Shardakov, M. N. - Desarrollo Del Pensamiento en El Escolar

DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
EN EL ESCOLAR
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DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
EN EL ESCOLAR
M. N. SHARDAK.OV
Versin al espaol de
Ios MA. BRAVO FERNNDEZ-HERMOSA
EDITORIAL GRIJALBO, S. A.
Mxico, D. F., 1977
Indce
PRESENTACIN ....................................... 7
PREFACIO.................. 9
1 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 17
l.-Leyes fundamentales del desarrollo del pensamiento. 19
2.-El pensamiento y el lenguaje 27
3.-Desarrollo de la comprensin de los procesos mentales
propios 37
11 IMAGEN, PALABRA Y ACCION 43
l.-La imagen y la palabra en el pensamiento del escolar. 45
2.-Carcter de las imgenes y su papel en el pensa-
miento del escolar 49
3.-La imagen en la enseanza y en la formacin de la
personalidad del escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.-El pensamiento prctico-eficaz 73
5
6 INDICE
111 ANALISIS, SINTESIS y COMPARACION 81
l.-Anlisis 83
2.-Sntesis 89
3.-Desarrollo del anlisis y la sntesis en su unidad 95
4.-Desarrollo de la comparacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
IV DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS 115
l.-Razonamientos inductivos 117
2.-Razonamientos deductivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 125
3.-Razonamientos analgicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
V ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCRE-
CION ,......................... 143
l.-Abstraccin 145
2.-Generalizacin 149
3.-Generalizacin de las materias de enseanza 159
4.-Concrecin 167
S.-Problemas de la psicologa de la visualizacin de la
enseanza " . . . . . . . . . . . . 173
VI COMPRENSION y ASIMILACION DE NEXOS Y RE-
LACIONES 183
l.-El pensamiento causal 185
2.-Comprensin y asimilacin de las dependencias mate-
mticas funcionales 209
3.-Comprensin y asimilacin de las relaciones espa-
ciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 213
4.-Las relaciones temporales y condicionales 221
S.-La reversibilidad y algunas contradicciones en los
nexos y relaciones 227
VII FORMACION DE LOS CONCEPTOS............... 241
l.-Leyes generales de la formacin de los conceptos en
los escolares 243
2.-Conceptos de las cosas 257
3.-Formacin de los conceptos de relacin. . . . . . . . . .. 261
4.-Etapas en la formacin de los conceptos cientficos .. 265
S.-Formacin de los conceptos morales. . . . . . . . . . . . .. 271
VIII CLASIFICACION y SISTEMATIZACION 281
l.-Clasificacin 283
2.-Desarrollo de la sistematizacin 289
Presentacin
El presente libro es la obra pstuma del profesor M. N. Shardakov,
notable especialista en la psicologa del pensamiento.
Se basa, preferentemente, en las investigaciones psicolgicas de au-
tores soviticos y de otros pases, as como en los trabajos de los
pedagogos especializados en la metodologa 'de la enseanza.
Conviene sealar que el contenido del libro no est vinculado a los
programas de enseanza que rigen en la escuela secundaria sovitica;
sin embargo, los ejemplos, as como los datos reales y experimentales
que el autor ofrece, han sido tomados de la experiencia prctica de la
enseanza escolar.
7
8 PRESENTACION
La obra estudia detalladamente cmo se desarrolla en los alumnos
de todas las edades escolares esa actividad psquica tan compleja que
es el pensamiento; da una caracterstica general de la labor mental,
enfocada bajo el punto de vista de la unidad de todos sus procesos, y
muestra el nexo que existe entre el pensamiento y el lenguaje, entre la
imagen y el concepto.
El autor analiza correctamente el proceso mental, desde posiciones
materialistas y a la luz de la teora leninista del reflejo. Su tesis fun-
damental, a 10 largo de todo el libro, es que el pensamiento no es
solamente un proceso psquico, a consecuencia del cual el individuo
obtiene un conocimiento generalizado, sino tambin una cognicin ulte-
rior y una forma creadora de concebir nuevas cosas.
La lectura de este volumen dar a conocer al lector cmo se des-
arrolla en los alumnos el hbito de analizar, sintetizar y generalizar las
nuevas materias que estudian, cmo se complica y perfecciona gradual-
mente en ellos el proceso de la comprensin, evolucionando hasta
penetrar las relaciones causales, y cmo aprenden los escolares a siste-
matizar y clasificar 10 que estudian.
La obra analiza con la suficiente amplitud y detalle, sobre la base
de una gran cantidad de datos cientficos y de otra ndole, el mds
complejo de los procesos psquicos, el pensamiento, al tiempo que
aporta valiosas indicaciones metodolgicas para su formacln,
Los maestros, que se esfuerzan en educar a los futuros edificadores
de la sociedad, proporcionndoles un desarrollo plurifactico y for-
jando en ellos un amplio espritu creador, sacarn gran provecho de
este libro.
EL CaNSEJa DE REDACCIN
Prefacio
Los objetos y fenmenos del mundo objetivo estn vinculados entre
s por los ms diversos nexos y relaciones: causales, temporales, espa-
ciales, condicionales, funcionales, correlativos, directos e indirectos, de
unidad, igualdad, etc. El conocimiento y la generalizacin de estos
nexos y relaciones es una de las funciones bsicas del pensamiento.
