LA MICROPOLfTICA DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES

M' TERESA GONZLEZ GONZLEZ <`)

INTRODUCC16N
Este artculo versa sobre algunas cues-
tiones relacionadas con la micropoltica es-
colar, es decir, con las dinmicas polticas
que se desarrollan dentro de las organiza-
cones escolares. Para cualquier persona
que trabaje en un centro educativo, posi-
blemente el tema no le resulte extrao; to-
dos estn implicados de una u otra
manera, con su accin o su pasividad en
las dinmicas polticas de la organizacin.
Es comn en sus conversaciones y relatos
orles hablar de bandos, de camarillas,
de conflictos, de presiones, tensio-
nes , posturas distintas, etc.
Aunque en la realidad diaria de los
centros escolares las dinmicas micropolti-
cas constituyen una dimensin familiar, no
alejada de la cotidianeidad de la organiza-
cin, sin embargo, el estudio y anlisis te-
rico del tema no se lia caracterizado,
precisamente, por su notoriedac. Los teri-
cos de la organizacin escolar, tan empe-
ados como han estado durante tantos
aos en tratarnos de convencer de que
las escuelas son organizaciones racionates,
en las que las cosas pueden funcionar con
certidumbre, con racionalidad y con cierta
estabilidad, se han olvidado durante mu-
cho tiempo de mirar qu es lo que pasa
dentro de las escuelas . Y cuando han e^n-
pezado a hacerlo, se han encontrado con
un mundo complejo, un mundo de incerti-
dumbre, de imprevisibilidad, un mundo de
personas que piensa, valora, interpreta la
realidad y acontecimientos en los que es-
tn inmersas, que se relacionan unos con
otros, que van configurando da a da esa
organizacin; un mundo, a fin de cuentas,
en el que coexisten planteamientos diver-
sos, o se imponen determinados discursos,
o se lucha por mantener una determinada
dinmica organizativa. Se han encontrado,
en definitiva, con que las cosas en^tas es-
cuelas no son lineales, no son siempre tan
racionales como se presupone, no son me-
cnicas ni aspticas, y, desde luego, no son
una balsa de aceite.
En el contexto tan complejo y diverso
que en la actualidad presenta el carnpo de
las teoras de la organizacin escolar, una
de las lecturas que se ha hecho de esa
complejidad interna a los centros escolares
es la lectura micropoltica, caracterizada
por prestar atencin a las dinmicas polti-
cas que ocurren dentro de la organizacin.
Evidentemente, resulta difcil, cuando
no imposible, aislar las co^as y cqnsiderar
que lo poltico que ocurfe en la organi-
zacin puede entenderse por s slo; des-
de luego, lo que ocurre dentro est
mediatizado por lo que ocurre fuera, por
las dinmicas polticas externas a la propia
organizacin, como ha sealado Ball
(') Universidad de Murcia.
Rev t r t a de Educacin, nm. 316 (1998), pp. 115-239
215
(1987) lo que ocurre dentro de las escuelas
no se puede comprender del todo sin te-
ner en cuenta el ambiente en que funcio-
na, o como nos recuerda Corbett (1991) la
interrelacin poltica cotidiana entre di-
rectivos, profesores y alumnos, simplemente
no es independiente de valores, creencias
externas e intentos de imponerlas sobre las
escuelas (p.73). Ambos discursos son nece-
sarios para la comprensin de la organiza-
cin, si bien aqu me centrar nicamente
en el nivel micropoltico.
El texto que sigue est estructurado en
cuatro apartados. En el primero, se seala
que los anlisis micropolticos de las es-
cuelas son relativamente recientes, subya-
ciendo a los mismos una perspectiva de la
organizacin como entidad poltica, de la
cual sealar alguna de sus caractersticas;
en el segundo apartado comentar la vi-
sin que tienen de lo que es la micropol-
tica algunos autores que han tratado de
delimitar conceptualmente este mbito de
estudio; el tercer apartado est dedicado a
clarificar algunos de los elementos bsicos
que entran en juego en la micropoltica; fi-
nalmente har alguna inencin a la investi-
gacin e implicaciones de la lectura
ncropoltica de los centros escolares . En
conjunto, la pretensin de este trabajo no
es sino la de clarificar un mbito de estu-
dio e investigacin de la realidad organiza-
tiva que, en nuestro pas est todava poco
desarrollado, aunque algunos autores vie-
nen mostrando su inters por el mismo (
5antos Guerra, 1992, 1994, 1997; San Fa-
bin, 1996; Domnguez, 1993; Jares, 1996,
etc J
LA ORGANIZACIN ESCOLAR
COMO ORGANIZACIf3N POLTICA
En trminos generales, puede decirse
que las perspectivas micropolticas, que
como veremos, focalizan su atencin en
los procesos polticos dentro de la organi-
zacin (conflictos, negociaciones, luchas
de inters, control...) comparten una ima-
gen o visin de escuela como entidad po-
ltica, ms que como una organizacin
racional.
Los anlisis micropolticos de la escue-
la son relativamente recientes, pues no se
remontan ms all de finales de los aos
70 (Blase, 1991; Anderson y Blase, 1995).
Sin embargo, aunque el trmino micropo-
ltico puede resultar novedoso, sus ante-
cedentes ms inmediatos los podemos
encontrar, por un lado, en el mbito de la
Gestin y Administracin Pblica, en el
que ya hacia finales de los 60 se desarrolla
una concepcin de la organizacin como
realidad poltica (Anderson y Blase, 1995;
Everhart, 1991) cuestionando as los mode-
los apolticos tradicionales sobre el funcio-
namiento organizativo; por otro, en el
propio mbito de la Organizacin Escolar
en el que, con la aparicin de perspectivas
epistemolgicas no positivistas se empieza
a cuestionar la capacidad de los modelos
racionales para dar cuenta de y contribuir
a la comprensin de la organizacin esco-
lar en toda su complejidad (Ball, 1987,
Gonzlez, 1990, 1994). Tambin en torno a
los arlos 70 , en el mbito del cambio edu-
cativo se empieza a llamar la atencin so-
bre la complejidad y de los procesos de
puesta en prctica de reformas o proyectos
de innovacin, destacando, entre otras co-
sas, cmo la naturaleza poltica y las din-
micas de micropoltica generadas en los
centros escolares contribuyen a dicha com-
plejidad (House, 1981; Boyd, 1991; Gonz-
lez y Escudero, 1987). Todo ello ha ido
contribuyendo a configurar una concep-
cin de la organizacin como entidad pol-
tica, concepcin de la que los autores
micropolticos toman muchos de sus refe-
rentes y conceptos, al tiempo que contri-
buyen a perfilarlos.
La concepcin de la organizacin
como realidad poltica ha ido destacando
una serie de rasgos que entran en clara co-
lisin con aquellos que en su momento se
defendieron desde concepciones de la or-
216
ganizacin como estructuras racionales y
estables (Gonzlez, 1987a, 1987b).
Una visin poltica de la organizacin
va a subrayar que sta es un rea de luchas
y conflictos, en la que conviven una am-
plia variedad de individuos y grupos de in-
ters que estn inmersos en dinmicas
conflictivas, de negociacin, de luchas,
pactos, etc. Bacharach <1988) lo expresa
con claridad cuando seala:
Las organizaciones deberan ser vtas
como stemas polticos, internamente y en
sr^s relaciones externas; los miembros de las
organizaciones deberan ser concebidos
como actores polticos, con sz^s propias ne-
cesidades, objetivos y estrategias para lo-
grar esos objetivos. En las organizaciones
szergen coaliciones de actores que identifi-
can objettvos corraunes e idean estrategias
para lograrlos, y sz^s acciones estn corastre-
idas por !as estructzsras, tecnologas e
ideologas...
La concepcin de la organixacin es-
colar como una organizacin poltica con-
lleva, como veremos a continuacin, un
determinado discurso en torno a las metas,
las estructuras, los conflictos, los procesos
de toma de decisin en los centros escola-
res, bastante distinto del que se mantiene
desde aquellas concepciones ms raciona-
les y burocrticas.
Asumir que las organizaciones son
reas de luchas polticas supone, entre
otras cosas, entender que las escuelas no
son organizaciones estrictamente raciona-
les, en las que la accin est linealmente
configurada y orientada a metas claramen-
te establecidas de antemano. Las metas, en
una visin poltica no se dan por sentado y
su establecimiento es considerado como
un proceso poltico en el que predomina la
inestabilidad, el conflicto. En el campo de
la Teora de la Organizacin, ya a finales
de los aos y0, Selznick (cit. en Scott,
1981) pondra de manifiesto cmo, en su
investigacin sobre la ZVA, las met^ts origi-
nales de esa organizacin fueron alteradas,
redirigidas o,incluso, desvirtuadas, y cmo
los esfuerzos por lograr las metas ofin en
perspectiva estaban inevitablemente limi-
tados por una serie de compromisos gene-
rados por la necesidad de mantener el
sistema interno, por intereses de clase y
sistemas de creencias de los miembros de
la organizacin o, tambin, por determina-
dos intereses surgidos en el curso de la ac-
cin. En esta misma lnea, Cyert y March
(1963), entienden que las metas organizati-
vas se establecen en un proceso de nego-
ciacin que ocurre entre los miembros de
las coaliciones dominantes, a lo largo del
cual cada coalicin, cuyos intereses han de
ser tenidos en cuenta, ayuda a definir las
metas de la organizacin, y cada acuerdo
negociado servir de gua para la organiza-
cin y de base para legitimar determinados
cursos de accin. Igualmente, Pfeffer y Sa-
lancik (1978) advierten que los objetivos
de la organizacin, dada la existencia de
diversos grupos de inters en la misma, no
son totalmente comunes y consistentes, se
van modificando para acomodarse a nue-
vos intereses, se desechan otros para evitar
algunos intereses, se realizan acciones ale-
jadas de los propsitos declarados cuando
es necesario.
Las metas de la organizacin, en defi-
nitiva, desde una perspectiva poltica, estn
abiertas a negociacin, no son un elemento
estable, claro y asumido por todos que
orienta instrumentalmente el funcionamien-
to de la organizacin. En el mbito de las or-
ganizaciones escolares se desarrollan luchas
ms o menos continuas acerca de qu fines
se pretenden lograr y con qu medios se van
a alcanzar; de modo que con frecuencia se
funciona con objetivos mltiples, y a veces
contradictorios, y no siempre declarados
(McPeherson, et al., 1)86).
