiasdeasistencialidad posibles,la msex-
tendidaesla deofrecercomidayquesu distribucinsecorrespondecon lascarencias
diferenciales de los sectoressocieconmicos(cuadro6).'
La hiptesis psicopedagogicista
La escuela comn se diferencia tambin en funcin de otra hiptesis explicativa del
fracaso escolar:el supuestodeque las causas quegeneran el fracasoson los llamados
"problemasdeaprendizaje".Es decir, determinadasconductasdelosalumnossonclasi-
ficadas dentro de la categora de"problemas" y se supone que son la causa del no
aprendizaje.
'. .. ._ ,.""' i' ..:
Cuadro nio(9t' ,,
e .., . , " -. '-', . - : - -
Asistencialidad
6.8
3.1
13.9
25.0
8.7
Recibe
mucha
6.7
0.8
7.0
6.7
0.0
Base: niosentre10y 14aos.
Esta explicacindel fracasoescolargeneradiferentesrespuestas,talescomola crea-
cin degabinetespsicopedaggicosdentrodel establecimientoofueradel, la existen-
cia de maestros de recuperacin,u otros mecanismos que tienen en comn cargar la
responsabilidaddelfracasofrenteal aprendizajesobreel niodemaneraindividual y no
asumir institucionalmente la responsabilidad porlos pobres resultados de enseanza
obtenidos.
ofrecepocaasistencialidadsitiene1punto;algo,sitiene2; bastante,sitiene3;y mucha,
con4puntos.
7 Las prestacionesalimentariasms importantesparecencoincidirconlossectoresms
necesitados. La asistenciaalimentariamsigualitariamenteextendidaesla copadele-
che,encuyosporcentajesdeprestacinseencuentranmenoresdiferencias.Encuantoa
las otrasdosofertas (refrigerioy almuerzo), salvoexcepciones,seatiendede manera
preferenciadaalossectorespobres.Cfr. InsAguerrondo,Investigacin sobre la pobreza en
Argentina, IPA, reaEducacin,BIRF, etctera.
84
...
la poblacin estudiada. si bien las variaciones son importantes en las distintas ciudades.
como puede verse en el cuadro 4.
El reconocimiento de los pobres resultados de aprendizaje ha provocado varias res-
puestas que tienen que ver con diferentes explicaciones de la alta incidencia registrada
del fracaso escolar. Las lneas de diferenciacin se abren entonces a partir de dos hipte-
sis sobre las causas del bajo rendimiento escolar: la hiptesis asistencialista yla hiptesis
psicopedagogicista.
La hiptesis asistencialista
Una manera de enfrentar el fracaso. o de inte'ntar remedios frente a l, es incorporan-
do al establecimiento ciertos componentes asistenciales (comida, atencin mdica!
odontolgica. reparto de tiles o ropa) en el caso en que se decida ofrecer desde la
escuela atencin a los aspectos carenciales de un grupo poblacional.
La decisin de transformar la escuela en cabecera de polticas de asistencialidad
deprecia su funcin como distribuidora del socialmente vlido y atiende
a las consideraciones que postulan la atencin desde la escuela de los prerrequisitos del
aprendizaje.
_Conurbano I
Gral. Roca
Neuqun
Posadas
Sgo. Estero
Tumo
reducido
3.0
1.2
3.9
5.6
I
5.4
I \Atencin Facilitacin
Comn Intermedia IAsistencial Psicopedag'l total
46.2
71.2
43.3
15.2
38.5
4.1
23.8
30.9
50.1
42.1
4.1
3.6
14.5
21.5
6.6
: 2.1 I
L
0.5
0.9
4.6
0.2
6.9
7.6
6.4
_______________________ ________L-_______ _______ ___________ __
Base: nios entre 10 y14 aos.
Esto no es grave en s mismo. salvo porque generalmente no se llega a proponer.
adems, una reformulacin de la propuesta de enseanza que tenga en cuenta las carac-
tersticas o las diferencias de la poblacin objeto.
Las principales estrategias asistenciales son el comedor escolar. el servicio mdico u
odontolgico yla distribucin de ropa, calzado ytiles a los nios.
Estos tres elementos han sido utilizados para construir un ndice a partir del cual se
puede clasificar a las escuelas.

6 El ndice de facilitacin asistencial otorga puntaje simple a la existencia de servicios
mdicos u odontolgicos, a la distribucin de ropa y otros bienes, y a la oferta de copa de
leche. Se dio doble puntaje a la asistencia alimentaria si la escuela ofreca refrigerio o
almuerzo. Las categoras son: escuela comn cuando no tiene ninguna de las tres ofertas;
83
No
recibe
Atencinpsicopedaggca
Recibe
poca
Base: niosentre10y 14aos.
La "culpa"delfracaso comoexternaala escuela:
diferentes"tipos"deestablecimientos
Recibe
mucha
0.5
2.1
Es necesariotenerpresentequelafuncin bsicaquejustificalaElxistenciadelaescuela,
yatravsdelacualcobrasentidosocialmentecomoinstitucin,eslafuncindeensean-
za.quesedefinecomolffuncindedistribucindelconocimientosocialmentevlidoa
todala sociedad.
Estafuncindedistribucindeconocimientoses laqueestamenaiadaatr.!vs ~ los
:-esultados de la es.:ueia,ya que los alto$ porcentajes de repeticin,el porcentaje de
alumnos que no termina la escuela primaria y -sobretodo- la pobrezade los logros
instrumentalesycientficos delosegresados,
I I
denuncian una claudicacin del sistema
educativocomogarantede los nivelesadecuadosdeaprendizaje.
Una de las opciones(las medidasdeasistencialidad directa) suponenqueel proble-
madelfracasoescolartienecomoorigenlasituacindelafamilia delchico;yporesto
seelaboranestrategiaspara paliarlas deficiencias con questellegaala escuela.
La otraopcin (la deatencin psicopedaggica) suponequeel problemaestenel
alumno y poresto provee de mecanismos para diagnosticarlo yatenderlo de manera
individual.
Estas racionalidadespresentessonlas quefuncionan comofuertesselectoressocia-
les, ya queambas desconocenel elementofundamental quetienealamanoel sistema
educativoparaenfrentarel fracaso escolar:la propuestadeenseanza.
11
... ~ .
puntajealdobleturno.Lasescuelasdetreso msturnosnose incluyenenestendice.
Lascategorasson: escuelacomncuandoesdeturnosimple(4:15 horas) y noofrece
nadams;ofrecepocaasistencialidad,sitiene1punto;algo,si tiene2; bastante,sitiene
3;y mucha,con4puntos.
II AliciaBertoniel al., Los perfiles de aprendiZilje de los alumnos de las escuelas primaras de la
MeBA segn el nivel de logro de los objetipos curriczlares - reas lengua, matemtica, estudios
sociales yciencias naturales, BuenosAires,MeSA, SecretaradeEducacin,proyecto3,1984.
12 Lpezel al., La cultura escolar responsable del fracaso?, SantiagodeChile,rilE, 1983;
86

Dan comida Estructurales Pauperizados No pobres
Conurbano 33.8 52.4 38.1 22.7
i
Gral. Roca 20.7 48.4 23.5 5.2
Neuqun 40.0 53.0 48.1 44.3
Posadas 64.6 29.5
Sgo. Estero 20.5
Base: nios entre 10 y 14 aos.
Este tipo de soluciones (o de respuestas) son en cierto modo resultante de un
atraso importante en el campo de la teora pedaggica que ha _tardado en tomar en
cuenta la dimensin estrictamente didctica de la enseanza y ha ensayado bsicamente
soluciones desde las otras disciplinas que conforman las ciencias de la educacin como
la psicopedagoga,la psicologa. etctera.
s
Es a partir de los hallazgos de como los de E. Ferreiro. sobre construccin
del proceso de lectoescritura en el nio. que comienzan a desarrollarse respuestas didcticas
concretas para enfrentar el fracaso escolar en los primeros grados desde una refor-
mulacin de la propuesta pedaggica.
9
En la realidad escolar, toda..a encontramos que las respuestas al fracaso se resuel-
ven desde lo psicopedaggico (gabinetes) o desde el reforzamiento (maestras de recu-
peracin, niveladoras. etctera) que son los mecanismos ms usuales hasta el momento
para atender los grupos con "problemas de aprendizaje".
Es por esto que a las escuelas que incorporan este tipo de ayudas las hemos agrupa-
do bajo el concepto de establecimientos con atencin psicopedaggica. El ndice cons-
truido tiene en cuenta el tiempo que dura la jornada escolar y la existencia del gabinete
psicopedaggico y de maestras niveladoras o de recuperacin (cuadro 7).10
Es de sealar que, si comparamos. veremos que en todas las ciudades son mucho
menos las escuelas que ofrecen facilidades de tipo psicopedaggico frente a la cantidad
de escuelas que ofrecen asistencialidad.
Esta observacin resulta sumamente importante. porque expresa el tipo de raciona-
lidad principal vigente en el sistema educativo: la causa principal del fracaso escolar
parece estar en las condiciones socioeconmicas del alumno. luego en las condiciones
personales del chico; pero no parece tener responsabilidad en ello el modelo pedaggico.
8 Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, Seminario taller fraca-
so escolar y lectoescriturn, informe preliminar, Buenos Aires, OREALC/Minist:=rio de Edu-
cacin y Justicia, septiembre de 1988.