En el pensamiento, a travs de los procesos de anlisis, comparacin
y sntesis, se llegan a conocer, y luego se generalizan, las cualidades y
propiedades comunes y esenciales de los objetos singulares de uno
u otro gnero. Como resultado de esta actividad mental, el individuo
obtiene un conocimiento generalizado, conceptual, de las cosas del
9
10 PREFACIO
mundo material objetivo, adquiriendo conciencia de los conceptos
de cosas, por ejemplo: los metales, los mamferos, los frutos, etctera.
Durante el trabajo mental, el individuo llega tambin a conocer los
nexos y relaciones comunes y esenciales de los fenmenos de la natu-
raleza y la sociedad, y asimila los conceptos de relaciones, por ejem-
plo: izquierda, prestacin personal, patriotismo, sensibilidad, etctera.
En el curso de la actividad mental se forman tambin los conceptos
o nociones de cualidades: rojo, recto, pesado, etc., ':'s como los de
acciones: correr, serrar, escribir, etctera.
El contenido de las materias que se estudian en la escuela constituye
un sistema de conceptos de objetos, cualidades, acciones y relaciones.
En este contenido ocupan un lugar muy importante los nexos y rela-
ciones entre los objetos y fenmenos de la realidad, 10 que halla su
expresin en un gran nmero de leyes y reglas.
Los alumnos asimilan los conceptos, leyes y reglas durante su
actividad mental, que se desarrolla y perfecciona en el transcurso del
estudio.
Los conceptos, leyes y reglas son conocimientos generalizados. En
la ulterior actividad cognoscitiva mental se manifiestan en calidad de
fundamentos tericos, que permiten obtener conocimientos acerca de un
gran nmero de nuevos objetos y fenmenos aislados del mundo, y
resolver, adems, nuevos y variados problemas prcticos.
El pensamiento no es solamente una actividad cognoscitiva, sino que
constituye tambin una labor combinatoria y creadora, 10 que da como
resultado la creacin de nuevos objetos y fenmenos de la cultura
material y espiritual de los hombres y permite a stos prever y plani-
ficar las sendas de su vida priva la y pblica. A su vez, los conoci-
mientos acerca de estos nuevos logros y sirven de
base para la formacin de nuevos conceptos, leyes y reglas. De este
modo, el pensamiento se realiza en la unidad de la 'prctica y la teora.
Por consiguiente, forman el contenido del pensamiento los concep-
tos, leyes y reglas, as como los objetos y fenmenos singulares que se
llegan a conocer o se forman mediante la actividad mental creadora.
Adems, se convierten en contenido del pensamiento los objetos y
fenmenos percibidos directamente, las nociones y las formas de la
memoria, las imgenes, las figuras de comparacin y las alegoras,
la actividad prctica o sus imgenes, etctera.
El pensamiento se realiza y se desarrolla de acuerdo con las formas
que le son inherentes: anlisis, sntesis y comparacin; abstraccin,
generalizacin y especificacin; induccin, deduccin y analoga; de-
PREFACIO 11
terminacin de nexos y relaciones; formacin de conceptos y su
clasificacin y sistematizacin. Sin embargo, las formas bsicas del
pensamiento son el anlisis y la sntesis, que actan en calidad de com-
ponentes constructivos de todas las dems formas de actividad mental.
El pensamiento se realiza en la unidad del contenido y las formas,
los cuales, as como las leyes que rigen determinados procesos men-
tales, son el reflejo del mundo objetivo, de la naturaleza y de la
sociedad, de la actividad humana, repetida miles y millones de veces.
" ... Las formas y leyes de la lgica no son una envolvente huera, sino
el reflejo del mundo objetivo. o. -dice Lenin-; ... la prctica hu-
mana que se repite miles de millones de veces, se afianza en la concien-
cia del individuo mediante las figuras de la lgica" (es decir, mediante
las formas del pensamiento).
Las formas del pensamiento no son equivalentes. Unas son sencillas,
por ejemplo, la comparacin. Otras, como el concepto, son extrema-
damente complicadas. Algunas son los elementos que sirven para
construir otras; por ejemplo, la generalizacin es el resultado de la
comparacin, el anlisis, la sntesis, la induccin y la abstraccin.
La formacin de los conceptos es un proceso intervinculado de anlisis,
comparacin y sntesis, de hallazgo de nexos y relaciones, de abstrac-
cin, generalizacin, induccin y deduccin.
"La lgica dialctica -seala Engels-, por oposicin a la vieja
lgica puramente formal, no se contenta, como sta, con enumerar y
colocar incoherentemente unas junto a otras las formas en que se
mueve el pensamiento. Por el contrario, las subordina entre s en vez
de coordinarlas y desarrolla las formas superiores partiendo de las
inferiores." 1
Al realizarse mltiples veces dentro de uno de los diversos con-
juntos de sus formas y leyes, el pensamiento se desarrolla hasta alcan-
zar los hbitos y el arte de pensar. Esto atae, por ejemplo, a la
construccin de razonamientos inductivos o deductivos, a la conclusin
de generalizaciones de distinto gnero, a la realizacin de clasifica-
ciones, etctera.