CJna visin poltica tambin subrayar
que la estructura formal de la organiza-
cin, sus reglas, regulaciones y procedi-
mientos, no es tanto un instrurnento
racional para organizar la actividad y lograr
su metas, sino el reflejo y producto de una
lucha por el rontrol poltico.
217
La estructura organizativa, seala Mor-
gan (1986, pp. 163-4), se utiliza con fre-
cuencia como un instrumento poltico. Los
planes de diferenciacin e integracin or-
ganizativa, los diseos de centralizacin y
descentralizacin, y las tensiones que ptre-
den surgir al disear la organizacin con-
llevan, confrecuencia, agendas ocultas
relacionadas con el poder, la autonoma o
la interdependencia de individuos y depar-
tamentos.
Una lectura poltica de las organizacio-
nes y, particularmente de las estructuras
organizativas ha llevado a algn terico de
la organizacin <Pfeffer, 1978, ) a cuestio-
nar las teoras estructurales de contingen-
cia y a ofrecer una concepcin poltica del
diseo organizativo. En este sentido sea-
la: Si tomamos seriamente la conceptuali-
zacin de las organizaciones como
coaliciones, entonces una cuestin crYtica
no es tanto cules son las consecuencias de
varias dsposiciones estrtcctrcrales, sino
quin gana y qrcin pierde a partir de tales
consecuencias. La estructura, en este caso,
no es tanto el resultado de un proceso de
gestin en el que se seleccionan diseos que
aseg:rren mejores beneficios. La estructura,
mas ben , es, en s misma, el resultado de
nn proce^ o mediatizado por ntereses con-
flictivas, de modo que las decisiones emer-
gen en funcin de los criterios que la
organizacn bresque satsfacer Las estrrec-
turas organizativas pueden ser vistas como
el resultado de t^na luchapor el control,y la
influencia que ocurre dentro de la organi-
zacn (p. 36).
Desde tal planteamiento Pfeffer en-
tiende que la cuestin no es tanto cmo di-
sear organizaciones para maximizar su
eficacia, sino qu preferencias e intereses
van a ser satisfechos por la organizacin.
Este autor seala cmo en lo que respecta
al sistema escolar cuando se establece una
estructura para los centros, las propuestas
relativas a la distribucin de tareas, rela-
ein entre rganos, mayor o menor des-
centralizacin, mayor o menor autonoma,
etc. son un reflejo ideolgico y conllevan
intereses relacionados con el poder, la au-
tonoma-dependencia, la diferenciacin
como modo de legitimar posiciones de au-
toridad, etc. Por otra parte, en el propio
centro escolar, la estructura definitiva o
arreglos estructurales no son siempre el re-
sultado de un proceso racional en el que
se busca el mejor diseo para el logro de
las metas, sino el resultado de un proceso
mediatizado por intereses, conflictos y lu-
chas por el control y la influencia en la or-
ganizacin; eso es as porque los
diferentes grupos dentro de la organiza-
cin, tienen preferencias conflictivas, pero
tambin estn interesados en evitar situa-
ciones de conflicto, de modo que tratan de
ponerse de acuerdo en crno distribuir el
poder y los recursos; tales divisiones que-
daran reflejadas en el diseo de la organi-
zacin. La estructura formal de la
organizacin, como tambin lian apuntado
Bacharach y Lawer (1980), es el resultado
de continuas acciones polticas entre indi-
viduos y grupos.
De todos modos, no slo el proceso
de disear o montar la estructura de una
organizacin est plagado de aspectos po-
lticos. Tambin, como ha sealado Morgan
(1986) la rigidez e inercia de las estructuras y
la resistencia a cambiarlas, desvela un conte-
nido poltico, ya que las personas, con fre-
cuencia, tratan de perpetuar las estructuras
existentes a fin de proteger el poder que
puedan derivar de ellas.
Por otra parte, una lectura poltica de
la organizacin conlleva cuestionarse la vi-
sin racional del poder en la organizacin.
Si en las visiones ms racionales se equipa-
ra poder y autoridad, y se entiende que el
mecanismo de poder que acta en la or-
ganizacin es el de la autoridad formal,
ligada a la estructura fonnal ce la organiza-
cin, en una visin poltica se subrayar
que en la organizacin se desarrollan ml-
tiples formas de poder, de las cuales la au-
toridad es slo una de ellas. Se apuntar,
adems, que las diversas formas de poder
218
que se ponen en juego en la organizacin
no son siempre explcitas, sino, con fre-
cuencia, ocultas. Abordar ms adelante el
tema.
Otro elemento importante de la con-
cepcin poltica de la organizacin es su
visin del conflicto como algo natural, in-
cluso necesario, de la vida organizativa,
ms que como aspecto negativo o sntoma
del desmembramiento de la organizacin
(Pfeffer, 1978, 1982; Gron, 1986). En nues-
tro pafs, Jares (1993, 1995, 1996 ) ha desa-
rrollado ampliamente este tema.
Finalmente, los procesos de toma de
decisin ocupan un lugar muy importante
en las perspectivas polticas de la organiza-
cin (Bacharach, 1981, 1988, Morgan,
1986) ya que desde las mismas se entiende
que en una situacin de decisin los
miembros, grupos y coaliciones van a tra-
tar de afectar polticamente a lo que ocurra
en la organizacin.
A1 igual que ocurre en relacin con
otros temas que ya hemos considerado an-
tes, desde una visin poltica de la organi-
zacin se entiende que los procesos de
toma de declsin no siguen un proceso li-
neal-racional, atendiendo a unas fases bien
delimitadas (reconocer un problema- ex-
plorar alternativas- sopesar las alternativas-
elegir la mejor- ponerla en prctica); son
procesos rns complejos y problemticos,
entre otras cosas porque los intentos de
llegar a decisiones racionales pueden estar
socavados por barreras y ltnites polticos
(Baldridge, 1983)
El proceso de toma de decisin, se
considera desde esta perspectiva, como
una fuente importante de poder porque,
en ltima instancia, el individuo o grupo
que pueda ejercer ms influencia en la din-
mica de toma de decisiones, podr nfluir
significativamente en los acontecimientos
que se desarrollan en la organizacin.
Si entendemos que las organizaciones
escolares poseen las caractersticas ante-
riormente sealacas, es fcil entender que
ellas constituyen contextos muy propicios
para el desarrollo de dinmicas y relacio-
nes micropolticas. En los ltimos aos,
han sido varios los autores que han tratado
de conceptualizar y acotar qu es eso de la
Micropoltica Escolar; en el apartado que
sigue aludir a ello.
ALGUNOS MODELOS MICROPOLTICOS
La perspectiva micropoltica de anli-
sis de las organizaciones escolares como
ya he comentado, es relativamente recien-
te y, en ese sentido, alguno de sus teri-
cos entiende que no est plenamente
elaborada conceptualmente hablando (Ba-
charach y Mundell, 1993). No obstante, en
los ltimos aos se han hecho algunas
contribuciones que han tratado de acotarla
y conceptualizarla. En este apartado co-
mentar algunas de estas aportaciones
que, si bien tienen muchos elementos en
comn, presentan entre ellas algunas
diferencias.
Quiz una de las aportaciones iniciales
ms conocidas sobre la micropoltica esco-
lar haya sido la realizada por Hoyle
(1986,1988). Desde su perspectiva, la mi-
cropoltica abarca todas aquellas estrate-
gias a travs de las cuales los individuos y
los grupos en contextos organizativos tra-
tan de usar sus recursos de poder e in-
fluencia para promover sus intereses .
La micropoltica de las organizaciones
escolares constituye, para Hoyle, un aspec-
to de la vida organizativa que con frecuen-
cia est implcito; en este sentido seala
que la ncropoltica es un submurtdo or-
ganizativo ^rce todas reconocerrios.y en e! qr^e
todas participantos. I.o reconocerraas cr^ando
hablarnosdeKnaafiasorganizatir^as.^, Kagen-
das ocrsltas^, haeerpoltica^ ,y Knurclrtiave-
lismo^. Es rcn lado oscnro de la vida
organizatir^a ^r+^e proporciorra !a fitcmte de
grarr parte del chis^iorreo orgarrizativa
(1988, p. 256). Esta consideracin de la mi-
cropoltica como un componente cotidiano
"l19
y reconocido de la vida escolar , pero que
constituye un submundo que se desarrolla
de modo implcito y en las esferas infom^a-
les de la vida organizativa, le lleva a Hoyle a
tratar de establecer una distincin entre mi-
cropol^ ca y administracin- gestin de la
organizacin. En principio, este autor con-
sidera que la micropoltica se puede consi-
derar como un mbito distinto de los
procesos y dinmicas de gestin. Pero la
diferencia entre micropoltica y administra-
cin no es fcil de establecer, porque am-
bas estn relacionadas: una no fnnciona
sin la otray i^na accin particular realiza-
da por rcn miembro de la organizacin po-
dra igr.ralmente ser descrta como un acto
de gestin o r^n acto micropoltico, ^quiz
dependiendo de si u^no lo aprrtieba o no.r
(1986, p. 126). En este sentido seala, por
ejemplo, que lo que podra permitir distin-
guir entre rnicropoltica o gestin seran las
estrategias utilizadas y, sobre todo, el
modo de utilizarlas en cada caso. As, ha-
blaramos de estrategias de gestin al refe-
rirnos a estrategias desarrolladas en el
mbito de lo formal, mientras que habla-
ramos de estrategias micropolticas al alu-
dir a aquellas utilizadas en el plano
informal e incluso oculto de la vida organi-
zativa; por ejemplo, dice Hoyle, la negocia-
cin es ms micropoltica en la ryaedida en
qr.re sea implcita cs grre e.aplcita, ocurra
. fi^era nrs qr^e dentro de los procedirrtierrtos y
estrrcctrcrasforrrrales, yse base en recrersos in-
formales de infl'rrencia(1986, p.127).