9 E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en elllifo, Madrid, Siglo XXI, 1984.
10 El ndice de atencin psicopedaggica otorga puntaje simple a la existencia del gabi-
nete psicopedaggico y a la existencia de maestro nivelador /recuperador. Se dio doble
85
Los esfuerzos por generar respuestas de cualquier tipo no son todava demasiado
masivos, aunque es de destacar que el mayor peso lo tienen las medidas asistenciales y,
dentro de ellas, la existencia de prestacin alimentaria.
El papel del tiempo (la rocin educativa) y las oportunidades de aprendizaje
El tiempo diario de enseanza que se ofrece al alumno constituye un elemento determi-
nante de las posibilidades de aprendizaje.Y ello es as en razn de que el aprendizaje es
un proceso interno del sujeto que aprende, en el que puede distinguirse una etapa de
incorporacin de elementos y otra de estructuracin interna de estos elementos, que
se expresa finalmente en una conducta activa que seala un logro de aprendizaje.
Este proceso requiere, entre otras cosas, tiempo. Y este tiempo es diferente en los
distintos sujetos individualmente, pero tambin en los diferentes grupos de sujetos. Las
diferencias individuales y grupales tienen que ver, fundamentalme'lte, con las caracters-
ticas de la estimulacin externa y con las conductas culturales de los diferentes grupos
que se entremezclan en la sociedad.''!
El tiempo diario de la jornada escolar se constituye por esto en un poderoso
diferenciador, en la medida en que brinda diferentes oportunidades de aprendizaje a los
alumnos que concurren a la escuela.
Estas diferencias no son insensibles, ya que van desde tres horas en .Ias escuelas de
turno intermedio, 4: 1 S horas en las de jornada simple. a 8 horas, en las de onuda cOm-
pleta. En 105 casos de establecimientos en los que existe todava un cuarto turno, cada
uno de ellos llega a tener slo 2:20 horas.
Por la incidencia que tiene en las oportunidades de aprendizaje. este elemento pare-
ce ser un poderoso diferenciador de la oferta educativa. y mucho ms si se tiene en cuenta
que estos distintos tipos de establecimientos no se distribuyen al azar. Por el contrario,
parece funcionar detrs de este tema un supuesto perverso segn el cual cuanto ms
riesgo educativo tiene un grupo social. menos ayudas recibe el sistema escolar. Este
supuesto parece estar presente a partir de la misma gestacin de estos diferentes tipos
de escuelas.
base de la hiptesis de que la diferencia en la racin educativa anual es un elemento
determinante y sumamente importante que acta sobre las oportunidades de aprendi-
zaje de manera directa. 2. Escuela comn. Es la que tiene jornada simple (4:15 horas) y
ningn servicio de asistencialidad o de atencin psicopedaggica. 3. Escuela con servicio
intermedio. Tiene jornada simple y alguna medida de asistencialidad o de atencin
psicopedaggica. 4. Escuela con tendencia asistencial. Tiene jornada simple ycumple toda,>
las medidas asistenciales, pero no tiene ninguna de las estrategias de atencin
psicopL>daggica, S. Escuela con tendellcia psicopedaggica, Estas escuelas ofrecen en pri-
mer lugar ms tiempo de aprendizaje (son de jornada completa), pero cuentan tambin
con las dems medidas de atencin psicopedaggica, aunque no dan asistencialidad. 6,
LC1/das faciltadoms. Son escuelas de jornada completa que tienen, adems, medidas
dsistenciales y de atencin pscopedaggica.
l' Jos Castorina, op, cit.
88
A partir de la de los aspectos did.cticos de la escuela se estructuran los
mecanismos deseleccin social actuados porsta. As,en la medida en quese homo-
geneizanlas prcticasdocentesestructurandopropuestasidnticasparatodoslosgru-
pos,ytomandocomopatrndeseabielas respuestas de los nios desectoresmedios,
automticamenteseintroducedentrodela institucinescolarunfuerteselectorsocial
quefuncionaenlamedidaenqueseevala(y consecuentementesecertificaysepromue-
ve) noentrminosdeloqueselogragraciasala escuelasinoentrminosdeloquese
traedefuera deella.
Las variaciones en la organizacin escolar terminan, de este modo, produciendo
modelosinstitucionalesquesirvendesoportealosmecanismosdemarginacindescri-
tos enel captuloanterior..
Si la marginacin en educacin puede definirse como una serie de resultados
diferenciadoresquesegeneranapartirde'queserestanoportunidades parael apren-
dizaje,o a partirdeque noseensean de la manera adecuada,tantola asistencialidad
comola facilitacin psicopedaggica (si bien v.lidas comocomplemento),noatacan el
centrodel problema,o seala necesidaddela redefinicin dela propuestadeenseanza
para hacerla f1exib:e y adecuada,dp. modo tal que se contemplen a travs de ella las
caractersticasespecficas delos diferentesgrupos quese deben atender.
Este esquema permite plantearse cmo las diferentes ofertas educativas de nivel
primario se constituyen en la base organiz.ativa de la desde el sistema
educativo (vasecuadro4).13
Como puedeapreciarse en el cuadro 4 (p.al),la escuela comn,si bien es la ms
frecuente, registra porcentajes muy variados a partir de los cuales podra estimarse,
grosso modo, queaproximadamentelamitad delasescuelasprimarias seencuentranen
estacategora.
El grupoquesigueenimportanciaesel quehemosllamado intermedio,osea,el que
presentaalguna medidadeasistenciaHdad conalgo deatencin psicopedaggica.
Es de recordarque,talcomosemostrencuadrosanteriores,el pesofundamen-
tal enestosestablecimientosestprobablementeen la ofertaalimentaria,quepuede
completarse con la existencia de un gabinete psicopedaggico o con maestras de
recuperacin.
El cuadro vuelve a demostrar el peso mayor de la opcin asistencial frente a la
psicopedaggica. El modelo"facilitacin total" est tan poco extendido como el de
turno reducido.En resumen,la ofertaeducativa se mantiene en su mayor proporcin
invariable,segn seobserva.porel alto porcentajedeescuelas comunesquese seala
en el cuadro.
Mara Anglica Lus, "Fracaso escolary lectoescritura: anlisisdesdeuna perspectiva
pedaggica",Seminario taller fracaso escolar y lectoescritura, informepreliminar.
13 Lasestrategiasdescritaspermitenconstruirunesquemaclasificatoriodelosestable-
cimientos escolares quedivide a lasescuelas enseis tipos: 1. Tumo reducido. Son las
quetienenmenosde4:15horasdeclasediarias.Se lesconsideraungrupoapartesobrela
87
"" de completa,
" '.>.;.. ,'j' . ",,' ".
,;' .;: " ,:"'.<)',,.1 .;,,'; ,,,., .. ',' ,
"
Estructurales Pauperizados Nopobres
Conurbano 46.8 36.0 38.4
GraL Roca 100
Neuqun 14.0
Posadas 14.6
Sgo.Estero 57.6
Base:alumnosdeescuelasdejornadacompleta.
Las escuelas de jornada doble parecen ser utilizadas como estrategia facilitadora
parapoblacionespobresendosdelasciudadesestudiadas(Ro(;lySantiagodel Estero).
En las tres restantes,el porcentaje de poblacin ms carenteque concurre a ellas es
francamente minoritario.
En trminos generales,alcanza slo a 15% aproximadamente.con el agravante de
queenunadeestastresciudades(Posadas),estasescuelasparecenexistirbsicamente
paralos sectoresno pobresdeclasemedia.
ls
Porotrolado,seanalizolasituacindelasescuelasdeturnoreducido(cuadro9).En
tresciudadesanalizadasseconstataquebsescuela.sde3-4turnosatiendenpreferente-
mente a la poblacin carente,mientras que en Neuqun parecen atender en mayor
proporcinala poblacin no pobre.
Aparece entonces una estruaura de refuerzo de la marginacin desde la organizacin
temporal delsistemaeducativo.staseevidencia,enesteaspectoespecfico,entrminos
de la distintaoportunidaddetiempodeaprendizajeydeenseanzaqueseofrecealos
diferentesestratossocioeconmicosdesdeel sistemaeducativo.
Cuadro 9.Porcentaje de nios que asisten a escuelas
de tres 'y cuatros turnos, por niveles de pobreza
Estructurales Pauperizados Nopobres
Conurbano 46.8 41.6 11.5
Gral.Roca 28,4 33.3 38.3
Neuqun 13.0 9.5 77.0
Posadas 56,4 25.7 18.0
Sgo. Estero 61.7 38.3 -
Base:alumnosenescuelasde3-4 turnos.
13 Estarelacinseverificauniversalmente.Enelcasodenuestropas,cfr. principalmente
CFI, La deserci1l escolar en la Argentina, op. cit.; Depto.deEstadsticaEducativa,Retencin
90
Las escuelas de jornada completa aparecieron en la dcada de los sesenta. funda-
mentalmente en zonas urbanas, con el objetivo bsico de responder a las necesidades
familiares del trabajo materno. El primer proyecto piloto se inici en la Capital Federal
e incluy 20 establecimientos (uno por Distrito Escolar) transformndose en "escuelas
piloto" a las ms prestigiadas de cada distrito,
Esto implic que se proveyera de un servicio diferencial de mayor calidad (se incluan
en el proyecto. adems de comida durante el da. algunas actividades coprogramticas.
como ingls, ayuda escolar. etctera) a los sectores de cada distrito que ya ocupaban las
escuelas prestigiosas.