El individuo vivo piensa a travs de sus ideales, sus sentimientos,
intereses, convicciones, anhelos, deseos, aficiones y aptitudes, es decir,
a travs de la tendencia de su personalidad. Todo ello constituye las
condiciones internas del pensamiento, que le hacen ser un proceso
volitivo y dirigido hacia un fin y, en determinadas circunstancias, apa-
1 F. Engels, Dialctica de la naturaleza, trad. esp., Ed. Grijalbo, Mxico,
1967, pg. 189.
12 PREFACIO
sionado e inspirado. El pensamiento es ..... la penetracin en nuevas
capas del ser -escribe S. Rubinstein-, el desarraigo y afloracin
a la luz de algo que hasta entonces se hallaba oculto en ignotas pro-
fundidades: el planteamiento y resolucin de los problemas de la
existencia y de la vida; la bsqueda y el hallazgo de la respuesta
a la pregunta de cmo es ese algo en la realidad; respuesta que es neceo
saria para saber cmo se ha de vivir, qu es 10 que hay que hacer".
El pensamiento se realiza en ntimo nexo con la percepcin. El
conocimiento de las cualidades y propiedades del trozo concreto de
hierro fundido, acero o cobre que tenemos ante nosotros se lleva a cabo
ruediante los procesos de la percepcin. Ciertas manifestaciones del
principio de Arqumedes tambin las observamos a travs de la pero
cepcin. Con su ayuda se llegan a conocer las propiedades y cualidades
esenciales e intrascendentes, externas y visibles de los objetos y fen-
menos del mundo objetivo o las relaciones y nexos que entre ellos
existen. Esta cognicin sensorial constituye el contenido concreto del
pensamiento.
Los rasgos esenciales y comunes de los objetos percibidos (de cier-
tos metales, pongamos por ejemplo) o los nexos y relaciones esenciales
y comunes entre los objetos y los fenmenos de la realidad (por
ejemplo, las relaciones entre el estado del agua en un recipiente y el
cuerpo sumergido en l) se determinan utilizando los conocimientos
adquiridos, mediante un estudio especialmente organizado o realizando
los experimentos adecuados; durante ese proceso se lleva a cabo cons-
tantemente una labor mental de comparacin, anlisis y sntesis, in-
duccin, generalizacin, etctera.
Los rasgos comunes y esenciales, hallados de este modo, de los
objetos y fenmenos de la realidad, tomados aisladamente, o de sus
nexos y relaciones se consideran en abstracto, se sintetizan y se genera-
lizan. Como resultado, se obtienen conocimientos conceptuales, gene-
ralizados y abstractos, acerca de los objetos y fenmenos de la realidad
(en el caso dado, acerca del metal o del principio de Arqumedes).
Estos conocimientos nos hablan de la esencia de las cosas y de los
fenmenos de la realidad. Ellos " ... reflejan la naturaleza con ms
profundidad, exactitud y' plenitud" -seala Lenin- que los adqui-
ridos por la sola percepcin.
Durante el proceso del conocimiento surgen tambin las nociones
generales, que vienen a ser una especie de transicin de la percepcin
al pensamiento. En estas nociones generales, se exponen de un modo
palpable los rasgos singulares y, al mismo tiempo, ciertas propiedades
PREFACIO 13
comunes a todos los objetos que pertenecen al gnero dado. As,
cuando se percibe un avin suele surgir la nocin de otros aviones y,
comnmente, la de .ciertos rasgos del avin en general. Estos rasgos
comunes caracterizan ya, en cierta medida, la nocin de avin.
Por consiguiente, el pensamiento es la actividad correlativa de los
procesos de la percepcin, de las nociones y de la mente "pura".
Es sabido que la cognicin, como proceso mental, consiste en cla-
sificar inmediatamente, mediante la incorporacin de los objetos y
fenmenos singulares, antes conocidos, a la clase o al gnero corres-
pondiente. As, al percibir una silla, la relacionamos inmediatamente
con la nocin mueble; una manzana, con la de fruto; un perro, con
la de animal domstico; cuadros de distinta magnitud, con la de
cuadrado, etc. El pensamiento se entrelaza aqu con la percepcin y
no se desenvuelve bajo formas y procesos claramente definidos. Al
significar un proceso nico e interrelacionado de percepcin y pensa-
miento, esta clasificacin constituye tambin la transicin de la per-
cepcin al pensamiento. Unicamente cuando surgen dificultades para
clasificar lo percibido, se realiza el pensamiento bajo la forma des-
arrollada de clasificacin.
