Desarrollo de Los Adolescentes III PDF

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PINTRODUCCION 3
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS 4
ORIENTACIONES DIDACTICASY EVALUACION.. 5
PROPOSITOS GENERALES DEL CURSO. 8
BLOQUE I
LA CONFORMACION DE LA IDENTIDAD DE LOS ADOLESCENTES.

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BLOQUE I I
LOS ADOLESCENTES Y LA REDEFINICION DE SUS RELACIONES EN LA FAMILIA Y EN LA
ESCUELA

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BLOQUE I I I
LA SOCIEDAD, LA CULTURA Y LOS ADOLESCENTES.

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MATERIALES DE APOYO

BLOQUE I
LOS PROCESOS DE CONFORMACION DE LA IDENTIDAD

FORMACION DE LA IDENTIDAD
Susai Harter

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EXPERIENCIAS DOCENTES
Anita E. Woolfolk

62
BLOQUE I I
LA ADOLESCENCIA Y LAS INSTITUCIONES

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Y LA LEGISLACION 69
LA AUTONOMIA
Lawrence Steinberg.

72
JUVENTUD Y GRUPOS PARES
Rogelio Marcial

86
IDENTIDAD CULTURAL
Rogelio Marcial.

92
LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA ANTE LA DISCIPLINA ESCOLAR
Ana Cristina Zubillaga Rodrguez..

116
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DEL ADOLESCENTE
Javier Onrubla..

146
LAS ESCUELAS Y EL ADOLESCENTE
Doris R. Entwistle

166
BLOQUE I I
INDUSTRIAS CULTURALES Y APORTACIONES JUVENILES A LA CULTURA

TIEMPO LIBRE Y CONSUMO.. 187
CULTURAS JUVENILES EN MEXICO
Carlos Feixa.

197
LAS CHAVAS EN LAS CULTURAS JUVENILES
INDICE

2
Maritza Urteaga Castro-Pozo 230
EL AO DOS MIL ETICA, POLITICA Y ESTETICAS
Rossanzz Reguillo..

244
DE JOVENES DE SECTORES POPULARES
Silvia Doschatzky

268

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INTRODUCCIN

El Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria seala, como una de las lneas de
formacin comn para todas las especialidades,establece el conocimiento de los adolescentes, por
lo que incorpora un conjunto de cursos con esa temtica que se estudian durante los cinco primeros
semestres.

El tercer curso de esta lnea corresponde al tema "Identidad y relaciones sociales"; su propsito
fundamental es ofrecer elementos para que los estudiantes normalistas analicen los procesos de
conformacin de la identidad de los adolescentes y del papel que desempean, en dicha
conformacin, el establecimiento de nuevas relaciones sociales y los cambios en los vnculos con la
familia.

La adquisicin de la identidad constituye uno de los aspectos ms complejos, de la adolescencia,
por lo que su estudio exige incorporar mltiples dimensiones de anlisis: individual y colectiva,
biolgica, psicolgica, psicosocial y sociocultural, entre las ms importantes.

Este tercer curso tiene como antecedentes los temas que se abordaron en Desarrollo de los
Adolescentes I y Desarrollo de los Adolescentes II. En el primer curso se proporcion a los
estudiantes un panorama general acerca de la historicidad y relatividad de los conceptos cientficos,
las creencias culturales sobre las caractersticas y el significado de la adolescencia, as como los
criterios bsicos que se toman en cuenta para su estudio actual. Estos elementos facilitarn a los
estudiantes la comprensin de los procesos mediante los cuales los adolescentes conforman su
identidad y les permitirn entender su carcter histrico, ya que las biografas personales no se
pueden aislar de sus contextos histricos y de las caractersticas particulares de cada generacin.

En el segundo curso se estudiaron temas fundamentales del desarrollo biolgico, psicolgico y
social de los adolescentes: los procesos de crecimiento y maduracin sexual y su impacto en la vida
emocional, afectiva y social. La revisin de estos procesos resulta primordial porque son aspectos
que se interrelacionan para arribar a la definicin de la identidad personal.

El curso Desarrollo de los Adolescentes lll. Identidad y Relaciones Sociales se vincula, ademas, con
las asignaturas sobre el desarrollo de los adolescentes que corresponden a los prximos semestres
en las que se retoman asuntos asociados estrechamente con la identidad: en el cuarto curso se
abordan nociones como la formacin del autoconcepto y de la autoestima, y en el quinto se
analizan problemticas vinculadas con las dificultades que implica, en las sociedades actuales, la
elaboracin de un proyecto de vida o de representaciones de futuro por parte de los adolescentes.
En el 3
er
semestre los estudiantes iniciarn la prctica en la escuela secundaria. Esta experiencia
permitir un mejor conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas y favorecer la posibilidad

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de observar, en situaciones reales, las formas en que se manifiestan los aspectos que se estudian
en este programa.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El curso esta organizado en tres bloques temticos. En cada uno de ellos se presentan los temas de
estudio, la bibliografa que se considera bsica y algunas sugerencias de actividades. Se incluye,
ademas, bibliografa complementaria cuyo propsito es ampliar la informacin sobre los temas, de
acuerdo con las necesidades e intereses particulares de maestros y estudiantes.

La secuencia de los tres bloques tiene como finalidad proporcionar algunos conceptos y
perspectivas de estudio que permitan comprender la articulacin de los procesos de cambio
fisiolgico (pubertad) y psicosociales, con los procesos socioculturales que se experimentan en la
adolescencia. El anlisis de estos aportes contribuye a que los estudiantes desarrollen actitudes y
habilidades para entender y comprender a los adolescentes.

El bloque I, "La conformacin de la identidad personal de los adolescentes", inicia con una reflexin
sobre la nocin de identidad personal, entendindola en una primera aproximacin como "...el
conjunto de tendencias de comportamiento, creencias y valores, preferencias y aversiones, afectos
y autoimgenes, que caracterizan a cada persona como individuo nico". Esta reflexin se
enriquece con las aportaciones de Erik Erikson, aunque se reconocen sus limitaciones y se analizan
perspectivas de estudio ms actualizadas.

Se persigue el propsito de que los estudiantes, a partir de la discusin de casos especficos,
conozcan y analicen distintos puntos de vista que enfatizan el carcter histrico, relacional,
ntersubjetivo y procesal de la conformacin de la identidad personal en la adolescencia y que
expliquen como influyen los aspectos sociales y culturales en ese proceso.

En el bloque II, "Los adolescentes y la redefinicin de sus relaciones en la familia y en la escuela",
se abordan algunos de los temas tpicos sobre la adolescencia. El principal de ellos es el que se
refiere al "conflicto" o "crisis", como un estado particular del adolescente en la dinmica familiar,
especficamente en la relacin con los padres como primeros modelos y referentes de su identidad
en la vida. Es fundamental que los estudiantes normalistas reflexionen sobre como se viven los
procesos afectivos y psicosociales (de crisis, de conflicto, de distanciamiento) por su importancia
para el desarrollo de la autonoma, destacando el peso que tienen las representaciones y los
estereotipos sociales en las actitudes, generalmente prejuiciosas, de los adultos hacia los
adolescentes.

La necesidad que tienen los adolescentes de separarse de sus primeros modelos y referentes (los

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padres) implica satisfacer, a travs de la interaccin con los pares y con otros, la exploracin de
nuevos modelos de identidad que los alienten y orienten en la bsqueda y la consolidacin de una
identidad propia. Esta exploracin necesaria sobre s mismos y de las relaciones con el entorno, se
vuelve indispensable para que, con mayor autoconciencia, los adolescentes reflexionen sobre
quienes son y lo que quieren ser y hacer ahora y en el futuro.

Es fundamental que los estudiantes normalistas se percaten del papel que tienen los maestros de
secundaria para orientar a sus alumnos en esta exploracin y reconozcan que el maestro es
tambin un modelo de identidad para los adolescentes. Asimismo, que reflexionen sobre sus
actitudes, sus formas de relacionarse con los alumnos, pero principalmente sobre los retos que
representan, por un lado, facilitar y orientar las exploraciones y, por el otro, la necesidad de "poner
lmites" en esa bsqueda, para permitir que los adolescentes sepan afrontar y superar las
situaciones de riesgo (desercin escolar, adicciones, enfermedades de transmisin sexual, entre
otras) a las que se ven expuestos en la sociedad actual.

En el bloque III, "La sociedad, la cultura y los adolescentes", se estudian temas relacionados con el
contexto en el que se dan los procesos de conformacin de la identidad de los adolescentes en las
sociedades contemporneas. Los estudiantes normalistas analizarn los cambios de las ltimas
dcadas, a fin de comprender que, si bien existe la influencia de las industrias culturales, tambin
es cierto que los jvenes recrean y dan nuevos significados a la oferta cultural -de modelos y de
mercado de consumo- y no se limitan a ser nicamente receptores o repetidores pasivos de lo que
reciben.

Con base en la discusin sobre estos elementos se podrn valorar las aportaciones de las culturas
juveniles a la vida y al cambio de las sociedades, y se comprender que la existencia de nuevas
formas de expresin es posible debido a la capacidad de adolescentes y jvenes para expresarse y
dar sentido a su propia condicin y tiempo.

En este sentido, el reto de la escuela, pero principalmente del maestro, consiste en comprender
esas formas de expresin y tener una actitud sensible y abierta para conocer y orientar de manera
positiva la necesidad que tienen los adolescentes de expresar sus inquietudes y proyectos de vida.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN

Las siguientes orientaciones definen algunos aspectos bsicos que es necesario tomar en cuenta en
el tratamiento de los temas, en la lectura de los materiales de estudio y en las actividades de
indagacin que los estudiantes realizarn dentro y fuera de la escuela normal.

1. El desarrollo de los adolescentes se estudia de manera integral. Se pretende superar una visin

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exclusivamente psicolgica, que ha sido muy frecuente en los medios acadmicos y en la cual se
ponen de relieve las transformaciones cognitivas y afectivas esenciales, pero se omite el
conocimiento de otros componentes del desarrollo igualmente importantes. La intencin de abordar
las diferentes dimensiones que implica el tema y de reflexionar sobre su articulacin con otros
aspectos del desarrollo responde a la necesidad de comprender la formacin de la identidad
adolescente con una mirada distinta a la que ofrecen perspectivas fragmentadas y reduccionistas
que han contribuido a formar o reproducir estereotipos sobre esta etapa de la vida que, lejos de
permitir su comprensin, fomentan actitudes excluyentes o infantilizadoras. El enfoque de este
curso asume la complejidad del proceso mediante el anlisis de las mltiples dimensiones que
construyen la adolescencia y sus procesos, a veces manifiestos y vertiginosos como el crecimiento
corporal, otros lentos e imperceptibles como el procesamiento subjetivo.

2. El tratamiento de los temas del curso implica la revisin de aportes tericos diversos. A
diferencia de los cursos que usualmente se centran en el estudio de una corriente, en este curso se
promueve el acercamiento a diferentes puntos de vista, con el propsito de que los estudiantes
desarrollen habilidades que les permitan comparar distintas perspectivas de estudio y reconocer
aquellas corrientes tericas que han sido superadas a partir de investigaciones recientes sobre los
adolescentes. Por la complejidad que representa la conformacin de la identidad en los
adolescentes y considerando que en este proceso se incorporan aspectos ms amplios que tienen
que ver con la sociedad en que viven, el programa plantea no solo la revisin de teoras
psicolgicas, sino tambin de perspectivas que provienen de la sociologa y la antropologa.

3. Los criterios bsicos para el estudio de la adolescencia incluidos en el primer curso son el punto
de partida para abordar el conjunto de temas del programa. Estos criterios permitirn a los
estudiantes comprender que, si bien existen pautas generales sobre como viven los adolescentes
sus procesos de definicin de la identidad, estos se manifiestan de diversas formas y en momentos
distintos de su vida. Por las caractersticas del tema, no puede dejarse de lado en este curso la
necesidad de desarrollar en los estudiantes las competencias que los lleven a reconocer no
solo la heterogeneidad y diversidad de los adolescentes y sus familias, sino a poner en juego su
sensibilidad para percibir el entorno y su capacidad para entender las caractersticas y necesidades
particulares de los adolescentes con quienes se relacionan.

4. Por la naturaleza de los temas del curso y por las caractersticas de los estudiantes normalistas,
las experiencias personales son un recurso de gran utilidad. Para el anlisis de cada tema resulta
interesante partir de las opiniones y reflexiones sobre la concepcin que los futuros maestros tienen
de s mismos, as como de casos especficos que permitan observar los procesos de formacin de la
identidad y mediante los cuales los estudiantes recuerden y comenten experiencias personales para
enriquecer la discusin sobre algn texto. Es recomendable que cuando se trabaje con estas
experiencias el maestro tome en cuenta las recomendaciones siguientes:

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Favorecer la reflexin y la autocrtica para fomentar entre los estudiantes el respeto a la
diversidad de maneras de ser y pensar, evitando comentarios que propicien la burla o las faltas de
respeto hacia los compaeros del grupo.

Evitar la descripcin de ancdotas o de experiencias que desemboquen en anlisis con fines
teraputicos.

5. El curso promueve la observacin y el dilogo con los adolescentes como un medio para
contrastar la informacin y las explicaciones estudiadas con hechos reales. Por esta razn, es
importante que antes de cada jornada de observacin y prctica el maestro de la asignatura y los
estudiantes tengan claros los aspectos a observar y registrar. Para el estudio de los temas de los
tres bloques se requiere observar el desenvolvimiento personal de los adolescentes y las relaciones
que establecen con sus compaeros, con el maestro y con las autoridades de la escuela, as como
conocer sus opiniones acerca de por que asumen determinadas actitudes en diferentes momentos
de su vida, dentro de la escuela y fuera de ella.

6. El anlisis y la reflexin son habilidades que se desarrollan en la medida en que se ejercitan. El
programa propone un conjunto de textos cuya lectura individual es imprescindible para la
adquisicin de los conocimientos y la discusin argumentada; por esta razn, es conveniente
propiciar la elaboracin de sntesis, ensayos breves y registros de informacin, a travs de los
cuales cada estudiante exprese de manera fundamentada sus ideas, puntos de vista y conclusiones
sobre los temas de estudio.

En relacin con la lectura de textos, se sugiere que lean un libro completo para conocer el
planteamiento global de un autor o grupos de autores con respecto a los temas del curso. En este
caso, se recomienda la lectura de Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescentes, de Eduardo
Marti y Javier Onrubia, o cualquiera de los sugeridos en la bibliografa bsica que se encuentre en el
acervo de la biblioteca de la escuela normal.

7. El curso puede enriquecerse si el maestro o los propios estudiantes proponen e incorporan el uso
de otros recursos, tales como el cine, la literatura, el video y el audio, con la finalidad de que los
estudiantes tengan ms elementos para fundamentar sus puntos de vista sobre los temas que
abordn. Es recomendable que una vez seleccionado el material, el maestro de la escuela normal lo
revise y elija los apartados de inters para la discusin, a fin de garantizar su relacin con los
temas de estudio.

8. La evaluacin debe ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las
actividades de enseanza. Por ejemplo, si durante la clase se promueve la realizacin frecuente de

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actividades en que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos,
interpretan informacin, proponen hiptesis acerca de las caractersticas de los adolescentes y
observan sus actividades, sera poco acertado evaluar solo con un instrumento que demande la
trascripcin de definiciones memorizadas. El instrumento o la forma de evaluacin debe conciliar
tanto el enfoque del programa como el proceso de enseanza empleado en el aula. Por la dificultad
de los temas del curso es necesario comprender conceptos abstractos, que no pueden limitarse a la
repeticin memorstica. Desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acordar con los
estudiantes las formas de evaluar; de esta manera todos podrn orientar su desempeo segn los
compromisos establecidos.

PROPSITOS GENERALES DEL CURSO

Mediante el estudio de los contenidos y la realizacin de las actividades de este curso se pretende
que los estudiantes normalistas:

1. Analicen, con apoyo en la revisin de aportaciones tericas y observaciones, la complejidad y
multidimensionalidad de los procesos biolgicos, psicosociales y socioculturales que participan en la
conformacin de la identidad de los adolescentes, y comprendan que esta construccin supone una
exploracin que inicia en la infancia y contina a lo largo de la vida, pero que durante la
adolescencia se experimenta de manera ms intensa por el impacto y rapidez con que se suceden
los cambios en los sujetos.

2. Comprendan la importancia de la autorreflexin y la exploracin como mecanismos que permiten
a los adolescentes avanzar en sus procesos de identificacin o diferenciacin con "los otros".

3. Comprendan el papel que juega el maestro de secundaria al propiciar de manera intencionada el
establecimiento de lmites y al facilitar la transicin hacia el logro de la autonoma en los
adolescentes.

4. Desarrollen habilidades para establecer una comunicacin eficaz con los adolescentes como
sujetos que tienen opinin y explicaciones propias, y comprendan la posible influencia de los
procesos de conformacin de la identidad en las dificultades que enfrentan los alumnos en su
aprendizaje.

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BLOQUE I. LA CONFORMACIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL DE LOS
ADOLESCENTES

TEMAS

1. El concepto de identidad personal. Caractersticas principales del proceso en la
adolescencia.
2. La teora de Erik Erikson, sus aportes a la comprensin de la identidad adolescente.

a) La importancia de las etapas previas y la influencia del contexto social
en la identidad psicosocial.
b) Los conceptos de identidad difusa, moratoria y crisis de identidad.
c) Limitaciones de esta perspectiva terica: la relatividad del modelo de
desarrollo frente a la diversidad social y cultural.

3. La socializacin y los contextos socioculturales en los procesos que permiten a los
adolescentes reconocerse a s mismos y a los demas.

BIBLIOGRAFA BSICA

Fierro, Alfredo (1997), "Identidad personal", en Eduardo Marti y Javier Onrubia (coords.), Psicologa
del desarrollo: el mundo del adolescente, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del
profesorado. Educacin secundaria, 8), pp. 88-94.

Woolfolk, Anita E. (1999), "La obra de Erikson", en Psicologa educativa, Mara Elena Ortiz Salinas
(trad.), 7
a
ed., Mxico, Prentice Hall, pp. 66-67, 69-73.

Harter, Susan (1997), ["Desarrollo de la personalidad y de la identidad" y "Formacin de la
identidad"] "Self and identity development" y "Identity Formation", en S. Shirley Feldman and Glen
R. Elliott (eds.), Al the threshold. The developing adolescent, EUA, Harvard University Press, pp.
352-368, 375-387.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

Erikson, Erik (1993), "Las ocho edades del hombre" e "Introduccin a la parte cuatro", en Infancia
y sociedad, Buenos Aires, Ediciones Horme, pp. 222-247 y 251-257.

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Marcial, Rogelio (1996), "Identidad cultural", en Desde la esquina se domina, Zapopan, El Colegio
de Jalisco, pp. 39-62.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. En equipo comentar cada una de las siguientes afirmaciones sobre caractersticas de los
adolescentes. Discutir las discrepancias y coincidencias y exponerlas al grupo.

Al adolescente, no sabe por que, de pronto lo acometen la tristeza, la desolacin, la angustia o la
nostalgia. No tiene manera de tomar conciencia de que sus estados de nimo cambiantes y sus
emociones aparentemente caprichosas son atribuibles a la prdida de su pasado infantil.
Los adolescentes, esas criaturas patticamente susceptibles y vulnerables, apasionadas e
impulsivas, totalmente sexuales y monstruosamente egocntricas, son en realidad, vidos
buscadores de autenticidad moral.
La adolescencia implica el complejsimo drama de pasar de una zona de la existencia a otra
distinta. Es ese punto crtico de la vida humana en que las pasiones sexuales y morales fructifican y
alcanzan su madurez. El individuo pasa entonces de la vida familiar a la existencia cultural.

Comentar en grupo que aspectos del desarrollo de los adolescentes faltara por estudiar, ademas de
los que se han analizado en los cursos anteriores. Anotar las coincidencias y discrepancias que se
den en la discusin, para revisarlas y valorarlas cuando concluya este tercer curso.

2. De manera individual, definir por escrito en una tarjeta a que se refiere el trmino "identidad".
Compartir las tarjetas con el resto del grupo.

Ubicar en el texto "identidad personal", de Alfredo Fierro, los siguientes aspectos:

Definicin de identidad personal.

Puntos principales de la teora sobre la identidad adolescente.

Palabras o trminos ms importantes del planteamiento de Erik Erikson.

Significado de la palabra "crisis" para este enfoque.

En equipo, analizar el cuadro en el que se marcan los estadios de la identidad, de acuerdo con
Erikson, y contestar las siguientes preguntas:

Cules son los elementos que toma en cuenta Erikson en estos estadios?

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De qu manera se consideran en los estadios las variaciones individuales?

Se advierte en las etapas establecidas la diversidad de adolescentes que existe?,
por qu?

Pueden ser los estadios un punto de referencia para observar las formas de vivir los
cambios de los adolescentes en funcin del ambiente social y cultural?, por qu?

Analizar las definiciones personales que se escribieron en las tarjetas sobre el termino identidad y
contrastarlas con los elementos que se ofrecen en el texto.

De manera individual, enriquecer las definiciones de las tarjetas a partir de los elementos
identificados en la lectura y en el anlisis anterior.

3. Revisar individualmente el texto "La obra de Erikson", de Anita Woolfolk; identificar los
conceptos que segn la autora forman parte del proceso de conformacin de la identidad y explicar
en que consiste cada uno de ellos.
En equipos, responder a las preguntas que se incluyen en el apartado "Adolescencia: la bsqueda
de la identidad", del mismo texto, y comentar las recomendaciones que hace la autora para apoyar
la formacin de la identidad. Discutir si realmente favorecen el desarrollo de los adolescentes y
facilitan el logro de la autonoma.
Discutir con base en los puntos siguientes y escribir conclusiones generales:

Los planteamientos principales de la teora de Erikson sobre la adolescencia.

Los aportes y las limitaciones de esta perspectiva terica.

Tomando en cuenta las ideas de los textos de Fierro y Woolfolk, escribir su opinin personal acerca
de la teora de Erikson sobre la identidad adolescente.
Presentar en el grupo las conclusiones del equipo y las opiniones ms representativas sobre esta
perspectiva terica.

4. De manera individual leer el texto "Desarrollo de la personalidad y de la identidad", de Susan
Harter; identificar los prrafos donde se profundice sobre el tema de la identidad y discutirlos en el
grupo.

Comentar en el grupo por que la autora realiza las siguientes afirmaciones:

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"La identidad es una construccin social".

"El juicio de que uno es 'moral' requiere una integracin compleja de las conductas
propias en relacin con los valores propios de la sociedad".

"El adolescente se enfrenta a presiones de socializacin para que diferencie su
identidad en mltiples roles".

"La cronologa de los procesos de identidad puede diferir dependiendo del escenario
particular".

5. Solicitar a un o a una adolescente de 13 a 16 aos que realice una descripcin de s mismo (a) a
partir de contestar las siguientes preguntas: cmo soy como persona? y cmo me gustara ser?
Si el adolescente lo permite, grabar sus respuestas.
En equipo, analizar las descripciones de los adolescentes y comentar la idea que cada uno de ellos
tiene de s mismo. Los siguientes aspectos pueden guiar el anlisis:

Qu rasgos de la personalidad expresan? Qu ideas mencionan sobre lo que
desean ser y lo que no desean ser?

Qu atributos incluyen creencias y criterios morales?

Cul es la evaluacin del concepto de s mismo en cada descripcin?

Comparar los, resultados del anlisis con lo descrito por Susan Harter y la descripcin del caso que
incluye. Comentar los aspectos que pueden enriquecer el anlisis. Escribir conclusiones generales.

Elegir una de las descripciones y elaborar un cartel en el que se presente el resultado del anlisis
de esa descripcin. Pegar los carteles en alguna pared del saln de clases para observarlos y
contrastarlos. Con base en la observacin realizada, hacer a su cartel las modificaciones que
consideren pertinentes.

Compartir en el grupo las conclusiones de los equipos y comentar la experiencia de trabajo.

Como actividad de cierre del bloque, de manera individual elaborar un texto sobre alguno de los
siguientes temas:

Los elementos que intervienen en la conformacin de la identidad personal.

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La influencia de los aspectos sociales en la conformacin de la identidad.

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BLOQUE II. LOS ADOLESCENTES Y LA REDEFINICIN DE SUS RELACIONES EN LA
FAMILIA Y EN LA ESCUELA

TEMAS

1. La importancia de los estereotipos y de las representaciones sociales acerca de los
adolescentes.

a) Las actitudes de los adultos hacia los adolescentes.

b) Los roles que la sociedad asigna a los adolescentes.

2. Los cambios en los vnculos familiares como resultado de las transformaciones vividas
por los adolescentes

El proceso de distanciamiento y diferenciacin con los primeros referentes y
modelos.

Los tipos de familias y su papel en la bsqueda de autonoma, la toma de
decisiones y la definicin de valores personales.

3. La importancia del grupo de pares para que los adolescentes exploren nuevos modelos
y referentes de identidad.

La autorreflexin y la exploracin de situaciones nuevas como acciones para
el desarrollo de la autonoma y la conformacin de la identidad.

4. La escuela secundaria como espacio de aprendizaje y de relaciones personales entre
adolescentes.

La organizacin de la escuela secundaria y su papel como reguladora de la
participacin social de los adolescentes.

Los adolescentes y su relacin con la autoridad y los estilos de disciplina
escolar en la escuela secundaria.

La intervencin del maestro en el proceso de conformacin de la identidad
de los adolescentes: el establecimiento de lmites y su papel como

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facilitador del desarrollo de la autonoma.

BIBLIOGRAFA BSICA

Lutte, Gerard (1991), "Los jvenes en las representaciones sociales dominantes", en Liberar la
adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de Psicologa, 168),
pp. 139-141.

Steinberq, Laurence (1999), ["La autonoma] "Autonomy", en Adolescence, 5
a
ed., EUA, ', McGraw-
Hill College, pp. 275-284.

Marcial, Rogelio (1996), "Juventud y grupos de pares", en Desde la esquina se domina, Zapopan, El
Colegio de Jalisco, pp. 56-62.

Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), "Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar", en
Gabriela Yncln (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico,
Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicao, pp. 141-182.

Onrubia, Javier (1997), "El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente",en Eduardo Mart y
Javier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VII, Barcelona,
ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp. 15-33.

Entwisle, Doris R. (1997), ["Las escuelas y el adolescente"] "Schools and the adolescent", en ~/ S.
Shirley Feldman y Glen R. Elliot, Al the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge,
Massachusotts, Harvard University Press, pp. 197-211 y 214-221.


1. En equipo, comentar ejemplos de estereotipos relacionados con los adolescentes. De manera
individual, elegir uno de esos estereotipos. Escribirlo e ilustrarlo en una tarjeta. Al reverso de la
tarjeta explicar a que se refiere o cual es su origen. Intercambiar las tarjetas con los demas
compaeros de grupo. Algunos ejemplos son los siguientes:

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En equipo, analizar los estereotipos y su significado o su origen. Leer las tarjetas ms
representativas al grupo.

Comentar en equipo el texto de Gerard Lutte y contestar las siguientes preguntas, agregando
algunos ejemplos:

Qu relacin existe entre los estereotipos y la forma en que los adultos tratan a los
adolescentes?

Qu relacin existe entre los estereotipos y los comportamientos de los
adolescentes?

Elaborar de manera individual un escrito breve respecto al origen, permanencia e implicaciones
sociales de los estereotipos acerca de los adolescentes. Leer en el equipo los escritos.

2. Solicitar a los alumnos que escriban en tres minutos las palabras que les vengan a la mente
relacionadas con el trmino autonoma. Comentar que pueden escribir nombres de cosas, lugares,
ideas, eventos, entre otras. Pedir que por parejas elijan tres de las palabras que escribieron y
elaboren una frase con cada una de ellas. Por ejemplo, si las palabras que se mencionan son:

Independencia.

Decisiones individuales.

Solvencia econmica.

Las frases que se estructuren pueden ser:

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Los adolescentes deben alcanzar la independencia con respecto a sus padres.

Ser autnomo implica para el adolescente tomar decisiones individuales.

Una meta a alcanzar por los adolescentes es lograr la solvencia econmica.

A partir de la lectura del texto de Steinberg contestar y discutir en equipo las siguientes preguntas:

A qu se refiere cada uno de los tipos de autonoma que menciona el autor?

Qu implicaciones tiene para los adolescentes alcanzar cada tipo de autonoma?

En equipo, analizar la correspondencia entre las frases que escribieron y los tipos de autonoma que
identifica el autor.
Presentar en plenaria algunos ejemplos de frases que se analizaron y elaborar conclusiones
respecto a lo que significa ser una persona autnoma y la importancia que para los adolescentes
representa lograr la autonoma.

3. Durante las visitas a la escuela secundaria, de manera individual entrevistar a dos o tres
adolescentes y preguntarles lo siguiente:

Cmo es la relacin que llevan con sus padres? Cmo son sus padres con ellos?

De qu manera la familia puede favorecer el desarrollo de su autonoma?

Qu cambios deben darse en los vnculos familiares para alcanzar la autonoma?

En equipo, analizar los tipos de familia que Steinberg describe en el apartado "La autonoma
emocional y las prcticas de los padres".

Sistematizar los registros de las entrevistas y analizarlos. Tomando en cuenta los tipos de familia
que se revisaron elaborar un cuadro como el siguiente:

En el grupo, explicar el contenido de los cuadros, comentando el fundamento que expresa el autor
con respecto a cada tipo de familia y organizar una discusin para definir el papel de la familia en

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tres dimensiones:

La bsqueda de la autonoma.

La toma de decisiones.

La definicin de los valores personales de los adolescentes. Anotar las conclusiones
del grupo.

4. Leer individualmente el texto de Rogelio Marcial e identificar los temas principales que aborda.

Con enunciados breves escribir un comentario acerca de los siguientes temas:

La organizacin de individuos en grupos.

Las condiciones que llevan a los adolescentes a agruparse.

El papel de los grupos de pares en la conformacin de la identidad de los
adolescentes.

Diferencias entre los grupos de base institucional, los grupos espontneos y las
bandas.

En equipo, analizar sus enunciados y comentar la siguiente frase del mismo autor:

Es inevitable que las actividades de los grupos de jvenes choquen, en uno u otro momento, con la
reprobacin de los padres o de la sociedad con las "prohibiciones". Si no se produjeran estos
choques, el grupo de adolescentes se asimilara a los adultos y no podra afirmar su originalidad ni
su identidad.

5. Seleccionar y analizar alguna pelcula cuya temtica se relacione con los temas de este bloque.
Algunos ejemplos pueden ser: "La sociedad de los poetas muertos", "Carcter", y "Lolo".

Con base en los anlisis que se realizan en las actividades 3 y 4, en equipo discutir el contenido de
la pelcula y anotar los comentarios ms relevantes. Para la discusin se sugiere tomar en cuenta
los siguientes puntos:

Los tipos de familia y su papel en la definicin de la identidad.

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La importancia de los grupos de pares para los adolescentes. En el grupo, leer los
comentarios de cada equipo.

6. El siguiente conjunto de actividades tiene como propsito obtener y analizar informacin acerca
del tipo de relaciones que los adolescentes establecen dentro de la escuela y acerca de las
diferentes experiencias que viven en ella, mediante las cuales se les facilita o dificulta el trnsito
hacia la definicin de su identidad.

a) En grupo, organizarse para que durante las prcticas en las escuelas secundarias se
observe a los alumnos en diferentes clases y en los espacios de descanso.

b) Para guiar la observacin se sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Las formas de relacin entre los alumnos y los maestros.

El ambiente de trabajo en el aula.

Las normas disciplinarias.

Las formas de relacin entre los alumnos fuera del aula.

c) Entrevistar a dos alumnos para conocer su opinin respecto a la importancia que tiene para
ellos la escuela secundaria y lo que piensan acerca de sus maestros. Registrar las respuestas.

d) Leer el texto "Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar", de Ana Cristina
Zubillaga, y en equipo comentar con apoyo en la lectura los siguientes puntos:

La normatividad que rige la vida en las escuelas secundarias y la formacin de los
adolescentes.

Como perciben los adolescentes el tipo de estructura jerrquica y el papel de las
autoridades en la escuela.

Los comportamientos de los alumnos ante las normas escolares.

Las opiniones de los alumnos sobre las normas escolares.

e) En equipo, tomando en cuenta los textos de Javier Onrubia y Doris R. Entwisle, contestar
las siguientes preguntas:

20

Por qu la conformacin de la identidad es un proceso de construccin personal?

De qu manera las prcticas educativas apoyan el proceso de construccin de la
identidad personal?

Qu tipo de escuela secundaria se necesita para que realmente apoye los procesos
de desarrollo de los adolescentes?

A partir de los productos obtenidos en las actividades anteriores, por equipos analizar el resultado
de las observaciones y los registros de las entrevistas. Escribir conclusiones generales.

En grupo, leer las conclusiones de cada uno de los equipos y comentar los siguientes aspectos:

El papel de la escuela secundaria como reguladora de la participacin social de los
adolescentes.

La relacin con la autoridad.

Los estilos de disciplina escolar.

Elaborar por escrito, de manera individual, una conclusin en relacin con el papel que desempea
la escuela en la formacin de los adolescentes, de su autoconcepto e identidad personal, de su
autoestima, sus expectativas de futuro y su nivel de aspiracin. Organizar en el grupo una
presentacin de los escritos.

21
BLOQUE III. LA SOCIEDAD, LA CULTURA Y LOS ADOLESCENTES

TEMAS

1. Los cambios en la sociedad contempornea.

a) El papel de los medios de comunicacin en la construccin de las culturas juveniles:
creacin de un mercado de consumidores.

b) Los adolescentes y el uso de su tiempo libre.

2. La expresin creativa y crtica de los adolescentes y sus distintas manifestaciones: msica,
literatura, pintura, cine, entre otras.

a) Los diversos modelos como referentes para la expresin de los adolescentes: culturas
hegemnicas, regionales, sociales, de gnero y de clase.

b) La capacidad de generar nuevos sentidos culturales en la produccin de diversos "estilos".

3. Las aportaciones de las culturas juveniles a la cultura y al cambio social. La importancia del
horizonte de futuro y de los proyectos personales para la consolidacin de la identidad.

BIBLIOGRAFA BSICA

Lutte, Gerard (1991), "Tiempo libre y consumo", en Liberar la adolescencia. La psicologa de los
jvenes de hoy, Barcelona, Herder, pp. 323-336.

Feixa, Caries (1998), "De las culturas juveniles al estilo" y "Las culturas juveniles en Mxico", en El
reloj de arena. Culturas juveniles en Mxico, Mxico, SEP-Causa Joven (JVENES, 4), pp. 60-73 y
94-111.

Urteaga Castro-Pozo, Maritza (1996), "Flores de asfalto", en JOVENes. Revista de estudios sobre
juventud, ao I, nm. 2, octubre-diciembre, Mxico, Causa joven, pp. 50-65.

Reguillo, Rossana (1998), "El ao dos mil, tica, poltica y estticas: imaginarios, adscripciones y
prcticas juveniles. Caso mexicao", en Mario Margulis et al., "Viviendo a toda". JOvenes,
territorios culturales y nuevas sensibilidades, Santafe de Bogot, Universidad Central-Siglo del
Hombre Editores, pp. 57-82.

22

Duschatzky, Silvia (1999), "Las bandas, una vuelta al Far West" y "Ms all de la escuela:
consumos y prcticas juveniles", en La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia
escolar de jvenes de sectores populares, Buenos Aires, Paids (Cuestiones de educacin), pp. 61-
65 y 93-105.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

Guichard, Jean (1995), "El proyecto: categora fundamental en el pensamiento del siglo XX?",
"Erik Erikson: identidad y proyecto" y "Taxonoma escolar, sentidos y proyectos", en La escuela y
las representaciones de futuro de los adolescentes, Augusto Herranz (trad.),
Barcelona, Laertes (Psicopedagoga, 75), pp. 15-16, 56-68, 241-255.


1. Comentar en equipo a que se refiere Gerard Lutte cuando expresa las siguientes ideas:

"El tiempo libre es una invencin reciente de la humanidad".

"El consumo es para los jvenes una modalidad privilegiada de transicin al estado
adulto [...] como no pueden adquirir un estatuto independiente en el plano
econmico y afectivo, lo buscan simblicamente en el mundo del consumo".

"El tiempo libre [...] puede servir de compensacin a frustraciones de la vida
familiar, de la escuela, del trabajo".

"El tiempo libre de las chicas a menudo esta orientado hacia la realizacin del rol
tradicional de la mujer, hacia la formacin de una familia".

De manera individual, describir la actividad principal que realiza durante su tiempo libre.

En equipo, analizar los escritos tomando en cuenta los ejemplos de la investigacin que Lutte
expone en el apartado "Diferencias individuales".

Elegir uno o dos de los escritos, contando con la aprobacin del autor y explicar el resultado del
anlisis en el grupo.

2. A partir de la discusin de la actividad 1, organizar dos mesas redondas para deliberar con
respecto a la siguiente afirmacin: por la influencia de los medios de comunicacin se crea un

23
mercado de consumidores entre los adolescentes.
Registrar por escrito las conclusiones a que llegue cada mesa y compartirlas con el grupo.

3. Leer de manera individual los textos de Caries Feixa e identificar las ideas ms importantes.
Por parejas, explicar brevemente el tema que aborda la autora a partir de las ideas que cada uno
identific.

Recuperar las tarjetas que contienen el concepto de "culturas juveniles" que cada estudiante
elabor en el curso de Desarrollo de los Adolescentes I, con base en el texto de Paul Goodman y
contrastarlas con el concepto que propone Feixa. En caso de no tener las tarjetas revisar
nuevamente el texto. Registrar por escrito los comentarios ms relevantes.

A partir de la lectura de los textos de Maritza Urteaga y de Rossana Reguillo, individualmente
escribir en tarjetas las caractersticas principales de los grupos juveniles que se describen.

En equipo, intercambiar las tarjetas con todos los participantes y comentar si en la entidad conocen
otro tipo de grupos juveniles. Explicar sus caractersticas y, si es posible, los factores que
intervinieron en su conformacin.

Tomando en cuenta los planteamientos de Feixa presentar una descripcin de los grupos
estudiados; para ello, pueden utilizarse cuadros sinpticos, cuadros de doble entrada, mapas
conceptuales, entre otros.
Presentar en el grupo los, productos de la actividad anterior y organizar una discusin para que
cada estudiante presente de manera fundamentada su punto de vista sobre las "culturas juveniles".

4. El siguiente conjunto de actividades tiene como propsito analizar la expresin creativa y crtica
de las culturas juveniles manifestadas a travs de la msica, la literatura, los graffiti y la pintura,
entre otros.

a) Organizar al grupo en cuatro equipos. Cada equipo elige uno de los siguientes temas:

Msica.

Literatura.

Pintura.

24
Cine.

b) Identificar, con respecto a cada tema, lo que consumen los adolescentes de su localidad. Por
ejemplo, el tipo de msica o las pelculas que prefieren. Una alternativa para conocer las
preferencias de los adolescentes puede ser elaborar una encuesta para aplicarla con dos o tres de
ellos.

c) Analizar el contenido de algunas producciones, tomando en cuenta los siguientes aspectos:

Mensajes que proporcionan.

Modelos que promueven.

Tipo de lenguaje que utilizan.

Proyectos de futuro que sugieren.

d) Leer el texto de Silvia Duschatzky y, con base en el anlisis anterior, comentar los
siguientes puntos:

Diferencias entre consumo y prcticas juveniles.

Caractersticas de los consumos de los y las adolescentes de hoy.

Tipo de producciones de los y las adolescentes en los ltimos cinco aos. Escribir
conclusiones generales.

Exponer al grupo los resultados del anlisis y las conclusiones de cada equipo.

5. Seleccionar una pelcula que sea representativa de la juventud de los aos 60 y en el grupo
analizarla a partir de los comentarios de las actividades anteriores.
Comentar, en equipo, los cambios que se observan entre los aos 60 y la poca actual. Los
aspectos siguientes pueden orientar los comentarios:

Formas de expresin de los jvenes.

25
Los modelos establecidos.

Repercusiones de la cultura de los 60 en las culturas juveniles actuales.

En el grupo, leer las conclusiones de cada equipo.

6. Organizar al grupo para debatir sobre si los adolescentes son consumidores pasivos de los
modelos que se establecen o si realizan aportaciones a la cultura. Para esta actividad puede
invitarse a uno o ms especialistas para que den su punto de vista y, una vez concluidas las
exposiciones, abrir el debate.
Como actividad final del curso escribir de manera individual un ensayo sobre alguno de los temas
siguientes:

Los retos que enfrenta el maestro de secundaria para favorecer la definicin de la
identidad en los adolescentes.

Los desafos de los adolescentes en la definicin de su identidad y el papel de la
escuela secundaria para enfrentarlos.

26

MATERIALES

DE

APOYO

27
BLOQUE I
LOS PROCESOS DE

CONFORMACIN DE LA
IDENTIDAD

Supongamos que pedimos a una tpica nia
de 15 aos que se describa a s misma como
persona, que nos de una descripcin verbal
de s misma. Qu rasgos recalcara y de que
manera esa descripcin nos permitira darnos
cuenta del concepto que tiene de s misma la
adolescente? Lo siguiente es una descripcin
de la personalidad, entresacada de des-
cripciones de s misma que representan los
temas ms sobresalientes que surgen.

cmo soy como persona? Complicada! Soy
sensible, amistosa, comunicativa, popular y
tolerante, aunque tambin puedo ser tmida,
cohibida y hasta aborrecible. Aborrecible! Me
gustara ser amistosa y tolerante todo el
tiempo. Ese es el tipo de persona que quiero
ser y me decepciono cuando no lo soy. Soy
responsable, hasta estudiosa de vez en
cuando, pero por otra parte tambin soy
holgazana, porque si eres demasiado
estudiosa, no sers popular. No suelo hacerlo
tan bien en la escuela. Soy una persona
bastante alegre, sobre todo con mis amigos,
con quienes hasta

puedo ser peleonera. En casa, es ms
probable que me sienta ansiosa cuando estoy
cerca de mis padres. Esperan que todas mis
calificaciones sean dieces. No es justo! Me
preocupa de que manera podra tener
mejores calificaciones. Pero eso me
mortificara a los ojos de mis amigos. Por eso
suelo estar bastante tensa en casa, o ser
sarcstica, ya que mis padres nunca quitan el
dedo del rengln. Pero en realidad no
comprendo como puedo cambiar tan rpido.
Quiero decir, cmo puedo estar alegre un
minuto, ansiosa al siguiente y luego ser
sarcstica? Cul es la verdadera yo? Algunas
veces me siento falsa, sobre todo cerca de los
chicos. Digamos que pienso que algn chico
podra interesarse en invitarme a salir. Trato
de actuar de manera diferente, como
Madonna. Me porto coqueta y amante de la
diversin. Y entonces todo el mundo, quiero
decir todos los que me rodean me miran
como pensando qu soy totalmente rara!
Entonces me cohbo y me turbo y me vuelvo
radicalmente introvertida, y ya no se quin
soy realmente! Slo estoy tratando de
impresionarlos o de qu se trata? Pero de

FORMACIN DE LA IDENTIDAD*
Susan Harter

FORMACI ON DE LA I DENTI DAD_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

28
todas maneras realmente no me importa lo
que piensen. Quiero decir, no quiero que me
importe. Solo quiero saber lo que piensan mis
amigas ntimas. No puedo ser yo misma con
mis padres. No me entienden. Qu saben
ellos de lo que es ser adolescente? Me tratan
como si todava fuera chica. Por lo menos en
la escuela, la gente te trata ms como adulto.
Eso vuelve las cosas confusas. Quiero decir,
quin soy, una nia o un adulto? Me asusta,
tambin, porque no tengo ni idea de lo que
quiero ser cuando crezca. Quiero decir, tengo
muchas ideas. Mi amiga Sheryl y yo
hablamos de ser aeromozas, o maestras, o
enfermeras, veterinarias, tal vez madres, o
actrices. S que no quiero ser mesera o
secretaria. Pero cmo se decide todo esto?
Realmente no s. Quiero decir, pienso mucho
en eso, pero no lo puedo resolver. Hay das
en los que deseara volverme inmune a m
misma!
Esta narrativa personal ejemplifica
nmerosas caractersticas prototpicas de la
descripcin de uno mismo durante la
adolescencia media, caractersticas nicas de
este fascinante periodo de transicin de
desarrollo. Somos testigos de un autorretrato
introspectivo expresado en el lenguaje de los
rasgos de la personalidad (aborrecible,
tolerante, introvertida, popular, alegre,
deprimida), muchos de los cuales parecen ser
contradictorios. Entresacamos que la
manifestacin de diferentes personalidades
en distintos contextos sociales es causa de
preocupacin, ya que el adolescente lucha
para reconciliar esas diferentes
personalidades y para determinar cual es el
"verdadero yo".
La experimentacin con el personaje propio, y
la determinacin de si ste provoca
afirmacin o denigracin de parte de los
demas, suele ser una experiencia emocional
para el adolescente preocupado por el desafo
de la definicin de s mismo. Esta
introspeccin no se limita al presente sino
que se extiende a la personalidad futura de
uno, lo que a uno le gustara llegar a ser.
Sin embargo, estos procesos no ocurren
dentro de un vaco introspectivo. La perso-
nalidad es una construccin social. Por
ejemplo, el grupo de compaeros cobra
mucha importancia como fuente de valores,
de orientaciones, de retroalimentacin y de
comparacin social. Las expectativas,
evaluaciones y exhortaciones de los padres
tambin tienen un papel importante y bien
pueden entrar en conflicto con los valores de
la cultura de los compaeros. Por
consiguiente, "En busca de la identidad"
define un drama importante que se descubre
en la escena central durante 1a adolescencia,
con un reparto complicado de personajes que
no siempre hablan con la misma voz.
En este captulo, examinar primero aquellos
factores que dan origen a esas caractersticas
tpicas del concepto de s mismo del
adolescente. La adolescencia representa un
fascinante periodo de transicin, marcado por
la emergencia de nuevas capacidades
cognoscitivas y cambiantes expectativas
sociales que, en conjunto, moldean y afectan
profundamente la propia naturaleza del
concepto de s mismo. Los adolescentes que
recorren exitosamente el proceso del
desarrollo de la identidad llegan a adquirir un
sentido claro y consolidado de verdadera
identidad que es realista y que incorporan, el
que servir de base a un posterior desarrollo


29
de la identidad. Cuando no se logra salir con
xito de esta agua, pueden originarse varios
riesgos psicolgicos potenciales, entre ellos:
un concepto de s mismo distorsionado o
irreal, la incapacidad de integrar la per-
sonalidad a muchos papeles, conflictos ante
aparentes contradicciones de la personalidad,
manifestaciones inadaptativas o
perturbadoras de identidades falsas y
definiciones de la identidad que responden,
sobre todo, a los criterios y deseos de los
demas. Cualquiera de estos puede
obstaculizar el desarrollo de un sentido
integrado, incorporado de la identidad que
promover la bsqueda de una identidad
futura significativa.
Ahondar entonces en el tema de la
evaluacin propia, centrndome en la
autoestima del adolescente. Por qu algunos
de los jvenes tienen su identidad en gran
estima en tanto que otros tienen muy poca
autoestima? Qu origina esas diferencias y
sobre que base se elaboran las evaluaciones
tanto especficas como generales de la
personalidad? Son esas actitudes
relativamente estables, o bien son
susceptibles de cambio?
Por lo demas, qu impacto, si lo hay, tiene
una baja o alta autoestima en las reacciones
emocionales y la conducta de los
adolescentes? Qu funcin desempea la
autoestima en las vidas de los adolescentes?
Las Publicaciones revelan que la autoestima
positiva sirve de defensa ante la tensin y
suele asociarse con una amplia gama de
estrategias productivas de adaptacin.
Ademas, se vincula claramente con mayor
motivacin y estados emocionales positivos.
En cambio, los individuos con baja
autoestima corren ms riesgos de trastornos
emocionales y de conducta tales como
ansiedad, depresin y falta de motivacin o
energa. Las manifestaciones de la conducta
se observan a menudo en tendencias
suicidas, delincuencia y problemas de
conducta, as como en trastornos
alimenticios. En este captulo consideraremos
dos procesos especficos y resultados
relacionados de la conducta que tienen
implicaciones en la salud mental: procesos de
volverse contra uno mismo, que llevan a
depresin y conducta suicida, y procesos en
los que la personalidad se rebela en contra de
los demas o de la sociedad, dando por
resultado problemas de conducta y
delincuencia.
Por ltimo, consideraremos la definicin de
uno mismo en el contexto de la formacin de
la identidad. Es decir, no solo los
adolescentes deben llegar a definir, integrar y
evaluar sus atributos especficos propios, sino
que tambin deben considerar los papeles
ms generales que adoptarn en una
sociedad ms amplia, incluyendo sus
identidades ocupacionales, religiosas y
polticas. Exploraremos los procesos que
convergen para provocar crisis de identidad y
su resolucin al formar una nueva identidad
y, as mismo, el contexto psicolgico
competidor, es decir, la necesidad de
preservar un sentido de continuidad de la
personalidad a travs del tiempo. A lo largo
del captulo, se prestar atencin al papel
tanto del sexo como de la pertenencia tnica
en su influencia en el desarrollo de la
personalidad y la identidad.


30

LA NATURALEZA DEL CONCEPTO DE
S MISMO DEL ADOLESCENTE

Evidencias considerables revelan que existe
un cambio que va del desarrollo de las des-
cripciones relativamente concretas del
exterior social y de conducta personal en la
niez a descripciones de uno mismo ms
abstractas que definen nuestro interior
psicolgico en la adolescencia. Como lo revel
la narracin del inicio de este captulo, las
descripciones de s mismos suelen incluir una
variedad de rasgos personales e
interpersonales: amistoso, aborrecible,
tolerante, popular, cohibido, peleonero,
sensible. Ademas, los adolescentes
describirn en general emociones, deseos,
motivos, actitudes y creencias, como en la
narracin introductoria donde la adolescente
se describa a s misma apenada, deprimida,
alegre, holgazana, estudiosa, e inclua ideas
acerca de la manera en que deseaba ser y en
que no deseaba ser. De modo que la mirada
introspectiva se orienta hacia adentro, hacia
aquellos atributos privados de la personalidad
que son en gran medida invisibles: pensa-
mientos y sentimientos internos, algunos de
los cuales son reales, otros hipotticos. Mu-
chos de los atributos que surgen al final de la
adolescencia incluyen creencias y criterios
morales que se incorporan gradualmente a
una filosofa personal con implicaciones en el
desarrollo de la identidad propia.
Las descripciones de s mismos a menudo
representan abstracciones acerca de la per-
sonalidad: generalizaciones de orden superior
vueltas posibles por los adelantos cognos-
citivos que emergen durante el periodo al que
Piaget llam pensamiento operativo formal.
Es decir, ahora el adolescente puede
incorporar descripciones concretas de su
personalidad (por ejemplo, buen escuchador,
capaz de considerar el punto de vista del
otro) a una generalizacin de orden superior
acerca de su identidad, como por ejemplo
"tolerante", aunque es poco probable que el
individuo aprecie a fondo los bloques de
construccin de dichas abstracciones. Para
considerarse a s mismo "sensible", se deben
combinar potencialmente atributos tales
como ser comprensivo, amistoso y solcito. El
juicio de que uno es "moral" requiere una
integracin compleja de las conductas propias
en relacin con los valores propios o de la
sociedad. Esas generalizaciones abstractas
acerca de la personalidad no suelen ser
observables y a menudo son hipotticas; es
decir, requieren ms inferencias acerca de las
caractersticas latentes propias que las
descripciones concretas que dan de s mismos
los nios.
Es interesante observar que esta nueva
habilidad para describir la personalidad de
modo ms abstracto es una espada de dos
filos. Aunque las abstracciones son estructu-
ras cognoscitivas adelantadas desde el punto
de vista del desarrollo, se separan de las
conductas concretas, observables y por
consiguiente son ms susceptibles de
distorsin. Por consiguiente, el concepto de s
mismo del adolescente se vuelve ms difcil
de confirmar y, a menudo, es menos realista.
Aqu encontramos una paradoja interesante
del desarrollo: es decir, esos adelantos hacia
nuevos niveles cognoscitivos pueden originar
desventajas. As, los adolescentes enfrentan
el riesgo particular de desarrollar conceptos


31
inexactos de s mismos, que a su vez pueden
conducir a una variedad de conductas
inadaptadas. Por ejemplo, la sobrestimacin
de la capacidad personal puede llevar, por un
lado, a la eleccin entusiasta de desafos
destinados al fracaso o, por otro lado, a
evitar el desafo a fin de proteger un
sentimiento de competencia frgil e irreal.
Quienes devalan sus capacidades tambin
son propensos a evitar los desafos y a
desarrollar reacciones emocionales, como
ansiedad o depresin, que pueden despus
interferir con su funcionamiento.
Qu factores pueden mitigar que el
adolescente desarrolle ese concepto irreal de
s mismo, debido a los inconvenientes
potenciales anunciados por el pensamiento
abstracto? Como lo revela nuestra narracin
prototpica, la comparacin con los demas, la
confianza en criterios normativos y la
sensibilidad a las opiniones de los demas son
poderosos elementos de socializacin en el
proceso de formacin del concepto de s
mismo. La identidad es una construccin
social; es decir, el concepto de s mismo
representa, en gran medida, la incorporacin
de las actitudes de la personalidad que
personas importantes consideran
fundamentales. Los padres, los compaeros
de clase, los amigos ntimos, en particular,
representan la fuente principal de dicha
retroalimentacin. Estas valoraciones
personales vienen a definir lo que Cooley
llam la "identidad del espejo". Mead describe
tambin la manera en que se incorporan las
opiniones en forma de un "otro generalizado",
amalgamando esas actitudes, si es posible,
para construir la personalidad. As, en la
medida en que el adolescente
estaarmonizado con las opiniones de otras
personas importantes, esta retroalimentacin
puede compensar dichas tendencias
introspectivas hacia la distorsin. Pero en la
medida en que las opiniones de los demas
estn distorsionadas o tal vez en conflicto
entre s, dificultando entonces la elaboracin
de otro generalizado, el adolescente puede
tener apuros para establecer una descripcin
de s mismo relativamente realista.
El anlisis de Damon y Hart ofrece una
perspectiva interesante del desarrollo, acerca
de estos procesos. Observan que en la niez
y en la adolescencia temprana, los juicios
acerca de s mismos dependen mucho de la
comparacin social, de criterios normativos,
de similitudes sociales y de conductas que
incrementan las interacciones interpersonales
y el atractivo social. Sin embargo, existe un
esperado cambio normativo al final de la ado-
lescencia, hacia atributos propios definidos en
trminos de creencias personales y de
criterios incorporados. Su anlisis implica que
los individuos que no avanzan a esta etapa
sino que siguen dependiendo sobre todo de
criterios y comparaciones sociales pueden
estar en riesgo porque no han desarrollado el
sentido incorporado, relativamente estable de
identidad que constituir la base del
subsecuente desarrollo de la identidad.

DIFERENCIACIN DE LA
PERSONALIDAD EN MLTIPLES
CAMPOS

Ademas de los cambios del desarrollo en la
naturaleza de los atributos propios, la iden-
tidad tambin pasa por una diferenciacin, un
proceso que caracteriza a la mayora de los


32
sistemas del desarrollo. La categoras de la
descripcin personal proliferan con el desa-
rrollo a medida que se dispone de ms
nombres de rasgos y abstracciones. La
necesidad de un creciente nmero de campos
de descripcin y de evaluacin de s mismo
ha sido documentada por quienes adoptan un
enfoque multidimensional. Por ejemplo, el
perfil de percepcin de s mismo de Harter
para adolescentes identifica ocho campos
especficos que pueden discriminarse por
medio de procedimientos de anlisis factorial:
competencia escolar, competencia laboral,
competencia atltica, aspecto fsico,
aceptacin social, amistad cercana, atractivo
romntico y comportamiento. En cambio, los
instrumentos de Harter para nios requieren
de menos campos.
Es evidente que se tiene un mayor apoyo de
la creciente diferenciacin del concepto de s
mismo en la adolescencia con base en los
hallazgos que revelan que las descripciones
de s mismos varan en los diferentes roles y
contextos sociales, por ejemplo, la
personalidad con el padre, con la madre, con
un amigo ntimo, en una relacin romntica y
con los compaeros, as como la personalidad
en el papel del estudiante, en el trabajo y
como atleta. Las presiones de socializacin
requieren que los adolescentes desarrollen
distintas personalidades en sus diferentes
roles. Como lo revelo la narracin al principio
de este captulo, la personalidad con los
padres puede ser deprimida, sarcstica y
responsable; la personalidad con los amigos
puede ser sensible, alegre y pendenciera;
mientras que con alguien en quien se esta
romnticamente interesado la personalidad
puede ser amante de la diversin y coqueta,
as como confusa y tmida. Aunque la
diferenciacin de la personalidad representa
un adelanto en el desarrollo, sigue vigente
una tarea del desarrollo relacionada: integrar
esos mltiples conceptos de s mismo en una
teora unificada y consistente de la identidad.
A este respecto, el periodo de la adolescencia
plantea retos especiales.

INTEGRACIN DE MLTIPLES
CONCEPTOS DE S MISMO EN UNA
TEORA UNIFICADA DE LA
PERSONALIDAD.

Un tema importante en la literatura acerca de
la personalidad adulta es la necesidad de
integrar nuestros mltiples atributos en una
teora de la identidad o de la personalidad
que sea coherente y unificada. Epstein ha
afirmado convincentemente que la teora de
la identidad, al igual que cualquier teora
cientfica formal, debe satisfacer ciertos cri-
terios, uno de los cuales es la consistencia
interna. Es decir, la teora de la identidad que
se tiene ser impugnada por evidencias que
son inconsistentes con el retrato que se ha
elaborado de uno mismo o por postulados de
la teora que parecen ser contradictorios.
Debido a la creacin de mltiples conceptos
de s mismo durante la adolescencia, la tarea
de integrar estas diversas percepciones de s
mismo se vuelve particularmente
problemtica. Porque al mismo tiempo que el
adolescente se enfrenta a presiones de
socializacin para que diferencie su identidad
en mltiples roles, los adelantos cognoscitivos
con la emergencia de las operaciones
formales ejercen presin para la integracin y
la formacin de una teora coherente,


33
internamente consistente de la identidad. Sin
embargo, estas habilidades operativas
formales en ciernes representan tambin
inconvenientes. El adolescente parece
desarrollar primero las herramientas
conceptuales para detectar inconsistencias en
la identidad por medio de los roles y solo
despus desarrolla la capacidad cognoscitiva
de integrar esas aparentes contradicciones.
La narracin de muestra ilustra el primer
dilema ya que esta nia, en media
adolescencia, no entiende por que puede
estar alegre y, sin embargo, tambin
deprimida o ser sarcstica, preguntndose
"quien es la verdadera yo".
Los estudios del desarrollo documentan que
durante la adolescencia media (de los 14 a
los 15 aos), los individuos no solo detectan
inconsistencias en sus diversas identidades
relacionadas con sus roles (con los padres,
amigos, compaeros romnticos), sino que
esas contradicciones tambin los turban y
confunden mucho, ms que en el caso de los
grupos de ms jvenes (11 a 12 aos de
edad) o de mayores (17 a 18 aos).
Los comentarios tpicos de adolescentes
jvenes, a los que no preocupa una
contradiccin potencial, incluyen: "Bueno,
eres gentil con tus amigos y despus malo
con la gente que no lo trata con amabilidad;
no hay problema". "Creo que solo pienso en
una cosa de mi mismo a la vez y no pienso en
la otra ms que hasta el da siguiente". Cuan-
do se le pregunt por que no le preocupaban
atributos opuestos, una nia de 13 aos
declar: "Es una pregunta estpida; no me
peleo conmigo misma!".
Sin embargo, entre adolescentes medios, los
comentarios cuentan una historia bastante
diferente: "Creo en verdad que soy una
persona feliz y deseo serlo con todo el
mundo, pero me deprimo con mi familia y en
verdad me enoja porque no es as como
deseo ser", observ un nio de 14 aos. Al
describir un conflicto en sus relaciones
romnticas, una nia de 15 aos exclam:
"Odio ponerme tan nerviosa! Deseara no ser
tan inhibida. La verdadera yo soy muy
platicadora; solo quiero ser natural, pero no
puedo serlo".
Los adolescentes mayores, que ya no
experimentan conflictos, dieron el siguiente
tipo de explicaciones: "Algunas veces es
divertido ser peleonero pero otras veces solo
deseas estar tranquilo; realmente necesitas
ser ambos con buenos amigos". "Puedes ser
tmido en una cita y, luego, comunicativo con
amigos porque se es diferente con distintas
personas; no puedes ser siempre la misma
persona y tal vez no debes serlo". "Algunas
veces soy muy feliz y otras me deprimo,
simplemente soy una persona caprichosa".
Por qu la deteccin de las inconsistencias
existentes o la afliccin ante ellas en la teora
personal de la identidad deben alcanzar la
mxima en la adolescencia media? La teora
del desarrollo cognoscitivo de Fischer ofrece
una respuesta parcial. Fischer distingue
varios niveles en el pensamiento operacional
formal. En el primer nivel de "abstracciones
simples", los adolescentes jvenes pueden
elaborar abstracciones acerca de la identidad
(por ejemplo, tolerante, aborrecible,
enrgico, sarcstico, sociable, tmido, alegre,
depresivo). Pero an no pueden comparar
cognoscitivamente esas abstracciones entre
si. Como resultado de ello, los adolescentes
jvenes tienden a no detectar o no


34
interesarse en atributos propios que son
opuestos potenciales.
Las habilidades cognoscitivas necesarias para
comparar dichas abstracciones (los "mapas
abstractor", en trminos de Fischer) no
emergen sino hasta la adolescencia media.
Con el advenimiento de la capacidad de
relacionar atributos entre s, ahora el
individuo puede evaluar los postulados de su
teora propia y determinar si son consistentes
internamente. Como resultado de ello, la
oposicin de los atributos propios (como
tolerante contra aborrecible, alegre contra
deprimido) se vuelve dominante y muy
molesta.
El conflicto debe disminuir, segn la teora de
Fischer, al final de la adolescencia con la
emergencia de los "sistemas abstractos". Este
nuevo nivel cognoscitivo trae consigo la ca-
pacidad de integrar abstracciones simples en
abstracciones de orden superior compatibles
acerca de la identidad. As, los atributos
alegre y depresivo pueden combinarse en la
abstraccin de orden superior "caprichoso". El
adolescente mayor puede, asimismo, resolver
atributos contradictorios en sus roles al
afirmar que es flexible o adaptable,
incluyendo de esa manera aparentes
inconsistencias en abstracciones
generalizadas acerca de su personalidad. Por
ello, las habilidades cognoscitivas ms
avanzadas permiten al adolescente tardo
coordinar e interpretar atributos propios
diversos.
Otra estrategia para reducir el conflicto
potencial entre atributos propios en oposicin
es adoptar una postura filosfica hacia el
aspecto deseable o normal de comportarse de
manera diferente en distintos roles. Por
ejemplo, los adolescentes tardos afirman que
"no sera normal actuar de la misma manera
con todo el mundo; actas de una manera
con tus amigos y de manera diferente con tus
padres, as es como debe de ser"; o "Es
bueno ser capaz de ser diferente con distintas
personas en tu vida, seras muy extrao y
tambin muy aburrido si no fueras as". Al
adoptar esta postura, los adolescentes tardos
parecen adoptar el modelo puesto en prctica
por los adultos, a saber, que puede ser
deseable la consistencia en un rol, pero no
necesariamente la consistencia con todos los
roles. De hecho, Vallacher afirma que la
construccin de diferentes personalidades
representa ms diferenciacin que
inconsistencia per se.
Los jvenes enfrentan riesgos potenciales a
medida que avanzan por estas etapas del
desarrollo de la diferenciacin y despus
integracin de mltiples conceptos de s
mismos. La imposibilidad de integrar dichos
conceptos de s mismos puede dar por
resultado una personalidad patolgicamente
fragmentada. Otra posibilidad es que el
conflicto causado por la conciencia que se
tiene de los mltiples conceptos propios no
disminuya, llevando a una continua angustia,
que puede ser de inadaptacin. Es intere-
sante observar que el conflicto acerca de
atributos opuestos asociado con los diferentes
roles tiende a disminuir en la adolescencia
tarda en los varones, no as en las mujeres.
En el caso de estas ltimas, interesadas en
general en crear armona en sus mltiples
relaciones en sus diferentes roles, los
atributos opuestos dentro de su personalidad
se vuelven particularmente sobresalientes as
como problemticos. Sin embargo, los varo-


35
nes parecen manejar con ms facilidad sus
mltiples personalidades en diferentes roles,
ya que se ha demostrado que sus roles son
considerados ms independientes los unos de
los otros; por consiguiente, tienen menos
necesidad de considerar sus relaciones, y de
esta manera a s mismos, como
armoniosamente integradas.

ELABORACIN DE LAS
PERSONALIDADES REAL E IDEAL

Hemos visto la manera en que la creacin de
mltiples personalidades relacionadas con los
roles plantea desafos al desarrollo de una
identidad unificada y coherente. Otro de estos
retos se presenta con la capacidad que esta
emergiendo en el adolescente de construir
personalidades ideales o imaginarias ademas
de las reales. Con el advenimiento de las
operaciones formales se presenta la
capacidad de pensar acerca de lo hipottico,
una inclinacin que a menudo se orienta a la
personalidad. Por ello, las descripciones de s
mismo del adolescente incluyen referencias a
las personalidades futuras, aunando
imgenes positivas y negativas de lo que se
puede llegar a ser, como lo revel nuestra
narracin inicial. La mayora de los estudios
han examinado tanto los ideales o
aspiraciones positivos como la falta de
consistencia entre las personalidades ideales
y reales.
En tanto que la capacidad de elaboracin de
dicha discrepancia representa un adelanto
cognoscitivo, se considera tambin que la
magnitud de la inconsistencia entre las
personalidades real e ideal es indicio de
inadaptacin. Ademas se ha sugerido que
diferentes tipos de discrepancias originaran
distintas formas de angustia. Por ello, la falta
de consistencia entre la personalidad real y la
que se deseara tener produce emociones
relacionadas con abatimiento tales como
decepcin, insatisfaccin, depresin (de nues-
tra narracin: "me gustara ser amigable y
tolerante todo el tiempo. Es el tipo de perso-
na que quiero ser y me decepciona cuando no
lo soy"). En cambio, la discrepancia entre la
personalidad real y la que se siente que se
debera tener produce emociones relacio-
nadas con la agitacin tales como temor, una
sensacin de amenaza, inquietud ("Me
preocupa de que manera podra tal vez tener
mejores calificaciones").
Los hallazgos de las investigaciones revelan
que, durante la adolescencia media, la
diferencia entre la personalidad ideal y real es
ms grande que en la adolescencia temprana
o en la tarda. Aunque gran parte de las
publicaciones sugieren que dicha diferencia es
debilitante, Markus y Nurius introdujeron el
concepto de "personalidades posibles",
sugiriendo una funcin motivacional es decir,
las personalidades posibles representan la
personalidad tanto deseada como temida y
funcionan como incentivos que aclaran las
personalidades que deben ser aceptadas y las
que han de ser evitadas. Desde esta perspec-
tiva, es muy deseable que el adolescente
logre un equilibrio entre las personalidades
positivas esperadas y las negativas y
temidas, de manera que los atributos de las
personalidades positivas (por ejemplo,
conseguir un trabajo bien pagado, ser amado
por su familia, ser reconocido y admirado)
puede guiar hacia estados futuros deseados,
en tanto que los atributos de las posibles


36
personalidades negativas (desempleo,
soledad, ser ignorado por la sociedad)
pueden indicar lo que debe evitarse.
Las posibles personalidades necesitan
relacionarse no solo con objetivos futuros
distantes sino tambin con atributos propios
deseados o temidos en el presente. De
hecho, los adolescentes suelen manifestar
esas posibles personalidades, asumiendo las
caractersticas de personalidades alternativas
deseadas, y a veces indeseables. Esta
experimentacin con roles puede anunciar
otra fuente potencial de tensin entre
mltiples personalidades en forma de
preocupacin y confusin acerca de las
personalidades verdadera y falsa, que a
menudo se perciben divididas. Nuestra
narracin de una descripcin de s misma
ejemplifica dichos conflictos.
La investigacin realizada por Harter y Lee
revela que los adolescentes distinguen
claramente entre las personalidades
verdadera y falsa. Es ms probable que
manifiesten la conducta de la personalidad
falsa en situaciones romnticas o al salir con
una pareja y con sus compaeros de clase, y
menos factible que lo hagan con amigos
cercanos, mientras que el nivel con los
padres es intermedio. Las motivaciones para
manifestar una conducta de personalidad
falsa son diversas. Existen cuatro razones
primarias: impresionar a los demas;
experimentar con nuevas conductas o roles;
por que los demas los obligan a ello; y
porque los demas no comprenden o aceptan
la personalidad verdadera. En ciertos casos,
los adolescentes refieren tener aversin a su
conducta de personalidad falsa, en tanto que
en otros casos la encuentran aceptable.
Sin embargo, se sabe poco acerca del grado
en que las personalidades falsas pueden ser
formas normativamente adaptables de
experimentacin o proteccin en oposicin a
las de inadaptacin, manifestaciones
"impelidas" que se perciben como fachadas
falsas, vacas. En las publicaciones clnicas,
los fenmenos de "personalidad falsa" parten
de fracturas en los procesos normales de
identificacin con los valores de los padres,
que llevan a una sensacin de enajenacin de
la personalidad bsica real o validada. Estas
rutas patolgicas a una sensacin de
identidad falsa deben ser distinguidas de la
conducta de los adolescentes apropiada a la
etapa que estn experimentando con diferen-
tes roles en busca de su verdadera identidad.
A pesar de evidencias normativas limitadas,
podemos, no obstante, apreciar la manera en
que la necesidad de enfrentarse a las
personalidades verdadera versus falsa, as
como real versus ideal y presente versus
futura, constituye una tarea formidable. Estos
retos constituyen gran parte de la
preocupacin del adolescente por entender su
identidad.

PREOCUPACIN ACERCA DE LA
IDENTIDAD

El periodo de la adolescencia origina un
cambio dramtico hacia la introspeccin. La
aceptacin de s mismo irreflexiva de la niez
se desvanece y "lo que antes eran verdades
propias no cuestionadas se vuelven ahora
hiptesis propias problemticas y se inicia la
bsqueda de la verdad acerca de la
identidad".
Al describir la timidez tortuosa de este


37
periodo, Erikson observ que los adoles-
centes, en su bsqueda de una identidad
Lcoherente, a menudo se encuentran
mrbidamente preocupados por lo que
parecen ser a los ojos de los demas y por la
manera en que deben relacionar sus roles y
habilidades antes cultivados con los
prototipos ideales del da. Las elaboraciones
tericas ms recientes acerca de esta
introspeccin describen la adolescencia
temprana como un periodo en el que se da un
torpe inters por convencer de la identidad
que tengo. Al individuo le preocupa en
particular la existencia y funcin de la
personalidad mental, incluyendo los procesos
tanto conscientes como inconscientes.
Durante la adolescencia tarda hay un cambio
en el tema de que o quien soy, ya que se
busca establecer lmites propios y elegir de
manera ms clara los mltiples "yo" que
brindan un panorama de la identidad muy
poblado.
El advenimiento del pensamiento operacional
formal [...] es considerado por la mayora un
requisito previo de la introspeccin del
adolescente. La simple capacidad de pensar
acerca de nuestro pensamiento, de
reflexionar acerca de hechos internos, no se
desarrolla por completo hasta este periodo.
Selman sugiere que la adquisicin de la toma
de perspectiva tambin es esencial, ya que
primero se debe estar consciente de que los
demas estn observando y evaluando la
identidad. Al adoptar la perspectiva del otro
observador, el individuo es capaz de observar
la personalidad, de reflexionar acerca de ella
y evaluarla.
Con el advenimiento de cualquier nueva
capacidad cognoscitiva se presenta la difi-
cultad de controlarla y aplicarla en forma
eficaz. Esta dificultad puede observarse en la
aplicacin de las habilidades de juicio en
perspectiva e introspectivo. Por ejemplo, al
adolescente se le dificulta diferenciar sus
propias preocupaciones mentales de lo que
los demas estn pensando de l o lla, lo que
conduce a una forma de egocentrismo cono-
cido como "audiencia imaginaria". Los
adolescentes asumen falsamente que los
demas estn tan preocupados por su
conducta y su aspecto como lo estn ellos
mismos. En nuestra narracin ilustrativa, la
que habla siente que "todo el mundo, quiero
decir todos los demas me estn mirando
como si pensaran que soy totalmente rara!".
Es interesante observar que la incapacidad de
controlar y aplicar de manera eficaz las
nuevas estructuras cognoscitivas puede dar
por resultado no solo una falta de
diferenciacin entre la identidad y los demas,
como en el caso de la audiencia imaginaria,
sino tambin una diferenciacin excesiva o
irreal. La ltima tendencia puede observarse
en otra forma de egocentrismo que Elkind ha
identificado como la "fbula personal". Al
recrear la historia de su vida personal, el
adolescente asevera que sus pensamientos o
sentimientos solo han sido experimentados
por l. Nadie ms puede llegar a comprender
o experimentar el embeleso de su arrebato,
la intensidad de su desesperacin. Es muy
posible que a los padres se les aparte en este
aspecto. Como lo exclama nuestra narradora
adolescente: "Mis padres... no me
comprenden. Qu saben ellos de lo que es
ser un adolescente?".
La audiencia imaginaria y la fbula personal
pueden tambin ser interpretadas en un


38
marco de referencia ms psicodinmico. Se
produce un conflicto tremendo por la nece-
sidad de renunciar a los padres interiorizados,
omnipotentes, cuyo amor debe ser reem-
plazado por visiones narcisistas de la
personalidad. Desde esta perspectiva, la
audiencia imaginaria lleva a cabo una funcin
restauradora, contribuyendo en estas visiones
de la personalidad. Aunque el joven desea
permanecer vinculado con sus padres,
tambin tiene el impulso de separarse, de
diferenciarse de ellos y de establecer lmites
propios claros, si no es que rgidos. La
elaboracin de una fbula personal, en la que
las experiencias propias son tan diferentes
que son nicas, representa una interpretacin
comprensiblemente extrema que sirve para
imponer los lmites necesarios entre el yo y
los demas. Josselson ha identificado otra
funcin ms de la preocupacin del adoles-
cente acerca de su identidad, que es brindar
el terreno en el que se puede descubrir que
aspectos de la personalidad son maleables.
Consideraremos este tema despus.

FLUCTUACIONES EN LA
PERSONALIDAD

Debido a la lucha activa del adolescente con
mltiples personalidades relacionadas con sus
roles, incluyendo discrepancias entre sus
identidades actuales e ideales as como
tensin entre las verdaderas y las falsas, no
ha de sorprender que la personalidad del
adolescente flucte a lo largo del tiempo y
conforme a las situaciones. En nuestra
narracin ilustrativa, la adolescente se queda
perpleja ante dichas vacilaciones: "En
realidad no comprendo como puedo cambiar
tan rpido. Quiero decir, cmo puedo estar
alegre un minuto, ansiosa al siguiente y luego
ser sarcstica?". La ansiedad que provocan
las fluctuaciones en los atributos personales
durante la adolescencia media fue antes
descrita desde la perspectiva del desarrollo
cognoscitivo. La transicin a cualquier nueva
etapa suele resultar en dificultades en el
control de las estructuras cognoscitivas recin
adquiridas, que a menudo se manifiestan en
un pensamiento de todo o nada. Por ello, el
adolescente puede experimentar un atributo
en una situacin especfica, el atributo opues-
to en una situacin diferente y ser incapaz de
coordinar cognoscitivamente esas distintas
percepciones de s mismo.
Rosenberg, en su referencia metafrica al
"concepto de s mismo baromtrico" del
adolescente, se centra en la manera en que
los factores de socializacin influyen en la
volatilidad de la personalidad durante este
periodo. El adolescente esta muy preocupado
por la impresin que causa en los demas,
debido a su dependencia de lo que los demas
piensan acerca de su identidad. Pero tambin
se le dificulta presagiar las impresiones de los
demas y esto lleva a la ambigedad acerca de
lo que realmente es su identidad. Ademas, la
volatilidad del concepto de s mismo tambin
se fomenta por el hecho de que diferentes
personas en distintos roles o contextos tienen
diferentes impresiones de la personalidad.
Esta complejidad crea una retroalimentacin
contradictoria, que resulta en incertidumbre
acerca de la personalidad. Ademas, la
tentativa de experimentacin de roles lo lleva
a adoptar tentativamente, y a abandonar sin
dificultad, una variedad de roles. Por ejemplo,
nuestra adolescente prototipo describe de


39
modo conmovedor sus intentos por adoptar la
personalidad de Madonna. En la medida en
que uno se observa actuando estos diversos
y, a menudo, contradictorios roles, se llega a
experimentar la personalidad como altamente
mutable.
Por ltimo, la condicin ambigua de la
adolescencia en la sociedad norteamericana
contribuye a la confusin. Puesto que no hay
parmetros de edad claros que sealen cuan-
do se inicia o termina este periodo, se puede
ser tratado como nio por algunos, como
adulto por otros y como de una condicin
incierta por otros, con los que se tienen re-
laciones. En nuestra descripcin prototpica
de s misma, la narradora expresa su
confusin ante la manera en que es tratada
como "nia" por sus padres pero ms como
adulto en la escuela. Debido a dichas
fluctuaciones, frente a la dependencia del
adolescente de las opiniones de los demas,
sin duda alguna las propias evaluaciones que
haga de su personalidad variaran.
En esta seccin, abord sobre todo las
fluctuaciones a corto plazo en las descripcio-
nes que hacen de s mismos los adolescentes,
indicando la manera en que se combinan los
factores para producir una sensacin de
identidad-de-camalen en los diferentes roles
sociales. A continuacin examinare los juicios
de mayor evaluacin de la identidad que los
adolescentes hacen de sus atributos
especficos y de que manera estos afectan los
niveles de su autoestima global.

AUTOESTIMA DEL ADOLESCENTE

Supongamos que ahora pedimos a la misma
adolescente que nos di la anterior
descripcin narrativa de su personalidad que
la evalu, que nos indique que provoca que
se guste o no se guste como persona. Las
dimensiones tpicas que emplean los
adolescentes para evaluar la personalidad
quedan plasmadas en la siguiente narracin:
Qu tanto me gusto el tipo de persona que
soy? Bueno, me gustan algunas cosas de m,
pero no me gustan otras. Me da gusto ser
popular ya que para m es importante tener
amigas. Pero en el colegio no obtengo tan
buenos resultados como los chicos que son
realmente inteligentes. Por eso ser inteligente
no es tan importante. Excepto para mis
padres. Siento que los traiciono cuando no
obtengo los buenos resultados que esperan.
Pero lo que realmente me importa es como
me veo. Si me gusta como me veo, entonces
me gusta mucho la persona que soy. No me
entiendan mal. Quiero decir, no me parezco
exactamente a Madonna aun cuando trato de
actuar como ella. Pero comparada con otras
nias de mi escuela, soy bastante guapa. Hay
otra cosa acerca de lo mucho que me gusta el
tipo de persona que soy. Es importante lo que
los demas piensan, sobre todo los demas
chicos del colegio. Importa si les gustas.
Tambin me importa lo que mis padres
piensan de mi. Tambin he cambiado.
Empez cuando pase a secundaria. Me
deprim mucho. Pens que sera sensacional,
que me sentira adulta, y luego vi a todos
esos nuevos chicos mayores que realmente lo
tenan todo y yo no. Me sent tan mal. Hubo
aquel da, en el que odi la manera en que
me vea y no fui invitada a aquella fiesta tan
importante, y luego me dieron una horrible
tarjeta de reporte, de manera que durante un
par de das pens que ms valdra
abandonarlo todo. Quiero decir, para qu


40
molestarme en levantarme al otro da? Qu
objeto tiene? A quin le importa? Estaba
decepcionando a mis padres, ya no era
guapa, no era despus de todo tan popular y
las cosas nunca mejoraran. Habl con
Sheryl, mi mejor amiga, y eso me ayud un
poco, pero qu sabe ella realmente? Quiero
decir, es mi mejor amiga, por consiguiente
desde luego me aprecia! Quiero decir, su
opinin no cuenta realmente. Lo que importa
es lo que todos los demas piensan y desean.
Era mucho ms fcil para mi hermano. Se
uni a una pandilla y decidieron que lo que
pensaban era lo realmente importante, y dej
de preocuparse por los chicos de la escuela, o
por mis padres, o hasta por la sociedad. Eso
fue lo que hizo y se acepta a s mismo. Pero
yo a mi no, no en este momento.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA
AUTOESTIMA GLOBAL

A pesar de cientos de estudios acerca de la
autoestima del adolescente, este cuerpo de
investigaciones, hasta recientemente, no ha
conducido a una descripcin comprensiva o
coherente. Las definiciones ambiguas de la
elaboracin, los inadecuados instrumentos de
medicin y la falta de teora han plagado las
investigaciones acerca de la autoestima. Hoy
da hay una creciente aceptacin de que la
autoestima se expresa mal con mediciones
que combinan evaluaciones de diversos
campos, tales como la competencia escolar,
la aceptacin social, el comportamiento y la
apariencia, en una sola puntuacin que lo
resume todo (como en el Coopersmith Self-
Esteem Inventory). Dicho procedimiento
oculta las importantes distinciones de
evaluacin que los adolescentes son capaces
de hacer, dando por resultado que la
puntuacin total sea, en el mejor de los
casos, ambigua, y en el peor, sin sentido. Un
enfoque ms fructfero es abordar distintos
campos del concepto de s mismo por
separado, ya que los adolescentes suelen
tener conceptos de s mismos diferentes en
cada una de esas reas. Ademas, tienen un
concepto de autoestima global (es decir, que
tanto les gusta, aceptan o respetan la
identidad como persona) que puede ser
indagado en forma independiente mediante
un grupo propio de preguntas.
El campo tambin ha cambiado su nfasis de
una mera demostracin de los correlativos de
autoestima a una consideracin ms atenta
de sus determinantes. Dos programas de
investigacin con base terica, uno de Harter
y otro de Rosenberg, empleando
procedimientos de evaluacin que satisfacen
muchas de las objeciones hechas antes, con-
sideran el tema de que provoca que algunos
adolescentes se acepten como personas en
tanto que no sucede con otros. Cada uno
parte de los legados tericos de William
James y de Charles Horton Cooley.
Para James, los individuos poseen un sentido
general de autoestima as como juicios de s
mismos ms discretos acerca de sus
competencias en campos especficos. El sen-
tido global de aprecio que se tiene se basa en
lo adecuadamente que uno se comporta en
campos en los que se considera que el xito
es importante. Una elevada autoestima
resultara, razono, si se lograran resultados
adecuados en los campos considerados im-
portantes. Se tendra una baja autoestima si
uno se sintiera inadecuado en esos mismos


41
campos. El xito en las reas valoradas no
importantes por el individuo tendra muy
poco impacto en la autoestima. Como lo
seala nuestra adolescente prototpica, la
popularidad y el aspecto son mucho ms
importantes, con respecto a cuanto se acepta
ella misma como persona, que la
competencia escolar.
En cambio, Cooley, as como Mead, postul
que la identidad era una construccin social
que implicaba la incorporacin de las
actitudes de las personas importantes. Por
ello, el individuo imita las actitudes que los
demas tienen hacia l; estas evaluaciones
reflejas definen entonces lo que Cooley
describi metafricamente como la "identidad
del espejo". Ahora bien, como lo dice nuestra
narradora prototpica: "Es importante lo que
los demas piensan, sobre todo los demas
chicos de la escuela. Importa si ellos lo
aprecian.
Se dispone de evidencias crecientes de que
ambas formulaciones tericas son relevantes
para comprender los determinantes de la
autoestima del adolescente. El trabajo de
Harter y de Rosenberg revela que la
autoestima tiene influencia directa de lo ade-
cuados que se sienten los adolescentes en los
campos donde consideran que el xito es
importante. Quienes tienen una elevada
autoestima se sienten muy adecuados en di-
chos campos, en tanto que los que se sienten
inadecuados experimentan una baja autoes-
tima. Por ello, la discrepancia entre nuestras
expectativas o identidad ideal, como ya se
describi, y la percepcin de nuestra
adecuacin real tiene un efecto importante en
la autoestima.
Tambin se dispone de evidencias crecientes
en apoyo al modelo de espejo de Cooley de la
autoestima. Tanto Harter como Rosenberg
han demostrado que las percepciones que
tienen los adolescentes de las actitudes de
quienes son importantes para ellos se
relacionan mucho con la autoestima global.
Por ello, el adolescente que siente que recibe
apoyo y consideracin positiva de quienes le
son importantes, como sus padres y
compaeros, expresar estimacin por su
identidad en forma de una elevada
autoestima. Por el contrario, la falta de apoyo
y consideracin percibidos en quienes son
importantes para el se manifestara en forma
de poca autoestima.
Campos de competencia que contribuyen a la
autoestima
De los campos particulares que ms
contribuyen a la autoestima global (que tanto
uno mismo se gusta como un todo), hay un
considerable acuerdo de que el aspecto fsico
encabeza la lista. Como lo refiere nuestra
adolescente prototpica: "Lo que es realmente
importante para mi es como me veo. Si me
gusta la manera como me veo, entonces
realmente me gusta el tipo de persona que
soy". Entre los adolescentes, el aspecto fsico
se correlaciona ms consistentemente con la
autoestima global. La aceptacin social del
grupo es el segundo campo ms importante.
Menos influencia tienen la competencia
escolar, la competencia atltica, el
comportamiento. Es interesante observar que
la relacin entre el aspecto percibido y la
autoestima no se limita a la adolescencia sino
que es muy fuerte durante todo el lapso de
vida. Estos hallazgos son consistentes con las
investigaciones que documentan la
importancia que nuestra sociedad atribuye al


42
aspecto fsico desde la infancia hasta la edad
adulta.
Hay evidencias crecientes de que durante la
adolescencia la apariencia es ms crtica en
las nias que en los varones. Las nias
consideran que el atractivo fsico es ms
importante de lo que piensan los varones, si
bien las nias tambin estn ms insatisfe-
chas con su aspecto que los varones. Como
resultado, segn el modelo de discrepancia
de James, su autoestima padece. De hecho,
las nias tienen menos autoestima que los
varones, se sienten menos atractivas y
experimentan mayor discrepancia entre su
atractivo fsico percibido y la importancia que
dan a la apariencia. Otros hallazgos
documentan las actitudes negativas que las
adolescentes tienen hacia su aspecto fsico.
Por consiguiente, hay una constelacin de
percepciones relacionadas entre las nias,
incluyendo una imagen corporal menos
favorable, mayor timidez, sentimientos de
falta de atractivo y actitudes ms negativas
hacia su propio, que, en conjunto con la
importancia atribuida al aspecto, afectan la
autoestima de las mujeres adolescentes.
Ademas, las adolescentes refieren ms
cambios fsicos como resultado de la pubertad
y tienen ms dificultades para adaptarse a
dichos cambios, un hecho que contribuye al
mayor trastorno o volatilidad del concepto de
s mismas, a diferencia de lo observado entre
los varones.
Debido a que la opinin de los otros
significativos tiene, asimismo, un gran
impacto en la autoestima, podemos
preguntarnos quienes son los otros
significativos que tienen la mayor influencia.
Nuestra adolescente prototpica seala que
las opiniones de los demas chicos de la
escuela son muy importantes, aunque
tambin importan las percepciones de los
padres. Parece darse un cambio de desarrollo
en la cantidad de influencia que los padres
tienen en la autoestima; para los nios, las
actitudes que perciben en sus padres hacia su
personalidad tienen casi un significado
exclusivo en su autoestima, en tanto que
durante la adolescencia, el apoyo de los
compaeros de clase se vuelve ms proftico.
En los aos universitarios, los compaeros
(en organizaciones de vida en el campus)
aventajan por mucho a los padres en su
impacto en la autoestima.
Es interesante observar que los compaeros
de clase tienen considerablemente ms
influencia en la autoestima que los amigos
ntimos. El reconocimiento por parte de los
compaeros en el campo pblico parece ms
crtico que el aprecio personal de los amigos
cercanos, porque estos ltimos, por
definicin, brindan apoyo y su
retroalimentacin positiva puede no
necesariamente ser percibida como
promotora del mejoramiento personal. Como
lo expresa nuestra narradora: "Es mi mejor
amiga, de manera qu desde luego me
aprecia! Quiero decir, su opinin no cuenta
realmente. Lo que todos los demas chicos
piensan y desean es lo que cuenta". Por ello,
parecera que el adolescente tiene que
recurrir a fuentes algo ms objetivas de
apoyo (al espejo social) a fin de afirmar su
personalidad.
[...]

FORMACIN DE LA IDENTIDAD

Como lo revela la descripcin introductoria


43
que hace de s misma nuestra adolescente
prototpica, el adolescente no solo ha de
definir su identidad en trminos de atributos
especficos, sino que tambin debe considerar
los papeles ms generales que adoptara
dentro de una sociedad ms amplia al llegar a
la edad adulta. Nuestra adolescente se
angustia ante diversas elecciones
ocupacionales con poca idea de como tomar
esas decisiones. Por ello, en esta etapa de la
vida, la elaboracin de una descripcin propia
s transforma en un lienzo ms amplio, en el
que se emplean grandes pinceladas para
definir las identidades ocupacionales y de
gnero as como las religiosas y polticas que
se asumirn. Las oposiciones entre atributos
en la personalidad se reconstruyen como
identidades potencialmente conflictivas, al
igual que la necesidad de experimentar con
diferentes roles y de crear una teora
integrada de la personalidad cambia al nivel
de roles sociales ms amplios.
Para Erikson, el reto de crear y consolidar
esas identidades se plasma en la crisis
adolescente de identidad contra la dispersin
de la identidad. Para experimentar con
diferentes roles e identidades, observ
Erikson, el adolescente-requiere de una
moratoria psicolgica, un periodo de tiempo
sin excesivas responsabilidades u
obligaciones que lmiten la prosecucin de su
descubrimiento propio.
El proceso de la formacin de la identidad
implica, asimismo, el repudio selectivo de
posibles roles o identidades. No solo debe
haber un compromiso con ciertas elecciones
sino que se han de abandonar otras. William
James articul este punto lamentando que
muchos de los roles a los que aspir (atleta,
bon vivant, conquistador de mujeres, filsofo,
filntropo, estadista, guerrero, explorador de
frica, poeta sinfnico y santo!) no podaran
coexistir en una misma persona. Como
concluy inteligentemente, al anticipar una de
las luchas en la bsqueda de identidad del
adolescente: "Entonces el buscador de su-
identidad ms verdadera, ms fuerte, ms
profunda debe revisar la lista con cuidado y
elegir aquella en la cual basar su salvacin".
Un deber importante a lo largo de este
proceso implica el reto de preservar la
sensacin propia de continuidad personal, de
establecer una sensacin de uniformidad de
uno mismo, a pesar de los cambios
necesarios que se deben experimentar en
trminos de redefinicin de la identidad.
James recalc la importancia de percibir que
la identidad del pasado, la del presente y la
potencial son todas un continu. Para
Erikson, esta preocupacin se vuelve
fundamental en la adolescencia, ya que la
continuidad de la identidad suele ser
amenazada por cambios fsicos marcados,
adelantos cognoscitivos y modificaciones en
las expectativas sociales. Erikson plasma esa
preocupacin citando un lema que observ en
una ocasin: "No soy quin debera ser, no
soy quien ser, pero no soy quien fui!".
Los teoricos de la identidad del adolescente
recalcan la necesidad de integrar las diversas
identidades que uno elige en una teora
coherente de la identidad, un tema que fue
introducido antes en el tratamiento de las
identidades mltiples. Sin embargo, la tarea
de la formacin de la identidad es mucho ms
amplia, requiriendo la consolidacin, de los
roles sociales, no solo de los atributos
propios. Esta tarea debe darse dentro del


44
contexto ms amplio de la sociedad. Debe
existir una sensacin de mutualidad entre la
concepcin de la identidad del individuo y la
que tienen de el quienes le son importantes;
y el compromiso con identidades
ocupacionales, sexuales, religiosas y polticas
debe garantizar la integracin productiva del
individuo a la sociedad.
Otra faceta de la formacin de la identidad
implica la necesidad de carcter distintivo y
de unicidad, un tema introducido en una
seccin anterior acerca de la preocupacin
sobre la identidad. Existe una tensin obvia
entre este objetivo y la necesidad de elaborar
una identidad que recibir el apoyo tanto de
quienes son importantes para el individuo
como de la sociedad. Mientras las tareas
previas del desarrollo implican compromiso
con los padres, la formacin de la identidad
requiere un proceso de individualizacin en el
que uno diferencia su personalidad de la de
los padres, aunque sin llegar a desvincularse
por completo. La inmersin en la
identificacin con los compaeros y la
conformidad con estereotipos durante este
periodo son consideradas por los tericos
como una manifestacin de la necesidad de
alternativas frente a la presin para aban-
donar la identificacin con los padres.
Desde una amplia perspectiva cultural, se
puede apreciar la razn por la cual estas
diversas tareas de la formacin de la
identidad pueden parecer bastante
formidables para el adolescente moderno. En
su anlisis histrico de la adolescencia,
Baumeister y Tice observaron que al final del
siglo XIX se dio un cambio en el lugar y en el
peso de la definicin de uno mismo. Antes de
esta transicin, la identidad adulta propia era
determinada sobre todo por la familia, la
comunidad y valores culturales compartidos.
Ms recientemente, los jvenes se han visto
obligados a moldear sus identidades laborales
y personales a partir de una mirada de
opciones. Las polticas educativas liberales
que ofrecen un amplio espectro de elecciones
y la prdida de consenso ideolgico de la
sociedad occidental acerca de las verdades
fundamentales religiosas, morales y polticas,
se han conjuntado para originar la necesidad
de una larga moratoria adolescente.
La mayora de los tericos concuerdan en los
escenarios que son el principal punto central
de la formacin de la identidad. Estos
incluyen elegir y prepararse para una carrera
futura, volver a evaluar las creencias
religiosas y morales, elaborar una ideologa
poltica y adoptar un grupo de roles sociales,
incluyendo un rol sexual social y la
anticipacin del matrimonio y de la
paternidad o maternidad. Con respecto a la
crisis implicada en la toma de esas
decisiones, Erikson anticip que, en cada uno
de esos campos, el adolescente debera
primero experimentar la difusin de su
identidad, seguida por la experimentacin
durante un periodo de moratoria, culminando
en la formacin de su identidad, que implica
eleccin, compromiso y consolidacin.
La mayor parte del trabajo emprico que
examina esta formulacin se ha visto esti-
mulada por las investigaciones de Marcia
acerca de las condiciones de identidad. Marcia
intento plasmar tanto el proceso implicado en
la formacin de la identidad como las dife-
rencias individuales para hacer frente a los
temas de identidad. Sus cuatro condiciones
estn definidas en trminos de dos


45
dimensiones: crisis (o exploracin) y
compromiso. La conclusin de la identidad, la
forma ideal de la resolucin de la identidad,
se aplica al individuo que, despus de un
periodo de crisis y exploracin, surge con
compromisos de identidad relativamente
firmes. Esto representa la forma ideal de la
resolucin de la identidad. La condicin de
moratoria se define como un periodo activo
de crisis durante el cual se busca entre
alternativas como tentativa de llegar a una
eleccin. Como proceso normativo de
experimentacin durante la adolescencia
intermedia, se le considera adaptativo, como
en el caso de nuestra adolescente prototpica.
Pero es de inadaptacin si representa un
punto final en lugar de una sensacin ms
estable de conclusin de la identidad.
Aquellos que se encuentran en el nivel de
exclusin han adoptado las identidades
prescritas por los padres u otras figuras de
autoridad con un agudo sentido de com-
promiso, sin jamas explorar opciones o
experimentar una crisis de identidad.
Mientras la exclusin representa un
compromiso, y en ese sentido da una firme
orientacin a las bsquedas del individuo, se
le considera, sin embargo, en cierta manera,
de inadaptacin si implica una contraccin
prematura que impide otras posibles
elecciones. El nivel de difusin de la identidad
se refiere a los individuos que tienen poco
sentido del compromiso y que no buscan
activamente tomar decisiones. Este nivel es
apropiado desde el punto de vista del
desarrollo al principio de la adolescencia;
pero si representa el resultado de las luchas
personales por la identidad en la adolescencia
tarda, constituye una falta de resolucin y se
le considera inadaptacin.
Al inicio, Marcia propuso estas categoras
para que representaran una topologa de las
diferencias individuales; sin embargo, los
investigadores han recalcado ms reciente-
mente que las modificaciones en estos niveles
representan un cambio en el desarrollo
normativo. Waterman y sus colaboradores
han llevado a cabo la investigacin ms ex-
tensiva en este campo y tambin sumaron los
hallazgos de nmerosos estudios a fin de
ofrecer una descripcin general del desarrollo
de la identidad. A lo largo de los cinco
periodos del desarrollo, desde los aos que
preceden a la preparatoria hasta los aos
superiores de la universidad, se da un
incremento relativamente ordenado en el
porcentaje de los que llegan al nivel de la
realizacin de la identidad y una disminucin
anticipada en el porcentaje de los que se
encuentran en la etapa de difusin de la
identidad, sobre todo en trminos de eleccin
vocacional. En lo tocante a las creencias
religiosas y a la ideologa poltica, pocos
llegan a la realizacin de su identidad en la
universidad y un nmero sustancial de
estudiantes ocupan los niveles de expulsin y
de difusin. Por consiguiente, parecera que la
cronologa de los procesos de identidad puede
diferir dependiendo del escenario particular y
durante los aos universitarios muchos
estudiantes todava se enfrentan a
compromisos ideolgicos.
Aunque existen ciertas evidencias de
movimiento normativo a lo largo de estos ni-
veles, los hallazgos transversales disfrazan
las trayectorias alternativas manifestadas por
los individuos o subgrupos, ya que no siguen
a los mismos individuos todo el tiempo.