Posteriormente se ampli esta modalidad a casi la mitad de las escuelas de la Capital
Federal y a un porcentaje variable de las del interior. mantenindose prcticamente como
una modalidad del servicio en las zonas urbanas.
Las escuelas de tres y cuatro turnos son tambin una modalidad diferente del servi-
I
cio escolar urbano. pero no de las zonas cent'rales. sino de los barrios perifricos.
Su existencia es la consecuencia de que el crecimiento del sistema educativo en las
ltimas dcadas haya sido mayor que el crecimiento vegetativo promedio de la pobla-
cin. Como conspcuencia de las migraciones internas. este proceso ha sido ms acelera-
do en el rea conurbana que en el centro de las ciudades. por lo cual los edificios
escolares existentes no han dado abasto.
La presin de ia demanda educativa generada por las migraciones internas, sumada a
la escasez de recursos materiales disponibles para el sector educacin, ha dao come
resultado la opcin de mxima utilizacin de la infraestructura existente, multiplicando
la cantidad de grupos escolares durante una jornada.
De ah la existencia del "turno intermedio" (entre el turno de la maana y el turno
de la tarde), y de las escuelas de cuatro turnos.
Es de hacer notar que esta reduccin del tiempo que se ofrece al alumno se realiza
sobre la base de mantener el tiempo total de la jornada original del establecimiento. Es
decir. si la escuela funciona de 8: I S a 16: I S horas con dos tu rnos, en ese mismo horario
se distribuyen los tres o cuatro turnos de alumnos (con variaciones no significativas).
No se ha implantado la estrategia de ampliar decididamente esa jornada a fin de respe-
tar la unidad de la oferta de aprendizaje para los diferentes grupos. La razn de esta
opcin debe buscarse en las dificultades administrativas que se generan con el personal
(docentes. directivos y de maestranza) en el caso de la extensin de jornada.
Siendo esta variable tan importante a los efectos de una real igualdad de oportunida-
des. se realiz el anlisis del nivel socioeconmco de las poblaciones que asisten a cada
uno de estos tipos de escuelas. que pareciera que no son equivalentes.
Tal como puede suponerse. los grupos que pueblan las escuelas de jornada completa
parecen ser menos pobres y presentan mejores resultados. mientras que los estableci-
mientos de jornada simple y los de tres-cuatro turnos concentran grupos poblacionales
de sectores cada vez ms bajos y con ms problemas de aprendizaje (cuadro 8).
89
Cuadro 10. Cot/currertcia al jardrt de infarttes y eda.d de ingreso .
a la escuela primaria, por nivles de pobreza .. .. t.&,
Reparto
tiles
Base: nios entre 10 y 14 aos.
0.7
12.2 12.5
El anlisis de los beneficios asistenciales y psicopedaggicos que reciben los diferen-
tes tipos de escuelas muestra una realidad bastante distinta de lo que sera deseable en
este sentido.
Quines se benefician con las ayudas asistendales?
La respuesta en el Gran Buenos Aires parece compensatoria. Es decir, los porcentajes
de escuelas beneficiadas con estas medidas asistenciales van aumentando a medida que
se cubren escuelas que concentran ms cantidad de poblacin carenciada (cuadro '10).
Sin embargo. esto no parece tener un resultado muy efectivo. ya que a pesar de esta
realidad los porcentajes de alumnos que repiten aumentan con la cantidad del tiempo
de la jornada escolar. Una situacin similar es la que ocurre en Posadas,
En cambio. en Neuqun la concepcin parece ser justamente la inversa. Ninguna de
estas medidas alcanza a escuelas de 3-4 turnos. Adems. se ocupan preferencial mente
de las escuelas de jornada completa. No obstante. en este caso particular. esta estrate-
gia puede resultar en la atencin de los sectores pobres. ya que en esta ciudad los nios
de los dos sectores pobres estudiados representan 66.8% de los alumnos que concu-
rren a escuelas de jornada completa. lb
En Roca slo aparecen medidas en las escuelas de jornada simple. mientras que en
Santiago del Estero se da preferencia a las escuelas de turno doble para la prestacin
alimentaria. aunque asiste con las dems medidas preferentemente a las escuelas de
turno reducido.
Quines se benefician de la atencin psicopedaggica?
Las oportunidades de atencin psicopedaggica estn tambin diferencialmeme distri-
buidas (cuadro I 1).

lb Vase cuadro 9, donde tambin aparece que en esta ciudad los no pobres son la princi-
pal clientela de las escuelas de 3-4 turnos (76%).
92
La situacin observada en las ciudades estudiadas puede resumirse en el siguiente
esquema:
Estructura de
desde la oferta del tiempo de enseanza'
, , , '. \,' '. ' , '. , ." >
Escuelasdejornadacompleta
bsicamente
alumnosdesectores
pobresestructurales
Atiendenbsicamente
alumnosdesectoresno-pobrcs
(refuerzala marginacin)
Escuelasde
Atiendenbsicamente
alumnosdesectoresno
pobres
GeneralRoca Neuqun
3-4 turnos
Atiendenbsicamente
alumnosdesectores
pobresestructurales
(refuerzala marginacin).
SantiagodelEstero Posadas
Conurbano
Slo en Roca no se cumple ninguna de las dos condiciones del refuerzo de la
marginacinatravsdelaracintemporalofrecidaalosdiferentessectorespoblacionales.
En las cuatrociudades restantesactaporlo menos unodeestosmecanismosdife-
renciadores.peroendos deellas (Posadasy Gran BuenosAires) estnpresentesambos.
La importanciacuantitativadel conurbanobOi1aerense sugierequeestemecanismo
podra tenerun pesoimportanteenel resultadoglobal delos logros deaprendizaje en
el mbito nacional.
La escuela refuerza la pobreza: el Crculo perverso
Diferencias en la ofertaeducativa
En la primera parte de este captulo se han descrito las estrategias que desarrolla el
sistemaeducativo paraenfrentar los pobres resultados obtenidos en relacin con los
logros del aprendizaje.que se resumen en medidas asistenciales o propuestasdeaten-
cin psicopedaggica.Estas estrategias seexpresanen medidas concretas que llegan a
los estudiantesatravsdelos establecimientosescolaresy queseesperaraquetuvie-
ran un efecto positivo enlas posibilidades deaprendizaje de los nios.
Es porestoquesi setienenencuentalas distintasnecesidades dela clientelaeduca-
tivaqueasisteaescuelasdediferentejornada,seradeesperarunaatencindiferencial
deestosnios,demaneratalquela incidenciadel menortiempodeaprendizajepudiera
compensarsecon una seriedeoportunidades deatencin psicopedaggicao deestra-
tegiasasistencialesque,enalgn sentido,reflejaran un interscompensatorioporparte
de las autoridades educativas.
y desgranamiento 1974-1980, op. cit.; D. Wiar,Alllisis regional de la repeticin escolar en el
nivel primario, op. cit.; InsAguerrondo,La lIlarginacill educativa ... , op. cit.
91
,.,....
BLOQUE 111
La calidad
de los resultados
educativos
I
Evaluacin del aprendizaje
y calidad de la educacin bsica*'
Sylvia Schmelkes
Introduccin
En pocasrecientes-yanms recientementeennuestropas-,laextendidapreocupa-
cin porla calidad educativaha conducidoaunanuevaentradaen escenadela evalua-
cin educativa. En el caso de Mxico. esto se esperaba y. para muchos de nosotros,
resultabienvenido.Las razones paraestosonvarias:
a) En primer lugar. se ha legislado sobre evaluacin educativa. La Ley General de
Educacin,promulgadaen 1993.establecequecorrespondealaSecretaradeEducacin
Pblica laevaluacin del sistemaeducativonacional,sin perjuiciodelaquelas autorida-
des educativas locales realicen en sus respectivas competencias. Dichas evaluaciones
"sernsistemticasypermanentes.ysusresultadosserntomadoscomobaseparaque
las autoridades educativas [ ...] adopten las medidas procedentes" (art.29). Se trata,
"Enesteensayose renenlasideasexpuestasendosactos acadmicos:el Forosobre
Evaluacindela Educacin,celebradoel6demarzode1996 enla ciudaddeAguas-
calief\tes, y el Seminario Internacional sobre Innovaciones Educativas enCiencias
NaturalesyMatemticas,efectuadodel12al14dedbrilde1997enCuernavaca,Morelos.
95
pues, de la obligacin de evaluar sistemtica y permanentemente al sistema educativo
nacional y a los sistemas educativos estatales.
Adems, y esto es de enorme importancia, la ley establece que la evaluacin ser
pblica: "Las autoridades educativas darn a conocer a los maestros, alumnos, padres
de familia, y a la sociedad en general los resultados de las evaluaciones que realicen, as
como la dems informacin global que permita medir el desarrollo y los avances de la
educacin en cada entidad federativa" (art. 31).