Es tambin sabido que, durante el proceso de percepcin de un
gran nmero de objetos o fenmenos homogneos que poseen propie-
dades comunes, la generalizacin sensorial se efecta mediante la
funcin genrica de la palabra. As, un prvulo dice que "todos los pe-
rros son perros, y que todos los osos son osos", aun cuando desconoce
la caracterstica conceptual de estas especies de animales. Durante el
proceso de la percepcin, el nio generaliza sensorialmente los datos
de la experiencia, debido a que en su percepcin se ha entrelazado el
pensamiento, aun cuando no en forma desarrollada y autnoma. Esta
forma de generalizar es tambin el paso, es decir, la dinmica de la
percepcin al pensamiento. "A nuestra vista -dice Engels- se unen
no slo los dems sentidos, sino tambin la actividad de nuestra
mente."
Durante la obtencin de conocimientos tericos generalizados, la
formacin de conceptos y su aplicacin prctica en la ms variada
actividad creadora, el pensamiento constituye un proceso independiente
que se realiza en sus formas desarrolladas: anlisis y sntesis, induc-
cin y deduccin, generalizacin y concrecin, etc. Los datos que
proporcionan la percepcin y la memoria no son en estos casos ms
que el material y el apoyo necesarios a la actividad mental.
Por consiguiente, durante el proceso del conocimiento, cada vez
14 PREFACIO
ms completo y profundo, de los objetos y fenmenos de la realidad
y durante la actividad creadora que realiza, el individuo pasa de la
simple percepcin a la percepcin en su unidad con el pensamiento
y luego al pensamiento propiamente dicho.
El pensamiento se realiza en su unidad con las asociaciones.
En psicologa, se entiende por asociacin:
a) El nexo entre dos o ms fenmenos psquicos que signifiquen
el reflejo y el conocimiento de las cosas y fenmenos de la realidad
objetiva. La realizacin de unos procesos psquicos implica el surgi-
miento de otros. Este es el aspecto de la asociacin en cuanto a su
contenido;
b el proceso de formacin de asociaciones que reflejen conti-
gidad temporal o espacial, similitud y dependencia causal en los
objetos y fenmenos de la realidad que se desea conocer.
Por consiguiente, el pensamiento abarca tanto el contenido de las
asociaciones como el proceso de su formacin. Cuando un escolar
generaliza los rasgos y propiedades de objetos homogneos, por ejem-
plo, de diversos rboles conferos, el fundamento de este proceso
mental reside en asociaciones de similitud en la percepcin y la memo-
ria. El proceso de clasificacin se lleva a cabo con ayuda de las asocia-
ciones de semejanza y contigidad. El hallazgo de nexos causales entre
objetos y fenmenos aislados y su subsiguiente generalizacin resulta
imposible si no se incorporan al proceso del pensamiento las asocia-
ciones causales de contigidad temporal y de semejanza.
Basndose en sus investigaciones, P. Shvarev 2 ha llegado a la
conclusin de que los razonamientos inductivos y deductivos, la gene-
ralizacin, la especificacin concreta y la clasificacin se realizan sobre
la base de asociaciones generalizadas especiales. Son las siguientes:
1. Concreto-variables, en que ambos miembros de la asociacin
son concretos y variables.
2. Abstracto-variables, cuando ambos miembros son abstractos y
variables.
3. Semivariables, en que un miembro es variable y el otro cons-
tante.
Sin embargo, el proceso mental no se puede reducir a asociaciones.
El pensamiento tiene sus propias formas de realizacin y no solamente
es un proceso psquico independiente, sino tambin especial.
2 P. A. Shvarev, Las asociaciones generalizadas en el estudio del escolar,
Ed. de la A. de C. Pedaggicas de fa R.S.F.S.R., 1959, pgs. 132-133, 281-285,
Y otras.
PREFACIO 15
Los resultados de la actividad mental se manifiestan bajo la forma
de nuevos conocimientos, de nuevas resoluciones de los problemas y de
las obras de ingenio, de la fantasa creadora y de las convicciones
propias. Su fundamento fisiolgico reside en h formacin de un sis-
tema de nexos nerviosos en la corteza de los hemisferios cerebrales.
Estos nexos nerviosos son el substrato fisiolgico de las asociaciones
recin formadas, en su expresin psicolgica (vase 10 dicho ms
arriba) .
Por consiguiente, las asociaciones son los componentes construc-
tivos del pensamiento y su resultado.
As, pues, el pensamiento es la cognicin objetivizada y generali-
zada de los objetos y fenmenos de la realidad en sus rasgos y propie-
dades comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones, y tambin, sobre
la base de los conocimientos generalizados obtenidos, la cognicin y
creacin de nuevos objetos y fenmenos singulares de la realidad.
En esta obra se dan a conocer los datos de las investigaciones
realizadas para el estudio de las leyes que rigen el desarrollo del pen-
samiento en los escolares.
I
EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
1 Leyes fundamentales
del desarrollo del pensamiento
Desarrollo del pensamiento en la unidad de su contenido y formas
El pensamiento es un proceso que se realiza de acuerdo con deter-
minadas leyes y que encierra siempre un contenido. Como consecuencia
de este proceso, se obtiene determinado resultado bajo la forma de
conceptos, conocimientos, obras, etc. El estudio de las formas y leyes
en que transcurre y se desarrolla el pensamiento slo puede realizarse
mediante el anlisis del propio proceso y de sus resultados.
