Cmo leer un texto escolar?

:
Texto, paratexto e imgenes
Mara Victoria Alzate Piedrahita
A partir de la delimitacin de la categora texto escolar, se propone un modelo de
anlisis crtico para leer un texto escolar constituido por una compleja relacin entre
cuerpo textual, cotexto, paratexto, imagen e ilustracin. Esta aproximacin se justifica
teniendo en cuenta la creciente complejidad en la concepcin de los textos escolares
que incide de diversas formas en el dominio o subordinacin del maestro frente al libro
de texto escolar en su prctica y competencia pedaggica.

I. Qu es un texto escolar?
La definicin de un libro de texto puede ser tan general como para incluir otros libros
hechos y publicados para propsitos educativos, o incluso cualquier libro utilizado en el
aula. El trmino libro de texto no es preciso ni estable, no obstante, se puede definir,
siguiendo la obra de Egil Borre Jhonsen (1996: 25-26), referencia obligada en este
campo de investigacin:
Qu es un libro de texto? Son posibles varias respuestas. En lugar de aferrarme a
una de ellas, sugiero que sera til considerar los diversos grados de restriccin que
imponen. Por ejemplo, si confinamos el trmino libro de texto a los libros producidos
para el uso en secuencias de enseanza, entonces excluimos aquellos libros cuyos
autores no tenan la intencin de que se hiciera tal uso de sus libros. Cuando se lleva a
un aula un ejemplar de las obras de Shakespeare, aunque sea un texto sencillo, y se
utiliza ese ejemplar para la enseanza, se convierte, en cierto modo, en un libro de
texto. En lugar de excluir tales casos, deberamos distinguirlos. A ello podra ayudarnos
el vocabulario, que nos permitira distinguir entre libros de texto y libros escolares. El
primer trmino puede quedar reservado para libros escritos, diseados y producidos
especficamente para su uso en la enseanza, mientras que el segundo se utilizara
para libros empleados en la enseanza, pero menos ntimamente ligados a las
secuencias pedaggicas. La distincin entre libros de texto y libros escolares no es
simplemente el epifenmeno de un ejercicio escolstico en la definicin. Es el problema
sedimentado de un proceso histrico cuyos antecedentes se encuentran en las historias
de las palabras. El trmino libro escolar (schoolbook ) aparece por primera vez en
ingls en la dcada de 1750, y ms habitualmente en la de 1770. El trmino libro de
texto (textbook) no aparece en ingls hasta la dcada de 1830. Su predecesor, el text
book, es mucho ms antiguo y se refiere al texto, habitualmente latino o griego,
utilizado en la enseanza

La complejidad creciente de los cdigos empleados en los textos modernos, concebidos
tambin como facilitadores o como materiales pedaggicos, pueden ser para los
profesores, si estos no llevan a cabo los aprendizajes metodolgicos necesarios y no
adquieren las competencias requeridas para dominar el texto escolar, una fuente de
dificultades y factor de dependencia intelectual heteronma, antes que una ayuda a la
comprensin y a la apropiacin de los contenidos educativos que contiene el libro
escolar. En consecuencia, estas seran algunas de las razones que justifican la
importancia estratgica para que los profesores sepan y tengan referentes ciertos
sobre cmo leer crticamente un texto escolar (1).
II. La organizacin interna de un texto escolar
La organizacin interna de un libro de texto responde a ciertas reglas, con frecuencia
no escritas que dirigen la lectura, que imponen sin que el lector tenga verdadera
consciencia de ellas, las condiciones de uso.
En los libros de texto escolar de hoy, los textos escritos o la textualidad escrita no
ocupa ya un lugar tan importante como en el pasado (Escolano,1998)(2). En este
sentido; segn Choppin ( 1992:154-156), el espacio que no est ocupado por el
cuerpo del texto (3) o la textualidad, y cuya importancia no termina de crecer en el
curso de los aos se llama cotexto. Mientras los ttulos y los subttulos, la paginacin,
las notas, las referencias, los blancos, las ilustraciones, los diversos elementos a los
cuales el texto remite frecuentemente a travs de las notas de pe de pgina,
indicaciones como ver documento nmero..., etc., forman el paratexto.