Sin duda, la federatizacin educativa forma parte tambin de las razones no slo
legales, sino de facto, por las cuales la evaluacin cobra renovada importancia. Los esta-
dos deben poder realizar evaluaciones complementarias a fas que lleva a cabo la federa-
cin, a fin de contar con elementos ms cercanos y frecuentes para introducir correctivos
en sus sistemas educativos.
b) En segundo lugar, porque el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 reconoce
con toda claridad que el reto de hacer llegar a todos una educacin bsica de calidad
"implica contar con informacin precisa y oportuna sobre el desempeo general del
'.1
sistema educativo [ ...] La informacin oportuna contribuir al desarrollo de una cultura
de la evaluacin continua, con lo cual se dar mayor transparencia a las acciones de
quienes participan en la educacin". El programa indica que la SEP disear un sistema
nacional de evaluacin que tenga como propsito, entre otras cosas, medir los resulta-
dos educativos. La medicin y la evaluacin externas de los resultados de aprendizaje se
seala como prioridad, ya que el xito de la accin educativa tendr que verse reflejado
en el desempeo de los estudiantes. Esta evaluacin ser complementaria a la que ocu-
rre en el aula y estar basada en estndares nacionales. Ello se considera crucial para
mantener la unidad de la educacin en nuestro pas.'
El programa asume el propsito de cumplir una funcin-de promocin del desarrollo
de sistemas estatales de evaluacin, y subsidiariamente de proporcionar a los estados
instrumentos adecuados para su uso en este nivel.
e) y en tercer lugar, porque a pesar de lo anterior an no se han dado las modifica-
ciones correspondientes en lo que hacen los rganos responsables de la evaluacin, al
menos a nivel federal, pero tampoco en la gran mayora de los estados.
As, en el pas se reconoce, ms que nunca antes, la necesidad y la utilidad de la
evaluacin educativa. Es importante comenzar a tomar las medidas necesarias para que
ella vaya adquiriendo la relevancia que parece otorgrsele en el sistema educativo nacional.
La importancia de la evaluacin
Hay sin duda innumerables razones por las cuales resulta importante que un sistema se
evale. Voy a mencionar algunas de las que me parecen ms relevantes:
Poder Ejecutivo Federal (1996), Prograllla de Desarrollo Educativo 1995-2000, Mxico, PEF,
pp. 37-39.
96
'f;
a) La evaluacineducativa
2
-ydemaneramuy importantela evaluacindelos resul-
tadoseducativos- es la nica maneracomosepuedencumplir,adecuadamente,algunas
delas importantesfunciones que el Estadoylas entidadestienenenmateriaeducativa.
La evaluacin es la forma que las organizacionestienn paracerciorarsedeque estn
impartiendo una educacin de calidad.y lo que es sin duda ms importante,de que
estnimpartiendounaeducacincada vez de mayor calidad. La evaluacintambines la
nicamaneraenqueverdaderamentepuedenenfrentarselos retosqueimplicala equi-
dad educativa,porque es la evaluacin la que indica qu hay que compensary dnde. La
federacin tiene la funcin compensatoria a nivel nacional. Pero no debemos olvidar
quecadaestadotambin tieneunafuncin compensatoriadelas desigualdades educa-
tivasen su interior. La equidad en los resultadoseducativosnopuedelograrsesi nose
diversificanlosserviciosyseofrecenapoyosespecialesaquienesms lo necesitan.Para
ello,hay quesaberquines son ydndeestn,yla evaluacin es sin duda la mejorva
para lograrlo. La evaluacin es tambin una de las formas ms directas de obtener
informacindeutilidad relativaalas necesidadesdeformacin,actualizacinycapacita-
cindel magisterio,puesa partirdelas dificultades en el logrodeciertosobjetivos de
aprendi:;:aje podrn identificarse lagunas en los procesosformativos de los docentes.
b) La evaluacin educativa-ynuevamente de manera especial la evaluacin de los
resultadoseducativos- esla nicaforma comolas autoridadeseducativaspueden real-
menterendir cuentasalasociedad delos resultadosdesugestinyconel!ofortalecerla.
participacin de la sociedad en el hecho educativo. A partirdel conocimiento de los
resultados educativos.y de la comprobacin del avance en los mismos. esta funcin
podrirselograndoapartirdeun referenteobjetivocomn-sindudaparcialyperfec-
tible.peroqueofreceresultadoscomparables-,con lo cual se evita en parteel riesgo
deldebateapartirdelosjuiciossubjetivossobrelacalidaddelos resultadosdelsistema
educativodecualquiernivel.
e) Porque.comohesostenidoen otrasocasiones,3 la evaluacin no causala calidad
educativa,perosin evaluacin no sepuedeasegurar la calidad. Voy aexplicarun pocoesta
afirmacin.
La evaluacin no causa la calidad educativa. Quizsla revolucinmsimportanteenlas
nuevasteorassobrelacalidadderivedeldescubrimientodequelacalidaddeun producto
depende del proceso mediante el cual se llega a l. De estaforma.se cuestionan los
tradicionalessistemasdecontroldecalidadcentradosenlaevaluacindelosresultados
:> Para un anlisis de las corrientes enevaluacin vase, porejemplo, Ministerio de
Educacin Nacional deColombia, La evaluacin en el aula y ms all de ella, Santafde
Bogot, MEN, 1997; ngel Daz Barriga, "Tesis para una teora de la evaluacin ysus
derivacionesenladocencia",enPrcticas de evaluacin en el aula para el docente de educacin
primaria, Mxico,SEP, 1996.
J SylviaSchmelkes, "Evaluaciny calidad educativa, Hacia una relacin virtuosa"1 en
Dversidad y educacill, Mxco,SEP/UPN, 1994.
97
(o del producto) montados al final del proceso. En lugar de ello, se controla ahora la calidad
de los procesos, que son los que generan resultados de menor o mayor nivel de calidad. El
nfasis est en prevenir que se produzcan resultados de calidad inferior a lo esperado.
En educacin, la evaluacin sumativa de la calidad de los resultados educativos nos per-
mite. sin duda, saber que algo est mal. y qu tan mal est. Sin embargo. poco nos dice
acerca de los procesos que condujeron a esas deficiencias. Asi.la evaluacin sumativa en
educacin no puede causar la calidad. porque poco nos va a decir acerca de los procesos
-que en educacin estn constituidos fundamentalmente por interrelaciones humanas-
que se deben modificar.
Es sin duda un riesgo poner demasiadas esperanzas en un sistema evaluativo. Los
intentos por estimular la calidad a partir de evaluaciones de carcter sumativo generan
efectos perversos cuya presencia llega incluso a cuestionar las ventajas mismas de la
evaluacin. Esto ha venido ocurriendo y se ha venido discutiendo, en los crculos acad-
micos, que hemos sido, quizs. las primeras vctimas en la era de la evaluacin en nuestro
pas. Toda evaluacin privilegia ciertas cosas. y al hacerlo estimula ciertos comporta-
mientos e inhibe otros. Por ejemplo. as como las evaluaciones de las que estamos
hablando juzgan al sujeto individual -si bien ello repercute en juicios colectivos-. en
trminos generales las evaluaciones estimulan el logro individual por encima de los
logros colectivos. En otras palabras. favorecen el individualismo. En educacin, eviden-
temente. el individualismo es contraproducente.
Sin evaluadn no se aseguro la calidad. No obstante, esta segunda parte de la afirmacin
nos conduce a volver a celebrar la insistencia reciente en la necesidad de evaluar el siste-
ma educativo. Nuevamente me estoy refiriendo a la evaluacin sumativa del desempeo
y del aprendizaje. Para fundamentarla un poco. quisiera referirme brevemente a un estu-
dio realizado en 1992," cuyos resultados me parece que lo hacen adecuadamente.
No se trata de un estudio con pretensiones de representatividad, ni tampoco de una
evaluacin de la calidad educativa de la educacin primaria. sino de una investigacin
que buscaba identificar los factores que explicaran las diferencias en los niveles de logro
de los alumnos. No obstante, una parte importante del estudio consisti en la aplicacin de
pruebas de competencias bsicas (de comunicacir., de uso funcional de las matemti-
cas, de preservacin de la salud personal y ambiental). construida especialmente para
los alumnos de cuarto y sexto grados de 77 escuelas. Estas escuelas fueron selecciona-
das en cinco zonas contrastadas entre s: una urbana de clase media, una urbana margi-
nal. una rural desarrollada. una rural marginal y una indigena. El estudio revela cosas
como las siguientes:
a) los resultados de aprendizaje "relevante" son alarmantemente bajos. tanto as que
no puede afirmarse que la educacin primaria en las zonas estudiadas est logrando que
sus egresados sean alfabetos funcionales.
, Sylvia Schmelkes (coord.), La calidad de la educacin primaria el! Mxico: estudio en cinco
regiones del estado de Puebla, Mxico, FCE/SEI' (Biblioteca del norma [sta). 1997.
98
b) La calidad de la educacin primaria se distribuye en forma polar. de tal modo que
nos enfrentamos a dos realidades educativas enteramente distintas: la de la zona urbana
de clase media y la del resto de las regiones. Un certificado de primaria en zonas margi-
nales y rurales equivale a menos. y a veces a mucho menos. que un cuarto grado en una
zona urbana de clase media.
e) Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme progresan los
alumnos en su trayectoria escolar.
Desde luego que existe un conjunto de factores que explican esta situacin, que no
es el caso sealar aqu. Pero sin duda tanto la deficiencia como la enorme desigualdad en
la calidad de la educacin primaria se ha'n podido dar. y probablemente tambin agravar.
al menos en parte, debido a la ausencia de sistemas de evaluacin educativa nacional.
y a la ausencia de utilizacin de los resultados de las evaluaciones por muestreo. Esto es
lo que ha permitido mantener la realidad -que este estudio descubre- oculta durante
tanto tiempo. Su desconocimiento ha' impedido siquiera formular hiptesis sobre las
posibles causas de esta alarmante realidad. Desde luego. ha evitado que se implanten
soluciones.
