Enf Mec

Fundamentos para
una poltica educativa

Fundamentos para
EDUCACIN
NO FORMAL
EDUCACIN
NO FORMAL
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA
REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY
MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 1
2 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
Repblica Oriental del Uruguay
Ministerio de Educacin y Cultura
Direccin de Educacin
EDUCACIN
NO FORMAL
Fundamentos para
Mayo de 2006
Montevideo
URUGUAY
Esta publicacin ha sido elaborada por el rea de Educacin No Formal de la Direccin de
Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura.
Coordinador general: Jorge Camors
Colaboradoras: Lorena Cousillas
Mercedes Denis
Esta publicacin ha sido elaborada por el rea de Educacin No Formal de la Direccin de Educacin del
Ministerio de Educacin y Cultura.
Catalogacin en la Fuente: Departamento de Documentacin Pedaggica - Direccin de Educacin - MEC.
CATALOGACIN EN LA FUENTE
370.1 Educacin No Formal: fundamentos para una poltica
URUe educativa / Uruguay. Ministerio de Educacin y Cultura.
Direccin de Educacin. rea de Educacin No Formal. - -
Montevideo: MEC, 2006.
184 p.
ISBN 9974-36-101-X
1. EDUCACIN NO FORMAL
2. URUGUAY
3. POLTICAS DE EDUCACIN
Dr. Tabar Vzquez
Presidente de la Repblica
Ing. Jorge Brovetto
Ministro de Educacin y Cultura
Dr. Felipe Michelini
Subsecretario de Educacin y Cultura
Lic. Yvelise Macchi
Directora General de Secretara
Mtro. Luis Garibaldi
Director de Educacin
Esta publicacin es posible gracias al apoyo recibido por UNESCO y su
oficina especializada UNEVOC que, reconociendo la experiencia acumulada
por CECAP -centro asociado y reconocido por UNEVOC- decidieron prestar
su apoyo en el ao 2005.
La propuesta de UNESCO-UNEVOC se ubic en un contexto muy parti-
cular, en la medida que en Marzo de 2005 asuma una nueva administracin en
la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura, en cuya
rbita funciona CECAP.
En ese momento corresponda evaluar el desarrollo alcanzado y analizar
la pertinencia de su funcionamiento en el marco de las polticas educativas que
haba decidido impulsar el nuevo Gobierno a travs del MEC.
El desarrollo de la Educacin No Formal como poltica educativa del
MEC exiga un redireccionamiento de CECAP, reconociendo sus fortalezas y
experiencia acumulada, para formular e implementar un Programa Nacional
de Educacin y Trabajo, desde los CECAP existentes en Montevideo y Rivera.
CECAP cuenta con algunos antecedentes que se deben potenciar y otros
aspectos que se pueden reorientar. En el marco de una poltica que garantice la
educacin como un derecho y por lo tanto, una Educacin Para Todos, durante
toda la vida, en todo el pas, nos propusimos desarrollar un programa de edu-
cacin integral, promoviendo la reinsercin y continuidad educativas y la
preparacin para el mundo del trabajo.
Los meses que siguieron a Marzo, significaron un proceso de transicin
que, a pesar de reconocer los logros alcanzados por la experiencia, implic a la
vez, cambios en la direccin y coordinaciones intermedias, a travs de concur-
sos, y la realizacin de pruebas para la regularizacin del personal educativo.
Este proceso demand la definicin de un marco terico-metodolgico, con
aproximaciones pero no igual al vigente en los ltimos aos. Por lo tanto, los
contenidos de la propuesta educativa debieron ser revisados y en ese contexto,
tambin los materiales didcticos.
Presentacin
Este proceso, nada fcil y muy rico a la vez, permiti articular una pro-
puesta nacional para los CECAP de Montevideo y Rivera, a la vez que se
dejaba planteada una base de sustentacin de la proyeccin de la propuesta al
resto del pas, priorizando a los adolescentes y jvenes entre 15 y 20 aos,
que no estudian ni trabajan.
El proyecto presentado a UNESCO-UNEVOC ha sido una contribucin
muy valiosa a los objetivos especficos que se contemplaban oportunamente,
pero fundamentalmente ha aportado, ms all de los objetivos en el proyecto
estipulados, a la implementacin de una poltica educativa de alcance nacio-
nal, que proyecte al resto de la comunidad los elementos valiosos de la expe-
riencia acumulada por CECAP ms los elementos incorporados en estos lti-
mos doce meses de esta nueva etapa.
Por todo lo anteriormente expresado, el contenido de esta primera publi-
cacin se ubica a modo de marco terico-metodolgico de la poltica de Edu-
cacin No Formal, de las propuestas de Educacin y Trabajo, y de los materia-
les didcticos ms especficos, las guas de autoaprendizaje de 10 talleres dife-
rentes que integran fundamentalmente la segunda fase de la publicacin.
Aprovechamos la oportunidad para dejar constancia de nuestro profundo
reconocimiento y agradecimiento a todos los aportes recibidos, institucionales
y personales, porque consideramos que la poltica, el rea, un programa, un
centro educativo, son proyectos que requieren de amplia, profunda y perma-
nente participacin. Esa fue la puerta que nos correspondi abrir...pasen y lean,
que estamos en marcha y necesitamos de todos!
Lic. Jorge Camors
Encargado del Proyecto
rea de Educacin
No Formal 2005
rea de Educacin No Formal
Ao 2005
1 UNESCO. Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Art. 2.1. Jomtien, Tailandia.
1990.
En marzo de 2005 comienza a conformarse dentro de la Direccin de
Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura el rea de Educacin No
Formal, siendo el 27 de julio de ese ao el lanzamiento oficial de "la Educa-
cin No Formal: poltica educativa del MEC".
Antecedentes:
La Educacin No Formal como modalidad educativa, estaba ya contem-
plada en el Programa del actual Gobierno, siendo incluida en dos documentos
fundamentales: "Bases para un acuerdo programtico en educacin" y "Resul-
tados del dilogo poltico en materia de educacin", este ltimo firmado por
todos los partidos polticos con representacin parlamentaria, el 16 de febrero
de 2005.
El desafo de garantizar el derecho a la educacin, para todos y todas
durante toda la vida, requiere de una "visin ampliada" de la educacin; una
educacin que, como se establece en la Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos "... vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras
institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instruc-
cin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso."
1
La educacin, entonces, no puede ser entendida exclusivamente en trmi-
nos de escolarizacin, sino que es imperioso -en la medida que abarca y tras-
ciende a esta ltima- conceptualizarla en un sentido ms amplio y profundo.
En este marco, se instala como necesidad y al mismo tiempo como opor-
tunidad, la creacin de un rea de reflexin, coordinacin, articulacin y ac-
cin, que parta de reconocer que:
- los contenidos necesarios para la vida social y la participacin ciuda-
dana no circulan nicamente dentro del sistema educativo formal,
- el sistema de educacin formal tiene sobre exigencias econmico-so-
ciales que le dificultan alcanzar las condiciones educativas para el
mejor aprovechamiento educativo de los estudiantes y su permanen-
cia en el sistema,
- existen mltiples experiencias, programas y/o proyectos desarrolla-
dos por organizaciones o entidades que -no siendo escolares- tienen
objetivos educativos, cuya existencia es preciso considerar y sera con-
veniente fomentar.
Como punto de partida se ha elaborado desde la Direccin de Educacin,
un conjunto de documentos internos de trabajo que sustentan terica, poltica y
organizativamente el rea de Educacin No Formal. Todos ellos, compartien-
do la idea de que la promocin de la educacin no formal es una forma de
garantizar el derecho a la educacin.
Estructura organizativa del rea:
El rea de Educacin No Formal se estructura fundamentalmente en tor-
no a tres espacios temticos:
1) La Educacin No Formal, como espacio de sustentacin y desarrollo
de proyectos y acciones.
2) La Educacin No Formal de adolescentes y jvenes: educacin inte-
gral y educacin para el mundo del trabajo en particular.
3) La Educacin No Formal de personas adultas.
1) La Educacin No Formal
1.1) Grupo de Trabajo en Educacin No Formal
El 21 de junio de 2005 se constituye, por iniciativa de este Ministerio, el
Grupo de Trabajo en Educacin No Formal. La invitacin a integrarlo fue diri-
gida a diferentes actores del campo educativo, tales como la Administracin
Nacional de Educacin Pblica (Consejo de Educacin Secundaria, Consejo
de Educacin Tcnico Profesional, Consejo de Educacin Primaria, y Direc-
cin de Formacin y Perfeccionamiento Docente), Universidad de la Repbli-
ca, el Centro de Formacin y Estudios del INAU y la Oficina de la UNESCO
en Uruguay.
La finalidad del grupo es generar e impulsar una reflexin en conjunto
sobre la educacin no formal, asesorar al MEC en la elaboracin de estrategias
para identificar, potenciar y articular las experiencias educativas bajo esta mo-
dalidad, y sistematizar aportes y recomendaciones a la poltica de Educacin
No Formal que lleva adelante el Ministerio.
Durante el 2005 el grupo se reuni en nueve oportunidades, alcanzando
en el plano conceptual (a partir de documentos presentados por los represen-
tantes de la Direccin de Educacin) un primer consenso bsico en torno a
definiciones y objetivos de la Educacin No Formal. Asimismo, se acord la
necesidad de seguir profundizando en el tema, considerando tanto los aportes
que desde la educacin social y la educacin popular enriquecen el campo,
como la propia delimitacin y alcances de esta modalidad de la educacin.
Entre los meses de julio y setiembre, dos eventos movilizaron al grupo: el
lanzamiento de la Educacin No Formal como nueva poltica educativa del
MEC (con la realizacin de una presentacin pblica) y la visita en carcter de
"Misin Tcnica" de la Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin Viole-
ta Nez quien, desde la perspectiva de la Pedagoga Social, fundament la
necesidad de una re-elaboracin del sentido de la educacin.
Ms adelante, en la conviccin de que el conocimiento de la puesta en prctica
de proyectos concretos poda nutrir la reflexin que el grupo estaba dando a su inter-
na y, con el propsito de contribuir a la articulacin de distintos actores de la Educa-
cin No Formal y difundir esta nueva poltica del Ministerio, se organiz como cierre
del ao un Encuentro en torno a experiencias de Educacin No Formal.
Dicho Encuentro, tuvo lugar el 2 de diciembre de 2005 en el Ministerio
de Educacin y Cultura, siendo presentadas ocho experiencias de trabajo con
poblaciones diversas (nios/as, jvenes y adultos/as).
El rea de Educacin No Formal se encuentra abocada a sistematizar las
presentaciones all expuestas, cuyas versiones originales forman parte de este
documento.
1.2) Registro de Instituciones de Educacin No Formal
La necesidad de un relevamiento de instituciones y organizaciones de la
sociedad civil que desarrollan experiencias de Educacin No Formal, ha sido
destacada por el rea tanto para la generacin de diagnsticos que aporten a la
construccin de la poltica educativa como para el apoyo y promocin de di-
chas instituciones.
La creacin de un Registro -no obligatorio- de estas instituciones en la
rbita del rea de Educacin No Formal, es una idea sobre la cual se viene
trabajando desde la constitucin de este espacio y constituye una de las metas
que se ha fijado para el ao 2006.
Contar con informacin veraz y actualizada de estas instituciones, permi-
tir a la Direccin de Educacin del Ministerio analizar su carcter educativo
y entablar un relacionamiento fluido, que pueda beneficiar a las instituciones
que se presenten.
1.3) Asesoramiento Tcnico
Con el apoyo de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, la
Direccin de Educacin del Ministerio promovi dos "Misiones Tcnicas"
durante el ao 2005.
A) La primera se desarroll entre los das 3 y 5 de agosto, instancia en la
cual se recibi la visita de la Dra. Violeta Nez, Doctora en Filosofa y Cien-
cias de la Educacin y Profesora de Pedagoga Social de la Universidad de
Barcelona.
El objetivo de esta "Misin Tcnica" fue analizar los contenidos y al-
cances de la Pedagoga y Educacin Social, as como aportar al desarrollo de
un sistema de educacin amplio, que integre acciones de la educacin formal y
la no formal.
Aunque invitada por el Ministerio de Educacin y Cultura, la agenda de
Violeta Nez incluy, adems, encuentros con otros actores del mbito edu-
cativo y conferencias abiertas. En este sentido, particip de una primera re-
unin con autoridades de la ANEP (CODICEN, Consejos Desconcentrados y
Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente), del Instituto Superior
de Educacin Fsica y del Centro de Formacin y Estudios del INAU, as como
de una reunin de trabajo con profesionales y docentes de la Direccin de
Educacin de este Ministerio.
Por otro lado, la Dra. Violeta Nez brind dos conferencias abiertas:
una en la Sala Vaz Ferreira de la Biblioteca Nacional y la otra, en modalidad
virtual, con alcance a todos los departamentos del pas.
Vale destacar el papel activo que desempe el rea de Educacin No
Formal en la organizacin y convocatoria a estas reuniones y conferencias.
B) Entre los das 5 y 9 de setiembre, se invit en carcter de "Misin
Tcnica" a Mara Jess Angulo, Jefa del Servicio de Cooperacin Educativa
con Iberoamrica del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa.
Esta asistencia tcnica, solicitada por el MEC a travs de la AECI, tuvo como
objetivos la identificacin de posibles acciones conjuntas de colaboracin entre
nuestro Ministerio y el de Espaa, as como el apoyo y asesoramiento en la defini-
cin de polticas educativas de la Direccin de Educacin.
En su reunin con el rea de Educacin No Formal, la Dra. Angulo brind
informacin sobre el funcionamiento de los Centros de Educacin para personas
jvenes y adultas en Espaa y recogi los planes, inquietudes y lneas de accin
previstas por el rea. En el Informe de su misin establece posibles lneas de
cooperacin, dos de las cuales estn vinculadas al rea de Educacin No For-
mal:
- Apoyo a la Educacin No Formal de jvenes a travs de la consolida-
cin del Programa Nacional de Educacin y Trabajo, incluyendo el
fortalecimiento de los CECAP como centros de referencia de dicho
Programa.
- Apoyo a la Educacin No Formal de adultos, a partir de la creacin de
un Programa de Educacin para Adultos.
1.4) Apoyo y contribucin interinstitucional
El rea de Educacin No Formal ofreci al MIDES orientacin y apoyo
tcnico para el seguimiento de los componentes educativos de los Programas
"Rutas de Salida" y "Trabajo por Uruguay", participando en el 2005 en la
evaluacin de los proyectos presentados en el 2do. llamado del Programa "Ru-
tas de Salida".
1.5) Participacin en eventos internacionales
En setiembre de 2005 el Ministerio de Educacin y Cultura qued inte-
grado a la Red Iberoamericana de Cooperacin para la Educacin de Personas
Jvenes y Adultas.
Este hecho es el resultado de la participacin del Coordinador del rea de
Educacin No Formal, en la I Jornada de Cooperacin Educativa con
Iberoamrica sobre educacin de personas jvenes y adultas, realizada en Es-
paa del 26 al 30 de setiembre de 2005.
2) La Educacin No Formal de adolescentes y jvenes
2.1) Grupo de Educacin y Trabajo
El 3 de junio de 2005 queda conformado el Grupo de Educacin y Traba-
jo (GET), integrado por el Ministerio de Educacin y Cultura, el Ministerio de
Trabajo y Seguridad Social, el Ministerio de Desarrollo Social, el Consejo de
Educacin Tcnico Profesional (UTU), el Instituto Nacional de la Juventud, el
PIT-CNT, el Consejo Superior Empresarial, la Asociacin de Entidades de Ca-
pacitacin y la Iglesia Anglicana. La constitucin de este grupo surge como
una de las propuestas y conclusiones del Seminario organizado por la Iglesia
Anglicana: "Jvenes, Educacin y Trabajo", realizado el 14 de abril de 2005
en el MEC.
La constatacin de la necesidad de una profunda revisin de la normativa
legal sobre empleo juvenil, una coordinacin y articulacin interinstitucional
que apunte hacia la creacin de un Sistema Nacional de Formacin Profesio-
nal, y la jerarquizacin del marco educativo en los proyectos de formacin
para el trabajo, fueron los temas que impulsaron inicialmente al grupo. Todo
esto, vale decir, en un momento histrico en el que el pas inicia un debate
educativo nacional en torno a una nueva ley de educacin.
A estos intereses iniciales se fueron sumando otros, como la preocupa-
cin compartida sobre la existencia de un sector joven de la poblacin que no
estudia ni trabaja, la valoracin del "saber hacer", la necesaria acreditacin y
certificacin de ciertos aprendizajes y la falta de interaccin entre los diferen-
tes subsistemas educativos (entre s y con otros programas de Educacin No
Formal).
En este marco, surge la propuesta de presentar al CODICEN una nota
manifestando la preocupacin del GET respecto de esta situacin. En ella, se
destaca la importancia de flexibilizar ciertos requisitos de acceso a la educa-
cin formal que no hacen sino cerrar las puertas a la posible reinsercin educa-
tiva de muchos adolescentes y jvenes.
Dicha iniciativa culmin con la realizacin de una entrevista de tres re-
presentantes del GET con el Presidente del CODICEN, Dr. Luis Yarzbal, en
el mes de octubre. En esa instancia el Presidente del CODICEN design un
representante suyo, con el fin de iniciar un mbito de dilogo que permita
analizar y evaluar la posibilidad de un acuerdo interinstitucional que posibilite
la coordinacin entre la educacin formal y no formal, y facilite la insercin y
continuidad educativa.
Otro de los resultados importantes alcanzado por el grupo, fue el desarro-
llo de una Jornada de intercambio de experiencias sobre educacin y trabajo.
La misma fue valorada muy positivamente, en tanto permiti tomar insumos y
explorar sobre diferentes modalidades educativas y de educacin para el traba-
jo, que existen actualmente en nuestro pas.
2.2) Programa Nacional de Educacin y Trabajo
El Programa Nacional de Educacin y Trabajo es una propuesta educati-
va pblica de capacitacin para el mundo del trabajo y promocin de la conti-
nuidad educativa de adolescentes y jvenes que, por diferentes motivos se han
alejado del sistema de educacin formal.
Dicho Programa -incluido en el proyecto de ley de presupuesto 2005-
2009- es de alcance nacional y tiene como centros de referencia a los CECAP
(Centros Educativos de Capacitacin Profesional) en los departamentos de
Montevideo y Rivera.
En el marco de este Programa, los CECAP se proponen ser un "puente"
vlido entre las polticas sociales y las polticas educativas formales, lo que
supone como paso previo e ineludible, el anlisis y reformulacin de los obje-
tivos, contenidos y currculos de estos Centros Educativos. Esta revisin -que
est en marcha- tambin incluy cambios en los equipos de direccin y tcni-
cos de los Centros, para lo que se llevaron a cabo varios llamados a Concursos,
entre los que se destacan los cargos de: Director del CECAP -Montevideo y
Rivera-, Coordinadores de Educacin y Capacitacin Profesional, Coordina-
dores de Gestin Educativa y Coordinadores de Seguimiento Educativo e In-
sercin Laboral.
Asimismo, se requiri promover transformaciones en la normativa vi-
gente sobre pasantas laborales (herramienta pedaggica utilizada por estos
Centros), en la medida que no se dispona de marco legal para desarrollarlas.
Tambin fue preciso revisar los convenios laborales que se encontraban vigen-
tes y los reglamentos internos existentes. En este sentido se obtuvieron resulta-
dos muy importantes, que permiten seguir avanzando y generando alternativas
de experiencia laboral para los estudiantes de los CECAP, respetando las leyes
vigentes. La promulgacin de la ley 17896, que determina que el rgimen dis-
puesto por la ley de pasantas laborales (N 17230) es aplicable a los alumnos
de los CECAP, constituy uno de los principales logros; pero tambin lo fue-
ron la aprobacin de un nuevo reglamento interno de Becas y Pasantas de
estudiantes de los CECAP y la posibilidad de continuar algunos convenios con
organismos pblicos y habilitar nuevos.
Por otro lado, se reanudaron las acciones de gestin y ejecucin del Pro-
grama de Apoyo Integral a los Sectores Sociales ms Necesitados de la Perife-
ria Urbana de Montevideo (PAPPUM) para el fortalecimiento de los CECAP.
Con apoyo de la Unin Europea, este programa aporta a la mejora en la infra-
estructura y equipamiento de los CECAP, a la formacin de formadores y a la
modificacin del curriculum existente. Para el reinicio de su ejecucin fue
preciso una serie de adecuaciones previas, entre ellas la de concebir a los CECAP
en el marco de un Programa Nacional de Educacin y Trabajo.
Asimismo, fue diseado un proyecto para la elaboracin de material di-
dctico para el PNET-CECAP. Dicho proyecto, que ya fue aprobado por la
UNESCO, posibilitar el trabajo en equipo entre personal de los CECAP de
Montevideo y Rivera con vista a la elaboracin de material didctico apropia-
do a los cursos de educacin integral y capacitacin profesional que estos cen-
tros educativos proponen.
Como ltimo punto, se destaca que el Programa incluye otras propuestas
de apoyo a la reinsercin educativa, las que se encuentran a estudio de la ANEP.
Una de ellas la constituye un posible convenio con el Consejo de Educa-
cin Secundaria para la instalacin, en los CECAP de Montevideo y Rivera,
del Proyecto reas Pedaggicas. Este Proyecto permitir a estudiantes de los
CECAP cursar el Ciclo Bsico de Secundaria de manera acelerada, concu-
rriendo a clases presenciales y rindiendo los exmenes libres cuando el docen-
te considere que el estudiante adquiri los conocimientos necesarios y ste
manifieste seguridad para rendirlos.
Otra de las propuestas presentadas, es un proyecto de ampliacin del pago
de asignacin familiar. El beneficio de la asignacin familiar que hasta ahora
slo corresponde a los nios, nias y adolescentes integrados a la educacin
formal, podr otorgarse -a partir de la aprobacin de la propuesta- a aquellos
nios, nias y adolescentes que se encuentran participando en proyectos
socioeducativos de carcter no formal. El beneficio se prestar luego que el
Ministerio reconozca el carcter educativo del proyecto en el que participa y se
brindar por nica vez, para promover su vuelta al sistema educativo formal.
Para que el MEC reconozca el carcter educativo de los proyectos, se
prev el Registro de Instituciones de Educacin No Formal antes mencionado,
cuya implementacin comenzar el prximo ao 2006.
3) La Educacin de Personas Adultas
3.1) Grupo de Trabajo en Educacin No Formal de Adultos
La educacin de adultos es un tema de reciente abordaje por parte de la
Direccin de Educacin de este Ministerio. Por ello, es fundamental para el
MEC poder nutrirse de la experiencia y trayectoria de instituciones y organiza-
ciones -nacionales e internacionales- que hace ya tiempo vienen trabajando en
la temtica. La idea no slo es aprender de ellas sino tambin trabajar junto a
ellas, coordinando y articulando acciones.
El 6 de octubre de 2005 se constituye el Grupo de Trabajo en Educacin
No Formal de Adultos, integrado por la Direccin de Educacin del Ministerio
de Educacin y Cultura, el rea Socio-Comunitaria de la Gerencia de Progra-
mas Especiales y Experimentales del CODICEN-ANEP, el Consejo Interna-
cional de Educacin de Adultos (ICAE), el Consejo de Educacin de Adultos
de Amrica Latina (CEAAL), la Red de Educacin Popular entre Mujeres
(REPEM) y el Ministerio de Desarrollo Social, recientemente incorporado.
El objetivo general del grupo es contribuir al debate y la formulacin de
una poltica educativa para las personas adultas, que considere las necesida-
des, intereses y problemas de la poblacin, y los requerimientos del Uruguay:
democrtico, social, productivo, innovador e integrado.
El concepto-eje que vertebra las reflexiones y acciones de este grupo es el
de "Educacin para todos, durante toda la vida", idea desarrollada en la De-
claracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien (1990) y recogida
en los objetivos del Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para To-
dos. (Dakar, 2000).
Por su reciente creacin, el grupo se ha reunido en slo tres oportunida-
des a pesar de lo cual ha podido establecer algunos acuerdos, logros y acciones
a futuro.
En la agenda de trabajo se destacan la necesidad de un relevamiento de
instituciones educativas de personas adultas y la organizacin de un Encuentro
Internacional sobre Educacin de Adultos, programado para junio de 2006.
La incorporacin del MIDES al grupo fue considerada como muy positi-
va, en tanto se visualiza como una oportunidad para contribuir y apoyar en las
acciones educativas que desde el Plan de Emergencia se proponen.
Equipo Tcnico: A.S. Mara Pa Almeida
Lic. Fernando Cardarello
Soc. Lorena Cousillas
Lic. Mercedes Denis
Director de CECAP Montevideo: Educ. Soc. Luis Alonso
Directora CECAP Rivera: A.S. Laura Chapitel
Administracin: Ral Acosta
Coordinacin: Lic. Jorge Camors
Integrantes del Grupo de Educacin No Formal (2005):
Ministerio de Educacin y Cultura: Mercedes Denis
Consejo de Educacin Primaria: Martha Borges
Consejo de Educacin Secundaria: Alejandra Scafati
Consejo de Educacin Tcnico Profesional: Amaro Uriarte
Universidad de la Repblica: Pablo Martinis
Centro de Formacin y Estudios del INAU: Sandra Leopold
Oficina de la UNESCO en Uruguay: Mara Paz Echevarriarza
Integrantes del Grupo de Educacin y Trabajo (2005):
Ministerio de Educacin y Cultura: Lorena Cousillas
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social: Alba Cardozo
Ministerio de Desarrollo Social: Adriana Insua
Consejo de Educacin Tcnico Profesional: Luis Gonzlez
Instituto Nacional de la Juventud: Ricardo Amorn
Representante del PIT-CNT en la JUNAE: Jos Balbo
Cmara de Industrias: Fernando Carpentieri
Asociacin de Entidades de Capacitacin: Walter Banchero
Iglesia Anglicana del Uruguay: Fernando Rodrguez
Integrantes del Grupo de Educacin No Formal de Adultos (2005):
Ministerio de Educacin y Cultura: Fernando Cardarello
Ministerio de Desarrollo Social: Alfredo Minchilli
rea Socio Comunitaria CODICEN,
Sector Adultos: Maria Elena Rodrguez
Consejo Internacional de Educacin
de Personas Adultas: Celia Eccher
Red de Educacin Popular entre Mujeres
de Amrica Latina y el Caribe: Iliana Pereyra
Consejo de Educacin de Adultos
de Amrica Latina: Ariel Celiberti
Integrantes del rea
de Educacin No Formal
durante el ao 2005:
Documentos Elaborados
en el rea de Educacin
No Formal
Documento de base para
promover la reflexin sobre la
Educacin No Formal
Lic. Jorge Camors
1.- Antecedentes de la Educacin No Formal.
1.1.- La denominacin "Educacin No Formal" surge a fines de la dcada
del 60. En 1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la
educacin, en Williamsburg, Virginia, Estados Unidos, P.Coombs -Director
del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO-
plantea "un nfasis especial en la necesidad de desarrollar medios educativos
diferentes a los convencionalmente escolares." (Trilla, 1996).
A partir de este momento comienza el uso de denominaciones tales como
"informal" y "no formal" para dar cuenta del "amplsimo y heterogneo abani-
co de procesos educativos no escolares o situados al margen del sistema de la
enseanza reglada." (Ibid.).
En 1973 Coombs, y en 1974 Coombs y Ahmed, proponen la distincin
conceptual entre educacin formal, no formal e informal.
Llamaban Educacin No Formal a "toda actividad organizada, sistemti-
ca, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar deter-
minadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, tanto
adultos como nios." (Ibid.).
1.2.- A nivel mundial, la reflexin en torno a la educacin, su desarrollo a
travs de los sistemas educativos formales, sus posibilidades y sus dificulta-
des, tuvo un amplio alcance.
Ya en 1972 la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin,
convocada por UNESCO y presidida por Edgar Faure, planteaba los problemas
centrales que signaron el debate educativo. Se expusieron los conceptos esenciales
de la sociedad educativa. "Por lejos que nos remontemos en el pasado de la educa-
cin sta aparece como inherente a las sociedades humanas. Ha contribuido al
destino de las sociedades en todas las fases de su evolucin;..." (Faure, 1978).
En dicho informe se reformulaba el concepto de alfabetizacin, amplian-
do y profundizando su base conceptual, estableciendo que "...la lucha contra el
analfabetismo, cuyo objeto esencial no es permitir que el analfabeto descifre
palabras en un manual, sino que se integre mejor al medio ambiente, que tome
un mayor contacto con la realidad, que afirme mejor su dignidad personal, que
tenga acceso a las fuentes de un saber que le sea til, que adquiera habilidades
y tcnicas que le ayuden a vivir mejor..." (Ibid.).
"Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su
vida. La idea de educacin permanente es la clave de arco de la Ciudad
educativa...El concepto de educacin permanente se extiende a todos los as-
pectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de
las partes. En la educacin no se puede identificar una parte distinta del resto
que no sea permanente. Dicho de otro modo: la educacin permanente no es ni
un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la
organizacin global de un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una de
sus partes...Proponemos la educacin permanente como idea rectora de las
polticas educativas en los aos futuros. Y esto tanto para los pases desarrolla-
dos como para los pases en vas de desarrollo."(Ibid.).
Estos conceptos se retoman luego en la Declaracin Mundial sobre edu-
cacin para todos, realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990: una educacin
para todos, a lo largo de toda la vida.
Posteriormente una nueva Comisin Internacional sobre el Desarrollo de
la Educacin promovida por UNESCO y presidida por Jacques Delors, en 1996
reitera la importancia de la educacin: aprender a aprender, a hacer, a ser y a
vivir juntos.
El Foro Consultivo Internacional sobre Educacin Para Todos, en Dakar,
Senegal, en el ao 2000, ve con preocupacin los escasos avances en relacin
a las metas de Jomtien y reitera que se requiere una "visin ampliada" de la
educacin, que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras
institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruc-
cin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. (Art. 2.1. Declara-
cin de Jomtien EPT).
1.3.- En Amrica Latina estos conceptos ya se haban sistematizado y
debatido en el marco de los objetivos y actividades promovidas por CREFAL
desde mediados del siglo veinte, a travs de los conceptos de educacin funda-
mental y de educacin de adultos.
En la regin se desarrollaron programas y proyectos con la denominacin
de "Educacin No Formal", a fines de los 60 y durante la dcada de los 70,
como una alternativa a las dificultades de financiamiento de la expansin
cuantitativa y cualitativa que demandaba la educacin formal.
Asimismo se desarrollaron programas y proyectos de Educacin No For-
mal, para adolescentes y jvenes excluidos de la educacin formal, como edu-
cacin alternativa que propona una capacitacin para la insercin laboral,
independientemente de la reinsercin en la educacin formal.
Ms all de alguna de estas intencionalidades, que sesgaron la perspec-
tiva sobre la Educacin No Formal, no cabe duda que estas ideas sobre la
educacin contribuyeron a la reflexin sobre la necesidad de recrear las ac-
ciones educativas, abrir las puertas a la imaginacin en las propuestas educa-
tivas, como caminos alternativos en sus medios y articulados en sus
intencionalidades y contenidos.
El desafo sigue siendo garantizar el derecho a la educacin para todos,
durante toda la vida; ms aun, garantizar la posibilidad de alcanzar aprendi-
zajes en la accin y relacin educativas.
La Educacin No Formal puede significar la construccin de escenarios
diferentes y ms a medida de las necesidades, intereses y problemas de la
poblacin; es decir, pensar en una propuesta educativa acorde a la situacin
de los sujetos, pero manteniendo los niveles de calidad, las exigencias y los
objetivos, para alcanzar una real democratizacin de la educacin, la cultura
y la convivencia social.
2.- La educacin.
Por lo tanto, consideramos que se trata de re-elaborar el sentido mismo de
la educacin, ms all de los formatos formales o no formales, de modo que los
diferentes mtodos apunten a los fines y a la funcin social que tiene la educa-
cin, y que el Estado debe garantizar de acuerdo a su responsabilidad, intrans-
ferible e irrenunciable.
Para Littr, es la "accin de educar un nio, un joven; conjunto de los
hbitos intelectuales o manuales que se adquieren, y conjunto de las cualida-
des morales que se desarrollan." (Hubert, 1990).
Para Herbart la educacin es una ciencia, la cual tiene por objetivo "la
formacin del individuo en s mismo, despertando en l la multiplicidad de
intereses." (Ibid.).
Para Stuart Mill la educacin comprende "todas las acciones que se ejer-
cen sobre el hombre, ya provengan de las cosas, de la sociedad o de los dems
hombres" (Ibid.).
Para Durkheim la educacin es la "accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social. Tiene por obje-
to suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectua-
les y mentales, que le reclaman la sociedad poltica en su conjunto y el medio
especial a que est particularmente destinado." (Ibid.).
Para John Dewey "la educacin significa la suma total de los procesos
por los cuales una comunidad o un grupo social, pequeo o grande, trasmite
sus poderes y sus objetivos adquiridos a fin de asegurar su propia existencia y
su continuo crecimiento." (Ibid.).
"La educacin consiste en favorecer el desarrollo lo ms completo posi-
ble de las aptitudes de cada persona, a la vez como individuo y como miembro
de una sociedad regida por la solidaridad. La educacin es inseparable de la
evolucin social, ella constituye una de las fuerzas que la determinan. El obje-
to de la educacin y sus mtodos deben ser revisados constantemente a medida
que la ciencia y la experiencia aumentan nuestro conocimiento del nio, del
hombre y de la sociedad", definicin propuesta en Calais por la Liga de la
Educacin Nueva.
Por todo lo anteriormente expuesto, se aprecia que para todos la educa-
cin es un fenmeno humano; es una accin ejercida uno sobre otro, otros o
entre generaciones; la accin siempre tiene una intencionalidad; es un medio
que prepara a los sujetos para alcanzar saberes, afectos, bienes.
La educacin comienza desde la cuna, para Rousseau y aun antes, y se
produce a lo largo de toda la vida.
"Toda situacin educacional puede ser representada formalmente por un
esquema relativamente simple porque se trata, en un marco determinado (con-
dicionado por factores determinantes, numerosos y poderosos), de una accin
orientada (finalidades de la educacin) de un grupo de personas (pudiendo en
muchos casos reducirse a uno) sobre otro grupo de personas (que raramente se
reduce a uno); el primer grupo corresponde a los educadores, el segundo a los
educandos." (Mialaret, 1985).
3.- Preguntas.
Una ley general de educacin debe ser la consecuencia de los consensos y
acuerdos que se alcancen socialmente, a partir de un amplio y profundo debate.
En este sentido consideramos pertinente compartir ejes temticos, pre-
ocupaciones y preguntas, para alimentar la reflexin y la discusin.
Cuando se habla de educacin, se hace referencia a los principales
valores, derechos, conocimientos, habilidades y actitudes que consideramos
esenciales que aprendan nuestros hijos y las generaciones que nos preceden?;
porque se trata de apuntar y sostener la convivencia social, promoviendo
un proceso de trasmisin y de transformacin de la cultura, que continenta
a los seres humanos.
No habr habido una confusin entre fines y medios?; porque muchas
veces se habla de educacin, en clave de escolarizacin, cuando la educa-
cin -como ya hemos visto- es un concepto mucho ms amplio y profundo,
que tiene que ver con la vida humana y social, en forma permanente.
"La escuela, es slo una institucin histrica. Ni siempre ha existido, ni
nada permite asegurar su perennidad. Ha sido y es funcional a determinadas
sociedades, pero lo que es realmente esencial a cualquier sociedad es la educa-
cin; la escuela es slo una de las formas que aqulla ha adoptado y, adems,
nunca de manera exclusiva." (Trilla, 1996 op cit.).
Con este enunciado se pretende provocar la reflexin sobre los fines de la
educacin, para que el sistema escolarizado pueda alcanzar los objetivos asig-
nados y para que podamos desplazar nuestra perspectiva hacia otros momen-
tos y espacios de la vida cotidiana y social, que seguramente ofrecen oportuni-
dades para suscitar situaciones educativas; porque de lo que se trata es de que
los sujetos aprendan, en forma permanente y a lo largo de toda la vida, cual-
quiera sea su condicin econmica, social, cultural, poltica, de gnero y ra-
cial.
Pero en el debate tambin est la conceptualizacin en juego; no parece
lo mejor definir por el opuesto a lo que consideramos necesario y conveniente.
Hemos aceptado denominar "no formal" como un medio de distincin con la
educacin escolarizada, con el sistema educativo formal; pero en el debate
seguramente deberamos recibir aportes desde la educacin social y la educa-
cin popular, como perspectivas confluyentes.
Podemos compartir con Jaume Trilla que la "educacin no formal se re-
fiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, mbitos de educacin
que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer deter-
minados objetivos educativos."
Cules son las contribuciones a la educacin formal, desde la educacin
no formal, y viceversa?
Las diferentes acciones que se despliegan y que se pueden promover
en los merenderos, parques, deportes, clubes, crculos de lectura, centros
culturales, la calle, el barrio, el campamento, internados, grupos, talleres
ldicos, expresivos y laborales, y tantas otras posibilidades que, felizmen-
te nos ofrece la vida, acaso no posibilitan la comunicacin educativa, formu-
lar intencionalidades, plantear contenidos?
No se trata de institucionalizar la vida de la poblacin, no se procura
rigidizar las relaciones humanas y sociales, no se busca incrementar el control
social; se propone dotar de contenido educativo a hechos y situaciones de la
vida cotidiana y social, susceptibles de transformarlos en "educativos".
Qu educador se requiere para la educacin en sentido amplio?, qu
educador se requiere para cada uno de los diferentes "formatos" que se dise-
en?, cul es la diferencia conceptual entre "educador" y "docente"? y si se
reserva la categora profesional de la docencia para la actuacin en el
sistema educativo formal, podemos tomar la categora de "educador" para
proponer una actuacin profesional, en los otros espacios que ofrece la educa-
cin?
Las referencias a la profesionalizacin nos remite al tema de la for-
macin y, quizs en una revisin ms amplia y profunda, que se promueva
sobre la "formacin docente", podramos dejar planteada la pregunta:
qu tipo de educador requiere una nueva educacin?, qu tipos de educado-
res se requieren para las diferentes modalidades educativas, formales y no for-
males?, qu tipo de formacin de educadores se necesita?
"Ministerio de Educacin y Cultura.
La educacin y la cultura son mucho ms que un Ministerio. Son
un derecho. Un derecho de todos y durante toda la vida. La educacin,
lo dijimos muchas veces, no es solamente escolaridad, y dijimos tam-
bin la cultura es todo. En todo caso, el Ministerio (de Educacin y
Cultura) se encargar de garantizar que todos los uruguayos tengan igual-
dad de oportunidades para ejercer ese derecho."
Dr. Tabar Vzquez,
Presidente de la Repblica,
1 de Marzo, 2005
Bibliografa.
- Trilla, J. "La educacin fuera de la escuela. mbitos no formales y
educacin social", Ariel, Barcelona, 1996.
- Hubert, R. "Tratado de Pedagoga General", Ateneo, Bs. Aires, 1990.
- Mialaret, G. "Introduccin a las ciencias de la educacin", UNESCO,
Ginebra, 1985.
- Faure, E. y otros. "Aprender a ser", Alianza/UNESCO, Madrid, 1978.
- Delors, J. y otros. "La educacin encierra un tesoro", Santillana,1996.
Jorge Camors
Lic. en Educacin
Coordinador del rea de
Educacin No Formal
La expresin "educacin permanente" nace en el seno de las Conferen-
cias Internacionales sobre Educacin de Adultos y responde a una toma de
conciencia por parte de los educadores y especialistas en educacin, de la ne-
cesidad de extender la educacin a lo largo de toda la vida. El concepto apare-
ce ya en 1949 y en 1960, en los dos primeros encuentros internacionales sobre
el tema, pero es fundamentalmente en la Tercera Conferencia Internacional de
Educacin de Adultos, realizada en Tokio en 1972, donde queda formulado
ms claramente.
Como su gnesis est efectivamente en la educacin de adultos, a
menudo se la toma como sinnimo de la misma. Pero el concepto va ms
all y expresa tambin una visin global de la educacin. Una de las Reco-
mendaciones de la Conferencia de Tokio seala que "la educacin de adul-
tos no puede ser considerada intrnsecamente, sino como un subconjunto inte-
grado en un proyecto global de educacin permanente () encaminado tanto
a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las po-
sibilidades de formacin fuera del sistema educativo. En ese proyecto, el hom-
bre es el agente de su propia educacin, por medio de la interaccin permanen-
te de sus acciones y su reflexin." (UNESCO, 1986).
O como lo plantea Asher Deleon (1978): "El concepto de educacin
permanente tiene su fuente y su inspiracin en las prcticas de la educacin de
adultos y en ciertos crculos de educacin de adultos, aunque poco a poco haya
llegado a abarcar todo el proceso educativo desde el punto de vista del indivi-
duo y de la sociedad." Es decir que la educacin permanente comprende a
la vez la educacin bsica, superior -muchas universidades en el mundo
poseen departamentos especficos que imparten cursos para universita-
rios y no universitarios, llamados de Educacin Permanente- y de adul-
tos. (Tuijnman, 1991).
Antes de continuar es preciso explicitar que la definicin de "adulto" que
se adopta en este trabajo, abarca a todas aquellas personas "cuyo entorno so-
La Educacin No Formal y su
marco, la Educacin Permanente:
algunas definiciones y conceptos
de donde partir
Mercedes Denis
cial considera adultos." (Pases miembros, Declaracin de Hamburgo, 1997).
La amplitud del concepto permite contemplar una cantidad de situaciones di-
versas. Por ejemplo, en nuestro pas, los cursos de Enseanza Primaria para
adultos pueden realizarse a partir de los quince aos, lo cual significa que, a los
efectos de completar la educacin bsica, las personas son consideradas adul-
tas por el sistema educativo desde esa temprana edad. En estos casos, casi
siempre el entorno social de estos jvenes ha llevado a su abandono prematuro
de la escuela y a formar parte de la poblacin econmicamente activa.
Entendemos entonces que el concepto hay que tomarlo en sus dos acep-
ciones o significados: por un lado como perspectiva general de la educacin en
el mundo actual, y por el otro, como idea que se plasma en un conjunto de
proyectos educativos -que pueden ser tanto de carcter formal como no for-
mal-, dirigidos a los jvenes adultos y a los adultos, ya que tal como se define
en la Cuarta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos, realizada en
Pars en 1985, "la educacin de adultos constituye una condicin esencial
de la realizacin de la educacin permanente".
Como claros exponentes del primer significado del concepto -que como
se ver trasciende el mbito de las Conferencias dedicadas al tema para llegar
a ser una idea central en los foros educativos internacionales- incluimos por un
lado el artculo 2 de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, sur-
gida de la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990. En ese artculo, refirin-
dose a la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para todos, se
considera que "lo que se requiere es una "visin ampliada" que vaya ms
all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estu-
dio y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de
las prcticas en uso. Hoy da existen nuevas posibilidades que son fruto de la
convergencia entre el incremento de la informacin y la capacidad sin prece-
dentes de comunicacin. Estas posibilidades debemos aprovecharlas con esp-
ritu creador y con la determinacin de acrecentar su eficacia." Y por el otro
lado, siguiendo las pautas de su antecesora de 1972 que elabor el Informe
"Aprender a ser", la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo
XXI, precisa y profundiza los alcances de esta visin en su Informe "La educa-
cin encierra un tesoro", declarando: "La educacin durante toda la vida se
presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all
de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente y
coincide con otra nocin: la de sociedad educativa, en la que todo puede ser
ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo." (Delors,
1996).
En su segunda significacin, la educacin permanente se define en rela-
cin con las funciones que debe cumplir: "Las funciones de la educacin per-
manente son: actualizacin de conocimientos, ideas, actitudes para hacer fren-
te a situaciones nuevas; adquisicin de nuevas calificaciones para adaptarse a
las exigencias de cambios profesionales; de especializacin en tareas especficas
y concretas (profesionales, familiares, culturales); ampliacin y diversificacin
de la percepcin de la informacin, de la comprensin, de la accin; formacin
para adquirir la capacidad que exigen determinadas actividades concretas (traba-
jo, utilizacin de medios de comunicacin y del tiempo libre); animacin con
miras a una participacin activa en la programacin y crtica de los problemas
de inters pblico, socioculturales o polticos; en fin, progreso o desarrollo
hacia formas avanzadas de conocimientos: interpretacin de la realidad, inno-
vacin y creacin." (Gilda Romero Brest, citada por Blat Gimeno, 1979).