Sin embargo, Vasco (1991:24-26) y Dimat (1994:29-31)), consideran que el
paratexto adems de los elementos citados, debe definirse en relacin con el poder del
texto escolar, lo que implica examinar desde una ptica ms amplia, y apoyndose en
Thompson (1992), el libro de texto escolar mismo, para comprenderlo y situarlo como
el componente central de un complejo sistema que se denomina sistema
paratextual, Vasco presenta los productos que articulan este sistema as:
Los libros de lectura (Readers), con selecciones de artculos y captulos de revistas y
libros, provistos de introducciones, notas y glosarios. Las ediciones paralelas de libros
de bolsillo (Paperback companions, side reading books), y en particular los que estn
escritos en lenguaje simplificado para los nios que estn en un nivel de lectura
inferior a su grado[...] Los libros de fuentes, o documentadores de fuentes primarias (
Source Books, primary source documents). Los Atlas geogrficos o histricos [...] Las
guas para el profesor (Teachers guides), que van desde unas pocas hojas de
anotaciones para el profesor hasta libros completos que reproducen cada pgina del
libro de texto, en forma reducida, con las respuestas sobreimpresas en otra tinta, y
muchas instrucciones y sugerencias en los mrgenes que quedan alrededor de la
reduccin [...] Las revistas para maestros y profesores (Teachers journals)
patrocinadas por las editoriales para acompaar a los textos. Los libros de trabajo o
libros de taller (Workbooks), entre los cuales hay algunos que se dirigen a la lectura
comprensiva, llamados textos de trabajo (Worktexts) y otros ms a ejercitar la lectura
(Writers)[...] Los libros de actividades (Activity Books), con diversidad de materiales,
guas, fichas, juegos de tablero, o de simulacin, instrucciones para adecuar rincones
cientficos, clubes, exposiciones. La utilera de computador (Software), con juegos,
simulaciones, programas de auinstruccin, tutoriales y pruebas de evaluacin [...] Los
materiales auditivos (Audioware), sobre todo audiocasetes. Los materiales
audiovisuales (Videoware), cada vez menos filminas, colecciones de diapositivas con su
audiocasete sincronizado o peliculas de betamas o VHS. Los materiales impresos
(paperware) como mapas, lminas, carteles, transparencias para retroproyector,
materiales de repaso (Flashcards) [....] y materiales reproducibles para fotocopiar
(reproducible Materials). Los materiales slidos o tridimensionales (3-D-ware), como
globos terrqueos, modelos moleculares, aparatos de medicin.... (Vasco, 19p. 25-
27)

Es, entonces, el paratexto todo un sistema complejo alrededor del texto, el cual
desempea el papel de eje central del sistema y remite desde dentro a las distintas
alternativas didcticas del sistema paratextual.
En este sentido, una vez delimitados los elementos bsicos de la organizacin interna
de un texto escolar, presentamos los elementos que permiten responder a la siguiente
pregunta: cmo leer un texto escolar?
2.1. El texto: definicin y clases tipos de tipos de texto
Como en una novela, el texto (4), compuesto generalmente en una organizacin y un
cuer po nicos, est articulado en paragrafos, aun si la justificacin no est separada
ms que por un salto de lnea o una salida o una lnea. Con frecuencia los pargrafos
estn organizados en captulos provistos generalmente de un nmero. La organizacin
del texto corresponde a una lectura en continuo, es decir, as como se lee una novela,
se puede leer un texto escolar. Ahora bien, los textos escolares obedecen a diferentes
tipos de texto ( Choppin, 1992: 154-155).