De ah que sintetizo esta parte afirmando que la necesidad de contar con un sistema
evaluativo que asuma como punto de partida. o al menos considere de manera muy
importante los resultados de aprendizaje. es en Mxico. ahora. una urgencia.
Ei contenido, los mbitos y las funciones de la evaluacin
sta es sin duda la pregunta ms difcil de responder. Quizs habra que comenzar por
sealar que el principal objetivo de la actividad evaluativa es calibrar la calidad del servicio
y su evolucin. Por esa razn. detrs del concepto de la propuesta evaluativa debe haber
un concepto de calidad. que servir de gua para disear el sistema de evaluacin y para
definir. en ltima instancia. qu evaluar.
Cuando hablamos de calidad de la educacin nos referimos a la relevancia. la eficacia.
la equidad y la eficiencia. La relevancia se refiere tanto a la relacin de lo aprendido con
los intereses y necesidades del alumno. como a la unida,d social. actual y futura de lo que
se aprende. La eficacia se refiere al logro de los objetivos de aprendizaje con todos los
alumnos en el tiempo previsto para ello. La equidad se refiere a la necesidad de recono-
cer puntos de partida distintos. al mismo tiempo que un objetivo de llegada semejante
para todos los alumnos. Ello implica la atencin diferenciada a los alumnos para que
todos a\cancen los objetivos (sin que ello impida que algunos puedan llegar an ms
lejos). La eficiencia se relaciona con lo que cuesta alcanzar los objetivos deseables.
La evaluacin que se relaciona con la calidad de la educacin debe referirse a todos
estos componentes, porque ninguno de ellos aislado cierra el panorama. La evaluacin
de la calidad educativa debe referirse al logro de objetivos relevantes por todos los
alumnos. en el tiempo previsto para ello. apoyando de manera especial a los que tienen
mayores dificultades, y al menor costo posible.
99
Cuando hablamos de calidad nos referimos a un proceso dinmico. de mejora conti-
nua. Ello significa que la evaluacin relacionada con la calidad debe poder comparar en el
tiempo -a lo largo de un ciclo, entre ciclos longitudinalmente. y entre ciclos comparan-
do un mismo grado.
Cuando hablamos de calidad de la educacin nos referimos a un fenmeno relativo: se
juzga la calidad respecto de algo ms. Ello implica. necesariamente. que la evaluacin per-
mita comparar: con otros y con algn objetivo, parmetro o estndar al que se desea
alcanzar.
En el cuerpo de este documento he venido haciendo nfasis en la necesidad de
evaluar los resultados de aprendizaje. y he sealado las raznes. Sin duda se trata de un
indicador de calidad de la educacin que es capaz de ofrecernos una visin de conjunto
sobre la situacin de la calidad de nuestro sistema educativo. Pero evidentemente. no es
el nico que debe evaluarse. Cualquier modelo de relacin educativa que se elija (y
quizs el modelo insumo-procesa-producto sea el ms claro) har resaltar la importan-
cia de evaluar, al menos:
La calidad del personal educativo. Desde luego que la evaluacin del personal docente
es la ms importante dentro de este rubro, pero no habra que importante
papel de directores de escuelas. supervisores escolares. mandos medios y funcionarios
dentro del sistema.
La calidad del e<;tbedmiento escolar. Cada vez surge con mayo. claridad, eo las inves-
tigaciones sobre los factores que explican la calidad de los aprendizajes, la importancia
de la escuela como institucin. Dentro de este rubro caben. desde luego, indicadores
relacionados con los insumas fsicos, materiales y especficamente didcticos de una
escuela. Pero junto con ellos. y de al menos la misma importancia. se encuentra la
existencia de un ambiente ordenado. de un clima favorable al aprendizaje, de un atinado
liderazgo del director, de un trabajo en equipo del personal docente y de una adecuada
relacin con padres de familia y comunidad.
La calidad del proceso educativo. Si recordamos lo que mencionbamos al principio.
acerca del proceso como sitio donde debe buscarse y promoverse la calidad. estaremos
de acuerdo con que el proceso educativo es el rubro que. tericamente, cobra la mayor
importancia evaluativa. Desgraciadamente. tambin es el que implica las mayores dificulta-
des metodolgicas y prcticas para su desarrollo. pues requiere. en trminos generales.
de aproximaciones de carcter cualitativo que permiten dar cuenta. adecuadamente.
slo de casos y no de sistemas. A pesar de ello. es necesario que un sistema evaluativo
vaya incursionando en la evaluacin de la calidad de los procesos educativos. de manera
tal que se vayan desarrollando metodologas que puedan ser implementadas por los
diferentes niveles del sistema.
Un sistema de evaluacin de la educacin debe formar parte integral de un sistema
de informacin educativa. Constituye el conjunto de los indicadores de calidad de dicho
sistema. De ste provendr la informacin necesaria que permita juzgar sobre aspectos
tales como ,obertura del sist:ema educativo, eficiencia del mismo y eqUidad en la dlstrj-
100

bucin de la oferta. Sera de esperarse que, con el tiempo, dicho sistema de informacin

i. >
pudiera ir incorporando datos relativos al impacto, a mediano y largo plazo, del sistema
"
, educativo.
rf{t.,
La evaluacin del aprendizaje en el aula y la calidad de la educacin
l. La evaluacin siempre ser parcial. Nunca podremos aspirar a evaluar cualitativamente
todo lo que pretendemos de la educacin. Hay objetivos de aprendizaje para los que ni
siquiera se han desarrollado instrumentos adecuados. Es imposible que la actividad
evaluativa d cuenta de todo lo que ocurre en el individuo cuando aprende. Es preferi-
ble aceptar esta necesaria parcialidad de la realidad de la que puede dar cuenta la eva-
luacin y definir con precisin qu estamos evaluando. Al mismo tiempo, es recomenda-
ble triangular lo ms posible las formas como se obtiene informacin evaluativa. a fin de
ir completando el panorama.
2. La evaluacin ms completa en relacin con el aprendizaje de los alumnos es la
que puede hacer el maestro del grupo. sta nunca podr compararse con una evaluacin
externa, que deber reducirse a realizar costes temporales y a utilizar una limitada batera
de instrumentos.
Por eso, la evaluacin que determine la suerte de los alumnos individuales slo debe
ser la que haga el maestro.
3. Para que la evaluacin que hace el maestro en el aula se relacione CO:1 la calidad de
los aprendizajes de los alumnos, debe cumplir un conjunto de condiciones:
a) Debe referirse a los diferentes aspectos de la calidad. De vez en cuando debe
preguntarse por la relevancia social de los aprendizajes pretendidos. Con mayor fre-
cuencia, debe evaluar la relevancia referida a los alumnos con quienes que se trabaja. La
eficacia es la que ordinariamente se evala. La equidad -el logro de los objetivos de
aprendizaje por parte de la totalidad de los alumnos, es algo respecto de lo cual el
maestro tiene que estar continuamente pendiente- supone analizar los mismos datos
de la evaluacin de eficacia, pero desde la ptica de la equidad. La preocupacin por la
eficiencia se puede traducir en la capacidad para evitar el desperdicio y prevenir el
rezago escolar.
b) Debe formar parte de, y estar referida a,la planeacin que hace el maestro. No se
entiende una evaluacin si no se refiere a un conjunto articulado de objetivos a lograr
en plazos definidos.
e) Debe poder decir algo acerca del progreso de cada alumno <la calidad es dinmi-
ca), por lo cual debe hacerse de manera continua a lo largo del curso. Y por ello mismo
debe triangular las formas de obtener informacin, combinando de manera inteligente:
pruebas objetivas. observacin, evaluacin por portafolio,s evaluacin del desempeo
(frente a tareas complejas).
5 Vase Ma. Antonia Casanova, Evaluacin educativa, Espaa, Cooperacin Espaola/SEr
(Biblioteca del normalista), 1998.
101
d) Slo podrafectarla calidad de losaprendizajes si:
Retroalimenta al alumno -le indica qu objetivos ha logrado, cules no, qu
metassedebe proponer.
6
Retroalimentaal maestro-leindicaqumodificacionesdebehacerensu ense-
anzarespectoalgrupocomoun todoyrespectodecadaalumnoenparticular.
la evaluacin debe provocar la reflexin en todos los actores involucrados,
perodemanera muy especialen el docente.
7
e) Debesercongruentecon el enfoqueadoptado parael aprendizaje dela materia
encuestin.
8
As,porejemplo.si la enseanzadelas matemticasen primariapersigue,
entreotrascosas,formaral alumnoenlacapacidaddeutilizarlas matemticascomoun
instrumentoparareconocer,plantearyresolverproblemas,9sonestosaspectoslosque
debenevaluarse-juntoconaquelloqueserequiere comorequisito para poderresol-
I
verel problema.Si comoresultadodela formacin en cienciasensecundariaseespera
desarrollar la creatividad,la curiosidad,la iniciativa, incluso el escepticismo,lo hay que
evaluarel progresodel alumnoenestosaspectos.Losinstrumentosqueseutilicen para
observarel avancedel alumnoen objetivoscomolos anterioresno son cualquiertipo
de pruebas,sino aquellos mecani:;mos de recoleccin de informacin evaluativa ms
adecuadospaacaptarnoslolosresultadosesperadossino,sobretodo,losprocesos
tericamenteestipulados para llegaraellos.