Dadas las dificultades para distinguir
micropoltica y gestin Hoyle ofrece una
defnicn amplia de micropoltica:
La nrtcropolttca se percibe mejor como
r^n continrra^m, rrno de cr^ryos polos prcti-
carnente no se distingne de los procedi-
mientos de gestin converzcional, pero de
los qr.re diverge en nna ser-ie de dimensio-
nes- intereses, conjrrnto de intereses, poder,
estrategias, legitimidad- hasta el prento de
qrre constttr^ye rtrr rnr.cndo organizativo
casi separado de manipnlacin ilegtima,
arrto-interesada<1986, p.126). La distin-
cin, pues, no es clara, si bien Hoyle con-
sidera que el dominio poltico real est en
el lado informal y oscuro cle la vida organi-
zativa:
La teora adrninistrativa se focaliza en
las estru.ctr^ras.y los procesos de poder, toma
de decisin, comr.rnicacin, etc. pero el es-
pacio entre las estrrccturas est ocr4pado
por algo ms qrce los individr^os y sus moti-
vos, Fse Kalgo ms consiste en las estrt.rctrs-
ras y procesos micropolticos. Se
caracteriza ms por coalictones que por de-
partamentos, por estrategias qrie por reglas
promrrlgadas, por la inflrcencia mcrs qrte
por el poder, y por el conocimiento ms qr^e
por el statas (1988, p.257).
El mbito de la micropoltica as defi-
nido por Hoyle, vendra configurado por
cuatro elementos bsicos:
- Intereses de diverso tipo, que po-
seen los individuos de la organizacin, y
que no quedan ref]ejados en las metas or-
ganizativas. Los intereses constituyen el
contenido de la micropoltica
- Crr+po de inters ( oconjunto de
inters, ya que el trmno grupo transmi-
te una idea de cohesin y perrnanencia
que no siempre existe) o conjunto de per-
sonas que comparten un inters comn, y
que se pueden combinar en coaliciones
- Poder, con sus dos dimensiones
clave: la autoridad, o poder formal, y la in-
fluencia, o poder informalmente ejercido.
- Estrategias que utilizan los grupos
para lograr sus fines.
As pues, para Hoyle los componentes
de la tnicropoltica vendran dados por las
estrategias que en la organizacin se des-
pliegan en la persecucicn de intereses, ya
sean personales o profesionales, los cuales
son perseguidos por grupos cie inters, for-
males o inforrnales, que a su vez pueden
formar coaliciones, utilizanco los recursos
de poder de los que dispongan (autoridad
o intluencia). Volveremos sobre estos con-
ceptos ms adelante.
Otra aportacin interesante sobre la
micropoltica escolar es la realizada por
220
Ball (1987, 1990), el cual desarrolla inicial-
mente su planteamiento sobre micropolti-
ca escolar a partir de datos recogidos en
escuelas inglesas.
Ball sustenta su planteamiento sobre la
idea de que los centros escolares son orga-
nizaciones en las que los mbitos de control
estn sujetos a negociacin, renegociacin o
disputas entre los miembros (director-profe-
sores; jefe de departamentos- miembros del
mismo; especialistas en asignaturas- espe-
cialistas en tareas tutoriales y de orienta-
cin, etc.), de modo que estn abiertos a
modificaciones, siendo los lmites del con-
trol organizativo diferente en las diferentes
escuelas: Los modelos var^iables de control
no son el producto de sistemas organizati-
vos abstractos sino qrre srrrgen de los en-
frentamientos de individnos ygrr^pos en la
organizacin.
Por otro lado, en las escuelas, las me-
tas son ambiguas y estn abiertas a milti-
ples interpretaciones; los procesos de
elaboracin de la poltica de la organiza-
cin y la toma de decisiones no son proce-
sos tecnolgicos, sino cargados de
contenido ideolgico y, adems, las perso-
nas y grupos en la organizacin poseen
unos intereses (no slo ni siempre ideol-
gicos, tambin de carcter ms material: los
profesores estn dedicados a promover srrs
intereses creados, personales y de grnpo,
tanto como o en relacin a srrs adhestones
ideolgtcas), p. 83) De ese modo, dacia la
diversidad de intereses, icieologas y prefe-
rencias en el centro escolar, lo ms natural
es que en l se desarrollen contlictos y lu-
chas por et control de la organizacin.
Para Ball, la micropoltica constituye
una alternativa a los enfoques tradiciona-
les, que, seala, no han aportado conoci-
miento sobre lo que ocurre dentro de las
organizaciones escolares, y acota el con-
cepto de rnicropoltica en tres esferas de la
actividad organizativa:
- Los trttereses de los miembros de la or-
ganizacin, que pueden ser ce diver-
so tipo.
- El mantenimiento del control en la or-
ganizacin.
- Los conflictos en torno a la definicin
(poltica) de la escuela.
En este sentido, en el disc^trso micro-
poltico de Ball, los conceptos clave que se
manejan son el de control (en sus dos di-
mensiones de dominacin y resistencia al
mismo, Ba11,1990), el de ideologas e inte-
reses de los individuos y grupos y el de
conflictos entre miembros . As, una teora
micropoltica de la organizacin escolar
conlleva dar cuenta de la formacin de va-
rios grupos en la escuela, detallar las lu-
chas entre esos grupos y entre ellos y la
direccin de la escuela, y analizar la defi-
nicin resultante de la escuela (poltica
escolar).
Ball considera que los centros escola-
res son, al igual que otras organizaciones,
reas ce lucha que sobreviven divididas
por conflictos reales o potenciales entre los
miembros, que estn escasamente coordi-
nadas y que son muy diversas ideolgica-
tnente. EI conflicto poltico constituye,
para Ball, un foco de atencin bsico a la
hora de comprender la naturaleza organi-
zativa de la escuela.
El anlisis micropoltico, por tanto, se
centrar en el contlicto, aunque Ball reco-
noce que en las escuelas tambin existe
posibilidad de consenso: no qrriero caer ert
la misntrz trantpa qrre los tericos de siste-
ntas sociales, de r.^er cortflicto en todos sitios,
dortde ellos ven consenso, Este reconoci-
miento ce que tambin la vida escolar ru-
tinaria puede verse dentro de un orden
negociado, sin embargo, no le lleva a ana-
li-r_ar las interacciones coopcrativas y con-
sensuadas en la organizacin, aspecto ste
que Blase (1991) considera como cma de
las limitaciones del enfoque ce Ball; en esa
misma lnea, en una revisin que hace
Burlingame (i988) ciel conocido libro de
Ball (1987), afirma: El tra^ajo de I3a11 no es-
peciJica las caractersticas de las escnelas
conto contexto de negociacin y la confibtr-
racirt dc srrbprocesos de negociacin qrre
221
son nicos a las mismas. Adems, su sobre-
nfasis en el poder, el conjlicto y la domina-
cin le lleua a no dar cuenta de la legitimi-
dad, la ^ ooperacin y el consenso con las
escuelas (p. 282).
La matizacin realizada por Blase al
trabajo de Ball que acabo de comentar,
puede comprenderse mejor si considera-
mos cmo delimita y perfila Blase (1991) el
mbito de la micropoltica escolar y el an-
lisis de las escuelas en trminos micropol-
ticos. Trata este autor de hacer una
acotacin de la micropoltica en trminos
amplios y de superar lo que considera son
deficiencias en otros planteamientos. A
partir de una revisin de la literatura exis-
tente en el mbito de la poltica organizati-
va general y de la micropoltica en
particular, ofrece una definicin arnplia en
la que trata de incluir lo que, desde su
perspectiva, seran los mbitos de atencin
de esta perspectiva de anlisis de los cen-
tros escolares:
la micropoltica se re^ere a la utiliza-
cin por parte de individt^os ygrtcpos de po-
derformale informalpara logrars:rs metas
en la organizacin. En gran parte, !as ac-
ctones polticas seprodt^cen debido a las di-
ferencias percibidas entre individtsos y
grttpos, junto con la naottvacin para trsar
poder para influir y/o proteger. Aunque ta-
les acciones estn conscientemente motiva-
das, cualquter accin, consciente o
inconscientemente motivada, p:cede tener
nsignificacin^ poltica en ttna situacin
dada. Las acciones y procesos con, flictivas y
cooperativos son parte del mbito de la mi-
cropoltica. Ademrs factores macro y rrai-
cropolticos interactan frecuentemente.
La anterior definicin recoge los diver-
sos mbitos en los que se centrara una
lectura micropoltica de las escuelas:
- las formas de poder, formal e informal;
- las metas de los individuos, sean inte-
reses, propsitos, preferencias...
- las acciones polticas, sean decisiones,
acontecimentos, actividades.
- las diferencias o discrepancias entre
los miembros de la organizacin en lo
que respecta a valores, creencias, ne-
cesidades, ideologas, metas.
- las acciones organizativas, estn moti-
vadas de modo consciente o incons-
ciente: acciones estratgicas, calculadas,
propositivas, o acciones rutinarias, no
decisin, no accin, negligencia.
- los efectos o consecuencias de tales
acciones para los dems.
- los tipos de accin poltica, ya sea
conflictiva o cooperativa.
- la influencia mutua entre el ambiente
externo y el dominio poltico interno
de la organizacin.
Blase, pues, al igual que Hoyle y Ball,
considera que aspectos bsicos de la mi-
cropoltica son aquellos relacionados con
el poder y su utilizacin por parte de los
individuos y los grupos para conseguir sus
metas en la organizacin as como los con-
flictos y dinmicas de competicin entre
miembros. Igualmente, reconoce, como lo
hace Ball (1987, 1990) la incidencia de ele-
mentos externos al centro en la vida micro-
poltica del mismo. Sin embargo, para
Blase otras dinmicas organizativas, como
son la cooperacin y el apoyo entre indivi-
duos para lograr sus propsitos, son tam-
bin importantes; es decir, no identifica
micropoltica necesariamente con dinmi-
cas organizativas conflictivas. En este senti-
do recoge o se inspira en algunos tericos
de la poltica organizativa en general
(Burns, 1961; Manghan 1979), que ya reco-
nocan en su momento que lo conflictivo y
lo cooperativo son, ambos, aspectos cons-
titutivos de la vida organizativa y ligados a
los procesos polticos en la misma, y que
las polticas organizativas incluyen proce-
sos conflictivos as como procesos de
construccin de consenso.
El prestar mayor atencin a las dinmi-
cas cooperativas, no slo a las conflictivas,
como ha sealado Boyd (1991) plantea
problemas conceptuales y metocolgicos
de cierta envergadura para los investigado-
222
res:
^Cmo se determina si la cooperacin
ha sido elicitada corno resrrltado de micro-
polticas habilidosas, o cmo se distinga^e
entre cooperacin inducida por micropol-
tica y cooperacin ejercida libremente?
Los trabajos de Hargreaves (1991,1996),
por ejemplo, han llamado la atencin so-
bre la colaboracin forzada, una situacin
en la que el txabajo en equipo de profeso-
res y su colaboracin profesional se produ-
ce por presin administrativa externa, para
gestionar y resolver asuntos ms o menos
burocrticos y formales. En estas condicio-
nes, se trabaja conjuntamente para poner
en prctica lo mandado por otros, no por-
que se asuma realnlente una concep-
cin de la enseanza como actividad
compartida.