En un libro de texto escolar, todos los textos no tienen el mismo origen ni el mismo
status. La lectura atenta de una texto reciente permite encontrar varios tipos de texto
cuya proporcin varia considerablemente segn la disciplina:
Textos narrativos
Caracterizados generalmente por el empleo del pasado simple o del presente empleado
para narrar. Los textos narrativos se inscriben en una dimensin cronolgica, son
particularmente frecuentes en las obras literarias, pero aparecen igualmente en las
obras cientficas especialmente para dar cuenta de las evoluciones, las dinmicas y los
cambios.
Textos descriptivos
El imperfecto o el presente dominan en este tipo de textos. Se prestan para describir
los fenmenos habituales o las verdades de orden general, y frecuentemente sirven de
base para las sntesis o las conclusiones.
En un libro de texto escolar, todos los textos no tienen el mismo origen ni el mismo
status. La lectura atenta de una texto reciente permite encontrar varios tipos de texto
cuya proporcin varia considerablemente segn la disciplina
Textos argumentativos
Caracterizados por el empleo del presente y la presencia frecuente de conectores
lgicos (si, pero, sin embargo, entonces, etc), se encuentran a menudo en los textos o
manuales cientficos, pero en menor grado en los libros de texto escolar de
matemticas, teniendo en cuenta el recurso sistemtico a un lenguaje formalizado en
esta disciplina.
Textos explicativos
Redactados en presente, justifican una nocin, exponen los argumentos, consolidan
una opinin ( porqu..)
Textos conminatorios
Se emplean para dar ordenes, se caracterizan por el recurso al imperativo o al futuro
(Usted tomar, usted har... ). Este clase de textos se encuentran a menudo en las
cartillas, manuales o textos de moral y urbanidad del siglo pasado en Europa y , y en
los textos de urbanidad colombianos de mediados de siglo. Hoy estn asociados a la
exposicin del mtodo experimental en los textos escolares de fsica, en qumica, en
biologa, y a la formulacin de ejercicios y pruebas de laboratorio que estos contienen.
Textos histricos o documentales
Estos corresponden a los testimonios tomados de los autores contemporneos o de los
autores de pasados. Como es obvio, en los textos de historia juegan un papel
documental esencial. Contrario a otro tipo de textos, estos no son redactados por el
creador del manual o texto escolar, este los escoge y eventualmente los provee de un
ttulo o de notas para orientar al lector.
2.2. La unidad de lectura
La reunin de textos tan diversos encuentra su coherencia en la leccin, que a su vez
constituye la unidad de lectura. La leccin puede estar conformada por un captulo o
una parte del mismo, en ocasiones la unidad de lectura aparece de un solo golpe a la
vista cuando se observa una hoja del texto.
Para estructurar la unidad de lectura, el editor del texto escolar recurre a diversos
procedimientos tipogrficos para que el lector visualize las jerarquas que organizan su
lectura. En consecuencia, en un texto escolar la tipografa participa en el sentido del
discurso didctico: los caracteres tipogrficos ( cuerpos, estilos, filas, etc.), el recurso
a los encuadres o a los fondos tramados cada vez ms en color, la organizacin de la
pgina (en columna, en margen, etc.), las justificaciones particulares aslan y
diferencian los bloques de texto, constituyendo el cuerpo de la leccin, un resumen, un
cuestionario evaluativo, una recapitulacin, un documento(5).
De la misma manera, en el interior de un bloque de texto, diversos procedimientos
tipogrficos (cambios de estilo o de filas, subrayados, saltos de lnea, entradas) son
empleados para poner en evidencia algunas palabras o nociones juzgadas como
esenciales, ya sea para facilitar la comprensin o la memorizacin, o para incitar al
lector a relacionar una parte de le leccin o de la obra (por ejemplo el recurso a la letra
itlica sealara que el sentido de la palabra es precisado en un lxico e invitar al
alumno a consultarlo).