Cabedecirquesitodoloanteriorocurre,la evaluacinseconvierteenunaactividad
deaprendizajems,ynoenuntiempoqueserestadel aprendizajemismo.La evaluacin
puedeconvertirseen el planteamientocontinuodenuevos desafos.
4. Para que la evaluacin se relacione con la calidad dela educacin,el maestro de
grupodebercomplementarlosinsumasevaluativosqueloretroalimentan,enrelacin
conlasnecesidadesdeaprendizajedesusalumnos,conla evaluacinquedebierahacer
la escuela (o la zona escolar) del aprendizaje de los alumnos en las diferentes reas
(comparacinconotrosgrupos,conotrasescuelasen situacionessimilares),as como
con las evaluaciones d dimensiones mayores (estatales, nacionales, incluso inter-
nacionales),quele permitan compararsecongruposyescuelasendiferentes condicio-
nes. Ello deber permitirle al docente no solamente descubrir las deficiencias de su
enseanza,sino disearformas para superarlas. Yde esta manera,ir mejorando sus
propiosestndaresdelogroeducativo.
6 EsenestesentidoqueDazBarriga0996,op. ciOhabladela necesidaddedistinguirla
evaluacinde la acreditacin. Aunqueseaotroel queacredite(porla va depruebas
objeti'"as,porejemplo),elmaestronodebedejardeevaluar.
7 VaseMarthaTeobaldo,"Evaluacindelacalidadeducativa:unaexperienciaorientada
alaformacindocente",1996(mimeo).
VaseMinisteriodeEducacinNacionaldeColombia,op. cii.
q VaseSEP, Plan y Pro:.;ramasde Estudio. Primara. Mxico.1993.
111 VaseSEP, Plan yProgramasde Estudio. Seclllldaria, Mxico,1993.
102
la evaluacin de la calidad de la educacin en la escuela ylo zona escolar
\. Las evaluaciones que hace el docente en el aula deben ser utilizadas como insumo por
la escuela (y/o la zona, dependiendo de las dimensiones de la unidad educativa). como
un todo para evaluar su desempeo -hevamente en funcin de su propia planeacin.
Dichas evaluaciones bien empleadas operan como insumo para que el colectivo de docen-
tes. con el director a la cabeza. tomen importantes decisiones en torno a tres asuntos.
fundamentalmente:
a) Los procesos de superacin profesional de los docentes (en funcin de los proble-
mas reales que tienen en el aula).
b) La relacin con los padres de famili y con la comunidad -tanto para derivar apoyos
especficos para el aprendizaje de sus hijos, como para rendirles cuentas del desempeo
de la escuela.
e) Los programas o espadas que debe abrir la escuela para atender y/o prevenir opor-
. .
tunamente el rezago escolar. .
Si esto es as, la evaluacin que hace el docente tendr incluso ms posibilidades de
repercutir en la calidad de la educacin.
2. La escuela misma (o la zona, cuando las escuelas son muy pequeas) debe procu-
rar sus propias evaluaciones de algunos aspectos del aprendizaje que, como decamos
arriba, deben retroalimentar al docente. Con ellas tambin la escuela obtiene insumos
para evaluar su desempeo 'f para tomar las medidas necesarias para mejorarlo. La
evaluacin de escuela o zona aade a la que hace el maestro en aula la comparacin COI1
otros grupos.
3. La escuela debe propiciar espacios de evaluacin por parte de los beneficiarios de la
educacin recibida. Muy especialmente me refiero a la comunidad, a los padres de familia.
y a los propios alumnos. La autoevaluacin y la evaluacin de la calidad del servido por
parte de sus usuarios pueden aadirse con ventaja al esquema evaluativo de una escuela.
la evaluacin que el sistema educativo hace del aprendizaje de los alumnos y su
relacin con la calidad de la educacin
l. El sistema educativo necesita evaluarse a s mismo.
11
Y uno de los aspectos centrales
de dicha evaluacin (no el nico. claro est) es el logro de resultados de aprendizaje de
los alumnos. ste es el quehacer esencial del sistema educativo. No saber, o saber muy
poco, o saber muy tarde, acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los alum-
nos, en el sistema educativo, es carecer de informacin sobre la calidad de la educacin
ti Para ampliar estos argumentos, vase S. Schmelkes, "Propuesta para el diseo y desa-
rrollo de un sistema nacional de evaluacin integral de la educacin bsica en Mxico",
en PREAL. Seminario Internacional sobre Evaluacin y Estndares en la Ed\lcacin en Amrica
Latina: Realidades y Desafos (en prensa).
103
y por tanto de la posibilidad de mejorarla. Sin esta informacin no se retroalimenta la
funcin normativa. lCmo se sabe si hayo no que modificar el currculum y en qu!
Cmo saber si habr que reorientar, y hacia dnde. los programas de formacin inicial
y de actualizacin de docentes! Tampoco se retroalimenta la funcin compensatoria. Es
ms. se profundiza la inequidad -<:uando menos la de igualdad de resultados de aprendi-
zaje-. pues sta se mantiene oculta.
Que el sistema educativo se evale a s mismo tiene que ver con la calidad de la
educacin. fundamentalmente a travs de las polticas educativas tendientes a resolver.
los problemas que impiden alcanzar los niveles de ealidad deseados y a alentar los
procesos que s permiten acercarse a stos. Se trata de un evaluacin que explique, no
slo que describa.
12
El sistema educativo. en la medida en que cuente con informacin
sobre el aprendizaje de los alumnos en diferentes niveles del sistema, en diferentes
regiones y entre diferentes sectores de la poblacin. podr adems desarrollar progra-
mas especficos de atencin a las zonas y/o escuelas que mayores dificultades muestran.
A la vez, podr reconocer de manera especial a los maestros y a las escuelas que,
encontrndose en condiciones difciles, logran resultados de aprendizaje excepcional-
mente buenos entre sus alumnos. Estos mecanismos, adems de permitir foealizar pro-
gramas educativos ah donde ms se necesiten, y atender directamente la dimensin de
equidad de la calidad educativa, difunden prcticas pedaggicas efectivs e impulsan a las
escue!as en general a mejorar; pues adems de que stas constatan que es posible,
observan que se reconoce a quien se esfuerza por lograrlo.
2. En la medida en que el sistema educativo cuente con informacin sobre el aprendizaje
de los alumnos. podr devolver esta informacin procesada a los diferentes niveles del
sistema. inclusive a nivel de aula. de manera que las zonas. los directores y los maestros
cuenten con informacin comparativa de los resultados de aprendizaje de sus alumnos
(o bien de otros similares a los propios) -<:on otras escuelas similares. con su contexto
regional (estado), con el pas. Adems. el sistema podr, como ya se ha hecho en Mxico
a niveles micro (y se est haciendo en otros pases).13 para todo el pas. generar suge-
rencias especficas de prcticas pedaggicas en aula tendientes a mejorar los niveles de
aprendizaje en funcin de las dificultades comunes encontradas.
12 Un excelente ejemplo de una evaluacin nacional que explica y no slo describe puede
encontrarse en: Administracin Nacional de Educacin Pblica de la Repblica Orien-
tal de Uruguay, [valllacin nacional de aprendiznjes en lengua materna y matemtica. Sexto
ao de enseiianza primaria. Segundo informe de difusin pblica de resultados, Montevideo,
Administracin Nacional de Educacin Pblica, 1997.
1J Un ejemplo de cmo se puede traducir la evaluacin en lineamientos para el trabajo
del supervisor puede encontrarse en Ministerio de Cultura y Educacin, M1lI1!lal de es-
trategias para el uso e incorporacl1 de la i1!formacil1 de evaluacin, Buenos Aires, Ministerio
de Cultura y Educacin, 1997.
104
Los usos de la evaluacin
Ms importante que generar esta informacin. quizs lo sea asegurar su uso diverso en
los diferentes niveles del sistema.
Lo primero que cabe decir al respecto es que, dadas las enormes diferencias tanco
en condiciones de aprendizaje (del lado de la demanda y de la oferta) como en resultados,
sera verdaderamente injusto implantar un sistema nacional de evaluacin educativa
orientado a determinar la suerte de los sujetos individuales -alumnos y maestros.
I
En
cambio, s debe ser utilizada para determinar la suerte de colectivos: escuelas, conjuncos
de escuelas, grupos de maestros, justamente en el" sentido de orientar las acciones diferen-
ciales y los apoyos especiales que la nequidad educativa reclama. No podr decidirse si un
alumno termina o no el ciclo en cuestin, ni si es aceptado o no en el siguiente nivel, a
partir de sus resultados en estos exmenes. dependiendo de la autonoma
evaluativa del maestro y/o del plantel en cuestn. Con el tiempo se ir dando natural-
mente un acercamiento de los criterios evaluativos de maestros y planteles individuales
a los estndares nacionales definidos.