La definicin -que no se diferencia de muchas de las que se manejan para
describir la educacin de adultos-, clarifica sobre todo las funciones que tienen
que ver con su rol de "ampliacin" con respecto al ciclo obligatorio formal.
No es ste sin embargo su nico papel. La educacin de adultos (o la "educa-
cin permanente para adultos") debera, adems de ampliar, tambin comple-
mentar los efectos de la educacin que imparte el sistema educativo. El Docu-
mento de Referencia para la Conferencia de Jomtien de Educacin para Todos
ya mencionado, lo explica al plantear que las actividades de educacin de adultos
poseen una "doble funcin", dependiendo de las caractersticas de los distintos
grupos sociales y de la situacin particular de cada pas: "(...) Responder a las
necesidades que no se satisfacen en el sistema de enseanza primaria y (...)
satisfacer las nuevas necesidades de aprendizaje que se crean gracias al buen
funcionamiento de la educacin primaria."
En esta aparente paradoja queda planteada la complejidad del tema en
toda su magnitud ya que, trabajar dentro de la concepcin de la educacin
permanente, implica tener en cuenta los diferentes niveles de desarrollo educa-
tivo alcanzado por los grupos de jvenes adultos o de adultos a los que se
pretende llegar. Esta complejidad est dada no solamente por la diversidad de
situaciones y por lo tanto de acciones a emprender, sino tambin por el carcter
cambiante de las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos, lo cual exi-
ge ampliar y redefinir constantemente los alcances de una poltica educativa en
este sentido.
Campos de accin prioritarios
Trabajar en una perspectiva de educacin permanente y plasmar esta
perspectiva en proyectos concretos para jvenes y adultos, supone tener
en cuenta dos de las grandes vertientes por las cuales fluye la educacin: la
formal y la no formal.
En lo concreto, las acciones educativas para "las personas cuyo entorno
social considera adultos" desde la dimensin formal, deben ser principalmen-
te: alfabetizacin, atencin a la finalizacin de Primaria y del Ciclo Bsico
mediante cursos especialmente concebidos para ellos, formacin tcnico-pro-
fesional en todas sus variantes y niveles, y reciclaje profesional para adultos
desocupados o cuyas especializaciones hayan caducado como consecuencia
del avance tecnolgico y la globalizacin.
Antes de la dcada del 60, la palabra "educacin" era prcticamente sinni-
mo de "escolaridad". Es a partir de ese momento, que la educacin No Formal
empez a adquirir mucha importancia en el contexto mundial. Como consecuencia
de las enormes carencias y disparidades educativas constatadas en muchos pases,
fundamentalmente en los no desarrollados, una serie de anlisis econmicos, pol-
ticos y pedaggicos mostraron las fallas e insuficiencias de la educacin formal
para hacer frente a esas carencias y disparidades. "Las crticas contra la enseanza
tuvieron eco, sobre todo, entre los investigadores y en las instituciones que se
ocupaban de actividades de desarrollo y de la asistencia en el plano internacional.
En este sector es donde naci el concepto de Educacin No Formal." (Grandstaff,
1978).
El Glosario de trminos de la UNESCO, define a la Educacin No For-
mal como "un conjunto de actividades educativas organizadas y semi-organi-
zadas, que operan por fuera del sistema de educacin formal y que satisfacen
necesidades educativas inmediatas de estudiantes convencionales y no con-
vencionales." (H.S. Bhola).
El concepto de Educacin No Formal est estrechamente ligado al de educa-
cin permanente ya que, cumplir con los objetivos de esta ltima, presupone la
articulacin de todas las modalidades educativas. Ya lo sostena la Declaracin de
Mxico en 1979, aprobada por el conjunto de los pases latinoamericanos: "El
desarrollo y el progreso constantes en todos los campos del saber, especialmente
en la ciencia y la tecnologa, as como las transformaciones econmicas y sociales,
exigen que los sistemas educativos sean concebidos y acten en una perspectiva de
educacin permanente: que se establezca una relacin estrecha entre la educacin
escolar y la extraescolar y que se utilicen adecuadamente las posibilidades ofreci-
das por los medios de comunicacin." (Blat Gimeno, op.cit.).
El campo de accin de la Educacin No Formal, es enorme. No obstan-
te, es posible delimitar algunas reas prioritarias:
- Educacin para el trabajo a travs del aprendizaje y adquisicin de
actitudes sociales y laborales adecuadas y eventualmente la formacin
en oficios concretos que posibiliten y/o amplen las chances de conse-
guir un empleo digno.
- Educacin para la participacin ciudadana, a travs del tema "De-
rechos Humanos" y su alcance, y del aprendizaje y ejercicio de los
derechos y deberes cvicos que supone la vida en sociedad.
- Educacin para la salud y la calidad de vida, a partir de la preven-
cin y la interiorizacin de pautas y estilos de vida saludables, as
como de la toma de conciencia de los problemas medioambientales.
(Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1999).
Mercedes Denis
Magister en Investigacin Educativa
Integrante del rea de Educacin No Formal
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Bhola, H.S. Glosario de trminos, Instituto de la UNESCO para la
Educacin.
- Consejo Federal de Cultura y Educacin. Anexo Resolucin N105/
99 C.F.C. y E., Buenos Aires, 1999.
- Deleon, Asher. La educacin de adultos como correctivo de los fraca-
sos de la educacin formal; en: Revista Perspectivas, Francia,
UNESCO, vol. VIII, N 4, 1978.
- Delors, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Comisin Interna-
cional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Delors,
UNESCO, 1996, citado en Revista Educacin de Adultos y Desarro-
llo, IIZ DVV, N 49, 1997.
- Granstaff, Marvin. La educacin no formal como concepto; en Re-
vista Perspectivas, Francia, UNESCO, vol. VIII, N 2, 1978.
- Romero Brest, Gilda. La contribution des non enseignants aux
activits educatives, Pars, UNESCO, 1980; citada por J. Blat Gimeno,
La educacin en Amrica Latina y el Caribe en el ltimo tercio del
siglo XX, UNESCO, 1981.
- Tuijnman, Albert. La educacin recurrente: del concepto a la aplica-
cin; en Revista Perspectivas, Francia, UNESCO, vol. XXI, N 1, 1991.
- UNESCO. Declaracin de Mxico, Conferencia Regional de Minis-
tros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, 1979; citada por Blat
Gimeno, Jos, La educacin en Amrica Latina y el Caribe en el lti-
mo tercio del siglo XX, UNESCO, 1981.
- UNESCO. El desarrollo de la educacin de adultos, aspectos y ten-
dencias. Cuarta Conferencia Internacional sobre la educacin de adul-
tos, Paris, 1985. Publicacin mimeo del Consejo de Educacin Prima-
ria, Uruguay, 1986.
- UNESCO. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: Una
visin para el decenio de 1990. Documento de referencia. Conferen-
cia Mundial de Educacin para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990.
- UNESCO. Declaracin Mundial de Educacin para Todos. Conferen-
cia Mundial, Jomtien, Tailandia, 1990; en Documento Internet de OEI
sobre Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos,
Dakar, Senegal, abril 2000.
- UNESCO. Declaracin de Hamburgo sobre la Educacin de Adultos.
Quinta Conferencia de Educacin de Adultos, 1997; en Revista Edu-
cacin de Adultos y Desarrollo, op.cit.
1) La necesidad de impulsar la discusin, elaboracin y aprobacin de
una nueva ley de educacin, concebida como resultado de la ms amplia parti-
cipacin de todos los sectores directa o indirectamente involucrados, se en-
cuentra dentro de las prioridades de la actual poltica educativa.
Nuestro inters es que la Educacin No Formal aparezca claramente
explicitada en la nueva ley de educacin. Por ello valoramos la importancia de
aportar desde nuestro lugar a la conceptualizacin sobre el tema as como a la
sistematizacin de experiencias que colaboren en las necesarias definiciones
que deber contemplar la futura ley.
2) Ya desde la dcada del 60, con la comprobacin de la crisis de los
sistemas educativos a nivel mundial, se comenz a acuar el concepto de "edu-
cacin permanente" para toda la vida, en una combinacin de diversas modali-
dades.
Sin embargo, aun hoy se sigue hablando muchas veces de educacin en
clave de escolarizacin.
De esta manera la centralidad que debe tener el concepto de educacin en
su sentido ms amplio y profundo, desplaza su eje hacia un sistema educativo
formal que no logra cumplir cabalmente con los objetivos asignados.
Es que la actual diversidad de las demandas sociales y su rpida muta-
cin, requieren de los sistemas educativos un mayor grado de flexibilidad. La
Educacin No Formal desde sus experiencias y aportes, puede cumplir un pa-
pel relevante para el logro de este objetivo de flexibilizacin, por lo que impul-
sar medidas desde nuestro Ministerio para combinar adecuadamente los nive-
les de educacin formal y no formal, es un paso necesario en ese sentido.
El concepto de "sociedad educadora" manejado en la actualidad mun-
dialmente, en referencia a la multiplicidad de medios de informacin y conoci-
miento a los cuales las nuevas generaciones pueden en principio acceder, es
otro elemento de peso por el cual ya no se puede entender ni analizar la proble-
Temas y preguntas acerca
de la Educacin no Formal
Mercedes Denis
mtica de la educacin formal sin tener en cuenta las modalidades no formal e
informal, por las influencias reforzadoras o contradictorias con ella.
3) Compartimos con Jaume Trilla (1996) que "la Educacin No Formal
se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, mbitos de edu-
cacin que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfa-
cer determinados objetivos educativos."
Por lo tanto, la Educacin No Formal comparte con la formal la intencio-
nalidad explcita, mientras que la educacin informal se define por abarcar
sucesos educativos que tienen lugar indiferenciada y subordinadamente a otros
procesos sociales.
Pero en la discusin sobre la Educacin No Formal, se han manejado dos
criterios, parcialmente incompatibles.
Por un lado el criterio metodolgico considera que la Educacin No For-
mal se define por adoptar procedimientos que se apartan de las formas conven-
cionales que ha tenido la escuela; entonces, desde este punto de vista toda
educacin abierta o no convencional debera entenderse como no formal. Po-
dramos de este modo considerar -de adoptar esta posicin- qu experiencias
alternativas aun dentro del sistema educativo, seran no formales.
Por otro lado, para el criterio estructural (el original de Coombs y Ahmed),
la Educacin No Formal no es un mtodo, pudiendo utilizar una variedad de
ellos, incluso los ms clsicos o convencionales, ya que lo que la define es
encontrarse por fuera del sistema educativo graduado y ascendente en la provi-
sin de niveles y ttulos acadmicos (lo que explica su denominacin por la
negativa). Por lo tanto, esta modalidad educativa es relativamente reciente ya
que nace junto con los sistemas educativos nacionales en el siglo XVIII.
Ms all de esta discusin sobre los criterios, Trilla aporta una taxonoma
funcional de la Educacin No Formal:
a) funciones relacionadas con la educacin formal (sustitucin, suplen-
cia, refuerzo, compensacin, etc.),
b) funciones relacionadas con el trabajo,
c) funciones relacionadas con el ocio y la formacin cultural desintere-
sada,
d) funciones relacionadas con otros aspectos de la vida cotidiana y social.
4) Con respecto a la denominacin de "no formal" que se ha generalizado
para distinguir esta modalidad o formato educativo, y aun comprendiendo su
origen histricamente determinado, desde distintos mbitos se cuestiona por
considerar que de este modo se desvaloriza su papel y su aporte en relacin al
concepto de educacin concebido integralmente. Inciden en este cuestiona-
miento los sesgos que en nuestra regin se le han dado -en muchas experien-
cias- a esta modalidad, contribuyendo a que en alguna medida, se la visualice
hoy como una "educacin de segunda" o "educacin para pobres".
Los aportes que desde la educacin popular y la educacin social debe-
ramos integrar, como prcticas confluyentes, pueden servir para ampliar la
perspectiva del tema en general y de la denominacin en particular.
En este sentido, Violeta Nez en la conferencia ofrecida en Montevideo
recientemente, define esos "territorios de nadie" que las sociedades actuales
han creado -a medio camino entre las nuevas configuraciones familiares y la
escuela- como el mbito de aplicacin de la educacin social, proponiendo el
trabajo en redes educativas orientadas a los nios y adolescentes.
Porque la educacin social, "siendo un conjunto de prcticas diversas,
encuentra lo especfico de su definicin en el cruce de la labor pedaggica con
diversas instituciones de poltica social; trabaja en pro de la promocin cultu-
ral de los sujetos para su inclusin en lo social propio de cada poca." (Nez,
1999).
Son evidentes los puntos de contacto entre el terreno de aplicacin de la
educacin social y el de la Educacin No Formal. Podemos preguntarnos leg-
timamente si son dos denominaciones para un mismo contenido, o si alguna de
estas dos modalidades educativas puede estar comprendida en la otra.
Mercedes Denis
Magister en Investigacin Educativa
Integrante del rea de Educacin No Formal
Referencias
- Trilla, J. La educacin fuera de la escuela, Ariel, Barcelona, 1996.
- Nez, V. Pedagoga social: cartas para navegar en el nuevo milenio,
Santillana, Buenos Aires,1999.
- Nez, V. Hacia una reelaboracin del sentido mismo de la educa-
cin. Conferencia, Montevideo, 2005.
1.- Antecedentes.
1.1.- Creacin de los CECAP: Montevideo en 1981 y Rivera en 1993.
1.2.- Fortalezas de CECAP:
1.2.1. Constituyen una alternativa para los adolescentes y jvenes que
no pueden o no quieren continuar estudiando en el sistema educa-
tivo formal.
1.2.2. Propone una metodologa de formacin a travs de la produccin.
1.2.3. Promueve una insercin laboral, que en muchos casos se concre-
ta, si bien no se cuenta con estudios de seguimiento e impacto.
1.3.- Debilidades de CECAP:
1.3.1. La propuesta contempla una alternativa terminal, considerando
que no permite la continuidad educativa.
1.3.2. Se observa un mayor nfasis en la empleabilidad que en la educa-
cin integral.
1.3.3. El componente prioritario de la propuesta (talleres ocupaciona-
les) tiene ms proyeccin en ANEP-CETP-UTU.
2.- Las polticas educativas del MEC a partir de Marzo 2005.
2.1.- Por una educacin para todos, durante toda la vida, en todo el
territorio nacional.
2.2.- En el marco de una concepcin de educacin permanente.
2.3.- La educacin es mucho ms que la escolarizacin.
2.4.- La Educacin No Formal es poltica educativa, con unnime res-
paldo poltico.
3.- Fundamentos de la Educacin No Formal.
3.1.- La educacin es un derecho; garantizarlo es responsabilidad del
Estado.
Programa Nacional
de Educacin y Trabajo
Presentacin Institucional
3.2.- La educacin se realiza a travs de modalidades formales, no for-
males e informales. Hay contenidos necesarios para la vida social
y la participacin ciudadana que circulan en diferentes mbitos,
ms all de los centros escolarizados.
3.3.- Por diferentes motivos, muchos sectores de la poblacin se en-
cuentran fuera del sistema educativo formal, pero tienen necesi-
dades educativas insatisfechas.
3.4.- Se han desarrollado mltiples experiencias y entidades con pro-
gramas y proyectos, explcita o implcitamente educativos, que
han ubicado en sus equipos de trabajo la figura del educador (no
escolar).
3.5.- Es posible aportar una perspectiva social a la educacin, y una
perspectiva educativa a la vida cotidiana y social de la poblacin.
4.- Creacin del Programa Nacional de Educacin y Trabajo.
Considerando estos antecedentes y fundamentos se contemplaron re-
cursos presupuestales en la Ley N 17.930, Artculo 232, a travs de la
modalidad de las horas-docentes.
5.- Situacin Problema.
Adolescentes y jvenes entre 15 y 20 aos que:
no estudian ni trabajan, con enseanza primaria completa como mni-
mo y de sectores socioeconmicos de nivel bajo;
no desean continuar estudiando por diferentes motivos;
aproximadamente 21.000 con Ciclo Bsico incompleto constituiran
una prioridad;
no tienen una preparacin ni bsica ni mnima para acceder a un em-
pleo;
presentan dificultades para desarrollar una adecuada integracin so-
cial.
6.- Estrategia.
Constituir una "plataforma de segundo nivel" para aquellas institucio-
nes pblicas y privadas que realizan una atencin social primaria y
requieren de apoyo educativo para la reinsercin en la educacin for-
mal y formacin para el trabajo, en el marco de una propuesta educa-
tiva integral.
Coordinar y articular con: INJU, INAU, IM, ONGs a los efectos de
apoyar, en educacin y trabajo, por un perodo de un ao (extensivo
en algunos casos a un semestre ms), para ampliar la cobertura del
programa, ganando en especificidad de lo que se propone a los adoles-
centes y jvenes.
7.- Objetivos:
7.1.- Generales:
Educacin Integral.
Inclusin social y participacin ciudadana.
7.2.- Especficos:
Reinsercin en el sistema educativo formal.
Formacin para el trabajo.
8.- Modalidades.
La demanda de inscripcin se coordinar y recibir, con y de los mbitos
de atencin primaria social: organizaciones del MIDES (INAU, INJU,
otros), municipales y de organizaciones no gubernamentales.
La propuesta se realizar en y desde los centros de referencia del PNET
(CECAP de MVD y de Rivera).
La programacin de los CECAP debera contemplar un perodo de transi-
cin, por un lapso a definir, considerando la tradicin de los CECAP y la
cultura instalada en los sectores de poblacin tradicionalmente partici-
pantes en estos centros, y a los cuales no sera conveniente dejar de aten-
der directa y repentinamente.
9.- Propuesta curricular bsica.
9.1.- Primer Semestre (4 meses reales: 01/03 al 30/06):
Contenidos:
Recepcin e ingreso al programa; integracin grupal.
Estudio del estado de situacin de los participantes: intereses, necesi-
dades y problemas.
Informacin sobre los requerimientos del PNET.
Conocimiento de s mismo y del contexto (nivel bsico).
Comunicacin: expresin (diferentes formas), lenguaje oral y escrito.
Pensamiento: de lo concreto a lo racional y lgica matemtica.
Habilidades y destrezas manuales, contacto con los materiales y las
herramientas, creatividad, resolucin de problemas, introduccin al
mundo del trabajo y eleccin de tres talleres; visita y rotacin por tres
talleres: industrial (construccin, madera, cuero, vestimenta), agrario,
gastronoma.
Eleccin, fundamentada, del taller de trabajo para el semestre siguiente.
Informtica I.
Complementos educativos: beca de transporte, alimentacin, salud.
Participacin en las actividades institucionales programadas de recrea-
cin y cultura general y de insercin laboral (alternancia: visitas y
observaciones pautadas).
Consideracin (y posible definicin) de su proyecto de reinsercin
educativa.
9.2.- Segundo Semestre (4 meses reales: 01/08 al 30/11):
Contenidos:
Conocimiento de s mismo, y del contexto social y familiar (nivel
profundizacin).
Comunicacin: expresin (diferentes formas), lenguaje oral y escrito.
Pensamiento: de lo racional a lo abstracto y lgica matemtica.
Habilidades y destrezas manuales, contacto con los materiales y las
herramientas, creatividad, resolucin de problemas, introduccin al
mundo del trabajo en el taller elegido (preparacin para la pasanta).
Informtica II.
Complementos educativos: beca de transporte; alimentacin; salud.
Participacin en las actividades institucionales programadas de recrea-
cin y cultura general, y de insercin laboral (pasantas).
Definicin de su proyecto de reinsercin educativa.
Nivelacin pedaggica y apoyo a la reinsercin.
9.3.- Tercer Semestre (4 meses reales: 01/03 al 30/06):
Este semestre es solamente para aquellos sujetos que requieran de
mayor tiempo pedaggico.
Los contenidos se definiran en funcin de los antecedentes registra-
dos por los sujetos y los agentes, durante los dos semestres anterio-
res.
9.4.- Organizacin: se propone la conformacin de los grupos con 60
adolescentes de ambos sexos, que seran atendidos por "equipos edu-
cativos" de tres educadores: Docente (Maestro/a o Profesor/a), Maes-
tro Tcnico o Instructor y Educador/a Social.
9.5.- Carga horaria y su distribucin: pensar una propuesta de distribu-
cin de horas-educadores en funcin de promover mltiples oportuni-
dades de relacin y comunicacin en la vida cotidiana de los centros,
procurando coincidencias y accesibilidad de los educadores. Se pro-
cura alcanzar una relacin educador-educando en la vida cotidiana de
los centros educativos, importante y capaz de complementar la pro-
puesta educativa.
El tema de la carga horaria y su distribucin debe ser algo a evaluar y
ajustar en el futuro.
Una propuesta de educacin no formal supone flexibilidad y adecua-
cin a las caractersticas de la poblacin objetivo.
A la vez hay que pensar en que debera contemplarse la posibilidad de
procesos con una carga horaria que permita a los participantes lograr
los aprendizajes que se les proponen.
9.6.- Coordinacin:
La coordinacin es un factor indispensable en el trabajo en equipo.
Por lo tanto se proponen Reuniones de coordinacin de los equipos
educativos, de coordinacin por reas e institucionales peridicas, as
como reuniones del equipo de trabajo del Programa Nacional. Estas
ltimas podran realizarse en Febrero, Julio y Diciembre de cada ao.
9.7.- Formacin Permanente:
Actualmente es fundamental promover la actualizacin en el marco
de una poltica institucional que jerarquiza la formacin inicial y perma-
nente.
Por lo tanto, se promovern acciones de:
Perfeccionamiento de los Instructores de Taller (estudiar viabilidad de
convenio con UTU; ya se cuenta con un Convenio Marco firmado
entre MEC y ANEP-CETP-UTU).
Formacin permanente de los docentes y educadores (estudiar viabili-
dad de convenio con Institutos de Formacin Docente y Centro de
Formacin y Estudios de INAU).
10.- Coordinacin con instituciones pblicas y privadas para:
Constituir una "plataforma de segundo nivel" para aquellas institucio-
nes pblicas y privadas que realizan una atencin social primaria y
requieren de apoyo educativo para la reinsercin en la educacin for-
mal y formacin para el trabajo, en el marco de una propuesta educa-
tiva integral.
Coordinar y articular con: INJU, INAU, IM, ONGs a los efectos de
apoyar, en educacin y trabajo, por un perodo de un ao (extensivo
en algunos casos a un semestre ms), para ampliar la cobertura del
programa, ganando en especificidad de lo que se propone a los adoles-
centes y jvenes.
10.1- Requisitos para establecer convenios con Intendencias Municipa-
les:
La Intendencia Municipal debera aportar:
Condiciones imprescindibles:
Prioridad 1 - la poblacin participante: un grupo de 60 adolescentes y
jvenes entre 15 y 20 aos, de sexo masculino y femenino, que no
estudian ni trabajan, con enseanza primaria completa, provenientes
de sectores socioeconmicos de nivel bajo.
Prioridad 2 - Infraestructura fsica: locales adecuados para realizar
reuniones con el grupo de 60 adolescentes y jvenes as como para
realizar reuniones con tres subgrupos de 20 a la vez; equipados con
mesas, sillas y pizarras; locales adecuados para el funcionamiento de
un taller, equipados con mesas de trabajo y preferentemente equipos
tcnicos relacionados con la industria.
Estos locales y equipos pueden ser aportados por terceros, de acuerdo
a gestiones de la IM y/o MEC, pueden ser talleres municipales de
mantenimiento, de la UTU en horarios ociosos, o de empresas pbli-
cas o privadas, en horarios ociosos o en actividad.
Prioridad 3 - Alojamiento y comidas: la IM se hara cargo del aloja-
miento y las comidas de los educadores y supervisores que debieran
viajar a ese departamento.
Condiciones convenientes:
Prioridad 4 - equipos y herramientas: es conveniente que en los loca-
les a usar para el trabajo en taller se cuente con equipos y herramientas
que permitan realizar las actividades definidas para el logro de los
objetivos del programa.
Prioridad 5 - materiales: es conveniente contar con materiales que per-
mitan la realizacin de las actividades de taller. Estos materiales pue-
den ser aportados por la Intendencia Municipal, el MEC o una institu-
cin pblica o privada; antes de comenzar las actividades se deber
definir el uso de los materiales, dado que pueden ser usados para la
capacitacin profesional solamente o adems, para la produccin de
bienes determinados previamente.
Prioridad 6 - reas verdes: espacios para la realizacin de actividades
artsticas y recreativas.
El PNET del MEC debera aportar:
Prioridad 1 - Educadores: cada grupo de 60 participantes sera atendi-
do por un equipo de tres educadores, cada uno de ellos con diferente
perfil (maestro de taller, docente y educador social).
Prioridad 2 - Supervisin: el Programa Nacional de Educacin y Traba-
jo se responsabiliza por la supervisin del proyecto y de los educadores.
Prioridad 3 - Material didctico: de acuerdo a la disponibilidad de re-
cursos, se aportara material didctico para el proyecto. Es posible que
el PNET pueda contribuir con equipo didctico (proyector, video, etc.)
Prioridad 4 - Transporte de los educadores: el MEC se hara cargo del
costo de transporte de los educadores y de los supervisores cuando sea
necesario.
Prioridad 5 - Certificacin: el MEC certificar los cursos realizados
por los participantes, en el caso de llenar todos los requisitos estable-
cidos por el PNET. Esta certificacin sera considerada especialmente
por el CETP-UTU a los efectos de acreditar los cursos para otorgar
continuidad educativa.
10.2.- Equivalencias:
Una vez definido el semestre de la currcula bsica correspondiente a
ser desarrollado en el departamento. En el caso de que la IM desarro-
lle paralelamente alguno de los contenidos establecidos (por ej.: apo-
yo escolar, talleres de expresin, etc.) se podrn estudiar las coordi-
naciones y equivalencias correspondientes.
Las equivalencias no solamente deberan llenar los requisitos estable-
cidos oportunamente por el PNET, sino que deberan quedar sujetos a
la supervisin educativa del PNET.
Las equivalencias introducen un criterio de ponderacin positiva para
la realizacin de convenios, en tanto significa menor costo por parte
del MEC-PNET sino que adems aporta mayor garanta de
continentacin para los participantes y de continuidad social y educa-
tiva.
ANEXOS
A. Poblacin de referencia (jvenes de 15 a 20 aos)
TOTAL HOMBRES MUJERES
Total 3.241.003 1.565.533 1.675.470
Total 15 a 20 307.284 155.965 151.319
15 aos 53.061 26.868 26.193
16 aos 51.336 26.158 25.178
17 aos 51.905 26.513 25.392
18 aos 53.005 27.295 25.710
19 aos 48.648 24.360 24.288
20 aos 49.329 24.771 24.558
Fuente: Censo 2004 Fase I - INE
Aclaracin: los procesamientos que se presentan a continuacin no son
representativos del total de esta poblacin, sino de aquella residente en locali-
dades de ms de 5000 habitantes. Cualquier extrapolacin al total de la pobla-
cin nacional asume el supuesto que el comportamiento de estas variables en
localidades de menos de 5000 habitantes es similar al de las de ms de 5000.
B. Proporcin de poblacin de 15 a 20 aos que no estudia, no
trabaja y no busca trabajo y cruces por variables
socioeconmicas.
Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia y actividad segn nivel educativo
alcanzado. (Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes).
Asiste Asiste No Asiste No asiste, Total
y trabaja y no trabaja y trabaja no trabaja
o busca ni busca o busca y no busca
trabajo trabajo trabajo trabajo
Sin instruccin 0,1 0,3 0,4
Primaria incompleta 0,1 0,6 1,4 1,0 3,2
Primaria completa 5,4 3,3 8,7
Ciclo Bsico incompleto 2,0 10,4 5,5 2,4 20,3
Ciclo Bsico completo 1,9 10,8 3,1 1,1 16,9
Secundaria 4 a 6 aos incompleto 5,4 17,3 2,7 0,9 26,3
Secundaria 4 a 6 aos completo y ms 2,6 6,4 1,3 0,6 10,8
Enseanza tcnica 3,6 6,1 3,3 0,5 13,5
Total 15,6 51,6 22,8 10,1 100,0
Fuente: Elaborado por el Departamento de Estadstica del MEC en base a la ECH del INE
El 7% de los jvenes de 15 a 20 aos no estudia, no trabaja, no busca
trabajo y no ha completado el Ciclo Bsico de Enseanza Media.
Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia y actividad segn lugar de residen-
cia. (Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes).
Montevideo Interior Total
Asiste y trabaja o busca trabajo 18,4 12,9 15,6
Asiste y no trabaja ni busca trabajo 54,2 49,1 51,6
No asiste y trabaja o busca trabajo 18,7 26,6 22,8
No trabaja, no estudia y no busca trabajo 8,7 11,4 10,1
Total 100,0 100,0 100,0
Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia y actividad segn quintiles de in-
greso. (Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes).
Total 1 2 3 4 5
(20% de (20% de
hogares hogares
de ms de ms
bajos altos
ingresos) ingresos)
Asiste y trabaja
o busca trabajo 11,0 17,6 20,5 17,9 17,2 15,6
Asiste y no trabaja
ni busca trabajo 40,9 48,2 57,4 66,9 76,5 51,6
No asiste y trabaja
o busca trabajo 30,9 25,2 16,8 12,9 5,0 22,8
No trabaja, no estudia
y no busca trabajo 17,2 9,1 5,2 2,2 1,3 10,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia y actividad segn sexo.
(Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes).
Hombre Mujer Total
Asiste y trabaja o busca trabajo 16,5 14,6 15,6
Asiste y no trabaja ni busca trabajo 47,0 56,2 51,6
No asiste y trabaja o busca trabajo 29,2 16,3 22,8
No trabaja, no estudia y no busca trabajo 7,3 12,8 10,1
Total 100,0 100,0 100,0
La presencia de jvenes de 15 a 20 aos que no estudian, no trabajan y no
buscan trabajo es mayor, en trminos proporcionales, en el interior, notoria-
mente en los hogares pertenecientes al 20% de ms bajos ingresos y entre las
mujeres.
C. Caracterizacin de los jvenes de 15 a 20 aos que no estudian, no
trabajan y no buscan trabajo y no han finalizado el Ciclo Bsico de Ense-
anza Media. Contribucin de categoras sobre el total de esta poblacin
especfica.
Jvenes entre 15 y 20 aos que no estudian,no trabajan, no buscan traba-
jo y no han finalizado el CB de Enseanza Media por grandes regiones de
residencia, segn sexo.
Residencia y sexo
Montevideo Interior Total
Hombre 18,8 22,5 41,2
Mujer 23,4 35,4 58,8
Total 42,1 57,9 100,0
Aproximadamente 6 de cada 10 jvenes en esta situacin residen en el
interior. Esta proporcin es similar al comparar mujeres y hombres. Ms de la
tercera parte de ellos a nivel nacional son mujeres que residen en el interior
(35%).
Ingresos
1er quintil (20% de menores ingresos) 71,4
2do quintil 20,6
3er quintil 5,8
4to quintil 1,8
5to quintil (20% de mayores ingresos) 0,4
100
Casi tres cuartas partes de estos jvenes residen en hogares pertenecien-
tes al 20% de ms bajos ingresos.
Localizacin en regiones de los jvenes entre 15 y 20 aos que no estudian,
no trabajan ni buscan trabajo y no completaron el Ciclo Bsico por regin
(Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes)
No estudia, no trabaja Total
y no busca trabajo poblacin 15 a 20
y no complet CB
Montevideo 42,1 48,2
Canelones 14,2 11,0
Maldonado, Rocha 9,4 6,3
Cerro Largo,Treinta y Tres, Lavalleja 5,2 4,8
Rivera, Artigas, Tacuaremb 8,7 8,7
Salto, Paysand y Ro Negro 13,4 9,4
Soriano, Colonia, San Jos 4,2 7,7
Flores, Florida, Durazno 2,7 3,8
TOTAL 100 100
Fuente: Elaborado por el Departamento de Estadstica del MEC en base a datos de la
Encuesta Continua de Hogares 2004 INE
La primera columna indica el porcentaje de la poblacin objetivo (15 a 20
que no estudian, no trabajan ni buscan y no completaron Ciclo Bsico) que
reside en cada una de las regiones. La segunda indica el porcentaje del total del
grupo etario (15 a 20) que reside en cada uno de los departamentos o regiones.
Por ejemplo, en Montevideo reside el 42.1% de todos los jvenes de 15 a 20
del pas que no estudian, no trabajan ni buscan y no completaron CB y el
48,2% del total de jvenes de 15 a 20 aos.
Porcentaje de jvenes entre 15 y 20 aos que no estudian, no trabajan ni
buscan trabajo y no completaron el Ciclo Bsico por regin
(Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes)
No estudia, no trabaja y no busca
trabajo y no complet CB
Montevideo 6,1
Canelones 9,1
Maldonado, Rocha 10,5
Cerro Largo, Treinta y Tres, Lavalleja 7,5
Rivera, Artigas, Tacuaremb 7,0
Salto, Paysand y Ro Negro 10,0
Soriano, Colonia, San Jos 3,9
Flores, Florida, Durazno 5,0
TOTAL LOCALIDADES MS DE 5000 HAB. 7,0
Fuente: Elaborado por el Departamento de Estadstica del MEC en base a datos de la
Encuesta Continua de Hogares 2004 INE
Este cuadro analiza la presencia de poblacin dentro de cada departa-
mento y regin. Por ejemplo, en Montevideo, el 6,1% de los jvenes de 15 a 20
de dicho departamento no estudian, no trabajan ni buscan y no completaron
CB.
Conferencia
de la Dra. Violeta Nez
Montevideo, 4 de Agosto de 2005
La exposicin se propone realizar un recorrido que nos permita repensar
los alcances y posibilidades de la funcin educativa y de sus instituciones. Tal
recorrido se articula en tres grandes apartados:
1. Puntos de partida: aqu haremos breve referencia a cmo impactan
en el trabajo educativo las polticas globales.
2. Un giro en las orientaciones: haremos referencia a las posibilidades
del trabajo educativo, re-centrando su funcin.
a. Una institucin escolar atravesada por redes sociales y culturales,
locales y globales.
b. Nuevas posiciones pedaggicas para el trabajo escolar.
3. Para concluir.
1. Puntos de partida.
Vamos a comenzar con una afirmacin no exenta de polmica: este co-
mienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucin
pblica, hasta hoy entronizada por la poltica social para la educacin de las
jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mlti-
ples demandas emergentes.
La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera
cargo de "todas" las problemticas de "la" infancia... Aparece entonces una
paradoja de difcil abordaje: cmo compatibilizar el trabajo especfico de trans-
misin de complejos patrimonios culturales con la aparicin de tareas cada vez
ms diversas?; cmo puede la escuela, entonces, garantizar programas de pro-
fundidad cultural y cientfica, que den a todos los nios la igualdad de oportu-
nidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrtica?
Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la poblacin mundial
que, segn la emblemtica definicin de la OCDE
1
, "nunca constituirn un
Hacia una re-elaboracin del
sentido de la educacin.
Una perspectiva desde la
Pedagoga Social.
Violeta Nez
1 OCDE (1996): "Informe de la mesa redonda de Filadelfia". En: SELYS, G. DE / HIRTT, N.
(1998): Tableau noir. Bruselas: EPO.
mercado rentable" pues su "exclusin social se agudizar a medida que los
otros vayan progresando"; esas infancias y adolescencias, digo, son objeto de
peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la edu-
cacin, llmense escuelas, centros sociales, ONGs, etc. Lo caracterstico es el
vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema pestalozziano
de educar al pobre para vivir la pobreza.
Salvo los llamados "polos de excelencia", las polticas hegemnicas for-
mulan (a travs de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE), la
exigencia de la devastacin de los contenidos culturales para instaurar, en tr-
minos de la afortunada frase de Jean-Claude Micha, la enseanza de la igno-
rancia en todas sus formas.
Tal como lo seala Nico Hirtt, la inestabilidad e imprevisibilidad de las
evoluciones econmicas, la dualizacin de las cualificaciones requeridas en el
mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas pblicas, son los factores
que determinan, a partir de la bisagra de los aos 80-90, un giro fundamental
de las polticas educativas.
La dualizacin del mercado laboral se refleja en una dualizacin ya evi-
dente de la enseanza. Si el 50 60 % de las creaciones de empleo no exigen
sino trabajadores poco cualificados, no es "econmicamente rentable" conti-
nuar una poltica de masificacin de la enseanza. No se decreta, pues, el fin
de la masificacin (por ejemplo, cierre generalizado de escuelas o universida-
des pblicas), pero se crean las condiciones en el plano de la calidad de la
enseanza y de su financiacin, que la hacen inevitable; no se decreta la
dualizacin de la enseanza: se crean las condiciones materiales, estructurales
y pedaggicas para ello.
Estos sealamientos se vuelven hoy enteramente necesarios ya que las
condiciones sociales, econmicas y culturales que emergen de la expansin
global del capitalismo financiero informacional, amenazan de manera frontal
las prcticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras
tcnicas de control de amplios sectores poblacionales.
Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo coto
a un exceso de acumulacin de funciones que, en realidad, pretende ocultar los
nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin
como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las he-
rencias culturales
2
.
2. Un giro en las orientaciones:
a. Una institucin escolar atravesada por redes sociales y culturales, loca-
les y globales.
La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de la
infancia. Hoy hemos de retomar esta consideracin, pero sealando que la
2 FRIGERIO, G. (2001): "Los bordes de lo escolar". En: DUCHATSKY, S. / BIRGIN, A.
[comp.]: Dnde est la escuela? Buenos Aires, FLACSO/ Manantial.
institucin escolar ha de articularse en red. Red quiere decir no el traspaso de
responsabilidades, sino la articulacin de diversos niveles de responsabilidad
para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relacin de reenvo.
Otras instituciones, servicios y programas educativos sociales, sanitarios,
psicoteraputicos,..., pueden abordar las nuevas demandas emergentes, ya que
estas cuestiones son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postula-
mos como modelo de trabajo en red.
No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino
suplementarias. Las agencias tradicionales de socializacin (familia y escue-
la), han de realizar las funciones que les sean asignadas desde las instancias
sociales y pblicas. Sin embargo, para que estas ltimas devengan garantes de
los derechos de las infancias y adolescencias, han que pararse a escuchar las
nuevas cuestiones que ataen la lucha por la igualdad de oportunidades. Han
de ocupar ese territorio de nadie que la posmodernidad abre entre las mltiples
modalidades familiares y la escuela. Ese desierto al que son confinadas infan-
cias y adolescencias (algunas ciertamente ms que otras), donde los ms jve-
nes quedan librados a s mismos: meros objetos para dudosas empresas de
moralizacin o de asistencialismo.
Proponemos pensar nuevos recursos de articulacin social, nuevas moda-
lidades en las que sostener la responsabilidad que nos atae respecto a las
nuevas generaciones, dada la actual tendencia a la fragilizacin de lo social.
El punto de arranque de esta nueva responsabilidad pblica se encuentra
en la consideracin de nuevas modalidades que hoy requieren tanto la sociali-
zacin de las infancias y de las adolescencias como las nuevas modalidades de
construccin de la socialidad y la subjetividad de cada sujeto
3
, ya que no es
posible hoy que las regulaciones vengan exclusivamente de las instituciones
de la modernidad (familia, escuela). Tampoco podemos esperar que los mass-
media posibiliten, por s mismos, aprender a leer los textos y el mundo. Mucho
menos se puede creer en la ilusin neoliberal de que los mecanismos del mer-
cado regularn espontneamente los flujos sociales en el sentido de la justicia
y la cohesin social, necesarias para la convivencia democrtica.
Las diversas prcticas sociales y educativas, en el campo de las infancias
y de las adolescencias, han de coordinarse en red con la escuela. Dichas prc-
ticas primordialmente apuntan a la filiacin simblica de los sujetos, y pueden
crear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social amplio. En
el mbito de las infancias, des-enganchar la educacin social, o las diversas
prcticas sociales y asistenciales, de las instituciones escolares, slo significa
sellar los guetos marginales.
De all la necesidad de articular los distintos recursos, de crear espacios
de circulacin e intercambio y no lugares de aparcamiento de los chicos cata-
logados como difciles.
3 NEZ, V. (1999): Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos
Aires: Santillana.
Se trata entonces de impulsar servicios diversos segn el principio de
lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones que
hacen obstculo al acceso de todos los ciudadanos a la adquisicin de los ins-
trumentos de pensamiento y de saberes diseados y construidos a lo largo de
las generaciones, como legado para todos. Se pueden disear las prestaciones
educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por propues-
tas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos
donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo.
Estos son hoy los verdaderos retos de la institucin escolar y de las prc-
ticas de la educacin social: o inventan nuevas y efectivas maneras para posi-
bilitar la democratizacin del acceso de todos los nios y adolescentes a los
legados culturales o se transformarn en instituciones de contencin, donde la
violencia estallar inevitablemente. La violencia de los que perciben la injusti-
cia de haber quedado fuera de toda esperanza.
Incluso hemos de volver a pensar esa definicin, de fines del siglo XIX y
comienzos del XX, de la escuela en trminos de sistema. Hasta hoy, el tubo es
"el mismo" para todos los nios. Sin embargo, no garantiza que los procesos
de educacin, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario,
ese nico tubo puede hacer obstculo a los procesos de apropiacin del saber.
El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenizacin
(segn... clases de edad!), por sobre la exigencia fundamental de este momen-
to: la apropiacin del conocimiento y, en consecuencia, la organizacin y el
manejo de la informacin, ante el alud que amenaza con sepultar toda intelec-
cin del mundo.
La prioridad puesta en la homogenizacin produce que, a partir de la va
de direccin nica que constituye el sistema, se generen una serie de vas muer-
tas, inconducentes. Esto se denomina, de manera polticamente correcta: aten-
cin a la diversidad..., o atencin a nios con necesidades educativas especia-
les, quienes terminan designados como los nees (casi en clave de humor ne-
gro, dada su homofona con el famoso lago escocs y el monstruo que supues-
tamente lo habita...).
All se produce, reproduce y estanca el resto social: una serie de catego-
ras, mayormente de carcter suburbial, que luego se detectan como pobla-
cin en riesgo
4
. Para estos sujetos, se dice, el sistema no est preparado... En
nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se se-
grega a los lmites de un gueto. Se produce una prdida de la dignidad de la
persona, una sumisin pasiva al efecto de segregacin social aunque haya esta-
llidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la
marginacin y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y ac-
ceso a la actualidad de poca, elementos negados por las instituciones que
debieran ser garantes del acceso.
4 CASTEL, R. (1984): La gestin de los riesgos. Barcelona: Anagrama.
Como alternativa a los efectos de exclusin, podramos subrayar la im-
portancia de la tarea educadora, conceptundola como la bsqueda y la apertu-
ra de lugares de valor social que posibiliten nuevas y mltiples articulaciones
sociales de los sujetos, entendidos aqu segn la nocin de actores sociales
propuesta por Touraine.
Ciertamente una institucin no puede operar con "exceso" de diversifica-
cin, pues corre el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristemente
clebre modelo que encerraba "todo" cuanto molestaba en lo social... Y esto
hay que recordarlo, para no repetirlo.
Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostener-
se en el interior de un nico dispositivo (por ejemplo, la escuela), pues llevan
al cierre de vnculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esos
entresijos, o bien a su expulsin.
Hay que pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un "dentro-
fuera" escolar sostenido en y desde la responsabilidad pblica hacia las infan-
cias. Lugares de re-envo que operen como oportunidades nuevas, sobre todo
para aquellos sobre los que se cierne la "certeza" de su in-oportunidad...
Espacios donde irrumpan las artes y las letras, donde sean posibles la
experimentacin y la manipulacin; las elaboraciones y confrontaciones; tanto
como los juegos o el deporte. En el sentido de ofertas donde son posibles
abordajes alternativos a los de las clases tradicionales y a cuya valorizacin
contribuyan.
Lugares abiertos, franqueables, amigables y exigentes, que convoquen a
partir de los intereses de los chicos, capaces de permitir la construccin de
diversos itinerarios.
El reto est, en medio de la banalizacin, en sostener una verdadera apuesta
de culturalizacin para las nuevas generaciones: definir a la escuela como es-
pacio tal que posibilite albergar a las infancias y a las adolescencias, para dar a
cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el Otro. La escue-
la como espacio y como oportunidad de cultura. Como casa de cultura, que
coordina e impulsa la participacin, que se abre a lugares diversos y, a su vez,
aloja lugares diversos.