En cualquier caso, Blase (19916) en-
tiende, al igual que apuntaba Ball, que la
micropoltica representa un enfoque valio-
so y potente para comprender las dinmi-
cas cotidianas de la vida escolar. En este
sentido manifiesta:
Creo qne la micropolttca constitr^ye en
la act:calidad reno de los m6itos de inves-
tigacin en organizacin escolar ms po-
deroso, excitante y prometedor. La
perspectiva micropoltica posibilitar estr^.-
dios intensivos de entornos edr^cativos, qrce
sacarn a la lrr.z mtscho de lo qne est octel-
to y es st^til y qne, sin embargo, es crucial
para comprender las dinmicas cotidianas
de la escn,ela fp. vii-viii).
La ltima aportacin a la que me refe-
rir es la de Bacharach y Mundell <1993),
que pretenden ofrecer un marco propio
para el estudio de las polticas que ocurren
dentro de la organizacin. Atnbos autores
consideran que la nlicropoltica, en la rlle-
dida en que centra su atencin en el poder
y las polticas que ocurren dentro de la or-
ganizacin, cubre un mbito de anlisis y
estudio poco tratado con anterioridac por
los estudiosos de las escuelas (centrados
en aspectos estructurales o psicolgicos) y
por los estudiosos de las polticas educati-
vas, ms interesados por anlisis acminis-
trativos que^ por la realidad concreta de las
organizaciones escolares.
Para Bacharach y Mundell, la micropo-
ltica constituye un mbito escolar donde
se negocian lgicas de accin diferentes,
mantenidas por grupos de inters en la or-
ganizacin. Su planteamiento gira en tor-
no a los conflictos entre grupos que se
desarrollan como consecuencia de que
cada uno intenta mantener su propia lgi-
ca de accin. En este sentido no es muy
distinto de lo propuesto por otros autores,
si bien mientras Bacharach y Mundell ha-
blan de lgicas de accin, otros hablan de
intereses (Hoyle), metas <Blase) o lrrchas
sobre el control, propsitos y contentdos
ideolgicos de la polftica y toma de decisin
escolar (Ball).
Bacharach y Mundell justifican su
aportacin dadoque otras perspectivas mi-
cropolticas han prestado una atencin in-
suficiente a cinco cuestiones o mbitos,
para ellos importantes:
El contenido de la lucha micropol-
tica: Estos autores entienden que, en la or-
ganizacin, las dinmicas micropolticas se
desarrollan en torno a lgicas de accin di-
ferentes que, como sealar ms adelante,
versan sobre contenidos diversos: ideolo-
gas, polticas, metas, medios. Existen mu-
chas lgicas de accin y los individuos y
grupos dentro del centro escolar compiten
para imponer la suya a la organizacin
cotl^o un toco. Las polticas organizativas,
en ese sentido son luchas que ocurren en-
tre personas o grupos de inters para esta-
blecer unidad en torno a una lgica de
accin particular (podemos defi'nir las pol-
ticas o^ganizativas corno la lrccha qrre oc:c-
rre eu torno a varias posiGles lgicas de
acciny sus dia^ersas nranifestaciones).
La unidad de anlisis micropoltico.
Puede ser la organizacin, el individuo, o
el grupo. Bacharach y Mundell entienden
que el anlisis micropoltico debe centrarse
en los grupos de inters que existen en la
organizacin, y no tanto en personas indi-
viduales, o en la organizacin c01110 un
22^
todo. La organizacin en su conjunto no
pasa de ser una entidad abstracta, que
toma cuerpo en su construccin social, y
os individuos, como mietnbros aislados,
resultan una entidad en exceso analtica y
poco verosmil a efectos de lucha micropo-
ltica.
Las dimenstones del poderprcesto en
juego en la actiuidad micropoltica. A1 refe-
rirse a esta faceta hablan de la autoridad, y
la influencia y, en ese sentido, sugieren la
necesidad de delimitar quin tiene autori-
dad, quin influencia y cmo se produce
la interaccin entre grupos que utilizan ti-
pos diferentes de poder.
Los actores micropolticos relevan-
tes: es oportuno identificar los grupos de
inters que contienden sobre distintas lgi-
cas de accin.
Las estrategias rtisadas por los acto-
res: es decir cundo y bajo qu circunstan-
cias los grupos de inters forman
coaliciones, negocian temas o compiten y
entran en conflicto con otros grupos.
Podra decirse, pues, que en este caso
se entiende que la micropoltica viene con-
figurada por las distintas estrategias que
utilizan diversos grupos de inters en la or-
ganizacin, haciendo uso del poder con el
que cuentan, para imponer una determina-
da lgica de accin en la organzacin.
El cuadro que sigue esquematiza este
planteamiento.
(Reelaborado a partir de Bacharach y Mundell [19931)
Con este marco de anlisis organizati-
vo, articulado sobre los cinco mbitos an-
teriormente sealados, Bacharach y
Mundell tratan de contribuir a que el voca-
bulario analtico que se utiliza en el anli-
sis micropoltico de la escuela empiece a
tener ms consistencia de la que ha venido
teniendo. Este mbito de estudio es relati-
vamente reciente y las aportaciones reali-
zadas acerca del anlisis micropoltico de
las escuelas, mantienen Bacharach y Mun-
dell, no siempre han gozado de precisin
y especificidad a la hora de clarificar y de-
limitar el mbito de anlisis de las polticas
escolares (en unos casos el foco de aten-
cin es la organizacin, en otros los indivi-
duos, en otros los grupos de inters); ni en
lo que respecta a precisar y explicitar los
224
supuestos y dimensiones que subyacen a
sus anlisis o a definir con precisin los
constructos que utilizan. En ese sentido se-
alan: Mantenemos q:^e muchos de los stt-
prcestos y dimensiones qr^e subyacen a
varios anl polticos de la escuela como
organizacin estn implcitos y son vagos.
Ademcs !os constrrictos estn mal defini-
dos, y las relaciones entre vardables y cons-
tructos, inespec^cados <p. 424). Ese nivel
de imprecisin conduce, mantienen estos
autores, a anlisis politicos que aunque
son ricos y descriptivos, son irnprecisos y
no analticos, dificultndose, de ese modo,
las comparaciones entre diversos modelos
polticos.
LOS ELEMENTOS Y EL JUEGO DE
FUER7.AS EN LA MICROPOLTICA
En el apartado anterior he tratado de
presentar sucintamente algunos de los
planteamientos existentes en este momen-
to sobre la micropoltica de las organiza-
ciones escolares. De alguna manera, todos
ellos estn haciendo referencia a un deter-
minado tipo de dinmicas y situaciones or-
ganizativas en las que entran en juego
dversos elementos. EI propsto de los
apartados que siguen es, precisamente,
clarificar cules son esos elementos confi-
guradores de la micropoltica escolar. Des-
de mi punto de vista, son cuatro los
aspectos que conviene analizar con cier-
to detenimiento: los contenidos de la mi-
cropoltica, los sujetos o actores
impticadas, las estrategias empleadas y,
finalmente, la fuente de legitimacin del
poder micropolltico.
EL CONT'ENIDO llE LA MICROPOLITICA
Una cuestin importante a dilucidar
cuando hacemos una lectura micropoltica
de la escuela es la relativa a su contenido
(Hoyle,1986,1988), o lo que es lo mismo,
aquello sobre lo que se lucha (Bacharach y
Mundell, 1993)
Con frecuencia se apunta que el con-
tenido de la micropoltica viene dado por
los intereses que se estn defendiendo
en la organizacin. Aunque bajo el trnno
intereses pueden incluirse varios aspectos
-Morgan (19$6) por ejemplo los define
como el compljjo equtpo de predisposicto-
nes qrce abarca ambictones, valores, de-
seos, expectativas y otras ortentaciones e
inclinaciones, qr^e conducen a una perso-
na a actrcar en una direcctn en vez de en
otra (p. 135)-, lo cierto es que, comn-
mente, se admite que las dinmicas micro-
polticas ocurren porque los miembros de
la organizacin actan guiados por sus in-
tereses, los cuales no siempre coinciden
necesariamente con los de la organizacin
como tal, ni son similares para todos los
sujetos que la habitan.
Esos intereses, que posiblemente no
estn reflejados en las declaraciones for-
males de los propsitos organizativos, pue-
den ser de diverso tipo. Hoyle (19$6,1988),
por ejemplo, distingue entre intereses per-
sonales, centrados en cuestiones como au-
tonoma, status, territorio, recompensas,
condiciones de trabajo; profesior:ales, rela-
cionados con cornpromisos sobre formas
particulares de prctica: curriculum, orga-
nzacin, modo de agrupanvento de alum-
nos, mtodos de enseanza, etc. o tambin
polticos, enraizados probablemente en
ideologas sociales y polticas de amplio
espectro.
Cabe entender que, si nos atenemos a
esta clasificacin, a las dinmicas micropo-
lticas que ocurren en la organizacin pue-
den subyacer intereses abiertamente
ideolgicos as como otros ms particula-
res, prosaicos y hasta materiales. Y esto es
precisamente lo que apunta Ball (1987,
1990) al subrayar que no slo las ideola-
gas juegan un papel en las dinmicas mi-
cropolticas. Las personas no sietnpre, ni
225
todas, se mueven guiadas por cuestiones
ideolgicas, sino tatnbin por intereses
materiales, y tanto unos como otros estn
presentes en los procesos de elaboracin
de la poltica escolar y de toma de decisio-
nes. En esta lnea, Ball (1987,1990) habla
de intereses creados, referidos a preocupa-
ciones materiales de los profesores, que
estn relacionadas con condiciones de tra-
bajo : el acceso y control de recursos como
el tiempo (horarios de clase y perodos li-
bres), la disponibilidad de materiales, es-
pacios (determinadas aulas o instalaciones
del centro), ayudas especiales y subven-
ciones, etc. Tales intereses pueden jugar
un papel importante en las micropolticas
escolares sobre todo en pocas de escasez
de recursos. Tambin apunta a intereses
ideolgicos, que representan cuestiones va-
lorativas, de adhesin a filosofas determi-
nadas, y que suelen hacer acto de
presencia no slo en grandes declaracio-
nes sino tambin en diversos dominios de
las prcticas: la prctica y la organizacin
preferidas o expuestas en discusiones , de-
bates; las defensas de modos de ensear,
tratar los contenidos, la evaluacin, etc..