En resumen, esta diversidad de procedimientos estructuran el texto, asignan a las
diversas partes un estatuto fijo, frente a una diferenciacin de las actitudes por parte
del lector mediante la jerarquizacin de las nociones, orientando en definitiva la
lectura. El lector potencial entonces deber aprender a orientarse en esta red de
lectura, pero su itinerario depender de su dominio de los diversos cdigos que este
conjunto textual pone en juego.
III. El paratexto
Es importante recordar que, en la perspectiva del historiador del libro y del manual
escolar francs Alain Choppin, el paratexto est constituido de elementos como el
ttulo corriente, los ttulos y los subttulos, la foliacin y un conjunto de documentos
comnmente llamados ilustraciones, estos elementos tienen como punto comn el de
ser representaciones de dos dimensiones del texto que denomina como escondida y
como emergente.
Mientras que la composicin de la pgina y la tipografa que imponen las redes de
lectura aparecen como la parte escondida del iceberg, la ilustracin es la parte que
emerge, precisamente sobre la importancia de la imagen en el sistema educativo se ha
tomado consciencia, tal como lo argumenta diversos estudios y opiniones al respecto,
cuando invitan a maestros y alumnos para aprender el lenguaje de la iconografa
(Metz,1972; Duchastel, 1980; Garcia Mantilla,1980; Jolibert y Gloton, Sandroni y
Machado,1984; 1985;Vilches,1988; Rodrguez Diguez,1990). No obstante, en este
caso, el asunto no es tan claro como aparece.
3.1. Tipologa de la ilustracin
En teora, la imagen comprende todo lo que no es signo lingstico ni smbolo
matemtico (Metz,1972: 210). En realidad, si los signos lingsticos (palabras y
nmeros) estn dispuestos en el espacio para visualizar las relaciones entre los datos o
las ideas (por ejemplo una tabla de doble entrada presenta la produccin de trigo en
un pas ), nos encontramos frente a una representacin de la realidad que participa a
la vez del dominio lingstico y del dominio iconico.
Abraham Moles (1991), ha definido una escala de iconicidad decreciente, mediante la
cual clasifica las imgenes siguiendo su grado de realismo en relacin a la
representacin de un objeto. Adoptando la idea de esta escala, en un texto o manual
escolar en donde la representacin aparece necesariamente en dos dimensiones,
Francois Richaudeau (1981:88-99), distingue de manera pragmtica, tres tipos
principales de imgenes de representacin de la ms realista a la menos realista.
Las fotografas. Las fotografas - en color especialmente - son las reproducciones del
referente que tienen el ms alto grado de realismo, son tambin las ms atractivas,
como lo muestra el uso que se hace en el mundo de la publicidad.
Pero como se sabe, la fotografa no constituye un testimonio objetivo: el encuadre, la
seleccin del campo, el ngulo de toma, la luz, la escala contribuyen a determinar la
visin del fotgrafo. Adems, diversos procedimientos tcnicos, en el momento del
revelado, pueden considerablemente modificar su relacin con lo real.
Los dibujos. Pueden aparecer ms fieles a la realidad, en la medida en que evacuan
elementos no pertinentes y subrayan los aspectos esenciales que permiten la
identificacin. En los dibujos la lectura sera entonces ms clara y apunta a la
generalidad; mientras que la fotografa muestra un ejemplo preciso. La anterior
relacin es visible en los textos de geografa, mientras que en los textos de historia la
subjetividad del autor tiene una parte esencial: un afiche de propaganda, una
caricatura necesitan una lectura en referencia que involucran la intencin de su autor
adems, la lectura de los documentos histricos supone un conocimiento del
acontecimiento, del contexto y los cdigos de representacin usados en la poca de su
concepcin.
