Diversificacion y Programacion

Desde la experiencia de docentes
de escuelas multigrado en reas rurales

Diversif icacin
y programacin
curricular
ORIENTACIONES PARA EL AULA MULTIGRADO
GUAS DE ACTUALIZACIN DOCENTE PARA EL TRABAJO EN AULAS MULTIGRADO
Direccin General de Educacin Bsica Regular - Direccin de Educacin Primaria
PER
Ministerio
de Educacin
Viceministerio
de Gestin Pedaggica
Direccin
General de Educacin
Bsica Regular
R
e
p
blica del P
e
r
primaria
multi
g
rado
d
i
v
e
r
s
i
f
i
c
a
c
i
n
DIVERSIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR.
Orientaciones para el aula multigrado.
Gua de actualizacin docente para el trabajo en aulas multigrado
Ministerio de Educacin
Direccin: Calle El Comercio s/n
San Borja. Telfono: 6155800
www.minedu.gob.pe
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinacin pedaggica y edicin general: Soledad Hamann.
Coordinacin de materiales: Jessica Martnez.
Sistematizacin: Lila Tincopa, Miguelina Huamn, Soledad Hamann.
Correccin de estilo: Diana Cornejo.
El contenido de la presente gua es el resultado de la revisin,
sistematizacin y edicin de diversos documentos y materiales
elaborados por los especialistas de la DEP durante el proceso de
construccin y validacin del Modelo de Atencin Educativa para la
Primaria Multigrado en reas rurales entre los aos 2006 y 2007
Las fotografas y los testimonios utilizados fueron registradas
como parte del acompaamiento pedaggico por los
acompaantes pedaggicos, los asistentes de validacin y los
especialistas de la DEP durante dicho proceso.
R
e
p
blica del Pe
r
Ministerio de Educacin
Gua de diversifcacin curricular - DOCUMENTO DE TRABAJO
Direccin de Educacin Primaria - 2009
La Direccin de Educacin Primaria, como parte de sus me-
tas para el ao 2009, hace entrega de una serie de guas
de actualizacin docente, orientadas a sostener los procesos
de aprendizaje en aulas multigrado. Estas guas son resulta-
do de la sistematizacin del material producido durante la
construccin y validacin del Modelo de Atencin Educativa
para la Primaria Multigrado en reas rurales (2005 - 2007).
primaria
multi
g
rado
DIVERSIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR PARA ESCUELAS MULTIGRADO Documento de trabajo 1
Presentacin
Esta gua de diversifcacin y programacin curricular multigrado busca con-
tribuir a la mejora de la planifcacin y desarrollo del trabajo educativo en las
escuelas unidocentes y las aulas multigrado, para quienes planifcar es una tarea
muy compleja, ya que trabajan con nios y nias de diferentes grados a la vez.
La gua tiene como base el Diseo Curricular Nacional, cuya versin del ao 2008
incorpora los aportes recogidos durante el proceso de construccin y validacin
del Modelo de Atencin Educativa para la Primaria Multigrado. La gua est orga-
nizada en seis captulos, de la siguiente manera:
En el primer captulo se revisan algunos conceptos y normas que orientan la
diversificacin.
En el segundo captulo se presenta, paso a paso, el proceso de diversificacin
curricular que se desarrolla para llegar hasta la elaboracin del Programa Cu-
rricular Diversificado de la institucin o red educativa, en el caso de escuelas
unidocentes o polidocentes multigrado. Asimismo, se brindan orientaciones
que ayudarn a incorporar los conocimientos y valores de la cultura local y las
demandas de las familias y la comunidad, as como los intereses y necesidades
de aprendizaje de los nios y nias en dicho programa.
En el tercer captulo se brindan orientaciones para la programacin curricular
en un aula multigrado, especificando los pasos y actividades necesarios para
elaborar la programacin anual y la programacin de corto plazo.
El cuarto captulo consiste en orientaciones y ejemplos para programar una
sesin de aprendizaje considerando la complejidad del aula multigrado que
exige una atencin simultnea y diferenciada a estudiantes de diferentes gra-
dos a la vez.
En el quinto captulo se proponen diferentes aspectos a considerar para brin-
dar una atencin simultnea y diferenciada en el aula multigrado: el tipo de
atencin del docente, las formas de organizacin de los estudiantes, la orga-
nizacin de los espacios del aula.
En el sexto captulo se presenta, a grandes rasgos, la propuesta de progra-
macin modular multigrado elaborada durante el proceso de construccin y
validacin del Modelo de Atencin Educativa para la Primaria Multigrado en
reas rurales.
Esperamos que esta gua sea de utilidad y sirva de orientacin y apoyo a los do-
centes de escuelas unidocentes y polidocentes multigrado en las reas rurales.
GUA DE ACTUALIZACIN DOCENTE PARA EL TRABAJO EN AULAS MULTIGRADO Documento de trabajo
primaria
multi
g
rado
2
Contenido de la gua
Presentacin ................................................................................ 1
1. CONCEPTOS Y NORMAS QUE ORIENTAN LA DIVERSIFICACIN .................3
Por qu y para qu diversifcar el currculo? .................................... 3
Qu normas sustentan la diversifcacin curricular? ........................... 4
Instancias de gestin educativa descentralizada
en las que se diversifca el Diseo Curricular Nacional ......................... 5
Qu es el Proyecto Curricular Institucional (PCI)? ............................. 6
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL PROGRAMA
CURRICULAR DIVERSIFICADO ............................................................7
Pasos para elaborar el Programa Curricular Diversifcado ..................... 7
3. PROGRAMACIN CURRICULAR EN EL AULA MULTIGRADO .................... 18
La programacin anual ............................................................ 18
La programacin de corta duracin ............................................. 22
4. PLANIFICACIN DE LA SESIN DE APRENDIZAJE ............................... 28
Estructura de una sesin de aprendizaje ....................................... 28
Aspectos que se sugiere prever durante la planifcacin .................... 30
Ejemplo de esquema de planifcacin de una sesin de aprendizaje ...... 31
5. ATENCIN SIMULTNEA Y DIFERENCIADA ........................................ 34
Qu es la atencin simultnea y diferenciada (ASD)? ....................... 34
Atender a todos a la vez, y a cada uno de manera diferenciada ........... 35
Alternando formas de atencin: directa e indirecta ......................... 36
Formas de organizar a los nios y nias ........................................ 37
6. PROGRAMACIN MODULAR MULTIGRADO ....................................... 44
Una alternativa para el trabajo en aulas multigrado de gran complejidad ... 44
1
CONCEPTOS Y NORMAS
QUE ORIENTAN LA DIVERSIFICACIN
Diversifcar el currculo es adecuar y enriquecer el Diseo Curricular Nacional
(DCN) para responder con pertinencia a las necesidades, demandas y caracte-
rsticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural y geogrfca de las
diversas zonas y regiones de nuestro pas; es prever y garantizar que el trabajo
educativo se desarrolle en coherencia con cada realidad y con las prioridades
nacionales.
Por qu y para qu diversificar el currculo?
El Per es un pas diverso, lo que se manifesta en la diversidad tnica y cultural,
geogrfca y social, as como en nuestra visin del mundo. La educacin enfrenta
el desafo de responder a esa diversidad, atendiendo las diferentes necesidades,
demandas y expectativas de la poblacin escolar.
En respuesta a esta realidad, el DCN promueve el conocimiento, la comprensin
y la valoracin de todas las culturas que conviven en nuestro pas, as como su
biodiversidad. Esta es la base para que los estudiantes desarrollen su sentido de
pertenencia a un Per pluricultural y multilinge, y contribuyan a la construc-
cin de un clima de respeto, aceptacin y aprecio por las diferencias.
Estas intenciones educativas se precisan en un currculo pertinente y diversifca-
do. Por tanto, los programas curriculares que se desarrollen en las instituciones
educativas deben:
Atender las necesidades y caractersticas fsicas, cognitivas, intelectuales,
afectivas, morales de los estudiantes; lo que supone conocer su capacidad de
memoria y atencin; su ritmo de desarrollo; sus inteligencias, intereses, moti-
vaciones y expectativas y su estilo de aprendizaje
1
(activo, reflexivo, terico,
pragmtico).
Responder a las demandas sociales y culturales del contexto y consecuente-
mente a la multiplicidad de lenguas, cosmovisiones, costumbres, tradiciones,
comidas, msica, danzas y vestimentas de los grupos culturales de nuestro
pas.
Tomar en cuenta la diversidad del espacio geogrfico que se manifiesta en sus
paisajes, su diversidad biolgica, su riqueza mineral, su clima, sus pisos ecol-
gicos y sus zonas de produccin.
1 Es el conjunto de caractersticas psicolgicas, rasgos cognitivos, afectivos y fsiolgicos que suelen expre-
sarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje. Extrado de http://
www.recursoseees.uji.es/fchas/fc5.pdf el 27/11/09.
primaria
multi
g
rado
4
Qu normas sustentan la diversificacin curricular?
La Ley General de Educacin 28044, artculo 33, establece que el Ministerio
de Educacin es el responsable de disear los currculos bsicos nacionales y
que estos se diversifican en las instancias regional y local.
El Decreto Supremo 013 Reglamento de Educacin Bsica Regular (EBR), ar-
tculo 23, establece que la diversificacin curricular en las regiones debe ser
conducida por la Direcciones Regionales de Educacin (DRE) en coordinacin
con las UGEL.
El Decreto Supremo 013 Reglamento de Educacin Bsica Regular, artculo
24, establece que la propuesta curricular de la Institucin Educativa se cons-
truye en el marco del DCN de la EBR y de los lineamientos regionales para la
diversificacin curricular o del Diseo Curricular Regional. Tiene valor oficial.
Se realiza a travs de un proceso de diversificacin curricular conducido por el
director y con participacin de toda la comunidad educativa.
El Diseo Curricular Nacional de la EBR seala que las DRE formulan los li-
neamientos curriculares regionales, tomando como base el DCN y el Proyecto
Educativo Regional (PER). Estos lineamientos se concretan en un documento
normativo, sea este el Diseo Curricular Regional, la Propuesta Regional o los
Lineamientos Regionales para diversificar el currculo.
La Ley Orgnica de los Gobiernos Regionales, artculo 7, seala que el go-
bierno regional tiene, entre otras funciones, la de diversificar los currculos
nacionales, incorporando contenidos significativos de su realidad sociocultu-
ral, econmica, productiva y ecolgica y respondiendo a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
Instancias de gestin educativa descentralizada
en las que se diversifica el Diseo Curricular Nacional
De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos
bsicos nacionales se diversifcan en las instancias regionales y locales, en cohe-
rencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la
realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfca en cada
una de las regiones y localidades de nuestro pas (DCN EBR 2008, p.45).
La diversificacin curricular a escala regional se concreta en un documento
normativo (Diseo Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o
Lineamientos Regionales para diversificar el currculo), el cual no requiere
repetir lo sealado en el DCN sino, por el contrario, incorporar especificidades
propias de la regin. Se toma como base el DCN, el Proyecto Educativo Nacio-
nal (PEN) y el Proyecto Educativo Regional (PER).
Sobre la base de los lineamientos regionales, las UGEL elaboran orientaciones
curriculares ms pertinentes para la diversificacin curricular en la institucin
o red educativa, tomando como referencia el DCN y el PER, as como el Pro-
yecto Educativo Local (PEL) si lo tuvieran.
La diversificacin curricular en la institucin educativa se concreta en el
Proyecto Curricular Insitucional (PCI), el que forma parte del Proyecto Educa-
tivo Institucional (PEI). En el caso de las redes educativas rurales o escuelas
unidocentes y polidocentes multigrado, los PEI y PCI pueden ser elaborados
desde la red.
Los documentos curriculares en los que se concreta la diversificacin en el
aula son la programacin curricular anual y las unidades didcticas, las que
finalmente se implementan a travs de las sesiones de aprendizaje.
primaria
multi
g
rado
6
Qu es el Proyecto Curricular Institucional (PCI)?
El Proyecto Curricular Institucional (PCI) forma parte de la propuesta pedaggi-
ca del PEI y se presenta a travs de competencias, capacidades, conocimientos
y actitudes. Asimismo, defne el desempeo del docente y del alumno para el
aprendizaje, los estilos de enseanza y de aprendizaje, el modelo de evaluacin
y otros elementos que orientan el trabajo docente.
El Proyecto Curricular Diversifcado [], para el caso de las instituciones
unidocentes o multigrado de los tres niveles educativos que as lo deseen,
se construye con la participacion de los docentes y directivos de la institu-
cion educativa, organizados en equipos de trabajo por grados. En las zonas
donde predominen las instituciones educativas unidocente y polidocente
multigrado, participan los docentes organizados en RED, GIA o cualquier
otro tipo de organizacion afn (DCN EBR 2008, p. 47).
Sugerimos considerar la siguiente estructura para elaborar el PCI:
Perfiles de los estudiantes y docentes.
Principios psicopedaggicos.
Programa curricular diversificado. Comprende las reas curriculares organiza-
das en torno a los siguientes elementos:
Fundamentacin o enfoque de las reas curriculares. y
Organizadores y competencias por ciclos. y
Matriz de capacidades diversifcadas (capacidades, conocimientos y actitu- y
des priorizados, contextualizados, formulados por grados para las escuelas
polidocentes completas y por ciclos para las escuelas unidocentes y polido-
centes multigrado).
Orientaciones metodolgicas.
Lineamientos para la evaluacin del aprendizaje.
2
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA
EL PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO
El Programa Curricular Diversifcado es el elemento esencial del Proyecto Cu-
rricular Institucional (PCI). Se elabora a partir del DCN y comprende el conjunto
de capacidades y actitudes priorizadas, contextualizadas y formuladas segn las
caractersticas y necesidades de los estudiantes y del contexto local y regional.
El Programa Curricular Diversifcado es elaborado por grados en las instituciones
educativas polidocentes completas, y por ciclos en las unidocentes y multigrado.
En las zonas donde predominan las instituciones educativas multigrado, se cons-
truye el Proyecto Curricular Diversifcado de RED con la participacin de los do-
centes de aula organizados en RED, GIA u otro tipo de organizacin.
Pasos para elaborar el Programa Curricular Diversificado
primaria
multi
g
rado
8
PASO 1 LECTURA Y ANLISIS DE DOCUMENTOS BASE
El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular
El DCN es el documento normativo principal para la implementacin de los proce-
sos curriculares desde un mismo enfoque educativo y pedaggico a nivel nacional,
garantizando que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de organiza-
cin. En cada nivel y ciclo se defnen competencias, y para cada competencia se
precisa un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes (DCN 2008; p 5).