46
Waterman ha sugerido un modelo que plasma
cambios en los niveles de identidad, identi-
ficando diversas pautas posibles que pueden
caracterizar a la formacin de la identidad.
Por ejemplo, los individuos en la etapa
moratoria pueden volver a la de difusin y
quienes supuestamente han llegado a la
realizacin de su identidad pueden poner en
cuestin sus decisiones y volver, ya sea a la
etapa moratoria o de difusin. Existen ciertas
evidencias de estas y otras vas, aunque se
requieren datos ms longitudinales de
seguimiento de los cambios potenciales en los
mismos individuos a lo largo del desarrollo
para que den un apoyo ms fuerte a estas
hiptesis.
De conformidad con los temas anteriores que
realzan la necesidad de integrar mltiples
roles y de mantener la continuidad de la
identidad a lo largo del tiempo, el enfoque de
Hausor acerca de estos niveles de identidad
es aclarador por su nfasis en los procesos
que implican la integracin estructural de
imgenes de s mismo as como su
continuidad a lo largo del tiempo. Aquellos
adolescentes que fraguan una senda de
formacin progresiva de la identidad son ms
capaces de integrar sus diversas imgenes de
s mismos as como de considerar su
identidad como un continu a lo largo del
tiempo. En cambio, los que experimentan una
difusin de la identidad manifiestan bajas en
estos procesos. La exclusin de la identidad
se observa a menudo en imgenes propias
estables a lo largo del tiempo, que no llegan
a integrarse. Quienes experimentan una
moratoria psicolgica manifiestan con
frecuencia fluctuaciones en sus imgenes
propias ms que integracin o continuidad a
lo largo del tiempo.
Hausor relacion tambin esos niveles de
identidad directamente con un modelo de
desarrollo del ego basado en las etapas de
Loevinger, que define una progresin de
niveles de funcionamiento cada vez ms
maduros. No es sorprendente que Hausor en-
cuentre que el mayor nmero de individuos
en los niveles bajos del desarrollo del ego se
hallan en el nivel de difusin de la identidad,
en tanto que la realizacin de la identidad se
asocia con las etapas superiores del
desarrollo del ego.

FORMACIN DE LA IDENTIDAD EN
LOS VARONES VERSUS EN LAS
MUJERES

En el tratamiento clsico de la formacin de
la identidad en Erikson, la divisin de trabajo
entre los sexos se acentu debido a que las
aspiraciones de los varones solan orientarse
a compromisos de carrera e ideolgicos, en
tanto que las de las mujeres se centraban en
torno al matrimonio y a la crianza de hijos.
Estudios anteriores encontraron cierto apoyo
a las afirmaciones de Erikson, ya que las
preocupaciones vocacionales parecan
desempear un papel ms importante en la
formacin de la identidad en los varones,
mientras que en las mujeres se relacionaba
ms de cerca con la unin. Una revisin de
esas publicaciones sugiere que,
histricamente, la formacin de la identidad
en los varones ha reflejado expectativas
culturales de autonoma y diferenciacin de


47
los demas, en tanto que la identidad de las
mujeres ha revelado la expectativa cultural
de unin y el establecimiento de relaciones
ntimas.
Tambin se ha sugerido que el orden de las
etapas postulado por Erikson es diferente en
los varones y en las mujeres. Algunos han
afirmado que, en los varones, la formacin de
la identidad antecede a la etapa de intimidad,
mientras en las mujeres los temas referentes
a la intimidad son abordados antes de los
implicados en la identidad. En la superficie,
estas sugerencias son consistentes con los
anlisis que demuestran de que manera la
socializacin de las mujeres implica la
preocupacin por formar relaciones y lazos
emocionales, mientras que en los varones se
fomenta que fragen una senda de
independencia, de autonoma y de realizacin
individual. Sin embargo, existen objeciones a
la nocin de que el orden de esas etapas es
diferente en las mujeres y en los hombres. A
fin de establecer realmente intimidad, en el
contexto de una relacin recproca
importante, se puede afirmar que ambos
sexos requieren de un sentido claro de
identidad, aunque puede que su contenido
sea diferente.
Otros hallazgos han sugerido que la
experiencia real de la crisis de identidad es
diferente en las mujeres y en los varones. Por
ejemplo, en algunos estudios la autoestima
parece ser ms elevada en las mujeres en la
etapa de exclusin, que se adaptan mejor a
las expectativas culturales, e inferior en las
mujeres en la etapa de realizacin de la
identidad, tal vez porque se apartan de las
fuentes potenciales de apoyo. Sin embargo,
en el caso de los varones, la adaptacin y la
autoestima parecen ser superiores en el nivel
de realizacin de la identidad, comparado con
los niveles de exclusin y menos estables.
Tiene particular inters saber si esas
diferencias de gnero persistirn frente a los
cambios sociolgicos impuestos por el
movimiento feminista. La exclusin puede ya
no asociarse con los niveles ptimos de
autoestima en las mujeres. Los hallazgos han
revelado que tanto en los varones como en
las mujeres, una orientacin andrgina (altos
niveles de rasgos masculinos y femeninos)
era ms favorable a una realizacin de la
identidad y a una elevada autoestima,
mientras una orientacin de rol sexual no
diferenciado (baja en ambos tipos de rasgos)
se asociaba con difusin de la identidad y
baja autoestima. Un estudio similar encontr
que las mujeres con muchos rasgos
masculinos referan mayor autoestima que las
que tenan pocas de esas cualidades.
Otros hallazgos indican tambin que el
porcentaje de varones y mujeres en los diver-
sos niveles de identidad difiere dependiendo
del campo especfico. Los varones y las mu-
jeres no difieren en la distribucin de los
niveles de identidad en los campos de
eleccin vocacional, creencias religiosas,
ideologa poltica e identidad de gnero. Pero
es ms probable que las mujeres ms que los
hombres se encuentren en los niveles de
realizacin de la identidad y de moratoria y
menos probable que estn en el nivel de
exclusin o difusin, en los campos de
prioridades familiares y sexualidad.
Las publicaciones ms recientes implican que
la tarea de exploracin de la identidad y de
compromiso pueden ser ms complejas en las
mujeres que en los varones, hasta el punto


48
en que las mujeres pueden intentar
establecer identidades en un mayor nmero
de campos. Las opciones para las mujeres
pueden haberse vuelto ms nmerosas y, por
consiguiente, potencialmente ms confusas y
conflictivas. Para aquellas que aspiran a una
carrera, el reto es integrar su trabajo y los
roles familiares, en tanto que para la mayora
de los varones el desarrollo profesional sigue
siendo al parecer un tema central.

DIFERENCIAS TNICAS EN LA
FORMACIN DE LA IDENTIDAD

De lejos, el tratamiento ms extensivo de
este tema fue presentado por Hausor y
Kasendorf, cuyos hallazgos indican que es
ms probable que los adolescentes
afroamericanos ocupen el nivel de exclusin
de la identidad que los blancos. Su
interpretacin se centra en influencias
socioculturales y psicolgicas. Desde
perspectivas histricas y socioculturales, los
jvenes afroamericanos han enfrentado
restricciones reales que limitan sus elecciones
ocupacionales. Para los adolescentes de las
clases socioeconmicas ms bajas, las
apremiantes necesidades econmicas impiden
la amplia moratoria durante la cual podran
explorar carreras potenciales. Otra limitacin
ambiental que identificaron Hausor y
Kasendorf es la falta de hroes
afroamericanos que se puedan admirar y
emular. Es probable que estos jvenes, ms
que los blancos, se vean confrontados con
estereotipos culturalmente devaluados.
Hausor y Kasendorf interpretan tambin la
frecuencia de exclusin de identidad en los
afroamericanos en trminos del modelo de
desarrollo de Erikson. Sugieren que la etapa
anterior en la que se debe elaborar la
identidad (industria versus inferioridad) se
suele resolver en los afroamericanos en el
sentido de inferioridad ms que por medio de
la identificacin de trabajo que caracteriza un
sentido de industria.
Hausor y Kasendorf nos exhortan a adoptar
un modelo "funcional/adaptativo" ms que un
modelo "deficit/patolgico". Consideran la
exclusin de la identidad en los
afroamericanos como una adaptacion
funcional a un grupo de condiciones que
limitan sus oportunidades. Desde esta
perspectiva, los cambios culturales que
mejoran el entorno social, econmico y
poltico de los afroamericanos deben a su vez
tener implicaciones en los niveles alternativos
de identidad que pueden alcanzar con
realismo estos jvenes.

INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE
LOS PADRES Y DE LAS
INTERACCIONES FAMILIARES

Los adolescentes difieren claramente en la
manera en que experimentan y manejan los
temas de identidad, y las evidencias vinculan
estas diferencias individuales con los estilos
de educacin de sus padres y los modelos de
interaccin familiar. Una estrategia ha sido
examinar el nivel de identidad en relacin con
las topologas de crianza por parte de los
padres: estilos de crianza democrtico,
autocrtico y permisivo. Despus de varios
estudios, ha surgido cierta pauta de
hallazgos.
Los padres democrticos, que estimulan el
que sus adolescentes participen en el proceso


49
de toma de decisiones y consideren las
alternativas, tienen ms probabilidades de
fomentar el progreso hacia la realizacin de la
identidad. Los padres autocrticos, que
controlan la conducta de sus hijos sin
permitirles expresar sus opiniones,
promueven la exclusin de la identidad ms
que un movimiento a travs de la moratoria
hacia la realizacin de la identidad. Los
padres permisivos, que brindan poca
orientacin en la consideracin de las
alternativas, permitiendo a sus hijos la
libertad de tomar todas sus decisiones
propias, tienden a originar adolescentes que
se quedan estancados en la difusin de la
identidad.
Otros enfoques se han centrado en los
procesos psicolgicos implicados en la
formacin de la identidad, relacionndolos
con las elaboraciones de la teora del apego
que implican separacin e individualizacin.
Segn la teora del apego, un lazo afectivo
seguro permite explorar, as como
desarrollar, un sentido de identidad separado.
Por ello, es ms probable que este estilo
provoque individualizacin y realizacin de la
identidad. Puede observarse ms
frecuentemente la difusin de identidad en
los individuos que se sienten aislados de sus
padres. Marcia observa que el apego ansioso,
ambivalente, puede reflejarse en la manera
tenaz en que se aferran los adolescentes en
exclusin de identidad al amor condicionado
de sus padres.
Cooper y Grotevant llevaron a cabo un
exigente programa de investigacin en sus
esfuerzos por descifrar los procesos
interactivos especficos en el seno de la
familia y la relacin de dichos procesos con
las elaboraciones de la identidad. La
importancia de su enfoque radica en el
nfasis tanto en la individualidad como en la
intimidad, que observaron en el contexto de
las interacciones familiares reales. Su marco
de referencia recalca el hecho de que
mientras una tarea de los adolescentes es
individuarse de sus padres, deben tambin
permanecer relacionados psicolgicamente
con su familia a lo largo del proceso.
Grotevant y Cooper valoraron dos
dimensiones de la individualidad: la
presuncin, o la capacidad de tener y
comunicar un punto de vista, y la separacin,
o el uso de modelos de comunicacin que
expresan la manera en que se es diferente de
los demas. Tambin valoraron dos
dimensiones de la intimidad: la
permeabilidad, o apertura a los puntos de
vista de los demas, y la mutualidad, o
sensibilidad a los puntos de vista y a las
necesidades de los demas.
Tras entrevistar a los miembros de la familia,
analizaron las referencias a la exploracin y a
la consideracin activa de las posibilidades
alternativas y al compromiso, o a la certeza
de las decisiones propias. En general, los
hallazgos indican que la formacin de la
identidad se facilita por relaciones familiares
individuadas caracterizadas tanto por
separacin, que da al adolescente la
autorizacin de desarrollar su propio punto de
vista, como por intimidad, que brinda una
base segura a partir de la cual puede explorar
opciones fuera de la familia.
Tambin puede observarse un nfasis en los
procesos subyacentes a la individuacin y a la
formacin de la identidad en los esfuerzos de
Hausor y de sus colaboradores, as como de


50
Sigel. El grupo de Hausor, en estudios de
interaccin entre padre o madre e hijo,
distingue entre las conductas que son
limitativas (discriminar, distraer, devaluar) y
las que son capacitadoras (explicar, aceptar,
brindar empata). Sus hallazgos indican que
el desarrollo del ego del adolescente se
facilita por medio de conductas capacitadoras
y
.
se obstaculiza mediante la limitacin.
Los esfuerzos de Sigel se han orientado a
determinar las condiciones que permiten que
el nio se distancie cognoscitivamente de sus
padres, un proceso que implica la
interiorizacin de la experiencia propia a fin
de funcionar de manera ms independiente.
Dicho proceso es subyacente a la
individuacin y a la formacin de la identidad.
Sigel ha demostrado que los padres que
hacen preguntas y aprueban las preguntas de
sus hijos, en oposicin a simplemente
contestar las preguntas, promueven el
distanciamiento ms adaptativo. Por ello, se
puede observar una convergencia entre estos
programas de investigacin que lleva a la
conclusin de que los estilos interactivos que
permiten al adolescente preguntar, ser
diferente, en un contexto de apoyo y de
mutualidad promovern los modelos sanos de
formacin de la identidad.

IMPLICACIONES POLTICAS Y
DIRECCIONES FUTURAS

Nuestra exploracin de la identidad se inici
con esos procesos normativos del desarrollo
responsables de los cambios en la
comprensin de uno mismo provocados tanto
por los adelantos en el desarrollo cognoscitivo
como por las reacciones de los demas que
definen el medio social del adolescente. Estos
factores se combinan para provocar que el
adolescente se interese en la "bsqueda de
su identidad". La definicin de quien se es en
relacin con los mltiples otros, la
determinacin de lo que se llegar a ser, y el
descubrimiento de cual de las mltiples
identidades es la "identidad real" son los
deberes normativos del desarrollo de este
periodo. La bsqueda se ve a menudo
salpicada de conflictos, contradicciones y
confusiones a medida que el adolescente
intenta crear una descripcin de s mismo
consistente y unificada que posea cierta
continuidad a lo largo del tiempo. Mientras la
habilidad de crear identidades hipotticas
representa un adelanto importante, ya que el
individuo se vuelve capaz de imaginar
opciones y direcciones futuras de crecimiento
personal, tambin constituye una espada de
dos filos, ya que amenaza la coherencia y la
continuidad de la identidad en cualquier
momento. El mito de que los adelantos del
desarrollo durante la adolescencia
necesariamente dan resultados acertados a
corto plazo debe ser cuestionado.
Sin embargo, es necesario que se fomente el
desarrollo a lo largo de este camino. El que
no se haga puede dar por resultado que se
detenga el desarrollo del joven. Quienes se
quedan en niveles anteriores del desarrollo
pueden permanecer arraigados a definiciones
de s mismos que dependen sobre todo de los
criterios y deseos de los otros ms que del
desarrollo de sus propios criterios. Pueden
derivarse varios resultados posibles,
incluyendo exclusin prematura de las
elecciones de identidad u obediencia
incondicional a las normas de conducta de los


51
demas que puede ponernos en riesgo de
varias condiciones patolgicas. Por ejemplo,
es posible que la delincuencia y ciertos pro-
blemas alimenticios resulten de formas de
desarrollo inmaduro de la definicin de la
identidad. Asimismo, en ciertos individuos,
las definiciones de s mismos que obedecen
en gran medida a los dictados de los demas
pueden llevar a una considerable ansiedad
ante el hecho de que no se esta respondiendo
al llamado de la propia identidad real.
De qu manera se pueden fomentar mejor
las exploraciones de las verdaderas
identidades en los adolescentes, de las
identidades posibles y de las ideates dentro
de un marco de referencia basado en la
realidad? De qu manera podemos
promover los criterios personales que son
incorporados ms que impuestos? De que
manera podemos fomentar valores elegidos
ms que conferidos? Los hallazgos recientes
indican que es muy probable que dicho
desarrollo sea promovido por los adultos que
moldean, as como fomentan la comunicacin
de un punto de vista que puede ser diferente
del de los demas al mismo tiempo que se
mantienen abiertos a las opiniones de los
demas. Estas manifestaciones difcilmente
ocurren entre adolescentes, debido a su
inclinacin a pensar en negro y blanco. La
identidad versus los padres, el nio versus el
adulto, lo individual versus la institucin:
estas son las distinciones que suelen definir al
pensamiento adolescente. Por ello, puede ser
necesario crear medios, ya sean
oportunidades informales de interaccin o
programas ms formales, que promuevan la
coordinacin simultanea de afirmacin as
como de habilidades de toma de perspectiva.
Aunque se han desarrollado programas para
incrementar la conciencia de la identidad y de
otros aspectos, los programas que implican
un desempeo activo de roles y modelar la
coordinacin de dichas habilidades al parecer
contradictorias por parte de adultos as como
de otros adolescentes parecen ser los ms
prometedores.
Asimismo, se deben fomentar programas
diseados para promover la exploracin
activa y realista de amplios objetivos de la
identidad, como las elecciones educativas y
ocupacionales. Estos pueden adoptar la forma
de experiencia en el trabajo, como en el caso
del Programa Compacto de Incentivo a la
Juventud de Boston, que da a los estudiantes
acceso a trabajos de verano bien pagados si
mantienen un promedio de buena asistencia y
buen rendimiento escolares. Otro modelo es
el programa instituido por Lang y Rivera, que
no solo ofrece apoyo monetario sino que lo da
en el contexto de fortalecimiento de los lazos
entre las actividades de preparatoria y el
mundo laboral, encargndose de la
exploracin de alternativas. Este programa
recalca la eleccin de reas por parte de los
adolescentes en las que se interesan y son
competentes, permitindoles elegir
oportunidades educativas que ahondan su
desarrollo en esos campos. Estas sugerencias
son consistentes con el modelo de autoestima
que analice. Los niveles ms altos de
autoestima se observan en los individuos que
son competentes en los campos que son
importantes para la identidad. As, los
programas diseados para ayudar a los
adolescentes individuales a identificar as
como a valorar las reas de competencia
sern los ms adecuados para promover la


52
autoestima.
Desde una perspectiva social, estos objetivos
requerirn el respeto de una amplia gama de
campos en los que se puede lograr xito, y
una apreciacin de la diversidad. Al mismo
tiempo, existe la necesidad de reconocer el
hecho de que "atreverse a ser diferente" no
resulta fcil para el adolescente. La emulacin
de los demas, en especial de los hroes
culturales del momento, es por mucho el
modelo normativo. Pero podemos capitalizar
esta tendencia a la emulacin brindando una
gama amplia y diversa de modelos de roles
con los que es aceptable identificarse.
Con esta intencin, las escuelas han sido
incitadas a reconocer los beneficios positivos
de las actividades externas al campo del
rendimiento acadmico. Puesto que el fracaso
educativo en preparatoria es muy perjudicial
para la autoestima, existe la necesidad de
reducir la presin competitiva en los
adolescentes para que logren metas definidas
por la escuela a toda costa y de reconocer
otros tipos de vala. Sobre todo para los
jvenes pertenecientes a minoras, se ha
observado que si el trabajo escolar es
percibido incongruente con los compromisos
culturales del estudiante, su autoestima
puede padecer.
Desde luego este tema es controvertido, ya
que muchos portavoces de minoras
afirmaran que la educacin es el principal
medio para lograr oportunidades e igualdad.
La inspiracin del maestro hispano de
preparatoria Jaime Escalante (documentada
en la pelcula Stand and Deliver) y del
director afroamericano de preparatoria Joe
Clark (descrita en la pelcula Lean on me) son
testimonio de este punto de vista. Segn un
estudio acerca de la identidad tnica en la
juventud afroamericana y blanca, la
educacin y la confianza en s mismo son
consideradas por muchos estudiantes
afroamericanos contemporneos como una
manera de adquirir oportunidades y de
superar los prejuicios. Como coment un
alumno afroamericano de octavo grado: "Si
obtienes buenas calificaciones, puedes hacer
lo que quieras". Por consiguiente, parecera
que las actitudes y polticas que fomentan la
exploracin de los talentos en campos tales
como el atletismo, los esfuerzos musicales y
artsticos, y las habilidades interpersonales
que pueden llevar a la participacin en
servicios humanos, en el contexto de
expectativas y objetivos educativos
razonables, representan el mejor enfoque. La
insistencia en que los atletas de preparatoria
y universidad mantengan un promedio
aceptable de calificaciones, por ejemplo, es
una poltica con esa intencin, como lo es el
requerimiento de que los estudiantes
muestren un buen promedio de asistencia y
rendimiento escolares a fin de participar en
programas laborales.
La necesidad de fomentar una mayor
apreciacin de la diversidad a fin de
mantener e incrementar la autoestima
tambin se evidencia en el campo del aspecto
fsico. Los hallazgos indican un dramtico
efecto de las evaluaciones personales del
aspecto en la autoestima, sobre todo en las
mujeres adolescentes. Como sociedad, es
necesario que modifiquemos la percepcin de
que los estereotipos culturales estrechamente
definidos de las cualidades atractivas son la
medida de la vala de la mujer (o del
hombre), y que permitamos que una gama de


53
aspectos, as como otras cualidades y
competencias, constituyan la base de la
autoestima. El tema "negro es bello" no es
ms que un ejemplo de la manera en que se
pueden modificar las actitudes perjudiciales,
ya sea dentro de los grupos tnicos o entre
ellos.
Las investigaciones indican tambin que el
apoyo social en forma de aprobacin y
confirmacin por parte de los demas ejerce
una fuerte influencia en la autoestima. Sin
embargo, para muchos jvenes que padecen
por tener familias disfuncionales o condi-
ciones de abuso o indiferencia, dicho apoyo;
no est disponible. En ciertos casos, puede
sustituirse por fuentes alternativas, ya sean
informales, por medio del apoyo de un maes-
tro, entrenador o adulto importante, o ms
formales, por medio de programas como
Hermanos Mayores o Hermanas Mayores.
Mientras es claro que la aprobacin de los
compaeros se vuelve cada vez ms
importante durante los aos de la
adolescencia, los hallazgos desmitifican que
el apoyo de los padres y adultos disminuye
mucho en su contribucin a la autoestima de
los adolescentes. Por consiguiente, los
esfuerzos para garantizar el apoyo tanto de
los compaeros como de los padres
incrementaran la incorporacin de actitudes
positivas hacia s mismo.
La identificacin de las fuentes de
autoestima, es decir la competencia en
campos importantes para la personalidad as
como el apoyo social, es crtica en sus
implicaciones para la intervencin. Los
hallazgos sugieren que a fin de mantener o
de promover la autoestima positiva es
necesario llegar directamente a esas fuentes.
Los programas de incremento de la
autoestima, de la dcada de 1960, en los que
el blanco era la autoestima misma, y en que
los nios y los adolescentes eran alentados a
creer que valan mucho, simplemente eran
ineficaces. Ms bien, es necesario intervenir
al nivel de las causas de la autoestima si
hemos de tener un impacto importante en el
cambio de dichas actitudes.
Los hallazgos acerca de las transiciones de
los adolescentes a nuevos entornos edu-
cativos ofrecen otra visin del cambio,
centrndose en los efectos del contexto y en
su impacto en la autoestima. Reconociendo la
dificultad que tienen muchos jvenes ado-
lescentes para llevar a cabo la transicin de
primaria a secundaria, Simmons y Blyth
sugieren que una transicin anterior a las
escuelas intermedias, sobre todo a las de
tamano inferior a las secundarias habituales,
puede compensar los efectos debilitantes en
la autoestima. Subyacente a estas
sugerencias se encuentra la afirmacin de
que una transicin ms temprana de este tipo
dar por resultado un cambio ms gradual,
con menos efectos acumulativos en algn
momento, una afirmacin que requiere ms
investigaciones.
Los efectos escolares obtenidos con jvenes
pertenecientes a minoras sealan tambin
las implicaciones de las costumbres sociales.
Aunque ahora tiene poco apoyo el mito de
que los afroamericanos en general padecen
baja autoestima, los hallazgos indican que las
escuelas con integracin racial suelen dar
origen a dficit en la autoestima en los
afroamericanos. Comer y Hill afirman que,
por si sola, la integracin escolar no basta.
Ms bien, la integracin escolar ser exitosa


54
solo en la medida en que vaya acompaada
de una decisin nacional de integracin
poltica y econmica, as como de un modelo
de no segregacin habitacional. El anlisis de
Powell sugiere tambin que es necesario con-
siderar la congruencia entre los objetivos
educativos y las estrategias de los padres y
de los administradores escolares, ya que el
desacuerdo lleva invariablemente a una pauta
de desilusin, separacin y baja autoestima
en los estudiantes afroamericanos.
La separacin de la sociedad, en trminos de
falta de poder econmico y poltico,
representa otra causa de desilusin, no solo
para los afroamericanos sino tambin para las
mujeres. Los primeros han sido relegados a
los peldaos ms bajos de la escala
socioeconmica, un nivel que limita sus
elecciones de identidades potenciales, como
lo atestigua el hecho de que el mayor nmero
de afroamericanos ocupa el nivel de exclusin
de identidad. Hasta hace poco, las
expectativas y los estereotipos culturales
limitaban tambin las elecciones de identidad
de las mujeres, confinndolas sobre todo a
los papeles de esposa y madre, o a posiciones
de paga relativamente baja prestando
servicios a los demas. El hecho de que ha
habido ciertos cambios positivos, promovidos
por los esfuerzos feministas de toma de
conciencia, queda atestiguado por el hecho
de que el nivel de exclusin ya no es el ms
frecuente ni el preferido para las mujeres. Sin
embargo, es esencial un cambio social
continu, en forma de una mayor gama de
oportunidades y de modelos de roles
apropiados, si ms mujeres y minoras han de
forjar sendas de identidad que mejoren tanto
al individuo como a la sociedad. No solo esos
grupos se vern positivamente afectados,
sino que es de esperarse que dicho cambio
incrementara la conciencia colectiva y, por
consiguiente, la autoestima de la sociedad
como un todo.

4.3 LA IDENTIDAD PERSONAL

Un concepto idneo para resumir el perfil o
patrn de comportamiento de una persona es
el de identidad; y una forma de concebir lo
que psicolgica o comportamentalmente
sucede en la adolescencia es mostrando el
desarrollo de tal identidad en esa etapa. Los
modelos evolutivos generales de estadios de
la identidad destacan en particular como se
configura y cambia a lo largo de la vida la
imagen o concepto de uno mismo y suelen
contener descripciones del desarrollo
biogrfico de ese autoconcepto. En l,
L'Ecuyer (1985) seala seis etapas,
caracterizadas mediante descriptores muy
generales y formales, que aluden a jalones
del desarrollo real del autoconcepto:
emergencia, asercin, expansin,
diferenciacin, madurez y longevidad.
Hay otros modelos de ese desarrollo. l ms
conocido y popular se debe a Erikson
(1968/1980), quien por otra parte hizo los
primeros anlisis y descripciones de la
identidad personal a lo largo del ciclo vital y,
en particular, en el momento de la
adolescencia. Esta, para Erikson, constituye
el estadio clave y tambin crtico de
formacin de la identidad. Es verdad que
tanto antes como despus de la adolescencia
hay etapas evolutivas diferenciadoras, cada
una a su modo
.
, de la identidad personal.
Pero, aunque no empieza ni culmina en la

55
adolescencia, es en ella donde el proceso,
segn Erikson, alcanza ese punto de sazn
que permite vivir en sociedad como mujer o
varn psicosocialmente sano" o "maduro".

4.3.1. COMPONENTES Y ESTADIOS
DE LA IDENTIDAD

Identidad es, en Erikson; diferenciacin
personal-inconfundible; es definicin o,
mejor, autodefinicin de la persona ante
otras personas, ante la sociedad, la realidad y
los valores;

y es, en fin, autenticidad,
correspondencia de lo efectivamente
desarrollado con lo germinalmente
presagiado en el plan epigentico constitutivo
del individuo. Cuatro elementos o niveles
distingue Erikson en la identidad: a) el
sentimiento consciente de la identidad
individual; b) el esfuerzo inconsciente por la
continuidad del carcter personal; c) la
sntesis del yo y sus correspondiente actos;
d) la interior solidaridad con la identidad e
ideales del grupo.
Aunque la identidad personal engloba todos
esos componentes, seguramente el elemento
nuclear es la imagen psicolgica que el
individuo tiene de s mismo: la autoconciencia
o conciencia de la propia identidad, la cual es
de naturaleza psicosocial e incluye elementos
cognitivos. El individuo se juzga a s mismo a
la luz de como advierte que le juzgan los
demas, en comparacin con otras personas y
en el marco de los modelos culturale y
valorativos dominantes. Ese juicio, en su
mayor parte, permanece implcito, y no
forzosamente es de naturaleza consciente y,
en todo caso, da lugar a una conciencia o al
menos un sentimiento de identidad
caracterstico en el adolescente, con intensa
coloracin afectiva, nunca neutral, sino de
signo positivo o negativo, en la tristeza o bien
la exaltacin.
La adolescencia es el momento evolutivo de
la bsqueda y la consecucin, si va bien todo
de la identidad del individuo. El lugar que en
la vida ocupa ese momento puede verse en el
recuadro adjunto que recoge los grandes
estadios, segn Erikson, del desarrollo de la
identidad, un desarrollo en el que la edad
adolescente constituye un punto crucial de
inflexin. En el Cuadro 3, se recogen estos
estadios.

ESTADIOS DE IDENTIDAD SEGN
ERIKSON

1. Lactancia: confianza (y reconocimiento)
frente a desconfianza. Yo soy lo que espero
recibir y dar.
2. Infancia temprana: autonoma frente a
vergenza (y duda). Yo soy lo que puedo
querer.
3. De 3 a 6 aos: iniciativa (y anticipacin de
roles) frente a sentimiento de culpa. Yo soy
lo que me puedo imaginar que ser.,
4. Edad escolar: laboriosidad (e identificacin
con la tarea) frente a inferioridad. Yo soy lo
que puedo aprender para realizar.
S. Adolescencia: identidad propiamente tal
frente a confusin de identidad.Yo soy lo que
decido y me propongo ser.
6. Primer periodo adulto: relacin ntima
frente a aislamiento. <<Yo soy, lo (los) que
amo.>>
7. Segundo periodo adulto: generatividad
frente a estancamiento. Yo soy lo que
he sido capaz de engendrar, de crear.


56
8. Madurez plena y vejez: integridad (y
sentido) frente a desesperanza. Yo soy
aquello que sobrevive de mi.

Considera este autor que cada estadio resulta
de la resolucin de una crisis de identidad y
formula el logro tpico de los estadios bajo la
forma de antitsisque contrastan con los
posibles fracasos correspondientes. El cuadro
presenta los distintos estadios de la identidad
segn con los temas propios de cada uno de
ellos y sus respectivas crisis, las
consiguientes salidas ya en logro ya en fraca-
so, y las autodefiniciones -<< yo soy...>>-
propias de una progresin vital de madurez
lograda en cada estadio.
En la adolescencia, segn este modelo,
convergen los resultados de todas las
identificaciones -en el sentido psicoanaltico
del trmino- producidas en la pasada historia
del individuo. Pero estas identificaciones son,
a juicio de Erikson, de muy limitada utilidad
funcional. La identidad es algo ms que la
mera suma de ellas o la consecuencia
mecnica de su acumulacin. Es propiamente
su integracin, su organizacin en una unidad
personal capaz de funcionar en sociedad.
Tal integracin no es fcil, igual que no lo es
la adaptacin a su nuevo rol; y entiende
Erikson, por eso, que el adolescente necesita
tomarse tiempo:,necesita lo que el llama una
<<moratoria >, un aplazamiento para poder
llegar a integrar los elementos de
identificaciones y de identidad atribuidos por
otros y adquiridos por el mismo en fases
anteriores de su desarrollo y experiencia. El
hecho, de naturaleza sociocultural, del
aplazamiento de la entrada en el rol de
adulto, trae consigo la consecuencia, esta
otra de naturaleza conductual y psicolgica,
de un retraso en la maduracin del yo
adolescente, y tambin puede contribuir a
determinar desajustes, inadaptaciones y
conductas asciales.

4.3.2. CRISIS DE IDENTIDAD

Todas las etapas de la vida pueden conocer
crisis de identidad. Las crisis, a su vez, se
entienden en el marco ms general de
circunstancias de estrs. Situaciones
estresantes son las que llaman al
afrontamiento, a algn gnero de accin
"'bajo circunstancias en''las cuales el sujeto
carece de medios suficientes habilidades,
hbitos, recursos para atenderlas. Las crisis
de la vida constituyen una variedad vital y
existencial del estrs durante un

tiempo
relativamente largo. Corresponden a
acontecimientos, sea de ciclo vital o
estrictamente biogrficos, que por su
naturaleza misma generan una situacin
permanente, irreversible o apenas reversible;
que cambian drsticamente el entorno de una
persona y, con ello, su experiencia de la vida;
que constituyen o pueden constituir rupturas
en el crecimiento biosocial o bien en el ajuste
a condiciones nuevas. Es el caso, desde
luego, de la pubertad, en cuanto estresor
vital de cierta duracin, que suele conllevar
una crisis de ese gnero.
Las caractersticas especficas de la crisis
adolescente se asocian a factores varios: a)
al inicio abrupto de los cambios puberales; b)
a la prolongacin de la duracin de la
adolescencia; c) a la falta de sincronizacin
en los varios procesos de desarrollo, unos
ms precoces, otros rezagados, unos ms


57
constantes (los fisiolgicos), otros ms
variables (intelectuales, morales, afectivos,
sociales); d) a las presiones de la sociedad
para que el adolescente se esfuerce por
adquirir la madurez, la posicin y la
responsabilidad de adulto, mientras, por otro
lado, a esos esfuerzos no les proporciona
medios de efectivo logro; e) a la naturaleza
poco realista de las expectativas forjadas en
la fase preadolescente. Todo ello
contribuye a favorecer la intensificacin de un
estrs transicional tpico de la adolescencia,
sobre todo en sus primeros aos y asimismo
a un fuerte despliegue de inestabilidad o
reactividad emocional, irritabilidad y
frecuentes cambios de humor.
La crisis de identidad en jvenes y
adolescentes es como otras crisis evolu-
tivamente necesaria, pero no siempre o
necesariamente dramtica. El problema y el
conflicto intergeneracional (jvenes frente a
adultos) forma parte integrante del proceso
de gnesis de identidad en cada nueva
generacin de adolescentes. Pero la crisis
adolescente suele estar hoy en da ahondada
y transida por la crisis de identidad en la
sociedad, en la cultura: por la fragmentacin
en los valores y por el veloz ritmo del cambio
social.
Para cada estadio, para cada logro en un
determinado periodo evolutivo, seala
Erikson el correspondiente malogro o fracaso.
El malogro, extraamiento o alineacin de la
identidad en la adolescencia, se hace patente
en

la "confusin" o, menos grave, en la
"difusin" de la identidad. El estado de
confusin consistira en una paralizacin
regresiva producida cuando el adolescente se
halla expuesto a un conjunto de demandas y
exigencias que no se siente capaz de atender
a la vez: de intimidad sexual y fsica, de
eleccin profesional, de hacerse un lugar en
la sociedad, de autodefinicin personal y
social. En el caso ms extremo, el
adolescente puede llegar a elegir una
"identidad negativa", basada en todas
aquellas identificaciones que en previos
estadios crticos del desarrollo se le
presentaron como ms peligrosas e
indeseables y, sin embargo, posibles. Por su
parte, la difusin de la identidad pertenece a
la psicopatologa de la vida cotidiana del
adolescente comn. Se manifiesta en una
merma de la laboriosidad, de la capacidad de
trabajo y concentracin, a veces en forma de
dedicacin exclusiva a una sola actividad,
como un deporte, la lectura o la msica, y en
el sentimiento de una gran urgencia unida a
cierta prdida de la nocin del tiempo como
dimensin de la vida.
En la misma lnea de Erikson, otros autores
han profundizado y pormenorizado en sus
anlisis. As, Loevinger (1976) ha elaborado e
investigado el concepto de los "estatus" de
identidad, concepto en el que rene tanto el
logro de la identidad cuanto sus diversas
formas de fracaso o aplazamiento. Cuatro
seran los "estatus" de identidad
caractersticos de la adolescencia: a los de
moratoria, difusin y logro de la identidad,
sealados por Erikson aade Loevinger el de
<<hipoteca>> en los trminos resumidos en
el Cuadro 4.


58

<<ESTATUS>> DE IDENTIDAD EN LA
ADOLESCENCIA

El adolescente puede hallarse, segn
Loevinger, en alguna de estas situaciones:
1. de logro y realizacin: "estatus" de
quienes, tras un periodo de crisis y de opcin,
se han encaminado ya a metas vocacionales
e ideolgicas bien definidas;
2. de moratoria, estado propio de los que se
hallan atrapados en plena crisis de identidad,
en debate con cuestiones ideolgicas y/o de
que hacer en la vida, con un vago
compromiso personal;
3. de difusin de personalidad, tpica de los
adolescentes y jvenes que, habiendo o no
pasado por una experiencia y periodo de
toma de toma de decisiones, siguen indecisos
sin situarse en una direccin vocacional e
ideolgica;
4. de "hipoteca" (foreclosure), "estatus" de
identidad de aquellos individuos ya
comprometidos en posiciones ideolgicas y
profesionales, pero impuestas o, elegidas por
los padres, ms bien que adoptadas por
propia decisin.

El caso es que, de hecho, la edad adolescente
no siempre culmina en la adquisicin de la
identidad personal y de la independencia
social. Circunstancias externas, como el
aplazamiento cada vez
.
ms dilatado del
acceso a la posicin de adulto en forma de un
puesto estable de trabajo, y circunstancias
personales en la historia de la propia
identidad (moratoria, difusin de identidad)
pueden alargar considerablemente, mucho
ms all de los aos de maduracin
fisiolgica, la ambivalente situacin de
independencia /dependencia que caracteriza
a la adolescencia psicosocial. Hay adultos
que, psicosocialmente, siguen siendo
perpetuos adolescentes.

4.3.3. DEL AUTOCONCEPTO AL
PROYECTO

Un elemento vertebrador de la identidad
personal es el autoconcepto o, mejor, el
autoconocimiento, que, inevitablemente
conlleva, connotaciones valorativas: de
autoestima. A autoconcepto y autoestima ha
sabido atribuirse un papel determinante en
muchos otros aspectos de la vida del
adolescente, incluido el rendimiento
acadmico. No es seguro que realmente sean
determinantes, pero s, desde luego, son
concomitantes y estn entre los indicadores
ms sensibles del modo en que los
adolescentes van construyendo su identidad
personal. Cmo se siente, cmo piensa
acerca de s mismo, cmo se valora, son
factores decisivos, al menos como ndices de
una situacin que no se agota con el asunto
del autoconcepto.
En todo caso, el adolescente tiene gran
necesidad de reconocimiento por parte de
otros, necesita ver reconocida y aceptada su
identidad por las personas adultos o
compaeros que son significativas para el.
Sin tal reconocimiento y aceptacin
(necesarios, aunque no suficientes) no puede
alcanzar un buen concepto de s mismo, una
positiva autoestima. Necesita ademas, por
otra parte, llegar a conocerse a s mismo y
organizar su experiencia pasada y presente
en un relato coherente de su propia vida. El


59
desarrollo de la identidad personal se vincula
de manera estrecha con la propia historia
pasada. Es en la adolescencia cuando el ser
humano comienza propiamente a tener
historia, es decir, a trazarla para su propio
uso personal en forma de memoria biogrfica,
de interpretacin de las pasadas experiencias
y aprovechamiento de ellas para encarar los
desafos del presente y las perspectivas del
futuro. El nio posee recuerdos, pero todava
no organizados en un relato personal, en
memoria autobiogrfica, en una
reconstruccin de su propia historia. Es en la
adolescencia cuando se comienza a tejer el
propio relato de su vida y en que ese relato
empieza a formar parte de la personal
identidad de cada uno.
Ahora bien, la identidad personal se define no
solo y no tanto por lo que uno es y ha sido, o
por lo que hace y ha hecho; no menos se
define por lo que uno proyecta ser y hacer. La
elaboracin de la memoria autobiogrfica ha
de ir y suele ir acompaada del proyecto de
un futuro satisfactorio. En la adolescencia,
comienza a hacerse patente y consciente la
multiplicidad de proyectos de vida que cabe
emprender, una variedad que puede incluso
analizarse como pluralidad de "yoes" dentro
de la persona. El adolescente ha de aprender
a manejar esa multiplicidad interna suya, a
manejarse dentro de ella para fraguar una
identidad, que solo ser adaptativa si
permanece flexible y, hasta cierto punto,
mltiple. En el laberinto de tal multiplicidad
de lo posible, en la edad adolescente empieza
a hacerse sentir la difcil exigencia: no se
adquiere una identidad personal sin laborioso
proceso de toma de decisiones, de un optar,
que es adoptar a la vez que excluir y
descartar.
El acto de optar por algo deriva y resulta de
un previo proceso de decisin en el que
intervienen elementos de distinta naturaleza:
cognitivos, afectivos, valorativos, de
motivacin. Decisiones y opciones las hay,
por otra parte, de muy diferente naturaleza e
importancia. Las decisiones ms importantes
y significativas, las opciones verdaderamente
decisivas, tal como empiezan a presentarse
en la adolescencia, son aquellas que le
comprometen al propio sujeto; son tambin
las ms difciles, porque uno mismo esta
metido de lleno en los distintos extremos de
la alternativa y, porque, por lo general, hay
que decidirse en medio de la incertidumbre.
Entre las decisiones a las que el adolescente
se enfrenta esta la de elegir una carrera, un
lugar social, un camino en la vida, un rol
relacionado con el tipo de profesin o de
trabajo, algo que definir mucho su papel en
la sociedad En muchos casos es tambin, el
momento de elegir una pareja sentimental,
no quiz para toda la vida, pero si al menos
para la etapa juvenil. Hay otras

decisiones de
estilo de vida, de adhesiones a valores, que a
menudo se adoptan en la adolescencia sin
mucha reflexin, casi sin, conciencia de ello.
Un elemento esencial de la educacin de
adolescentes esta en fomentar y orientar esa
conciencia y, junto a eso, y sobre todo,
favorecer la aparicin de lo que cabe llamar
"madurez decisional", capacidad de tomar
decisiones maduras relativas a uno mismo, y
hacerlo en las condiciones en que los
humanos nos vemos confrontados a adop-
tarlas: en circunstancias de informacin
incompleta, con mal calibrado de las
probabilidades y de las consecuencias en


60
juego, en condiciones, en suma, de riesgo y
de incertidumbre. La orientacin profesional o
vocacional que los adolescentes necesitan
requiere en ellos esa madurez para el proceso
de toma de decisiones. La misma madurez
vocacional la capacidad de autodefinirse para
un proyecto de vida en sociedad forma parte
de la madurez personal, de la capacidad de
autodeterminacin, a la que la educacin en
estos aos ha de contribuir.
La vida humana se decide, en mayor o menor
medida, en lo que la persona misma en
algunos momentos decide. Verdad es, lo que
al ser humano le sucede viene en mxima
medida dado, determinado, por factores
extraos a l: por un conjunto de
circunstancias histrico-sociales que son la
sustancia real del "destino". Pero, cualquiera
que sea la extensin de lo que esta en su
mano, ser capaz de tomar decisiones acerca
de uno mismo, de la propia vida, del propio
futuro, es el reducto ms firme de lo que
llamamos "libertad" o autonoma; y es por
eso, sin duda, la ms necesaria de las
capacidades. Haber aprendido a decidir es el
mejor de los aprendizajes. Por eso, la
madurez para decidir es uno de los elementos
integrantes, quiz el central, de la madurez
personal, que conviene alcanzar con la
adolescencia.
En la edad de la infancia no se toman
propiamente decisiones. El nio elige a veces,
es verdad, pero su eleccin, por lo comn, es
de muy escaso alcance de poca relevancia
para el propio futuro. La vida del nio est
demasiado en manos de los padres y de los
adultos como para que sus propias

opciones y

acciones contribuyan a orientar mucho su
rumbo actual o futuro. Es muy distinto en la
adolescencia. Aunque todava dependiente de
los adultos, el adolescente adopta decisiones,
meditadas o irreflexivas, que contribuyen a
marcar mucho el rumbo de su vida. Para
estos procesos de decisin necesita el adoles-
cente un conocimiento de s mismo y de la
realidad, de las posibilidades y los lmites que
el contexto le ofrece, de sus propios lmites y
posibilidades, as como de sus intereses,
preferencias y valores.
Con la adolescencia se empieza a tener
conocimiento de como es uno mismo, a
integrar los intereses, capacidades y valores
propios, no solo en planes de accin a corto
plazo, sino en un, proyecto de vida de ms,
largo alcance. Un adolescente o joven est
decisional y vocacionalmente maduro cuando
sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la
vida, cuando se siente y est capacitado para
desarrollar el proceso de decidirse a
emprender un determinado camino
vocacional, sentimental y vital, que tampoco
tiene por que estar perfilado al mximo, pero
s, al menos, esbozado, presagiado y buscado
de manera flexible, en tanteo y ensayo, en
disposicin a cambios y rectificaciones de la
direccin.
Bajo ese punto de vista en la adolescencia la
identidad personal aparece como "tarea" por
delante, como proyecto de algo que esta por
construir y que hay que construir. La
construccin de la personalidad, de la
identidad, que viene gestndose desde la
infancia, ha de adquirir ahora un perfil no
definitivo, pero si maduro. Eso no se hace por
magia, ni tampoco es tarea de una hora. Eso
lleva tiempo y no solo tiempo; eso se lleva a
cabo gracias a experiencias favorecedoras de
la madurez, del proceso del hacerse, del


61
devenir adulto. Y algunas de esas
experiencias pueden y deben ser
proporcionadas desde la educacin formal. En
los aos adolescentes, la educacin no la
mera instruccin, sino la educacin integral
de la persona, bajo un prisma ahora que es
tutora y orientacin educativa ha de
consistir en gran medida en asistencia y
apoyo a la laboriosa construccin de la
identidad personal que los adolescentes
tienen delante de s como tarea.


62

PSICOLOGA EDUCATIVA
SPTIMA EDICIN

Woolfolk, Anita E "La obra de Erikson", en
Psicologa educativa, Maria Elena Ortiz Salinas
(trad.), 7' ed., Mxico, Prentice Hall, 1999,
pp. 66-67, 69.73.

QUE HARA USTED?

Una de las nias de su grupo del primer ao
de preparatoria esta desesperada por tener
amigos. Vanesa parece solitaria y deprimida.
En el almuerzo nadie se sienta junto a ella ni
la acompaa al dirigirse al aula. Es una buena
estudiante, pero parece que simplemente no
encaja. En muchas ocasiones ha tratado de
unirse a un grupo ofreciendo su ayuda o
haciendo preguntas,pero estas iniciativas
nunca funcionan. A veces logra iniciar una
amistad, pero jamas dura. A Vanesa le
emociona tanto la posibilidad de entablar una
relacin que acaba por alejar a la nueva
amiga al abrumarla con atenciones, inundarla
con regalos especiales, mostrarse demasiado
efusiva y compartir con ella sus secretos y
preocupaciones ms profundos. Al final,
Vanesa parece ser la explotada, abandonada
o herida. ltimamente, la nia se ve cansada
y plida y sus tareas parecen descuidadas e
incompletas.

Qu le preocupa de esta estudiante?
Cmo cree que se sienta Vanesa
respecto a s misma?
A que seales de peligro les pondra
atencin?
Cmo la ayudara a entablar
relaciones genuinas?
Considere la misma situacin pero
para una nia de tercer grado de
primaria.

LA OBRA DE ERIKSON

Al igual que Piaget, Erik Erikson no comenz
como psiclogo; de hecho, jamas se gradu
del bachillerato. Dedic los primeros aos de
su vida adulta al estudio del arte y a viajar
por Europa. En un encuentro que tuvo con
Sigmund Freud en Viena, este lo invit a
estudiar psicoanlisis. Erikson emigr
despus a los Estados Unidos para prcticar
su profesin y escapar de la amenaza de
Hitler.
En su importante libro Infancia y sociedad
(1963), Erikson ofreci un marco de
referencia esencial para comprender las
necesidades de los jvenes en relacin con la
sociedad en la que crecen y aprenden y a la
que ms tarde han de contribuir. Sus ltimos
libros Identidad, juventud y crisis (1968) e

EXPERIENCIAS DOCENTES
Ani ta E. Wool fol k

EXPERI ENCI AS DOCENTES_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

63
Identidad y el ciclo de la vida (1980) abundan
sobre sus ideas. Aunque la aproximacin de
Erikson no es la nica explicacin del
desarrollo personal y social, la he elegido
para organizar nuestra revisin porque
destaca el surgimiento del yo, la bsqueda de
identidad y las relaciones individuales con los
demas durante toda la vida.
Despus de estudiar las prcticas de crianza
infantil en diversas culturas, Erikson lleg a la
conclusin de que los seres humanos
compartimos las mismas necesidades bsicas
y que de alguna manera deben ser
satisfechas por la sociedad a la que
pertenecemos. En cada sociedad, los cambios
emocionales y su relacin con el ambiente
social siguen pautas similares. Este nfasis en
la relacin de la cultura y el individuo lo
condujo a proponer una teora psicosocial del
desarrollo.
Como Piaget, Erikson consideraba al
desarrollo como una transicin por una serie
de etapas, cada una con sus propias metas,
preocupaciones, logros y peligros. Las etapas
son interdependientes. El triunfo en las
ltimas etapas depende de la

forma en que se resuelvan los conflictos de
los primeros aos. Segn Erikson, en cada
etapa el individuo enfrenta una crisis del
desarrollo que supone un conflicto entre una
alternativa positiva y otra en potencia nociva.
La forma en que el individuo resuelva cada
crisis tendr un efecto duradero en la imagen
que se forma de s mismo y de la sociedad.
Una solucin poco saludable de los problemas
halladas en las primeras etapas puede tener
repercusiones negativas durante toda la vida,
aunque en ocasiones es posible reparar el
dao en etapas posteriores. Revisaremos
brevemente las ocho etapas de la teora de
Erikson, o como el las llamaba, las "ocho
edades del hombre", que la tabla 3.1
presenta de manera resumida.


64
Los aos de la escuela primaria y secundaria:
laboriosidad contra inferioridad

En los primeros aos escolares, los
estudiantes adquieren lo que Erikson denomi-
na sentido de laboriosidad. Empiezan a ver la
relacin entre la perseverancia y el placer de
un trabajo completo. La crisis en esta etapa
contrapone laboriosidad a inferioridad. Para
los nios de las sociedades modernas, la
escuela y el vecindario ofrecen un nuevo
conjunto de desafos que deben equilibrar con
los que encuentran en el hogar. Asimismo, la
interaccin con sus semejantes se torna cada
vez ms importante. La habilidad del nio de
moverse entre esos mundos y enfrentar las
tareas acadmicas, las actividades grupales y
las amistades aumentan su sentido de
competencia. La dificultad con estos retos
puede dar por resultado sentimientos de
inferioridad. Las Recomendaciones siguientes
ofrecen ideas para fomentar la laboriosidad.

Laboriosidad Disposicin a participar en el
trabajo productivo.

RECOMENDACIONES
Para promover la laboriosidad

Asegrese de que los estudiantes tengan
oportunidades de establecer metas realistas y
trabajar para obtenerlas.
Ejemplos
1. Empiece por asignar tareas cortas y vaya
avanzando a otras ms largas. Supervise el
adelanto del estudiante estableciendo puntos
en los que se revise el progreso.
2. Ensee a los alumnos a establecer metas
razonables. Escrbalas y haga que lleven un
registro de los pasos que hay que dar para
alcanzarlas.
De a los estudiantes la oportunidad de
demostrar su independencia y
responsabilidad.
Ejemplos
1. Muestre tolerancia ante los errores
naturales.
2. Delegue en los estudiantes tareas como
regar las plantas del aula, recoger y distribuir
los materiales, revisar el laboratorio de
cmputo, calificar tareas, mantener registros
de las formas regresadas, etctera.
Ofrezca apoyo a los estudiantes que parecen
descorazonados.
Ejemplos
1. Uso grficas y contratos individuales que
muestren el progreso del estudiante.
2. Conserve muestras de los primeros
trabajos de forma que los estudiantes puedan
constatar sus avances.
3. Tenga premios para los que han mejorado
ms, los que ms ayudan, los que ms se
esfuerzan.

ADOLESCENCIA: LA BSQUEDA DE
LA IDENTIDAD

El problema ms importante para los
adolescentes es el desarrollo de una identidad
que constituya una base firme para su vida
adulta. Aunque obviamente el individuo
desarrolla desde la infancia un sentido de s
mismo, la adolescencia seala la ocasin en
que por primera vez hace un esfuerzo por
responder una pregunta ahora apremiante:
"Quin soy yo?" El conflicto que define esta
etapa es el de la identidad contra la con
fusin de roles.


65
Exactamente qu entendemos por identidad
y que implica la crisis de la etapa
adolescente? La identidad se refiere a la
organizacin de las pulsiones, habilidades,
creencias e historia del individuo en una
imagen coherente de s mismo. lmplica tomar
decisiones y hacer elecciones deliberadas, en
particular sobre el trabajo, los valores, la
ideologa y los compromisos con personas e
ideas (Marcia, 1987; Penuel y Wertsch,
1995). Si los adolescentes no logran integrar
todos estos aspectos y elecciones o bien si se
sienten incapaces de decidir, enfrentan la
amenaza de sufrir una confusin de roles.

Estados de identidad. Al profundizar en la
obra de Erikson, James Marcia y sus colegas
sostuvieron que los adolescentes disponen de
cuatro alternativas al enfrentarse con ellos
mismos y con sus elecciones (Marcia, 1980;
Schiedel y Marcia, 1985). La primera es la
adquisicin de la identidad, que significa que
luego de considerar sus verdaderas opciones
el individuo ha tornado decisiones y trata de
realizarlas. Parece que son pocos los
estudiantes que para el final de la secundaria
alcanzan este estado. Durante algunos aos,
la mayora aun no se mantiene firme

Identidad Respuesta compleja a la pregunta
"Quin soy yo?"
Adquisicin de la identidad Fuerte sentido de
compromiso con las elecciones vitales luego
de una libre consideracin de las alternativas.
Exclusin de la identidad
Aceptacin de las elecciones que los padres
hacen para la vida sin, considerar las
opciones.
Dispersin de la identidad Desorientacin,
confusin respecto a quien es uno y que
desea.
Moratoria Crisis de identidad; dejar de hacer
elecciones debido a la contienda.

La bsqueda de la identidad es el distintivo del
desarrollo adolescente. Durante este periodo, los
adolescentes "prueban" roles y conductas
diferentes.

en sus decisiones y estas pueden resultar
ms difciles para los estudiantes que asisten
a la universidad (Archer, 1982). La exclusin
de la identidad describe la situacin de los
adolescentes que no experimentan con
identidades diferentes ni consideran diversas
opciones, sino que se comprometen con las
mesas, los valores y los estilos de vida de
otros, en general de los padres. Por otro lado,
la dispersin de la identidad tiene lugar
cuando los individuos no llegan a
conclusiones sobre quienes son o que desean
hacer con su vida; es decir, no tienen una
direccin firme. Los adolescentes que
experimentan disfunsin de identidad pueden
haberse esforzado intilmente para hacer


66
elecciones o tal vez no hayan pensado en
serio en estos temas.
Por ltimo, los adolescentes que se
encuentran en medio de una batalla con las
elecciones experimentan lo que Erikson llam
una moratoria. Erikson emple el trmino
para describir una demora en el compromiso
del adolescentes con las elecciones
personales y ocupacionales. En el caso de los
adolescentes modernos, esta demora es muy
comn y probablemente sea saludable.
Marcia extiende el significado de la moratoria
para incluir los esfuerzos activos del
adolescente por manejar la crisis de formar
una identidad. Erikson consideraba que los
adolescentes de las sociedades modernas ex-
perimentan esta crisis de identidad' o
periodo temporal moratoria y confusin. En
la actualidad, el periodo no se conoce ya
como crisis, porque para la mayora de la
gente la experiencia es una exploracin
gradual ms que una ruptura traumtica
(Baumeister, 1990).
Tanto la adquisicin de la identidad como la
moratoria se consideran alternativas
saludables. La tendencia natural de los
adolescentes a "probar" identidades, expe-
rimentar estilos de vida y comprometerse con
causas forma parte importante del

Concntrese en...

La obra de Erikson

Por qu se considera que la teora de
Erikson es psicosocial?
Describa las capacidades del nio
preescolar que ha salido exitoso de
las tres primeras etapas del desarrollo
personal-social planteadas por
Erikson.
Cmo respondera un adolescente
que experimenta exclusin de la
identidad a la pregunta de por que
eligi un rea de especialidad en
bachillerato?
De qu manera pueden afectar las
dificultades de Vanesa para hacer
amigos (descritas al inicio de este
captulo) su adquisicin de identidad?

CAPITULO 3 Desarrollo personal, social y
emocional

establecimiento de una identidad firme. Por
otro lado, los adolescentes que no logran
pasar de la etapa de difusin o exclusin de
identidad tienen problemas de ajuste. Por
ejemplo, los adolescentes y jvenes cuya
identidad es difusa a menudo se dan por ven-
cidos, confan su vida al destino o se dejan
llevar por la multitud, ademas de ser ms
probable que abuson de las drogas (Archer y
Waterman, 1990). Los adolescentes excluidos
tienden a ser rgidos, intolerantes,
dogmticos y defensivos (Frank, Pirsch y
Wright, 1990). Las Recomendaciones
proponen aproximaciones que apoyan la
formacin de la identidad en los
adolescentes.

RECOMENDACIONES

PARA APOYAR LA FORMACIN DE LA
IDENTIDAD

Ofrezca a sus alumnos diversos modelos para
sus elecciones profesionales y otras funciones


67
de los adultos.
Ejemplos
1. Seale modelos de la literatura y la
historia. Lleve un calendario con las fechas de
nacimiento de mujeres destacadas, lderes de
minoras o personas que hayan hecho
contribuciones poco conocidas a la materia
que esta enseando. El da de su natalicio,
analice brevemente sus logros.
2. Invite a profesionistas a que den charlas
para que describan com y por qu eligieron
sus carreras. Asegrese de que estn
representados todos los trabajos y los
trabajadores.

Ayude a los estudiantes a encontrar recursos
para resolver problemas personales.
Ejemplos
1. Anmelos a hablar con los consejeros
escolares.
2. Analice con ellos la posibilidad de que
acudan a servicios externos.

Sea tolerante con las excentricidades de los
adolescentes en tanto no molesten a otros ni
interfieran con el aprendizaje.
Ejemplos
1. Analice las modas de las pocas anteriores
(cabello fosforescente, pelucas empolvadas).
2. No imponga cdigos estrictos sobre
atuendos o peinados.

Ofrezca a sus alumnos retroalimentacin
realista sobre ellos mismos.
Ejemplos
1. Cuando se comporten mal o tengan un mal
desempeo, asegrese de que entienden las
consecuencias que su comportamiento tiene
para ellos mismos y para los demas.
2. De a sus estudiantes respuestas modelos o
mustreles los proyectos realizados por otros
estudiantes para que puedan comparar su
trabajo con ejemplos adecuados.
3. Puesto que los estudiantes estn
"probando" roles, seprelos de la persona;
esto le permitir criticar la conducta sin
criticar al estudiante.

DESPUS DE LOS AOS ESCOLARES

Todas las crisis de las etapas adultas
planteadas por Erikson tienen que ver con la
calidad de las relaciones humanas. La
primera de estas etapas corresponde a la in-
timidad contra el aislamiento. En este
sentido, la intimidad es la disposicin para
relacionarse con otra persona en un nivel
profundo, a sostener una relacin basada en
algo ms que la necesidad mutua. Quienes no
han obtenido un sentido de identidad lo
suficientemente fuerte tienden

al hecho de
verse abrumados o absorbidos por la otra
persona y quiz se retiren al aislamiento.
En la siguiente etapa el conflicto es el de la
generatividad contra el estancamiento. La
generatividad va ms all de la capacidad
para preocuparse por otros e incluye el
cuidado y la orientacin de la siguiente
generacin y de las venideras. Si bien la
generativitad se refiere frecuentemente a
engendrar y criar hijos, su significado es ms
amplio. La productividad y la creatividad son
algunos de sus rasgos esenciales.
La ltima de las etapas de Erikson
corresponde a la integridad contra la
desesperacin, que implica la aceptacin de
la muerte. Lograr la integridad significa
consolidar el sentido que se tiene de uno


68
mismo y la aceptacin plena de su historia
nica y ya inalterable. Quienes son incapaces
de alcanzar el sentimiento de satisfaccin y
plenitud caen en la desesperacin.
Con la teora de Erikson sobre el desarrollo
psicosocial como marco, examinemos ahora
varios aspectos del desarrollo personal y
social que se presentan durante la infancia y
la adolescencia.


69

BLOQUE II
LA ADOLESCENCIA Y
LAS INSTITUCIONES
FAMILIAR Y ESCOLAR

Lutte, Grard, "Los jvenes en las representaciones
sociales dominantes", en Liberar la adolescencia. La
psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder
(Biblioteca de Psicologa, 168), 1991, pp. 139-141.

1. Los jvenes en las representaciones
sociales dominantes

Las representaciones sociales dominantes
condicionan las relaciones entre los
individuos, los grupos y la sociedad (Robert y
Faugeron 1978, De Leo y Cuomo 1983,
Faugeron 1983). El modo como una sociedad
se representa a los jvenes va unido a sus
actitudes y sus comportamientos hacia ellos y
se refleja en las leyes que los conciernen. Las
representaciones y el modo de tratar a los
jvenes modelan a su vez a la adolescencia
estableciendo los tipos de comportamiento
que se consideran adaptados a esta edad. Si
se cree, por ejemplo, que los jvenes son
dbiles, inestables, incapaces de participar de
forma responsable

en la vida social y poltica, se tomarn
medidas para protegerlos, para impedirles
que participen en la vida adulta, provocando
de este modo una inmadurez social y unos
comportamientos infantiles que se
interpretaran como prueba de la validez de
las representaciones.
Una investigacin efectuada en Italia sobre
las representaciones que unos adultos que
ocupan puestos de responsabilidad en la
sociedad (secretarios de secciones de
partidos polticos, sindicalistas, dirigentes de
empresas, administradores municipales y
prrocos) tienen de los jvenes, ha permitido
comprobar que no forman sus opiniones
sobre un estudio serio del problema sino a
partir de una informacin muy limitada, de
generalizaciones de experiencias particulares
y de impresiones transmitidas por los medios
de comunicacin de masa (Lutte y otros
autores 1984). Para formular sus juicios, no
tenan en cuenta ni el contexto local, ni los
factores histricos, culturales, sociales y
econmicos que provocan los problemas con
los que los jvenes deben enfrentarse hoy.
En la mayora de los casos, se identificaba a
los jvenes con los estudiantes de las clases

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Y LA LEGISLACIN

LAS REPRESENTACI ONES SOCI ALES Y LA LEGI SLACI ON_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

70
medias, ms con los chicos que con las
chicas. La imagen global era negativa: los
adultos a menudo proyectan sobre los
jvenes los aspectos negativos de la sociedad
y los consideran individualistas, en busca de
evasin en diversiones alienantes, indi-
ferentes a la vida poltica y religiosa y a las
instituciones.
Muchos adultos, que tienen reminiscencias de
las teoras psicolgicas sobre la adolescencia,
sostienen que es una fase natural y necesaria
de la existencia, revistiendo as sus prejuicios
de una apariencia cientfica. En general se
percibe a los jvenes como inmaduros,
incapaces de obrar de manera responsable,
como ejemplares annimos y uniformes de
una categora general y no como personas
que tienen una historia de vida y una
personalidad nicas.
La misma investigacin haba mostrado que
muchos jvenes buscan una confrontacin
dialctica con las instituciones, que sus
actitudes hacia ellas son muy diversas,
mientras que los adultos no se daban cuenta
de la complejidad de las relaciones entre los
jvenes y las instituciones y las perciban
solamente como indiferencia y falta de
compromiso.
Yo tambin he comprobado, en una
investigacin en Nicaragua, que las
representaciones sociales tradicionalistas,
segn las cuales los jvenes son incapaces de
participar de forma responsable en la vida
poltica, pueden servir no solo al propsito de
mantenerlos en la marginalidad, sino tambin
al intento de restaurar un modelo de sociedad
sometida a los grandes terratenientes. En
efecto, en nombre de la inmadurez de los
jvenes, los partidos de derecha y los obispos
ms reaccionarios se oponan al proyecto del
gobierno revolucionario de reconocer a los
jvenes a partir de los diecisis aos el
derecho a participar en las elecciones, porque
teman que votaran en masa a los partidos
progresistas. Las representaciones sociales
correspondientes a los jvenes son, pues,
solo un aspecto de unas representaciones
ms complejas que se refieren a la visin glo-
bal y a los proyectos de sociedad.
Los estudios histricos sobre las
representaciones sociales nos permiten
pensar que en general se ha visto a los
jvenes de un modo negativo, lo que permita
marginarlos y privarlos de los derechos
fundamentales con la conciencia limpia. Los
jvenes, como afirma Willis (1981), son
fcilmente difamados v se convierten sin
dificultad en los chivos expiatorios de todos
los males de una sociedad.
Los que producen las representaciones
sociales son muchos (los lderes sociales y
polticos, los intelectuales, los artistas, los
periodistas) y, en una sociedad compleja,
estas representaciones son diversas: no solo
existen las representaciones dominantes que
estn en funcin del mantenimiento del orden
establecido, sino que estn tambin las
representaciones alternativas elaboradas por
los grupos marginados y explotados, cuando
toman conciencia de su condicin y se
organizan para cambiarla. Las
representaciones diversas estn ligadas a
comportamientos diferentes. Los padres que
respetan la autonoma de sus hijos
adolescentes tienen de los jvenes una
imagen distinta de la que tienen los padres
autoritarios.
Los mismos adolescentes pueden asimilar las


71
representaciones dominantes, considerar su
condicin como natural y aceptar la
subordinacin y la pasividad que se les
impone, o, al contrario, pueden considerarse
iguales a los adultos y reivindicar sus
derechos a la autonoma y a la participacin.


72

Laurence Steinberg

-Vas a salir de casa; adnde vas?
-Afuera.
-Afuera, adnde?
-Simplemente, afuera.
-Con quin te vas?
-Con una amiga.
-Cul amiga?
-Mam, solo una amiga, est bien? Tienes
que saberlo todo?
-No tengo que saberlo todo. Solo quiero
saber con quien vas a salir.
-Con Debby, est bien?
-Conozco a Debby?
-Es solo una amiga, est bien?
-Bueno, adnde vas?
-Afuera.

Para la mayora de los adolescentes,
establecer un sentido de autonoma es parte
tan importante de volverse adulto como
establecer un sentido de identidad. Llegar

a
ser una persona autnoma que se gobierna
as misma es una de las tareas fundamenta
les del desarrollo de los aos de adolescencia.
Aunque a menudo empleamos los trminos
autonoma e independencia como si fueran
intercambiables en el estudio de la
adolescencia significan cosas ligeramente

distintas. En general, independencia se
refiere a la capacidad individual de actuar por
s mismo.

El aumento de la independencia es, sin duda,
parte de volverse autnomo durante la
adolescencia pero, como lo veremos en este
captulo, autonoma tiene elementos
emocionales y cognoscitivos, as como
conductuales.
Durante la adolescencia, los muchachos dejan
atrs la dependencia caracterstica de la niez
y pasan a la autonoma tpica de la edad

adulta. Pero el aumento de la autonoma
durante la adolescencia es frecuentemente
mal interpretado. Con frecuencia se confunde
autonoma con rebelin y el volverse persona
independiente, a menudo, se equipara con
romper con la familia. Esta perspectiva sobre
la autonoma va de la mano con la idea de
que la adolescencia es, inevitablemente, una
poca de tensin y trastorno.
Pero como

hemos visto en captulos
anteriores, la idea de que la adolescencia es
un periodo de "tormenta y presin" ha sido
repetidamente cuestionada en la
investigacin cientfica. El mismo tipo de
pensamiento ha ocurrido con respecto al
desarrollo de la autonoma. En lugar de ver la
adolescencia como poca de rebelin
espectacular y activa, los investigadores hoy
en dia ven aumento de la autonoma durante
la adolescencia como algo gradual, progresivo

LA AUTONOMA
Laurence Steinberg

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

73
y -aunque importante- relativamente poco
dramtico.
Como los adolescentes de hoy pasan tanto
tiempo lejos de toda vigilancia directa de los
adultos, ya sea solos o con sus compaeros,
aprender a dominar su propia conducta de
manera responsable es una tarea crucial para
la juventud contempornea. Como lo hemos
visto en captulos anteriores, con el
incremento de familias en que solo esta uno
de los padres o en que ambos son
profesionistas, se espera que hoy ms
jvenes sean capaces de autovigilarse
durante una buena parte del da (Carnegie
Council on Adolescent Development, 1992).
Muchos jvenes se sienten presionados por
los padres, los amigos y los medios
informativos para crecer con rapidez y actuar
como adultos desde temprana edad (Elkind,
1982). Un muchacho de 13 aos debe
reservar sus boletos de avin para volar de
ida y vuelta entre los hogares de sus padres
que estn separados. Otra, que esta
embarazada y temerosa de decirlo a sus
padres, debe arreglrselas por su cuenta. Un
tercero debe cuidar de sus hermanitos
menores todas las tardes porque sus padres
trabajan. En muchos aspectos, las demandas
que se hacen hoy a los jvenes para que
acten con independencia son mayores que
nunca.
Sin embargo, en todo esto hay una extraa
paradoja. Al mismo tiempo que se pide a los
adolescentes ser ms autnomos psicolgica
y socialmente, se han vuelto menos
autnomos en lo econmico. Al extenderse
los aos de escuela para la mayora hasta los
primeros aos de la edad adulta, la
independencia finananciera puede llegar
hasta

mucho despus de establecida la
independencia psicolgica. Muchos jvenes
que son emocionalmente independientes
encuentran frustrante descubrir que tienen
que atenerse a las reglas de sus padres
mientras estn

siendo sostenidos
econmicamente. Pueden sentir que la
capacidad de tomar sus propias decisiones no
tiene que ver con la dependencia financieras,
por ejemplo, un muchacho de diecisis aos
que conduce, que tiene un empleo de medio
tiempo y una relacin sera con su novia
puede ser independiente en estos aspectos y,
sin embargo, sigue dependiendo de sus
padres en materia de alimentos y hogar. Sus
padres acaso consideran que, mientras su
hijo viva en su casa, ellos pueden decidir a
que hora debe llegar por la noche. El
adolescente puede sentir que sus padres no
tienen derecho de decirle cuando entrar y
cuando salir. Esta clase de diferencias de
opinin puede ser una verdadera causa de
dificultades y confusin para los adolescentes
y sus padres, especialmente cuando a estos
les resulta difcil decidir el nivel de
independencia que debern dar al
adolescente. Los desacuerdos por asuntos
relacionados con la autonoma ocupan el
primer lugar en la lista de cosas que
provocan querellas entre los adolescentes y
sus padres (Holmbeck y O'Donnell, 1991;
Montemayor, 1986).

La autonoma como problema del adolescente

La autonoma, como la identidad, es una
cuestin psicosocial que sale una y otra vez a
la superficie durante todo el ciclo vital. El
desarrollo de la conducta independiente

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

74
empieza mucho antes de la pubertad. Erik
Erikson (1963) crea que la autonoma es la
cuestin central para el nio que gatea, as
como la identidad es la cuestin principal de
la adolescencia. Observ6 que los nios
pequeos tratan de establecer un sentido
inicial de autonoma cuando empiezan a
explorar por su cuenta lo que los rodea y a
afirmar su deseo de hacer lo que quieren. Si
pasa usted algn tiempo con nios de tres
aos, sabr que una de sus expresiones
favoritas es "No!". En ciertos aspectos, la
conducta del adolescente captada en el
comienzo de este captulo es muy similar. El
nio que insiste en decir "No!" y la
adolescente que insiste en no revelar adonde
va estn demostrando su creciente sentido de
independencia y de autonoma.
Aunque la niez y la adolescencia sean
periodos importantes para el desarrollo de la
autonoma; sera errneo sugerir que las
cuestiones de la autonoma quedan resueltas
de una vez por todas al llegar a la temprana
adultez. Surgen preguntas acerca de nuestra
capacidad de actuar independientemente
cada vez que nos encontramos en situaciones
que exigen un nuevo grado de confianza en
nosotros mismos. Por ejemplo, despus de un
divorcio, alguien que ha dependido de su
cnyuge durante aos en materia de apoyo
econmico, gua o cuidado afectivo, deber
encontrar una manera de actuar con mayor
autonoma e independencia. En la adultez
avanzada, la autonoma puede convertirse en
una preocupacin considerable para la
persona que de pronto encuentra necesario
depender de la ayuda y el apoyo de otros.
Si establecer y mantener un sentido
saludable de autonoma es preocupacin de
toda la vida, por qu ha atrado tanta
atencin de los estudiosos interesados en la
adolescencia? Cuando contemplamos el
desarrollo de la autonoma en relacin con los
cambios biolgicos, cognoscitivos y sociales
de la adolescencia, es fcil ver por que.
Consideremos primero el impacto de la
pubertad. Algunos tericos (por ejemplo, A.
Freud, 1958) han sugerido que los cambios
fsicos de la adolescencia temprana desen-
cadenan cambios en las relaciones
emocionales de los jvenes en su hogar
(Hoimbeck, 1996). El afn de los
adolescentes por apartarse de sus padres y
acercarse a sus compaeros en busca de
apoyo emocional -desarrollo que es parte de
establecer la independencia del adulto- puede
ser provocado por su naciente inters en las
relaciones sexuales y por sus preocupaciones
por cosas como salir con personas del otro
sexo y establecer relaciones ntimas. En
algunos sentidos, la pubertad hace que el
adolescente ya no quiera depender
emocionalmente tan solo de su familia.
Ademas, los cambios de estatura y de
apariencia fsica que ocurren en esa poca
pueden provocar cambios sobre cuanta
autonoma le conceden padres y maestros a
la persona joven. Los jvenes que
simplemente parecen ms maduros pueden
recibir mayor responsabilidad de los adultos
que los rodean.
Los cambios cognoscitivos de la adolescencia
tambin desempean un papel importante en
el desarrollo de la autonoma. Una parte de
ser autnomo incluye el ser capaz de tomar
nuestras decisiones. Cuando pedimos el
consejo de otros, a menudo recibimos
opiniones encontradas. Por ejemplo, si usted

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

75
esta decidiendo entre quedarse en casa a
estudiar para un examen o ir a una fiesta, su
profesor y la persona que ofrece la fiesta
probablemente le darn consejos opuestos.
Como adulto, usted puede ver que la pers-
pectiva de cada quien influye sobre su
consejo. Sin embargo, la capacidad de ver
esto exige cierto nivel de abstraccin
intelectual que no se consigue antes de la
adolescencia. Poder tomar en cuenta las
perspectivas de otras personas, razonar en
formas mas sutiles y prever las
consecuencias futuras de los diversos cursos
de accin son cosas que, todas ellas, ayudan
al joven a sopesar las opiniones y sugerencias
de otros en forma ms eficiente y a llegar a
tomar decisiones independientes. Los
cambios cognoscitivos de la adolescencia
tambin aportan el fundamento lgico de los
cambios en el pensamiento de la persona
joven acerca de problemas sociales, morales
y ticos. Estos cambios de pensamiento son
requisitos importantes para el desarrollo de
un sistema de valores basado en el sentido
del bien y del mal de la propia persona y no
solo en reglas y regulaciones que le dieron
sus padres u otras figuras de autoridad
(Mazor, Shamir y Ben-Moshe, 1990; Mazor y
Enright, 1988).
Por ltimo, los cambios de roles y actividades
sociales durante la adolescencia tienen que
despertar preocupaciones relacionadas con la
independencia, conforme el adolescente pasa
por nuevas situaciones que exigen mayores
grados de responsabilidad y de autonoma.
Poder trabajar, casarse, conducir un
automvil, beber y votar -por nombrar solo
unas cuantas actividades permitidas durante
la adolescencia- requiere la capacidad de
actuar de manera responsable sin supervisin
de los padres o los maestros. Participar en
nuevos roles y asumir nuevas
responsabilidades colocan al adolescente en
situaciones que requieren y estimulan el
desarrollo de la capacidad de tomar
decisiones con independencia y la aclaracin
de sus valores personales. Un adolescente,
por ejemplo, acaso no piense mucho en las
responsabilidades asociadas a aceptar un
empleo hasta que se encuentra en l. Elegir
si se va a beber no se vuelve cuestin
importante hasta que el adolescente empieza
a acercarse a la edad en que puede beber
legalmente. Y decidir cuales son las propias
creencias polticas se convierte en cuestin
apremiante cuando el joven se percata de
que pronto tendr el derecho al voto.

TRES TIPOS DE AUTONOMA

Hasta aqu, hemos hablado mucho sobre la
necesidad de desarrollar un sentido de
autonoma durante la adolescencia. Pero, en
realidad, qu significa ser una persona
autnoma o independiente? Una manera de
enfocar esta pregunta es empezar por pensar
en las personas a quienes describiramos
como independientes. Por qu lo parecen?
Por qu pueden depender de s mismas en
lugar de depender excesivamente de otras
cuando necesitan apoyo o gua? Es por qu
pueden tomar sus propias decisiones y sos-
tenerlas, soportando presiones contra lo que
ellos saben que es lo correcto? O, tal vez,
por qu son pensadores independientes,
personas con slidos principios y valores, que
no estn dispuestas a comprometer?
Cada una de estas caracterizaciones es una

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

76
descripcin bastante razonable de lo que
significa ser independiente y, sin embargo,
cada una describe una ndole distinta de
independencia. La primera caracterizacin
implica lo que los psiclogos llaman
autonoma emocional, ese aspecto de la
independencia que se relaciona con cambios
en las relaciones ntimas de la persona,
especialmente con sus padres. La segunda
caracterizacin corresponde a lo que a veces
se ha llamado autonoma conductual: la
capacidad de tomar decisiones
independientes y sostenerlas. La tercera
caracterizacin incluye un aspecto de
independencia al que se ha llamado
autonoma de valores, que no es sencilla-
mente la capacidad de resistir presiones ante
las demandas de los demas; significa tener
un conjunto de principios acerca del bien y
del mal, acerca de lo que es importante y de
lo que no lo es.

RECAPITULACIN

Aunque el desarrollo de la autonoma es una
cuestin psicosocial importante durante toda
la vida, sobresale especialmente en la
adolescencia a causa de los cambios fsicos,
cognoscitivos y sociales de ese periodo. Los
psiclogos, en general, diferencian tres tipos
de autonoma en la adolescencia: la
autonoma emocional, que se refiere a la
independencia emocional en las relaciones
con los demas, en especial con los padres; la
autonoma conductual, que se refiere al
desarrollo de capacidades de toma de
decisiones independiente; y la autonoma de
valores, que trata del desarrollo de creencias
independientes.

EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA
EMOCIONAL

La relacin entre los nios y sus padres se
modifica repetidas veces en el curso del ciclo
vital. Los cambios de la expresin de cario,
la distribucin de poder y las pautas de
interaccin verbal, por mencionar unos
cuantos ejemplos, probablemente ocurrirn
cada vez que haya transformaciones
importantes en las competencias, las
preocupaciones y los roles sociales del nio o
de los padres. Al terminar la adolescencia, las
personas dependen mucho menos
emocionalmente de sus padres que cuando
eran nios. Podemos ver esto de diversas
maneras. En primer lugar, los adolescentes
ya mayores no corren generalmente en busca
de sus padres cada vez que se sienten
preocupados, alarmados o con necesidad de
ayuda. En segundo lugar, no consideran ya
que sus padres sean omniscientes o
todopoderosos. En tercer lugar, los
adolescentes tienen a menudo una gran
energa emocional dedicada a sus relaciones
fuera de la familia; de hecho, pueden sentirse
ms atrados por un novio o una novia que
por sus padres. Y por ltimo, los adolescentes
mayores pueden ver a sus padres, e
interactuar con ellos no solo como sus padres
sino como personas. Por ejemplo, muchos
padres descubren que pueden confiar en sus
hijos adolescentes, lo cual no era posible
cuando eran nios; o que sus adolescentes
pueden comprenderlos bien cuando ellos han

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

77
tenido un da difcil en el trabajo. Este tipo de
cambios en la relacin entre adolescentes y
padres refleja el desarrollo de la autonoma
emocional (Steinberg, 1990).

LA AUTONOMA EMOCIONAL Y EL
DESAPEGO

Los primeros escritos acerca de autonoma
emocional fueron influidos por pensadores
psicoanalticos como Anna Freud (1958),
quien sostuvo que los cambios fsicos de la
pubertad causan considerable alteracin y
conflicto en el sistema familiar. La razn,
crea Freud, es que los conflictos
intrapsquicos que han sido reprimidos desde
la niez temprana despiertan al comienzo de
la adolescencia, debido al resurgimiento de
impulsos sexuales. (Estos conflictos giraban
en torno de la atraccin inconsciente del nio
hacia el padre o la madre, del sexo opuesto y
sus sentimientos ambivalentes hacia el padre
del mismo sexo.) Los conflictos as
despertados se expresan en una creciente
tensin entre los miembros de la familia,
discusiones y un cierto grado de incomodidad
en la casa. A consecuencia de esta tensional
principio de la adolescencia los jvenes se
sienten impulsados a separarse, al menos
emocionalmente, de sus padres, y dedican
sus energas emocionales a las relaciones con
sus compaeros, en particular los del sexo
opuesto. Los tericos psicoanalticos llaman
desapego a este proceso de separacin, por
que les parece que lo que el adolescente
temprao esta tratando de cortar son los
nexos que se haban formado durante la
infancia y fortalecido durante la niez.
El desapego y los acompaantes "tormenta y
tensin" en la familia fueron considerados por
Freud y sus seguidores como aspectos
normales, saludables e inevitables del
desarrollo emocional durante la adolescencia.
De hecho, Freud crea que la falta de conflicto
entre un adolescente y sus padres significaba
que la persona joven estaba teniendo
dificultades para crecer. Esta opinin fue
compatible con la idea de que la adolescencia
era una poca esencialmente agitada:
perspectiva que, como sabe el lector, domin
durante muchos, muchos aos las ideas
acerca de la adolescencia.
Los estudios de las relaciones de familias que
tienen adolescentes no han apoyado, en
cambio, la idea de Freud. En contraste con las
predicciones de que unos altos niveles de
tensin entre adolescentes y padres son la
norma, que los adolescentes rompen sus
relaciones con sus padres, y que los
adolescentes son expulsados de la casa por
intolerables niveles de conflicto familiar,
todos los estudios importantes hechos hasta
la fecha de relaciones de adolescentes con
sus padres han mostrado que la mayora de
las familias se lleva perfectamente bien
durante los aos de adolescencia (Steinberg,
1990). Aunque padres y adolescentes puedan
discutir ms a menudo que durante los
anteriores periodos de desarrollo, no hay
pruebas de que estas discusiones reduzcan
considerablemente la cercana entre padres y
adolescentes (Grotevant, 1997; Hill y
Holmbeck, 1986). Por ejemplo, un equipo de
investigadores, que pidi a adolescentes y a
nios de distintas edades que calificaran lo
cerca que se sentan de sus padres, descubri
que estudiantes universitarios de diecinueve
aos dijeron estar tan cerca como nios de

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

78
cuarto ao (Hunter yYouniss, 1982).
La tensin psquica e interpersonal, que se
crey que surga en la pubertad, no se
manifest en unas relaciones familiares
marcadamente tensas. Aunque los
adolescentes y sus padres indudablemente
modifican sus relaciones durante la
adolescencia, sus nexos emocionales no estn
cortados. Esta es una distincin importante,
pues muestra que la autonoma emocional
durante la adolescencia incluye una
transformacin y no un rompimiento de las
relaciones familiares (Guisinger y Blatt,
1994). En otras palabras, los adolescentes
pueden volverse emocionalmente autnomos
de sus padres sin apartarse de ellos (Collins,
1990; Grotevant, 1997; Steinberg, 1990).

LA AUTONOMA EMOCIONAL E
INDIVIDUACIN

Como alternativa a la perspectiva
psicoanaltica clsica sobre el desapego del
adolescente, algunos tericos han sugerido
que el desarrollo de la autonoma emocional
puede verse en trminos del desarrollo en el
adolescente del sentido de individuacin. Uno
de tales tericos es el notable psicoanalista
Peter Blos. Segn el, "individuacin implica
que la persona en crecimiento asume mayor
responsabilidad por lo que hace y lo que es,
en lugar de echar esta responsabilidad sobre
los hombros de aquellos bajo cuya influencia
y tutela ha crecido" (1967, p. 168). El
proceso de individuacin, que comienza
durante la infancia y continua hasta bien
entrada la adolescencia, incluye una
agudizacin gradual y progresiva del sentido
del yo como autnomo, competente y
separado de los propios padres. Por
consiguiente, la individuacin tiene mucho
que ver con el desarrollo de un sentido de
identidad, ya que implica cambios en nuestro
modo de vernos y sentirnos.
La individuacin no implica tensin y
confusin. Antes bien, la individuacin
significa abandonar la dependencia infantil de
los progenitores en favor de unas relaciones
ms maduras, ms responsables y menos
dependientes. Los adolescentes que han
logrado establecer un sentido de
individuacin pueden aceptar la
responsabilidad de sus elecciones y acciones,
en lugar de buscar a sus padres para que lo
hagan por ellos (Josselson, 1980). Por
ejemplo, en lugar de rebelarse contra la hora
de llegada establecida por sus padres
quedndose fuera deliberadamente, una
adolescente con un saludable sentido de
individuacin puede llamar a sus padres antes
de salir y decirles: "Esta fiesta puede durar
ms all de la mediaoche. Si es as, quisiera
quedarme un poco ms. Supongamos que les
aviso a las once y les digo a que hora llegar.
As, no se preocuparan si lleg un poco ms
tarde".
Los estudios sobre el desarrollo de la
autonoma emocional que han aparecido en
aos recientes indican que el desarrollo de la
autonoma emocional es un proceso largo,
que empieza a comienzos de la adolescencia
y continua hasta bien entrada la joven
adultez. En un estudio (Steinberg y
Silverberg, 1986), se aplica un cuestionario
para medir cuatro aspectos de la autonoma
emocional a una muestra de muchachos de
diez a quince aos. Los cuatro componentes
eran 1) el grado en que los adolescentes

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

79
desidealizaban a sus padres ("mis padres a
veces se equivocan"); 2) el grado en que los
adolescentes podan ver a sus padres como
personas ("mis padres actan de otro modo
con sus propios amigos que conmigo"); 3) la
no dependencia, o el grado en que los
adolescentes dependan de s mismos, y no
de sus padres, para recibir ayuda ("cuando
me equivoco en algo, no siempre dependo de
mis padres para que enderecen las cosas"); y
4) el grado en que los adolescentes se
sentan individuados dentro de la relacin con
sus padres ("hay algunas cosas mas que mis
padres no saben"). Como puede verse en la
figura I, las puntuaciones en tres de las
cuatro escalas -todas, excepto "perciben a los
padres como personas"- mejoraron en el
periodo de edad estudiado.
En otros estudios se han hecho
descubrimientos similares. En uno de ellos,
por ejemplo, los investigadores descubrieron
que al avanzar en edad los adolescentes, el
nmero de sus amigos a quienes conocan
sus padres se reduca considerablemente, re-
flejando una mayor individuacin e intimidad
de parte del adolescente (Feiring y Lewis,
1993). En otro estudio en que se entrevist a
adolescentes acerca de sus relaciones
familiares, los investigadores descubrieron
que los adolescentes de mayor edad solan
desidealizar a sus padres. Por ejemplo, un
adolescente dijo esto acerca de su padre: "Yo
sola escucharlo todo y pensaba que l
siempre tena razn. Hoy, tengo mis propias
opiniones. Pueden estar equivocadas, pero
son las mas y me gusta expresarlas"
(Smollar y Youniss, 1985, p. 8). Un tercer
estudio, que examin las relaciones de
varones adolescentes acerca de su nostalgia
durante los campamentos de verano,
descubri que la nostalgia experimentada por
los jvenes como angustia y depresin se
volva menos prevaleciente

a mediados de la adolescencia que en la
adolescencia temprana o en la
preadolescencia (Thurber, 1995).
Los psiclogos creen que la desidealizacin
puede ser uno de los primeros aspectos de la
autonoma emocional que se desarrollan,
porque los adolescentes pueden librarse de
sus imgenes infantiles de sus padres antes
de reemplazarlas por otras ms maduras.
Aunque los adolescentes medianos se aferran
menos probablemente que los jvenes
adolescentes a imgenes idealizadas de sus
padres, cuando se trata de ver a sus padres
como personas, los muchachos de 15 aos no
son ms autnomos, en lo emocional que los
de 10 aos. Aun durante los aos de
bachillerato, los adolescentes parecen tro-
pezar con cierta dificultad para ver a sus
padres como personas, aparte de su funcin

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

80
de padres. Este aspecto de la autonoma
emocional tal vez no se desarrolle hasta mu-
cho despus; acaso hasta los principios de la
adultez (Smollar y Youniss, 1985; White,
Speisman y Costos, 1983). Este aspecto de la
autonoma emocional parece desarrollarse
ms tarde en las relaciones de los
adolescentes con sus padres que con sus
madres, porque los padres parecen
interactuar menos a menudo con
adolescentes en formas que les permitan ser
vistos como individuos (Youniss y Smollar,
1985).
Resulta interesante, y en contraste con la
antigua opinin de que los adolescentes
necesitaban romper sus nexos con sus padres
para crecer saludables, que varios estudios
han descubierto que el desarrollo de la
autonoma emocional puede tener distintos
efectos psicolgicos sobre los adolescentes,
dependiendo de si su relacin padreshijo es
ntima. Los adolescentes que se vuelven
emocionalmente autnomos, pero que
tambin se sienten distintos o apartados de
sus padres, han obtenido mala calificacin en
ciertas medidas de adaptacin psicolgica,
mientras que los adolescentes que de-
muestran el mismo grado de autonoma
emocional pero que aun se sienten apegados
a sus padres son psicolgicamente ms sanos
que sus compaeros (Allen et al., 1996;
Frank, Poorman y Charles, en prensa;
Fuhrman y Holmbeck, 1995; Lamborn y
Steinberg, 1993; Ryan y Lynch, 1989). En
esencia, mientras que el desapego tiene
efectos negativos sobre la salud mental de los
adolescentes, la individuacin los tiene
positivos.
Varios escritores han analizado las maneras
en que el proceso de desarrollar la autonoma
puede diferir para los adolescentes cuyos
padres se han divorciado (Feldman y
Quatman, 1988; Sessa y Steinberg, 1991;
Wallerstein y Kelley, 1974; Weiss, 1979). Es-
tos escritores sostienen que tener padres
divorciados impulsa al adolescente a crecer
con ms rapidez, y a desidealizar a sus
padres en edad ms temprana. Como
consecuencia, los adolescentes de padres
divorciados pueden iniciar el proceso de
individuacin un poco antes que sus
compaeros. Sin embargo, no se sabe si esto
tiene consecuencias positivas o negativas.
Qu desencadena el proceso de
individuacin? Se han sugerido dos modelos
distintos. Segn varios investigadores, la
pubertad es el principal catalizador (por
ejemplo, Bulcroft, 199 I; Holmbeck, 1996;
Steinberg, 1989). Los cambios de la
apariencia fsica del adolescente provocan
modificaciones en el modo en que son vistos -
por ellos mismos y por sus padres- lo que, a
su vez, provoca cambios en la interaccin
padre-hijo. [...] Poco despus de la pubertad
la mayora de las familias experimenta un
aumento de rias y discusiones. Algunos
escritores han sugerido que este aumento de
conflictos ayuda a los adolescentes a ver a
sus padres bajo una luz distinta y a
desarrollar un sentido de individuacin
(Cooper, 1988; Holmbeck y Hill, 199 I;
Steinberg, 1990).
Otros autores creen, que el desplazamiento
de los adolescentes hacia mayores niveles de
individuacin es estimulado por su desarrollo
social-cognoscitivo (Collins, 1990; Smetana,
1988a). [...] La cognicin social se refiere al
modo de pensar en nosotros mismos y en

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

81
nuestras relaciones con los demas. El
desenvolvimiento de la autonoma emocional
en la adolescencia puede ser provocado por el
desarrollo en los jvenes de una comprensin
ms sofisticada, de s mismos y de sus
padres. Antes de la adolescencia, los
individuos aceptan las opiniones de sus
padres sobre ellos como algo indiscutible (por
ejemplo: "Mis padres piensan que soy una
buena chica; as que debo serlo"). Pero
conforme los individuos desarrollan
autoconcepciones ms diferenciadas en la
adolescencia temprana y en la, mediana [...].
Llegan a ver que la opinin de sus padres
solo es una de tantas... y que puede no ser
enteramente indiscutible ("Mis padres
piensan que soy una buena chica, pero no
saben lo que en realidad soy"). A finales de la
adolescencia, los individuos pueden ver que
estas discrepancias aparentes entre sus
concepciones y las ideas de sus padres son
perfectamente comprensibles ("Hay aspectos
mos que han sido influidos por mis padres y
otros aspectos que no lo han sido") (vase
Mazor y Enright, 1988).
Esto no es sugerir que el proceso de
individuacin siempre sea terso y sin
tropiezos. Algunos escritores han sugerido
que cuando los adolescentes empiezan a
desidealizar a sus padres, pueden comenzar a
sentirse ms autnomos y a la vez ms
inseguros, lo que un equipo de investigadores
llam una "espada de dos filos" (Frank, Pirsch
y Wright, 1990; Frank, Poorman y Charles,
en prensa). Es decir, aun cuando nuestras
imgenes infantiles de nuestros padres como
omniscientes y todopoderosos puedan ser
errneas, siguen ofrecindonos cierto grado
de tranquilidad emocional. El dejar atrs
dichas imgenes puede ser liberador y, a la
vez, atemorizador. En efecto, algunos
investigadores han descubierto que la
autonoma emocional va asociada no solo a la
inseguridad del adolescente sino tambin a
sentimientos intensificados de rechazo a los
padres (Ryan y Lynch, 1989; Steinberg y
Steinberg, 1994).