Los esquemas. Los esquemas tienen como caracterstica la de modificar la realidad
para hacerla ms concreta, ms accesible. La esquematizacin lleva los objetos a las
formas geomtricas elementales; los elementos que componen el esquema pueden ser
una imitacin analgica y estilizada de un objeto o las equivalencias simblicas
aisladas de todo contexto realista. El esquema permite visualizar los datos abstractos
por medio de pirmides de edades, crecimiento econmico, mapas, histogramas,
diagramas, frecuentemente empleados en los textos o manuales de historia, de
geografa, de economa. El esquema pone en evidencia la estructura y las relaciones
lgicas; apunta a la universalidad y hace accesible un buen nmero de nociones
complejas a travs de representaciones analgicas o metafricos, como el animismo
(transformacin de un concepto en objeto o en ser humano) o el antropomorfismo
(representacin de un concepto a travs de individuos o grupo social presentados
como animales).
3.2. Leer una imagen
En una cultura como la nuestra, la lectura de un texto est linealmente orientada (de
izquierda a derecha, o de derecha a izquierda). Sin embargo, la percepcin de una
imagen, an si no es forzosamente aleatoria, no obedece a unas reglas tan claras
como las de la lectura. El sentido que se le da a una imagen es el resultado de un
itinerario de lectura que se basa en el descubrimiento y la asociacin de signos
visuales diseminados, discontinuos.
Como anota Choppin (1992:158-160), en el sentido denotado que introduce el cdigo
de percepcin, las formas (yo percibo), el cdigo de representacin analgico (yo
reconozco) y el cdigo de nominacin (yo nombro), se sobreponen, se proyectan las
significaciones suplementarias que resultan de la educacin y de la cultura: es el
sentido connotado.
En fin, porque la imagen aparece en un texto escolar, una ilustracin toma, cualquiera
que sea el contexto, una significacin particular: es un documento. Ella tiene para el
lector, aun si l no lo vislumbra muy claramente, una funcin pedaggica. Este no
aprehende entonces de manera idntica, de hecho por la misma naturaleza del soporte
de la ilustracin, una imagen publicitaria en un semanario y esta misma imagen en un
libro de clase; el mismo lector no percibe tam poco un texto de la misma manera en
una obra original o en el texto escolar que usa.
Independientemente del contenido del texto que lo rodea, el sentido que toma una
imagen depende, de una parte, de su organizacin interna ( el objeto presente, la
composicin, los colores, los contrastes ) y, de otra parte, de su situacin en relacin
al contexto de la pgina ( talla, presencia o ausencia de otras imgenes, disposicin ),
variables que el creador del texto escolar puede dominar. Pero la imagen depende
tambin , como el texto del lector, de la memoria, de la cultura, del imaginario del
diseador; variables individuales que el creador de un manual escolar destinado a un
uso colectivo y masivo no puede fcilmente tener en cuenta. La imagen es en efecto,
un medio de comunicacin que supone un destinatario, y un mnimo de referencias
comunes. Cualquiera que sea el texto escolar, conviene hacer una distincin entre dos
categoras de imgenes, a saber: (a) estn en primer lugar las imgenes enteramente
concebidas, elaboradas por el creador de texto escolar (un mapa, un diagrama, un
dibujo) cuyo destinatario es un pblico escolar, alumno o maestro. En este caso, es
relativamente fcil limitar las interpretaciones posibles, al precio de simplificaciones
que de otra parte pueden ser fuentes de confusiones. (b) Se tienen tambin las
imgenes que no son creadas por el diseador del texto escolar ( un cuadro, una
caricatura, un afiche ), imgenes que no tenan en su origen una destinacin escolar.
No se debe inferir que son simples reproducciones; el autor ha escogido la imagen, la
escala, el encuadre; el diseador ha optado por una cierta disposicin en la pgina,
aqu la lectura de estas imgenes es ms delicada que una interpretacin de una
imagen original.
El esquema permite visualizar los datos abstractos por medio de pirmides de edades,
crecimiento econmico, mapas, histogramas, diagramas, frecuentemente empleados
en los textos o manuales de historia, de geografa, de economa.

3.3. Texto escolar, sentido e imagen
Siguiendo a Choppin (1992:159), presentamos los procedimientos empleados en los
textos escolares para dar sentido a una imagen:
Por el texto: el anclaje. Mediante el recurso a un ttulo, a una leyenda, a un comentario
o a un cuestionario de ordenes, entre todas las significaciones virtuales, la lengua
impone a la imagen una significacin.