Ante lo segregativo de la consideracin de "una" infancia, frente a la cual
aparecen los nios adjetivados
5
: desescolarizados, absentistas, infractores,
desinteresados, desertores, problemticos, inmigrantes... proponemos alojar
lo mltiple entretejido en lugares mltiples, intereses mltiples, patrimonios
mltiples. Puede que este momento histrico, en el que dominan las lgicas de
redes, sea propicio para dar cabida a lo mltiple sin degradarlo.
El mundo ha cambiado. Tambin el mundo de los nios. La nocin
misma de sistema que se emplea: un nico orden posible para encauzar a
5 MLLER, V. (1998): "El nio ciudadano y otros nios". En: El Nio. Revista del Instituto
del Campo Freudiano- Centro Interdisciplinar de Estudios del Nio. Barcelona, N 5; pp.
13-21.
"la" infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para
pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nue-
vas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para un
siglo nuevo.
Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de pro-
mocin cultural de los ms jvenes (particularmente, de los sectores ms vul-
nerables social, cultural y econmicamente), ofertando lugares de trabajo pe-
daggico articulados en redes, que construyan circuitos, en relacin a los cua-
les los sujetos puedan mapear, cartografiar, otras posibilidades sociales: nue-
vas tramitaciones, nuevas bifurcaciones devienen posibles.
Habr que establecer cules son los ncleos fundamentales de accin edu-
cativa y cmo se podran abordar para brindar, a los nios y adolescentes, las
oportunidades de culturalizacin y de construccin de la socialidad que cada uno
requiera. Para promover y facilitar su articulacin en el espacio escolar con la
elaboracin de nuevas narrativas, que les posibiliten posicionarse en los lugares
hegemnicos y no hegemnicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes,
que generan escenarios, dramas y actores, Marc Aug lo denomina trayectorias
vitales. Pearce habla de formas de serpenteo, que posibilitan escapar de la exclu-
sin (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mun-
do segmentarizado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras.
Tal vez el reto de la actualidad pasa por cmo cada sociedad pueda aten-
der a las infancias y las adolescencias para que las penalidades actuales no
confisquen, tambin, lo por-venir.
Podramos pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y los ado-
lescentes para que puedan mantener, con xito, su escolaridad y acceder a lo
social amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles estatuto de sujeto, sujetos
de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos,
discutir alternativas.
Podramos pensar, tambin, en cmo dar soporte a la escuela para que re-
centre su funcin en la transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje
en red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan realizar
otras experiencias.
Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la funcin familiar, y
considerando tambin el lastre que han supuesto y suponen las polticas
neoliberales de arrasamiento de lo social, habr que atender de otras maneras a
las infancias.
Entendemos tambin que esto es un otro nombre de la justicia, de la lu-
cha contra las desigualdades, que tiene en las jvenes generaciones una pobla-
cin cautiva, salvo que hoy tomemos otras cartas en el asunto, renovando los
contratos intergeneracionales antes de que caduquen...
Hay que pensar que la institucin familiar tambin ha cambiado. Lo que la
escuela no puede dar, a veces tampoco lo pueden dar las familias. La pregunta es
de quin es la responsabilidad de socializacin de las nuevas generaciones. Hay
una responsabilidad pblica, lo sabemos. Y toca se ponga en marcha, que dedi-
que recursos a fin de que las infancias puedan volver a ser apuestas al por-venir.
La responsabilidad pblica, cuando abre las posibilidades de un verdade-
ro trabajo educativo con las nuevas generaciones, suele realizar una opcin
poltica que la sita en la posicin de otorgar a nios y adolescentes (tal como
sealamos ms arriba), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la
labor educativa ha de aportar a la nueva construccin de la ciudadana, es
decir, contribuir a una definicin poltica que pueda reunir a diversos actores,
propiciando la construccin de redes de texturas y densidades variables: plata-
formas en las que sostener algo slido en esta modernidad lquida
6
.
En definitiva, se trata de convocar a la educacin para que vuelva a in-
ventar un cruce entre la poltica y el trabajo de culturalizacin de las nuevas
generaciones.
b. Nuevas posiciones pedaggicas para el trabajo educativo.
Podramos pensar cmo garantizar que aun los nios ms vulnerables (y
aquellos vulnerados en sus derechos), puedan acceder al mundo tecnolgico
que atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Esto nos plantea, sin
duda, un verdadero desafo pedaggico.
Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es, tambin y quizs
sobretodo, brindar las herramientas de los viejos saberes. Luego cada actor
social construir sus propios recorridos.
Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las ge-
neraciones adultas) y hay que apropirselos (responsabilidad de las nuevas
generaciones): he aqu la funcin propia de la escuela.
Los jvenes han de estudiar, cumplir con los ritos y la disciplina del tra-
bajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber se
construye a partir de una interaccin con el medio... como si el saber brotara
mgicamente, ldicamente, sin el esfuerzo de aprender y aprehender lo que
tantos otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descar-
tando, interrogando,...
A su vez, la posibilidad de seleccionar la informacin, catalogarla, des-
echarla, confrontarla, etc., no es una actividad que espontneamente realizar
el sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporar
conceptos, pensar e, incluso... memorizar!: desde las letras en su orden
alfabtico, las poesas o la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar),
aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y... trabajar!
Aqu sealamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo edu-
cativo que podramos conceptuar como pestalozzianas, esto es, centradas no
en la transmisin de los saberes habilitantes de la poca, sino en una suerte de
moralizacin de las personas. Moralizacin que hoy se recicla en trminos de
6 BAUMAN, Z. (2002): Modernidad lquida. Buenos Aires: FCE.
autoestima, creatividad, o educacin en valores, como si esas cuestiones fue-
ran en-s, y no efecto de procesos, del trabajo de aprender; de pensar; de resol-
ver los problemas que los otros y los textos (verbales y escritos), nos plantean.
La tan mentada autoestima, en educacin, no es sino la verdadera estima que,
en trminos de confianza, de apuesta al por-venir, los educadores sean capaces de
transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso, en carcter de herederos
legtimos, a los patrimonios culturales que les pertenecen, en sentido estricto.
Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harn
buen uso de ese legado, en que combinarn de manera peculiar memorias y
olvidos: habr elementos que se perdern y otros sern recuperados.
Hay que remarcar que la educacin no consiste en "contener" ciertos pro-
blemas sociales, de manera tal que los sujetos all circunscriptos as permanez-
can: pobres; inmigrantes; excluidos... Bien al contrario, su apuesta es transmi-
tir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francs de comienzos del siglo
XX, mile Chartier
7
(Alain), podemos afirmar que "La literatura es buena
para todos, y sin duda ms necesaria al ms grosero, al ms obtuso, al ms
indiferente, al ms violento".
La tica de la transmisin nos convoca y nos exige que lo recibido en su
momento sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza,
aquello dado. En efecto, cada transmisin es un acto original que, a la vez, pasa
algo de lo viejo y lanza a algo nuevo, en la medida en que algo queda en sus-
penso. No se trata, pues, de la transmisin en sentido mecanicista, que es la
utopa emblemtica de las pedagogas de corte totalitario. Por el contrario,
hablamos del acto de ensear, de provocar en el otro un cierto deseo de saber.
En palabras de Philippe Meirieu (1998):
"Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes[...], de caer
en el despecho y el abandono. Eso sera tomar la decisin de mantener delibera-
damente a alguien fuera del crculo de lo humano; sera condenarle, por otra va,
a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de "ensear" a determina-
dos alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto."
Podramos definir de manera muy general la educacin como un intento
de articulacin de lo particular del sujeto con un cierto orden que podramos
llamar cultural o simblico y que nos remite a lo universal, entendido como la
actualidad de cada poca que se dibuja en cada geografa.
Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la edu-
cacin. Y ciertamente suele serlo para el propio sujeto.
El trabajo educativo puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus
intereses y acerca de las formas culturalmente admitidas o admisibles de con-
cretarlos; puede facilitarle la realizacin del trabajo de construccin de sus
anclajes culturales. Trabajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su
7 TIZIO, H. (2003): Reinventar el vnculo educativo: aportaciones del psicoanlisis y de la
pedagoga social. Barcelona: Gedisa (p. 36).
cargo: he aqu el duro trabajo de civilidad del que nos hablara Hegel, reco-
giendo el legado de la pedagoga clsica en cuanto al concepto de sujeto de la
educacin, que lo ubica como sujeto responsable.
As, pues, se trata de posiciones pedaggicas que cuestionan las dos ten-
taciones de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalida-
des del escapismo contemporneo, a saber: la victimizacin y la infantilizacin.
Para hacer frente a la primera, cabe ubicar en el plano pedaggico al
sujeto responsable, ya que la consideracin de vctima de la historia, del ba-
rrio, de la familia, o del largo etc. que podramos hilvanar, no hace sino poner-
lo "fuera de juego": sujeto que es puesto en condicin de objeto y del que nada
cabe as esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de l slo se espera que
asuma su condicin como destino.
Asimismo es requisito sortear an la segunda tentacin: la infantilizacin
o desresponsabilizacin de los adultos, que deja a nios y adolescentes libra-
dos a s mismos.
En suma, se trata de apostar a que la educacin recupere, ante los proce-
sos de banalizacin y vaciamiento culturales, la transmisin como polea social
y cultural que articule a los jvenes con el mundo.
He aqu un posible punto para iniciar el despliegue del trabajo educativo:
pensar cmo brindar a cada nio y adolescente lugares plurales y reconocidos,
valiosos, en los que se d cabida a su palabra y se aloje su subjetividad, lugares
en los que instituirse en sujeto social actual a su poca.
Para concluir:
El desafo que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantean al campo
pedaggico puede definirse en trminos de construccin de plataformas -ml-
tiples, diversas-, capaces de dar al sujeto de la educacin un lugar de
protagonismo en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, trans-
formacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo glo-
bal, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauces a
sus deseos, para ofrecer oportunidades otras. Nuevas oportunidades para dar
lugar, para restituir, la dimensin del sujeto.
Sujeto en el sentido de capaz de pensar y pensarse y, en palabras de Alain
Touraine, como "capacidad y derecho de cada individuo a armar una sntesis,
anloga y a la vez diferente de la que otro individuo est tratando de realizar
en otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo" (Touraine, 1999).
Ante el horizonte de proliferacin de derechos, se trata de repensar el de
la igualdad de oportunidades y el de insercin como ejes sobre los que recons-
truir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regule
la diversidad. Y no a la inversa: una supuesta diversidad "esencial" de los
sujetos: el pobre, el inmigrante, el fracasado,... a los que hay que "tratar" de
manera espacial "polticamente correcta". En realidad son las nuevas etiquetas
que dan cobertura a las diversas metamorfosis del apartheid.
La educacin, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bsquedas dndole
el tiempo que lo social otorga a las infancias. La imposicin continuada de un
tiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del educador, aca-
ban agotando las bsquedas, es decir, yugulando los procesos educativos. Los
proyectos tecnocrticos han producido curiosos ejemplos de devastamiento
cultural y "fracasos" personales.
El trabajo pedaggico pone de manifiesto que el problema no es tan slo
de recursos (ofertas) -que sin duda deben estar-, sino que, especficamente, se
refiere al inters del propio sujeto por las propuestas culturales: he aqu el
primer punto del trabajo educativo, un punto de dificultad para el educador. A
veces se da una conclusin precipitada: este nio, con la familia que tiene, con
el barrio en el que vive, ya est destinado al "fracaso" porque, qu podemos
hacer nosotros si los propios padres no se ocupan para nada?.
Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a la posibilidad de
dar tiempo, a suspender nuestro juicio, a probar otras maneras. Esta posibilidad
puede plantearse si se entiende la dimensin educativa como espacios y tiempos
donde un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular,
manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objetos, de actividades, sin que ello
signifique una valoracin negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que
un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo
que pueda aparecer y parecer diferente. En los primeros momentos, en el acceso
a la escuela primaria y a la secundaria, "perder tiempo" quiz sea ganarlo.
Toda institucin se constituye como un conjunto de normas. La paradoja
que se plantea a la educacin tal vez pueda expresarse en una pregunta: cmo
puede un sujeto responder a la norma voluntariamente sin visualizar la utilidad
de la garanta del vnculo social? Ms an, cmo tender un vnculo de con-
fianza a lo social -principio subjetivo para el cumplimiento normativo- si lo
social no ha respetado, por los motivos que fueren, nada de particular inters o
de valor para el propio sujeto?
Por ello postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir
nuevas aproximaciones del sujeto a lo social, en la construccin de estrate-
gias y trayectos. Ello no significa la no-norma. Por el contrario, significa
estructurar el trabajo educativo como contexto normativo claro, escueto, pre-
ciso, que posibilite la percepcin de la norma como un instrumento a favor
de la convivencia y el trabajo. La educacin escolar puede articularse con las
instituciones de educacin social, que se despliegan tanto en medio abierto
como localizarse en centros especficos: desde las ludotecas, los centros de
da, las bibliotrecas o museos, o los locales escolares fuera del horario es-
trictamente escolar.
Pero sea cual sea su localizacin, se trata de prcticas que incluyen otras
posibilidades, que pueden provocar en el sujeto otras bsquedas, otros inter-
cambios, a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajo
que, en realidad, es requisito a la instauracin de lo que la didctica llama el
proyecto educativo. Pues no habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibi-
lidad de relacionarse de otra manera con la cultura o, dicho en otros trminos,
de cerciorarse de que otras alternativas son viables: si algo del orden de lo
nuevo, de encuentros nuevos, ser posible. Ello incluye mostrar, ensear, lega-
dos culturales bajo la promesa de que es posible apropiarse de ellos, de ser un
heredero.
La cuestin de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, stos
pareceran buscar el des-inters del sujeto por la tarea educativa. Contenidos
que, se puede sospechar, slo sirven para sostener y justificar el mantenimien-
to de los marcos institucionales en los que se gestionan.
Kant, Herbart
8
fueron, tal vez, los primeros en advertir que los conteni-
dos de la educacin, posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la
educacin y de stos con los tiempos sociales.
No hay educacin (ni escolar ni social), sin la funcin instructiva
9
, esto
es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo
de los tesoros de la humanidad se distribuya y filie simblicamente a todos y
cada uno de los sujetos de la educacin.
Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo
de educar. Algo de lo que hace obstculo se mueve y el tiempo de la educacin
se abre, verdaderamente, a lo imprevisible, al acontecer de algn sujeto.
Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones tales como
desinters o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las
condiciones actuales del propio discurso pedaggico y de la desresponsabili-
zacin de los adultos. Los contenidos de la educacin, cuando estn vivifica-
dos por el deseo de transmisin del educador, pueden causar el inters del
sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades
para fijar el inters como la violencia escolar, devienen sntoma de la des-
regulacin del discurso pedaggico.
Pero el futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de los
jvenes con quienes el educador trabaja.
Es importante recordarlo, para entender que abrirnos a lo porvenir tam-
bin nos concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego.
Sin duda hay que remar contracorriente.
Podemos evocar el texto de Nico Hirtt:
"Las formas y lugares de la resistencia son mltiples: hay que luchar contra
las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolu-
cin mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones
8 HERBART, J. (1983): Pedagoga General. Madrid: Humanitas.
9 LACAN, J. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado,
versin no establecida): "Es evidente que se trata de un esfuerzo pedaggico. [...] El nio
est hecho para aprender algo. He aqu lo que nos enuncia Freud, lo que nos enuncia Kant...
es extraordinario que lo haya presentido, pues cmo poda l justificarlo? Est hecho para
aprender algo, es decir, para que el nudo se haga bien".
para desarrollar esa mercantilizacin, contra ciertos poderes organizadores, ins-
pecciones, direcciones, muy a menudo cmplices o celosos ejecutores. Hay que
luchar contra enseantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso
oficial creyendo asegurar as un futuro para sus hijos, contra los propios alum-
nos, a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar con-
tra uno mismo, en fin, pues nadie est a salvo de la desmoralizacin, del replie-
gue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicacin ideolgica am-
biente. [...] Cada uno entra en la resistencia por vas que le son propias."
Hemos de saber tambin que cada da, en el cada da del oficio pedaggi-
co, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas,
discontinuas, que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado,
que se da en llamar educacin.
Y conviene no olvidar, siguiendo al querido y viejo maestro, Gastn
Bachelard, que "cada accin, por simple que sea, quiebra inevitablemente
la continuidad del devenir"
Gracias.
VIOLETA NEZ
Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin
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Seminario: "Experiencias
Nacionales y Departamentales
en Educacin y Trabajo"
26 de Octubre de 2005
Muchas gracias a los organizadores por la invitacin; es para nosotros
una alegra grande estar realizando esta actividad en este marco. Sabemos que
esto se construy a travs de un largo camino que termin el 14 de abril con la
firma del acuerdo de las partes ms relevantes vinculadas a la Educacin y el
Trabajo. Este seminario es uno de los frutos de ese acuerdo, siendo un impor-
tante instrumento para ir desarrollando y construyendo juntos.
Como ustedes tienen all una hoja resumen de PROJOVEN, vamos a ob-
viar esa presentacin en la exposicin.
PROJOVEN es un programa de la Junta Nacional de Empleo, que en
acuerdo con el INJU est ubicado fsicamente en esta institucin. A su vez est
apoyado en dos actores muy importantes para nosotros: las entidades de capa-
citacin y el sector empresarial. En la medida que es un Programa de capacita-
cin de jvenes para la insercin laboral, esos actores son dos socios privile-
giados, quienes dictan la capacitacin y las empresas donde insertamos a los
jvenes.
En ese marco quera plantear dos consideraciones previas, dos premisas
sobre las cuales trabajamos.
En primer lugar, que las jvenes y los jvenes con los que trabajamos,
estn en un crculo de pobreza que es lo que intentamos romper. Por un lado,
estos jvenes no logran trabajos dignos porque no tienen tiempo para formar-
se, tienen que abandonar prematuramente su capacitacin formal y a su vez,
como no tienen esa formacin obtienen empleos de bajos ingresos. Esto es un
crculo que se va dando, (lo pusimos en la transparencia como crculo de po-
breza, muy conscientes que es un elemento de la pobreza, y que no es el ni-
co). Creemos que es un elemento clave, en la medida que el joven tiene que
salir rpidamente del sistema formal para generar ingresos, eso lo pone en
condiciones de debilidad, para lo cual asume empleos de bajos ingresos que lo
mantienen en esos niveles de pobreza.
PROJOVEN: Educacin No Formal
para la insercin laboral de
jvenes
Fernando Panizza
Y lo segundo, est relacionado con que un egresado de la formacin for-
mal, o de la informal, que no logra obtener empleo, representa un fracaso para
el sistema formativo. A su vez eso genera una nueva frustracin. Nosotros
estamos capacitando a muchos jvenes,- y lo digo tambin como docente uni-
versitario - que muchas veces dejan sus carreras por la mitad o dejan el liceo, o
en el ciclo bsico, y en realidad toda esa formacin no los prepara para el
mundo del trabajo.
Eso genera una frustracin muy grande en los jvenes y sus familias, y
creo que es un crculo que tenemos que romper y que intentamos hacerlo desde
el programa.
Algunos datos: tenemos un 21% de los jvenes del pas que no estudian
ni trabajan; ste es un dato muy fuerte, ms cuando lo llevamos a personas.
Tenemos 72.200 jvenes entre 18 y 24 aos en todo el pas que no estudian ni
trabajan. Cuando nosotros empezamos a hurgar en estos datos y los llevamos a
regiones, hay lugares en el interior del pas donde los jvenes que ni estudian
ni trabajan son el 57% de la poblacin de ese lugar determinado. Por lo cual
estamos hablando de mucha gente y a su vez de situaciones bastante agravadas
en el interior, y si hacemos el corte de gnero para algunos casos mucho ms.
En el 20% de las familias ms pobres se agrupa el 71% de estos jvenes
que significan casi 56.000 jvenes. O sea que de estos 72.200 jvenes, tene-
mos 56.000 prcticamente en las familias de menores ingresos. Son simple-
mente dos datos que quise traer del entorno porque me pareci muy significa-
tivo a la hora de entender la poblacin con la cual trabaja PROJOVEN.
Algunos ejes pedaggicos de la propuesta.
Por un lado, PROJOVEN implementa acciones de capacitacin a travs
de cursos que estn articulados en diversos mdulos, pero pretendiendo siem-
pre un curso integrado. Nosotros trabajamos mucho con cada uno de los mdu-
los que nos interesa que se dicten, pero siempre con una lgica transversal y
articulada. Pretendiendo siempre que esos cursos sean integrados, tanto en lo
metodolgico y a su vez en el contenido como en los aspectos de evaluacin, y
a su vez, en todos los casos, propendiendo a respetar la individualidad de los
jvenes. La gran parte de nuestros cursos tiene el componente de una metodo-
loga de taller, en su implementacin.
Los mdulos.
Tenemos en primer lugar un Taller de Formacin Laboral, dirigido a la
poblacin C1. Nosotros trabajamos con jvenes de 18 a 24 aos, en todos los
casos desertores del sistema escolar. En el caso de los C1 son jvenes de una
desercin reciente, es decir jvenes que dejaron 5 6 ao de bachillerato, a
los cuales les quedaron algunas materias por aprobar o que estaban cercanos
en terminar su capacitacin en UTU y la dejaron cuando faltaba relativamente
poco. En general, son de un nivel socialmente econmico ms alto que la po-
blacin con la cual trabajamos.
Ese taller de Formacin Laboral integra el Taller de Orientacin y Ocupa-
cional Vocacional, y a su vez algunas competencias transversales. Es el curso
ms corto: 120 horas. Competencias transversales les llamamos a informtica,
atencin al cliente y ventas, comunicacin, todas aquellas reas que le permi-
tan a ese joven que ya tiene una preparacin bsica, insertarse en el mercado de
trabajo.
En este taller trabajamos lo actitudinal; para nosotros es un taller tremen-
damente importante para la poblacin objetivo del Programa, que incluso ha
generado una especializacin en los tcnicos que trabajan en esta rea. Los
psiclogos especializados en el tema recursos humanos, a partir de estos talle-
res han ubicado el tema del empleo desde una perspectiva mucho ms integral,
incorporando temticas en el rea de seleccin que antes no se abordaban.
Bsicamente es eso, actitud para el mundo del trabajo, que el joven entienda el
mundo del trabajo, entienda cmo debe moverse, cmo debe operar en ese
entorno. Que a su vez sepa cmo debe enfrentarse a l, saber qu es un
curriculum, cmo hacerlo, cmo presentarlo, saber cmo enfrentar una entre-
vista de trabajo, cmo actuar en los primeros das de la empresa y todo lo que
hace al mundo del trabajo, que es una formacin que no reciben en las instan-
cias de capacitacin que tienen los y las jvenes cuando llegan al Programa.
Para algunos esta capacitacin es imprescindible. Tenemos la capacita-
cin especfica, concreta, sea en el rea metalrgica, gastronmica, o la que
ustedes quieran elegir. En general el joven puede ser capacitado en cualquier
rea, siempre y cuando la Entidad que va a dictar el curso nos pueda demostrar
previamente que tiene Inserciones Laborales preacordadas. El curso debe cum-
plir con los requerimientos muy exigentes que tiene PROJOVEN para el mis-
mo, desde el punto de vista de los contenidos, los objetivos y la metodologa.
En la medida que las inserciones estn comprobadas, se habilitan los cursos y
como deca pueden ser en diversas reas.
Cuando nos preguntan, qu cursos van a haber en el llamado que viene?,
siempre decimos que no sabemos, eso va a depender de la oferta que nos hagan
las ECAS en cada llamado, que a su vez depende de sondeos de mercado que
hicieron para poder dictar esos cursos. Si bien hay reas en las cuales habitual-
mente hay cursos, nunca tenemos certeza porque no tenemos un programa de
cursos estables y permanentes, sino que van variando a partir de que se van
detectando posibilidades de insercin laboral.
Aprendizaje en la Empresa.
Esto es una prctica en la empresa, que puede oscilar de 40 a 80 horas
segn las modalidades. Con la poblacin con la que trabajamos es algo impres-
cindible porque hace que efectivamente el joven conozca el mundo de la em-
presa por dentro, y que en el rea que se est capacitando pueda hacer esa
prctica que le permita entender y estar preparado para la hora en que tenga
que ocupar efectivamente un puesto de trabajo.
La Capacitacin Complementaria.
sto es una capacitacin bsicamente de clculo, lecto-escritura y comu-
nicacin; es una capacitacin exclusiva para la poblacin C3, que es una po-
blacin que lleva ms aos de desercin escolar. En general, han desertado en
primaria o en los primeros aos de liceo. Muchas veces son jvenes que tienen
entre 20 y 24 aos y que han dejado el sistema formal de educacin; entonces
se hace imprescindible actualizarlos en un curso bsico de lecto-escritura, de
clculo, que le permita operar cuando ingrese al puesto de trabajo.
Otra de las caractersticas de PROJOVEN es la Insercin Laboral Apoya-
da. Una vez que finaliza la capacitacin especfica comienza la etapa de inser-
tar al joven en el rea de trabajo. Para ello los tcnicos lo apoyan en todo el
contacto con el mundo empresarial, en algunos casos gestionando desde las
Entidades de Capacitacin los puestos y derivando a varios jvenes para que la
empresa realice su seleccin; en otros casos apoyando a los jvenes en su bs-
queda de trabajo y en sus primeros pasos en la empresa. En todos los casos se
hace un seguimiento hasta llegar al mes 14 desde la fecha de inicio del curso,
trabajando tanto con los chicos y las chicas que estn en la bsqueda de traba-
jo, como con quienes ya entraron al mundo laboral. Con quienes entraron, se
hace un apoyo de introduccin al joven en la empresa.
Esto es un elemento muy importante, porque en realidad si nosotros dej-
ramos que el joven termine la capacitacin y despus quedara librado a su
suerte, probablemente estos muchachos caigan en otro tipo de actividades muy
lejanas a la que pretenda cuando inici el curso.
Perfil del equipo docente.
En general, PROJOVEN no tiene docentes propios; los docentes son los
equipos docentes de las Entidades de Capacitacin que licitan con nosotros y
con las cuales trabajamos. No obstante, no significa que PROJOVEN no se
preocupe y no trabaje con los equipos docentes. Hay una postura de la Unidad
Coordinadora del Programa muy fuerte de apoyo a los equipos docentes de los
cursos, que por lo general se da tanto en la etapa previa -cuando las Entidades
de Capacitacin estn armando las ofertas y hacen alguna consulta- como una
vez que se aprueban y en la etapa de puesta en marcha del curso. Habitualmen-
te se realizan tres reuniones con los equipos docentes, ms las necesarias para
llevar en buenos trminos los cursos. Esto tiene el objetivo central de obtener
un feed-back entre la Entidad de Capacitacin y nosotros, lo que nos permite
generar aprendizajes para que curso a curso vayamos mejorando y aprendien-
do de los errores que se van cometiendo.
A su vez, tambin complementamos estas instancias con capacitaciones
especficas, seminarios, charlas, que se dan eventualmente. Por ejemplo, con
apoyo de otro Programa de la JUNAE, en el pliego nmero 11, se transversaliz
la temtica de gnero, y a partir de all se han generado, y estn en el pliego
como obligatorias, una serie de instancias de capacitacin para poder hacer
este cambio con seriedad y con solvencia tcnica, y no que sea algo que queda
en los papeles, con buena intencin, pero que despus no se concreta en los
cursos. As estamos trabajando conjuntamente con las Entidades de Capacita-
cin, aprendiendo de muchas en este tema de gnero, y apoyando a otras que
de repente en este tema estaban ms retrasadas, y as generamos instancias de
capacitacin e intercambio.
As que, si bien no tenemos equipos de docentes propios, sentimos como
propios los de las ECA y trabajamos conjuntamente con ellos.
El objetivo central del programa es la insercin laboral, capacitar a los
chicos para que se inserten en el mundo laboral. Nosotros entendemos al mun-
do laboral como una instancia formativa de los jvenes. El estar en una empre-
sa y trabajar hace que el joven aprenda, conozca y vaya avanzando en su itine-
rario formativo.
La organizacin educativa.
Para PROJOVEN es muy importante que el y la joven se inserte
laboralmente, pero es tambin muy importante que el joven se reinserte en el
sistema educativo. Nosotros trabajamos con jvenes que han sido desertores,
por los motivos que fueran: socioeconmicos, culturales, de falta de respuestas
del sistema del que han tenido que desertar. Incentivamos a las Entidades de
Capacitacin a que efectivamente hagan los esfuerzos para poder insertar a los
jvenes que estn en condiciones de hacerlo y que quieran hacerlo, para que a
travs del curso se puedan motivar para su reinsercin educativa. Cuando pre-
parbamos esta presentacin, en vez de poner la palabra que al final puse, que
es "promueve", haba puesto la palabra "premia" la insercin educativa de los
jvenes; despus me pareci un poco fuerte, pero en realidad lo que s quere-
mos decir, es que tambin es muy importante que se reinserten educativamente
para nosotros. Es decir, nosotros pagamos las reinserciones que las ECAS lo-
gran en lo laboral, y tambin pagamos y reconocemos las reinserciones que las
ECAS logran en reinsercin educativa.
La Capacitacin Complementaria permite que los egresados de
PROJOVEN tengan un diferencial que es muy valorado por el mercado. La
Capacitacin Especfica les permite a los jvenes obtener el trabajo. Cuando
las Entidades de Capacitacin estn negociando un puesto de trabajo le hablan
a los empresarios de lo actitudinal, le hablan de lo que aprendi, pero por lo
general est relacionado con lo que sabe hacer. Por ejemplo, este chico puede
entrar a este restaurante porque hizo un curso de gastronoma, o comida rpida
o de mozo. Entonces el empresario se motiva por la Capacitacin Especfica.
Nuestro desafo.
Nuestro desafo, es, por un lado, que la experiencia no formal integre la
cadena formativa personal de los jvenes, permitindoles reingresar al sistema
educativo formal en un nivel distinto al que lo haban hecho cuando egresaron.
Un joven hace un curso de este tipo para que se reinserte en el sistema
educativo, pero hoy el sistema educativo dice: "como no, pero lo recibimos
all en primero, donde lo haba dejado". Eso no motiva al joven, se imagina un
itinerario muy largo y eso hace que deserte. Estamos viendo con las autorida-
des de Secundaria, la posibilidad de pensar mecanismos, factibles, sencillos,
que le permitan, a partir de estos cursos, puedan rendir alguna prueba determi-
nada que se de en secundaria, contando con docentes que los preparen para los
exmenes, y que el joven pueda dar ese salto de primero a tercero, de segundo
a cuarto, que le permita reingresar al sistema educativo.
El otro desafo que ha sido muy trabajado, es generar un sistema que
certifique el aprendizaje y las competencias que los jvenes adquieren tambin
en su vida y en el mundo empresarial bsicamente. Es un debe que tenemos en
Uruguay, pero hoy somos bastante ms optimistas que hace uno o dos aos
cuando se comenzaban a discutir estas cosas, vindolo como algo muy lejano,
y de los libros que venan de experiencias forneas. Todava creo que lo tene-
mos en el debe, y por eso quera marcarlo y anotarlo.
Con respecto a los niveles de Insercin Laboral, para PROJOVEN, en
todos los casos son inserciones formales, y se toman como tales cuando el
joven nos presenta el cuarto recibo de sueldo. El supuesto que tenemos es
que, en la medida que el joven haya pasado los 91 jornales del perodo de
prueba, -y si a partir de ah el empresario decide prescindir de sus servicios
tiene que pagarle el despido-, es un puesto que est seguro. Por lo cual todos
los puestos de trabajo de PROJOVEN son colocados en el sistema formal y
por ms de cuatro meses, recin ah le reconocemos a las Entidades de Capa-
citacin que lograron la insercin y somos bastante duros con ellas en ese
sentido.
En ese marco, en el llamado octavo tuvimos un porcentaje de Insercin
Laboral, real, con estas caractersticas, del 45%. En la primera parte del llama-
do noveno A, cerramos con el 53%, y el llamado noveno B lo cerramos con
una insercin del 59%, es decir que 6 de cada 10 jvenes efectivamente se
insertan, y cumplieron con ese perodo de ms de cuatro meses. Esto nos pare-
ce que es un elemento muy importante. La meta de PROJOVEN, es decir lo
que tenemos por pliego, la exigencia formal que le exigimos a las ECAS
-incluso para que le liberemos parte del pago-, es el 45%. Estamos hoy por hoy
bastante por encima de esas metas, y es algo que nos alienta a nosotros y alien-
ta a todos los que trabajan con nosotros.
Al cierre del ao 2004 haban pasado 15.800 jvenes por los cursos de
PROJOVEN; cuando decimos pasado hablamos del chico que realiz el curso,
no el que se acerc a hacer una averiguacin primaria. Y de esos 15.800, ms
de 8.000 se haban insertado laboralmente, o sea que tenemos ms de un 58%
de los jvenes que efectivamente se insertaron laboralmente.
En cuanto a las articulaciones, actualmente tenemos algunas muy fuertes,
obviamente con el mercado de trabajo. PROJOVEN tiene una experiencia de
nueve aos, que hace que logre como tal y a travs de las Entidades de Capaci-
tacin, un relacionamiento muy mejorable, pero muy fluido con el mercado de
trabajo. Tambin con las Intendencias de todos los departamentos, con quienes
trabajamos en forma habitual en los cursos del interior del pas, y obviamente
con los Comits Locales de la Junta Nacional de Empleo de cada departamen-
to. En los ltimos aos la JUNAE est haciendo un esfuerzo muy importante
incentivando la creacin de comits locales; en algunos departamentos an no
se han formado, y en otros son de reciente creacin; pero tenemos un trabajo
conjunto en la medida que se van creando y comienzan a funcionar. Estamos
teniendo una muy buena articulacin con los otros programas pertenecientes a
la Junta Nacional de Empleo, como PROCLADI, PROMUJER, Programa Rural
de MEVIR, los dos programas empresariales de UCUDAL, el propio PROCAL
y, en realidad es bueno decirlo, no siempre fue as. Ahora existe un esfuerzo
grande de todos los equipos para tratar de articular, realizar propuestas conjun-
tas, salvar diferencias.
En nuestro caso tenemos una larga relacin con el Banco de Seguros del
Estado, bsicamente en los ltimos tiempos, pensando en descentralizar las
inscripciones; estamos trabajando con el Espacio y Familia que se dedica a los
SOCAF barriales, y en esta etapa, tenemos una articulacin con Secundaria y
UTU, pero bsicamente en lo que tiene que ver con la reinsercin educativa,
no mucho ms all de eso. Tambin en casos puntuales trabajamos en acuerdo
con la Universidad de la Repblica.
Con las potenciales, es fundamental profundizar con Primaria, Secunda-
ria y UTU; en el caso de las dos ltimas, estamos conversando para pensar
articulaciones. Estamos en las primeras etapas de conversaciones, para des-
pus ir pensando acuerdos. Ser la JUNAE la que tendr que acordar y firmar
con estos organismos. Asimismo iniciaremos conversaciones con CECAP.
Con Salud Pblica, algunas dificultades sanitarias, principalmente con la
atencin bucal que tiene la poblacin con la que trabajamos. Por lo tanto se
hace imprescindible alguna serie de acuerdos y apoyos para atender los jve-
nes del Programa, ms all de algunas actividades de capacitacin que se estn
pensando llevar a cabo con el rea de la salud.
Con el Ministerio de Desarrollo Social estamos teniendo un porcentaje
alto de articulacin. Al da de hoy nos encontramos abocados al ajuste de los
formularios de inscripcin y seleccin, de manera tal de saber cuntos jvenes
recibimos que sus familias son beneficiarias del Plan de Emergencia. A su vez
nos est llegando una poblacin C4, y ah tenemos que articular entre los Pro-
gramas de la JUNAE y PROJOVEN, con el Ministerio de Desarrollo Social
para dar atencin a esta poblacin.
Para nosotros la Insercin Laboral es un tema clave, es el objetivo central
del Programa. Hoy estamos haciendo mediciones externas -con la dificultad
que eso conlleva-, para saber la historia del joven, una vez que pasaron los
cuatro meses de prueba. Qu est pasando con el joven al ao?. Realizamos
muestreos, dado que el volumen adquirido por PROJOVEN, hace imposible
realizar censos.
Hay una alta rotacin en los domicilios, por lo cual localizar a los jve-
nes es complejo y difcil. Por estas razones estamos trabajando, en la medida
que los y las jvenes nos habiliten a tener por un perodo de tiempo de uno o
dos aos su historia laboral, lo cual nos permitira saber la ruta recorrida en el
mundo del trabajo. Muchas veces a los cinco meses, el joven no est inserto en
la empresa donde se ingres por el Programa. No permanece porque hizo una
experiencia que le permiti acceder a otro puesto de trabajo, y si el joven se
cambi de domicilio, esa informacin se pierde; por lo tanto es fundamental
concretar con el Banco de Previsin Social para obtener la informacin laboral
del joven.
En cuanto a la preparacin de jvenes para dar exmenes en el sistema
formal, realizamos una experiencia el ao pasado en Montevideo, a travs del
IPA (Instituto de Profesores Artigas). All se prepararon algunos jvenes para
reinsertarse en el sistema educativo. Esta experiencia funcion muy bien y la
idea es poder aplicarla en otros lugares del interior. En la medida que se vaya
logrando un organismo Certificador de Competencias creemos que sera muy
beneficiosa la articulacin con y entre los mismos.
Algunos desafos que quera comentar: por un lado potenciar la articula-
cin con los actores vinculados a Educacin y Trabajo; que la experiencia no
formal integre la cadena formativa personal (que es un desafo fuerte que tene-
mos, compartido por la mayora de los que estamos hoy aqu). El sistema de
certificacin al que me refera es otro desafo, as como ofrecer una alternativa
de insercin complementaria a travs del trabajo independiente de los jvenes,
en la medida que la JUNAE tiene un Programa especializado en eso. Estamos
haciendo articulaciones para trabajar con esos Programas, pero creo tambin
que pueden haber algunas alternativas para llevar adelante, ms especificas,
ms puntuales, que tendremos que pensar, explorar y analizar, por eso lo plan-
teamos como desafo.
Ofrecer alternativas para sectores excluidos de PROJOVEN, como puede
ser alguna poblacin muy deprimida, que nosotros le llamamos C4, o alguna
poblacin con otras necesidades, que puedan estar por encima de las que prioriza
PROJOVEN en lo que tiene que ver en trminos educativos, pero que desde el
punto de vista socio-econmico, en el corto o mediano plazo deban ser atendi-
das.
Generar una mayor oferta de proyectos en el interior del pas, en la medi-
da que si bien estamos en un 50%, pensamos que todava queda mucho por
hacer. Tenemos que fomentar Entidades de Capacitacin que sean las que nos
hagan llegar las ofertas. Estos son los desafos que tenemos planteados. Mu-
chas gracias a todos por la atencin.
Asistente Social Fernando Panizza.
Coordinador de PROJOVEN,
Programa de Capacitacin
e Insercin Laboral para Jvenes.
Me parece que Fernando (Fernando Panizza, Director de Projoven) pre-
sent adecuadamente el formato de Pro-Joven, de modo que nosotros no va-
mos agregar mucho ms a lo que ya coment. Lo que s vamos a hacer es
reflexionar sobre una prctica que ya lleva ms de diez aos en la Asociacin
Cristiana de Jvenes y el Instituto de Desarrollo Humano. Vamos a comentar
algunas cosas, por ejemplo, el funcionamiento interno del equipo, su diferen-
ciacin funcional, sus criterios educativos, etc. Han sido diez aos de trabajo,
en los ejes que abordan la juventud, la Educacin No Formal y el trabajo en s
mismo. Empezamos a desarrollar los cursos de formacin y capacitacin para
el trabajo, all por el ao 94, incluso un poco antes de Pro-Joven, puede decirse
que lo inauguramos, y trabajamos desde entonces desde la lgica de propuesta
de Pro-Joven, a la que le hemos ido aplicando con el tiempo nuestra propia
impronta institucional, nuestro propio modo de desarrollar el proyecto.
En estos diez aos nuestro pas ha cambiado mucho y tambin nosotros
hemos pasado por una fase de cambios importantes. En primer lugar la confor-
macin del equipo; han ido rotando compaeros, agregndose profesionales,
sumndose diferentes perfiles. Pero al mismo tiempo, tambin ha cambiado el
contexto en el que nos movemos, entorno al que llamaremos "realidad" para
simplificar un concepto complejo. Por tanto, como decamos, ha ido cambian-
do la realidad, han ido cambiando los jvenes, cambiando el mercado de traba-
jo, los empresarios.
De modo que, podemos decir que a lo largo de estos diez aos hemos ido
construyendo una mirada bastante ms compleja de la realidad de lo que poda
ser hace diez aos atrs. Y del mismo modo hemos comprobado que no pode-
mos hablar de una mirada hegemnica de lo que podramos definir concep-
tualmente como "juventud"; tenemos que ser bastante ms concretos y admitir
que hay muchos modelos de habitar la subjetividad juvenil, muchas maneras
de ser joven. Existen, por tanto, muchas juventudes y deberamos hablar en-
tonces, de juventudes.0
Sergio Reyes
Educando para el trabajo desde
la perspectiva de Empleo Joven
del Instituto de Desarrollo
Humano de la ACJ
Tampoco es admisible, por lo menos desde nuestra experiencia, hablar
del mercado de trabajo y realizar una operacin reduccionista y sostener que el
mercado de trabajo tiene una propuesta, un reclamo nico. Nuestra reflexin
se orienta hacia la ruptura con las miradas uniformes. El mercado de trabajo
muestra, como es obvio, una gran variedad interna.
Para nosotros -y es uno de los puntos centrales para debatir- no es tan
claro lo que el mercado de trabajo ofrece, en trminos de calidad de empleo.
Esta tarea de discernimiento, como observaremos ms adelante, es uno de los
puntos que ms trabajo nos ocasiona. En primer lugar nos importa sealar una
distancia que implica una diferencia ms que de grado, entre la ficcin que
representa el "mercado de trabajo" y los lugares de trabajo concretos en los
que nuestr@s jvenes se desempean.
Por otra parte, el otro asunto central es reivindicar la pertinencia de Pro-
Joven para lograr el objetivo de la inclusin social de jvenes a travs del
trabajo, esto es privilegiar el empleo como instrumento para lograrlo. Este as-
pecto nos parece importante sostenerlo, orientando adems, el nfasis en la
defensa de la Educacin No Formal, como una forma de articular la educacin
y el trabajo. Creo que ste quiz sea el meollo, el nudo de la discusin. Desde
la perspectiva del equipo de Empleo Joven del Instituto de Desarrollo Humano
de la Asociacin Cristiana de Jvenes, el sistema educativo y el productivo,
son dos sistemas que viven una larga crisis vincular, caracterizada por contra-
dicciones centrales que desde hace dcadas no han podido resolverse. Al mis-
mo tiempo, y para sealarlo al pasar, el sistema educativo y el productivo pro-
cesan conflictividades y contradicciones internas que muchas veces favorecen
el bloqueo, o generan "ruido" en la conversacin sistmica.
Nosotros en estos diez aos hemos terminado por definir un equipo esta-
ble, que dada la dinmica de Pro-Joven no es tan simple. La dinmica que
propone Projoven, genera adrenalina al interior de los equipos. Genera una
actividad permanente, simultneamente se piensa en un curso mientras se eje-
cuta otro y se avanza en las posibilidades que ofrece el mercado de trabajo en
un hipottico tercer curso. Permanentemente se van ajustando los detalles de
lo que se va haciendo, evaluando, monitoreando bsicamente en dos dimensio-
nes: una destinada especficamente a los jvenes, otra especficamente orien-
tada hacia el mercado de trabajo.
El proyecto de empleo joven del Instituto de Desarrollo Humano, hoy est
conformado por dos asistentes sociales, con una enorme experiencia en la tem-
tica en el rea de educacin, trabajo y juventud, que estn desde el comienzo en
el equipo. Ellos aportan la coherencia institucional de la institucin, la mirada
desde la institucin y el largo plazo. Han transitado estos diez aos participando
de estos cursos, organizndolos, pensndolos. Tambin integran el equipo, una
psicloga (que es tambin psicloga social) y un socilogo. Nos gustara en este
momento realizar algunos comentarios sobre el funcionamiento, sobre la mirada
del equipo con respecto a cmo funcionan los cursos, nuestras dinmicas inter-
nas. No vamos hablar de transdiciplinariedad porque es muy difcil operacionalizar
ese trmino, saber de qu estamos hablando cuando lo mencionamos. En nuestro
caso, podemos s, hablar de una mirada de equipo consensuada, con respecto a
todos asuntos que competen al desarrollo de un curso.