Describe, tambin, intereses personales,
concernientes al sentido del yo, de identi-
dad que un profesor declara o a la que as-
pira: clase de profesor que quiere ser una
persona (especialista en X, educador, coor-
dinador, atguien dedicado a la accin tuto-
rial...). Ese sentido del yo se proyecta en
cuestiones relacionadas con cierto tipo de
trabajo, grupos particulares de alumnos,
utilizacin de unos recursos en lugares es-
pecficos (laboratorio, instalaciones depor-
tivas...).
Aunque desde un punto de vista anal-
tico pueden diferenciarse diversos tipos de
intereses, en la realidad cotidiana de un
centro resultan difciles de discernir como
entidades separadas. No es infrecuente,
como advierte Hoyle (1988), que ciertos
intereses que son de un carcter ms bien
poltico y personal se disfracen de profe-
sionales, pues, cultural y profesionalmen-
te, stos aparecen en los sistemas escolares
dotados de mayor grado de respetabilidad;
(ej. un profesor puede resistirse a una in-
novacin particular diciendo que no la
considera adecuada para los intereses edu-
cativos de los alumnos, aunque en realidad
no est sino encubriendo un cierto inters
personal: eludir la necesidad de adquirir
nuevas destrezas o rutinas, o, incluso, el
miedo a lo desconocido. Podramos pen-
sar, tal vez, que un profesor plantea su
candidatura a la direccin diciendo que su
inters es que el centro funcione mejor
como un todo, mantenga una relacin ms
intensa con la comunidad escolar, u otros
intereses similares, aunque en el fondo lo
que persigue es ocupar un cargo ms alto
en la jerarqua organizativa). Los intereses
existen interrelacionados unos con otros, y
en la prctica resulta difcil aislarlos, aun-
que estratgicamente pueden presentar-
se de forma diferenciada e, incluso,
como apunta Hoyle, maquillada por sus
defensores.
Los intereses de los que hablan unos
como contenidos de la micropoltica se
convierten, para otros (Bacharach y Mun-
dell, 1993)> en lgicas de accin, tal como
seal ms arriba.
EI concepto lgica de accin ad-
quiere sentido propio en el seno de las or-
ganizaciones escolares, caracterizadas,
como sabemos, por la incertidumbre y la
racionalidad litnitada. En los centros esco-
lares no resulta fcil especificar cules son
las metas y cules los medios que se van a
utilizar para lograrlas. Lo habitual es que
la seleccin de metas y medios, y la deter-
minacin de la lgica cognitiva que los
une se convierta en tema de actividad po-
ltica, cebate, negociacin, conflicto y no
cada una de las metas y medios aislada-
mente, sino la trama subyacente que inte-
rrelaciona a unas y otros. Bacharach y
Mundell (1993) califican esta trama con
una expresin: lgica de accin, un cons-
trueto que designa .formas de coberencia
entre objetivos(. J(naetas), ^/rre lrrego se
226
convierten en cr^iter-ios gztie se pz^ieden ntili-
zar para evah.rar las decisiones, los pro^ e-
dimientos individz^ales y las prcticas
organizativas (medios). En lrrgar de qrr,e
cada medio y cada meta ambigua se so^rae-
ta separadamente a negociaci^n, medios y
metas estn interconectados corajr^intamen-
te por rtina trama o lgica stcbyacerzte (..J
En esencia, r^na lgica de accin pnede ser
considerada como la relacin implcita,
(esto es, no declarada) entre metas y me-
dtos qt^e es asz^mida por los actores en las
organzaciones <p. 427).
Las lgicas de accin suponen una
relacin, no siempre explcitamente decla-
rada, entre metas y medios que asumen los
miembros de la organizacin. Dicho en
otros trminos, su versn ms visible pue-
de venir dada por diversas posturas que
aparecen cotno plataformas de relaciones
coherentes entre metas y medios para lo-
grarlas. As, mientras el trmino intereses
puede llevar a pensar, aunque no necesa-
riamente, en un contenido de lucha micro-
poltica puntual y ms o menos acotado, la
expresin lgica ce accin remite a un
entramado de ideas, creencias y plantea-
mientos, mantenido con cierta persist-
encia por determinados miembros de la
organizacin.
Las diversas lgicas de accin que
probablemente coexisten en la organiza-
cin, implcitamente asumidas por los dife-
rentes miembros, se sacarn a la luz o se
manifestarn bien como planteamientos
ideolgicos amplios, tanto en lo que res-
pecta a las metas como a los medios, bien
como planteamientos ms concretos y re-
feridos a la puesta en prctica, sobre metas
y medios. En trminos de los autores que
estoy comentando, las lgicas de accin se
manifestarn bien como ideologas arnplias
(creencias generales q^re legitirnan accio-
nes e intencior:es especflcas), las euales
conllevan el que se defiendan cic:rtas me-
tas ideolgicas y se propongan para su lo-
gro, ciertos medios ideolgicos, o como
polticas especficas (creenctas aserr^adas
en ct^^anto a nivel de comportamiento qzse
gnan y dirigen acciones especfi'cas), las
cuaies se traducen en metas y mecios
polticos.
Bacharach y Mundell (1993) ejemplifi-
can esta doble manifestacin de las lgicas
de accin comparando la lgica de la ren-
dicin de cuentas burocrtica con la lgica
de la autonoma profesional. La primera
asume que las relaciones medios -fines se
puede definir y especificar, es decir, que la
certidumbre se puede delimitar racional-
mente; la segunda, por el contrario, asume
que la incertidumbre es un rasgo inherente
a las escuelas y que no puede eliminarse
definiendo y especificando racionalmente
las relaciones tnedios-fines.
Ambas lgicas de accin pueden des-
cribirse, y ce hecho en su trabajo Bacha-
rach y Mundell lo hacen, en trminos ce
cul es la meta deolgica y cuies los me-
dios ideolgicos que se propone cada una
(excelencia y estandarizacin en el primer
caso; equidac! y participacin, en el segun-
do), y en trrninos de cmo esa ideologa
se traduce en determinadas metas y me-
dios polticos <desarrollar en los alumnos
las habilidades para realizar bien las prue-
bas acadmicas estandarzadas, y la st^per-
visin estrecha para asegurar la confomiidad
a los estndares, en el caso de la lgica ce
rendicin de cuentas, desarrollar en los
alumnos habilidades amplias, y utilizacin
conjunta de recursos y enseanza en equi-
po de los profcsores, en la lgica de la au-
tonoma profesional).
La lcgica c!e accin asumida implcita-
mente, por tanto, se manifiesta en creen-
cias que gobiernan la conducta de la
organzacn, de modo que, sean ideolo-
gas amplias o politicas especficas, gober-
narn implcitcunente las ciecisiones sobre
metas y medios, ligndolos as indirecta-
mente, y constituirn el foco de la contien-
da real o simblica de la organizacin.
1)csde estc planteamiento, pues, por
lo que se est luchando es por una cues-
tin o manifestaein especfca de una l-
227
gica de accin subyacente: Un tema de
una poltica especfica (ej. incentivos a la
direccin del centro), una cuestin de ca-
rcter ms ideolgico (ej. quin controla el
curriculum), una cuestin relacionada con
metas (ej. cambios en la declaracin de ob-
jetivos de la escuela) o referida a medios
(ej. mantener a los alumnos con necesida-
des educativas especiales integrados en el
aula).
En definitiva, las metas, los intereses,
las lgicas de accn, constituyen la sustan-
cia de la micropoltica. Denomnese como
se denomne, en todo caso, est claro que
eI contenido de la micropoltica escolar se
sita en el nivel ms ideacional y tambin
prctico de la organizacin, en el mbito
de lo no palpable. C?tros autores, en ese
sentido, hablarn de crsltr^ras (o subcultu-
ras) que coexsten e interaccionan en la or-
ganizacin, originndose conflictos de
valor en la interaccin cotidiana (Marshall,
1991; Marshall y Mitchell, 1991; Schemp
1993).
LOS SUJETOS DE LA MICROPOLITICl^
QU^NES LUCIIAN
Cuando se analiza la organizacin en
trminos micropoliticos, una de las cuestio-
nes ms relevantes es la que hace referencia
a quines estn implicados en la actividad
micropoltica dentro de la organizacin.
Aunque en principio se puede responder a
esta cuestin diciendo que los actores mi-
cropolticos son los individuos que en la
organizacn, poseen unos determinados
intereses, no siempre reflejados en las me-
tas organizativas (Bacharach, 1988; Hoyle,
1986,1988), tal respuesta no deja de ser
problemtica. Porque cabe preguntarse si
cuando aludimos aindividuos en la orga-
nizacin nos referimos a personas aisla-
das o a grupos que operan conjuntamente.
Esta opcin individual o ms bien grupal
no viene recibiendo un tratamiento homo-
gneo en la literatura micropoltica. Hay
anlisis que recaen sobre sujetos particu-
lares, por ejemplo el director, mientras
otros, tal coino ya advert, se declaran a
favor de una perspectiva rns amplia,
dado el juego de relaciones que el po-
der, ineludiblemente, comporta en las
organizaciones.
Aunque puede hablarse de sujetos ais-
lados, lo cierto es que la actividad micropo-
ltica no suele descansar en francotiradores;
dicho de otro modo, los intereses que se
mueven o estn presentes en el centro es-
colar, o por lo general, no son perseguidos
por cada individuo aislado, sino ms co-
mnmente en colaboracin con otros
miembros de la organizacin que, en de-
terminados momentos, comparten algn
punto en comn. En los centros escolares,
en ese sentido, coexisten diversos grupos
de individuos que se unen, de forma per-
manente o espordica para luchar sobre al-
gn [ema, acontecimiento o decisin
especfica, para promover determinados
valores en la organizacin, en definitiva,
para luchar por que sus intereses formen
parte de los objetivos de la organizacin.
De este modo, ms que de individuos ais-
lados habra que hablar de grupos de indi-
viduos o, ms especficamente, de grupos
de inters y lgicas de accin (Hoyle
1986,1988; Ball 1987; Bacltarach y Lawer
1980; Bacharach y Mundell, 1993).