El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesin
de la sociedad peruana y sirven de base para disear currculos, propuestas o
lineamientos regionales, segn la decisin de dicho nivel de gobierno. Aseguran
la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada
poblacin, as como con las diversas realidades sociales, econmicas, produc-
tivas y geogrfcas que tenemos en el pas. Todo ello con el fn de garantizar el
pleno desarrollo personal y social de los estudiantes (DCN 2008; p. 45).
Una tarea importante para la elaboracin del Programa Curricular Diversifcado
es realizar un anlisis crtico de los siguientes elementos del DCN:
El docente debe conocer, analizar y reflexionar sobre los propsitos de la EBR
al ao 2021, con el fin de promover aprendizajes orientados al desarrollo de
competencias que permitan a los estudiantes responder a las demandas que la
sociedad actual exige y desenvolverse con eficiencia en un mundo complejo y
cambiante como el actual (DCN 2008; pp. 20-29).
Otro aspecto a analizar es el referido a las caractersticas de los estudian-
tes al concluir la EBR (DCN 2008; pp. 32-34) con la finalidad que el docen-
te conozca y analice las caractersticas deseables que propone el DCN, para
contrastarlas con las caractersticas reales de sus estudiantes. Este anlisis le
permitir promover el desarrollo de los aprendizajes requeridos que orienten
al logro del perfil deseable.
La lectura de los logros educativos por niveles (DCN 2008; p. 36) evidencia
la articulacin entre los niveles de la EBR. El anlisis correspondiente al nivel
de Educacin Primaria permitir a los maestros saber cules son los logros edu-
cativos, en trminos de competencias, que deben desarrollar sus estudiantes
mediante las reas curriculares al trmino del nivel.
El docente de aula debe leer y analizar la fundamentacin, competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes propuestos para cada rea en el pro-
grama curricular de Educacin Primaria (DCN 2008; pp. 160-311). Esto le
permitir conocer y comprender el enfoque de cada rea, contextualizar y
adecuar las capacidades, conocimientos y actitudes, segn el contexto y las
caractersticas de los estudiantes.
Las capacidades, conocimientos y actitudes son los aspectos bsicos del DCN que
se analizan, priorizan, modifcan o complementan como parte del proceso de
diversifcacin curricular. En un primer momento ser necesario contrastar las
capacidades propuestas por el DCN con las caractersticas reales de las nias y
nios en funcin de la regin, localidad o escuela en particular.
Algunos aspectos que debemos identifcar durante el anlisis del DCN son:
Cules son las capacidades, conocimientos y actitudes propuestas en el DCN
que deberemos priorizar para los estudiantes de nuestro mbito o escuela, sin
necesidad de reformularlas?
Cules son las capacidades, conocimientos y actitudes propuestas en el DCN
que debemos contextualizar incluyendo aspectos de la realidad con el fin
de ser pertinentes a las necesidades de los estudiantes de nuestro mbito o
escuela?
Qu nuevas capacidades referidas a nuestro propio mbito o escuela debere-
mos formular para responder de manera particular a nuestra propia realidad?
Lineamientos regionales para la diversifcacin curricular
En la instancia regional se formulan los lineamientos curriculares regionales,
tomando como base el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Na-
cional y el Proyecto Educativo Regional (DCN 2008; p. 46).
Es importante conocer y analizar los lineamientos de poltica regional para la
diversifcacin curricular. Los lineamientos regionales para la diversifcacin cu-
rricular en una regin en particular se plasman en un documento normativo bajo
la denominacin de Diseo Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional, o
Lineamientos Regionales para la diversifcacin.
En cada regin se diversifca el currculo con aquellas caractersticas regionales pro-
pias, en trminos de capacidades, conocimientos y actitudes que se incorporarn al
Programa Curricular Diversifcado que elaboran los docentes de cada grado.
En las instituciones educativas que no cuenten con los lineamientos regionales
para la diversifcacin, se trabajar con el PEI destacando el anlisis de la mi-
sin, de los resultados del diagnstico y de la propuesta pedaggica. Lo impor-
tante es cuidar de refejar las prioridades y caractersticas regionales y locales
en los documentos de diversifcacin.
primaria
multi
g
rado
10
PASO 2 ANLISIS DEL CONTEXTO
Este paso tiene como objetivo obtener informacin acerca del contexto que
rodea la institucin educativa, para identifcar sus potencialidades y problemas
y elaborar un currculo pertinente. Para obtener esta informacin tenemos el
diagnstico del Proyecto Educativo Local (PEL) y del Proyecto Educativo Insti-
tucional (PEI). En el caso de no contar con estos documentos, los docentes, a
partir de sus experiencias y conocimientos, pueden elaborar un inventario de las
caractersticas del contexto local, sus potencialidades y debilidades.
El diagnstico de contexto
Se obtiene informacin de las caractersticas del contexto local y las potenciali-
dades y problemas, para abordarlos en el aula.
Informacin geogrfica - ecolgica. Recogemos informacin acerca de la
ubicacin geogrfica y sus principales caractersticas (clima, suelo y agua);
biodiversidad y reservas naturales (flora y fauna) y principales problemas am-
bientales (contaminacin del aire, del agua y de los suelos).
Informacin socioeconmica. Priorizamos informacin sobre la salud (nutri-
cin, talla, peso); enfermedades que afectan a la poblacin local (desnutri-
cin, mortalidad) y actividades productivas y econmicas.
Informacin sociocultural. Recogemos informacin referida a patrimonio cul-
tural material e inmaterial de la comunidad, instituciones de la comunidad,
situacin de la mujer, uso y percepcin de la lengua materna y otras lenguas
(diagnstico sociolingstico).
Una vez recogida la informacin sobre las potencialidades y debilidades en cada
uno de los aspectos la analizamos y refexionamos para concretarlas en capa-
cidades, conocimientos y actitudes e incorporarlas en el Programa Curricular
Diversifcado. A continuacin sugerimos una matriz que puede servir como base
para organizar la informacin.
Temas transversales
El DCN establece que los temas transversales son respuesta a de los problemas
que afectan a la sociedad en el contexto nacional y mundial, y demandan a la
educacin su atencin. Los temas que proponemos son los siguientes:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. y
Educacin en y para los derechos humanos. y
Educacin en valores o formacin tica. y
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental. y
Educacin para la equidad de gnero. y
Es necesario contrastar las capacidades y actitudes que surjan de los temas
transversales con las previstas en el DCN para cada grado. Para priorizar los te-
mas transversales realizamos las siguientes tareas:
Escribimos los problemas ms relevantes de la comunidad y que pueden ser
abordados desde el currculo.
Agrupamos los problemas segn su afinidad o temtica comn.
Relacionamos los problemas con los temas transversales propuestos en el DCN.
Formularemos e incorporaremos nuevos temas transversales en caso exista un
problema que no se relacione con los temas transversales propuestos en el DCN.
Luego elegimos o formulamos las correspondientes capacidades diversifcadas.
primaria
multi
g
rado
12
Demandas de las familias
Las podemos recoger a travs de asambleas con padres y madres de familia,
asambleas de comits de aula, encuestas, entre otros. Para las instituciones
educativas de rea rural sugerimos realizar una reunin o asamblea con las fami-
lias y la comunidad. En ella dialogamos acerca de las inquietudes e intereses de
aprendizaje de sus hijos e hijas y les pediremos que expresen los conocimientos
y saberes que quisieran para sus hijos y la forma como les gustara que los do-
centes enseen.
A veces las demandas de las familias pueden no ser coherentes con los intereses
y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes; por ejemplo, el oponerse
a que aprendan en su lengua originaria. En este caso los docentes equilibrarn
las demandas de las familias con los fnes de la Educacin Primaria, as como la
necesidad de dominar la lengua originaria y el castellano en un mismo nivel de
desempeo.
Para recoger y sistematizar las demandas de las familias y la comunidad suge-
rimos las siguientes preguntas:
Qu es lo que deseas que la escuela ensee a tu hijo o hija? y
Qu difcultades de aprendizaje has observado en tu hijo o hija? y
Cmo quisieras que los docentes enseen a tu hijo o hija? y
Qu aprendizajes consideras importantes y necesarios para tu hijo o hija? y
Priorizamos las demandas de las familias para:
Formular, contextualizar capacidades y conocimientos e incorporarlos en el y
Programa Curricular Diversifcado.
Organizar la estrategia y Comunidad Educa para la programacin curricular
en el aula.
Priorizamos las demandas de las familias y las incorporamos en el Programa
Curricular Diversificado en trminos de capacidades, conocimientos y actitu-
des. Podemos utilizar un cuadro como el siguiente:
Necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes
Es importante que los nios y nias comprendan y valoren la contribucin de la
escuela en su formacin y crecimiento personal, as como en el desarrollo de la
comunidad y del pas. Por eso es necesario recoger sus expectativas de aprendi-
zaje generando un clima favorable para que expresen y propongan temas y ac-
tividades de su inters: cmo les gustara que les enseemos, cmo les gustara
aprender, qu actividades de aprendizaje preferen, qu materiales educativos
necesitan, qu lugares de la comunidad desean conocer, etc.
Sugerimos realizar las siguientes actividades:
Una reunin con los estudiantes para recoger sus inte reses y necesidades.
Una lista de demandas de las familias y la comunidad, organizadas por ellos en
orden de importancia segn sus intereses y preferencias, para ser trabajada a
travs de la estrategia Comunidad Educa.
Reflexionamos sobre: A qu venimos a la escuela? Cmo nos gustara que el
docente nos ensee? Qu nos gustara aprender? Cmo nos gustara aprender?
y otros asuntos importantes para ese grupo.
Analizamos juntos las respuestas para asegurarnos de que sean realmente sus
necesidades e intereses de aprendizaje. Finalmente, los contrastamos con las
demandas de las familias.
Con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes:
Contrastamos los intereses y necesidades de los estudiantes con las capacida-
des del DCN para contextualizar, priorizar o formular nuevas capacidades.
Reajustamos nuestras estrategias de enseanza, segn los ritmos y estilos de
aprendizajes de los estudiantes.
Priorizamos las estrategias de aprendizaje de nuestros estudiantes, segn sus
ritmos y estilos de aprendizaje.
Priorizamos espacios interesantes de aprendizaje: chacra, carpintera, el cen-
tro de salud, el centro de artesanos, la casa del sabio de la comunidad, etc.
primaria
multi
g
rado
14
Cmo defnimos los escenarios lingsticos?
El diagnstico psicolingstico
En las instituciones educativas donde se desarrolla la propuesta de Educacin In-
tercultural Bilinge es necesario conocer el nivel de dominio de lenguas (lengua
materna y segunda lengua) de los nios y nias. Para ello se realiza el diagnsti-
co psicolingstico que permite defnir los escenarios lingsticos, es decir, cul
es la lengua materna, cul es la segunda lengua y cul es el nivel de manejo de
cada una. Esta informacin permitir determinar los niveles de dominio de cada
nio y nia para as planifcar y prever cundo trabajamos con la lengua materna
y cundo con estrategias del aprendizaje de la segunda lengua.
A continuacin se presenta un ejemplo de matriz proporcionado por la DEIB (Direccin
de Educacin Intercultural Bilinge) para realizar el diagnstico psicolingstico.
Niveles Indicadores
C
r
i
s
t
b
a
l
R
o
s
a
r
i
o
E
d
i
l
b
e
r
t
o
J
u
l
i
n
T
e
r
e
s
a
M
e
r
c
e
d
e
s
Niveles
de dominio
(resumen)
Bsico
No entiende una segunda lengua; solo
habla su lengua materna.
L1
Nivel bsico
en castellano
(como segunda
lengua) = 4
L2
Responde con monoslabos y palabras
sueltas.
L1
L2
Entiende expresiones sencillas en una
segunda lengua, pero no la habla.
L1
L2 C
Entiende y ejecuta indicaciones
sencillas.
L1
L2 C C C
Intermedio
Usa expresiones de cortesa (gracias,
por favor, permiso).
L1
Nivel intermedio
en castellano
(como segunda
lengua) = 2
Nivel intermedio
en quechua
(como primera
lengua) = 4
L2 C C
Menciona objetos y seres de su
entorno.
L1
L2
Pregunta y responde sobre su situa-
cin personal y de su familia.
L1
L2
Participa en dilogos sencillos combi-
nando palabras de L1 y L2.
L1 Q Q Q
L2
Describe situaciones cotidianas.
L1 Q
L2
Avanzado
Participa en conversaciones
espontneas.
L1 Q Q
Nivel avanzado
en quechua
(como primera
lengua) = 2
L2
Relata experiencias personales.
L1
L2
Sigue instrucciones para realizar
actividades.
L1
L2
Narra historias y cuentos.
L1
L2
Criterios de interpretacin
Monolinge en lengua materna: datos de L1 en intermedio o avanzado y ninguno en L2.
Bilinge incipiente: datos de L1 en intermedio o avanzado y datos de L2 en el nivel bsico.
Bilinge intermedio: datos de L1 en intermedio o avanzado y datos de L2 en el nivel intermedio.
Bilinge coordinado: datos de L1 en intermedio o avanzado y datos de L2 en el nivel avanzado.
Analizando el resultado del diagnstico recogido en esta matriz podemos con-
cluir los siguiente escenario lingstico del grupo: Ningn monolinge; 4 bilin-
ges incipientes (Rosario, Edilberto, Julin y Teresa); 2 bilinges intermedios
(Cristbal y Mercedes), y Ningn bilinge avanzado.
Calendario de la comunidad
El reconocimiento de los elementos culturales locales es la base para una prcti-
ca educativa equitativa, cercana a la realidad y que revalore su origen. Conocer
los saberes locales implica un trabajo de investigacin sobre la cultura y el con-
texto local, as como recoger los requerimientos y expectativas de la comunidad
con relacin a lo que consideran relevante para la vida y el desarrollo de la
comunidad. Esta informacin puede haberse recogido ya durante la elaboracin
del PEI o la priorizacin de las demandas de las familias.
Se consideran primero los diferentes eventos de la comunidad: agricultura, gana-
dera, pesca, festividad religiosa, preparacin de alimentos, juegos de adultos, de
nios y de nias, sistemas de trabajo, peregrinacin, migraciones temporales, proce-
samiento de alimentos, festas (de la tierra, del agua, del monte, del ro, del mar),
tiempos de observacin de seas naturales, renovacin de autoridades, construccin
de casas, faenas, etc. Despus se priorizan y seleccionan. Las prcticas o conoci-
mientos que son permanentes o no estn circunscritas a un mes se colocan con la ob-
servacin correspondiente. Algunas preguntas para motivar el dilogo pueden ser:
Qu prcticas medicinales, agrcolas, artesanales, ganaderas u otras exis- y
ten en la comunidad?
Qu otros conocimientos, tradiciones y eventos culturales hay? y
Qu costumbres y tradiciones de nuestra comunidad consideran necesario y
trabajar en la escuela?