RECAPITULACIN

Antes, la adolescencia era considerada una
poca en que los individuos necesitaban
romper con sus padres y revelarse contra
ellos. Sin embargo, la investigacin ms
reciente indica que el desarrollo de la
autonoma emocional es, tpicamente, ms
pacfico y menos tumultuoso. En lugar de
subrayar la necesidad de desapego de los
jvenes, los psiclogos contemporneos
subrayan el proceso de individuacin,
desencadenado en la adolescencia temprana
por los cambios fsicos y cognoscitivos del
periodo. Una de las primeras seales de
individuacin puede ser la desidealizacin que
el adolescente hace de sus padres.

LA AUTONOMA EMOCIONAL Y LAS
PRCTICAS DE LOS PADRES

Ya sea provocado por la pubertad o por el
desarrollo de actitudes cognoscitivas ms
avanzadas, y ya sea enfocado con confianza o
con temor, un hecho es indudable: la
individuacin saludable y la salud mental
positiva son fomentadas por unas relaciones
familiares ntimas, no distantes (Allen et al.,
19946; Bomar y Sabatelli, 1996; Foster y
Ritter, 1995; Grotevant y Cooper, 1986;

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

82
Keener y Boykin, 1996). Unas relaciones
familiares tensas durante la adolescencia
indican dificultades y no un desarrollo positivo
(Fuhrman y Holmbeck, 1995). Por ejemplo,
unos investigadores han descubierto que los
adolescentes que se sienten ms autnomos
-es decir, los que ms probablemente
consideran que sus padres les han concedido
bastante libertad- no son los que han roto sus
nexos con el hogar. De hecho, lo que sucede
es opuesto: unos adolescentes autnomos
informan que se sienten muy cerca de sus
padres, que les gusta hacer cosas con sus
familias, que tienen pocos conflictos con sus
madres y sus padres, que se sienten libres de
recurrir a sus padres en busca de consejo, y
dicen que les gustarla ser como sus padres
(Kandel y Lesser, 1972). La rebelin, el
negativismo y la excesiva participacin en el
grupo de compaeros son ms comunes
entre los adolescentes psicolgicamente
inmaduros que entre los maduros (Josselson,
Greenberger y McConochie, 1977a, I977b).
Aun durante los aos de la universidad, los
estudiantes que viven lejos de sus casas (lo
que es, a su manera, cierto tipo de
autonoma), en contraste con quedarse en el
hogar de sus padres e ir y venir a la escuela,
hablan de sentir ms afecto a sus padres,
mejor comunicacin y ms altos niveles de
satisfaccin en la relacin (Holmbeck, Durbin
y Kung, 1995; Sullivan y Sullivan, 1980). Las
relaciones de familia difciles parecen
relacionadas ms con una falta de autonoma
durante la adolescencia que con su presencia
(Bomar y Sabatelli, 1996).
Hoy, los psiclogos saben que la autonoma
emocional se desarrolla mejor en condiciones
que favorecen tanto la individuacin como la
intimidad emocional. Esto puede verse
claramente en la obra de Stuart Hausor y
Joseph Allen, quienes han estudiado
videocintas de padres y adolescentes
discutiendo, y han examinado si ciertos tipos
de interacciones facilitan ms o menos un
desarrollo saludable del adolescente (Allen et
al., I994b, 1996; Hausor, Powers y Noam,
1991; Hausor y Safyer, 1994). Las
videocintas enfocaron dos tipos especficos de
conducta: la conducta facilitadora y la
conducta limitadora. Los padres que emplean
mucha conducta facilitadora aceptan a su
adolescente mientras al mismo tiempo lo
ayudan a desarrollar y consolidar sus propias
ideas por medio de preguntas, explicaciones
y la tolerancia de diferencias de opinin. Por
contraste, los padres que aplican una
conducta limitadora tienen dificultades para
aceptar la individualidad de su hijo y
reaccionan a las expresiones de pensamiento
independiente con observaciones que
confunden, discriminan o devalan. Despus
de, por ejemplo, or la opinin de un
adolescente, que difiere de la suya propia, un
padre facilitador puede pedir mayor
aclaracin o puede analizar autnticamente la
lgica del adolescente, mientras que un padre
limitador puede interrumpir toda discusin
diciendo que el adolescente est equivocado
o es ignorante.
No es de sorprender que los investigadores
hayan descubierto que los adolescentes cuyos
padres aplican mucha facilitacin y
relativamente poca limitacin son quienes
ms probablemente se desarrollaran en
formas saludables: estn ms individuados y
obtienen mejores notas en las medidas de
desarrollo del ego y de la competencia

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

83
psicosocial. Esto esta en armona con otras
investigaciones, las cuales muestran que el
desarrollo saludable de la identidad ocurre
ms probablemente en las familias en que los
adolescentes son alentados para conectarse
con sus padres y para expresar su propia
individualidad (Cooper, Grotevant y Condon,
1983; Grotevant y Cooper, 1986). Los
adolescentes que crecen en familias que
inhiben la individuacin ms probablemente
hablarn de sentirse angustiados y
deprimidos, mientras que los adolescentes de
familias con bajos niveles de intimidad ms
probablemente mostraran problemas de
conducta, como el mal control de sus
impulsos (Allen et al., 1994b; Pavlidis y
McCauley, 1995).
[...] El desarrollo del adolescente es afectado
de distinta manera por los diversos estilos de
sus padres. En particular, la independencia, la
responsabilidad y la autoestima son
fomentadas por los padres que son
autoritativos (cordiales, justos y firmes) y no
autoritarios (excesivamente severos),
indulgentes (excesivamente tolerantes) o
indiferentes (excesivamente alejados hasta el
punto del descuido). Veamos ahora ms
minuciosamente esos descubrimientos a la
luz de lo que sabemos acerca del desarrollo
de la autonoma emocional.
En las familias autoritativas, se establecen
lineamientos para la conducta del adolescente
y se cumplen las normas pero son flexibles y
abiertas a discusin. Ademas, estas normas y
lineamientos son explicados y aplicados en
una atmsfera de cercana, inters y
franqueza. Aunque los padres puedan tener la
ltima palabra cuando se trata de la conducta
de su hijo, la decisin a que se llega surge
por lo general despus de consultar y
discutir, incluyendo al hijo. Por ejemplo, al
discutir sobre la hora de llegada del adoles-
cente, los padres autoritativos se sientan con
su hijo y le explican como llegaron a su
decisin y por que eligieron fijar esa hora.
Tambin pedirn al adolescente sus sugeren-
cias y las consideraran cuidadosamente al
tomar la decisin final.
No es difcil ver por que la clase de toma y
daca que se encuentra en las familias
autoritativas es apropiada para la transicin
del nio a la adolescencia. Debido a que las
normas y los lineamientos son flexibles y
adecuadamente explicados, la familia no tiene
dificultades para adaptarlos y modificarlos
conforme el nio madura emocional e inte-
lectualmente (Smetana yAsquith, 1994). Los
cambios graduales en las relaciones fami-
liares, que permitan mayor independencia a
la persona joven y fomenten mayor respon-
sabilidad, pero que no amenacen el nexo
emocional entre padres e hijos -en otras
palabras, los cambios que promueven una
creciente autonoma emocional-, son relati-
vamente fciles para una familia que ha sido
flexible y que ha estado haciendo desde el
principio este tipo de modificaciones en las
relaciones familiares (Baumrind, 1978;
Vuchinich, Angeletti y Gatherum, 1996).
En las familias autoritarias, en que las reglas
son impuestas rgidamente y rara vez
explicadas al nio, adaptarse a la
adolescencia resulta ms difcil para la
familia. Los padres autoritarios pueden
considerar que la creciente independencia
emocional del nio es algo rebelde e
irrespetuoso, y pueden oponerse a la
creciente necesidad de independencia del

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

84
adolescente, en lugar de reaccionar a ella
abiertamente. Los padres autoritarios, al ver
que su hija empieza a interesarse en los
muchachos, pueden aplicar una hora de
llegada rgida para limitar su vida social. En
lugar de favorecer la autonoma, los padres
autoritarios pueden mantener
inadvertidamente las dependencias de la ni-
ez, al no dar a su hijo prctica suficiente en
tomar decisiones y en ser responsable de sus
acciones. En esencia, los padres autoritarios
pueden obstaculizar la individuacin del
adolescente.
Asimismo, cuando falta cercana, los
problemas se complican. En las familias en
que un excesivo control de los padres va
acompaado por extrema frialdad y castigos,
el adolescente puede rebelarse
explcitamente contra las normas de sus
padres, en un intento por afirmar su propia
independencia de manera visible y
demostrable (Hill y Holmbeck, 1986). Los
adolescentes cuyos padres se niegan a
otorgarles una hora de Ilegada razonable son
los que, tpicamente, llegan ms tarde. Esa
rebelin no indica, empero, una autentica
autonoma emocional; antes bien, es como
una muestra de la frustracin del adolescente
contra la rigidez y la incomprensin de sus
padres. Y, como ya se observ antes, cuando
los adolescentes intentan establecer la
autonoma emocional dentro del marco de
una familia fra u hostil, probablemente, los
efectos sern negativos para la salud mental
del joven (Lamborn y Steinberg, 1993). En
efecto, los adolescentes de ambientes
familiares hostiles o tensos pueden
desempearse mejor cuando se apartan
activamente de sus padres (Fuhrman y
Holmbeck, 1995).
Tanto en las familias indulgentes como en las
familias indiferentes, surge una clase distinta
de problemas. Esta clase de padres no ofrece
gua suficiente a sus hijos y, como resultado,
los muchachos que fueron criados con
excesiva tolerancia no adquieren unas
normas de conducta adecuadas. Alguien que
nunca se ha atenido a las reglas de sus pa-
dres siendo nio, se enfrentar a enormes
dificultades para aprender a respetar las
reglas cuando sea adulto. A falta de gua y de
reglas de los padres, los adolescentes criados
con excesiva tolerancia buscan a menudo
consejo y apoyo emocional en sus
compaeros -prctica que puede ser
problemtica cuando los compaeros mismos
son relativamente jvenes e inexpertos. No
es de sorprender que los adolescentes cuyos
padres no les dieron gua suficiente queden
psicolgicamente dependiendo de sus amigos
-emocionalmente separados de sus padres,
tal vez, pero no autnticamente autnomos
(Devereux, 1970). Los problemas de la
excesiva tolerancia de los padres se
exacerban por una falta de intimidad, como
ocurre en las familias indiferentes.
Algunos padres que han criado con excesiva
tolerancia a sus hijos hasta la adolescencia
son tomados por sorpresa por las
consecuencias de no haber sido antes ms
estrictos. La mayor orientacin de los
adolescentes criados con excesiva tolerancia
hacia el grupo de compaeros puede hacer
incidir a la persona joven en una conducta
que sus padres desaprobaran. En
consecuencia, algunos padres que han sido
demasiado tolerantes durante toda la infancia
de su hijo cambian de tctica cuando entra en

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

85
la adolescencia y se vuelven autocrticos,
como medio para controlar al joven sobre
quien sienten que han perdido todo control.
Por ejemplo, los padres que nunca han
puesto restricciones a las actividades
vespertinas de su hija durante la primaria
empiezan de pronto a supervisar su vida
social de adolescente cuando entra en la
secundaria. Cambios como estos son
sumamente difciles para los adolescentes -
precisamente cuando empezaban a buscar
mayor autonoma, sus padres se vuelven ms
restrictivos. Habindose acostumbrado a una
relativa tolerancia, los adolescentes cuyos
padres cambian las reglas en mitad del juego
pueden tener dificultades para aceptar unas
normas que, por primera vez, se les imponen
estrictamente.

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

86

En la historia del hombre, los grupos
humanos han significado la oportunidad de
compartir intereses y actividades imposibles
de desarrollar de manera individual. Con
diversos fines y medios, los grupos se
insertan en la interaccin social como
instancias mediadoras entre el hombre
particular y su mundo inmediato, llevando a
cabo funciones especificas en la relacin
entre el individuo y la sociedad mayor.
La existencia de grupos humanos ha
permeado todos los niveles de la vida de los
hombres particulares. El desarrollo que
presentan las sociedades modernas, cada vez
con ms fuerza, ha obligado a que los
individuos encuentren en el grupo social este
papel de meditacin con la sociedad, en lo
que respecta a la asimilacin de las normas y
los usos sociales. El grupo humano se
convierte as en un espacio en el cual el
particular se apropia de la socialidad, lo que
contribuye en gran medida a la formacin de
_la vida cotidiana de los sujetos sociales.
De esta manera, la formacin de grupos
sociales de diversa ndole ha sido una
caracterstica histrica en la evolucin del
hombre, y las especificidades que presentan
responden a la forma en que se estructura la
interaccin de una sociedad en particular;

contribuyendo con ello a la construccin de
identidades sociales.
... no puede ya pasarnos desapercibido que
durante todo su pasado el hombre ha basado
mucho de su identidad en identidades
grupales mutuamente excluyentes en la
forma de tribus, naciones, castas, religiones,
etctera. Sin embargo, el inmenso abanico de
la existencia de grupos humanos en la
sociedad convierte esta temtica en algo de
suyo complejo, sobre todo cuando se intenta
estudiar las dimensiones estructural,
funcional y psicolgica de las diversas
grupalidades sociales. Esta diversificacin, y
la dificultad de inmiscuirse en la evolucin
natural de los grupos humanos, ha dado por
resultado el escaso conocimiento que tiene la
propia sociedad sobre los grupos de pares
que se organizan en su seno.
3

* En Desde la esquina se domina, Zapopan, el
Colegio de Jalisco, 1996, pp. 39-62.
1-Heller, Sociologa de la vida cotidiana..., pp. 69 y
ss.
2-Erikson, Sociedad y adolescencia, p. 53.
3

Despus de mencionar el origen etimolgico
incierto de la palabra grupo y de enfatizar que este
adquiere un sentido social solo a partir del siglo
XVIII, Jean Maisonneuve, La dinmica de grupos,
Buenos Aires, Nueva Visin, 1977, p. 7, agrega: "El
grupo abarca conjuntos sociales de talla y
estructura muy variadas, desde colectividades
nacionales pasta las bandas ms efmeras. El nico

JUVENTUD Y GRUPOS DE PARES*
Rogelio Marcial

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

87
rasgo comn a todos esos conjuntos consiste a la
vez en la pluralidad de los individuos y en su
solidaridad implcita, por lo demas ms o
De esta forma, es posible comprender que si
para la constitucin de identidades sociales el
grupo humano tiene una importante
relevancia, en el caso de los grupos juveniles
tal instancia social adquiere mayor
significado; debido a que, como vimos, en
este periodo vital la especificacin identitaria
tiene una primera definicin primordial.
Es as que la insercin de jvenes
adolescentes en los diversos grupos de pares,
la interaccin con compaeros en las mismas
condiciones generacionales, educativas, cla-
sistas y/o culturales, contribuye a que su
desarrollo personal se enfoque hacia determi-
nadas caractersticas con respecto a su
persona, a la idea sobre si y a la manera en
que interpreta la realidad que le rodea.
Si se considera el estatuto de los
adolescentes y el hecho de que intentan
distanciarse del compromiso familiar sin estar
verdaderamente comprometidos ni
reconocidos socialmente, es evidente que los
grupos de compaeros constituirn un medio
de vida privilegiado, necesario para un
desarrollo armnico y particularmente
cargado desde el punto de vista afectivo.
4

En cualquier periodo de la vida del hombre la
constitucin de grupos humanos puede
basarse en diferentes orgenes.

menos fuerte. En ese sentido, el lenguaje comn es
significativo por s mismo: el trmino de 'miembros'
aplicado de modo espontneo a los individuos que
componen un grupo recuerda la imagen de un
'cuerpo' del cual seran partes a la vez
dependientes y movibles; recuerda, asimismo, lo
que esas personas diferentes pueden tener en
comn y hacer juntas. Ademas, el grupo esta
vinculado a la idea de 'fuerza'. La expresin
'agruparse' expresa muy bien la intencin de
reforzamiento mutuo de individuos que en
aislamiento se sienten impotentes". Con respecto a
la dificultad de estudiar a los grupos en su
ambiente natural. Henri Lehalle, Psicologa de los
adolescentes, Mxico, Conaculta/Grijalbo, 1986, p.
109, afirma: "...los grupos de pares constituyen
por naturaleza (y afortunadamente!) un objeto de
estudio poco susceptible de ser observado
directamente. La tcnica de 'observacin
participativa' se utiliza a menudo, pero supone una
cualidades personales, por parte del observador,
innegables y, ademas, siempre se puede pensar
que la simple presencia de una persona externa al
grupo modifica el funcionamiento de dicho
grupo
4
Ibid., p. 108. Al respecto apunta Powell: "El grado
hasta el cual los jvenes tienen la oportunidad de
participar en actividades de la comunidad y de los
grupos, puede ser un factor de importancia para
ayudarlos a desarrollar una conducta efectiva".
Powell, op. cit., p. 222. Cabe agregar la
importancia que tienen los grupos de pares en la
construccin identitaria de los adolescentes
(individual y colectiva), la cual tiene su origen en
factores muy especficos de este periodo de vida;
aunque en ocasiones, y por circunstancias
fundamentadas en la interaccin social, tal
identidad reaccione ante las bases normativas de la
sociedad: "Durante la adolescencia, las actividades
de grupo contribuyen a la emergencia de una
identidad personal, constituyen a su vez, para los
jvenes, una manera de existir y de hacerse un
lugar en la sociedad. El adolescente aislado o los
grupos que no tienen los medios necesarios
materiales o culturales para afirmar su identidad
haciendo algo reaccionan de manera
aparentemente diferente, pero las razones
profundas de estas manifestaciones son sin duda
alguna bastante semejantes". Lehalle,
op. cit., p. 115.

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

88

Por un lado, los objetivos del grupo pueden
ser diversos y ello marcara el grado de
solidaridad que se desarrolle en su seno, as
como las formas de organizacin,
jerarquizacin y liderazgo internos. A su vez,
por el otro lado, el grupo puede ser un medio
para alcanzar ciertos objetivos, aunque
tambin puede ser en si un fin el estar en
grupo, el estar juntos.
Sin embargo, es evidente que en la
adolescencia el primer factor de unin en los
grupos de pares son los lazos de amistad que
se presentan entre los jvenes. Debido a ello,
el punto de vista psicolgico ha establecido
una evolucin gentica de las caractersticas
intrnsecas en las relaciones de amistad entre
los adolescentes.
Al principio del periodo adolescente (de los 11
a los 13 aos aproximadamente) los lazos de
amistad se encuentran ms centrados en las
actividades en comn que en la interaccin
misma. Posteriormente (entre los 14 y 16
aos) la confianza reciproca es la exigencia
en las relaciones de amistad, el aspecto de
seguridad toma importancia. Finalmente (de
los 17 aos en adelante) las relaciones
amistosas se tornan menos pasionales, se
busca un nfasis en la diferencia personal y la
posibilidad de la interaccin interpersonal; la
diferencia es valorada y enriquece la
constitucin identitaria del adolescentes
Por encima de este factor evolutivo de la
amistad en los grupos juveniles, las variables
de semejanza y complementariedad juegan
un papel importante en las caractersticas
grupales y en la construccin de una
identidad grupal. En este sentido, un
importante estudio que ha revisado diversas

investigaciones sobre grupos de pares en la
adolescencia,' seala la gran semejanza entre
los amigos durante la adolescencia, referido a
aspectos como la actitud hacia la escuela, los,
gustos culturales (msica, modo de-vestir,
diversiones), la misma tendencia, en su caso,
a consumir alcohol o drogas, las expectativas
e ilusiones, etctera. Tal semejanza puede
resultar de una influencia mutua o puede ser
que el vnculo amistoso se base en la eleccin
de compaeros precisamente por esa simili-
tud; y las diferencias que necesariamente
subsisten a pesar de esa semejanza, pueden
ser el resultado de una decisin deliberada de
complementariedad.
Lo que se encuentra en el centro de los
vnculos grupales y la constitucin de iden-
tidades entre los jvenes, ha sido llamado por
Erikson "la necesidad de cierta difusin del yo
adolescente", refirindose con ello a:
Las experiencias en que son expandidos
algunos lmites del s mismo para incluir una
identidad ms amplia, con ganancias
compensatorias en el tono emocional, en la
certidumbre cognoscitiva y en la conviccin
ideolgica, presentndose todo esto dentro
de estados de amor, de unin sexual y de
amistad, de discipulado y de seguimiento y
de inspiracin creadora. Tales estados
pueden, por supuesto, presentarse dentro de
afiliaciones culturalmente sancionadas o en
grupos autoafirmantes que ocupan un lugar
en el borde de la sociedad.

5Lehalle, op. cit., p. 109 y ss.
6 T. J. Berndt, "The Features and Effects of
Friendship in Early Adolescence", en Child
Development, num. 53, 1982. Citado en la obra de

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

89
Lehalle. ' Erikson, Sociedad..., p. 130.

Es precisamente por lo anterior, por lo que
dentro de toda sociedad los adolescentes
buscan formar parte de grupos en los que
encuentran a otros jvenes con los que pue-
dan compartir expectativas, vivencias y
gustos; y en muchos casos estos grupos
juveniles se convierten en verdaderas
instancias de autodefensa y rebelda ante las
normas y valores impulsados por el mundo
adulto.
Pocas veces el joven se identifica con sus
padres; por lo contrario, se rebela
contra el dominio, el sistema de valores y la
intrusin de estos en su vida
privada, ya que necesita separar su identidad
de la de ellos. Con todo, existe
una necesidad desesperada de pertenecer
socialmente a un grupo. Sus compaeros, la
pandilla y la "barra" ayudan al individuo a
encontrar su propia
identidad dentro del contexto social. El
sentimiento de solidaridad en grupos
y "barras" de adolescentes es fuerte... y tanto
los consiguientes sentimientos
gregarios como la propia no tolerancia de las
"diferencias" -incluso aspectos
menores de lenguaje, gestos y vestimenta-
constituyen una "defensa necesaria" contra
los peligros de auto difusin que existen
durante ese periodo. 8
De igual forma, los grupos de pares durante
la adolescencia suelen ser variados y, como
se adelantar ms arriba, pueden estar
formados a partir de diferentes objetivos. Tal
variedad puede esquematizarse en diferentes
tipos-ideales de grupos juveniles, aunque las
fronteras entre ellos son altamente mviles y
entre un tipo y otro pueden existir varios
grupos intermedios. Asimismo, el paso de un
tipo a otro en la mayora de los casos se
presenta ms por deslizamiento, que por un
ruptura definitiva.
9

As, existen los llamados grupos de base
institucional, como los grupos escolares, de-
portivos, religiosos, etctera; estos existen en
la medida en que una institucin social
propicia la interaccin entre los jvenes.
Tambin estn los grupos espontneos
comnmente identificados como "camarillas",
en los que se aglutinan de cuatro a nueve
compaeros unidos por el inters de una
amistad compartida. Pueden existir grupos
meramente informales o cuasi-grupos, que se
conforman por una amalgama de jvenes con
ligeras interacciones entre ellos. Finalmente,
existen tambin las bancadas, grupos
espontneos que renen a ms de diez
adolescentes y que establecen cdigos y
rituales que los identifican al interior y los
diferencian hacia el exterior.
Sin embargo, la mayora de los grupos de
jvenes han sido evaluados negativamente
por la mirada de la sociedad y sus
instituciones. En el errneo entendido de que
el joven adolescente solo debe preocuparse
por aprovechar productivamente su tiempo
en el adiestramiento fsico, moral e intelectual
para una vida futura, se olvida todo un
mundo de significados para la juventud que
se encuentra en el hecho de compartir con
otros jvenes, en las mismas condiciones
socio-culturales, las experiencias del tiempo
libre y la construccin de identidades
grupales. Muchas veces sin un conocimiento
8 Muuss, Teoras de la adolescencia, Mxico,
Paidos,1989, pp. 50-51.
9 Para una caracterizacin de los grupos juveniles

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

90
de pares ver las obras citadas de Lehalle y
Maisonneuve.
cierto de los diferentes grupos juveniles, se
les considera como un espacio de perdida del
tiempo y un lugar propicio para adquirir
"malas maas" siempre originadas en los de-
mas compaeros.
La mirada de los adultos y de la sociedad en
general sobre los grupos de jvenes es, a
menudo, ambigua. La envidia se mezcla con
la inquietud y las tpicas quejas enmascaran a
veces unos ciertos celos o lamentaciones.
Ademas, tales actitudes son, con frecuencia,
estereotipadas.
10

Esta actitud de desconocimiento,
estigmatizacin y desvalorizacin hacia los
grupos juveniles, y hacia la rebelda juvenil
en general, ha sido reproducida por la gran
mayora de las sociedades en la historia del
hombre, aun cuando algunos grupos juveniles
(actitudes, modas, manifestaciones) han
evidenciado los aspectos negativos de las
bases sociales a que se enfrentan. En
nuestras sociedades modernas, la
descalificacin de las expresiones de las
culturas juveniles ha tornado una fuerte
expansin.
La rebelin que aleja a los jvenes de sus
hogares y los agrupa en pandillas de otros
parecidos a ellos, ha sido recibida por la
publicidad como un fenmeno nuevo, reflejo
del deterioro del sistema de valores de
nuestro tiempo. Dudamos seramente de que
este sea un fenmeno nico, puesto que cada
generacin parece haber tenido su grupo de
inconformes. El individuo barbado, de cabello
largo y sucio, probablemente sea diferente
des sus predecesores inconformes, pero los
problemas subyacentes siguen siendo los
mismos bsicamente."
A pesar de ello debemos tener en
consideracin que aunque, como indicamos,
no siempre es igual para la totalidad de la
juventud, durante este periodo de vida la
bsqueda por una identidad personal y de
grupo tiende poner a prueba las
valorizaciones y normatividad que imperan en
la sociedad. No puede ser extrao, entonces,
que las actitudes de muchos jvenes se
contrapongan a la realidad que van
conociendo durante el proceso propio de
socializacin; y que de alguna forma la
trasgresin de esos valores y normas tenga
un significado atrayente para estos jvenes
que buscan ubicar lo que implica apegarse a
esas normas o rechazarlas abiertamente.
Es inevitable que las actividades de los
grupos de jvenes choquen, en uno u
otro momento, con la reprobacin de los
padres o de la sociedad y con las
"prohibiciones". Si no se produjeran estos
choques, el grupo de adolescentes se
asimilara a los adultos y no podra afirmar su
originalidad ni su identid.

10
Lehalle, op. cit., p. 108. Al respecto apunta
Valenzuela A la brava, ese! Cholos, punks y
chavos banda, Tijuana, El Colegio de la Frontera
Norte, 1998, p. 21: ".. .la juventud se ha
expresado dentro de organizaciones sociales,
sindicales, polticas, estudiantiles y barriales, o
mediante expresiones propias de determinados
grupos que asumen formas particulares en su
expresin, las cuales pueden ir desde el vestuario,
el lenguaje, la manifestacin grfica o normas
propias de comportamiento que en muchos casos
pueden resultar contradictorias con la cultura
hegemnica. Este tipo de fenmenos recibe un
tratamiento que puede ir del rechazo al
paternalismo por parte de 'la sociedad global"'.
11 Marvin Powell, La psicologa de la adolescencia,

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91
Mxico, FCE, 1992, p. 360.
En ltima instancia, se podra decir que las
prohibiciones no tienen inters ms que en el
caso de que algunas puedan ser
transgredidas... y otras no! En este sentido,
el problema de la sociedad y de los adultos
en general es el del lmite de las
transgresiones tolerables. Recprocamente,
los jvenes deben tomar conciencia de este
lmite ya sea como real, ya sea
descentrndose y aceptando el punto de vista
del otro.12
De esta forma, los jvenes encuentran en el
grupo de pares un elemento que contribuye a
enfrentar al mundo adulto y cuestionarlo o
aceptarlo. Las implicaciones de ello pueden
ser muy variadas en la vida inmediata de los
jvenes adolescentes, pero en la mayora de
los casos coadyuvan en los difciles procesos
de socializacin que les son exigidos por
parte de la sociedad moderna. Las
actividades y expresiones de algunos grupos
juveniles pueden encontrar en diversas
manifestaciones culturales una forma de decir
y evidenciar los problemas y expectativas que
en su vida cotidiana enfrentan los
adolescentes, e interpretarlas de acuerdo con
los cdigos que se establecen al interior del
grupo juvenil. De la misma forma, muchos
grupos juveniles llegan a estructurarse como
un espacio de esparcimiento y socializacin
que se erige de manera paralela a
instituciones sociales como la familia, la
escuela o la parroquia; y aunque difcilmente
llegan a sustituirlas, dentro del grupo el joven
establece una forma de ser, una forma de
relacionarse y una visin propia de su
realidad.
Resulta necesario entonces, para lograr
ubicar el papel que juegan los grupos juve-
niles para sus propios actores y para el
conjunto de la sociedad, entenderlos como
una forma de identidad grupal, que tiene su
origen en los procesos subjetivos y objetivos
de individuos concretos en una sociedad
moderna siempre cambiante, y que
representa una posibilidad de expresin
juvenil que busca un lugar en la sociedad de
acuerdo con las condiciones cotidianas de su
desarrollo interpersonal.

LA AUTONOMI A_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

92

DESDE LA ESQUINA SE DOMINA

Marcial, Rogelio, "Identidad cultural", en Desde la
esquina se domina, Mxico, El Colegio de Jalisco,
1996, pp. 39-62.

La identidad es una actitud y percepcin
que terminan siendo un sentimiento,
a veces una creencia. Representa
una abstraccin que no es ms que
el resultado de las relaciones humanas,
de experiencias en comn:
costumbres, cultura, lengua, economa,
poltica,
lo social, etctera. No representa
una cosa especifica, sino que es
una forma de vida, una manera de vivir
y morir; un modo de pensar acerca de la
razn de
ser de la vida y de la muerte.

Donald Rojas

Igualdad-desigualdad: la idea de
identidad

El hombre, a lo largo de toda su historia, ha
buscado incansablemente diversas formas de
expresin en las que puedan quedar
plasmada su existencia, pero tambin su
manera de interpretar el mundo y las dudas

que le provocan esa existencia y ese mundo.
Evidentemente, ello ha estado relacionado

de estrecha manera con las especificidades
a las que se enfrenta en su deambular
cotidiano.
En esta bsqueda por expresarse, la
percepcin de la existencia de individuos o
grupalidades que se encuentran en las:
mismas condiciones materiales y/o
psicolgicas, propicia la identificacin de
intereses, preocupaciones, anhelos,
frustraciones. De ah es posible encontrar
puntos de identificacin que llegan a
desembocar en el fortalecimiento de los lazos
de unin entre los individuos y la solidaridad
que se da a partir de ello.
La idea de identidad surge en los tratados de
lgica como una relacin de igualdad directa
entre objetos o ideas. Hegel es el primer
pensador que entiende la sntesis en el sujeto
social de la idea de identidad, en tanto
proceso de autorreconocimiento y
diferenciacin. En este sentido, al hablar de la
identidad como un proceso de
autorreconocimiento/diferenciacin, estamos
frente a Las subjetividades producidas en los
mbitos individuales y colectivos; desde
donde los saltos entre la esfera privada y la
pblica se realizan indiscriminadamente. El

IDENTIDAD CULTURAL
Rogelio Marcial

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93
estar frente a subjetividades implica abrirse a
posibilidades variadas y niveles diferenciados
de anlisis y comprensin.
2

De la misma forma, situarnos frente al
complejo surgimiento de identidades sociales
nos obliga a atender las diversas
interacciones que se establecen entre Las
individualidades y grupalidades de una
comunidad o una sociedad ampliada. Las
interacciones sociales evidencian, en no
pocas ocasiones, la existencia de variadas
formas de concebir la realidad por parte de
los sujetos sociales. En contrapartida, la
escasa o nula interaccin entre individuos o
grupalidades nos podr estar hablando de
formas antagnicas de concebir la realidad;
incluso, de maneras excluyentes de vivir y
revitalizar espacios, usos, relaciones y
funciones sociales, desde las cuales pudiera
no haber inters en entrar en comunicacin o
interaccin entre ellas. Pero
independientemente de todo ello, el
acercamiento a las diversas identidades nos
permite comprender mejor la constitucin de
sujetos sociales y sus formas de accin.
3

Tambin es importante considerar que las
diversas subjetividades y la compleja red de
interacciones sociales son, en buena medida,
el resultado puesto en prctica de la
heterogeneidad que se presenta en el nivel
de las experiencias de vida; experiencias
concretas que marcan en los sujetos sociales
una serie de satisfacciones y frustraciones,
individuales o colectivas, y que influirn de
forma decisiva en la manera de interpretar el
mundo y ubicar el sitio correspondiente
dentro de este para cada sujeto social. Las
vivencias cotidianas van conformando en los
individuos y grupos sociales, experiencias de
vida que se definen de manera particular para
cada actor social involucrado en los diferentes
procesos de socializacin y relaciones sociales
a los que se enfrenta. Todo ello conforma una
especifica realidad que viven los sujetos
sociales, y que esta directamente relacionada
con aspectos como el sector econmico-social
de pertenencia, los antecedentes familiares,
las relaciones de gnero, la comunidad de
origen, etctera.
Pero la identidad no es solamente una accin
del individuo sobre s mismo, ni mucho
menos la adopcin del comportamiento de los
demas; la constitucin del si es un proceso de
identificacin que implica una accin sobre el
tondo

l. Lourdes Celina Vizqucz. Identidad, cultura
y religin en et surde Jalisco. Zapopan: El Colegio
de Jalisco, 1993, p. 20.
2. La implicacin de la subjetividad en la
constitucin de identidades ha sido tratada por la
sociologa fenomenolgica y por autores como
Freud y Mead. Al respecto ver Bizberg, op. cit., p.
502.
3. Esta es la importancia para el anlisis sociolgico
del estudio de la identidad en el mundo moderno:
"La discusin en torno al individuo no tiene sentido
si no se habla de identidad, que es lo que
constituye al individuo, lo contenido, lo sustancia,
[en el sentido propuesto por Heideggerl lo que le
da un significado a su accin en la medida en que
lo relaciona con el mundo...
Solo en el mundo moderno el hombre se concibe
como un individuo capaz de actuar sobre la
naturaleza y de darse a s mismo instituciones
sociales y polticas. De ah tambin que solo en el

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94
mundo moderno surja el problema del individuo y
de la identidad". Bizberg, op. cit., pp. 501-502.

.Esta relacin entre el yo y el mundo se
establece porque la accin del yo sobre s
mismo constituye una historia (mi historia),
una historia a la vez objetiva v subjetiva,
determinada por una accin sobre mi mismo
v sobre el mundo. La accin del yo sobre s
mismo pasa a travs de su accin sobre el
mundo. Y por ser una accin sobre el mundo
se excluye el que pueda ser explicada
simplemente como la adopcin del
comportamiento de los demas, una
aceptacin pasiva del mundo, un mero
reflejo.
4

Finalmente, otro aspecto de importante
relevancia que, desde nuestra concepcin,
debe estar presente en las consideraciones e
implicaciones de trabajar con identidades
sociales y las subjetividades que Las
constituyen, es el hecho insoslayable de
encontrarnos frente a diversas concepciones
de mundo. Ello tiene como consecuencia
inmediata la existencia de alteridades, que
ayudarn a los diversos sujetos sociales en la
definicin de lo que son y lo que no son; esto
es, de la ubicacin del nosotros frente a los
otros, de la posibilidad de ubicarse dentro de
la diversidad y heterogeneidad social.
En este sentido, al considerar la existencia de
alteridades sociales quedan al margen las
valorizaciones hacia ellas que tengan su
origen en cuestiones ticas y morales, desde
las cuales suelen calificarse de buenas y
malas, correctas e indecentes, adecuadas y
desviadas, las diversas posiciones, prcticas,
gustos y visiones de mundo que posibilitan y
componen la pluralidad socio-cultural.
5
El
dejar de lado este tipo de calificaciones no
tiene otra intencin ms que la que surge de
la aspiracin por analizar cientficamente un
fenmeno social como el que nos ocupa aqu.
De esta forma, buscaremos avanzar en la
comprensin del fenmeno a partir de su
ubicacin dentro de la teora social. Para
poder revisar ms adelante las expresiones
socio-culturales de los grupos juveniles de
esquina, necesitamos en este espacio marcar
los puntos de partida desde donde
concebimos a nuestro problema de
investigacin. Si nuestro punto de partida es
entender a los grupos juveniles de esquina
como una forma de identidad social, debemos
entonces exponer nuestras consideraciones
sobre la categora de identidad en el estudio
social y cultural, para con ello poder ubicar
sus caractersticas y expresiones como
fenmeno social.

4. Ibid., p. 504.
5. AI respecto Yet Erving Goffman. Estigma. La
identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu,
1986; Gino Germani. Estudios sobre sociologa y
psicologa social. Buenos Aires: Paidos. 1971:
Laura Gingold. "Fcos, sucios y malos. El poder de
sentencia de las etiquetas sociales" y Luis Umbra.
"Juventud y drogas. Extremos de una relacin
distorsionada", Naeva Sociedad. Caracas, nm.
117, enero-febrero de 1952.

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95

LA IDENTIDAD: SUS FUNDAMENTOS
TERICOS
Como se dijo con anterioridad, la
construccin de identidades en el plano social
es el resultado de la bsqueda, por parte de
sus actores, de lograr ubicarse en el mundo
en el que se desenvuelven; proceso
estrechamente ligado a la interpretacin que
hagan los sujetos sociales de este mundo.
Las razones de la estructuracin, el
funcionamiento y las demarcaciones de la
realidad a la que se enfrenta, son ms
fcilmente comprensibles cuando se logra
identificar lo que se es y lo que no se es;
como indicamos anteriormente, cuando
queda claro lo que somos nosotros, y lo que
son los otros. Este proceso de auto y
heterorreconocimiento es el constituyente de
la construccin de identidades sociales.
En este sentido, es importante en la
construccin de identidades sociales el
espacio no solo fsico, sino social, en el que
interactan los sujetos sociales. En tal
espacio social, que es revitalizado por quienes
lo habitan y frecuentan, se desarrollan las
relaciones cotidianas de los individuos y
grupalidades. Estos, de acuerdo con las
exigencias que enfrentan en su realidad,
tratan de encontrar un lugar propio que
puedan reconocer y que les sea reconocido,
para desde all reestructurar cotidianamente
su visin de mundo y su relacin con el.
...los sujetos sociales, desde su individualidad,
grupo, comunidad o estrato social, tratan de
ubicarse dentro del conglomerado social en el que
se desenvuelven. La cabal
comprensin de las peculiaridades de una identidad
especifica, implica su ubicacin en el espacio social
en el que interacta.
Por ello, no pueden ser iguales las
identidades que surgen en medio de una gran
urbe, en la realidad de ciudades pequeas o
en ambientes netamente rurales. De igual
forma, dentro de la misma realidad llegan a
existir espacios sociales divergentes, dentro
de los cuales se mueven identidades sociales
con especificidades tambin divergentes. Y
esta situacin cada vez es ms evidente en
los espacios que brinda la ciudad en tanto
conglomerado urbano, lo que se puede
constatar al recorrer sus calles, barrios y
demas espacios fsicos y sociales.

LA CIUDAD: ESPACIO SOCIAL DE
IDENTIDADES

En el capitulo anterior adelantamos la
exposicin sobre la ciudad, como campo
complejo propicio para la construccin de
identidades. Aqu, queremos repasar
brevemente la importancia que tiene para las
identidades sociales, el hecho de aduearse
de los espacios inmediatos a los que, en el
transitar cotidiano, los sujetos sociales tienen
acceso y en el que transcurre y queda
plasmada su vida, con todas las experiencias
vitales a las que se enfrentan.

En este sentido, debemos tener clara la
diferencia que existe entre el espacio fsico de
la ciudad, esto es, el espacio que esta dado
en la traza urbana; y el espacio social, es
decir, aquellos espacios fsicos a los que
quienes tienen acceso a ellos han podido
transformar en territorios propios,
posibilitando el acceso y apropindose de sus
delimitaciones y usos. Este proceso de
transformacin de los espacios annimos en

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96
territorios, es posible mediante complicadas
operaciones de nominacin y bautiza que los
actores sociales realizan, buscando con ello
ubicarse dentro de la ciudad en tanto
referente simblico.
7
Sin embargo, no sobra
agregar que en estos procesos son muchos
los intereses que se mezclan, y ello
evidentemente trae consigo enfrentamientos
y conflictos entre los actores y las identidades
sociales.

Antes de que los sujetos sociales estn en
posibilidades de transformar los territorios
urbanos, no pocas veces se mueven entre
paisajes, gente e historias imaginarias que
han construido por encima de la realidad
urbana en la que se desarrollan.
8

Precisamente por ello, se requiere de un
esfuerzo cotidiano no solo por conocer la
ciudad, sus espacios y su gente, sino por
conquistar territorios y construir relaciones
grupales, comunitarias o estamentales.

6. Marcial, La banda rifa..., p. 91.
7. Rossana Reguitlo. En la calle otra vez Las
bandas: identidad urbana y usos de la
comunicacin. Guadalajara: ITESO, 1991, p. 31.
Es en estos trminos en los que la
apropiacin de la ciudad encuentra
significados de aventura, una aventura
basada en "...la iniciativa individual o de la
banda, el choque con la gente y las normas,
conocer las prohibiciones y la trasgresin,
avanzar hacia lo desconocido y descubrir
nuevos territorios y nuevos personajes".
9

La aventura por adentrarse en la ciudad deja
huella en los actores sociales que hacen de
ella una forma de vida, una manera de
acceder y descifrar lenguajes e informacin
cotidiana. Para cada individuo o grupo social,
este acceso estar mediado por sus
condiciones sociales de existencia. Pero
tambin es cierto que las motivaciones
personales, peculiares en cada caso, influyen
en los individuos para que midan sus
posibilidades y elijan sus recorridos en tal
aventura. Ello tiende a reforzarse cuando
estas decisiones son tomadas en grupo, con
quienes se comparten la mayora de las
motivaciones y voluntades individuales.
Pero, por otro lado, adentrarse en la ciudad
tiene un importante significado educativo.
Puede permitirle a quien la recorre
cotidianamente tener acceso a informacin
que no es posible adquirirla en otros
espacios, sea la institucin familiar, la
educativa o cualquier otra.
Por ello, adentrarse en is ciudad no deja de
poner un atractivo casi mgico para aquellos
que se interesan por conocerla, por
conquistarla. Encontrarse de sbito en la
calle, no por un simple transitar momentneo
sino por querer vivir y disfrutar la ciudad, no
deja de tener significaciones encontradas de
incertidumbre y curiosidad, en los que se
impone la lgica propia de la calle, de su

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97
espritu, de la vida en ella.
La vida de la sociedad civil es una sorpresa
para quienes salen de sus casas y quehaceres
y se unen a la calle: la sorpresa de no ser lo
mismo de siempre, de verse a s mismo
haciendo, pensando y sintiendo, siendo, de
distinta manera, no reconocerse a s mismos
al encontrarle de pronto sentido al
anonimato, gusto a ser solo uno de tantos, a
ser machos, a ser gente, a marchar, gritar y
cantar, no para expresarse a s mismos ni
para manifestar sus intereses, sino
exactamente para expresar y manifestar la
vida de la Calle.
10

Pero, a su vez, las formas de realizar los
recorridos cotidianos por las calles de la
ciudad no siempre se limitan a una misma
manera de adentrarse en ella, de conocer y
apropiarse de sus espacios, tiempos y
personajes.

8. Este proceso es particularmente evidente
durante la socializacin de los sujetos sociales la
cual sucede en la edad adolescente. Los mitos de
tugares y gente creados por quienes los rodean e,
incluso, por los medios de comunicacin, son
importantes influencias en la concepcin que sobre
la ciudad estructuran los jvenes. Al respecto
apunta Borja, op. cit., p. IS: "Hoy, sin embargo,
antes de bajar a la calle, chicos y chicas construyen
sin mundo de paisajes y ciudades, de historias y de
viajes, sin mundo donde pasados mticos,
presentar imaginarios y futuros improbables se
confunden y crean realidades ms reales que las
inmediatas."
9. Idem.
Como es lgico pensar, los caminos para la
aventura, descubrimiento y encuentro
urbanos llegan a ser variados, tanto como lo
es la traza y los ritmos propios de la
estructura citadina. Por ello, la ciudad ofrece
un crisol de modas, formas, estticas y
tendencias a quienes transitan por ella y se
detienen a recoger experiencias individuales o
de grupo. Estos ofrecimientos se transmiten
por los signos, significados y productos
culturales que estn a la mano en los
espacios abiertos de la ciudad, pero ademas
mediante su propio movimiento y diversidad
social y cultural. La ciudad tambin debe ser
considerada no solo como una oferta de
vivencias cotidianas, sino ademas como una
oferta de diferentes opciones de expresin
esttica y cultural.
Es precisamente esta diversidad de ofertas
urbanas lo que posibilita lo construccin de
identidades sociales, sobre todo para el
sector juvenil de la poblacin, gracias a la
sensibilizacin de los sujetos sociales a las
vivencias, los procesos y las expresiones
sociales.
El chico o la chica descubrirn o adquirirn en
la ciudad un conjunto de sensibilidades,
incluso de identidades colectivas. La
adquisicin de sensibilidad ciudadana va
unida a la posibilidad de hacer vida de grupo,
de asociarse, pero, ms generalmente,
mediante el acceso a la diversidad de ofertas
urbanas culturales, deportivas, de
espectculos.
11

De esta forma, la ciudad se convierte en tuna
posibilidad de acercamiento a la realidad que
nos rodea. Posibilita experiencias,
frustraciones, aspiraciones, tomas de

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98
conciencia; evidencia semejanzas,
desigualdades, alteridades; gracias a su
capacidad de exponer las manifestaciones y
expresiones de los diversos individuos,
grupos y estratos sociales que la componen.
Contribuyendo con todo ello a la construccin
de identidades en el plano social y cultural,
para que los actores sociales se encuentren y
encuentren su lugar en un escenario que se
les presenta en primera instancia como
catico y segmentado.
Es mediante complicadas operaciones y
luchas semnticas que algunos grupos
sociales construyen identidades a partir de
caractersticas comunes, de acuerdo al lugar
socioeconoma y cultural que ocupan en el
conglomerado social. Es decir, es mediante la
identidad social que los sujetos logran
ubicarse y percibirse a s mismos.
12

As, la construccin de identidades urbanas
esta ligada a los procesos propios de la
ciudad en la que se desarrollan, en tanto
espacio social de convivencia cotidiana y
enfrentamiento de concepciones de realidad.
La identidad, como concepto herramienta,
permite observar y descifrar las
caractersticas de algunos de los procesos
sociales y culturales que se llevan a cabo
entre individuos y grupos sociales.
Entenderla as, obliga a tener en cuenta sus
especificidades tericas en el anlisis de
nuestra realidad.

10. Pablo Fernndez Christlieb. El espritu de la
calle. Psicologa poltica de la cultura cotidiana.
Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 1991, p.
10. 11. Borja, op. cit., p. 20.

Las especificidades de la identidad en el
anlisis socio-cultural
De principio, la definicin de identidad en el
anlisis social y cultural ha buscado estar en
condiciones de explicar los procesos de
expresin de individuos y grupos humanos, y
el origen de sus diversas manifestaciones. A
pesar de existir varias corrientes y
planteamientos epistemolgicos y
metodolgicos, la investigacin social
tambin ha estado interesada en la manera
en que los distintos sectores de la poblacin
se identifican y diferencian en la interaccin
social.
13

Creemos pertinente partir de la idea de
identidad asocindola a los fenmenos
sociales, desde una realidad histricamente
determinable. Las voluntades individuales y
grupales moldean y son moldeadas por las
condiciones de su mundo inmediato.

12. Marcial, La banda rifa..., p. 61.
13. Al respecto hace notar Celina Vzquez, op. cit.,
pp. 20-21: "Esta idea de identidad como sntesis de
identidad-diferencia, como autorreconocimiento del
yo (individual o colectivo) y diferenciacin con
respecto a otros ha sido trabajada por la
antropologa de manera importante, y ha resultado
pertinente y profundamente esclarecedora en el
estudio de sociedades cerradas (grupos indgenas,
etnias, sectas religiosas, etc.)." En el mismo texto
citado la autora revisa brevemente cuatro
vertientes de estudio en el anlisis de la identidad.
Para un anlisis ms profundo sobre las diversas
orientaciones tericas que van estudiado el
fenmeno de la identidad social, ver Frangoise
Dubet. "De la sociologa de la identidad a la
sociologa del sujeto". Estudios Sociolgicos.
Mxico: El Colegio de Mxico, vol. VII, nm. 21,
septiembre-diciembre de 1989, p. 521 y ss.

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99
Conocer, percibir o, inclusive, sentir una
identificacin con otros sujetos sociales (lo
que conlleva forzosamente a Percibir el otro
extremo: la diferenciacin con algunos ms),
contribuye a la ubicacin del ser y el estar en
un mundo dado. Al respecto apunta Roger
Bartra:
Podemos significar el trmino Identidad,
como una sntesis de realidades y fenmenos
histrico-sociales, relacionndolos
ntimamente con la ubicacin de un modo de
ser y vivir cultural, en el quehacer del
pensamiento y los hechos de un individuo en
su ncleo social... Podemos asociarlo como
fenmeno etnolgico de raza y modo peculiar
de cultura; o como un ejercicio permanente
de hbitos y valores, que identifican al
individuo con sus comportamientos en la
riqueza de sus manifestaciones naturales y
cotidianas de su entorno.
14

Como fenmeno etnolgico, la identidad esta
referida a cuestiones sobre las races,
tradiciones y autoconciencia de una entidad
global, de donde surgen las ideas de
identidad nacional o identidad de raza. A
nosotros nos interesa apuntar esta idea hacia
la construccin, adecuacin y reproduccin de
hbitos y valores, lo que produce cierto tipo
de conductas, comportamientos, gustos,
normas y visiones particulares del mundo
inmediato.
As, al hablar de identidad en el plano socio-
cultural, debemos dejar claro que nos
referimos a procesos de relaciones que se
llevan a cabo estrictamente dentro de la
interaccin social, del actuar en sociedad,
independientemente del contacto con otras
individualidades, grupalidades o co-
munidades. No estamos haciendo referencia a
un atributo cosificado, inherente y acabado,
propio de cada sujeto social. La identidad no
se otorga, hereda o retira de las cualidades o
personalidad del individuo; se aprende
socialmente y se reajusta incesantemente.
Necesita del enfrentamiento con alteridades
sociales que le permitan definir lo que se es y
lo que no se es a cada sujeto social. La mejor
definicin de identidad para el anlisis socio-
cultural es, a nuestro entender, la que
propone Gilberto Gmenes:
La identidad no es una esencia, ni un atributo
ni una cualidad del sujeto. Debe concebirse
ms bien como la autopercepcin de un
sujeto en relacin con los otros. Con otras
palabras: la identidad subjetiva emerge y se
afirma solo en la confrontacin con otras
identidades, en el proceso de una interaccin
social que frecuentemente implica relacin
desigual, y por ende, luchas y
contradicciones.-. Todo reconocimiento de
identidad (trtese de auto o de
heterorreconocimiento) comporta la
formulacin de un juicio de valor, la
asignacin de lo ms o de lo menos, de la
inferioridad o de la superioridad.
0

Por ello, la identidad es un fenmeno cultural
con una enorme carga de plasticidad.

14. Cit. por Rogelio Cruzvillegas. Identidad y
cultura. Mxico: Universidad Autnoma
Metropolitana, 1992, p. 29.

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100
Esto es, como puede prolongarse en el
tiempo social, puede ser efmera,
recomponerse, crearse una nueva, e inclusive
desaparecer; precisamente porque esta
ligada a la subjetividad y a la vida cotidiana
de los sujetos sociales.
Por identidad cultural no concebimos a una
estructura nica ni inamovible para siempre,
ni impuesta desde arriba; sino a un proceso
histrico abierto y cambiante; un proceso que
se alimenta de la conciencia y la fuerza vital
cotidiana de una sociedad. 16
Finalmente, cabe destacar dos especificidades
importantes en el concepto de identidad aqu
desarrollado. Por un lado, la interaccin social
posibilita que el mundo inmediato, la
concepcin que se tenga de l, tenga
influencia en la manera en que se construyen,
reajusten o esfumen las diversas identidades
sociales. Como se indic ms atrs, no es
posible concebir y comprender a una
identidad fuera del contexto social en que se
reproduce, que en nuestro caso es la ciudad
como conglomerado humano. Pero
recprocamente, las diversas identidades
tambin tienen influencia y modifican su
entorno social, ordenando la realidad
inmediata de acuerdo con sus formas
particulares de vivir y experimentar la
cotidianidad de sus actores."
Por el otro lado, la identidad queda definida
por la certeza del presente, como dijramos
anteriormente, con las ideas de lo que somos
y lo que no somos, o lo que son los otros. Y a
su vez por la potencialidad subjetiva del
futuro, con las ideas de lo que queremos ser,
lo que podemos ser y lo que creemos poder
ser. 18
En este marco de relaciones sociales entre
subjetividades, los procesos de socializacin y
construccin de identidades toman especial
matiz en el periodo adolescente de la vida.
Realidad que afecta a la poblacin juvenil
que, desde su mundo inmediato, busca
ubicarse dentro de este mundo y proyectarse
hacia la sociedad en su conjunto, a travs de
diferentes formas de organizacin, relacin y
expresin cultural.

15. Gilberto Gimnez. "La sociedad civil: el discurso
popular". Ponencia presentada en la V Mesa
Redonda Formas Culturales de Control Social:
Discursos y Mediaciones. Zamora: Centre, de
Estudios Antropolgicos de El Colegio de
Michoacn, junio, 1991, p. 7.
16. Cruzvillegas, op. cit., p 35.
17. Reiteramos lo expuesto en otro espacio: "... al
hablar de identidades sociales nos estamos refirien-
do precisamente a procesos dialcticos entre la
sociedad y el individuo, procesos en los que la
influencia de uno de ellos sobre el otro, y
viceversa, estructura y modifica la realidad
individual y social de los sujetos y grupos
humanos." Marcial, La banda rifa..., p. 57.
18. Abelardo Villegas. "identidad y universal id ad".
A. Jacinto y A. Ochoa (coords.). Tradicin e
identidad en la cultura mexicana. Zamora: El
Colegio de Michoacn, 1995, p. 557.

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101
JUVENTUD: CONSTRUCCIN Y
RECONSTRUCCIN VITAL

Como hemos visto hasta ahora, el estudio
sobre la construccin de identidades esta
referido a complejos procesos sociales desde
los cuales los individuos y las grupalidades
interpretan su realidad y ubican los espacios
que les corresponde. Elio ha tornado
importancia en el anlisis social, debido a la
inminente necesidad de reconocer los nuevos
procesos de interaccin social que se
presentan en la actualidad.'
9

Pero, por otro lado, quisiramos aqu
destacar las implicaciones que conlleva la
construccin de identidades sociales, cuando
sus actores se encuentran en un periodo de
desarrollo personal como lo es la juventud.
periodo que marca en el individuo
caractersticas en su formacin presente y en
su desarrollo futuro.
La presencia de la juventud como segmento
poblacional se destaca en la inmensa mayora
de las sociedades. En trminos cuantitativos,
la tendencia general abarca hasta una tercera
parte del total de la poblacin a los jvenes
que se ubican entre los doce y los treinta
aos aproximadamente. Pero, a su vez, es un
hecho que en las sociedades actuales este
segmento de la poblacin ha tornado un lugar
relevante dentro de la interaccin y las
relacionas sociales. Sobre todo durante los
ltimos cincuenta aos, la juventud ha
evidenciado la importancia de este periodo de
la vida en el funcionamiento y estructura
sociales.
Se dice que sencillamente hoy en da hay
ms jvenes que nunca; que por lo general
ahora maduran ms temprano y que mayor
nmero de ellos estn mejor informados
respecto a las condiciones mundiales que
nunca antes.
20

Evidentemente, lo anterior debe matizarse
con respecto a las diferentes realidades que
viven los jvenes dentro de la sociedad, lo
que propicia la existencia de una gama de
formas de acceso y maneras de reaccionar
ante la informacin recibida. Pero lo que si
resulta destacable es que este segmento
poblacional debe ser entendido desde una
lgica propia que lo diferencia del resto de la
sociedad.
Lo que en primera instancia debemos
comprender es que los procesos de identidad
en la juventud guardan ciertas
caractersticas. Como mencionamos en
pginas anteriores, estos procesos
identitarios nos colocan ante la necesidad de
reconocer dos niveles que se mezclan en el
individuo: la subjetividad y la relacin con el
mundo inmediato.

19. La exigencia para reconocer estos procesos ha
hecho que la discusin sobre el tema se haya
desarrollado de manera importante en los ltimos
aos: "Empezamos a conceptualizar las cuestiones
de la identidad en el momento mismo de la historia
en que se vuelve un problema... As, el estudio de
la identidad se vuelve tan estratgico en nuestro
tiempo como el estudio de la sexualidad lo que en
tiempos de Freud." Erikson, Sociedad y
adolescencia, p. 47. Este desarrollo conceptual de
la identidad debido a la realidad de los ltimos aos
es destacado tambin por Dubet, op. cit., p. 525.
20. Erikson, Sociedad y adolescencia, p. 120.

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102
Es en este periodo vital en el que, con mayor
fuerza, las construcciones identitarias
encuentran su naturaleza en procesos tanto
psicolgicos como sociales.
21
Por ello, es
necesario ubicar lo que significa la
adolescencia como periodo psico-biolgico,
por un lado, y lo que por el otro significa la
juventud como relacin
social.
22

Erik H. Erikson es el autor que, desde la
psicologa, ha intentado ubicar el periodo
adolescente en relacin con el desarrollo
personal y social del individuo, y con el
establecimiento de la identidad social. Define
este periodo como "... una etapa intermedia
entre un sentido alternativamente vigorizante
y desconcertante de un pasado definido y de
un futuro aun por identificar, y con el cual
identificarse".
23
Para este autor, es
precisamente la adolescencia en donde se
define de manera importante la identidad del
sujeto, segn las ocho etapas de la vida del
hombre sugeridas en su obra y basadas en la
propuesta de la teora freudiana:

1. Confianza contra desconfianza (oral
sensorial).
2. Autonoma contra vergenza y duda
(muscular anal).
3. Iniciativa contra culpa (locomotor genital).
4. Laboriosidad contra inferioridad (latencia).
5. Identidad contra difusin del propio papel
(pubertad y adolescencia).
6. Intimidad contra aislamiento (adulto
joven).
7. Fecundidad contra estancamiento (edad
adulta).
8. Integridad del yo contra aversin,
desesperacin (madurez).
24

De esta forma, la adolescencia se constituye
como una etapa en que el individuo debe
poner a prueba los valores recibidos durante
su niez, a causa de que descubre nuevas
realidades que cuestionan la estructura total
del sistema jerrquico de sus valoraciones.

21. Ibid., p. 11.
22. Hemos preferido manejar esta diferencia entre
los trminos de adolescencia y juventud para hacer
referencia a la distincin entre lo psico y lo social, a
pesar de que muchas veces se uson como
sinnimos estos trminos o, inclusive, se emplee el
mismo para los distintos niveles de realidad: "La
palabra adolescencia' deriva de la voz latina
adolescere, que significa 'crecer' o 'desarrollarse
hacia la madurez'... Sociologicamente, la
adolescencia es el periodo de transicin que media
entre la niez dependiente y la edad adultos y
autnoma. Psicolgicamente, es una 'situacin
marginal' en la cual han de realizarse nuevas
adaptaciones; aquellas que, dentro de una
sociedad dada, distinguen la conductas infantil del
comportamiento adulto. Cronolgicamente, es el
lapso que comprende desde aproximadamente los
doce o trece aos hasta los primeros de la tercera
dcada, con grandes variaciones individuales y
culturales. Tiende a iniciarse antes en la nias que
en los varones y a acortarse en las sociedades ms
primitivas." Rolf E. Muuss. Teoras de la
adolescencia. Mxico: Paidos, 1989, pp. 10-11. En
otras ocasiones se ha empleado el trmino de
juventud como un subsegmento del periodo de la
adolescencia. Al respecto ver ibid., p. 11 y ss.
23. Erikson, Sociedad..., p. 119.

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103
Esta puesta a prueba se presenta como una
continua experimentacin sobre la realidad
que enfrenta y la informacin que recibe de
ella, y marcara de manera importante la
forma de concebir el mundo para los
siguientes aos de su vida.
Hablar del aprendizaje moral como un
aspecto de la infancia, de la experimentacin
ideolgica como una parte de la adolescencia
y de la consolidacin tica como una tarea
adulta... Si el nio aprende a ser moral, con
lo que primordialmente quiero decir a
internalizar las prohibiciones de aquellos que
le son significativos, sus conflictos morales
continan en la adolescencia, pero quedan
bajo la primaca del pensamiento ideolgico...
Esta orientacin ideolgica, al igual que la
moral, es a su vez absorbida, pero nunca
completamente remplazada, por esa
orientacin tica que establece la diferencia
entre adultez y adolescencia... 25

Por su parte, el trmino juventud esta
referido a una forma de relacin social y no
es un concepto histrico: surge con el
desarrollo de la sociedad al crearse una serie
de instituciones para el adiestramiento de la
futura mano de obra y el aprovechamiento
productivo de su tiempo libre.
26

Sin embargo, podemos afirmar que este
periodo vital guarda un papel relevante en los
cambios que suceden en el individuo, tanto a
nivel bio-fisiolgico como a nivel psico-social,
convirtindose en una etapa que resulta
significativa para la mayora de los sujetos
sociales en diferentes culturas.
Es probable que, con excepcin del
nacimiento, no haya otro periodo en la vida
humana en el que se produzca una transicin
de tanta importancia. Y si bien es cierto, que
los cambios fisiolgicos se producen en codas
las edades, durante ese periodo la velocidad
de cambio es inmensamente mayor que en
los aos anteriores y ulteriores.
27

24. Erikson, Childhood and Society, p. 234. Cit. por
Muuss, op. cit., p. 49. Por ello, para Erikson la
vinculacin entre la juventud y la identidad est
relacionada con el proceso de desarrollo personal,
ya que en tal periodo de vida se reafirmara o
negar el sistema ordenador del mundo inmediato:
"La juventud, en particular, depende de la
coherencia ideolgica del mundo del que se supone
debe hacerse cargo, y en consecuencia se da
perfecta cuenta de si el sistema es lo
suficientemente fuerte en su forma tradicional
como para ser 'confirmado' por el proceso de
identidad o esta lo suficientemente debilitado como
para sugerir su renovacin, reforma o revolucin."
Erikson, op. cit., p. 12.
25. Erikson, op. cit., p. 134-135
26. Al respecto ver Marcial, "Juventud...", p. 122.
Bourdieu seala una relacin de poder por debajo
de la palabra juventud: "De hecho, la frontera
entre juventud y vejez en todas las sociedades es
objeto de lucha. Por ejemplo, hace algunos aos le
un artculo sobre las relaciones de jvenes y
notables en Florencia durante el siglo XVI, que
mostraba que los viejos propongan a los jvenes
una ideologa de la virilidad, de la virtud, y de la
violencia, lo que era una forma de reservarse para
si la

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104

As, los procesos y cambios en el adolescente
propician la construccin y adaptacin de una
identidad psico-social; la cual, segn la
psicologa gentica, se va generando en
distintos niveles subjetivos y objetivos que
incluyen los aspectos internos del individuo,
los conductuales y los sociohistricos.
2A

En este sentido, es importante destacar
tambin la relacin que guarda el individuo
en su juventud con su medio ambiente, es
decir, con la sociedad global en la que
interacta. Resulta equivocado pensar que la
construccin identitaria a la que hemos hecho
mencin sea un proceso meramente personal
e inconsciente. Las valoraciones que el
adolescente construye y que rigen sus formas
de pensar y actuar, estn influenciadas
significativamente por el medio ambiente que
lo rodea, incluidas las relaciones, instituciones
y personas cercanas a el.
Tal como el desarrollo de las actitudes, el
desarrollo de la conducta moral y de los
valores morales durante la adolescencia, est
ntimamente relacionado con las experiencias
ambintalas del individuo.
29

Este vnculo con el medio ambiente del joven
se vuelve aun ms relevante cuando nos
encontramos ante fenmenos de carcter
cultural, ante la necesidad de la juventud por
encontrar productos de consumo cultural y
espacios donde expresar este tipo de
preferencias y gustos. En este sentido, la
sociedad debe ser capaz de mantener una
comunicacin y comprensin con las
conductas, actitudes creativas y
manifestaciones de diversas culturas

juveniles, en particular; ante los variados
estilos que llegan a provocar inquietudes,
aversiones y dudas en el proceso de
construccin identitaria de los adolescentes.

sabidura, es decir, el poder. De la misma forma,
Georges Duby muestra claramente cmo en la
Edad Media los lmites de la juventud en n
manipulados por los que detentaban el patrimonio,
que deban mantener en un esta de juventud, es
decir, de irresponsabilidad, a los jvenes nobles
que podan pretender la sucesin... en la divisin
lgica entre jvenes y viejos esta la cuestin del
poder, de la divisin (en el sentido de reparticin)
de los poderes. Las clasificaciones por edad (y
tambin por sexo, o, claro, por clase...) vienen a
ser siempre una forma de imponer lmites, de
producir un orden en el cual cada quien debe
mantenerse donde cada quien debe ocupar su
lugar." Pierre Bourdieu. Sociologic y cultura.
Mxico: CONACULTA-Grijalho. 1990, pp. 163-164.
27. Muuss. op. cit., p. 12.
25. Al respecto Erikson, Sociedad.., pp. 51 y ss.,
habla de tres ordenes vivenciales en Ios que se
localiza la identidad psico-social: "I) el orden
semtico, por el cual un organismo busca mantener
su identidad en una renovacin constante de la
mutua adaptacin del medio interior y el medio
ambiente; 2) el orden y ocio, es decir la integracin
de la experiencia y conducta personales; 3) el
orden social, mantenido unido por organismos y
ocios que comparten una ubicacin histrico-
geogrfica." Evidentemente, estos tres ordenes
mantienen una estrecha vinculacin e influencia
entre s.
29. Marvin Powell. La psicologa de la adolescencia.
Mxico: FCE, 1992, p. 353. Esta influencia del
medio ambiente tambin encuentra su origen en
los tipos ideales de comportamiento que repro

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105

Se vuelve evidente, entonces, que desde el
principio de la vida existe una intrincada
relacin entre el desarrollo interno
(cognoscitivo y emocional) y un medio
ambiente estimulante y alentador, de manera
que ninguna etapa ni ninguna crisis podran
ser formuladas sin una caracterizacin del
mutuo acoplamiento de la capacidad del
individuo para relacionarse con un espacio
vital cada vez mayor de personas e institu-
ciones, por una parte, y, por la otra, la
disposicin de estas personas e instituciones
para hacerle participe de una preocupacin
cultural presente.
30

Por otro lado, el tiempo de duracin de la
etapa adolescente difcilmente puede quedar
establecido de acuerdo Con la edad del
individuo. Es precisamente porque en los
procesos de construccin de la identidad
psicosocial, la relacin con el medio ambiente
resulta determinante; por lo que la
demarcacin del lmite de este periodo vital
queda establecida no solo por los procesos
psicolgicos individuales, sino tambin por los
condicionantes propios de las relaciones
sociales que existan en cada taro." Ello hace
que en diferentes sociedades, el periodo de la
adolescencia dure tiempos diversos y que en
ocasiones pase por distintos ritos.
32

Sin embargo, independientemente del tiempo
que dure el periodo adolescente, es en este
lapso de la vida en que tambin se llevan a
cabo los diferentes procesos de socializacin.
Esto es, aquellos procesos sociales en que el
joven adolescente va aprendiendo los usos,
costumbres, normas e instituciones para
lograr interrelacionarse con los demas sujetos
sociales que conforman la sociedad mayor.

duce la sociedad:
-
El desarrollo de un concepto
saludable y positivo del yo parece presentar
grandes dificultades al adolescente. La sociedad en
la que es criado tiene una gran influencia en este
aspecto del desarrollo, puesto que el ideal del yo
con frecuencia se basa en su percepcin de lo que
la sociedad considera como individuo ideal." Ibid.,
p. 150. Con respecto a la influencia entre el joven
adolescente y su medio ambiente, y haciendo una
crtica al psicoanlisis, escribe tambin Erkson, op.
cit., pp. 57-58: "No ser suficiente explicar los
fenmenos humanos por sus orgenes en la infancia
sin preguntar por que y de que modo el medio
social inicia, refuerza y agrava conflictos infantiles
especficos, y hace de su resultado una parte de los
fragmentos de identidad positivos y negativos que
pugnarn entre s durante la adolescencia... Los
conceptos de identidad tan solo ponen de relieve
para una etapa de la vida lo que es cierto para
todas, esto es, que los periodos de rpido
crecimiento y de una ampliacin creciente de la
cognicin permiten en interaccin con instituciones
vivientes, una renovacin de antiguas fuerzas al
igual que una iniciacin de nuevas. Eso, sin
embargo, no proporciona en si una perspectiva ms
benigna. Ms bien exige nuevas a incesantes
penetraciones en el funcionamiento de una
sociedad y esto especialmente en un mundo de
cambio rpido e impredecible."
31. "La adolescencia es el periodo durante el cual
tiene lugar la adaptacin sexual, social, ideolgica y
vocacional y se pugna por independizarse de los
padres. De ah que, desde el punto de vista
psicolgico, el criterio para fijar el fin de la
adolescencia no responda tanto a una edad
cronolgica

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106
Debido a que todos los adolescentes se
enfrentan a tales procesos de socializacin,
muchas veces se cree que existe un
continuum relativamente homogneo con
respecto a los gustos, expectativas, modas,
experiencias, ilusiones, etctera, para la
totalidad de los jvenes de una sociedad e,
incluso, de toda la humanidad. Sin embargo,
en lo concreto los procesos de socializacin
estn fuertemente ligados al tipo de sociedad
en la que se desarrollan los adolescentes, a la
manera en que esta jerarquizada esa
sociedad y al sector social de pertenencia. En
ocasiones, la socializacin puede representar
para algunos jvenes un proceso
relativamente armnico, mientras para otros
va marcando experiencias fincadas en el duro
enfrentamiento a procesos conflictivos.
Los objetivos de la socializacin difieren no
solo de una cultura a otra, tal como lo
demuestran los antroplogos culturales, sino
tambin entre distintas clases sociales de la
misma cultura... Por consiguiente, la
ansiedad social es un elemento subyacente
de toda forma de cultura relacionada con las
metas, los valores y las normas de determi-
nada clase social... La conducta de los
adolescentes de las clases bajas difiere de la
de los adolescentes de la clase media en
esferas bsicas de la socializacin, tales como
la expresin sexual, la actitud general
respecto de las metas de largo alcance, la
agresin y el aprendizaje formal.
33

Es as que los procesos de socializacin, el
entorno social y los propios procesos de
desarrollo individual conforman las instancias
que van construyendo, reconstruyendo y
reconstruyendo los aspectos esenciales de la
constitucin identitaria en los adolescentes.
Ello tiene como resultado que para los
jvenes este periodo vital marque las bases
conductuales y expresivas de la personalidad,
y que esta ltima quede definida en la
mayora de sus aspectos para el resto de la
vida de cada persona.

determinada, sino al grado que esa adaptacin
haya alcanzado." Muuss, op. cit., p. 18. "Mientras
la duracin de la pubescencia la establecen los
factores biolgicos, la de la adolescencia social la
determinan las instituciones sociales y el grupo
social. Ambos periodos podrn coincidir, pero no
necesariamente... El prolongado periodo de
adolescencia en las sociedades tcnicamente ms
avanzadas no es un fenmeno fisiolgico sino un
producto social." /bid., p. 12.
32. Con respecto al papel de los ritos que suelen
marcan el paso entre la juventud y la etapa adulta
de la vida, ver Pierre Bourdicu. "La 'juventud' no es
ms que una palabra". Sociologa..., p. 166; asi
como Reguillo, En la calle otra vez..., p. 238.
33. Muuss, op. cit., pp. 139-140. La importancia en
la socializacin y expectativas de la juventud segn
el estrato social de pertenencia, obliga a
determinar precisiones al hablar de este sector de
la poblacin: "Si bien existe una serie de
inquietudes similares que ataen a la juventud en
general, existen otras que los distinguen de
acuerdo con el sector social del cual provienen; no
se reflejaran de la misma manera las inquietudes,
deseos y rebelda del hijo del banquero, las del hijo
del obrero o las del joven campesino. Por ello, al
hablar de juventud, es necesario establecer
algunas precisiones." lose Manuel Valenzuela. A la
brava, ese! Cholos, punks y chavos-banda.
Tijuana: El

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107
Es cierto que durante el desarrollo posterior
del individuo existen experiencias concretas
que influirn en su forma de enfrentar e
interpretar a su mundo: uno nunca deja de
crecer, socialmente hablando. Sin embargo,
el periodo adolescente de la vida siempre
significara el origen de muchas actitudes y
valoraciones de la personalidad de todo
sujeto social."
La construccin identitaria en el periodo
juvenil, por los aspectos referidos ms arriba,
en muchas ocasiones representa para sus
actores una situacin de bsqueda por
ubicarse socialmente por definirse personal-
mente. En este proceso de bsqueda, el
adolescente se enfrenta a nueva informacin
que debe interpretar desde el marco
referencial que constituye el conjunto de
valores y normas, elaborado durante su
niez. En primera instancia, suele ser ms
fcil para el adolescente definir las
caractersticas personales, formas de ser y de
actuar a las que prefiere no parecerse. El
proceso mediante el cual intenta definir
aquellas figuras significativas que si quiere
que formen parte de su personalidad es ms
complicado, y en la mayora de los casos
debe esperar a lograr superar aquel proceso
inicial de eliminacin de sus preferencias.
35

Es as que es fcilmente identificada a la
juventud como un periodo en el que el
rechazo y la rebelda a lo establecido
mantiene un importante significado en las
acciones y actitudes de muchos adolescentes.
Evidentemente, esto tambin tiene que
relativizarse con respecto a la realidad que
enfrenta cada joven en una sociedad y en un
estrato social determinados.
16

En este sentido, la bsqueda por lograr
determinar lo que es permitido y lo que no, lo
que se quiere incorporar a la personalidad y
lo que no, lo que ser transitorio y lo que no,
lo que es vestigio de la niez y lo que es
propio de la adultez; traspasar muchas
veces lo que para la sociedad pudiera ser
sancionable y que para algunos jvenes
necesita ser personalmente ubicado.

Colegio de la Frontera Norte, 1988, p. 21.
34. La forma en que el adolescente resuelva
algunos aspectos de su vida durante este periodo
dejara huella en su vida adulta, por ejemplo:
"Sabemos a ciencia cierta que el grado de
emancipacin que el joven logra durante la
adolescencia, tendr una influencia decisiva en la
que logre de adulto. Si no logra obtener ninguna
independencia en este nivel, puede quedarse
dependiendo de su ambiente hogareo durante la
mayor parte de su vida adulta." Powell, op. cit., p.
277.
35. Ibid., p. 151 y ss.
36. Es cierto que en muchos casos se puede hablar
de la rebelda en la juventud, pero tambin es
cierto que existen jvenes que no son tan rebeldes
y muchos otros que son fcilmente domesticables.
Con respecto al papel de la rebelda en la juventud,
ver Marcial, "Juventud..." De la misma forma la
rebelda, en la mayora de los casos, responde a
una bsqueda inicial de la independencia personal:
"En realidad, el problema de la rebelda de los
adolescentes no es tan grave como a menudo se

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108
La juventud es conducida a creencias y
acciones en las que las fronteras entre la
travesura y la delincuencia, la aventura y el
drama poltico son a menudo difciles de
definir... (Los jvenes suplen moverse entre)
la frontera de la simple juguetnera y de la
realidad completamente sera, de la travesura
transitoria y de la accin irreversible, de la
simulacin audaz y de la entrega final.
37

Todo ello permite al adolescente ir
conformando una manera de ver sit realidad
y de definir su identidad. Los procesos
individuales y los sociales se entremezclan en
la constitucin del ser social de cada
individuo, y as como la construccin
identitaria durante toda la vida esta
relacionada con la insercin del individuo en
diferentes grupos humanos, en el periodo
juvenil este aspecto toma una decisiva
relevancia.

JUVENTUD Y GRUPOS DE PARES

En la historia del hombre, los grupos
humanos han significado la oportunidad de
compartir intereses y actividades imposibles
de desarrollar de manera individual. Con
diversos fines y medios, los grupos se
insertan en la interaccin social como
instancias mediadoras entre el hombre
particular y su mundo inmediato, llevando a
cabo funciones especificas en la relacin
entre el individuo y la sociedad mayor.
La existencia de grupos humanos ha
permeado todos los niveles de la vida de los
hombres particulares. El desarrollo que
presentan las sociedades modernas, cada vez
con ms fuerza, ha obligado a que los
individuos encuentren en el grupo social este
papel de mediacin con la sociedad, en lo que
respecta a la asimilacin de las normas y los
usos sociales. El grupo humano se convierte
as en un espacio en el cual el particular se
apropia de la socialidad, lo que contribuye en
gran medida a la formacin de la vida
cotidiana de los sujetos sociales.
38

De esta manera, la formacin de grupos
sociales de diversa ndole ha sido una
caracterstica histrica en la evolucin del
hombre, y las especificidades que presentan
responden a la forma en que se estructura la
interaccin de una sociedad en particular;
contribuyendo con

ello a la construccin de
identidades sociales.
... no puede ya pasarnos desapercibido que
durante todo su pasado el hombre ha basado
mucho de su identidad en identidades
grupales mutuamente excluyentes en la
forma de tribus, naciones, castas, religiones,
etc.
3

Cree. Debemos recordar que es solo un intento de
independencia." PoweII, op. ci:.. p. 279. Tambin
es cierto que las expresiones juveniles, cada vez
con mayor fuerza. han puesto de manifestacin en
muchos casos la existencia de una inconformidad
entre sus actores: "En el presente siglo, en todos
los continentes, han existido diversas expresiones
juveniles. Diferentes manifestaciones culturales,
que han servido como medio de canalizacin a la
inconformidad y rebelda de la juventud."
Valenzuela, A la brava, ese!..., p. 21. J
37. Erikson, op. cit., pp. 132-133.

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109
Sin embargo, el inmenso abanico de la
existencia de grupos humanos en la sociedad
convierte esta temtica en algo de suyo
complejo, sobre todo cuando se intenta
estudiar las dimensiones estructural,
funcional y psicolgica de las diversas
grupalidades sociales. Esta diversificacin, y
la dificultad de inmiscuirse en la evolucin
natural de los grupos humanos, ha dado por
resultado el escaso conocimiento que tiene la
propia sociedad sobre los grupos de pares
que se organizan en su seno.
40

De esta forma, es posible comprender que si
para la constitucin de identidades sociales el
grupo humano tiene una importante
relevancia, en el caso de los grupos juveniles
tal instancia social adquiere mayor
significado; debido a que, como vimos, en
este periodo vital la especificacin identitaria
tiene una primera definicin primordial.
Es as que la insercin de jvenes
adolescentes en los diversos grupos de pares,
la interaccin con compaeros en las mismas
condiciones generacionales, educativas,
clasistas y/o culturales, contribuye a que su
desarrollo personal se enfoque hacia
determinadas caractersticas con respecto a
su persona, a la idea 'sobre si y a la manera
en que interpreta la realidad que le rodea.
Si se considera el estatuto de los
adolescentes y el hecho de que intentan
distanciarse del compromiso familiar sin estar
verdaderamente comprometidos ni
reconocidos socialmente, es evidente que los
grupos de compaeros constituirn un medio
de vida privilegiado, necesario para un
desarrollo armnico y particularmente
cargado desde el punto de vista afectivo.
41

En cualquier periodo de la vida del hombre la
constitucin de grupos humanos puede
basarse en diferentes orgenes.

38. Heller, Sociologa de la vida cotidiana..., p. 69 y
ss.
40. Despus de mencionar el origen etimolgico
incierto de la palabra grupo y de enfatizar que este
adquiere un sentido social solo a partir del siglo
Xvnt, Jean Maisonneuve. La dinmica de grupos.
Buenos Aires: Nueva Visin, 1977, p. 7, agrega: "El
grupo abarca conjuntos sociales de talla y
estructura a muy variadas, desde colectividades
nacionales hasta las bandas ms efmeras. El nico
rasgo comn a todos esos conjuntos consiste a la
vez en la pluralidad de los individuos y en su
solidaridad implcita, por lo demas ms o menos
fuerte. En ese sentido, el lenguaje comn es
significativo por s mismo: el trmino de 'miembros'
aplicado de modo espontneo a los individuos que
componen un grupo recuerda la imagen de un
'cuerpo' del cual seran partes a la vez
dependientes y mviles; recuerda, asimismo, lo
que esas personas diferentes puedan poner en
comn y hacer juntas. Ademas, el grupo est
vinculado a la idea de 'fuerza'. Tal expresin
'agruparse' expresa muy bien la intencin de
reforzamiento mutuo de individuos que en
aislamiento se sienten impotentes." Con respecto a
la

dificultad de estudiar a los grupos en su
ambiente natural, Henri Lclialle. Psicologa de los
adolescentes. Mxico: CONACULTA-Grijalbo,
1986,p. 109, afirma: "... los grupos de pares
constituyen por naturaleza (iy afortunadamente!)
un objeto de estudio poco susceptible de ser
observado directamente. La tcnica de observacin
participativa se utiliza a menudo, pero supone unas
cualidades personales, por parte del observador,
innegables y, ademas, siempre se puede pensar
que la simple presencia de una persona externa al
grupo modifica el funcionamiento de dicho grupo."

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110
Por un la de, los objetivos del grupo pueden
ser diversos y ello marcara el grado de
solidaridad que se desarrolle en su seno, as
como las formas de organizacin,
jerarquizacin y liderazgo internos. A su vez,
por el otro la de, el grupo puede ser un medio
para alcanzar ciertos objetivos, aunque
tambin puede ser en si un fin el estar en
grupo, el estar juntos.
Sin embargo, es evidente que en la
adolescencia el primer factor de unin en los
grupos de pares son los lazos de amistad que
se presentan entre los jvenes. Debido a ello,
el punto de vista psicolgico ha establecido
una evolucin gentica de las caractersticas
intrnsecas en las relaciones de amistad entre
los adolescentes.
Al principio del periodo adolescente (de los 11
a los 13 aos aproximadamente) los lazos de
amistad se encuentran ms centrados en las
actividades en comn que en la interaccin
misma. Posteriormente (entre los 14 y 16
aos) la confianza reciproca es la exigencia
en las relaciones de amistad, el aspecto de
seguridad toma importancia. Finalmente (de
los 17 aos en adelante) las relaciones
amistosas se tornan menos pasionales, se
busca un nfasis en la diferencia personal y la
posibilidad de la interaccin interpersonal; la
diferencia es valorada y enriquece la
constitucin identitaria del adolescentes.
Por encima de este factor evolutivo de la
amistad en los grupos juveniles, las variables
de semejanza y complementariedad juegan
un papel importante en las caractersticas
grupales y en la construccin de una identi-
dad grupal. En este sentido, un importante
estudio que ha revisado diversas
investigaciones sobre grupos de pares en la
adolescencia,
43
seala la gran semejanza
entre los amigos durante la adolescencia,
referido a aspectos como la actitud hacia la
escuela, los gustos culturales (msica, modo
de vestir, diversiones), la misma tendencia,
en su caso, a consumir alcohol o drogas, las
expectativas e ilusiones, etc.

41. Ibid., p. 108. A1 respecto apunta Powell: "El
grado hasta el cual los jvenes tienen la
oportunidad de participar en actividades de la
comunidad y de los grupos, puede ser un factor de
importancia para ayudarlos a desarrollar una
conductas adulta efectiva." Powell, op. cit., p_ 222.
Cabe agregar la importancia que tienen los grupos
de pares en la construccin identitaria de los
adolescentes (individual y cotectiva), la cual tiene
su origen en factores muy especficos de este
periodo de vida; aunque en ocasiones, y por
circunstancias fundamentadas en la interaccin
social, tal identidad reaccione ante las bases
normativas de la sociedad: "Durante la
adolescencia, las actividades de grupo contribuyen
a la emergencia de una identidad personal,
constituyen a su vez, para los jvenes, una manera
de existir y de hacerse un lugar en la sociedad. El
adolescente aislado o los grupos que no tienen los
medios necesarios materiales o culturales para
afirmar su identidad haciendo algo reaccionan de
manera aparentemente diferente, pero las razones
profundas de estas manifestaciones son sin duda
alguna bastante semejantes". Lehalle, op. cit., p.
115.

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111
Tal semejanza puede resultar de una
influencia mutua o puede ser que el vnculo
amistoso se base en la eleccin de
compaeros precisamente por esa similitud; y
las diferencias que necesariamente subsisten
a pesar de esa semejanza, pueden ser el
resultado de una decisin deliberada de
complementariedad.
Lo que se encuentra en el centro de los
vnculos grupales y la constitucin de
identidades entre los jvenes, ha sido
llamado por Erikson como "la necesidad de
cierta difusin del yo adolescente",
refirindose con ello a:
las experiencias en que son expandidos
algunos lmites del s mismo para incluir una
identidad ms amplia, con ganancias
compensatorias en el tono emocional, en la
certidumbre cognoscitiva y en la conviccin
ideolgica, presentndose todo esto dentro
de estados de amor, de unin sexual y de
amistad, de discipulado y de seguimiento y
de inspiracin creadora. Tales estados
pueden, por supuesto, presentarse dentro de
afiliaciones culturalmente sancionadas o en
grupos autoafirmantes que ocupan un lugar
en el borde de la sociedad.
44

Es precisamente por lo anterior, por lo que
dentro de toda sociedad los adolescentes
buscan formar parte de grupos en los que
encuentran a otros jvenes con los que
puedan compartir expectativas, vivencias y
gustos; y en muchos casos estos grupos
juveniles se convierten en verdaderas
instancias de autodefensa y rebelda ante las
normas y valores impulsados por el mundo
adulto.

Pocas veces el joven se identifica con sus
padres; por lo contrario, se rebela contra el
dominio, el sistema de valores y la intrusin
de estos en su vida privada, ya que necesita
separar su identidad de la de ellos. Con todo,
existe una necesidad desesperada de
pertenecer socialmente a un grupo. Sus
compaeros, la pandilla y In "barra" ayudan
al individuo a encontrar su propia identidad
dentro del contexto social. El sentimiento de
solidaridad en grupos y "barras" de
adolescentes es fuerte... y tanto los
consiguientes sentimientos gregarios como la
propia no tolerancia de las "diferencias" -
incluso aspectos menores de lenguaje, gestos
y vestimenta- constituyen una "defensa
necesaria" contra los peligros de auto difusin
que existen durante ese periodo.
45

De igual forma, los grupos de pares durante
la adolescencia suelen ser variados y, como
se adelantar mis arriba, pueden estar
formados a partir de diferentes objetivos. Tal
variedad puede esquematizarse en diferentes
tipos-ideales de grupos juveniles, aunque las
fronteras entre ellos son altamente mviles y
entre un tipo y otro pueden existir varios
grupos intermedios. Asimismo, el paso de un
tipo a otro en la mayora de los casos se
presenta ms por deslizamiento, que por una
ruptura definitiva.
4
'

42. Lehalle, op. cit., p. 109 y ss.
43. T.J. Berndt. `The Features and Effects of
Friendship in Early Adolescence". Child
Development, num. 53, 1982. Citado en la obra de
Lehalle. 44. Erikson, Sociedad..., p. 130.

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112
As, existen los llamados grupos de base
institucional, como los grupos escolares,
deportivos, religiosos, etc.; estos existen en
la medida en que Lima institucin social
propicia la interaccin entre los jvenes.
Tambin estn los grupos espontneos
comnmente identificados como "camarillas",
en los que se aglutinan de cuatro a nueve
compaeros unidos por el inters de una
amistad compartida. Pueden existir grupos
meramente informales o cuasi-grupos, que se
conforman por una amalgama de jvenes con
ligeras interacciones entre ellos. Finalmente,
existen tambin las banclas, grupos
espontneos que renen a miss de diez
adolescentes y que establecen cdigos y
rituales que los identifican al interior y los
diferencian hacia el exterior.
Sin embargo, la mayora de los grupos de
jvenes han sido evaluados negativamente
por la mirada de la sociedad y sus
instituciones. En el errneo entendido de que
el joven adolescente solo debe preocuparse
por aprovechar productivamente su tiempo
en el adiestramiento fsico, moral e intelectual
para una vida futura, se olvida todo un
mundo de significados para la juventud que
se encuentra en el hecho de compartir con
otros jvenes, en las mismas condiciones
socio-culturales, !as experiencias del tiempo
libre y la construccin de identidades
grupales.

45. Muuss, op. cit., pp. S0.51.
46. Para una caracterizacin de los grupos
juveniles de pares ver las obras citadas de Lehalle
y Maisonneuve.
Muchas veces sin un conocimiento cierto de
los diferentes grupos juveniles, se les
consideras como un espacio de perdida del
tiempo y un lugar propicio para adquirir
"malas maas" siempre originadas en los
demas compaeros.
La mirada de los adultos y de su sociedad en
general sobre los grupos de jvenes es, a
menudo, ambigua. La envidia se-mezcla con
la inquietud y las tpicas quejas enmascaran a
veces unos ciertos ellos o lamentaciones.
Ademas, tales actitudes son, con frecuencia,
estereotipadas.
47

Esta actitud de desconocimiento,
estigmatizacin y desvalorizacin hacia los
grupos juveniles, y hacia la rebelda juvenil
en general, ha sido reproducida por la gran
mayora de las sociedades en la historia del
hombre, aun cuando algunos grupos juveniles
(actitudes, modas, manifestaciones) han
evidenciado los aspectos negativos de las
bases sociales a las que se enfrentan. En
nuestras sociedades modernas, la
descalificacin de las expresiones de las
culturas juveniles han tornado una fuerte
expansin.

La rebelin que aleja a los jvenes de sus
hogares y los agrupa en pandillas de otros
parecidos a ellos, ha sido recibida por lo
publicidad como un fenmeno nuevo, reflejo
del deterioro del sistema de valores de
nuestro tiempo. Dudamos seramente de que
este sea un fenmeno tnico, puesto que
cada generacin parece haber tenido su
grupo de inconformes. El individuo barbado,
de cabello largo y sucio, probablemente sea
diferente de sus predecesores inconformes,

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113
por los problemas subyacentes siguen siendo
los mismos bsicamente.
43

A pesar de ello debemos tener en
consideracin que, aunque como indicamos,
no siempre es igual para la totalidad de la
juventud, durante este periodo de vida la
bsqueda por una identidad personal y de
grupo tiende a poner a prueba las
valorizaciones y normatividad que imperan en
la sociedad. No puede ser extrao, entonces,
que las actitudes de muchos jvenes se
contrapongan a la realidad que van
conociendo durante el proceso propio de
socializacin; y que de alguna forma la
trasgresin de esos valores y normas tenga
un significado atrayente para estos jvenes
que buscan ubicar lo que implica apegarse a
esas normas o rechazarlas abiertamente.

47. Lchalle, op. cit., p. 103. AI respecto apunta
Valenzuela la la brava, esc!..., p. 21: "... la
juventud se ha expresado dentro de organizaciones
sociales, sindicales, polticos, estudiantiles y
barriales, o mediante expresiones propias de
determinados grupos que asumen formas
particulares en su expresin, las cuales pueden ir
desde el vestuario, el lenguaje, in manifestacin
grfica o normas propias de comportamiento que
en muchos casos pueden resultar contradictorias
con la cultura hegemonas. Este tipo de fenmenos
recibe un tratamiento que puede ir del rechazo al
paternalismo por parte de 'la sociedad global"'.
43. Powell, op. cit., p. 350.
Es inevitable que sus actividades de los
grupos de jvenes choquen, en uno u otro
momento, con la reprobacin de los padres o
de la sociedad y con las "prohibiciones". Si no
se produjeran estos choques, el grupo de
adolescentes se asimilara a los adultos y no
podra afirmar su originalidad ni su identidad.
En ltima instancia, se podra decir que las
prohibiciones no tienen inters ms que en el
caso de que algunas puedan ser
transgredidas... y otras no! En este sentido,
el problema de la sociedad y de los adultos
en general es el del lmite de las
transgresiones tolerables. Recprocamente,
los jvenes deben tomar conciencia de este
lmite ya sea como un real, ya sea
descentrndose y aceptando el punto de vista
del otro.
49

De esta forma, los jvenes encuentran en el
grupo de pares un elemento que contribuye a
enfrentar al mundo adulto y cuestionarlo o
aceptarlo. Las implicaciones de ello pueden
ser muy variadas en la vida inmediata de los
jvenes adolescentes, pero en la mayora de
los casos coadyuvan en los difciles procesos
de socializacin que les son exigidos por
parte de la sociedad moderna. Las
actividades y expresiones de algunos grupos
juveniles pueden encontrar en diversas
manifestaciones culturales una forma de decir
y evidenciar los problemas y expectativas que
en su vida cotidiana enfrentan los
adolescentes, e interpretarlas de acuerdo con
los cdigos que se establecen al interior del
grupo juvenil. De la misma forma, muchos
grupos juveniles llegan a estructurarse como
un espacio de esparcimiento y socializacin
que se erige de manera paralela a

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114
instituciones sociales como la familia, la
escuela o la parroquia; y aunque difcilmente
llegan a sustituirlas, dentro del grupo el joven
establece una forma de ser, una forma de
relacionarse y una visin propia de su
realidad.
Resulta necesario entonces, para lograr
ubicar el papel que juegan los grupos
juveniles para sus propios actores y para el
conjunto de la sociedad, entenderlos como
una forma de identidad grupal, que tiene su
origen en los procesos subjetivos y objetivos
de individuos concretos en una sociedad
moderna siempre cambiante, y que
representa una posibilidad de expresin
juvenil que busca un lugar en la sociedad de
acuerdo con las condiciones cotidianas de su
desarrollo interpersonal.