Es errneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento,
19
20
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del
contenido. Esta afirmacin arranca de la falsa tesis de que el desarrollo
de la mente infantil transcurre espontneamente, como consecuen-
cia de la maduracin biolgica que viene con la edad, y que, debido
a ello, la enseanza no hace ms que "amoldarse" a las leyes variables,
biolgicamente predeterminadas, del pensamiento.
A su vez, la afirmacin de que el transcurso y desarrollo del pen-
samiento depende directa y exclusivamente de su contenido, conduce
a la negacin de la existencia objetiva de formas y leyes mentales
comunes a todas las personas, a la negacin de las peculiaridades cua-
litativas, realmente existentes, en el proceso racional de los nios de
distintas edades.
El pensamiento se efecta y desarrolla bajo el signo de la unidad
de su contenido y sus formas. Pero, merced al incontable nmero. de
repeticiones, como resultado de los muchos ejercicios realizados durante
el proceso de asimilacin de conocimientos, que tiene lugar en la acti-
vidad mental diaria, de cada minuto y de cada hora, el pensamiento
se desarrolla bajo la forma de ciertas leyes generales de anlisis, sntesis
y comparaciones; de abstracciones, generalizaciones y concreciones, de
induccin y analoga; de hallazgo de nexos y relaciones; de formacin
de conceptos, de su clasificacin y sistematizacin. Sin embargo, "ello
no significa -escribe S. Rubinstein- que la forma sea independiente
del contenido ni de los objetivos que se marca el pensamiento: ello
solamente quiere decir que es el resultado de una generalizacin de
largo alcance, por 10 que es independiente de las peculiaridades par-
ticulares de estos objetivos".'
Las leyes generales del pensamiento, que se desarrollan hasta ela-
borar los hbitos y las aptitudes necesarios para trabajar sobre un
contenido y resolver un tipo de problemas, se transmiten a la actividad
mental relacionada con otro contenido cientfico y con la resolucin
de nuevas tareas creadoras. Esta transmisin tiene lugar tanto en la
esfera del estudio y del trabajo como en la actividad social.
Ofrecemos a continuacin los resultados de algunas investigaciones
que muestran el fenmeno de la transmisin en el trabajo mental de
los escolares.
Se estudi con alumnos de cuarto grado la formacin de los hbitos
mentales de generalizacin y sistematizacin, cuando trabajaban en la
asimilacin de determinadas materias y la transmisin de estos hbitos
1 S. L. Rubinstein, Existencia y conciencia, Ed. de la A. de C. de la
U.R.S.S., 1957, pg. 157.
LEYES FUNDAMENTALES 21
al estudio de otras asignaturas. La investigacin dio como resultado
los datos que pueden verse en el cuadro 1.
2
CUADRO 1
A qu asignatura
En qu asignatura
Transmision de los hbitos
se re/era el
se investig la (en %)
ejercicio
transmisin de
los hbitos Generalizacin Sistematizacin
Ciencias Naturales Literatura ........ 47,0 13,0
Geografa ........ 8,7 8,7
Literatura Ciencias Naturales . 96,0 25,0
Geografa ........ 30,0 17,0
1
Media .......... 45,4
I
16,0
I
Media general .. 30,7
Segn se deduce de ellos, los hbitos mentales de generalizacin
y sistematizacin que se forman al estudiar cuestiones relacionadas con
una asignatura, facilitan la asimilacin del contenido de otras disci-
plinas. El hbito adquirido de generalizar y sistematizar materias de
ciencias naturales contribuy a que los escolares generalizasen y
sistematizasen con xito no slo las cuestiones relacioru.das con esta
asignatura, sino tambin las de geografa y literatura. Los ejercicios
de generalizacin de literatura contribuyeron a una generalizacin ms
correcta y a una sistematizacin ms exacta de la geografa y las
ciencias naturales.
Como resultado de la transmisin de los hbitos de generalizacin
y sistematizacin formados en determinada asignatura, se registr un
30,7 por ciento (media general) de generalizacin y sistematizacin
correctas en las dems asignaturas.
Grai someti a prueba a dos grupos de alumnos que estudiaban
las mismas materias. Uno de los grupos las sistematizaba; en cambio,
el segundo no lo haca. Cuando se investig el ejercicio de control,
que exiga sistematizacin, los ndices del primer grupo, merced a la
transmisin de los hbitos de sistematizacin formados previamente,
superaron en un 19,1 por ciento a los del segundo grupo. Adems, en
este experimento se pusieron de manifiesto claros intentos, por parte
2 M. N. Shardakov, "La asimilacin y retencin en la enseanza", Memo-
rias. del Instituto Pedaggico Herzen, de Leningrado, tomo 36, 1940, cap. IV,
pgmas 122147.
22 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
de los alumnos sometidos a prueba, de aplicar al ejercicio de con-
trol los hbitos de sistematizacin adquiridos previamente,"
Salisbary investig el fenmeno de la transmisin referido a la acti-
vidad mental de'474 escolares de los grados 7?, 9? Y12?/ Los alumnos
de cada grado fueron divididos en dos grupos: uno, testigo, y otro,
experimental; en ambos se n, ntuvieron idnticas condiciones. Al prin-
cipio, en los dos grupos se realizaron ejercicios de control, a fin de
ensear a los escolares a generalizar. A continuacin, los grupos expe-
rimentales, en el transcurso de treinta lecciones corrientes, ejerci-
taron en la generalizacin de problemas de lengua inglesa, elegidos
especialmente. Despus, a ambos grupos (el testigo y el experimental)
se les hizo realizar unos ejercicios de control que exigan generalizar
cuestiones de historia y de ciencias naturales.