Con la informacin obtenida y organizada en el calendario comunal, diversifca-
mos las capacidades, conocimientos y actitudes. Para ello:
Priorizamos capacidades del DCN en coherencia con los conocimientos y y
prcticas culturales del calendario comunal elaborado.
Contextualizamos capacidades incorporando elementos de la localidad. y
Formulamos capacidades a partir de los saberes y prcticas priorizadas. y
El calendario comunal servir para planifcar la estrategia Comunidad Educa en
el marco de la programacin de aula. Esta estrategia involucra a las familias en
la enseanza de conocimientos y saberes locales en la escuela.
primaria
multi
g
rado
16
PASO 3 FORMULACIN DEL PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO
Con las capacidades diversifcadas obtenidas como resultado en los pasos ante-
riores (capacidades priorizadas del DCN, capacidades contextualizadas y nuevas
capacidades formuladas) elaboramos el Programa Curricular Diversifcado.
Codificamos las capacidades diversificadas.
Elaboramos una matriz de doble entrada.
Incorporamos en la matriz las capacidades diversificadas, con sus respectivos
cdigos.
A continuacin, presentamos ejemplos de matrices para la elaboracin del Pro-
grama Curricular Diversifcado.
(*) Capacidades priorizadas, capacidades contextualizadas y nuevas capacidades formuladas.
(*) Capacidades priorizadas, capacidades contextualizadas y nuevas capacidades formuladas.
El Programa Curricular Diversifcado Multigrado tiene carcter normativo para la
escuela y para la red. Es decir, todos los docentes deben utilizarlo para realizar
su programacin curricular anual y la programacin de las unidades didcticas.
En el Programa Curricular Diversifcado Multigrado, las capacidades se formulan
por ciclo. Para ello, se sugieren los siguientes criterios:
Elegir la capacidad terminal del ciclo (segundo, cuarto o sexto grado). y
Reformular una capacidad que oriente el desarrollo de aprendizajes para y
ambos grados del ciclo. En este caso se mantiene la habilidad y se incor-
poran conocimientos que permitan trabajar en ambos grados.
Escoger la capacidad bsica del grado en el ciclo, es decir, aquella capaci- y
dad que debe trabajarse en el grado.
primaria
multi
g
rado
18
3
PROGRAMACIN CURRICULAR
EN EL AULA MULTIGRADO
La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y orga-
nizacin de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de
indicadores de logro, estrategias metodolgicas y otros elementos que bus-
can garantizar un trabajo sistemtico en el aula para generar experiencias
de aprendizaje y enseanza pertinentes (DCN, p. 306).
La programacin curricular en el aula es de dos tipos: la programacin anual y la
programacin de corta duracin.
La programacin anual
Es una previsin general de capacidades, conocimientos y actitudes previstas en
el Programa Curricular Diversifcado del Proyecto Curricular de la IE o de la Red,
con el objetivo de presentar una visin global de los aprendizajes que se desea
lograr en los estudiantes de cada ciclo. Debe realizarse antes del inicio del ao
lectivo. En su elaboracin hay que considerar el programa curricular diversifca-
do de la IE o la RED.
Para elaborar la programacin anual es necesario realizar las siguientes tareas:
Paso 1. Estimar el tiempo disponible para el ao escolar.
Paso 2. Determinar temas eje o nombres de las unidades didcticas.
Paso 3. Elaborar la programacin anual (seleccin de capacidades, conoci-
mientos y actitudes de las reas curriculares, en coherencia con los temas ejes
o nombre de la unidad).
PASO 1 ESTIMAR EL TIEMPO DISPONIBLE PARA EL AO ESCOLAR
Este anlisis pretende identifcar la cantidad de horas pedaggicas y das dispo-
nibles de cada mes. Esta previsin nos permitir tomar en cuenta el tiempo real
del que disponemos para el trabajo educativo.
Primero registramos las fechas del calendario cvico escolar resaltando los das
feriados. Luego determinamos los das hbiles de cada mes, lo que implica restar
los feriados nacionales y locales, los periodos vacacionales y los fnes de semana.
Finalmente obtenemos la cantidad de horas pedaggicas efectivas, multiplican-
do los das hbiles por seis.
PASO 2 DETERMINAMOS EL NOMBRE DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
Los nombres de las unidades sern los temas eje. Es en torno a ellos que
planifcamos las actividades y estrategias de aprendizaje. Para formularlos rela-
cionamos informacin del calendario de la comunidad, los temas transversales,
las demandas de las familias y las necesidades e intereses de los nios y nias.
Deben traducir, en trminos de aprendizajes, la informacin obtenida durante la
elaboracin del Programa Curricular Diversifcado.
A continuacin presentamos una matriz que puede ayudar a seguir los pasos para
la formulacin de los nombres de cada unidad.

...
primaria
multi
g
rado
20
PASO 3 ELABORAR LA PROGRAMACIN ANUAL
Tomando como insumo la estimacin del tiempo y los nombres de las unidades di-
dcticas, elaboramos la Programacin Anual. Para ello, realizamos lo siguiente:
Construimos una tabla de doble entrada. En la parte superior distribuimos los
temas eje o ttulos de las unidades y en la columna izquierda el nombre de las
reas curriculares.
En las celdas al interior de la tabla distribuimos, para cada ciclo, los cdigos
asignados a las capacidades diversificadas para cada una de las reas curricu-
lares, en coherencia con el tema eje o ttulo de la unidad correspondiente.
Al trmino de cada trimestre es importante
evaluar las unidades trabajadas y formular
las que se desarrollarn en el siguiente tri-
mestre, incorporando capacidades que to-
dava no han sido alcanzadas por los estu-
diantes. La programacin anual es fexible
y reajustable segn el ritmo de aprendizaje
de los estudiantes.
A continuacin presentamos un ejemplo de
matriz de programacin anual para aula mul-
tigrado que facilita la distribucin, secuen-
ciacin y graduacin de las capacidades y
actitudes previstas en el Programa Curricu-
lar Diversifcado de Ciclo, en torno al nom-
bre de cada unidad y en funcin del tiempo
previsto. En este caso se ha previsto que las
unidades tengan una duracin mensual.
Cmo planifcar la estrategia Comunidad Educa?
Otro aspecto importante en la programacin anual es prever la participacin de
las familias y la comunidad en la enseanza. Para ello, y de manera organizada
con los involucrados, se ha planifcado la estrategia Comunidad Educa.
Para planifcar esta estrategia consideramos como insumo las demandas de las
familias, los intereses y necesidades de los estudiantes y el calendario de la co-
munidad, trabajados durante la elaboracin del Programa Curricular Diversifcado.
Sugerimos realizar una reunin con las familias y miembros de la comunidad para:
Reflexionar sobre la importancia de su participacin en la educacin de sus
hijos e hijas.
Pedirles que reflexionen y prioricen los conocimientos y saberes de la comuni-
dad que consideren importantes para que sus hijos aprendan.
Solicitarles que se inscriban voluntariamente para asumir la responsabilidad
de su enseanza.
Es importante que por cada mes se prevea, como m-
nimo, una actividad de enseanza. Por ejemplo, los
padres y madres se pueden comprometer a transmitir
sus saberes y conocimientos sobre alguna artesana u
otro aspecto en el que destaquen en su comunidad.
Con la participacin de todos, organizamos la matriz
de planifcacin de la actividad Comunidad Educa. En
la matriz registramos los siguientes datos: los saberes
priorizados; el nmero de sesiones requeridas para el
desarrollo de la actividad; el lugar donde se va a rea-
lizar la actividad (que puede ser el aula, la chacra, el
cerro, etc.); el horario sugerido segn la organizacin
de la planifcacin semanal; fnalmente, el nombre del
familiar responsable de realizar dicha la actividad.
primaria
multi
g
rado
22
La programacin de corta duracin
La programacin de corta duracin es un proceso de planifcacin y organizacin
del trabajo del aula multigrado en el marco de un mes, una semana, un da,
hasta la programacin de una sesin de aprendizaje.
El DCN propone tres formas de programacin curricular de corto plazo:
Unidades didcticas: unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje y m-
dulos de aprendizaje.
Sesiones de aprendizaje.
Programacin Modular Multigrado.
Desde el Modelo de la Primaria Multigrado, se ha desarrollado una propuesta de
programacin curricular de corto plazo, fexible, donde se complementan dos
formas de programacin: la unidad de aprendizaje y la programacin modular
multigrado. Asimismo, se recomienda una planifcacin semanal previa a la pro-
gramacin diaria de sesiones de aprendizaje.
ELABORAMOS UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE
La unidad de aprendizaje se elabora en respuesta a las necesidades de aprendi-
zaje de los nios y nias, a las demandas de los padres, a los conocimientos de
la cultura local y al calendario comunal.
Generalmente las unidades coinciden con los meses; sin embargo, debemos ade-
cuar los tiempos con fexibilidad, segn la realidad de nuestra aula. Lo ms
importante es respetar los ritmos de aprendizaje y determinar las capacidades
a desarrollarse durante el ao escolar, articulndolas con los saberes, sucesos
y eventos comunales, sin forzar que coincidan o no con el mes en el que estos
eventos se desarrollan. El contexto no es el fn de los aprendizajes, sino el medio
para movilizar y desarrollar capacidades.
La unidad de aprendizaje es elaborada por el docente en funcin de la progra-
macin anual. Luego de disear la unidad, este la organiza en el planifcador
semanal y la ejecuta en sesiones de aprendizaje.
Algunas caractersticas de la unidad de aprendizaje mul-
tigrado son:
Integra reas del currculo.
Prev actividades o situaciones de aprendizaje a partir
de un tema comn para todos los ciclos/grados.
Aplica estrategias de atencin diferenciada y simult-
nea segn el nivel de aprendizaje de los nios y nias.
Presenta indicadores diferenciados por grados.
Prev actividades de evaluacin diferenciadas segn
el nivel de aprendizaje de los nios y nias.
1) Elegimos el nombre de la unidad, tomndolo de la programacin anual
El ttulo expresa, a manera de sntesis, el sentido y contenido general de la uni-
dad, a partir de las competencias previstas en el DCN, los temas transversales,
las demandas de las familias y los intereses y necesidades de los estudiantes.
Partimos de la programacin anual para elegir y adecuar si es necesario el
ttulo de la unidad, proyecto o mdulo de aprendizaje que desarrollaremos.
Defnir el ttulo es importante porque a partir de l se seleccionan y organizan
las capacidades de las reas curriculares, se formula la justifcacin y se prepa-
ran las actividades y estrategias correspondientes de la unidad.
2) Escribimos la justifcacin
La elaboracin de la justifcacin de la unidad demanda un proceso de refexin
y anlisis de la situacin problema que se quiere abordar, con el fn de deter-
minar cmo la unidad nos servir para desarrollar capacidades, construir cono-
cimientos y desarrollar valores en los estudiantes. Esto implica un proceso de
articulacin del currculo con el contexto.
Dos preguntas orientarn la elaboracin de la justifcacin de la unidad: por
qu desarrollaremos esta unidad? y para qu la desarrollaremos?.
primaria
multi
g
rado
24
3) Determinamos la duracin que tendr la unidad
Sobre la base del tiempo estimado en la programacin anual, y considerando
el ritmo y estilos de aprendizaje de los nios y nias del aula, se determina el
tiempo de duracin de la unidad.
Suponiendo que la primera semana de abril se celebra la Semana Santa y que los
das hbiles de ese mes suman veinte, podemos determinar esa misma cantidad
de das para la unidad.
Los niveles de complejidad y de diferenciacin con que se desarrollen las activi-
dades se planifcan segn los avances de los estudiantes.
4) Seleccionamos capacidades y formulamos indicadores
En la fase de construccin del Proyecto Curricular Diversifcado de la institucin
o red educativa se realiz un primer proceso de diversifcacin, y durante la
programacin de corta duracin se realiza el segundo. Aqu se escogen las ca-
pacidades, y de ser necesario, se contextualizan y adecuan a la realidad local y
situaciones signifcativas para nuestros nios y nias.
CAPACIDAD DEL PROGRAMA
CURRICULAR DIVERSIFICADO
CAPACIDAD ADECUADA
PARA LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
2.1) Lee textos descriptivos
y narrativos identifcando
las ideas principales.
Lee textos descriptivos sobre la celebracin
de la Semana Santa en Tarma, identifcando
las ideas principales.
Una vez seleccionadas las capacidades a desarrollar en la unidad de aprendizaje,
corresponde formular los indicadores de aprendizaje.
Para formular indicadores sugerimos aplicar la siguiente pregunta orientadora:
Qu hace el estudiante que ha logrado la capacidad...? Las respuestas que
surjan son los indicadores.
Por ejemplo, para la capacidad: Se expresa con espontaneidad en conversacio-
nes y dilogos sobre temas de su inters o actividades cotidianas, nos plantea-
mos la pregunta: Qu hace el estudiante que se expresa con espontaneidad en
conversaciones y dilogos sobre temas de su inters o actividades cotidianas?.
Las respuestas que demos sern los indicadores. Por ejemplo:
Dice lo que piensa sobre la celebracin de la Semana Santa.
Participa en una conversacin escuchando y respetando su turno para hablar.
Si analizamos cada respuesta indicador, encontramos que son precisos, ob-
servables y que nos permitirn registrar el avance o progreso del estudiante
respecto de la capacidad, actitud o competencia.
Capacidad del III ciclo Indicadores 1er grado Indicadores 2do grado
1.4) Se expresa con espon-
taneidad en conversaciones
y dilogos sobre temas de
su inters o actividades
cotidianas.
Dice lo que piensa
sobre la celebracin
de la Semana Santa en
su comunidad.
Dice lo que piensa sobre la cele-
bracin de la Semana Santa en su
comunidad.
Participa en una conversacin
escuchando y respetando su
turno para hablar.
5) Planteamos actividades y estrategias
Para el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes de la unidad,
debemos prever actividades que se desarrollarn por medio de estrategias y re-
cursos. Las actividades son medios a travs de los cuales se desarrollan las capa-
cidades, ayudan a generar aprendizajes con la participacin y protagonismo de
los estudiantes a partir de sus conocimientos previos e interaccin con el medio,
sus pares, materiales, recursos, entre otros.
Formulamos actividades para desarrollar las capacidades previstas
Sugerimos emplear las siguientes preguntas orientadoras:
Qu actividades posibilitarn el desarrollo de las capacidades previstas?
Qu aprendern los estudiantes en cada actividad?
Qu estrategias sern necesarias para el logro de aprendizajes?