49. Lehalle, op. cit., p. 115.

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115

116

Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina, "Los alumnos de
secundaria ante la disciplina escolar", en Gabriela
Ynclan (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas
de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE
para la Cultura del Maestro Mexicano, 1998, pp.
141-182.

La escuela es una comunidad en la que se
establece una compleja red de
comportamientos y relaciones entre los
alumnos. Con respecto de los primeros, no
todos los estudiantes reaccionan de igual
forma ante las mismas normas, maestros y
directivos. En cuanto a las relaciones que se
establecen, estas tambin son heterogneas,
pues los alumnos las entablan con directivos,
profesores y con sus demas compaeros.
Algunos crean relaciones tan fuertes que
encuentran all a los amigos de toda la vida, y
a otros ms, la actividad escolar los aparta de
los problemas familiares. En trminos
generales, se puede decir que la escuela es
un gran estmulo para los alumnos, porque en
ella descubren un mundo nuevo, un espacio
de intercambio de opiniones, un lugar para
comenzar a independizarse de la familia y
salir con sus condiscpulos.

Profesora de tiempo completo en el Departarnento
de Administracibn de la Universidad Autbnoma
Metropolitana Azcapotzalco y asesora de la
licenciatura LE 94 en la Universidad Pedagbgica
Nacional, Plantel 097.

En sntesis, La escuela esta conformada por
una infinidad de escenarios y relaciones de
diversos tipos y, ante la imposibilidad de
abordarlos todos, nos limitaremos a tocar
solo aquel aspecto relacionado con la
normatividad-disciplina. Abordaremos la
organizacin normatividad-disciplina dentro
del plantel, la relacin del personal con los
estudiantes en cuanto a esta, pero
especialmente nos enfocaremos al
comportamiento de los estudiantes ante las
normas escolares.
La presente investigacin se realiz en
algunas escuelas a las que asisten hijos de
familias de sectores medios de Las colonias
Jurez, Roma, Mixcoac y Centro, todas
consideradas por su clientela como buenos
planteles.
La mayora de Los alumnos procede de
familias con un promedio de 2.8 hijos.
Algunos padres cuentan con una carrera
administrativa como Administracin de
Empresas, Pblica o Contadura; otros ms se
dedican al comercio, y los menos son
representantes de ventas o vendedores de
alimentos. Por lo general, las madres de los
alumnos se dedican a las labores domsticas,
aunque algunas ayudan en los negocios
familiares. Cerca de la mitad de la poblacin
tanto de primer ao como de segundo,
proviene de escuelas primarias particulares
(informacin obtenida de los alumnos).
Para el presente estudio fueron seleccionadas
una secundaria de varones, dos mixtas y dos

LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA ANTE LA DISCIPLINA ESCOLAR
ANA CRISTINA ZUBILLAGA RODRGUEZ
*

LOS ALUMNOS DE SECUNDARI A ANTE LA DI CI PLI NA ESCOLAR_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

117
de mujeres, en las cuales fueron
entrevistados 12 alumnos en cada una de el
las de los tres grados (cuatro estudiantes por
grado). El nmero de entrevistas y los
encuestados fueron elegidos al azar, y si no
se efectuaron ms fue porque el trabajo
pretende realizar solo un primer
acercamiento a la problemtica de la
disciplina en secundaria, ante la carencia de
investigaciones sobre el tema, salvo el
estudio de caso elaborado por Carlota
Guzmn, el cual retomamos. Por otro lado, se
hicieron observaciones tanto en aula, patios y
pasillos, como a la hora de entrada y salida
de clases.
Con respecto del orden del trabajo, en un
primer punto hablaremos respecto de la
disciplina en lo general. En segundo lugar,
abordaremos de manera breve la disciplina
escolar, para pasar en el tercero a la
reglamentacin de la escuela secundaria, as
como al funcionamiento de la normatividad
interna. En el cuarto inciso, veremos que
sucede con los alumnos ante las normas
impuestas, como las consideran y si estn o
no de acuerdo con ellas, para al final intentar
esbozar aigunas conclusiones.

1. LA DISCIPLINA

Explicar que es la disciplina resulta muy
difcil, ya que su significado ha variado en
funcin del como, en donde y en que tiempo
se ha aplicado, por ello su concepto conlleva
elementos morales, ticos, de sumisin, a
veces de subordinacin, y de control de la
conducta por medio de la razn, de la
conciencia, de la motivacin o la coercin. De
esta manera, pues, el concepto de disciplina,
ms que definirlo, pretendemos explicarlo
brevemente en diferentes momentos y
mbitos histricos.
La palabra disciplina se utilizo en las
civilizaciones antiguas, como Grecia y Roma,
para designar al arte de instruir a los
hombres de guerra y de someterlos al
servicio militar, inculcando en todos el
respeto y sumisin al que mandaba (Dice.
Enciclop., 1976). Esta idea de disciplina
desapareci con la cada de Roma, y no fue
sino hasta el Feudalismo, con el poder de la
Iglesia catlica, cuando comienza a utilizarse
de nuevo el termino, pero con otra
perspectiva. Por un lado, la disciplina se
consideraba esencialmente practica,
aludiendo al seguimiento de la filosofa
cristiana, con la finalidad de gobernar los
actos interiores del individuo, afectando a is
conciencia y gobernando as a la sociedad
cristiana (Dice. Enciclop., 1976). En este
sentido es inflexible. Por otro lado, la
disciplina alude al orden y administracin de
la Iglesia, en donde es flexible, de acuerdo
con los tiempos y circunstancias.
Fue en el Renacimiento cuando el uso del
termino empez a tomar uno o varios de los
sentidos mencionados. Sin embargo, a pesar
de ello, existen elementos comunes en los
distintos usos e ideas del termino disciplina.
El primero es la utilidad, la cual se relaciona
con la necesidad de que funcione... la milicia,
la Iglesia, la familia, el Estado, la sociedades
uma; en el segundo, observamos que a
mayor rigidez disciplinaria, ms fuerza o
poder del grupo dominante el cual impone la
normatividad a seguir, al retomar algunas de
las prcticas y se presenta de manera
dialctica. El tercer elemento comn


118
contempla la existencia de una organizacin
jerrquica, en la cual los de ms alto rango
elaboran las normas a seguir por todos los
integrantes de tal organizacin.
A lo largo de la historia, el objetivo de la
disciplina consisti en hacer que funcionaran
las distintas instituciones, pero las formas
adoptadas, para conducir al individuo al
cumplimiento de las reglas establecidas han
sido distintas: a veces sutiles, al apelar a la
razn, a la conciencia y a la responsabilidad;
pero otras veces, coercitivas, las cuales
pueden otorgar tanto premios como castigos
(Hernndez Rivera, et al., 1986),
Por otro lado, la disciplina posee una
connotacin diferenciada, de acuerdo con los
diferentes espacios sociales y los distintos
niveles socioeconmicos en donde se
manifiesta.

2. LA DISCIPLINA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA

No es intencin de este trabajo definir que es
la disciplina escolar, sino dar cuenta del
comportamiento de los alumnos ante la
misma; portal motive, retomamos a Chris
Watkins y Patkins Wagner (1991), quienes
plantean que su definicin le quitara una de
las implicaciones ms importantes existentes
dentro de la escuela, las cuales son las
diversas concepciones respecto de la
disciplina detentadas por los distintos
profesores y directivos. Las autoras plantean
que cualquier definicin, si se hiciera, sera
tan parcial o tan general que no tendra
mayor validez que la obtnida de cualquier
diccionario, argumentando, en consecuencia:
la accin de un alumno se ver como una falta
de disciplina o no segn quien la realice,
donde, cuando, por qu, a quien y delante de
quien, entre otras circunstancias concretas de
su accionar.
Sin embargo, a pesar de no intentar construir
una definicin, podemos plantear que la
disciplina escolar tiene bsicamente dos
objetivos: permitir que se realice la funcin
del proceso de enseanza-aprendizaje y
ayudar en la formacin del individuo y, por
tanto, a su mejor integracin social.
Cuando el alumno de secundaria llega a la
escuela, ya lleva consigo un tipo de disciplina
y una idea de la misma; sin embargo, este
nuevo espacio suele llevarlo a modificar o
reafirmar su comportamiento y su concepto
sobre aquella, segn sus caractersticas de
personalidad (John Horrocks, 1987), pues los
cambios de trabajo de la escuela primaria a la
secundaria son bruscos, a la vez que el
estudiante en lo individual vive otros de la
misma magnitud (fisiolgicos, biolgicos,
psicolgicos) que inciden, algunas veces, en
su comportamiento y carcter (John C.
Coleman, 1985).
Si bien existe una normatividad general para
las escuelas secundarias, cada una de el las
en lo particular presenta sus variantes. A
continuacin veremos la estructura normativa
al interior de la escuela secundaria federal,
as como las normal generales aplicadas en la
misma.


119
3. LA ESCUELA SECUNDARIA Y LAS
NORMAS

Organizacin general de la escuela
secundaria

El Acuerdo 98 (SEP, 1982) establece las
normas jurdica de organizacin y
funcionamiento de las escuelas de manera
obligatoria y general, ya sean estas del
Estado o incorporadas.
La escuela secundaria sustenta
normativamente una estructura organi-
zativaqueregulalasrelacionesentrelosdistintos
nivelesjerarquicos, para lo cual cuenta con un
organigrama y un reglamento interno que le
da sustento legal y le permite delimitar los
campos de accin y de poder. La organizacin
se basa en una estructura de relaciones
jerrquicas, ya que todo el personal que
labora en la escuela, segn sea el cargo,
tiene establecidas sus responsabilidades de
manera formal, funciones y relaciones de
autoridad, en las cuales se especifica tanto al
jefe inmediato como a los subordinados, los
lmites de autoridad y el tipo de comunicacin
que debe establecerse en los niveles
ascendente, horizontal o descendente.
El director es la mxima autoridad del plantel
y El asume la responsabilidad directa e
inmediata del funcionamiento general del
mismo. Otra de sus funciones consiste en
vigilar el cumplimiento del reglamento y I as
disposiciones que rigen en La escuela. El
segundo nivel de jerarqua le corresponde al
subdirector, quien debe auxiliar al director en
el desarrollo de sus funciones. Como jefe
inmediato tiene al director y como
subordinados al personal docente,
administrativo y de intendencia.

La jerarqua que ostentan tanto el director
como el subdirector es clara, ya que sus
subordinados son todos los trabajadores que
laboran en el plantel. Si bien, el director es la
mxima autoridad dentro de ella, debe
sujetar la organizacin, operacin y desarrollo
de esta a las disposiciones normativas de La
Direccin General de Escuelas Secundarias de
la Secretaria de Educacin Pblica.
El personal docente tiene a su cargo el
proceso de enseanza-aprendizaje y debe
colaborar con las autoridades de la escuela en
la observancia de las disposiciones que se
dicten.
El director y el subdirector, de acuerdo con
sus atribuciones, pueden intervenir en la
aplicacin de medidas y sanciones
disciplinarias que inmiscuyen a toda la
comunidad escolar, mientras el profesorado
solo cuenta con autoridad para aplicarlas
dentro del aula.
A su vez, el personal de asistencia educativa
(prefectos, orientadores y trabajadores
sociales) es el que, de manera normativa,
tiene las funciones directamente relacionadas
con la observancia de la disciplina, y se
encuentra subordinado a la direccin del
plantel. A los prefectos se les marca la
atribucin de vigilar y orientar a los alumnos
en el cumplimiento respon-
sableyconscientetantodelregiamentoescolarco
modeLasdisposiciones y medidas se fialadas
por las autoridades, ademas de estimular
actitudes y hbitos que contribuyan a su
formacin integral. As, su responsabilidad
consiste en vigilar la asistencia y el
comportamiento ordenado de los educandos,


120
de acuerdo con la normatividad escolar. El
personal de asistencia educativa, segn el
reglamento, debe pues abocarse al desarrollo
integral del estudiantado.
Par otro lado, el mismo reglamento que rige a
las escuelas secundarias plantea que el
personal que labora en el plantel "debe actuar
con amplio criterio para tomar decisiones
adecuadas; interpretar y aplicar correc-
tamente las disposiciones superiores; tener
capacidad para organizar y dirigir grupos,
ademas de practicar convenientemente las
relaciones humanas; adoptar actitudes de
respeto, responsabilidad, orden y decoro, evi-
tando aquellas manifestaciones de conducta
que repercutan en el proceso educativo del
alumno; tener iniciativa para crear y
proponer opciones de trabajo, as como
resolver problemas y plantear soluciones
viables y convenientes" (SEP, 1981).
El reglamento de las escuelas secundarias,
entonces, especifica las funciones, deja
establecidas de manera clara las jerarquas y
la centralizacin del poder; ademas de
delimitar las funciones que debe cumplir cada
miembro de la escuela y permite la
interpretacin, adecuacin y toma de
decisiones dentro de su propio mbito de
accin, en donde la regla es no sobrepasar a
la autoridad.
Segn este ltimo planteamiento del Acuerdo
98 y la interpretacin en la cual se apoyan,
los directores, subdirectores y en general el
personal de las distintas escuelas suelen
interpretar, apoyados siempre en sus juicios
personales y sus propias experiencias, las
normas a seguir con respecto de una
infinidad de puntos no mencionados en dicho
documento. Tal vez a esto se deba que
encontremos escuelas tan diferentes en
cuanto a las normatividades seguir tanto por
los directivos y docentes, como por los
alumnos.

INSTANCIAS PARALELAS DE
VIGILANCIA ESCOLAR

En complemento al organigrama oficial, en
las escuelas secundarias se asigna a un
profesor por grupo como "asesor", entre
cuyas funciones esta vigilar el
comportamiento de los alumnos, as como
orientarlos ante algn problema. Al asesor le
son canalizados los conflictos existentes en el
grupo o los casos particulares en los que hay
problemas, ante lo cual este puede tornar
ciertas medidas y, tambin, fungir como una
instancia intermedia entre los directivos y los
estudiantes.
Asimismo, en cada grupo es elegido un
alumno como representante, y es el quien
tiene a su cargo la observacin ms
inmediata y permanente del comportamiento
de sus compaeros.
Como puede apreciarse, en el rengln de la
disciplina existe toda una serie de instancias
formalizadas y paralelas, cuyas funciones
especificas inciden en la observancia y
registro del comportamiento de los alumnos.
La escuela secundaria muestra una estructura
vertical, ya que los integrantes de las
jerarquas ms altas son quienes determinan
las normas a seguir y los que se ubican en el
peldao ms bajo son los alumnos de dicha
institucin.


121
LA DISCIPLINA EN LA
NORMATIVIDAD OFICIAL

Reglamento general y comunicados
de la SEP

En el Acuerdo 98 se establecen las pautas
generales de comportamiento al interior de la
escuela, las cuales deben acatar los alumnos
de manera obligatoria (Acuerdo 98; Art. 16,
1982). As, las normas que se les exigen son
las siguientes: 1) Guardar dentro y fuera de
la escuela el decoro y las conductas
adecuados; 2) Asistir regular y puntualmente
a clases; 3) Respetar y rendir honores a los
smbolos patrios; 4) Justificar ausoncias o
retardos; 5)Observar trato respetuoso con los
demas alumnos y con el personal escolar y,6)
Exhibir la credencial cada vez que sea
requerida. Asimismo, sern objeto de sancin
"las faltas a la disciplina escolar y los hechos
individuales o colectivos que representen falta
de respeto a los smbolos patrios, que
lesionen la salud fsica o moral de las
personas o que atenten contra la integridad
de las instituciones educativas" (Acuerdo 98;
Art. 69, 1982).
Especficamente se sancionan las siguientes
conductas: 1)Vejaciones o tratamientos
lesivos a otros miembros de la comunidad
escolar;2)Falta de respeto a los smbolos
patrios; 3) Actitudes que entorpezcan las
actividades docentes; 4) Substraccin,
destruccin o deterioro de los bienes pertene-
cientes al plantel; 5)Alteracin, falsificacin o
substraccin de documentos escolares y, 6)
Manifestaciones de incultura o de obscenidad
traducidas en rayado y grabado en cualquier
lugar del edificio a mobiliario escolar.
Las sanciones aplicables a los alumnos sedan
las siguientes y van de acuerdo a la gravedad
de la falta: 1) Amonestacin y accesoria en
privado; 2) Anotacin de los demritos en el
expediente; 3) Llamado a padres o tutores;
4) Separacin de una clase hasta por tres
das bajo vigilancia; y, 5) Separacin de una
clase o actividad en que hubiese ocurrido la
infraccin o suspensin hasta por diez das
hbiles.
Los correctivos se les aplican a los alumnos
como una forma de salvaguardar el ambiente
de armona y de trabajo del plantel, por lo
cual no debern ejercerse con violencia, y
tampoco ser motivo de amenaza ni el nico
recurso para lograr una buena disciplina,
ademas de que esta, segn el reglamento, no
deber influir en las evaluaciones de
aprovechamiento escolar.
Existen otras normas que no se encuentran
en los reglamentos oficiales, las cuales
conforman toda una serie de disposiciones
tanto de la SEP como de la Direccin General
de Secundarias. Este tipo de normas se
transmiten por medio de comunicados a las
directores de los planteles. Una cuestin
importante con relacin a la disciplina es la
prohibicin de expulsar de manera definitiva
a algn alumno por faltas cometidas. Algunos
directores sealan que esta medida se debe a
la preocupacin de la SEP por lograr un
mayor nmero de egresados en este nivel
educativo.

REGLAMENTO INTERNO

Al interior de cada escuela secundaria se
elabora un reglamento propio, el cual se basa
tambin en el Acuerdo 98. En dicho


122
reglamento se especifican
las normas particulares de cada plantel.
Despus de revisar cinco estatutos de
escuelas secundarias, se puede decir que con
respecto de las obligaciones que deben
cumplir los alumnos, se transcribe
bsicamente lo plantea de en el Acuerdo 98,
aunque algunos planteles especifican las
horas de entrada y de salida, as como las de
descanso y el tipo de uniforme, con algunas
variantes entre las distintas escuelas en lo
referente a: la entrada a clases; portar el
uniforme e y/o la credencial; permanecer en
el saln de clase aunque no haya maestro, no
quedarse en los pasillos vacos durante las
horas de clase; no correr ni empujarse; no
jugar fuera del horario establecido para
descanso; no pronunciar "malas" palabras o
insultos y no portar objetos de valor.
Este reglamento recoge lo planteado en el
Acuerdo 98. Las demas especificaciones estn
relacionadas con la interpretacin de los
directivos acerca de lo que se considera un
comportamiento adecuado, respetuoso,
decoroso y de integridad.
De los alumnos entrevistados, ninguno
conoca el reglamento de su escuela y esto
concuerda con la investigacin de Carlota
Guzmn (1988), en este punto nos
aventuramos a considerar que la mayora de
los estudiantes desconoce dicho documento,
a pesar de que se encuentre escrito al rever-
so de su credencial. El hecho de que tengan
conocimiento o no del reglamento interno no
es importante, debido a que el ejercicio del
mismo ms bien esta incorporado al quehacer
diario de las autoridades, ya que, como se ha
mencionado, el reglamento formal deja
espacios para interpretaciones y toma de
decisiones del personal que lo aplica.

4. LOS ALUMNOS ANTE LA
DISCIPLINA ESCOLAR

En este punto veremos que idea tienen los
estudiantes sobre la disciplina y cuales son
sus comportamientos ante las normas
escolares tanto en la escuela en general,
como en el saln de clases en particular.

IDEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE LA
DISCIPLINA

De acuerdo con las entrevistas realizadas en
cinco escuelas secundarias y al estudio de
caso realizado por Carlota Guzmn (1988), la
mayora de los estudiantes manifest de
distintas maneras una asociacin de la
disciplina escolar con el buen
comportamiento. Tambin establecieron una
relacin entre orden y disciplina, ademas se
considerar esta como un medio de relacin
entre los diversos individuos, especificaron
que algunas veces se trata de un vnculo de
respeto a la autoridad y otras de respeto
entre amigos y compaeros. En general, le
dan a la disciplina una connotacin de
utilidad, considerndola como una necesidad
en sus vidas presentes y futuras; no creen
que sea exclusiva del mbito escolar, sino
que la idea que tienen sobre ella va ms all
de este espacio, por loque la vinculan con los
mbitos familiar y social. Ademas de
establecer un puente entre la disciplina
familiar y escolar, le otorgan su origen al
mbito familiar y le dan a la de la escuela un
carcter de continuidad.
A continuacin presentaremos algunas formas


123
de entendimiento de la disciplina escolar por
algunos estudiantes de los distintos planteles
en donde se realizaron entrevistas.
Refirindose a la escuela como institucin,
consideran que "se debe llegar temprano....",
"...es necesario traer la credencial" y
"...andar limpio. Traer el uniforme limpio..."
(E/7/1), (E/26/ 1) (E/8 y 18/1/1), y
(E/7/1).
75
Fuera del saln de clases, es decir,
en los pasillos y patio, consideran que debe
ser: "no jugar luchas", "no correr", "no
pelearse", "no jugar ftbol", "no besarse" y
"no jugar ruleta de cigarro", (E/3/2, E/3/6,
E/7/2, E/8/1, E/18/4, y E/26/4). Dentro del
saln de clases, ellos consideran que la
disciplina es: "portarse bien", "estar callado",
"poner atencin", "no gritar","no
rerse","permanecer en su lugar",`"no jugar
en el saln", "no aventar cosas" y "no hacer
travesuras a otro compaero" (E/3,7 y 26/2,
8 y 2), (E17 y 26/1 y 2)
j
(E/8/1), (E/1 S/ 1),
(E/3 y 26/2 y 1).
En trminos generales, los alumnos saben
cual debe ser el comportamiento que tendrn
que seguir desde la entrada a la escuela y
durante su permanencia en ella, por lo que la
disciplina escolar se traduce en cumplir con
las normas establecidas por la institucin, las
cuales conocen de manera escrita
(reglamento escolar) o por la practica
cotidiana.
Ademas de lo anterior, algunos estudiantes la
identifican tambin como la aplicacin de
modales como hablar correctamente, aplicar
hbitos de limpieza o saludar cuando llegan
y/o se retiran de algn lugar (E13/7, E/8/4 y
5, E/18/2 y 7). En este sentido, ellos
consideran que la disciplina les sirve como
medio para relacionarse mejor con los demas.
" Cuando aparezca el cdigo o slave anterior
nos estaremos refiriendo con la letra E, a
entrevista y con la letra 0, a observacin. El
primer digito indica el nmero de la escuela
secundaria y el segundo digito el nmero de
entrevista u observacin realizada en la
escuela que denota el primer digito.

COMPORTAMIENTO DE LOS
ALUMNOS ANTE LAS NORMAS
ESCOLARES

Tanto en cada una de las observaciones y
entrevistas hechas de enero a marzo de 1996
en las escuelas en donde se trabajo, como en
el estudio de caso de Carlota Guzmn (1988),
se presentaron tres variantes con respecto de
las normas escolares en lo general y dentro
del aula en particular. Aquellos alumnos que
cumplen con las normas escolares
establecidas, los estudiantes que simulan
cumplirlas y quienes no las acatan. Estas va-
riantes de comportamiento se presentan en
tres espacios diferentes: 1) La escuela como
contexto institucional, es decir, determinado
plantel, 2) En patios y pasillos, donde
aquellas son parte de la normatividad general
de la escuela, pero concretadas en el
comportamiento que deben tener los alumnos
y,3) Anterior del saln de clase. En este
mismo orden procederemos ahora a
presentar los resultados de este trabajo y
haremos algunas interpretaciones de acuerdo
con cada espacio, pero primero veremos por
que se diferenciaron los escenarios.
La divisin realizada obedece a las siguientes
consideraciones: 1) La existencia de normas
que los alumnos deben cumplir como
requisito para entrar a la escuela, 2) Algunas


124
de las normas generales que deben cumplirse
dentro de cada escuela, las cuales se
encuentran planteadas en el Acuerdo 98
(SEP,1982), se circunscriben en
determinados tipos de comportamientos que
deben observar los alumnos en patios y
pasillos, quedando establecidas en los
reglamentos particulares y, 3) Dentro del
saln de clases, la normatividad tiene una
relacin directa con el tipo de actividades del
proceso de enseanza-aprendizaje, as como
con el profesor de la materia.
Comenzaremos por la escuela como
institucin y, como un apartado de este
punto, se trabajar el espacio de patios y
pasillos, tratando de manera separada el
mbito del saln de clase.

LA ESCUELA COMO INSTITUCIN

La escuela secundaria como concepto
institucional tiene influencia del sistema
escolar por ser parte de l, pero a la vez.
posee una dinmica propia, la cual en
ocasiones no parece corresponder al sistema
escolar general, debido a que los sujetos que
intervienen en cada una de ellas le imprimen
caractersticas particulares. Retomando a
Elsie Rockwell y a Ruth Mercado, es necesario
considerar a la escuela como un proceso
constante en donde existe una continuidad
lgica entre ciertas prcticas que pueden
corresponder al "deber ser" y otras al "ser",
las cuales se interrelacionan y son
inseparables.
Con relacin a la disciplina, existen prcticas
directamente normadas por el sistema
escolar de secundaria y otras son particulares
de las escuelas estudiadas. En el cuadro
presentado a continuacin se observan
ambos tipos de normas. Las seis primeras
obedecen a la normatividad general y las dos
ltimas a los reglamentos particulares de los
planteles estudiados. En estas escuelas, las
cuales son consideradas para sus usuarios
como "buenas", el cumplimiento de las reglas
generales no es negociable, de manera
independiente de como las consideren
profesores y demas personal del plantel, pues
su inviolabilidad es una de las caractersticas
que han sido marcadas por los directores de
las mismas (Etelvina Sandoval, 1996), lo cual
a su vez les ha otorgado a esos planteles el
prestigio que ostentan.
La informacin, recabada bsicamente en
entrevistas, indica que los alumnos que
cumplen con las normas escolares lo hacen
por dos motivos diferentes: unos por
convencimiento y otros por miedo a
represalias.

Todo por hacer. Algunos problemas de la
escuela secundaria


125
CUMPLIMIENTO POR CONVICCIN

En el cuadro anterior podemos observar en el
primer rengln a los alumnos que cumplen
con todas las reglas establecidas por
conviccin o convencimiento, y que son la
mayora, segn las entrevistas y
observaciones realizadas. En estos casos, el
cumplimiento de las reglas no implica para
los alumnos de uno y otro sexo ninguna
exigencia, molestia o disgusto, incluso,
algunos las consideran necesarias tanto en el
presente como en el futuro, valorndolas
como justas y adecuadas; por tanto,
manifestaron conformidad con las mismas.
Las razones que dan ante la aceptacin de las
normas en lo general son las siguientes: "La
disciplina es el buen comportamiento que
debemos tener en cualquier lugar que uno se
encuentre " (E/3/6); "Es un tipo de
comportamiento y respeto hacia los demas,
me refiero a los maestros, paps, amigos y a
nosotros mismos " (E/7/4); "Si no tuviramos
disciplina nos juzgaran mal, y tambin en
algunas partes no nos aceptaran " (E/8/2);
"Significa estar educados, respetar a los
demas para ser respetados nosotros "
(E/7/2); "Es algo que se debe de respetar
para tener una mejor convivencia y tener
ms amigos " (E/7/3); "No debemos rernos
muy fuerte ni decir malas palabras, porque se
ve muy feo " (E/18/3). Si revisamos los
comentarios anteriores sobre la disciplina,
veremos que los alumnos la consideran til
para ser aceptados, tener buenas relaciones
interpersonales, respetar y ser respetados.
Otros, le otorgan poder a quienes ponen las
reglas, que generalmente son los mayores,
respetando las jerarquas establecidas, como
podemos notar cuando nos dicen: "...es tener
obediencia a los mayores porque ellos saben
ms que nosotros" (E/7/2). Durante esta
misma entrevista, otro alumno apoyo el
testimonio que acabamos de presentar al
decir: "Es no ofender a las personas
mayores..., bueno! a ninguna persona, pero
menos todava a los mayores " (E/7/1); "Es
portarse bien con las personas, sobre todo
con los adultos porque ellos nos ensean "
(E/713). Aqu queda plasmado el
reconocimiento de las jerarquas en la escuela
y de los adultos en general, sin cuestionar su
poder, autoridad ni conocimientos.
Unos estudiantes ms, consideran que la
disciplina tambin es orden.
"La disciplina es el orden que tienes en lo
casa, escuela, trabajo en cualquier parte que
estos" (E/l8/2); "El orden que tenemos en
nuestra casa, en la escuela... ;bueno! en el
saln de clases y en todos lados, tambin es
disciplina que nos ensearon "(E/7/5); "Uno
debe tener orden para todo. Si no lo tengo no
podemos estudiar o hacer algo que
queramos. Eso es disciplina o no? " (E/l
8/2).
El orden es otro elemento que identificamos
en la disciplina cuando hablamos sobre la
organizacin de la iglesia catlica, el cual es
retomado por algunos alumnos.
Particularizando en las reglas generales de is
escuela: algunas alumnas de los distintos
grados consideran que es conveniente llevar
el uniforme completo porque cuidan su ropa
de salir y no se presentan envidias por el tipo
de vestido. Alumnos de uno y otro sexo
consideran que es necesario I legar
puntualmente a la escuela, llevar la
credencial, no faltar y justificar las


126
inasistencias por ao tener problemas con los
maestros, as como respetar a todos. Las
opiniones al respecto son las siguientes: "Es
mejor traer el uniforme, por que as.. cuando
jugamos o trabajamos en el suelo no nos
ensuciamos nuestra ropa buena" (E/8/4);
"Con el uniforme luego no se sabe quien tiene
ms... lana y quien no, y no dan envidias...
luego hay " (E/18/2); "...con el uniforme
estamos mejor, porque luego los nios...
bueno, se fijan ms en las compaeras que
se visten a la moda... y bueno... " (E/7/5);
"La credencial es necesaria... y no ms en la
escuela. Luego lo lapiden en algn lado
"(E/7/5); "A un vecino le paso, que lo
atropellaron y no saban quien era y nadie
sabia de l . Sus paps se tardaron dos das
en encontrarlo. As, si nos pasa algo, pues
tenemos la credencial para que sepan
quienes somos " (E/27/3); "Bueno, a mi si se
me ha olvidado, pero casi siempre la traigo
porque asi saben quien soy si se necesita"
(E/26/3). Con respecto de la necesidad de
llegar a tiempo a la escuela y, por tanto, a la
primera clase, dos estudiantes comentaron:
"Es bueno, porque as no nos regaan y no
perdemos cosas de la clase... ademas,
porque luego algunos no nos quieren decir
que fue lo que dijo la maestra "(E/3/4); "A mi
no me gusta llegar tarde por que luego
llaman a mi mam y me regaa " (E/3/5).
En general, los alumnos que cumplen con las
normas por convencimiento no cuestionan la
existencia de normas escolares, pues estn
convencidos de la necesidad de las mismas,
as como tambin de las jerarquas escolares
existentes, reconocindoles el poder que
detentan. Algunos ms estn conscientes de
los riesgos que pueden correr por su
incumplimiento, como en el caso del
estudiante atropellado, comenzando as a
asumir la responsabilidad ante sus actos.

CUMPLIMIENTO POR COERCIN

En el segundo rengln del cuadro se
encuentran aquellos estudiantes que cumplen
con algunas normas por miedo a represalias,
sin embargo, estn
de acuerdo con otras y las cumplen por
convencimiento. Las normas que cumplen por
estar de acuerdo con ellas son las siguientes:
llegar de manera puntual a la clase, tenerle
respeto a los mayores, no jugar cuando se
hacen honores a la bandera, justificar las
faltas a la escuela y hablar correctamente. Lo
anterior lo observamos en las siguientes
respuestas:
"Que avisen cuando no vienen a la escuela.
Porque una vez unos nios se fueron de pinta
y a uno de ellos lo atropellaron y termin en
el hospital y nadie sabia nada " (E1314);
"Pueden pasar cosas feas si se van de pinta "
(E/26/6); "A veces no vienen porque no
estudiaron y tenemos examen y cuando
salimos los vemos en la calle por que vienen
a ver de que se trat el examen " (E/7/4);
"Algunos nios hablan muy feo. iBueno!... no-
le puedo decir por que me da pena, pero
hablan retefeo"(E1314); "Los nios son los
que hablan feo. Bueno, algunas nias
tambin, pero los ms que hablan feo son los
nios. Dicen todo el tiempo groseras "
(E/26/5); "A veces exageran un poco... como
con el uniforme, pero ni modo" (E/26/4). Con
relacin a la prohibicin de correr en los
pasillos, un alumno de segundo grado
agrego: "No debemos desobedecer a los

127
mayores... es parte de la educacin "
(E/714).
Aqu tambin se manifiesta la responsabilidad
que van asumiendo ante s mismos y ante los
riesgos a los que pueden estar sujetos.
Empero, algunos estudiantes consideran que
varias de las normas no son adecuadas para
ellos, porque son muy rgidas y/o porque
creen que deberan estar ms acordes con su
edad. Aunque manifestaron desacuerdo con
las normas 1, 7 y 8 del cuadro anterior, las
acatan porque se sienten presionados por las
exigencias de la escuela, pues temen a las
sanciones y/o prefieren evitarse problemas
tanto dentro del plantel, como con sus
respectivas familias. Segn observaciones, la
mayora de los casos de cumplimiento por
coercin se ubican en los primeros y terceros
aos.
Los desacuerdos con las normas mencionadas
fueron manifestados de las siguientes
formas: las alumnas, en su mayora de tercer
ao, aunque hubo de segundo, nos dijeron no
estar de acuerdo con la prohibicin de
maquillarse, pintarse las uas, usar minifalda
y medias. "Podran dejarnos usar el uniforme
no tan largo. Somos jvenes, no somos
monjas " (E1817); . "Deberan dejarnos usar
chamarras diferentes al uniforme, porque con
el suter escolar nos da mucho fro"(E/26/3);
"Nos gustara andar ms a la moda. Que
cambiaran el uniforme o que pudiramos
usarlo ms carito. iMire! parezco... ruca"
(E/7/4); "Que nos dejen usar ropa diferente
al uniforme. Somos jvenes y queremos
andar a la moda " (E/26/4); "Cuando hace
fro tenemos mucho fro y cuando hace calor,
tenemos mucho calor.
Si nos dejaran usar otra ropa sera
mejor"(E/26/4). Especficamente en el caso
de l as estudiantes, sobre todo de primer
ao, y bsicamente en escuelas mixtas,
algunas manifestaron que deberan dejarlas
llevar pantalones todos los das por ser ms
cmodos para ellas y porque "...hay algunos
nios que nos dicen cosas cuando nos ven las
piernas " (E/7/5); "...son ms cmodos para
jugar y sentarnos...a si no nos ven"(E/26/7);
"...a veces, cuando tenemos que trabajar,
hacer mapas o algo, es mejor con pantalones
porque a veces tenemos que sentarnos en el
suelo " (E/7/6).
Con relacin al uniforme se contabilizaron
tres situaciones distintas. La primera, en el
sentido de pretender ellas vestir a la moda y
aparentar mayor edad, situacin que se
presenta con bastante frecuencia cuando ya
casi ha terminado el desarrollo fsico, sobre
todo en algunas alumnas de segundo y tercer
grado; la segunda razn se encuentra ligada
a la comodidad tanto para trabajar como con
la temperatura (fro o calor) y, una tercera
que se relaciona con las nuevas formas de su
cuerpo, que al no estar acostumbradas a
ellas, les produce incomodidad el hecho de
ser vistas, sobre todo por sus compaeros.
Esta situacin se nota bsicamente al inicio
de la pubertad y se ubica en alumnas de
primer ao, aunque tambin, pero en menor
proporcin, en segundo. Algunas de las
estudiantes prefieren usar pantalones y
playeras flojas, pues se observ que ante la
pena y la falta de costumbre para manejar su
nuevo aspecto corporal, prefieren vestirse,
incluso en tiempo de calor, con suter, que
suelen comprar ms grande para disfrazar su
desarrollo anatmico (0/7 y 26/3 y 4),
situacin contemplada bsicamente en


128
escuelas mixtas.
Las alumnas de tercer ao presentaron una
inconformidad particular, La cual se relaciona
con la norma general Nm. 1 (la primera del
cuadro), y se refiere a la prohibicin que
tienen las parejas de novios de abrazarse
dentro de la escuela. El desacuerdo esta en
que no lo ven como un comportamiento
indebido o malo, aunque lo cumplen por
coercin. Esta desavenencia fue manifestada
por alumnas, quienes tal vez en este punto
hayan sido ms abiertas que los alumnos. Es
necesario recordar que La mujer madura
sexualmente antes que el hombre y, por
tanto, las necesidades de satisfacer sus
impulsos sexuales se presentan de manera
ms abierta y a ms temprana edad, ademas
de que esta situacin se observa con ms
intensidad en la actualidad, con motivo de la
influencia de la llamada "liberacin
femenina", en la cual se defiende la igualdad
de gneros. Fuera de una de las escuelas en
donde se trabajo se pudo observar que
algunas alumnas, literalmente estaban
encima del novio abrazndolo y besndolo
(0/7 y 26/2 y 3).
Con relacin a los alumnos, sobre todo de
tercero, estos manifestaron
descontento con el uniforme, el corte de
cabello y la prohibicin al uso de aretes. Sus
comentarios son los siguientes: "Nos gusta
estar a la moda y, a algunos, usar aretes; eso
ya no es malo para nosotros, pero no nos
dejan "(E/7/4); "Bueno, algunas reglas no
estn mal, pero otras... como esa del pelo
largo, no muy largo, no tiene nada de malo,
pero nos detienen en la entrada y llaman a
nuestros jefes"(E/3/6); "A veces exageran.
Nos regaan porque estamos abrazados y no
tiene nada de malo. En otras escuelas no les
dicen nada y aqu... ; huy! es algo terrible "
(E/26/2);
"Cuando hace calor deberan dejarnos
ponernos playeras y cuando hace fro, traer
una chamarra, pero no. A veces nos morimos
de frio porque el sueter es delgado y otras de
valor porque la camisa es muy caliente para
el calor " (E/7/4).
El desacuerdo con el uso del uniforme se
debe a que ellos pretenden andar a la moda,
as como manifestar sus inclinaciones y
afectos por el sexo opuesto, y no les queda
ms remedio que disciplinarse debido a que
no quieren tener malas notas para salir de
secundaria con la carta de buena conducta,
en el caso de los de tercero (E/7 y 26/4 y 4).
Otras discrepancias con el uniforme y arreglo
personal se originan porque no quieren
padecer fro o calor, segn sea la
temperatura ambiente (el uniforme
reglamentario, debido al material con el que
esta fabricado, es caliente para altas
temperaturas y fro cuando el termmetro
desciende), ademas de que se presenta el
asunto de pretender aparentar mayor edad.
En algunos estudiantes de segundo, y sobre
todo de tercer ao, hay ms casos de
desacuerdo con las normas. La necesidad de
ser tomados en cuenta o, de jugar a ser
adultos, se ve reflejada con mayor fuerza a
medida que tienen ms edad, situacin que
les crea inquietud a algunos de ellos, ya que
el miedo los lleva a cumplir con una
reglamentacin con la cual no estn de
acuerdo y reprimen as sus gustos y
necesidades de ser tornados en cuenta como
adultos (John Horrocks, 1987), ya que estos
son quienes imponen las reglas, ademas de


129
que jerrquicamente tienen mayor estatus, al
que quisieran llegar lo ms pronto posible.

-SIMULACIN DE CUMPLIMIENTO

En el tercer nivel del cuadro tenemos a
aquellos alumnos que simulan cumplir tanto
con el uniforme como con el arreglo personal
dictado por la escuela. Con respecto de las
demas normas, suponemos que estn de
acuerdo
con ellas o simplemente no les causa conflicto
su cumplimiento, ya que no hicieron
referencia a eso. Su queja estuvo enfocada al
uniforme y al arreglo personal. Segn las
entrevistas y comentarios de los estudiantes,
son ms las alumnas de segundo y pocas de
tercero quienes emplean diversas estrategias
para aparentar que cumplen con el uniforme
reglamentario y el arreglo personal exigidos.
Las mujeres realizan las siguientes acciones:
llevan medias abajo de los calcetines, y se
quitan estos a la hora de la salida; otras,
introducen al colegio todo el equipo de
cosmetologa, haciendo uso de el durante la
ltima clase (sentadas en la parte trasera del
saln) o cuando termina esta, y salen
corriendo rumbo al bao para maquillarse.
Con respecto de las unas largas y pintadas,
algunas suelen dejrselas crecer un poco y se
las arreglan con colores transparentes o
suaves y discretos para no ser descubiertas
(0/8 y 26/2 y 5) y, en relacin con el largo de
la falda, llevan una especie de cinta adherible
con la cual le suben al dobladillo y queda ms
corta (0/7/2 y 4), (0/26/4 y 5). Otras,
aunque pocas, llevan playeras abajo de la
blusa reglamentaria, y se quitan esta a la
salida de la escuela(0/8/2); (0/18/1);
(0/26/1). Por lo general las alumnas que
realizan estas acciones salen corriendo y
rindose, como burlndose por haber
engaado a las autoridades escolares y
festejando su triunfo. En dichas estudiantes,
tal vez se encuentre la necesidad de sentirse
diferentes a las demas, de buscar la
originalidad y de estar con la moda; esto
ocurre sobre todo entre las de segundo ao y
en algunas de tercero, las cuales realizan
acciones de simulacin al cumplimiento de
esas normas.
Con relacin a los alumnos que simulan
cumplir con el uniforme, estos hacen
referencia especialmente al cabello largo y al
arete. Son ms los que pelean el uso del
cabello largo, y para ello hacen lo siguiente:
antes de entrar a la escuela se peinan con gel
o goma y algunos hasta usan pasadores para
detener el mechn largo detrs de las orejas
(0/3/2), (0/7/2 y 3) y (0/26/2). En el
transcurso del da se van despeinando
intencionalmente, pero cuando ven venir a
alguna autoridad no tolerante con este
aspecto del arreglo personal, de forma rpida
se peinan hacia atrs y vuelven a usar sus
pasadores (0/7 y 26/4 y 4). En poca de fro
suelen disimular el cabello largo con
bufandas, ademas de los citados pasadores
(0/3/2), (0/3/5), (0/7/3) y (0/26/1). En
todos los casos anteriores relacionados con el
cabello largo, los alumnos suelen quitarse los
pasadores o lavarse el cabello antes de salir
del plantel. Otros, portan playeras bajo la
camisa del uniforme o en la mochila y, antes
de salir de la escuela, ya sea en el saln de
clases o en barrios o pasillos, se las ponen y
salen corriendo para que no los detengan en
la puerta (0/3/2 y 3),(0/7/2 y 3) y (0/26/2).


130
Con relacin al uso del arete, hay pocos
estudiantes que los acostumbran, y pocos por
lo general lo introducen a la escuela guardado
en lo bolsa del pantaln, y lo usan cuando
estn en el recreo, sentados o parados de tal
manera que puedan disimularlo (0/3 y 7/2 y
3) o durante alguna clase siempre y cuando
el profesor no los vea (0/3, 7 y 26/2, 2 y 2).
A la salida, se lo ponen y salen corriendo
cubrindose de alguna manera para no ser
descubiertos (0/7 y 26/4 y 4). El
comportamiento que los alumnos asumen al
finalizar las clases, depende de las sanciones
de cada escuela y de quien este en la puerta
vigilando la salida.
Se observ que en tercer ao son menos los
alumnos que simulan el cumplimiento de
alguna de estas normas, tal vez porque es su
ltimo ao en secundaria y quieren
terminarla sin problemas. En cambio, en
segundo, fue mayor la poblacin de alumnos
que simulaba el cumplimiento de las normas
con las que no esta de acuerdo. Segn las
entrevistas realizadas a diferentes profesores,
es en estos segundos grados en los que
suelen presentarse ms casos de indisciplina,
tal vez porque el ya conoce el fun-
cionamiento de la escuela y a los maestros y
todava les queda un ao ms para modificar
su comportamiento y terminara secundaria
sin problemas.
Contrariamente a lo sucedido con los
estudiantes que cumplen con estas normas
por coercin, aqu parece ganar la necesidad
o el gusto por lo que desean, pero con la
conciencia de que estos comportamientos con
llevan una sancin, por lo que no se van al
extremo, simulando cumplir con las reglas,
pero satisfaciendo los gustos y necesidades
de la edad por la que atraviesan.

INCUMPLIMIENTO

En el cuarto nivel del cuadro estn los
estudiantes que no cumplen con las dos
ltimas normas establecidas. Con relacin a
las seis primeras, por no haber recibido
comentarios al respecto, puede considerarse
que estn de acuerdo con ellas, que su
cumplimiento no les ocasione ningn conflicto
a que les sean indiferentes. Los alumnos, que
en realidad son muy pocos en las escuelas
vistas, sencillamente deciden no cumplir con
todas las reglas que les desagradan. Con
frecuencia suelen llevar playeras de su equipo
favorito de ftbol escondidas en las mochilas
o debajo de la camisa o del suter, yen el
transcurso del da se las ponen o las dejan al
descubierto (0/3 y7/2y 4). Y otros ms, usan
el cabello largo (0/3, 7y26/2,3 y 2) y muy
pocos sin problema usan arete (0/7 y 26/2 y
2). En el caso de las alumnas, llevan medias,
la falda corta y van maquilladas
discretamente (0/18 y 26/2 y 2). Por lo
general a estos alumnos no les importa que
les llamen la atencin o citen a sus padres
varias veces durante el ao escolar. La
mayora de las mujeres que inciden en esta
forma de indisciplina son de segundo ao: en
el caso de los hombres, estos tambin
pertenecen a segundo y pocos a tercer ao, y
son bsicamente de escuelas mixtas.
Como se pudo observar a lo largo de este
inciso sobre reglas generales de las escuelas,
el cumplimiento por coercin, las
simulaciones y las indisciplinas estn
centradas de manera fundamental en el uso
del uniforme y el arreglo personal, en donde


131
para algunos alumnos/as entran en juego la
moda, la inquietud de aparentar mayor edad
y la necesidad de la diferencia con respecto
de los otros, elementos todos ellos que van
de acuerdo con la edad por la que atraviesan.
Por lo demas, no existe duda alguna en el
reconocimiento de la reglamentacin escolar,
en la necesidad de sta, incluso como
precaucin ante algunos peligros a los que
pudieran estar expuestos y al reconocimiento
del poder y la jerarqua de los directivos
escolares.

PATIOS Y PASILLOS

Con relacin al comportamiento de los
alumnos en patios y pasillos existen normas
que si bien no estn contempladas en el
reglamento general de manera explicita, si se
encuentran especificadas en las distintas
reglas particulares de las escuelas en las que
se trabajo y, algunas veces, sencillamente se
llevan acabo en la practica (en la escuela
Nm. 26 el nuevo reglamento en donde se
especifican estas normas sali en diciembre
de 1994 aunque con anterioridad ya se
aplicaban) (E/26/1). En general, estas
disposiciones son: no correr, no jugar luchas
ni ftbol, no pelearse, no besarse ni
abrazarse en las mixtas-no fumar y no
empujarse, las cuales no son negociables.

CUMPLIMIENTO POR CONVICCIN

En el cuadro anterior es posible observar que
hay alumnos-no podemos decir que mayora-
de acuerdo con todas las normas planteadas,
debido a los peligros a los que estn
expuestos y tienen as conciencia de que son
disposiciones que deben cumplirse, ademas
de que estn convencidos de la necesidad de
su existencia, independientemente de quien
las haya implantado. A este respecto veamos
algunos de los comentarios que hicieron:
"Una vez por andar corriendo me tropec y
me romp el tobillo. Por eso no es bueno
correr"(E/3/5); "Es un poco peligroso por que
como muchos se sientan en los pasillos... si
corre uno tambin es peligroso " (E/7/4);
"...no se puede. Los pasillos son peligrosos y
no nos dejan jugar en el patio por que dicen
que somos muy bruscos y podemos
lastimarnos. Bueno, eso dicen " (E1314); "No
es malo abrazarse, pero aqu no nos dejan y
a lo mejor esta bien "(E12617); "Los nios a
veces corren y un da... Gabriel, el de


132
segundo, como no se fijo, se tropez y se
rompi un pie " (E/26/4); "Bueno, jugar nos
gusto, pero ha habido accidentes y peleas
cuando a veces han jugado, antes... los de
tercero y creo que por eso lo prohiben "
(E1315); "Segn mi pap que es doctor,
medico, dice que no es bueno fumar... me
ense un dia como quedan los pulmones y...
estaban rete feos... " (E/26/4); "Tener novio
no es malo, pero debemos respetar las
normas y no andar besandonos por todos
lados. Se ve feo " (E/7/7), "Yo tengo novia,
pero no es bueno andarse besando por ah
porque luego le faltan a ella el respeto.
Pueden pensar algo malo " (E/2617).
Aqu queda reflejado otra vez el
convencimiento por cumplir con las normas
establecidas, vinculndolas con aspectos de
responsabilidad ante los riesgos que pudieran
sufrir, as como por cuestiones de moralidad.


En el segundo rengln del cuadro estn
marcadas aquellas normas que realizan
algunos alumnos por coercin, o sea, que no
estn de acuerdo con ellas, pero aun as las
cumplen. Los espacios del cuadro que no
estn marcados corresponden a las normas
que no hicieron referencia alguna, por lo cual
suponemos que estn de acuerdo con ellas-
como en el caso de no jugar cuando se
realizan honores a la bandera-, les son
indiferentes o estn convencidos de su
bondad o del peligro que implica su no obser-
vancia, como en el caso de los juegos. Esto lo
observamos en los siguientes 164.
Todo por hacer. Algunos problemas de la
escuela secundaria comentarios de alumnos
de los tres grados: "Algunos juegan o se
pasan papelitos cuando estamos cantando a
la bandera, y eso no se hace " (E/7/8);
'Hay algunos que se estn pegando o jugando
cuando son honores a la bandera y luego los
castigan"(E/3/6); "Yo creo que deben
obedecer y no jugar fut, porque es peligroso.
Una vez se pelearon y terminaron a golpes
(E/26/2); "No es bueno correr porque a veces
hay gente que lo estorba y se atropellan"
(E/18/3); "Yo considero que no es bueno
correr porque luego te puede pasar algo
.Algunos hasta se han lastimado"(E1314);
"Yo vi como un compaero se cayo por correr
y se fracturo un brazo " (E/7/2); "Un da...
jugando los de tercero, se pelearon... no
estaba el maestro y los suspendieron "
(E/2612).
Las normas con las cuales no estn de
acuerdo algunos alumnos, pero que sin
embargo cumplen por coercin son las
siguientes: no correr, no jugar luchas, no
jugar ftbol y no besarse y abrazarse. Esto lo
pudimos comprobar en las siguientes
opiniones: "Cuando juegan en el patio o
hacen cosas que no debemos, luego llaman a
nuestros paps... El mo me malhara "
(E/7/3); "Yo prefiero cumplir con todo, no
correr, no jugar, porque luego llaman a mi
mam y me va muy mal " (E/26/4); "...si me
reportan o hago algo (se refiere a correr,
jugar ftbol o luchas o empujar), mi pap me
saca de la escuela y me mete a una de
padres " (E/3/4); "Ya una vez le mandaron a
mi mam un reporte par jugar luchitas y...
bueno, me fue rete mal. Mejor... prefiero
portarme bien " (E/26/5).
Bsicamente los alumnos, aunque hay
alumnas tambin, consideran que deberan


133
dejarlos jugar en ciertas circunstancias, corno
cuando falta un maestro, en lugar de
quedarse en el saln de clases, ademas de
que les permitan ciertos juegos. Los
comentarios recibidos respecto de la norma-
tividad en el patio y pasillos son los
siguientes: "A veces no viene un maestro y
nos dejan en el saln, cuando deberan
dejarnos jugar algo...ftbol o algo "(E/7/4);
"Dicen que el deporte es bueno, pero no nos
dejan jugar, ni correr, ni jugar luchitas, que
tambin son ejercicios para nosotros "
(E/26/4); "No nos dejan correr, pero a veces
alguien lo quiere hacer algo, y... hay que
correr"(E1715); "... bueno, jugar luchas no es
malo, pero nos regaan los prefectos y luego
nos llevan a la Direccin " (E/316); "... a
veces no queda ms,.. Alguien lo hale algo o
lo dice algo y... bueno, tienes que defenderte
" (E126/8).
En el caso de las alumnas, se observ que
pocas manifestaron la necesidad de jugar
ftbol o luchas; prefieren realizar otros
juegos que, aunque conllevan el uso de la
fuerza fsica (juego denominado "cebollitas"),
son menos riesgosos que los preferidos por
sus compaeros. Tal vez la educacin
diferenciada de hombres y mujeres, en lo
relativo al comportamiento que debe tener
cada uno de los sexos, se vea reflejada en los
diversos juegos. Sin embargo, la necesidad
de jugar y gastar energas se observa en los
comentarios anteriores, ya que por la etapa
que atraviesan de cambios fsicos y
hormonales, algunos estudiantes necesitan
liberar sus energas. Este impulso natural se
ve reprimido por la normatividad escolar, la
cual suele ser ms fuerte en algunos de ellos,
por el miedo que ejercen tanto autoridades o
familiares sobre su conducta escolar.

SIMULACIN DE CUMPLIMIENTO

En el tercer rengln del cuadro tenemos
aquellos casos de estudiantes que simulan
cumplir con todas las normas de este espacio
escolar. Como no hicieron referencia al no
pelearse, no fumar y no empujarse,
suponemos que las consideran correctas,
cumplindolas la mayor parte del tiempo por
convencimiento, aunque a veces no las
observen por otros motivos. En especial, la
restriccin de no empujarse se presenta con
frecuencia, pues se observ que a la hora de
la salida, en el recreo y en clases, suelen
empujarse los hombres ligeramente, sobre
todo al bajar las escaleras (0/3, 7 y 26/2,2 y
1). Y cuando algn profesor o prefecto les
llama la atencin fingen, y por supuesto,
ninguno se considera responsable (0/7 y 26/
6 y 6). Otras de las normas que simulan
cumplir son las de no correr v no jugar luchas
ni ftbol. Aqu la estrategia es realizar la
accin prohibida pero estando pendientes de
que no los vea alguna autoridad, pues cuando
esta llega, se acerca o la ven de lejos, se
quedan quietos como si nada pasara (0/3, 7 y
26/2, 2 y 2).
De acuerdo con las observaciones y
entrevistas realizadas, son pocos los alumnos
que simulan cumplir con las reglas de pasillos
y patio, tal vez porque de acuerdo con la
observancia de la normatividad de las
escuelas en decide se trabajo, es difcil
disimular su cumplimiento (los casos que se
presentaron fueron en alumnos de segundo
ao). Sin embargo, en dos planteles se
observ a jvenes que jugaban ftbol con


134
una pelota de papel mientras algunos
compaeros les avisaban si se acercaba algn
prefecto, profesor o directivo; los alumnos se
turnaban la vigilancia y el juego (0/7/5) y
(0/3/5).
John Holt (1987) dice que existe una gran
necesidad en los nios olvidemos que los
alumnos de secundaria todava lo son- del
contacto fsico, el cual se manifiesta mediante
los diversos juegos fsicos, desde los ms
sencillos hasta aquellos que incluyen cierto
grado de brusquedad, como podran ser en
nuestro caso el ftbol-que ademas es el
deporte ms difundido en Mxico-, y las
luchas. El contacto fsico tambin esta rela-
cionado con las manifestaciones afectivas y
con el acercamiento sexual, el cual cobra
gran importancia, pues les ayuda a tener
confianza en el otro (John Holt, 1987), y
seguridad y confianza en s mismos (John C.
Coleman, 1985)e intercambiar
manifestaciones de afecto entre ellos, aunque
a veces no lo parezca. Estas necesidades,
satisfechas por medio del contacto fsico,
cobran mayor fuerza en algunos alumnos
debido a la edad por la que pasan, logrando
cubrirlas y simulando al mismo tiempo
cumplir con la reglamentacin que los
restringe.

INCUMPLIMIENTO

En el ltimo rengln del cuadro se encuentran
los casos de incumplimiento de las normas de
no jugar luchas ni ftbol, no correr y no
pelearse. La desobediencia al no correr se
presenta ms en alumnos que en alumnas,
aunque algunas tambin lo hacen. Aqu
parece ser que se presentan casos de "tener"
que correr cuando algn compaero intenta
hacerle "alguna cosa" o a otro, o cuando le
quitaron algn objeto y reclama mientras
corre, entre otros motivos (0/3 y 26/2 y 4).
El no cumplir con las reglas de no jugar
luchas y ftbol solo se presenta en el caso de
estudiantes de primero y segundo grados.
Aqu, aunque se cuidan en un principio de
que no los vea alguna autoridad, con la
emocin del juego se les olvida la vigilancia, y
si se les sorprende son sancionados.
Generalmente son los mismos alumnos los
sancionados con frecuencia y en algunas
ocasiones se suman uno o dos ms (0/3 y
7/5 y 7).
En las secundarias en donde hay varones se
pudo observar una mayor incidencia en el
incumplimiento de esta reglamentacin,
aunque tambin se presentaron casos de
alumnas de escuelas mixtas. En cuanto a los
primeros, se comprob que la indisciplina se
presenta bsicamente al correr, jugar ftbol y
luchas (0/3/2),(0/3/4),(0/7/2)y (0/26/4).
Respecto de escuelas solo para mujeres,
pocas alumnas son las que corren (0/8/1) y
(0/18/2); es en las mixtas en las que
aumenta la proporcin. En estas ltimas
escuelas, pocas alumnas juegan con los nios
(0/7/2) y (0/26/3).
Con relacin a la necesidad que sienten nios
y jvenes de tocarse, ser bruscos y jugar,
estarse presenta con mayor frecuencia en
algunos alumnos, por lo que la normatividad
escolar tiene menor fuerza para ellos y caen
en el incumplimiento, por obedecer a sus
necesidades internas.
Ante la prohibicin de fumar y empujarse,
suponemos que estn de acuerdo, al no
haber manifestado nada sobre ello. Sin


135
embargo, este hecho no implica que no
presentan curiosidad, por ejemplo, en cuanto
al acto de fumar, ya que, bromeando, suelen
pedirle un cigarro a aquellos maestros a los
que les tienen confianza (0/7 y 26/2). Con
respecto del no empujarse, creemos que
existe la conciencia de los riesgos que ello
implica, sobre todo en las escaleras, por lo
que cumplen esta disposicin por
convencimiento.
Ante la norma de no pelearse, se presentan
pocos casos de incumplimiento, tal vez
porque las sanciones que reciben son
severas. Sin embargo, se platico con un
alumno de primer ao, que tiene famade
peleador, y se observ que sus pleitos tienen
que ver con una actitud de menosprecio que
llevan a cabo otros compaeros hacia el, y
por tanto, se ve obligado a demostrarles por
medio de la fuerza fsica "que no es menos
que ellos"(E/7/7).
Aunque por lo general no se llega al pleito
dentro de la escuela, este se presenta fuera
de la misma con poca frecuencia, y casi
siempre debido a provocaciones y/o la
prepotencia de algunos alumnos. Puede ser
que este comportamiento se deba a la
inseguridad interna que tienen, no
asumindola como tal, tratando de aparentar
una seguridad y superioridad que no poseen,
mediante el uso de la fuerza fsica (falta de
madurez).
Algunas reflexiones que surgen de las
mencionadas variantes de comportamiento
escolar se relacionan con la necesidad de
algunos estudiantes de esta edad de corner,
brincar y realizar actividades por medio de las
cuales puedan sacar toda la tensin y
angustia internas que les provocan los
cambios hormonales y fsicos de la etapa de
desarrollo en la que se encuentran; lo
anterior se contrapone con la necesidad de
restablecer las normas escolares, las cuales,
sin embargo, son medidas de precaucin y
proteccin hacia los alumnos, ademas de que
proporcionan al profesor la posibilidad de
poder impartir su clase y de que todos los
jvenes pongan atencin a la misma, pues
cuando un grupo de alumnos esta en los pasil
los o en el patio hace tanto ruido, no de
manera intencional necesariamente, que es
una distraccin para todos aquellos que se
encuentran en clase.

SALN DE CLASES

Maria Eugen Luna en un trabajo realizado
sobre la organizacin cotidiana en el aula,
plantea que es raro encontrar algn saln de
clases con alumnos sentados, callados y
trabajando diligentemente. Y aunque su
estudio se desarroll en el nivel primaria, se
observ esta misma situacin en secundaria.
Sin embargo, en lo que respecta a lo
observancia de la normatividad dentro del
saln de clases en secundaria presenta
complicaciones, debido a que existen
distintos profesores para las diferentes
materias que cursan los alumnos, aunado al
comportamiento que tienen los estudiantes
en los tres aos, -que es diferente tal vez a
los cambios sufridos a esta edad, los cuales
son demasiado rpidos en poco tiempo-,
ademas de comprobarse que en el segundo
ao es donde se presentan mayores proble-
mas de indisciplina.
A riesgo de no haber realizado un
seguimiento u observaciones sistemticas


136
durante algn tiempo respecto de los
distintos maestros como para elaborar un
perfil de los mismos, presentamos algunas
caractersticas de su relacin con los
alumnos. Se detect algunos docentes que
con un tanto democrtico; otros, que se
acercan ms al autocrtico y un tercer tipo
que podra llamarse anrquico. Estas diversas
facetas observadas en los profesores es
posible que dependan de las diferentes
vivencias que experimentan, aunque tiendan
a ser de determinada manera. Hacemos
referencia a lo anterior puesto que se pudo
advertir en una clase de Geografa que el
profesor lleg con una actitud totalmente
autoritaria, asustando as a los estudiantes.
Diez minutos despus de haber comenzado la
clase, se detuvo, coment a sus alumnos que
haba tenido problemas, se disculpo v
continu su leccin (0/7/7). Al final de la
clase, un grupo de nios coment que a
veces, cuando llega muy enojado, les explica
que tuvo dificultades y cambia de actitud
(E/7/8).
Los maestros que actan en forma ms
democrtica mantienen una relacin profesor-
alumno de respeto mutuo; estos profesores
son los ms queridos y aceptados por los
estudiantes. Con relacin a la disciplina, por
lo general eso propicia la participacin del
grupo de distintas maneras-ya sea aludiendo
al respeto, al compaerismo, o motivando o
premiando a los alumnos, entre otros
aspectos-; se presenta entonces, una especie
de trato entre alumnos y profesor en funcin
del tipo de trabajo a realizar. Esta situacin
coincide con lo observado por Maria Eugenia
Luna. Ante este tipo de profesores se
detectaron pocos problemas en la
observancia de la normatividad colectiva
dentro del aula.
Los maestros con caractersticas de tipo ms
autocrtico, mantienen una relacin de
rigidez con sus alumnos, lo que ocasiona
miedo en algunos; son los docentes quienes
deciden las reglas de trabajo. Tambin se
observaron pocos problemas en la
observancia de la normatividad impuesta por
el maestro.


137


En el segundo rengln del cuadro tenemos
marcados aquellos casos de cumplimiento por
miedo a la reprobacin ,a bajas calificaciones
o a castigos por parte del profesor o de sus
padres. Estos alumnos suelen cumplir algunas
normas por conviccin o convencimiento y
otras ms por coercin. Con respecto de las
primeras, estn convencidos de la necesidad
de su existencia para poder estar atentos a la
clase, as como para no equivocarse en sus
trabajos, ya que tienen deseos de aprender;
otros valoran y respetan tanto la jerarqua de
los profesores como sus conocimientos. Lo
anterior lo manifestaron de las siguientes
formas: "...porque cuando alguien llega tarde
al saln, sobre todo cuando son ms de dos,
entran y hacen ruido y juegan... y luego nos
regaan a nosotros " (E/7/3); "...nos
distraen, pero es peor cuando la clase es de
'mate' y luego nos equivocamos"(E/8/5);
"Luego la maestra se espera a que ellos
saquen sus cosas y nosotros nos aburrirnos"
(E/26/4); "No contestarle feo a los maestros.
Ellos son mayores y luego nos va muy
mal"(E1813); "Contestarles mal a los
maestros no es correcto. Ellos lo hacen por
nuestro bien " (E/3/2); `. A veces se enojan
porque es bueno... sobre todo los nios...
juegan y se distraen y les llaman la atencin"
(E/26/6); "A veces le contestan mal a los
maestros... bueno... no todas, y eso esta
mal, porque ellos saben ms que nosotros "
(E/26/2).
Aquellas normas con las cuales no estn de
acuerdo son: permanecer en su lugar (por lo
general, los alumnos tienen asignado un lugar
permanente), no levantarse durante la clase,
no jugar y no distraerse con distintas
situaciones. Las entrevistas realizadas nos
permiten argumentar lo anterior en nios de
uno y otro sexo, ya que nos dijeron lo
siguiente: "Bueno, a veces tenemos que estar
quietecitos aunque no queramos, porque si
no nos reportan o nos bajan puntos. Ms a
las ltimas horas " (E/8/3); "Yo tengo todo
bien, como dice el maestro, porque si no,
cuando revisa todo... cuadernos y todo, me
falta algo y bueno... no salgo bien " (E/7/2);
"Mi mam revisa mis cuadernos y mis libros,
as que tengo que tenor todo bien para la
escuela " (E1314); "Siempre es mejor estar
atento y hacer lo que dice el maestro, porque
de lo contrario... nos va mal" (E/7/4); "Yo no
tengo problemas como otros, porque me
porto bien en clases y pongo
atencin"(E/3/4); "Yo quisiera que algunas
clases fueran ms divertidas, porque no me
gustan, pero ni modo... tengo que estudiar y
salir ms o menos, dice mi mam"(E/26/3).
En este punto tambin hay variantes por
grado escolar. Los alumnos que cumplen ms
por coercin son los de primero y tercero. En
los de primero influye el hecho de ser nuevos
en la escuela, admas de no saber la forma
de ser y de trabajar de cada uno de los
profesores, y sienten temor ante lo
desconocido o permanecen a la expectativa
hasta conocer como funciona todo; los de
tercero, se alinean debido a la necesidad de
no reprobar y no tener problemas posteriores
para que les sea otorgada la carta de buena
conducta, aunque la diferencia con relacin a
los profesores siga presente.
Los de primer ao plantearon lo siguiente:
"Yo les tengo un poco de miedo a algunos


138
maestros porque son muy regaones "
(E/3/7); "Son muy estrictos, ni siquiera
quieren que uno se mueva, pero nos
cansamos " (E/3/7); "A veces unos maestros
parecen buena onda, pero luego, cuando uno
hace algo, pues... no lo son " (E/26/8); "Mi
mam me dijo que es difcil la secundaria, y
como me revisa todo, pues ni modo, debo
tener todo bien porque si no, no me deja salir
" (E/719).
Los de tercero me dijeron: "Ya tenemos que
portarnos bien y no reprobar porque si no, no
nos admiten en ninguna otra escuela y yo
quiero ser mdico como mi pap"(E1318); "Si
no salgo bien, mi pap me dijo que me pone
a trabajar"(E1718); "Ya en este ao tenemos
que apurarnos y pasar bien todo para no
tener problemas Los paps ni nosotros "
(E126/9).
Aquellas normas que por distintas razones
cumplen los estudiantes de primero tercero
por coercin producen en ellos una lucha
interna, donde la mayor fuerza la tiene el
miedo a realizar sus gustos y necesidades,
ante la certeza de recibir alguna represalia
por hacer caso a lo que en realidad quisieran
hacer.
En segundo ao se extrapola el
comportamiento de los alumnos, y hay ms
casos de cumplimiento por conviccin, ms
simuladores de las reglas y ms
indisciplinados.
En sus reclamos tambin est presente el
cansancio que les produce el tener que
permanecer en una sola posicin (sentados)
durante mucho tiempo, ya que en esta edad,
llamada de la segunda infancia, es cuando se
presentan en ellos importantes cambios
fsicos y psicolgicos, lo que ocasiona en
algunos inquietud, ansiedad y tensin, que se
agudizan, en diversas ocasiones. cuando
tienen esas posiciones sedentarias (John C.
Coleman, 1987).

SIMULACION DE CUMPLIMIENTO

En el tercer rengln del cuadro se observan
las reglas que son simuladas en su
cumplimiento: no levantarse durante la clase,
llevar las tareas, no jugar en el saln y poner
atencin a la clase y al trabajo a realizar.
En ocasiones, tanto alumnos como alumnas
simulan poner atencin a determinada clase,
al permanecer quietos y callados, sobre todo
durante las primeras horas, pero en realidad
estn elaborando tareas que no hicieron en
sus casas y no atienden al profesor(O/l
8/2)y(0/7/4). En otras ocasiones, algunos
alumnos, en la misma actitud que los
anteriores, hojean alguna revista de su
inters, sin poner atencin a la clase(0/26/2).
Otros van pasando papelitos o recaditos de
alguna tarea, algn ejercicio, chistes y
chismes escolares o declaraciones o
confesiones de amor (0/18/2), (0/7/2)
(0/3/2). Algunos ms, cuando se voltea el
profesor o profesora a escribir en el pizarrn,
avientan papeles, gises o dulces (0/ 18/2)
(0/7/2), (0/26/2). Tambin juegan volados
durante la clase, pero cuidando que el
profesor no se de cuenta (0/7/2). El comer en
el aula es otra de las formas de indisciplina
que se presenta en la secundaria, en donde
los alumnos usan diversas estrategias
para que los profesores no se enteren.
Guardan los dulces en el estuche de lpices y
gomas (0/8/2),(0/3/2) (0/7/3) (0/18/2) o
abajo de la banca y la mano sube y baja de


139
acuerdo con el lugar en donde se ubique el
profesor (0/3/3), (0/26/3)y(O/l8/2).
A partir de aqu la situacin se vuelve ms
compleja debido a que muchos de estos
comportamientos dependen del tipo de
profesor y del grupo, por tanto, abordaremos
este punto por norma, de acuerdo al cuadro y
grado escolar.
Norma Nm. 3: Cumplir con tareas.- Con
respecto del cumplimiento de esta norma, se
suelen presentar casos de alumnos, sobre
todo en segundo ao, que con profesores de
tipo ms anrquico o democrticos pretender
simular que cumplen con ellas. Pudimos
observar el caso de un estudiante que
entrego la tarea de un compaero suyo,
pretendiendo pasarla como propia, pero como
no tuvo la precaucin de ponerle su nombre,
cuando la profesora pregunt de quien era,
descubri que el primer alumna pretendi
simular que cumpli con la tarea solicitada
(0/7/5). En primero y tercer grados no se
supo de estas actitudes, por lo que nosotros
asumimos que su comportamiento es de
aceptacin del incumplimiento de los deberes
escolares cuando este se presenta.
Norma Nm. 4: Poner atencin en clase y a
los trabajos a realizar.-Es difcil simular esta
norma, por lo que se presentaron pocos
casos, sobre todo en estudiantes de escuelas
mixtas. Las formas de simulacin que se
dieron son: tener alguna revista que les
interesa a los alumnos-por ejemplo, de
ftbol, sexo, consejos para tener novio o
novia, carros de carreras-debajo del libro en
donde deban realizar su trabajo (0/7/8), y
(0/26/7). Esta situacin se presenta sobre
todo cuando el profesor esta realizando
alguna otra actividad, como corregir trabajos
de los alumnos y revisar cuadernos, entre
otras, por lo que no puede comprobar si
todos trabajan realmente.
Norma Nm.5: Permanecer en el lugar que
les asignaron.- La simulacin en el
cumplimiento de esta norma se presenta en
los tres alias escolares, bsicamente con
aquellos profesores que no imparten su
materia todos los das de la semana y que
son de corte democrtico o anrquico.
Aunque algunos alumnos piden permiso para
trabajar en otro lugar, otros solo se cambian
de banca, y si el maestro duda, comentan
que les asignaron ese sitio, aun que no sea
cierto. Muchos cambios se dan para poder
simular el cumplimiento de esta regla.
Norma Nm. 7.- No jugar en clase.- Aqu se
presentan algunos casos, sobre todo en
segundo y tercer grados, en aquellos alumnos
ms inquieto s y que por lo general se
sientan en la parte trasera del saln. Estos
suelen jugar volados (0/3/8), resolver
crucigramas (0/3/8), jugar "futbolito de
saln" como le dicen, el cual consiste en
patear a lo largo de la ltima fila una pelota
de papel y si esta entra debajo de la banca es
gol en contra para el que esta sentado en el
la. Al terminar la fila horizontal, la pelota va
de regreso (0/17/8). Estos juegos se
presentan con determinados profesores, y se
alternan con el trabajo (0/7/8), pero siempre
segn la actividad a realizar durante la clase
o cuando terminaron el trabajo de la misma
(0/7/9).
Norma Nm. 1: Llegar puntuales a clase,
Norma Nm. 2: No platicar y Norma Nm. 6:
No levantarse de su lugar. - Con relacin a
estas reglas no se presentan casos de
simulacin, tal vez por lar dificultad que ello


140
entraara.
La simulacin de estar en clase puede
deberse a que los intereses de los alumnos de
esta edad se encuentran centrados en la
sexualidad, las primeras relaciones
interpersonales con el sexo opuesto, los
problemas familiares y la drogadiccin, como
los temas que ms les llaman la atencin;
tambin el que determinada materia no les
guste o no la entiendan fcilmente. Lo
anterior no quiere decir que no les interese el
estudio o no les guste, ya que les puede
agradar la escuela en general pero no
algunas cosas en particular. En todas las
clases observadas en sus distintos grados,
hubo estudiantes que por momentos la
atendan o trabajaban intercalando juegos, y
se ausontaban mentalmente de la labor que
desempeaban en el aula o comentaban
temas ajenos a la leccin (0/3/7 y 8) y (017 y
26/7 y 9). Estos comportamientos que son
parte de la normatividad en el aula (poner
atencin), no se presentan de manera
constante, sino que obedecen a estados
psicolgicos pasajeros que pueden, como
ocurre a menudo, cambiar en un abrir y
cerrar de ojos (Philip W. Jackson, 1978),
sobre todo en la edad de estos escolares. Las
posturas de los alumnos se encuentran en
constante cambio a lo largo de cada una de
las clases. En este sentido, es casi imposible
mantener una vigilancia estrecha sobre todos
los estudiantes y al mismo tiempo ensear,
por tanto, cuando el profesor esta entregado
a la leccin, es probable que no perciba todo
lo que sucede a su alrededor. En el mejor de
los casos, solo podr darse cuenta, en parte,
del grado en que los alumnos se dedican a
actividades admisibles en una clase.
John Holt (19 87) dice que los alumnos tienen
a esta edad una prioridad de necesidades.
Para algunos, y en determinados momentos,
esa prioridad no resulta crtica. Es decir, si un
nio no puede hacer lo que ms le apetece y
necesita desarrollar alguna accin, puede
emprender otra cosa, u otras muchas, que
realizar con casi el mismo placer y
satisfaccin, pero en otras ocasiones, y sobre
todo cuando ti ene problemas, la prioridad
puede resultar acuciante. En esta
circunstancia si no puede hacer lo que ms le
apetece y necesita hacerlo, no puede realizar
tampoco otra cosa. Se encuentra bloqueado,
paralizado; en cambio, si satisface sus
necesidades, recupera, asimismo, la
capacidad de trabajo y atencin en distintas
actividades y/o temas.

INCUMPLIMIENTO

En el cuarto rengln del cuadro se muestran
los casos de incumplimiento con la
normatividad al interior del aula, donde este
tipo de situaciones encontradas en las
escuelas estudiadas en realidad fueron pocas,
sin embargo se presentaron diferencias por
grados.
Norma Nm. 1: Llegar puntualmente a clase.-
El incumplimiento de esta norma se
encuentra presente de manera especial a la
hora de terminar el recreo y entrar a clase.
Normas Nms. 2, 3, 5, 6 y 7, en relacin
directa con la Norma Nm. 4: Poner
atencin.- Otras formas de no poner atencin
son las observadas en las escuelas mixtas:
algunos nios hablan en doble sentido
enfrente del profesor cuando este se distrae y
eso provoca que toda la clase sera (0/7/3) y


141
(0/26/2); el levantarse de su lugar por
cualquier pretexto (pedir goma, tapiz, pluma
al compaero, no siempre al ms cercano)
durante la clase; usar la pluma como
cerbatana y aventar papelitos mojados con
saliva (0/3/2), (0/7/3), (0/18/4), (0/8/4) y
(0/26/4); no trabajar en clase ni atender al
profesor par platicar en forma constante
(0/3/7) y (0/7/9). En todas las escuelas se
observ que juegan a "borrar" al compaero
con la goma sucia, aunque se presento ms
en planteles en donde hay varones (0/3/3),
(0/7/4) y (0/8/2).
El incumplimiento con la normatividad dentro
del aula se presento en especial en alumnos
varones, aunque se detectaron dos casos en
los cuales sendas alumnas no hicieron trabajo
en clase en forma sistemtica (0/8/6, 7 y 8).
Ante estos incumplimientos, algunos
profesores asuman la actitud de no tomarlos
en cuenta, siempre y cuando no
indisciplinaran al grupo; otros maestros
optaban por mandarlos a la direccin y otros
les asignaban mayores cargas de trabajo que
a los demas.
Por lo general son los alumnos que no
atienden a la clase y no trabajan; no cumplen
con tareas; llegan tarde al aula despus del
recreo; salen entre clase y clase del saln y
se presentan retrasados a la siguiente
leccin; y admas, se levantan de su lugar
con cualquier pretexto. En entrevistas adicio-
nales con cinco alumnos que no cumplen con
esta normatividad dentro del aula, el los
manifestaron que preferiran no asistir a la
escuela y realizar otras actividades, pero son
sus padres quienes insisten en su educacin
acadmica
(E/3/9),(E/3/8),(E/8/8),(E/8/9)y(E/26/7).
Obligar a permanecer en el aula a los
estudiantes que preferiran no hacerlo
representa un enorme gasto en cantidad de
tiempo y tambin en problemas. Un alumno
que por la razn que sea, prefiere no estar en
clase, no solo no aprende nada, sino que
dificulta el aprendizaje a los demas (John
Holt, 1987).

A MANERA DE CONCLUSIONES

Se encontr que existen cuatro tipos de
comportamiento sobre la observancia de la
normatividad escolar por parte de los
alumnos: cumplimiento por conviccin,
cumplimiento por coercin, simulacin de
cumplimiento e incumplimiento.
Los alumnos de uno y otro sexo de las
escuelas estudiadas no estn reidos con la
normatividad escolar, como se puede
observar tanto en las ideas vertidas como en
la mayora de los comportamientos asumidos.
Las ideas manifestadas por los alumnos en
torno de la disciplina se relacionan con
elementos ticos, de orden, de respeto a los
mayores y a iguales (compaeros y amigos),
as como criterios de utilidad para obtener
mejores relaciones interpersonales, ya que
los modales que le asignan a la disciplina,
como hablar correctamente, tener hbitos de
limpieza, saludar al entrar o salir de algn
lugar, entre otros, les posibilitan para tener o
mejorar estas relaciones. Admas, consideran
que las disciplina no es exclusiva de un
mbito en particular (en este caso de la
escuela), sino que est presente en todos los
escenarios en los que se desenvuelven.
La mayora de los estudiantes observados o
entrevistados no cuestion la existencia de


142
las normas escolares, pues ellos estn
convencidos de la necesidad de las mismas y
las cumplen.
Tampoco objetaron las jerarquas escolares
existentes, las ubicaron con claridad y
reconocieron el poder y la autoridad de los
directivos en el plantel. Pocos (405 en cada
escuela) comentaron que deberan ser
consultados, pero solo respecto de aquellas
normas que les interesan, tales como el uso
del uniforme y el arreglo personal.
En la escuela, como institucin, tenemos los
siguientes comportamientos:
La mayora esta de acuerdo con las normas
generales de la escuela, con algunas
excepciones de alumnos de uno y otro sexo
que manifestaron desacuerdos con las
normas Nms. 1, 7 y 8.

Con la norma Nm. 1 hay desacuerdo por
parte de algunos estudiantes de uno y otro
sexo, sobre todo los de tercer ao, sin
embargo la cumplen por coercin.
En relacin con las normas Nms. 7 y 8 se
presentan todas las variantes de
comportamiento (cumplimiento por
conviccin, por coercin, simulacin de
cumplimiento e incumplimiento) de los
alumnos de uno y otro sexo, pero cambian
conforme avanzan los aos escolares.
Alumnas: Sus desacuerdos con relacin al
uso del uniforme se centran en especial en
tres aspectos: su necesidad para trabajar con
comodidad (uso de pantalones), la cual se
presenta en todos los aos escolares y en
todas las escuelas; su inters de vestir a la
moda y parecer de mayor edad, bsicamente
en las escuelas mixtas en los terceros aos y
algunas pocas de segundo y, tercero, por
querer ocultar su nuevo cuerpo, situacin que
se observ, sobretodo, en los planteles
mixtos, en los primeros aos y en algunas
estudiantes de segundo.
Alumnos: El desacuerdo se centra en querer
estar a la moda con el cabello largo y uso-en
algunos casos-de aretes. El cumplimiento por
coercin se presenta en todos los niveles, la
simulacin de cumplimiento se da en los
segundos aos y los menos en los terceros,
mientras que el incumplimiento es mayor en
los segundos y poco se presenta en los
terceros grados.
Estas normas generales no son negociables.

PATIOS Y PASILLOS

En este espacio escolar se renen alumnos de
uno y otro sexo quienes estn de acuerdo con
las normas impuestas en esta rea de la
escuela; las razones de su convencimiento
son: 1) la conciencia que van adquiriendo
ante los riesgos a los que estn expuestos, y
el comenzar as a tomar responsabilidad de s
mismos y, 2) cumplir con aquellas normas
que estn relacionadas con aspectos de
moralidad.
Por coercin se presentaron casos en
alumnos de todos los aos -aunque hubo
fundamentalmente alumnas de primero- ante
la norma que prohbe correr en patios y
pasillos. En cuanto a las luchas y ftbol se
dieron casos de simulacin a incumplimiento
de alumnos, en especial de segundo ao. En
raras ocasiones se registran pleitos, y como
prueba de ello es que durante el ao se
reporto solo uno en una de las escuelas
trabajadas.
Existe una contradiccin entre la necesidad


143
de una normatividad que posibilite el proceso
enseanza-aprendizaje y proteja a los
alumnos de ellos mismos, pues en algunos
pberes se presenta una fuerte necesidad de
jugar bruscamente, lo cual, aunque son
manifestaciones afectivas, de confianza y que
les dan seguridad, se prohben en nuestra
cultura, sobre todo entre los hombres.
Empero, estas manifestaciones fsicas a veces
representan peligro entre los jvenes debido
a que es la edad de mayor desarrollo fsico,
cuando a veces crecen demasiado rpido en
muy poco tiempo, y a algunos eso les
ocasiona movimientos de torpeza, admas de
que todava no saben medir su fuerza ante su
nuevo cuerpo y dimensiones. Por otro lado,
esta la tendencia a correr y jugar en muchos
de los pberes, como producto de la
necesidad de liberar las energas que provoca
en exceso el desarrollo de su sexualidad
(produccin de hormonas), as como sacar la
tensin y angustia que les genera su
desarrollo fsico, psicolgico y sexual.

SALN DE CLASES

La observancia de la normatividad en el saln
de clases esta relacionada con el tipo de
maestro, el grado escolar y la clase de
trabajo a realizar. En este mbito si se
presenta la negociacin de ellas, de acuerdo
con el trabajo y el profesor.
Los maestros con mayores problemas
disciplinarios son los de tipo anrquico y, en
algunas ocasiones, los de corte democrtico,
quiz debido a que la educacin en general
(formal e informal) esta basada en el autori-
tarismo y no en la observancia de las normas
por consenso, apelando a la conciencia ya la
responsabilidad para una mejor convivencia
social.
Los grados en los que se presentaron
mayores problemas disciplinarios es en
segundo, y de cumplimiento por coercin en
primero y terceros altos.
Con relacin a la norma que plantea llegar
temprano a clase se presentaron los casos de
cumplimiento por conviccin y el
incumplimiento.
Respecto de las Normas Nms.2, 3, 5, 6y 7,
las cuales estn relacionadas con la Norma
Nm. 4.- poner atencin, se detectaron
comportamientos de cumplimiento por
conviccin, por coercin, simulacin e
incumplimiento entre alumnos y alumnas y
en todos los grados, aunque en los segundos
aos se acenta la situacin, no se presenta
la coercin y si aumenta en los demas casos.
Sin embargo, hay muchos alumnos en todos
los niveles escolares a quienes les gusta
aprender y estn de acuerdo con la norma-
tividad, de manera independiente del tipo de
profesor; otros ms comienzan a asumir la
responsabilidad de s mismos como
estudiantes.
Hay muy pocos alumnos que incumplan casi
todas las normas dentro del aula.)

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145

146

No parece difcil que el lector comparta la
afirmacin de que la adolescencia constituye
una etapa de notables cambios en el
desarrollo- psicolgico de las personas, que
afectan a los distintos mbitos del
comportamiento de las mismas y que marcan
de manera decisiva su incorporacin a la vida

y al mundo de los adultos. Tampoco parece
difcil que est de acuerdo en que la escuela
constituye uno de los escenarios en que los
adolescentes de nuestra sociedad ocupan
buena parte de su tiempo, sea directamente -
estando en ella-, sea indirectamente -a
travs de la realizacin de tareas ms o
menos relacionadas con la actividad escolar-.
La relacin entre ambas cuestiones, sin
embargo, tal vez no sea valorada con la
misma unanimidad por todos los que se
acerquen a estas lneas: influye la escuela
en alguna medida en los cambios por los que
atraviesan los adolescentes que asisten a
ella?; constituye la escuela un motor de esos
cambios, o es ms bien un mero testigo -
cuando no un sufrido receptor- de los
mismos?; y es la escuela un "campo de
juego" bsico del desarrollo adolescente o
este se produce fundamentalmente en otros
espacios -los amigos, las primeras relaciones
de pareja, la televisin, la familia, ...- ante
los que la escuela tiene escasa incidencia?;
suponiendo que efectivamente tuviese una
posibilidad de incidencia, es tarea de la

escuela ocuparse de apoyar el desarrollo
global de los adolescentes o, por el contrario,
ello queda fuera de su responsabilidad y debe
ser abordado desde otras instancias -las
familias, la comunidad, etc.-? Con toda
probabilidad, la posicin ante estas preguntas
suscitara discrepancia, cuando no polmica,
entre distintas opiniones y perspectivas.
Asumiendo de entrada el carcter complejo
de este tipo de preguntas, y la imposibilidad
de responderlas de manera tajante y
dogmtica, el presente captulo propone
algunos elementos de reflexin y tomas de
postura al respecto, apoyados en una cierta
manera de entender el desarrollo psicolgico
de las personas en general y el desarrollo
psicolgico de los adolescentes en particular.
Muy esquemticamente, esos elementos de
reflexin y tomas de postura se ordenan en
torno a cinco tesis bsicas, cada una de las
cuales desarrollaremos en cada uno de los
apartados que Forman el captulo.
De acuerdo con la primera de estas tesis, la
adolescencia puede caracterizarse, en su
conjunto, como una etapa de transicin hacia
las formas de comportamiento personal y
social propias de la vida adulta, en la cual
aparece implicado el dominio de una amplia
gama de nuevas potencialidades
comportamentales de interpretacin-de la
realidad personal, fsica y social, as como de
actuacin sobre esa realidad. De acuerdo con

Javier Onrubia

EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DEL ADOLESCENTE_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

147
la
-
segunda, esa transicin tiene, como una de
sus notas definitorias,
-
la de ser social y
culturalmente mediada, tanto desde el punto
de vista interpersonal como desde el punto
de vista contextual; dicho en otros trminos,
las relaciones e interacciones entre el
adolescente y las personas que le rodean, as
como las caractersticas de los distintos
contextos en que participa, influyen de
manera fundamental en la actualizacin de
las nuevas potencialidades de
comportamiento que ofrece la etapa, y en la
manera en que se concrete la transaccin
adolescente hacia la vida adulta.
Desde esta perspectiva, -y esta es la tercera
de nuestras tesis bsicas- la escuela, como
uno de los contextos en que los adolescentes
participan de manera habitual, y por sus
especiales caractersticas, puede jugar un
papel.:relevante en esa actualizacin de
capacidades y, en general, en el conjunto de
la transicin adolescente. El anlisis de los
Objetivos Generales: que presiden la nueva-
etapa de Educacin Secundaria Obligatoria
confirma ese papel, al mostrar la diversidad e
importancia de,-las capacidades implicadas
en la: transicin adolescente cuyo desarrollo
se vincula, en mayor o menor medida, al
aprendizaje escolar; ello nos sita en la
cuarta demuestras tests, que no es otra: que
la: afirmacin de la importancia de dicha
etapa como: espacio educativo en que debe
concretarse para los diversos-alumnos el
apoyo de la escuela a la transicin
adolescente en sus distintos mbitos. Por
ltimo -la quinta de nuestras tesis-,
entendemos que la posibilidad de llevar a
cabo efectivamente ese apoyo desde la
institucin escolar plantea retos importantes
a la propia escuela; retos que demandan, a
su vez, ciertos cambios y prioridades de
accin en la practica habitual para poder
afrontarse con xito.