La investigacin puso de manifiesto que los alumnos de los grupos
experimentales (que se haban entrenado para conseguir el hbito
mental de la generalizacin en el estudio de la lengua) resolvieron
correctamente muchos ms ejercicios de generalizacin que los grupos
testigo: sobre temas de historia, el porcentaje en sptimo grado fue del
70 por ciento y en los grados lO? al 12?, del 32 por ciento; sobre temas
de ciencias naturales, en el noveno grado se alcanz un 9 por ciento.
Los experimentos de E. Milerin 5 muestran que cuando los alum-
nos conocen a fondo los principios generales de funcionamiento de las
mquinas-herramientas, los aplican con xito a la resolucin de nuevas
tareas tcnicas y de diseo.
Al educar en los escolares soviticos hbitos y aptitudes mentales
de carcter general en la asimilacin de las distintas asignaturas y
tareas de produccin, al formar en ellos el espritu de transmitir los
conocimientos, no slo se consigue desarrollar su pensamiento lgico,
sino que se contribuye a que asimilen profundamente los fundamentos
de las ciencias y los conocimientos politcnicos durante sus aos de
permanencia en la escuela.
En el transcurso del estudio, los alumnos aprenden diferentes asig-
naturas, cada una de las cuales posee un contenido propio, singular
y especfico. Los escolares asimilan el contenido de las diversas ramas
de la ciencia a travs de una actividad mental que abarca todas las
peculiaridades del pensamiento, y que los nios utilizan sin excepcin:
3 Skinner, Readlng 01 Educational Psychology, 1938, pg. 361.
4 The [ournal 01 Educational Research, nm. 4, 1934.
5 E. A. Milerin, "Transmisin de los hbitos de produccin en los esco-
lares de los grados superiores", en la revista Cuestiones de psicologa, nm. 6,
1960.
comparaciones, anlisis y sntesis; abstracciones, generalizaciones y
especificaciones concretas; analogas, inducciones y deducciones; clasi-
ficaciones y sistematizaciones; hallazgo de nexos y relaciones causales
y de otro tipo, as como formacin de conceptos.
Ciertas asignaturas que se estudian en la escuela tienen, al mismo
tiempo, un contenido comn; tambin es idntica, frecuentemente, la
forma en que se estructuran las materias de estudio, que se presentan
bajo el aspecto de descripciones, explicaciones, conclusiones y defin-
ciones, demostraciones de talo cual relacin entre la imagen visual y
el concepto verbal, entre lo prctico y lo terico, etc. Finalmente, el
nio aprende y razona de acuerdo con las leyes generales del pensa-
miento, propias del hombre. Debido a ello, la asimilacin del contenido
de las diferentes ciencias que se estudian en la escuela se lleva a cabo
no slo segn leyes especficas de la actividad mental, sino tambin
de acuerdo con las leyes generales del pensamiento, que se perfec-
cionan y desarrollan continuamente.
La cognicin de las leyes generales de desarrollo del pensamiento
en los escolares slo es posible mediante el estudio de sus leyes espe-
cficas y singulares, ya que aqullas forman con stas una unidad
completa.
" ... slo podemos conocer la materia y el movimiento -escribe
Engels- investigando las diferentes materias y formas del movimiento
que existen, y a medida que las conocemos vamos conociendo, por tanto
[en la misma medida], la materia y el movimiento en cuanto tales:' 6
En funcin del grado de semejanza entre el contenido de las di-
versas materias de estudio y el carcter de su estructuracin (descrip-
cin, explicacin, deduccin, demostraciones, etc.), la relacin entre
las leyes singulares (especficas) y generales del proceso mental nico
es distinta. Se pueden sealar los tipos de relacin siguientes:
a) Las leyes singulares y generales de la actividad mental y del
desarrollo del pensamiento son casi idnticas;
b) las leyes singulares del pensamiento son tambin, en gran
parte, leyes generales del pensamiento;
e) las leyes singulares slo expresan en parte las leyes generales
del desarrollo del pensamiento en los alumnos.
Evidentemente, dentro de cada tipo de relacin de leyes singulares
(especficas) y generales del desarrollo del pensamiento en los esco-
lares existen variantes.
6 F. Engels, Dialctica de la naturaleza, trad. esp., Ed. Grijalbo, Mxico.
1961, pg. 200.
Cabe suponer que si el conjunto de lo singular en la actividad
mental y en el desarrollo del pensamiento est determinado por el
estudio de las matemticas, nos hallaremos en presencia de lo que
podramos llamar mentalidad matemtica especial, mientras que si 10
determina el estudio de la tcnica podremos hablar de una mentalidad
tcnica especial. Solamente ante semejante enfoque del desarrollo del
pensamiento se pueden emplear las expresiones de mentalidad mate-
mtica, tcnica, geogrfica o fsica en los alumnos. Pero cada uno de
estos tipos de mentalidad especial, al representar en s 10 singular,
refleja, al mismo tiempo, algunas de las leyes generales del pensa-
miento en los escolares.