Diversos planteamientos micropoliti-
cos como los que ya se han descrito ante-
riormente, defienden expresamente la
necesidad de focalizar el anlisis de las di-
nmicas micropolticas del centro escolar
en los grupos de nters. Ball (1987), por
ejemplo, seala cmo un anlisis micropo-
ltico implica dar cuenta de la formacin
de varios grupos en la escuela, detallar la
lucha entre ellos y entre esos grupos y la
direccin escolar; Bacharach y Mundell
(1993) entienden que el anlisis micropol-
tico de la organizacin tendra que tomar
como unidad de anlisis los grupos de in-
ters, ms que la organizacin como un
todo o como individuos concretos dentro
228
de la misma; desde su perspectiva, el an-
lisis micropoltico habra de examinar las
contiendas de distintos grupos de inters
sobre lgicas de accin distintas.
Conviene advertir, por otra parte, que
los grupos de inters no coinciden necesa-
riamente con los grupos formalmente esta-
blecidos (Hoyle, 1986,1988). En la
organizacin escolar pueden existir grupos
de inters independientemente o no de los
agrupamientos formales: unos coincidirn
con grupos formales, yen ese sentido esta-
rn formados por personas que desempe-
an unas determinadas funciones en la
organizacin (Equipo directivo, Consejo
escolar, Claustro, etcJ que, a su vez, como
sealan Bacharach y Nlundell (1993) pue-
den constituirse como grupos de inters
por funciones especficas (equipo docente
del primer ciclo, profesores de un departa-
mento, comisiones del Consejo escolar
etc.). Otros pueden transcender los lmites
formales y formarse para perseguir algn
inters comn, para defenderse e influir
sobre un tema ms o menos coyuntural.
Esto supone entender que la micropoltica
es una realidad mvil, flexible, cambiante,
circunstancialmente vulnerable a la con-
fluencia de fuerzas ytemas en liza.
Los tratadstas analizan algunas varia-
bles o factores que, en este orden de cosas,
pueden ejercer de elementos aglutinadores
de grupos de inters. As, por ejemplo,
Hoyle (1988) habla de la edad, sexo, ideas
de la profesin, amistades, actividad sindi-
cal, etc. Ball (1987) aade fuentes como las
de ideologias, cargos, pertenencia a depar-
tamentos o materias, etc. Tal como ha adver-
tido Hargreaves (1996) no es infrecuente
que sobre estos caldos de cultivo germi-
nen, se reproduzcan y consoliden las que
denomina c:^ltt^ras balcanizadas.
La existencia de grupos de inters en
las organizaciones escolares no siempre se
hace patente en conjuntos de sujetos per-
fectamente localizables ydiscernibles. Las
interacciones micropolticas no sietnpre
ocurren de forma transparente. Como ha
sealado Marshall (1991}, a veces estn
ocultas. Su presencia no tiene por qu pa-
sar por una constitucin explcita y formal,
ni los que puedan existir son conocidos
por todos los miembros de la organizacin,
aunque ejerzan influencias en la misma.
Quizs no todos los individuos en la orga-
nizacin estn activa y directamente impli-
cados en las dinmicas micropoliticas que
ocurran en el seno de la rnisma; de modo
que, por diversos derroteros y razones, la
no-accin, la pasividad, la ocultacn de
conflictos forman tambin parte de la vida
cotidiana de los centros y tienen significa-
dos micropolticos para el devenir de la or-
ganizacin, como han documentado
Gronn (1986), Anderson (1q90), Jares
<1995, 1996).
En todo caso, e independientemente
de que la micropoltica que ocurre en el
centro escolar sea ms o rnenos visible, ex-
plcita o directa, los sujetos Implicados en
la misma tendern a formar grupos de in-
ters, ms o menos definidos y estables en
el tiempo, entre otras cosas porque en la
medida en que comparten objetivos, inte-
reses, ideas, concepciones comunes, ten-
-drn ms posibilidad de ejercer mayor
influencia en la organizacin como grupo
que separadamente.
Una ltima nota a sealar en relacin
con el tema que estoy comentando es que
cuando se habla de grupos de inters pue-
de tenderse a mantener un cierto sesgo
que lleve a pensar que la micropolftica es
algo que se cuece slo entre profesores
y directivos. No conviene oividar que tam-
bin los alumnos y alumnas (Blase,
1991b), los padres y madres y Ia comuni-
dad educativa (Corbett,1991) en general
estn ah, tratando de una u otra forma de
influir en la vida organizativa. Quiero decir
con ello que hablar de micropoltica esco-
lar no significa ceirse a profesores y di-
rectivos. Es una perspectiva que sirve
igualmente para analizar a toda la comuni-
dad educadva, porque tambin los padres y
madres, los alumnos y alumnas, los repre-
229
sentantes de la administracin local y otros
miembros de la comunidad tratan de in-
fluir en la vida del centro, de ejercer poder
para hacer, por tanto, micropoltica. Basta
consultar gran parte de la bibliografa exis-
tente en nuestro pas sobre la participacin
escolar y, en particular sobre los Consejos
escolares, (por ejemplo, Fernndez Engui-
ta, 1993; Bardisa, 1995; Santos Guerra,
1997a) para confirmar cmo las luchas, los
conflictos, las colaboraciones interesadas,
etc. estn presentes en los mismos
CMO SE LUCHA
En la organizacin, los diversos grupos
de inters utilizarn estrategias para lograr
sus fines. Tales estrategias, como muestran
diversas investigaciones sobre las relacio-
nes micropolticas en los centros escolares,
pueden ser formales o informales, y tam-
bin explcitas o implcitas, ya que como
indiqu anteriormente, las polticas organi-
zativas suelen quedar encubiertas e inmer-
sas en ias rutinas escolares cotidianas.
No es mi intencin detallar aqu las di-
versas estrategias que los grupos de inters
en las organizacines ponen en juego en
situaciones y contextos concretos y espec-
ficos. Me situar en un plano ms general
para comentar cmo los grupos de inters,
en su intento de conseguir sus pretensio-
nes, pueden movilizarse estratgicamente
de diferentes modos: actuar por s mismos,
formar coaliciones con otros grupos cuyos
intereses sean similares; negociar con
aquellos cuyos intereses son divergentes
pero cuyo apoyo o cooperacin es, en al-
gn momento o para alguna cuestin espe-
cfica, necesaria; o enfrentarse, competir,
entrar en conflicto entre ellos.
Los grupos de inters que coexisten en
la organizacin no siempre actan aislada-
mente. A1 igual que coment anteriormen-
te que los individuos no suelen funcionar
por su cuenta en las dinmicas micropolti-
cas de los centros escolares, y tienden a
formar conjuntos o grupos de inters, mo-
vilizando as ms influencia que con la ac-
tuacin aislada, tampoco los grupos de
inters desarrollan siempre su actividaci
micropoltica independientemente de otros
grupos. Hoyle (1986,1988), por ejemplo in-
dica cmo los grupos de nters pueden
formar coaliciones; Marshall (1991), por su
parte, indica cmo en la escuela se cons-
truyen coaliciones, cuya base son los roles
y tareas establecidas en la estructura esco-
lar, sealando que donde hay intereses y
necesidades comunes, y especialmente tra-
bajo comn definido, las personas desarro-
llarn natu.ralmente lenguaje especializado
comn, reglas de condr^cta y valores com-
partidos. En las escr^elas esto signif'ica gue,
al menos hay tres conjuntos de valores en
conflicto: los de los alumnos, los de los
profesores y los de los administradores
(p.144). Sin embargo, la formacin de coa-
liciones es una posibilidad que no siempre
ocurre. Como han sealado Bacharach y
Mundell (1993), la coalicin entre grupos
de inters constituye una estrategia micro-
poltica que se desarrolla slo en algunos
casos y bajo determinadas condiciones.
La movilizacin de los grupos de inte-
rs, bien para formar coalicin, para nego-
ciar cuestiones especficas o para competir
entre ellos, depender de dos grandes as-
pectos: por un lado el poder que posea
cada grupo, por otro, la compatibiliclad o
incompatibilidad de los planteamientbs cle
cada uno de ellos.
En principio, cabe pensar que aquellos
grupos de inters que tienen menos poder
en la organizacin, y por tanto menos po-
sibilidades de influir, formarn coalicin
con otros grupos, mientras que aquellos
ms poderosos, y por tanto con ms capa-
cidad de imponer sus intereses o su lgi-
ca de accin, no necesitaran hacerlo.
Pero no slo el poder que se pueda rnovi-
lizar juega un papel importante; tambin
entra en la escena micropoltica la niayor o
rnenor compatibilidad entre las lgicas de
accin sustentadas por cada grupo de inte-
2 3 0
rs. En este sentido, determinados grupos
se coaligarn entre ellos siempre y cuando
cada uno considere que no dispone de la
suficiente capacidad de influencia en la or-
ganzacn para conseguir por s solo sus
intereses y, al tiempo, cuando sean ideolgi-
canlente compadbles y concuerden en cmo
llevar a la prctica esas ideologas. Dicho de
otro modo, la formacin de una coalicin sera
ms factible como estrategia micropoltlca en
la
medida en que los gtvpos implicados man-
tengan lgicas de accin compatibles entre
si. La coalicin, en ese caso, constituye el me-
canismo a travs del cual tales grupos adquie-
ren, mantienen y usan un poder y capacidad
de influencia tnayor que s actuase cada uno
por su cuenta, si bien, como contrapartida,
cada grupo de inters que fortna coalicin
con otro u otros ceder algo de su inde-
pendencia, y por tanto de la posibilidad de
mantenerse estrictamente fiel a sus intereses o
lgicas de accin.
Sin embargo, esos grupos de inters
no formaran coalicin si entre ellos existe
incompatibilidad en lo que respecta a sus
planteamientos ideolgicos y a sus propues-
tas de actuacin prctica; la estrategia, en-
tonces, probablemente sera competir y
enfrentarse unos con otros, generando,
como consecuencia, situaciones de contlicto
en la organizacin.
Finalmente, cuando los grupos de in-
ters companen las nsmas posturas ideol-
gicas, pero no concuerdan en lo que
respecta a las implicaciones practicas de las
mismas, o cuando los grupos coinciden en
lo referente a qu hacer en la organizacin
pero no en sus planteanentos ideolgicos,
la estrategia ms verosmil ser la negocia-
cin de cuestiones especficas sobre las que,
puntualmente, luchar ce forma conjunta.