Entre otras imgenes: el montaje. El montaje de imgenes fijas en secuencias puede
igualmente ser portador de sentido, ledas conjuntamente, las imgenes pueden tomar
un significado diferente de aquella que hubieran tenido aisladamente.
La percepcin global quien impone la significacin. Es el principio sobre el cual se
basan las tiras cmicas que aparecen con ms frecuencia en los textos escolares
contemporneos. Este principio se aplica tambin a las imgenes de distinto origen
Por la eleccin del tipo de imagen. Recurrir, por ejemplo, a un dibujo en negro y blanco
antes que a una fotografa a color induce un sentido diferente, eliminando las
informaciones juzgadas no pertinentes.
Por el juego de diversas variables de la imagen. Variables internas (encuadre, escala,
colores, contrastes, etc.) o externas (la talla, la disposicin en la pgina ).
Independientemente de su contenido, la imagen no es en consecuencia neutra o, para
ser ms precisos, las condiciones de su uso, su disposicin, su talla, influyen sobre la
significacin que se le da a su contenido. La presencia de leyendas (el anclaje) o la
aproximacin fsi ca de varias imgenes (el montaje ) orientan la lectura, es decir
desnaturalizan el sentido original.
A una foto, se le puede hacer decir lo que se quiere! Un texto, un filme, un discurso,
es la misma cosa. Basta cortar un pequeo pedazo, ponerlo aparte, claro est
apropiadamente sobre una bonita pgina. El fragmento extrado toma enseguida una
coloracin diferente, algunas veces un sentido totalmente diferente ! Todo depende del
lugar donde se le corta. Todo depende de quien tiene la tijera (Duneton;
Paglianono,1978:15).

IV. El texto escolar y las funciones de la imagen
La relacin texto, cotexto, paratexto e imagen en el texto escolar en los sentidos
definidos anteriormente, plantea una serie de cuestiones muy importantes: cmo se
articulan lo escrito (los signos lingsticos) y las ilustraciones (el sistema iconico)? La
imagen es ella redundante ? Acaso la imagen remite al texto o el texto a la imagen?.
La leccin es siempre corta: ella comprende un texto de algunas lneas, he ah la
memoria: una historia y un grabado: he ah por la imaginacin (Ernest Lavisse.
Lecons prparatoires dhistoire de France. A. Collin. 1876. Citado por Choppin, 1992:
160).
La funcin de una imagen en un texto escolar, as como la de un cuerpo textual, no es
generalmente explicitada por el autor o por el editor. Es el usuario quien determina el
papel que ella juega en la economa del libro de texto escolar, y su papel puede ser
muy diverso. Ahora bien, la imagen tiene diversas funciones, veamos:
(a) Funcin de motivacin. Es la fuerza de atraccin de la imagen que juega un papel
esencial: se trata entonces de las fotografas en color, cuyo tamao y el blanco que las
rodea juegan un papel importante. Estas imgenes sobre las cuales se plantea como
prioridad la mirada tienen una relacin estrecha con el texto.
(b) Funcin decorativa. La imagen es elegida segn criterios estticos y no por criterios
pedaggicos. En este caso no mantienen ms que una tenue relacin con el texto. Este
tipo de ilustraciones tiende hoy en da a desaparecer de los textos escolares.
(c) Funcin de informacin. La claridad, la legibilidad, es el aspecto ms importante en
esta funcin; por ello se privilegia el recurso al dibujo, que introduce el valor esencial;
la polisemia es reducida por el anclaje o el montaje. La imagen es autnoma en
relacin al texto que completa o explcita.
(d) Funcin de reflexin. La imagen est acompaada de una leyenda interrogativa o
de un verdadero cuestionario. Es objeto de reflexin y su lectura precede la del texto.