Las actividades de aprendizaje facilitan la integracin de las reas del currcu-
lo. Por ejemplo, a travs de la actividad Indagamos sobre la celebracin de la
Semana Santa, los estudiantes escriben y aplican fchas de entrevista, elaboran
cuadros de doble entrada con los resultados de entrevista, escriben un texto
informativo respecto de la Semana Santa. Para la unidad de aprendizaje Va-
loremos nuestras manifestaciones culturales celebrando la Semana Santa, las
actividades de aprendizaje podran ser:
UNIDAD DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Conocemos y valoramos
nuestras costumbres du-
rante la celebracin de la
Semana Santa.
1) Indagamos sobre la celebracin de la Semana Santa en
Tarma y sus alrededores.
2) Visitamos lugares de valor histrico, cultural y econmi-
co; lugares de cultivo y produccin de alimentos.
3) Escribimos recetas de la Semana Santa.
4) Participamos en el concurso de alfombras.
Qu estrategias sern necesarias para desarrollar las diferentes capaci-
dades en cada actividad?
Cada actividad se desarrolla en una o ms sesiones de aprendizaje a travs de
diversas estrategias. Por ejemplo, para la actividad: Indagamos sobre la cele-
bracin de la Semana Santa en Tarma, las estrategias podran ser:
ACTIVIDAD ESTRATEGIAS
1) Indagamos sobre
la celebracin
de la Semana Santa
en Tarma y sus
alrededores.
Producimos una fcha de entrevista sobre nuestras costumbres en
Semana Santa (Comunicacin).
Producimos textos informativos con la informacin recogida a
travs de la entrevista (Comunicacin).
Elaboramos grfcos y esquemas con los datos recogidos
(Matemtica).
Resolvemos problemas a partir de la informacin, los grfcos y
los esquemas producidos (Matemtica).
Hacemos planos y croquis de los diferentes recorridos y eventos
de la Semana Santa (Personal Social).
Aprendemos e interpretamos una cancin de Semana Santa en
quechua y castellano (L1 y L2).
primaria
multi
g
rado
26
Ejemplo de matriz para la programacin de la unidad de aprendizaje
1) NOMBRE DE LA UNIDAD: Conocemos y valoramos nuestras costumbres durante la celebra-
cin de la Semana Santa.
2) JUSTIFICACIN: Las enseanzas que encierran las manifestaciones culturales de nuestra co-
munidad son de gran valor para el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima, la identidad y
el sentido de pertenencia en los estudiantes.
3) DURACIN: 23 das.
4) CAPACIDADES E INDICADORES
III IV V
5) ACTIVIDADES
Y ESTRATEGIAS
C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
N
1.4 Se expresa
con espontanei-
dad en conversa-
ciones y dilogos
sobre temas
de su inters
o actividades
cotidianas.
1.2 Expone con
claridad sobre la
celebracin de la
Semana Santa a
partir de situacio-
nes comunicativas
vividas.
1.2 Expone sobre
la celebracin de
la Semana Santa
relacionado con sus
vivencias, respe-
tando la estructura
formal, las caracte-
rsticas del auditorio
y utilizando recursos
visuales.
1) Indagamos sobre la
celebracin de la Semana
Santa en Tarma.
Producimos una fcha
de entrevista sobre
nuestras costumbres
en Semana Santa
(Comunicacin).
Producimos textos
informativos con la
informacin recogida a
travs de la entrevista
(Comunicacin).
Elaboramos grfcos y
esquemas con los datos
recogidos (Matemtica).
Resolvemos problemas
a partir de la informa-
cin, los grfcos y los
esquemas producidos
(Matemtica).
Hacemos planos y cro-
quis de los diferentes
recorridos y eventos de
la Semana Santa (Perso-
nal Social).
Aprendemos e inter-
pretamos una cancin
de Semana Santa en
quechua y castellano
(L1 y L2).
2) Visitamos lugares de
valor histrico, cultural
y econmico; lugares de
cultivo y produccin de
alimentos.
3) Escribimos recetas de
la Semana Santa.
Primer grado:
Dice lo que
piensa acerca
de la cele-
bracin de la
Semana Santa.
Segundo grado:
Dice lo que
piensa en
relacin con
la celebracin
de la Semana
Santa.
Participa en
una conver-
sacin escu-
chando a sus
compaeros.
Tercer grado:
Menciona sucesos
vinculados con la
celebracin de la
Semana Santa.
Participa en una
conversacin
escuchando a sus
compaeros.
Cuarto grado:
Relata hechos
signifcativos de
la Semana Santa.
Participa en una
conversacin
escuchando a sus
compaeros.
Quinto grado:
Relata y opina
sobre hechos
signifcativos de la
Semana Santa.
Participa en una
conversacin
escuchando a sus
compaeros.
Sexto grado:
Relata y opina
sobre hechos
signifcativos de la
Semana Santa.
Participa en una
conversacin
escuchando a sus
compaeros.
M
A
T
E
M
T
I
C
A

PLANIFICAMOS LA SEMANA
La matriz de planifcacin semanal es importante porque nos permite tener en
una sola mirada la organizacin de los bloques de la semana y las estrategias y
actividades que se desarrollarn en cada uno de ellos.
La planifcacin semanal nos sirve de gua para planifcar cada una de las sesiones
de aprendizaje, tomando en cuenta las capacidades e indicadores diferenciados
por grado o ciclo. En el planifcador distribuimos y escribimos las estrategias
que utilizaremos para desarrollar las actividades de la unidad, convirtindose
en nombres de la sesin de aprendizaje. En el caso de contar con mdulos de
aprendizaje o de programacin modular multigrado, podemos colocar el nombre
de las sesiones correspondientes.
Cada semana la debemos tener planifcada con anticipacin, ya que a partir de
ella diseamos y preparamos cada sesin de aprendizaje.
Ejemplo de planifcacin semanal de aula multigrado en mbito bilinge
UNIDAD: VALOREMOS NUESTRAS MANIFESTACIONES CULTURALES CELEBRANDO LA SEMANA SANTA
ACTIVIDAD: 1) Indaguemos sobre la celebracin de la Semana Santa en Tarma
LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
I
Producimos una
fcha de entrevis-
ta sobre nuestras
costumbres en
Semana Santa.
Comunicacin
Resolvemos pro-
blemas en nuestras
cartillas multigra-
do sobre situacio-
nes de compra y
venta en la feria
del pueblo.
M.A. de
Matemtica*
Elaboramos
fchas, esquemas
y cuadros con las
caractersticas de
las plantas y fores
que se usan en la
creacin de alfom-
bras para Semana
Santa
Ciencia
y Ambiente
Elaboramos
grfcos y esque-
mas con los datos
recogidos durante
la entrevista.
Matemtica
Producimos textos
informativos
sobre la Semana
Santa en nuestra
localidad.
Comunicacin
II
Entrevistamos a
los pobladores
ms antiguos y a
los mayordomos y
responsables de las
actividades de la
Semana Santa
Personal Social,
Comunicacin,
Arte
Resolvemos pro-
blemas a partir
de la informa-
cin, los grfcos
y los esquemas
producidos.
Matemtica
Hacemos planos y
croquis de los dife-
rentes recorridos y
eventos de la
Semana Santa.
Personal Social
III
Desarrollamos
cartillas de L2:
El objeto
escondido.
Imataq chaypi.
Aprendemos una
cancin en que-
chua y castellano
sobre la Semana
Santa (L1 y L2).
Realizamos ejer-
cicios y juegos de
lateralidad con
desplazamientos a
partir de croquis e
instrucciones.
Educacin Fsica
Desarrollamos
cartillas de L2:
Sigamos el
camino.
Purillasun.
(*) Sesin programada en el Mdulo de Aprendizaje.
(**) Sesiones programadas en cartillas autoinstructivas para la enseanza de castellano como
segunda lengua.
primaria
multi
g
rado
28

4
PLANIFICANDO. LA SESIN
DE APRENDIZAJE
Planifcar, ejecutar y evaluar una sesin de aprendizaje es una tarea de gran
responsabilidad. Supone ponerse en el lugar de cada uno de los nios y nias del
aula. Este es uno de los mayores retos que asumen los y las docentes de aulas
multigrado, quienes planifcan cada sesin pensando, a la vez, en estudiantes de
diferentes grados.
La sesin de aprendizaje es la expresin ms especfca de la programacin curri-
cular. Supone prever o planifcar de manera dosifcada los elementos que nos per-
mitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades previstas.
La sesin de aprendizaje para el aula multigrado la programamos teniendo en
cuenta las estrategias de atencin simultnea y diferenciada (ASD), conside-
rando actividades de inicio, desarrollo y cierre. La sesin se desprende del pla-
nifcador semanal y puede desarrollarse a partir de un tema comn, conside-
rando capacidades e indicadores diferenciados por ciclos o grados, y aspectos
especfcos de interculturalidad e inclusin. Se defnen, asimismo, actividades y
estrategias diferenciadas, lo cual exige un adecuado conocimiento y manejo de
ellas para cada rea curricular, grado y ciclo; as como sobre sus posibilidades
para desarrollar estilos de aprendizaje de manera autnoma y cooperativa. Tam-
bin se prev la forma de organizacin de los estudiantes durante los diferentes
momentos (en pares, grupos, grupo clase, con apoyo de monitores o en forma
individual), as como el modo de atencin del docente (directa o indirecta) en
cada caso. La evaluacin es parte de la sesin de aprendizaje y tambin debe ser
planifcada de manera simultnea y diferenciada.
Estructura de una sesin de aprendizaje
Una sesin se programa y se de-
sarrolla considerando actividades
de inicio, desarrollo y cierre.
Actividades de inicio
Se inicia la sesin recogiendo los sa-
beres previos (evaluacin diagnsti-
ca) de los estudiantes con relacin
a las capacidades a desarrollar en la
sesin, y se comunica el propsito
de la sesin para que los estudian-
tes se involucren de manera activa
y consciente en el aprendizaje. Las
actividades de inicio se desarrollan
de manera simultnea con el grupo
clase, dando mayor oportunidad de
participacin a los estudiantes del
III ciclo y a aquellos que requieren
apoyo en su aprendizaje.
Actividades de desarrollo
Se orienta el proceso de enseanza
y de aprendizaje con atencin simul-
tnea y diferenciada. Para ello, se
prevn y aplican estrategias diferen-
ciadas segn los niveles y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. Las
estrategias consideradas deben favo-
recer la construccin de aprendiza-
jes a partir de los conocimientos pre-
vios, del procesamiento de la nueva
informacin, de la interaccin con
sus pares y del uso de materiales.
Durante toda la sesin se realiza el
acompaamiento a los estudiantes
a travs de la atencin directa e
indirec ta, lo que permite monitorear
y regular el proceso de aprendizaje
(evaluacin de proceso) de los estu-
diantes y atender con mayor dedi-
cacin a los que presentan mayores
difcultades en su aprendizaje. Por lo
general, se trabaja organizando a los
nios y las nias en pequeos grupos
o parejas, con integrantes de un gra-
do, un ciclo o varios grados a la vez,
segn la estrategia elegida.
Actividades de cierre
Estas actividades se desarrollan de
manera simultnea con todos los es-
tudiantes. Es un momento para so-
cializar lo trabajado en cada grupo,
grado o ciclo, que benefcia a todos
los estudiantes. Adems, se realiza
la reconstruccin del proceso segui-
do durante la sesin, enfatizando en
cmo se dieron los procesos al apren-
der. Preguntamos qu aprendieron,
cmo aprendieron, qu los ayud a
aprender, cmo descubrieron qu
se trataba de eso y no de aquello,
etc., es decir, realizamos la meta-
cognicin. Aplicamos instrumentos
de coevaluacin, heteroevaluacin o
autoevaluacin.
primaria
multi
g
rado
30
Aspectos que se sugiere prever durante la planificacin
El nombre de la sesin. Se deriva de la unidad didctica correspondiente y
est consignado en el planificador semanal. Es el tema comn sobre el cual se
desarrollan las actividades diferenciadas segn los grados y niveles de apren-
dizaje de los estudiantes.
Las capacidades diferenciadas por ciclos. Se toman de la unidad didctica
que da el marco a la sesin (sea proyecto, mdulo o unidad de aprendizaje).
Si se considera necesario, pueden contextualizarse o adecuarse para la sesin,
tomando en cuenta la coexistencia de culturas, los escenarios psicolingsticos
y el respeto a las necesidades y diferencias de nuestros estudiantes.
Los indicadores diferenciados por grados. Corresponden a las capacidades se-
leccionadas y permiten evaluar los logros alcanzados y las dificultades que en-
frentan los estudiantes. Deben ser observables y verificables.
Los instrumentos y medios de evaluacin. Las listas de cotejo, cuadernos,
fichas de trabajo, entre otros, nos permiten observar, recoger, analizar e inter-
pretar informacin relevante de manera continua acerca de las dificultades
y logros de aprendizaje, con la finalidad de tomar decisiones pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
Los materiales y recursos. Los textos, cuadernos de trabajo, fichas interacti-
vas, material concreto, entre otros, son mediadores que contribuyen al apren-
dizaje y posibilitan la atencin simultnea y diferenciada a los nios y nias de
distintos grados. Facilitan el trabajo cooperativo y autnomo y segn los ritmos
particulares de aprendizaje.
La interculturalidad y la inclusin son dos aspectos a considerar, asumiendo
que planificar implica ponerse en el lugar de cada nio y nia del aula. Cada
nuevo aprendizaje debe dialogar con los saberes propios de las familias y
la comunidad, para ello se requiere identificar y prever desde qu aspectos
del entorno y la realidad local se propiciar el desarrollo de los nuevos apren-
dizajes. Es importante, tambin, prever qu estrategias se desarrollarn con
quienes tienen mayores dificultades para aprender, de modo que cada estu-
diante se sienta siempre incluido en toda actividad, experimentando cada da
un logro.
Las actividades de inicio, desarrollo y cierre de la sesin se planifican consi-
derando, entre otros, los siguientes elementos:
Estrategias metodolgicas especfcas del rea. y
Actividades en las que pongan en juego sus aprendizajes previos. y
Tipo de atencin (indirecta, directa) y formas de organizacin (por grupos, y
en parejas, de modo individual, con monitores, en grupo clase).
Estrategias y actividades de socializacin de lo aprendido y recuento del y
proceso seguido, afanzando la metacognicin.
Actividades de evaluacin de proceso y de logros (autoevaluacin, coeva- y
luacin, heteroevaluacin).
Ejemplo de esquema de planificacin de una sesin
NOMBRE DE LA SESIN (tema comn para todos los grados)
PROPSITO DE LA SESIN
Con qu fnalidad desarrollamos esta sesin, qu estrategia utilizaremos y sobre qu temas
trataremos.
CAPACIDADES POR CICLOS
III ciclo IV ciclo V ciclo
INDICADORES DIFERENCIADOS POR GRADOS
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN POR GRADO O CICLO
Entre otros se pueden considerar: lista de cotejo, anecdotario, portafolio del estudiante, cua-
derno de trabajo, cartillas multigrado, fchas de trabajo.