As, considerando el planteamiento de
Bacharach y Mundell (1993), las estrategias
micropolticas utilizadas por los grupos de
inters en las organizaciones seran bien la
formacin de coaliciones, bien el en1'renta-
miento, bien la negociacin. En cualquicr
caso, y en la medida en que la mcropolti-
ca organizativa constituye un elemento del
dinamismo interno de la organizacin, as
mencionadas estrategias no deben ser pen-
sadas como soluciones estables y perma-
nentes para influir en un determinado
sentido, entre otras cosas porque la reali-
dad organizativa, los retos que se le plan-
tean, las solucones a tos problemas que se
van generando en ella no es en ningn
caso esttica. En ese sentido si, por ejem-
plo, pensamos en posibles coaliciones en-
tre grupos de inters entre los que existe
un cierto acuerdo ideolgico y poltico, ca-
bra pensar, en principio, que tal coalicin
puede mantenerse bastante estable y lle-
gar, con el tiempo, a convertirse en una
coalicin dominante, entendiendo por tal
la qtte controla la estrrrctt^ra de autoridad
y los recursos de la organizacn en un mo-
mento dado (Bacharach, 1988). Sin embar-
go, la propia naturaleza dinmica de la
organizacin y sus relaciones micropolti-
cas hacen que esas coaliciones dominantes
no sean sacrosantas (Bacharach, 1988): las
coaliciones strrgen como reaccin a estncc-
turas, a ideologas y al ambiente y, a su vez,
reformrtlan e instittrcionalizan estructu-
ras, procesos de trabajo e tdeologas que en-
gendran, con el tiempo, una reaccin de
coaliciones enaergentes (p.285). La coal-
cin dominante, puPS, no es perenne. jus-
tamente, por la actividac micropoltica,
una coalicin, que en un momento dado
ha llegado a ser dominante, yuizs dejar
de serlo en otro momento. Podra decirse
otro tanto de las estrategias micropolticas
de confrontacin y de negociacin. Los te-
mas, aspectos y cuestiones sobre tos que
se negocia varan en el tiempo y en fun-
cin de los grupos y planteatnientos de
cada uno de ellos; algo similar ocurre con
las situaciones conflictivas.
El. l^)DGR C,OMO l^IliNTli DE
ITGrIZMACIbN MICROI'OL'I'ICA
lln aspecto clave en el anlisis micro-
poltico dc la or^;anizacin es el del poder.
2 3 1
Lo es porque, en ltima instancia, cuando
hablamos de intereses, metas, lgicas de
accin distintas, de grupos de inters o
coaliciones, o cuando decimos que estos
grupos o individuos utilizan diversas estra-
tegias para conseguir que sus intereses pa-
sen a formar parte de la organizacin, en el
fondo no estamos hablando sino de poder
y de cmo los distintos miembros o grupos
en la organizacin se movilizan, utilizando
las fuentes de poder con las que cuenten,
para influir en los acontecimientos organi-
zativos. Como han sealado Bacharach y
Mundell (1993) en el mejor de !os mundos,
la lgica de accin dominante en !a orga-
nixactn seria seleccionada a travs de un
proceso de decisin racional. Pero en el
mundo de la racionalidad ltmitada y de los
intereses en ella inmersos, con frecuencia,
la lgica de accin organizativa emergente
ser e! res:^ltado de una lucha de poder en-
tre grupos de poder.
Para comprender las dinmicas de po-
der que se desarrollan en una organizacin
es necesario diferenciar dos grandes tipos
de poder: la autoridad y la influencia (Ba-
charach y Lawer, 19$0; Hoyle,1986,1988; Ba-
charach, 1988; Conley Bacharach y
Lawer,1989; Corbett, 1991; Bacharach y Mun-
dell,1993) que representan, respectivamente,
la faceta formal e informal del poder en la
organizacin.
La autoridad constituye el poder que
se asienta en la prenogativa formal de to-
mar decisiones que afectan a los dems;
representa el aspecto estructural, esttico y
formal del poder en la organizacin; supo-
ne una sumisin involuntaria por parte de
los miembros de la organizacin; es unidi-
reccional, de arriba-abajo, y proviene de
fuentes exclusivamente estructurales.
La influencia, por otra parte, repre-
senta el poder asentado en la capacidad de
conformar decisiones a travs de medios
informales; constituye el aspecto informal,
tcito y dinmico del poder en la organiza-
cin; implica una sumisin voluntaria y no
conlleva, necesariamente, una relacin su-
perior-subordinado, es decir, puede fluir
de arriba-abajo, de abajo-arriba u horizon-
talmente, y puede provenir de distintas
fuentes.
La distincin entre autoridad e influen-
cia es importante porque de alguna forma
pone de manifiesto que en la organizacin
escolar no slo las personas que ocupan
cargos cuentan con el poder; ocupar un
cargo significa tener autoridad, pero el po-
der no slo proviene de fuentes estructura-
les y formales; hay otras fuentes de poder
que tambin se ponen en juego en la orga-
nizacin y que no estn ligadas a lo esta-
blecido formalmente. Como ha sealado
Corbett <1991), la distrtbucin de autori-
dad en una organizacin no refleja nece-
sariamente la distrtbucin de poder en esa
organixacin <p.
75)
Las dinmicas de poder dentro de la or-
ganizacin no podran entenderse ni analizar-
se si contemplamos nicamente, como en su
momento se hizo desde los modelos burocr-
ticos-racionales, la autoridad. Poder y autori-
dad no son equiparables, y en la organizacin
los gtupos con autoridad y los gtupos con in-
fluencia interaccionan continuamente, gene-
rando una actividad micropoltica. Tal
micropoltica, segn Bacharach y Mundell
(1993) puede producirse de diversos modos;
concretamente ambos autores hablan de cua-
tro dpos de micropoliticas:
Micropolticas burocrticas, que
son las desarrolladas cuando grupos de in-
ters con autoridad tratan de imponer su
lgica de accin sobre otros grupos de in-
ters con autoridad.
Micropolticas de dominacin, que
ocurriran cuando grupos de inters con
autoridad intentan influir sobre grupos de
inters con influencia.
Micropolticas de parttcipacin,
que ocurren cuando grupos de inters con
influencia tratan de ejercerla sobre grupos
de inters con autoridad.
Micropolticas de base, desarrolla-
das cuando dos grupos de inters con iri-
fluencia tratan de influirse mutuamente.
232
Aunque posiblemente la anterior dis-
tincin entre micropolticas resulta un tan-
to analitica, es lustrativa del hecho de que
en la organizacin tanto las personas y
grupos con autoridad, como aquellos indi-
viduos y grupos con influencia se implican
en dinmicas de poder tendentes a conse-
guir que sus intereses, sus metas, o sus l-
gicas de accin, ocupen un lugar en la vida
organizativa. En este sentido cabe pensar
que en las organizaciones escolares, al
existir una dimensin de poder que no de-
pende slo de fuentes estructurales, las
personas con cargos de autordad tienen
acceso al poder de posicin, pero esto slo
representa una parcela de un espacio ms
amplio de poder e influencia en el que
tambin entran en juego otros actores.
Cada miembro o cada grupo tiene intere-
ses, creencias, metas, etc. diferentes, y to-
dos ellos tienen, en principio, acceso a
varias fuentes de poder que utilizarn,
para influir en la vida y acontecimientos
organizativos, unas veces por acciones
directas, otras, quizs, implcitas o ms
sutiles.
En estas coordenadas, si asumimos
que el poder no proviene slo de la estruc-
tura, una de las cuestiones a clarificar es,
precisamente, cules son las fuentes de
poder que operan en la organizacin.
Hoyle (1986, p. 74) habla de cuatro
fuentes de poder: Estn^ctttral, cuando el
poder proviene de la posicin de una perso-
na en la estructura organizativa; Personal,
cuando el poder deriva de caracteristicas
personales tales como carisma o cualida-
des de liderazgo; el Conocimiento e.xperto,
o poder proveniente del conocimiento 0
destrezas especializadas; Oportunidad,
cuando se cuenta con poder como conse-
cuencia de ocupar roles que, aunque estn
bajos en la jerarqua, proporcionan la
oportunidad de ejercer poder a travs del
control de la informacin o de tareas orga-
nizativas clave.
En trminos similares Bolman y Deal
(1984), que tambin sealan el conoci-
miento experto y ciertos atributos persona-
les como fuentes de poder, sostienen que
la facultad de controlar recompensas por
parte de algunos (apoyo poltico, fondos,
etc.) ) y el podet de coercin o tambin re-
sistencia <capacidad de los miembros de Ia
organizacin de declararse en huelga, ca-
pacidad de los alumnos de no asistir a cla-
se, etc.) merecen ser lncluidos en una
relacin de fuentes de generacin y uso de
poder en las organizaciones.
Diversificando ms esta faceta, otros
autores (Morgan, 199; Santos Guerra,1992)
han desarrollado ampliamente la idea de
que las fuentes de poder organizativo son
diversas; concretarnente sealan las si-
guientes:
- Laautortdad formal, o poder legi-
timado
- El control de recursas, o habilidad
para ejercer control sobre los recursos
cuando stos son escasos. Aquellas perso-
nas dentro de la organizacin que pueden
conseguir ayudas, manejar presupuestos,
dstrbur materiales, manejar tecnologas,
manejar programas, etc. cuentan con una
forma importante de poder en la organiza-
cin. Este poder sera mayor cuanto menos
dependencia tenga la organizacin de ins-
tancias externas
- Uso de las est>Yicturas y reglamen-
tos en la organizacin, las normas, regla-
mentos y procedimientos formales pueden
emplearse como fuente de poder tanto por
los superiores, para controlar a profesores
y a alumnos, como por stos para contro-
lar a sus superiores. En ese sentido, seala
Santos Guerra (1992), las reglas tienen un
doble filo, ya que por un lado puede obli-
garse a cumplirlas, pero, por otro, quien
las tiene que cumplir las puede quebrantar
o interpretar de modo que esa interpreta-
cin haga que se paralice o altere la vida
de la organizacin. As, la habilidad de uti-
lizar las normas en beneficio propio es una
fuente de poder organizativo.