El pensamiento transcurre y se desarrolla en los nios de distinta
edad no slo de acuerdo con las leyes generales y singulares (espec-
ficas), que actan formando una unidad, sino de acuerdo tambin con
las peculiaridades de la edad.
Las condiciones externas que determinan la manifestacin de las
peculiaridades de la edad en el pensamiento de los nios son las formas
de actividad de stos, que varan segn los aos, el contenido y las
condiciones de la enseanza, as como la vida social y familiar. Sin
embargo, estas condiciones externas actan a travs de las condiciones
internas de desarrollo: los conocimientos y la experiencia anterior, el
nivel de madurez y las leyes de la actividad nerviosa superior, el grado
de desarrollo del anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generali-
zacin, la cognicin de los nexos y relaciones, etc. As, pues, las pecu-
liaridades de la edad en la actividad mental vienen determinadas por
las condiciones externas, en ntima ligazn y relacin con las condi
ciones internas del desarrollo y la vida de los nios.
La evolucin del pensamiento en los nios se manifiesta:
1. En el desarrollo cualitativo y en la modificacin del pensa-
miento formado por las imgenes, el elemento prctico-eficaz y el
componente conceptual terico.
2. En las variaciones que, en funcin del contenido del pensa-
miento, del nivel de desarrollo y de la enseanza, experimentan las
formas de relacin de las imgenes, el elemento prctico-eficaz y
el componente terico.
3. En el perfeccionamiento de las formas del pensar: el anlisis,
la sntesis, la induccin y la deduccin, el concepto, la clasificacin, la
sistematizacin, etctera.
4. En la formacin de los hbitos de la actividad mental.
5. En el desarrollo de la propia comprensin de los procesos de su
pensamiento y en la organizacin de su manifestacin hacia un fin
determinado.
6. En el incremento de una asimilacin cada vez ms amplia, ms
profunda y ms hbil de los conocimientos, as como en el control de
su comportamiento en el estudio, el trabajo y la vida social, sobre
la base de la moral en formacin.
La curiosidad, que es un impulso y al mismo tiempo un ndice del
nivel de la mente en -formacin, juega un papel especial en el desarro-
llo del pensamiento. La curiosidad surge, de acuerdo con la doctrina
pavloviana de la actividad nerviosa superior, a partir de un reflejo
investigador incondicionado. Ulteriormente, la evolucin de la curiosi-
dad se realiza a travs del estudio y la educacin; la curiosidad pasa
a ser el fundamento que rige la formacin de los intereses cognoscitivos
en el transcurso de todo el periodo de estudios.
Las primeras preguntas infantiles: "Por qu?", "Qu es esto?",
"Para qu es esto?" son una manifestacin de la curiosidad. El con-
tenido de las preguntas de los escolares depende del nivel de desarrollo
de su mente, del carcter de la enseanza de los acontecimientos de
la vida que les rodea y de los mtodos de enseanza y de educacin.
Las preguntas de los alumnos revelan la tendencia a relacionar unos
objetos y fenmenos con otros, a reducir los conocimientos a un sis-
tema, a hallar los nexos y relaciones que existen entre los fenmenos
y objetos de la realidad. Lo ms frecuente es que los escolares hagan
preguntas acerca de aquella rama del saber en que estn ms adelan-
tados. Valentine 1 cita datos de un experimento, segn el cual, por
ejemplo, los escolares entre 11 y 14 aos hacen un 61,6 por ciento de
preguntas cientficas y un 38,4 por ciento de preguntas relacionadas
con la vida habitual. En esta edad, les interesa menos la vida de las
personas y del mundo que los fenmenos de la naturaleza.
En cada una de las edades, la actividad mental de los nios trans-
curre de acuerdo con las leyes generales y segn las peculiaridades
de la edad. Debido a ello, es errnea la afirmacin de L. Vygotski de
que el pensamiento del nio en la escuela primaria consiste nicamente
en retener en la memoria y recordar, de que para este nio pensar
significa recordar, y que slo en los adolescentes retener en la me-
moria significa pensar.
s
La mente de los alumnos se desarrolla mientras formulan demos-
1 Valentine, Psychology and its BearinR on Education. 1935, pg. 206-207.
s L. S. Vygotski, Investigaciones psicolgicas escogidas, Ed. de la A. de C.
Pedaggicas de la R.S.F.S.R., Mosc, 1956, pgs. 65-367.
traciones de distinto gnero, resuelven todo tipo de problemas, buscan
explicacin a los ms variados fenmenos, eligen las formas y normas
de la propia conducta, etctera.
Un valioso procedimiento metodolgico, que contribuye a educar
la mente de los escolares, es el sistema especial de preguntas que les
plantea el maestro; preguntas que pueden variar segn la asignatura
que se estudie.