Cada disciplina ha mantenido a lo largo de estos aos su mirada discipli-
nar, y la preeminencia de cada disciplina viene en realidad precedida por la
naturaleza del asunto que estemos tratando. De esta manera hemos venido
trabajando, con un buen nivel de integracin de los profesionales. Esa mirada
consensuada, este modo de trabajo, ha devenido en una especie de transversa-
lidad que ha enriquecido mucho al equipo. Cada cual atiende su juego, miran-
do el juego de sus dems compaeros de equipo, lo que produce un importante
nivel de coherencia en el abordaje de las diversas situaciones en las que inter-
venimos.
Si bien las funciones estn delegadas con mucha precisin, la responsabi-
lidad de las soluciones es un asunto que cada integrante del equipo asume
como propia. Tomemos como ejemplo el vnculo con los empresarios en el
mercado de trabajo, que es en s mismo conflictivo para los profesionales del
rea social. Uno de nuestros compaeros tiene asignada especficamente esa
tarea, pero en la medida que la dinmica de trabajo a veces nos absorbe y nos
desborda, esa tarea ocasionalmente ha sido abordada muchas veces por otro
compaero que en esa circunstancia pueda llevar adelante esa cuestin. La
discusin sobre los modos de resolver estas situaciones ha permitido un enri-
quecimiento mltiple.
El criterio opera del mismo modo para aquellos compaeros que estn
estrechamente vinculados a la dinmica de las clases, a la dinmica del vnculo
con los jvenes, cuando se enfrentan al manejo empresarial, como para los
compaeros que estn destinados mucho ms al vnculo con el mercado de
trabajo y a la relacin con las empresas, cuando abordan con solvencia la rela-
cin con los jvenes. Se ha creado una especie de retroalimentacin positiva,
de integracin de perspectivas, de miradas disciplinares, que creemos que es
un activo que tiene este equipo. Creemos que es pertinente plantearlo en este
mbito, compartirlo con todos ustedes.
Debemos agregar que hay dos compaeras ms que forman el equipo de
modo relativamente informal, pero que permanentemente estn con nosotros
sumando, aportando desde sus respectivas especialidades, pero con la misma
lgica. Una de ellas es una maestra especializada en dificultades de aprendiza-
je y la otra compaera es licenciada en marketing.
De modo que tenemos en el equipo una fuerte presencia de profesionales
en el rea social, como era de esperar. Pero tambin integramos profesionales
que pueden tener una mirada hacia el mercado de trabajo de otro modo, un
poco ms duro, pero tambin esa mirada -tanto de lo social como del mercado
de trabajo y de las empresas- ha transversalizado la experiencia de cada uno de
los profesionales que integramos el equipo.
Con respecto a la metodologa de trabajo, en realidad nosotros nos mane-
jamos en dos dimensiones. Una destinada especficamente a l@s jvenes y una
destinada especficamente hacia el mercado de trabajo.
Con respecto a l@s jvenes siempre manejamos la tensin de la realidad
que va de lo individual a lo grupal, entre lo personal y lo colectivo. Una vez
que l@s jvenes son derivados desde Pro-Joven y llegan al IDHU, se hace un
diagnstico individual de cada joven, en el que observamos sus potencialida-
des, concentrndonos ms en la potencialidad del joven, que en el dficit pro-
bable que pueda traer. Estos diagnsticos individuales, a su vez, tienen una
lectura integrada, articulada en un diagnstico colectivo. El propsito es inte-
grarlo a una lgica que sume y que contenga a partir de experiencias persona-
les, que interacten con el colectivo, con su grupo. Podramos decir que traba-
jamos desde las singularidades y desde el colectivo.
Luego de ese diagnstico individual y colectivo, trabajamos en dos reas
sustantivas, nos concentramos en dos aspectos que nos parecen centrales. En
primer lugar, el nfasis en el desarrollo de las competencias transversales. El
tema del TOOV, es un asunto central, que se concentra fundamentalmente en
acercar al/la joven, familiarizarlo con lo que es el trabajo, lo que son las din-
micas del trabajo, lo que es la cultura del trabajo. Respetando adems, un dato
que con mucha frecuencia se nos ha presentado, y es que la metodologa me-
diante la cual l@s muchach@s tienen que elegir los cursos, el modo en que a
veces son derivados, en muchos casos sucede que despus de transitar una
experiencia que no dura ms de tres meses en la parte del curso, se dan cuenta
que no era el curso que ms les gustaba o en el que queran trabajar.
Sin embargo nosotros, en el Toov, nos concentramos ms en lo que tienen
de comn todos los trabajos, el tema de proactividad, la actitud, la puntualidad,
la lgica de ser un trabajador, la perspectiva del trabajador, el modo con que se
debe asumir la tica del trabajo y la tica del trabajador, construir su perfil a
travs de all, desde esa identidad y hacia esa identidad, acercndole el merca-
do del trabajo a travs de las dos modalidades que va a conocer luego.
En primer lugar la modalidad central, probablemente configuradora de su
subjetividad: como trabajador. Nosotros tenemos lneas de abordaje muy pre-
cisas con respecto a cmo debe construirse la identidad del trabajador, y se
prepara largamente una entrevista que tenemos con un trabajador del PIT-CNT,
de modo de poder construir, desde all, la tica que se le va a reclamar en el
mercado.
Al mismo tiempo trabajamos tambin el perfil del empresario, el perfil de
la empresa, y tambin largamente se prepara una entrevista que termina con un
intercambio con un empresario. Prctica ms bien desmitificadora, porque no
siempre los empresarios tienen respuestas para todas las preguntas. Pero el
empresario tambin participa, muestra su perspectiva, sus dudas, sus certezas.
En el Toov, tambin se integra la mirada formal, los requerimientos y las
lgicas estatales: las reglas de juego formales. En estos talleres tratamos de
producir junto a los jvenes las competencias transversales que luego el mer-
cado reclamar, intentando dar forma a una experiencia que pueda englobar,
que pueda sintetizar lo que luego va a recibir el joven cuando se inserte
laboralmente.
El segundo punto que nos parece central es la pertinencia de la capacita-
cin especfica. Esto de algn modo nos pone en lnea con lo que vamos a decir
ms adelante. Cuando hoy decamos al principio que la mirada en los ltimos
diez aos ha ido cambiando y se ha ido haciendo un poco ms compleja, que-
ramos decir que la capacitacin especfica tiene que ser pertinente en trminos
de calidad de empleo, eso es un asunto que nos parece central. Tiene que ser
pertinente en trminos de qu es lo que se le ofrece, y tambin de quines son
los profesionales que estn a cargo de esa capacitacin. Nos parece que con-
templando esos dos extremos, nosotros logramos proporcionar, adems de ca-
lidad en el curso, ejemplos prcticos, porque en definitiva quienes muchas
veces dan los cursos, ms all de que son profesionales, tambin son trabaja-
dores de esa rea y ofrecen una perspectiva, que muchas veces es rica precisa-
mente por el prestigio que posee cada uno de ellos.
Los cursos duran 14 meses, tienen una parte lectiva de 3 meses. Despus
que termina el curso hay un largo acompaamiento individual y colectivo, que
se caracteriza por dos o tres cosas. Much@s jvenes consiguen trabajo a travs
de contactos de la propia institucin: han pasado por la experiencia del IDHU-
ACJ ms de 600 jvenes, y bastante ms de 300 han conseguido trabajo con
los requerimientos formales que Pro-Joven exige y que compartimos.
Este segundo tramo -una vez finalizada la lgica de aula- permite a l@s
jvenes comprobar el incremento de su estructura de oportunidades. Ya no est
buscando trabajo solo. El objetivo central de este acompaamiento individual
y sobre todo colectivo, es romper la percepcin que se transita en una situacin
solitaria. La bsqueda de empleo a travs de la herramienta que Pro-Joven le
proporciona, tambin es una herramienta que permite concentrarnos en gene-
rar activos que los muchachos no tienen, o que en general no posean antes de
participar de los cursos.
El hecho de transitar por una experiencia de bsqueda primero, de conse-
guir trabajo despus, eventualmente de perderlo o de no conseguir, supone una
situacin individual que transita tambin por la dimensin colectiva, grupal.
Esta peripecia individual nosotros la recogemos y la trabajamos desde el gru-
po, respetando claro est, aquellos aspectos singulares de cada experiencia.
Esta forma de articular en la praxis, lo singular y lo colectivo, nos permite
transitar durante los 14 meses que estamos juntos. Y el punto es que, el vnculo
no se termina en esos 14 meses, el vnculo sigue mucho ms, porque una vez
que l@s jvenes han conseguido y han estructurado un activo de oportunida-
des -que es como termina funcionando la institucin- recurren a l cuantas
veces sea necesario. El vnculo no se cierra cuando se termina el curso a los 14
meses, en realidad, y como pasa en la vida cotidiana, uno sigue refirindose a
aquellos lugares que de algn modo se nos presentan ms como soluciones que
como problemas. La institucin -el equipo- finalmente es una referencia para
l@s jvenes. Nosotros seguimos vinculados con l@s jvenes que han partici-
pado de nuestros cursos de capacitacin de hace varios aos atrs.
La parte ms compleja ha sido la mirada hacia el mercado de trabajo.
Uruguay en el 2002, vivi la crisis ms grande de su historia moderna, y esta
circunstancia nos puso en directa sintona con asuntos centrales para nosotros:
cmo pensarnos como equipo vinculado a estos tres temas: juventud, educa-
cin y trabajo.
Originalmente, pensbamos los cursos de capacitacin en funcin de los
requerimientos de las empresas y trabajabamos muy en lnea con esos requeri-
mientos. En cierto modo, en una mirada muy autocrtica que hacemos hoy,
hemos pasado de una mirada relativamente permisiva de detectar cules eran
los requerimientos del mercado a una mirada que contemple un poco ms la
influencia del equipo con respecto al mercado de trabajo. Hemos dejado esa
actitud algo pasiva de esperar qu era lo que pasaba, qu era lo que se peda y
trabajar desde all, para organizarnos un poco mejor, mirando y detectando
empleos de calidad. Hemos transitado desde una mirada relativamente permisiva
hacia el mercado de trabajo, a una orientada hacia la lgica de la influencia.
El hecho de plantearnos como objetivo detectar los empleos de calidad,
no nos inhibe adems, de actuar en ese mismo sentido con otras empresas con
las cuales es posible dialogar y mostrarles la perspectiva educativa de nuestra
propuesta. Tambin nos interesa y nos preocupa construir calidad en el empleo
en dilogo con las empresas. Analizamos detenidamente las empresas con las
cuales nos vinculamos, trabajamos junto a ellas algunos criterios que transitan
por el borde educativo de la experiencia de la ejecucin de los proyectos de
Projoven.
En ese sentido tenemos claro que manejamos siempre una contradiccin
bsica, la que va de la lgica de las competencias a la experiencia educativa
tradicional, vinculada al sistema educativo formal. Para nosotros es central, no
solamente una inclusin social a travs del trabajo, sino que adems, conside-
rando que nuestr@s jvenes han sido expulsados del sistema educativo for-
mal, lo tengan como referencia permanentemente aun como criterio para me-
jorar su perfil y su empleabilidad a futuro.
La experiencia que podemos trasmitir hoy, es que esa lgica se construye
a travs de los empleos de calidad. Solo desde empleos de calidad, el joven
puede revisar su itinerario educativo, y plantearse nuevas metas que tengan
que ver con completar trnsitos educativos que planteen nuevos desafos y
mejoras desde el punto de vista laboral. No es de otro modo, no es cualquier
tipo de insercin laboral y no es tampoco vindolo desde otra perspectiva, de
cmo uno puede ir organizando un curso, y si tiene o no tiene las inserciones
laborales. Porque en definitiva, y esto a veces atenta contra la misma lgica de
este tipo de cursos, nuestro objetivo es que esas inserciones laborales se sos-
tengan en el tiempo, que se sinteticen en una experiencia laboral y educativa, y
que el joven efectivamente pueda volver a mirar el sistema educativo con esa
lgica de mejoramiento.
Desde el mercado de trabajo, como decamos hoy, as como no es posible
hablar de un solo modo de ver la experiencia juvenil, tampoco es posible ha-
blar de un solo perfil de empresario ni de empresas. Cuando van los empresa-
rios a charlar con l@s muchach@s nuestros, una de las primeras conclusiones
que sacan l@s muchach@s, es que los empresarios a veces tampoco saben qu
es lo que quieren. Ese es un dato central: los empresarios, no necesariamente
tienen todo claro. Las seales que emergen desde el mercado de trabajo son
muchas veces contradictorias, muchas veces nos piden cierto nivel de capaci-
tacin que es imprescindible y excluyente, y al mismo tiempo nos dicen que no
nos excedamos porque en definitiva la idea es formarlos en la empresa. Digo
esto como un dato que tal vez sea menor, pero que en definitiva son reclamos
que emergen del mismo sector, a veces del mismo empresario.
Lo que nosotros tenemos que contemplar cuando articulamos los cursos
es, en primer lugar, realizar efectivamente un sondeo de mercado orientado a
detectar empleos de calidad, y al mismo tiempo construir mecanismos para
influir de algn modo en aquellas empresas con las que tenemos un vnculo
histrico, y que todava no han pensado ese vnculo laboral de otro modo, a
trabajar con ellas en este trnsito. Nos parece que tenemos una funcin que
cumplir en ese sentido, y que el hecho de no plantearnos esta contradiccin o
ignorar su importancia nos hace funcionales a los aspectos ms negativos o
regresivos del mercado de trabajo.
Finalmente, nos gustara decir dos o tres palabras respecto a la pertinencia
de la Educacin No Formal, (desde un instituto como el IDHU de la Asociacin
Cristiana de Jvenes que me parece, adems, se parece mucho a las instituciones
de las cuales estn escuchando hablar hoy) y de la reivindicacin de nuestra
tarea como un espacio de encuentro entre la educacin formal y el trabajo.
Hace mucho tiempo el Profesor Lemez realiz una investigacin sobre
educacin y trabajo, y hablaba sobre un ajuste imperfecto entre educacin y
trabajo, entre el sistema educativo y el sistema productivo.
Desde la perspectiva desde donde lo vemos, trabajando desde una pers-
pectiva del trabajo joven, nosotros en realidad lo que estamos observando es
un modo estructural de ajuste entre esos dos sistemas, ms que un ajuste im-
perfecto entre ambos. Hoy hablaba Fernando Panizza del crculo vicioso de la
emergencia social, nosotros coincidimos, es ms, hay cuatro o cinco palabras
escritas en mi ayuda memoria en ese sentido. Efectivamente los jvenes no se
forman por la urgencia de resolver asuntos personales, y al mismo tiempo con-
siguen trabajos de muy poca calificacin y de muy escaso nivel salarial, preci-
samente porque no se han capacitado.
Esta crisis del sistema educativo y del mercado de trabajo genera un espa-
cio que no est contemplado, que no est regulado, y es precisamente donde
bsicamente nos movemos: 72.000 jvenes que no estudian ni trabajan. ste
es el nmero que de algn modo establece la dimensin de la poblacin con la
cual nosotros nos vinculamos cotidianamente.
Lo que nosotros percibimos -cuando escuchamos a los jvenes hablar de
sus experiencias educativas por una parte; y por otro lado cuando hablamos
con los empresarios- son dinmicas auto-referenciadas sobre lo que cada siste-
ma pretende. Comprobamos adems que hay muy pocos puentes establecidos
entre uno y otro.
Esa es la sensacin que tenemos: desde el mercado de trabajo se habla de
flexibilidad, pero la realidad sobre la cual nosotros operamos nos remite a
criterios que son bastante rgidos. Nos cuesta mucho trabajo construir perspec-
tivas de desarrollo futuro junto a los jvenes si en el mercado de trabajo convi-
ve la inestabilidad laboral, la precariedad de los empleos, los bajos niveles
salariales, el fenmeno de la tercerizacin laboral. La tercerizacin en Uru-
guay, por ejemplo, es un ajuste en el mercado de trabajo, que se parece mucho
ms a las propuestas del siglo XIX, que a las del siglo XXI. Qu subjetividad
puede construirse all? Pero tambin el mercado de trabajo ofrece mbitos de
respeto, de calidad.
De modo que el mercado de trabajo, cuando replica sobre el sistema
educativo lo hace de un modo difuso, cuando escuchamos sus reclamos no
logramos ver la precisin de ese reclamo. Sin embargo, uno logra ver cierta
persistencia en la dinmica del sistema productivo; por un lado no genera
puestos genuinos, eso es un dato de la realidad; se maneja con un promedio
de desocupacin que lleva en el ao un promedio de 12%; en cierto sentido
se comprueba que se generan muy pocos puestos de trabajo genuinos. Esta
es una lgica que de algn modo es excluyente. Y cuando miramos la lgica
del sistema educativo formal, lo que observamos es el estallido producido
por la democratizacin -por lo menos de la educacin formal en la educacin
media-, que en los ltimos 20 aos ha tenido un 55% de aumento de la matr-
cula.
Nosotros trabajamos en un vaco generado entre una explosin de la ma-
trcula de secundaria, hablando del sistema educativo formal en general, y un
mercado de trabajo que, de algn modo, restringe esas posibilidades y constru-
ye barreras manejando el dficit educativo de nuest@s jvenes.
Voy a agregar algunos nmeros. Cuando leemos el ltimo informe de
MEMFOD, por tramos de edad de 16 a 19 aos el 10% de l@s jvenes no
estudia ni trabaja, el tramo de 20 a 23 aos el 11% no estudia ni trabaja y el de
24 a 27 aos el 11.7% no estudia ni trabaja; esa es la poblacin con la que nos
manejamos habitualmente. De modo que mientras el sistema de trabajo tiene
un criterio expulsivo, el sistema educativo tiene un criterio que es bsicamente
inclusivo. Y esa notable expansin del sistema educativo convive con una di-
nmica del sistema productivo, del mercado de trabajo, que tiende a la rigidez
y no genera puestos genuinos de trabajo.
Por eso hablamos desde el lugar de una institucin de educacin no for-
mal, como desde un espacio desde el cual se genera en cierto modo un meca-
nismo de ajuste entre un sistema y otro. No podemos hablar de un ajuste es-
tructural, esto que vemos es lo que hay, eso es lo que ltimamente ha habido,
eso es lo que tenemos para trabajar. Nuestro trabajo se realiza en un terreno
escaso de discursos; si no hay ajuste sistmico, si no se generan puestos genui-
nos de trabajo, si los jvenes abandonan o son expulsados del sistema educati-
vo, no importa el nombre que podamos atribuirle: eso es lo que tenemos para
trabajar.
Los jvenes que vienen al IDHU-ACJ derivados de Pro-Joven, general-
mente, vienen con un dficit del sistema educativo que no tiene que ver con las
credenciales de las cuales lo habilitan. Nosotros tenemos que replicar sobre
esos asuntos de un modo que parece que no hubiera habido previamente ni 1,
ni 2 aos de liceo, se replica, casi, sobre el vaco, se construye desde all, esa
es la realidad que tenemos. Sin embargo, trabajamos convencidos de que siem-
pre, cada un@ de l@s jvenes, tiene algo para aportar.
Nosotros desde ese desencuentro, lo que sostenemos es que, para la edu-
cacin no formal hay una apuesta que opera en la realidad. Nosotros trabaja-
mos all, en esa distancia. En esa brecha es donde estamos trabajando y donde,
de algn modo, es posible articular una propuesta con la otra.
Para terminar, hay algunos asuntos crticos que vemos y pasa por la nece-
sidad de certificacin de las instituciones que desarrollamos estos cursos, de
los contenidos que trabajamos, de las competencias que los jvenes adquieren.
Validez en el mercado tiene. En ese sentido la propuesta que pensamos desde
el Instituto de Desarrollo Humano es que desde el mercado de trabajo es mu-
cho ms simple para l@s jvenes encontrar trabajo. Por ejemplo, con los cur-
sos de logstica que desarrollamos, facilita esa circunstancia presentar ese cer-
tificado avalado por Projoven y el Instituto de Desarrollo Humano de la
Asociacin Cristiana de Jvenes. La gestin con la empresa funciona, l@s
jvenes encuentran trabajo presentando o esgrimiendo ese certificado. En ese
sentido puede admitirse que el mercado o si prefieren la lgica de los hechos,
legitiman esa acreditacin.
Por lo tanto es importante que el sistema educativo tome nota de esta
historia porque es preferible que de algn modo esta situacin se regule a que
opere en la realidad per se como lo est haciendo.
Tambin es importante sealar que sera bueno que Pro-Joven pudiera
institucionalizar de algn otro modo el sistema de licitaciones, de tal manera
que los equipos puedan estabilizarse un poco ms, dando lugar o provocando
que se genere una dinmica que profesionalice el vnculo entre las institucio-
nes y las empresas, y no estar, a veces, tan expuestos a la adrenalina de estar
cada tres meses trabajando en ese sentido. Sin embargo nos hemos adaptado y
creemos en realidad que el mensaje central que damos desde una institucin
que ejecuta Pro-Joven es reivindicar el lugar de la educacin no formal y la
validez del instrumento con una metodologa adecuada. Estos son los comen-
tarios que desde el IDHU-ACJ queramos compartir con ustedes.
Muchas gracias.
Socilogo Sergio Reyes
Representante de ADECA, ACJ-IDHU
El siguiente relato busca aportar elementos comunes que emergen de la
experiencia que desarrollamos diferentes instituciones - ONGs socias de
ANONG, en el marco de los convenios Socio Educativos Laborales que man-
tenemos con la Intendencia Municipal de Montevideo.
Lo actuado desde 1993 en el rea de convenios socio educativos labora-
les con la IMM, responde a un proceso de construccin de una relacin de
cooperacin compleja entre diversas ONG y actores gubernamentales, en dife-
rentes contextos sociales.
Si bien es una metodologa considerada en trminos histricos como "nue-
va", podemos decir que se ha venido construyendo un modelo que ha sabido
dar respuestas vlidas a una situacin de crisis en vastos sectores de la pobla-
cin que, de otra forma difcilmente hubieran tenido acceso a incluirse en pro-
cesos con una fuerte impronta Socio Educativa, apoyadas por un marco Labo-
ral que da un sostn adicional y novedoso.
Es as que este modelo ha consolidado una matriz de complejidad que
incluye desde el aprendizaje conceptual, la tcnica de oficios, la comunica-
cin, modelos de conductas funcionales a diferentes mbitos, salud, economa
domstica, conocimiento o acceso a diferentes redes, territorios y hbitos de
trabajo en un encuadre especfico propuesto, que convergen en los procesos
particulares de los jvenes.
Una experiencia de Educacin y
Trabajo: articulacin de lo
pblico y lo privado
Agustn Guerra
Pedro Incio
Pedro Del Prato
Jorge Vera
Luis Cesari
Fernando Rodrguez
Marcelo Vents
Marco de Trabajo
En el entendido de que las Organizaciones No Gubernamentales
involucradas en estas experiencias socio educativas laborales tienen por mi-
sin, en trminos amplios, aportar a la inclusin e integracin de sectores de
poblacin con menores oportunidades, mediante el desarrollo de acciones edu-
cativas y de promocin, consideramos pertinente aclarar que las diferentes
participaciones en los convenios socio educativos laborales, se insertan en es-
trategias institucionales amplias, que buscan, mediante la suma de diferentes
tipos de proyectos y reas de abordaje, impactar de manera sostenida, perma-
nente y consolidada en mbitos territoriales, barriales, en procesos de integra-
cin ciudadana y mejora de la calidad de vida.
As, desde las Organizaciones, se entrelazan y cruzan diferentes acciones
que involucran a los nios y nias, a los y las jvenes, a grupos de mujeres, a los
adultos en general, que participan de diversas acciones de educacin, promocin
y desarrollo, en reas diversas como salud, complementacin educativa, alimen-
tacin, capacitacin, participacin barrial y ciudadana, tiempo libre, generacin
de recursos, entre otras; en los cuales se incluye a los convenios socio educativos
laborales, en convenio con la IMM, como parte de un puzzle complejo de itine-
rarios personales y barriales, en donde aportan y confluyen diferentes actores de
la sociedad civil, dependencias municipales y gubernamentales.
Acordamos y nos situamos desde una poltica social, concebida y defini-
da por la IMM, que articula e integra lo educativo y lo laboral como esencia de
su concrecin.
Los y las Jvenes participantes
La poblacin que se incluye en los diferentes convenios de las distintas
Ongs, est conformada fundamentalmente por jvenes, hombres y mujeres,
menores de 24 aos, en su gran mayora; desertores del Sistema Educativo For-
mal, con alto grado de analfabetismo funcional, fundamentalmente por desuso,
procedentes de hogares pobres o empobrecidos y con escasos modelos de iden-
tificacin (padres, madres, hermanos, vecinos) con el trabajo formal, as como
tambin para la valoracin de la continuidad educativa. Son jvenes que se mue-
ven en espacios territoriales restringidos y con escasos o casi nulos espacios de
socializacin, donde los privilegiados son: el club de ftbol y la esquina.
Partimos de la base que participan "jvenes de sectores en desventaja
social" y ste es un concepto en el que se incluyen jvenes con realidades
diferentes en cuanto a proceso personal y vnculo institucional. Por ello, deci-
mos que debemos respetar los tiempos personales de los jvenes, incorporn-
dolos a las experiencias teniendo en cuenta ambos aspectos: su proceso perso-
nal y las caractersticas del convenio en el que se insertan.
Un aspecto en el que nos interesa profundizar en la reflexin, es el vincu-
lado a la integracin de jvenes de diferente perfil a las experiencias socio -
educativo - laborales. Sentimos que desde las diferentes disciplinas sociales
existen argumentos de peso para proponer experiencias en las que se favorezca
la interaccin social, sin desvirtuar con esto el objetivo de las polticas socia-
les de la IMM.
Con esto queremos decir que debemos incorporar en los grupos a jve-
nes que han tenido mayores oportunidades de socializacin pues enriquecen
enormemente la propuesta, permitiendo a los jvenes con ms dificultades in-
corporar pautas de socializacin nuevas as como resignificar el valor de la
formacin personal, el cuidado de la presencia personal, etc.
Dimensin Pedaggica
Como ANONG creemos que el gran desafo conjunto que enfrentamos
las ONGs y la IMM es la generacin y profundizacin de metodologas que
permitan cumplir con los objetivos planteados en una licitacin socio-educati-
vo-laboral, con jvenes de sectores en desventaja social,es decir aportar estra-
tegias para:
la inclusin de los jvenes,
una propuesta de educacin para el trabajo,
prestar un servicio concreto alcanzando niveles de calidad acordes a
las exigencias planteadas, y que sean controlados y evaluados con
igual rigurosidad.
En este sentido -si bien la intencionalidad a la cual daba respuesta la
propuesta de los convenios, se mantuvo -consideramos y reconocemos que se
operaron cambios que ponen en cuestin el Objetivo de Inclusin Juvenil;
por tanto manifestamos que el programa debera retomar y avanzar aun ms en
fortalecer y profundizar la ptica como Poltica Social, con nfasis en lo edu-
cativo y en la incorporacin de habilidades socio - laborales. Es necesario ha-
cer el esfuerzo para evitar que un programa, concebido como una poltica
social, se convierta en una poltica de empleo o de compra de servicios mu-
nicipales a organizaciones que tienen como propsito un perfil socio-educati-
vo.
En la misma lnea del punto anterior, decimos que si algn convenio, sea
por las caractersticas de la tarea o el entorno donde se desarrolla, no nos per-
mite como instituciones cumplir con los dos objetivos propuestos en la licita-
cin, en ese caso deberamos pensar muy bien si esa actividad debe ser o no
conveniada en la modalidad de propuesta socio educativa-laboral.
Pensamos que deberamos ser muy cuidadosos, la IMM al proponerlo y
las ONGs al aceptarlo, pues corremos peligro de desvirtuar la poltica de con-
venios socio-educativo-laborales.
Creemos que tanto las Organizaciones Sociales como la Intendencia, des-
de ambas partes hemos contribuido -sin tener la intencin- a generar una falsa
dicotoma entre los aspectos educativos y el cumplimiento del servicio de acuer-
do a los niveles de calidad esperados.
La IMM, en general, nos ha trasmitido evaluaciones que tienen fuerte
nfasis en la calidad de los servicios, no explicitndose cunto tienen que ver
con esa evaluacin los aspectos pedaggicos y metodolgicos desarrollados
por las instituciones.
Entendiendo que en el universo de las ONGs, existen varios modelos de
intervencin, que provienen del perfil, o la particularidad de cada institucin,
avanzamos igualmente en acordar que las propuestas que desarrollamos inclu-
yen las siguientes dimensiones:
Integralidad, como una unidad mltiple o compleja del sujeto, de lo
social - lo educativo - lo laboral.
El vnculo de cercana y presencia en la cotidianeidad socio laboral y
comunitaria entre el o la joven y la Institucin, que funciona como
referencia y mediador en la relacin joven / sociedad. Este aspecto
marca el reconocimiento de la importancia para el joven de la territo-
rialidad o enclave comunitario.
Diversidad y flexibilidad, al reconocer la particularidad y la origina-
lidad de cada proceso educativo - laboral que cada joven opta por
transitar.
Participacin y protagonismo de los mismos, que son visualizados
activamente en las instancias de planificacin y evaluacin personal y
colectiva.
Perfil del equipo
Buscando dar respuesta a la propuesta de integralidad mencionada ante-
riormente, las organizaciones conformaron equipos de trabajo que integran
diferentes disciplinas en lo social y en lo educativo, fundamentalmente.
Reconocemos la caracterizacin de un nuevo rol, al cual no definimos
por profesin especfica, sino desde el aporte concreto que realiza en el da a
da en lo educativo-laboral. Es parte de un equipo ms amplio; no es un "capa-
taz", es referente en la operativa concreta del convenio y es parte del segui-
miento especfico del joven y del grupo.
Contexto de desarrollo de la tarea
Con relacin a los contextos de desarrollo de los convenios y la tarea
concreta, vemos que la participacin de los jvenes en cuadrillas trabajando
con empleados municipales, no facilita la instrumentacin de programas edu-
cativos que permitan la generacin de habilidades socio - laborales en los j-
venes. Es muy difcil trasmitir pautas educativas en contextos laborales que
funcionan con lgicas propias muy particulares y con objetivos e intereses
legtimos, pero bien diferentes.
En este sentido se han aplicado tres modelos en relacin con la integra-
cin de los jvenes al espacio laboral:
1.- Trabajo individual en locales y/o espacios municipales. (Ej.: limpieza
de comunales y barrido de calles) .
2.- Integracin en cuadrillas mixtas. (obras en policlnicas, saneamiento).
3.- Cuadrillas integradas solo por jvenes o personas beneficiarias, con
sus respectivos referentes institucionales. (reas verdes, UTAP, etc.).
Las modalidades 1 y 3, las evaluamos como las ms propicias para el
desempeo de los jvenes y para la aplicacin de la tarea educativa.
Aportes que la experiencia hace a la construccin del itinerario de los
jvenes.
Incorporacin de nuevas competencias
En primer lugar partimos de que la propia existencia de los convenios
socio educativos laborales, posibilita a jvenes varones y mujeres en situacin
de pobreza de Montevideo una oportunidad cierta y que, de otra forma difcil-
mente accederan a un itinerario de integracin social y menos an a un proce-
so educativo - laboral.
Algunos aspectos a destacar son:
En la brecha de la exclusin social, estos procesos acortan distancias
hacia la inclusin.
En muchos casos generan una cierta estabilidad, tanto emocional como
familiar, en la medida que lo socio educativo encuentra tambin un
apoyo econmico.
La prctica cotidiana del trabajo, planificado y acompaado, genera
en la subjetividad de los jvenes un impacto favorable para ayudarlos
a salir de la matriz de inmediatez con la que muchos llegan.
Contar con un encuadre pre-establecido que integra horarios, roles,
funciones y tareas, da un marco de seguridad y rutina, que permite
incorporar pautas del trabajo formal, tales como asiduidad, cumpli-
miento de horarios, establecimiento de vnculos.
Cambios notorios en la modalidad de la comunicacin, ya que en me-
dio de estos procesos comienzan a registrar y aplicar nuevas formas
de resolver conflictos, verbalizar estados de nimo en la medida que
los registran y tambin pasar a un nivel mayor de abstraccin.
Para muchos es descubrir nuevos territorios de una misma ciudad, ya
que los trabajos generalmente se realizan en diferentes lugares de
Montevideo, lo que los lleva a relacionarse con vecinos de diferentes
zonas y conocer otras realidades socio - culturales.
Participar de experiencias extra-barriales apoya la idea de encontrarse
con "otros", tanto con otros pares, como con otros adultos, en roles
simtricos, que aportan otras visiones de cada uno y de la realidad.
Las pasantas socio-educativas-laborales, permiten incorporar y prac-
ticar un protagonismo comprometido por parte de los jvenes, que
redunda en beneficio de la autoestima y la autopromocin, as como la
reivindicacin de que "ser joven" es vlido.
Reconocemos como positivo el movimiento y la actitud de "Bsqueda
de empleo", ya que son ellos los que se acercan a anotarse para conse-
guir un lugar en los Convenios. De la misma forma se valora que pue-
dan sostener un proceso intenso y complejo y, una vez finalizado ste,
salgan con la expectativa de lograr nuevas oportunidades.
Articulaciones vinculadas a la propuesta
Fundamentalmente con la IMM, cada organizacin define nuevas articu-
laciones y coordinaciones en busca de potenciar las estrategias de inclusin, de
cada joven.
Creemos que debemos profundizar y generar nuevas formas en el
tipo de relacin IMM - ONGs, en las que se piense el vnculo y la articu-
lacin en trminos de socios para el logro de un objetivo comn y concre-
to: la inclusin de jvenes en situacin de desventaja social.
Este nuevo posicionamiento implica un intercambio fluido y permanente
en la construccin de mecanismos de cooperacin entre los diferentes actores.
La IMM, como actor privilegiado, podr promover formas de ampliacin de la
Poltica, conveniando con otros organismos del estado: Consejo de Educacin
Primaria, UTU, Consejo de Educacin Secundaria, Ministerio de Desarrollo
Social, Ministerio de Vivienda, de Salud Pblica y otros, as como a la interna,
articulando sus propias dependencias, tambin con sus empresas proveedoras,
que apoyen la generacin de espacios genuinos de trabajo, la certificacin y
equiparacin de competencias tcnicas y laborales.
Otros aportes para la reflexin
Costos de la gestin.
Es necesario que el programa contemple los costos de gestin que asegu-
ran una experiencia acorde con la dimensin de doble objeto del convenio,
asegurando un servicio con niveles de calidad acordes a lo esperado. Conside-
ramos cuatro rubros que componen el presupuesto:
1.- Salarios: es necesario retomar una paramtrica para la actualizacin
de los mismos.
2.- Funcionamiento: herramientas, materiales, fletes, insumos, comuni-
caciones, etc.
3.- Formacin: materiales didcticos, equipo tcnico, espacios fsicos, etc.
4.- Gestin: coordinacin operativa, administracin.
En las experiencias desarrolladas en el marco de la relacin de las ONGs
con la IMM -en las cuales se han contemplado estos 4 rubros en forma equili-
brada- se logra una gestin general y un adecuado funcionamiento que facilita
el cumplimiento y logro de los objetivos.
Tiempo diario y del proceso total
Vemos como ideal espacios educativo - laborales menores a seis horas
diarias que permiten a los jvenes la posibilidad de reinsertarse en espacios
educativos formales, a la vez que participar de las propuestas grupales e indi-
viduales que la institucin les proponga.
A partir de la crisis del ao 2002 se ha recortado el tiempo de duracin de
los convenios. Se estima que esto debera redefinirse, ya que la propuesta ten-
dra que estar ajustada a los "tiempos educativos", asegurando al menos un ao
de convenio con opcin a dos, y que los tiempos del convenio coincidan con
los tiempos mximos de permanencia de los jvenes en el programa, evaluan-
do con claridad sobre indicadores de proceso educativo a construir y socializar
para todos los convenios.
En los convenios educativos laborales es posible trabajar con poblacin
en diferente nivel de riesgo. En general las ONGs realizan una seleccin de
riesgo, dejando en los convenios a los jvenes que pueden sostener el encuadre
previsto con las horas de seguimiento educativo que se pagan.
Igualmente, es necesario reconocer que hay sectores de jvenes, con
mayor exposicin a modelos de identificacin con conductas de marginalidad
y transgresin, que quedan excluidos de estos convenios, ya que su atencin
implica y presupone procesos ms lentos, de mayor aliento, ms costosos, con
equipos multidisciplinarios con especificidades temticas y tcnicas, y con
disponibilidad de recursos en general, que permita mayor capacidad de res-
puesta en tiempos cortos y mayor posibilidad de "entrada y salida".
Sera razonable trabajar con financiamientos diferenciados por riesgo,
para cubrir as sacar la mayor parte de la poblacin objetivo, con convenios
que sean viables desde el punto de vista educativo.
Por ltimo, reconocido el contenido educativo del convenio, debera existir
un mecanismo de ajuste y de sistematizacin de las transferencias, que con-
temple las especificidades de este tipo de actividad. Algunas secretaras de la
IMM, han logrado una muy clara fluidez en las transferencias, teniendo inclu-
so sistemas de adelantos de partidas, con mecanismos de rendicin de cuentas
que han sido muy operativos y han generado garantas muy claras para todas
las partes; nos referimos fundamentalmente a la experiencia de Barrido Otoal
con la Secretara de la Mujer.
Diferenciar Programas de Emergencia Social
En la medida en que tenemos un nuevo escenario con un Plan de Emer-
gencia y algunas acciones del Ministerio de Desarrollo Social que se encua-
dran en este esquema, es necesario aclarar las diferencias entre las polticas de
empleo vinculadas a la emergencia y este tipo de polticas educativas.
La emergencia est definida en funcin de una situacin de alto riesgo a
la que se le da una respuesta puntual, intensiva y a trmino.
Es importante separar ambas formas de intervencin, porque es claro que
en situaciones de emergencia prevalecen los resultados inmediatos sobre los
procesos, mientras que en los procesos educativos, fines, medios y procesos
guardan coherencia y tienen una importancia especfica desde el punto de vis-
ta pedaggico.
En sntesis y a modo de propuestas
La propuesta central pasa por consolidar el modelo de intervencin que
privilegia el proceso educativo y toma a la experiencia laboral como elemento
articulador de un proceso de socializacin.
La consolidacin de este modelo supone la jerarquizacin de la experien-
cia y el recorte como poltica socio educativa, para el desarrollo de competen-
cias socio-laborales en jvenes en situacin de alta vulnerabilidad. Esto impli-
ca reconocer y reservar una parte de los servicios que se brindan por la IMM,
para un grupo particular de jvenes, que no se rige nicamente por las pautas
del mercado y la relacin patrn-obrero.
Por tanto, es necesario explicitar una contractualidad que prevea mrge-
nes razonables para su ejecucin, por lo que es necesario traducir los aspectos
abstractos del modelo en acciones concretas pasibles de ser plasmadas en un
contrato.
Esto implica en principio acordar -o ratificar en los casos que no se est
aplicando- los siguientes aspectos:
Tareas pasibles de ser utilizadas como base para estos procesos educa-
tivos.
Cargas horarias, responsabilidades, seguridad laboral, equipamiento
acorde a las necesidades de la tarea.
Rol y perfil de los educadores.
Direccin operativa especfica y coordinacin educativa, entre la
Unidad de Convenios de la IMM, y las ONGs.
Tiempo apropiado de ejecucin de los convenios.
Marco legal de la contratacin de jvenes (planilla de trabajo, BPS,
Seguro, Seguro de Salud), salarios, becas o subsidios con contrapres-
tacin, etc.
Modalidad de pago del convenio (ajuste entre la ejecucin y los pa-
gos).
Formas de contratacin.
Mecanismos de acreditacin de las ONGs aspirantes a conveniar.
Forma de evaluacin y sistema de indicadores.
Definicin de una tipologa de convenios segn nivel de riesgo de los
jvenes involucrados.
Metas concretas vinculadas con el perfil de egreso.
Ratificamos la transversalizacin de diferentes polticas (municipales,
nacionales) que, aplicadas en los itinerarios personales de los jvenes, impacten
de manera cualitativamente superior a la que se efecta de forma fragmentada,
dispersa y artesanal; porque en definitiva, en la articulacin y cooperacin
desde los diferentes lugares y roles, es desde donde se producen cambios.
Relato elaborado por ANONG.
Sociedades partcipes:
SOCODE, Educ. Agustn Guerra
M. Tacur, Pbro. Pedro Incio
El Abrojo, Psic. Soc. Pedro Del Prato
La Cabaa 18 de Julio, Psic. Soc. Jorge Vera
Juventud PC, Psic. Soc. Luis Cesari
Iglesia Anglicana, Psic. Soc. Fernando Rodrguez
IPRU, Ed. Soc. Marcelo Vents
Educacin y Trabajo
Desafos para la inclusin
protagnica de adolescentes
y jvenes
Luis Alonso
Antecedentes
En 1977 nace CEPOA (Centro Especial para la Ocupacin de Adultos),
institucin dependiente del Consejo de Educacin Primaria. Sobre la base de
investigaciones y recursos humanos de CEPOA, as como de la experiencia
adquirida en el "Programa de Desarrollo de Comunidades Marginales" del
Ministerio de Educacin y Cultura, se crea en 1981 y en la rbita de este Mi-
nisterio, el Centro de Capacitacin y Produccin (CECAP). El 28 de enero de
1985 por Resolucin Ministerial que hace referencia al Decreto 574/74 y al
Decreto 379/77, se confirma al CECAP y se lo ubica en dependencia directa de
la Direccin de Educacin de la citada Secretara de Estado. Por Resolucin
del 2 de Enero de 1989 se aprueba un Reglamento de estructura orgnica y de
funcionamiento del CECAP. En 1994 se crea CECAP Rivera, en acuerdo con
la Intendencia Municipal de ese departamento, con el objetivo de descentrali-
zar esta accin educativa pblica.
Presentacin
Concebimos la educacin para el trabajo como un campo especfico de la
educacin social en nuestro pas. Diversos proyectos y experiencias realizan
su aporte a esta especificidad y tienen en Uruguay larga historia en las institu-
ciones pblicas y privadas dedicadas a la formacin o capacitacin para el
mundo del trabajo.
En el escenario actual de polticas de empleo juvenil para sectores "no
trabajan ni estudian" se encuentran una serie de acciones focalizadas en este
segmento de jvenes. Instituciones pblicas y privadas implementan progra-
mas de insercin laboral, promocin de pasantas laborales como marco de
capacitacin para el mercado de empleos y acciones de promocin para su
reingreso al sistema educativo formal.
El sistema educativo no logra retener a un numeroso sector de adolescen-
tes y jvenes; estos no realizan un proceso de acumulacin de conocimientos
que le permitan un salto cualitativo en torno a su proyeccin personal y su
autopercepcin. Por lo tanto se visualiza a los CECAP como centros
articuladores de una educacin para el trabajo, en sentido humanizador del
trmino, ya que despliegan una interesante propuesta de captacin y promo-
cin de adolescentes y jvenes con una propuesta de talleres ocupacionales,
espacios educativos complementarios y procesos de capacitacin para la inser-
cin laboral.
Los CECAP presentan una potencialidad de vinculacin con enseanza
formal para este sector de adolescentes. Es una oferta educativa de promocin
cultural y participacin ciudadana nica en el mbito del Estado; que necesita
establecer vnculos, reforzarlos, de insercin con el Sistema Educativo Nacio-
nal, establecer canales de acreditacin y certificacin que permitan a los parti-
cipantes de la propuesta su culminacin del Ciclo Bsico, la continuidad de su
formacin profesional en la UTU, a la vez que vincularlo fuertemente con el
mercado de empleos.
El objetivo de estos Centros era brindar capacitacin laboral a los jvenes
a travs de Talleres Ocupacionales. Estos han jugado a lo largo de estos aos,
el centro de la accin educativa de CECAP. Se identifican como escenarios de
capacitacin profesional y su oferta, metodologa y vinculacin con el merca-
do de empleos es flexible y atractiva para los adolescentes y jvenes.