TEXTOS, MATERIALES Y OTROS RECURSOS (por ciclo y por grado)
Textos y cuadernos de trabajo distribuidos por el MED.
Otros textos disponibles en el aula.
Materiales educativos (Comunicacin: lminas, tarjetas de secuencia, letras mviles, ms-
caras, lminas de cuentos, entre otros / Matemtica: Base diez, regletas, geoplano, bloques
lgicos, etc. / otros que se dispongan en el aula).
Otros recursos (piedritas, latitas, revistas, recortes, chapitas, semillas, ramitas, afches, pie-
dritas, latas, cajas, envolturas, otros).
Sector o sectores de aprendizaje.
INTERCULTURALIDAD E INCLUSIN
Aspectos de la realidad local, regional, nacional o global vinculados con el tema de la
sesin que se tomarn en cuenta para refexionar sobre aspectos interculturales (maneras
comunes y diferenciadas en que se aborda, se vive o se realiza una actividad similar en dife-
rentes lugares, segn las caractersticas, costumbres o culturas de cada lugar).
Acciones que se llevarn a cabo para asegurar la atencin diferenciada y pertinente de nios y
nias con necesidades especiales y diferentes niveles de aprendizaje.
ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES DE INICIO (creacin de condiciones previas para el aprendizaje con todo el grupo clase)
Propsito de la sesin y la forma en que se dar a conocer.
Acciones y estrategias de recuperacin de saberes previos (evaluacin diagnstica).
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
(aprendizaje simultneo y diferenciado por ciclos, grados o grupos de inters)
Actividades, recursos y estrategias metodolgicas que se usarn de manera diferenciada (por
ciclos, grados, o grupos de inters) para la construccin de los nuevos aprendizajes.
Formas de organizacin (grupos, pares, monitores, trabajo individual, sectores, otros) y tipo
de atencin que el docente brindar (indirecta, directa) durante el proceso de aprendizaje.
Acciones de evaluacin formativa que lleven a los nios y nias a hacer seguimiento a las dif-
cultades y logros durante el aprendizaje.
ACTIVIDADES DE CIERRE (socializacin y refexin sobre lo aprendido con todo el grupo clase)
Estrategias que se emplearn para desarrollar la metacognicin (Qu aprend? Cmo aprend?
Qu me falta aprender? Qu me ayud a aprender? Cules fueron las difcultades?).
Acciones y estrategias de evaluacin fnal (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin).
ACTIVIDADES DE EXTENSIN (refuerzo de habilidades de manera diferenciada)
Actividades diferenciadas que los estudiantes harn para reforzar sus aprendizajes segn sus
necesidades individuales.
primaria
multi
g
rado
32
EJEMPLO DE SESIN DE APRENDIZAJE PARA AULA MULTIGRADO CON SEIS GRADOS
PRODUCIMOS UNA FICHA DE ENTREVISTA
PROPSITO DE LA SESIN
Que los nios y nias de 1ro a 6to aprendan, a partir de la estrategia de produccin de textos y segn sus niveles
de aprendizaje, a elaborar una fcha de entrevista para investigar con sus familiares, autoridades y vecinos sobre la
celebracin de la Semana Santa en su comunidad.
CAPACIDAD III CAPACIDAD IV CAPACIDAD V
Produce textos (fcha de entrevista)
considerando destinatario, propsito y
mensaje, y de acuerdo con el proceso de
produccin de textos.
Escribe textos (fcha de entrevista) segn
sus intereses y necesidades de comunica-
cin, siguiendo un plan de escritura.
Produce textos (fcha de
entrevista) sobre temas
de estudio e investigacin
a partir de un plan de
escritura.
INDICADOR INDICADOR INDICADOR
Primer y segundo grado
Propone el tema de la entrevista (qu).
Primer grado
Dicta las preguntas que har en la
entrevista.
Segundo grado
Seala a quines va aplicar la fcha
(destinatario).
Escribe las preguntas de la entrevista.
Tercer grado
Planifca la produccin de su fcha de
entrevista.
Tercer y cuarto grado
Escribe el encabezado y las pregun-
tas de la fcha de entrevista segn lo
planifcado.
Cuarto grado
Revisa y corrige su escrito.
Quinto y sexto grado
Produce una fcha de
entrevista segn la es-
tructura acordada.
Revisa y corrige la pro-
duccin de su escrito.
MATERIALES Y RECURSOS
Papelgrafo y plumones.
Cuadernos de trabajo de comunicacin (1er y 2do grado).
Lecturas: una sobre la Semana Santa y otra sobre la entrevista (elegirlas, de preferencia, entre los textos con los
que cuenta en el aula).
Ejemplos de fchas de entrevista.
EVALUACIN
Lista de cotejo
INTERCULTURALIDAD E INCLUSIN
La Semana Santa es una fecha especial de celebraciones en todo el mundo, y en cada lugar se celebra de una
manera particular segn las costumbres locales. Qu es lo que hace que la celebracin de la Semana Santa en
Tarma sea diferente de otras provincias y regiones? Cmo se celebra en otros lugares del mundo? Qu representa
la Semana Santa para los tarmeos?
Propiciamos la participacin de aquellos que tienen ms difcultad para aprender.
ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES DE INICIO (creacin de condiciones previas para el aprendizaje)
Atencin directa al grupo clase (1ro a 6to grado)
Propsito de la sesin
Conversamos sobre cmo las entrevistas nos ayudan a recoger informacin sobre temas de nuestro inters, y sobre
cmo podemos organizarnos para preparar una entrevista.
Activacin de saberes previos
Conversamos sobre la festa de Semana Santa en su localidad. Quines han participado o presenciado la celebra-
cin de Semana Santa? Qu saben sobre esta celebracin? Cmo se preparan las familias? Cmo participan los
nios y las nias? Qu signifcado tiene?
Refexionamos sobre cmo podemos conocer ms aspectos sobre la celebracin de la Semana Santa. Cmo pode-
mos saber ms? Quin puede contarnos sobre cmo se organiza la comunidad para la celebracin?
Dialogamos sobre la importancia de saber averiguar e investigar sobre los distintos acontecimientos de nuestra
Comunidad y de otros lugares, y sobre cmo podemos organizarnos para conocer ms sobre la celebracin de la
Semana Santa en nuestra comunidad, en nuestra provincia y en otros lugares del pas y del mundo.
Acordamos con los estudiantes realizar una investigacin sobre la festa de Semana Santa en nuestra localidad.
Cmo podemos averiguar? A quines podemos preguntar? Qu podemos preguntar? Cmo celebran la Semana
Santa en otros lugares del pas? En qu se diferencian?, entre otros. Anotamos en la pizarra las respuestas para, a
partir de ello, explicar sobre las distintas fuentes y formas de recoger informacin.
Mostramos diferentes tipos de fchas de entrevista (preparadas en papelotes) con diferentes tipos de preguntas,
para que veamos cmo podemos organizarnos para preparar nuestras propias fchas para con ella entrevistar a
familiares, autoridades y personas de la comunidad sobre la celebracin de la Semana Santa.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO (aprendizaje simultneo y diferenciado)
III CICLO IV CICLO V CICLO
Atencin directa a todo el gru-
po del III ciclo
Escribimos en voz alta
Les pido que dicten las pregun-
tas sobre lo que quieren saber.
Escribo las preguntas en la
pizarra o en un papelote,
repitiendo en voz alta mientras
escribo.
Leo las preguntas en voz alta
y luego les pido que las lean
junto conmigo.
Jugamos Dnde dice?,
eligiendo palabras clave de
cada pregunta para que ellos
las identifquen.
Atencin indirecta a pequeos grupos combinados de IV y
V ciclo (4 por grupo con apoyo de monitor)
Planifcamos y escribimos una primera versin de la fcha
Les pido refexionar sobre qu aspectos vinculados con la ce-
lebracin de la Semana Santa en su comunidad les gustara
saber, y en coordinacin con el monitor, escriban las pregun-
tas que les gustara hacer (Quines participan? Cmo era
antes? Cmo es ahora la celebracin de la Semana Santa?
Por qu se hacen alfombras de fores? Qu fores se usan,
quin las cultiva, qu signifcan? Cmo se celebra en otros
lugares?).
Leen, analizan y seleccionan las preguntas de inters de
todo el grupo. Con ayuda del monitor, algunos argumentan
por qu han elegido la pregunta y a quines podran hacer
esas preguntas.
Cada grupo decide a quin va entrevistar y qu preguntas le
va a hacer.
Atencin directa al grupo clase
Socializacin de intereses y preguntas seleccionadas
Pido a los nios y nias del III ciclo que lean en coro sus preguntas mientras se las voy sealando.
Pido a cada grupo de IV y V ciclos que digan a quin van a entrevistar, sobre qu lo van a entre-
vistar y que lean las preguntas formuladas. Damos oportunidad de participar a los estudiantes
con difcultades para aprender solos. Corregimos juntos las preguntas que lo requieran (sentido,
redaccin, ortografa).
Cada grupo selecciona las preguntas que son de su inters, as como plantean otras preguntas
que surjan del inters del grupo de aula.
Pido que voluntariamente los nios y nias de IV y V ciclo comenten sobre la utilidad de las en-
trevistas y el signifcado de la Semana Santa.
Revisamos y comentamos sobre las diferencias que hay entre los modelos de fchas que les
he trado o preparado. Analizamos las fchas e identifcamos los distintos elementos (sobre
qu tema trata la entrevista, a quin se dirige, qu preguntas se harn, cmo se registrar la
informacin).
Conversamos sobre otras formas de investigacin, y sobre por qu la entrevista es apropiada
para conocer de fuente directa las opiniones, saberes y conocimientos de otros sobre un tema
en particular.
Explico cmo, de acuerdo con su grado y nivel de aprendizaje, los estudiantes harn diferen-
tes tipos de entrevistas, usarn distintos tipos de preguntas (abiertas y cerradas) y registrarn
la informacin de diversas maneras. Algunas preguntas sern cerradas; otras llevarn a hacer
breves descripciones; otras, pequeos relatos. Segn los niveles de escritura y aprendizaje de los
estudiantes, podrn marcar las respuestas, dibujar o escribir con menor o mayor extensin.
Proporciono a cada grupo ejemplos de fchas de entrevista, segn el ciclo, y pido que observen e
identifquen su estructura.
Atencin directa con todo el grupo
del III ciclo (trabajo individual)
Pido a los nios y nias que
elijan las preguntas que ms les
interesan.
Copian las preguntas elegidas y
las acompaan con un dibujo (los
de primer grado escriben solo una
de las preguntas y los de segundo,
todas).
Atencin indirecta a los estudiantes de IV y V ciclos
(pares del mismo ciclo pero diferentes grados)
Eligen y adecuan uno de los formatos de fcha de
entrevista.
Producen su fcha de entrevista defniendo destinatario,
tema sobre el que quieren averiguar y las preguntas que
le harn.
Corrigen la fcha producida empleando una lista de
cotejo.
Redactan la versin fnal de la fcha de entrevista .
ACTIVIDADES DE CIERRE (socializacin y refexin sobre lo aprendido)
Atencin directa al grupo clase (1ro a 6to grado)
Socializacin del aprendizaje
Realizar un recuento de la sesin. Para ello, pregunto: Cmo iniciamos la sesin de aprendizaje?
Cmo nos organizamos? Qu hicieron en cada grupo?
Hago preguntas para que los estudiantes refexionen sobre Cmo aprendieron? Qu aprendie-
ron? Qu difcultades tuvieron? Qu actividad les pareci fcil o difcil? Doy mayor oportunidad
de participar a los estudiantes que tienen difcultades de aprendizaje.
primaria
multi
g
rado
34
5
ATENCIN SIMULTNEA
Y DIFERENCIADA
Qu es la atencin simultnea y diferenciada (ASD)?
La ASD es una estrategia que permite al docente atender y organizar a los estu-
diantes de diferentes edades, grados y ciclos con diferentes ritmos y niveles de
aprendizaje que se encuentran en una misma aula. En nuestra prctica educati-
va, la aplicacin de esta estrategia promueve la interaccin entre el docente y
los estudiantes, y entre los estudiantes de distintos grados. Esta estrategia per-
mite programar actividades que facilitan la atencin y seguimiento del docente
a todos los estudiantes. Asimismo, promueve el uso de diversos mediadores para
el aprendizaje y propicia un clima participativo.
Aplicar esta estrategia en nuestra escuela pasa por aprender a diagnosticar el
nivel en que se encuentran nuestros estudiantes.
La ASD responde a las siguientes preguntas:
Cmo atiendo a los estudiantes del aula multigrado durante el aprendizaje? y
Cmo organizo a los estudiantes del aula multigrado para el aprendizaje? y
Cmo organizo los espacios del aula multigrado para el aprendizaje? y
Atender a todos a la vez, y a cada uno de manera diferenciada
ATENCIN SIMULTNEA
Cuando hablamos de atencin simultnea hacemos referencia a la estrategia a
travs de la cual el docente asegura atender al mismo tiempo a todos los estu-
diantes de los diferentes grados o ciclos, es decir, ninguno se queda desatendido.
Partir de un tema comn para el desarrollo de una sesin de aprendizaje permite
al docente atender a todos los estudiantes y orquestar distintas actividades inte-
rrelacionadas, aun cuando estas estn dirigidas al desarrollo de capacidades de
diferente complejidad segn los grados o ciclos del aula.
El docente hace una previsin diaria de las actividades que realizarn los estu-
diantes en su aula. Para que aprendan a partir de las interacciones con los otros
estudiantes, el docente los organiza, y todos, simultneamente, realizarn acti-
vidades de aprendizajes iguales o diferentes, dependiendo del grado o ciclo, sin
que ninguno quede excluido.
ATENCIN DIFERENCIADA
Cuando nos referimos a la atencin diferenciada, partimos del reconocimiento
de que el grupo de estudiantes es heterogneo. Esto exige implementar estrate-
gias diferenciadas que favorezcan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las
potencialidades de cada estudiante segn el ciclo o grado en el que se encuen-
tren. Para lograr dar una atencin diferenciada, el docente tiene que planifcar
su sesin, precisar las tareas que va a asignar a cada grupo o parejas segn sus
posibilidades y prever qu niveles de ayuda requieren. Finalmente, deber se-
leccionar los materiales y medios a utilizar, as como los procedimientos e ins-
trumentos de evaluacin, teniendo en cuenta la complejidad de la capacidad y
los indicadores programados para la sesin.
primaria
multi
g
rado
36
Por ejemplo, segn la programacin prevista en la sesin de clase, los estudian-
tes se encuentran organizados por ciclos. Cada grupo desarrolla una actividad
diferente, teniendo en cuenta la complejidad de la capacidad y los indicadores
programados para esa sesin, y los grados o ciclos en los que se encuentran los
nios y nias del aula.