- Control de conocirrtiento e injor-
macin: el acceso al conocimiento y a la
2ii
informacin permiten definir la situacin
con ms rigor y acomodarse a ella de for-,
ma ms racional y oportuna. En ese senti-
do, los que ocupan cargos o gozan de
puestos estratgicos con frecuencia contro-
lan, seleccionan, filtran, resumen, cierran
canales de informacin y ese hecho les
confiere poder. Seran ellos los que estn
en mejor situacin para configurar la defi-
nicin de las realidades organizativas
- Control de!osprocesos de toma de
decin: la habilidad para influir en los
procesos que conducen a la toma de deci-
siones. ^sta constituye una fuente de po-
der importante porque cuando en un
centro escolar hay que tomar decisiones,
los miembros, los grupos, o las coaliciones
van a tratar de afectar polticamente a lo
que sucede en la organizacin y, lgica-
mente, el grupo o individuo que pueda in-
fluir ms en la dinmica de toma de
decisin (ya sea porque controla los pre-
parativos de la decisin, o el proceso pro-
pamente dicho: el cundo, cmo, quin
tomar qu decisiones) ser tambin el
que ms puede influir en los aconteci-
rnientos organizativos (Baldbridge,1983a;
Bacharach, 1988, Morgan,1986). Los proce-
sos de toma de decisin constituyen un
rea importante de conflicto en la organi-
zacin (Bacharach,1981,1988) y, por tanto,
un ncleo clave en el desarrollo de micro-
polticas en el centro escolar; como seala
Ball (1987) la toma de dectn no es un
proceso racional abstracto que se p:zeda
trazar en un organigrama; es un proceso
poltico; es la esencia de la actividad micro-
poltica.
- El control de la organizacin in-
formal: ^sta es una fuente de poder rela-
cionada con las diversas relaciones y redes
relacionales informales que se desarrollan
en un centro y que ofrecen una informa-
cin ms rica que la proveniente por cana-
les formales, sobre la realidad organizativa;
facilitan el acceso a determinadas personas
que quiz, estructuralmente hablando no
sea tan fcil acceder a ellas; permiten con-
trolar situaciones conflictivas, etc. A travs
de las redes relacionales informales que se
desarrollan en un centro, seala Santos
Guerra (1992), se puede ejercer influencia
interpersonal, adquirir informacin bsica
para el desarrollo de los propios intereses
y para preparar el camino de cara a lograr
los propsitos que se pretenden, as como
fraguar muchas alianzas y coaliciones. De
este modo, quienes conocen y se mueven
bien por los entresijos de la organizacin
informal, cuentan con una fuente de poder
nada despreciable.
- El simbolmo y direccin del pen-
samientotambin constituye una fuente de
poder. Est relacionada con la capacidad
de persuasin que tenga una persona res-
pecto a lo que otros puedan hacer o pen-
sar, la capacidad para definir la experiencia
de otros: imgenes, smbolos, ceremonias,
rituales, y todos los atribr^tos de la culttcra
corparativa pueden utilizarse en la direc-
cin del pensamiento, y, a partir de ah, en
la configuracin de las relaciones de poder
en la vida de la organizacin(Santos Gue-
rra, 1992, p.178). Esta serie de facetas y ex-
presiones de poder en la organizacin
viene a ser equivalente a lo que otros au-
tores (Anderson, 1991; Anderson y Blase,
1994; Blase y Anderson ,1995) han deno-
minado polticas cognitivas. Tienen que
ver, a fin de cuentas, con la orientacin y,
quizs, con el control ideolgico que pue-
den ejercer ciertas personas o grupos, reo-
rientando la percepcin, creencias y escala
de valores de la organizacin. De hecho,
Anderson considera que la micropoltica es
una lucha poltica en torno a la definicin
de la escuela y sus propsitos sociales, y
entiende que las micropolticas ocurren en
el contexto de una poltica de cognicin,
en la cual lo que est en juego es el control
sobre la construccin social de la defini-
cin de la escuela, es decir, la gestin del
signiPicado organizativo y social del centro
escolar. A travs de las polticas cognitivas
unos definen la realidad de otros (por
ejemplo, Anderson, 1991, ha investigado
2 3 4
cmo ejercen ese control ideolgico los di-
rectores), y la definen a travs de la utiliza-
cin de un determinado lenguaje para
hablar y referirse a la escuela, un discurso
a travs del cual se construye y legitima
una determinada realidad social. En ltima
instancia, de forma ms o menos explcita
y con grados de mayor o menor coheren-
cia y eficacia, en las organizaciones eseola-
res, que vienen a ser microsociedades y
culturas, tambin se establecen regmenes
de verdaden el sentido foucaltiano, y en
su actuacin influyen de modo desigual
unos u otros sujetos, unos u otros grupos.
- E! sexo y direccin de relaciones
de sexos la predominancia de estereotipos
masculinos frente a los femeninos, contri-
buye a que el acceso a posiciones de po-
der yprestigio dentro de la organizacin
sea ms fcil para unos que para otras. Las
relaciones que se establecen entre hom-
bres y mujeres en la escuela estn marca-
das por pautas sexistas (BaII, 1987; Santos
Guerra, 1995)
En sntesis, en las organizaciones esco-
lares no cabe hablar slo del poder que se
establece formatmente y que poseen una o
varias personas por el hecho de estar ocu-
pando un cargo en la jerarqua organizati-
va. Por el contrario, en las organzaciones
se pueden poner en juego otras formas de
poder provenientes de muy diversas fuen-
tes. De ah que cuestiones tales como qu
poder movlizan los diversos miembros,
bajo qu condiciones se utiliza el poder y
qu estrategias se utilizan para el desarro-
llo y ejercicio de la influencia etc., sean te-
mas importantes en el anlisis de la
micropoltica escolar.
LA MICROPOLTICA: UN MBITO
DE INVESTIGACIN E
IMPLICACIONES
En los puntos anteriores me he limita-
do a caracterizar esta parcela de la realidad
social y poltica de las organizaciones es-
colares, y he comentado los avances con-
ceptuales que me parecen ms destaca-
bles. Como puede suponerse, sta y otras
perspectvas que han do consagrndose
en la investigacin y elaboracin terica
sobre las instituciones educativas, ha inau-
gurado una nueva y, tambin, provechosa
mirada sobre las mismas. Y aunque se en-
cuentra en proceso de configuracin suce-
siva, sus aportaciones a una mejor
comprensin de nuestros centros parecen
prometedoras <Iannaccone, 1991).
Como puede colegirse del panorama
anteriormente descrito, la investigacin mi-
cropoltica circula de la mano de un con-
junto de presupuestos corno los sealados,
y por diversos anlisis sectoriales de carc-
ter ms especfico. Algunos de los frentes
que merecen consgnarse, a ttulo lustrati-
vo, inciden sobre las relaciones micropol-
ticas entre profesores (Blase, 1997), entre
profesores y director/a (Ball, 1987; Blase y
Roberts, 1994, Blase y Anderson,1995,
etc.); entre profesores y alumnos (Bla-
se,1991b), con la comunidad (Corbett, 1991,
Blase, 1987a), las respuestas micropoliticas a
intentos de reforma (Ball, 1987, 1993; Ball y
Bowes, 1991; Hargreaves, 1996, Evetts,1993,
Gillborn, 1994), etc.
Las metodologas al uso son de corte
eminentemente cualitativo y etnogrfico y,
en ese sentido, la investigacin sobre la
realidad micropoltica de las escuelas nos
permite captar y conocer con cierta rique-
za los fenmenos que se estudian. Sin em-
bargo, como ha sealado Everhart (1991),
la investigacin micropoltica adolece, al
igual que ocurre en otros rnbtos de in-
vestigacin educativa, de un compromiso
por incidir directamente en la prctica edu-
cativa; es una investigacin, seala este au-
tor, que sgue perpetuando la separacin
entre teora y prctica. Everhart entiende
que en el mbito de la micropoltica habra
de desarrollarse preferentemente una in-
vestigacin accin participativa, que culti-
ve una colaboracin estrecha entre el
investigador y aquellas personas con las
235
que se est llevando a cabo la investiga-
cin, y que conlleve trabajar en colabora-
cin con los miembros del centro para una
mejor comprensin de la realidad y para la
bsqueda conjunta de vas de mejora.
En todo caso, una lectura de la reali-
dad escolar en trminos micropolticos es
importante para nuestra comprensin de la
complejdad cotidiana de la vida escolar.
Est suponiendo una llamada de alerta que
advierte en vez de prescribir, que proble-
matiza, en lugar de presentarse como una
legitimacin estratgica de cursos de ac-
cin o gestin.
La micropoltica escolar, an constitu-
yendo un componente o una dimensin
tan propia e intrnseca a la vida organizati-
va, con frecuencia se ignora en los grandes
planteamientos sobre las escuelas y su me-
jora. De hecho, los grandes temas que
pueblan los discursos oficiales y las diver-
sas propuestas para la mejora de los cen-
tros, pinsese por ejemplo en la tan de
moda Gestin de Calidad Total, parecen
moverse ms bien en una lectura proble-
mtica del centro escolar, planteando pro-
puestas de mejora y soluciones ms o
menos lineales y llanas, sobre una visin
de consenso. Pero se es un discurso en el
que se pasa por alto el hecho de que en
los centros ocurren procesos complejos y
dilemticos, de que las dinmicas escolares
son complejas, inestables, virtualmente im-
predictibles y no siempre visibles en todo
su significado y amplitud.
La perspectiva micropoltica nos pone
de manifiesto que la vida del centro esco-
lar es compleja por mltiples razones, y
que los procesos de mejora tambin lo
son. De modo que podemos encontrarnos,
entre otros, con un discurso oficial que
pone su nfasis en la autonoma escolar, el
diseo curricular desde el centro, la coope-
racin y trabajo en equipo, etc.; podemos
hacer ese discurso desde fuera del centro,
pero no podemos olvdar que dentro de
^ada uno de ellos las dinmicas, las formas
de funcionar, en definitiva, la cultura del
centro, no ser homognea, habr diversas
voces, intereses y percepciones, muchas
veces en conflicto y en competicin que
no se pueden arrasar sin ms. Algunos
autores estn empezando a llamar la aten-
cin sobre esta faceta de la vida escolar;
Hargreaves (1991, 1996) por ejemplo, ha
realizado una relectura de la colaboracin
escolar desde esta perspectiva, cuestionan-
do algunos de los presupuestos de consen-
so, visiones compartidas, etc, que subyacen
a los denominados planteamientos cola-
borativos; igualmente Escudero (1991) ha
sealado cmo la micropoltica tambin
opera en la definicin de la formacin as
como en los sistemas de reconocimiento,
incentivacin y control de contenidos, for-
mas y resultados de la formacin del pro-
fesorado. Por su parte Blase y Anderson
(1995) han planteado las repercusiones
que una lectura micropoltica de los cen-
tros tiene sobre los procesos de liderazgo y
de direccin escolar. Todo ello es una
muestra de que esta perspectiva, al reco-
nocer que los centros escolares son con
frecuencia espacios de conflictos en los
que las personas luchan, ya sea explcita o
implcitamente, por los tipos de valores
que han de determinar qu tipo de actua-
ciones, est teniendo ya algunas implica-
ciones en el campo educativo.
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