Los talleres ocupacionales han logrado con variedad de apoyo, mapear
sus objetivos educacionales en directa relacin con los requisitos de los pues-
tos reales de empleo -competencias profesionales- , desarrollando a lo largo de
estos aos, diversos programas de validacin de sus programas y currcula a
travs de la metodologa DACUM, la formacin en Alternancia y un enfoque
basado en Competencias. Los mismos responden a una serie de oficios, que en
la actualidad son: peluquera, gastronoma, albailera, sanitaria, electricidad,
carpintera, jardinera, vestimenta, calzado e informtica.
En la planificacin actual de una formacin integral, las actividades educa-
tivas transversales del centro: participacin de los jvenes en la vida del mismo,
actividades ldicas, deportivas y culturales, y la presencia en las redes juveniles
de la ciudad, se han revalorizado en igual importancia que los Talleres Ocupa-
cionales con el objetivo de potenciar escenarios distintos al taller clsico, como
fortalecedores de una formacin integral para la inclusin social.
Cobertura
Los Centros atienden anualmente un promedio de quinientos adolescen-
tes y jvenes, en la propuesta central, y otros 100 en pasantas, talleres exter-
nos y asistiendo a actividades puntuales. En el libro de matrcula oficial de
Cecap Montevideo existen registros de 8.000 jvenes que en algn momento
integraron la propuesta.
Actualmente esta poblacin est conformada por jvenes y adolescentes
de ambos sexos, cuya edad est comprendida entre los 15 y 20 aos, que han
abandonado la educacin formal, que provienen de hogares de bajos ingresos,
o bien de hogares con Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI), y/o que se
encuentran en situacin de vulnerabilidad social -situaciones de exclusin.
La propuesta de los CECAP tiene en cuenta aspectos tales como:
Formacin para el trabajo, personalizada, atendiendo al ritmo y estilo
particular de cada alumno.
Estructura modular de los cursos.
reas transversales: nivelacin escolar, actividades artsticas y culturales.
rea de recursos de aprendizaje, Documentacin y Biblioteca.
reas de orientacin profesional y de insercin laboral y educativa.
Sistemas de pasantas internas y externas, y de alternancia entre em-
presa y taller.
rea de servicio de salud.
Apoyo en transporte (beca mensual para boletos), alimentacin (de-
sayuno y almuerzo) y beneficios sociales (trmite de carn de asisten-
cia, asignacin familiar).
Ubicamos a los CECAP como centros educativos promotores de aprendi-
zajes personales y grupales distintos, complementarios, alter(n)ativos y
problematizadores, ms que de conocimientos instrumentales e ideolgicos
necesarios para ser "empleable". El nfasis en la inclusin de adolescentes es
dual: capacitado para acceder a un empleo, un autoemprendimiento, una expe-
riencia cooperativa y formado para una participacin consciente en la sociedad
de su poca.
Las instituciones pblicas que construyen el tejido social, son desvalori-
zadas por un segmento importante de jvenes que no les encuentran sentido ni
encuentran pertenencia, por lo tanto quedan lejos de su mundo cotidiano. Exis-
te un desconocimiento en esta franja de jvenes y sentimiento de lejana con el
sistema poltico representativo, con los mbitos de participacin poltica
institucional o comunitaria. Es necesario articular estos puntos como motor de
impulsos a un clima de Centros que permita aprender a participar participando,
sumando a los talleres ocupacionales una batera de propuestas recreativas,
deportivas y formativas grupales e individuales que potencien la inclusin de
adolescentes.
Propuestas educativas que promocionen la bsqueda de una actividad
econmica no problemtica, la reinsercin al sistema educativo formal y de
formacin en reas creativas, la participacin en actividades de utilizacin del
tiempo libre, a travs de un tiempo-espacio individualizado y grupal con cada
participante por parte del equipo educativo del Centro.
Planteamos los siguientes ejes estructurantes de un abordaje en educa-
cin y trabajo con los adolescentes y jvenes que llegan al programa:
1) La vivencia del trabajo en equipo y la asuncin progresiva de res-
ponsabilidades individuales y colectivas, como herramientas que per-
mitan el involucramiento de los participantes en su proceso educati-
vo.
2) La capacitacin tcnica especfica en reas ocupacionales manuales,
tcnicas y artsticas que permitan procesos de insercin laboral y por
la cual los participantes reciben un apoyo econmico de boletos.
3) Un trabajo de auto percepcin en el que cada uno pueda ir descubrien-
do sus habilidades, destrezas, sensaciones y la informacin, que les
permita identificarse en el mercado de trabajo actual y realizar sus
proyecciones.
Desafos y ejes orientadores para un Programa Nacional
Educacin integral, articuladora, con continuidad en los diversos
subsistemas. Resulta importante rescatar en este sentido el proceso de
articulacin con UTU para la certificacin de aprendizajes de los ta-
lleres y con Secundaria para el desarrollo de programas alternativos
de nivelacin en Ciclo Bsico.
Educacin para todos a lo largo de toda la vida.
Trabajo en el sentido humanizador del trmino, no entendido exclusi-
vamente como empleo.
Propuesta educativa integral de formacin para el mundo del trabajo y
la insercin social.
Promocin de Protagonismo adolescente y juvenil.
Caractersticas generales
El Programa Nacional de Educacin y Trabajo es una propuesta educati-
va pblica que opera como una plataforma de segundo nivel o escaln pro-
gresivo, para aquellas instituciones pblicas y privadas que realizan una aten-
cin social primaria y requieren de apoyo educativo para la reinsercin en la
educacin formal y formacin para el trabajo, en el marco de una propuesta
educativa integral.
Se plantea la seleccin, desde la derivacin de instituciones y de inscripcio-
nes familiares o en puerta, a adolescentes y jvenes a la categora de estudiantes.
Estos se integrarn a pequeos grupos mixtos de 15 integrantes, un educador refe-
rente realizar la tarea de acompaamiento continuo, orientacin y derivacin a
espacios adecuados de acuerdo a perfil. Se orientar en Gnero y Trabajo, invi-
tando y promoviendo la eleccin de: actividad de capacitacin ocupacional (ta-
ller), Actividades Transversales obligatorias u opcionales (recreativas, artsti-
cas, culturales), Nivelacin y Aceleracin en Ciclo Bsico e incorporacin a
espacio joven de encuentro, organizacin de actividades y procesos de participa-
cin y protagonismo en la temtica Educacin, Juventud y Trabajo.
En el caso de acciones descentralizadas o conveniadas con Instituciones
barriales o comunitarias, las condiciones mnimas para plantear acuerdos de
trabajo sern:
a- Grupo de 20 jvenes -mixto- como mnimo, con el perfil del Progra-
ma en actividad al menos 20 hs semanales.
b- Presentar una propuesta educativa que incluya: actividades ocupacio-
nales / escenarios de participacin juvenil/ talleres culturales o artsti-
cos/ nivelacin pedaggica en ciclo bsico. Se deber presentar nmi-
na de docentes, tcnicos y educadores que aporta la contraparte y su
relacin con el grupo de estudiantes.
c- Espacios y condiciones para desayuno o almuerzo o merienda.
Si la institucin rene estas condiciones, el Pnet proveer:
a- Equipo de Educadores que complementen el equipo aportado por la
Organizacin.
b- Certificacin de alumnos.
c- Seguimiento, supervisin y capacitacin.
d- Articulacin con servicios prestados en edificios centrales.
Poblacin Objetivo
- Adolescentes y jvenes entre 15 y 20 aos;
- que no estn estudiando ni trabajando, con enseanza primaria com-
pleta y en situaciones de exclusin social;
- con dificultades para continuar con estudios de Ciclo Bsico y que-
riendo hacerlo;
- con necesidad de ingreso econmico y que no cuentan con una prepa-
racin bsica para acceder a un empleo decente.
Modalidades de inscripcin
La demanda de inscripcin se coordinar y recibir con y de los mbitos
de atencin primaria social: Organizaciones del MDS (Inju, Inau, otros), Mu-
nicipales y de organizaciones no gubernamentales.
Se mantendr un cupo para inscripciones familiares, buscando siempre el
compromiso de la familia en apoyar el proceso educativo.
La propuesta se realizar en y desde los centros de referencia del PNET
(CECAPs de Montevideo y Rivera).
Objetivos
Generales:
Accin educativa integral en:
a- Educacin y Trabajo para adolescentes y jvenes en situacin de ex-
clusin social.
b- Inclusin Social y Participacin Ciudadana.
Especficos:
a- Reinsercin en el sistema educativo formal.
b- Formacin para el mundo del trabajo.
c- Participacin y protagonismo adolescente y juvenil.
d- Desarrollo de habilidades Artsticas y Culturales.
Marco Metodolgico
Desde el dispositivo actual en el mbito de la accin educativa de los
CECAP con adolescentes y jvenes en situacin de exclusin, se instala un
Programa Educacin - Trabajo; entendiendo como trabajo el conjunto de las
actividades humanas, en donde el aprender haciendo, el pensar junto a otros
como forma de entender el mundo y las relaciones que en l establecemos, es
estratgico para el desarrollo de potencialidades de sujetos que encuentran
desde siempre dificultades para su desarrollo personal; abordando una forma-
cin en tcnicas y habilidades que permitan acciones de inclusin social, des-
plegando en componentes educativos, dimensiones culturales, sociales y arts-
ticas de una formacin para el ejercicio de la ciudadana.
Organizacin de semestres educativos, un recorrido por participante en-
tre dos y cuatro semestres mximo.
Desde los componentes que implican directamente el trabajo sobre habi-
lidades y conocimientos para el acceso a un empleo decente, estos Centros
buscan a travs de las modalidades de Alternancias y Pasantas el acceso a
actividades mas all de los modelos clsicos de operarios dependientes en ta-
reas manuales. La posibilidad de desarrollo de habilidades artsticas y cultura-
les a travs de talleres en el Centro viabiliza avanzar en posibilidades laborales
que impliquen directamente estos conocimientos.
Partiendo desde el inters del participante, planteamos una propuesta
curricular que tiene como objetivo potenciar la realizacin de actividades inte-
grales para una capacitacin profesional; articulando los esfuerzos pblicos
para mapear las necesidades educativas de nuestros jvenes en los diversos
subsistemas.
Como Centro que interviene desde el mbito de la Educacin No Formal,
estos recorridos curriculares que realzan la funcin de la cultura, la capacita-
cin y la promocin, permiten que los estudiantes prueben, experimenten, se
equivoquen, pero sobre todo, que puedan manifestar su voz, su creacin y su
potencialidad como sujetos. Acciones hasta hoy desechadas en el concepto
"empleabilidad" y en cmo las instituciones que abordamos educacin y traba-
jo entendemos el concepto "capacitacin profesional".
Esta propuesta plantear el siguiente soporte metodolgico de interven-
cin a desarrollar con adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin:
El tiempo de participacin. Experiencias que tienen un tiempo definido
de antemano y que los participantes conocen y aceptan explcitamente acom-
paados en el proceso para la toma de decisiones.
El objetivo es facilitar el enganche con el encuadre de la propuesta y el
desarrollo de sus componentes, pudiendo utilizar la tensin de la culminacin
de la experiencia como un lmite preciso que estructurar su proceso educati-
vo. A diferencia de otros escenarios educativos sociales en que el tiempo que
se comparte juntos se mide en aos o no es un dato preciso, una experiencia de
carcter educativo-laboral aprovecha el dato de cundo empieza y cundo ter-
mina como encuadre y es, para los participantes, generalmente provenientes
del fracaso escolar, la oportunidad de sentir que pueden culminar un tiempo de
formacin y vivencia que aporta a su autoestima.
La tarea diaria tambin marca un tiempo de comienzo y de finalizacin.
Al ser una experiencia de formacin para el trabajo, se utiliza el encuadre de
los tiempos que ste dura por da - horario de entrada y de salida, espacios de
descanso y esparcimiento, espacios grupales de evaluacin y capacitacin tc-
nica, reuniones grupales y personales de evaluacin y negociacin, tiempo
libre y otros-.
Las modalidades de participacin. Los participantes marcan su recorri-
do desde sus ritmos, tiempos y posibilidades, en el marco de los objetivos de
los diferentes espacios de aprendizaje. Aportarn a la conformacin de un gru-
po y en este marco aprender a trabajar en equipo. Los equipos de participantes
son responsables de cada uno de sus integrantes y cada uno de ellos es respon-
sable del funcionamiento del equipo. Ya sea en un trabajo en la va pblica, en
una reunin del grupo, en tareas que realiza en el taller solo o con otros, en
instancias de capacitacin tcnica especfica, cada integrante tiene responsabi-
lidades que son asignadas con el aval del grupo y de los educadores -que tam-
bin tienen las suyas y son conocidas por los muchachos-.
Estas responsabilidades son acordes a la capacidad del grupo y de sus
integrantes, van in crescendo en el correr del tiempo de la experiencia y son
rotativas (la organizacin de los materiales para la tarea diaria, la limpieza de
las reas comunes y de trabajo, la realizacin de pequeas tareas tcnicas con-
cretas, etc.).
Los componentes de la formacin. Una experiencia de formacin para
el empleo que rescata el aprender haciendo en el marco de un grupo, no puede
quedarse exclusivamente en el "pasaje" de informacin o la capacitacin tc-
nica para una tarea concreta. Esto reduce el valor de cambio de la experiencia
y no aporta a los intereses o necesidades de estos muchachos.
La vivencia del tiempo compartido y la oportunidad de verse distinto se-
rn insumos a valorizar frente a lo novedoso de su capacitacin especfica.
Una formacin integral para el trabajo y para la ciudadana se podr es-
tructurar en las siguientes dimensiones:
1- El tiempo y el espacio del grupo, de los compaeros y compaeras, el
espacio en donde sentir que se comparte con otros la tarea, el cansan-
cio del da, las diferencias de opinin y la palabra de cada uno, las
alegras y las broncas.
2- La capacitacin tcnica especfica para la tarea por la cual recibe un
apoyo y la formacin en habilidades sociales. Estas instancias se de-
sarrollan durante todo el tiempo de la experiencia en dos momentos
diferentes y complementarios, en horarios especficos bsicamente te-
rico-prcticos (talleres, demostraciones de tarea, reuniones grupales,
nivelacin pedaggica) y en espacios transversales de desarrollo de
actividades artsticas, culturales o de participacin.
3- El seguimiento individual y grupal. La evaluacin es permanente, y
ancla en las reuniones semanales y en instancias especficas. Indivi-
dualmente y en instancias progresivas a medida que la confianza mu-
tua lo permita, se intenta identificar con cada participante las dificul-
tades y facilidades que la experiencia le aporta, se intenta destrabar
las diferencias interpersonales que seguramente el actuar en grupo
trae, retomando en este marco, los acuerdos a los que se lleg en las
entrevistas personales.
4- El apoyo a actividades fuera de la experiencia central de formacin
para el mundo del trabajo. Planteando el valor del inters del partici-
pante, estas experiencias deben apoyar la realizacin de actividades
distintas a la tarea que se est aprendiendo y a su compromiso de sos-
tener una actividad educativa formal. Esto es: apoyo con becas para
estudiar computacin, tocar un instrumento, bailar, cantar, practicar
deporte, salir en una murga, etc.
Estos intereses pueden ser relevados y apoyados a fin de que constitu-
yan un aprendizaje agregado de la experiencia y puedan contribuir a
identificar recorridos personales que despierten el deseo en una activi-
dad que puede o no ser remunerada, pero que es necesaria a toda per-
sona para su autoestima. En realidad, estos muchachos son creativos
por naturaleza, su propia experiencia de vida les ha enseado muchsi-
mo para sobrellevar situaciones difciles; algunos estn ms golpea-
dos que otros, pero en una perspectiva educativa de resiliencia -desde
una experiencia laboral en que pueden incluso llegar a aportar algo
desde su ingreso econmico al apoyo que el equipo de educadores
logre potenciar- el valor de la realizacin de estas actividades abre
caminos y despierta sueos.
5- Espacios de escolarizacin o apoyo al reingreso al sistema educativo
formal. Muchos de los jvenes que participan en estas experiencias no
han culminado o han abandonado el nivel secundario. Esto imposibi-
lita un salto en su preparacin para un ingreso econmico distinto a lo
que su situacin posibilitara. Utilizando los mecanismos de certifica-
cin, preparacin alterna a la concurrencia a aula que existen actual-
mente, o insercin formal educativa, este programa logra unir capaci-
tacin tcnica especfica con formacin real en habilidades sociales y
culturales de inclusin.
Esta dimensin -que tiene el mismo valor formal de compromiso en el
Programa que el horario de trabajo o capacitacin especfica, en instancias de
seguimiento continuo- ser parte del acuerdo de participacin y motivar su
alejamiento si abandona el estudio elegido.
El perfil de tareas del Equipo y nudos pedaggicos
La tarea a realizar y los diferentes niveles de relacin con el mercado de
empleos o las caractersticas del espacio en que participan los muchachos, tra-
zan un smil en las tareas centrales que los educadores del Programa deben
abordar.
Actuarn en tres niveles, interrelacionados entre s y que le permiten a
travs de un trabajo en equipo, retroalimentar continuamente los componentes
educativos de la experiencia y posibilitar que esta sea desafiante, til, recom-
pensante y atractiva para los jvenes participantes.
Estos niveles seran:
a) Relacin interpersonal. Este nivel refiere a la carga horaria que se
dispone para acompaar al grupo durante su horario especfico para la
tarea que desarrolla.
Permite compartir un tiempo de calidad a la vez que propicia un acerca-
miento del equipo tcnico al grupo de manera natural. Implica planifi-
car, organizar y compartir los espacios.
Mientras se comparte el trabajo o los espacios de descanso se habla de
lo que somos, de lo que nos gusta, de cmo estuvo la noche en el barrio,
de la pelea con la novia o el novio, del hijo que llor toda la noche. De
lo que no nos gusta hacer en un trabajo. Se procesan los aprendizajes de
los componentes tcnicos especficos y se visualiza cmo se puede ha-
cer mejor la tarea. Mutuamente se construye confianza.
b) Coordinacin de espacios grupales de formacin y recreacin. El
equipo del Centro organiza y lleva adelante las reuniones semanales o
de otra periodicidad en que el grupo se rene para evaluar la semana,
organizar una tarea o resolver un conflicto. Planifica y ejecuta junto
con otros compaeros del equipo los componentes de formacin en
habilidades sociales u otros de capacitacin tcnica especfica para
con la tarea.
Es el que tiene la informacin del grupo y sus integrantes, es el nexo
entre este y otros actores de la formacin y facilita el clima grupal y
personal para la misma.
Organiza los espacios de recreacin o salidas recreativas y de campa-
mento junto al grupo de acuerdo a los intereses de los participantes,
festejo de cumpleaos, salidas los das de cobro, al cine, etc.
c) Coordinacin interinstitucional. El equipo participa de las reunio-
nes necesarias a la experiencia que impliquen la coordinacin con otros
actores. Junto a los referentes de cada adolescente y con este mismo,
evala y comparte la informacin necesaria para el mejor desarrollo
de la experiencia personal.
En cuanto a los nudos pedaggicos o los principales componentes educa-
tivos de las experiencias, estos seran:
1) Conformacin del grupo. Como todo grupo humano, estas experien-
cias necesitan de tiempo y espacio para conformar un equipo, que es la
intencin educativa. Es el aprendizaje del uso de la palabra, del saber
escuchar, de exponer opiniones personales, de saber recibir una indica-
cin, una orden -es una experiencia laboral-, de perderle miedo al juego
y de apropiarse de tcnicas grupales o de dinmicas de grupo que facili-
ten la circulacin de la informacin y el aprender a estar con otros.
2) Organizacin para con la tarea. Se desprende del componente ante-
rior y se procesa al mismo tiempo. Desde el vamos, el grupo tiene el
desafo de formar equipo y organizar el trabajo cotidiano. Sigue indica-
ciones tcnicas o decisiones tomadas en las reuniones grupales. Se apren-
de a hacer en la marcha y se van intercalando los componentes especfi-
cos de la formacin en una dinmica de capacitacin en alternancia.
3) Trayectorias personales. No todo es en el marco del grupo, ste es la
unidad de trabajo, pero la experiencia ancla en cada integrante de la
misma y es personal el seguimiento y las proyecciones de la misma.
Cada muchacho tiene su historia que lo ubica distinto a otro en ella, su
escolaridad, sus experiencias anteriores, lo que sabe hacer y lo que no,
el gusto por la tarea, el deseo de lo que venga despus. En coordina-
cin con sus referentes y con l mismo se traza un plan personal en el
que, al tiempo que se procesan los aprendizajes tcnicos y formativos
mientras dura la tarea -de un ao a dos-, cada integrante va identifi-
cando lo que debe hacer en relacin a reingresar al sistema educativo,
a utilizar sus apoyos econmicos en una capacitacin que desee, a
identificar sus deseos y lo que se le da bien, que le posibilite un ingre-
so econmico no problemtico o una satisfaccin personal.
4) La tensin capataz-educador en Espacios de educacin para el
trabajo o insercin en empresas. El Educador al coordinar un grupo,
que su tarea es trabajo remunerado, asume la tensin de tener que
marcar una tarea, revisar las planillas de entrada y salida o hacer eje-
cutar una orden, al tiempo que debe hacer entender esta como parte
del aprendizaje. Es tensin por el nivel de presin que ejercen los
muchachos para que nos ubiquemos slo como el educador y es ten-
sin en la medida que actuar no desconociendo nuestras dos principa-
les tareas, implica desdoblarnos de un momento a otro.
Luis Alonso
Educador Social
Director del CECAP de Montevideo
Buenas tardes a todos. Me pidieron que hiciera algunos comentarios y
hacer comentarios tiene un rango relativamente amplio de posibilidades. No
voy a entrar en los detalles, muchos detalles estuvieron expuestos en las distin-
tas presentaciones. Incluso creo que por un lado el esquema de presentar el
equipo que coordina PROJOVEN, por otro lado la institucin que acta como
ejecutor y lo mismo en el caso de la IMM, ya permiti ver una serie de aciertos
y problemas o cuestiones a solucionar.
Dentro del rango amplio que tengo para hacer comentarios, lo que voy a
hacer es centrarme en algunos debates, en algunas cosas que me parece que
han surgido en las presentaciones, y en el intercambio de preguntas y comenta-
rios. He hecho una seleccin arbitraria, pero por suerte este Grupo de Educa-
cin y Trabajo esta instituido como una suerte de grupo permanente y los te-
mas que queden afuera de mis comentarios podrn ser luego abordados.
Existe un primer tema, como el propio nombre del Grupo Educacin y
Trabajo lo manifiesta y lo manifest claramente alguien en las preguntas, des-
pus del primer panel. Uno habla del vnculo educacin-trabajo y se pregunta:
la educacin, la formacin profesional, la capacitacin, puede generar traba-
jo? Cul es el papel de la educacin, de la formacin, la capacitacin profe-
sional con relacin al empleo?
Yo creo que un poco en las presentaciones ya realizadas apreciamos que
con distintas estrategias se trata de avanzar en cosas donde manifiestamente
hay un papel directo de la educacin con relacin al trabajo.
En varias de las experiencias, claramente en el caso de PROJOVEN, tam-
bin en el caso de CECAP, hay mucho trabajo en trminos de orientacin e
informacin y en algunos casos intermediacin laboral. Ah estamos apuntan-
do al desempleo que se produce por una falta o una ineficaz comunicacin
entre oferta y demanda de trabajo. Y los programas educativos o de capacita-
cin que incorporan este tipo de contenidos, este tipo de estrategias pueden,
probablemente en forma marginal respecto de todo lo que es el universo del
Fernando Casanova
Comentarios
para el cierre del Seminario
desempleo, pero pueden incidir en alguna manera que a nosotros nos parece
acertada.
La otra forma de incidir ms o menos directamente con relacin al tema
de la cantidad y la calidad de trabajo es la correspondencia entre los conteni-
dos de la educacin y de la formacin, y las competencias que son deman-
dadas en el mercado de trabajo. Y cuando hablo de contenidos son conte-
nidos temticos, tcnicos y no tcnicos, como de metodologa, estrategias,
con lo que es de alguna manera la demanda de calificaciones y competen-
cias que estn en el mundo del trabajo.
Cuando no tenemos una correspondencia entre lo que se est precisando
y en lo que se est formando, tambin es un problema, y creemos que eventual-
mente se est generando ms desempleo y ms problemas en el mercado de
trabajo.
Creemos que, cada cual por su lado -a veces asemejndose, a veces dife-
rencindose- hay una bsqueda en ese sentido.
Donde s hay un comn denominador a todos los programas y sobre todo
a aquellos que hacen ms nfasis en focalizarse en determinada poblacin de
jvenes, con mayores problemas, es en el tema de la democratizacin de opor-
tunidades.
Muchos de los programas -como es el caso de PROJOVEN o programas
de formato similar que se han implementado en Amrica Latina en algn mo-
mento- pusieron la expectativa en contribuir efectivamente a reducir el desem-
pleo juvenil. En la prctica, se ha constatado que son relativamente exitosos en
trminos de colocacin durante los perodos de crecimiento y aumento de la
demanda agregada de trabajo, pero cuando hay una recesin, no. Pero tanto
ese tipo de programa como los otros apuntan al tema de la democratizacin de
oportunidades.
Hay quienes peyorativamente expresan: "son programas que bsicamen-
te lo que hacen es cambiar el orden de la fila", pero a nuestro criterio, estos
programas nos parecen positivos, cuando de base tenemos una serie de
inequidades que contribuyen a la reproduccin de la pobreza y la exclusin
social.
De todas maneras no podemos esquivar la pregunta: dnde y cmo se
genera trabajo? (trabajo en todas sus formas) y cul es el papel de la educa-
cin y la formacin profesional con relacin a la generacin de trabajo y traba-
jo de calidad?
Ac hemos tenido, en Uruguay y en toda Amrica Latina, distintas visio-
nes. Venimos de pasar las visiones ms neoliberales o de libre mercado que
suponan bsicamente la existencia de una mano invisible que asignaba los
recursos eficientemente, en funcin de las necesidades, y que en todo caso lo
que haca falta eran polticas muy focalizadas para corregir las ineficiencias
del mercado.
Pero ya tenemos un aprendizaje respecto de eso. Qu es lo que result o
no result respecto de ese tipo de enfoques. Tambin hemos pasado por una
visin ms tradicional de la poltica, de tipo sectorial, con un fuerte nfasis en
la planificacin central. En esta ltima visin sectorial, lo que hay que destrabar
son determinados aspectos que a veces tienen que ver con infraestructura o con
capacitacin; el destrabar ese tipo de nudos hara que los sectores se estructuren
ms eficazmente y eso generara desarrollo. Esa es una visin en gran medida
agotada y fue, en principio, la ms confrontada por la visin neoliberal.
Nosotros pensamos que, en realidad la generacin de trabajo, o si ustedes
quieren de actividad productiva y econmica, tiene que ver con dnde la eco-
noma funciona y dnde la gente vive y dnde la gente trabaja. Entonces bsi-
camente lo que estamos haciendo o planteando es referirnos ms a territorios
y a cadenas productivas o cadenas de agregacin de valor. Es ah donde estn
las unidades productivas, es ah donde estn vinculados los trabajadores, es en
ese tipo de contexto, en el territorio y a su vez en las cadenas productivas que
se aplican sobre ese territorio las que dan el sentido a las personas, el sentido
de vida, de pertenencia o de no pertenencia.
Entonces se me ocurre -porque ac ha habido una serie de comentarios,
en torno a cmo podemos articular las cosas que tenemos-: cul es el papel de
cada uno?, cmo podemos de alguna forma, -no s si apareci la palabra
sistema en algn momento, pero est por detrs la aspiracin de que las cosas
funcionen un poco ms sistemticamente-, coordinar los distintos esfuerzos,
recursos y capacidades que tenemos a veces dispersos en distintas institucio-
nes pblicas, privadas y sociales? Y tambin escuch planteos que decan que
habra que tener una instancia que nos orientara; habra que tener una instancia
que se encargue de asegurar la calidad de lo que se est haciendo; habra que
tener instancias de coordinacin.
No es que no crea en las instancias centrales de coordinacin, me parecen
que son bien tiles y est bien que se planteen. Creo tambin que tienen sus
lmites, creo que hay que pedirles lo justo y necesario, sobre todo creo que hay
que pedir un buen espacio o buenas reglas de juego para que la coordinacin
directa, real y concreta en terreno se produzca.
Dnde nosotros podemos articular los recursos y -hablando de educa-
cin-, los espacios que hacen a la calificacin de las personas? Dnde pode-
mos articular los recursos de Primaria, Secundaria, UTU, con las agencias de
capacitacin que tenemos presentes, pero tambin con otros espacios
calificantes, tales como el propio barrio, la familia, las empresas? Dnde pue-
den articularse? Bajo mi punto de vista el espacio que me parece como ms
evidente es el territorio; es en funcin de determinado tipo de actividades pro-
ductivas que tienen lugar o que se quieren expandir o que se estn proyectando
en un determinado territorio, que nosotros podemos decir: "para este objetivo,
disponemos de estos recursos".
Y la forma ms conveniente y eficaz de combinar es de esta manera. Sea
que estemos hablando del desarrollo del turismo local o regional, de la produc-
cin de cordero pesado, de las artes y artesanas, de apicultura o de cualquier
otro tipo de actividad econmica.
Qu tenemos que hacer? Tenemos que abrir el juego a la diversidad,
antes que pretender reducirla.
La reflexin que se me ocurre, es entender cul es la diversidad, la hete-
rogeneidad y el ritmo de cambio que tiene la demanda de calificaciones en
Uruguay como parte del mundo.
Si nosotros miramos en cualquier momento, en el momento actual, va-
mos a encontrar muchachos que vienen ms o menos progresando ordenada-
mente por los distintos niveles educativos, muchachos que no, muchachos que
han abandonado, necesidades de formacin inicial, muchachos con experien-
cia laboral, sin experiencia laboral, muchachos con una formacin genrica,
muchachos con formacin especfica, muchachos que estn trabajando y que
necesitan recalificarse permanentemente, trabajadores adultos que tambin tie-
nen que estar recalificndose y actualizndose en forma permanente. Trabaja-
dores desocupados, cuya fuente de trabajo desapareci o sus sectores de traba-
jo estn en decadencia y tienen que reorientarse hacia otro tipo de actividades.
Los sectores continan pero han cambiado los contenidos de trabajo. Eso con-
figura una diversidad de demanda, que uno piensa que es difcil que un solo
espacio institucional pueda darle cuenta. Y si lo colocamos en la perspectiva
de la educacin a lo largo de toda vida o de la educacin permanente, a su vez
la necesidad de calificacin de las personas va cambiando a lo largo de su vida.
Y adems coloco la variable territorial; esta cuestin sincrnica y
diacrnica en un momento dado y a lo largo de la vida no es lo mismo en
Montevideo, que en Cerro Chato, que en Sarand Grande, o que en Guichn.
Es imposible que en un solo mbito institucional se responda a toda esta hete-
rogeneidad y a todo este ritmo de cambio, y a esta diversidad territorial de la
demanda.
No tendramos que tratar de identificar cules son los recursos y expe-
riencias de que disponemos, y pensar en esquemas que nos permitan efectiva-
mente articularlos?
Me parece bien que se plantee un gabinete de integracin o de articula-
cin o que haya reuniones interministeriales o espacios de cooperacin a nivel
nacional pblico y privado, pero me parece que no estara completo si a nivel
de cadenas productivas y a nivel de territorio no damos juego para esta efectiva
coordinacin.
Indudablemente que tambin hay que fortalecer; y si me dieran a elegir
una lista de prioridades de cosas que fortalecer, mejorar, es el sistema educati-
vo nacional, y en lo que refiere a la formacin para el trabajo, especficamente
a la UTU; y obviamente que ah estamos hablando de cantidad de recursos, de
salarios y oportunidades de formacin docente. Pero tambin creo que ms
que de cambios es de divulgacin de determinados cambios, que en la propia
UTU inclusive uno aprecia.
Es un tema de recursos, pero tambin creo que es un tema de autonoma,
de darle alas a las 127 escuelas UTU desperdigadas por todo el territorio nacio-
nal, con una matrcula de 70.000 personas, independientemente de los que
resultan expulsados de ese sistema. Estamos hablando de un volumen muy
grande de jvenes y de una presencia nacional muy grande.
Las escuelas de UTU -digo las de UTU, pero tambin las escuelas, los
liceos-, no pueden ser meros aplicadores de programas definidos centralmente
desde Montevideo, sin ningn tipo de vnculo con el entorno. Sin incorporar a
la propia prctica pedaggica lo que pasa en el entorno desde el punto vista
productivo. Esto, repito, no es una aseveracin de tipo general. Yo s bien que
en el caso de los cursos agrarios de UTU -no s si ser por la propia naturaleza
de los cursos agrarios-, la vinculacin con el entorno se da.
En estas experiencias, nunca vamos a ver la accin estrictamente formativa
o educativa aislada. La vamos a ver mezclada con innovacin, desarrollo y
transferencia de tecnologa, de vnculo de lo que los muchachos hacen en la
escuela con lo que se hace en los establecimientos.
Es en este sentido que estoy pensando que los establecimientos se deben
vincular al medio, obviamente asegurando determinados niveles bsicos que
tienen que estar presentes y asegurados en cualquier punto del territorio nacio-
nal. No estoy hablando de una educacin totalmente adecuada al medio y que
sea diferente de una localidad a otra. Hay niveles bsicos que tenemos que
respetar, pero hay que hacer muchos ms esfuerzos por vincular estos recursos
que tenemos y que sean recursos que se articulen con proyectos de desarrollo
productivo y social a nivel territorial.
Y ah de pronto sacarse esta impronta de importancia o de autoestima que
muchas veces tenemos en el sector educativo y entendernos como un recurso
ms de la comunidad, que se va articular con los otros recursos que estn pre-
sentes en ella en funcin de determinados tipos de proyectos productivos. Y
reconocer que existen otros espacios calificantes. Aqu quiero hacer una acota-
cin respecto a las empresas o a las unidades productivas como espacios
calificantes.
De las distintas experiencias se percibe este vnculo con el mundo pro-
ductivo, a travs de las empresas, a travs de pasantas, a travs de colocacin,
un seguimiento de lo que pasa; pero lo cierto es que, como sabemos, hay traba-
jos calificantes y trabajos descalificantes. Hay oportunidades de trabajo que no
nos ayudan en nada a la tarea que nos proponemos.
Probablemente hay otras puntas, a m es la que ms directamente se me
ocurre, y en eso s estamos en un momento propicio, un momento especial-
mente propicio, porque la negociacin colectiva que est en un momento de
auge en el pas, es un buen espacio para ir incorporando componentes educa-
tivos y formativos dentro de lo que son los Convenios Colectivos de Trabajo.
Probablemente haya otras vas, la propia socializacin, intercambio, sumatoria
del universo empresarial a debates como ste, pero creo que sin duda la nego-
ciacin colectiva necesita ser apuntalada en ese sentido.
Tenemos experiencias ms pequeas que apuntan a una capacitacin de
pocos meses, con un trabajo ms acotado y hemos visto experiencias que se
entroncan con itinerarios formativos de ms largo aliento.
En principio no desprecio una cosa por pequea -como una primera expe-
riencia laboral-, porque me parece que no es razonable ni adecuado juzgar en
ese marco tan estrecho. Yo creo que esas cosas pueden estar bien en tanto y en
cuanto nosotros las visualicemos o las logremos articular dentro de algo de
ms largo aliento.
Y ac vuelvo un poco al tema de los sistemas. Cuando tenemos un siste-
ma, o cuando tenemos algo -para no ponerle un ttulo- que funciona
sistmicamente y que sea capaz de articularse internamente; cuando se conoce
ms o menos de qu capacidades y de qu recursos disponemos; cuando tene-
mos un cierto diseo institucional que dice cmo se pueden aplicar los distin-
tos recursos, capacidades y experiencias; cuando se dispone de mecanismos
de orientacin, se tiene algo parecido a un sistema. Pero tal sistema requiere
adems, de un sistema de comunicacin, un sistema de cdigos. En buena
medida cuando se habl del tema de reconocimientos, del tema de sistemas de
certificacin de competencia laboral, es un poco una expresin de inters y de
objetivos de ir un poco en ese sentido, de ir comunicando un poco esas cosas.
Viendo un poco la experiencia latinoamericana, en lo que refiere a los sis-
temas de certificacin no digo que soy escptico, pero soy cauto, sobre todo en
lo que refiere a los sistemas de certificacin que pretenden desde el vamos
articular el sistema educativo con el sistema productivo y los trabajadores.
Pero creo que el sistema educativo y todo el mundo en general, de la forma-
cin para el trabajo puede tomar la delantera en este sentido. Para los empleadores
es complicado porque tener un sistema de reconocimiento, de normalizacin y
de reconocimiento de competencia laboral, implica compartir informacin, se-
cretos empresariales, y eso muchas veces ha sido complicado. Debera ser ms
fcil -y probablemente las trabas sean internas, nuestras-, que este reconocimiento
operara dentro de las distintas instancias de formacin formales y no formales
que tenemos en este mundo de la educacin para el trabajo.
El reconocimiento o no por el sector productivo creo que es algo que se
va ir dando por la adecuacin de los contenidos, las metodologas con lo que
est efectivamente buscando el sector productivo. Y sin dejar de reconocer que
el sector productivo, las empresas, las ms de las veces no tienen claro qu es
lo que necesitan, la demanda.
No hay que pensar que los actores y las visiones se quedan quietas. Todo
est en movimiento constante. Si se ve la experiencia de PROJOVEN, por
ejemplo, y haciendo un recorrido hacia atrs hasta la etapa de Opcin Joven,
se ve que han habido varias vueltas. Est bien decir que hay que orientarse por
la demanda, pero la demanda, es lo que me dice el empresario que quiere?.
Eso es parte de la demanda. La demanda incluye una cierta capacidad de an-
lisis, de perspectiva, informacin que muchas veces no est presente dentro de
gran parte del universo empresarial, que est constituido por micro y pequeos
empresarios.
Algo que la demanda tiene que incorporar s o s, es el dilogo social.
Necesita incorporar el dilogo social, porque la demanda no es una cuestin
objetiva, medible, que sea absolutamente asptica de lo que son los intereses
de los actores de la sociedad. Necesitamos incorporar estas distintas visiones
para incorporar una demanda que no sea sesgada.
Y la demanda tambin tiene que ver con las expectativas de la gente,
individuales y colectivas, y con los proyectos de futuro que tiene un pas, una
regin. Y esa demanda tambin debera ser integralmente considerada con un
marco de referencia para la articulacin de recursos y capacidades que les
planteaba antes.
Soc. Fernando Casanova
Consultor OIT
Encuentro:
Algunas experiencias en
Educacin No Formal, por una
"Educacin para Todos"
2 de diciembre de 2005
Prembulo
Nos convoca la Educacin, especficamente la Educacin Social, con ni-
os, nias y adolescentes en situacin de calle.
Nos proponemos compartir en esta instancia algunas conceptualizaciones
y reflexiones en comn desde una misma formacin -la Educacin Social- y
diferentes prcticas educativas que venimos desarrollando en los ltimos siete
aos de trabajo, en una ONG y en el INAU. Formamos parte de instituciones,
equipos, proyectos, similares y a la vez, diferentes. El desafo en esta ocasin
ser intentar recoger y trasmitir parte de estas experiencias educativas, que se
inscriben en un proceso colectivo ms amplio que las propuestas de las que
formamos parte, ya que en el Uruguay se vienen desarrollando programas en
el rea socioeducativa, especficamente orientados hacia esta poblacin desde
1986
1
.
Creemos que de estas experiencias se desprenden muchas preguntas y
algunas certezas, pero sobretodo intentaremos detenernos en ilustrar las carac-
tersticas de una prctica educativa especfica -con nios, nias y adolescentes
en situacin de calle- comprendiendo su intencionalidad, su metodologa, con
sus hallazgos y sus logros, sus limitaciones y sus potencialidades.
Esperamos que este intento de sintetizar y compartir pueda ser un peque-
o aporte para el debate abierto sobre Educacin.
Introduccin
La intencionalidad de este trabajo: compartir experiencias educativas con
nios y nias, en lo que se denomina "situacin de calle", guiadas por una hip-
tesis de partida y, esperemos, que tambin de llegada: EDUCAR partiendo de la
situacin de calle es POSIBLE, y aun ms: ES NECESARIO. Creemos y hemos
Experiencias educativas
con nios, nias y adolescentes
en situacin de calle
Gianella Arrutti y Maria Elena Rovira
1 Ponencia presentada por Soc. Paula Baleato, Seminario 10 aos del Colectivo Intercalle,
Diciembre 2005.
experimentado que la educacin y la Educacin Social tienen mucho que aportar
a la problemtica de la niez en situacin de calle.
Quizs esto tengamos que reconocerlo casi como una premisa, como una
conviccin que nos sostiene y orienta: la Educacin, sin ser la solucin mgica
de complejos fenmenos sociales, s tiene un papel en los procesos de cambio:
no hay cambios verdaderos en lo humano sin que medien aprendizajes.
Ser necesario comenzar por comprender quines sern los sujetos de la
educacin y cul es la situacin que motiva la intervencin educativa.
Sujetos "sujetos" a una problemtica?
Cmo pensamos a las personas con quienes trabajamos, sujetos en la
prctica educativa? Cmo les entendemos sin identificarles con la problem-
tica? Aqu aparecen algunas preguntas que nos surgen, al plantearnos com-
prender una prctica educativa orientada a un conjunto de personas que com-
parten determinada particularidad, desde el desafo tico de no pretender re-
ducir a esas personas, a un rasgo de su situacin, de su realidad. Hacerlo cree-
mos que sera, adems de injusto y soberbio, seguramente un psimo punto de
partida para plantearnos, precisamente, la posibilidad -que subyace en la Edu-
cacin- de desenvolvimiento, de realizacin de algo de ese infinito y enigmti-
co potencial humano.
Como las prcticas educativas a las que haremos referencia estn dirigi-
das a lo que se considera una poblacin especfica, intentaremos definir, o al
menos convenir, qu entendemos por nios, nias y adolescentes en situacin
de calle. Al visualizar la problemtica que abordan los proyectos que atienden
"nios/as en situacin de calle" podremos reconocer qu tiene que ver con la
Educacin y, desde all comprender algunas propuestas desde lo educativo-
social.
1- Qu entendemos hoy por situacin de calle?
El concepto "Situacin de calle" es una construccin histrica y social
que se ha ido transformando, profundizando y complejizando; actualmente se
habla de "situaciones de calle", intentando que este plural de cuenta de la di-
versidad de situaciones que pueden englobarse en este concepto.
El concepto "Situacin de calle" como categora sociolgica responde a
un proceso histrico con rasgos en comn en la regin e incluso en otras zonas
del mundo; se relaciona con el reconocimiento de un fenmeno social asocia-
do con la presencia en calle de un nmero en aumento de nios, nias y adoles-
centes.
En consonancia con este reconocimiento, que supone visualizar caracte-
rsticas propias de esta presencia en calle, as como considerar que exceda los
espacios sociales previstos para la infancia, surgen propuestas que intentan
abordar esta realidad desde concepciones y metodologas ms flexibles y con
una perspectiva diferente a la represin y el confinamiento que, por otro lado
no parecan respuestas suficientes ni con resultados satisfactorios.
Ms all de diferentes prcticas innovadoras e instituyentes en su mo-
mento, que reivindicaron tanto el respeto por la identidad, la historia y los
deseos de los nios y adolescentes, reconociendo motivaciones propias para
estar en calle, que deban ser consideradas para comenzar un proceso que les
involucrara positivamente, la niez en situacin de calle se fue constituyendo
como un "problema social", para amplios sectores de la sociedad.
Actualmente esta categora se ve reforzada por su "popularidad"; quizs
por ser una cara visible y sensible de problemticas mucho ms amplias y
complejas.
Los dispositivos de intervencin han estado inevitablemente asociados a
polticas pblicas sociales focalizadas, que suponen un "recorte", emparenta-
do para algunos con el control del espacio pblico y la segregacin territorial.
Hoy, pensar en todas estas situaciones que pueden ser abordadas desde
un dispositivo de "proyectos calle", nos remite a pensar en el deterioro de los
espacios sociales, de lo que fue la calle, de lo que est siendo y en ella se
produce y reproduce.
Las veredas ya no construyen caminos de encuentro, los puentes para
llegar a otros son cada vez menos identificables, la calle no es el lugar de
juegos y de crecer con otros, las presencias adultas no son garantes de dere-
chos ni de cuidados.