Alternando formas de atencin:
directa e indirecta
Atender un aula multigrado requiere alternar con dos tipos de atencin: la aten-
cin directa y la atencin indirecta.
Atencin directa consiste en la interaccin presencial del docente con un
estudiante o con un grupo durante el desarrollo de una actividad. Mientras
trabaja de manera directa con unos, el resto desarrolla sus actividades de
manera independiente. Permite orientar a cada estudiante segn sus estilos
de aprendizaje, tomando mayor conocimiento sobre los avances individuales,
identificando dificultades y reorientando las actividades.
Atencin indirecta consiste en prever y planificar estrategias y recursos como
mediadores del aprendizaje, que fortalezcan un aprendizaje autnomo en el
nivel individual y cooperativo.
El docente puede turnarse o atender de manera directa a uno o ms grupos de
trabajo, mientras que otros estudiantes por grupos, parejas o de manera in-
dividual desarrollan actividades con el apoyo de materiales o del estudiante
monitor.
Para atender de manera efciente a todos los estudiantes, es necesario organizarlos.
Formas de organizar a los nios y nias
Para decidir las formas de organizacin de nuestros estudiantes, debemos tener
en cuenta que los nios y nias necesitan oportunidades para:
Avanzar a su propio ritmo.
Aprender a partir de lo que saben.
Aprender a travs de la observacin, la investigacin, la produccin oral, es-
crita y artstica, la experimentacin y el descubrimiento, entre otros.
Aprender mediante los materiales educativos y los recursos de la comunidad.
Trabajar en forma individual y aprender en forma autnoma.
Trabajar en forma grupal, aprendiendo con y de sus compaeros.
Un recurso importante para organizar a los nios es el espacio. Este debe faci-
litar las interacciones y los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ello, es
importante desarrollar estrategias que permitan:
Atender a todos los nios y nias a la vez (simultaneidad), segn sus caracte-
rsticas, necesidades e intereses (atencin diferenciada) y de forma directa e
indirecta.
Utilizar como recurso didctico los sectores de aprendizaje, los materiales que
distribuye el MED y otros materiales de la zona.
Alternar diferentes formas de organizacin de los estudiantes.
Destacar el aprendizaje cooperativo para que los estudiantes puedan apoyarse
mutuamente al intercambiar informacin, plantearse preguntas, discutir algn
aspecto, intercambiar puntos de vista y crear un ambiente para escuchar y parti-
cipar, respetando los turnos de cada integrante del grupo. Finalmente, se busca
propiciar la autonoma en el aprendizaje.
primaria
multi
g
rado
38
TRABAJO EN PEQUEOS GRUPOS
Se desarrolla con tres a cinco estudiantes del mismo o diferente grado, tomando
en consideracin los estilos de aprendizaje de cada uno. Este trabajo permite
lograr aprendizajes a travs de la interaccin y buscar solucionar los problemas
a travs del consenso y el dilogo; respetar distintas formas de pensar y actuar;
generar un clima agradable y democrtico; incrementar la capacidad de orga-
nizacin de cada estudiante y asumir un rol dentro del grupo fortaleciendo su
autoestima.
Pueden conformarse grupos de tres a seis nios y nias del mismo o de diferentes
grados, dependiendo del aprendizaje a desarrollar, sus necesidades e intere ses
y la cantidad de estudiantes.
... Agrup en cada mesa a tres nios de primer grado y uno de segundo gra-
do. En la mesa de Karen, que es una nia introvertida de primer grado, ubi-
qu a una nia de segundo grado y dos nios de primer grado. Al inicio, los
nios de primer grado intimidaban a Karen, pero poco a poco, me fui dando
cuenta de que Karen responda con ms entusiasmo a las interrogantes de
Exida, una nia extrovertida de segundo grado quien se comunicaba mucho
con Karen. Con el transcurrir del tiempo Karen fue dejando su timidez y
participando con mayor seguridad en su grupo (Santos Aguilar, docente de la
escuela 14344 de Silahua. Red 3 Limn, UGEL Chulucanas, Piura).
EN PAREJAS
El trabajo en parejas refuerza las habilidades para dialogar, intercambiar ideas y
construir juntos. Es importante considerar esta forma de trabajo para el desarrollo
de la comunicacin interpersonal de los nios y las nias. Cuando una actividad se
desarrolla en parejas, se presentan condiciones favorables no solo para aprender en
el transcurso de la actividad comn, sino tambin para aumentar la motivacin al
realizar y perfeccionar la actividad cuando los participantes ya no estn juntos.
CON MONITORES
Los monitores son estudiantes que asumen un rol de liderazgo en actividades
concretas y cooperan con sus compaeros y compaeras. Esta forma de trabajo
benefcia tanto al monitor como al grupo, pues refuerza la comunicacin y la co-
operacin para aprender y ensear al otro, fortaleciendo el interaprendizaje.
Un monitor es un estudiante mejor preparado en la tarea que se est desarrollan-
do, apoya a otros que presentan ms difcultades. Dependiendo de la actividad
planifcada, el monitor trabaja en parejas como tutor de otro estudiante, o en
pequeos grupos atendiendo a ms de un compaero a la vez. El docente prepara
al monitor para que asuma la tarea con liderazgo y responsabilidad propiciando
una prctica de trabajo cooperativo, solidario y democrtico den tro del aula.
primaria
multi
g
rado
40
La colaboracin del monitor facilita que el docente pueda atender de manera
directa a otros que ms lo necesiten.
Leudan, cuando coga un libro, lo miraba y contaba lo que vea en las im-
genes, sin ningn inters por leer. Sinceramente yo ya no saba qu hacer.
Un da yo inici con el trabajo de monitores en el aula y a Leudan le des-
pert el inters por ser monitor. l observaba el trabajo de sus compae-
ros monitores y empec a animarlo para que tambin asumiera esta tarea:
Tienes que saber leer para ser un buen monitor. Esfurzate! T puedes!
Practica! Estas fueron las palabras que siempre le deca.
Leudan poco a poco empez a leer, cada vez mejor, y yo lo segua animando:
si sigues as muy pronto sers monitor. Ese era su deseo, hasta que un da
de junio lo invit a ir a la escuela por la tarde para trabajar el tema del da
siguiente. Sus ojos brillaron, sali corriendo y empez a gritar y decirles a
sus amigos con orgullo: maana yo ser el monitor!. Se le notaba tan
feliz que yo me sent muy emocionada. Al da siguiente, Leudan trabaj
como monitor con otros dos nios de primer grado (testimonio de la profe-
sora Mercedes Sosa Sulln de la escuela 15476 de la Meseta Andina, Fras,
Piura).
Al leer este testimonio, con seguridad habrs recordado alguna experiencia pa-
recida que te ha sucedido, o que has escuchado de otros docentes. Es formativo
para los estudiantes fomentar las relaciones horizontales al interior del aula y
no asociar la fgura del monitor con el que ms sabe o el que manda; por
el contrario, reforzar que el monitor es todo aquel que est dispuesto a cola-
borar con sus compaeros y acompaarlos mientras aprenden. De esta manera
estamos propiciando el trabajo cooperativo y solidario, as como el liderazgo
democrtico en el aula.
TRABAJO INDIVIDUAL
El trabajo individual ayuda al estudiante a fortalecer su autonoma y su autodis-
ciplina, as como a adquirir hbitos de estudio de manera individual para leer,
redactar o investigar. Este tipo de actividad individual permite al docente acom-
paar a cada uno por turnos, fortaleciendo su autoaprendizaje.
Para realizar un trabajo individual es necesario contar con distintos mediadores;
por ejemplo: cuadernos de trabajo, fchas de lectura, libros de consulta, entre
otros materiales. El desarrollo de la actividad individual requiere que el docente
explique con claridad la consigna, de modo que el estudiante pueda desarrollar
la tarea con autonoma.
GRUPO CLASE
Hay muchos momentos en los que se requiere trabajar con todos los estudiantes
a la vez. En el aula multigrado se da principalmente durante las actividades de
inicio y de cierre de la sesin de aprendizaje. En algunos casos se trabaja con el
grupo clase durante el desarrollo de una actividad cuyo objetivo es justamente
la interaccin entre los nios y nias de los diferentes grados.
La riqueza de esta estrategia est en las oportunidades de interaccin entre di-
ferentes edades, intereses, niveles de aprendizaje y gnero, entre otros. En ella
los estudiantes escucharn otros puntos de vista, cuestionamientos, formas de
expresarse y de refexionar, as como de solucionar problemas.
Empleamos esta forma de organizacin cuando todos estn involucrados en
una misma actividad, por ejemplo: cuando socializan sus saberes previos al
inicio de una sesin; cuando el docente da indicaciones para el desarrollo de
alguna actividad general; cuando se desarrolla una asamblea de aula; cuando
comparten lo aprendido durante la sesin y las diferentes formas en las que
cada uno aprendi.
primaria
multi
g
rado
42
ORGANIZAMOS LOS ESPACIOS DEL AULA
Los sectores de aprendizaje
Los sectores de aprendizaje son espacios que se organizan en el aula para fa-
cilitar el desarrollo de varias actividades y posibilitan que varios grupos reali-
cen actividades en paralelo. Adems, propician el descubrimiento autnomo y
cooperativo, permitiendo a los estudiantes ser los constructores de sus propios
aprendizajes.
Los sectores se van renovando segn los aspectos considerados en la programa-
cin. Tomando en cuenta las limitaciones de las escuelas rurales, estos espacios
son muy tiles, pues despiertan inters, refuerzan y complementan el aprendi-
zaje de nuestros estudiantes.
Mediante nuestra creatividad podemos organizar los sectores de aprendizaje en
funcin de las reas curriculares (Comunicacin, Matemtica, etc.) y de los in-
tereses de los estudiantes (la feria, la tiendita, noticias, msica, entre otros
sectores).
Es posible que los estudiantes estn inquietos y curiosos por la novedad de
los sectores. Adems, el ambiente del aula resulta ms agradable, pues dichos
espacios infuyen en la motivacin para el aprendizaje y el clima de aula. Sugeri-
mos promover la participacin de los estudiantes y de los padres y madres en la
organizacin e implementacin de los sectores de aprendizaje en el aula.
Recordemos que el uso de materiales y sectores fomenta la creatividad y la in-
vestigacin a travs de actividades ldicas, textos, lminas, entre otros.
La biblioteca de aula
En nuestras escuelas rurales an existen pocos espacios letrados y poca prctica
de lectura; por esta razn es muy importante que hagamos el mayor esfuerzo por
desarrollar en nuestros estudiantes el placer por la lectura.
La biblioteca es un espacio apropiado para ello. Intentemos que los libros estn
organizados y al alcance de todos y que los textos sean variados. Es preciso con-
siderar temas que incluyan aspectos relacionados con la regin y localidad.
Es importante promover la participacin de las familias en la organizacin, cui-
dado y uso de los textos de la biblioteca.
primaria
multi
g
rado
44
6

PROGRAMACIN MODULAR MULTIGRADO
Una alternativa para el trabajo en aulas
multigrado de gran complejidad
La Programacin Modular Multigrado es una herramienta de planifcacin dise-
ada principalmente para aulas multigrado complejas (de tres a seis grados a la
vez). Tiene la fnalidad de apoyar a los docentes de escuelas unidocentes mul-
tigrado en la programacin y desarrollo de sesiones de aprendizaje, ofreciendo
actividades y materiales que faciliten una atencin simultnea y diferenciada a
los estudiantes segn su grado y nivel de aprendizaje.
Consiste en el desarrollo de mdulos con ejemplos de sesiones de aprendizaje,
con sus correspondientes fchas de trabajo y evaluacin para los estudiantes.
Las sesiones de cada mdulo se organizan de manera secuenciada alrededor de
un tema eje, como una unidad didctica, para la cual se seleccionan, adecuan
y distribuyen las capacidades que se busca desarrollar, con sus correspondientes
indicadores.
La sesin de aprendizaje se disea y programa de modo que facilite la imple-
mentacin de la sesin para los seis grados a la vez. Con ello se busca garantizar
el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes priorizadas en el rea y
ciclo correspondiente de los estudiantes de todos los grados.
Durante el proceso de construccin y validacin del Modelo de Atencin Educati-
va para la Primaria Multigrado se disearon prototipos de mdulos para las reas
de Comunicacin, Matemtica, Personal Social y Ciencia y Ambiente.
Un mdulo se conforma de los siguientes elementos:
Un conjunto de aproximadamente ocho sesiones de aprendizaje, cada una
con un esquema de programacin; una secuencia desarrollada de actividades
y estrategias para ser utilizadas durante el inicio, desarrollo y cierre de la
sesin; listas de cotejo diferenciadas por grado o ciclo referidas a los indica-
dores de logro previstos para la sesin; pautas para la preparacin de material
complementario; y lecturas sobre los conceptos trabajados.
Un conjunto de fichas de trabajo individual por grado o ciclo. Cada ficha co-
rresponde a una sesin del mdulo.
Un conjunto de fichas interactivas para el desarrollo del aprendizaje coope-
rativo y autnomo. Estn dirigidas principalmente a los nios y nias de IV y V
ciclos.
Una cartilla de evaluacin por grado o ciclo para ser resuelta por cada estu-
diante una vez finalizado el mdulo.
Se cuenta con prototipos de mdulos en castellano, quechua collao y aimara.
Estos prototipos pueden ser usados como modelo por cada regin para elaborar
sus propios mdulos, adecuados a la realidad de las aulas multigrado.
El sentido principal es que la Programacin Modular Multigrado y sus fchas de
trabajo correspondientes sean preparadas en las regiones con participacin
de los maestros de las escuelas unidocentes y polidocentes multigrado, y que
sean contextualizadas segn cada realidad.
primaria
multi
g
rado
46
Las fchas de trabajo tienen la
fnalidad de que cada nio y nia
consolide y ponga en prctica
lo aprendido durante la sesin.
Bajo un tema comn, cada uno
trabaja segn su grado, ciclo y
nivel de aprendizaje, respon-
diendo de manera diferenciada
a las capacidades correspondien-
tes a su grado. De esta manera
contribuyen al desarrollo de un
trabajo simultneo y diferencia-
do segn el grado y ciclo en el
que se encuentren.
Como material de evaluacin, las
fchas permiten al docente un se-
guimiento continuo del avance en
el desarrollo de las capacidades
previstas. Por otro lado, tanto las
sesiones de aprendizaje como las
fchas de trabajo buscan asegu-
rar la incorporacin y el uso ade-
cuado de los textos y materiales
educativos de las diversas reas
para todos los grados.
Las fchas interactivas son de
gran utilidad para promover el
trabajo cooperativo y autnomo.