1.1 LA TRANSICIN ADOLESCENTE

Desde los inicios de la segunda dcada de
vida, los nios experimentan un amplio
conjunto de cambios corporales que los
transforman, desde el punto de vista
biolgico, en individuos adultos con capacidad
para la reproduccin. El acceso a esta
capacidad biolgica, sin embargo, no se
asocia automticamente, en los grupos
humanos, al acceso al estatus psicolgico y
social de persona adulta. Ello tiene que ver,
en buena medida, con el carcter cultural
que, de manera peculiar con respecto a otras
especies, presenta el desarrollo y el com-
portamiento de los individuos de la especie
humana: la continuidad de la especie implica,
en nuestro caso, la transmisin de padres a
hijos no solamente de una cierta herencia
gentica, biolgicamente regulada, sino
tambin de una cierta "herencia cultural",
relativa a los modos de vida y relacin con el
entorno elaborados y acumulados
histricamente por un grupo humano y
organizados bajo un determinado formato
cultural. Por esta razn, el acceso al estatus
adulto implica la necesidad de adquirir un
amplio conjunto de capacidades y formas de
comportamiento, vinculadas en buena medida
a la posibilidad de hacerse cargo de la tarea
de transmitir a los propios descendientes, a lo
largo del tiempo necesario para ello, esa
herencia cultural por ejemplo, capacidades
relativas al propio cuidado y mantenimiento


148
econmico y material, a la independencia
emocional de los padres y otros adultos y al
establecimiento de relaciones interpersonales
ms elaboradas con los iguales de ambos
sexos, al aprendizaje de roles adultos
masculinos y femeninos, o a la adquisicin de
sistemas de valores que puedan guiar y
regular el propio comportamiento- (Cole y
Cole, 1993).
En algunos grupos humanos; la distancia-
entre el momento
-
de acceso a la madurez
sexual y el acceso a la condicin adulta es
pequea. En estos grupos -habitualmente
sociedades de nivel tecnolgico
relativamente-bajo y en que la maduracin
biolgica se da de manera relativamente
tarda en relacin a nuestros patrones-, la
posibilidad de reproduccin sexual se da en
un momento, en que los jvenes dominan las
capacidades necesarias para, por ejemplo,
obtener alimento, atender sus propias
necesidades materiales y cuidar a los nios
pequeos. En otros grupos humanos, sin
embargo, entre los que se cuentan las
sociedades industrializadas como la nuestra,
la adquisicin y dominio-de las capacidades y
formas de comportamiento que confieren el
estatus adulto se produce de manera
significativamente retardada en el tiempo con
respecto al acceso a la posibilidad biolgica
de reproduccin. Este dilatado periodo de
tiempo -que tpicamente es en estas
sociedades de al menos seis o siete aos, y
que puede prolongarse ms all de los nueve
o diez- en que el individuo es adulto biolgica
pero no socialmente, y en que tiene que
enfrentarse a una amplia y compleja gama de
tareas evolutivas necesarias para ocupar su
lugar como miembro adulto y de pleno
derecho del grupo social, es lo que
denominamos habitualmente "adolescencia",
atribuyndole un carcter especifico como
periodo peculiar en el proceso evolutivo de
las personas.
La adolescencia es, por lo tanto, un proceso
esencialmente psicolgico y social, que se
produce en algunos grupos humanos -como
el nuestro- y que supone la transicin
progresiva del sujeto humano desde el
estatus infantil al estatus adulto; un proceso
que se relaciona ntimamente, pero que a la
vez debe distinguirse claramente, de lo que
denominamos "pubertad", es decir, del pro-
ceso de cambios fsicos que desemboca en la
maduracin de los rganos sexuales y la
capacidad biolgica de reproduccin'. La
apertura de muchas y muy variadas
potencialidades en los distintos mbitos del
desarrollo psicolgico, que posibilitan el
acceso progresivo al pleno ejercicio de la
autonoma personal y social en el marco del
grupo es, desde esta perspectiva, el rasgo
definitorio bsico de la adolescencia como
periodo diferenciado del desarrollo psicolgico
de las personas. Y la tarea evolutiva global a
la que se enfrentan los adolescentes es, en
ltimo termin, la de dominar el amplio y
complejo conjunto de recursos e
instrumentos psicolgicos que abren la puerta
a las formas de comprensin y de actuacin
autnoma en relacin a uno mismo y al
entorno fsico, personal y social que, en el
grupo de que se trate, se consideran
distintivas y asociadas tpicamente a los
miembros adultos y de pleno derecho de ese
grupo.
Algunas de esas potencialidades y recursos
psicolgicos que conforman la transicin


149
adolescente se recogen, a modo de esquema
introductoria, en la Tabla 1. La presentacin
detallada de los mismos, as como la
discusin particularizada sobre los distintos
factores implicados en su proceso de
construccin, excede en mucho los objetivos
que hemos trazado para el presente
captulo,-y se lleva a cabo en los captulos
que siguen, a los que remitimos.
Tabla 1. Algunas de las potencialidades,
instrumentos y recursos psicolgicos abiertos
por la transicin adolescente
- Posibilidad de acceder a formas de
pensamiento ms potentes y
descontextualizadas para el anlisis y
comprensin de la realidad ("pensamiento
formal"):
capacidad de operar mentalmente no
solo con lo que es o se considera real
sino tambin con lo hipottico o lo
posible
control de variables
pensamiento hipottico-deductivo
capacidad de operar mentalmente con
enunciados formales de manera
independiente de su contenido
concreto
1- El captulo II del presente libro se dedica a la
presentacin de los cambios fsicos constitutivos de
la pubertad y al anlisis de las relaciones entre
esos cambios y determinados aspectos del
desarrollo psicolgico del adolescente. Las
relaciones entre cambios fsicos y psicolgicos en el
adolescente se discuten tambin en distintos
momentos a lo largo del conjunto de captulos del
libro, especialmente en relacin a cuestiones como
la identidad personal, las nuevas formas de
relacin interpersonal o el acceso a compor-
tamientos de transicin a la vida adulta en mbitos
como el de las relaciones sexuales (ver caps. IV y
V).
- Posibilidad de acceder de una manera
mucho ms plena y completa a la
representacin y anlisis del mundo ofrecidos
por el conocimiento cientfico

- Posibilidad de mejora en las capacidades
"metacognitivas"; potencialidad creciente
para planificar, regular y optimizar de manera
autnoma sus propios procesos de
aprendizaje

- Posibilidad de revisar y reconstruir la propia
identidad personal:
revisin de la imagen del propio
cuerpo
revisin del autoconcepto y la
autoestima
revisin del nivel de aspiracin

- Posibilidad de acceder a nuevas formas de
relacin interpersonal y social:
redefinicin de la relacin con el
ncleo familiar
ampliacin y profundizacin del
intercambio con los iguales
inicio de las relaciones de pareja
extensin del espacio global de
relacin e intercambio social

- Posibilidad de acceder a niveles ms
elevados de juicio y razonamiento moral,
estableciendo una moralidad autnoma;
posibilidad de apoyar el propio juicio moral en
principios ms o menos universales
susceptibles de inspirar y regular de manera
global el propio comportamiento

- Posibilidad de elaborar, establecer e
implicarse en proyectos y planes de futuro

150
personal y/o socialmente valorados,
asumiendo determinadas actitudes; valores,
ideologas, comportamientos morales y
formas de vida
- Posibilidad de experimentar determinados
comportamientos caractersticos y tpicos de
la vida adulta (conducta sexual, eleccin y
desempeo de un determinado rol laboral y
profesional)

Vale la pena en este momento, con todo,
remarcar dos cuestiones al respecto de las
potencialidades apuntadas. La primera es que
dichas potencialidades afectan a los distintos
mbitos del desarrollo y el comportamiento
de "los adolescentes: desde el mbito de las
capacidades e instrumentos cognitivos
implicados en el anlisis y comprensin de la
realidad y en la actuacin y resolucin, de
problemas en situaciones y sobre contenidos
diversos (ver captulo III), al de las
capacidades e instrumentos emocionales y
afectivos implicados- en la revisin, y

reconstruccin de la propia identidad tanto
personal como social (ver captulo IV), o al de
las capacidades para concretar y estructurar
de manera progresiva el propio proyecto
vital, en un proceso continu de toma de
decisiones y de reestructuracin de las
relaciones con otras personas (ver captulo
V). La transicin adolescente es, por tanto,
en este sentido, una transicin global, que
afecta al conjunto de la vida psicolgica y
social de quienes la atraviesan.
La segunda cuestin a remarcar es la
constante influencia e interrelacin mutua
que, en el desarrollo real de los adolescentes,
presentan las diversas capacidades
implicadas en esa transicin y los distintos
mbitos en que las hemos agrupado. Por
poner solo un par de ejemplos, la posibilidad
de acceder a niveles ms elevados de juicio y
razonamiento moral por parte del adolescente
estar, sin duda, profundamente influida
tanto por el grado en que se actualicen sus
nuevas potencialidades de pensamiento como
por la cantidad y calidad de las experiencias
de relacin e intercambio interpersonal y
grupal con sus iguales que pueda tener. V a
su vez influir en ambos aspectos; del mismo
modo, la posibilidad de elaborar, establecer e
implicarse en proyectos de futuro depender
de, y a su vez incidir en, el proceso de
revisin y reelaboracin de la propia identidad
o la posibilidad de experimentar
determinados comportamientos de transicin
en mbitos como las relaciones de pareja o la
insercin laboral y profesional.
La caracterizacin de la adolescencia que
estamos proponiendo, como periodo de
transicin a la vida adulta en que se abre un
amplio conjunto de nuevas posibilidades
evolutivas que los adolescentes deben tratar
de dominar, implica una aproximacin a esta
etapa que cuestiona, en buena medida,
algunos de los tpicos que, desde un cierto
sentido comn y tambin desde determinadas
perspectivas psicolgicas cuestionadas o
superadas por la investigacin ms reciente,
se utilizan o se han utilizado a menudo para
dar cuenta del comportamiento de los
adolescentes. As, por ejemplo, la insistencia
en las nuevas potencialidades evolutivas que
se abren a lo largo de la etapa conlleva una
visin esencialmente "en positivo" de la
misma, que resulta difcilmente compatible
con la caracterizacin "en negativo" -ms
bien centrada en las carencias o las dificul-


151
tades
-
que presentan los adolescentes en
determinados-momentos y mbitos de
comportamiento- que a menudo se hace,-
consiente o inconscientemente, de esta
etapa.
De forma similar, la consideracin de la
adolescencia como periodo de transicin
necesaria hacia formas ms potentes y
autnomas de comportamiento -de transicin
"normativa", por decirlo en los trminos de
algunos autores-, resita y resignifica el
carcter supuestamente conflictivo, de
"tormenta y drama", que muy a menudo se
considera como el rasgo ms definitorio o
caracterstico de los adolescentes. Desde la
perspectiva que estamos planteando, lo que
caracteriza. al adolescente es el hecho de
estar tratando de elaborar su-proyecto de
vida y su identidad como individuo adulto. Lo
definitorio de la adolescencia es, desde este
punto de vista, ms su carcter de "proyecto"
-de paso hacia una nueva definicin personal
y social- que su supuesto carcter
intrnsecamente conflictivo. En el intento de
elaborar y llevar adelante ese proyecto, los
nuevos retos a que se enfrenta el adolescente
y el nuevo-estatus al. que debe acceder
implican, sin duda, una revisin de su manera
de comprender y analizarse a s mismo, a los
demas y a su entorno, y de, relacionarse con
ellos. El grado en el que ese proceso resulte
ms o memos conflictivo depender, muy
probablemente, tanto de las condiciones y
recursos personales con que cada
adolescente afronta la transicin como del
apoyo que reciba para realizarla. Ello nos
lleva directamente a la segunda de las tesis
que anuncibamos al presentar el captulo,
que se configura as como el complemento
necesario de la manera de caracterizar la
adolescencia como periodo evolutivo que
estamos presentando: la importancia del
apoyo interpersonal y contextual en la
actualizacin de las nuevas potencialidades
de comportamiento que se abren en la
adolescencia y en la manera en que se
concrete la transicin adolescente hacia la
vida adulta.

1.2 CONSTRUCCIN PERSONAL Y
MEDIACIN SOCIAL EN LA
TRANSICIN ADOLESCENTE

La manera en que los adolescentes afrontan y
resuelven la transicin a la vida adulta es
enormemente diversa. Contrariamente, de
nuevo, a lo que en ocasiones postula un
cierto sentido comn, y tambin a lo que en
ocasiones han postulado determinadas
teoras o modelos psicolgicos, los procesos
de cambio en la adolescencia no presentan un
carcter siempre idntico ni se manifiestan
siempre en los mismos comportamientos,
sino que muestran notables diferencias entre
unos adolescentes y otros -sin que ello quiera
decir, obviamente, que no existan puntos de
contacto y elementos comunes entre ellos,
derivados del carcter mismo de la tarea
evolutiva que supone la adolescencia tal y
como la hemos caracterizado-. En nuestra
aproximacin, esas diferencias se vinculan, al
menos, a dos grandes tipos de factores: por
un lado, los recursos de partida con que cada
adolescente afronta la transicin; por otro,
las formas de relacin e interaccin entre el
adolescente en desarrollo y las personas que
le rodean en el marco de los contextos
particulares en que el adolescente participe, y


152
el grado en que esas formas y esos contextos
apoyen la resolucin de las tareas evolutivas
que la transicin adolescente plantea.
La importancia de los recursos de partida con
que cada adolescente afronta la transicin en
el desarrollo y resolucin de la misma, es una
llamada de atencin sobre el carcter no solo
discontinuo, de novedad en cuanto a las
demandas recibidas y los retos evolutivos a
resolver, sino tambin continu, de abordaje
de esas demandas y retos desde una historia
evolutiva anterior y con un determinado
bagaje de experiencias y formas de
relacionarse con el mundo, que es posible
atribuir a la adolescencia (Palacios, 1990).
Desde esta perspectiva, los adolescentes
deben dominar capacidades cualitativamente
nuevas y diferenciadas con respecto a las que
les permitan un adecuado funcionamiento
psicolgico durante la infancia, pero esas
capacidades no se insertan en el vaci ni
aparecen de la nada, sino que se desarrollara

a partir de las anteriormente -existentes,
eventualmente transformndolas y
reorganizndolas. As, y por poner un ejem-
plo, la revisin de la propia identidad tpica de
la adolescencia no se realizar de la misma
manera desde una auto imagen previa
relativamente ajustada y positiva, asociada a
una razonable seguridad y confianza en las
propias posibilidades, que desde una auto
imagen negativa, con un fuerte sentimiento
de indefinicin ante las nuevas demandas del
entorno y una muy baja expectativa de
competencia ante los problemas y situaciones
cotidianas. Del mismo modo, y por poner otro
ejemplo, la redefinicin de las relaciones
emocionales con los padres y del propio lugar
en la estructura familiar tampoco se har
igual cuando las experiencias anteriores han
permitido aprender a actuar con relativa
independencia, autonoma e iniciativa, que
cuando ese aprendizaje no se ha llevado a
cabo ms que en un mnimo grado.
De ah el carcter de construccin, y de
construccin personal, que tiene, desde
nuestro punto de vista, la transicin
adolescente. Construccin, porque las nuevas
tareas evolutivas que el adolescente debe
afrontar se abordan desde una historia previa
y un conjunto de recursos ya existentes que
delimitan com se experimentan esas nuevas
tareas, como tratan de resolverse, com se
reacciona al mejor o peor resultado de esos
intentos de solucin y com, en definitiva, se
sale del reto planteado por esas tareas. Y
construccin personal, porque esa historia
previa y esos recursos no son nunca idnticos
entre unos adolescentes y otros, y porque el
proceso de transformacin de las capacidades
previas as realizado va a presentar un
carcter nico en cada caso, que es
importante no perder de vista si no se quiere
caer en una aproximacin tpica y meramente
externa a la forma en cada adolescente va
llevando a cabo su particular transicin.
Las capacidades y recursos previos, con todo,
informan y condicionan, pero no determinan
por completo, la transicin adolescente. En
ltimo trmino, esas capacidades se ponen
en juego siempre en el marco de
determinadas interacciones y formas de
relacin entre el adolescente y su entorno, y
muy particularmente entre el adolescente y
las otras personas que forman parte de ese
entorno. El grado y la forma en que se
actualicen efectivamente las potencialidades
de comportamientos mentales que se abren


153
en la adolescencia va a venir, por tanto, en
ltimo trmino, mediado por la interaccin
social, por la relacin con otras personas; una
interaccin que es necesario contemplar, en
nuestro planteamiento, al menos a un doble
nivel: el de las relaciones interpersonales,
directas, cara-a-cara, del adolescente tanto
con los adultos como con sus compaeros de
edad, y el de los distintos contextos -las
distintas formas organizadas de actividad,
con sus roles y formas asociadas de
vinculacin con otros en que los adolescentes
puedan participar y que sirvan de marco a las
relaciones interpersonales directas a que
acabamos de hacer referencia.
Unas normas de relacin interpersonal
adecuadas, que apoyen al, adolescente en su
recorrido de transicin, plantendole retos
que puedan afrontar con la ayuda necesaria y
ofrecindole el apoyo emocional y los
instrumentos para resolverlos, pueden
contribuir de una manera decisiva a un
transito fluido y una salida positiva hacia la
vida adulta, incluso en adolescentes con
historias evolutivas y bagajes de competencia
escasamente favorables. Algo parecido puede
decirse de la participacin por parte del
adolescente en contextos variados y a la vez
articulados y coherentes entre si, que le
ofrezcan ayuda y orientacin al tiempo que
estimulen su autonoma, estableciendo
puentes y relaciones de

distinto tipo con las
actividades: de as vide adulta a que debe
acceder y facilitndoles el acceso a las
capacidades implicadas. Inversamente,
determinadas

formas de relacin o ciertos
rasgos de los contextos en que los
adolescentes llevan a cabo sus tareas
evolutivas pueden dificultar notablemente
esas tareas, incluso si se abordan desde
condiciones personales favorables. -
pensemos en el carcter marcadamente
contradictorio de las demandas que personas
y/o contextos diferentes plantean en
ocasiones al adolescente, en las relaciones
basadas en la exigencia rgida o en la falta de
apoyo y orientacin, o en la disociacin que a
menudo se produce entre distintas facetas de
la vida del adolescente y los roles que debe
asumir en cada una de ellas-.
Dos de los ejemplos mejor establecidos por la
investigacin de la importancia de la
mediacin social en la transicin adolescente
los encontramos en mbitos tan distintos
como el desarrollo de las capacidades
intelectuales asociadas al pensamiento
formal, por un lado, y en las capacidades de
carcter social y afectivo-emocional
implicadas en la redefinicin de las relaciones
entre el adolescente y su ncleo familiar de
origen, por otro. En el primer caso, la
investigacin ha mostrado de manera
consistente que el acceso al pensamiento
formal no se produce de manera espontnea
y automtica en los adolescentes, sino que
esta afectado fuertemente por su
conocimiento y experiencia previa en
dominios especficos de contenido y tarea, as
como por su implicacin en determinados
contextos y actividades, incluyendo ciertos
contextos educativos (Carretero, 1985;
Carretero y Len, 1990). El desarrollo del
pensamiento formal parece estar delimitado
as, en buena parte, por aspectos como el
nivel educativo y cultural, los dominios de
especializacin laboral y acadmica o la
participacin en ciertos tipos de actividades
escolares (ver captulo 3). En cuanto al


154
segundo de los casos indicados, distintos
resultados de investigacin muestran la exis-
tencia de una relacin consistente entre el
acceso a nuevas formas y niveles de
autonoma personal y los estilos de relacin y
disciplina empleados en el contexto familiar
(Fierro, 1990). As, la presencia de formas de
relacin basadas en la comunicacin, el
afecto y el fomento de la autonoma por parte
de los padres hacia sus hijos se asocia con
una transicin por parte de estos ms suave
y menos conflictiva, y con la disminucin de
su nivel de rechazo y rebelda (ver captulos 4
y 5). Los captulos que siguen permitirn
detallar y al tiempo extender este tipo de
ejemplos.

1.3 LA ESCUELA COMO CONTEXTO
BSICO DE APOYO A LA
TRANSICIN ADOLESCENTE

Como ya hemos insinuado en las ltimas
frases del apartado anterior, la consideracin
de la adolescencia como construccin
socialmente mediada que hemos propuesto,
lleva aparejada la -idea de que las prcticas
educativas -en que participan los
adolescentes, dentro y fuera de la escuela,
juegan un papel esencial en el desarrollo de
estos, e inciden de manera decisiva en la
actualizacin de las potencialidades que se
abren a lo largo de la transicin adolescente.
En efecto, las prcticas educativas no son
sino formas particulares de interaccin,
diseadas precisamente para facilitar a
quienes participan en ellas el acceso a un
amplio conjunto de capacidades necesarias
para su desarrollo personal y constituirse as
en contextos privilegiados de desarrollo. Por
ello, las prcticas educativas son parte
fundamental de la mediacin social necesaria
para apoyar y orientar el paso de los
adolescentes a la vida adulta y su insercin
como miembros plenos de la sociedad.
Este papel de apoyo a la transicin
adolescente puede -y debe- ser jugado, a
nuestro juicio, por los distintos tipos de
prcticas educativas en que se ven implicados
los adolescentes: las prcticas educativas
familiares -recordemos el ejemplo de los
estilos de relacin y disciplina en la familia
que hemos sealado la educacin escolar, los
programas de formacin laboral y profesional,
las prcticas educativas en el mbito del
tiempo libre, o los procesos de influencia edu-
cativa eventualmente ejercidos por los grupos
de iguales o los media. De distintos maneras
y a distintos niveles, cada una de estas
prcticas puede apoyar el proceso de
adquisicin de nuevas y ms potentes formas
de aprender, comprender y actuar sobre la
realidad, de reconstruccin de la propia
identidad personal, de adopcin de valores y
proyectos de vida, etc.; en definitiva, el
proceso por el que el adolescente puede
avanzar hacia una conduccin cada vez ms
autnoma y consciente de la propia vida.
Lo que queremos resaltar en este momento
es que, entre esas prcticas, la educacin
escolar puede -y debe-, por sus especiales
caractersticas, ocupar un lugar
particularmente relevante en el apoyo a la
transicin adolescente; puede -y debe-
constituirse en uno de los contextos
vertebradores de esa transicin. Al menos
tres argumentos generales -que remiten a
otras tantas caractersticas peculiares de la
escuela como contexto de aprendizaje y


155
desarrollo en la adolescencia- sostienen,
desde nuestro punto de vista, esta
afirmacin.
El primero de estos argumentos tiene que ver
con la diversidad de capacidades implicadas
en la transicin adolescente y el paso a la
villa adulta que la escuela puede poner en
juego, y a cuya actualizacin por parte-de los
adolescentes puede contribuir (Moreno,
1986). Un somero repaso a los distintos tipos
de capacidades que recogamos en la Tabla 1
como definitorias de las nuevas po-
tencialidades que se abren en este periodo
puede servirnos para verificar esta
afirmacin. As, y en primer lugar, la
contribucin potencial de la escuela al acceso
por parte de los adolescentes a nuevas
formas de pensamiento ms potentes y
descontextualizadas, a la representacin y el
anlisis del mundo-ofrecidos por el
conocimiento cientfico o a la mejora en la
utilizacin de los propios recursos de
aprendizaje y pensamiento no parece requerir
mayor justificacin. Tambin parece clara la
potencialidad de la escuela por lo que hace
referencia a la posibilidad de establecer
formas de relacin interpersonal ms
apoyadas en la cooperacin y la reciprocidad,
accediendo con ello a nuevos niveles de
razonamiento y tambin de comportamiento
moral. De la misma manera la escuela puede
jugar un papel decisivo en la elaboracin de
al menos algunos de los proyectos de futuro
de los adolescentes, facilitando experiencias y
conocimientos relevantes para la transicin a
as vida adulta en aspectos como el, futuro
acadmico y profesional, y proporcionando
apoyo al respecto. Finalmente,
y
en buena
parte en relacin con todo lo anterior,
resulta; difcil negar-que la escuela acta
como un contexto relevante en la revisin por
parte de los adolescentes de su autoconcepto
y su identidad personal, de su autoestima,
sus expectativas de futuro y su nivel de
aspiracin, y que constituye uno de los
puntos de referencia desde los que los
patrones de referencia y opiniones ofrecidos
por "otros significativos" contribuyen a esa
revisin. Obviamente, la escuela puede
aprovechar y potenciar en mayor o menor
medida su accin educadora en estos
diferentes mbitos, pero incluso cuando no la
asume conscientemente como propia o no
hace explicita su actuacin al respecto esta
incidiendo en todos ellos. Por lo demas, y
como veremos con ms detalle en el prximo
apartado, las finalidades educativas de la
nueva etapa de Educacin Secundaria
Obligatoria asuman decididamente el objetivo
de la formacin integral de los alumnos, y
apuestan claramente por la incorporacin
plena, consciente y en pie de igualdad de
todos esos mbitos a las actividades
educativas escolares.
El segundo de los argumentos que
fundamenta nuestra afirmacin de la im-
portancia de la contribucin de la escuela al
desarrollo de los adolescentes tiene que ver
con el papel de contexto intermedio -
"transicional", en el ms puro sentido de la
palabra-, que la escuela puede jugar en el
camino hacia el dominio por parte de los
alumnos que participan en ella de
determinadas capacidades adultas.
Entendemos que ello es as al menos en un
doble sentido. Por un lado, en el sentido de
que la escuela puede servir, en algunos
mbitos y a distintos niveles, de puente entre


156
formas de actuacin ms propias de la etapa
infantil y aquellas ms distintivas del estatus
adulto. Pensemos, por ejemplo, a este res-
pecto, en como determinadas normas de
regulacin de la vida cotidiana en los
institutos de enseanza secundaria se sitan
de alguna forma entre las propias de los
centros de educacin infantil y primaria y las
que rigen, por ejemplo, la actividad laboral
adulta, sin identificarse completamente ni con
unas ni con otras. En un segundo sentido, la
escuela se configura como un contexto inter-
medio entre lo infantil y lo adulto en tanto
que ofrece la posibilidad a sus alumnos de
ensayar, de manera relativamente controlada
y protegida, determinadas formas de
comportamiento y habilidades implicadas en
el ejercicio del estatus adulto. Los procesos
de toma de decisiones a nivel acadmico que
llevan a cabo los alumnos en el marco escolar
son un buen ejemplo de esta posibilidad, en
relacin, en este caso, a las posteriores
decisiones acadmicas y profesionales a que
van a tener que enfrentarse ya fuera de
-
'dicho marco.
En tercer lugar, la escuela presenta como
caracterstica distintiva frente a otros
contextos la de planificar de manera explicita
su accin educativa, lo que le permite tomar
en consideracin de forma expresa lo que los
adolescentes traen de los otros diversos
escenarios en que crecen y
aprenden,(Miras,.19.lol
l
. Ello le otorga la
posibilidad prcticamente nica de jugar un
cierto papel articulador, siquiera parcial, de
las influencias de los distintos contextos

en el
desarrollo adolescente. As, la escuela puede
favorecer un proceso de "reconstruccin
critica" de determinadas informaciones e
influencias que reciben los

adolescentes por
ejemplo desde los media -pensemos en el
trabajo educativo que la escuela puede
realizar en aspectos como la lectura de la
imagen o el anlisis de la publicidad o los
medios audiovisuales, por poner algunos
ejemplos evidentes. Igualmente, puede
ayudar al establecimiento de conexiones
entre diferentes contextos relevantes para la
transicin adolescente -pensemos, en este
caso, en los vnculos potenciales entre la
escuela, la familia, el mundo laboral y
profesional o determinadas formas de
participacin e implicacin en la vida social de
la comunidad-. El establecimiento de este tipo
de funciones de reconstruccin crtica o de
conexin en relacin a distintos contextos es,
sin duda, complejo y requiere una notable
apertura, una disposicin en buena medida
consciente a la toma en consideracin de
distintos aspectos de la vida de los
adolescentes, un trabajo importante de
anlisis -y los instrumentos para llevarlo a
cabo- y una planificacin explicita y
sistemtica, admas de una actuacin
relativamente prolongada. Pero, por ello
mismo, la escuela se encuentra entre los
pocos contextos capaces de llevarla a cabo, y
dispone de una posicin que cabe calificar de
privilegiada al respecto.
Los tres argumentos que acabamos muy
brevemente de exponer justifican, en nuestra
opinin, la afirmacin de la especial
relevancia de la escuela en la transicin
adolescente, y la potencialidad de sus
contribuciones a la misma. A este respecto,
no quisiramos cerrar nuestros comentarios
en este apartado sin aadir que, a nuestro
juicio, determinados rasgos y tendencias ms


157
o menos coyunturales que se aprecian en
nuestro entorno social y cultural ms
inmediato en el momento actual no hacen
sino reforzar de manera aun ms marcada
esa relevancia. En efecto, la importancia de la
escuela en la transicin adolescente se ve
aumentada muy probablemente en estos
momentos por la falta de apoyos contextuales
con que los adolescentes deben enfrentarse
actualmente, en muchos casos, a la transicin
a

la -vida-audita, en particular por la falta de
contextos que parezcan capaces de vertebrar
de una forma global esa transicin. La
prdida de importancia o significado social de
ciertos contextos tradicionales y ciertos ritos
o formas de pasaje a la vida adulta que
podan ayudar a conformar tradicionalmente-
esa transicin, los cambios constantes y la
relativa situacin de crisis de la institucin
familiar, las rpidas modificaciones en
determinados aspectos del propio rol adulto
en nuestra sociedad y la inestabilidad e
indefinicin de ese rol en algunos sentidos, el
retraso cada vez mayor en el acceso a
determinados aspectos esenciales del estatus
adulto la importancia que en la vida de los
adolescentes toman ciertos contextos que
brindan un apoyo muy perifrico y
escasamente sustantivo a la transicin
adolescente, se encuentran entre los rasgos y
tendencias a que nos referamos que
contribuyen a esa situacin, reforzando as,
en la prctica, el rol de la escuela al respecto.
Todo estilo plantea, sin duda, retos
importantes a la propia institucin escolar, y
exige muy probablemente algunos cambios
de fondo en la misma.

1.4 APRENDIZAJE ESCOLAR: Y
DESARROLLO DE CAPACIDADES
PARA EL ACCESO A LA VIDA ADULTA
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA

En la estructura de nuestro Sistema
Educativo establecida por la LOGSE, la nueva
etapa de Educacin Secundaria Obligatorias
se constituye como el espacio fundamental en
que debe tomar cuerpo, con carcter general,
el papel de la educacin escolar como
contexto de desarrollo de los adolescentes.
Desde esta perspectiva, el fin ltimo de la
Educacin Secundaria Obligatoria no es otro
que el de apoyar educativamente el
desarrollo por parte de los alumnos de un
amplio conjunto de: capacidades implicadas
en la transicin adolescente y el paso a la
vida adulta, contribuyendo as a la posibilidad
de que accedan de manera progresiva al
pleno ejercicio de la propia autonoma
personal y social. Y es en el marco de esta
finalidad global-donde adquiere pleno sentido
la definicin de la Educacin Secundaria
Obligatoria como etapa comprensiva, obli-
gatoria y de carcter terminal: si se trata de
apoyar el trnsito a la vida adulta, de facilitar
a los alumnos el aprendizaje de los elementos
bsicos de la cultura que necesitan para ello,
de formarles para asumir sus deberes y
ejercer sus derechos como ciudadanos, de
prepararles para la incorporacin a es vida
activa, ya sea de manera directa o por
intermedio de niveles posteriores de
formacin, parece obvio que ello debe
hacerse para todos los alumnos, asegurando
en cada caso el mejor progreso posible, y
teniendo conciencia de que para un importan-


158
te ncleo de alumnos la etapa constituir su
ltimo contacto con el tipo de prcticas
educativas que proporciona la escolarizacin.
Un breve repaso a los Objetivos Generales
establecidos para la etapa de Educacin
Secundaria Obligatoria nos puede servir para
apoyar, al tiempo que precisar, las ideas que
acabamos de exponer. En efecto, esos
objetivos se presentan como una concrecin
de la finalidad global de la etapa que hemos
apuntado, especificando para ello aquellas
capacidades que el trabajo educativa a lo
largo de la etapa debe ayudar a desarrollar a
los alumnos. Como sintetiza la Tabla 2, tales
capacidades pueden ordenarse en torno a
cinco grandes ncleos, cada uno de los cuales
apunta a un mbito de tareas evolutivas
central para el paso del adolescente al
estatus adulto; 'en su conjunto, las
capacidades-a que hacen referencia los
distintos. Objetivos remiten de manera
directa a la practica totalidad de
potencialidades a las que

nos hemos referido
en apartados anteriores como tpicas de la
transicin adolescente.

Tabla 2.Ncleos prioritarios de capacidades
implicados en los Objetivos Generales de la
Educacin Secundaria Obligatoria (en letra
normal se recogen los objetivos ms
directamente implicados en cada ncleo, y en
cursiva los que lo estn de manera secun-
daria)

REVISIN Y RECONSTRUCCIN DE
LA PROPIA IDENTIDAD PERSONAL

e) Formarse una imagen ajustada de la
propia persona, de sus caractersticas y
posibilidades, y desarrollar actividades de
forma autnoma y equilibrada, valorando el
-
esfuerzo y la superacin de las dificultades.
1) Conocer y comprender los aspectos
bsicos del funcionamiento del propio cuerpo,
las consecuencias para la salud individual y
colectiva de los actos y decisiones personales,
la interrelacin existente entre la salud, los
comportamientos y las condiciones
ambientales y valorar los beneficios que
suponen los hbitos de ejercicio fsico, la
higiene, una alimentacin equilibrada y, en
general, de una vida sana.

2 La Tabla recoge los Objetivos Generales de la
etapa de Educacin Secundaria Obligatoria
agrupados en funcin de los cinco grandes ncleos
de capacidades que se presentan en el texto. Los
Objetivos ms directamente vinculados con cada
ncleo se presentan en letra normal, mientras que
aquellos que lo hacen de una manera parcial se
presentan en cursiva. Dado cada Objetivo, hace
habitualmente referencia a un conjunto
relativamente amplio de capacidades; es posible
que un mismo Objetivo aparezca vinculado a ms
de uno de los ncleos propuestos.


159
b)Conocer las creencias, actitudes y valores
bsicos de nuestra tradicin y patrimonio
cultural, valorarlos crticamente y elegir
aquellas opciones que mejor favorezcan su
desarrollo integral como persona.

Utilizacin de formas de pensamiento ms
potentes y descontextualizadas y acceso a
una mayor capacidad para planificar, regular
y evaluar la propia accin

c) Obtener y seleccionar informacin
utilizando las fuentes en que habitualmente
se encuentra disponible, tratarla de forma
autnoma y crtica con una finalidad previa-
mente establecida, transmitirla a los demas
de manera organizada e inteligible.
d)Elaborar estrategias de identificacin y
resolucin de problemas en los diversos cam-
pos del conocimiento y la experiencia,
mediante procedimientos intuitivos y de razo-
namiento lgico, contrastndolas y
reflexionando sobre el proceso seguido.
a) Comprender y producir mensajes orales y
escritos con propiedad, autonoma y creati-
vidad en castellano y, al menos, en una
lengua extranjera, utilizndolos para comuni-
carse, organizar el pensamiento propio y
reflexionar sobre los proceso implicados en el
uso del lenguaje.

ACCESO DE MANERA MAS PLENA Y
COMPLETA A LA REPRESENTACIN Y
ANLISIS DE LA REALIDAD FSICA Y
SOCIAL OFRECIDOS POR EL
CONOCIMIENTO CIENTFICO

g)Analizar los mecanismos y valores que
rigen el funcionamiento de las sociedades, en
especial los relativos a los derechos y deberes
de los ciudadanos, y adoptar criterios y
actitudes personales con respecto a ellos.
i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen
el funcionamiento del medio fsico, valorar las
repercusiones que sobre l tienen las
actividades humanas y contribuir en la
medida de lo posible a su defensa,
conservacin y mejora como elemento
determinante de la calidad de vida.
j) Conocer y valorar el desarrollo cientfico y
tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en
el medio fsico y social.
b)Interpretar y producir con propiedad,
autonoma y creatividad, mensajes que
utilicen cdigos artsticos, cientficos y
tcnicos, con el fin de enriquecer sus
posibilidades de comunicacin y reflexionar
sobre los procesos implicados en el uso del
lenguaje.

ACCESO A FORMAS Y CDIGOS MS
POTENTES, RICOS Y DIVERSOS DE
COMUNICACIN Y EXPRESIN

a) Comprender y producir mensajes orales y
escritos con propiedad, autonoma y crea-
tividad en castellano y al menos, en una
lengua extranjera, utilizndolos para camu-
nicarse, organizar el pensamiento propio y
reflexionar sobre los proceso implicados en el
uso del lenguaje.
b)Interpretar y producir con propiedad,
autonoma y creatividad, mensajes que
utilicen cdigos artsticos, cientficos y
tcnicos, son el fin de enriquecer sus
posibilidades de comunicacin y reflexionar
sobre los procesos implicados en el uso del
lenguaje.


160
Acceso a nuevas formas de regulacin de las
relaciones interpersonales y sociales, si-
guiendo principios de reciprocidad y
cooperacin, y con una mayor potencialidad
para comprender y respetar puntos de vista y
posiciones distintas a la propia

f) Relacionarse con otras personas y
participar en actividades de grupo con
actitudes solidarias y tolerantes, superando
inhibiciones y prejuicios, reconociendo y
valorando crticamente las diferencias de tipo
social y rechazando cualquier discriminacin
basada en diferencias de raza, sexo, clase
social, creencias a otras caractersticas indi-
viduales y sociales.
k)Conocer y apreciar el patrimonio cultural y
contribuir activamente a su conservacin y
mejora, entender la diversidad lingstica
como un derecho y un deber de los pueblos y
de los individuos y desarrollar una actitud de
inters y respeto hacia el ejercicio de ese
derecho.
g)Analizar los mecanismos y valores que
rigen el funcionamiento de las sociedades, en

TRANSICIN HACIA MAYORES
GRADOS DE AUTONOMA SOCIAL Y
PERSONAL, INTERESNDOSE POR
ELABORAR PLANES E IMPLICARSE
EN PROYECTOS DE FUTURO
PERSONAL Y LO SOCIALMENTE
VALORADOS

h)Conocer las creencias, actitudes y valores
bsicos de nuestra tradicin y patrimonio
cultural, valorarlos crticamente y elegir
aquellas opciones que mejor favorezcan su
desarrollo integral como persona.
g)Analiza los mecanismos y valores que rigen
el funcionamiento de las sociedades, en
i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen
el funcionamiento del medio fsico, valorar las
repercusiones que sobre el tienen las
actividades humanas y contribuir en la
medida de lo posible
-
a su defensa,
conservacin y mejora como elemento
determinante de la calidad de vida.
k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y
contribuir activamente a su conservacin y
mejora, entender la diversidad lingstica
como un derecho y un deber, un depende los
Pueblos y de los individuos y desarrollar una
actitud de inters y respeto hacia el ejercicio
de ese derecho.
1) Conocer y comprender los aspectos
bsicos del funcionamiento del propio cuerpo,
las consecuencias para la salud individual y
colectiva de los actos y decisiones personales,
la interrelacin existente entre la salud, los
comportamientos y las condiciones am-
bientales y valorar los beneficios que suponen
los hbitos de ejercicio fsico, la higiene, una
alimentacin equilibrada y, en general, de
una vida

sana.

As, par ejemplo, un primer ncleo de
capacidades recogidas en los Objetivos
Generales de la Educacin Secundaria
Obligatoria se relaciona con la utilizacin de
formas de pensamiento ms potentes y


161
descontextualizadas, y el acceso a una mayor
capacidad para planificar, regular y evaluar la
propia accin y los propios procesos de
aprendizaje. A este respecto, resulta
particularmente significativa, desde la
caracterizacin de la etapa que hemos
planteado, la formulacin claramente
instrumental de los objetivos que remiten a
estas capacidades, que sita los procesos de
resolucin de problemas en distintos campos
de experiencia y conocimiento, as como los
de obtencin, tratamiento y comunicacin de
la informacin en situaciones habituales,
como referentes bsicos de la accin
educativa en la etapa. La referencia al
lenguaje en trminos de uso y como
organizador del pensamiento se sita tambin
en esta lnea instrumental y funcional, que
subraya como meta educativa el que los
alumnos sean capaces de emplear sus nuevas
capacidades intelectuales para enfrentarse
ms adecuadamente a las demandas del
entorno y para alcanzar, con ello, mayores
cotas de autonoma personal.
Este mismo nfasis instrumental y funcional
aparece tambin en el segundo de los ncleos
de capacidades que podemos distinguir en los
objetivos de la etapa, capacidades vinculadas
al acceso ms amplio a la representacin y
anlisis de la realidad fsica y social ofrecidos
por el conocimiento cientfico. La doble
referencia a que los alumnos sean capaces de
"analizar" los mecanismos bsicos que rigen
el mundo fsico y social as lo seala. Tambin
la referencia a los cdigos cientficos y
tcnicos en trminos de uso apunta en esta
direccin. Igualmente, resulta destacable en
relacin a este ncleo, siempre en una lectura
desde la caracterizacin de la etapa que
estamos realizando, la vinculacin constante
que se establece en los objetivos de la etapa
entre anlisis

y comprensin del medio fsico
y social, por un lado, y adopcin de criterios y
valores personales, por otro; especialmente si
recordamos que la adopcin fundamentada
de tales criterios y valores es un elemento
esencial en la resolucin positiva de la
transicin adolescente.
La orientacin instrumental y funcional de los
aprendizajes que preside la etapa, en
coherencia con su carcter terminal y su
finalidad global de facilitar la insercin de los
adolescentes en la vida adulta, se manifiesta
tambin en el tercero de los ncleos de
capacidades que es posible identificar en los
objetivos de la misma: el relativo a las
capacidades relacionadas con el acceso a
formas y cdigos ms potentes, ricos y
diversos de comunicacin y expresin. En
este caso, esa orientacin se manifiesta en la
prioridad otorgada por los objetivos a los
aspectos de uso de los distintos cdigos,
tanto desde el punto de vista de la
comprensin de mensajes como desde el
punto de vista de su produccin.
Un cuarto ncleo de capacidades que la
etapa, trata de manera prioritaria de
promover en los alumnos es el que tiene que
ver con la revisin y reconstruccin de su
identidad personal. Dada importancia de esta
revisin: en la transicin adolescente, y la
escasa presencia
-
explicita que capacidades
como las implicadas en este mbito han-
tenido tradicionalmente en Las -finalidades de
estos niveles educativos, el hecho mismo de
que varios de los objetivos de la etapa
remitan a este ncleo ya resulta,
probablemente, significativo en gran manera


162
para las ideas que estamos desarrollando
sobre el carcter de la Educacin Secundaria
Obligatoria y su contribucin al desarrollo de
los alumnos. Cabe resaltar tambin, desde
esta perspectiva, la relevancia otorgada en la
formulacin de los objetivos a aspectos como
el logro de un autoconcepto ajustado y una
autoestima positiva o la valoracin del
esfuerzo y la superacin personal. La
vinculacin que se establece entre
construccin de la propia identidad, conoci-
miento y valoracin critica del propio
patrimonio cultural, y adopcin personal de
creencias, actitudes v valores, resulta
tambin destacable desde este punto de
vista.
Capacidades relacionadas con el acceso a
nuevas formas de regulacin de las relaciones
interpersonales y sociales, de acuerdo con
principios de reciprocidad y cooperacin, y
con una mayor potencialidad para
comprender y respetar puntos de vista
distintos a los propios, son las que conforman
el siguiente ncleo prioritario de trabajo
educativo que es posible identificar en los
objetivos de la etapa. La referencia explicita a
determinados valores bsicos para la
participacin activa y critica en una sociedad
democrtica, as como al ejercicio de dere-
chos y deberes en el marco de esa sociedad,
son, en la perspectiva que nos ocupa,
elementos a destacar. Igualmente, resulta
destacable la doble dimensin, de
participacin en grupos pequeos e
inmediatos, al tiempo que en las estructuras
ms amplias de la vida social, que se apunta
en la formulacin de los diversos objetivos.
De nuevo, nos encontramos ante un ncleo
de capacidades que entronca directamente
con algunas de las tareas evolutivas bsicas
implicadas en la resolucin positiva de la
transicin adolescente y el acceso adecuado a
la vida adulta.
Del mismo modo, el ltimo de los ncleos de
capacidades que vamos a distinguir en los
objetivos de la etapa remite directamente a
otro de los conjuntos bsicos de tareas
implicadas en dicha transicin: las
relacionadas con el acceso a la independencia
personal y social, y con el inters, por
elaborar e implicarse en planes de futuro
personal y socialmente valorados. Este ncleo
apunta a' la importancia de transformar, en
ltimo trmino, las nuevas posibilidades inte-
lectuales y relacionales sealadas en ncleos
anteriores en proyectos de'' futuro, capaces
de guiar la propia vida. El carcter propio y
terminal de esta etapa educativa vuelve a
ponerse aqu de manifiesto.
El breve y necesariamente esquemtico
recorrido que acabamos de realizar por los
objetivos de la Educacin Secundaria
"Obligatoria resulta suficiente, a nuestro
juicio, para justificar las afirmaciones iniciales
que realizbamos sobre su carcter y su
potencial contribucin al desarrollo personal
de los adolescentes. Muy probablemente,
permite tambin constatar la distancia entre
una etapa de Educacin Secundaria
Obligatoria as entendida y otros
planteamientos de la accin educativa en
estas edades, desde premisas selectivas y de
corte esencialmente preparatorio con
respecto a posteriores niveles de enseanza
postobligatoria, o desde preocupaciones solo
conceptuales y disciplinares. Obviamente,
todo ello no significa que la consecucin de
objetivos como los sealados sea fcil, ni


163
tampoco que pueda realizarse sin
importantes modificaciones en la estructura y
funcionamiento de unos centros educativos
que, muy a menudo, no han sido diseados
desde parmetros como los que hemos
estado manejando.

1.5 ALGUNOS RETOS Y
PRIORIDADES PARA LA
INSTITUCIN ESCOLAR COMO
CONTEXTO DE APOYO A LA
TRANSICIN ADOLESCENTES

Como hemos ido sealando en distintos
momentos de los apartados anteriores,
afirmar la importancia de la escuela como
contexto de desarrollo de los adolescentes no
significa pensar que una accin educativa
capaz de apoyar la transicin de los distintos
alumnos hacia la vida adulta sea fcil ni
simple de realizar, ni tampoco que no plantee
importantes retos a la realidad actual de
buena parte de los centros escolares a los
que acuden tales alumnos. Por el contrario,
entendemos que un planteamiento como el
que hemos presentado supone efectivamente
esos retos, y plantea en ese sentido algunas
demandas urgentes de cambio y algunas
prioridades bsicas de actuacin que afectan
al conjunto de la dinmica habitual de dichos
centros. Al menos tres de ellas se destacan,
para nosotros, como especialmente
relevantes.
La-primera
-
tiene -que ver con el
reforzamiento del carcter de los centros
escolares de secundaria como contextos de
formacin integral, frente a su concepcin
exclusivamente en trminos academicistas y
de preparacin para niveles posteriores de la
escolaridad como el universitario. En la lnea
del anlisis que hemos realizado de los
objetivos y finalidades- de la Educacin
Secundaria Obligatoria, este reforzamiento
puede suponer en algunos casos una revisin
en profundidad y una notable ampliacin de
las capacidades que se-consideran objeto

de
la accin educativa y de los ncleos
prioritarios que deben organizar esas
capacidades._ A su vez, esta revisin y
ampliacin implica un replanteamiento de
fondo sobre los contenidos esenciales sobre
los que la escuela debe centrar su accin
educativa. En este sentido, una perspectiva
sobre los objetivos
y
finalidades de la
educacin escolar para los adolescentes como
la que hemos sostenido a lo largo del captulo
tiene notables repercusiones en aspectos
como que tipos de contenidos es necesario
ensear a los alumnos, que mbitos deben
cubrir, que ncleos de contenido son
irrenunciables y bsicos en funcin de las
finalidades y objetivos perseguidos y cuales -
sin dejar de tener importancia pueden en
cambio considerarse como secundarios o
complementarios, as como en la
consideracin de las fuentes y criterios en
que es posible apoyarse para tomar estas
diversas decisiones.
En segundo lugar, para que la escuela pueda
cumplir adecuadamente las funciones de
apoyo a la transicin en adolescente que le
hemos otorgado, parece imprescindible que
los centros se configuren como espacios ms
abiertos a la diversidad: de los alumnos; ms
capaces de asumir y trabajar con una amplia
variedad de conocimientos previos, intereses
y motivaciones, estilos y ritmos de
aprendizaje, bagajes experienciales y


164
culturales. Ello demanda, sin duda, modi-
ficaciones de carcter curricular, pero
tambin y fundamentalmente, cambios a
nivel organizativo y normativo, que
flexibilicen la vida cotidiana en los centros y
les permitan afrontar las inevitables tensiones
y conflictos cotidianos que un escenario ms
complejo y heterogneo puede plantear. La
consideracin de la atencin a la diversidad,
como eje bsico de la Educacin Secundaria
Obligatoria adquiere su sentidos ms amplio,
para nosotros, en este marco, pasando a ser,
as, una referencia fundamental para la toma
de mltiples decisiones currilares y
organizativas que afectan la dinmica y el
clima habitual de vida en los centros.
Por ltimo, una escuela capaz de apoyar el
paso de los adolescentes al mundo adulto
debe poner como prioridad, desde nuestro
punto de vista, reforzar los vnculos
sustentadores mutuos con los restantes
contextos significativos de la vida de los
adolescentes y del propio mundo adulto
(Bronfenbrenner, 1985). Aumentar el
conocimiento de esos otros contextos y darse
a conocer a ellos, buscar de manera activa el
intercambio y la comunicacin, y fomentar
espacios y actividades compartidas son
algunos de los puntos clave al respecto. Junto
a la relacin con las familias, la vinculacin
con contextos como los media, los grupos de
iguales y la propia comunidad pasa a
constituirse en este planteamiento como uno
de los retos bsicos y urgentes para la
escuela.
La respuesta a estas exigencias y demandas
prioritarias pasa, probablemente, por un
amplio conjunto de estrategias de actuacin -
"personalizar" los contenidos acadmicos
aumentando su relevancia experiencial y vital
para los distintos alumnos (del Amo, 1995),
fomentar la

participacin e implicacin de los
alumnos en la regulacin de sus propios
procesos de aprendizaje y en la vida de la
institucin, flexibilizar y diversificar los
posibles itinerarios de aprendizaje de los
alumnos, aumentar la "transparencia" de la
escuela con respecto a otros contextos de
manera que sea posible introducir en la
escuela la realidad externa como llevar a los
problemas externos los modos de
conocimiento y actuacin que fomenta la
escuela cuidar la relevancia social de los
aprendizajes que se proponen, etc.-. La
posible puesta en marcha de estas u otras
estrategias va a depender, sin duda, de las
posibilidades y prioridades que cada centro
tenga, desde su historia, sus recursos de
partida, sus caractersticas peculiares y su
realidad propia.
En este sentido, y para nosotros, es
importante realizar una lectura instrumental
de las demandas planteadas, al menos en un
doble sentido. Por un lado, como
herramientas de anlisis y reflexin sobre la
realidad actual de los centros, y como
posibles apoyos para la toma de decisiones
cotidianas y el establecimiento de prioridades
y planes concretos de mejora de la practica
-
a
corto plazo desde las condiciones reales de
cada centro. Por otro, como referentes y ejes
de actuacin eventuales a medio, y largo
plazo en la perspectiva de
-
aumentar la
potencialidad de los centros como contextos
de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos.
En el marco de una tarea educativa as
entendida, la toma en consideracin de las
peculiaridades y rasgos distintivos del


165
desarrollo psicolgico de los adolescentes no
puede entenderse en absoluto como algo
secundario o colateral, sino que se sita en el
ncleo mismo de esa tarea, y de los procesos
de toma de decisiones que implica. Y no
nicamente porque nos informa de lo que los
alumnos ya son, para que trabajemos a partir
de esa base, sino tambin, y principalmente,
porque nos seala lo que pueden ser, y como
determinadas caractersticas de nuestra
intervencin educativa pueden contribuir
decisivamente a ello. En esta lgica
quisiramos situar las informaciones y
reflexiones que ofrecen, en relacin a los
distintos mbitos del desarrollo psicolgico de
los adolescentes, los captulos que configuran
el resto de esta obra.


166

Para los adolescentes existe una clara
distincin entre "aprendizaje" e "instruccin".
Sin duda alguna, las escuelas secundarias
impulsan cierto desarrollo y aprendizaje cog-
noscitivo, pero en el momento de la
adolescencia el ritmo del desarrollo
cognoscitivo es lento, probablemente diez
veces ms lento que durante la enseanza
primaria. El resultado principal de la
instruccin secundaria es crear un entorno
que brinde apoyos econmicos, polticos y
sociales que se relacionen con todas las fases
del desarrollo: la fsica, por medio de
programas, entre ellos el atltico; la social,
mediante actividades de grupos de
compaeros y organizadas; y la personal,
emocional, moral, prevocacional y poltica,
recurriendo a una variedad de medios.
Aunque en dcadas pasadas se han logrado
avances enormes en la comprensin de los
procesos cognoscitivos, es poca la
investigacin existente enfocada
directamente a la enseanza secundaria.
Los medios a travs de los cuales la escuela
moldea los diversos aspectos del desarrollo
del adolescente son a menudo confusos o
controvertidos, en parte debido al apretado
vnculo existente entre esos aspectos. Por
ejemplo, la transicin de primaria a
secundaria se presenta casi al mismo tiempo
que el inicio de la pubertad. Por consiguiente,
un deber importante para el futuro es

mejorar nuestra comprensin de las
influencias reciprocas entre esos aspectos del
desarrollo. Por ejemplo, de qu manera el
ritmo del desarrollo socioemocional afecta el
desarrollo cognoscitivo?; o en qu forma el
entorno poltico influye en las aspiraciones
vocacionales? Admas, los antecedentes
personales y de escolaridad de los
adolescentes ya vienen de tiempo atrs, de
manera que el personaje reflejado por los
documentos de los expedientes acadmicos
persigue al adolescente a la secundaria. El
aspecto clave es el grado en el que el creci-
miento de los jvenes se ve limitado, si
existe, por las trayectorias del desarrollo en
las que se encontraron antes de la
secundaria. Las "instantneas" de
investigacin de alumnos de secundaria no
bastan para comprender tanto a los
adolescentes como su instruccinn de una
manera comprensible, debido a que tambin
importan las* primeras experiencias de vida
de los alumnos y las futuras que tienen en
mente para s mismos.

* "Schools and the adolescent", en S. Shirley
Feldman y Glen R. Elliot (eds), Al the Threshold.
The Developing Adolescent, Cambridge,
Massachusotts, Harvard University Press, 1997, pp.
197-211 y 214-221. [Traduccin de la SEP
realizada con fines didcticos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales]

LAS ESCUELAS Y EL ADOLESCENTE*
Doris R. Entwistle

LAS ESCUELAS Y EL ADOLESCENTE_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

167
Aquellos que esperan llegar a la universidad
funcionaran mejor debido a esa intencin, en
tanto que los que no conciben ms que un
triste mercado laboral pueden verse tentados
a abandonar sus estudios.
Mientras este captulo intentara aclarar la
manera en que las escuelas afectan el
proceso del desarrollo del adolescente, su
objetivo es necesariamente limitado. No
aborda los aspectos sociales apremiantes que
a menudo los adolescentes introducen
consigo a la situacin escolar, como son el
consumo de drogas y alcohol; la conducta
sexual, incluyendo el embarazo de las
adolescentes y el SIDA; as como la
delincuencia y la violencia.
El captulo se organiza en torno a tres temas
principales que se derivan ms del
conocimiento actual de los adolescentes y de
sus escuelas que de un grupo de principios
lgicos. Primero, qu efecto tiene el mtodo
de educacin en el desarrollo? Por qu
medios y en que medida las escuelas incitan
el crecimiento cognoscitivo, entre otros, de
los adolescentes? Segundo, que papel
desempea la ecologa de las escuelas? De
qu manera el entorno fsico y social de una
escuela influye en el desarrollo del
adolescente? Tercero, de qu manera la
educacin de los adolescentes encaja en la
perspectiva del curso de vida? De qu
manera se ve afectada la enseanza de los
adolescentes por su educacin anterior, y
como la experiencia de la secundaria prepara
la etapa siguiente del desarrollo?
Debido a que los investigadores de cada una
de estas categoras se interesan en distintos
resultados, el enfoque de sus estudios varia
considerablemente. La investigacin de los
mtodos escolares consiste sobre todo en
estudios cuantitativos a gran escala iniciados
originalmente en respuesta al inters que
presenta la manera en que la educacin
afectar las probabilidades de vida de los
jvenes y tambin promover la equidad
social. En cambio, la investigacin realizada
acerca de la ecologa de las escuelas se
centra sobre todo en aspectos de la
organizacin de las escuelas como
instituciones (por ejemplo, categoras por
edad, el seguimiento) y en la organizacin
social de los cuerpos estudiantiles (por
ejemplo, incorporacin a minoras). Por
ltimo, la investigacin ms reciente acerca
del curso de vida integra aspectos de los
temas de sistema y de ecologa pero
conserva su propio matiz distintivo. Esta
perspectiva toma en consideracin a la
escuela con respecto a otras instituciones
sociales tales como la familia y el lugar de
trabajo. Se interesa sobre todo en el cambio:
por ejemplo, de que manera las transiciones
en la vida fsica y emocional que
experimentan los adolescentes afectan su
instruccin, y cmo el cambio de escuelas
influye en el desarrollo personal?
Con estos tres temas como teln de fondo,
este captulo pondr en relieve-tanto el
conocimiento actual como los temas que
merecen mayor investigacin a fin de planear
un programa de investigacin. Entre las
variables que han recibido una atencin
inadecuada se encuentran el nivel social y el
gnero de la minora en contra del de la
mayora. Ambos son determinantes
importantes de la prosecucin de la
educacin.


168
EL MTODO DE ENSEANZA

LA CONSECUCIN EDUCATIVA

Muchos estudios a gran escala de la
educacin secundaria se han centrado en el
logro educativo. Esos estudios son notables
por su concordancia en que, primero, el
efecto de la calidad de la educacin (por
ejemplo, el tamao de la biblioteca) en las
diferencias en el rendimiento de los
estudiantes es pequeo; y segundo, las
mejoras en las calificaciones en las pruebas
de rendimiento, en promedio, son bajas en
secundaria (alrededor de 0. 12 a 0.15 de
desviacin estndar por ao).
Talento y clase social. El enfoque del mtodo
para el estudio de las escuelas se centra en la
manera en que los adolescentes prosperan a
medida que son "procesados" a travs de
ellas, y el modo en que sus recursos
materiales y personales se convierten en
certificados que regirn sus futuras
oportunidades de vida. La investigacin del
sistema se centra en el nmero de aos de
educacin concluidos porque es el nico y
mejor mecanismo de prediccin del posterior
triunfo ocupacional. Los atributos individuales
(por ejemplo, (a capacidad acadmica) y el
nivel socioeconmico de la familia son los
principales elementos empleados para
explicar las diferencias individuales en el
rendimiento. Un estudio tpico de esta
categora valora a una muestra nacional de
cuarenta mil jvenes en 1955 y de nuevo en
1970, evaluando los efectos de las variables
personales como son el sexo, (a capacidad
acadmica y el nivel socioeconmico. Este
estudio y otros parecidos han hallado que la
capacidad y la clase social contribuyen en los
resultados escolares, aunque tienden a influir
en diferentes tipos de resultados. La ca-
pacidad es la influencia dominante en la
posicin de clase y en el concepto de uno
mismo; la capacidad y la clase social
contribuyen por igual al nmero de aos
escolares que se concluyen; y la clase social
es el principal determinante de la manera en
que los padres, los maestros y los
compaeros influyen en los alumnos. Por
ejemplo, el progreso en el programa de
estudios tiene una mayor influencia de la
clase social que de la inteligencia del alumno.
Tanto el estudio del mtodo acadmico como
otros estilos de investigacin llegan a las
mismas conclusiones acerca de los logros
acadmicos. Desde una perspectiva global
sobre diez aos del nivel econmico de cinco
mil familias, constituyendo una muestra
representativa en el mbito nacional, Duncan
encontr que la condicin social de los padres
afecta la posicin socioeconmica
subsecuente de los hijos sobre todo debido a
su influencia en el nivel de escolaridad de
estos ltimos.
Es difcil explicar los efectos del medio, tales
como el nivel social, debido a que los
mecanismos de transmisin de la condicin
por medio de las experiencias en secundaria
son complicados. Tal vez dichos efectos
resultan de los esfuerzos de los padres de un
nivel elevado; o quizs los consejeros
escolares actan como guardabarreras. La
"calidad acadmica" y la "calidad del
profesorado", evaluados en funcin del
tamao de la biblioteca, del nmero de
maestros con grados avanzados, y
semejantes, tienen muy poca influencia


169
cuando se controlan en forma adecuada las
variables de absorcin, o las propias
caractersticas de los alumnos.
Rasgos no cognoscitivos. La mayora de los
estudios del mtodo acadmico no toman en
cuenta los rasgos no cognoscitivos. En
general, cuando se suman factores tales
como la ansiedad, las aspiraciones
ocupacionales y los intereses externos a los
modelos de mtodo, parecen originar poca
diferencia. En tanto que todos tienen bajos
efectos, ningn factor en particular parece
ms crucial que otros en su impacto en el
rendimiento escolar. Los efectos del
temperamento y de caractersticas similares
en el rendimiento acadmico durante la
adolescencia pueden ser insignificantes
debido a que los principales resultados de
dichas variables se perciben al principio del
mtodo de enseanza, se fragmentan en el
rendimiento inicial en primaria, y despus
afectan el desempeo indirectamente.
Aunque se ha investigado el impacto del
temperamento, de la sociabilidad y de
factores similares en resultados tales como
los promedios de calificaciones y las mejoras
en las puntuaciones de las pruebas, se han
pasado por alto efectos tales como la imagen
de s mismo.
Actividades extracurriculares y deportes.
Tambin se han estudiado las actividades
extracurriculares como "aadidos" a los
modelos bsicos del mtodo acadmico.
Empleando los datos de Igualdad de
Oportunidad Educativa (Equality of
Educational Opportunity, EEO), Hanks y
Eckland hallaron que la participacin en
actividades atlticas no disminuye ni mejora
particularmente el rendimiento acadmico.
Para la mayora de los alumnos, los deportes
tienen poca importancia, aunque este
hallazgo no tiene validez en el caso de los
negros. Sin embargo, la participacin en
otras actividades extracurriculares tiene
efectos relativamente fuertes y favorables en
el rendimiento y el logro acadmico, tal vez
porque dichas actividades relacionan a los
alumnos con la sociedad ms amplia de la
escuela, sobre todo con los maestros.
Diferencias tnicas y de gnero en el logro.
Los alumnos pertenecientes a
minoras tienen idiomas, dialectos y valores
maternos que difieren de los de la poblacin
mayoritaria y con frecuencia experimentan
una discriminacin institucional o ms
individual. Sin embargo, es esencial
reconocer la diversidad en la experiencia
educativa de diversos grupos. Algunos, tales
como los indios asiticos, los chinos y los
japoneses en promedio tienen un mejor
rendimiento escolar y logran niveles
superiores de educacin formal que los
blancos, en tanto que otros (sobre todo los
puertorriqueos y los mexicanos) se
comparan con ellos de modo menos
favorable. El nivel educativo de los padres y
la ocupacin del padre parecen ser tambin
factores importantes en las diferencias de
grupo minoritario en la consecucin
acadmica. Admas, las comparaciones entre
grupos muestran que el logro de grupos
recientes nacidos en el extranjero no es muy
diferente del de aquellos nacidos en el
extranjero ms antiguos.
Aunque algunos individuos pertenecientes a
grupos minoritarios menos favorecidos
educativamente logran xito acadmico, los
investigadores saben muy poco acerca del


170
cmo y del porque ocurre. La informacin
acerca de la naturaleza del sistema de
enseanza las minoras se deriva sobre todo
de comparaciones entre los negros y los
blancos. En dichas comparaciones, el
antecedente socioeconmico parece ser
menos un factor para los negros que para los
blancos, pero es difcil atribuir diferencias
raciales particulares al mtodo educativo. La
investigacin de las maneras en que se
relacionan entre si las familias y las escuelas
y de las dinmicas de la interaccin alumnos-
maestro en los salones de clase de razas
mixtas brindan varias claves. Puede resultar
que la pertenencia tnica afecte sobre todo el
rendimiento escolar al principio, y que
despus perdure dicho efecto. Por ejemplo, el
impacto de la integracin parece resentirse
ms en los primeros aos.
Se han examinado tanto la capacidad como el
nivel socioeconmico con respecto al gnero.
La capacidad tiene ms importancia que el
nivel socioeconmico al determinar la
consecucin educativa de los varones, pero lo
inverso es cierto en el caso de las mujeres.
Sin embargo, es aun ms desalentador el que
las mujeres no reciben tanta instruccin como
los varones aun cuando se controlan la
capacidad y el entorno. Aunque las mujeres
obtienen promedios de calificaciones
superiores en secundaria, no han concluido
tantos aos de escolaridad como los hombres
a la edad de 20 aos. No hay duda que las
presiones a que se casen y tengan hijos, as
como los estereotipos de los roles sexuales,
que disuaden a las mujeres de ocupaciones
intelectuales o letradas, contribuyen a los
niveles inferiores de educacin de las
mujeres.
DESERCIONES

El evitar que los alumnos abandonen la
escuela es un tema de considerable inters
poltico. Sin embargo, se le han dedicado
menos estudios cientficos que a otros aspec-
tos de la educacin secundaria debido a que
la mayora de los estudios a gran escala de
los mtodos escolares se basaban en los
alumnos que proseguan sus estudios. Los
anlisis de datos ms recientes (tales como
High School and Beyond, una muestra nacio-
nal de alumnos de segundo ao de
secundaria seguidos durante varios aos)
indican que los mismos factores que predicen
la desercin escolar pronostican la asistencia
a la universidad. Hay ms posibilidades de
que los alumnos competentes y los de medios
favorecidos permanezcan en la escuela que
sus compaeros menos favorecidos; sin
embargo, cuando estos factores se controlan,
es menos probable que los negros y los
hispanos abandonen que los blancos. De
hecho, cuando se compara a negros y blancos
con similares puntuaciones en pruebas y
calificaciones escolares, en realidad es ms
probable que los negros terminen el
bachillerato, vayan a la universidad y
obtengan un diploma universitario que los
blancos. Se pueden hacer comparaciones
similares con respecto a los hispanos. A pesar
de disparidades iniciales aun ms importantes
en las calificaciones entre los blancos y los
hispanos, una pequea diferencia en la
asistencia a la universidad favorece a los
hispanos, aun cuando se han hecho ajustes
estadsticos. Dicho de otra manera, la mala
preparacin acadmica y el medio econmico
desfavorecido de los jvenes pertenecientes a


171
minoras puede explicar su elevado ndice de
abandono ms que factores como una mayor
disolucin familiar o diferencias de dialecto.
Esto es una noticia importante para los
educadores y los consejeros de adolescentes.
Parte de la desventaja para los estudiantes
pertenecientes a una minorfa que
experimentan problemas familiares
(incluyendo el embarazo de las adolescentes)
es la percepcin generalizada de que una
consecuencia inevitable es el fracaso escolar.
Una mujer negra que se embaraz siendo
adolescente se opone a ese estereotipo: "He
vencido los obstculos... Ya no deseo
participar en este estudio de los negros que
al parecer deben terminar dependiendo de la
asistencia social". Sin embargo, entre los
alumnos pertenecientes a minoras, las
necesidades de competencia, tales como la
temprana experiencia laboral y otros factores
como muchos noviazgos, incrementan la
probabilidad de desercin. La identificacin
temprana de deserciones potenciales es de
suma urgencia. Sin embargo, hasta ahora no
se dispone de ningn estudio en perspectiva,
slido, de una "poblacin tpica", que se inicie
en el primer ao escolar y haga el
seguimiento de los alumnos hasta la
secundaria. No obstante, las evidencias de
que se dispone indican que es probable que
los alumnos con malas calificaciones en
primaria, y los que manifiestan delincuencia y
haraganera en la escuela en los primeros
aos, la abandonen durante la secundaria.

LA RELACIN ENTRE LA EDUCACIN
Y LOS INGRESOS EN EL CASO DE LAS
MINORAS

Aunque ms jvenes pertenecientes a
minoras han permanecido en la secundaria,
los ingresos de quienes slo cuentan con el
bachillerato han disminuido de manera impor-
tante a lo largo de las dos ltimas dcadas.
De hecho, para los varones con menos de un
diploma universitario, el diferencial en los
ingresos entre los blancos y las minoras ha
aumentado de manera significativa. Los
alumnos perciben esas tendencias. La
comprensin de que un diploma de
bachillerato no tiene mucha validez en el
mercado laboral, que este ltimo es fro, o
que da poco valor a su escolaridad actual
disminuye el estado de animo de los
estudiantes y los hace ser muy escpticos en
lo tocante a la utilidad de su escolaridad. De
hecho, para los jvenes que no van a la
universidad tiempo completo, sus
calificaciones de bachillerato y las
puntuaciones en sus exmenes tienen poca
influencia en sus salarios, aun cuando los
patrones sacan provecho de la mayor pro-
ductividad de los alumnos con mejor
rendimiento. Una razn importante de ello,
indica Bishop, es que los patrones raras veces
consultan los expedientes acadmicos cuando
toman decisiones de contratacin, ya sea
porque no solicitan la informacin o porque
las escuelas tardan en contestar.
Las escuelas por s solas no pueden
compensar las patologas de la sociedad ms
amplia; es casi una tarea imposible para
algunas escuelas secundarias ayudar a los
alumnos a mantener una sensacin de vala


172
personal y de identidad arraigada firmemente
en sus perspectivas
-
de futuro. Sin embargo,
el surgimiento en muchas comunidades de
convenios entre las escuelas y las empresas
parece brindar esperanza.

IMPLICACIONES PARA LAS
INVESTIGACIONES FUTURAS

La existencia de escuelas particularmente
eficaces (las que producen los mayores avan-
ces en las pruebas estandarizadas) se percibe
a veces como una evidencia de que las
diferencias entre escuelas afectan el
rendimiento de los nios pobres y
pertenecientes a minoras. Sin embargo,
hasta ahora, la investigacin realizada en
escuelas eficaces se ha visto infestada de
deficiencias conceptuales y metodolgicas
que ponen en duda tanto los hallazgos de la
investigacin como su utilidad como modelo
para futuros estudios. Para empezar, la
investigacin no plantea un modelo
conceptual; aunque son aun ms
problemticas las dificultades en las
evaluaciones de los resultados educativos, los
principales criterios empleados hasta ahora.
El empleo de esta investigacin para sacar
conclusiones acerca de las diferencias entre
escuelas es prematuro, aunque dichos
estudios pueden servir como fuente de
hiptesis para pruebas futuras.
Es probable que ms investigaciones de
amplios conjuntos de alumnos de secundaria
no sean productivas. Si hemos de lograr una
mejor comprensin de los temas educativos
relacionados con el gnero y la condicin de
las minoras, se necesita ms trabajo acerca
de datos especficos del clima dentro del
saln de clase y de los procedimientos
escolares (temas a los que vuelvo en la
siguiente seccin). En las publicaciones hay
indicios estimulantes acerca de factores que
pueden influir en el rendimiento de los alum-
nos. Tanto la composicin tnica de la
escuela como las expectativas de los
maestros parecen afectar el rendimiento de
los alumnos pertenecientes a minoras.
Aunque se ha descubierto que los maestros
de alumnos pertenecientes a minoras con
bajo rendimiento son insuficientemente
estimulantes, las situaciones sin segregacin
al parecer ayudan a los negros a desarrollar
ambiciones y aspiraciones para el futuro. En
resumen, las caractersticas de las escuelas
que hasta hoy da han sido ignoradas en los
modelos de mtodo acadmico pueden ser
crticas.
Entre los campos que requieren
urgentemente ms estudios se encuentran el
impacto de los esfuerzos de los padres, la
estructura social de las escuelas sin
segregacin, y las determinantes del logro
acadmico en las mujeres. Mientras los
investigadores saben que los padres
desempean una funcin fomentando el alto
rendimiento de algunos grupos minoritarios,
los datos aun no son concluyentes. El inters
de los padres en y su buena informacin
acerca de la escuela parecen ayudar, al igual
que los esfuerzos de los padres para inculcar
cierta conciencia de las barreras sociales en
la juventud negra. En una direccin similar,
se requieren ms estudios para comprender
la estructura social de la escuela en
situaciones sin segregacin. Es necesario que
sepamos Ms acerca de la manera en que el
ambiente escolar, las normal entre


173
compaeros, las oportunidades de puestos, y
los costos para los estudiantes con mezcla
tnica moldean las relaciones sociales entre
los adolescentes que se encuentran en
situaciones mixtas. De igual modo,
necesitamos saber ms acerca de la manera
en que las mujeres interactan con sus
compaeros, maestros y padres dentro de los
salones de clase y en otros lugares. A pesar
de menores diferencias relacionadas con el
sexo, todava existe una
diferencia de rendimiento bien documentada
en matemticas, la materia ms importante
para los trabajos tcnicos de alto nivel. Las
influencias sutiles de los padres, maestros,
consejeros y compaeros parece explicar los
valores operantes, los niveles de rendimiento,
y las elecciones curriculares de las nias,
sobre todo con respecto a las matemticas.
Los maestros pueden ser una fuente
importante de motivacin para todos los
estudiantes. Las actitudes y el apoyo de los
maestros pueden hacer la diferencia. Brad,
un chico de 18 aos de edad que se acababa
de graduar de preparatoria, lo explica con
claridad: "Mi maestra de ingls en mi primer
ao de secundaria fue uno de los mejores
maestros... Era dura; oh, vaya que era
dura... De manera que la respetaba; casi la
tema, pero no del todo -ah existe una lnea
delgada. Me quera; yo la quera. Y era dura y
yo lo sabia, de manera que trabajaba para
satisfacer sus criterios".

ECOLOGA SOCIAL

En tanto que el enfoque del mtodo se centra
sobre todo en la manera en que los
antecedentes y las caractersticas personales
de los adolescentes los ayudan u obstaculizan
a medida que avanzan en la escuela, el
enfoque de la ecologa social recalca el modo
en que las caractersticas sociales y de
organizacin de la escuela interfieren en el
desarrollo del adolescente. Cules son las
caractersticas de las escuelas que parecen
fomentar el crecimiento de los alumnos? Esta
pregunta ha incitado considerables inves-
tigaciones etnogrficas y de estudios de casos
acerca de las escuelas secundarias. Esos
datos son una fuente valiosa de hiptesis
porque permiten una "descripcin gruesa"
que otros estilos de investigacin no arrojan.
Esta pregunta tambin ha provocado estudios
comparativos de las escuelas y de los salones
de clase tanto a gran como a pequea escala.
Por conveniencia analtica, permitamos
distinguir los factores de organizacin escolar
(por ejemplo, las categoras por edades y la
trayectoria) de los de la demografa social
(por ejemplo, las escuelas de un solo sexo y
la inscripcin de minoras).
Un estudio sobresaliente de Rutter y sus
colaboradores combin los enfoques del
sistema escolar y, de la ecologa escolar.
Examin doce escuelas secundarias de la ciu-
dad de Londres, y por medio de entrevistas y
de observacin directa valoro un amplio
espectro de resultados, incluyendo el
rendimiento acadmico, la asistencia escolar,
y la delincuencia. Aunque otras
investigaciones suelen mostrar que los
alumnos ms capaces no retroceden
acadmicamente el ser situados con
estudiantes menos capaces, y los menos
capaces se benefician de los ms, el estudio
de Rutter indica que la mezcla social de
alumnos provocada por una escuela, en


174
particular el porcentaje de alumnos
"problema" y menos capaces, parece tener
una influencia de desgaste. Mientras el por-
centaje de esos alumnos sea relativamente
bajo, sacan provecho al relacionarse con los
que son ms capaces y mejores que ellos. Sin
embargo, un porcentaje demasiado elevado
de alumnos problema lleva a mayores ndices
de delincuencia y a un menor rendimiento.
Este estudio recalca asimismo factores tales
como buenos criterios escolares, clases bien
manejadas, y la existencia de modelos de
roles adultos positivos que mejoran los
rendimientos de los estudiantes.

AMBIENTE SOCIAL

En cierta manera, una escuela poblada de
adolescentes se asemeja a una sociedad en
miniatura. Los alumnos tienen papeles
especializados asignados por su sexo y por su
"generacin" (clase escolar); admas, la
escuela se estratifica socialmente conforme a
la manera en que se valoran los individuos
que hay en ella, y se acumulan gratificaciones
simblicas a los estudiantes en relacin con
dicha estratificacin social. Sin embargo, la
estructura formal de organizacin de la
escuela, supuestamente en paralelo con sus
funciones pedaggicas, puede o no adaptarse
a su organizacin social. Por ejemplo, los
lderes en el cuerpo estudiantil de algunas
escuelas se interesan poco en metas
acadmicas.
Hoy da la opinin general es que las
subculturas de adolescentes son bastante
diversas y mal estructuradas. Esta opinin
difiere de los hallazgos de Coleman basados
en su estudio pionero de la ecologa social de
las secundarias. Describi a una "sociedad
adolescente" en la que los estudiantes
recurran a sus compaeros ms que a sus
padres en busca de apoyo, y en la que los
valores de los alumnos en ciertas escuelas
eran diametralmente opuestos a los del
personal. Estudios ms recientes sugieren
que los adolescentes experimentan una
profunda influencia de sus padres, a veces
mayor a la de sus compaeros, y que la
organizacin social dentro de las escuelas no
es tan monoltica como lo sugiri el trabajo
de Coleman. Ya que los adolescentes son
exquisitamente sensibles a sus compaeros y
a los sentimientos de su grupo de camaradas,
los efectos de la organizacin social informal
de la escuela en el desarrollo socioemocional
y acadmico de los jovencitos pueden igualar
o superar los de la organizacional formal de la
escuela (trayectoria, estructura del programa
de estudios, y similares).

CARACTERSTICAS DEL MAESTRO Y
DEL SALN DE CLASES

Existen pocos indicios de que las mediciones
tradicionales de la calidad del maestro, como
sus aos de experiencia, los grados
superiores, y diversos tipos de certificados
importen mucho; se debe tal vez a que la
manera en que esos recursos se emplean
depende del entorno burocrtico. En aos
recientes, una multitud de estudios sugieren
que las acciones y las actitudes de los
maestros en el saln de clases tienen una
influencia ms importante en el rendimiento;
el nfasis en los aspectos acadmicos, el
tiempo que se invierte en el deber, las
expectativas de los maestros y la estructura


175
del saln de clases se han relacionado todos
con diferencias en el rendimiento acadmico.
Las asignaciones regulares de tareas en casa
y la evaluacin de dichas tareas as como el
trabajo en clase son importantes, y pueden
ser criticas las cuestiones como cubrir el
material ordenado por el programa
acadmico. Por ejemplo, en un reciente
estudio a nivel nacional, el bajo rendimiento
en matemticas se explicaba en gran medida
por el hecho de que no se haba enseado a
los alumnos el material incluido en sus libros
de texto. Se observaron variaciones muy
amplias entre clases en el grado en el que se
enseaban temas clave del programa
acadmico de octavo grado. Al mismo
tiempo, una rgida concentracin en el
programa acadmico puede ser
contraproducente; la flexibilidad por parte del
maestro y la participacin de los alumnos en
las actividades son tal vez esenciales para
fomentar los aspectos del desarrollo
cognoscitivo ms difciles de medir, como son
la creatividad, la gula automtica, y la
capacidad de sopesar y de emplear las
evidencias. Los maestros deben encontrar el
equilibrio entre apegarse a la leccin y
permitir que los alumnos exploren y sean
creativos. Aunque gran parte de las
investigaciones acerca de las caractersticas
de los maestros y del saln de clases se han
centrado en los ltimos aos de primaria, se
generalizan fcilmente a la secundaria y son
un punto central de la investigacin actual
con adolescentes.
Es comn la reunin de capacidades en
secundaria y bachillerato. Sin embargo, los
hallazgos acerca de la reunin de capacidades
(o trayectoria) son confusos. Es probable,
pero no seguro, que la trayectoria afecte el
rendimiento, quizs al crear variaciones en
las experiencias acadmicas de los alumnos.
Por ejemplo, los maestros ms exitosos y
ms diestros a menudo son asignados a dar
clases a los grupos de alto nivel. Los alumnos
de alto nivel alcanzan una educacin ms
avanzada, tal vez porque se les expone a ms
de la informacin necesaria para salir bien en
los exmenes de entrada a la universidad.
Admas, ciertas evidencias indican que la
trayectoria neutraliza las desigualdades
raciales y sexuales porque el sistema de
asignacin favorece a los negros y a las
mujeres.
Pero sin duda alguna la trayectoria tiene
costos difciles de medir. Uno es que los
alumnos de bajo nivel intentan diferenciarse
de sus compaeros distinguindose como
"ms astutos" que los demas. Este fue el
dialogo entre estudiantes de bajo nivel
durante tiempo de clase informal:
Kelvin: -En qu pgina estas?
Sandra: -En la 47.
Kelvin: -Voy ms adelantado que tu. Soy ms
inteligente que todos ellos. Sandra: -No, soy
ms inteligente que tu.
Kelvin: --No, no lo eres.
Sandra: -Ni siquiera pasaste la prueba.
Kelvin: -Entonces, no puedes alcanzarme.
Sandra: -Si pude niito.
Efectos sutiles en el contexto del saln de
clases contribuyen con las diferencias
relacionadas con el sexo en el rendimiento,
aunque son escasas las investigaciones a
nivel secundaria. Gran parte de las
diferencias entre sexos en matemticas que
surge en los aos de secundaria tienen sus
orgenes en las experiencias familiares y de


176
clase varios aos antes, aunque aun no se
han comprendido en forma clara sus vnculos
especficos. Por ejemplo, en primaria, las
calificaciones y las puntuaciones en
exmenes de los varones son las mismas que
las de las nias, pero los maestros tienen
ms contacto acadmico con los varones e
invierten ms tiempo con ellos en
matemticas. Las actitudes de los maestros y
de los padres favoreciendo a los varones en
matemticas en los primeros aos escolares
pueden explicar la ventaja de estos ltimos
en los aos de secundaria.
Las diferencias en las interacciones de los
maestros con los alumnos varones y mujeres
en las clases de matemticas no son
universales a nivel de secundaria, pero donde
existen, siguen una pauta cada vez ms
determinada por la edad. En el nivel superior
de bachillerato, los varones son objeto de
ms observaciones correctivas pero asimismo
de ms bromas, comentarios personales,
estmulo, y elogios que las nias. En las
clases de bachillerato del nivel ms bajo se
manifiestan las mismas pautas, aunque en
menor grado, mientras que en el primer ao
de secundaria se han reportado pocas
diferencias sexuales de este tipo. Brophy
considera que todava no se pueden sacar
conclusiones acerca de la calidad y de la
cantidad de diferencias por sexo en la
enseanza de ciencias y de matemticas a
nivel secundaria. Pueden ser ms pronuncia-
das en el caso de los alumnos con elevada
capacidad, sobre todo porque es ms proba-
ble que sean varones y no mujeres los que
sean asignados a los grupos de alta
capacidad en matemticas.
Las investigaciones recientes indican que la
familia desempea un papel importante en el
desarrollo de las actitudes de los nios hacia
las matemticas, un determinante importante
de la motivacin a seguir estudiando la
materia. En particular, las madres (no los
maestros o los padres) son los determinantes
crticos de las diferencias sexuales en las
actitudes y el rendimiento en matemticas de
los alumnos. Consideran que las matemticas
son ms difciles para sus hijas que para sus
hijos y les transmiten esa creencia. Esta
expectativa afecta entonces la probabilidad
de que los alumnos perseveren en esa
materia. Eccles (Parsons) descubri que la
motivacin de los estudiantes a seguir
estudiando matemticas se predice de
manera ms directa por el valor que
atribuyen a las clases de matemticas y por
su ansiedad ante esa materia. El hecho de
que las adolescentes valoren menos las
clases de matemticas y que por consiguiente
toman menos clases y de menor nivel que los
varones es una gran preocupacin porque les
impedir despus entrar a muchas carreras.

ORGANIZACIN ESCOLAR

Grados por edad. La edad, un determinante
importante de la organizacin social en todos
los segmentos de la sociedad, tiene una
importancia particular en las escuelas.
Durante las ltimas dcadas, la disminucin
en la edad a que los jvenes llegan a la
pubertad ha coincidido con la emergencia de
la escuela intermedia. Este nuevo tipo de
organizacin escolar (sexto, sptimo y octavo
grados o, menos a menudo, quinto, sexto y
sptimo bajo un mismo techo) esta diseado
para brindar un entorno que se adapte a las


177
caractersticas y necesidades especiales de
los adolescentes tempranos. Sin
embargo, es difcil encontrar investigaciones
que justifiquen la organizacin de la escuela
intermedia
Al igual que otros cambios importantes en la
organizacin de las escuelas, la
transformacin a escuelas intermedias se ha
inspirado ms en la intuicin y en presiones
polticas que en evidencias cientficas. En
teora, las escuelas intermedias pueden
adaptarse a la amplia diversidad entre
alumnos a esas edades, Becker encontr, por
ejemplo, que el reunir clases con base en la
capacidad y la exposicin de los alumnos a
mltiples maestros beneficia a los estudiantes
ms favorecidos desde el punto de vista
socioeconmico en la escuela intermedia, en
tanto que sus compaeros procedentes de
medios menos favorecidos logran mejores
resultados cuando un nmero limitado de
maestros les dan clases. Pero en este
momento, las escuelas intermedias no suelen
combinar estos modelos. Ms bien se dividen
casi por igual entre el modelo de escuela
primaria de salones de clase autnomos y la
reunin heterognea de capacidades y el
modelo de secundaria de trayectorias
separadas por capacidades y maestros
mltiples. Aunque puede no desearse
emplear el nivel socioeconmico como nico
determinante de los modelos de organizacin
de la escuela intermedia, podran sin
embargo adaptarse ms que ahora a las
necesidades de aprendizaje de los
estudiantes de diferentes medios y con
distintas capacidades.
Una necesidad particularmente apremiante es
que los entornos de aprendizaje de la escuela
intermedia se ajusten a las necesidades de
desarrollo de los alumnos. Logran las
actuales escuelas intermedias esta tentativa?
Cuando se comparan las estructuras
escolares para los alumnos de sptimo grado
en escuelas 6-8, 7-9, K-8, y 7-12, se observa
que las estructuras de organizacin de las
escuelas 6-8 difieren sustancialmente de las
de las 7-9. En trminos de temario, por
ejemplo, el alumno tpico de sptimo grado
en la escuela 6-8 es uno de 611 alumnos, en
tanto que en la escuela 7-9 es uno de 905
alumnos. El tamao ms pequeo permite
una variedad de adaptaciones en el personal,
los programas y los grupos, de manera que
los de sptimo grado no se "pierden" en la
escuela y se les brinda un apoyo adulto fuerte
y cercano. Asimismo, las escuelas 6-8 estn
menos divididas en departamentos que las 7-
9, aunque dicha divisin es todava el mtodo
dominante (en 79% de las escuelas 6-8,
comparadas con el 96% de las 7-9). Es ms
factible que los maestros de los alumnos de
sptimo grado en las escuelas 6-8 participen
en enseanza en equipo, que sean
especialistas en la materia (excepto en
matemticas), y que solo den clases a un
grado que los de las escuelas 7-9. Por
consiguiente, es ms probable que los
factores de organizacin en las escuelas 6-8
promuevan el desarrollo acadmico y social.
Pero la trayectoria (una influencia
potencialmente negativa en el desarrollo del
amor propio del adolescente y de sus
relaciones sociales) prevalece en realidad
ms para el alumno tpico de sptimo grado
en las escuelas 6-8 que en las 7-9.
Son relativamente pocas las investigaciones
que han comparado la transicin de la


178
primaria a la secundaria con la de la primaria
a la escuela intermedia. Si la transicin a la
escuela intermedia debiera preceder el inicio
de la pubertad por un lapso de tiempo
suficiente, podra evitarse la acumulacin de
mltiples tensiones (el cambio de escuela
aunado a los rpidos cambios fsicos de la
pubertad). Sin embargo, no estamos seguros
de ello. El tema se complica aun ms debido
a que el choque de la transicin parece
afectar ms a las nias que a los varones.
Tambin vale la pena sealar que el atractivo
de la estructura de la escuela intermedia
tiene poco que ver con las necesidades de los
propios alumnos. A veces los educadores
promueven cambios en las escuelas para
distraer la atencin pblica de temas
molestos (como la cada en las puntuaciones
de la prueba SAT en las ltimas dcadas). La
creacin de la escuela intermedia parte
tambin de un deseo comprensible de con-
servar las primarias dedicadas a los alumnos
prepberes. Muchas de las nias de los
grados cinco y seis son pberes y hasta
postpberes. Mientras tenerlas en las
escuelas elementales K-6 puede no causar
problemas a los propios alumnos maduros,
puede crear dificultades a los no ms
pequeos.
Otro incentivo latente pero fuerte que empuja
a los grandes sistemas escolares urbanos
hacia la reorganizacin en escuelas
intermedias es la preocupacin de las de
secciones. Una transicin ms temprana a la
escuela intermedia lleva a una transicin ms
temprana a la secundaria. Cuando los
alumnos pasan de la escuela intermedia a el
bachillerato (a los 14 aos), todava se
encuentran muy por debajo de la edad legal
de 16 aos para poder optar efectivamente
por la opcin de suspender la escuela. Pero
cuando hacen la transicin despus de la
secundaria inferior (a los 15 aos), estn a
menos de un ao de la edad para abandonar,
y muchos encuentran fcil volverse hara-
ganes, de facto alumnos que abandonaron los
estudios.
Pblica contra privada. Vivos debates se han
centrado ltimamente en las ventajas
relativas de las escuelas pblicas comparadas
con las privadas. La controversia se inicia
cuando Coleman, Hoffer y Kilgore
concluyeron que las escuelas privadas son
mejores que las pblicas para fomentar los
logros y brindar las mismas oportunidades
por encima de las barreras tnicas y de
minoras. Se ha puesto en tela de juicio la
conclusin de que son grandes las diferencias
entre los dos tipos de escuelas. En nuevos
anlisis de los datos reportados por Coleman
el al., Jencks y Willms concluyeron que los
alumnos de secundaria y bachillerato
aprenden ligeramente ms en las escuelas
privadas pero que las evidencias de
igualamiento de oportunidades para los
grupos tnicos son slo sugestivas. Sin
embargo, los crticos aceptan la necesidad de
examinar otros elementos, como las
diferencias entre las escuelas pblicas y
privadas en el fomento de la religiosidad, la
formacin del carcter y demas.
Los estudios que comparan las escuelas
pblicas y privadas tambin han puesto de
manifest la manera en que funcionan las
escuelas. Par ejemplo, se ha reportado que
las escuelas catlicas, al restringir las
opciones de trayectoria de los alumnos,
tienden a contrarrestar las diferencias entre


179
los alumnos. Si las escuelas ofrecen muchas
elecciones entre clases, las diferencias
sociales se acentan debido a que la
informacin acerca de las consecuencias de
dichas elecciones no se pone por igual a
disposicin de todos
los alumnos.
Un tema relacionado (escuelas de un solo
sexo contra mixtas) ha recibido mucha menos
atencin de los investigadores, tal vez debido
a que, en Estados Unidos, el nmero de
escuelas de un solo sexo ha disminuido en
dcadas recientes. En Gran Bretaa, en
donde el sistema educativo estatal incluye
ambos tipos de escuelas, ninguno parece
tener marcadas ventajas en trminos de
logros escolares. Los hallazgos antes
optimistas que mostraban que las mujeres y
las minoras aprenden ms lectura y ciencia
en las escuelas de un solo sexo son
cuestionables debido a la admisin selectiva
de dichas escuelas. Es decir, los alumnos en
escuelas de un solo sexo a menudo tienen
padres que han cambiado sus convicciones
para brindar un tipo alternativo de educacin
a sus hijos; esos padres tambin pueden
hacer otras cosas para ayudar a que sus hijos
triunfen. Por ello, parte de la supuesta
eficacia de dichas escuelas puede atribuirse a
las caractersticas especiales de sus cuerpos
estudiantiles.
Tamao de la escuela. Ninguna evidencia de
que la intuicin de los educadores puede ser
totalmente errnea es ms precisa que la de
la recomendacin popular de incrementar el
tamao de los bachilleratos. Las
investigaciones subsecuentes han mostrado
de manera inequvoca que las secundarias
relativamente pequeas incrementan el desa-
rrollo personal y la conducta prosocial entre
los adolescentes, aunque el tamao de la
escuela no origina diferencias en el
rendimiento en pruebas estandarizadas. Hoy
da, se considera optimo un cuerpo estudiantil
de entre 500 y 1000 alumnos. Aunque se
estimaba que el tamao promedio de los
bachilleratos era de 787 en 1980-1981, un
tamao que se considera optimo, los
"hechos" estadsticos son engaosos. Hoy
da, son relativamente pocos los bachilleratos
de ese tamao; muchos son pequeos (por
debajo de 500), sobre lo de en zonas rurales,
y muchas en las zonas urbanas tienen miles
de estudiantes. Promediados juntos, los datos
acerca del tamao de los bachilleratos arrojan
una situacin falsamente optima.
Las escuelas ms pequeas tienen la ventaja
de ofrecer ms oportunidades a cada alumno
de destacarse en un papel clave. Debido a
que las escuelas pequeas tienen una poza
limitada de estudiantes disponibles para las
actividades, hasta los marginales se integran
a la estructura social. Casi todas las escuelas
tienen su peridico, un gobierno estudiantil,
una banda u orquesta y demas, y el nmero
de puestos influyentes puede no ser mucho
ms grande en una escuela enorme que en
una pequea. Al parecer tambin la escuela
pequea es ms sensible a sus alumnos: es
ms flexible tanto en su manera de
premiarlos como de castigarlos, y fomenta
ms la participacin estudiantil en el gobierno
de la misma. Varios estudios hallaron
tambin menos conducta negativa en las es-
cuelas pequeas. Por ltimo, el efecto de esa
socializacin parece persistir. Los alumnos
que asistieron a bachilleratos relativamente
pequeos seguirn participando ms


180
dinmicamente en actividades polticas,
religiosas, comunitarias, deportivas, de
servicio y demas actividades sociales.

ENFOQUE DE CURSO DE LA VIDA

El enfoque del curso de vida ofrece una
perspectiva enormemente til para la
comprensivon de los adolescentes y de su
instruccin debido a que recalca la manera en
que el desarrollo se entrelaza con el contexto
social y temporal. Con respecto a la
educacin, este enfoque pone de manifiesto
la interaccin entre los individuos y sus
entornos escolares. Por consiguiente, puede
abarcar temas que encajan en el campo en
que se traslapan la familia y la escuela, como
son las consecuencias en la escolaridad de los
adolescentes de la ruptura matrimonial de los
padres o de los cambios de casa, tambin
incluye la superposicin entre los procesos de
maduracin y la escolaridad, de manera que
el ritmo de la pubertad de estudia en relacin
con el cambio de escuela. A los
investigadores les ha interesado sobremanera
el impacto que tiene en el nio pasar de un
entorno cmodo de primaria a un medio;
social ms impersonal, nuevo y grande en el
momento en que muchos alumnos estn
esforzndose por manejar los cambios fsicos
y psicolgicos de su pubertad. Admas,
aunque la mayora de las investigaciones se
preguntan de que manera las escuelas
afectan a los adolescentes, la perspectiva del
curso de vida nos obliga a plantear la
pregunta de otro modo y a preguntarnos de
que manera los adolescentes afectan la
escuela. Este enfoque llega al meollo del
mtodo educativa porque recalca las
interacciones reciprocas y continuas entre los
alumnos y sus escuelas.
Esta perspectiva ampla y enriquece el
anlisis de muchos de los temas abordados al
principio de este captulo. Presta atencin al
efecto de dividir en grados en funcin de la
edad a los alumnos; y recalca el que las
transiciones de la vida, incluso aquellas de
una escuela a otra, son momentos que
pueden ser muy difciles para los alumnos
debido a que puede darse un desajuste en el
desarrollo. Por ejemplo, los maestros de
secundaria a menudo se vuelven ms
controladores justo en el momento en que los
nios buscan mayor autonoma; y es
secundaria grande e impersonal es
incompatible con las necesidades de los
jvenes adolescentes de reconocimiento
social. La perspectiva de curso de vida
tambin presta atencin a las consecuencias
a largo plazo de la educacin.
La adolescencia temprana se relaciona con el
cambio de la primaria a la escuela intermedia
o a la secundaria, la adolescencia media con
la transicin al bachillerato. El final del
bachillerato (por graduacin o desercin) se
considera a menudo como el primero de una
serie de acontecimientos de la vida que
marcan la transicin a la edad adulta. El
paralelismo entre segmentos del curso de
vida y la estructura de organizacin de las
escuelas no es accidental; las escuelas se
dividen en grados por edad, y los alumnos se
encuentran "fuera de tiempo" si se retrasaron
en algn punto del camino. En la actualidad,
parece preferible no retener a los alumnos,
porque entonces tienen menos amigos y tal
vez una opinin ms mala de s mismos.
Estar fuera de tiempo en la escuela tambin


181
provoca mayor ausontismo y es un indicador
directo de la desercin. El impacto de la
retencin es un tema que clama por ms
investigaciones.
Es difcil cambiar las trayectorias de
rendimiento de los alumnos a nivel de
bachillerato. A pesar de las muchas
incertidumbres del informe de Coleman de
1966, estableci de manera convincente que,
cualesquiera que Sean los factores que
entorpecen la educacin de los alumnos
pertenecientes a minoras o poco favorecidos,
tienen un efecto temprano. El originar una
mejora importante en el logro del
adolescente tal vez requerir perfeccionar el
rendimiento escolar anterior. Existe una
fuerte persistencia en las trayectorias de
rendimiento, y los efectos del entorno social
son mayores en los niveles ms tempranos. Y
la ecologa social de la educacin temprana
afecta tambin a los alumnos despus. Cada
vez ms evidencias indican que los aos
preescolares y los primeros aos escolares
son las pocas ms eficaces en costo para
una intervencin.