2-La necesidad de definir para operar
Tienen algn rasgo en comn "todas estas situaciones" que se nos apare-
cen cuando nos referimos a nios, nias y adolescentes en situacin de calle?
Cualquier nio puede estar en calle, pero con quines trabajamos? La repues-
ta sera "quienes estn en situacin de calle" como si pudiramos situar, ubicar
como "su" lugar a estos nios: sin embargo la mayora de ellos no se encuen-
tra "todo el tiempo" en la calle. Dnde est el lmite? Con qu otras varia-
bles tiene que ver el "recorte" que hacemos para considerar como destinata-
rios de una propuesta a algunos de los nios que podemos ver en el espacio de
la calle?
Podemos partir de una primera definicin operativa que nos referir a:
Nios, nias y adolescentes que tienen diferentes grados de presencia
en calle.
Estos diferentes "grados" estn determinados por tiempos de perma-
nencia, asiduidad, tipo de actividad, edades, etc.
El entrecruzamiento de estas variables (edad, actividad, tiempos de per-
manencia, etc.) es lo que determina maneras de "estar presente" en la calle y
configura diferentes grados de vulnerabilidad.
Por ejemplo, no es lo mismo la situacin de calle de una nia o un nio
que permanece una hora en la tarde todos los das en la zona comercial de un
barrio, mendigando en la puerta de una panadera, mientras la madre, que est
cerca, espera que cierre el comercio para que le den un pan, que un nio de
ocho aos que est sobreviviendo en la zona cntrica de la ciudad con un alto
grado de desvinculacin de su familia de origen y de la Escuela, con consumo
problemtico de pasta base, frecuentes episodios conflictivos con el entorno
social y daos fsicos e intelectuales instalados. Sin embargo, los dos pueden
habernos pedido "una monedita" en la puerta de la misma panadera, los dos
pueden considerarse en "situacin de calle", los dos pueden ser captados por
un programa calle. Pero con los dos ser necesario hacer procesos muy dife-
rentes para alterar positivamente sus situaciones. Aunque con ambos la rela-
cin con los educadores pueda comenzar conversando o jugando, evidente-
mente las estrategias de trabajo sern diferentes y distintas las metas que nos
propongamos. Y otros los tiempos y los logros.
En este ejemplo, a pesar del riesgo de simplificacin excesiva, ya apare-
cen algunos elementos que resultarn claves para valorar las situaciones que
podemos observar en calle: cunto tiempo est en calle? Qu est haciendo?
Por qu? Para qu? Con quin est? Y otras preguntas acerca de lo que no
siempre se ve "a simple vista": qu pasa con la familia? Qu pasa con la
Escuela? Qu pasa con su salud, con su situacin social, con su barrio?
Es que la presencia en calle suele denotar "ausencias". Ausencia de estar
presente en otros lugares y situaciones que les corresponden por derecho.
Ausencia de proteccin y cuidados de adultos; no solo por la ausencia de
los padres o adultos responsables de estos nios o adolescentes, sino tambin
ausencia de proteccin y de cuidados de adultos ciudadanos que se encuentran
en el escenario de la calle .
"Presencia que habla de ausencias"AUSENCIAS de qu?De qu est
hablando esa presencia en calle?Dice algo en particular de ese nio, nia o
adolescente? Dice algo desde una mirada sociolgica, desde la mirada de los
comerciantes, de la polica, etc. Desde una mirada educativa social (que hemos
ido construyendo) creemos que s dice algo. La mirada construye el "proble-
ma", lo interpreta, lo decodifica.
Pareciera haber casi un "consenso social" de que los nios en situacin
de calle son "un problema"; pero, cul es el problema? La presencia gol-
peando en nuestra conciencia?
Un elemento de la vida social posmoderna que afea el paisaje urbano?
Una denuncia de carne y hueso, con ojitos que nos miran, acerca del
capitalismo salvaje en esta zona del planeta?
Una falla de algunas instituciones?, cules?, la Escuela?, el INAU?,
la polica?), una falla de algunas familias?, o unos nios "problemticos"?,
un reflejo de alguna suerte de decadencia moral?
Una seal cruel del deterioro de la convivencia social, de la capacidad
de cuidado de todos los miembros de la comunidad , incluso el cuidado de las
cras?
Frecuentemente se habla de multicausalidad de la situacin de calle.
Multicausalidad tanto en cmo se conjuga lo social, lo econmico, lo
institucional, lo familiar y las particularidades de cada individuo.
Desde un enfoque de derechos, acorde a la Convencin de Derechos de
Nios, Nias y Adolescentes, podemos hablar de niveles de responsabilidad.
Trasciende los alcances y las pretensiones de este pequeo trabajo diluci-
dar y enumerar las causalidades de este fenmeno preocupante (entendido como
tal en esta poca y en estos lugares); s sabemos que es fundamental vislum-
brar la complejidad del problema, para as poder descubrir cul ser el aporte
desde la Educacin.
Y a la vez la multicausalidad tiene que ver con las motivaciones que con-
vergen en cada nio/a. Por qu est en calle? Qu busca? Qu encuentra?
Preguntas muy amplias y de respuestas aun ms amplias, quizs incon-
mensurables y misteriosas, tanto como las necesidades y motivaciones huma-
nas.
Suelen haber motivaciones ms claras o explcitas en cada "situacin de
calle", en cada caso, pero en general las "causas" se entrelazan e incluso se
potencian: la bsqueda de recursos materiales (comida, dinero, ropa, objetos,
desechos, etc.), de recreacin, de encuentro con otros, de afecto, de circula-
cin social, de evasin o expulsin con relacin a la dinmica familiar, etc. Las
"razones" pueden ser muchas. Ms all de las que creamos comprender a tra-
vs de anlisis sociolgicos, cada sujeto est viviendo su situacin. Y tanto
estas razones "objetivas" como aquellas "subjetivas" (si es que existe esta di-
visin) debern ser comprendidas y atendidas en la perspectiva de transformar
las "situaciones de calle".
3- Qu tiene que ver la Educacin en/con esto?
A- La educacin como legado y transmisin de la cultura.
Los nios y adolescentes en situacin de calle nos convocan e interpelan
tanto a las instituciones como a los adultos responsables de esta funcin. Qu
legado cultural estamos dando a los nios que ven pasar sus horas en los sem-
foros? Qu responsabilidad tenemos las generaciones adultas al ver los apren-
dizajes de las calles? Esto es lo que soamos legarles a nuestros nios?
B-La educacin como derecho.
Si bien la pobreza no se supera con educacin, la educacin s es un
derecho de todos los nios, incluso los pobres, los que estn en situacin de
calle. Situacin esta que dificulta el acceso y permanencia a la educacin for-
mal.
Tienen los mismos derechos los nios pobres a aprender que otros ni-
os? Qu aprenden los nios pobres? Qu les ensea la escuela de la calle?
Qu se ensea y qu aprenden en otros espacios socioeducativos?
Quin es responsable de que estos nios no estn en la escuela?
La escuela como el espacio socialmente legitimado y encargado de la
educacin de los nios suele tener una relacin "conflictiva" con los nios en
"situacin de calle" en cuanto a posibilidades de brindar tiempos de dedica-
cin, flexibilidad y dinmicas adecuadas a la educacin de estos nios.
Ante los nios en situacin de calle, interpelacin o excusamiento?
4- Qu hacemos? Aportes posibles desde la Educacin
Social
Comprendemos lo educativo como responsabilidad de legar a las gene-
raciones que nos suceden aquello de la historia, de la vida, de la idiosincrasia,
que necesitan y merecen para poder comprender y estar en este mundo, dando
espacio, tiempo, oportunidad y confianza para que lo que tenga que nacer y
re-crearse pueda ser.
Para esto y por esto, ante las situaciones de calle nuestro trabajo educati-
vo tendr dos grandes vertientes u objetivos complementarios que se
implementaran a travs de acciones de TRANSMISIN y MEDIACIN.
"El educador media para poner en el centro los contenidos de la transmi-
sin y la actividad o la relacin. Ello significa realizar en un solo momento lo
que por abstraccin debe pensarse en espacios y tiempos separados. Esto es
presentar unos contenidos para que alguien quiera trabajar para hacerlos su-
yos; acompaar a nuevos lugares para que algn da puedan llegar solos y
saber transitar por ellos; presentar a otros sujetos y a otros profesionales para
abrir las posibilidades de relaciones de amistad, educativas, teraputicas, etc."
2
Siguiendo a Molina (2003) podramos resumir la mediacin en el sentido
de mediar el encuentro con la cultura y en el sentido de mediar la consolida-
cin de las relaciones con los otros, y otro relacionado con el acceso y el mane-
jo del entorno social que sera el conocimiento de los espacios y lugares en los
que se vive.
Cul es nuestro aporte? Propiciar recuperar o experimentar, y cultivar en
el sujeto LA POSIBILIDAD DE APRENDER . Promover acciones y posibili-
tar espacios en los que el sujeto sienta que es capaz de aprender y que estos
aprendizajes tienen sentido para ser y estar en el mundo.
Que participe y aprenda, que aprenda a participar, que participando pue-
da aprender.
Tomando como punto de partida: la situacin de calle apuntando a mos-
trar "algo" que motive y tenga sentido y valor para que los nios y/o adoles-
centes decidan y tengan ganas de cruzar puentes. Puentes a los espacios educa-
tivos que le corresponden por Derecho (Escuela, familia, comunidad), y la
maximizacin y potenciacin de las posibilidades de aprendizaje en ellos.
2 Molina Jos Garca, Dar (la) palabra ,Espaa, Gedisa, 2003, pag 148.
5-Premisas metodolgicas: algunas apuestas claves para
poder caminar juntos
1) "Ir al encuentro"
Ir al encuentro no solamente como punto de partida en la calle-contactar,
conocer y establecer el inicio de una relacin educativa- sino como una carac-
terstica necesaria: la intencionalidad de encontrar verdaderamente al nio o
adolescente, con su historia, sus necesidades, sus deseos, sus motivaciones,
para, desde all, poder vislumbrar y proponer recorrer un camino, sin la preten-
sin de que los sujetos se adapten a una propuesta ya estructurada y estable.
Claro que los proyectos suelen tener por perodos una determinada propuesta,
en un sentido amplio, a la que "invitan", pero a lo que nos referimos aqu es
que en estos proyectos educativos, quizs con mayor nfasis que otros, "fun-
ciona" el trabajo si y solo si hay encuentro con las personitas concretas que
estn en situacin de calle. Si no hay encuentro no hay trabajo.
2) "La conquista de la educabilidad"
Reivindicar el lugar de la voluntad del sujeto en el proceso de relacin y
aprendizaje.
Trabajamos a partir de la voluntad del sujeto de participar de un espacio
o una propuesta determinada. Buscar, encontrar y conectar con la motivacin
de los sujetos para CAMBIAR (aprender, crecer, conocer, transformar-se).
Intentando generar espacios de encuentro y proponiendo alternativas a
otras propuestas y atractivos del escenario de la calle. Quizs por esta particu-
laridad del trabajo socioeducativo en calle elegimos el trmino "conquista":
muchas veces es necesaria una actitud "conquistadora", en el sentido de avan-
zar conquistando "territorio", ganando terreno para la posibilidad de la Educa-
cin, al fundar un espacio intencionadamente educativo en medio de la verti-
ginosa cotidianeidad de la calle.
3) "Compartir el propsito"
Explicitacin del sentido y cometido de nuestra presencia y propuestas
dando posibilidad de que el otro pueda comprender y participar del sentido de
la relacin.
"...la explicitacin del propsito del accionar educativo posibilita un di-
logo verdadero entre los sujetos de la prctica educativa, no solo permitiendo
acuerdos, sino problematizando el sentido de la educacin, cuestionando u
otorgndole sentido a las propuestas y los aprendizajes puestos en juego.
Considero que esta explicitacin a la que me refiero, si bien debera estar
presente en toda prctica educativa, adquiere particular importancia en lo edu-
cativo social, donde tantas veces es necesario construir el sentido, el "porqu",
el "para qu" y el "cmo" de la Educacin, ya que sta se ha concebido tradi-
cionalmente acotada a las instituciones del sistema educativo formal, o en un
sentido ms amplio, como funcin social, circunscripta a la familia y la Escue-
la u otras instituciones educativas similares."
3
4)"La reinvencin constante"
El escenario de la calle cambia constantemente, interactan mltiples
variables que inciden tanto en la presencia en calle de los nios como en los
procesos que se emprendan trascendiendo esta. Por lo tanto aparece como im-
prescindible la capacidad de recrear las propuestas, las estrategias, incluso poder
reformular sobre la marcha para lograr lo propuesto; la capacidad de cambio
como forma de sostener la continuidad de una propuesta que pretenda trabajar
con "situaciones de calle".
Quizs una caracterstica peculiar de muchos de los proyectos calle es
precisamente que no estn sujetos a una forma constante en el tiempo. Se ge-
neran diferentes dispositivos que promueven trayectorias individuales, ya sea
en espacios grupales, individuales, familiares o con otros actores relevantes en
el proceso particular de cada nio o adolescente, flexibilizando y variando
contenidos, tiempos y dimensiones de abordaje.
Estos dispositivos buscan ser "de salida" de la situacin de calle, muchas
veces ms que invitaciones a "quedarse". Invitar a un pasaje por instancias
que representan un trnsito por espacios intermediadores ("lugares puente",
"lugares de ensayo").
6- Rutas del trabajo educativo - social
El trabajo educativo social que se realiza en los diferentes programas
calle es muy diverso. Intentaremos hacer un esfuerzo para poder enumerar
algunos de los momentos que creemos importantes en el transcurso de los
mismos, siendo conscientes de que muchas singularidades metodolgicas que-
darn fuera o poco explicitadas, al igual que particularidades del trabajo con
los diferentes perfiles.
El trabajo educativo tendra mltiples dimensiones y conjunciones, dife-
rentes escenarios y tiempos, pero lo que enlaza y da sentido al trabajo educati-
vo en estas dimensiones sera la trayectoria individual de cada sujeto con
quien entablamos una relacin educativa y quien acepta protagonizar un pro-
ceso de aprendizaje.
ste es un trabajo educativo social a tres puntas y de construccin colec-
tiva; con el sujeto -nio, nia o adolescente-, sus referentes adultos -"fami-
lia"- y los posibles "espacios que le corresponden por derecho" donde el
educador realiza un trabajo de mediaciones mltiples.
3 Rovira, Ma. Elena (2003) Trabajo Monogrfico indito. CENFORES. "Aportes de la
Educacin Social a la construccin de identidades con adolescentes varones desde un
proyecto de atencin en situacin de calle".
Los proyectos educativos sociales que pretenden trabajar con situaciones
de calle, cmo se desenvuelven? Pueden ser un centro, o una propuesta
itinerante; pueden existir dentro de estas propuestas proyectos educativos
grupales y/o proyectos educativos individuales. Generalmente articulan en sus
lneas de accin un trabajo en "reas de soporte" integrado a las reas de traba-
jo educativo propiamente dicho.
Esto quiere decir que hay una gran parte de las acciones educativo socia-
les que se relacionan con la asistencia para que algunas necesidades bsicas
estn cubiertas, y que un trabajo educativo sea posible. Muchas de estas accio-
nes tienen que ver con la mediacin, coordinacin y trabajo en red con institu-
ciones y personas cuya funcin tiene que ver con la asistencia.
Por Ej., para que un nio pueda participar plenamente de una actividad de
plstica o juego es necesario que haya comido, que no tenga fro, y que no le
duela la muela. Las propuestas socioeducativas muchas veces asistirn o me-
diarn la asistencia, la solucin de algunas de estas necesidades. Esto no quiere
decir necesariamente la asistencia inmediata y directa por parte del educador/a
o del proyecto, sino ms bien el aporte en el proceso de que el otro pueda
acceder con autonoma progresiva a lo que le corresponde por derecho como
ciudadano, como persona.
Entendemos al nio, nia o adolescente al que se dirige la atencin y la
accin socioeducativa, no como ser individual sino en relacin: parte de una fami-
lia de origen, de una comunidad, de un grupo de convivencia, con historia y con
futuro que trasciende la intervencin de cualquier proyecto o centro educativo. Por
lo tanto ser con esta perspectiva, involucrando a otros, intentando aportar al
empoderamiento, y no a la dependencia, que se reinventar qu hacer ante las
mltiples necesidades que aparecen en la propia configuracin de la "situacin de
calle" y en el proceso de buscar caminos de "salida" de esa situacin , en cuanto
pueda estar limitando las posibilidades de desenvolvimiento del sujeto.
Entonces, volviendo al ejemplo del comienzo: se trabaja para esa partici-
pacin plena, que parece ms posible resolviendo esas otras necesidades vita-
les, pero que muchas veces parte de estas no estn resueltas, no impide ni
anula la accin socioeducativa; suele convertirse en puntos de partida posibles
para proponer un recorrido al nio/a o adolescente, donde pueda ser protago-
nista de la bsqueda de su bienestar, de condiciones y situaciones que favorez-
can su desenvolvimiento ms pleno.
Quizs el trabajo en el escenario mismo de la calle o el trabajo con situa-
ciones ms extremas de sobrevivencia en calle sean precisamente un emblema
de que SIEMPRE es posible emprender un camino hacia el aprendizaje, apren-
dizaje de lo que necesito para vivir, para vivir mejor.
Poder encontrar y reencontrar esa capacidad y posibilidad de superacin
de lo humano, siempre presente, es la base del encuentro educativo.
"Sin duda el vnculo de la educacin ata a un destino humano: a ser,
inexorablemente, seres de cultura, seres de lenguaje. Inscrito en el mundo
simblico, en la serie de las generaciones, cada sujeto ha de buscar su lugar
propio, ha de hacer su juego. Determinacin y contingencia van anudando los
itinerarios que cada quien realiza. El vnculo educativo puede jugar si se jue-
ga bien como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo, a lo por -venir"
4
El vnculo educativo en la calle
La base de este trabajo educativo es la relacin, el vnculo que se estable-
ce con el nio o adolescente, que tiene fundamentalmente un carcter educati-
vo, por lo tanto lo que media esta relacin sern "contenidos educativos". Con-
tenidos estos seleccionados y previstos por el educador y su equipo, que se
traducen en ofertas puentes, propuestas que buscarn ser atractivas y atrayen-
tes para que el educando quiera primariamente acercarse.
Para esto el educador, agente de la educacin, tendr que tener clara la
intencin de su accionar as como la calidad de su oferta y buscar la manera
de entablar esta relacin con el nio o adolescente a travs de formas muy
variadas y en contextos muy diversos (paradas de mnibus, plazas, muros de
veredas, ciber cafs, la calle).
Existe una etapa previa a los "primeros contactos" que es de conocimien-
to de la "escena", de los nios y/o adolescentes en relacin y situados en un
contexto.
Se trata de conocer, para encontrar los lugares, los momentos, los cami-
nos propicios para el encuentro... qu hara falta para comenzar una relacin,
qu hacen los nios, qu podra gustarles, cules son sus dinmicas, sus gus-
tos, sus motivaciones, lo que les atrae y lo que les retrae, qu dicen otros, qu
hacen y qu opinan de por qu estn ah.
Este conocer pasa por observar, registrar, tomar en cuenta los "decires"
pero no quedar anclados en ellos y compartir y cotejar con otros (equipo, refe-
rentes barriales, adultos de la comunidad) las escenas cotidianas que comien-
zan a vislumbrarse.
Primeros momentos que pueden tener tiempos y espacios muy variados
segn los diferentes proyectos y sus contextos; las estrategias de los educado-
res en calle tanto para contactar nuevos nios, nias o adolescentes, o para
generar procesos con los que ya se ha establecido una relacin, pueden pasar
por constituirse en una presencia cotidiana, por conocer y hacerse conocido,
"entrar en escena".
"Primeros contactos"
Generalmente es el educador quien tiene la intencin de acercarse y de
querer establecer un contacto pero son muchas las variables que se juegan en
estos primeros momentos que determinarn la forma del mismo.
4 Nez, Violeta, 2003 ,Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga social
y del Psicoanlisis, Gedisa, Espaa.
Es probable que para comenzar a acercarse el educador, quien es parte de
un equipo (puede estar solo o acompaado), se haya tomado un tiempo para
observar y elegir la manera de hacerlo.
Una pelota, un "hola!", un "quers jugar", un "conoces a fulano", puede
ser el puntapi inicial de un dilogo y una propuesta de una cara visible que
comienza a delinear los contornos de un educador y una posible relacin si el
nio y/o adolescente lo acepta.
El conocer nunca se acaba pero despus de ese "primer encuentro", que
es a la vez primera propuesta, primera invitacin desde el/la educadora y pri-
mera apertura del nio, ya ser posible comenzar a fundar, aun quizs en el
mismo lugar, cuando no es posible o pertinente an invitar a otro espacio: se
comienza a "marcar la cancha". Al decir de I. Lewkcowicz, a intentar crear
situaciones. "Pero, qu es una situacin? La produccin de una demarcacin.
Eso es la produccin de un espacio y un tiempo en un medio sin marcas social-
mente instituidas. Pero tambin implica la creacin de la subjetividad capaz de
habitar ese espacio y ese tiempo. En este sentido, una situacin constituye a su
habitante."
5
Dadas estas condiciones, las proposiciones primarias implicaran el crear
un tiempo y un espacio de encuentro acordados entre los implicados en el
mismo, y hacer que estos momentos y situaciones sean gratificantes, o brinden
otras gratificaciones o satisfacciones diferentes a las que se estaban procuran-
do a travs de la actividad en calle que ese nio en particular estaba desarro-
llando.
Estos momentos exigen mucha energa por parte de los educadores en la
relacin con los educandos, ya que el espacio donde se juega la relacin es el
escenario de la calle, con sus mltiples significados, usos y normas, y es all
donde se busca refundar un espacio, una "situacin" con otras posibles reglas
que habiliten otros "lugares" y formas de estar. Poder estar de otras formas
habitando el espacio pblico y circulando por el espacio social, en ms de un
sentido. Y esas "otras formas", otras posibilidades, otros espacios y otros hori-
zontes comienzan a vislumbrarse, a experimentarse en la misma prctica edu-
cativa en la calle, en la medida en que sta es capaz de convertir una situacin
cotidiana en una oportunidad de aprendizaje.
Trabajo educativo propiamente dicho, explicitacin de la accin educati-
va, generacin de proyectos.
Para los nios y adolescentes aceptar "algo" de lo que se propone y recono-
cer que quizs haya que renunciar a "algo" es acceder a una alternativa, vivenciar
una posibilidad de cambio que depende fuertemente de su voluntad , ya que
como propuesta educativa no est instituida socialmente como obligatoria, ni
requiere, en principio, ms que su disponibilidad, no son necesarios los requeri-
mientos formales, materiales y relacionales , que tantas veces son vividos como
5 Lewkcowicz, I., Cantarelli M., Grupo Doce, 2003, Del Fragmento a la Situacin, Editorial
Altamira, Argentina.
limitaciones o condiciones inaccesibles en el marco de la educacin formal y
otros espacios institucionales, vivencia que termina por confirmar la exclusin,
signada por la dificultad para ser, estar y verse "integrado" en esos mbitos.
La palabra, el juego, la plstica, la msica, las producciones comparti-
das, los rituales de almuerzo y merienda, las canciones, los paseos, son figura
y fondo alternadamente del trabajo educativo.
Pueden ser (y el educador busca que sean) oportunidades y excusas de pe-
queos y grandes aprendizajes de habilidades sociales y trasmisiones culturales.
Los diferentes programas que hemos implementado a lo largo de estos
ms de 10 aos a travs de diversas propuestas, algunas se mantienen y hoy
son "nortes" fundamentales en nuestros trabajos; otras cambian buscando acom-
paar y reciclarse en la vertiginosidad de los tiempos y de los cambios de los
nios y adolescentes en estos tiempos.
Una parte importante de las propuestas, tiende a buscar caminos de en-
ganche y encuentro con las instituciones de educacin formal. Para ello se
implementan espacios de lectura y cuentos, de investigacin y bsqueda de
informacin en Internet, lectura y juego con materiales bibliogrficos educati-
vos atractivos y de actualidad, y de juegos en general que vinculen el disfrute,
con los contenidos curriculares necesarios para poder estar satisfactoriamente
en los espacios de educacin formal. Se trabaja tambin el acompaamiento y
apoyo a la incorporacin a estos espacios.
Las propuestas pueden tomar la forma de talleres anuales o acotados en
un tiempo predeterminado, donde se ensea y se aprende mediante la realiza-
cin de "algo"en comn.
Y donde la eleccin de este "algo" busca ser un encuentro y conexin con
el grupo, con algn adulto que no necesariamente es el educador de referencia
y con la posibilidad de crear y proyectar.
Por Ej., talleres de cermica, serigrafa, fotografa, reciclaje, taller de ela-
boracin de agendas, de plstica, teatro, canto, danza, msica, de computa-
cin, de cuentos, han sido algunas de las propuestas implementadas.
Tambin las salidas, paseos recreativos, recorridas barriales y visitas guiadas,
son espacios que habilitan a un "estar en la calle" diferente, a ver y verse jugando
otros roles; continentados, acompaados, guiados y contenidos. Ir al teatro, ir a
tomar un helado, ir al Parque Rod sin tener que pedir una moneda y con un adulto
que me acompaa, me cuida y me limita, habilita a ser nio o adolescente de otra
manera, a generar la duda, a probar otras posibilidades de ser y estar.
Pero, es posible proponer toda esta variedad de actividades en la calle?
Es el mejor espacio para aprender?
No pretendemos afirmar, ni confirmar la dura realidad, de que sea el es-
pacio de la calle el adecuado para que estos nios se eduquen, pero es donde
estn y adems pueden estar teniendo dificultades en otros espacios.
Pero para poder desplegar muchas de estas propuestas ser necesario un
tiempo de trabajo en la calle para progresivamente promover y proponer la
posibilidad de encontrarse en otros escenarios, y propiciar que estos espacios
sean hospitalarios, puedan recibir a los nios y adolescentes, y estn prepara-
dos para la acogida.
El trabajo con nios en situacin de calle, ya hecha la relativizacin de
esta categora sociolgica, no es ni pretende ser una respuesta especializada
para un problema especial.Si as fuera quedara confinado a esa atencin
especial, naturalizando y legitimando lo que podemos comprender como un
indicador de una profunda injusticia social.
El trabajo socioeducativo A PARTIR de la situacin de calle es un tra-
bajo social y educativo que reconoce y aborda una situacin que se muestra,
que busca respuestas en plena va pblica, pero que, evidentemente , su resolu-
cin no se reduce a que simplemente "cese" o desaparezca esa presencia en
calle que nos interpela .
Si a pesar de la complejidad de las motivaciones humanas, podemos com-
prender el fenmeno de situacin de calle en trminos de exclusin o de
falta de otras perspectivas o recursos para satisfacer necesidades, su supera-
cin requerir de varios movimientos de inclusin, cambios en las relaciones y
los espacios sociales que involucran a muchos ms actores que el nio que
vemos. Claro que tambin son necesarios muchos nuevos aprendizajes que
posibiliten estos cambios desde la dimensin individual y familiar, y all prin-
cipalmente es que han ganado su lugar las propuestas educativo-sociales, en la
medida que es capaz de tomar COMO PUNTO DE PARTIDA la "situacin de
calle", y no como categora que encierra y sobredetermina a los sujetos.
Espacios que le corresponden por derecho
El desafo desde la perspectiva de la Educacin Social es entonces el
deconstruir esta situacin de calle a travs de aprendizajes, tanto individuales
como familiares, comunitarios e institucionales, a sabiendas de que no bastar
con aprendizajes para modificar esta situacin: ser necesaria la sinergia con
polticas sociales que lo posibiliten. En muchos de los proyectos que trabajan
con nios y adolescentes en situacin de calle, ponemos especial nfasis y cuida-
do en promover y participar activamente de estos aprendizajes comunitarios y
con diferentes actores de instituciones a escala comunitaria o barrial, que tras-
cienden y a la vez posibilitan los procesos singulares de cada nio y cada familia.
A nivel comunitario parece claro, por ejemplo, que si estamos intentando
generar un discurso y una prctica que reivindique que los Derechos de la
infancia son responsabilidad de todos, es necesaria la participacin, el aporte y
el compromiso en mbitos colectivos que se relacionen.
Tambin es indispensable un trabajo con aquellos espacios recreativos o
educativos en los que el nio o adolescente haya participado o tenga posibilida-
des de hacerlo, para intentar generar un puente, una relacin o un nuevo conoci-
miento de un "espacio que le corresponde por derecho", que existe y al que
quizs si est de acuerdo o si lo cree atractivo o necesario podra integrarse.
Muchas veces los recursos comunitarios no estn del todo disponibles
para los sujetos o no son conocidos por stos. En ambos casos se trabaja tanto
con las "caras visibles" de los recursos comunitarios (futuros referentes), las
incorporaciones y las necesidades de cada sujeto, as como con stos y sus
familias, lo que la incorporacin podra suponer para todos.
Con los nios y /o adolescentes se indaga su relacin con los recursos
comunitarios; si conoce, si ha participado o no, si le gusta, si le gustara cono-
cer o no, para poder proponer y promover una participacin.
Podemos enumerar algunas acciones socioeducativas comunitarias tales
como:
- el conocimiento y relacionamiento de los recursos de las comunida-
des implicadas en trabajo con nios y familias,
- la coordinacin con centros comunales, educativos, de salud, deporti-
vos recreativos, etc.,
- la promocin y participacin de redes comunitarias o temticas; por
ejemplo, la participacin en Intercalle que es la red de programas y
proyectos que trabajan con nios en situacin de calle.
Dentro de este abanico de acciones socioeducativas es jerarquizado el
trabajo con los centros de educacin como la escuela, el Liceo, UTU, CECAP,
reas Pedaggicas de INAU, y diversos cursos y espacios educativos de for-
macin y capacitacin. Y cuando trabajamos con nios en edad escolar es la
incorporacin a la escuela un "norte" de intervencin.
Por esto creemos necesario y actuamos para acercarnos a la Escuela, a los
y las maestras, a los directores, secretarios, equipos tcnicos, maestras de apo-
yo, talleristas, para juntos poder pensar estrategias que integren y habiliten al
nio en los aprendizajes curriculares, y en la escucha y el encuentro con "otro"
tambin abocado a la tarea de educar, brindar apoyo y confianza para que la
educacin sea posible. Sin duda los caminos son arduos, resistidos y poco
comunes en la institucin Escuela que est colmada, desbordada y con poca
posibilidad de ampliar su cobertura, pero muchas veces "la ms larga caminata
comienza siempre por el primer paso" y muchas personas que trabajan en las
escuelas -especialmente maestras- son quienes han podido volver a hacer un
lugar en la escuela a los nios y generar en ellas mismas la esperanza de
educar y devolverles la confianza en su capacidad de aprender.
El trabajo educativo con relacin a la insercin a la educacin formal y a
muchos otros espacios que le corresponden por derecho tiene un fuerte com-
ponente de trabajo con los adultos de referencia de los nios o adolescentes y
su manera de ver esta insercin y/ o sostn de la misma.
...con la familiatrabajo educativo familiar?
"La familia, en un inicio configuraba el fondo de la imagen capturada
por los programas, va tomando animacin, con el correr de los aos y en fun-
cin de las situaciones, para tornarse en algunos casos ntida figura de inter-
vencin."
6
Por este motivo el trabajo familiar de "nios en situacin de calle" ha
variado y se ha complejizado, pasando de ser un trabajo que se realizaba sobre
la base y a partir del nio a un trabajo ms amplio y profundo ntimamente
ligado a las particularidades de las familias.
Se han venido ensayando diferentes dispositivos de intervencin;
multifamiliar, en grupos de adultos referentes femeninos, en modalidad de
talleres, espacios de grupos con objetivos puntuales o unifamiliar, con refe-
rentes familiares en proyectos familiares.
Se hace difcil presentar simplificadamente el trabajo con las familias y
ms especficamente cul sera el trabajo educativo que los educadores socia-
les realizamos; lo que s es necesario plantear es que es parte de nuestro queha-
cer cotidiano el vnculo con los adultos referentes del nio y que parte de
nuestra concepcin educativa pasa por el respeto de las formas que se han
dado las familias para sobrevivir en estos tiempos.
En relacin al trabajo educativo se busca "presentarse" a los referentes
adultos familiares como un referente educativo del nio o adolescente, cono-
cer -si la familia lo acepta- el proyecto parental con relacin a los nios, es
decir: qu quieren para su hijo?, qu les parece la situacin en la que est?,
qu cosas deberan y podran ser diferentes? y, qu posibilidades hay de
alguna transformacin?
En esa bsqueda de posibilidades el educador, consciente de los "techos"
que las instituciones socioeducativas presentan, aparece como una referencia o
un apoyo, en la bsqueda de alternativas para una mejora de la calidad de vida
de la familia.
Generalmente tratamos de acompaar a acompaar y, en momentos sos-
tener a los referentes adultos para que ellos puedan ser los sostenes de sus
hijos y ver juntos las posibles "ausencias", sin culpabilizar pero ofreciendo la
posibilidad de repensar y de re-andar caminos transitados.
Reandar, caminar, cruzar puentes... En el intento de relatar, de compartir
parte de lo que "viene siendo" el trabajo educativo a partir de las diversas
"situaciones de calle", una y otra vez se nos cuelan estos verbos andariegos,
que parecen indicarnos esa necesidad de generar movimientos, de seguir bus-
cando caminos de realizacin del potencial nico, maravilloso que anida en
cada uno de nosotros.
Educ. Soc. Gianella Arrutti
Educ. Soc. Maria Elena Rovira
6 Baleato, Paula, Ponencia Seminario 10 aos Colectivo Intercalle, diciembre 2005.
Por qu surge esta propuesta educativa?
El sistema educativo nacional y la escuela pblica en particular atraviesan
una profunda crisis, fruto de las polticas educativas de los ltimos decenios.
Como consecuencia de ello, la escuela no responde a las necesidades de
los nios y las nias para un desarrollo pleno y armnico de sus potencialida-
des, contribuyendo en muchos casos a reproducir desigualdades sociales.
Nuestra sociedad ha dejado de ser la sociedad integrada de la que estuvi-
mos orgullosos.
Al interior de los barrios ya no conviven los diferentes sectores sociales,
sino que se han instalado los bolsones de pobreza, delimitados y excluidos
socialmente, y donde las estrategias de sobrevivencia son emergentes o indivi-
duales.
Las familias, afectadas por mltiples problemas: desocupacin o
multiempleo, dificultades econmicas, desintegracin, encuentran serias limi-
taciones para cumplir cabalmente con su rol de primer agente socializador y
transmisor de valores.
En ese contexto, preocupada por las dificultades sociales y escolares de
la poblacin infantil de las cooperativas, la Federacin Uruguaya de Coopera-
tivas de Vivienda por Ayuda Mutua (FUCVAM) decide impulsar y viene desa-
rrollando desde principios del ao 2003, con carcter experimental, un proyec-
to de Desarrollo Social que ha denominado "Maestro de la comunidad".
Partimos de la idea que la educacin de nuestros nios y nias es respon-
sabilidad de tod@s por tratarse de un derecho fundamental del ser humano,
cuyo ejercicio nos permite desarrollarnos plenamente para tener posibilidades
de participar, opinar, decidir.
Creemos firmemente en la educacin como factor de cambio y desarro-
llo, como medio para lograr la integracin social, y tambin como condicin
necesaria para el desarrollo econmico y social de nuestro pas y de Amrica
Latina.
"Respiramos sueos de
igualdad"
Proyecto maestro de la comunidad
( 2003- 2005) FUCVAM
Ada Rodrguez
Qu queremos lograr?
Objetivos generales del Proyecto
Se trata de un proyecto de carcter sociopedaggico que se propone:
- Construir una propuesta educativa global, que propicie el desarrollo
integral del individuo.
- Superar las tendencias imperantes hacia la dispersin y el aislamiento
propios de una sociedad en proceso de fragmentacin, retomando la
confianza en la potencialidad de las estrategias colectivas.
- Recuperar la calidad de la educacin de l@s ni@s cooperativistas y
fomentar los valores del cooperativismo.
- Promover la gestin comunitaria de esta propuesta educativa.
Cmo hacer posible la gestin comunitaria de una
propuesta educativa para nuestr@s ni@s?
Mediante la formacin de una Comunidad de Aprendizaje integrada por:
un maestro o maestra, los nios y las nias, los cooperativistas en general
(adultos, jvenes y adolescentes) y los grupos de apoyo.
Herramientas pedaggicas
Nuestra propuesta busca que se llegue a formular y desarrollar por parte
de esa comunidad, un proyecto de trabajo colectivo a travs del cual l@s ni@s
descubran y fortalezcan sus potencialidades individuales a la vez que asuman
sus responsabilidades ante sus pares y los dems miembros de la comunidad.
El trabajo colectivo entendido como la capacidad del ser humano de trans-
formar su entorno.
As, cuando trabajamos para transformar nuestro ambiente, somos a la
vez creadores y ejecutores de la idea, y el trabajo no constituye para nada una
actividad alienante.
Pero ese trabajo , para constituirse en una estrategia educativa vlida debe
reunir ciertas caractersticas:
+ Concepcin y ejecucin deben articularse. La creatividad ser espe-
cialmente estimulada.
+ Debe ser colectivo y cooperativo, lo cual implica ejercicio de dere-
chos y asuncin de deberes.
+ Debe ser abierto e inclusivo. Constituirse en un espacio de ejercicio
democrtico.
Educar desde esta perspectiva significa la bsqueda de la participacin
activa de los implicados, en su proceso de aprendizaje. Darles las herramien-
tas, a travs de las propuestas, para que sean capaces de cuestionar, de explorar
nuevas opciones, de preguntar y preguntarse.
Cmo?
* A partir del trabajo en grupos heterogneos, respetando las diferen-
cias individuales y aprendiendo a trabajar en conjunto.
* Definiendo colectivamente las metas a alcanzar.
* Elaborando un plan y dividiendo las responsabilidades.
* Reflexionando sobre el proceso para realizar los ajustes necesarios.
* Evaluando los resultados alcanzados y los roles desempeados.
Todo esto posibilita el hacerse del conocimiento en un entorno de autn-
tica significacin, donde el esfuerzo individual se traduce en logros que ac-
tan como autntica motivacin.
As, ante el discurso imperante del individualismo y la competitividad,
contraponemos la opcin de la solidaridad y la complementariedad.
Se socializan los aprendizajes.
Se descubre la construccin social del conocimiento.
La implementacin de la propuesta
La experiencia se desarrolla en 4 fases: el diagnstico, la elaboracin del
plan de trabajo, la ejecucin del mismo y la evaluacin.
El diagnstico constituye una etapa fundamental en la construccin co-
lectiva del Proyecto. Implica por un lado, la insercin del maestro/a en la coo-
perativa y su conocimiento de la misma, de los nios/as, del barrio, y por otro
el conocimiento de las necesidades especficas de los nios y nias de esa
cooperativa en particular y de los recursos con que se cuenta desde la que ser
la comunidad educativa.
Cmo se elabora ese diagnstico.?
A travs de observaciones sistemticas del juego de l@s ni@s, los espa-
cios que brinda la cooperativa a l@s ni@s, la actitud de los adultos, etc.;
entrevistas con las maestras y maestros de las escuelas a que concurren, y
entrevistas con las familias para elaboracin de una ficha que nos permita
acercarnos a la realidad de las familias y de la cooperativa.
Luego de elaborado el diagnstico, se presenta el mismo a la Asamblea
de socios y en conjunto con todos los actores, se elabora un Plan Anual que
ser el marco de referencia del proyecto.
En ese Plan Anual se definen los objetivos.
Se asegura la participacin del colectivo en la elaboracin e instrumenta-
cin del mismo.
Se definen los recursos a utilizar.
El plan de trabajo se construye definiendo un Centro de Inters.
La evaluacin es fundamental para retroalimentar el Proyecto, reflexio-
nar sobre lo actuado, rescatar aprendizajes, logros y tambin fracasos, y pro-
ponerse nuevos objetivos. En la misma es muy importante la participacin de
todos los involucrados en el proceso. El maestro acta fundamentalmente como
operador grupal.
Las experiencias piloto
Actualmente la experiencia se est desarrollando en 3 cooperativas:
COVIFU, COVIOBO- COVIMT 11, en Montevideo.
En COVIFU el Centro de Inters ha sido durante 2 aos un Espacio
Biblioteca a partir del cual se generaron mltiples actividades constituyndo-
se en un verdadero espacio cultural.
As se realizaron :
Talleres de modelado, a partir de dificultades motrices de algunos nios
pero que incluyeron a adultos y adolescentes que se fueron incorporando al tra-
bajo y entusiasmndose con las creaciones que lograban con diversas masas.
Talleres de creacin literaria, cuyo producto fueron varios libros con
cuentos e historias creadas e ilustradas por los nios y nias ( algunos en forma
colectiva y otros individualmente).
La hora del cuento, donde se lean cuentos para todas las edades. Mu-
chas veces los nios/as ms grandes lean a los ms pequeos, constituyndose
sta en una prctica motivadora para el ejercicio de la lectura.
Visitas de clases de la escuela a la biblioteca de la cooperativa, donde
los nios y nias pudieron invitar a su clase a la Biblioteca. All los esperba-
mos para disfrutar de la lectura de los libros que tenemos y escuchar el relato
de algn familiar del nio o nia cooperativista que invitaba, sobre el coopera-
tivismo y lo que significa vivir en una cooperativa de vivienda. En muchos
casos los nios realizaron preguntas a los cooperativistas y se pudieron llevar
a la escuela en prstamo, libros sobre cooperativismo para seguir investigando
e intercambiando con su maestra.
En el ao 2005 se ha definido como Centro de Inters los "recorridos
animados" por diferentes barrios de la capital y algunas ciudades y departa-
mentos del interior del pas, como forma de construir nuestra identidad y ade-
ms vivenciar la geografa, la historia, los problemas medioambientales, los
medios de produccin de nuestro pas.
En COVIOBO y COVIMT 11, (2 cooperativas vecinas que comparten
el proyecto) el centro de inters se ha definido como "Espacio interactivo de
comunicacin para la infancia cooperativa". A partir de este espacio se pla-
nifican actividades que apuntan a los intereses de las diversas edades, permi-
tiendo una atencin focalizada a las dificultades especficas que puedan surgir
tanto en el rea del conocimiento como en el relacionamiento social.
Las actividades con l@s ni@s se desarrollan 2 veces por semana, orga-
nizndose en mdulos de expresin artstica y recreacin. En esta experiencia
contamos con el aporte de un recreador que trabaja conjuntamente con la maestra
una vez por semana.
L@s ni@s, con el apoyo de la maestra, participan directamente en la
planificacin de las actividades: deciden qu hacer, cmo hacerlo, dnde y
cundo. Asumen tambin la responsabilidad de poner en prctica lo planifica-
do y evaluar los resultados.
Las propuestas se focalizan hacia el desarrollo de un trabajo cooperativo
que favorezca las relaciones, incrementando la socializacin y la autoestima.
En todo este proceso juega un papel fundamental el grupo de apoyo que
acompaa todas las actividades.
En el marco de esta modalidad de trabajo se realiz en el 2004 una obra
de teatro y este ao se est trabajando en torno a los tteres.
*En el ao 2004 culmin una experiencia de 2 aos en 2 cooperativas del
Depto. de Flores ( COVIF 2 y COVAMF) donde el Centro de Inters fue una
Huerta Comunitaria.
Los grupos de apoyo
A los efectos de profundizar la participacin de los adultos cooperativis-
tas en la propuesta, en el 2 ao de implementacin se estimul la creacin de
grupos de apoyo a cada experiencia.
Un grupo de adultos voluntarios se constituyen en grupo de apoyo , inte-
grando la comunidad de aprendizaje, acompaando a la maestra en las activi-
dades con l@s ni@s, paseos y eventos, finanzas, relacionamiento con la co-
munidad, participacin en la definicin del Centro de Inters, participacin
con sus saberes en las distintas reas.
Para conformar el grupo se realizaron una serie de Talleres con el apoyo
tcnico de una Asistente Social, donde se fueron conociendo, intercambiando
opiniones sobre qu educacin queremos para nuestr@s ni@s y nuestra res-
ponsabilidad colectiva en la educacin permanente, definiendo roles, la coor-
dinacin con la maestra, el relacionamiento con la comunidad, etc.