Permiten al docente atender de
manera directa a quienes ms lo
necesitan, mientras que los nios
y nias ms avanzados pueden
trabajar de manera autnoma si-
guiendo las instrucciones de las
fchas. Un aspecto importante de
las fchas es que ayuden a los ni-
os a interactuar con los textos
y materiales educativos con los
que cuenta en el aula.
La cartilla de evaluacin busca evaluar el logro de
las capacidades previstas, segn el grado o ciclo,
durante el desarrollo de cada mdulo. Es una herra-
mienta til para el docente, ya que le permite co-
nocer los logros y difcultades de sus estudiantes.
MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA PARA LA PRIMARIA MULTIGRADO proceso de construccin y validacin (2005-2007)
La produccin de esta serie ha sido posible gracias
a la participacin de nios y nias, docentes,
familias y miembros de ms de doscientas
comunidades rurales en las que se intervino
durante el proceso de construccin y validacin
del Modelo de Atencin Educativa para la Primaria
Multigrado.
A continuacin, nombramos a los y las docentes,
especialistas y autoridades de las regiones
involucrados en el proceso. Incluimos a los
especialistas de la Direccin de Educacin
Primaria responsables de la implementacin y
sistematizacin de la intervencin.
DOCENTES QUE HAN PARTICIPADO
IMPLEMENTANDO LA PROPUESTA EN SUS AULAS
Durante los aos 2006 y 2007, se dio la
implementacin del modelo en las aulas a travs
de los diferentes eventos de capacitacin,
acompaamiento y monitoreo en los que
la totalidad de los docentes del mbito de
intervencin han participado. Su experimentacin,
construccin y validacin no hubieran sido
posibles sin la cooperacin de los y las docentes
de aulas multigrado que, desde su propia
prctica, han aportado de manera continua a la
construccin y mejora de la propuesta.
DOCENTES DE FRAS (PIURA)
Red Meseta Andina: Rosana Benavides, Serapio
Orozco, Marisol Aguilar, Roque Lpez, Ana Salazar,
Esler Mendoza, Mara Flores, Jos Pea, Miguel
Gamboa, Alejandro Paredes, Martn Rivera,
Nicanor More, Menandro Pasapera, Cristina
Patio, scar Chinguel, Ana Umbo, Luis Feria,
Manuel Crdova, Rigoberto Crdova, Nancy
Sarango, Alberto Orozco, Alipio Crdova, Jorge
Chulquicondor, Sal Ramrez, Alfredo Palacios,
Maritha Guerrero, Amlcar Holgun, Mercedes Sosa,
Hereida Huamn, Segundo Yovera, Marleny Sulln,
Alicia Castro, Jos lvarez, Walter Panduro, Alidor
Chinchay, Elmer Domnguez, Mercedes Crdova,
Melquades Lpez, Marlenia Castillo y Bladimiro
Delgado.
Red de Parihuans: Jess Chero, Geraldine
Chozo, Gandhe Pizarro, Walter Acua, Manuel
Crdova, Luis Crdova, Paula Facundo, Wilder
More, Eliana Vila, Leonor Barreto, Rafael Jimnez,
Jos Garca, Manuel Acua, Ulises Pintado, Yull
Vlchez, Rosa Pachas, Rodrigo Pintado, Moiss
Chero, Alberto Adrianzn, Matilde Len, Leonor
Jurez, Asuncin Salvador, Jess Orozco, Pedro
Flores, Ersilia Pintado, Angelina Chumacero, Ulises
Cervantes, Karla vila, Julio Calle, Egda Castillo y
Brenilda Acua.
Red San Jorge: Abdas Castillo, Gladis Castillo,
Nancy Vicua, Liduvinia Rivera, Hctor Cceres,
Arnaldo Domnguez, Anastasio Domnguez, Marcos
Machacuay, Esther Campos, Rosalina Chumacero,
Juan Domnguez, Mara Guerrero, Carlomagno
Berr, Anselmo Lpez, Hernaldo Ambulay, Luz
Zena, Marco Campos e Isidro Velsquez.
Red Pocls: Yrma Zurita, Cosmer Snchez, Yina
Nima, Palermo Crdova, Indiragandhe Pizarro,
Germn Silva, Elva Alvarado, Rebeca Alvarado,
No Crdova, Walter Llapapasca, Rigoberto
Cueva, George Alvarado, Gisela Pasapera, Emma
Berr, Medardo Alvarado, Pnflo Jurez, Marleni
Saavedra, Lugergio Saavedra, Rosa Alvarado, Israel
Castillo, Ingrid Nima, Juan Montalbn, Urbano
Lpez, Manola Bayona, Eloida Castillo, Rigoberto
Crdova, Richard Vlchez, Manolo Bayota y
Reynaldo Crdova.
Red Sinami: Esteban Tuanama, Arnulfo
Vsquez, Vernica Rodrguez, Teodora
Vsquez, Gilder Tuanama, Bruno Tuanama,
Wilton Chujutalli, Jos Campos, Leonardo
Escalante, Desy Sandoval, Katya Vsquez,
Neiry Flores, Augusta Saavedra, Chely Alegra,
Isomiro Calle, Florinda Fernndez, Juan
Coral, Flor Maceda, Hugo Rodrguez, Clever
Ramrez, Segundo Torres, Joel Rojas, Luis
Gonzles, Siduith Alva, Eusebia Verstegui,
Willer Saavedra, Juanita Gutirrez, Vctor
Ayachi, Rmulo Pia, Wiler Bardlez y Edinson
Castillo.
DOCENTES DE YANAOCA (CUSCO)
Red Yanaoca: Edwin Fernndez, Hermgenes
Ninameza, Bernardina Chapi, Jess Salas,
Fidel Gutirrez, Gladys Aimachoque,
Alata David, Nery Cabrera, Delia Huisa,
Hermenegildo Callo, Clemente Banda, Favian
Anahue, Pedro Mamani, Jos Barrionuevo,
Gregorio Aimachoqque, Alfredo Huamn,
Julia Lazo, Benito Ccalla, Ral Yucra, Antonio
Huarca, Bernardina Champi, Vilma Quispe,
Valentn Chapi, Edilberto Vargas, Jess
Manuel Salas, Adolfo Choque, Richard Murillo,
Nora Muoz, Ayde Bolaos, Roberto Vizarreta,
Rosa Lipa, Matilde Saomamani, Elmeher
Ccasa, Zoila Condori, Gady Quispe, Soledad
Cusiatn, Gualberto Enrquez, Amrico Aitara,
Greta Ybar, Venancio Maqquera, Omar
Quispe, Csar Bolaos, Williams Nahuamel,
Roberto Alaya, Alejandrina Cusiatn, Vides
Mamani, Flora Quispe, Edwin Aparicio,
Hermenegildo Choqque, Leonidas Huisa, Percy
Escalante, Felicitas Venero, Dolores Quispe,
Luis Caldern y Roberto Aparicio.
DOCENTES DE MOHO Y PUTINA (PUNO)
Red Moho Huaraya: Vctor Benito, Hilda
Coaquira, Leoncio Justo, Mara Mollinedo,
Delia Carrizales, Hugo Cornejo, Julin
Ramrez, Luisa Meja, Luis Paja, Octavia
Chambilla, Juana Luque, Jons Ayarquispe,
Adolfo Larico, Claudia Olvea, Luz Calizaya,
Rosala Tola, Martha Tunco, Virginia Apaza,
Witman Paco, Norma Ilaquita, Juan Luna,
Betty Huachalla, Napolen Sucapuca, Rubn
Coacalla, Juan Glvez y Juan Supo.
Red Olas del Lago: Martha Callacondo,
Csar Paco, Nery Roque, Dager Suca, Manuel
Choque, Moiss Huaquipaco, Carmen Huayta,
Elvira Portillo, Nstor Quispe, Javier Apaza,
Alejandra Condori, Agustina Peralta, Rufno
Quispe, Luis Suca, David Aliaga, Alejandro
Apaza, Elsa Mamani, Nstor Mamani, Eva
Mamani, Irma Vilca, Artemio Yanarico, Alicia
Pari, Lucrecia Mamani, Elena Mamani, Simen
Quispe, Vctor Leopoldo Bendita, Luz Irene
Mamani, Nilda Cspedes, Germn Coaquira,
Flix Aliaga y Betty Romero.
Red Mallcusuca Pomaoca: Jos Angls,
Jaime Arpasi, Jaime Chuquimamani, Alfonso
Maynaza, Reina Porto, Rubila Cayo, Cupertino
Mamani, Alberto Pacoricona, Ren Mamani,
Alfonso Quispe, Edgar Torres, Fredy Apaza,
Ninfa Machaca, Mara Mamani, Lidia Quispe,
Mario Velsquez, Stenio Provincia, David
Ramrez, Victoria Mamani, Antonio Condori,
Rebeca Gutirrez, Lidia Rodrigo, Vctor
Blanco, Zenaida Mamani, Celso Olvea, Abed
Coaquira, Germn Huanta y Gerardo Quispe.
Red Fras: Juan Castillo, Tlcida Berr, Rosa Jimnez,
Mary Pasapera, Jorge Flores, Lucio Crdova, Elizandro
Pea, Nelbi Orozco, Alselmo Crdova, Alejandrina
Escrate, Leonilda Calle, Filonila Polo, Wilder Crdova,
Flor Rojas y Wilmer Garca.
Red Limn: Reinelda Patio, Antonio Aguilar, Luz
Montalbn, Socorro Jimnez, Mara Carrasco, Gonzalo
Velsquez, Alfredo Palacios, Felipe Chvez, Elas
Saavedra, Wilder Flores, Romelia Crdova, Emilio Calle,
Maritza Narro, Santos Aguilar, Seferino Yamunaqu,
Escolstico Domnguez, David Labn, Esterflia Garca,
Pnflo Jurez, Gloria Alva, Juan Calle, Elivania Silvia,
Roberto Acaro, Beatriz Calle, Jacqueline Chvez,
Rosmeri Sandoval, Milagros Carln, Eddi Jurez, Hitalo
Saavedra, Victoria Guerrero, Arnaldo Guerrero, Wilder
Yarlequ, Reydelinda Calle, Arturo Guaylupo, Necemio
Pea, Mara Chvez, Josefa Sosa, Abelardo Crdova,
Emma Crdova, Rosa Seminario, Yessica Guevara,
Carmen Calle, Medardo Choquehuanca, Etelvina Lpez,
Jos More, Marco Flores, Mary Campoverde, Menandro
Pasapera, Carmen Calle y Romelia Crdova.
DOCENTES MOLINOPAMPA, QUINJALCA, GRANADA,
OLLEROS Y ASUNCIN (AMAZONAS)
Red Molinopampa: Marysabel Molinari, Martha
Bardales, Elsa Ms, Manuel Calampa, Hebert Torres,
Luz Pinedo, Edgard Bardales, Abraham Pirola,
Madeley Rimachi, Vctor Guevara, Wilson Vargas, Nuri
Revilla, Rosario Ynga, Gloria Daz, Gilda Iberico, Vctor
Cruz, Nuri Calampa, Maribel Bazn, Roque Castro,
Elina Olascoaga, Anny Tenorio, Clara Mixn, Jess
Calampa, Jorge Araujo, Carmela Chvez, Lorenza Mori,
Homero Calampa, Zoila Bardales, Bertha Villegas,
Joel Chuquibala, ngela Calampa, Maritza Calampa,
Celso Bardlez, Leonidas Torres, Abildor Jara y Rachel
Puscn.
Red Alto Imaza: Ninfa Ms, Juan Gaslac, Demetrio
Snchez, Felicsimo Pinedo, Elita Galoc, Emilio Arce,
Ysidora Vargas, Erma Garca, Augusto Camus, Lidia
Quiroz, Lily Yoplac, Llylmar Pinedo, Wilmar Lpez,
Benjamn Vargas, Celso Maslucn, Vctor Culqui, Manuel
Galoc, Carlos Daz, Milagros Huamn y Jos Chvarri.
DOCENTES DE SAN JOS DE SISA Y SAN MARTN DE
ALAO (SAN MARTN)
Red Sisa: Verita Ros, Alexander Amasifun, Cenith
Pisco, Roger Tuanama, El Ros, Segundo Sandoval,
Marcos Tuanama, Estrejildo Shapiama, Germn
Santilln, Sonia Melndez, Weninger Melndez , Antero
Fasabi, Linder Chujutalli, Rosa Tuanama, Miguel Ruz,
Rosa Daz, Jaime Saldaa, Jorge Baluarte, Orlando
Rucoba, Roger Valera, Liley Angulo, Tuco Tostao,
Deisy Tuesta, Donairo Fachn, Margolith Arvalo,
Orfta Acosta, Randolfo Tapullima, Carlota Vsquez,
Hildefonso Vela, Percy Campos, Romelio Valles,
Rigoberto Ojanasta, Benigno Satalaya, Wiler Saboya,
Mara Romero, Elena Tapullima, Edlgenes Tuanama,
Mercedes Quinde, Hildemn Tuanama, Martha Prez,
Dany Dvila, Lelis Vela, Domitila Ros, Nerio Tapullima,
Dolibeth Tuesta y Juan Tulumba.
Red Alao: Gerardina Fasanando, Reynaldo Vsquez,
Alegra Melndez, Edith Arellano, Martha Pezo, Jos
Ros, Max Ushiahua, Vidal Atachagua, Clrida Flores,
Jessica Gmez, Tercero Gmez, Mara Saboya, Judith
Arellano, Margarita Valera, Hercilia Gmez, Rodolfo
Oblitas, Etelvina Retegui, Eduardo Panduro, Zonia Pezo,
Pedro Pintado, Harry Paredes, Roberth Pinedo, Susana
Vela, Zaidy Tafur, Nelly Mendoza, Vctor Mozombite,
Segundo Pinedo, Mara Gmez, Walter Delgado, Reynaldo
Vsquez, Vasti Rojas, Hctor Saboya, Miguel Saboya,
Gutember Soria, Roal Ceopa y Geraldine Fasanando.
Quines lo hicimos?
http://primaria.perueduca.edu.pe
primaria
multi
g
rado
GUA DE ACTUALIZACIN DOCENTE PARA EL TRABAJO EN AULAS MULTIGRADO documento de trabajo
ACOMPAANTES PEDAGGICOS
Durante el ao 2007, los acompaantes pedaggicos
han formado parte de los ETR trabajando de manera
coordinada con los especialistas de cada regin;
visitando continuamente a los nios y las nias en sus
aulas; acompaando a los y las docentes en aula, en
microtalleres y talleres; y promoviendo la participacin
de las familias, las comunidades y las autoridades:
Mara del Pilar Canales, Gisella Namuche, Rubn Roque
(Piura); Sal Cabanillas, Edith Bustamante (Amazonas);
Jos Edgar Zamora, Jos Vidauro Gonzlez (San Martn);
Rmulo del Carpio (Cusco); y Alejandro Flores, Edgar
Sanga, Juan Mamani, Sergio Ancco (Puno).