TRANSICIONES ESCOLARES

Las transiciones son etapas criticas para los
estudiantes porque representan momentos de
mxima discontinuidad y cambio. La
transicin a la secundaria requiere a menudo
un cambio de la primaria ntima del
vecindario, con salones de clase autnomos y
personalizados, a la secundaria burocratizada
con muchos maestros y cientos de
compaeros. Las transiciones pueden
tambin implicar una redefinicin de los roles
sociales. El cambio de la primaria a la
secundaria incrementa la tensin en los
adolescentes en parte debido a que pasan de
ser los "ms grandes" a ser los "ms
pequeos" en el sistema social escolar. Pero
las transiciones tambin son periodos
estratgicos de estudio debido a que la
variabilidad entre los individuos tiende a
aumentar durante dichos periodos. As como
en una carrera de ciclistas una colina separa
a los competidores de manera que se facilita
ver quien es el puntero y quien esta
rezagado, las transiciones de la vida, como es
el cambio de escuela, ponen a prueba a los
alumnos y tienden a ampliarse las diferencias
entre ellos.
Tempranos estudios longitudinales de la
transicin de primaria a secundaria hallaron
que la autoestima de las nias blancas
disminua al pasar de sexto a sptimo grado,
pero no as la de los varones blancos; los
jvenes negros de ambos sexos parecan
manejar bien la transicin porque aumentaba
su autoestima. Estos primeros estudios no
observaron una disminucin en la dignidad de
las nias blancas que pasaban a sptimo
grado en escuelas K-8. En trabajos ms
recientes, cuando se comparo a alumnos de
sptimo grado que se haban cambiado a una
secundaria con aquellos que permanecieron
en la escuela K-8, fueron los primeros
quienes manifestaron algunos efectos
adversos tales como actitudes negativas
hacia la escuela, menor autoestima y menos
roles de liderazgo en las nias, y ms engao
en los varones. Admas, se observaron
resultados desfavorables en ambos sexos en
trminos de participacin en actividades
extracurriculares, promedios anuales y
puntuaciones de rendimiento en


182
matemticas. Asimismo, muchos jvenes en
secundarias, sobre todo nias, no se
recuperaron en la adolescencia intermedia de
esas bajas ms tempranas. Las nias con un
desarrollo temprano en el sexto y sptimo
grados tuvieron un peor rendimiento
acadmico y manifestaron ms conducta
problemtica en la escuela que las nias con
un desarrollo tardo.
Muchos cambios, como son el divorcio, el
cambio de casa, y un cambio de una escuela
a otra ponen una carga considerable en el
adolescente que pasa por la pubertad y
enfrenta simultneamente una transicin
escolar. Con respecto a las escuelas, tambin
debe considerarse el estado del desarrollo;
los nios pueden ser sacados demasiado
pronto de la niez y empujados a la
adolescencia. El cambio a una secundaria
grande e impersonal a los 12 o 13 aos
puede ser demasiado temprana para algunos
jvenes. El entorno social contiguo (las
actitudes de los maestros, la condicin del
grupo de compaeros es tal vez ms
importante para predecir la manera en que el
cambio de escuela afectar a los alumnos.
Las publicaciones acerca de los entornos en
los salones de clase sugieren que los cambios
importantes relacionados con los grados en el
ambiente social de la escuela acompaan una
pauta general de disminucin en el trabajo
escolar. Despus de pasar a secundaria, los
alumnos perciben diferencias criticas: refieren
que los maestros se interesan menos en
ellos, son menos amistosos, y califican menos
justamente que los de primaria. Admas,
cuando los alumnos pasan a secundaria,
aumenta el tamao del cuerpo estudiantil; se
da a los alumnos menos oportunidades de
interaccin con el maestro; y se deterioran
las relaciones alumno-maestro. Los
agrupamientos por capacidad se vuelven ms
rgidos, las calificaciones se vuelven ms
rigurosas, los maestros ejercen ms control y
as sucesivamente. Todos esos factores
ilustran la falta de concordancia entre las
necesidades del desarrollo del adolescente y
el entorno educativo; en otras palabras, la
estructura social de la secundaria tpica
incrementa grandemente las cargas
psicolgicas en los estudiantes en un periodo
de la vida en que su imagen de s mismos es
frgil.
A pesar de la creciente frecuencia y
popularidad de las escuelas intermedias,
ninguna evidencia cientfica valida el
completo cambio de las secundarias a las
escuelas intermedias. Los hallazgos de
Simmons y Blyth indican que la mejor
eleccin sera volver al mtodo anterior de K-
8 y 9-12 de organizacin escolar. En la
medida en que un factor es la tensin de la
pubertad, entonces el retraso de la transicin
escolar hasta una etapa tarda de la pubertad
ayudara a los alumnos a ajustarse. Se
requieren ms investigaciones de los factores
sociales-estructurales que incrementan o
reducen la tensin de la transicin fuera de la
primaria, as como del tamao de la escuela.
Para los alumnos menos capaces, al parecer
es preferible una organizacin menos
compleja y ms ntima porque permite que se
mantengan las redes de compaerismo de la
primaria (ver mi anlisis en la siguiente
seccin). El tema del tamao de la escuela
para los alumnos de la escuela intermedia es
tal vez aun ms crtico que para los alumnos
de bachillerato, pero ningn estudio se ha


183
dedicado a ese asunto. De hecho, un tamao
relativamente pequeo de escuela, ms que
la gama de edades o la necesidad de menos
transiciones en la organizacin K-8, podra
explicar las ventajas relativas sobre otras
opciones. Encontrarse en un entorno seguro,
predecible y sensible durante los aos
vulnerables puede ser la mejor ayuda para el
desarrollo afectivo y socioemocional de los
adolescentes jvenes.

LOS COMPAEROS Y LA ESCUELA

Suele reconocerse que los compaeros
influyen en la escolaridad de los
adolescentes. Los modelos de mtodos
escolares conceptualizan a los compaeros
como sobre todo un solo mejor amigo o a lo
sumo algunos muy selectos, mientras que el
enfoque de ecologa escolar maneja los
efectos de los compaeros en trminos de
popularidad (lazos dbiles). Los modelos del
mtodo escolar estiman efectos relativamente
dbiles de los amigos en los proyectos del
alumno de ir a la universidad, tal vez porque
el apoyo de
los buenos amigos es incondicional. Por el
contrario, los estudios de ecologa escolar
encuentran que encontrarse en la "multitud
principal" afecta sorprendentemente el
rendimiento escolar: incrementa el
rendimiento acadmico en las escuelas en
que el xito acadmico se valora, pero
disminuye el rendimiento en aquellas en que
las buenas calificaciones son obligacin social.
El ambiente de compaerismo participa
mucho en un creciente estrs durante la
transicin a la secundaria; el cambio de
escuela es doloroso porque rompe las redes
de amigos y pone a prueba la duracin del
grupo de amigos. Los temas del grupo de
compaeros deben ser tornados en serio
porque afectan en forma importante el rendi-
miento y la conducta. Los jvenes rechazados
por los compaeros de escuela presentan un
mayor riesgo de desercin posterior; tambin
se observa ms delincuencia entre quienes no
permanecen con los mismos compaeros. En
un estudio, por ejemplo, los alumnos cuyas
redes de amigos se preservaron durante la
transicin al bachillerato mostraron mayor
xito acadmico, mejor adaptacin, y menos
problemas psicolgicos en comparacin con
un grupo control que experimento los
"procedimientos habituales" que rompen las
redes de compaeros. Admas, un
seguimiento de cuatro aos revelo que dos
veces ms alumnos del grupo control que del
grupo experimental abandonaron despus la
escuela.

FAMILIA Y ESCUELA

El centrarse en el curso de vida revela
nuestra falta de conocimiento acerca de los
roles empalmados de la familia y de la
escuela. Las familias ofrecen modelos para la
instruccin de los alumnos, intencionales o no
intencionales, ambientes hogareos que pue-
den favorecer o deteriorar las prosecuciones
acadmicas, y recursos econmicos que
pueden fomentar o disuadir el permanecer en
la escuela. El tono emocional de la situacin
familiar puede tambin ayudar u obstaculizar
a los alumnos. Por ejemplo, la tensin y la
desorganizacin en casa incrementan la
susceptibilidad a las infecciones y por con-
siguiente a mayores ndices de ausontismo.


184
Admas, la transicin a la secundaria puede
coincidir con el momento de conflictos agudos
entre los padres y los adolescentes y por
consiguiente acentuara la tensin de la
transicin.
Se sabe que los acontecimientos dentro de la
familia, como son el rompimiento marital o
las mudanzas, incrementan la dificultad del
cambio a la secundaria. Las primeras
investigaciones acerca del rompimiento
familiar y el rendimiento escolar general
sugeran que los efectos del rompimiento son
de corta duracin y afectan de manera ms
severa a los nios ms pequeos, pero
hallazgos ms recientes son menos optimis-
tas. En una muestra nacional de encuestados
blancos, el divorcio se asocio con un logro
educativo relativamente bajo en los hijos de
ambos sexos. Los hijos que viven con madres
vueltas a casar y padrastros tienen ms
problemas de disciplina en la escuela que
aquellos que viven con sus dos padres
naturales, siendo los efectos del nuevo
matrimonio particularmente negativos en las
nios. Los mecanismos por medio de los
cuales el divorcio afecta el rendimiento en la
escuela no se han comprendido por completo,
pero existen varias vas potenciales. Los
nios en familias adoptivas tienen menos
probabilidades de recibir ayuda con sus
tareas, y es posible que los de padres
solteros tengan que pasar mucho tiempo
ayudando a sus hermanos menores y
realizando labores hogareas. Admas, a
menudo las familias se mudan poco despus
del rompimiento matrimonial y siguen
experimentando ms mudanzas que las
familias de dos padres. Si las transiciones
normativas de una escuela a otra ponen a
prueba, las mudanzas inesperadas de una
escuela a otra pueden ser aun ms difciles,
porque no necesariamente ocurren en el
momento del cambio de ao escolar y tal vez
implican rompimientos con amigos y
compaeros.
La vida en una familia con solo la madre
disminuye la probabilidad de que los jvenes
terminen preparatoria, y mientras ms
persista esta situacin, mayor ser el riesgo.
Los datos del censo de 1980 indican que la
vida con un solo padre o madre disminuye
sustancialmente la probabilidad de que se
inscriba en bachillerato el alumno, aun
cuando se controla el ingreso familiar y la
educacin de la madre. En el caso de los
nios de ambos sexos, el vivir en familias
solo con la madre incrementa las
probabilidades de desercin de la escuela en
un 122% entre los blancos y en un 30% a un
55% entre otros grupos (negros, varios
grupos hispanos, americanos nativos). La
vida en una familia con solo el padre no se
relaciona con la desercin escolar en los
negros, pero incrementa la probabilidad de
abandono en casi un 75% entre los cubanos y
los asiticos y en un 50% entre los
mexicanos y puertorriqueos.
Comparados con los hijos de familias con dos
padres, los que solo tienen uno tienen
promedios de calificaciones inferiores y ms
dificultades de conducta, pero un EL solo
mnimamente inferior. Los padres solos como
grupo tienden a tener un ingreso ms bajo y
menos educacin que otros, pero otros
factores pueden afectar el nivel escolar al que
se llega. Estos incluyen las dificultades
psicolgicas de los alumnos despus de la
separacin de sus padres, y las percepciones


185
ms negativas que los maestros tienen de los
nios de hogares con un solo padre. Aunque
es ms probable que las madres solteras
tengan un empleo fuera de casa que las
mujeres casadas, por s mismo esto no
parece tener efectos nocivos en el
rendimiento escolar de los jvenes, excepto
tal vez en los varones de la clase media; en
general, el empleo materno se asocia con un
mejor rendimiento por parte de los hijos.

Existe la tendencia en los padres a
distanciarse de los asuntos de la escuela
cuando sus hijos han salido de primaria, pero
la participacin de los padres afecta el
rendimiento escolar de manera positiva sin
importar la edad. Considerables
investigaciones muestran que la participacin
de los padres incrementa la eficacia de las
escuelas a todos los niveles, y los directores
de las escuelas intermedias a menudo
intentan mantener la participacin de los
padres que han sido activos en los asuntos de
la primaria. Aunque no disponemos de
evidencias directas, la participacin de los
padres puede explicar gane de las ventajas
de las escuelas relativamente pequeas.
Quizs los padres tanto como los alumnos
son ms activos en las escuelas pequeas
debido a la escasez de gente; deben
contribuir y hacer disfraces para las obras
teatrales, ayudar a recolectar fondos para
viajes escolares, llevar alumnos a
acontecimientos atlticos en otras escuelas, y
similares.

IMPLICACIONES DE LA
PERSPECTIVA DEL CURSO DE VIDA
PARA LAS INVESTIGACIONES
FUTURAS

Existe la necesidad de estudiar las
trayectorias de vida de los estudiantes
individuales a lo largo de los aos de la
adolescencia, cuando experimentan diversos
tipos de cambios en la escuela y otros
acontecimientos estresantes. A qu se debe
que algunos nios no solo salen adelante
durante los aos de la adolescencia sino que
admas parecen fortalecerse por los
acontecimientos de la vida que derrotan a
otros? Es necesario que sepamos ms acerca
de las influencias familiares en los
adolescentes para entender sus
vulnerabilidades y su flexibilidad frente a las
tensiones y su capacidad de salir adelante en
la escuela y en otras partes.
Tambin seran fructferas ms
investigaciones acerca del apoyo del grupo de
compaeros y su relacin con las transiciones
escolares. Parece probable, por ejemplo, que
se afecten mutuamente el apoyo de los
compararos, el gnero y la condicin tnica;
es decir, los alumnos cuya condicin suele ser
baja (mujeres, negros) pueden no verse
influenciados ms adversamente por las
transiciones, en parte debido a que se "unen"
ms, pero asimismo debido a que su nivel
social es inferior y ms problemtico que el
de los varones blancos.
Se requieren ms investigaciones que
analicen aspectos especficos del ambiente en
el saln de clases relacionados con el "ajuste"
del alumno y con las acciones de los maes-
tros. Por ejemplo, se ha descubierto que aun


186
cuando los propios nios haban sobrevivido
bien a la transicin de la primaria a la
secundaria, los maestros de secundaria
calificaban su capacidad por debajo de la
manera en que los maestros de primaria
calificaban a un grupo comparable que
todava no haba llevado a cabo la transicin.
Son esenciales ms estudios de los
indicadores o precursores tempranos de
desercin escolar. Aunque existen algunos
estudios que predicen la desercin a partir de
la primaria, no disponemos de un estudio en
perspectiva de base amplia de los desertores,
con datos que partan del primer grado o
anteriores. Necesitamos entender los efectos
a largo plazo de factores tales como el repetir
el excesivo ausentismo. En este momento, se
ha dado una fuerte presin poltica para
retener a los jvenes (una poltica que hace
verse mejor las calificaciones promedio de las
pruebas del sistema escolar), aunque los
resultados de las investigaciones en este
campo son equvocos.


187
BLOQUE III
INDUSTRIAS
CULTURALES Y
APORTACIONES
JUVENILES A
LA CULTURA

LIBERAR LA ADOLESCENCIA

Lutte, Gerard, "Tiempo libre y consumo", en Liberar
la adolescencia. La psicologa de los jvenes de
hoy, Barcelona, Herder, 1991, pp.
323-336.

Cuales son en la vida de los jvenes la
importancia. y las funciones del tiempo libre,
ese espacio de la existencia que es distinto
del tiempo <<obligad>> de la vida familiar,
del tiempo controlado de la vida escolar,
del tiempo vendido del trabajo, del tiempo
perdido,, del paro, del tiempo sacrificado,,
de la vida dedicado a los trabajos domsticos
y del tiempo reparador,, de las comidas y
del sueo Este tema ha sido objeto de
muchas investigaciones sociolgicas, pero
hay muy pocos estudios psicolgicos sobre su
vivencia, sus funciones, particularmente
durante la adolescencia.

QU ES EL TIEMPO LIBRE?

Muchos autores estn de acuerdo en afirmar
que el tiempo libre es una invencin reciente
de la humanidad, que se ha desarrollado
solamente en la era industrial en oposicin al
tiempo del trabajo asalariado. En las
sociedades tradicionales no exista, porque el
trabajo y el juego se integraban en la fiesta
(Dumazedier 1974). En las sociedades
esclavistas como las de Roma y Grecia en la
antigedad, las clases dominantes podan
disfrutar de la ociosidad (otiu:m) porque se
impona todo el trabajo a los esclavos. Este
tiempo libre de la clase aristocrtica que
Veblen (1899) encuentra todava a finales del
siglo XIX en los Estados Unidos en una clase
que llama clase del tiempo libre (leisure
class), fue exaltado por filsofos como
Aristteles, que vean en
la ausoncia de trabajo la condicin necesaria

TIEMPO LIBRE Y CONSUMO

TI EMP LI BRE Y CONSUMO_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

188
para el desarrollo del hombre completo y
para la adquisicin de la sabidura reservada
a los hombres libres. Pero esta ociosidad de
las clases aristocrticas es muy diferente del
tiempo libre moderno que no suprime ei
trabajo sino que, al contrario, lo supone
(Dumazedier 1974).
Con la revolucin industrial se impuso la
dicotoma entre el tiempo del trabajo y el
tiempo libre. Al comienzo de la era industrial,
los proletarios, como los esclavos de la
antigedad, tenan todo su tiempo ocupado
_por el trabajo, largo y extenuante, y por la
reproduccin de la fuerza de trabajo. El
tiempo libre hace su aparicin con la
reduccin del horario de trabajo, posibilitada
par la evolucin de la tcnica que descarga
algunos trabajos sobre la maquina, por las
luchas obreras y por la presin de los
industriales para aumentar el tiempo
destinado a consumir productos. Segn
Dumazedier, el tiempo libre ha requerido
tambin una disminucin del control de las
instituciones familiares, religiosas y
sociopolticas, que permita al individuo utilizar
como quiera el tiempo liberado del trabajo.
Muchos autores estn convencidos de que el
progreso de la automatizacin y de la
informtica permitirn dilatar cada vez ms el
espacio del tiempo libre y que nos
encaminamos hacia una civilizacin del
tiempo libre.
Para Dumazedier el tiempo libre es aquel
durante el cual el individuo puede disponer de
s mismo para s mismo, el tiempo empleado
en la realizacin de la persona. Comprendera
cuatro aspectos: esta libre de las obligaciones
institucionales del trabajo, la familia, la
poltica y la religin; es desinteresado, hecho
para si, no sometido a los fines materiales y
sociales; es hedonista, hecho para el placer,
la satisfaccin; es personal, destinado a la
realizacin del individuo, al desarrollo de sus
potencialidades.
Dumazedier, aun siendo consciente de los
factores que limitan la libertad individual,
propone pues una definicin optimista del
tiempo libre, como la mayora de los autores
norteamericanos (Lanfant 1972).
Otros autores, en particular los de orientacin
marxista, ven al contrario en el tiempo libre
la continuacin de la alienacin y de la
exploracin del trabajo bajo la forma del
consumo, de necesidades inducidas
artificialmente para corresponder a los
intereses de la industria (Fromm 1955,
Marcuso 1955, 1964). Para Baudrillard
(1974), las normas y las obligaciones del tra-
bajo son transferidas al tiempo libre y sus
contenidos. El tiempo aparentemente libre es
en realidad un tiempo forzado porque no es
ms que un parntesis evasivo del ciclo de la
produccin y reproduce fielmente las
presiones mentales y prcticas del tiempo
productivo. No es otra cosa que consumo de
tiempo improductivo.
Cmo se percibe el tiempo libre? Una
investigacin de Neulinger (1974) ha puesto
de manifiesto que la mayor parte de la gente
lo considera como una porcin determinada
del tiempo, el que sigue al trabajo, el fin de
semana, las vacaciones. Otros lo identifican
con distracciones como la lectura o el de-
porte; una pequea minora, por ltimo, lo ve
como un estado anmico exento de ansiedad,
inquietudes y preocupaciones. Neulinger
propone clasificar las actividades humanas en
funcin de tres dimensiones: la libertad


189
percibida, la motivacin intrnseca o
extrnseca y el objetivo, final o instrumental.
Entre el tiempo libre puro (actividad elegida
libremente, realizada por ella misma y que
procura placer) y el trabajo puro (obligado,
hecho sin placer para sobrevivir) habra una
serie de grados intermedios. Por tanto,
algunos trabajos deberan considerarse como
distracciones si son satisfactorios y se han
elegido libremente.
El problema de la definicin se complica
todava ms cuando se trata de los jvenes.
Cmo definir, por ejemplo, el tiempo de los
parados? Y el de los estudiantes cuya
condicin en ciertos aspectos recuerda la
ociosidad de los aristcratas de la
antigedad? (El trmino griego skhole ono
significa a la vez escuela y ociosidad?) En las
investigaciones sobre el tiempo libre de los
jvenes el tiempo de estudio es considerado
como tiempo de trabajo.

TIEMPO DE LIBERACIN O DE
ALIENACIN?

Muchos autores interpretan el tiempo libre de
los jvenes como un tiempo de consumo que
les sirve para satisfacer unas necesidades
artificiales inducidas por la industria que, por
medio de la publicidad, impone
constantemente nuevas modas y nuevos
modelos 'de identificacin basados en la
posesin de vestidos y de objetos. El
consumo aparece como un momento de
libertad, privilegio, permisividad, muy
diferente de las obligaciones de la vida
escolar o familiar o tambin del trabajo
(Compiana 1972). El consumo es un medio
de control sobre los jvenes, una forma de
integracin de la sociedad neocapitalista.
Maroy y Ruquoy (1980) han intentado
comprender a travs de que mecanismos el
mercado del tiempo libre atrae a los jvenes.
Los servicios y los bienes comprados o
deseados por los jvenes son objetos y
actividades relacionados con la esfera del
tiempo libre y no de las necesidades
cotidianas -alimentacinn, vivienda,
transportes- que se perciben como
competencia de los padres, como unos bienes
necesarios para la vida que dejan poco lugar
a la libre eleccin o al placer, mientras que
los bienes superfluos responden solamente al
placer. El universo del consumo est pues
estrechamente vinculado a la bsqueda de la
autonoma, a la necesidad de un espacio en
donde realizar sus deseos sin la intervencin
de los adultos. El tiempo libre se vive pues lo
ms posible en unos lugares no controlados
por los adultos. Maroy y Ruquoy creen que el
consumo es para los jvenes una modalidad
privilegiada de transicin al estado adulto. En
efecto, como no pueden adquirir un estatuto
independiente en el plano econmico y
afectivo, lo buscan simblicamente en el
mundo del consumo, que viven como un
espacio de eleccin en el que pueden afirmar
su voluntad sin coacciones.
La bsqueda simblica de la autonoma no
cambia la realidad de la subordinacin, a lo
sumo puede dar una impresin de libertad,
aunque esta libertad este manipulada. Los
estudiantes y los padres deben aceptar la
dependencia de la familia que les proporciona
a menudo los medios de su libertad
simblica, mientras que los jvenes
trabajadores se ven obligados a aceptar el
fastidio y la explotacin del trabajo. El


190
mecanismo del consumo, que crea la ilusin
de la libertad, impide que muchos jvenes se
den cuenta de la realidad de su
subordinacin.
Los comerciantes saben explotar hbilmente
las caractersticas de la subcultura
adolescente, la necesidad de los jvenes de
distinguirse de los adultos, para ofrecerles
unos bienes de consumo diversos que
responden a las exigencias de diferentes gru-
pos de adolescentes. Las modas musicales -
que alimentan el mercado de los discos, de
las casetes, de los estereos cada vez ms
potentes y sofisticados, delas discotecas y la
creacin de las estrellas de la cancin-
responden hbilmente a la necesidad de los
adolescentes de distinguirse de los adultos y
de los otros grupos de jvenes, de
desenfrenarse en el baile o de expresar de
forma simblica unos deseos sentimentales y
sexuales. Los juegos electrnicos, que
fascinan a tantos adolescentes, son otros
bienes de consumo que llenan a la vez los
bolsillos de los comerciantes y las horas
vacas de los jvenes.
Despus esta el deporte, sobre todo el ftbol,
que permite a los hinchas descargar sobre el
adversario -el otro equipo y sus hinchas- toda
la rabia acumulada en la vida cotidiana (Beha
y Ferrarotti 1980, Morris 1981). Hay jvenes
que parece que solo vivan para el deporte; se
organizan en pandillas y el tema inagotable
de sus conversaciones es el campeonato, su
equipo, los jugadores. Siendo hinchas de un
equipo, identificndose con los jugadores o
con la multitud de los hinchas, encuentran la
identidad que les falta. Igual que los
ejrcitos, tienen sus uniformes y sus
banderas con los colores de su equipo. En el
estadio, el sentimiento de soledad que llena
su existencia deja lugar a una profunda
comunin emotiva con el equipo y con los
otros hinchas. Se convierten en un solo ser
que grita con una Bola boca, que se alegra y
sufre con un solo corazn. En los momentos
supremos del rito deportivo esta comunin
rebasa los lmites restringidos de un estadio
para unir a todas las personas de una ciudad
o de un pas, que siguen la ceremonia a
travs de la radio o la televisin. Y cuando el
equipo favorita marca un tanto o consigue la
victoria, todo un barrio, una ciudad, un
pas, grita de alegra, igual que es todo un
pueblo el que se deprime y sufre en caso de
derrota. La final de las copas y de los
campeonatos se celebra con grandiosas
fiestas colectivas que dan a todos los
participantes la sensacin de comunin y
fraternidad.
Pero esta identificacin, esta intensa
comunin emotiva se producen en un clima
de competicin y agresividad, de guerra
enmascarada. No se trata solamente de una
agresividad metafrica, expresada por la
muerte simblica del adversario herido por
los goles, sino a menudo de una agresividad
real que produce heridos y muertos. Muchos
jvenes admiten que van al estadio para
desquitarse: as su agresividad se aparta de
las condiciones que la causan y se dirige
hacia un adversario fantasma. El mercado del
ftbol es, desde este punto de vista, mucho
ms eficaz que todas las policas para
mantener la estabilidad del Estado.
Otro mercado que consigue seducir a muchos
jvenes es el de las motos y los coches.
Muchos jvenes se sienten desvalorizados si
no poseen un medio de transporte, mucho


191
ms por las significaciones simblicas que
llevan aparejadas que por su utilidad real.
Son unos signos modernos de la virilidad (no
es por casualidad que es conviccin arraigada
el hecho de que las mujeres conducen mal,
aunque las estadsticas demuestren que
causan muchos menos accidentes que los
hombres). En el inconsciente, tal vez
recuerden a los fogosos caballos de los gue-
rreros, la movilidad de los varones cazadores
y soldados. El coche y la moto son tambin
smbolos de autonoma, el medio de alejarse
rpidamente de los lugares familiares: el
coche, admas, sirve a menudo de alcoba
para el que vive en familia sin poder usar la
cama matrimonial.
No obstante, no todos los jvenes son
victimas del mercado del tiempo libre y los
que lo son, no lo son todos en el mismo
grado, como ha mostrado Schmitz-Scherzer
(1974), quien, para apreciar el grado de
dependencia del consumo de los jvenes, ha
tenido en cuenta unos criterios indicados por
Weber: la poca iniciativa, la escasa
participacin critica y no haberlo proyectado,
el comportamiento habitudinario, la bsqueda
de distracciones y la dependencia del grupo.
Ya hemos visto, al hablar del trabajo, que hay
unas minoras de jvenes que renuncian al
consumo y aceptan ganar menos. Y esto
aparecer todava ms claramente cuando
examinemos la topologa de los jvenes du-
rante su tiempo libre y la contracultura.
El tiempo libre responde tambin a muchas
otras necesidades de los adolescentes. Puede
servir de compensacin a frustraciones de la
vida familiar, de la escuela, del trabajo.
Puede ofrecer la posibilidad de realizarse en
una actividad. Responde sobre todo a la
necesidad de vida social de los adolescentes.
El tiempo libre, menos sometido al control
directo de los adultos, favorece la formacin
de la subcultura adolescente. En su mayor
parte se pasa en compaa de los amigos.
Tambin hay distracciones a las que uno se
entrega solo, porque, como la lectura, se
prestan a ello, son ms apropiadas para la
soledad, o porque no siempre es posible
reunirse con los amigos. Piel (1968), en una
investigacin efectuada en Blgica, ha
encontrado que el 57 % de las actividades de
tiempo libre se realizan en soledad, el 45 %
con los amigos, el 26 % con los padres y el 6
% con los hermanos o hermanas. Un 13 % de
los jvenes prefieren la soledad, un 12 %
solo la compaa de los amigos y un 5 % la
de los padres.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Las diferencias individuales en el consumo,
las distracciones, la reparticin de los tiempos
de la vida, son considerables, porque los
jvenes gozan de ms libertad en este
campo. Indudablemente, no pueden hacer
todo lo que querran, todo no depende de los
deseos y de los intereses, a ellos se oponen
nmerosos obstculos debidos a las
limitaciones materiales de tiempo, dinero,
informacin, servicios y a las restricciones
que derivan de la, condicin de marginacin,
de la clase social, del grado de instruccin.
Si consideramos el tiempo libre y las
actividades que en el se realizan dentro del
marco de toda la vida de los adolescentes,
nos damos cuenta de que estn ntimamente
ligados con los problemas, las esperanzas, los
proyectos, los valores, con toda la


192
personalidad. Tomemos algunos ejemplos de
la investigacin de Michienzi (1985).
El tiempo libre como preparacin al rol
tradicional de la mujer. Cinzia es una )oven
de 22 aos. Tiene un empleo. Durante la
semana solo dispone de dos horas de tiempo
libre porque su trabajo y los desplazamientos
requieren doce horas largas. Los demas das
puede disponer de nueve horas libres al
menos, porque solo ayuda a su madre en los
trabajos domsticos durante media hora
aproximadamente. Todo su tiempo libre esta
orientado hacia su vida futura de esposa y
ama de casa; lo pasa con su prometido sobre
todo arreglando el piso que acaban de
comprar. Se toma algunas horas de descanso
para hacer gimnasia, que vive como una
compensacin a las tensiones de la vida
profesional. No le gusta su trabajo y solo lo
realiza para ganar dinero para la casa. Cinzia
se ha identificado mucho con su madre, cuya
ausoncia causada por el trabajo ha sufrido.
Desde la adolescencia ha dedicado su tiempo
libre a preparar su proyecto de vida futura:
en efecto, formaba parte de un grupo
parroquial para encontrar novio y realizar su
sueno de felicidad al abrigo de las paredes
domsticas.
El tiempo libre como bsqueda de libertad.
Ana, 18 aos, esta cursando estudios
secundarios. Durante los das laborables
dedica ocho horas a la escuela, dos horas a
los desplazamientos, una hora y media a los
trabajos domsticos, y dispone de dos horas
de tiempo libre. Los domingos y das festivos
tiene ocho. El uso que hace de el no es muy
diverso porque sus padres la obligan a
permanecer la mayor parte del tiempo en
casa: lee muy poco, escucha msica,
telefonea y sobre todo se deja llevar por sus
sueos. Puede salir dos veces por semana
con los amigos y con su compaero. Siente la
exigencia de un espacio personal, querra
salir cada tarde, pero es muy dependiente de
sus padres, hasta el punto de que vive como
un tiempo robado el tiempo que no dedica al
estudio y a los trabajos de la casa.
Sentimientos de inferioridad y su falta de
autonoma la hacen dependiente de sus
amigos y le impiden ser ella misma, expresar
lo que piensa. El telfono la ayuda a evadirse
de casa. Pero sobre todo encuentra la libertad
en sus sueos: Cambio la vida cotidiana en
una vida de color de rosa... sueno que soy de
modo diferente, como me gustara ser.
Imposibilidad de evadirse de la simbiosis con
la madre.

Francisco, 22 aos, ha terminado unos
estudios comerciales y desde hace cuatro
aos esta en paro. El paro borra la distincin
entre los das de fiesta y los laborables. Cada
da debe arreglrselas como puede para
llenar diez horas interminables. Duerme 14
horas. Por la maana -dice- me levanto a
las once y me quedo en casa. Salgo muy
poco, solo por es tarde. Me quedo en casa y
no me aburro mucho porque siempre
encuentro algo que hacer: miro un rato la
televisin, descanso, escucho discos, hojeo
algunos libros que encuentro por casa, leo el
peridico si mi padre lo ha comprado. A veces
salgo y me voy a los almacenes a comprarme
un disco, as, por salir, pasearme un poco sin
preocuparme demasiado. No trabajar me
pesa, pero procuro que no me pese.>
Las amistades de Francisco son superficiales
y le sirven para llenar el tiempo, igual que la


193
televisin a la que permanece pegado
durante horas mirando programas de
evasin. Solamente consigue expresarse en
un grupo teatral.
El significado del tiempo libre de Francisco,
de su existencia, solo puede comprenderse
dentro del marco de su vida familiar. Los
padres, la madre principalmente, reprimen
todos sus intentos de emancipacin, sus
proyectos de futuro. El vive la figura de la
madre como ansiosamente posesiva,
hiperprotectora, culpabilizante, especialista
en el chantaje, <<unos tentculos que lo
agarran. Aunque desea despegarse de su
madre, no lo consigue y pasa la mayor parte
del tiempo en la casa, smbolo de la madre.
Se venga con el paro que todava lo hace ms
dependiente de ella. No tiene novia, no tiene
verdaderos amigos, no consigue romper los
lazos patolgicos con su madre.
El tiempo libre desviado. Bruno tiene 20 aos
y esta empleado. Su trabajo y los
desplazamientos le ocupan siete horas, cosa
que le deja ocho para las distracciones, que
el domingo se prolongan hasta doce o trece
horas. Dedica este tiempo libre, en gran
parte, a mantener una relacin homosexual
comenzada dos aos antes. El tiempo que le
queda le sirve para ir a un grupo teatral, ver
representaciones teatrales, dibujar y leer
fbulas.
La relacin homosexual domina toda la vida
de Bruno e influye sobre sus relaciones con
los otros, obligndole a llevar una mascara, a
vivir con el miedo continu de ser
descubierto. Solo consigue comunicarse
simblicamente con los otros por medio de la
expresin artstica, con el dibujo y la
actividad teatral. Lo que le permite tambin
retirarse a su interior, prestar atencin a sus
emociones, vivir en un mundo artstico menos
peligroso que el mundo real y en el que tiene
el derecho de ser el mismo. Los padres han
descubierto su amor homosexual y hacen lo
posible para hacerse volver a la
<<normalidad>> trabajo esposa-hijos, ms
preocupados -dice Bruno- por el buen nombre
de la familia que por mis sentimientos. En su
casa tiene la impresin de estar controlado
continuamente y su habitacin es registrada
regularmente. Por ello solo vuelve a casa
para dormir. El trabajo solo le sirve para
asegurar su autonoma econmica de la
familia y para satisfacer sus exigencias de
distracciones. Su verdadera vida se encuentra
en su relacin homosexual vivida en secreto y
evocada ante los otros a nivel simblico.
El tiempo libre como escalada social. Brbara
tiene 17 aos y no tiene trabajo. Procede de
una familia de origen modesto, pero muy
preocupada por elevarse, socialmente. Los
padres tienen un almacn de pescado y dos
coches de gran cilindrada, que manifiestan a
todos su xito social. Brbara ni siquiera ha
terminado la escuela obligatoria, sino que,
aconsejada por su madre, ha decidido
casarse con un hombre rico. Se viste con
elegancia, se maquilla discretamente y pone
en evidencia sus dones fsicos. Su tiempo
libre lo dedica, como ella misma dice, a la
<<caza del pichn>>. No trata con los
muchachos del barrio popular en el que vive,
los desprecia profundamente porque son
pobres, unos muertos de hambre, como los
llama. Cuando fue entrevistada haba
conseguido ponerse en relaciones con el hijo
de un importante propietario de casas y de
hoteles. La estrategia materna ya daba sus


194
primeros frutos. Todava falta conseguir el
objetivo final, el matrimonio. La madre le
aconseja coqueteras pero no en exceso,
besos y caricias, pero no una relacin sexual
completa, que debe ser el precio que hay que
pagar, despus del matrimonio, para acceder
a la burguesa.
Estos cinco retratos no han sido elegidos por
su carcter exceptional. Forman parte de la
muestra de una investigacin sobre el tiempo
libre. Permiten darse cuenta de que puede
tener funciones diversas que es imposible
deducir de una lista de actividades de tiempo
libre y que corresponde a unas vivencias y a
unos proyectos de vida diferentes. La misma
actividad -la de hacer teatro para los
adolescentes citados- puede tener sig-
nificaciones diferentes, a menudo muy
alejadas de la de realizacin artstica que a
priori podra considerarse el objetivo principal
de este pasatiempo. Para Ana es la
posibilidad de salir de su casa, para Cinzia el
lugar donde encontrar novio, para Bruno un
modo de expresar simblicamente su
homosexualidad sin hacerse rechazar por los
otros. Estos ejemplos nos hacen comprender
hasta que punto son superficiales los anlisis
de las actividades de tiempo libre de los
jvenes que se basan solamente en un
catalogo de sus actividades. Las investi-
gaciones sociolgicas necesitan un estudio
psicolgico detallado sobre la vivencia, las
motivaciones, los proyectos de vida.
Solamente dentro del marco de una historia
de vida puede comprenderse el significado
profundo de una actividad, ya sea religiosa,
poltica, de tiempo libre, etc. Los cinco
retratos que he presentado permiten tambin
darse cuenta de la distancia entre la vida
concreta y las definiciones abstractas del
tiempo libre. En efecto, raramente incluso
unas actividades como el teatro se realizan
por s mismas, sino que estn orientadas a la
realizacin del proyecto global de la
existencia.

DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS
DE JVENES

En el tiempo libre tambin se manifiestan y
se refuerzan las desigualdades entre los
grupos de jvenes. Examinemos las di-
ferencias entre algunos grupos.
Chicas y chicos. La mayor marginacin y
subordinacin social de las adolescentes se
revelan tambin durante el tiempo libre. En
general disponen de menos tiempo, porque
deben ocuparse a menudo de los trabajos de
la casa. Por termino medio, tienen menos
libertad para salir de casa, estn sometidas a
unos horarios de regreso ms rgidos, lo que
explica por que se entregan ms a
distracciones domsticas como la lectura,
escuchar msica o estudiar. Pero a pesar del
aislamiento que las afecta ms, las
actividades de las chicas estn ms
orientadas hacia las relaciones
interpersonales. Gastan ms dinero, por
ejemplo; en vestidos, cosmticos;
peluquera: su papel en la sociedad, la
educacin que han recibido, los modelos de
comportamiento todava dominantes las
llevan a cuidar ms su apariencia para ser
mejor aceptadas por los otros, sobre todo por
aquel con quien puedan casarse. El tiempo
libre de las chicas a menudo esta orientado
hacia la realizacin del rol tradicional de la
mujer, hacia la formacin de una familia.


195
Por tanto, el tiempo libre revela tambin los
privilegios de los chicos que, en general, se
entregan a una gama ms variada de
actividades, son ms activos, prefieren la
tcnica y practican el deporte con mayor
frecuencia. Esta ltima actividad es un rito
masculino que permite una mayor
identificacin con el rol masculino tradicional,
en el que las capacidades interpersonales y
emotivas estn poco desarrolladas, los
sentimientos de ternura y de vulnerabilidad
son reprimidos, mientras que se exaltan la
dureza, la fuerza y la agresividad (Stein y
Hoffman 1978).
Las clases sociales. El tiempo libre refuerza
tambin las discriminaciones entre los
jvenes de las diferentes clases sociales. Los
de las clases privilegiadas viven en un medio
cultural ms estimulante, asisten a las
mejores escuelas, tienen ms posibilidades
financieras. Por tanto, tienen la posibilidad de
entregarse a actividades ms culturales, ms
activas, ms diversas. Los de las clases
populares tienen que contentarse con los
bienes que les ofrece la industria del tiempo
libre que consumen de forma pasiva: la
msica, los espectculos deportivos, la
televisin, los videojuegos. 'El tiempo libre
para ellos es casi siempre una pura diversin
que les ayuda a resignarse a su vida explo-
tada y no les permite desarrollar su reflexin
crtica y sus potencialidades.
Estudiantes, trabajadores, parados. Las
diferencias entre estas categoras son en
parte las mismas que las existentes entre las
clases sociales. Los jvenes trabajadores, que
proceden a menudo de las clases populares,
que no han asistido mucho a la escuela, que
regresan cansados a sus casas despus del
trabajo, difcilmente podran entregarse a
actividades culturales y formativas. El tiempo
libre les sirve principalmente para descansar,
para divertirse. Por otra parte, algunos solo
perciben como tiempo libre los fines de
semana y las vacaciones (Borghese 1982).
Los estudiantes al contrario tienen ms
posibilidades, y en general ms tiempo, para
formarse culturalmente aumentando as la
distancia que los separa de los jvenes
trabajadores. Leen con mayor frecuencia,
sobre todo libros, peridicos y semanarios de
actualidad. El tipo de ocupacin dominante
influye pues sobre la calidad del tiempo libre,
que es un tiempo siempre condicionado. El
tipo mismo de trabajo pesa sobre el tiempo
libre que puede servir de compensacin a un
trabajo frustrante o ser complementario de
un empleo interesante: en este ltimo caso,
el trabajo y las actividades de tiempo libre
contribuyen a desarrollar las potencialidades
personales. Las personas que tienen un
trabajo interesante son las que utilizan de un
modo ms creativo su tiempo libre (Schmitz-
Scherzer 1984).
El tiempo libre de los jvenes parados tiene
tambin significaciones diversas. Cuando el
paro es elegido libremente, se utiliza este
tiempo con placer para realizar unas
actividades que el trabajo hara imposibles.
Cuando, al contrario, el paro es impuesto,
como sucede a menudo, este espacio de la
existencia es frecuentemente un tiempo
vaci, un tiempo perdido, que se intenta
ocupar lo mejor posible con distracciones y
pasatiempos, y acortando la jornada
durmiendo muchas horas. Los jvenes en
paro tericamente tienen a su disposicin
ms tiempo, pero a menudo no saben que


196
hacer de el, porque se sienten intiles en la
sociedad. Por tanto, aprovechan peor su
tiempo.
As, pues, el tiempo libre refleja las
desigualdades sociales. Y all en donde
cambia la sociedad, se transforma tambin el
tiempo libre, como he podido comprobar en
una investigacin realizada con los jvenes
de Nicaragua (Lutte 1984). Estos
adolescentes disponen de muy poco tiempo,
ocupados como estn por el estudio, el
trabajo y los compromisos revolucionarios,
pero lo aprovechan con alegra para
divertirse, formarse, estar en compaa de su
amigo o de su amiga. El tiempo libre para
ellos ha perdido su significacin de subcultura
porque ya no tienen que buscar un estatuto
autnomo simblico, ya que su compromiso
en la revolucin les confiere un estatuto
autnomo real... Consumen muy poco porque
el pas es pobre y tienen poco dinero. Pero
viven intensamente y durante ms tiempo,
porque no tienen que recurrir al sueo para
llenar el vaci de sus jornadas. He quedado
impresionado por la alegra de vivir de estos
pobres que contrasta con la depresin,
incluso la desesperacin de muchos jvenes
europeos que buscan ahogar en el consumo
su aburrimiento y su falta de proyectos de
vida.


197

Feixa, Caries, "De las culturas juveniles al estilo" y
"Las culturas juveniles en Mxico", en El reloj de
arena. Culturas juveniles en Mxico, Mxico, SEP-
Causa Joven (JOVENes, 4),1998, pp. 60-73 y 94-
111.

III. DE LAS CULTURAS JUVENILES AL
ESTILO

Just becauso we get around
Things they de look awfull cold
Hope I die Before I get old
This es my generatom:
This es my generation, baby
The Who. "My generation"

EL CONCEPTO DE CULTURAS
JUVENILES.

EN un sentido amplio, las culturas juveniles
refieren la manera en que las experiencias
sociales de los jvenes son expresadas
colectivamente mediante la construccin de
estilos de vida distintivos, localizados
fundamentalmente en el tiempo libre, o en
espacios intersticiales de la vida institucional.
En un sentido ms restringido, definen la
aparicin de "microsociedades juveniles", con
grados significativos de autonoma respecto
de las

"instituciones adultas", que se dotan
de espacios y tiempos especficos, y que se
configuran histricamente en los pases

occidentales tras la II Guerra Mundial,
coincidiendo con grandes procesos de cambio
social en el terreno econmico, educativo,
laboral e ideolgico. Su expresin ms visible
son un conjunto de estilos juveniles
"espectaculares", aunque sus efectos se
dejan sentir en amplias capas de la juventud.
Hablo de culturas (y no de subculturas, que
tcnicamente sera un concepto ms o menos
correcto), para esquivar los usos
desviacionistas predominantes en este
segundo termino. Hablo de culturas juveniles
en plural (y no de Cultura Juvenil en singular,
que es el trmino ms difundido en la
literatura), para subrayar la heterogeneidad
interna de a las mismas. Este cambio
terminolgico implica tambin un cambio en
la "manera de o mirar" el problema, que
transfiere el nfasis de la marginacin a la
identidad, de las apariencias a las
estrategias, de lo espectacular a la vida
cotidiana, de la delincuencia al ocio, de las
imgenes a los actores.
La nocin de culturas juveniles remite a la
nocin de culturas subaltemas. En la tradicin
gramsciana de la antropologa italiana, estas
son consideradas como las culturas de los
sectores dominados, y se caracterizan por su
precaria integracin en la cultura
hegemnica, mas que por una voluntad de
oposicin explicita. La no integracin -o
integracin parcial-, en las estructuras

CULTURAS JUVENILES EN MXICO
Carles Feixa

CULTURAS J UVENI LES EN MEXI CO_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

198
productivas y reproductivas es una de las
caractersticas esenciales de la juventud. Los
jvenes, incluso los que provienen de las
clases dominantes, acostumbran a tener
escaso control sobre la mayor parte de
aspectos decisivos en su vida y, estn
sometidos a la tutela (ms o
menosexplicita)de instituciones adultas. Lo
que diferencia la condicin juvenil de otras
condiciones sociales subaltemas (como la de
los campesinos, las mujeres y las minoras
tnicas), es que se trata de una condicin
transitoria los jvenes pasan a ser adultos,
pero nuevas cohortes generacionales los
reemplazan. Este carcter transitorio de la
juventud, una enfermedad que se cura con el
tiempo, ha sido utilizado a menudo para
menospreciar los discursos culturales de los
jvenes. A pesar de ello, en condiciones
desiguales de poder y recursos, determinados
grupos juveniles han sido capaces de
mantener niveles de autoafirmacin
considerables
(Lutte, 1984; Juliano, 1985) La articulacin
social de las culturas juveniles puede
abordarse desde tres escenarios (Hall &
Jefferson, 1983):

a) La cultura hegemnica refleja la
distribucin del poder cultural a escala de la
sociedad ms amplia. La relacin de los
jvenes con la cultura dominante
estimediatizada por las diversas instancias en
las cuales este poder se transmite y se
negocia: escuela, sistema productivo,
ejercito, medios de comunicacin, rganos de
control social, etc. Frente a estas instancias,
los jvenes establecen relaciones
contradictorias de integracin y conflicto, que
cambian con el tiempo. Las culturas juveniles
provenientes de una misma cultura parental
pueden negociar de forma diferente sus
relaciones con la cultura hegemnica: las
culturas juveniles obreras pueden adoptar
soluciones adaptativas (el "buen estudiante",
el "chico laborioso") o disidentes (el
"bandolero", el "gamberro"); las culturas
juveniles de clase media pueden seguir
itinerarios normativos ("situarse", "hacer
carrera") o contestatarios ("desmadrarse",
"rebelarse").
b) Las culturas parentales pueden
considerarse como las grandes redes 61
culturales, definidas fundamentalmente por
identidades tnicas y de clase, en V el seno
de las cuales se desarrollan las culturas
juveniles, que constituyen subconjuntos.
Refieren las normas de conducta y valores
vigentes en el medio social de origen de los
jvenes. Pero no se limitan a la relacin
directa entre "padres" a "hijos", sino a un
conjunto ms amplio de interacciones
cotidianas entre miembros de generaciones
diferentes, en el seno de la familia, el
vecindario, la escuela local, las redes de
amistad, las entidades asociativas, etc.
Mediante la socializacin primaria, el joven
interioriza elementos culturales bsicos (uso
de la lengua, roles sexuales, formas de
sociabilidad, comportamiento no verbal,
criterios estticos, criterios de adscripcin
tnica, etc.) que luego utiliza en la
elaboracin de estilos de vida propios.
c) Las culturas generacionales, finalmente,
refieren la experiencia especfica que los
jvenes adquieren en el seno de espacios
institucionales (la escuela, el trabajo, los
medios de comunicacin), de espacios


199
parentales (la familia, el vecindario) y sobre
todo de espacios de ocio (la calle, el baile, los
locales de diversin). En estos mbitos
circunscritos, el joven se encuentra con otros
jvenes y empieza a identificarse con
determinados comportamientos y valores,
diferentes a los vigentes en el mundo adulto.

En una perspectiva etnogrfica, puede ser til
el concepto de microcultura, que describe el
flujo de significados y valores manejados por
pequeos grupos de jvenes en la vida
cotidiana, atendiendo a situaciones locales
concretas (Wulf, 1988). En este sentido, la
banda sera una forma de microcultura
emergente en sectores urbano populares.
Evitando el uso tradicional, asociado a
determinadas actividades marginales, el
concepto hara referencia a los grupos
informales localizados de jvenes de las
clases subalternas, que utilizan el espacio
urbano para construir su identidad social, y
que corresponden a agrupaciones emergentes
en otros sectores sociales (cuadrillas de clase
media, fraternidades estudiantiles, etc.).
Cada banda puede caracterizarse por un
determinado estilo, aunque tambin puede
ser producto de la mezcla sincrtica de varios
estilos existentes en su medio social. El
termino contracultura, finalmente, lo
utilizaremos pare referimos a determinados
momentos histricos en que algunos sectores
juveniles expresan de manera explicita una
voluntad impugnadora de la cultura
hegemnica, trabajando subterrneamente
en la creacin de instituciones que se
pretenden alternativas (Hall & Jefferson,
1983; Yinger, 1982).
Las culturas juveniles no son homogneas ni
estticas: Las fronteras son laxas y los
intercambios entre los diversos estilos
nmerosos. Los jvenes no acostumbran a
identificarse siempre con un mismo estilo,
sino que reciben influencias de varios y, a
menudo construyen un estilo propio. Todo
ello depende de los gustos estticos y
musicales, pero tambin de los grupos
primarios con quienes el joven se relaciona. A
un nivel ms operativo, las culturas juveniles
pueden analizarse desde dos perspectivas:
a) En el plano de las condiciones sociales,
entendidas como el conjunto de derechos y
obligaciones que definen la identidad del
joven en el seno de una estructura social
determinada, las cultural juveniles se
construyen con materiales provenientes de
las identidades generacionales, de gnero,
clase, etnia y territorio.
b) En el plano de las imgenes culturales,
entendidas como el conjunto de atributos
ideolgicos y simblicos asignados y/o
apropiados por los jvenes, las culturas
juveniles se traducen en estilos ms o menos
visibles, que integran elementos materiales a
inmateriales heterogneos, provenientes de
la moda, la
y msica, el lenguaje, las prcticas culturales
y las actividades focales. Estos estilos tienen
una existencia histrica concreta, son a
menudo etiquetados por los medios de
comunicacin de masas y atraen la atencin
pblica durante un periodo de tiempo,
aunque despus decaigan y desaparezcan, o
bien, pueden presentarse eventualmente
como revivals.


200
B. CULTURAS JUVENILES Y
GENERACIN.

Las personas de la misma edad tienen
necesariamente, si no recuerdos comunes,
por lo menos recuerdos en comn, los cuales,
si difieren los unos de los otros, distinguen
aun ms seguramente a quienes pueden
referirse a los hechos recordados que a
aquellos que, en el mejor de Los casos, solo
tienen de ellos un conocimiento libresco.
(Auge, 1987: 33)

El primer gran factor estructurador de las
culturas juveniles es la generacin. La
generacin puede considerarse el nexo que
une biografas, estructuras e historia. La
nocin remite a la identidad de un grupo de
edad socializado en un mismo periodo
histrico. Al ser la juventud un momento
clave en el proceso de socializacin, las
experiencias compartidas perduran en el
tiempo y se traducen en la biografa de los
actores. Cmo distinguir una generacin de
otra? Por una part., las fronteras
generacionales responden a factores
histricos y estructurales. En palabras de
Bourdieu
(1979: 530) "es la transformacin del modo
de generacin social de los agentes lo que
determina la aparicin de generaciones
diferentes y de conflictos de generaciones".
Por otra parte, las generaciones se identifican
sobre todo por la adscripcin subjetiva de los
actores, por un sentimiento de
"contemporaneidad" que expresa "si no
recuerdos comunes, por lo menos recuerdos
en comn" (Auge, 1987: 33). La conciencia
que manifiestan los actores de pertenecer a
una misma generacin se refleja en
"acontecimientos generacionales" (una
guerre, un movimiento de protesta), lugares
comunes, etiquetas y autocalificaciones.
Aunque no se trata de agrupaciones
homogneas, ni afectan de la misma manera
a todos los individuos coetneos, tienden a
convertirse en modelos retricos perceptibles
en las historian de vida.

Las generaciones solo se pueden dividir sobre
la base de un conocimiento de la historia
especfica del campo involucrado. Slo los
cambios estructurales que afectan al campo
poseen el poder de determinar la produccin
de generaciones diferentes, transformando
los modos de generacin social de los agentes
y determinando la organizacin de Las
biografas individuales y su agregacin en
clases de biografas orquestadas y ritmadas
segn el mismo tempo. (Bourdieu, 1979:
530)

Las culturas juveniles ms visibles tienen una
clara identidad generacional, que sintetiza de
manera espectacular el contexto histrico que
las vio nacer. Aunque en cada momento
conviven diversos "estilos" juveniles,
normalmente hay u no que se convierte 63
en hegemnico, sellando el perfil de toda una
generacin. Algunos aparecen sbitamente -
en la escena pblica, se difunden y al cabo de
un tiempo se apagan, se fosilizan o son
apropiados comercialmente. Otros persisten,
e incluso son retomados/ reinventados por
generaciones posteriores (revivals). Sin
embargo, es la novedad lo que da carta de
naturaleza a las culturas juveniles. A
diferencia de las culturas populares, que


201
pueden definirse como "rebeldes en defensa
de la tradicin", las culturas juveniles
aparecen a menudo como "rebeldes en
defensa de la innovacin". Por ello es posible
analizarlas como una metfora de los
procesos de transicin cultural, la imagen
condensada de una sociedad cambiante, en
trminos de sus formas de vida, rgimen
poltico y valores bsicos.

CULTURAS JUVENILES Y GNERO.

La posicin de las muchachas puede no ser
marginal, sino estructuralmente diferente.
Pueden ser marginales en las subculturas, no
solo porque son expulsadas por la dominacin
de los varones a los mrgenes de cada
actividad social, sino porque estn
centralmente situadas en un conjunto o rango
de actividades diferente, necesariamente
subordinado. (Garber& McRobbie, 1983:221)

Las culturas juveniles han sido vistas como
fenmenos exclusivamente masculinos. De
hecho, la juventud ha sido definida en
muchas sociedades como un proceso de
emancipacin de la familia de origen y de
articulacin de una identidad propia,
expresada normalmente en el mundo pblico
o laboral. En cambio, para las muchachas su
juventud ha consistido habitualmente en el
trnsito de una dependencia familiar a otra,
ubicado en la esfera privada. La reclusin
femenina en el espacio domstico las ha
alejado de la calle o de los locales de ocio,
espacios privilegiados de las culturas
juveniles. Por otra parte, las bandas se han
visto como un fenmeno de afirmacin de la
virilidad, que se refleja tanto en sus
actividades violentas, como en su esttica
"dura". En las asociaciones juveniles, en la
msica rock, en las actividades de ocio, en el
radicalismo poltico, las muchachas parecen
haber sido "invisibles".
Garber y McRobbie (1983) han planteado la
posibilidad de que esta invisibilidad
corresponda a un estereotipo cultural
generado por investigadores informantes
masculinos. Para estas autoras, la cuestin
no es tanto la presencia o ausoncia de las
mujeres en las culturas juveniles definidas en
trminos andro cntricos, sino las formas con
que interactan entre ellas y con otros
sectores para negociar un espacio propio,
articulando formas culturales, respuestas y
resistencias especficas. Si las muchachas son
"marginales" o "pasivas" en el rock, la
sexualidad y la poltica (pero, ha sido siempre
as?), es probable que en su vida ocupe un
lugar central la sociabilidad femenina del
vecindario, las culturas de fans y clubes de
fans, la organizacin de la propia habitacin
(bedroom culture), etc. Sin embargo, la
atencin exclusiva a la esfera privada no ha
de hacernos olvidar que las chicas, como los
chicos, viven su juventud en una multiplicidad
de escenarios. Como ha observado Helena
Wulf en su estudio sobre una microcultura
juvenil femenina de Londres:
Parte de la cultura de las chicas tiene su base
en el dormitorio. Es el lugar para los sueos
narcisistas, para experimentar con el vestido,
los cosmticos y los nuevos bailes. A veces.
las chicas quieren estar solas, otras veces con
amigas, y tambin los grupos mixtos se
encuentran en la habitacin de alguna de
ellas. Esto es una parte de la cuestin. Por
otra parte, sospecho que en los dormitorios


202
de los chicos tienen lugar actividades
semejantes.

Si bien algunas chicas estn confinadas a la
esfera privada, otras muchas acuden al club
juvenil se encuentran, como los chicos, en la
esquina de la calle. (Wulf, 1988: 166-167)

CULTURAS JUVENILES Y CLASE.

El trmino `Cultura Juvenil' se basa en el
hecho de que lo que le sucedi a la
"juventud" en este periodo era radical y
cualitativamente distinto de cualquier cosa
que hubiera sucedido antes. Sugiere que todo
lo conseguido por la juventud era ms
trascendente que a la permanencia de
diversos tipos de grupos de jvenes, o que
las diferencias en su concepcin de clase
social. Sostiene una cierta interpretacin
ideolgica por ejemplo, que la edad o la
generacin son lo ms importante, o que la
cultura juvenil era "incipientemente
interclasista"- incluso que la juventud se
haba convertido en una clase. Por canto,
identificaba cultura juvenil exclusivamente
con sus aspectos ms epifenomnicos -
msica, estilos, consumo de ocio-. (Hall &
Jefferson, 1983: 15)
En los aos de posguerra se popularizaron
diversas teoras que predicaban la emergen
en de una cultura juvenil homognea a
interclasista, proponiendo la edad y la
generacin coma factores substitutivos de la
clase, en la explicacin del conflicto y del
cambio social. En los pases occidentales
existan tendencias que permitan justificar
dichas teoras (la escolarizacin masiva, la
"democracia" del consumo y la moda, el
gusto generacional por el rock). Pero lo que
enmascaraba la nocin -diferencias entre
estratos distintos de jvenes, la base social
de las culturas juveniles, su relacin con la
cultura dominante-, era ms importante que
lo que revelaba. Para sus autores de la
escuela de Birmingham, por ejemplo, no es la
edad sino la clase el factor estructurante de
las culturas juveniles britnicas de posguerra,
tanto las de raz obrera (tells, mods, skins)
como las de clase media (hippies, freaks).
Para algunos autores (Hall & Jefferson,
1983), las culturas juveniles pueden
interpretarse como intentos de afrontar las
contradicciones que permanecen irresueltas
en la cultura parental, o como elaboraciones
simblicas de las identidades de clase,
generadas por los jvenes en su transicin
biogrfica a la vida adulta, que
colectivamente supone su incorporacin a la
clase. Las cambiantes relaciones de las
culturas juveniles con las culturas parentales
y con la cultura dominante, pueden explicar
la coexistencia de diversos estilos juveniles
en cada momento histrico, que a grandes
rasgos trazan fronteras sociales, pero que
tambin pueden presentarse de manera
oblicua. Son importantes, en este sentido, los
procesos de circulacin, apropiacin y
sincretismo cultural, que impiden la
correspondencia mecnica entre culturas
juveniles y clase.
La relacin entre cultura juvenil y clase se
expresa sobre todo en la relacin que los
jvenes mantienen con las culturas
parentales. Esta no se limita a una relacin
directa entre padres e hijos, sino a un amplio
conjunto de interacciones cotidianas entre
miembros de generaciones diferentes en el


203
seno de la familia, el barrio, la escuela, fared
amplia de parentesco, la sociabilidad local,
etctera. Los jvenes habitan, como sus
padres, en un medio familiar y social
especfico, que ejerce las funciones de
socializacin primaria. Mediante la interaccin
cara a cara con parientes y vecinos mayores,
los 6: jvenes aprenden algunos rasgos
culturales bsicos (roles sexuales, lenguaje,
maneras V de mesa, gustos estticos).
Mientras las culturas parentales de clase
media tienden a concentrar estas funciones
en la familia nuclear, las culturas obreras dan
mucha ms importancia a la familia ampliada
y a la comunidad local. Estos contextos
ntimos tambin vinculan a los jvenes con el
mundo exterior: la percepcin del mundo del
trabajo para los jvenes obreros, de la
"carrera" para los jvenes de clase media, las
valoraciones sobre la polica y la autoridad,
las interpretaciones que se hacen de los
medios de comunicacin, etctera
.
Aunque se
identifiquen con otros miembros de su propio
grupo de edad, los jvenes no pueden ignorar
los aspectos fundamentales que comparten
con los adultos de su clase (oportunidades
educativas, itinerarios laborales, problemas
urbansticos, espacios de ocio, etctera.).
La mayor parte de la literatura sobre las
culturas juveniles se ha centrado en los
jvenes de clase obrera. Los jvenes de clase
media solo han sido considerados cuando han
participado en movimientos disidentes o
contraculturales (es decir, cuando van
provocado problemas a sus mayores).
Aunque no siempre expresen su identidad de
manera tan espectacular como sus coetneos
proletarios, Los jvenes de clase media-o los
que aspiran a seno-, comparten determinadas
modas, msicas, intereses focales, espacios
de ocio, adornos, que a menudo se traducen
en determinadas etiquetas usadas en la
interaccin social de la vida cotidiana: ye-yes,
jeunesse doree, kumbayas, pijos, chavos
fresa, juniors, etc. Urge, por tanto, estudiar
ms a fondo el amplio espectro de estilos
juveniles de clase media:
Puede ser que los jvenes de clase media no
sean un grupo problemtico para el conjunto
de la sociedad, pero ello no significa que no
experimenten problemas en tanto
-
que
jvenes. Puede que sean privilegiados, pero
no siempre se sienten complacidos. Como los
teenagers obreros, estn sujetos a diversas
presiones; los detalles pueden diferir a causa
de sus carreras educativas y experiencias
previas, pero no por eso dejan de vivir las
contradicciones de su tiempo. Sus intereses
polticos y actividades de ocio expresan a
menudo valores especficamente "burgueses",
pero los caminos emprendidos van del
radicalismo intelectual al conservadurismo
burocrtico Los estudiantes, por ejemplo,
tienen a su disposicin diversos recursos
polticos, artsticos, religiosos e intelectuales
a los que no siempre pueden acceder los
jvenes de otros medios sociales. (Roberts,
1983:

CULTURAS JUVENILES Y ETNICIDAD.

A medida que la generacin de nacidos en
Amrica va llegando a la madurez, el sistema
de vida de Cornerville ha experimentado
cambios significativos. Los lazos de lealtad a
los paesani no ligan al hijo con el padre.
Incluso la familia italiana se ha dividido en
dos generaciones separadas. Los nacidos en


204
Italia son conocidos por la generacin ms
joven como greasers (grasosos). A menudo,
los hijos sienten un fuerte apego a sus padres
y no obstante, los desprecian. Algunos de los
mayores gozan de posiciones respetadas,
pero en lo general, no poseen la autoridad
caracterstica de que disfrutan en la mayora
de las sociedades. (Whyte, 1972: 18-19)

Desde sus orgenes, el fenmeno de las
bandas juveniles se ha asociado a la
identidad cultural de la segunda generacin
de emigrantes a zonas urbanas de Europa y
Norteamrica. Dado que los jvenes de la
segunda generacin no pueden identificarse
con lo cultura de sus padres, que solo
conocen indirectantente, pero tampoco con la
cultura de su pas de destine, que los
discrimina, podran interpretarse sus
expresiones culturales como intentos de
recomponer mgicamente la cohesin perdida
en la comunidad original. Admas de la
etnicidad, hay otros factores que intervienen
en la conformacin de Las bandas juveniles,
como la generacin, el gnero, la clase social
y o el territorio. Lo que me interesa constatar
es que estos factores interactan en la
conformacin de "estilos" generacionales, que
pueden entenderse como "soluciones
simblicas" a los problemas irresueltos en la
cultura parental. (Hall & Jefferson, 1983;
Feixa, 1992)
El cine ha representado a menudo, las peleas
callejeras en las ciudades norteamericanas
entre bandas de hispanos, negros, italianos,
chinos y otras minoras u tnicas (pensemos,
por ejemplo, en West Side Story). La
oposicin entre el "nosotros" o y el "otros" se
reviste de componentes tnicos y, a menudo,
se expresa a travs del conflicto por el
territorio urbano. No es casualidad, tampoco,
que las culturas juveniles britnicas de
postguerra emergieran de manera paralela a
los procesos de descolonizacin y a la masiva
llegada de inmigrantes ultramarinos, que
afectaron al conjunto de estilos juveniles,
pero que sobre todo generaron formas
especficas de identidad tnica generacional,
como los rastafarianos (Hebdige, 1983). La
mstica reggae sera una de las expresiones
ms interesantes de esta "reinvencin" de la
identidad tnica. En las interacciones entre
los diversos grupos juveniles, las fronteras
tnicas pueden confundirse con las fronteras
raciales (entendidas como etiquetas sociales).
De los teds a los skinheads, algunas de las
culturas juveniles se articulan como
respuesta al "otro", de ah que a menudo se
les culpe de todo comportamiento racista,
cuando lo que hacen es expresar
abiertamente prejuicios xenfobos que se
mantienen latentes en seno de la cultura
dominante, actuando como metforas de la
crisis social. Por otra parte, en determinados
contextos multitnicos sedan tambin
procesos de creolizacin, es decir, de
creaciones sincrticas fruto de la interaccin
entre jvenes de diversos orgenes, como la
microcultura estudiada por Helena Wulf en
Londres (1988). Pero incluso en estos
contextos es fundamental la "reinvencin" de
la identidad tnica por parte de Los jvenes.

CULTURAS JUVENILES Y
TERRITORIO.

A travs de la funcin de territorialidad la
subcultura se enraza en la realidad colectiva


205
de los muchachos, que de esta manera se
convierten ya no en apoyos pasivos, sino en
agentes activos. La territorialidad es
simplemente el proceso a travs del cual las
fronteras ambientales son usadas para
significar fronteras de grupo y pasan a ser
investidas por un valor subcultural. Esta es,
por ejemplo, la funcin del ftbol para los
skinheads. La territorialidad, por tanto, no es
solo una manera mediante la cual los
muchachos viven la subcultura como un
comportamiento colectivo, sino la manera en
que la subcultura se enraza en la situacin
de la comunidad. (Cohen, 1972: 26-27)

El ltimo de Los factores estructurales de Las
culturas juveniles es el territorio. Aunque
puede coincidir con la clase y la etnia, es
preciso considerarlo de manera especfica.
Incluso puede predominar a veces sobre los
dos factores citados: en barrios interclasistas,
las bandas tienden a ser interclasistas; en
barrios intertnicos tienden a ser
intertnicas; - en ambos casos no hacen ms
que reflejar las formas especficas que adopta
la segregacin social urbana. Las culturas
juveniles se han visto histricamente como
un fenmeno esencialmente urbano, ms
precisamente metropolitano. La mayor parte
de estilos espectaculares han nacido en las
grandes urbes de Los pases occidentales
(Chicago, San Francisco, Nueva York,
Londres, Paris). Pero el origen no determina
el destino. En la medida que los circuitos de
comunicacin juvenil son de carcter
universal -ms media, rock, moda-, y que
problemas como el paro afectan a los jvenes
de diversas zonas, la difusin de las culturas
juveniles tiende a trascender las divisiones
rural/ urbano/ metropolitano. Ello no significa
que se den el mismo tipo de grupos en un
pequeo pueblo, en una capital provinciana o
en una gran ciudad, ni que ser punk
signifique lo mismo en cada uno de estos
territorios. Urgen, en este sentido, anlisis
comparativos que establezcan correlaciones a
nivel nacional e internacional.
La emergencia de la juventud, desde el
periodo de postguerra, se ha traducido en
una redefinicin de la ciudad en el espacio y
en el tiempo. La memoria colectiva de cada
generacin de jvenes evoca determinados
lugares fsicos (una esquina, un local de ocio,
una zona de la ciudad). Asimismo, la accin
de los jvenes sirve para redescubrir
territorios urbanos olvidados o marginales,
para dotar de nuevos significados a
determinadas zonas de la ciudad, para
humanizar plazas y calles (quiz con usos no
previstos). A travs de la fiesta, de las rutas
de ocio, pero tambin del graffiti y la
manifestacin, diversas generaciones de
jvenes han recuperado espacios pblicos
que se haban convertido en invisibles,
cuestionando los discursos dominantes sobre
la ciudad. A nivel local, la emergencia de
culturas juveniles puede responder a
identidades barriales, a dialcticas de centro-
periferia, que es preciso desentraar. Por una
parte, las culturas juveniles se adaptan a su
contexto ecolgico (establecindose una
simbiosis a veces inslita entre "estilo" y
"medio"). Por otra parte, las cultural juveniles
crean un territorio propio, apropindose de
determinados espacios urbanos que
distinguen con sus marcas: la esquina, la
calle, la pared, el local de baile, la discoteca,
el centro urbano, las zonas de ocio, etctera.


206
Qu elementos integran el repertorio del
bricoloeur? En su ltimo libro (Common
Culture, 1990), Willis analiza las formas de
creatividad simblica de los jvenes en la
vida cotidiana. El autor descubre las mltiples
e imaginativas vas mediante las cuales los
muchachos usan, humanizan, decoran y
dotan de sentido a sus espacios vitales y a
sus prcticas sociales: el lenguaje, la
produccin y audicin de msica, la moda, la
ornamentacin corporal, el uso activo y
selectivo de los medios audiovisuales, la
decoracin de la propia habitacin, los
rituales del noviazgo, el juego y las bromas
con los amigos, las rutas de ocio, el deporte,
la creatividad artstica, etc. Lejos de ser algo
arbitrario, la bsqueda de expresividad
cultural en estos mbitos microsociales, en
una era de crisis econmica y de valores,
puede ser crucial en la recreacin de las
70 identidades individuales y colectivas de los
jvenes. As pues, la nocin "cultura y
corriente" resalta el papel de los jvenes
como activos productores de cultura, y no
solo como receptores pasivos de la cultura
institucional y masiva (Willis, 1990: 2).
El estilo constituye, pues, una combinacin
jerarquizada de elementos culturales
(textos, artefactos, rituales), de los que
pueden destacarse los siguientes:

Lenguaje. Una de las consecuencias de la
emergencia de la juventud como nuevo
sujeto social es la aparicin de formas de
expresin oral caractersticas de este grupo
social en oposicin a los adultos: palabras,
giros, frases hechas, entonacin, etctera.
Para ello los jvenes toman prestados
elementos de sociolectos anteriores
(habitualmente de argots marginales, como el
de la droga, el de la delincuencia y el de las
minoras tnicas), pero tambin participan a
en un proceso de creacin de lenguaje. El uso
de metforas, la inversin semntica y los
juegos lingsticos (como el veran: cambiar
el orden de las silabas) son procedimientos
habituales. A veces los argots juveniles
abarcan amplias capas de la poblacin (como
sucedi con el lenguaje del rollo de la
Barcelona de los setenta o el lenguaje pasota
de la movida madrilea). Otras veces son
lenguajes iniciativos para colectivos ms
reducidos, que despus se difunden (como
sucedi con el "lenguaje de la onda" de los
jipitecas mexicanos o el "calo" de los chavos
banda). En cualquiera caso, el argot de cada
estilo refleja las experiencias focales en la
vida del grupo (los trminos Turn on, tune in
and drop out expresaban una determinada
visin de la vida y del mundo). Las frases
hippies constituyen una jerga compleja,
obtenida efectivamente de la cultura de los
negros, del jazz, de las subculturas de
homosexuales y drogadictos, del lenguaje
idiomtico de la calle y de la vida bohemia.
(Hall, 1977:15; Rodrguez, 1989;
Hernndez,1991)
b) Msica. La audicin y la produccin
musical son elementos centrales en la
mayora de estilos juveniles. De hecho, la
emergenciade las culturas juveniles esten
estrechantente asociada al nacimiento del
rock & roll, la primera gran msica
generacional: A diferencia de otras culturas
musicales anteriores
f + (incluso el jazz), lo que distingue al rock
es su estrecha integracin en el imaginario de
la cultura juvenil: los dolos musicales "son


207
muchachos comoti ", de tu misma edad y
medio social, con parecido sin intereses.
Desde ese momento, la msica es utilizada
por los jvenes como un medio de
autodefinicin, un emblema para marcar la
identidad de grupo. Fueron sobre todo los
modos los primeros que usaron la msica
como un smbolo exclusivo, a travs del cual
distinguirse de los jvenes conformistas: la
msica est en la base de la conciencia,
creatividad y arrogancia. La evolucin de las
subculturas se asocia a menudo a tendencias
musicales: Elvis y los zeds, los Who y los
modos, el reggae y los rastafarianos, el folk,
la psicodelia y los hippies, los Sex Pistols y
los punks, Public Enemy y los rappers, Iron
Maiden y los heavies, etctera. Aunque otras
veces la identificacin entre msica y estilo
sea menos evidente: mientras los primeros
skinheads eran partidarios del ska, con
posterioridad surgi la musicy, en la
actualidad no existe una nica tendencia
musical que los identifique como grupo. Es
importante sealar que la mayor parte de los
jvenes hacen un uso selectivo y creativo de
la msica, que escuchan en la radio, el
tocadiscos o asistiendo a conciertos. Pero
tambin es importante su 71 participacin en
la creacin musical: nmerosas bandas
juveniles pasan a ser V bandas rocanroleras
(ello es importante, por ejemplo, en el
fenmeno hardcore asociado al punk). (Frith,
1982; Bondi, 1984; Aguilar el al., 1993)
c) Esttica. La mayor pane de los estilos
se han identificado con algn elemento
esttico visible (corte de pelo, ropa,
atuendos, accesorios, etctera.): el
vestido eduardiano de los tells, el tupe y
la cazadora de los rockers, los trajes a
medida de los modos, la cabeza rapada y
betas militares de los skinheads, los
vestidos floreados y las melenas de los
hippies, el deadlook de los rastas, los
alfileres y mohicanos de los punks,
etctera. Pero no deben confundirse las

apariencias con los actores: raramente se
trata de uniformes estandarizados, sino
ms bien de un repertorio amplio que es
utilizado por cada individuo y por cada
grupo de manera creativa. Lo que
comparten la mayora de los estilos, eso
si, es una voluntad de marcar las
diferencias con los adultos y con otros
grupos juveniles. Aunque los accesorios
se consigan a menudo en el mercado,
otras veces son producidos
artesanalmente por los propios jvenes, e
incluso se consiguen en circuitos
comerciales alternativos generados por
las subculturas (los drugstores y puestos
callejeros hippies, el tianguis de los
chavos banda mexicanos, etctera.).
Aunque solo una pequea minora de
jvenes adoptan el uniforme completo de
los estilos, son muchos los que utilizan
algunos elementos y les atribuyen sus
propios significados. Algunos estilos
subculturales se convierten en fuente de
inspiracin para el conjunto de los
jvenes, marcando las tendencias de la
moda de toda una generacin (como
sucedi con algunos elementos de la
moda hippie y del punk). Pero la
universalizacin del estilo es sin duda un
arma de doble filo, porque facilita su
apropiacin comercial, que lo descarga de
cualquier contenido contestatario.
(Clarke, 1983; Delaporte, 1982; Willis,


208
1990)
d) Producciones culturales. Los estilos no son
receptores pasivos de los medios
audiovisuales, sino que se manifiestan
pblicamente en una serie de producciones
culturales: revistas, fanzines, graftis,
murales, pintura, tatuajes, video, radios
libres, cine, etctera. Estas producciones
tienen una funcin interna (reafirmar las
fronteras de grupo), pero tambin externa
(promover el dialogo con otras instancias
sociales y juveniles). Para ello aprovechan los
canales convencionales
(medios de comunicacin de masas,
mercado), o bien canales subterrneos
(revistas underground, radios libres). Una de
sus funciones es precisamente invertir la
valoracin negativa que se asigna
socialmente a determinados estilos,
transformando el estigma en emblema: las
marcas del grupo encontradas a travs del
estudio de los diferentes productos
comunicacionales se constituyen en
resistencia a la descalificacin. Los ejemplos
ms espectaculares son los graff his
neoyorkinos, los murales cholos y los
fanzines, que se han convertido en emblema
de una cultura juvenil internacional-popular
(Reguillo, 1991; Urteaga, 1995).
e) Actividades focales. La identificacin
subcultural se concreta a menudo en la
participacin en determinados rituates y
actividades focales, propias dcada bandas o
estilo: la pasin por las scooter de los mods,
el partido de ftbol de los skinheads, el
consumo de marihuana de los hippies.
Habitualmente,

trata de actividades de ocio.
La asistencia a determinados locales (pubs,
discotecas, bares, clubes) o la ejecucin de
determinadas rutas (la zona "pi ja" frente a la
zona "progre") puede determinar las
fronteras estilsticas. A veces estas
actividades focales se confunden con el estilo
mismo: skuatters, breakers, graffers,
taggers, etctera. (Flores, 1986; Hall &
Jefferson, 1983).
Por ltimo, es preciso recordar que los estilos
distan mucho de ser construcciones estticas:
la mayor parte experimentan ciclos
temporales en que se modifican tanto las
imgenes culturales como las condiciones
sociales de los jvenes que los sostienen. Su
origen suele deberse a procesos sincrticos
de fisin de estilos previos; a continuacin
experimentan procesos de difusin en capas
sociales y territoriales ms amplias que las
originales, as como de fisin en tendencias
divergentes; tambin padecen procesos a de
etiquetaje por parte de los medios de
comunicacin, que los presentan en forma
simplificada apta para el consumo de masas,
as como de los agentes del control social,
que los asocian a determinadas actividades
desviadas. Pueden experimentar periodos de
apogeo, de reflujo, de obsolescencia e incluso
de revitalizacin (revivals). Pero en la
mayora de los casos, su vida acostumbra a
ser corta, y no influye en ms de una
generacin de jvenes. En el proceso, la
forma y los contenidos originales pueden
experimentar diversas metamorfosis (vase,
por ejemplo, la apropiacin del estilo
skinhead por parte de grupos neonazis, o el
revival mod protagonizado por jvenes
clasemedieros). As pues, no puede hablarse
de un estado "autentico" en que el estilo no
estara contaminado, puesto que desde su
origen la creacin estilstica es sincrtica y


209
multifactico.

LA METFORA DEL RELOJ DE ARENA.

El marco conceptual trazado puede
sintetizarse mediante una imagen grafica que
revela una metfora: las culturas juveniles
pueden representarse como un reloj de
arena. En el plano superior se sitan la
cultura hegemnica y las culturas parentales,
con sus respectivos espacios de expresin
(escuela, trabajo, medios de comunicacin,
familia y vecindario). En el plano inferior se
sitan las culturas y microculturas juveniles,
con sus respectivos espacios de expresin
(tiempo libre, grupo de iguales). Los
materiales de base (la arena inicial) la
constituyen las condiciones sociales de
generacin, gnero, clase, etnia y territorio.
En la parte central, el estilo filtra estos
materiales mediante las tcnicas de la
homologia y del bricolage. Las imgenes
culturales resultantes (la arena filtrada) se
traducen en lenguaje, esttica, msica,
producciones culturales y actividades focales.
La metfora del reloj de arena sirve para i
lustrar el carcter histrico (temporal) de las
culturas juveniles. Y tambin pone de
manifiesto que las relaciones no son
unidireccionales: cuando la arena ha acabado
de verterse, se da la vuelta al reloj, de
manera que las culturas y microculturas
juveniles muestran tambin su influencia en
la cultura hegemnica y en las culturas
parentales.


210
LAS CULTURAS JUVENILES EN
MXICO

Temblamos de fro y de odio
pero estamos juntos
y somos lo mismo que todos temen.
No queremos a nadie ni a nosotros
nos duele nuestra vida y la de otros,
mejor morir pronto.
Los Panchitos

EL ESTUDIO DE LA JUVENTUD EN
MXICO.

9 4 PARADJICAMENTE para un pas tan
joven en trminos demogrficos como Mxico
(Ynez,1987), las investigaciones sobre la
juventud no han adquirido carta de
naturaleza hasta pocas recientes. Los
primeros intentos de aproximacin cientfica
al sector juvenil estn conectados con el
movimiento insurreccional de 1968, y se
concentraron en el anlisis de los jvenes
estudiantes de clase media, las lites
intelectuales y los grupos radicales que
conformaron los movimientos polticos
(Cabaas, 1988; Urteaga, . 1996).
Desde mediados de los altos ochenta, (a
emergencia de los "chavos banda" en la
ciudad de Mxico y de los "cholos" en la
frontera norte ha suscitado un creciente
inters. Los primeros estudios, de carcter
sociolgico y psicolgico, se caracterizan por
el peso de los paradigmas criminalistas, sin
que puedan distinguirse con claridad de las
visiones sensacionalistas y satanizadoras de
los medios de comunicacin, que
identificaban el fenmeno de las bandas con
la delincuencia o con problemas de desarrollo
psicosocial. El ejemplo ms relevante es el
libro Qu transa con las bandas? de Jorge
Garca Robles (1985), que recoge un total de
seis autobiografas de jvenes pandilleros. A
pesar de que en la contraportada de la ltima
edicin se afirma que el libro "se ha
convertido ya en un clsico al lado de Los
hijos de Snchez", se trata de una visin
sesgada que recupera las viejas tesis del
rencor social como origen de la agrupacin en
bandas:

Las bandas juveniles estn formadas por
adolescentes resentidos que unen su rencor
social al apetito natural transgresor de su
edad; que necesitan vengarse de una
sociedad que los ha menospreciado y orillado
a vivir una violencia cotidiana que se
manifiesta en variadas formas. (1985:246).
En realidad, todas las entrevistas fueron
realizadas en la carcel y, ms que hablar de
las bandas, se alude a las subculturas de la
delincuencia.

En el otro extremo, se sitan diversos
trabajos que presentan a las bandas como
"sujeto emergente", depositarias de una
capacidad impugnadora del orden
establecido. Muestra de esta aproximacin
son los trabajos coordinados por Francisco A.
Gomezjara, Las bandas en tiempos de crisis
(1987), donde se destacan los aspectos
contestatarios y autogestivos de las bandas:

La pandilla resulta ser una forma de
organizacin social que desborda el mbito
familiar escolar-recreativo de la pandilla
tradicional de las metrpolis para ubicarse en


211
el centro de la tela de araa de la crisis
general del contexto urbano. No significa
tampoco que sea una mera continuidad
pasiva de este proceso, sino que
precisamente por constituirse en un actor
beligerante, es que se le sataniza. (1987:
18). Merece destacarse tambin la tesis de
licenciatura presentada en la Escuela Nacional
de Antropologa e Historia por A. Alarcn, F.
Henao y R. Montes, Bandas juveniles en una
zona industrial de la ciudad de Mxico
(1986). Los autores se plantearon "si las
bandas podan ser validas para un estudio
antropolgico... aunque para el colectivo del
taller pareca un tema nomuy aceptable". Uno
de los integrantes del taller les facilita el
contacto con los Charck's, una bandas de la
delegacin lvaro Obregn, una zona
suburbana al occidente de la ciudad de
Mxico. En la definicin inicial, se dibujan los
supuestos que guiaron a los autores en su
bsqueda:
Planteamos a las bandas como entretejidos
sociales de poder y de saberse locales,
generadores de vnculos contestatarios y con
propsitos solo para ellos; y como un
producto ms de la cultura econmica actual.
No se trata de grupos, comunidades o clases
sociales nuevas, mucho menos de
manifestaciones polticas con respuestas
conscientes y organizadas. Se trata de un
sector juvenil que, desde sus propios
espacios urbanos, resiste localmente ante las
imposiciones o disposiciones del Estado y la
sociedad civil, es decir, que la subversin de
la banda es su esencia corrosiva, para ella el
cambio social interesa desde su propia
conciencia de set banda, o del sentir de cada
uno de los jvenes que la conforman.
(Alarcn, Henao, Montes, 1986: 8)
La opinin contraria es sostenida por Jorge
Cao (1991), a partir de un trabajo basado
en una rica investigacin-accin con bandas
juveniles de Naucalpan, Estado de Mxico.
Para el autor, la dimensin contestataria y
moderna de la banda es solo un disfraz que
esconde los valores de la cultura tradicional,
es decir, las culturas parentales, los valores
religiosos, sexuales y polticos de los
migrantes campesinos:
Tras la apariencia de movimiento
contracultural, opuesto a los cdigos y
valores establecidos, se esconden las
pertenencias, (as continuidades y la
reproduccin de las pautas tradicionales
heredadas de la familia y su ambiente(...) La
cara moderna de la banda, su aspecto
cosmopolita, no es ms que la mascara que
esconde los patrons tradicionales de
comportamiento de la sociedad mexicana,
como su apego a las tradiciones religiosas, ya
sean estas peregrinaciones, maanitas a la
Virgen o fiestas a su santo patrn, la
reproduccin de familias extensas, el
compadrazgo y redes de parentesco y
amistad amplias pero que no van ms a las
de la comunidad, no son ms que formas
culturales tradicionales que se reproduce en
un contexto urbano... (Cao, 1991:71-72)
Desde fines de los altos ochenta han
aparecido diversos trabajos que se esfuerzan
por dar cuenta de la capacidad creativa de las
bandas, sin caer en la mistificacin,
ubicndolas al mismo tiempo en un
determinado contexto sociocultural. Jos
Manuel Valenzuela, en A la bravo ese!
(1988), analiza el fenmeno del cholismo en
la frontera none. Utilizando categoras


212
gracianas, el autor su esfuerza por relacionar
las culturas juveniles con la clase social y las
migraciones. La frontera como elemento
catalizador del proceso de transculturacin y
la crisis econmica, son factores que
propician que el cholismo, surgido en los
barrios chicanos de Los ngeles, cobre forma
y estilo en urbes como Tijuana y Ciudad
Jurez, difundindose mles tarde a otras
ciudades mexicanas.
Valenzuela disecciona el "mito del cholo"
presentado por la prensa amarilla, y lo
contrasta con la vida cotidiana de los "barrios
cholos", documentando la creatividad cultural
que surge de los mismos. El autor concluye
su anlisis comparando a los cholos con los
chavos banda del DF:

Las coincidencias entre cholos y bandas son
identificables: organizacin sustentada en el
predominio territorial, utilizacin del cuerpo y
la vestimenta como elementos de
identificacin-diferenciacin; adopcin de un
lenguaje comn con el cual se encuentran
familiarizados; adopcin de elementos
machistas exacerbados; bsqueda de
espacios de poder; desarrollo de tendencias
autodestructivas; uso y abuso de drogas;
unidad como recurso de resistencia a la
sistemtica represin institucional;
identificacin con ciertos ritmos musicales.
Son culturas de sobre vivencia, de escasez,
de indefensin. Es la manera elemental,
pedestre, de respuesta ante la crisis
estructural que les ha tocado vivir.
(Valenzuela, 1988:214) El libro de Rossana
Reguillo, En la calle otra vez (1991), aporta
novedades interesantes y desde el punto de
vista terico y metodolgico. Se trata de un
estudio centrado en los usos de la
comunicacin por parte de los jvenes, que
avanza entre la antropologa y la semiolgica,
basado en un trabajo de campo con una
banda chola de Guadalajara. El anlisis de
Las condiciones de produccin, circulacin y
consumo de determinados elementos de la
banda como vestimenta, cal, boletines,
placazos, programas de radio, y tatuajes,
demuestra la enorme capacidad creativa de la
banda:
La banda es ante todo la posibilidad de
pronunciar un nosotros, una organizacin
informal que posee sus propias normas,
rutinas y representaciones. Esta en posesin,
por tanto, de un discurso relativamente
controlado sobre la realidad, discurso que se
expresa a travs de diferentes medios,
cdigos, gneros y formatos (...) Este
nosotros tiene una configuracin espacio
temporal particular a partir de la cual
simultneamente se construye y se defiende
la identidad que se objetiva en el empleo de
smbolos emblemticos como el atuendo,
unos cdigos 'secretos' (alfabeto y call),
actitudes corporales, tatuajes y productos
comunicativos que hablan de un mundo
profundamente contradictorio donde se
mezclan la resistencia, la sumisin, la
liberacin y la alienacin; la banda es
ambigua predefinicin, contiene en s misma
los grmenes de la emancipacin social al
tiempo que contiene los de la alienacin.
(Reguillo, 1991:238-240)
Otro de los mbitos interesantes de
investigacin es el referente al argot, en el
que se ubican los trabajos de Jos Antonio
Flores (1990) y de Laura Hernndez (1991),
quienes han intentado desentraar las


213
metforas presentes en el lenguaje de los
chavos banda y la compleja historia cultural
del call:
Las palabras que se usan en el calo, y que las
percibirnos como neologismos de reciente
creacin, son muy antiguas y, curiosamente,
su significado casi no se ha modificado. Esto
podra indicarnos que Las caractersticas de la
marginalidad y los marginales pueden
cambiarlo largo del tiempo, pero la fuerza del
lazo que une a los transgesores se mantiene
inalterado. (Hernndez, 1996: 108)
Finalmente, cabe destacar el trabajo de
Maritza Urteaga (1990) sobre la relacin
entre el rocky las identidades juveniles
urbanas. La autora propone abordar al rock
como un campo cultural, como una de las
instancias privilegiadas de interpelacin de
las identidades juveniles urbanas. Desde un
punto de vista etnogrfico, su anlisis se base
en un prolongado trabajo de campo con
colectivos punks del DF y de Ciudad
Nezahualcoyotl, gracias al cual reconstruye
los circuitos subalternos de creacin,
circulacin y consumo. El rock aparece en
Mxico como una mercanca producida por las
industrias culturales nativas para el
entretenimiento de los jvenes de las clases
opulentas. La propagacin de la onda jipiteca
la llev a ser un vehculo de expresin de
rechazo social de sectores medios. La
represin que sigui al Festival de Avandaro
convirti al rock en una expresin
subterrnea, siendo adoptado como cultura
subalterna en las colonias urbano-populares.

La larga noche del rock mexicano puede
considerarse como el momento de su
renacimiento crecimiento como cultura
popular subalterna entre y desde los barrios,
las colonias y las escuetas clase medieras y
populares del DF (...) A finales de los
ochenta, el movimiento rockero mexicano es
lo que es por la reafirmacin de uno de los
aspectos inherentes a su origen histrico
internacional, el de ser vehculo/interlocutor
de las experiencias,
V
sentimientos y
problemas de sectores juveniles
mayoritariamente clase medieros y populares
urbanos. Hoy, no hay tema que no se
relacionan con las vivencias de los jvenes
tan diversos en una ciudad masiva como el
DF que no haya sido cantado por el rock
hecho en casa. (Urteaga, 1990: 8)

En la ltima dcada, los estudios han crecido
en cantidad y en calidad, aunque persisten
ciertas lagunas. Desde el punto de vista
terico, los marcos explicativos continua
siendo endebles, con escasas referencias a
las corrientes internacionales ms
sugerentes; por ejemplo, la escuela de
Birmingham es desconocida. Desde el punto
de vista metodolgico, la riqueza de las
aproximaciones etnogrficas ha conllevado
algunos problemas: las historias de vida se
han utilizado fundamentalmente para recabar
datos objetivos o ilustraciones
sensacionalistas; y la observacin
participante ha hecho perder a algunos
investigadores el contexto macrosocial en el
que se ubican las bandas; tampoco se ha
profundizado suficientemente en las races
histricas del fenmeno (un estudio de
historia oral sobre diversas generaciones
juveniles podra aportar datos muy
interesantes). En general, se ha tendido a
menospreciar la diversidad de identidades


214
juveniles presentes en Mexico: el estudio de
lo "marginal" se ha impuesto sobre el estudio
de lo "normal": tenemos muchos datos sobre
drogas y violencia, pero pocos sobre familia,
escuela y vida cotidiana; el estudios de lo
subalterno predomina sobre lo hegemnico:
se cuentan por centenares los estudios sobre
chavos banda, pero no conozco ninguno
sobre los chavos "fresa"; lo masculino se
privilegia sobre lo femenino: sabemos mucho
de los machines, pero poco de las
quinceafieras; lo metropolitan es preferido
sobre lo provinciano: conocemos muy poco
sobre la identidad de las jvenes indgenas,
jvenes campesinos o de ciudades medias.
Algunos trabajos recientes (Govela, 1996;
Lorenzo, 1994; Marcial; 1996; y, las ltimas
aportaciones de Valenzuela, 1991, 1993;
Reguillo,1993; y, Urteaga, 1995, 1996a), son
fructferos intentos en esta direccin.

OLVIDADOS Y PALOMILLAS.