El uso de la informacin evaluativa debe preverse adems en varios niveles:
a) A nivel del sistema educativo nacional, para retroalimentar la funcin normativa y
la funcin compensatoria, as como para racionalizar el uso y la distribucin de recursos
matp.riales y humanos, y para distribuir estmulos diversos a personal educativo y a equi-
pos docentes.
b) A nivel de la sociedad en general. Como ya lo estipula el Programa de Desarrollo
Educativo, la informacin procedente de la evaluacin de los aprendizajes deber presen-
tarse y discutirse pblicamente.
e) A nivel estatal. La informacin correspondiente a cada estado. con su respectivo
anlisis y comparacin con otros estados y con la media nacional. deber servir de base
para orientar decisiones que slo pueden tomarse a nivel estatal, relacionadas funda-
mentalmente con los mecanismos compensatorios y de estmulo. y con la distribucin
de recursos humanos y materiales. A su vez, los resultados de las evaluaciones propias de
cada estado debern servir para asumir las funciones "normativa" (determinacin del
curriculum regional, por ejemplo) y compensatoria.
d) A nivel de sector, zona o municipio. El uso de la informacin en este nivel intermedio
es esencial, pero durante un tiempo deber acompaarse de claras sugerencias para su uso.
e) A nivel de escuela. con las respectivas comparaciones con el promedio de la zona,
del municipio, del estado. Aqu tambin convendra acompaar esta informacin de su-
gerencias para su uso.
14 Cabe hacer aqu una salvedad con relacin al uso de estos instrumentos para las
evaluaciones de Carrera Magisterial. Puesto que la participacin en Carrera Magisterial
es voluntaria, puede justificarse el uso de estos resultados para determinar, en este caso,
suertes individuales.
lOS
en maestros, con excepcin de los disponibles para atender la zona rural marginal. De esta
forma, el origen de los maestros parece tener mucho que ver con el lugar donde llegan a
trabajar. Otro dato que confirma la segmentacin del mercado de trabajo de los maestros
es el relativo al tipo de normal donde estudiaron. El sistema federal parece estar absor-
biendo el egreso de las normales estatales. Los maestros de normales particulares son
enviados, fundamentalmente. a las zonas urbanas marginales. Los maestros de la zona rural
desarrollada provienen de normales urbanas. mientras que los de la zona rural marginal
provienen de normales rurales. Tambin la ocupacin del padre y la media de escolaridad
de ambos padres de los maestros tienen una clara gradacin, que corresponde a la del
nivel de urbanizacin-desarrollo de las zonas, indicndonos una movilidad ocupacional y
geogrfica de los maestros condicionada por su origen familiar, tanto ocupacional como
escolar.
La formacin de los maestros tambin difiere significativamente entre las zonas, y
existe una gradacin en los aos de escolaridad correspondiente al grado de urbaniza-
cin-desarrollo de las zonas.
Los maestros viven en la comunidad donde trabajan solamente en la zona rural margi-
nal y en la zona urbana de clase media. Las caractersticas de los contextos nos ayudan
a entender esta situacin. En la zona urbana marginal, la cercana de la ciudad de Puebla
hace que los maestros prefieran vivir en un sitio donde los servicios. generales son ms
accesibles, aunque eHo afecta su asiduidad a la escuela. Tanto en la zona rural desar:rolla-
da como en la indgena, los servicios se encuentran concentrados en la cabecera muni-
cipal, lo que explica que los maestros prefieran vivir ah. En cambio, en la zona rural
marginal, la dispersin, lejana y difcil acceso a las comunidades hace imposible que los
maestros viajen a sus comunidades diariamente.
La calidad de vida de los docentes tambin vara en relacin con las zonas. Las carac-
tersticas de las viviendas difieren significativamente en todos sus indicadores. La canti-
dad de cuartos es uno de stos (grfica 4). El acceso a servicios y la posesin de bienes
son indicadores adicionales de esta situacin.
Las condiciones de vida diferenciales de los docentes quizs se encuentren relaciona-
das con las diferencias encontradas en algunas variables actitudinales. La ms significativa
de stas se refiere a los deseos de cambiarse de escuela (grfica S). La inconformidad con
el trabajo que actualmente realizan es la realidad modal en las zonas urbana marginal y
rural desarrollada. Solamente de la zona urbana de clase media puede afirmarse que la
gran mayora de los maestros desean quedarse en la escuela donde laboran.
Respecto a la gestin escolar encontramos que, en general, en todas las escuelas los
directores visitan poco las aulas, especialmente en las zonas urbanas. La vitalidad de la
escuela, medida por la,cantidad de eventos y actividades que organiza, tambin se en-
cuentra graduada en funcin del grado de urbanizacin-desarrollo de las zonas, de ma-
nera que las escuelas ms activas se encuentran en zonas urbanas y desarrolladas. En
cuanto a la relacin con la comunidad. puede decirse que los padres de familia partici-
pan activamente en muchas actividades materiales relacionadas con la escuela. en todas
112
las zonas. Sin embargo, ello ocurre de manera mucho ms fuerte y consistente en las
zonas rurales que, en las urbanas. Esta informacin corrobora hallazgos de estudios
previos en los que se demuestra que son las comunidades ms pobres lasque ms
contribuyen, en trminos materiales y monetarios, a la construccin y mantenimiento
de las escuelas de su zona.
Por lo que respecta a lasupervisi6n escolar (grfica 6). su presencia en las escuelas
difiere enormemente de acuerdo con las zonas, al grado de que podemos decir que en la
mayora de las escuelas de todas las zonas, excepto la urbana de clase media, dicha super-
visin es inexistente. El contenido de estas visitas generalmente se limita a la conversacin
con el director y los maestros. lasvisitas a las aulas son ms bien la excepcin que la
norma. Los maestros no sienten apoyo de estas conversaciones y visitas del supervisor.
La prctica docente tambin vara fuertemente entre las zonas.
I
As. el estudio constata la existencia de diferencias en cuanto a la calidad de la ofer-
ta entre regiones socioeconmicas y culturales. pero adems las dimensiona. y de-
muestra con ello la magnitud de la inequidad en la distribucin de las oportunidades
educativas.
B. Las caractersticas de la demanda
Las dlferencias entre las zonas en cuanto l as caractersticas de la demanda son tam-
bin de enorme magnitud y muy significativas. A guisa de ejemplo. tenemos el caso, en las
diferentes zonas (grfica 7), de las familias con dieta balanceada. diferencias de esta
Grfia 04. Cuartos, en casa de los docentes.
"
11 /11 IV V
z-"
9<>
113
de la demanda: si stas son pobres, la calidad de la escuela y sus recursos humanos y
materiales tambin sern pobres. Tenemos una situacin que no solamente perpeta las
desigualdades preexistentes, sino que las acenta yagrava.
Si las escuelas operaran en la forma como generalmente lo hacen en las regiones
marginales, pero en zonas desarrolladas urbanas o rurales, los padres y la comunidad
inmediatamente protestaran o presionaran a la escuela o a las autoridades educativas
con el fin de modificar esta situacin. Sin embargo. en las zonas marginales rurales y
urbanas los padres y la comunidad en general carecen de puntos de referencia respecto
a qu puede ser considerada una buena escuela. As, la posibilidad de reconocer proble-
mas educativos y de presionar a la escuela o al sistema, se encuentra tambin desigual-
mente distribuida entre las regiones, y genera un crculo vicioso que slo puede rom-
perse, como se ver en seguida, cuando por cualquier motivo (iniciativainstitucional o
personal del maestro, o presin del lado de la demanda), el personal de la escuela asume
una actitud diferente hacia la educacin de sus alumnos.
Una aproximacin drsticamente diferente a la toma de decisiones en materia de
educacin primaria en Mxico es por tanto urgente. Ello implica la adopcin de estrate-
gias claras y efectivas de "discriminacin positiva", que significan dar
ms atencin y apoyo a las escuelas yespecialmente a los directores y.a los maestros
que operan en condiciones de marginalidad.
Sin embargo, este estudio muestra la importancia de variables tanto del lado de la
oferta como del lado de la demanda. Esto parecera indicar que la solucin a la distribu-
cin inequitativa de la calidad de la educacin primaria no puede buscarse solamente
mediante ia modificacin de los aspectos vinculados con uno de los polos de esta rela-
cin: el de la oferta. El estudio muestra que, en las regiones rurales, los padres requieren
el apoyo de sus hijos en el campo y en el hogar, especialmente durante pocas de
cosecha. Adems. la escasa informacin recolectada sobre el estado de nutricin y salud
de la familia y de los nios apunta a la presencia de problemas muy severos en algunas de
las regiones ms marginales. El estudio tambin muestra las limitaciones de las familias
de algunos contextos para ayudar a sus hijos con el equipo mnimo (cuadernos,lpices)
para la escuela. Estos resultados pareceran indicar la necesidad tanto de permitir que el
funcionamiento de las escuelas sea ms flexible. de manera que pueda adaptarse a las
circunstancias regionales (calendario escolar, por ejemplo), as como de prestar aten-
cin a condiciones especialmente severas de problemas de salud y nutricin. La escuela
es el nico centro, en muchas de estas comunidades. capaz de organizar estos servicios.
Finalmente. parecera que los padres y las comunidades deberan recibir ms infor-
macin respecto a los objetivos de la escuela primaria. sobre la legislacin escolar que
regula el funcionamiento de las escuelas, sobre los derechos y obligaciones de padres y
comunidades respecto a la escuela. etctera. con el fin de fortalecer la participacin de
los padres y de la comunidad en asuntos escolares y de abrir caminos para la solucin
de muchos de los problemas que encontramos en las escuelas incluidas en el estudio.
118
No vemos por qu el sistema educativo no pueda tomar en sus manos la formacin de
la demanda educativa.
f) Los maestros son, sin duda. los determinantes ms impol"'tantes, del lado de la
oferta, de la calidad educativa. Este resultado se encuentra de manera consistente en
nuestro estudio, tanto como consecuencia del anlisis cuantitativo como del cualitativo.