Para algunos miembros del grupo es una primera experiencia de partici-
pacin.
Tod@s destacan la diferencia que sienten al participar en un grupo de
apoyo, donde se pueden desenvolver con libertad, comprometindose en asu-
mir tareas segn las capacidades y posibilidades de cada un@.
Sistematizacin de la experiencia
El proceso vivido en la implementacin de esta propuesta de educacin
alternativa (no formal), ha sido muy rico y complejo, enriquecindose por un
lado con los aportes de la prctica y de los distintos actores involucrados.
Al transcurrir 3 aos de esta primera etapa, se ha visto la necesidad desde
los distintos actores, de sistematizar la experiencia vivida y sacar de ella los
aprendizajes y conocimientos generados a partir de la prctica.
Para ello se inicia a partir del mes de julio del presente ao un trabajo de
sistematizacin de la experiencia realizado en conjunto por la asistente social
y l@s maestr@s, que podr constituirse en una herramienta invalorable para
tomar decisiones sobre el futuro de la experiencia.
Los crculos de estudio
Un desafo no menor lo ha constituido la construccin del rol de l@s
maestr@s de la comunidad. Como el resto de la experiencia , es una construc-
cin colectiva donde cada da aprendemos de la prctica y debemos descubrir
las herramientas tericas que sustenten esa prctica.
Para la formacin permanente hemos organizado crculos de estudio, donde
el equipo integrado por l@s maestr@s que participan en las experiencias y la
asistente social que apoya fundamentalmente la labor con los adultos, se rene
una vez por semana para intercambiar, reflexionar sobre la prctica, colectivi-
zar la misma y encontrar herramientas tericas que sustenten la misma.
Desafos. Cmo trascender el Proyecto Piloto?
Los resultados de este tiempo de camino andado nos plantean enormes
desafos para el futuro, pero nos afirman en la conviccin de que ese futuro
debemos construirlo entre todos y que una educacin liberadora, que produce
seres creativos, pensantes, libres, solidarios, nos exige una participacin acti-
va en la definicin de sus fines y metas.
El Maestro de la comunidad, en las experiencias en marcha, se ha mostra-
do como una herramienta vlida en esa construccin colectiva de un modelo
educativo distinto donde la educacin se convierta realmente en factor de cam-
bio y de desarrollo de seres plenos, creativos, integrados, solidarios, felices,
capaces de promover las transformaciones necesarias en la construccin de
una sociedad ms justa y solidaria .
Ada Rodrguez
Maestra Coordinadora del
Proyecto "El Maestro de la Comunidad"
Diciembre de 2005
Bibliografa
- Concertacin y Alianzas en Educacin. Conferencia en el Semina-
rio internacional sobre la concertacin de polticas educativas en Ar-
gentina y Latinoamrica. JUAN CASSASUS.
- Los imperativos de las polticas educativas de los 90. G. TIRZMANTI.
- Estado y educacin. MELLO GAMBETTA ( Rev. Quehacer Edu-
cativo)
- Proyecto maestro de la comunidad. FUCVAM (Alicia Dambrauskas)
- Una escuela en y para la diversidad. DEVALLE Y VEGA (1999)
- Poder, educacin y conciencia.Sociologa de la transmisin cultu-
ral. BERNSTEIN (1990)
- El derecho a la educacin y el derecho a educar. REINA REYES
(1963)
- Docentes en tiempos de cambio para la escuela pblica. LUIS
GARIBALDI (Rev. Quehacer Educativo n67)
Compartiremos en esta oportunidad nuestra experiencia de trabajo con
jvenes en Montevideo, que pensamos es innovadora ya que relaciona directa-
mente una propuesta de Educacin Popular que se viene desarrollando desde
el ao 2000 -Casa Joven Paso de la Arena, integrante de la Red de Casas de
INAU-, con el programa reas Pedaggicas de INAU, de educacin formal
para el Ciclo Bsico y que iniciamos a principios de este ao. Por lo tanto es
una experiencia nueva que est en evaluacin permanente pero que puede per-
mitir pensar propuestas para el futuro.
Adems de ser una experiencia nueva, es una experiencia pequea, ya
que Casa Joven involucra a ms de 100 jvenes mayores de 14 aos, pero los
que participan del Liceo son 30.
Est ubicada en la zona oeste de la ciudad, que es de las de mayor ndice
de crecimiento demogrfico. Viven all unas 40000 personas. Zona rural y ur-
bana a la vez, rica y pobre, de parques, playas y rancheros, crece desde los
asentamientos irregulares de poblacin. Al contrario que en el Uruguay gene-
ral, los nios y jvenes son la mayora.
El IDH trabaja en esta zona desde hace 25 aos. Su centro es Paso de la
Arena, pero la zona de influencia es mucho mayor al abarcar desde Nuevo
Pars hasta Rincn de la Bolsa en el departamento de San Jos. Las reas de
trabajo son el desarrollo local, la salud y el rea juvenil.
Hay algunos elementos metodolgicos de la educacin popular que nos
inspiran y que vale la pena resaltar, como forma concreta de encarar la relacin
educativa.
Paulo Freire distingue los conceptos de vivir y de existir. Dice que "exis-
tir es un concepto dinmico. Implica un dilogo permanente del hombre
con los otros hombres. Este dilogo permanente sobre su entorno y sobre
sus desafos y problemas es lo que lo hace un hombre histrico". El hom-
bre existe, no slo vive y se adapta. Y existe en la relacin con los dems.
Dialoga, confronta, trasciende. Freire contrapone al hombre adaptado a la cul-
Espacio educativo juvenil
de Paso de la Arena
Casa Joven - reas Pedaggicas
IDH, Montevideo
Eduardo Musto
tura dominante con el hombre creador de cultura. Si la sociedad genera seres
humanos adaptados, la educacin es el mbito privilegiado en el que se pueden
establecer las condiciones para forjarnos como hombres creadores, es decir
seres humanos crticos de nuestro entorno, capaces por tanto de transformarlo
en cuanto se analice y reformule la relacin.
Consideramos entonces algunos elementos concretos:
El ser humano es considerado en un contexto histrico determinado
que es sujeto de anlisis. Esto significa poner al ser humano como
producto de la cultura dominante, pero tambin como productor de
cultura alternativa. Permite acercarnos al hombre creador.
Implica una crtica constante de la relacin pedaggica que se estable-
ce entre el educador y los educandos, por la que se procesa la relacin
desigual de que uno sabe y muchos no saben. Todos somos educandos
en la medida que necesitamos unos de otros para transformarnos.
Eso no quiere decir que se igualen las funciones. El educando da los
contenidos, el educador pone las condiciones para permitir que el hom-
bre creador emerja.
Para establecer una comunicacin horizontal y de igualdad el nico
instrumento es el dilogo. Freire opone el dilogo vertical, acrtico, de
transmisin e imposicin -en realidad el antidilogo-, al dilogo crti-
co, horizontal, que posibilita el descubrimiento y la creacin de cono-
cimiento.
La relacin pedaggica deber ser evaluada en trminos de transfor-
macin de ella misma. Si no cambiamos la relacin, no podremos ser
capaces de cambiar el entorno.
ste es el desafo poltico planteado por la educacin popular, el camino
por el que tratamos de transitar, que implica tambin un trabajo de doble cons-
truccin: de identidad y de poder alternativo, bases para crear contra la frag-
mentacin, la adaptacin y la exclusin, para crear prcticas transformadoras y
de las condiciones que generan la subordinacin.
En el rea juvenil el IDH gestiona el programa Casa Joven desde el 2000
en convenio con el Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay. Trabaja-
mos con 100 jvenes de entre 14 y 24 aos.
Los jvenes que llegan a Casa Joven viven en la periferia de la ciudad, en
condiciones objetivas y subjetivas crticas, con familias poco estructuradas,
con figuras maternas y paternas frgiles o ausentes, con relaciones afectivas
que no son ni sostenidas ni slidas, estigmatizados por el mundo adulto, en
conflicto con las instituciones, con escasa capacitacin, excluidos del merca-
do laboral y del sistema educativo. Da la impresin que viven slo el presente,
sin la capacidad de pensarse a s mismos. Ni su historia ni su futuro es motivo
de preocupacin. Se relacionan con los otros desde la descalificacin, los vn-
culos son superficiales e inestables. La identidad individual y colectiva que
resulta es precaria. El tiempo pasa por encima de ellos, le hacen "el aguante",
sobreviven. Ellos no intervienen en las decisiones sobre su propia vida, no son
sujetos de su historia. El mundo se reduce en el tiempo y en el espacio a peque-
os crculos. Hoy estamos, maana no me interesa. El lenguaje es muy reduci-
do, la palabra no es un instrumento para darle nombre al mundo, a las cosas, a
las emociones, a los sentimientos ni a los vnculos. Estamos frente a jvenes
que llegan con historias de fracasos reiterados.
Desde Casa Joven la propuesta pedaggica fortalece en primera instancia
la relacin personal entre los educadores y cada joven. El proceso de construc-
cin del vnculo es fundamental para generar un espacio de dilogo. Las entre-
vistas, individuales o con el equipo de educadores, son un mbito de escucha,
de recuperacin de los procesos personales vividos. Para los jvenes, ste se
constituye en un espacio propio en el que pueden hablar de s mismos, donde
se sienten interpretados y entendidos. El adulto escucha, sita los problemas y
habilita nuevas estrategias de accin sin imposicin.
La calidad de la relacin que se entabla entre el educador y el joven po-
tencia el proceso pedaggico. Cada educador es diferente y esta diversidad se
expresa en las relaciones. Ellos gestionan estas diferencias de acuerdo a sus
caractersticas, a sus necesidades, pero tambin es claro para los jvenes que
aun desde las diferencias que nos caracterizan compartimos un sistema de fun-
cionamiento de normas y formas de trabajo que nos unifican y donde los edu-
cadores nos presentamos ante los jvenes con un discurso nico.
En Casa Joven el espacio fsico, las actividades, los vnculos, estn clara-
mente delimitados. Saben que hay cosas que con nosotros s pueden conversar
o hacer y cules no pueden, aunque las normas en CJ son objeto de anlisis y
de dilogo, de revisin. La relacin que encuentran con los educadores como
adultos y entre los educadores, es diferente de las relaciones que entablan con
otros adultos y de cmo se relacionan los otros adultos entre s.
El rol del educador se construye permanentemente desde el vnculo per-
sonal con cada joven, pero tambin a travs de los mbitos colectivos grupales,
informales y formales, los talleres (insercin laboral, comunicacin, plstica,
msica, deportes, etc.). Aqu el rol del educador tiene otro significado, es quien
gestiona los lmites, habilita el anlisis de las relaciones reales, favorece el
dilogo, la resolucin dinmica de los conflictos, etc.
En el trabajo grupal con los jvenes, a grandes rasgos podemos visualizar
tres etapas:
Primera Etapa
A partir de una metodologa participativa basada en la accin - reflexin
realizamos diferentes propuestas que contribuyen a la consolidacin de un gru-
po. Las propuestas en esta etapa estn especialmente enfocadas a que cada
uno vaya recuperando la palabra y la escucha.
Segunda Etapa
Aqu comenzamos a analizar la historia de cada uno, los condicionamientos
familiares y sociales, los conflictos, la relacin hombre-mujer, el eje trabajo -
estudio, los amigos, el barrio, es decir comenzamos a analizar el contexto. En
esta etapa valoramos especialmente el uso de tcnicas proyectivas (dibujos,
lminas, dramatizaciones, colages, plstica).
Tercera etapa
Esta etapa est enfocada a poder analizar la sociedad en que vivimos, el
lugar que cada uno ocupa, poner las condiciones para que puedan analizar y
comenzar a pensar crticamente sobre la realidad.
Cada uno de los jvenes elabora, con el aporte del grupo, un proyecto a
corto plazo que le permita marcarse objetivos y posibles caminos a seguir.
Al participar de CJ los jvenes tambin obtienen algunos beneficios ob-
jetivos, como por ejemplo, la merienda, ingresar a un convenio laboral, otras
posibilidades de trabajo, mejores recursos, atencin mdica y odontolgica, la
documentacin. Existen otros beneficios que ayudan a la construccin de sub-
jetividad, sentirse apoyado, escuchado, protegido, tomado en cuenta.
Cada joven realiza un proceso diferente donde el respeto por los tiempos
es fundamental. Hay jvenes que pasan meses con la cara casi tapada con un
gorro o una bufanda, jvenes que casi no se expresan con palabras y tenemos
que hacer un mayor esfuerzo para interpretar otras manifestaciones.
Desde que llega y empieza a compartir con nosotros espacios formales
(talleres) y espacios informales, una ronda de mate, paseos, salidas al centro, un
partido, etc., pasa un tiempo que para algunos es un mes y para otros ha sido
mucho ms. Cada joven que llega es un desafo a la relacin que generamos, a
creer que es posible y a apostar a la relacin personal y al trabajo grupal como
posibilitadores de cambio que les permitan recuperar las capacidades perdidas.
Desde esta propuesta observamos que los jvenes van experimentando
algunos cambios progresivos en la forma de expresarse, de decir lo que sien-
ten, de hablar, en el aseo, en el preocuparse por su salud, en hacer cosas por s
mismos, en tomar iniciativas, en relacionarse con los adultos, en relacionarse
con otros jvenes, en dialogar, en poder preguntarle al otro, en tolerar la dife-
rencia, en asumir responsabilidades, en tener actitudes de solidaridad, de estu-
dio, de trabajo, tener mayor independencia, cumplir con los acuerdos que se
hacen y comenzar a proyectarse.
A pesar de ello, la insercin laboral y educativa en el sistema formal, siem-
pre ha sido una de las preocupaciones mayores en la estrategia pedaggica. Los
jvenes tienen pocas oportunidades de empleo y cuando lo encuentran no lo
sostienen y tampoco pueden mantenerse en el sistema educativo, por lo que su-
man fracasos. La exclusin en las condiciones objetivas tambin genera una
particular forma de vivir y sentir el reducido mundo al que pertenecen.
Desde el punto de vista cultural el proceso de deshumanizacin se acele-
r en lo ltimos aos crticos. Viven una desestructuracin general de sus rela-
ciones, pautada por los conflictos sobre todo con el mundo adulto y las institu-
ciones que lo representan. Sumado a una gran desconfianza en las propias
capacidades para ingresar y sostenerse en el sistema educativo rgido conven-
cional, da como resultado que estudiar es todo un problema que la mayora de
las veces no lo enfrentan. No tienen inters en aprender as, en condiciones
que producen y reproducen la exclusin.
Conocer las problemticas familiares permite conocer la realidad en la
que los jvenes viven todos los das. Sabemos que la familia en la mayora de
los casos no es favorecedora del proceso educativo. En esta cultura el estudio
est desvalorizado y compite muchas veces con el trabajo remunerado y la
inmediatez de resolver las necesidades. No creen que a travs del estudio va-
yan a lograr nada, por lo tanto, no obtienen en su familia ningn privilegio, ni
siquiera una ayuda especial. En cambio, el que trabaja adquiere un lugar de
reconocimiento que se ve reflejado en muchos beneficios como, por ejemplo,
el de no hacer tareas en la casa o el de ser esperado con la comida pronta.
La diferencia es muy difcil de aceptar. La familia "presiente" que estu-
diar inevitablemente lo har diferente, quizs hasta tendra posibilidades de
salvarse y entonces de separarse, de irse, de abandonar al resto. En muchas
familias hay sentimientos encontrados. Por un lado, quieren que sus hijos estu-
dien porque saben que eso los va a ayudar y por otro tienen miedo de perder-
los. Es sta una de las razones por lo que es fundamental que los padres descu-
bran la importancia de su rol en la educacin de su hijo.
A veces los padres no se sienten capacitados para acompaar a sus hijos
en la secundaria porque no tienen los conocimientos necesarios, pero es muy
importante que ellos descubran que en esta etapa lo ms importante no es ayu-
darlos a estudiar sino acompaarlos, valorarlos y apoyarlos. Alentar y valorar
todas las acciones que ellos realizan son pilares fundamentales en los logros
que alcanzan los hijos, tales como, despertarlos y que lleguen en hora, decirles
que estudien, buscarles un lugar para leer, leer con ellos, motivarlos.
El sistema educativo es, como sistema, impersonal, rgido y vertical. Las
decisiones se toman en la cpula, la Direccin en algunos casos, la Direccin
con los docentes en otros casos. Las normas de comportamiento se obedecen,
los jvenes en general no intervienen, dependiendo el nivel de participacin de
las caractersticas personales del Director del Liceo. Las reglas son iguales
para todos los liceos, sin tener en cuenta la poblacin que asiste. Las sanciones
estn previstas de manera universal, igual que el desempeo esperado de los
jvenes. El nivel de rendimiento mnimo es el mismo en todos los liceos. Las
clases son en general de ms de 30. La relacin de aprendizaje que se establece
tambin es impersonal y uniforme.
En ese contexto los jvenes son rechazados por el sistema que no los
tiene en cuenta, no los incorpora desde sus necesidades reales. La mitad de
ellos no termina el Ciclo Bsico -los tres primeros aos de liceo- en el tiempo
previsto; muchos abandonan antes de terminar los seis aos o estn rezagados.
Es la experiencia de la exclusin que se repite en sus vidas. Sin embargo
comenzamos a percibir que el problema central no es que los jvenes no ten-
gan inters en aprender, sino que ms bien es el sistema formal de enseanza y
la relacin de enseanza - aprendizaje en el aula generada por el sistema que
los rechaza y expulsa. Esto significa que cambiando algunas condiciones del
sistema y de la relacin pedaggica, el inters por aprender puede desarrollar-
se.
Pensando en ello este ao Casa Joven tom un giro cualitativo importan-
te. A la propuesta de Educacin Popular se sum la propuesta de educacin
formal, reas Pedaggicas, cuyas caractersticas escuchamos antes. Los jve-
nes participantes de Casa Joven tienen la oportunidad de estudiar el Ciclo B-
sico liceal en un lugar conocido, para ellos su segunda casa.
Se da una interaccin entre una metodologa de Educacin Popular, Casa
Joven en la tarde, con la educacin formal en reas Pedaggicas en la maana.
Esta experiencia piloto comenz con 30 jvenes en 3 clases de 10 jve-
nes cada una. A los profesores, docentes de Enseanza Secundaria, el IDH
aporta la presencia de una educadora de Casa Joven durante las horas de clase,
para fortalecer al equipo y al programa.
La relacin con los jvenes, por lo tanto es personalizada, ms a la medi-
da de las necesidades de los jvenes. Se ponen condiciones ms apropiadas
para la relacin de aprendizaje, se flexibilizan algunas normas para tener en
cuenta a cada uno de los participantes. Se permite un nmero mayor de faltas,
se recuperan horas, se forma tribunal de examen cuando el grupo est pronto
para darlo, por lo que se acortan sensiblemente los plazos de aprobacin. Los
tres aos de Ciclo Bsico se pueden hacer en un ao y medio. Esto lo hace ms
apropiado por la inmediatez en que viven. Un plazo de tres aos en el sistema
formal es demasiado tiempo para ellos, en cambio los logros a ms corto plazo
les hace posible proyectar logros posibles.
A pesar de estos cambios en las normas no se baja el nivel de la ensean-
za. Los exmenes son tomados por profesores de liceos convencionales con las
mismas pruebas que se ponen en esos liceos. El ndice de aprobacin es muy
alto. De los 30 jvenes que estn participando slo uno perdi un examen.
Pero ese xito escolar no es la nica transformacin, sino que se estn
dando algunos cambios subjetivos muy importantes. Proponemos una meto-
dologa que fortalece el vnculo con los jvenes.
La propuesta complementa las actividades propias que los programas de
cada materia exige, las clases, con las actividades de Casa Joven que extiende
el horario de cobertura a todo el da. Estn desde las 8 de la maana hasta las 8
de la noche. Los jvenes estudiantes encuentran un espacio donde se sienten
reconocidos en sus capacidades y comienzan a descubrir sus posibilidades de
xito en una actividad, el estudio, que antes era un mbito de desvalorizacin
y totalmente ajeno a sus intereses. A los relatos de fracasos continuos en la
educacin formal y convencional se oponen relatos que nos hablan de una
experiencia de poder diferente.
Al cambiar las condiciones de aprendizaje comienzan a cambiar tambin
los jvenes. Experimentan un nuevo lugar social. Dejan de ser "los burros"
que no pueden aprender. Un joven que es estudiante es un joven til, que se
relaciona desde otro lugar en su familia y en el barrio. Los padres, que tampo-
co crean que sus hijos fueran capaces de estudiar con xito, comienzan a ver-
los con otros ojos y a relacionarse con ellos valorizndolos.
Surge una nueva actitud: el inters por aprender se desarrolla, son curio-
sos, preguntan, buscan informacin, pueden cuestionar e investigar. El lengua-
je se ampla poco a poco, construyen nuevos conceptos, manejan nuevos cdi-
gos de relacin con los otros jvenes y con los adultos. Llegan antes de hora, se
quedan despus que termina, conversan, se animan, se cuestionan.
Tambin comienza a cambiar la relacin con los compaeros de Casa
Joven que no participan de reas. El estudio se hace tema. Aparecen proyec-
ciones a futuro, los compaeros se cuestionan el no estudiar. Si sus amigos, sus
iguales pueden, por qu ellos no? Se producen movimientos, lo hablan entre
ellos y con el equipo.
Los vecinos que antes pensaban que eran jvenes cuyo inters excluyente
era molestar y drogarse, ven que haba en ellos otras cosas. Para ellos no es lo
mismo un joven que estudia que un joven que est sentado en la esquina to-
mando vino. La comunidad apoya y acompaa la propuesta, comienza a cam-
biar la relacin de los adultos con los jvenes.
Hay un mayor respeto que se percibe tambin en la relacin con los pro-
fesores, preguntan en clase, pierden el temor, ganan en confianza. Los docen-
tes de reas tienen un rol socializador en la trasmisin de normas y se compro-
meten con la propuesta, con las historias cotidianas, demostrando una salida de
su rol tradicional donde se juega la subjetividad y la movilizacin de las segu-
ridades del propio docente.
En lo concreto, el camino que recorremos con cada joven participante es:
Entrevistas
Realizamos en el inicio una serie de entrevistas a los jvenes en las que
procuramos reconstruir el camino transitado por el joven dentro del sistema
educativo. Cada joven tiene sus propias peculiaridades y debemos dar diferen-
tes respuestas de acuerdo a la problemtica especfica de cada uno. Entende-
mos la entrevista como una herramienta pedaggica ms, ya que hace posible
que el o la joven se anime y se decida a empezar un proceso educativo nuevo.
En estas entrevistas, recopilamos la historia del proceso educativo del
joven, desde la etapa preescolar a la actualidad. Situamos los "fracasos" y
tratamos de entender sus vivencias y las heridas y marcas que han quedado.
En el caso de aquellos jvenes que nunca accedieron a Secundaria o en aque-
llos que interrumpieron los estudios tratamos de identificar las posibles razo-
nes, en qu ocuparon el tiempo, si existieron otras experiencias formales o no,
y desde su perspectiva, evaluar los resultados.
Es muy importante conocer lo que piensan los jvenes con respecto a su
imposibilidad de permanecer en el sistema educativo. Conocer los sentimien-
tos y situaciones que los han llevado a abandonar los estudios y los que les
gener el haberlos dejado, dnde cree l que estuvieron las principales dificul-
tades.
Se busca conocer la situacin familiar en la que se encuentra cada estu-
diante, si trabaja para aportar en su familia, qu tipo de responsabilidad fami-
liar enfrenta (convivencia de pareja, hijos a su cargo, etc.).
En base a estas entrevistas, elaboramos con cada joven un proyecto a
corto plazo que incluye fundamentalmente llegar a un acuerdo y un compromi-
so por ambas partes en el que se explicita su responsabilidad como estudiante
y las del equipo docente para apoyarlo.
Actividades grupales
En este acuerdo entre el estudiante y los educadores, el joven se compro-
mete a participar de los espacios de Casa Joven en un proceso educativo que
abarca instancias formales e informales. Entre ellas se destaca la participacin
en las actividades grupales destinadas a fortalecer aquellos puntos vulnerables
que contribuyen al abandono.
El equipo de educadores se compromete a ayudarlos a definir una estrate-
gia educativa, que ser diferente en cada uno de los jvenes y en la que se
incluye:
Apoyo de la maestra para la revisin de temas de la primaria.
Inclusin en experiencias laborales.
Complementacin con actividades pedaggicas extracurriculares: ta-
lleres de plstica, murga, informtica, deportes.
Cuidado de la salud.
Evaluacin psicolgica.
Derivacin para la asistencia en drogas cuando corresponda.
Actividades recreativas y de inclusin social: cine, teatro, paseos, es-
pectculos deportivos y musicales.
Funcin de apoyo y sostn
Desde el comienzo esta funcin es fundamental pues a pesar que ellos
tienen cierta ilusin, esta esperanza est puesta ms de nuestro lado que de
ellos mismos. Ac pesa y mucho la reiterada experiencia de fracaso, el senti-
miento de desvalorizacin, y el peso familiar y social que les dice que no es
posible, que ellos no pueden, que el estudio es para otros, que ellos tienen que
trabajar.
Estos jvenes necesitan un seguimiento muy cercano, esperarlos, estar
antes de que ellos lleguen, esperar a todos pero a cada uno especialmente, estar
atento al que no vino, preguntarse y preguntar por l o ella, desplegando de
este modo ante todos la importancia que tiene su presencia, que no pasan inad-
vertidas las ausencias.
Si falta a clase llamamos a su casa o lo vamos a buscar, no dejamos que
pase mucho tiempo para que no se desvincule de la propuesta o se desfase del
resto del grupo. Con ellos analizamos el porqu de las ausencias y tomamos
medidas rpidamente, proponiendo soluciones alternativas que les permitan
continuar.
Si por alguna razn el joven debe abandonar su proceso es necesario
explicitar las razones de esta decisin y dejar abierta hacia delante la posibili-
dad de continuar este proceso en otro momento objetivamente ms viable.
Los educadores en reas cumplen una funcin fundamental en el espacio
de los recreos y las horas libres, ya que estos jvenes necesitan actividades que
los mantengan en actividad, contenindolos dentro del espacio.
Un joven que aprende y que confa en que puede aprender, es un joven
que puede crear conocimiento con otros, nica forma de construir dilogo cr-
tico con su contexto para transformarlo: es un joven sujeto de su propia histo-
ria.
Profesor Eduardo Musto
Director del Instituto del Hombre
"si nos preguntamos cundo empieza ese proceso dialctico
entre la accin y el pensamiento, entre el hombre y su medio, y
dnde ha de realizarse para lograr la integracin y la libera-
cin del ser humano, la contestacin no ofrece dificultades;
comienza en la niez y se realiza en el aula y fuera del aula."
Reina Reyes
Esta experiencia se enmarca en las actividades correspondientes al Pro-
grama de Estudios y Apoyo Acadmico del Censores (Centro de Formacin y
Estudios de INAU).
(1)
Tuvo lugar entre los aos 2000 al 2003, en tres liceos de Montevideo:
Liceo N 46 de Paso de la Arena, Liceo N 39 de Piedras Blancas y Liceo N 19
de La Unin, siendo ste el ltimo en integrarse a la experiencia y en el cual se
desarroll el trabajo que se expondr en esta instancia.
(2)
Es sobre esta etapa donde se focalizar la sntesis de la experiencia por
considerar que es la resultante de cuatro aos de acumulacin de experiencias,
reflexin y mayor legitimidad en cuanto al trabajo conjunto con un equipo
educativo de un centro de enseanza.
El Proyecto se plante desde su inicio dos objetivos: por un lado explo-
rar la construccin del rol del Educador Social en el Sistema Educativo Formal
y por otro, indagar en relacin a la problemtica de la inclusin/exclusin de
los adolescentes que concurren al Ciclo Bsico de la Enseanza Media.
Una Experiencia de Educacin
Social en el mbito de la
Educacin Formal.
Un Encuentro Necesario.
Soledad Devincenzi
Claudia Moreira
1) La primera versin del presente trabajo fue realizada conjuntamente con la Soc. Elena
Muoz con motivo de la Jornada "La Educacin Social en la Educacin Formal", realizada
el 5 de noviembre del 2003 en el Cenfores.
2) En el 2003 el equipo estuvo conformado por: Coordinacin General, Ps. Julia Alonso,
Supervisin, Maestro Hugo Rodrguez, Responsable de la Sistematizacin, Soc. Elena Muoz,
Educadoras Sociales, Ma. del Mar Gonzlez, Mnica Ledesma, Soledad Devincenzi, Claudia
Moreira.
Dichos objetivos devinieron fundamentalmente de la mutua necesidad de
encuentro entre Educacin Social y Educacin Formal, sobre todo avanzada la
dcada de los 90.
En este sentido, la profundizacin de las actuales problemticas sociales,
producto de la crisis socio-econmica que se agudiz en el pas en esta poca,
generaron la necesidad de repensar los mecanismos de inclusin /exclusin
que se estaban produciendo en la sociedad uruguaya, desde mltiples mbitos
(institucionales, disciplinares, sociales, etc.).
Tal situacin, se expres no solo en trminos de empobrecimiento econ-
mico de amplios sectores de la poblacin, especialmente nios y adolescentes,
sino tambin en la manifestacin de nuevas subjetividades en el mbito social.
Es as que la Educacin Formal se enfrenta al problema de la infantilizacin
de la pobreza, los procesos de desafiliacin y fragmentacin social y, por lo
tanto con dificultades para desarrollar con xito los cometidos de formacin,
socializacin e integracin social de los nios y adolescentes.
A partir de esta nueva realidad, se visualiza, no solo una ampliacin de
dichos cometidos, sino nuevas relaciones que "los sujetos pedaggicos" esta-
blecen con las instituciones educativas. Como expresan Duschatzky y Redon-
do, se produce una "ruptura abrupta en el imaginario comn" que visualizaba a
la escuela como el escenario de igualacin social por excelencia.
(3)
En lo que respecta a la Educacin Social, esta se conceptualiza como una
prctica educativa que prioriza sus acciones en situaciones de vulnerabilidad
social, entendiendo por vulnerabilidad la dificultad para acceder y ejercitar los
derechos de forma que propicien un pleno desarrollo de las potencialidades.
Las acciones educativo-sociales, segn el marco referencial aqu utiliza-
do, tienen la intencionalidad, sobre todo, de aportar a los sujetos de la educa-
cin los contenidos y aprendizajes sociales que contribuyan en mayor medida
a fortalecer su inclusin ciudadana.
En relacin a este proyecto y a partir de su insercin en una realidad
concreta (la institucin educativa formal) las situaciones de vulnerabilidad se
expresan en mayor medida a travs de la problemtica del absentismo.
Como problemtica educativa es la que lesiona en mayor medida el dere-
cho a la educacin. El absentismo implica la exclusin de los adolescentes del
sistema educativo formal y compromete su desarrollo e inclusin ciudadana en
la sociedad en general.
Este marco de anlisis ha facilitado considerar la multicausalidad de las
variables intervinientes en esta problemtica, pero tambin en relacin a las
actuales modalidades de insercin y permanencia de los adolescentes en el
sistema educativo formal.
3) Duschatzky, Silvia, (Compiladora), "Tutelados y Asistidos", ed. Paids, Bs.As., 2000, pg.
130.
Las situaciones de vulnerabilidad en la Educacin Formal se expresan
sobre todo, cuando los alumnos, por distintos motivos -sociales, econmicos,
culturales, institucionales o personales-, "estn" en el liceo de una forma que
no les permite aprender, independientemente de cmo se exprese esa vulnera-
bilidad.
En este sentido, interesa recalcar que el trabajar para fortalecer la inclu-
sin de los adolescentes en el sistema educativo formal es desde la intenciona-
lidad de hacer efectivo el proceso educativo y no desde una lgica meramente
"retentiva" (o por lo menos, no solamente).
A los efectos de clarificar este planteo, se comparte la reflexin de
Duschatzky y Redondo al respecto: "La retencin educativa se insina como la
nueva promesa educativa ante la prdida de eficacia del horizonte de integra-
cin ciudadana. La escuela, desde la proclama de la "retencin", se instala
como el bnker salvador de los "peligros callejeros" soslayando otras relacio-
nes posibles como retencin / ciudadana / nuevos conocimientos / expectati-
vas de integracin social."
(4)
Es entonces que este proyecto se propuso ampliar el campo de accin edu-
cativa, intentando explorar en la implementacin de estrategias que aseguraran
la participacin real y activa de los adolescentes de los primeros aos del Ciclo
Bsico de Enseanza Secundaria, que participaron en esta experiencia.
Diagnstico
Con la intencionalidad de conocer y/o profundizar acerca de la realidad
de los adolescentes con los que el proyecto pretenda trabajar, es que se elabo-
r un diagnstico de capacidades y oportunidades. El mismo fue aplicado, a
travs de diversas herramientas (encuestas, puzzles de reconocimiento barrial,
etc.), a los ocho grupos de primer ao del turno vespertino del liceo. La siste-
matizacin de la informacin aportada por los adolescentes, arroj los siguien-
tes datos (aqu se expone solo un resea de dicha sistematizacin):
a) la mayora de los grupos presentan un porcentaje de nivel de repetido-
res entre 21 y 25% de alumnos, llegando inclusive a un 35%;
b) el mayor porcentaje de los adolescentes no habitan en el barrio donde
se encuentra emplazado el centro educativo, sino que proceden de zo-
nas aledaas as como de otros barrios. Asimismo, es frecuente que la
modalidad de llegar al liceo sea caminando y no tanto en mnibus u
otro medio de transporte;
c) la cantidad de integrantes por hogar es superior en todos los grupos al
promedio observado para Montevideo segn el Censo (3.2), ubicn-
dose entre 5 y 6 integrantes, lo que a su vez, estuvo asociado a los
porcentajes de hacinamiento;
4) Ibid, pg. 131.
d) consecuentemente, la mayora de los adolescentes encuestados no con-
taban con un cuarto propio u espacio apropiado donde poder estudiar
y hacer los deberes diariamente;
e) en la mitad de los grupos, el 30% de los adolescentes estudia menos
de una hora diaria;
f) alrededor de un 20% de los adolescentes cuidan hermanos de forma
sistemtica;
g) entre el 25% y 60% pasan dos horas y ms por da en la calle sin llevar
adelante ninguna actividad concreta;
h) en todos los grupos, el 75% y ms poseen cobertura en salud desde el
sector pblico;
i) los adultos referentes de los hogares de estos adolescentes, suelen te-
ner una insercin laboral precaria y en tareas de calificacin baja y
media, que las ms de las veces, se corresponde con bajos y medios
niveles de educacin formal alcanzados;
j) gran parte de los hogares aumentan la percepcin de sus ingresos con
ingresos de otros adultos adems de los de los progenitores.
Esta realidad social y en consecuencia institucional genera impactos en la
modalidad de inclusin de los adolescentes en el sistema educativo formal. Tal
situacin fue visualizada por los docentes en un taller que se realiz conjunta-
mente con el equipo del Proyecto, del cual se recogieron las siguientes expre-
siones:
Existe falta de inters de los alumnos y se hace difcil captar el inte-
rs de ellos.
De 36 alumnos, 10 trabajan, los dems no.
La parte social no ha mejorado; el caos es mayor.
Los vnculos entre ellos son agresivos, insultos, individualidades...
No le ven utilidad al liceo.
De esta forma, el trabajo conjunto que se comenz a tejer implic un
"aventurarse"a ensayar nuevas estrategias de accin educativa y que intenta-
ron generar una propuesta compartida para mejorar el conocimiento y aborda-
je de las situaciones planteadas por los docentes.
Contenidos y fundamentos metodolgicos
A lo largo de estos aos, desde el proyecto de extensin se trabajaron
distintos contenidos, estando todos ellos relacionados con el objetivo de forta-
lecer la inclusin de los adolescentes en el Ciclo Bsico de secundaria en tan-
to, como ya fuera expresado, garante de una inclusin social ms amplia.
Asimismo en el ltimo ao de ejecucin del Proyecto, en el Liceo No. 19,
se plantearon diversas actividades con contenidos que intentaron dar respues-
tas a las necesidades y demandas concretas de los adolescentes.
A los efectos de su anlisis, tales contenidos sern desarrollados segn
dos reas, sabiendo que en la prctica se propusieron en forma interrelacionada.
a) Un rea de contenidos se refiri a la vida cotidiana institucional e
implic concretamente considerar:
La relacin entre los adolescentes.
Entre adolescentes y los RRHH.
Entre la institucin y las familias.
El adentro y el afuera del Liceo.
La significacin simblica de los diferentes espacios institucionales
(el aula, el pasillo, la puerta, los baos, la sala de equipo tcnico, la
sala de profesores, la sala de direccin, etc.).
La representacin simblica acerca de las distintas inserciones/roles
en la institucin ("el repetidor", "el traga", "el que viene al liceo de
visita", "el que contesta a los profesores", entre otros).
Estos diferentes niveles de inter relacionamiento entre las personas y de
las personas con los espacios van generando tensiones, conflictos que son pro-
pios o constitutivos de los espacios de enseanza-aprendizaje.
Por lo tanto se consider que un posible aporte del trabajo del educa-
dor social, poda estar dado por el integrar los conflictos que aparecan
como emergentes, desde una perspectiva educativa, intentando que lo tra-
bajado con los distintos grupos se convirtiera en fuente de aprendizajes.
Esto no debe ser confundido con considerar que todos los conflictos pue-
dan ser trabajados; las posibilidades de respuestas valederas tambin tienen su
historicidad.
Ilustra en este sentido, la tensin que se generaba a la interna de la institu-
cin con los adolescentes y jvenes que permanecan afuera, en la puerta, todo
el turno, expresin a su vez, de la tensin inclusin-exclusin que est pade-
ciendo nuestra sociedad. Qu se hace con estos adolescentes?; qu se les
propone?; es responsabilidad del Liceo intentar integrar a los adolescentes
que van "quedando" afuera?
Los adolescentes de adentro: qu imaginario generan hacia los de
afuera?...Desde el lugar de unos y otros, con qu imaginarios contribuyen?
En la cotidianeidad de un centro educativo no slo se transmiten conteni-
dos curriculares, tambin circulan afectos, temores, ansiedades, lo que se dice
y lo que no (los cdigos no explicitados).
En tal sentido, se propusieron contenidos que invitaron a los adolescentes
y adultos a transitar los acontecimientos de la vida cotidiana institucional en
forma reflexiva, al decir de Alicia Fernndez : intentar " hacer pensable lo
obvio".
Estrategia Metodolgica
La propuesta de trabajar con y desde aspectos que conforman la vida
cotidiana institucional, se gener a partir de la visualizacin de su incidencia
en los procesos de aprendizaje de los adolescentes. Tal como plantea Elina
Dabas, se contribuye a fortalecer el sentir de pertenencia a la institucin y a
mejorar los procesos de aprendizaje cuando se incluyen actividades que con-
templan "la experiencia cotidiana de convivencia."
(5)
Trabajo con Adolescentes
En este sentido, se propusieron generar estrategias que incluyeran a la
totalidad de los adolescentes de los grupos con los que se trabaj, en el enten-
dido de que la realidad social impacta a todos (aunque de distintas formas o
con distintas intensidades).
As, el trabajar con algunos adolescentes (aquellos que la institucin iden-
tificaba como problemticos o con mayores dificultades) implicara, por un
lado un reconocimiento parcial de la problemtica y por otro, se corre el riesgo
de quedar instalados en el lugar de la "falla" (social, institucional, etc.) con
prcticas compensatorias y no transformadoras, as como el riesgo de fortale-
cer los llamados dispositivos de discriminacin positiva.
Es desde aqu que se propuso una metodologa que incluyera instancias
grupales y personalizadas. Una estrategia que habilitara reconocer las situa-
ciones de mayor vulnerabilidad sin separar, intentando no estigmatizar. Este
reconocimiento de las diferencias permiti, tambin, pensar en la necesidad de
implementar un trabajo ms singularizado con algunos adolescentes (contrato
de trabajo conjunto, acuerdos, proyectos individuales, etc.) con el objetivo de
lograr una integracin efectiva al liceo.
Trabajo conjunto con equipo docente y tcnico
En el ltimo ao del proyecto se explicit a la institucin la inquietud por
trabajar con la mayor cantidad de docentes de los dos primeros aos seleccio-
nados (instancia habilitada desde la Direccin). A lo largo del ao se comparti
la tarea con ms de diez docentes, diseando la propuesta temtica, co- plani-
ficando y co-ejecutando las actividades.
La labor que se dise e instrument con el equipo tcnico apunt a un
trabajo ms individualizado con los adolescentes, con el objetivo de realizar un
seguimiento de aquellos alumnos que se encontraban atravesando situaciones
de vulnerabilidad.
Tal definicin de la necesidad de un trabajo en conjunto implic una bs-
queda de estrategias compartidas que diera cuenta de la complejidad de la
realidad social y educativa y, en este sentido, un reconocimiento de la propia
5) Dabas, Elina, "Redes, Familias y Escuela", ed. Paids, Bs.As., 1998, pg.54.
incompletud. El peso de la realidad es tan fuerte que interpela los marcos te-
ricos e instrumentales de todas las disciplinas, requirindose espacios para
interrogar las propias prcticas, espacios de dilogo y construccin conjunta.
Se intent entonces instrumentar en la prctica un trabajo complementa-
rio que apunt a fortalecer la tarea educativa desde distintas miradas y desde
distintos roles.
Resignificacin de tiempos y espacios
Comprender la vida cotidiana de la institucin e intentar desarrollar all
funciones y tareas propias de la educacin social, llev a resignificar los tiem-
pos y los espacios del liceo.
Ensayar una posible insercin del educador social en este mbito, as
como el situarse desde un proyecto de extensin, habilit "probar", "crear",
instancias de encuentros educativos con los adolescentes, distintas a las ya
establecidas por el sistema educativo formal para los profesionales que all se
desempean (docentes, adscriptos, tcnicos, etc.).
Dicha modalidad de inclusin facilit pensar en una metodologa donde
los tiempos para el accionar educativo, se articularan con las necesidades y
demandas de los adolescentes.
En este sentido, se contribuy a acelerar los tiempos "administrativos",
de conexin entre los distintos roles adultos, con el objetivo de activar ms
rpidamente respuestas a las diversas situaciones que planteaban los adoles-
centes.
Se colabor en la instrumentacin de una propuesta educativa planificada
que disminuyera los tiempos "vacos" (horas puente, o cuando el adolescente
por algn motivo queda fuera del aula, etc.). En contraposicin, se intent
aplacar la vertiginosidad de la dinmica institucional cuando se haca necesa-
rio fortalecer la escucha, "dar" tiempo para que surgiera el dilogo, para que
circularan otras modalidades de relacionamiento adems de las que se generan
en el aula.
Resignificar los tiempos posibilit abordar contenidos no previstos y que
enriquecieron la propuesta educativa, as como instrumentar respuestas
individualizadas a dificultades que plantearon algunos adolescentes.
Al igual que con los tiempos, desde esta estrategia metodolgica, se pu-
dieron resignificar espacios tales como el pasillo, la puerta, el patio, etc., que
se "convirtieron" en escenarios educativos porque hubo una intencionalidad
de encuentro con el otro
A su vez estos son espacios valorados por los adolescentes, donde los
vnculos se flexibilizan, se distienden y donde circulan cdigos culturales e
identitarios propios de la adolescencia. Por lo que se entendi que integrarlos a
la propuesta educativa desde un accionar educativo social, aportaba a la
globalidad de la propuesta.
b) Adems de esta rea de aprendizajes sociales y en interrelacin con ella, se
propusieron contenidos orientados a fortalecer los aprendizajes curriculares, en
el entendido de que dificultades acadmicas y el absentismo son problemticas
educativas que se encuentran directamente relacionadas.
Desde esta dimensin de la prctica se trabaj junto con los docentes a
travs de contenidos que transversalizaran los de las distintas materias.
Estrategia Metodolgica
Cada pareja de educadoras, previa planificacin con el docente con el
que se coordinaba a lo largo del mes, trabaj con el grupo-clase una vez por
semana durante 45 minutos y con el subgrupo rotativo de no ms de seis ado-
lescentes, dos veces por semana, 45 minutos por vez.
En relacin al trabajo subgrupal, se les solicit a los adolescentes que
conformaran subgrupos por afinidad que iran rotando semanalmente.
Las educadoras les propusieron la preparacin de un tema que sera pre-
sentado por ellos al grupo clase.