Las grandes ciudades modernas, Nueva York,
Paris, Londres, esconden tras sus magnficos
edificios hogares de misera, que albergan
nios malnutridos, sin higiene, sin escuela,
semillero de futuros delincuentes. La sociedad
trata de corregir este ms, pero el xito de
sus esfuerzos es muy limitado. Slo en un
futuro prximo podrn ser reivindicados los
derechos del nio y del adolescente, para que
sean utiles a la sociedad. Mxico, la gran
ciudad moderna, no es excepcin a esta regla
universal, por eso esta pelcula basada en
hechos de la vida real no es optimista, y deja
la solucin del problema a las fuerzas
progresivas de la sociedad. (Los olvidados,
Luis Buuel, 1980: 5)
Estrenada en 1950, Los olvidados, es una de
las primeras pelculas de la etapa mexicana
de Luis Bufiuel. Cuenta el director que en sus
primeros tiempos ociosos en la ciudad de .
Mxico se dedic a pasear por los bajos
fondos, presenciando el fenmeno de la
proliferacin de pandillas callejeras, un
mundo de privaciones y desamor que inspir
su filme. Para ello se document en los
archivos de un reformatorio y escogi a
actores no profesionales. A diferencia de
otras pelculas que se haban ocupado de la
juventud o marginal, Buuel supo huir del
inevitable tono moralizador imperante,
implicando al espectador en un trgico fresco
del suburbio. Y es que no era habitual ver
retratados en el tiene los escenarios
contrastantes de la pobreza urbana, que
ponan de manifiesto el costo humano del
proceso acelerado de migracin rural-urbana
y de crecimiento urbano que vivi la ciudad
de Mxico desde los altos cuarenta. Los
jvenes pandilleros Eran, pues, la cara oculta
del suelto mexicanos. Como "perros sin
collar" andaban perdidos y olvidados. Olvido
culpable por parte de las instituciones y de
las agencias oficiales. Olvido cmplice por
parte de la literatura y las ciencias humanas
(solamente la polica y la prensa
sensacionalista se "acordaban"
peridicamente de ellos). Buuel consigue
rescatar las claves ocultas tras este olvido:
formas de sociabilidad generacional
sustitutorias de la familia, lenguaje particular
(el calo), vestimenta caracterstica,
apropiacin del espacio urbano, liderazgo
consensual, usos del tiempo libre, integracin
a travs del conflicto, etctera. Claves
semejantes a las analizadas por los autores


215
de la escuela de Chicago que se haban
ocupado de los street gangs de las ciudades
norteamericanas, unas dcadas atrs (el
poeta Jacques Prevert, en un encendido
elogio del filme, defina a los protagonistas
como "pequeas plantas errantes de los
suburbios de la ciudad de Mxico,
prematuramente ancadas del vientre de su
madre, del vientre de la tierra y de la
misera"). Pero al centrarse en la truculenta
psicologa de muchachos como el Jaibo, el
cineasta tendi a ignorar las relaciones que
los "olvidados" mantenan con las
instituciones y con el poder, que en buena
medida explicaban su ubicacin en la
sociedad urbana mexicana.
El retrato de Buuel guarda notables
paralelismos con los trabajos que Oscar Lewis
desarrollara pocos altos despus en los
mismos escenarios y, que desembocaran en
su celebre nocin de "cultura de la pobreza".
Tambin Lewis pretenda hacer una obra de
denuncia social, rescatando del olvido
acadmico la vida de los pobres de logran
ciudad, exponiendo con tonos realistas sus
dramas personales y sociales. Y tambin
Lewis tendi a explicar su situacin en
trminos psicolgicos y culturales. Me
interesa sealar, sin embargo, que el autor se
fue desde un principio en la persistencia de
las pandillas entre los pobres. De hecho, la
existencia de "palomillas" era una de las
caractersticas concomitantes de la "cultura
de la pobreza": "la existencia de pandillas del
vecindario, que rebasan los lmites del barrio"
es sealada como uno de los escasos signos
de auto-organizacin de los pobres, ms all
de la familia (1986: 112-113). Describiendo
el ambiente de las vecindades del centro de
la ciudad de Mxico a mediados de los altos
cincuenta, el antroplogo norteamericano
observaba:

Los jvenes asisten a las mismas escuelas y
pertenecen a la `palomilla' de la Casa
Grande, guardan una amistad de toda la vida
y son leales entre si. Los domingos por la
noche en algunos de los patios, suele haber
bailes, organizados por lo jvenes y a los
cuales asisten personas de todas las
edades... Son relativamente frecuentes las
peleas callejeras entre las `palomillas'.
(Lewis, 1986:567-568)

As, pues, ni el fenmeno de las bandas
juveniles ni las imgenes estigmatizantes
sobre las mismas, son algo completamente
nuevo en la historia de Mxico, aunque su
99
emergencia en los altos ochenta nos indican
el nacimiento de nuevas metforas sociales,
V
cada vez ms persistentes. Para trazar un
panorama sobre las mismas, recorreremos
algunas de los factores estructurantes
resellados con anterioridad: las identidades
generacionales, de clase, de gnero, tnicas y
territoriales que manifiestan algunos estilos
juveniles presentes en el Mxico
contemporneo.

PACHUCOS Y CHOLOS.

Como es sabido, los `pachucos' son bandas
de jvenes, generalmente de origen
mexicano, que viven en las ciudades del Sur
[de Estados Unidos] y que se singularizan
tanto por su vestimenta como por su
conductas y su lenguaje. Rebeldes instintivos,
contra ellos se ha cebado ms de una vez el


216
racismo norteamericano. Pero los 'pachucos'
no reivindican su raza ni la nacionalidad de
sus antepasados. A pesar de que su actitud
revela una obstinada y casi fantica voluntad
de ser, esa voluntad no afirma nada concreto,
sino la decisin - ambigua, como se verde
no ser como los otros que los rodean. El
'pachuco' no quiere volver a su origen
mexicano; tampoco -al menos en apariencia-
desea fundirse en la vida norteamericana.
Todo en 61 es impulso que se niega a s
mismo, nudo de contradicciones, enigma( ...)
Queramos o no, estos seres son mexicanos,
uno de los extremos a que puede llegar el
mexicano. (Paz, 1990:13)

En la pelcula Zoot Suit, del director chicano
Luis Valdez (1981) se relata la historia de
Henry Reyna, un joven mexicano-americano
detenido en 1942 bajo la acusacin de
homicidio, el mismo da en que se haba
alistado en la Marina. El filme empieza en un
dancing club de Los ngeles, donde la
pandilla de Henry baila alocadamente al ritmo
del mambo, del boggie boggie y del swing.
Hablan un extrao cal, mezcla de spanglish
y argot marginal, y van vestidos de manera
un tanto extravagante. Los muchachos llevan
sombrero de ala ancha con una pluma al
costado, melena por atrs cortada en cuadro,
americana larga con anchas hombreras,
camisa negra o rosa, un cinturn con hebilla
muy grande, pantalones con bordes
apretados entorno a los tobillos, zapatos
pesados de suela volada, se trata del famoso
vestuario zoot-suit parecido al utilizado par
los negros de Harlem. Las muchachas usan
cabello corto o copete estilo "rata", suter,
falda corta, medias rayadas y zapatillas o
"balerinas". Todos ellos son "pachucos",
caractersticas subcultura juvenil difundida a
principios de los cuarenta entre la segunda
generacin de emigrantes mexicanos a las
ciudades de California. Tras discutir con otra
pandilla de blancos, algunos marines, acuden
a una fiesta donde se produce un asesinato.
Pese a la falta de pruebas, Henry es
apresado, juzgado y declarado culpable. La
pelcula relata hechos reales, que llevaron a
los "pachucos" al primer plano de la escena
pblica. El proceso, totalmente amaado,
supuso una grave agresin a los derechos de
las minoras y, marc la criminalizacin de los
"pachucos". El fiscal lleg a atribuir su
agresividad "al elemento indio que ha venido
a Estados Unidos en gran nmero, el cual, a
causa de sus antecedentes culturales y
biolgicos, era propenso a la violencia, todo
lo que sabe y siente es deseo de usar un
cuchillo o cualquier arma letal". (citado en
Valenzuela, 1"988: 43-44)
La imagen del "pachuco" se convirti en un
demonio popular para la sociedad
angloamericana. Pero entre los mexicanos
paso a ser un smbolo de identidad nacional.
Octavio Paz les dedic el primer captulo de El
laberinto de la soledad (1950). En "El
pachuco y otros extremos", el autor describe
su llegada a Los ngeles en los aos
cuarenta, donde ya vivan ms de un milln
de "chicanos". En el aire flotaba una
"mexicanidad" que se vea reflejada de
manera ntida en la actitud vital y el "disfraz"
usado por las bandas callejeras de jvenes
"pachucos" que haban proliferado en los aos
anteriores. Entre la cultura de origen y la de
destino, entre los deseos de diferenciarse y
de asimilarse, entre la infancia y la vida


217
adultos, el "pachuquismo" le pareca una
"solucin hbrida" a la anomia social. Es ya
clsica la interpretacin que hace de ellos
como "uno de los extremos a los cuales
puede llegar el mexicano", respuesta
distorsionada y hostil frente a una sociedad
que los rechaza. Intent, tambin, de recrear
e una "identidad" que ya no pueden buscar
en la comunidad de origen, identidad que
segn convierte en "disfraz que lo protege y,
al mismo tiempo, lo destaca y asla; lo oculta
y lo exhibe"(1990:14). Se instrumenta toda
una serie de procesos de represin y
asimilacin,
o en los que Paz ha visto la inevitable
"redencin" del "pachuco". Pero al mismo
tiempo la imagen se vuelve prestigiosa: el
estigma se transforma en emblema. Y el
estilo se difunde rpidamente por el sur de
Estados Unidos, las ciudades de la frontera
norte y la misma ciudad de Mxico. El
"pachuco" es el smbolo de un tiempo y de un
pas: la identidad mexicana en los inicios de
la urbanizacin, de los procesos migratorios,
de la cultura de masas; su resistencias
tambin la de todo un pas a dejarse asimilar.
Por ello los actuales chavos banda reivindican
su huella como un precedente generacional.
Dice Ome Toxtli, un chavo de Neza:

En los cuarenta, cuando mis padres eran bien
morritos, haba pachucos: pantalones
bombachotes, con la cadena por ac, el
sombrero de gangster, los saqusimos
enormes, que lo quedaban bien de los
hombros, pero largusimos, unas mangas as
flojas, camisas blancas, con un lunar aqu
pintado. Los pachucos eran pandilleros de los
cuarentas pero al norte del pas. Es una
reaccin de la mezcla de culturas, es el
encontrn de las cultural, yo creo que surgi
como consecuencia de las broncas fronterizas
despus de la revolucin: la toma del
Chamizal, luego que lo devuelven, que los
villistas o los cristeros regresaban a los
gabachos a su tierra a puntos de plomazos y
todo eso. Los pachucos cuidaban la frontera
como nadie. (Ome Toxtli)
A finales de los sesenta los miembros de
bandas chicanas adoptaron un nuevo estilo
de vestir, hablar, moverse, tatuarse y hacer
graffitis, heredero del estilo "pachuco",
llamado "cholo", trmino utilizado
tradicionalmente en diversas partes de
Latinoamrica para designar a los indgenas
parcialmente aculturados. Los "cholos" seran
objeto de procesos similares de
"satanizacin", no exentos de racismo, y de
difusin de sus caractersticas a travs de la
frontera y en diversas ciudades mexicanas.
En la reciente investigacin de un
antroplogo chicano, Diego Vigil, sobre las
bandas juveniles en los barrios mexicano-
americanos del sur de California (1990) se
demuestra cmo su persistencia -a veces a lo
largo de dcadas- en el marco circunscrito del
barrio, impide considerarlas un hecho
coyuntural. Cumpliendo funciones sustitutivas
de la familia, la escuela y la ley, las bandas
de jvenes chicanos constituyen uno de los
principales instrumentos con que cuenta la
segunda generacin de emigrantes
mexicanos a Estados Unidos para construir su
precaria identidad social. No es de extraar
pues su carcter sincrtico, mestizo, mezcla
de vestimentas y gustos musicales a veces
irreconciliables (del rock a la msica
ranchera, del tatuaje al escapulario). Un


218
joven zapoteco emigrado a Los ngeles
cuenta sobre ellos:

Los "cholos" a veces son nacidos de all, o a
veces son jovencitos que emigran de aqu y
van ah y se unen con los "cholos". Ellos
tienen su lxico, sus chiflidos, sus signos,
todo eso los identifica. Cuando hay alguien
que no se identifica, ya saben que es
enemigo. Quieren expulsar sus energas de
juventud, quieren ser agresivos, de los 15 a
los 18 quieres desatar la agesividad, hacer
ejercicios bruscos. A veces no hallan trabajo,
buscan la unin en grupo, que sean afines a
los gustos de ellos. Se visten de la misma
manera: pantalones holgados, camisa muy
holgada, un pauelo (se lo amarran a la
cabeza), un sombrerito, o se ponen lentes
negros, o se cortan dejando colitas, o se
cortan peln. Hay muchos estilos. Tatuajes:
de protesta, panoramas, chicas, lgrimas, la
virgen de Guadalupe, en general se los pintan
en el corazn, y a veces se dibujan una
culebrita. Incluso el carro que usan es
diferente; tiene sus llantitas anchas, sus faros
diferentes, esta pintado la mitad de cada
color, mucho ruido. Les gusta la msica
ruidosa: heavy music, la que usan los
negritos, que que nomas es hablar, msica
que se baila en la calle, callejera. Hablan
spaninglish. Es una mezcla. Luego cuando
haban tienen que hacer movimientos, es una
especie de sonsonete. Eso tambin lo usan
los negros. Se mecen, incluso para caminar
tienen que ir con las manos balancendose.
Toman cosas del negro, del blanco y del
mexicano. Ahorita existen "cholos" que andan
de colores: tienen negritos, tienen blancos y
tienen mexicanos. (Ric)
CHAVOS BANDA Y CHAVOS FRESA.

Desde principios de los ochenta, un nuevo
estilo juvenil se hace presente en Mxico: los
chavos banda. Aparecen en la escena pblica
en 1981, cuando los Panchitos de Santa Fe
envan a la prensa su celebre manifest en el
que intentan responder a los estigmas de la
prensa amarillista, que los presenta como
vagos y delincuentes, declarando a gritos su
actitud vital; el estilo pasa a ser el emblema
de toda una generacin de jvenes
mexicanos de familia trabajadora. A
diferencia de los "olvidados", los chavos
banda parecen convertir el estigma de su
condicin social en un emblema de identidad.
Es sobre todo la segunda generacin de
emigrantes del campo a la urbe la que
protagoniza el movimiento. Y son sobre todo
las colonias populares que circundan el DF
donde emergen las bandas. Por su origen
social y por su estilo, se oponan a los chavos
"fresa", jvenes de clase media preocupados
por la moda y el consumo, que se
congregaban en las discotecas de la zona
rosa.
Mientras la imagen de los chavos banda se
asocia a un determinado contexto ecolgico,
la colonia popular; una forma de vestir,
mezclilla y chamarras de cuero; una msica,
el rock en sus diversas variantes; una
actividad, desempleo o economa sumergida;
una forma de diversin, es "tocada"; un lugar
de agregacin, la esquina; una fuerte
rivalidad con la "tira" (la polica) y, una
apropiacin critica de lo norteamericano, el
rock; la imagen de los chavos "fresa", en
cambio, alude a otro contexto ecolgico, los
barrios residenciales o de apartamentos; una


219
forma de vestir, segn los caones de la
moda comercial; una msica, el pop
edulcorado y algo de msica mexicana; una
actividad, el estudio; una forma de diversin,
la discoteque; un lugar de agregacin, la
"zona rosa" y los locales de moda y, una
imitacin de lo norteamericano, el ftbol, el
consumo. Mientras los chavos banda tienden
a agruparse en estructuras colectivas 102
compactas, permanentes, a menudo de base
territorial, que tienen la calle como hogar; los
chavos "fresa" constituyen medios
socioculturales ms difusos, ms
individualizados
,

con agrupaciones coyunturales, cuyo origen
no es territorial sino escolar o de ocio, y no se
renen en la calle sino en las casas o en
bares. Mientras los chavos banda han sido
estigmatizados por la cultura dominante
como rebeldes sin causa, violentos y yoga os,
los chavos fresa han sido vistos como
conformistas, pasivos, poco peligrosos y
sanos, aunque en realidad presentan formas
de desviacin, violencia e intoxicacin no
estigmatizadas.
Ambos estilos resumen, pues, algunas de las
caractersticas culturales de los estratos
sociales de donde surgen. Y su extrema
polaridad expresa el dualismo social que
caracteriza a la sociedad mexicana, que la
crisis econmica no ha hecho ms que z
ensanchar. Las imgenes culturales no
siempre se corresponden con las condiciones
sociales: se dan procesos de circulacin
cultural que hacen que jvenes de ambientes
urbano-populares se identifiquen o sean
identificados como chavos "fresa", y que
otros jvenes clasemedieros se identifiquen
con la banda. Son muchos los chavos banda
que estudian secundaria o prepa, y tambin
son muchos los jvenes trabajadores de los
servicios que adoptan el estito "fresa". En
palabras de una chava de ciudad
Nezahualcoyotl:
El ambiente transforma totalmente las ideas,
la gente. No es lo mismo deprimirte aqu [en
Neza] que deprimirte en el Distrito [Federal].
Ver el asfalto adonde van miles de coches,
gente para aqu y para all. Todo ese ritmo
de vida lo hace pensar en otras cosas. All no
puedes ver una "pints" como aqu, insignias
punks "quien sabe que banda" o "la banda de
los locos"... La relacin ms directa siempre
la he tenido con puros chavos banda, porque
en realidad no puedo convivir con gente
diferente. (Diana)
El hermano de Diana opina lo siguiente sobre
los chavos "fresa":
Aqu hay de todo, hay chavos banda, chavos
"fresa", chavos "popis". Los chavos "fresa",
qu problemas pueden tener? Nada ms que
les traigan su grupo norteamericano, que las
discos cierren a las seis de la maana, porque
a las tres es muy poquito tiempo, que venga
Rod Stewart o Billy Joel a tocar, para que les
cobren un salario mnimo, lo que gana un
oblero en quince das que ellos lo gasten en
un solo concierto. Hay chavos que dentro de
nosotros son apticos tambin. Se conocen
en su forma de diversin. Los chavos "fresa"
van a la disco. Aqu hay como tres o cuatro,
hay centros nocturnos caros.

Hay discos que si vas de tenis y pantalones
ya no lo dejan pasar. El amor a lo americano:
de pantalones Levi's. Tambin se les entiende
y se les respeta. Pero generalmente uno se
identifica con su propia gente. (Jos


220
Asuncin)
Aida es una joven universitaria de 20 aos
que estudia ciencias empresariales en el
Instituto Tecnologico Autonomo de Mexico,
una de las universidades privadas ms
prestigiosas de Mxico (en ella imparti
clases el ex-presidente Salinas de Gortari y
en ella se forman los jvenes cachorros de lo
burguesa autctona). Su opinin sobre los
chavos banda y los chavos "fresa" contrasta
con las escuchadas hasta el momento: Ahora
ya a todo el mundo le dicen "fresa".. Si yo
voy a una disco, por ejemplo, y me ofrecen
una cuba: "No gracias". "Ay, no seas fresa".
Ya que no entres a la onda, que seas ms
tranquilita y toda modosita, estas ms
"fresa". Antes se tenia la idea que eran gente
que tenia lana y todo el rollo. Pero a mi me
gusta tratar gente de todos los estratos
sociales, y una vez estaba platicando con una
amiga, que la verdad tiene cero dinero, y me
acuerdo 103 que me platicaba toda
emocionada que le decan que ella era una
fresa, fascinada en que ~ le dijeran "fresa":
"rale!". Si estas en un estrato ms abajo, y
sabes que a los estratos ms arriba les dicen
"fresa", pues como que no tengo la lana, pero
tengo el prestigio... Que pienso de los
chavos banda? Siento que lo que pasa es que
estn muy de sus ubicaciones porque no
saben realmente lo que quieren y como no
saben realmente lo que quieren, por donde se
van es por la agresividad. Ahora, tambin
siento que son envidias. Rayan los coches
buenos, pero por que los rayan? Porque
sienten que ellos no lo tienen. 0 sea, es
represin, toda la sociedad reprimida... Ms
que nada estn en la clase baja. En la clase
alta si hay, pero por lo regular son nias de
muchas broncas... (Aida)

QUINCEAERAS Y MACHINAS.

Quiero tener mi mente nueva/ no quiero que
me encadenes en tus manos/ Quiero vivir mi
propia vida/ quiero saber que es lo que pasa
y sin mentiras/ quiero decirte la verdad en
mis ideas/ porque ya estoy saliendo de lo
idea reprimida/ solamente quiero vivir m."
propia vida.... (Alicia, Chavas Activac Punks,
n 3, 1988)

La articulacin entre cultura juvenil y gnero,
en el caso mexicano, puede abordarse a
partir de dos paradigmas: el de la
"quinceaera" y el de la "machina". La
quinceaera representa en modelo de joven
pura, sumisa y radiante, que en la "edad de
la ilusin" se presenta en sociedad como
marca de transito a la edad adulta y de
disponibilidad al matrimonio. Los XV aos son
un claro ejemplo de apropiacin y
reelaboracin cultural por parte de las clases
subalternas de ritos que en origen
pertenecan a las lites. Es significativo que la
costumbre se intente "exportar" a las zonas
indgenas y campesinas como smbolo de
modernidad. Dice una joven zapoteca:
Los XV aos antes no se celebraban. La gente
dicen: Para que hacen esa fiesta? Es un gasto
intil. Mejor que sean mayordomas, que
paguen una buena misa hagan un buen
gasto". Pero ahorita si la mayora de la gente
lo hace. Ha empezado la costumbre a
modernizarse, porque antes no se conoca
ac. Se copian de otros pueblos o ciudades,
con la quinceaera que va a bailar su vals. Si
es una costumbre urbana, porque antes no se


221
hacia. Hay gentes que van a Mxico, ven
como hacen all los XV altos, llegan ac:

Saben qu? V amos a hacer los XV aos a
mi hija". Pero aqu no tenemos esa
costumbre. (Porfiria)
Las quinceaeras son, pues, un modelo de
construccin de la identidad juvenil que
acepta el papel de la mujer en la sociedad, y
que se opone a otro modelo equivalente e
inverso: el de la "machina", que es la manera
ms radical de convertirse en chava banda
(cabe decir que muchas quinceaeras se
convierten a cabo del tiempo en "machinas";
e incluso que en muchas fiestas de XV aos
participa la bands). El "machin" es el nombre
que recibe el lder de una banda,
generalmente el ms "aventado para los
putazos" (valiente para la pelea) o bien el
mejor estratega para "mover" (dirigir) la
banda en sus actividades cotidianas. El
termino expresa la identificacin entre lo
juvenil y lo viril. Por extensin, a las chavas
que se juntan con lo banda (que empiezan a
"entrarle" al rocanrol y a "caerle" a las
tocadas) se les puede calificar de "machinas".
Y es que las "machinas" son un reflejo de la
posicin subalterna de la mujer en la
sociedad mexicana, segn la retrica del
machismo oficial. En la medida que la
pertenencia a la banda exige "tiempo
completo", las obligaciones domsticas de las
muchachas les obligan a jugar un papel
secundario. Me cuenta una chava banda de
Neza:
Casi nunca hay mujeres en la banda. Pues
quien sabe por que hay tan pocas chavas.
Hay muchas chavas que se juntan y son
puras chavas. Aqu derecho, se juntaban
varias y estuve un tiempo con ellas. Como
dos o tres das los vi, pero no me gusto
porque se me hacia muy pendejo su cotorreo.
Como que no logro acoplarme. Se pasaban
ms hablando de gueyes que de otras cosas
interesantes, como un librito o como de
msica o las "tocadas": "Ay, fjate que el
guey ya me dej, que el Bicho me dijo que si
quera ser su a novia, que el otro me dijo que
esto"... Y a mi se me hace aburrido. Las
chavas que van con
La banda es porque tienen amigos ah o
conocen a un tipo: "Ay hola manito". Y ah se
ponen ya a platicar y van a las "tocadas" con
esos. (Diana)

Sin embargo, la presencia de las chavas en
las bandas no se ha estudiado todava de
manera especfica. La casustica es bastante
diversa. Por una parte, es preciso analizar la
presencia ms o menos intensa de chavas en
bandas conformadas mayoritariamente por
varones, ellas pueden ser sus novias,
hermanas o vecinas. Por otra parte, existen
otras bandas mixtas donde la paridad es
mucho mayor, e incluso algunas bandas
exclusivamente femeninas, con nombres tan
expresivos como Las castradoras, Las viudas
negras, etctera, que a veces pueden tener
comportamientos tanto o ms agresivos que
las masculinas. La tendencia feminista tuvo
su mxima expresin en los colectivos
generados por la banda punk a mediados de
los ochenta, como las Chavas Activas Punks
(CHAP'S), de las cuales surgieron algunos
conjuntos musicales de puras chavas, el ms
conocido de los cuales fue Virginidad
Sacudida (Urteaga, 1991).
Por qu ese nombre? Dice la Zappa, lder del


222
grupo y una de las ms lucdas
representantes de la banda:

En ese tiempo haba varias chavitas que
crean que si dejaban de ser vrgenes ellas
iban a valer madres. Qu onda? Yo deca
que las mujeres tenamos otro tipo de
derechos, no nomas eso, que eso es un
mito... ramos varias como yo y lo que
tratbamos era de quitar ese tipo de ideas.
(Citado en Urteaga, 1996b)

INDGENAS Y PAISAROCKERS.

Hablar de lo indgena ha sido siempre
nombrar a los dirigentes o chamanes,
rezanderos o curanderos, artesanos o
milperos, mayordomos o macehuales. El
indgena de los textos etiolgicos casi
siempre ha sido un hombre adulto... Pero
hablar de lo indgena ha significado hablar
muy poco de los nios indios...; el discurso
tampoco ha involucrado a los adolescentes y
jvenes de los grupos tnicos, los que
conforman la poblacin del porvenir, lo
mismo en trminos econmicos que
culturales. No se ha considerado que tambin
ellos podan tener inquietudes ante la
situacin de deterioro progresivo y constante
de sus esperanzas de superacin
socioeconmica. (Acevedo, 1986: 7-8)

La presencia de lo tnico en la cultura juvenil
remite a los pueblos indgenas, al "Mxico
profundo" (Bonfil, 1990) que pervive tanto en
el campo como en las ciudades. Entre
indgenas y jvenes hay notables
paralelismos: ambos son grupos subalternos,
tutelados por el Estado, tachados de
inmaduros e infantilizados; ambos se
organizan en estructuras comunitarias, lucen
atuendos y lenguajes exticos, son dados a la
fiesta y al ritual.
V
Sorprende, desde esta
perspectiva, lo poco que se ha estudiado la
situacin de la juventud indgena en un pas
donde el indigenismo se ha convertido en
ideologa oficial, y donde la mayor parte de
indgenas no pasan de los veinte aos. Este
olvido, puede en parte explicarse por el hecho
de que la mayora de las culturas indgenas
no han reconocido histricamente una fase
del ciclo vital equivalente a la "juventud" de
la sociedad occidental. El estatus subordinado
de las muchachas, la temprana insercin de
los muchachos en la actividad econmica, la
inexistencia de signos de identidad
especficos para los adolescentes, por
ejemplo en el vestir, explican la "invisibilidad"
de los jvenes en las comunidades tnicas.
Muchas lenguas indgenas no tienen un
termino especfico para definir la juventud,
dado que el transito fundamental es el paso
de nio a adulto, mediante el trabajo y el
"sistema de cargos" y de soltero a
"ciudadano", mediante el matrimonio. En
palabras de un zapoteco adulto:
Los jvenes que nacieron entre los altos
1938, 1940, hasta 1950, su vida fue mucho
ms difcil que la de los jvenes de ahora.
Desde la edad de diez altos, yo ya iba a
trabajar como jornalero en el rancho. Las
personas que son nativas de la poblacin de
Santa Ana, la costumbre es empezar a dar
servicio desde la niez, por decir algo a los
10 altos. El mayor de vara se encarga de ir
casa por casa: 'Vine a comunicarle que a su
nio le toca participar con un tercio del ella
en esta fiesta que viene'. A mi me toco juntar


223
lea y traerla ac. Eso se hacia en tres
ocasiones y ya despus nos toco dar tambin
en tres ocasiones rajas de ocote, pas
participaron esta fiesta que viene en el mes
de agosto. Posteriormente tenemos que
apegamos tambin a la religin: hacer el
aseo en una esquina del atrio del templo y
colocar una imagen... Ya despus nos toca
prestar servicio como auxiliar cuando ya
tenemos una cierta edad de 16 aos:
custodiar el palacio municipal, los edificios
pblicos y tambin dentro de la poblacin
hacemos rondines, calle por calle, como si
furamos los que anteriormente se llamaban
serenos en la capital, en Oaxaca. Yo un alto
estuve como auxiliar, y al otro, a Los 17
aos, ya me dieron mi primer cargo, como
cabo primero. (DonRoman)
En la actualidad, la situacin ha cambiado por
diversos motivos: por una parte, los smbolos
de la cultura juvenil, de la msica a la moda,
llegan a las zonas ms alejadas del pas a
travs de los medios masivos de
comunicacin, y es posible encontrar a
jvenes indgenas a los que les gusta el rock;
por otra parte, en algunas zonas la mayor
parte de los jvenes emigran a los Estados
Unidos, y cuando regresan a su comunidad
traen consigo algunos elementos culturales
que all aprendieron. No se trata de una mera
asimilacin, sino de un proceso de adaptacin
sincrtico. A veces la tensin entre lo viejo y
lo nuevo adopta las formas del conflicto
generacional, pero tambin sucede que el
contacto con el "exterior" refuerza la
conciencia tnica de Los jvenes: los lderes
de los movimientos indios suelen ser
universitarios cultivados. En palabras de Ric,
un joven zapoteco de 27 aos emigrado a Los
ngeles, que ha regresado temporalmente a
su pueblo de Oaxaca con motivo de la fiesta
patronal:

La emigracin ha influido bastante en la
sociedad empez como en el 75, que
empezaron a emigrar los jvenes y los
sectores. Todava en aquel entonces se
podan contar con una mano los sectores que
emigraban de esta poblacin. Pero una vez
que se vio que los primeros jvenes se iban y
conseguan trabajo, los demas intentaron
irse. Por el 82 u 83 comenzaron las primeras
fugas en masa. En cada fiesta de agosto se
van muchos jvenes, porque venia un
pariente y se llevaba dos o tres primos, y en
la en navidad otra vez y otra vez se llevaba a
uno o dos. El efecto social ha sido grande
porque para el pueblo ste que empezaba a
incrementar sus actividades culturales,
actividades deportivas, pues como que se
empezaron a apagar. Por ejemplo, antes en
la plaza cvica, a la cancha de bsquetbol
llegaban muchos jvenes a jugar y no
alcanzaba la cancha. Inclusive haban dos
canchas y no se daba abasto. Hoy uno va y a
veces no hay nadie por all. En las esquinas
abundaban grupitos, simpatizantes de un
joven con otro y as. Hoy ya no se encuentra
eso, todos estos estn fuera. Antao haba
mucho respeto a los mayores: el saludar con
las dos manos.

Ahorita no tanto, yen un adulto: `rale!'.
Los buenos modales, los saludos, se estn
perdiendo, debido a la influencia de la
televisin. Muchas de esas cosas se
empezaron a manifestar de all p'aca.
Tambin de la gente que viene de Estados


224
Unidos. (Ric)

Algunos datos apuntan la existencia de
bandas indgenas en lugares donde las
comunidades de origen han mantenido una
cierta cohesin; en diversas conferencias y
coloquios me hablaron de bandas totonacas
en Xalapa, otomis en Quertaro. Estas
bandas pueden mantener las formas tnicas
de sociabilidad, la "bola", revestidas con
algunos smbolos de la cultura juvenil urbana
como el rock. A menudo, sin embargo, ser
indgena y ser banda es incompatible (me
cuentan que cuando un joven totonaca se
convirti en rocanrolero militante, fue
rechazado por su comunidad). La entrada de
jvenes indgenas en bandas y el cambio de
sus hbitos vestimentarios pueden verse
como expresin del proceso de
"desindianizacion". Pero conviene no dejarse
guiar por las apariencias: para algunos
chavos se puede ser banda sin dejar de ser
indio.
Hay gente que viene de provincia a vivir a
Neza Se les llama "los chundos", es
abreviatura segn indgena. En el barrio son
hasta racistas dos tres: `Mira esos
chundos!'. Yo la neta no: todos somos igual,
de carne y hueso. Se visten bien humildes,
andan todava con huaraches, dos tres que
todava usan sombrero, las mujeres andan
con sus vestidos largos. Las chavas del
barrio, burguesas o por presumir, se ponen
minifaldas y botas largas, se visten con
pantaln de mezclilla, y las otras no, son
humildes: sus chanclas de hule, sus vestidos
largos, y trenzas. Se diferencian de volada. Y
en la forma de hablar tambin. Hablan en su
idioma entre ellos. Luego nos juntamos el
domingo en la esquina de los Diablillos y
llegan dos tres "chundos". Nomas se juntan
para chupar. Luego "los chundos" buscan a la
mafia, porque les gusta la marihuana, por eso
tambin hay contacto. Son banda tambin,
luego hacen paro. Haba un "chundo" que
luego le bajaba con los Diablillos que le
decan el Tieso. Luego cuando alguien fallece,
se hace la cooperacha entre todo el barrio,
entre las bandas que estn unidas, y se
alivianan. Algunos hacen petacas, como
mochilas, y luego nos las regalan. Ellos
tambin saben que estamos bien jodidos
todos. A ellos les gusta ms la msica
nortea, de su lado, los grupos que tocan
msica sentimental. Algunos que ya estn en
la ciudad ya se empiezan a vestir con
mezclilla, pero los demas siguen as. Y es por
el gasto: si ganan poco, un pantaln de
mezclilla casi vale la mitad del sueldo. (El
Podrido)

JIPITECAS Y PUNKETAS.

Los jipitecas mexicanos salieron a buscar en
los pueblos y culturas indgenas (lo otro) la
posibilidad de encontrarse y transformarse en
s mismos (tu propio). Acercarse a ese `otro'
107 fue, tambin, conocer y aprender parte
de la cosmovisin india, arcaica (en el sentido
de circular y repetitiva). Los rituales
indgenas aparecen como puertas que se
abren para otros lados y dimensiones del
tiempo y del espacio, ms all esta el mito, el
deseo de ser lo que yo quiera ser. (Urteaga,
1993: 12)

No solo la cultura juvenil ha influido en el
mundo indgena, tambin las culturas


225
indgenas han dejado sus huellas en la cultura
juvenil. Donde ms claramente pueden verse
estos sincretismos es entre "Jipitecas" y
"punketas". A diferencia de los hippies
europeos o norteamericanos, para quienes la
retrica de lo "salvaje" era puramente
ideolgica, para los "jipitecas" mexicanos, los
indios eran algo que tenan al lado, y que
podan ir a observar para ensanchar su
experiencia vital (Monsivais, 1977). Ello se
tradujo, sobretodo, en las experiencias con
alucingenos: los hongos de Maria Sabina y el
peyote
de Don Juan atrajeron a hippies de todo el
mundo, y en las forma de vestido y adorno.
Aqu en el pas, los jipis adoptaron muchas
artesanas de los grupos indgenas: nahuas,
mixes, seris, apaches, navajos, mayas,
totonacas, chichimecas... Como lo jipiera el
regreso a la naturaleza, el amor y la paz,
adoptaban muchas piezas de la vestimenta
indgena: calzones de manta, ropas tejidas
indgenas de colores, guaraches, su guitarra,
sus aretes; a las morras las veas con sus
huipiles, con sus bandas hacen tejidas de
origen huichol. Luego eran muy religiosos: la
vibra de los amuletos, llenos de colguijes,
mucho de la onda prehispnica. Muchos de
los que eran jipis de antao ahora son
mexicanistas, buscan la reivindicacin de la
cultura nahuatl; muy loable, pero se clavan
mucho lncluso la tradicin de los artesanos
jipis esta transmitida a la bands punk de
ahora. (Ome Toxtli).
Ms difcil de percibir es la presencia de lo
indgena entre los chavos banda. Algunas
formas de organizacin comunitaria de las
bandas como el liderazgo consensual, la
"cooperacha" para comprar cerveza o droga y
el ciclo festivo de las tocadas, recuerdan a
instituciones indgenas de ayuda mutua,
como el tequio o la guelaguetza. A nivel
religioso, la virgen de Guadalupe este
presente en el imaginario colectivo de la
banda: "La banda es guadalupana"; algunos
chavos acuden en peregrinacin a santuarios
como los de Chalma, y las creencias en la
medicina popular estn tan arraigadas como
en sus padres. Tambin la vivencia de la
muerte, tan presente en los smbolos punk,
conecta con los rituales indios y mestizos.
Paseando por el Chopo, el mercado que
semanalmente refine a millares de jvenes de
la ciudad de Mxico, uno tiene la impresin
de visitar un tianguis indgena: las
mercancas y los changarritos estn
sumamente ordenados, cada "tribu" tiene su
espacio; incluso alguna "Maria" -
denominacin gentica de las mujeres
indgenas- acude a vender con sus nov a
cuestas; el trueque no es algo extico.
Otro campo de conexin es la influencia de lo
indgena en el rock mexicano, analizada por
Urteaga (1993). En los setenta se manifest
en los nombres que adoptaron algunos de los
grupos rockeros ms conocidos: Nhuatl,
Ritual, Coatlicue, Los Yaqui. En los ochenta
surge el denominado etno-rock como fusin
sincrtica a nivel musical de una identidad
india recreada/ reinventada, cuyas mximas
expresiones son Jorge Reyes, Chac Mool y La
Tribu, que experimentan con nuevas
dimensiones sonoras en general bien
recibidas por la banda. Es impresionante
asistir a los conciertos de Reyes en tugares
mgicos como el espacio escultrico de la
UNAM, o a las ceremonias rituales de los
solsticios yet eclipse. Cabe sealar que para


226
muchos punks, que son la vanguardia de los
chavos banda, la reinvencin de lo tnico
articula algunas de sus formas y contenidos.
En alguien fanzine puede leerse que el primer
punk fue Cuauhtemoc, ltimo emperador
azteca, hroe de la resistencia contra Cortes,
tanto por su aspecto fsico como por su
actitud indomable. La fiereza de los punks se
corresponde con la de las antiguas culturales
prehispnicas, y la resistencia a la
asimilacin, a la del "Mxico profundo" reacio
a integrarse en la "cultura nacional". El
mismo slam -la danza punkes vista como una
"danza salvaje". Las formal de organizacin
comunal, el fomento de las artesanas, el
gusto por la marihuana, la visin apocalptica
del futuro, son vistos por diversos jvenes
como factores de correlacin con los indios
pasados y presentes.

DEL DE EJE A NEZA YORK.

Nosotros ya le decimos Nezayork as con
cario. Y es que Neza es la tercera ciudad del
pas, que tendr, cuatro millones? Es ms
bien con el fin de darle el sentido
cosmopolita, o sea, como darle una
distincin, pero no tiene que ver nada con
sajonismo. Como hacemos cal de muchas
cosas, pues tambin vamos a ponerle un
apodo a Neza. Nueva York es una ciudad as
bien loca, que tiene sus grandes edificios y
gente pudiente, y Neza es todo lo contrario,
es un lugar naciente todava, en industria, en
economa, en cultura, en todo. Y para hacer
una irona se le dice Neza York (Ome Toxtli)
El fenmeno de las culturas juveniles se ha
adscrito en Mxico al territorio metropolitan,
ms precisamente al DF y al Estado de
Mxico. Desde el tiempo de los ` jipitecas", la
banda -se dice- es "chilanga". Si acaso, se
reconoce una cierta semejanza con la zona
urbana de la frontera norte, Tijuana y Ciudad
Jurez. En cambio, se ha investigado menos
sobre la presencia de bandas y pandillas en
ciudades medias del interior del pas y,
menos sobre la identidad juvenil en el sur. En
el caso de los chavos banda, su vinculacin
inicial a un determinado territorio, las
colonias populares de las grandes ciudades,
parece evidente. Sin embargo, en la medida
que los circuitos de comunicacin llegan a
todos sitios, los estilos y formas de
organizacin florecen en otros muchos
contextos, como los pueblos pequeos. En
una investigacin sobre el pueblo de
Tenancingo, Estado de Mxico, de 40,000
habitantes, Marcel (1991) constata que todos
los barrios del pueblo tienen su banda: "Para
que aparezcan las bandas no se necesita un
gran espacio urbano". Puede decirse que en
colonias de reciente formacin, cuyo
vecindario no esta del todo asentado, que no
disponen de espacios de agregacin ni de
signos de identidad compartidos, las bandas
sustituyen a otros factores de sociabilidad en
la constitucin de una identidad local y, en
este sentido, son bien vistas por Los vecinos.
Entre los "cholos", por ejemplo, la forma
"natural" de organizacin es el barrio.

El barrio representa la delimitacin geogrfica
que es controlada por un determinado
nmero de jvenes. La asociacin se inicia a
muy temprana edad, y algunas veces los
barrios se iniciaron en un intento de organizar
clubes infantiles, o equipos deportivos.
Existen algunos barrios que se formaron a


227
partir del fraccionamiento de alguna colonia y
con ella de algunos otros barrrios. Por
ejemplo, en aquellas colonias donde hubo
`reacomodos'..' algunos de los jvenes que
fueron separados de su barrio formaron otro
barrio cholo en los lugares donde fueron
reinstalados. (Valenzuela, 1988: 80)

A otro modelo de organizacin corresponden
los llamados "colectivos", promovidos por los
punks a mediados de los ochenta: los
colectivos pretenden trascender las fronteras
territoriales y organizarse con base en
afinidades y actividades comunes. La formula
resulto muy positiva para trascender las
rivalidades internas, confluyendo en el
movimiento solidario de los das posteriores a
los sismos de septiembre de 1985. Pero a la
larga las identidades barriales volvieron a
emerger. De hecho, los colectivos tambin
tenan su espacio de agregacin: el mercado
del Chopo:

Un colectivo permite hacerse en colectividad,
respetando la individualidad de cada quien.
Todos tienen derecho a cambiar, a
evolucionar, a crecer y a enriquecerse con las
experiencias que se den a s mismos y no
salo aquella que se les imponga desde Las
instituciones socializadoras... Todos tienen
derecho a abrir sus horizontes afectivos e
intelectuales con los amigos y las amigas que
les venga en gana (lase: no al sectarismo
producto de la estrechez de miras que sufre
la mayora de chavos banda de barrio).
(Urteaga 1991:8)

En la ciudad de Mxico, la dialctica territorial
de las culturas juveniles se traduce en el
contraste entre el DF y las "ciudades
perdidas" del Estado de Mxico. Ciudad
Netzhualcoyotl es una inmensa ciudad
dormitorio ubicada al oriente del Distrito
Federal, en el Estado de Mxico. La ciudad es
famosa por la cantidad de bandas juveniles
que en ella existen. En la calle siempre hay
bardas vacas donde pueden bautizar de
nuevo a su ciudad con el nombre de
Nezayork. Los Mierdas Punks son una de las
bandas ms famosas de Neza. Nacieron en
1981 de la confluencia de varias bandas, y a
mediados de los ochenta llegaron a tener ms
de 600 miembros, organizndose en
"sectores", presentes en diversos rumbos de
la ciudad. La mayor parte de la banda se
recluta entre la segunda generacin de
emigrantes. Fueron los padres los que "la
hicieron" al emigrar al DF, construir sus
casas, estabilizar su empleo, luchar en el MUP
(Movimiento Urbano Popular), etctera. Casi
todos los chavos han nacido en el DF, son por
tanto urbanos, radicalmente urbanos. Ello se
nota en el estilo, que se diferencia del de
otras zonas de la ciudad cuyo proceso de
urbanizacin es ms reciente, donde lo
"pachanguero" y lo pasarocker esta mucho
ms presente:

Los Mierdas traan una esttica bien propia:
era una combinacin entre mohicano y Sid
Vicious. Incluso el hacer cosas hechizas: las
hombreras, los picos, los tomillos, los
pedazos de bota incrustados en la ropa,
chamarras al estilo Mad Max, era parte de la
este tica mierdera. (Ome Toxtli)
La identidad tnica se expresa, pues, por
oposicin a lo indgena y campesino, pero
tambin por oposicin a lo "gabacho", tanto


228
en la preferencia por el punkeuropeo, como
en la actitud de los braceros que regresan del
norte.
Cuando hablan de `la raza del Bronce' estn
hablando de los mexicanos, ms que nada de
Los indgenas y de los mestizos. Es como una
especie de nacionalismo que se usa, as como
los nazis que eran la raza aria; aqu pues
tambin se hizo un poquito que la raza de
Bronce y ac. Los que se van de aqu al norte
exaltan eso. As como all hay raza del
Bronx, pues Los chicanos tambin llevan una
onda que sigue siendo raza del Bronce. Y
cuando dos tres se regresan para ace, pues
ya traen ese rollo, pintan sus paredes,
cholean como quien dice. (Ome Toxtli)
Los Mierdas se sienten mestizos,
distinguindose de otras bandas de mulatos o
indgenas, aunque al principio alguno de Los
fundadores hablar nhuatl. Las distinciones
tnicas dentro de la banda suelen limitarse a
ciertas caractersticas "raciales": al que, tiene
rasgos mas indgenas, se le inventa un apodo
alusivo ("Oaxaco", "Negro"). Pero los vnculos
territoriales parecen predominar sobre los
tnicos.

En Neza tambin hay morros indgenas.
Ahorita ya todos son pandilleros, ya no hay a
ninguna diferencia muy marcada. Bandas de
chavos indgenas, tal vez si, hay algunos que
ni sabemos si son. A lo ltimo por ah no
entra la diferenciacin. No los puedes dividir
por x etnia o eso. Por ejemplo si llega un su
reno y se mezcla en cotorreos del centro,
crece y se adapta al desmadre de aqu. Muy
contados son los que conserven su lengua.
Tal vez algunos de los grandes, de los que
eran banda hace quince o veinte aos, si hay
alguno que habla nahua. (Ome Toxtli)
En cierta manera, la banda es fruto de un
proceso de creolizacion, mediante el cual
diversas expresiones tnicas y generacionales
presentes en Neza, confluyen en un esta lo
altamente expresivo. La historia de los
Mierdas es tambin emblemtica por su
capacidad de metaforizar las cambiantes
condiciones sociales de la juventud mexicana.
En la primera etapa, desde 1981 hasta 1985,
el discurso predominante es el de la
autodestruccin, lo cual se traduce en la
esttica agresiva, la tendencia a la violencia,
y el consumo masivo de drogas. Hacia 1986,
coincidiendo con la emergencia de la sociedad
civil posterior a los sismos y previa al proceso
electoral de 1988, la banda da un vuelco
completo: de la autodestruccin a la
construccin. El MP pasa a denominarse
Movimiento Punk, y junto con otras bandas
promueven la constitucin del BUN (Bandas
Unidas de New). Todo ello se traduce en un
sin fin de iniciativas culturales: elaboracin de
fanzines, trabajo con los nios de la calle,
promocin de cooperativas, constitucin de
Mierdas Films, participacin en el movimiento
universitario de 1986, "chin" exposiciones,
tocadas, creacin de las BAT (Brigadas Anti
Tiras) para concientizar sobre los derechos
humanos, organizacin Germen (de apoyo a
los diversos conjuntos rocanroleros),
organizacin de clases para adultos y de
regularizacin,
"tocadas" del kilo, etctera. A finales de la
dcada el reflujo coincide con causas
generales: los intentos de captacin de las
bandas por parte de organismos
gubernamental e s, la crisis del movimiento
urbano popular tras las elecciones de 1988; y


229
particulares: la perdida del local donde se
haba generado la mayor parte de iniciativas,
el progresivo alejamiento de la banda por
parte de

mayor es, la crisis numrica del MP
y la vuelta a las bandas territoriales.


230

Maritza Urteaga Castro-Pozo**
"Las damas, ante todo, son damas".
Oficial de polica en Ciudad Nezahualcyolt
Poco o nada se ha escrito sobre las jvenes
en las bandas juveniles. Si las chavas apare-
cen, como veremos, lo hacen cumpliendo
roles que refuerzan la imagen estereotipada
de mujer con la que estamos familiarizados:
pasivas, mudas, objetos para lucir y presumir
por los chavos. Imgenes todas fugaces,
etreas, si no marginales a los roles de los
"machines" en la banda. Realmente las
chavas estn ausontes de las culturas
juveniles? O hay algo en la manera como
nuestras investigaciones han sido llevadas a
cabo que las ha hecho invisibles? Este texto
intenta problematizar esta invisibilidad a
partir de revisar como se han pensado e
investigado en Mxico las relaciones entre las
chavas y las bandas y culturas juveniles.
Antes, quisiera poner en claro los conceptos y
categoras que uso para abordar la
especificidad juvenil mexicana.
Desde una perspectiva antropolgica, Caries
Feixa propone abordar la juventud como una
construccin cultural relativa en el tiempo y el
espacio. Se trata de aproximarnos a este
grupo de edad a travs del estudio de los
contextos sociales y culturales especficos en
los que la "cuestin juvenil" es planteada y
resuelta, esto es, como cada sociedad
organiza la transicin de la infancia a la vida
adulta, la percepcin social y cultural

especfica de estos cambios y sus
repercusiones en el todo social.

En Jvenes. Revista de estudios sobre juventud,
cuarta poca, ao I, n6m. 2, octubre-diciembre,
Mxico, Centro de Investigacion y Estudios sobre
Juventud, 1996, pp. 50-65. ** Antrop6loga e
investigadora.
1 Carles Feixa, La juventud como metfora. Sobre
las cultures juvenils, Espaa, Generalitat de
Catalunya, 1993; Antropologa de la juventud,
1996, mimeo. Una primera y totalizadora definicion
de cultura en la disciplina antropolgica -como
proceso de produccin, circulacion y consumo de
significaciones en la vida social- me permite
ingresar a la problemtica terica propuesta por
Feixa sobre las culturas juveniles. Aqu, la cultura
es definida por referencia a los procesos simblicos
de la sociedad: "Cultura como la accin y el efecto
de cultivar simblicamente la naturaleza interior y
exterior a la especie humana, hacindola fructificar
en complejos sistemas de signos que organizan,
modelan y confieren sentido a la totalidad de las
prcticas sociales". Lo simblico es una dimensin
constructiva de toda la vida social, todo (la cadena
fnica, la escritura, el vestido, los modos de
comportamiento, la organizacin del tiempo y del
espacio en ciclos festivos, etctera) sirve de
soporte material significante para los significados
culturales. Como tal, lo simblico se engarza con
las relaciones econmicas entre las clases
contribuyendo, si no reforzando, a la reproduccin
y la diferenciacin social.

LAS CHAVAS EN LAS CULTURAS JUVENILES*
Maritza Urteaga Castro-Pozo**

LAS CHAVAS EN LAS CULTURAS J UVENI LES_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

231
La dinmica de la construccin cultural
denominada juventud es producto de la
interaccin entre las condiciones sociales y
las imgenes culturales que cada sociedad
elabora en cada momento histrico sobre
este grupo de edad.
El concepto de condiciones sociales hace
referencia al conjunto de prcticas
institucionalizadas, as como al sistema de
derechos y obligaciones que definen y cana-
lizan los comportamientos y las
oportunidades vitales de los jvenes. Por su
parte, el concepto de imgenes culturales
refiere: I) al conjunto de atribuciones
ideolgicas y de valores asignados
socialmente en cada momento a los jvenes;
y, 2) al universo simblico que configure su
mundo, el cual se expresa en objetos
materiales (como la moda o los bienes de
consumo) y en elementos inmateriales (como
la msica y la jerga). En ese sentido,
mientras las condiciones sociales revelan la
situacin estructural de los jvenes; las
imgenes culturales develan las elaboraciones
subjetivas de los propios actores (segn los
jvenes o segn las instituciones que
intervienen en sus mundos).
2

Es importante sealar que tanto las
condiciones sociales como las imgenes
culturales se van configurando a partir de la
negociacin (conflicto/adaptacin) entre los
discursos institucionales y las elaboraciones
simblicas o aspiraciones de los jvenes.
Con respecto a las condiciones sociales, en
las sociedades modernas y, en particular, en
la sociedad urbana mexicana actual, la no
integracin -o integracin parcial- de los
jvenes a las estructuras productivas y
reproductivas de la sociedad es una de las
caractersticas esenciales que este grupo
social comparte con otros como las mujeres,
la tercera edad y las minoras tnicas.
Asimismo, la particularidad de los jvenes
(comprendidos aqu los hijos de las clases
dominantes) estriba en que se encuentran
tradicionalmente excluidos de la posibilidad
de configurar por s mismos sus aspiraciones,
deseos y necesidades inmediatas. En
trminos de la imagen social, entre las
atribuciones ideolgicas y los valores
asignados a "los jvenes" en la sociedad
mexicana, se encuentra el hecho de que
deban estar sometidos a la tutela y control
econmico y moral de mbitos institucionales
como la familia, la escuela, la iglesia, el
servicio militar y, antes de los problemas
actuales de desocupacin, el laboral.
Paradjicamente, esta condicin de
subordinacin (econmica, moral, social) por
la que a traviesan los jvenes
transitoriamente al interior de la mayora de
sus mbitos de socializacin, no solo no ha
podido "domesticarlos", sino que ha
posibilitado -al tener a todos los chavos
juntos por determinadas horas al da- la
creacin de redes horizontales de solidaridad
e interaccin entre los mismos jvenes. Estas
redes se objetivan en grupos de jvenes que
se forman a partir de su indefensin al
interior de los mbitos de socializacin
tradicionales y/o fuera de ellos.

2 Carles Feixa, La juventud como metfora, op.
cit., pp. 15-16.


232
En ese sentido, puede hablarse de una
apropiacin simblica por parte de los chavos
de ciertas zonas/reas intersticias dentro de
los mbitos de socializacin tradicionales as
como de la creacin de sus propias zonas de
control en el nico mbito que pueden
negociar con sus tutores, el de la socialidad
con sus pres en el enorme tiempo libre del
que "gozan". En Mxico, la sociabilidad
juvenil se ha objetivado y se objetiva en
diversas formas de agregacin horizontales
tales como los grupos estudiantiles entre los
sectores medios (porros, politizados,
democrticos) y las bandas (clicas,
palomillas, gavillas, pandillas) entre los
sectores populares urbanos.
Histricamente, ciertos grupos de jvenes
han llegado a generar sus propios espacios y
tiempos de autonoma, as como estilos de
vida distintivos, esto es,"nichos culturales" a
travs de los cuales se han constituido,
precisamente, en una especie de continente
social diferenciado de otros grupos sociales
que habitan las ciudades contemporneas. Me
refiero a las cultural juveniles' urbanas como
"los olvidados" y los "pachucos" de los aos
40, los estudiantes politizados y los "onderos"
o "jipitecas" de los 60 y 70, as como a los
chavos banda, los cholos y punks del 80.
5
No
es materia de este artculo el explicar por que
estas culturas juveniles mexicanas no han
sido tratadas por los investigadores como
tales, sino bsicamente como formas
agregativas y/o manifestaciones "espectacu-
lares" de segmentos de la juventud en
conflicto.'
Una forma de agregacin juvenil urbana y
popular capturo la atencin de los inves-
tigadores sociales durante la dcada de 1980
y gran parte de la presente: la banda. El
concepto de banda paso por varios momentos
que dependieron de los marcos tericos de
interpretacin de las prcticas sociales y
culturales de los denominados chavos banda.
Los primeros estudios priorizaron una
explicacin econmica y social del origen del
objeto, sin llegar a entender el porqu de su
ubicacion fuera del mbito de la produccin
social.
3-Michel Maffesoli antepone la categora de
socializad -entendida como la dimensin ldica de
la socializacin- a la categora socializacin, como
los mbitos de control moral-social de la sociedad
hacia sus nios y/o jvenes. ` Prefiero usar el
termino culturas juveniles y no cultura juvenil para
resaltar la diversidad y heterogeneidad juvenil en el
espacio, en el tiempo y en la estructura social. En
su sentido amplio, las culturas juveniles refieren al
conjunto de formas de vida, valores y visiones del
mundo expresadas por colectivos generacionales en
respuesta a sus condiciones de existencia social y
material. En un sentido ms restringido, seala la
emergencia de la juventud como nuevo sujeto
social en un proceso que tiene lugar desde fines de
los 50, y que se traduce en la aparicin de una
"microsociedad" juvenil con grados significativos de
autonoma con respecto a las instituciones adultas,
que se dota de espacios y tiempos especficos. Cf.
Carles Feixa, La cuidad en la antropologa
mexicana, Quaderns del Department de Gegrafa e
Historia, universitat de Lleida, 1993, p. 123.
5 Cf. Carles Feixa, La juventud como metfora, op.
cit., y Maritza Urtega C. P, "Identidad y jvenes
urbanos", en Estudios Sociolgicos 32, vol. XI,
Mxico, 1993, pp. 555-568, e "identidad y jvenes
urbanos" (nueva versin), en Sevilla y Aguilar
(coords.), Estudios recientes sobre cultura urbana
en Mxico, INAH / Plaza y Valdez, Mxico, 1996,
pp. 123-148.
6
Remito a la lectura de Maritza Urteaga, "Identidad
y jvenes urbanos" (nueva versin), op. cit., pp.
123-148.


233
El segundo momento ubica la temtica en la
dimensin cultural simblica de la vida social
de las grandes urbes de los 80, definiendo a
la banda como uno de los espacios de
interpelacin identitaria ms importantes
entre los sectores populares juveniles
urbanos.'
La identidad es un hecho enteramente
simb6lico, es
... la percepcin de un nosotros relativamente
homogneo en contraposicin
a los otros, con base en atributos, marcas o
rasgos distintivos subjetivamente
seleccionados y valorados, que, a la vez
funcionan como smbolos que delimitan el
espacio de la "mismidad" identitaria.
En ese sentido, las bandas son formas de
agrupaci6n solidaria entre pres que com-
parten bsicamente una misma condici6n de
clase, cumpliendo hacia el interior funciones
de integraci6n social entre sus miembros que
se objetivan en amistades; y, hacia fuera, en
su relaci6n con los "otros", funciones
delimitadoras (defensivas) que se traducen
en diversas estrategias simb6licas de
interaccin entre las tribus/bandas.
En un intento por entender los universos
simblicos de los chavos agregados en
bandas, estos estudios priorizaron la
observacin y el registro de sus prcticas
culturales (lenguaje, esttica o imagen, el
comportamiento -expresi6n, manera de andar
y la postura-, la msica y las producciones
culturales), las formas de interaccin social
entre pres y su intensa relacin con el
espacio publico, al que "privatizan", esto es,
"territorializan" para construir su precaria
identidad social en donde pueden compartir
modas, signos, msica, normas y valores,
dentro de relaciones de amistad que crean un
ambiente calido si no "familiar".
Sin embargo, las bandas, los territorios, las
formas de socialidad e identidad juveniles
estn inmersas en un escenario al que los
investigadores de la juventud mexicana he-
mos prestado poca atencin,
8
el de las
culturas patntales.
9

Cf. Jos Manuel Valenzuela, A la brava ese!,
Mxico, El Colegio de la Frontera Norte, 1988;
"Modernidad, postmodernidad y juventud", en
Revista Mexicana de Sociologa, vol.
LIII, num. 1, 1991, pp. 167-202; "Mi barrio es mi
cantn (identidad, accin social y juventud)", en
Bonfil Batalla (coord.), Nuevas identidades
culturales en Mxico, Mxixo, CNCA,
1993, pp. 154-178; Rossana Reguillo, En la calle
otra vez (las bandas: la identidad urbana y usos de
la comunicacin), Mxico, ITESO, 1991, y Maritza
Urteaga, Nuevas culturas populares: rock mexicano
e identidad juvenil en los 5Os, tesis de maestra en
Antropologa Social, Mxico, ENAH, 1995.
"Con excepcin de Jorge Cao, Dialogo con la
banda, mimeo, 1991.
Las culturas patntales pueden considerarse como
las grandes redes culturales, definidas
fundamentalmente por identidades tnicas y de
clase, en el seno de las cuales se desarrollan las
culturas juveniles como subconjuntos. Ellas refieren
a las normas de conducta y valores vigentes en el
medio social de origen de los jvenes, pero no se
limitan a la relaci6n directa entre padres e hijos,
sino que abarcan un conjunto ms amplio de
interacciones cotidianas entre los miembros de
generaciones diferentes en el seno de la familia, el
vecindario, la escuela, las redes de amistad, las
entidades asociativas, etctera,


234
En los sectores populares, estas regulan y
jerarquizan claramente las esferas de
actividad centrales a cada sexo (hombres en
la pblica; mujeres en la privada), as como
las relaciones entre los sexos: nios a la
calle, nias en la casa. Esms, en nuestra
sociedad el trnsito hacia la vida adulta est
organizado como aprestamiento para la
emancipacin familiar, la independencia
econmica y la autonoma personal, procesos
identificados como esencialmente masculinos.
Por el contrario, la juventud de las chavas
esta organizada como aprestamiento hacia
otra dependencia familiar, ubicada en la
esfera privada.

CHAVAS, BANDAS Y CULTURAS
JUVENILES

Hist6ricamente, las bandas (clicas, pandillas,
gavillas o palomillas) juveniles se han origi-
nado dentro de los sectores urbanos
populares y han tenido una composicin
mayoritaria, si no exclusivamente, masculina.
En Mxico conocemos muy poco sobre la
presencia de las chavas en las bandas
juveniles. Ciertos estudios sostienen muy
superficialmente (porque no se las ha estu-
diado en lo especfico) que esta ha sido y es
escasa. Otros registran su participacin en las
bandas, pero la calidad de la misma es
presentada por los investigadores como
"marginal","pasiva" o "secundaria". Se ha
llegado a sostener que las bandas juveniles
no han cuestionado los roles tradicionales de
ambos sexos, y que, por el contrario, han
servido de espacio reproductor de la posicin
ms conservadora al respecto: hombres en la
calle (mbito publico), las mujeres en la casa
(mbito domstico), hombres proveedores,
mujeres como objetos a cuidar y defender.
Dos investigadoras inglsas, Garber y
McRobbie,
10
cuestionan seramente la
"invisibilidad" de las muchachas en los
estudios realizados sobre las subcultura
juveniles de las clases trabajadoras, llegando
a plantear si esta no es un estereotipo
cultural generado por investigadores e
informantes masculinos. Ellas proponen
identificar una serie de preguntas a partir de
las que podramos abrir el estudio sobre las
jvenes.
Propongo convertir estas preguntas en una
especie de guin para ir develando que
sabemos de la participacin de las chavas en
las bandas y las culturas juveniles en
Mxico."

que actan como agentes informales en la
socializacin primaria del joven, quien interioriza
elementos culturales bsicos (uso de la lengua,
roles sexuales, relaciones entre los sexos, formas
de sociabilidad, comportamiento no verbal, criterios
estticos y adscripcin tnica, uso del espacio,
etctera), que luego utiliza en la elaboracin de
estilos de vida propios, Cf. Hall y Jefferson (eds.),
Resistance Through Rituals. Youth Subcultures in
Post-war Britain, Londres, Hutchinson University
Library, 1983, y Caries Feixa, La juventud como
metfora, op. cit., y Antropologa de la juventud,
mimeo, 1996. "Jenny Garber y Angela McRobbie,
"Girls and subcultures", en Hall y Jefferson, op. cit.,
pp. 209-221.
11
En esta parte prefiero ampliar las posibilidades de
discusin y ver lo que conocemos sobre la relaci6n
chavas y las culturas juveniles mexicanas, aunque
ellas aun no hayan sido abordadas bajo este tipo
de acercamiento.


235
REALMENTE LAS CHAVAS ESTN
AUSONTES DE LAS CULTURAS
JUVENILES?

Uno de los elementos obvios, pero que hace
difcil una respuesta clara a esta pregunta, es
el predomino de investigadores hombres y,
ms importante a6n, de un punto de vista
masculino en el campo de la investigacin
emprica de las culturas juveniles y de las
bandas en particular.
La invisibilidad de las chavas parecera
sustentarse en la centralidad que ocupan en
las primeras investigaciones sociales, las
manifestaciones ms espectaculares y/o
violentas de las bandas juveniles de los 80,
en un intento por dar explicaciones ms
objetivas frente a los juicios de valor que se
elaboran de los "jvenes pandilleros" desde
disciplinas como el derecho, la psicologa y la
medicina legal." Me refiero, por ejemplo, a lo
extrao de su vestimenta, a los atracos, al
uso y abuso de drogas qumicas, a las
broncas entre bandas y otros aspectos
violentos del fenmeno, reas de la actividad
de las bandas de las que las mujeres estn
excluidas.
En el segundo bloque de estudios sobre
bandas juveniles, pocos son los que revelan
algo de la presencia femenina en ellas'
3
y la
mayora utiliza informantes masculinos para
saber sobre el rol de las mujeres en estas
agregaciones o interpreta sus observaciones
de campo desde la relacin que un
investigador var6n tiene con sus informantes
hombres.

ESTN PRESENTES PERO
INVISIBLES?

Estas y otras razones aun por explotar hacen
que la invisibilidad o visibilidad parcial de las
fminas jvenes en las culturas juveniles sea
todo un enigma. Es posible que las morras
interpreten un rol menor en las culturas y
bandas juveniles, como tambin es probable
que la atencin exclusiva dada a las
expresiones y a los "estilos" masculinos
refuerce y amplifique la imagen de estas
culturas como espacios masculinos,
Existen textos, fotos y hasta videos donde se
ve a las chavas acompaadas o bailando y
conversando con chavos pachucos o
pandilleros de los 40, con roncanroleros y
jipitecas y ni que decir con los banda o los
punks de los 80-90. Todo ello evidencia la
presencia de las jvenes en las culturas
juveniles nativas. Sin embargo, existe una
buena cantidad de razones por las cuales,
para las chavas de los sectores populares de
los aos 40, 60 y 80 (inclusive), estas
agregaciones juveniles no eran ni son una
opcin de sociabilidad y de relacin con el
otro sexo.

12 Maritza Urteaga C. 0., "Identidad y jvenes
urbanos", op. cit., pp. 555-568, e "Identidad y
jvenes urbanos" (nueva versin), op. cit., pp.
123-148.
13
Cf. Jos Manuel Valenzuela, A la brava ese!, op.
cit., "Mi barrio es mi cantn", op. cit.; Jorge Cao,
op. cit; Jos Lorenzo Encinas, Bandas juveniles,
perspectivas tericas, Mxico,
Trillas, 1994; M. Urteaga, Nuevas culturas
populares: rock mexicano e identidad juvenil en los
80s, op.cit., y "Chavas activas punks: la virginidad
sacudida", en Estudios Sociolgicos 40, vol. XIV,
Mxico, 1996, pp. 97-118.


236
La mayor parte de estas razones estn
implicadas a las representaciones de lo que
es "ser hombre" y "ser mujer" construidas y
transmitidas en las culturas parentales
populares y obreras urbanas.

Hasta el momento conocemos que las
antiguas gavillas, palomillas, pandillas -
agregaciones de chavos de los sectores
populares urbanos- rara vez tenan una joven
en su interior. Las chavas eran buscadas por
lo jvenes pandilleros en sus casas y se peda
permiso a los padres para salir con ellas a
"dar la vuelta".
Incluso a finales de los 60, cuando la onda y
el movimiento estudiantil revelaron cierto
cuestionamiento a los roles femeninos
tradicionales, la participacin de las jvenes
en estas agregaciones juveniles era extraa
admas de social y moralmente censurada.
Una mujer joven en la calle era casi sinnimo
de "mujer pblica", esto es, de prostituta.
Urteaga observa en la dcada de los 80 que
la socializaci6n y la sociabilidad de las
jvenes en los sectores populares es
diferente a la de los jvenes.
14
El control
familiar sobre ellas y sus movimientos es
mucho ms estricto que con los chavos. Las
mujeres son aprestadas desde pequeas en
el cumplimiento de obligaciones en el mbito
de lo domstico que, al realizar con las tareas
escolares las mantienen mucho ms tiempo
aisladas en casa. Estos aspectos del proceso
de socializacin condicionan, en gran parte, el
que las jvenes no "tiendan naturalmente" a
ser gregarias como lo son sus pres varones.
La construccin de su "ser mujer" pasa por la
interiorizacin de una serie de restricciones a
la interaccin social con los jvenes varones
que en el imaginario popular estn vinculadas
al control sobre el uso de su sexualidad y
cuyo cumplimiento esta vigilado por la familia
extensa y el barrio. Este control se expresa
en un conjunto de reglas implcitas y
explicitas en su comportamiento social como
"nias-seoritas": las mujeres no pueden rer
demasiado, ni estar "sin hacer nada" en casa,
tampoco salir a la calle a jugar, pero pueden
hacerlo en casa de una vecina; no deben
exponerse a la oscuridad porque "algo muy
malo" (agresin sexual) les puede pasar,
etctera. Reglas todas que se introyectan en
forma de miedos que preforman (auto)
controlando las conductas y desplazamientos
de las jvenes. El imaginario popular urbano
sobrevalora la "virginidad" de una mujer. Las
jvenes son condicionadas para caminar
hacia el nico destino "imaginable" para ellas,
ser esposas o amantes de un obrero o
subempleado. Al que se suma el de estar
preparadas, a los 15 o 16 aos "para ser
madres", esto es, para cuidar bebes propios y
ajenos.
15

Parte del control sobre las chavas lo ejercen
las bandas juveniles que tienen como punto
central de su existencia la defensa del barrio
(su territorio) y esto incluye "guardar" y"
preservar" a las chavas casamenteras y aun
vrgenes por las cuales incursionan chavos de
otros barrios y bandas.

14 M. Urteaga, Nuevas culturas populares: rock
mexicano e identidad juvenil en los 80s, op. cit., y
"Chavas activas punks: la virginidad sacudida",
op.cit.
5
M. Urteaga, "Chavas activas punks: la virginidad
sacudida", op. cit.


237
Las rucas son solo nuestras y nadie lo puede
dudar; ellas se rolan con nosotros porque
somos muy machines y son de nuestro
terreno y nadie nos va a agandallar con
ellas.
16

Propiedad manifiesta en el momento en que
otro joven, sea banda o no, pero externo a su
territorio, intenta cortejarla, se enfrenta a las
agresiones verbales o fsicas en el terreno de
la chava.'
7

Encinas observa que en la significaci6n que
los chavos banda tienen respecto de las
mujeres se encuentran elementos de
ostentacin y continuacin de diversos
aspectos de dominio sobre el sexo femenino:
la posesin de la novia ms bonita es un
motivo de orgullo y de envidia, las mujeres
tienen un valor de cambio. La no igualdad de
sexos origina relaciones de exclusin y de
limitacin participativa que se traducen en la
exclusividad de los comportamientos
masculinos en ella.
18

Cao sostiene que es en las percepciones
sobre las mujeres de la banda y sobre las
relaciones de pareja de los chavos de las
bandas de Naucalpan (hijos de migrantes y
primera generaci6n nacida en la ciudad)
"donde se hacen ms patentes las continuida-
des culturales del mbito tradicional".
19

... la pertenencia a una banda, lejos de
introducir a las jvenes en un circulo
licencioso y promiscuo les garantiza la
proteccin de los miembros
masculinos...respeto [que] se diluye cuando
el alcohol o la droga entran en juego; bajo su
estimulo asumen derechos sexuales sobres
las chavas que la rolan con ellos. Demandas
que concluyen en broncas o en la respuesta
airada femenina, ellas se cuidan mucho, pues
si no es su novio o tienen expectativas de
casarse o juntarse con el, no estn dispuestas
a acceder, para no adquirir mala fama, la
perdida del respeto por ellas de parte de su
supuesto pretendiente y del resto de la
banda.
Las chavas que aparecen como las ms
liberadas en su comportamiento social y
sexual en la banda "tienden a la larga a ser
desdeadas y minimizadas por lo hombres,
quienes no aceptan a una mujer con esas
caractersticas". Los chavos aspiran a casarse
con muchachas vrgenes, tranquilas y
sosegadas. Cuando dos jvenes banda se
constituyen en pareja, el inmediante sanciona
a la muchacha por su forma de vestir, de
hablar, de su trato con la banda o su
asistencia a las tocadas... La magia del
noviazgo desaparece y la mujer toma su
papel dentro de la casa.
Si las morras son valoradas y etiquetadas de
acuerdo con sus atributos sexuales, no es
esto lo que las predispone a "retirarse" o
asumir papeles marginales/pasivos en un
espacio definidamente masculino y dominante
como el de las bandas? El ser chava banda
tiene aun una fuerte carga estigmatizante
entre los sectores clasemedieros bajos y
populares de esta urbe y Neza.

16-Miembro de la banda "Los Reyes", citado por
Encinas, op. cit., p. 156. "
17-Jorge Cao, op, cit., p. 32.
18-Encinas, op. cit., pp. 156-157.
19-Jorge Cao, op. cit., pp. 30-34.


238
Como sugieren Garber y McRobbie,
20
es
probable que las chavas tengan que organizar
su vida social como una alternativa ante los
enormes riesgos que implica entrar en un
espacio cultural netamente masculino. Por
ello, creo que aun es arriesgado interpretar la
invisibilidad de las chicas en las culturas
juveniles de una manera tajante.
Donde las chavas son visibles, cuales son
sus roles? El lugar que ellas ocupan en las
culturas juveniles, es especifico a estas o
revela la subordinaci6n general de las
mujeres en la sociedad global?
Me propongo presentar dos imgenes -la de
mujer rockera y la de mujer punk, que
contrastan fuertemente con los estereotipos
de mujer mexicana- y revelar las diferentes
maneras en que fueron consumidas por
ciertas jvenes pertenecientes a los sectores
urbano-populares de los 80,en la delimitacin
simblica de su identidad rockera y punketa y
en las interacciones sociales con el otro sexo
al interior de sus colectividades.
A travs del rock cido, psicodlico y de la
pop music llegan las imgenes de fminas
fuertes, si no agresivas, autnticas en sus
deseos y fantasas sexuales, con discursos
intimistas y subjetivos dentro del rock. Los
nombres y las fotos de Janis Joplin, Joan
Baez, Patti Smith, Carole King, admas,
remiten a la generacin de finales de los 60 y
levantan un estereotipo de mujer rockera
agresiva, activa, intensa, apasionada en la
manifestacin de sus deseos sexuales,"sucia"
o natural, y se contraponen a la imagen social
de mujer sumisa, pasiva, abnegada,
recatada, virginal,"limpia" y seductora para
otros. Sin embargo, en el Mxico rockero
pandilleril estas imgenes cobraran vida
recin en la dcada de los 80.
Las chavas a las que les gusta el rock saben
que la imagen de mujer rockera es agresiva
para la sociedad mexicana y que hay que
pagar un precio por andar pblicamente
vestidas y maquilladas como una Janis Joplin,
una Nina Hagen o el conjunto de "metaleras"
con sus fachas sado masoquistas.
Desde el momento en que se integran a una
banda, las chavas sufren procesos de
transformacin que expresan una primera
ocupaci6n de sus cuerpos a travs del cambio
de look, maquillaje y arreglo del cabello. El
cambio de facha va acompaado de un
cambio de actitud: para salir vestida como
"chava rockera" realmente hay que sentirse
de otra manera, algo ms agresiva y activa.
La "nueva" facha tiene como base la misma
ropa que usaban, que al ser combinada de
otra manera produce un impacto diferente.
Sin recursos econmicos propios, con mayor
o menor sutileza, las jvenes transforman su
apariencia externa: entuban los jeans, les
pegan, dibujan o cocen detalles que expresan
el nombre de los grupos rockeros de su
predileccin, los agujerean, los parchan a
propsito; se ponen playeras con logos de
grupos rockeros o frases y dibujos que
signifiquen algo, se hacen arreglos en las
zapatillas que siguen usando y las calcetas se
usan de maneras muy originales y creativas.

20
Garber Y McRobbie, op. cit.


239
Lo ms impactante de sus cambios se
manifiesta en los cortes de cabello y los
maquillajes, que primero usan para asistir a
tocadas y luego de "a diario".
En esta primera manifestacin de libertad de
las chavas frente a la dependencia y control
familiar y barrial, el espacio aparece
concebido como cuerpo necesitado de
recuperar para s mismas. En la asuncin de
estas imgenes, las chavas resuelven en el
plano simblico, imaginario, una imposibilidad
real, salirse de sus casas, transformar su
situacin de dependencia en independencia
frente a la familia. La alteracin de fachada,
actitudes y comportamientos seala tambin
una primera delimitacin identitaria respecto
a las "otras" pres que va acompaada de
una reapropiacin de su tiempo diario que se
traduce en una intensificacin de su uso
(admas de las tareas de "su gnero" y de las
escolares, las chavas saldrn a "cotorrear"
con la banda) y una nueva (algo ms amplia)
manera de apropiarse del espacio urbano
(lugares que podrn conocer al "rolarla" por
fuera de los lmites de su barrio).
No obstante, este gesto para con las
jerarquas familiares, se difumina al interior
de la banda en la interacci6n con los pres
varones, en donde ellas reproducen
bsicamente los roles de mujer tradicionales
interiorizados desde nias.
A finales de los 80, una buena parte de las
bandas rockeras del D.F. y de ciudad
Nezahualcoyotl, tenan en su interior algunas
mujeres que cumplan roles tales como: ser
pareja (novia) de algn chavo; servir para
cotorrear con la banda (esto es, para ir a
bailar con los chavos y, las ms lanzadas,
para tener relaciones sexuales con los chavos
que queran); guardar estupefacientes;
comprar la comida y hacerla; ser enfermeras
(o sacar a los chavos de la cartel) despus de
una bronca; ser "peleoneras", es decir, servir
para los "putazos" y estar al frente en las
broncas, con lo cual se ganaban el respeto de
la banda; ser ayudantes en la organizacin de
las tocadas, etctera.
Las "machinas", termino con el cual Feixa
identifica a las chavas que "empiezan a
entrarle al rocanrol y a caer en las tocadas",
21

no parecen tener otros roles ms que ser
objetos sexuales (novias y liberadas) o
madres consentidoras y/o "madreadoras".
La imagen de "mujer punk" que se introduce
e impacta fuertemente en el imaginario de
aquellas chavitas que decidieron unirse a una
banda punk es mucho ms agresiva en
trminos simblicos que la de "mujer
rockera". Fminas como Poly Styrene,
Siouxsy, The Slits (Ranuras), Las Enfermeras
del Tercer Reich ,The Adverts TV Smith,
Blondie, Las Go Go's, Nina Hagen y otras no
son las coristas de los grupos, impactan por
sus chillidos "locos" y movimientos corporales
escnicos sin ser artistas, solo chavas de
barrio muy enojadas y agresivas. Sus fachas
remiten a una esttica cabaretera de las
metrpolis europeas de los 40 con
maquillajes densos y grotescos.

21
Caries Feixa, Antropologa de la juventud, op.,
cit.


240
Entre las chavas que se asumieron punks, la
primera ocupacin de espacios concebida
como cuerpos a marcar se hace va la
adopcin de un look original, diferente,
respecto de la vestimenta homognea hecha
para "las mujeres masa" y respecto de las
mismas "chavas banda" y chavas "rockeras".
Pelos cortos y parados, de colores; faldas
entubadas y cortas, playeras agujereadas y
apretadas, todas de negro; acentuacin de
los ojos y de los labios en negro o rojo... Las
mscaras punks remiten en el imaginario
popular masculino a una facha de prostituta.
La agresividad de esta imagen se contrapone
a la imagen idealizada de la pareja punk.
El ideal de pareja entre los punks se
concretiza en la leyenda de SidVicious
22
y
Nancy, su novia. Nancy fue la tpica morra de
barrio de las clases trabajadoras, de
contextura robusta, vestimenta apretada y
sensualmente provocativa pero abnegada y
sumisa para con su "hombre", hasta el no-
lmite de dejarse matar por Sid. El arquetipo
de pareja punk incluye tambin una
tormentosa relacin amorosa entre los sexos
que llega a la agresin violenta con el/la
otro(a).
Entre mediados y fines de los 80 encontr
muy pocas chavas entre las bandas punketas
a las que tuve acceso, la de los Mierdas
Punks en Cd. Nezahualcoyotl y los Punks Not
Dead (PND), del D. F 23
La primera era una banda con un gran
territorio fsico propio y sus maneras de
socializar e interactuar con los otros nacieron
inmersas dentro de la tradicional cultura
pandilleril de Neza, lugar del que casi no
salan. Los PND del Distrito nunca tuvieron un
territorio fsico fijo, la banda recorra la
ciudad a travs de la ocupacin de espacios
para escuchar y hacer msica o reunirse
entre si (porque sus miembros vivan en
diferentes colonias). Por razones que no
tocar en este artculo, tuvieron contacto con
los punks de Tijuana quienes, a su vez, los
conectaran con los punks de California,
llegando a insertarse en el circuito
subterrneo del movimiento punk-hardcore
internacional y en sus propuestas de
resistencia a las polticas dominantes en
ciertos aspectos de la realidad, como
derechos humanos, anarquismo, ecologismo,
antimilitarismo, pacifismo, tercermundismo.
Si bien en cada banda eran escasas las
chavas, haba marcados contrastes en los
comportamientos de unas y otras. No puedo
saber las razones exactas de ello, sin
embargo, la manera de "rolar" la ciudad (vivir
la calle, el mundo) marca fuertemente el tipo
de experiencias culturales que se dan en una
banda. Las chavas que la rolaron con los PND
(las Susys Dead) tuvieron acceso a
propuestas culturales y polticas como el
hardcore, mientras las morras de los Mierdas
tuvieron el horizonte ms restringido a las
vivencias de los barrios.

22
Sid Vicious es toda una leyenda en la cultura
juvenil punk, integrante de Los Sex Pistols, lleva
hasta el final la propuesta autodestructiva del punk
inicial: el crimen y el suicidio.
23
M. Urteaga, Nuevas culturas populares: rock
mexicano e identidad juvenil en los 80s, op. cit., y
"Chavas activas punks: la virginidad sacudida", op.
cit.


241
En cada "sector"
24
de los Mierdas haba no
ms de dos o tres chavas y eran consideradas
"smbolos de buena suerte". Aquellas
cumplan bsicamente los mismos roles que
las chavas rockeras, aunque se diferenciaban
del sector masculino de la banda
autodenominndose de otra manera; por
ejemplo, Las Desgarradas y Las Nenas
pertenecan a diferentes sectores.
A finales de 1987, los PND, por su parte,
haban llegado al fondo de su poca auto-
destructiva y con ello al final de su vida como
estructura banda. La reconstruccin de esta
estructura organizativa iba aparejada a la
gestacin de colectivos para la accin cultural
con miembros nuevos y de "antao" y
revelaba el paso a su construccin cultural
como movimiento punk.
En octubre de ese ao, surge el Colectivo
Chavas Activas Punks (CHAP'S) con miem-
bros que venan de bandas femeninas como
las Susis Punk (luego, Susys Dead) bastante
"machinas" en su interaccin entre ellas. Sin
embargo, haban vivido la experiencia de
formar Virginidad Sacudida, un grupo de rock
punk "compuesto por puras chavas".
Brake observa en las culturas juveniles
inglsas que el espacio banda ha sido usado
por los jvenes de las clases trabajadoras
para explorar su masculinidad y se pregunta
si la cada vez mayor participaci6n de las
jvenes en estos espacios no las llevara
tambin a usarlo como lugar de exploraci6n
de su feminidad. En mi experiencia de
investigacin, solo las Chavas Activas Punks
llegaron a plantearse esta problemtica, ms
no as el promedio de las chavas punketas:
Somos una organizacin de chavas que
luchamos por la reivindicacin de nuestros
derechos ms elementales como el sobrevivir,
no ser manipuladas intelectual ni fsicamente
y poder expresar nuestras ideas y forma de
vida libremente, considerando primordial la
individualidad de cada una de nosotras...
[luchamos] por tener y crear nuestro mundo
y vida libres de mitos, ideas y prejuicios que
nos inculc6 la sociedad; entre los miles de
prejuicios esta la desigualdad entre dos seres
humanos: hombre y mujer...".
25

Estos planteamientos y el febril activismo en
que se metieron:"organizarse, ponerse a
trabajar, sacar un fanzine y otro tipo de
proyectos" (organizar tocadas, performances,
aliarse con otras mujeres para hacer videos,
entrarle a talleres de sexualidad, etctera), la
aplicaci6n de los principios anarquizantes del
punk en su estructura organizativa como el
de "no hay lderes" que les permiti
experimentar relaciones ms horizontales
entre ellas, lograron aglutinar alrededor del
proyecto CHAP'S a morras que la rolaban con
otras bandas del D. F y Nezayork.

24 La banda de los Mierdas lleg a ocupar un gran
territorio fsico en Neza compuesto por varios
barrios en los que vivan los miembros. Cada barrio
anexado a la banda se llamaba sector y cada uno
de ellos tenia un nombre distinto. Lo mismo ocurra
con la membresa femenina, al interior del sector,
ellas se denominaban de otra manera, por ejemplo,
Las Desgarradas estaban en el Sector Aguiluchos
de los Mierdas Punks.
25 CHAP's, Fanzine num.1, 1988.


242
La oposicin de la punketiza masculina no
tard, se les tild de "antihombres" y
"marimachos" y boicotearon gran parte de
sus actividades hasta que se acostumbraron a
verlas rolar por s mismas y reconocieron que
las CHAP's haban logrado lo que ninguna
banda masculina habla hecho,"la integraci6n
entre las bandas del Estado y del Distrito, las
puras nenas lograron una unin ms o menos
estable".
Sus reflexiones y bsquedas sobre su "ser
mujer punk" se expresaron en todos los
productos culturales que hicieron. En los
fanzines el "nosotros" femenino y punketa se
define, en primer lugar, por el reconocimiento
de su alteridad con el "otro" social deno-
minado "sistema". En segundo lugar, por la
conciencia de la diferencia con el "otro"
masculino y punk a partir del
cuestionamiento al estatus sexual/social que
se impone a los jvenes de los sectores
populares desde varias instancias
socializadoras (familia, moral hegem6nica,
barrio, escuela, iglesia), que las convierte en
vrgenes o putas sumisas, incapacitadas para
"tener pensamientos y resolver problemas".
La autonoma que reivindican sobre sus
cuerpos llega a sacudir las concepciones ms
tradicionales sobre una sexualidad
simbolizada, en el imaginario popular juvenil,
en la virginidad. Sus textos son producto de
sus primeras experiencias sexuales con los
chavos, de su rol en banda y de la
confrontaci6n de estas vivencias con las
concepciones culturales sobre lo posible y lo
no posible en trminos de la realizacin del
deseo sexual: el ser hombre o el ser mujer.
Una tercera y sutil demarcaci6n identitaria
del "nosotras", en las CHAP's aparece en el
relevamiento de su diferencia respecto de las
"chavas banda": mientras estas se agregan
para el "puro cotorreo", "nosotras", las
punks, las que tenemos "cerebro", nos
juntamos "para ser creativas" y "para hacer
algo por nosotras mismas". No obstante,
todas las demarcaciones de su identidad
como chavas punks revelan la bsqueda de
nuevas formas de interaccin social entre
ellas, como mujeres, y con los hombres.
Las CHAP'S tal vez no lograron una ruptura
significativa en las concepciones de lo que es
ser hombre o ser mujer en la (micro) cultura
punk nativa (considerada como un pequeo
todo), pero el darse un espacio propio en un
mbito de interaccin social tan machista
como el de las bandas, permite cuestionar la
hiptesis inicial de este trabajo, realmente
es importante el responder sobre la presencia
o ausoncia de las chavas en las culturas
juveniles? 0 sera mejor preguntarnos por las
formas complementarias o diferentes a travs
de las cuales interactan entre ellas y con el
otro para negociar un espacio propio,
articulando formas culturales, respuestas y
resistencias especficas.
Es muy probable que la posicin de las
chavas dentro de las culturas juveniles no sea
marginal, sino estructuralmente diferente a la
de los varones. Y si realmente son marginales
en ese espacio es, como dicen Garber y
McRobbie, porque son centrales y pivotes en
una esfera subordinada como la familia. La
marginalidad de las chavas en las culturas
juveniles debe dirigir nuestra atencin hacia
las esferas distinguidamente reconocibles
como femeninas: el vecindario, los clubes de
fans (de las estrellas), las revistas juveniles,
el dormitorio, los bares en los lugares


243
pblicos a los que acuden las chavas banda,
los centros sociales y las mismas calles.
Como sostiene Helena Vulf en un estudio
sobre la microcultura juvenil femenina en
Londres,
26
la atencin exclusiva a la esfera
privada no ha de hacernos olvidar que las
chavas, al igual que los chavos, viven su
juventud en una multiplicidad de escenarios.
Es decir, podemos empezar por cambiar la
pregunta del inicio de este artculo -las
chavas estn ausontes o presentes en las
culturas juveniles?-, por la de tienen las
chavas maneras diferentes y
complementarias de organizar su vida
cultural y su sociabilidad? Para acceder
sensiblemente a estas esferas deberemos
introducir en nuestros estudios sobre las
culturas y formas agregativas juveniles un
enfoque de gnero. Esta nueva dimensin,
estoy segura, prefigurar el campo de las
investigaciones sobre juventud.

BIBLIOGRAFA

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brava ese!, Mxico, El Colegio de la Frontera
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juventud", en Revista Mexicana de Sociologa,
vol. LIII, num. I,
199 1, pp. 167-202.
-"Mi barrio es mi cantn (identidad, accin
social y juventud)", en Bonfil Batalla (coord.),
Nuevas identidades culturales en Mxico,
Mxico, CNCA, 1993, pp. 154-178.

26
Citado en Feixa, Antropologa de la juventud, op.
cit. 14


244

Reguillo, Rossana, "El ao dos mil, tica, poltica y
estticas: imaginarios, adscripciones y prcticas
juveniles. Caso mexicano", en Mario Margulis el a
l., "Viviendo a toda". Jvenes, territorios culturales
y nuevas sensibilidades, Santa fe de Bogota,
Universidad Central-Siglo del Hombre Editores,
1998, pp. 57-82.

IMAGINARIOS, ADSCRIPCIONES Y
PRCTICAS JUVENILES. CASO
MEXICANO

Esta es la epistemologa del encantamiento. A
un bosque encantado no se le cortan rboles
impunemente ni se le cazan animales sin
preguntar. sino solo bajo su consentimiento,
lo cual es bastante diferente de los bosques
actuales y desencantados que pueden ser
arrasados con el mero uso del poder (...) El
mundo encantado es una unidad todo es
sujeto y objeto simultneamente. Nosotros
somos la realidad porque la realidad es
nosotros. y entonces la vida se cumple. tiene
sentido, vale la pena...
Pablo Fernndez Christlieb

Estas pginas intentan contribuir
modestamente a resituar la discusin en
tomo a las cultural juveniles. Si en los
ochenta hablamos del territorio. del barrio
como el epicentro de las prcticas, como el
lugar central por donde pasaban los procesos

de construccin identitaria de los jvenes de
los sectores populares urbanos, en los
noventa la crisis generalizada y los cambios
introducidos por la globalizacin y la especifi-
cidad local de sus manifestaciones, sealan
un desplazamiento de la nocin de identidad
referida al Locus, a la de adscripciones
identitarias cuyos referentes se articulan en
torno a los ms variados objetos.
En Colombia, en Brasil o en Mxico la crisis
de fondo es la misma: la expropiacin de la
idea de futuro no solo a los jvenes pero
principalmente a ellos. Pero como bien
sabemos el vaco social no existe y la
compensacin de este dficit simblico, se
hace por la va de la agrupacin, de la
identificacin "con" y de la diferenciacin
"de". La identidad es centralmente un
concepto relacional, los jvenes en su
heterogeneidad no conforman un campo
autnomo y/o aislado, cerrado sobre s
mismo.
Frente a una "epistemologa de la distancia"1
el anlisis que aqu se desarrolla se basa en
una epistemologa del encantamiento!, es
decir en el reconocimiento respetuoso de la
condicin y calidad del sujeto de los jvenes.

1 Esta forma de conocimiento "asume que el
sujeto, o sea el que conoce. es quien tiene ideas.

EL AO DOS MIL, TICA, POLITICA Y ESTETICAS:
Rossanzz Reguillo

EL AO DOS MI L. ETI CA, POLI TI CA Y ESTETI CAS_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

245

BREVSIMA INTRODUCCIN

En ninguna parte del mundo la juventud
representa un bloque homogneo que pueda
hoy da hacerse caber en un conjunto de
categoras fijas. Al igual que otros segmentos
de la poblacin, los jvenes constituyen
grupalidades diferenciales, adscripciones
identitarias que se definen y organizan en
tomo a banderas, objetos, creencias,
estticas y consumos culturales que varan de
acuerdo al nivel socioeconmico, a las
regiones, al grado de escolaridad. entre otros
factores, que la investigacin emprica apenas
empieza a desentraar.
Se trabaja, se va a la escuela, se participa en
algunas causas pero los constitutivos
identitarios entre los jvenes no pasan ya por
la fabrica, la escuela o el partido. La identidad
esta en otra parte. Se trata de identidades
mviles, efmeras, cambiantes y capaces de
respuestas giles y a veces
sorprendentemente comprometidas, como se
vera ms adelante. En estos desplazamientos
continuos lo nico que parece permanecer
constante es lo que aqu se denomina
"desencanto cnico" para hacer referencia las
formas de respuesta ante la crisis
generalizada que se condensa en la
expresin: "no creo. no se puede y sin
embargo...". que los mantiene en el
cuestionamiento del sistema sin fatalismos
pero tampoco con excesivo entusiasmo con
una mueca socarrona que a travs del humor
y la irona se burla y seala los puntos de
conflicto en espacios pblicos limitados: el
barrio, el concierto, el fanzine, el muro, la
pequea manifestacin, la fiesta.
Cuales son y como se articulan las distintas
formas de respuesta juvenil. por donde pasan
los procesos de agregacin social pres los
jvenes, cuales son los proyectos y las
utopas que los mantienen. que las agrupan y
los enfrentan a otros jvenes y al sistema,
cuales los itinerarios, las prcticas y las
formal en las que se articulan al tejido social?
Para intentar responder estas preguntas, se
parte de un anlisis de tres tipos de
agrupaciones juveniles, que de ninguna
manera agotan la diversidad de los jvenes ni
en Mxico ni en Latinoamrica. Se trata de
identidades ubicadas en la marginalidad
econmica y simblica de la sociedad. cuyas
prcticas y visiones del mundo permiten
observar la relacin entre identidades
culturales, formas de organizacin y
mediaciones cotidianas como insumos para
producir, mantener o transformar la realidad.

Intereses, intenciones, voluntad. y es por supuesto
muy importante... se asume que el objeto se puede
medir, Analizar, obtener, poseer, romper, comer,
gastar, se le puede utilizar pero no tomar en
consideracin al hacerlo...". Pablo Fernndez
Christileb. El conocimiento encantado, en:
Archipilago. Cuadernos de critica de la cultura
(Madrid). No. 13 (1993).


246
Se trata de los taggers o graffiteros, que
toman su nombre del ingls rave (etiqueta o
firma) y que hoy proliferan en las ciudades y
que en el caso de Mxico, provienen de los
sectores populares: los punks o punketos en
su corriente anrquica que se definen por una
filosofa y un modo de actuar a tiempo
completo pertenecientes a los sectores
populares: los ravers que toman su nombre
del ingls rave (delirio, entusiasmo) con el
que han sido bautizadas las fiestas que giran
en torno a la msica techno y que se definen
precisamente por su vinculacin a la
tecnologa, cuyos integrantes provienen de
las clases media de la sociedad.
Un largo proceso de investigacin ha
posibilitado seguir de cerca las mutaciones
identitarias entre los jvenes. La informacin
que aqu se analiza proviene de la
observacin directa en los territorios
juveniles. la calle, las reuniones, las fiestas y
conciertos, de entrevistas con integrantes de
los diferentes grupos. v del acceso a
documentos elaborados par los propios
jvenes.
En este acercamiento se privilegia como
plano del anlisis la dimensin intragrupal a
travs de ocho indicadores: creencias, formas
de comunicacin. Objetos de valor,
tolerancia, inclusin, relaciones de genera,
capacidad de asimilacin de la disidencia
interna y espacios "naturales" en los que se
mueven y desarrollan estos jvenes.
Es decir, ms que evaluar su desempeo
desde un conjunto de parmetros
preestablecidos, se trata ms bien de
comprender desde sus propios ritmos y
espacios las dinmicas particulares que
configuran sus percepciones del mundo y sus
prcticas.
Antes de adentramos en el anlisis particular
es conveniente trazar algunas coordenadas
globales. con la advertencia de que este es
un acercamiento que busca resaltar algunas
tendencias generales pese a lo problemtico
por la esquematizacin, que ello pueda
resultar.