(e) Funcin de ejemplo. La imagen da un ejemplo, sin ser decorativa, produce una
parafrase del texto y funciona como referente cultural.
V. La necesidad de un aprendizaje metodolgico
Es fcil inferir que la concepcin de un libro de texto escolar resulta hoy en da de una
sutil dosificacin de elementos cuya naturaleza y funcin son diversas. Los textos
ponen en juego numerosas y complejas codificaciones: tipografa, colores,
organizacin de la pgina, etc.; cuyo dominio no va de por s, para los estudiantes y
los maestros. Estos ltimos en general no han recibido ninguna formacin para leer
los textos escolares. El maestro no tiene frente a una ilustracin, una organizacin de
la pgina o un enriquecimiento tipogrfico la reflexin del profesional de la publicidad,
del diseo o de la edicin. Es decir, no se plantea preguntas que para un simple lector
parecen evidentes.
A diferencia, por ejemplo del historiador, que no se pregunta generalmente porque una
imagen est situada de esa forma o cual sentido puede conferir el contexto, cual es su
funcin en la pgina; pero si busca determinar si el documento est bien seleccionado,
si es parcial o parcializado, revelador. El historiador se pregunta sobre el contenido y
no sobre lo contingente.
Es necesario que los maestros, los padres de familia sepan escoger y utilizar los textos
escolares y dispongan de herramientas que les permita determinar la funcin, el grado
de pertinencia o no de lo que se presenta como aparato didctico en un texto,
explcitar las relaciones entre texto y cotexto, es decir la ilustracin; pero tambin
todos los componentes de la tipografa y de la organizacin de la pgina. Y el reto de
tal formacin, condicin de una verdadera autonoma pedaggica, tanto en la seleccin
de a como en el uso de su instrumento de trabajo, va ms all del dominio escolar !,
concluye enfticamente Alain Choppin (1992: 162)
NOTAS
(1) Es importante anotar, que adems de la perspectiva de anlisis que ofrece este trabajo, existen otras maneras
de abordar crticamente la lectura o evaluacin de los textos escolares, as tenemos, entre otros,: Analyse de
manuels (Bertolett,1989), Un modelo para la evaluacin de texto (Morles,1983), Choisir un manuel, un enjeu
pdagogique ( INRP, 1996),
(2) En opinin de Escolano: La textualidad de los manuales ms recientes incorpora nuevas for mas de
representacin,que incluyen el cartel, el collage, la fotografa (incluidas las rea y la microscpica), el grafismo, los
diseos informticos, la ilustracin impresionista, las tramas de color, los fondos contextuales y otros modos de
expresin icnico-plstica. Ello ha dado origen a una nueva retrica,cuyas reglas no siempre son explcitas, que
afecta a toda la textualidad. Es ste probablemente un cambio sistemtico que refleja de nuevo la permeabili dad
de los gneros didctico-comunicativos, en cuya evolucin est comprometido el futuro de la prctica
manualstica. (1998:142)
(3) Para Castro Silva (1994) la evolucin textual del contenido de los libros de texto escolar, puede estudiada
desde el punto de vista de la historia, en tres perodos o etapas: verbal (la informacin que el texto entrega es de
carcter escritural en su totalidad); verbal-iconogrfica (la informacin contina centrndose en elementos fontico-
verbales, no obstante se incorporan elementos visuales complementarios),
(4) El concepto de texto representa una forma de modelo de la competencia que posee el destinatario para
actualizar el texto. Desde el punto de vista de la lectura de la imagen, un texto puede describirse como una unidad
sintctico/semntico/pragmtica que viene interpretada en el acto comunicativo mediante la competencia del
destinatario. Hablar de un tipo de texto modelo equivale- segn las diversas teoras textuales- a representarlo como
un conjunto de niveles estructurales que son concebidos como estadios locales ideales de un proceso de generacin
y de interpretacin (Wilches. 1988:35)
(5) Pea Borrero y Meja Botero (1995), denominan esta actividad como Diseo la unidad modelo (p. 69-90), en
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