Los dos encuentros previos (subgrupo-educadoras) a la exposicin si-
guieron, en lneas generales, el siguiente recorrido metodolgico:
1er. Encuentro:
presentacin del tema por parte de las educadoras,
ideas previas de los adolescentes en relacin al mismo,
las educadoras aportaban materiales disparadores para la reflexin y
profundizacin del tema,
organizacin del trabajo subgrupal hacia el segundo momento de en-
cuentro (tareas, roles, etc.),
se propone y facilita a los adolescentes la bsqueda de materiales rela-
cionados a la temtica que se estaba abordando (gua de bsqueda),
se motivaba al subgrupo el encuentro y trabajo grupal fuera del aula.
2do.Encuentro:
seleccin y ordenamiento de ideas, materiales, etc. aportados por los
adolescentes,
intercambio y reflexin de la temtica a partir de estos nuevos ele-
mentos,
ajustar y/o repensar la modalidad de exposicin de lo trabajado.
3er.Encuentro:
exposicin del subgrupo a la clase,
se motiv la participacin del grupo a travs de lo expuesto por el
subgrupo,
autoevaluacin del proceso individual, subgrupal y grupal.
A travs del siguiente cuadro, se presenta la generalidad de la estrategia
metodolgica en relacin con cada uno de los actores que participaron activa-
mente del proyecto:
Resultados
Se utilizaron para medir el impacto logrado en la experiencia:
1) Indicadores de producto del proceso educativo con los adolescentes.
Direccin
Explicitacin del Proyecto y
apropiacin del mismo.
Legitimacin y habilitacin
para ejecutar el Proyecto en
sus distintos espacios.
ACTORES ESTRATEGIA ACTIVIDADES
Docentes
Reuniones de intercambio.
Reuniones con docentes
as como con ET.
Espacio de coordinacin
del centro.
Brindan insumos sobre las
realidades de los alumnos
as como del funcionamien-
to del centro.
Intercambio permanente.
Espacio de coordinacin
del centro.
Adscriptos
Aula:
Co-planificacin
Co-ejecucin
Co-evaluacin
Centro general:
coordinacin del centro
Equipo Tcnico
Generar un diseo conjunto
de respuesta a las distintas
vulnerabilidades de los ado-
lescentes desde el trabajo
en el aula.
Reuniones peridicas.
Apoyo al diagnstico ini-
cial.
Aproximacin a una estra-
tegia con los adolescentes
desvinculados del centro y
sus referentes familiares.
Generar un diseo conjunto
de respuesta a las distintas
vulnerabilidades de los ado-
lescentes desde el trabajo
extra aula.
Adolescentes
Identificacin rigurosa de los
problemas/vulnerabilidades.
Ensayar un modelo abierto
de trabajo permanente con
los adolescentes:
orientado a apoyar su inclu-
sin y permanencia en el
sistema educativo as como
sus procesos de aprendizaje
en y fuera del aula.
mayor presencia de las Edu-
cadoras Sociales.
aumento carga horaria.
Explicitacin de la Pro-
puesta.
Trabajo grupal en el aula y
trabajo con grupos reduci-
dos fuera del aula con dos
grupos (el que present
ms vulnerabilidades/ el
de mayores capitales).
Trabajo personalizado en
respuesta a la demanda.
Valija de propuestas con
grupos que aleatoriamente
quedan sin referente do-
cente.
2) Encuesta de opinin con los adolescentes de los grupos con los cuales
se trabaj.
3) Distintos modelos de encuestas a los RRHH que reflejaran su opinin
del proyecto a partir del rol que cumplen en el liceo (direccin, docen-
tes, adscriptos y equipo tcnico).
Tanto desde el equipo educativo y tcnico del Liceo, como desde el equi-
po del proyecto de extensin del Cenfores, se evalu la experiencia como su-
mamente enriquecedora, en la medida en que desde praxis no sustitutivas
sino complementarias, fue posible proponer acciones educativas a los adoles-
centes que intentaron fortalecer su trnsito por el sistema educativo formal.
Educ. Soc. Soledad Devincenzi
CENFORES
Educ. Soc. Claudia Moreira
CENFORES
El Programa Nacional de Educacin y Trabajo (PNET) -a travs de sus
centros denominados CECAP- es una propuesta Educativa Pblica que opera
como una plataforma de segundo nivel o escaln progresivo principal-
mente en Montevideo-, para aquellas instituciones pblicas y privadas que
realizan una atencin social primaria y requieren de apoyo educativo para la
reinsercin en la educacin formal y formacin para el trabajo En el caso de
Rivera (y probablemente otras localidades del interior) ante la ausencia de
otras oportunidades de socializacin y educacin, CECAP se constituye en la
alternativa de reinsercin socio-educativa para adolescentes y jvenes que no
estudian ni trabajan.
En el marco de una propuesta educativa integral ubicamos a los CECAP
como centros de Educacin No Formal, promotores de aprendizajes persona-
les y grupales distintos, complementarios, alter(n)ativos y problematizadores,
ms que slo aquellos conocimientos instrumentalistas e ideolgicos necesa-
rios para ser empleable. El nfasis en la inclusin de adolescentes es dual:
capacitado para acceder a un empleo, un autoemprendimiento, una experien-
cia cooperativa y formado para una participacin consciente en la sociedad de
su poca.
Por lo tanto se visualiza a los CECAP como centros articuladores de una
educacin para el trabajo, ya que despliegan una interesante propuesta de cap-
tacin y promocin de adolescentes y jvenes con una oferta de talleres ocupa-
cionales, espacios educativos complementarios y procesos de capacitacin para
la insercin laboral.
El CECAP es una propuesta de Educacin No Formal que pone su nfasis
en los procesos de aprendizaje, y desarrolla un currculo flexible, que no con-
diciona todos sus contenidos.
Dado el origen de la Educacin No Formal vinculado en general a pro-
cesos de compromiso social e implementados por organizaciones de la so-
ciedad civil, los CECAP incorporan desde el arranque la necesidad de pro-
Caracterizacin de CECAP como
experiencia de Educacin No
Formal
Laura Chapitel
mover la participacin de todos los involucrados para hacer sustentable su
propuesta.
Adems la asistencia a estos proyectos educativos de carcter voluntario
los pone en la necesidad de generar adhesiones que se basan en la gratifica-
cin. Los nios y adolescentes que concurren a experiencias de Educacin No
Formal en general, encuentran alguna actividad que es placentera cubriendo
as necesidades humanas de carcter intangible como puede ser la recreacin,
la socializacin e integracin social, la comunicacin, ejerciendo tambin el
derecho a la opinin.
As el PNET a travs de los CECAP apuesta a la conceptualizacin de
UNESCO en el Marco de Accin de Dakar (2000) que en su punto No.3
expresa:
Todos los nios, jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos
tienen derecho a beneficiarse de una educacin que satisfaga sus necesidades
bsicas de aprendizaje en la acepcin ms noble y ms plena del trmino, una
educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir
con los dems, y a ser. Una educacin orientada a explotar los talentos y capa-
cidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto
de que mejore su vida y transforme la sociedad.
Facilitar la convivencia, educar para la inclusin exige una apuesta a un
modelo de educacin que prioriza la comunicacin como estrategia bsica para
establecer relaciones democrticas.
El siguiente esquema revela que diferentes modelos educativos se
implementan a travs de diferentes percepciones de comunicacin:
Modelos de Educacin Modelos de comunicacin
Educacin que pone nfasis en:
los contenidos Comunicacin transmisora
los efectos Comunicacin dirigista
los procesos Comunicacin dialgica
En todos los modelos de educacin y comunicacin , el error y el conflic-
to juegan roles diferentes. En la Educacin No Formal que pone nfasis en los
procesos, se utliza el error y los conflictos para generar aprendizaje, mientras
que en los otros modelos stos son evitados o castigados.
La propuesta educativa no formal de los CECAP reconoce los cambios
sociales que han modificado el foco de valoracin de los aprendizajes que se
incorporan a lo largo de los procesos educativos.
Hasta hace poco tiempo, segn lo seala el Psic. Fernando Burjel, se
apostaba a que la incorporacin de conocimientos (datos) aseguraba la inte-
gracin social, econmica, cultural, recibiendo valoraciones secundarias el
desarrollo de habilidades (saber hacer) y de actitudes (saber convivir y ser).
Actualmente esa escala se ha invertido, siendo socialmente ms valorado
la incorporacin de actitudes ticas para la convivencia como facilitadoras de
la inclusin social, y luego las habilidades. La educacin basada en adquisi-
cin de informacin ya no determina la integracin social debido a la veloci-
dad del cambio en que dejan de tener validez los viejos conocimientos y se
generan nuevos.
Motivar el desarrollo personal de los educandos asume hoy una lugar
central cuando se trabaja en experiencias de Educacin No Formal que atien-
den a poblaciones en situacin de vulnerabilidad y necesitan revertir o frenar
procesos de exclusin social.
El lugar del educador
Las propuestas de Educacin No Formal tienen un pilar estratgico en la
persona del educador, quien asume un rol facilitador o inhibidor de esos proce-
sos de desarrollo humano.
La educacin popular a travs de los importantes aportes de Paulo Freire
plantea cules son los requerimientos a los educadores que les permita hacer
parte de una experiencia educativa progresista y democrtica en las que la
participacin y dilogo son pilares fundamentales :
La seguridad del educador traducida en un tringulo formado por la
competencia pedaggica profesional, la claridad en su visin de mundo (a lo
que Freire denomina clareza poltica) y su integridad tica.
Este desafo requiere de un educador en actitud de construccin (forma-
cin) permanente, que reconoce hacia dnde dirige su aporte profesional y que
intenta vivir coherentemente.
La humildad: no es cobarda ni acomodo ni humillacin. Exige coraje,
confianza en s mismo, respeto a uno mismo y a los otros.
La alegra: impregna la adhesin a los principios del hombre como cen-
tro, y conlleva a la aceptacin del otro como persona.
El coraje de andar contra la corriente proponiendo procesos en un
mundo sumergido en una ideologa que se basa en el consumismo de lo tangi-
ble y lo intangible de forma inmediata.
Saber y querer escuchar a todos, no slo a s mismo o a algunos que
piensan como l, sino principalmente a los diferentes.
Sentido comn: nos advierte los lmites que debemos respetar.
Afectividad: el educador no slo siente afecto por los alumnos sino tam-
bin por el proceso de educacin.
Valenta para saber manejar los propios miedos.
Tolerancia: no es hipocresa, sino que es la virtud que permite convivir
con el diferente, pero nunca renunciando a los valores fundamentales.
Perfil del equipo educador
Este proceso educativo no formal es posible si se basa en la conforma-
cin de un equipo de trabajo que construye visiones colectivas que los com-
promete en la accin cotidiana.
Las caractersticas bsicas de esos equipos pueden ser:
Liderazgo y miembros apropiados. En la descripcin anterior observa-
mos que los integrantes tienen que ser personas que han tomado la decisin de
ser partes de procesos educativos que los involucra plenamente.
Entrega al equipo.
Clima constructivo con crticas sin rencor.
Preocupacin por el logro.
Mtodos efectivos de trabajo. Participar de la Educacin No Formal
no significa desechar instrumentos metodolgicos, por el contrario
requiere una sistematicidad permanente.
Fuerza creativa. La Educacin No Formal requiere el desarrollo de
capacidades de innovacin.
Para que sea posible que se constituya un equipo con esas caractersticas,
la institucin educativa debe tambin:
- Disponer de claridad y explicitacin en la formulacin de los objeti-
vos y roles que se deben cumplir.
- Distribuir el liderazgo segn el momento, la tarea y habilidades perso-
nales, lo cual indica la posibilidad de que el liderazgo pueda ser ejer-
cido por otros miembros del equipo (liderazgo situacional).
- Promover el sentido de pertenencia, dedicacin y entrega, existiendo
la preocupacin por el logro de los objetivos.
- Motivar a que las relaciones interpersonales sean de confianza y tole-
rancia.
- Generar mecanismos de comunicacin efectiva. La persona logra ex-
presar lo que piensa, brindando a los dems la oportunidad de que
tambin se expresen; es fundamental saber escuchar y valorar el plan-
teo del otro que puede ser diferente .
- Desarrollar mtodos efectivos de trabajo (planificacin flexible e
innovadora, organizacin, toma de decisiones acordadas y evaluacin
de resultados).
Algunos logros
Actualmente la poblacin atendida por los CECAP de Montevideo y de
Rivera est conformada por jvenes y adolescentes de ambos sexos, cuya edad
est comprendida entre los 15 y 20 aos, que han abandonado la educacin
formal y provienen de hogares en situacin de pobreza o de exclusin social.
En la planificacin actual que apunta a la formacin integral, las activida-
des educativas transversales del centro incluyen la participacin de los jve-
nes en la vida del mismo, actividades ldicas, deportivas y culturales, y la
presencia en las redes juveniles de las ciudades, revalorizando estos compo-
nentes en igual importancia que los Talleres Ocupacionales, con el objetivo de
potenciar escenarios distintos al taller clsico como fortalecedores de una for-
macin integral para la inclusin social.
As es que junto a la adquisicin de conocimientos y destrezas, los estu-
diantes de CECAP participan en experiencias de convivencia tica y de
protagonismo juvenil que apuntan a generar puentes hacia la integracin so-
cial.
Los indicadores de logros son adems de las habilidades y competencias,
sus cambios de actitudes, el desarrollo de aspiraciones y proyectos de futuro,
el fortalecimiento de principios democrticos basados en la representatividad
(grupos de delegados de grupo), el dilogo y el derecho a opinin.
Laura Chapitel
1. Fundamentos de la caracterizacin de la experiencia
como representativa de la Educacin No Formal.
Los cambios que se han vivido en Bella Unin en los ltimos aos han
tenido consecuencias sociales, econmicas y culturales que, vinculadas a la
crisis por la cual atraviesa el pas imprimen nuevas y crticas circunstancias a
los actores y a la poblacin en general, obstaculizando as el desarrollo de la
localidad.
El proceso de reconversin implic asimismo un incremento de la pro-
duccin hortcola, siguiendo los parmetros de la revolucin verde. Debido a
la insustentabilidad de este modelo productivo, un grupo de alrededor de quin-
ce productores, con el objetivo de bajar los costos de produccin comienza en
el 2001 a realizar prcticas de manejo orgnico de los cultivos. A su vez el
proceso de reconversin tambin tiene impactos negativos para los asalariados
rurales, quienes encuentran sumamente comprometidas sus posibilidades de
reproduccin social. Ante esta situacin los sindicatos rurales desarrollan for-
mas de resistencia y, particularmente en algunos casos, alternativas producti-
vas que buscan mantener unida la fuerza sindical y generar nuevas formas de
subsistencia.
Creemos que estas situaciones interpelan a la Universidad de la Repbli-
ca de la cual formamos parte y consideramos que la misma debe comprometer-
se con esta realidad de forma de contribuir a una transformacin social susten-
table del pas y particularmente de la zona. Para esto, se hace necesario revitalizar
la funcin de extensin universitaria, como forma de generar nuevas experien-
cias de aprendizaje, apuntando al mismo tiempo a la generacin de conoci-
miento cientfico socialmente pertinente.
Se hace necesario, para acompaar estos procesos, repensar permanente-
mente las estrategias de intervencin y contar para ello con una flexibilidad
que la educacin formal no permite. De todos modos entendemos la articula-
Experiencia de FEUU
en Bella Unin
lvaro Moraes
cin de estas experiencias de extensin universitaria con la educacin formal
-lase con la currcula- como algo necesario a la hora de fortalecer y enrique-
cer el trabajo y el aporte. En este sentido no concebimos a la educacin formal
y no formal como contrapuestas sino que entendemos que deben articularse y
retroalimentarse.
2. Ejes pedaggicos de la propuesta
a-Metodologa
Una primera aclaracin que pensamos conveniente realizar en cuanto a
los aspectos metodolgicos, es nuestra situacin como actores comprometidos
en diversos procesos que llevan a cabo el colectivo de trabajadores rurales y
pequeos productores de Bella Unin. Este involucramiento militante, origi-
nado a partir del trabajo realizado con dichos actores en los ltimos cuatro
aos, pretende reafirmar un estilo de trabajo que tiene en la experiencia vivencial
y en el vnculo directo con la poblacin, las principales fuentes de informacin
y anlisis, considerndolo el espacio idneo para el desarrollo pedaggico.
Estos aspectos no implican un descuido de los criterios de precisin en la ob-
servacin y la rigurosidad en el anlisis, intentando aproximarnos crticamente
a la comprensin de los hechos con el fin de lograr una propuesta de desarrollo
cercana a las necesidades y a los requerimientos de la extensin universitaria.
Circunscritos en el mbito del Desarrollo Rural, los planteamientos que
se presentan a continuacin se sustentan en dos ejes: el epistemolgico-cient-
fico y el estratgico-prctico que proponen la Educacin Popular y la Investi-
gacin-Accin-Participativa.
Desde esta perspectiva metodolgica venimos trabajando desde el co-
mienzo. Cabe aclarar qu implicancias concretas tiene y cmo se refleja en
nuestro accionar. Nuestra participacin implica un involucramiento diferente
en funcin de la circunstancia. En este sentido podemos diferenciar dos gran-
des niveles: uno ms activo en cuanto a las propuestas y talleres elaborados en
conjunto -en los cuales tenemos un rol de coordinacin concreto-; y uno ms
pasivo en los espacios propios de UTAA (Unin de Trabajadores Azucareros
de Artigas) y de APARBU (Asociacin de Pequeos Agricultores Rurales de
Bella Unin), que implican observar e intervenir en aspectos puntuales en los
que se nos solicita y en los cuales desde una perspectiva ms distanciada del
accionar diario de los grupos, se intenta aportar a la comprensin de las tensio-
nes y contradicciones existentes entre el discurso y la prctica de los grupos
sociales.
Esta propuesta se operativiza en dos dimensiones de trabajo: acompaa-
miento e intervencin. Se utiliza la modalidad de taller para trabajar sobre
los principales acontecimientos e intereses locales que involucren esta pobla-
cin, intentando as aportar a partir de aspectos de la vida cotidiana, de necesi-
dades sentidas. Las temticas abordadas son: Derechos de los Trabajadores;
Agricultura Sustentable; Identidad de los trabajadores y pequeos productores
de Bella Unin; Procesos Asociativos y trabajo grupal; Organizacin, Coloni-
zacin, Reforma Agraria y Soberana Alimentaria.
Adems, se realizan jornadas de trabajo en chacras que implican el
abordaje de lo colectivo al tiempo que se brindan elementos concretos sobre la
implementacin de tcnicas agroecolgicas, fundamentalmente relacionadas
con la preparacin del suelo y la produccin de semillas. Se intenta sistemati-
zar y analizar la informacin emergente de dichas actividades para ser poste-
riormente utilizada como insumo en las distintas instancias de los talleres de
formacin.
Estas instancias se complementan con la realizacin de un plenario abierto
donde participan las organizaciones y el equipo de extensin. El cometido del
mismo es realizar un seguimiento del trabajo y la coordinacin de las prxi-
mas actividades.
Se proyecta a partir de enero del ao 2006 la realizacin de un curso de
alfabetizacin para aquellas personas que no han terminado la educacin pri-
maria. Asimismo, se est pensando la implementacin de cursos de formacin
y capacitacin en trabajo asociativo, aspectos vinculados a la produccin, or-
ganizacin social, entre otros.
b- Perfil del grupo en el que se interviene
El trabajo se orienta hacia los pequeos productores familiares y trabajado-
res asalariados rurales (residentes o no en el medio rural), sectores que excluidos
del modelo de desarrollo, comparten similares situaciones socioeconmicas des-
favorables (bajos ingresos familiares, escaso acceso a la tierra o situaciones de
tenencia inseguras) para plantear estrategias productivas de largo plazo.
Los trabajadores rurales asalariados, al reducirse la zafra de caa de az-
car han visto reducida su principal fuente de ingreso y han pasado a una situa-
cin de desempleo prcticamente permanente; mientras que los pequeos agri-
cultores familiares han sufrido varios tipos de exclusin -los que producan
una pequea superficie de caa de azcar debieron entregar su cuota para sal-
dar la deuda-, muchos tambin, complementaban el ingreso mediante trabajo
asalariado en chacra o fbrica y han perdido la fuente laboral. Ambos sectores
han sido beneficiarios de los fondos FIDA que han resultado en deudas impor-
tantes con el BROU.
Las acciones del proyecto se realizan a travs de las organizaciones que
nuclean los sectores mencionados: la Unin de Trabajadores Azucareros de
Artigas (UTAA), la Asociacin de Pequeos Agricultores Rurales de Bella
Unin (APARBU) y los emprendimientos y proyectos vinculados a las mis-
mas. En particular apoyamos los siguientes emprendimientos: a) Proyecto
Productivo Solidario: propuesta realizada por APARBU y UTAA, que
implement una modalidad de empleo directo a 150 trabajadores rurales, cola-
bor con 60 pequeos productores en las tareas de campo y asisti a institucio-
nes sociales (Escuelas, CAIF), a travs de la utilizacin de los "jornales solida-
rios" (prximamente a travs del Programa Trabajo por Uruguay del PANES);
b) Chacra Sindical: emprendimiento productivo de desarrollo en una chacra
gestionada por UTAA en la cual participan trabajadores desocupados o sub-
ocupados; c) Banco Local de Semillas: emprendimiento de trabajadores y
productores orientado a producir y multiplicar semillas de variedades criollas
en forma orgnica; d) Emprendimientos asociativos de trabajadores a par-
tir del acceso a tierras: en conjunto con el Sindicato de Obreros de CALNU
(SOCA), UTAA y APARBU se proponen la implementacin de proyectos pro-
ductivos asociativos frente a la posibilidad que brinda la propuesta Sucro-
Alcoholera impulsada por ANCAP y la posibilidad de acceso a tierras a travs
del INC; y e) otros emprendimientos comunitarios implementados o coordina-
dos por otros sindicatos (SOCA, SOG, AEMBU) o grupos sociales populares.
c- Perfil del equipo educador
Este proyecto de extensin universitaria comienza en el ao 2001 como
forma de darle continuidad a una pasanta que, en el ao anterior, haban realiza-
do estudiantes de Agronoma, Ciencias Sociales y Ciencias de la Educacin en
esta misma localidad. En el 2001 integra ms disciplinas (Odontologa, Medici-
na, Derecho, Qumica, Arquitectura, Ciencias). Actualmente el equipo est con-
formado por tres estudiantes avanzados de Agronoma, una estudiante avanzada
de Trabajo Social y un licenciado en Ciencias de la Educacin. Todos los estu-
diantes nos encontramos realizando nuestras tesis de grado en el marco del pro-
yecto de extensin universitaria. En actividades especficas han participado otros
compaeros (un abogado, un cantautor popular). Tambin buscamos articular
con profesionales que se encuentran trabajando en la localidad. Sealamos algu-
nas caractersticas que han formado parte de la dinmica del equipo:
dificultades en el trabajo interdisciplinario: algunas disciplinas no en-
contraron espacio para la intervencin desde lo disciplinar y termina-
ron abandonando el proyecto,
se busca la interdisciplinariedad en el anlisis y la comprensin de la
realidad, a la vez que se intenta realizar un aporte disciplinar como
exigencia en la calidad de la formacin profesional e intervencin (la
importancia del aporte disciplinar surge como aprendizaje del proce-
so del trabajo),
dificultades en la articulacin interna del equipo y en la continuidad y
seguimiento del proceso desde Montevideo.
3. Logros educativos obtenidos por los sujetos
partcipes de la experiencia e indicadores que se han
utilizado para el anlisis
Adquisicin de algunos elementos conceptuales-metodolgicos: criterios
para la realizacin de talleres, implementacin de jornadas de trabajo.
Integracin a la actividad educativa formal -trabajos curriculares, te-
sis-.
Aprendizaje vivencial: la experiencia como espacio educativo;
problematizacin de la realidad desde lo que estudiamos y desde la
sensibilidad.
Problematizacin de la vida cotidiana: visualizacin de la necesidad
de contar con un espacio para poder pensar alternativas para Bella
Unin en forma colectiva.
Respuestas disciplinares a las demandas de la poblacin a la vez que
se realiza un trabajo interdisciplinario en un permanente intento por
comprender y transformar la realidad.
Se ha logrado establecer altos niveles de confianza con los colectivos
involucrados, lo que de alguna manera se contrapone a la desconfian-
za generalizada que ha crecido entre actores sociales y grupos organi-
zados.
En el mbito institucional: se ha logrado una acumulacin que nos
permite pensar y promover una propuesta interinstitucional de apoyo
al Desarrollo Rural en Bella Unin.
Indicadores
El equipo de extensin no ha construido indicadores que permitan eva-
luar los resultados educativos del proceso. De todas formas se visualizan algu-
nos elementos que pueden ser tomados en cuenta como tales:
Instancias de evaluacin realizadas con la poblacin desde el ao 2001.
Contrapartes de la poblacin local: involucramiento en la coordina-
cin y ejecucin del proyecto de extensin.
Conformacin de mbitos comunes de propuesta entre trabajadores y
productores.
Incorporacin de metodologas de trabajo (talleres, registros) en acti-
vidades emprendidas por los actores locales.
Informacin brindada por otros agentes externos sobre la opinin de
los actores locales respecto del trabajo desarrollado.
Solicitud de consulta y bsqueda de articulacin de otros actores que
intervienen en la zona.
Resolucin de conflictos: nuevas formas; ya no siempre es necesario
irse del sindicato para resolver el conflicto.
lvaro Moraes
Estudiante de Agronoma
FEUU
Queremos agradecer al Ministerio de Educacin y Cultura y al Grupo de
Trabajo en Educacin No Formal por la invitacin a compartir nuestra expe-
riencia.
Y a la vez expresar tambin al MEC nuestro reconocimiento por la crea-
cin del rea de Educacin No Formal y por esta forma de trabajo en interaccin
permanente con las instituciones de la sociedad civil.
En estos minutos intentar compartir con ustedes los aprendizajes de nues-
tra experiencia en Educacin No Formal desde la accin de la Red en Uruguay.
La red de educacin popular entre Mujeres de A. Latina y el Caribe,
REPEM, es una asociacin civil con 24 aos de vida, integrada actualmente
por 140 organizaciones de mujeres activistas y acadmicas de 18 pases de A.
Latina y el Caribe. Su sede est aqu en Montevideo.
La fundaron un conjunto de mujeres de ONGs socias del Consejo de
Educacin de Adultos para A. Latina. Ellas buscaban un espacio especial de
inter aprendizaje en red para un trabajo ms eficaz con las mujeres de sectores
populares.
Para REPEM la dimensin educativa es el elemento estratgico para lo-
grar la justicia y la igualdad en las relaciones sociales, entre ellas las de gne-
ro.
En Uruguay, las socias de REPEM nos integramos a sus actividades, en-
tre ellas el Concurso Latinoamericano Emprendimientos Econmicos Exitosos
Liderados por Mujeres y la Campaa Global de Educacin, este ao junto al
Llamado de Accin contra la Pobreza.
Compartir con ustedes la Experiencia del Concurso como un instrumen-
to pedaggico tanto para las postulantes como tambin para las personas de las
instituciones que participamos en l.
Por qu surge la idea del concurso Emprendimientos Econmicos
Exitosos Liderados por Mujeres?
Aprender y desaprender para el
ejercicio de la ciudadana de las
mujeres
Iliana Pereira Sarti
En Uruguay, como en los dems pases de A. Latina, miles y miles de
mujeres de sectores populares se integran a experiencias de generacin de in-
gresos econmicos a travs de una actividad productiva con vistas a la
comercializacin. Estas actividades son de produccin de artesanas, de ali-
mentos y servicios varios.
Ellas provienen de zonas rurales, urbano-marginales migrantes de zonas
rurales, algunas afro-descendientes, con diversidad en edades, diversidad en el
nivel de escolaridad formal y diversidad de situaciones de responsabilidad fa-
miliar.
En general ellas ingresan a estas experiencias con escasa escolarizacin
formal, escasos vnculos sociales e institucionales fuera del mbito domstico,
tambin poca experiencia en la produccin y en los negocios, muy baja apro-
piacin de tecnologas, sin capital inicial ni garantas, etc.
Tambin es escasa la formacin especfica de los equipos profesionales
que trabajan con estos grupos, en ningn caso existe una formacin universita-
ria que combine en un curriculum el eje econmico, educativo y de gnero.
Muchas estn en el anonimato, en la invisibilidad, en el desconocimiento
y hasta en el desprestigio desde la ptica de las polticas gubernamentales
Muchos de estos grupos se disuelven, las mujeres desertan y se pierde
para muchas este potencial.
Sin embargo, otros se desarrollan manteniendo un ingreso econmico, la
oportunidad del desarrollo del potencial personal y social y se colocan en el
espacio pblico.
REPEM ide en 1996 el concurso AS SE HACE precisamente para co-
nocer, para reconocer y para hacer visibles los aportes de estas experiencias al
ejercicio de la ciudadana de las mujeres de sectores populares e influir en las
polticas pblicas con perspectiva de equidad de gnero.
El Concurso se realiza desde 1997 en Uruguay y en 7 pases ms de Am-
rica Latina: Mxico, Colombia, Venezuela, Ecuador, Per, Bolivia y Brasil.
Est terminando su quinta edicin.
El concurso est concebido como un mbito de confluencia y participa-
cin de las concursantes y las personas delegadas de las instituciones que co-
organizan el concurso con REPEM.
En este sentido el concurso se concibe de modo que cada actividad sea
una oportunidad para la discusin, el anlisis de los casos, con diversidad de
miradas y perspectivas y en lugares geogrficos diversos.
Se desencadenan dos procesos educativos simultneos. Un proceso que
viven las concursantes y otro las instituciones.
En relacin a las instituciones para desarrollar el concurso, se involucran
ONGs, microempresas, Universidades, instituciones pblicas (municipales y
nacionales), medios de comunicacin y lderes de los emprendimientos parti-
cipantes en concursos anteriores. Todas estas entidades son convocadas por
una ONG nacional social de REPEM.
A travs del Concurso, en cada pas son convocadas, calificadas, premia-
das, sistematizadas y difundidas experiencias econmicas impulsadas por
mujeres de sectores populares.
La actividad de calificar, premiar, difundir, divulgar, son medios para el
aprendizaje inter-institucional y de las concursantes.
El proceso de aprendizaje y des-aprendizaje de las personas participantes
se da a travs de la discusin, el intercambio para el logro de acuerdos y las
acciones a implementar en el concurso.
Por ejemplo: son motivo de anlisis y de decisin, la eleccin del tipo de
convocatoria, del proceso para conocer a cada concursante, de los criterios
para calificar, de los premios, de la organizacin de la reunin de la premiacin,
que tiene como objetivo ampliar el horizonte de cada participante.
En cada pas son premiados los emprendimientos que demuestren un mayor
avance en la autonoma econmica, el desarrollo personal y social y la partici-
pacin pblica, variables estratgicas que denotan cambios en las relaciones
equitativas de gnero.
En la actualidad, en cada pas estos espacios institucionales son perma-
nentes.
El proceso de aprendizaje y des-aprendizaje de las mujeres lderes de
emprendimientos se da a travs de su calidad de concursantes.
Ellas deben realizar un diagnstico de su experiencia, llenar un exhausti-
vo formulario, participar en talleres de anlisis de sus experiencias y forma-
cin en temas de macro y micro economa y presentarse ante el jurado.
Los premios que entrega REPEM constituyen el smbolo de este concur-
so. Ellos son: un viaje al exterior del pas al encuentro de 8 ganadoras, la
sistematizacin de la experiencia y la publicacin en un Libro llamado AS SE
HACE. La ceremonia de premiacin tiene una gran difusin pblica a travs
de los medios y se realiza en centros de alto prestigio como Universidades,
Parlamento, Ministerios o sedes del Gobierno Municipal.
En este sentido un hito en el potencial educativo y poltico del concurso
fue la participacin de 10 lderes de los emprendimientos seleccionadas entre
las ganadoras de los tres concursos en el Seminario La democracia es posi-
ble: nuevas y viejas estrategias, interpelndonos desde la Sociedad civil,
organizado por REPEM en el FSM 2003.
All tuvieron oportunidad de exponer sobre su experiencia y debatir jun-
tas sobre estrategias de inclusin social junto a la Cooperacin Internacional,
responsables de redes internacionales, de gobiernos Municipales y ONGs, en-
tre otras.
El el Foro de REPEM y la red Global DAWN realizado en marzo de 2004
en Porto Alegre titulado Por los caminos del Empoderamiento de las Muje-
res, tres ganadoras de Colombia, Ecuador y Brasil, expusieron sus posicio-
nes, junto a la Directora del Instituto de la Mujer de Jalisco, varias integrantes
de ONGs, lderes de Redes regionales y globales.
Todas estas nuevas situaciones se constituyen en espacios y oportunida-
des para el aprendizaje significativo de las concursantes.
En sntesis: AS SE HACE se transforma en un espacio de aprendizaje no
formal y permanente para las concursantes y para las instituciones.
Las instituciones junto a las concursantes hemos aprendido de la existen-
cia de una enorme diversidad de experiencias y de su compleja identidad, don-
de se combinan componentes de gnero, educacin y economa, con determi-
nantes de las situaciones de pobreza, raza, etnia, ruralidad, edad.
Los grupos se pueden constituir en espacios que posibiliten por primera
vez el aprendizaje de los cdigos del relacionamiento pblico y de adquisicin
de conocimientos y competencias en el manejo tecnolgico contable, muy poco
comunes en mujeres de sectores populares y estratgicos para el empodera-
miento de las mismas.
A la vez, un segundo nivel de aprendizaje en los espacios grupales, es el
relacionado con la expresin y la comunicacin en el intercambio de opiniones,
la discusin, la ideacin de propuestas para llevar a cabo a travs del grupo.
Tambin, el grupo es un mbito propicio para el aprendizaje de una nueva
forma de relacin con otras mujeres, con profesionales e instituciones desde
un colectivo con identidad propia.
Simultneamente, el grupo opera como un respaldo para cada mujer y
como actor social en su medio y hasta fuera del mismo, con capacidades de
proposicin y de negociacin que van creciendo junto con un capital de rela-
ciones cuyo sentido y alcance seran impensables si se las mira desde la pers-
pectiva del crculo domstico.
En sntesis: estas experiencias tienen el potencial para que las mujeres
puedan vivir por primera vez la conciencia y el ejercicio de sus derechos eco-
nmicos, sociales, culturales. Por lo tanto, iniciar el camino de aprendizaje del
ejercicio de la ciudadana plena y de la justicia en las relaciones de gnero.
Es de sumo inters para nosotras educadoras, continuar avanzando en el
conocimiento de los factores de xito de los emprendimientos econmicos
liderados por mujeres. Entre ellos el tipo de liderazgo, la democracia en las
relaciones de gnero en la familia, en la empresa y el portafolio de activos
intangibles de sus lderes.
Tambin hemos aprendido que estas experiencias son un potencial para
el empoderamiento de las mujeres a travs de la generacin de activos econ-
micos, polticos y educativos.
Tambin hemos aprendido acerca de las posiciones de las mujeres res-
pecto a las polticas pblicas en el sentido de que las instituciones adecuen las
normativas y los procedimientos que permitan a estas poblaciones el acceso
real a la capacitacin, a la informacin de mercado, a los beneficios de la
formalizacin y los instrumentos financieros.
Tambin hemos aprendido que la visibilizacin, el reconocimiento y la
divulgacin son insuficientes si no se complementan con acciones de forma-
cin especfica de las mujeres para la incidencia en polticas pblicas, sobre
cmo realizar esa incidencia y la formacin especfica de las /los actores pol-
ticos, tcnicos y administrativos que deciden e implementan las polticas.
Suponen cambios en las personas y en las estructuras institucionales.
En eso tambin estamos
Iliana Pereira
Maestra, Coordinadora del Programa
"Educacin, Gnero y Economa" de REPEM
El campo deaccin de la dimensin no formal de la educacin tomado en
forma ms flexible, abierto y de mayor libertad operativa, permite llegar a
sectores sociales que muchas veces estn excluidos del sistema formal.
En el caso de la Educacin No Convencional abarca el rea de educacin
para el trabajo, como dice Mercedes Denis, a travs de pautas sociales y labo-
rales adecuadas, y eventualmente la formacin en oficios concretos que posi-
biliten o amplen las posibilidades de insercin laboral rpida.
En este marco, el Consejo de Educacin Primaria desarrolla el Programa
de Educacin Post Escolar a Distancia en el Medio Rural, cuya direccin y
coordinacin est a cargo del Departamento de Tecnologa Educativa.
Su ejecucin compete a la seccin Educacin No Convencional, en coor-
dinacin con los Centros de Tecnologa Educativa de cada departamento y las
escuelas que se integran a este Programa.
La implementacin se fundamenta en la necesidad de satisfacer la ausen-
cia de un espacio de desarrollo para post-escolares tanto del medio rural como
de contextos socio-culturales crticos.
Representa un espacio formativo e integral, sin lmite de edad, que apun-
ta a dar idoneidad en actividades concretas vinculadas con el quehacer de las
zonas rurales o de las zonas rural-urbanas, as como de las posibilidades de los
interesados.
Tiende bsicamente a mejorar la calidad de vida de la familia, brindar
posibilidades a los jvenes y abrir un posible camino en el rea de la genera-
cin de ingresos, as como tambin mantener una poblacin alfabetizada para
no pasar a ser analfabetos por desuso.
Antecedentes
En el ao 1982, en el marco de un proyecto de OEA, el Consejo de Edu-
cacin Primaria puso en marcha un programa de educacin "No Formal" en el
Programa de Educacin
Post-Escolar Rural a Distancia
Mara Martha Borges
medio rural, denominndolo "Educacin Post-Escolar a Distancia en el Medio
Rural".
A partir de un diagnstico de situacin, organiz el sistema de educacin
abierto a distancia. Se establecieron objetivos, recursos, medios, metodologa,
contenidos.
Paralelamente se integraron las Unidades Ejecutoras encargadas de pla-
nificar y desarrollar los contenidos de cada curso, elaborar el material impre-
so, realizar su seguimiento y evaluacin.
En 1983 se iniciaron formalmente los cursos atendiendo al alumnado de
todo el pas, siendo la Escuela Rural el principal centro de atencin directa al
Post-escolar.
En ese mismo ao, el proyecto se pone en marcha con los cursos ms
solicitados: Apicultura, Hilado y tejido en lana rstica.
En 1984 se instrumentan cinco cursos ms: Avicultura, Conservacin de
alimentos, Tejido a mano, Preparacin y uso del cuero, y Construccin de ma-
teriales apcolas.
Consideraciones previas
Teniendo en cuenta que la oferta educativa de la seccin Educacin No
Convencional va dirigida al Post-escolar, es imprescindible tener presente su
repercusin directa en el medio escolar: padres, ex-alumnos, vecinos; todos y
cada uno de ellos son integrantes de la comunidad educativa y, por lo tanto
influyen en el mbito escolar.
La escuela fue y es el principal centro educativo en el medio rural y, por
consiguiente, debe propender a constituirse cada vez ms en el lugar que ofre-
ce las mximas oportunidades de crecimiento y desarrollo a los integrantes de
la comunidad apuntando a la Educacin Permanente.
Objetivos generales
Fortalecer los vnculos Escuela-Comunidad
Dar oportunidad a los grupos poblacionales ms desfavorecidos, loca-
lizados en zonas rurales y reas adversas.
Favorecer el desarrollo de la familia rural, cubriendo necesidades
materiales, sociales e intelectuales.
Promover la autoeducacin permanente posibilitando las tcnicas de
aprender, desaprender y reaprender, con el fin de equipar al hombre y
la mujer para desempear eficientemente en la vida su papel de edu-
cando-educador permanente.
Proyectar la educacin a distancia a nivel docente, con apoyo a los
maestros.
Objetivos especficos
Favorecer la adquisicin de conocimientos y/o habilidades que permi-
tan al alumno superar dificultades materiales y culturales.
Promover la incorporacin al Sistema de Educacin a Distancia, del
egresado del ciclo primario que no cuenta con posibilidades de acceso
a centros de Educacin Media.
Incorporar a los adultos de los grupos poblacionales ms desfavorecidos
localizados en el medio rural.
Combinar medios, mtodos y recursos tecnolgicos que permitan pro-
ducir un efecto formativo, que sustituya parcialmente la relacin per-
sonal educando-educador.
Metodologa
Emplea la modularizacin como unidad de trabajo; cursos tericos-prc-
ticos; seguimiento por anlisis de consistencia y conveniencia; evaluacin con-
tinua, individual y colectiva; certificacin del curso aprobado.
Estrategias y Contenidos
Impresos, tutoras, encuentros presenciales, correspondencia.
La totalidad de los cursos son:
Conservacin de alimentos
Avicultura
Apicultura
Preparacin y uso del cuero
Tejido a mano
Hilado de la lana y otras fibras
Construccin de materiales apcolas
La planificacin y ejecucin del programa ha sido realizado por un equi-
po integrado por:
Un maestro coordinador.
Seis unidades ejecutoras integradas a su vez: por seis maestros
(aducuadores pedaggicos) y cinco profesores (tcnicos en conteni-
dos).
Personal administrativo.
Estructuras de los cursos
Gua de cursos
Unidades de autoaprendizaje
Evaluacin contnua
La evaluacin del programa se realiza a travs de encuentros a nivel de
estudiates y maestros de las unidades ejecutoras, atendiendo a la cantidad de
inscriptos y egresados.
En 1996 se realiza una nueva consulta a la poblacin post-escolar rural ,
con el fin de conocer el inters sobre nuevos cursos. De dicha consulta emergen
las siguientes reas de inters:
a- Actividades Agronmicas Integradas:
Suelos, Clima, Riego, Abonos, Horticultura, Fruticultura, Animales
de granja, Forestales, Produccin lechera, Elaboracin de sub produc-
tos lcteos, entre otros.
b- Habilidades artesanales:
Para el hogar, de uso personal, artesanas varias.
En 1997 se realiza una consulta a los centros de tecnologa de cada Ins-
peccin Departamental del Consejo de Educacin Primaria acerca del inters
de la poblacin en cuanto a cursos a implementar. De esta ltima consulta
surge la necesidad de continuar con los cursos que se vienen desarrollando as
como poner en marcha los referidos a Actividades Agronmicas Integradas y
Habilidades artesanales.
Anualmente ingresan entre mil quinientos y dos mil nuevos alumnos.
Estos cursos contribuyen a la formacin para el ingreso al mercado labo-
ral o para incrementar los ingresos del ncleo familiar a travs de
microemprendimientos u otras modalidades. Los mismos son coordinados a
nivel de cada jurisdiccin departamental por el Maestro Coordinador del Cen-
tro de Tecnologa Educativa, quien difunde, inscribe, enva material a los Di-
rectores de las escuelas, recepciona evaluaciones y las enva a los profesores
en Montevideo.
El actual sistema de cartillas presenta el inconveniente de que su impre-
sin es muy costosa.
Por ese motivo se ha implementado el diseo y puesta en marcha de los
cursos con soporte informtico, con un enfoque ms flexible que permita la
actualizacin o incorporacin de nuevos contenidos as como un abaratamien-
to de costos y mayor agilidad en el trmite de envo y recepcin de las cartillas
y sus correspondientes evaluaciones.
En sntesis
El Programa de Educacin Post-Escolar Rural a Distancia, representa un
espacio formativo e integral, sin lmite de edad, que apunta a dar idoneidad en
actividades concretas vinculadas con el quehacer del campo o de las zonas
rural y urbanas, as como de las posibilidades de los interesados.
Tienden bsicamente a mejorar la calidad de vida de la familia, brindar
nuevas oportunidades a los jvenes y viabilizar un camino en el rea de la
generacin de ingresos complementarios, as como tambin mantener una po-
blacin alfabetizada.
Se confa que, mediante el uso de las nuevas tecnologas de la comunica-
cin y la informacin se proyecten los prximos aos a una poblacin objetivo
ampliada, en funcin de requerimientos de la sociedad uruguaya.
Directora Mara Martha Borges
Consejo de Educacin Primaria
Se termin de imprimir en Mayo de 2006
en los Talleres Grficos de A. Monteverde & Ca.
Treinta y Tres 1475 - Tel.: 915 2939
Montevideo - Uruguay
Diseo Grfico: A. Monteverde & Ca. - Gustavo Daneri
D.L. 339134/06

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