ASISTENTES DE VALIDACIN
Participaron visitando de manera continua a los
y las estudiantes y docentes en las escuelas de la
intervencin, registrando y procesando informacin sobre
los resultados de la validacin del Modelo Multigrado:
Judith Loayza, Francisco Ramrez, Karen Sojo, Andrs
Zapata, Leonila Palmer, Glenny Rimachi, Enith Retegui,
Yolanda Prez, Jos Pinedo, Alicia Gutirrez, Jos
Mamani, Haydee Ari, Graciela Lpez, Lucila Velsquez
y Mirian Ros (2006-2007); Jhon Navarro, Luis Sernaque,
Floresmilda Portocarrero, Sheyly Agurto, Rusber Ramrez,
Csar Noriega, Miguel Oviedo, Lucrecia Enrquez y Juan
Mamani (2006); Leyli Guevara, Harold Peralta, Amanda
Ramos, Javier Gmez y Zonia Machaca (2007).
EQUIPO CENTRAL (MED)
Entre los aos 2005 y 2007, el equipo central, desde la
Direccin de Educacin Primaria, tuvo la responsabilidad
de conducir y viabilizar la construccin y validacin
del Modelo Multigrado en las cinco regiones de la
intervencin.
Direccin de Primaria: Csar Uribe (2005-2006) y Jorge
Cobin (2007)
Coordinacin pedaggica: Eduardo Len (2005) y
Soledad Hamann (2006-2007).
Especialistas DEP: Mariela Corrales, Katya Hurtado, Jos
Luis Gutirrez, Miguel ngel Pinto y Marcela Beriche,
(2005-2007); Freddy Raymundo, Hernn Becerra, Rashia
Gmez y Rita Carrillo (2005); Jos Salazar, Jos Alberto
Alfaro, Gloria Serna, Carla Gmez (2006);Edgar Quispe,
Mara de Lourdes Elas, Mara del Carmen Garca, Marta
Antnez, Miguelina Huamn y Jorge Luis Contreras (2006-
2007); Lila Tincopa, Evangelina Valentn, Jos Zuzunaga,
Paola Jov, Sheridan Blossiers y Soledad Gamarra (2007).
Especialistas DEP-Validacin: Magali Mora (responsable)
y Miguel ngel Palomares (2006-2007); Raquel Asencios
y Margarita Mendoza (2007).
Programacin y gestin presupuestaria: Jorge Cobin
(2005-2006) y Lisseth Ramsden (2006-2007).
Especialistas DIGEIBIR: Nirma Arellano (2005-2006);
Melquades Quintasi y Francisco Roa (2005-2007); Ana
Mara Mamani (2006); Jess Arminta, Federico Lpez,
Flora Quispe, Juan Miranda, Nilda Ticona y Hernn
Lauracio (2007).
Durante el ao 2008 se continu, desde la Direccin
de Educacin Primaria, con la responsabilidad de
sistematizar e incorporar los resultados obtenidos
durante el proceso de construccin y validacin del
Modelo Multigrado: Soledad Hamann (coordinacin
pedaggica); Jessica Martnez (coordinacin de
materiales); Vanessa Arru, Katya Hurtado, Lila
Tincopa, Soledad Gamarra, Evangelina Valentn, Marcela
Beriche, Alejandro Flores, Jos Zamora, Jos Mamani,
Sal Cabanillas, Mirian Espinoza, Sheridan Blossiers,
Miguel ngel Palomares, Magali Mora, Bertha Lovera,
Andrs Zapata, Jorge Contreras, Miguelina Huamn,
Freddy Raymundo, Juan Jos Casilla, Judith Loayza,
Mara Canales, Vidauro Gonzlez, Edgar Quispe, Edith
Bustamante, Gisella Namuche y Jos Francisco Ramrez.
Red Occompampa: Francisco Ccama, Miryam
Colquehuanca, Lucio Condori, Anglica Marn, Mara
Payehuanca, Olinda Prez, Froiln Calla, Edon
Colquehuanca, Juan Torres, Elsa Callata, Vctor
Capquequi, Erasmo Suxso, Hernn Cusi, Domitila
Gonzles, Manuel Mamani, Gilberto Quispe, Joaqun
Quispe, Pedro Condori, Hernn Quispe, Magna Condori,
Pastor Condori, Alberto Aniaamuro, Nilda Huanca,
Adolfo Mamani, Mnica Quispe, Delia Sabina Villasante,
Gustavo guila, Rolando Condori, Francisca Aamuro y
Lidia Gonzles.
Red Ninantaya: Bonifacio Huachalla, Horacio Quispe,
Lus Villasante, Julio Aamuro, Roberto Cahuana,
Rubn Condori, Oswaldo Quispe, Nancy Rojas, Horacio
Trujillo, Victoriano Yucra, Susana Abarca, Roberto
Chambi, Eleuterio Guevara, Yudy Supo, Vidalio Apaza,
Eduardo Condori, Lus Luque, Felipe Cheje, Rosa Palli,
Juan de Dios Quispe, Teodoro Condori, Rita Luque,
Rufno Peralta, Efran Choquehuanca, Hermgenes
Tipula y Severino Torres.
Red rural Putina: Celia Apaza, Jos Azaa, Hctor
Condori, Gemio Neyra, Edgar Chambi, Noem Condori,
Vctor Condori, Santiago Vargas, Csar Aracayo,
Benedicta Cajchaya, Yolanda Flores, Edith Mendiguri,
Julio Quisocala, Federico Lpez, Naldi Fernndez, Flix
Portillo, Sonia Sacaca, Lizet Jurez, Henry Arenas,
Luis Gmez, Praxides Len, Vanessa Bazn, Jaime
Carcausto, Tiburcio Mamani, Esteban Luque, Quintn
Ponce, Martha Quispe, Eugenio Quispe, Liz Rodrguez,
Pedro Apaza, Wilber Arhuire, Francisco Hancco,
David Huayllapuma, Alejandro Tipula, Elodia Merma,
Fulgencio Arhuire, Guillermina Laura, Jos Calcina,
Marco Calla, Elena Mestas, Isac Turpo y Marcial
Mamani.
PARTICIPACIN DE LOS EQUIPOS TCNICOS
REGIONALES
Los equipos tcnicos regionales estn integrados
por especialistas del MED, DRE, UGEL, REL y OCED;
coordinadores de Red, y docentes destacados. Estos
equipos hacen posible el proceso de construccin,
implementacin y validacin del modelo a travs de
su participacin continua en reuniones de trabajo con
el equipo central y en las acciones de capacitacin,
acompaamiento y monitoreo a los docentes de las
escuelas que participan en esta fase:
DIRECTORES REGIONALES
Durante los aos 2006 y 2007, han participado desde
sus direcciones los directores y directoras de las
diferentes DRE: en Piura, Neftal Mesones (2006) y
Marcela Surez (2006-2007); en Amazonas, Gustavo
Corvera; en San Martn, Ymber Pea (2006-2007); en
Cusco, Mario Cabrera; en Puno, Sal Bermejo, Rmulo
Borda (2006-2007) y Nstor Paredes (2007).
EQUIPO TCNICO REGIONAL PIURA
DRE Piura: Jos Lara y Emilio Crdova. UGEL
Chulucanas: Edgardo Gonzaga (director de la UGEL).
Miguel Reyes, Jos Mara Cruz, Ivis Bermeo, Carlos
Lara, Eva Chuquihuanga (especialistas).
REL Fras: Victoria Crdova (coordinadora de la REL).
Mara Velsquez, Antoln Velsquez, Cosmer Snchez,
Carlos Castillo y Delmira Flores (especialistas).
Coordinadores de Red: Luis Feria Cavero, Rosalina
Chumacero, Gonzalo Velsquez, Ysrael Castillo,
Alejandrina Escarate y Walter Acua.
Docentes: Mercedes Sosa, Marlene Sulln, Luis Feria,
Nancy Sarango, Hctor Cceres, Carlomagno Berr,
Reinelda Patio, Socorro Jimnez, Arnaldo Guerrero,
Walter Llapapasca, Cosmer Snchez, Medardo
Alvarado, Filonila Polo, Nelbi Orozco, Moiss Chero,
Leonor Barreto, Leonor Jurez, Karla vila, Juan
Castillo, Walter Acua y Gandhe Pizarro.
EQUIPO TCNICO REGIONAL AMAZONAS
DRE: Jorge Chvez (director de Gestin
Pedaggica), Ramn Mestanza y Edinson
Bustamante.
OCED Molinopampa: Alcides Huamn
(coordinador 2006), Marysabel Molinari
(coordinadora 2007), Jorge Araujo y Julissa
Tenorio.
Coordinadores de Red: Roque Castro y
Benicio Gaslac.
Docentes: Felicsimo Pinedo, Abel
Guevara, Luz Pinedo y Homero Calampa.
Coordinadores de UDECE: Edith
Bustamante y Manuel Estela.
EQUIPO TCNICO REGIONAL SAN MARTN
DRE: Robinson Chvez y Pablo Mesa.
UGEL El Dorado: Didier Ros (director de
la UGEL), Arnaldo Hidalgo, Flor Flores,
Marcos Tuanama, Nerio Tapullima y
Edlgenes Tuanama.
Coordinadores de Red: Alfredo Saavedra,
Francisco Vsquez y Alexander Amasifun.
Docentes: Carlota Vsquez, Alexander
Amasifun, Verita Ros, El Ros, Weninger
Melndez y Liley Angulo.
EQUIPO TCNICO REGIONAL CUSCO
DRE: Ciro Concha, Jos Villavicencio y
Edison Ferro.
UGEL Canas: Hiplito Chani (Director
UGEL 2005-2006) y Wilfredo Conde
(Director UGEL 2007).
Juan Apaza, Rosendo Villagra, Csar Cruz,
Adolfo Linares, Vladimir Alcca, Csar
Cruz, Adolfo Linares, Juan Bautista y
Hermenegildo Choqque (especialistas).
Coordinadores UDECE: Alina Morante,
Miguel ngel Oviedo, Antonia Larrea, Ruth
Mamani, Edwing Mamani, Vilma Sumire y
Cristbal Incabueno.
Capacitadores EIB: Flora Quispe y
Leonidas Huisa.
Docentes: Edwin Fernndez, Leonidas
Huisa y Hermgenes Ninameza.
EQUIPO TCNICO REGIONAL PUNO
DRE: Lino Aguilar y Eduardo Neyra.
UGEL Moho: Jos Salazar (director de la
UGEL). Jos Hanco (Jefe AGP UGEL Moho).
Vidalio Salas, Magda Ramrez, Luis Glvez
y Edee Sosa.
UGEL Putina: Maritza Arcaya (directora de
la UGEL).
Matbesh Enrquez, Alejandro Flores y
Freddy Mamani.
Coordinadores de Red: Hugo Cornejo,
Ren Carcasi, Julin Ramrez y Miryam
Colquehuanca.
Docente Itinerante: Jaime Arpasi.
Capacitadores EIB: Alfonso Mendoza,
Nolberto Juli, Eusebio Arcaya, Lupo Agustn
Zapana, Mara Quispe, Vidalio Salas, Juan
Choquehuanca y Emeterio Quispe.
Docentes de Moho: Miriam Colquehuanca,
Javier Apaza, German Huanca, Hilda
Coaquira, Artemio Yanarico, Fredy Apaza,
Hugo Cornejo, Manuel Mamani, Rodrigo
Abed, Froiln Calla y Roger Lpez.
Docentes de San Antonio de Putina: Len
Hancco, Prxides Feliciano, Yolanda Flores,
Marcial Mamani, David Huayllapuma, Jos
Azaa y Eugenio Quispe.
Direccin General de Educacin Bsica Regular - Direccin de Educacin Primaria
Direccin General de Educacin Bsica Regular
Direccin de Educacin Primaria
Las GUAS DE ACTUALIZACIN DOCENTE PARA EL TRABAJO EN AULAS MULTIGRADO
surgen como resultado del proceso de sistematizacin de la informacin pro-
ducida durante la construccin y validacin del Modelo de Atencin Educativa
para la Primaria Multigrado en reas rurales. La serie busca compartir, desde
las experiencias de docentes de escuelas multigrado, estrategias metodolgicas
validadas que han contribuido a mejorar el trabajo pedaggico en las aulas.
El propsito de estas guas es fortalecer la prctica y desempeo de los y las do-
centes, especialistas, capacitadores, acompaantes pedaggicos y formadores
de docentes, para as contribuir a elevar los logros de aprendizaje de nuestros
nios y nias, principalmente de aquellos que estudian en aulas multigrado.
MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA
PARA LA PRIMARIA MULTIGRADO
Propuesta Pedaggica del Ministerio de Educacin, diciembre de 2007
Esta propuesta ha sido construida, experimentada y validada entre los aos 2005
y 2007 con la participacin de escolares, docentes, directores y coordinadores de
red de once distritos: Fras, en Piura; Molinopampa, Quinjalca, Granada, Olleros
y Asuncin, en Amazonas; San Jos de Sisa y San Martn de Alao, en San Martn;
Yanaoca, en Cusco; Moho y San Antonio de Putina, en Puno. Han participado de
manera activa y comprometida, durante todo el proceso, diferentes autoridades
y especialistas de las Direcciones Regionales de Educacin de Piura, Amazonas,
San Martn, Cusco y Puno; las Unidades de Gestin Educativa Local de Chulucanas
(Piura), Chachapoyas (Amazonas), El Dorado (San Martn), Canas (Cusco), San Antonio
de Putina y Moho (Puno); la Ofcina de Coordinacin Educativa Descentralizada
de Molinopampa (Amazonas) y la Red Educativa Local de Fras (Piura). Actores
fundamentales en esta propuesta han sido tambin los familiares, autoridades e
integrantes de ms de doscientas comunidades rurales donde se ha desarrollado la
intervencin. El aporte de cada uno de los diferentes participantes comprometidos
en la construccin de esta propuesta, hacen que sea fexible y adaptable a las
particularidades de cada regin y comunidad. El proceso fue desarrollado por
autoridades y especialistas de las diversas direcciones y ofcinas del MED, bajo la
coordinacin de la Direccin de Educacin Primaria. Un reconocimiento y especial
agradecimiento, a todos, por la confanza, el trabajo conjunto y la apuesta por una
educacin de mejor calidad para nuestros nios y nias del Per.
http://primaria.perueduca.edu.pe
primaria
multi
g
rado

Diversificacion y Programacion

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Diversificacion y Programacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Desde la experiencia de docentes

de escuelas multigrado en reas rurales

También podría gustarte