TRNSITOS Y MUTACIONES

Al iniciarse la dcada de las noventa se
consolidan a se aceleran algunas de las
tendencias que venan anuncindose desde la
dcada anterior, esta es: la mundializacin de
la cultura par va de las industrias culturales,
los medios de comunicacin y las super
tecnologas de informacin (Internet es el
ejemplo ms acabado, aunque no el nico);
el triunfo del discurso neoliberal montado
sobre el refinamiento del Estado y sobre la
exaltacin del individualismo; el
empobrecimiento creciente de grandes
sectores de la poblacin (Amrica Latina
comienza la dcada. con 200 millones de
pobres. 70 ms que en la dcada anterior);
descrdito y deslegitimacin de las instancias
y dispositivos tradicionales de representacin
y participacin (especialmente los partidos
polticos y los sindicatos).
Estos elementos han afectado a los jvenes
en:
a) Su percepcin de la poltica b) su
percepcin del espacio, y c) su percepcin del
futuro.
Situados en los mrgenes de la sociedad -
objetiva o simblicamente-, los jvenes: pese
a las diferencias (de clase, de gnero, de
emblemas aglutinadores) comparten varias


247
caractersticas que pueden considerarse
definitorias de las culturas juveniles en este
fin de siglo:

1. Poseen una conciencia planetaria,
globalizada que puede considerarse como una
vocacin internacionalista. Nada de lo que
pasa en el mundo les es ajeno, se mantienen
conectados a travs de complejas redes de
interaccin y consumo.
2. Priorizan los pequeos espacios de la vida
cotidiana como trincheras pres impulsar la
transformacin global.
3. Hay un respeto casi religioso por el
individuo que se convierte en el centro de las
prcticas. Puede decirse que la escala es
individuo-mundo y que el grupo de pres no
es ya un fin en s mismo, sino una mediacin
que debe respetar la heterogeneidad.
4. Seleccin cuidadosa de las causas sociales
en las que se involucran. Su solidaridad ha
sido canalizada. en Mxico, hacia dos frentes
bsicos: a los grupos indgenas y a los
migrantes mexicanos en los Estados Unidos.
Sus protestas tienen dedicatorias explicitas y
van de las grandes transnacionales a las
policas y gobiernos locales.
5. El barrio o el territorio han dejado de ser el
epicentro del mundo.

Estas caractersticas representan un cambio
con respecto a la dcada pasada.
En los ochenta para los jvenes de los
sectores populares, el grupo de pres servia
para cobijar bajo un manto homogneo las
diferencias individuales y ofrecer el efecto
ilusorio de un nosotros compacto que se
converta en el punto de llegada y salida de
las visiones del mundo: el barrio
transformado por complicados mecanismos
rituales de bautizo en territorio apropiado
representaba el "tamao del mundo"; la
identidad colectiva hunda sus races en el
lugar que servia simultneamente como
frontera que delimitaba lo interior-propio con
lo exterior-ajeno.
Para los jvenes de los sectores medios y
altos, los ochenta fueron una dcada perdida.
Herederos del desencanto poltico, del
descrdito de las grandes banderas, muchos
de ellos cmplices involuntarios de relatos tos
paralizantes, adoptaron a posteriori la
denominacin "generacin X, que
peligrosamente salfb del titulo de una novela
del canadiense Douglas Coupland (Generation
X
2
, publicada en 1991) a una "categora" que
ha servido para definir el nihilismo. el
consumismo, la depresin profunda y la
renuncia al futuro de los jvenes de los
sectores acomodados de Norteamrica pero
que penetro rpidamente las fronteras
nacionales v sirvi como un discurso post
facto para justificar el tamao del desinters,
la desarticulacin y el desencanto de los
jvenes mexicanos universitarios, yupies o
empleados a tiempo completo como hijos de
familia "porque que flojera o no hay trabajo".
De distintas maneras las tres formas de
identidad juvenil que aqu se abordan: punks.
taggers y ravers. han replanteado sus
visiones y sus acciones. Varios factores han
contribuido a esta reformulacin. Entre ellos
esta indudablemente el peso (diferencial) que
ha tenido la rebelin zapatista y de manera
muy especial el discurso poltico-potico del
"sub Marcos" que ha logrado interpelar -como
no lo han conseguido los partidos-, a los
jvenes tanto de los sectores populares como


248
entre las clases medias universitarias. De un
lado. el sentirse convocados y de otro.
experimentar la solidaridad hacia un otro
concreto que no les exige mayor militancia
que la que les permite su pasin. Pesa
tambin el haber entrado en contacto con el
componente indgena del pas, no como un
elemento folklorizado del pasado, sino como
presente lacerante y vivo y al mismo tiempo
esperanzado. El zapatismo ha funcionado
para los jvenes mexicanos como un
movimiento aglutinador interclasista.

Los otros factores que han dinamizado los
cambios de perspectivas en los jvenes se
abordan de maneras particulares al interior
de cada una de las grupalidades estudiadas.
en la medida en que representan
"efectos" diferenciales.

EL ANARQUISMO REVISITADO 0 EL
PUNK ES ALGO MS QUE UN ESTADO
DE NIM0

Durante el desarrollo del Segundo Encuentro
Nacional Hardcore Punk, que se celebr en
Guadalajara del 26 al 28 de enero de 1996,
decenas de jvenes de diferentes puntos del
pase se dieron cita para discutir en torno al
Estado. la Iglesia, los partidos, la intolerancia
el ante, la cultura y por supuesto. para
escuchar la msica de 15 bandas de hard
core punk, cuyos nombres --elocuentes- son
ya una forma de critica y expresan la
vinculacin estrecha entre la msica y la
ideologa punk: "Fallas del sistema", "Lucha
autnoma", "Visin catica", "Boicot" y
"Pinches farsantes", entre otros.

El movimiento punk surgido en Inglaterra en
los primeros aos de los setenta, se vuelve
una opcin, en los ochenta para los jvenes
de los ser tores populares urbanos en Mxico,
que o bien haban pertenecido a las bandas o
tenan en este tipo de grupos casi la nica
salida posible.
Las bandas juveniles (que siguen siendo una
alternativa para muchos jvenes en el pas),
tuvieron su mejor momento en la segunda
mitad de los ochenta y . aglutinaron a miles
de jvenes entre trece y veintiocho aos
cuyas expectativas, en general, no iban ms
all de la sobrevivencia cotidiana en los
lmites espaciales y simblicos del barrio.
Desertores tempranos de la escuela (por
dificultades econmicas del grupo familiar o
por la inhabilitacin por consumo de drogas)
y sin posibilidades de insertarse en el
mercado laboral, primos o parientes cercanos
de migrantes a Estados Unidos, muchos de
ellos hijos a hijas de policas y de obreros no
calificados, encontraron en la banda una
forma de resistencia ambigua sobrevivir a un
futuro que no llegaba. esperando sin esperar
nada
3
.

2 Al inicio de los ochenta Billy Idol form una
banda de rock punk Ramada precisamente
Generation X Coupland ha negado alguna relacin
entre el titulo de su vendido libro v el nombre de
aquella banda.


249
Es en ese contexto en el que el discurso y la
cultura punk empiezan a configurar una
nueva oferta identitaria para los y
especialmente las jvenes de los sectores
marginales, que sin negar nada de lo
anteriormente descrito, se distancia de la
banda en relacin a la cultura poltica y a una
propuesta de accin. El futuro gris, incierto.
negado. se avizora por primera vez en aos,
como una posibilidad y siempre en relacin
con la propia accin. "Si no actas, no
hables" reza el lema punk.
En los noventa los jvenes punks mexicanos
se agrupan en tomo a lo que; ellos
denominan cinco principios bsicos: "ni
principio de autoridad, ni patriarcado, ni
capital, ni Iglesia, ni Estado".
que todos opinen... del principio de autoridad
a la autodeterminacin
No podemos pensar que el sistema se va a
suicidar y que el PRI va a hacer unas
elecciones limpias y que va a tolerar la
oposic1n. eso no es cierto.. los poderosos
estn en el poder porque son ojetes y son
tambin inteligentes tenemos que reconocer
que es gente que sabe mucho y sabe
dominamos... por eso nosotros tenemos que
estudiar...
As comienza el anlisis poltico en torno a la
situacin actual del pas por parte del
colectivo "anarcoautonomista punk".
Atentos al acontecer poltico nacional del que
se informan a travs de la prensa y de la
radio, "porque la televisin es una mierda que
presenta los intereses de quienes estar, en el
poder", los punketos consideran que las
luchas por el poder son lo ms preocupante
en el terreno poltico. No hay alternativas ya
que los grupos que pelean por el poder son
siempre las mismas cpulas con intereses
econmicos.
Para los punks, la palabra neoliberalismo es
otro de los nombres del capitalismo que crea
misera y que no puede crear bienestar para
todos. Su anlisis es contundente "dicen que
este es un gobierno para todos y. hasta
agorita todava hemos visto que es un
gobierno que es para un mini grupo de
oportunistas que se siguen llenando los
bolsillos a raz de todo el pueblo".
El problema poltico radica, para los punks.
en un sistema que se apoya en el principio de
autoridad que ellos entienden como
dominacin. En tal sentido, la lucha electoral
no aparece como una alternativa viable. "Los
punks no votamos. no encontramos para
que", sealan.
Los jvenes de los sectores marginales
considerados apenas como botn electorero
en tiempos de secas. no contemplan con
demasiado entusiasmo ni a los partidos
polticos ni a la democracia electoral. A ese
sentimiento difuso de descrdito
fundamentado. el punk le pone contenido: los
partidos polticos no sirven y las elecciones
son un circa al que hay que asistir
ritualmente.

3 Para un anlisis ms detallado y actualizado de
estos elementos vase Rossana Reguillo. En la
caite otra vez. Las bandas Juveniles. identidad
urbana y usos de la comunicacin. Guadalajara.
Iteso. 2a. edicin. 1995.


250
El anarcopunk propone una sociedad civil
autorganizada. sin partidos y federada. Para
que esto sea posible hay dos condiciones: de
un lado el que cada quien sea dueo de su
propia vida, y de otro lado, el que cada ser
human se desarrolle libremente. Estas dos
condiciones estn estrechamente vinculadas
con la educacin, una educacin que no frene
sino que impulse el progreso libre y c relativo
de las personas, que no sea manipulada "por
los intereses de la clase que nos domina".
Aletargados por una crisis que no acaba y por
la somnolencia de las drogas duras. los
antecesores de los punks -los chavos de los
barrios, no vean en la educatin ninguna
alterativa a sus condiciones cotidianas de
existencia. Educacin era sinnimo de escuela
y escuela sinnimo de inalcanzable por los
factores a los que ya se ha hecho alusin.
Hoy los punketos proponen como una
condicin para la accin, la necesidad de
desarrollar las capacidades y cualidades de
sus integrantes y para ello. estn dispuestos
(hasta) a
-
transar" con el sistema. "porque
necesitamos abogados dentro del
movimiento, por ejemplo ahora con lo de la
reduccin de la edad penal". Pero no centran
sus expectativas en las instituciones
educativas; para ellos la edueacin tiene una
dimensin que rebasa el mbito escolar. de
ah que proliferando por todo el pas,
emergen los llamados squads (cuarteles) y
grupos de discusin y estudio que lo mismo
revisan un comunicado zapatista que un libro
de poesa. El sentido de estos grupos es el de
generar espacios de interlocucin que acaben
con "la ignorancia que estanca", donde todos
opinen y esto a su vez posibilite una
participacin informada y comprometida.
ELLAS ESTN HARTAS Y ELLOS...
ENTIENDEN

Pese a que la banda ha generado espacios de
participacin horizontal muy importantes a
travs de complicados mecanismos de
distribucin y ejercicio del poder, reprodujo
hacia su interior estructuras de dominacin y
de reproduccin de valores. Los machines
han sido siempre varones y en general la
banda es una agrupacin centralmente
masculina. Es verdad que muchas jvenes se
agruparon en bandas femeninas todava ms
duras que las masculinas, en la medida en
que en este caso haba que reivindicar una
triple opresin: la condicin socioeconmica,
la de ser joven en un mundo de adultos y la
condicin femenina. Las, bandas mixtas no
lograban sobrevivir ms all del tiempo que
duraban las primeras batallas por el derecho
a la posesin de "las mejores chavas". Las
mujeres han sido lindos motivos para el ta-
tuaje en honor a la virgen. la madre, la
novia; motivo de inspiracin para una buena
rola y, en muchos casos. herencia indiscutible
que venia junto con el territorio y que se
defenda junto con este de cualquier
intromisin extraa.
No debe olvidarse que el entorno en el que
florece la banda es el de la pobreza y el de la
complicidad involuntaria con las estructuras
de dominacin. As. puede decirse que en
trminos generales para las jvenes
escritoras de prosa y poesa, para las artistas
de la pared o graffiteras. las cantantes de
rock o simplemente parecer aquellas que han
buscado en el grupo de pres alternativas de
identificacin, no ha habido demasiadas
opciones o se resignaban a ser las 'mujeres


251
de los machines" o formaban sus propios
grupos, enfrentando admas del
hostigamiento de las instituciones de control.
el de sus propios compaeros.
El punk se constituye en una alternativa. Los
jvenes adscritos a estos grupos encuentran
en "el patriarcado" y en el machismo el
principal mecanismo de dominacin del
sistema. Para ellos la familia es como un
Estado en pequeo, la familia es opresiva y
es donde se establecen las formas de
dominacin del hombre sobre la mujer. A
partir de este anlisis bsico el primer paso
hacia un mundo diferente basado en la
fraternidad y en la igualdad, se propone
abolir las relaciones machistas.
En los colectivos punks todava es inferior el
nmero de integrantes mujeres. sin embargo
es notoriamente mayor que en otros grupos
juveniles y hay cambios cualitativos en el
modo de insercin.
La diferencia fundamental con otras formas
de adscripcin identitaria juvenil, no solo con
respecto a las relaciones de gnero, esta en
la critica y en la bsqueda de soluciones que
encarnen en las retinas y en las relaciones
cotidianas.

DEL FANATISMO RELIGIOSO A LA
IMPUGNACIN

Junto al Estado la iglesia catlica representa
para los jvenes punks mexicanos. una
poderosa institucin de opresin, que
fomenta las relaciones de dominacin al
manipular a las personas a travs de la fe.
La claridad con la que se expresan en torno a
este tema amerita una transcripcin textual a
varias voces, que no traicione el sentido de la
critica punk a la Iglesia:
La iglesia catlica es un negocio ms, es una
empresa. El Vaticano tiene la tercera reserva
mundial en oro ms grande del mundo, tiene
empresas y tiene todas las iglesias de
Latinoamrica y de otros pases que mandan
sus cuotas al Vaticano. Es una institucin que
esta aliada a la gente que tiene el poder para
controlamos. La resignacin. el "pon la otra
mejilla" y en el "aqu sufres mucho pero no
importa porque en el cielo vas a tener una
vida muy buena, vas a tener todo' y todas
eras cosas que son para que la gente no haga
nada ahora en su presente. Siempre en el
futuro las cocas van a mejorar. Eso es una
manipulacin porque lo hacen olvidar el
presente y lo hacen olvidar que el futuro se
construye en el presente. Entonces si ahorita
no hacemos nada. si ahorita no cambiamos el
futuro va a ser lo mismo. La gente que va a
la iglesia ha olvidado el sentido de su vida ha
olvidado la diversin, la creatividad cosas que
son chingonas y hay un dogmatismo y una
enajenacin bien cabronas...
Ms all de los contenidos y la critica
concreta a la institucin. hay en la produccin
discursiva de los punks un cambio
fundamental con respecto al eje temporal.
Los jvenes de los sectores marginales se
mantenan dentro de un presente perpetuo
en el que se poda flotar sin mayores
cuestionamientos. A la manera del lema de
alcohlicos annimos ("hoy no tomo"), el
discurso de estos jvenes estaba montado
sobre la difcil afirmacin
-
hoy ya la hicimos".
El maana siempre apareca como una
incgnita por la que no vala la pena
interrogarse.


252
Al desmontar los argumentos -a travs de la
critica- de los discursos dominantes del
sistema poltico, de la familia. de la Iglesia,
los jvenes recuperan el presente como
posibilidad de accin y con el, la nocin del
futuro que les haba sido incautada.

DEL BARRIO A UN MUNDO SIN
FRONTERAS

Al punk al igual que a la banda. se ingresa
por contactos con hermanos mayores. primos
o amigos, a travs del intercambio de msica
de publicaciones subterrneas, los llamados
fanzines o revistas de baja produccin. No
hay un proceso de
-
reclutamiento" y cada
quien se a sumando segn sus ganas y sus
posibilidades.
La composicin de los grupos de punks en
Mxico es bastante homognea. Sus
integrantes provienen de barrios "muy
jodidos, muy marginales", sentir su propia
descripcin.
Es con relacin al barrio donde aparece uno
de los principales cambios en tomo a los
constitutivos identitarios de los jvenes de los
sectores marginales.
El barrio, el territorio, el lugar simblico
cargado de significaciones, si bien ha
constituido un elemento fundante para el
surgimiento de grupos juveniles, tambin ha
operado como un freno pres la organizacin.
En la crnica roja son todava frecuentes
(aunque cada vez menos) las noticias de
enfrentamientos entre grupos de jvenes de
barrios distintos.
Fueron infructuosas las llamadas que hicieron
repetidamente algunos de los lderes de las
bandas, pres frenar las batallas cmpales
por el control de un territorio apelando a un
sentimiento de unidad que los jvenes no
podan experimentar porque su mundo y su
idea de ciudad estaba restringida a un barrio
especfico. Muchos han ido a dar a la carcel,
ms que por robos o consumo de drogas, por
herir o matar a otros jvenes con armas
blancas o como ellos dicen, "por alfilerear
(acuchillar) a un bato (joven) del otro barrio
que se paso de lanza (listo)".
El punk con su internacionalismo, su negativa
a reconocer las fronteras y su vocacin por
las causas universales, logra que muchos de
los jvenes que ya experimentaban el ahogo
del espacio restringido, tomen distancia y
reconozcan. Como seala un informante. que
"eso de los territorios son puras pendejadas,
esas divisiones estn haciendo que la gente
se enfrente, no se puede delimitar a la gente
a un espacio. Hay que rebasar la idea de un
barrio nada ms. En eso somos distintos a los
cholos, por ejemplo, que siguen bien
aferrados".

LA ESTTICA DE LA
INCONFORMIDAD Y LOS CONSUMOS
NO SOLO CULTURALES

Los patrones estticos entre los jvenes han
jugado un papel fundamental como
elementos de identificacin y diferenciacin,
no solo con respecto al mundo adulto. sino
entre ellos mismos:
Entre los jvenes la tendencia a distinguirse
de otros grupos de pres 4 mediante ciertos
usos estticos y a travs de marcas
simblicas especficas. se desplaza ahora
hacia una diferenciacin que tiene como
plataforma central lo que, a falta de un


253
concepto ms pertinente se denomina
"consumos culturales", es decir. a partir de su
relacin con productos culturales como la
literatura. el cine y especialmente la msica.
Los punks comparten su gusto por las
"perforaciones" en la oreja, en la nariz. en las
cejas y en los labios con triggers, racers y
con otros jvenes sin clara adscripcin
identitaria. El pelo sigue siendo un distintivo
(aunque cada vez es ms frecuente encontrar
entre jvenes de preparatoria y universitarios
de clase media, los tintes de colores verde,
naranja, morado y rojo. que fueron durante
los ochenta distintivo casi exclusivo del punk
internacional); los grandes mohouk -el pelo
parado en picos- es propiedad exclusiva de
los punkis especialmente entre los del Distrito
Federal.
En cuanto al vestuario no hay propiamente
reglas pero es notoria en este momento la
influencia que ha tenido el estilo industrial en
su indumentaria; las botas de trabajo,
cinturones de seguridad y los overoles hacen
pensar en los obreros de una gran fabrica.
Las mujeres utilizan el mismo tipo de
vestuario y accesorios, aunque es frecuente
que los pantalones sean sustituidos por
apretadas minifaldas negras y chamarras.

4 Para un anlisis detallado de las diferencias
estticas entre cholos. Metaleros industriales.
punks, vase Rossana Reguillo. op. cit

Mientras que otros grupos juveniles otorgan
discursivamente una importancia
fundamental a la apariencia los punks
entrevistados parecen minimizar estos
elementos y decir que lo punk no es externo
sino que es una actitud de vida: se puede
parecer punk pero no serlo o al revs. Al
insistir sobre estos aspectos y pedirles
interpretaciones sobre su apariencia
reconocen que hay en ello una actitud de
rechazo y de protesta. Sin embargo, no hay
mucha reflexin o elaboracin sobre los
significados de sus emblemas distintivos. a
diferencia de los cholos que son portadores
de un discurso simblico complejo y
compartido que asigna a cada una de las
marrn5 distintivas un valor mgico-ritual.
Uno de los libros favoritos de los punkis
es1984 de George Orwell. En cuanto a los
pensadores que reconocen como inspiradores
de su movimiento libertario y autonomista,
aparecen menciones importantes a las ideas
polticas de Ral Senic, lder del Movimiento
de Liberacin Nacional del Uruguay
(Tupamaros), Flores Magon. Zapata y Villa.
El punk no podra existir (prcticamente
ningn movimiento juvenil) sin la msica. El
gnero musical distintivo puede ubicarse en
la aparicin del punk rock con bandas como
los Sex Pistols que evoluciono en poco menos
de seis aos pres dar origen al hardcore que
a su vez ha derivado en muchos subgneros
musicales.
Pocos pumas reconocen la adiccin de
algunos de sus miembros a cierto tipo de
drogas. Entre las variedades del punk existe
una corriente denominada straigh age que se
define por su rechazo a las drogas y a los


254
alimentos chatarra y su posicin ecologista.
Sin embargo, durante el trabajo de campo ha
sido posible detectar una fuerte presencia de
drogas, desde alcohol hasta algunas ms
sofisticadas.
Las drogas de uso comn entre los punkis
son la marihuana, la coca y las anfetaminas y
las que se desprenden de sus combinaciones.
Un joven pap cien pesos mexicanos
(alrededor de 15 dolares) por un gramo de
coca que luego puede transformarse en crack
que es una mezcla de coca. carbonato y
agua, que se fuma en pipa: sus "fieles"
reciben el nombre de "pipos" o "baserolos".
Estn tambin las llamadas "roche 2" que son
pastillas estimulantes (conocidas como
"pingas") y los "primos" que son cigarros
mezclados a partes iguales de coca y
marihuana.

5 Movimiento musical y cultural aparecido en
Mxico durante el segundo quinquenio de los
ochenta que recrea a travs de la msica del
ambiente y del vestuario los valores asociados a la
industrializacin: sonidos metaleros y de repeticin
en serie, ropa de obrero distintivos de trabajadores
de la industria como cierto tipo de zapatos,
Guantes, overoles protectores. etc. Si el cholismo
ha ostentado como emblemas Identitarios algunos
elementos del viejo pachuquismo y con ellos se ha
tratado de reivindicar la identidad del trabajador
migrante los smbolos distintivos del Industrial
pueden pensarse en trminos de una recuperacin
de la identidad obrera Los entendidos ubican al
Industrial como una de Las races fundamentales
del techno y de los raves
:
volveremos sobre estos
aspectos.

No existe uniformidad con respecto a la
opinin punk sobre el consumo de drogas
pero hay una tendencia generalizada a ubicar
este asunto en la dimensin personal de los
sujetos. Uno de los -informantes, que declara
no consumir drogas, dice que "las drogas
constituyen otra trampa de manipulacin, de
tenerte entretenido en algo que lo crea
adiccin y que lo perjudica. Pero s un chavo
sabiendo esto y sabiendo lo que le puede
pasar quiere drogarse. es su eleccin libre. La
droga no es algo del punk, es alga social que
pasa en todos lados".

EL ANTICREDO PUNK Y LOS AFANES
DE SU SOLIDARIDAD

No creemos en la educacin manipulada y en
es manipulacin de nuestras vidas estn
tambin los medios de comunicacin. No
creemos en las relaciones autnomas, por
ejemplo en las relaciones machistas en la
pareja en todo lo que engloba el patriarcado
que es la domesticacin del nio para que
empiece a adoptar el rol de dominador hacia
la mujer. No creernos en el principio de
autoridad no creemos en que una Bola
persona tenga que decidir y mandar a los
demas no creemos que eso nos sirva. No
creemos en los partidos, en las elecciones tal
y coma son ahora. No creemos en los
gobiernos de ningn tipo. No consideramos
que nadie tenga la verdad absoluta. No
vamos a aceptar que venga aqu una persona
que estudi en Harvard, y venga aqu a
decirnos lo que necesitamos y queremos.


255
Desde esta declaracin de principios, en lo
que va de los noventa, los punks se han
involucrado en distintas causas sociales. Se
destaca su inters por la rebelin zapatista. y
aunque decepcionados "por la manipulacin
de algunos polticos de oficio metidos a la
oposicin" han mantenido su vinculacin con
algunas colectividades nacionales interesadas
en la situacin de Chiapas. Han organizado
conciertos para conseguir fondos con los que
compran artculos de primera necesidad que
hacen llegar a Chiapas. Se han manifestado
en contra de la ley 187 (que niega la
asistencia social a los migrantes mexicanos
en Estados Unidos) y cada 2 de octubre
(conmemoracin de la matanza de
estudiantes en 1968), en el Distrito Federal
forman su propio contingente y marchan con
algunos otros grupos.

SEMANTIZARAZ LA CIUDAD: LOS
TAGGERS Y EL GRAFFTI

El Guilligan tends unos diecisiete aos y es un
apasionado del graffiti. Su cuerpo gil y
moreno se hace uno con el bote de aerosol y
la pared va respondiendo como si desde
siempre contuviera los diseos que el
Gitilligan va trazando; el muro obedece a sus
instrucciones y "suda" tetras y a veces.
rostros y objetos. Rigurosos tens, pantaln
corto. camiseta blanca bajo una enorme
camisa desabrochada y la infaltable cachucha
"pres atrs", son el atuendo favorito del
Guilligan y de todos los taggers del pas.
Las "firmas" o tags inundan la ciudad: tras
esos manchones multicolores aparentemente
ininteligibles, hay muchos jvenes tanto de
los sectores populares como medios de la
sociedad agrupados en lo que ellos
denominan el crew, cuya traduccin literal
series "cuadrilla (de obreros)": hay otro uso
lingstico de esta palabra que refiere al
pretrito de lo crow que significa cacarear
hacer alarde jactarse. Ambos sentidos son
apropiados para entender la lgica de
operacin de los taggers.
Organizados como verdaderas cuadrillas de
trabajo (con todo y relevos) los taggers -
mucho ms jvenes que sus hermanos punks
andan la ciudad dejando tras su paso la
huella de su presencia en muros, puertas,
pastes, Banquetas, anuncios espectaculares y
en los ms increbles y aparentemente
inalcanzables lugares, hacienda con ello
ostentacin de que no este reglamento lugar
y vigilancia que no puedan burlar pres dejar
estampada su marca identitaria que consiste
en el nombre del que realiza "la firma", una
cifra a veces arbitraria, a veces significativa,
cacao la cantidad de integrantes de su crew,
su fecha de nacimiento, algn nmero mgico
como el 7 o el 13, etc.. v las ices iniciales de
su crew, por ejemplo FLC (firmando la
ciudad), CCP (contra los cerdos policas), RET
(real estilo tag) o su versin en ingls. RTS
(real tag style).
Los taggers o rayadores aparecen en Mxico
ya entrada la dcada de los noventa. Este
estilo de graffiti no se haba visto, pero lo que
ms llama la atencin y produjo Incluso el
desconcierto de autoridades y la molestia de
ciudadanos, fueron los lugares en donde
apareca por ejemplo en centros histricos y
en edificios pblicos, en estatuas en colonias
residenciales en calles destinadas al
comercio; de pronto algunas ciudades se
vieron bombardeadas por estos artistas del


256
aerosol.
Tradicionalmente el graffiti, como una
practica asociada a la banda. no sala casi
nunca de los lmites del barrio, al interior de
sus fronteras simblicas el graffiti o mejor, el
"placazo" ha tenido un sentido de afirmacin
identitaria de los grupos que detentan el
control de un territorio: admas de cumplir
con una funcin expresiva muy importante. El
placazo es un delimitador territorial que
opera como advertencia para la polica otras
bandas y en general cualquier extrao. Los
motivos y mensajes del graffiti en la banda
han estado vinculados a la expresin de la
cultura popular a los smbolos de
identificacin religiosos y a la recreacin de
imgenes patriticas: vrgenes, santos
ngeles, banderas, guitarras, guilas, diablos
y muertes, que se mezclan sin ningn pudor
para celebrar la identidad.
La prctica extendida del graffiti entre los
chavos banda, principalmente entre los
reconocidos como cholos, ha sido motivo de
orgullo y ha dado como fruto verdaderas
obras maestras que todava resisten heroicas
en las periferias urbanas escapando al ojo
vigilante de los municipios.

6- La edad de los taggers no rebasa los dieciocho
aros. He localizado fumadores: apasionados y
confesos de apenas nueve aos que manejan con
absoluto dominio y conocimiento diferentes estilos
de letras y tan hbiles que son capaces de poner su
fin en una patrulla policaca con todo y la presencia
de sus ocupantes.

Junto a estos murales ha existido tambin el
graffiti poltico que, pese a la distorsin de las
letras (hay un alfabeto cholo), poda ser
descifrado por los ojos extraos
7
.
Las cosas hoy son diferentes.

LOS ORGENES

El surgimiento del estilo tag suele atribuirse a
un repartidor de pizzas que en Nueva York
sala a realizar sus entregas, acompaado de
un bote de aerosol que le servia para ir
estampando su frma en algunas paredes.
Con algunas variantes los taggers repiten y
honran la historia de Taki 183: este
sobrenombre y su nmero de identificacin
como repartidor, se extendi como una ola
expansiva y pronto otros repartidores y ms
tarde muchos jvenes copiaron a Taki y la
ciudad se fue llenando de firmas.
El estilo tag se expandi rpidamente en
Mxico desde el norte del pas hasta el centro
occidente y luego ms lentamente hacia el
sur, como ha sucedido con estas prcticas
juveniles.
Esta practica se tradujo pronto en una nueva
forma de adscripcin identitaria que cobr
muchos adeptos ya que resultaba menos
"tirana" que los colectivos de bandas de
cholos, de metaleros, de punks, ya que ser
un tagger depende ms de la voluntad
individual que de complicados mecanismos
rituales de iniciacin. De hecho el crew o
"club" como cambien suele ser llamado, tiene
una existencia de carcter ms virtual que de
facto y hay taggers que adoptan las iniciales
de un crew espaol o ingls. aunque la
caracterstica gregaria propia de los
adolescentes los


257
haga andar la ciudad en pequeos grupos de
"rayadores". La identidad de estos jvenes no
se construye a partir de la pertenencia a un
territorio y su "nosotros" tiene una
configuracin mucho ms cambiante y
universal.
Se pueden adoptar las iniciales identificadotas
de crews muy lejanos e integrar un pequeo
grupo con compaeros de escuela, con
amigos unidos por su gusto hacia cierto tipo
de msica (el hip-hop, el rap, y el techno),
con antiguos vecinos. Las posibilidades son
variadas.
Los taggers atesoran en sus cuadernos de
colegio diseos, patrones de letras,
fotografas de sus propias obras y de algunas
ajenas. que se muestran e intercambian con
el asombro y la reverencia con que se con-
templa un tesoro.

7- Vase Rossana Regulllo, 'Discursos rollos y
camaleones. Las tonalidades claroscuras de la
produccin discursiva de las bandas juveniles', en:
Andrew Roth y Jos Lameiras (eds.), El verbo
popular. Mxico. El Colegio de Michoacn / Iteso.
1995.

NMADAS CON NOMBR PROPI O

A mi juicio hay dos elementos centrales en
esta nueva forma de graffiti que sealan
importantes cambios en la manera de
concebir el mundo y por consiguiente en las
formas de accin.
En primer trmino los taggers abandonan los
guetos territoriales en los que muchos de los
jvenes de los sectores populares se haban
(o haban sido) confinado(s). Esto facilitaba
que las autoridades y la sociedad en general
ignoraran o fingieran ignorar la existencia de
jvenes lejanos al modelo ideal de los
comerciales televisivos.
Al apropiarse de la ciudad a travs de sus
mareas, los taggers
3
, sealan de entrada que
no estn dispuestos a renunciar a la ciudad
en su conjunto que no hay fronteras y
aduanas simblicas suficientes para
contenerlos dentro de un espacio delimitado.
Coma termitas avanzan invisibles, lo mismo
sobre la propiedad pblica que sobre la
propiedad privada.
La aparicin constante de estas inscripciones
murales seala el nomadismo de estos
jvenes. Por ejemplo, el caos dice que a el y
a su crew les gusta poner las firmas en los
lugares donde las puedan ver todo el tiempo
(mientras no se barren) y aade: "yo rayo el
camino de mi casa a la escuela o el que
camino para ir a la casa de mis cuates". El
tagger va dejando la huella de su paso.
En segundo trmino, hay un desplazamiento
de un sujeto colectivo a un sujeto individual.
El nombre propio queda expuesto a la mirada
pblica y al mismo tiempo enmascarado por
los trazos que solamente los familiarizados
con este cdigo pueden descifrar. Se trata de


258
una autoproblema: "lo que ms me gusta es
ver mi firma justito frente a la casa del
gobernador, es coma decirle 'mira bato,
aunque no me veas, aqu estoy seala un
veterano en las lides de plasmar su Forma en
los lugares ms peligrosos y ms
insospechados.
El procedimiento de las firmas hace pensar en
una construccin identitaria que va de lo
individual-grupal a lo global. El crew como va
se apunto tiene dos dimensiones: de una
parte la que se refiere al intragrupo integrado
por varios miembros, se trata de "los cuates"
que brindan proteccin, con los que se
intercambian ideas e instrumentos y que
proporcionan un sentimiento de identidad
corripartida: de otra parte. La que se refiere
a los colectivos internacionales que son bien
conocidos y gozan de prestigio al utilizar las
siglas de estos crews famosos. Los rayadores
adquieren estatus y se hacen acreedores de
respeto: aqu la dimensin presencial no es
importante, lo que cuenta es lo que
simboliza.
As en las firmas estamos ante un yo-
individual como sujeto de la enunciacin que
se define por un nombre propio en relacin a
un colectivo presencial que hace las veces de
cmplice y testigo y a un colectivo ausonte
que opera coma fuente de identificacin.

8 Me refiero a los taggers de los sectores
marginales y de los barrios populares. Entre los
jvenes de clase media y alta esta prctica
empieza a cobrar adeptos pero aunque tiene
caractersticas similares. Tiene mucho de imitacin
de contagio estilo MN y de trasgresin por
aburrimiento.

Entre ellos las firmas /rayas/ tags, tienen el
mismo valor que una conversacin colectiva
silenciosa un guio cmplice entre socios que
conocen el secreto.

Si el graffiti es un crimen deja que Dios lo
perdone!" (el Viro)

Tanto el graffiti (como pieza elaborada) coma
las Pumas, llevan implcita la trasgresin, ese
es su sentido. Es decir, no se trata solo de
autoafirmaciones placenteras lo que un
tagger pone en juego al rebazar un diseo es
una apuesta por el desafo que significa retar
a la autoridad. En este juego de visibilidad-
invisibilidad un tagger le demuestra a otros
su habilidad para sortear toda clase de
peligros que van desde la represin policaca
hasta los fsicos (un joven tagger se fractur
la cadera al intentar "rayar' una fuente y no
son poco frecuentes los accidentes de este
tipo).
En conversacin con los taggers del CCP
(contra los cerdos policas) a propsito de la
ilegalidad, sealaban que esta tiene diversos
componentes: lo ilegal est en el estilo en
quien lo hace, en la tcnica, en el lugar donde
se deja la marca y en e) contenido. "A ver
qu contamina ms?", preguntan retadores.
"nosotros o los partidos con su propaganda
poltica?".
Con un discurso bastante ms fragmentado o
menos desarrollado que;

el de sus hermanos
punks, los taggers elaboran su propio anlisis
de la situacin poltica del pas: "Est de la
chingada. no hay jales (trabajo), ya no hay
lugar en las escuelas pblicas el gobierno se
dedica a hacerle caras bonitas a los ricos". El
enemigo principal es la polica que aparece en


259
el discurso coma la encarnacin del sistema
contra el que se muestran molestos. "Ellos (el
gobierno) piensan que con sus represiones y
sus campanas estpidas, nos van a detener,
pero nosotros somos muchos y muy rpidos.
A ellos les toma meses borrar las paredes que
a nosotros nos toman unas horas de la
madrugada decorar.

AUNQUE BUENAS RAYADORAS SON
MS MIEDOSAS

Existen pocas mujeres entre los taggers.
Entre ellos y ellas no se ponen de acuerdo
acerca de los motivos por los que muy pocas
de ellas se acercan a este tipo de expresin.
Hay muchas adolescentes que en la
apariencia participan del estilo y de los gustos
de los taggers, incluso son muy buenas
diseadoras de cuaderno pero son muy raras
las que participan en algn crew y salen a la
calle a rayar.
Algunos taggers, como el Guilligan, piensan
que esto se debe al "peligro". Rayar, explica
"significa andar por toda la ciudad, a veces a
las dos o tres de la maana y muchas veces
en lugares bien peligrosos. Si a uno
le da miedo, a las chavas ms. Admas por
las cuestiones de la educacin o no?, las
chavas estn como ms controladas y no se
avientan fcilmente"
Kaos, dice que no que la culpa es de ellos por
ser machistas. Quo hay unas chavas que son
ms buenas diseadotas que ellos pero que
no se sienten a gusto en crew.
Blue una tagger experimentada de diecisis
aos, miembro de los CCP, opina que este es
un trabajo duro y que requiere mucha
prctica.
aqu hay que ser bueno para correr, para
aguantar la carrilla (las burlas o el
trato fuerte) y que no lo aguite (deprima,
preocupe) que te apae (atrape) la tira (la
polica), a es mejor por eso no habemos ms
morras (mujeres jvenes) yo nomas conozco
otras dos rayadoras que son buenas y son
bravas. Est triste esto porque las morras en
mi escuela tienen ganas de salir a mentar
madres a la calle por como las tratan en su
casa y otras ondas, pero mejor les gusta
aguantarse y no se juntan con uno.

9 El presidente municipal de Guadalajara el panista
Cesar Coll ha implementado una Campaa para
abatir el graffiti a travs de un programa
denominado Guadalajara Joven coordinado por
unos bien intencionados jovencitos panistas. Se
trata de darles algunas bardas a los graffiteros
pres que pinten. Hasta ahora el programa no ha
dado resultados. El problema es que los mensajes
son contradictorios de un lado represin de otro
campaas amables pero poco imaginativas. Resulta
interesante comentar que la esposa del alcalde
Manbel de Coll, dijo en una conferencia ante
jvenes universitarios que cuestionaron la
actuacin del ayuntamiento en como al graffiti que
ella esta de acuerdo con que el graffiti es un arte
efmero pero arte y que los graffiteros son
maravillosos'.


260
EL MUNDO ES RATA PARED RAYADA

Pobreza, falta de oportunidades, represin y
control son la constante en el mundo de estos
jvenes rayadores. Un cigarro de marihuana,
unas cervezas fras, a veces --cada vez
menos-- una estopa con tonsol o una bolsa
con chemo (inhalantes) y un bote de aerosol
en la mochila son suficientes para confortar
sus sueos.
El mundo es un muro blanco, opresivo y
horrible, al que hay que transformar con
aerosol y entusiasmo:

- que la raza viva porque sino, nos morimos!
- iDedicado a los que corren de la ley por
expresar su arte, sigue corriendo!
- Morir joven o buscar una solucin!
- iOrganiza el odio!

Y sin embargo:

- vivan las viejas, las chelas y la mota! - iUn
aerosol para el sub Marcos!

Pequeas inscripciones que transforman el
significado de la ciudad e instauran el
conflicto por la palabra pblica:

CHAMANISMO TECNOLOGICO: LOS
RAVERS. LOS RITALES Y LA NOCHE

La abolicin de la palabra como medio de
comunicacin. Esa es la regla, ese es el
juego. Estar juntos sin hablar, sin tocarse. Lo
que aqu cuenta es el movimiento del cuerpo
la esttica la msica, coma vnculo social,
como expresin.
Los raves hacen su aparicin primero en el
Distrito Federal y luego en Guadalajara
durante 1992-93. Se trata de una fiesta que
dura toda la noche gira en torno a la msica
techno en sus intimitas variedades, con
efectos visuales en grandes pantallas y la
presencia de algunos qumicos que ayudan a
alcanzar profundos estados de conciencia".
Proveniente de Europa (Inglaterra y
Alemania. principalmente), lo que al principio
parece ser solo una moda. poco a poco
empieza a expandirse entre los jvenes de
clase media y alta que encuentran en el rave
mucho ms que una fiesta, un movimiento
cultural cuyos principios bsicos sin llegar a
constituir un "manifiesto", pueden resumirse
del modo siguiente:

a) respeto al individuo y su visin del mundo,
como el principio ms importante:
b) empata por la gente que participa del
rave;
c) conciencia del mundo:
d) presencia de la tecnologa:
e) niveles elevados de conciencia:
f) msica y baile como rituales de
trascendencia:
g) conciencia ecolgica

Para los integrantes de Aural Image, un
grupo de jvenes dedicados a la "profesin"
del techno y a la organizacin de raves, este
movimiento significa "el rescate de cierto
sentido mstico-mgico de la vida que genera
el ritual o el trance. Todo eso de la percusin
-
v de llegar al xtasis por medio de la
hipnosis que genera la msica todo eso es un
sentimiento global... es un sentimiento de
aqu y de Alemania y de donde sea".
Esta "tribu global" se mantiene informada de


261
lo que sucede en el mundo y en Mxico. a
travs de Internet.
El techno, como un movimiento cultural que
rebasa lo musical pero que gira en torno a la
msica, dispara la puncin ldica que
caracteriza y ha caracterizado a las culturas
juveniles.

ASALTAR EL FUTURO

Ciertamente descontentos con el estado
actual de las cosas, los rayers decidieron
hacer las paces con la tecnologa v antes de
dejarse avasallar por ella, servirse de ella
para "humanizarla
-
y con su mediacin
recuperar la magia. El mundo rave mezcla la
ms sofisticada tecnologa con los elementos
ms primitivos como el ritmo, los colores y el
baile ritual combinado con valores ecolgicos.
Un mundo que parece la proyeccin
anticipada de un futuro no catastrfico.
Computadoras, tambores, sonidos e
imgenes de delfines que nadan libres en
mares transparentes, extraterrestres de
rostro amable (por los que los ravers tienen
especial predileccin). Sintetizadores y beats
que se repiten incesantemente. se conjuntas
pres crear la atmsfera propicia para vivir
el...

(...) tiempo de la transformacin con la unin
e identificacin de individuos que han
encontrado un Lugar sin diferencias. pero si
con una manifestacin plena de
las personas en compaa de semejantes con
quienes compartes la misma visin de un
futuro en comn, un territorio de igualdad y
convivencia en armona
[Aural Image).
La condicin pres alcanzar ese futuro y ese
territorio comn, este precisamente en la
armona, en el cuidado del entorno, en el
respeto al individuo, en la tolerancia.
Los ravers comparan las fiestas con una
experiencia religiosa que facilita la
introspeccin y con ello se hace ms fcil
compartir con los demas sentir el mundo
como si fuera un ente vivo...

.. y esta actitud se le va haciendo un estilo de
vida no es que no nos preocupemos por la
poltica o las cocas que estn pasando. Yo leo
mucho. Lo que sucede es que pensamos que
si esta bien contigo mismo puedes ser mejor
persona v entonces empezar a cambiar desde
uno, poco a poco. El mundo puede ser mejor
as que con tantas consignas (opina una raver
universitana).
Con el dinero recabado en algunas fiestas, los
ravers apoyan proyectos indgenas de los
huicholes (grupo indgena asentado en los
estados de Jalisco y Nayarit): "Les dimos tres
millones y medio (alrededor de 500 dlares)
a los huicholes, bueno ya hicimos algo. No
podemos decir que eso va a cambiar el
mundo. Pero hay un sentimiento y una idea
de apoyar a los indgenas".

LA CEREMONIA COMIENZA

El atuendo de los ravers es una mezcla de la
psicodelia setentera de un hippismo revistado
y atenuado, destaca la bsqueda de una apa-
riencia infantil (ellos overoles y camisetas de
ragas: ellas, chonguitos y camisetas con
floresitas o muequitos). Lo interesante de
estas marca es que son tan cotidianas que no
son visibles hasta que se ve a los jvenes


262
concentrados en un rave.
Las fiestas se organizan en talleres
mecnicos, en "las abandonadas, en tines,
que se acondicionan con equipo sofisticado.
El personaje ms importante de tuna
ceremonia rave es el disc-jockey,
amorosamente llamado dillei (por sus siglas
en bogies DJ) que ser el responsable de
transportar a los asistentes en su viaje a
Haves de los sentidos, cuyo trabajo es mucho
ms complicado que solo seleccionar la
msica. Es considerado el chaman de la tribu,
el sumo sacerdote.
El dillei se instala en una cabina elevada
desde donde puede ver toda la pista su
equipo: unos platos "Technics", una
mezcladora "Ecler", una maleta de la que va
saliendo la cultura musical y un correcto
monitoreo que no solo incluye la secuencia
musical. sino la vigilancia atenta de lo que
estar pasando abajo.
Cuentan que en el D.F. ester uno de los
mejores dillis, que es capaz de mover a tres
mil gentes al ritmo de sus tomamesas y que
mientras va mezclando habla con un
sonsonete por el micrfono... "creo en Dior,
en Christian Dior". En su repertorio de frases
tambin existen consignas zapatistas.
Los juegos de luces comienzan y el primer
beat es soltado y poco a poco empieza la
combinacin de los distintos sub gneros del
techno: acid, trance, houso, acid-trance,
proto-techno, breakbeat tribal. No hay
pausas, ni respiro, las luces de un
estroboscopio ayudan a la aceleracin del
ritmo, en las paredes se proyectan imgenes.
Para ayudarse en el trance algunas veces se
recurre al "xtasis", unas pequeas pastillas
(similares a una aspirina) que contienen cido
anfetamnico derivado de la mezcalina, cuyo
costo aproximado es de 150 pesos (ms o
menos 25 dlares) por pastilla. El "xtasis",
es mejor conocido como "tacha" (por la X del
xtasis). Estn tambin los "micros" que son
pastillas de acido LSD. Segn los entendidos
se trata de drogas que acrecientan el estado
de conciencia son "hiper reales". No hay
posibilidad de que lo pierdas, al contrario, "te
ves a ti mismo con todos los frenos que lo ha
puesto la sociedad".
En los raves circula poco alcohol pero hay en
cantidades industriales preparados de frutas
con suplementos vitamnicos y aminocidos
(de los que utilizan los levantadores de pesas
o los deportistas que hacen ejercicio pesado),
por ejemplo de la compaa Omnitricion.
Estas bebidas reciben el nombre de
smartdrinks (bebidas inteligentes) y hay
entre los ravers la creencia de que actan
como neurotransmisores. Por lo menos
ayudan a mantener hidratado el cuerpo de los
bailarines que pierde agua Canto por el
ejercicio como por la ingestin de los
qumicos. No hay mucha coca y la marihuana
se utiliza para re-disparar los efectos del
cido.
Avanzada la fiesta, la mayora ester metida
en la msica y no se escucha ninguna
conversacin. Un joven dice que "la fuerza de
la pinche msica lo mete en ti mismo, pero se
corra ese proceso de idea-lenguaje, es pura
imagen lo liberas. Lo nico que lo rige es la
msica". Un compositor de msica techno
explica que por eso no hay letras. La letra es
un distractor, admas en este espritu
globalizado se trata por ejemplo de que la
produccin alemana se encienda en Mxico y
al reves.


263
Todos bailan con todos y al mismo tiempo
todos bailan consigo mismos, giles y
proyectados como flechas hacia el cielo. La
fiesta no es ya pretexto para la seduccin y e
ligue" (los verdaderos profesantes se
molestan mucho cuando algn borracho o
nefito trata de pegar su cuerpo al de alguna
mujer). Se trata de un goce del propio cuerpo
en colectividad. Hay una sensacin
generalizada de armona, que se prolonga
ms all de la fiesta.
Ellos mismos dicen tener una visin
deprimida-esperanzada del futuro. La
esperanza Esta en el cambio individual.

LAS CHAVAS

Hay muy pocas mujeres dilleis en el mundo
(en Guadalajara ninguna en el D.F. solo una),
aunque hay muchsimas ravers: la presencia
de las mujeres es mucho mayor que en los
dos grupos abordados anteriormente. Se
sienten cmodas y no agredidas participan
del sentimiento colectivo sin tener que
defenderse, "aqu cabe todo mundo si tiene
una actitud abierta dice, una delgadsima y
promisoria arquitecta.
El diagnstico masculino sobre la falta de
dilleis femeninas o de sacerdotisas, seala
que esto obedece a que las "chavas se clavan
menos", Los integrantes de Aural Image,
dicen por ejemplo que "no es que se les diga
a las mujeres, tit no puedes entrar aqu
porque eres chava. No es una cuestin de
machismo, pero igual hay menos mujeres
que hombres que se claven tanto en la
msica. Es rarsimo que llegue una vieja, no
es despectivo y lo diga "oye esto buey,
clvate, clvate!".
Por lo pronto ellas no parecen preocupadas
por ocupar la cabina o la cspide de la
pirmide, participan de la creencia en las
inteligencias superiores. en un orden
universal arrnnico, en s mismas, en el
cambio individual

LAS RAVES, LOS RAVERS Y LO LOCAL

A nivel local la organizacin de fiestas rave ha
representado un duro enfrentamiento entre
jvenes y autoridades. Enfrentamiento que
ha terminado en varias denuncias de los
jvenes ante la Comisin Estatal de Derechos
Humanos, por el hostigamiento policiaco del
que han sido objeto.
En una de las ltimas fiestas la polica
irrumpi en ei local que albergaba a poco ms
de 600 jovencitos. Armados con metralletas
forzaron a los hombres a replegarse hacia el
fondo del local: ah los obligaron a bajarse los
pantalones y los calzoncillos para luego
solicitarles "amablemente" a punta de
pistolas y de los consabidos "ora si hijos de la
chingada, y pnganse a hacer sentadillas!".
Incapaces de hacer frente a los verdaderos
problemas de seguridad pblica los
ayuntamientos locales incrementan la
vigilancia moral sobre el comportamiento
ciudadano y aumenta la represin sobre los
jvenes.
Pese a que las fiestas se realizan con
permisos y pagos de licencias municipales,
los hericos cuerpos policacos insisten en
hostigar y perseguir a los jvenes. Parece que
hoy da ese es el deporte favorito de las
distintas corporaciones policacas nacionales.
En el enfrentamiento con las autoridades y la
policas estos jvenes han ido adquiriendo


264
una cultura bsica de los derechos humanos y
ms all de las estrategias de sobrevivencia
han empezado a desarrollar tcticas de
resistencia y negociacin en la defensa de lo
que ellos consideran ms que unas fiestas y
un estilo: un modo de vida y de compromiso.

EL FUTURO SI ES POSIBLE

Los tres tipos de agrupaciones juveniles aqu
descritos, forman parte de la diversidad de
prcticas y actores que desde posiciones
diferenciadas y desiguales habitan un pas
que da testimonio cotidiano de su
irrenunciable bsqueda de una sociedad ms
inclusiva y democrtica.
Los jvenes no son la excepcion.
De los ms o menos 85 millones de
habitantes del pas casi 29 millones tienen de
diez a veinticuatro aos es decir los jvenes
representan el 34 % de la poblacin total.
Pese a la importancia de este grupo social,
las polticas y programas gubernamentales de
atencin a los jvenes, en el caso de Mxico,
se han mostrado simples e insuficientes, no
solo en lo que tiene que ver con programas
concretos, sino en cuanto a su misma
concepcin de los jvenes
Por otro lado segn datos de la Unesco, para
1992 la esperanza de vida escolar en nmero
de aos en Mxico era de 10.7, mientras que
la de sus socios en el TLC, era de 17.6 aos
en el caso de Canad y de 15.9 en el caso de
los Estados Unidos.
Otro indicador: los gastos totales en
educacin en 1993 fueron en Canad de ms
50 millones de dlares, mientras que en
Mxico se invirtieron 8 millones y medio de
dlares. El socio de ambos, Estados Unidos
gast en 1990, alrededor de 293 millones de
dlares en el rubro educativo, segn la
Unesco a partir de datos del Banco Mundial.
La desproporcin es elocuente. qu es lo que
nos hace socios de estos pases?
Admas del creciente deterioro en las
condiciones objetivas de vida. los jvenes
enfrentan hoy da el incremento de la
violencia institucionalizada y el
endurecimiento del discurso autoritario, por
ejemplo la polmica Ley de Seguridad
Nacional que pretende, entre otras cosas, la
reduccion de la edad penal. bajo el
argumento de que ante el exceso de violencia
y la delincuencia propiciada por otros, hay
que actuar en contra de los jvenes con
mayor dureza, volverlos a ellos
-
imputables"
para castigar a los "otros". Con estos
razonamientos se eluden los problemas de
fondo: el de un modelo poltico-econmico
que clausura la esperanza y el de una
corrupcin que propicia la manipulacin de
los ms vulnerables en el pas.
Sin embargo, este discurso autoritario no
tiene como emisor solamente al gobierno y a
algunos partidos polticos; entre la idealizada
"sociedad civil" hay incendiarios llamados al
control, a la represin y a la sancin. Ante
estos posiciones duras hay que tener en
cuenta lo que ha sucedido por ejemplo en
Brasil, especialmente en Ro, con la aparicin
de escuadrones de la muerte y grupos
paramilitares, pagados por vecinos y co-
merciantes "decentes y honestos" para
"desaparecer" a los molestos hijos de la calle.


265
Es en este contexto donde adquiere
relevancia la pregunta por las formas
organizativas de distintos actores sociales.
Los jvenes, principalmente de los sectores
populares, se han autodotado de formas
organizativas que actitan hacia el exterior --
en sus relaciones con los otros como formas
de proteccin y seguridad ante un orden que
los excluye: hacia el interior operan como
espacios de pertenencia y adscripcin
identiaria a partir de los cuales es posible
generar un sentido en comn sobre el
mundo.
La anarqua, las rayas en la ciudad, los ritmos
tribales, la bsqueda de alternativas y los
compromisos itinerantes deben ser ledas
como formas de actuacin poltica no
institucionalizada y no como las prcticas ms
o menos inofensivas de un montn de locos
"inimputables".
Las utopas revolucionarias de los setenta el
enojo y la frustracin de los ochenta. mutan
en los noventa hacia formas de convivencia
que pese a su acusado y creciente
individualismo se fundamentan en un
principio tico-poltico generoso: el
reconocimiento explicito de no ser portadores
de una verdad absoluta en nombre de la cual
ejercer un poder excluyente.

10 Para un anlisis sobre el Plan Nacional de
Desarrollo en relacin a la Juventud. tease Rossana
Regulllo, "Juventud y exclusin a de la pobreza de
la poltica social', en: Enrique Valencia (coord.),
Devaluacin de la poltica social?. Guadalajara.
Universidad de Guadalajara.
jara. 1996.

El casi religioso respeto por los demas y su
exigencia inversa respeto por las propias
visiones, que impregna en estos momentos a
muchos de los colectivos juveniles (y que no
solamente queda a nivel del discurso) seala
la importancia de un concepto promovido por
los zapatitas y que se ha querido escamotear
con argumentos de tipo jurdico: la
autonoma que en el caso de los jvenes se
formula coma el derecho a pronunciarse con
certeza sobre s mismos y sobre el mundo. La
conquista del derecho a existir en la
diferencia sin que ello se traduzca en
desigualdad.
Pese a las disparidades entre los distintos
tipos de adscripcin identitaria de los jvenes
hay una constante: el grupo de pres que
opera sobre la base de una comunicacin
cara a cara se constituye en un espacio de
confrontacin, produccin y circulacin de
saberes que se traduce en acciones. De
maneras diversas con mayor o menor grado
de formulacin, como ha sido posible ver en
las pginas anteriores, lo que caracteriza a
estas grupalidades es que han aprendido a
tomar la palabra a su manera y a
reapropiarse de los instrumentos de
comunicacin.
La consigna "no hay futuro" que ha operado
como bandera interclasista entre los jvenes
(por diferentes motivos), que sealara por
tanto que todo presente es absurdo, parece
estar cambiando por la de "no habr futuro",
a menos "que nos pongamos las pilas". Como
coinciden taggers, punks y ravers. Ello
significa pensar y actuar en el presente a
partir del compromiso con uno mismo, con el
grupo y con el mundo.
En el paisaje poltico y social de fin de siglo


266
conviene tener en cuenta la pregunta acerca
de quien o quienes estn socializando para la
vida: donde estn los inspiradores: donde los
espacios inclusivos que den un lugar a la
diversidad; donde los procesos articuladores
que integren en la esfera pblica las diversas
voces y esfuerzos. Reconocer la densidad (y
la complejidad) de un tejido social
conformado por una multiplicidad de
colectivos que estn dinamizando da a da la
sociedad, requiere estudiar las formas
organizativas que "desde abajo" plantean
propuestas de gestin y de accin, aunque
estas escapen a las formas tradicionales de
concebir el ejercicio poltico y a sus
escenarios habituales.
Por lo pronto, las impugnaciones
subterrneas de los jvenes estn ah, con
sus fortalezas y debilidades, con sus
contradicciones y sus desarticulaciones. Sin la
explicitacin formal de provectos polticos, las
culturas juveniles actan como expresin
pura que codifica a travs de smbolos y
lenguajes diversos, la esperanza y el miedo.
En su configuracin en sus estrategias, en sus
formal de interaccin comunicativa. en sus
percepciones del mundo hay un texto social
que espera ser descifrado: el de una poltica
con minsculas que haga del mundo. del
pas, de la localidad, del futuro y del da, un
mejor lugar para vivir.

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modernidad en: Estudio sobre Las culturas
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267
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Cultura juvenil y graffiti
Guadalajara. Universidad de Guadalajara (en
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268
LA ESCUELA COMO FRONTERA
REFLEXIONES SOBRE LA
EXPERIENCIA ESCOLAR

Duschatzky, Silvia, "Las bandas, una vuelta al Far
West" y "Ws all de la escuela: consumos y
prcticas juveniles", en La escuela como frontera.
Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes
de sectores populares, Buenos Aires, Paidos
(Cuestiones de educacin),1999, pp. 61-65 y 93-
105.

LAS BANDAS, UNA VUELTA AL FAR
WEST

"Vivir por debajo de la lnea de pobreza
empuja a muchos jvenes a buscar
agrupamientos marginales. Las bandas
enfatizan ese carcter del margen ", seala
Pedro, miembro de los equipos de psicologa
de la Direccin General de Escuelas.

CARLES FEIXA DEFINE A LAS
BANDAS COMO UNA

[... agrupacin juvenil de carcter informal,
propia de mbitos urbano populares, que se
caracteriza por la vinculacin a un territorio
local, por un liderazgo situacional y por la
solidaridad moral que se da entre sus
miembros (1998: 268).
Las bandas no son simples agrupamientos

juveniles. Por el contrario, a los ojos del
vecindario se perfilan como un signo de
vandalismo. Droga y vandalismo aparecen

progresivamente asociados en el acto de
nombrar a los jvenes.
Las bandas, en los enclaves perifricos de
exclusin social, se inscriben como una
modalidad juvenil de doble marginalidad, una
primera dada por la condicin de pobreza y
una segunda marginalidad de carcter
sociocomunitaria construida en el marco de
los territorios de inscripcin. En general los
miembros de las bandas han roto todo tipo de
vnculo con las instituciones oficiales, escuela
y familia, centran sus actividades en las
esquinas de las calles y a pesar de guardar
cierto lazo con los otros jvenes que viven en
el mismo barrio y compartieron las primeras
experiencias de socializacin dejan de
conservar empatias mutuas.
Las bandas constituyen fuertes marcas de
identidad: "Ac enfrente hay una banda que
tiene un jefe con mucha fama porque estuvo
en la crcel. La crcel prestigia, el que estuvo
sabe de todo, lo puede ensenar todo. Las
bandas son grupos cerrados y son los que
permiten la identificacin, la banda les

DE JVENES DE SECTORES POPULARES
SILVIA DUSCHATZKY

DE J OVENES DE SECTORES POPULARES_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

269
permite pertenecer y ser 'reconocidos' por los
otros. Si la banda es quilombera, los que se
reclutan tienen que ser quilomberos; si son
tomadores, todos tienen que chupar. En las
bandas se cumplen todos los roles: el lder, el
boludo, el chivo expiatorio ", cuenta Juan, el
prroco.
Estos estilos de agrupamientos juveniles se
configuran en una relacin de enfrentamiento
que funciona confirmando lugares recprocos.
La banda es para sus miembros el escenario
de exposicin, gracias a las bandas pueden
ser mirados. Para los "otros", al contrario, es
el lugar de lo indeseable.
Las bandas revelan el espacio de ruptura con
los sistemas de valores dominantes. Los
atributos que sus miembros consideran
"respetables" provienen de los "antivalores".
"Las bandas son crculos cerrados, con ellos
no te metas. Los de la banda no van a la
escuela, hay entre ellos un analfabetismo
impresionante pero disimulan muy bien que
son analfabetos ", relata Juan -el prroco-,
quien tiene una fuerte implicacin con la
problemtica juvenil del barrio.
Como no participan de los circuitos culturales
socialmente autorizados, sus miembros
invisten a la banda de una funcin
compensatoria. El fracaso social atribuido a
muchos adolescentes que estn fuera de la
escuela los impulsa a unirse a ellas, en busca
de fuentes alternativas de autoestima
(Cohen, 1995). En la banda los valores
centrales del mundo "normal" -sobriedad,
decoro, conformismo- son reemplazados por
sus opuestos: hedonismo, desafo a la
autoridad, desenfado.
El sustrato moral de las bandas son las
lealtades, y el barrio es la demarcacin de lo
inviolable. La banda genera el atributo de la
lealtad a cualquier precio. No importa el valor
de lo que se diga sino quien lo dice. El criterio
de autoridad esta garantizado en la figura del
lder. "Aqu en La Justina las bandas se
arreglan entre ellas, los que se drogan no
joden a los que chupan. Entre las bandas se
comparte, se saludan, el quilombo es con
otros barrios, los de Dorrego o los de Los
Ceibos. A ml nunca me rompieron un vidrio,
nunca un acto de venganza ", dice Juan.
"Lo que pasa es que los del barrio se
respetan, ser del barrio es un orgullo, los
nicos que al final lo van a proteger son los
de ac.
"A los que jvenes a los nuevos. Si lo
conocen no pasa nada pero si sus nuevo
sonaste. Hace cinco aos vino a vivir un tipo,
en el fondo de mi casa, que tenia una beba.
Un da ellos entraron y le robaron una cuna,
mi viejo los paro y les dijo: vayan a robar a
otra parte, a los que tienen, ac somos todos
pobres ", nos cuenta Gabriela.
La nica ley es la ley del territorio. "Aqu hay
dos bandas, Chicago y Browns, una es de La
Foresta y la otra de San Pedro. Si viene
alguien que se lo reconoce como de la otra,
chau, lo matan, no puede entrar. Pero hay
ciertos cdigos que las bandas tienen con los
de adentro. A mi cuado le robaron un estero
y le pareci que uno de ellos lo tenia. Se
acerco para sacarse la duda y uno le dijo: 'No
lo preocupes, a los de aqu no les robamos'. "
"Con la gente del barrio se da como un pacto
de no agresin, cada banda tiene su mbito
de actuacin y en general es en otros barrios
o con extraos", cuenta Silvia.
"La mayora de los integrantes de las bandas
son muy pobres, muy marginales, ni siquiera


270
terminaron la primaria. Muchas de ellas
arman bardos muy pesados, nosotras
sabemos que los Capanga mataron a un
montn de gente, pero la cana nunca les
hace nada ", relatan Marina y Sandra.
Las bandas juveniles no son nuevos modos
de agrupamiento sino que reconocen
antecedentes histricos.
4
Lo nuevo, no
obstante, se juega en su significacin
coyuntural. Las bandas no solo expresan uno
de los rostros de la exclusin social sino que
ponen al descubierto. los quiebres de algunas
instituciones pblicas. La polica es parte
interesada del mundo de la droga y por lo
tanto esta fuertemente vinculada con muchas
de las bandas comprometidas con el
narcotrfico y el consumo.
Las "bandas" juegan en el lmite viejas
hostilidades interbarriales. "Dorrego no es un
barrio quedado, es muy distinto a La Justina.
Nosotros somos un barrio ms joven y sin
embargo hemos crecido mucho ms. Hay
ms escuelas, ms iglesias, una sociedad de
fomento y todo esta en mejores condiciones
", dice Marina.
Si bien las bandas sintetizan el modo
organizado de la violencia social, esta se filtra
en el conjunto de las relaciones barriales.
"Humberto, un vecino, casi le dispara a un
pibe. Resulta que este chico, como no tiene
adnde ir, se escondi abajo del escritorio,
esperando que todos se fueran de la escuela.
En un momento tuvo hambre y se dirigi a la
cocina a prepararse un mate, prendi todas
las luces y eso dalert a los vecinos. Una
vecina fue a llamara Humberto, el cazo un
arma y cuando entro le apunto. El pibe
empez a temblar y le cont lo que le
pasaba. Entonces Humberto se lo llev a la
casa y le dio un lugar para dormir", relata el
director de la escuela.
En este hecho se conjugan distintas
representaciones fuertemente paradjicas. El
`bird" es un enemigo que despierta actitudes
defensivas de carcter destructivo o por el
contrario es un semejante que por ser tal
origina compasin y proteccin. La alerta de
agresin, en el seno del vecindario, hace
resurgir una solidaridad defensiva, una forma
negativa y caricaturesca de cohesin social.
Lo que se advierte es la emergencia de una
violencia difusa, ligada al modus vivendi, que
traspasa las fronteras de la distincin
simblica para hacerse "real" (violaciones,
maltrato familiar, etctera).

La prctica horizontal de la violencia va
minando la confianza reciproca en la vida
cotidiana. En tanto afecta la sustancia misma
de la interaccin de cada da, coca los
aspectos ms bsicos de la seguridad
antolgica. La solidez de la vida cotidiana se
ve amenazada por la mirada "sospechosa" del
otro y en la medida en que el otro se
convierte en un peligro potencial, la propia
identidad tambin se ve trastocada dado que
la subjetividad se ancla en la
intersubjetividad.

4. Vease Dick Hebdige: Subculture, the Meaning of
Style, Suffolk, The Chaucer Press/ CP, Open
University, 1979.


271

La seguridad ontologica, va a decir Giddens,
se asocia a los otros. Los otros no estn ah
para ser descubiertos sino que constituyen el
sustrato emocional y cognitivo de la
conciencia del yo. La confianza es la

[...] fe en la fiabilidad de una persona o
sistema, respecto de un conjunto dado de
resultados o sucesos donde esa fe expresa la
creencia en la probidad o el amor de otro o
en la correccin de unos principios
abstractos
.
(1990: 34).

Esa fe implica la capacidad de afrontar,
contrarrestar o reducir al mnino los diversos
peligros y amenazas que parecen
desafiarnos, tanto en nuestra condicin de
individuos como en nuestra condicin de
miembros de colectividades. Y este parece
ser el requisito sine qua non de la vida social.

3. MS ALL DE LA ESCUELA:
CONSUMOS Y PRCTICAS JUVENILES

La problemtica de los consumos y prcticas
culturales resulta relevante para nuestro
estudio teniendo en cuenta las diferencias
detectadas entre la poblacin de jvenes
escolarizados y los que permanecen fuera de
la experiencia escolar.
Distinguiremos consumos de prcticas con el
objeto de introducir una diferencia entre la
apropiacin (por cierto, activa) de productos
culturales acabados y la produccin de
artefactos culturales propios.
La diferencia no radica en la actividad del
sujeto, ya que tanto los consumos como las

prcticas suponen una cierta fabricacin de
sentidos. Sin embargo, mientras la
produccin de los consumos masivos carece
de visibilidad, es dispersa y no deja marcas
en los sistemas de produccin.La de los
productos propios lleva desde el momento de
su concepcin hasta la externalizacin las
huellas de sus autores.
Algunos dirn que en estas consideraciones
sobrevuela la idea de un sujeto soberano que
puede escapar a las redes de poder inscriptas
en los lenguajes de constitucin. Si bien tanto
los consumos como las prcticas suponen un
conflicto entre el poder y el deseo, entre la
sujecin y los intersticios de libertad, la
elaboracin propia de productos revela un
paso ms all en el uso de los mrgenes de
libertad de accin, ya que supone operar de
un modo ms activo sobre la indeterminacin
y la innovacin.
Es aqu donde la experiencia escolar retorna
nuevamente como posibilidad. Las
actividades de autogestin detectadas en
nuestro universo de indagacin (centros de
ex alumnos, produccin de revistas y de una
radio local) escapan de la determinacin
escolar, se arraigan en la comunidad y por lo
tanto extienden su radio de influencia hacia
otros grupos de jvenes.
Pero no es un dato menor que la iniciativa de
gestin de estas actividades haya surgido de
la inquietud de jvenes que asisten a la
escuela. En este sentido es posible advertir
que la experiencia escolar funciona como
motorizadora de proyectos.

5. Vease Michael De Certeau: L'invention
du quotidien, Paris, Seuil, 1980. A lo
largo


272

La vida escolar, lejos de monopolizar la
experiencia juvenil, estimula la proliferacin
de nuevas redes de intercambio. Tanto la
diferencia registrada en torno de los
consumos culturales, como la emergencia de
prcticas autogestivas, ponen de relieve la
importancia de la experiencia escolar y al
mismo tiempo la relatividad de su influencia.
Si la escuela solo fuera imposicin de
significados, lo esperable hubiera sido una
tendencia a la homogeneizacin de gustos y
preferencias culturales. Por el contrario, el
campo de los consumos culturales es un
terreno de disputa entre los jvenes que van
a ir a escuela. Al mismo tiempo si la escuela
fuera slo "institucin total", en palabras de
Goffman (1984), decrecera la probabilidad
de producir otros discursos.
Los consumos culturales son una fuente de
distincin de la poblacin
joven de la zona. "Cada vez nos resulta ms
difcil comunicarnos con los chicos del barrio,
a ellos les gusta otra msica. Siempre andan
con la cumbia ", nos confiesan Daniel y sus
amigos.
de este volumen el autor recorre las operaciones de
los usuarios supuestamente condenados a la
pasividad y a la disciplina. El examen de esas
prcticas no implica el regreso al individuo. La
cuestin tratada concierne a los modos de
operacin o esquemas de accin y no directamente
al sujeto portador. La pregunta acerca de las
prcticas cotidianas surgi a partir de trabajos
sobre "cultura popular" y marginalidades. El autor
sostiene que el abordaje negativo de la cuestin se
debe a la imposibilidad de localizar la diferencia
cultural en grupos singulares.
"El rock no es una msica que mueva par
aqu, casi todos se prenden con la cumbia ",
agrega Lio.
Pablo, egresado de la escuela media de la
zona comenta: "La bailanta es lo que ms
atrae, es msica de gente sencilla, les habla
de cosas reales. Por aqu los pibes van solo a
las bailantas, al cine no van, menos al teatro.
Del cable ven pelculas de accin y ftbol.
Video Match se ve muchsimo, en cambio Da
D y CQC nada que ver. Yo me acostumbre a
ir al cine desde que empec a ser maestro.
Antes solo quera ver Jurassic Park; Amadeus
no la entenda y ahora me encanta verla. "
Los consumos de los jvenes que asisten a la
escuela se circunscriben centralmente a la
radio y a la televisin. A pesar de que el libro
ocupe un lugar secundario en la escala de
consumos, tiene presencia entre algunos
jvenes que encuentran en la lectura una
fuente de placer.
En lo que respecta a los gustos musicales, es
posible advertir una tendencia hacia el
mestizaje de estilos. Las preferencias se
reparten entre la msica tropical, el folklore,
los cantantes meldicos y el rock.
Mientras un grupo seala que "la cumbia es
una moda, es pegajosa, no deja nada, no
tiene mensaje, tiene rima fcil, las letras
siempre dicen lo mismo", otro apunta que "el
ritmo de Sombras es uno de los mejores de la
msica tropical, igual que Los Chacales Y
Green ".
El gnero de mayor distincin es el rock, en
general sus seguidores rechazan la cumbia
por."fiestera". A su vez entre los rockeros es
posible distinguir los seguidores de la msica
pop de los amantes del punk y de los
nostlgicos del rock and roll.
"La msica de los '60 y los '70 es
revolucionaria. Elvis y Creedence, por
ejemplo, denuncian problemas que nos


273
afectan: alcohol, drogas, sexo, muerte. A
nosotros nos gusta el rock, escuchamos
mucho esa msica: Pescado Rabioso, Seru
Girdn, Santana, Janis Joplin, Sui Generis, ms
algunos actuales coma Los Piojos, La Renga,
Los Redondos. "
"A, mi no me gusta la msica de esos viejos
hippies, eso era msica toda tranqui. Yo soy
punk, porque cuando uno es joven le gusta el
peligro, la emocin y esto esta en el pogo, en
Sex Pistols y en Los Ramones. El punk no es
como el rock and roll, el punk no se baila,
esta en el cuerpo, en el pogo", cuenta
Rodrigo.
Los graffiti tambin son expresiones de
hibridizacin musical: "Los Redondos son un
sentimiento, ladren lo que ladren los demas ",
"Nirvana ", "Muerte a los Stones", "Punk es
violence ", "Punk not dead", "Arriba los
Greens ".
La msica meldica encuentra sus adeptos
especialmente entre las mujeres, y el folklore
(Los Iracundos, Los Carabajal) suele estar
repartido entre los que escuchan rock, pop y
los bailanteros.
El consumo musical es un signo de polifona
de las identidades, en la mezcla de estilos se
juegan referentes de identificacin locales y
globalizados. La cumbia es el eslabn que
reactualiza los componentes territoriales de
identidad, mientras que el rock agrega nexos
de identificacin desterritorializados.
En los gustos musicales de los jvenes
funciona de modo residual un vnculo con la
historia del movimiento juvenil y con la
tradicin popular. Podemos sealar que, tanto
la recuperacin del rock del ' 60 como el
apego a estticas musicales de raigambre
local -folklore y msica tropical constituyen el
residuo de narrativas que marcaron
fuertemente el imaginario de distintas
generaciones. En ambos casos se invocan
mitos que albergaron utopas de "felicidad En
un caso el mito de la comunidad y la libertad
de la mano de los hippies y en el otro el mito
romntico populista que reivindica a la
cultura popular como la verdadera expresin
de la identidad nacional.
La msica tropical, as como tambin la
folklrica, lleva impresa la marca del lugar.
Muchos de los conjuntos ms conocidos como
Sombras y Los Alfiles pertenecen a estos
barrios. "Ellos salieron de ac y su esttica es
igual a la de cualquiera de los que viven en el
barrio ", comenta un profesor.
Las razones que interpelan la adhesin de
grupos juveniles a la msica tropical son las
mismas que despiertan el rechazo de otros
jvenes. Las letras fciles y la rima pegadiza
son el principal motivo de interpelacin. La
msica tropical nombra las penurias
cotidianas en un lenguaje familiar. En este
sentido, los esquemas de percepcin y del
sentir comn son reproducidos en la cancin.
Entre los productos y los receptores se crea
una suerte de complicidad, que no hace ms
que reactualizar la fuerza de "lo real" y
legitimar las estructuras de significacin ms
profundas de la cultura popular: el lenguaje
llano, el kitsch como estilo comunicativo, los
sentimientos "puros", la primaca de lo
corporal.
Sin embargo estos signos de interpelacin
tambin circulan como estigmas de
identificacin de los que muchos jvenes
desean escapar. "La cumbia es msica
fiestera, ya saben que el lema de la radio es
cumbia no, entonces no pidan que pasemos


274
temas tropicales ", insisten en aclarar a la
audiencia Daniel, Freddy y Ral, desde el
programa de radio local que conducen.
"La cumbia no me dice nada, todas las
canciones dicen lo mismo, mi amor, mi vida,
me dejaste; para colmo habla de todos
amores frustrados. En cambio el rock si dice
cosas, Hendrix tiene cada frase que es genial.
Vos escuchas a Bob Marley y lo llega, ellos
vivieron cosas que nosotros tambin
sufrimos. No me molesta la cumbia como
parte de la cultura del pueblo, pero me jode
cuando la -usan para distraer", dice Mariela,
coordinadora de la comisin de ex alumnos.
"Yo puedo bailar una cumbia pero jamas
escucharla, el rock arma bardo, la cumbia
no", afirma Lio.
"Jamas van a prohibir una cumbia, en cambio
a La Renga la prohibieron no porque diga
cocana, marihuana, sino porque dice la
verdad: 'Cocana, cocana se la quedan los de
arriba' ". "Hermtica tambin critica a los
polticos y al poder y nosotros queremos
escuchar eso porque es la realidad ", agrega
Ramn.
La pertenencia al rock les permite a estos
jvenes participar de estilos contraculturales
y sumarse a un imaginario juvenil que
traspasa las fronteras de la clase social o la
cultura local.
Si bien el punk esta ms cerca de una
expresin subcultural que contracultural, en
los contextos analizados, interpela al igual
que el pop un sentimiento de rechazo a toda
forma de discriminacin y exclusin. Los
seguidores del punk, en estos barrios, hacen
una refuncionalizacin de los preceptor
originales. "A mi no me gusta que me
manden ", dice Dario.
"
Entonces, como lo
bancas la escuela? ", le pregunt. "Es que en
la escuela no me mandan, en la escuela me
ensean ", responde. Ms que los contenidos
de rechazo, lo que interpela del punk es su
fuerza contestataria. La familia y la escuela,
instituciones consideradas como violatorias
de la libertad individual por el movimiento
punk,7 quedan aqu fuera de toda
impugnacin absoluta. "Yo voy a seguir la
Penitenciaria porque all voy a ganar como
para mantener a mi vieja, a mi hermano y a
mi novia ", concluye Rodrigo.
La msica, y en particular el rock, se
constituye en un signo de identificacin de la
condicin juvenil que supera las barreras de
la clase social. No sucede lo mismo con otras
esferas de experiencia, como la escuela que a
pesar de tener a los jvenes como
destinatarios comunes interpela de modo
diferencial segn la condicin social.
El rock constituye, para algunos estudiosos
del campo cultural, el lugar de emergencia de
la cultura juvenil. El sistema de comunicacin
autnomo y subterrneo de que es vehculo
la cultura rock, para la cual la sensacin es
superior a las abstracciones, el sentimiento a
las palabras, el clima a las significaciones
racionales, aparece como el territorio privile-
giado de los grupos juveniles y es aqu donde
parecen desdibujarse las fronteras sociales de
distincion.

7. Vease Pal Yonnet: "Rock, Pop, Punk" en
Juegos, modas y masas, Barcelona. Gedisa, 1988.

Escuchar la misma msica acorta las
distancias culturales entre los jvenes del
conurbano y los de la Capital. "En los gustos
musicales somos parecidos a ellos ", dice


275
Marina. Por el contrario, si bien la experiencia
escolar acerca al mundo de los otros, estos
remiten a un imaginario indiferenciado de
integracin social. La escuela viabiliza la
entrada a los cdigos contemporneos de
intercambio social pero no necesariamente
estrecha vnculos entre grupos heterogneos
de jvenes. Este fenmeno pone de
manifiesto la existencia de una gramtica
escolar que poco tiene que ver con las
peculiaridades de las culturas juveniles.
En relacin con el consumo televisivo,
podemos distinguir preferencias por gnero.
Los programas que ms atraccin despiertan
en los varones son Ftbol de Primera y video
Match. Las mujeres no se inclinan por los
programas juveniles sino por las novelas,
muchas de produccin latinoamericana.
La recepcin televisiva no es ajena a la
segmentacin socioeconmica de las ofertas
culturales. Si bien el abanico de la
programacin juvenil es variada, muchos de
los productos vigentes responden a una.'
esttica escasamente convocarte en estos
mbitos, ya sea porque explotan una imagen
del joven contemporneo que poco tiene que
ver con estos sujetos (90-60-90,
Verdad/Consecuencia, Beverly Hills 90210) o
porqu apelan a un lenguaje audiovisual de
bajo impacto en este grupo de receptores:
fragmentacin de la imagen, rapidez, irona,
sutileza (ChaCha-Cha, El Rayo y CQC).

El proceso de seleccin de los programas no
es casual. Tanto Ftbol de Primera como
video Match reproducen el clima "fiestero", y
los lazos comunales, la excitacin, la catarsis,
la emocin y el cuerpo marcan el perfil de
estos programas.
No obstante, al igual que el consumo musical,
la recepcion televisiva reconoce procesos de
hibridacin. Aunque en menor escala, algunos
jvenes se inclinan por productos cuya
esttica rompe la retrica local.
"Nosotros vemos Verdad/Consecuencia, tiene
una produccin interesante, juega mucho con
la imagen y la cmara, hace tomas muy
copadas. Nos sentimos ms identificados con
las historian que narra que con el paisaje. Los
conflictos de pareja son similares a los que
vivimos aqu pero el estilo de vida es
diferente. No tenemos nada que ver con el '
personaje de Viviana que rechaza un trabajo
porque la recomendacin vino de su ex novio.
Tampoco tenemos nada que ver con la
manera de vestirse o con el barrio en el que
viven", comentan Sandra y Marina.
"A mi me gustan Las patas de la mentira y
Planeta canbal, porque all se denuncia con
un estilo irnico lo que pasa en la realidad",
agrega Ramn.
"No nos copan demasiado los noticieros, casi
todos son programas de opinin y muy
serios. CQC tambin testimonia la realidad
pero con otro lenguaje, maneja el doble
sentido y no abusan de la palabra, tanta
palabra marea. Pergolini tiene menos vueltas
para decir las cosas, tiene un ritmo ms
rpido y nos gusta ms", dicen Ratil, Daniel y
Freddy.
A estos dos consumos predominantes hay
que agregar el consumo del libro. Si bien la
cultura letrada perdi el lugar de enunciacin
privilegiada que posea en otros tiempos,
para los jvenes en cuestin el libro sigue
siendo un bien preciado.
Los testimonios lo confirman. "Yo leo
cualquier libro que me llega. La casa de los


276
espritus me encanto, pero la pelcula me
desilusiono. Cien aos de soledad no lo
entend, tiene muchos personajes. Con
Mujercitas me paso otra cosa, me quede
leyndolo hasta las cuatro de la maana. "
"A mi me apasiona leer, le Apuntes para un
libro de viaje de Marta Lynch, El visitante de
Carolina Trujillo. Empec a leer El origen del
hombre pero lo deje porque era muy difcil. "
"A mi me gustan los libros que tengan que
ver con la realidad. Por ejemplo, Las calles de
San Petersburgo que contaba la historia de
alguien que imaginaba que toda la gente era
re-buena pero despus se desilusion. "
"A mi me encanta Becquer. Mi pap cuando
anda por la Capital recoge los libros que tiran
en los contenedores y me los trae. As fue
como conoc a Becquer", comenta Dalma.
El consumo del libro no es predominante
entre los jvenes entrevistados. Su poder de
interpelacin, diferencial, habra que
inscribirlo en la' restriccin de ofertas
culturales y en una relacin precaria con las
nuevas tecnologas. No se trata siempre de
fuertes motivaciones literarias de base sino
del consumo posible frente a la restriccin de
opciones culturales. No obstante, una vez que
el "placer del texto" se instal, se convierte
en una eleccin reiterada.

8. Verdad/Consecuencia es un programa televisivo
que narra historias de jvenes de sectores medios
urbanos cuyas edades oscilan entre 25 y 30 aos.

La necesidad de ampliar los umbrales de
experiencia impulsa a los jvenes a construir
nuevos espacios simblicos. La produccin de
objetos propios supone un paso ms all de
los procesos implicados en los consumos.
Cuando los jvenes se renen para impulsar
una radio local, para producir revistas y para
conformar un centro de ex alumnos, estn
pasando de una apropiacin invisible y
errante, como la que define a los consumos
culturales, a una practica de visibilidad
pblica. Las producciones juveniles llevan
impresas desde su concepcin las marcas de
sus autores. En este sentido las prcticas de
los jvenes dan cuenta de una necesidad de
tomar la palabra.
La caracterstica central de estas experiencias
es que son producidas por actores "no
autorizados" institucionalmente. La palabra
ha surgido del lado de aquellos que no
participan del diseo institucional y en este
sentido ha tornado la forma de exterioridad.
Siguiendo a Michel De Certeau (1995), la
palabra convertida en lugar simblico seala
el espacio creado por la distancia que separa
a los sujetos sociales de las modalidades de
asociacin entre las que se encuentra la
escuela.
La escuela como institucin de "despegue"
hacia la bsqueda de otros horizontes, no
deja de revelar su esencia paradojal. Por un
lado se hace evidente su lugar posibilitado si
tenemos en cuenta que las actividades de
gestin juvenil surgen de la iniciativa de
grupos que comparten la experiencia escolar;
pero al mismo tiempo la instancia
institucional no agota la necesidad de
transitar por otras esferas de subjetivacin.
En este sentido, la escuela, como toda
configuracin social contingente, revela sus
fisuras desde donde los sujetos intentan
nuevos trnsitos.


277
La comunicacin es el eje articulador de estas
prcticas juveniles. La radio supone el
intercambio con los oyentes, las revistas con
los lectores y el centro de ex alumnos la
circulacin entre la comunidad. Estas
tecnologas de la comunicacin plantean
admas la hibridacin de registros y
lenguajes. Tomadas en su conjunto revelan la
mezcla de lo oral con lo escrito, del texto con
la imagen, de la palabra con el sonido. .
La radio local hace que el territorio pase de
ser el punto terminal de recepcin de un
influjo llegado desde un centro emisor
externo para convertirse en un espacio
productor. Los intercambios radiales
recuperan dialectos, usos y cdigos locales
reactualizando de este modo seas
identitarias. Derivas semnticas, equvocos,
palabras inventadas, permite a emisores y
receptores reconocerse mutuamente. Freddy
anuncia la segunda entrega del diccionario
cultural:

"Para los que usan palabras que no saben lo
que quieren decir,
presten atencin a lo que sigue:
Punto: tipo al que se lo puede engrupir fcil.
Loncha: saberla bien por experiencia. Patota:
la barra que se rejunta. Loncha: mvil
policial. "

Asimismo lo local deja de ser el mbito
configurado por el cara a cara para perfilarse
desde formas interactivas de comunicacin
tecnolgica.
Lo local se sirve de lo global a travs del uso
refuncionalizado de los nuevos lenguajes. Los
perros callejeros, personajes tpicos de los
paisajes barriales acompaan la
programacin semanal. Gracias a los efectos
especiales, "Batuque" hace su aparicin en
cada emisin, haciendo de lo virtual un
verosmil.
A travs de la radio, este grupo de jvenes
aprende a servirse de los medios y a tomar la
palabra para expresar intereses y demandas.
El programa en cuestin se llama "No va
ms", convirtindose en un acto ilocutorio
que revela la posicin de estos jvenes frente
a los rasgos autoritarios de la escuela y a la
homogeneizacin de los gustos musicales. .
Dado que la estacin radial carece de
telfono, los mensajes llegan a travs de un
buzn que los conductores se encargan de
colocar en el patio de la escuela.
Asimismo, la radio local funciona como
puente de apertura cultural. La invitacin a
consumir productos globales de la cultura de
masas contribuye a crear nuevos nichos de
interes en el seno de pequeas comunidades.
"Hoy le toca el turno a Criaturas celestiales ",
comenta Ral. "Es una pelcula que trata de
relaciones singulares (...tiene muchos efectos
especiales, las escenas se intercalan y juegan
con el tiempo alterando las cronologas. Ester
dirigida por Peter Jackson. Andes a lo video
club y alqulala ", recomienda.
El territorio meditico es el escenario
privilegiado de accin de los jvenes. Admas
de la radio, los jvenes producen
artesanalmente distintos tipos de revistas
(Hora libre, Hacerte cargo, Venus, Ruta 3).
Nacidas todas del seno de la escuela,
constituyen sin embargo formatos de
reaccin cultural. La preferencia por este
gnero textual expresa mucho acerca de las
relaciones conflictivas que mantienen los
jvenes con la cultura escolar. Las


278
producciones a menudo se centran en la
poesa, la ciencia ficcin o las tiras cmicas
utilizando una retnca que pasa por alto el
esquema temtico escolar, el hablar
correctamente y el vocabulario decoroso. El
rock, la vida sexual, la pareja, la amistad, la
muerte, la escuela, el futuro, el ftbol, la
justicia, los polticos, la dictadura militar son
narrados desde el humor, la imagen, la
metfora, los sobreentendidos, la parodia.
Las revistas juveniles derriban las barreras
artificiales que el discurso oficial del saber
erigi entre la lengua escrita y la lengua oral
y entre las racionalidades ilustradas y las del
sentido comn, mostrando que unas se
nutren de las otras.
Tanto la radio como las revistas enfatizan la
perspectiva del hablante. En ambos casos el
lenguaje es apropiado por los locutores pres
establecer su posicin frente a los
destinatarios y pres expresar su relacin
particular con el mundo.9

9. La contribucin de Emile Benveniste permite
concentrarse en el acto de la enunciacin ms que
en el texto, es decir, en lo que imprime el acto en
el texto, y enfatizar la perspectiva del hablante.
Enunciacin es el proceso mediante el cual el
lenguaje es apropiado por el locutor para
establecer su posicin frente a su audiencia y para
expresar una relacin particular con el mundo.
Vease Problemas de lingstica general I, Madrid,
Siglo XXI, 1995.
Los jvenes toman la palabra, cuando
despliegan toda la diversidad de Los juegos
de lenguaje al servicio de la enunciacin.
Un, dos, trip, crak primero, dinero, puntero
locura, basura, fisura mends, huffs, atchis
astilla, pastilla, la villa.
Tranza, balanza, no alcanza bardeas, robas,
te picas
pungueo, choreo, careo sirena, pena,
condena.
10

La comunicacin meditica no agota todas las
formas de grupalidad juvenil. Entre las
experiencias recogidas hemos detectado la
existencia de un centro de ex alumnos (de
escuela primaria) que agrupa a jvenes cuyas
edades oscilan entre los 15 y los 20 aos.
El centro tiene una estructura formalizada
pero se caracteriza por una gestin
horizontal. En los momentos de constitucin,
contaba con autoridades fijas pero
actualmente se plantean una conduccin
compartida.
Este movimiento reproduce estilos
caractersticos de las asociaciones
intermedias, centrados en el intercambio
comunitario cara a cara y orientados a la
intervencin local. "Trabajamos hace seis
aos para la escuela y la comunidad. El
centro se forma con los chicos que son ex
alumnos pero luego nos planteamos la
posibilidad de que se incorporen otros pibes
del barrio ", explica Mariela.
"Si bien se forma a instancias de unas
maestras que nos vean siempre yirar por la
escuela, hoy funcionamos autogestivamente.
Peleamos un montn para que nos cedan la
escuela como lugar de trabajo y para que la
cooperadora nos reconozca. Siempre
sospechan de nosotros y no les gusta no
tener el control de lo que hacemos. "
El centro se aleja bastante de los
agrupamientos neotribales. Se organizan en
torno a un proyecto, abrir espacios de


279
participacin juvenil, crear redes con otros
barrios, ofrecer alternativas recreativas para
los chicos de la zona, y su lgica esta
fuertemente impregnada de formas de accin
poltica. Se plantean estrategias de
convocatoria a otros jvenes, actan en el
seno de las instituciones, sostienen la tica
de la participacin y no abandonaron la
racionalidad discursiva para referirse a la
problemtica poltica y social.
"Nosotros queremos organizar talleres para
los pibes, pero nos preocupa admas acercar
a los padres a travs de ellos... Queremos
una sociedad que no discrimine o por la pinta
o por el pelo o por lo que piensas. Esto no es
una democracia verdadera, ahora quieren
sacar un decreto antisubversivo y con eso
todos vamos a ser subversivos. Este sistema
es corrupto, tambin lo oprime, es como una
dictadura disfrazada ", expresa Mariela.

10. Esta poesa fue publicada en Ruta 3, "La
primera revista de historietas de La Matanza",
editada por los estudiantes de tres escuelas medias
de Gonzlez Catan.
La lucha poltica en sentido amplio es un
territorio de interpelacin para estos jvenes.
"Nosotros apoyamos a los que hacen cosas,
por eso estamos con la lucha de los
maestros. Pero creemos que hay cosas de la
enseanza que tienen que cambiar. La
escuela es poco exigente, si quieres llegar a
la universidad no lo alcanza con lo que
aprendiste en la escuela. Los planes de
estudio estn mal hechos y eso tiene que
cambiar. "
"A mi me encanta venir a las reuniones del
centro ", dice una de las integrantes, "(...]
desde que me acerque siento que no tengo
demasiadas cosas que compartir con los
pibes del barrio que no hacen nada, a ellos
solo les importan los bailes y a mi me importa
todo. Aqu hacemos charlas, y participamos
de la lucha de los docentes. "
Estas formas asociativas expresan un
conflicto con Las modalidades culturales
emergentes. "Cuando me imagino el futuro,
veo una sociedad colgada del walkman todo
el tiempo, nadie le da bola a nadie. Me
contaron que ahora hay colectivos con
pantallas que pasan informacin sin parar, es
un horror. Ponerte una pantalla es como no
dejarte libre ni un minuto. Yo, en el colectivo
pienso mil cosas, es el lugar en donde ms
pienso, miro a la gente y con esto de la
pantalla lo colgas. No quiero un futuro as,
por favor. "
El conjunto de prcticas por las que
atraviesan estos grupos juveniles
revela la necesidad de pensar en la
precariedad de cada narrativa considerada en
forma independiente. Los mundos
usualmente separados son
subvertidos por el transito y el cruce. En


280
palabras de Chambers (1995: 48):
"No hay un lenguaje ntido y transparente
sino una navegacin que
y:.... atraviesa una vorgine potencial de
voces, una diseminacin de sentidos en Las
que en algunas ocasiones, decidimos
detenernos y en otras elegimos viajar".
El transito por la escuela, por el rock, por la
msica tropical, par la televisin y el libro,
como tambin el intento por generar grupos
de inters con proyeccin comunitaria no
hablan de otra cosa que de una tendencia
hacia la "sintaxis colectiva", hacia la mezcla
de un mundo diferenciado que posibilita la
constitucin de "complejos de. subjet1
ivacion".11
La escuela para los jvenes de nuestro
universo constituye una posibilidad, un
encuentro incompleto que ms que cerrar el
campo experimental, define umbrales para
nuevos encuentros. Pensar a la escuela en
trminos de posibilidad y no de discurso
autosuficiente y excluyente nos Libra de la
ilusin pedaggica de convertirla en el lugar
"total" de constitucin de la identidad juvenil.

11. Guattari acuna el termino "complejos de
subjetivacion" para referirse a la subjetividad en
tanto plural y polifnica. En nuestro caso tomamos
prestado el concepto sobre todo para dar cuenta de
la multiplicidad de referentes identitarios. Vase
Felix Guattari: Caosmosis, Buenos Aires, Manantial,
1996.


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