Un buen maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones estimulado por el direc-
tor, es capaz de hacer que una escuela pobremente equipada. en una comunidad muy
marginal, logre resltados de aprendizaje equivalentes a los de las escuelas mejor equi-
padas en los contextos ms privilegiados.
Sin embargo, estos maestros son la' excepcin, nunca la nonna. El estudio seala
claramente los constreimientos y limitaciones que explican esta situacin. Algunos de
los ms importantes son los siguientes:
Los maestros no siempre dominan lo que tienen que ensear. No puede
suponerse que un certificado de educacin'normal sea garanta de que el maes-
tro tiene los conocimientos de todos los objetivos de aprendizaje de la educa-
cin primaria.
Los maestros en general no se encuentran adecuadamente capacitados en prc-
ticas efectivas de enseanza. El modelo de enseanza predominante est cen-
trado en el maestro. orientado al grupo como un todo. basado en el libro de
texto como ia nica fuente de informacin y de prcti-=a. y apoyado en el piza-
rrn como nico recurso didctico. Es evidente en este estudio que los maes-
tros en general tienen pocas ideas sobre cmo enfrentar situaciones multigrado.
Pocos maestros estimulan activamente la participacin de los alumnos. Menos
an son los que saben cmo manejar problemas especiales de aprendizaje. El
trabajo grupal entre alumnos prcticamente nunca se encuentra. El aprovecha-
miento de los recursos comunitarios como material de aprendizaje y fUente de
experiencias educativas es algo ausente en el saln de clases. Las experiencias
de aprendizaje son montonas y consisten fundamentalmente en leer el texto,
copiar en el cuaderno o realizar ejercicios dictados por el maestro o apuntados
en el pizarrn. Los maestros no le dan importancia a los procesos de razona-
miento. solucin de problemas y aplicacin del conocimiento a la vida cotidiana.
lo 'que queda claro al analizar los resultados de las pruebas aplicadas que
enfatizaron precisamente estos aspectos.
A los maestros se les deja solos, La tarea docente es una profesin de gran
soledad. No reciben aParo pedaggico de parte del director. que tiene miedo
de violar el espacio del aula. considerado dominio exclusivo del docente, Los
supervisores rara vez visitan las escuelas. cuando lo hacen casi nunca visitan las
aulas o hacen sugerencias pedaggicas. Las oportunidades de formacin en ser-
vicio son escasas, sobre todo en las zonas rurales. y las que existen no necesaria-
mente se centran en los problemas ms comunes que los maestros enfrentan en
119
------------------------------------------------------------------
Gasto de la Secretara de EducacilI Pblica, 1980-1999
1
(Millot/es de pesos de 1999)
ISO 000

140(JOO
120lXl(]
1(1(] 000
80IKlO
(>I)(XI(]
40lXXI
20(XXI
()
5?
'"
aos
,. Esti rnado
,Apartirde1993,induyelos"'CU"",,,delRamo25delPEFy partirde1998,losfondosdelRamo33
Fuente: $EI'.
Porserla educacin bsica la queconcentrael mayor volumen de estudiantes del
Sistema Educativo Nacional,a ella se dirige la mayor parte de los recursos. De esta
forma,en 1999 seestimaque65.1%del presupuestoeducativo federal serdirigido a
este tipo educativo,en tanto que 9.5% se destinar a la educacin media superiory
14.7%,a la educacin superior,incluyendo el posgrado;a la educacin de los adultos
habr decorresponderdos porciento (el 8.6% restante sedistribuye entreciencia y
tecnologa,desarrollocultural,educacinfsica ydeporte,yservicios compartidos).
Paradeterminarel costo porestudiantedelos diversos tiposyniveles educativos es
necesarioconsiderarlasaportacionesqueefectanlos estados.Desde 1996.laSecretara
de Educacin Pblica viene desarrollando,con periodicidad anual,la Encuesta de Finan-
ciamiento Educativo Estatal,a fin de contarcon estimaciones ms precisas yseries de
tiempo de los recursos de origen estatal. Hasta el momento,slo se ha concluido el
procesamientodela informacincorrespondientea 1996.
6
Los resultadosdela primera
encuestaindican que.en eseao,elgastoestatalen educacinbsica(en milesdepesos)
fue de 13 671 727.40pesos,mientrasqueparalaeducacinmediasuperiorseaportaron
I 869710.10 pesosyen la educacin superior,2210 961.70 pesos.
7
Al agregara estos
recursos los fondos federales quesecanalizan ala educacin porconductodela SEP.se
El procesamientodela encuestade1997concluirprximamente.Laaprobacindelas
Cuentas Pblicasdel ejercicio fiscal de 1997 ante las Cmarasde Diputadosde los H.
CongresosLocalesdeterminaronlostiemposparalaintegracindelosdatosnacionales.
Asimismo,sepreparael iniciodela encuestaqueserealizar paraelejerciciofiscal de
1998.
7 El gasto estatal incluye tambin el destinadoa educacin extraescolar, deporte, re-
creacinycultura.
126
I

GastQ ,total deJa cpit,!-.ypor alulIJno
Ao Gasto total
Poblacin Matricula
Gasto per cpita Gasto promedio
pblica!
de la SEP
.de 3 a 25 aos (poblacin 3 a 25) por alumno
(Millones de
(Millones)
I
(Pesos de 1999)
pesos de 1999)
I
1978
1
77 562.0 35.5 17.0 2186.9
1979 I 79196.2 36.5 18.2 2169.8

1980 87122.9
I
37.5 19.3
I
2322.9
1981 114354.8 38.5 20.3 2972.9
1982 114717.3 39.4 21.3 2912.1
1983
I
80589.0 40.3
i
22.2
I
2000.7
1984
I
84450.4 i 41.1 22.6 2053.6
1985
I
87996.8 41.9 23.0 2099.2
1986 77 422.8 42.7 2S.1 1815.0
1987 79153.0 43.3 23.1 1826.3
1988 80238.7 44.0
I
23.1 I 1 824.7
!
1989 82515.8 44.6 22.8 1851.8
1990 88225.4 45.1 22.6
1
1956.1
i
1991
!
105518.3 45.6 22.7
I
2313.6
1992 123253.1 i 46.1 22.8 2675.2
1993
J
143912.8 46.5
I
23.2 I 3094.9
f---- -
3461.6 1994 I 162312.0 46.9 23.7
1995 IJ44 395.6 . 47.2 24.3 3056.8
------.
1996 I I 47.5 __,_
24.9 3
1997 I 160478.7 ' 47.8 I 25.1
t
3357.5
19981,/1
177470.6 48.0 25.5
I
3696.7
1999<1 I 18130004 48.2 25.8 3762.9
4561.8
4361.6
4524.4
5631.0
5376.7
._----
3635.4
3743.7
3822.0
3345.1
3430.3
3480.5
3622.9
3908.0
4656.3
5410.7
6197.1
6836.7
5939.5
6078.7
63823
6967.4
702704
No incluye la matricula de las instituciones educativas pblicas financiadas por otras secretaras.
r Preliminar.
, Estimado.
Fuente: oc.ppp. SEP.
obtiene el gasto por alumno que se destina a cada uno de estos niveles y tipos educativos
en el sistema pblico.
Merece destacarse el hecho de que el costo por alumno se incrementa de manera
notable en los niveles y modalidades superiores. As. por ejemplo, el gasto por estudian-
te de educacin media superior era equivalente a cerca de dos veces el de un alumno de
educacin bsica en 1996. y cada persona que curs la educacin superior signific una
erogacin de ms de dos veces la de un estudiante de media superior y casi cuatro veces
la de un alumno de enseanza bsica, en el mismo ao.
127
Gasto de la SEP por subfunci,t educativa,! 1999.
(millones de pesos comentes)
Subfuncin
TotaP
Educacinbsica
Mediasuperior
Superior
Posgrado
Educacinparaadultos
Cienciay tecnologa
Desarrollocultural
Educacinfsica y deporte
Servicioscompartidos
3
Absolutos" %
181300.4 100.0
118068.3 65.1
17309.0 9.5
24835.9 13.7
1875.5 1.0
3712.5 2.0
7555.9 4.2
3093.7 1.7
717.4 0.4
4132.2 2.3
,Agrupadoconfonnea laNuevaEstructuraProgramticadel PEP.
, El paquetesalarialestrepartidoporsubfuncin.
J s.:refierea la administracindels<XtorcentraL
'Estimado.
Nota: Debidoalredondeodelascifras,lassumaspuedennocoincidir.
Fuente:DGPPP,SEP.
Gasto educativo por estudiante de escuelas pblicas de diferentes tipos
educativos,! 1996 ;;';,; ." .',
Nivel
Presupuesto
Matricula
2 Gastopor
(milesdepesoscorrientes) alumno
SEr' Estatal Total (Alumnos) (Pesoscorrientes)
Educacinbsica 56490723.0 13671727.4 70162 450.4 21162155 3315.5
Educacinmedasuperior 10440266.1 1869710.1 12309976.2 2088759 5893.4
Educacinsuperior 12293699.6 2210961.7 14504661.3 1143863 12680A
, Incluye programasdeeducacinfsica y artstica para educacinbsica, produccinydesarrollodematerial didctICO,
programasdeinfraestructuraeducativaparaestenively loejercidoporelRamo25.
:Serefierealamatriculapblicafederalyestatalsinposgradonicapacitacinparaeltrabajo.la matriculafederalnoconsidera
la administradaporotrassecretarasdeEstado.
Fuente:DGrrr',SEI'.
128

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