M. Morzov seleccionaba especialmente las preguntas destinadas
a estimular el desarrollo del intelecto de los alumnos durante el estudio
de historia." As estableci que resulta conveniente hacerles pregun-
tas de este tipo a los escolares de sexto grado: "En qu se parece y se
diferencia del modo de vida del Imperio Romano de Occidente del de
Oriente?" El alumno slo podr contestar correctamente a esta pre-
gunta si es capaz de destacar lo principal del tema, si descubre los
nexos causales entre los fenmenos histricos correspondientes, si
compara, analiza y generaliza, es decir, si sistematiza el material.
Segn M. Morzov, las preguntas que se formulan pueden ser de
tipo comparativo, perseguir el descubrimiento de los vnculos causales,
buscar la sntesis y la generalizacin y destacar lo esencial y lo prin-
cipal. Por ejemplo: "Por qu careca de solidez la unin de los
Estados griegos?", "Por qu necesitaba Pericles atraerse la confianza
de los pobres?", "Qu importancia tuvo para los griegos la victoria de
Maratn?", "A qu clase perteneca Tiberio Graco y por qu defenda
a los campesinos?"
9 M. F. Morzov, "Las preguntas del maestro como medio para excitar la
actividad mental de los alumnos durante la leccin", en la revista La pedagoga
sovitica, nm. 5, 1957.
2 El pensamiento y el lenguaje
Desarrollo correlativo del pensamiento y el lenguaje
El pensamiento transcurre en forma de lenguaje y se perfecciona
en la comunicacin verbal entre las personas. A su vez, el lenguaje 10
forma el pensamiento.
Frecuentemente, el alumno de la escuela primaria piensa en voz
alta o susurra, procedimiento mediante el cual sus pensamientos se
forman a travs del lenguaje hablado. Pero la actividad mental del
alumno transcurre tambin con ayuda del lenguaje interno. en el habla
que no se exterioriza. B. Biev ha demostrado que cuando el pensa-
miento se basa en un material visual, el papel del lenguaje interno es
27
poco importante. Durante el pensamiento terico conceptual-verbal y
tambin cuando la actividad mental es singularmente intensa, el len-
guaje interno se hace ms rico y aumenta su importancia funcional.
Mucho de lo que han meditado durante el proceso del lenguaje interno
10 expresan a continuacin los escolares mediante el lenguaje hablado
o escrito."
El pensamiento de los escolares toma tambin forma y se pule en
el lenguaje escrito, 10 que se refleja, por ejemplo, en el hecho frecuente
de que el alumno corrija, complete y rehaga 10 que escribi inicial.
mente. Mientras transcurre este proceso, la idea se precisa y, simult-
neamente, adopta una forma escrita ms expresiva y gramaticalmente
correcta.
Al mismo tiempo que fomenta en los alumnos la prctica de un
lenguaje preciso y correcto, el maestro les acostumbra a desarrollar
un pensamiento exacto y correcto. Durante el proceso de educacin
de la mente, tiene lugar el desarrollo del lenguaje, como resultado de 10
cual el pensamiento claro de los escolares se refleja en formas precisas
del lenguaje.
Como exponente del desarrollo recproco del pensamiento y el
lenguaje puede citarse la formacin en los escolares del hbito de como
poner el plan de la materia que estudian. Si el alumno encuentra
dificultad para generalizar cuando confecciona el plan, ello se man-
fiesta, comnmente, en que no sabe dar forma lingstica a los puntos
del mismo. Al ensear a los alumnos a expresar con palabras (tanto
oralmente como por escrito) el plan de cualquier materia, se educa al
mismo tiempo en ellos el pensamiento generalizador.
La investigacin realizada por F. Kalinin ofrece los datos que se
citan a continuacin, caractersticos de la forma de lenguaje utilizada
por los escolares para componer su plan.'!
CUADRO 2
,
Plan en forma Plan en forma Plan en forma
Grado enunciativa interrogativa nominativa
(en %) (en %) (en %)
- .
~
63,6
1
10,4 26,0
~ 49,0 14,0 37,0
4 ~
17,2 12,8 70,0
Media 43,3
I
12,4 44,3
10 B. F. Biev, "El lenguaje interno y la actividad mental", en la revista
Cuestiones de psicologa, nm. 6, 1958.
11 F. A. Kalinin, Tesis de candidato a doctor en ciencias. Leningrado, 1953,
EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
29
Segn se deduce de estos datos, los escolares ms jvenes utilizaron
preferentemente la forma enunciativa para componer los puntos del
plan; bastantes menos recurrieron a la forma nominativa y menos an
a la interrogativa. La forma nominativa comienza a destacarse ya en los
escolares de cuarto grado y, junto con la forma interrogativa, alcanza
suficiente perfeccionamiento slo en los escolares de los grados quinto
a sptimo.
El plan compuesto en forma nominativa es el ms perfecto, ya que
expresa el contenido generalizado del material; por ello, la escuela le
dedica su mxima atencin. La forma enunciativa del lenguaje la utili-
zan frecuentemente los alumnos en su experiencia diaria, de ah que
les parezca la ms fcil. Debido a ello, el maestro comienza a ensear
a componer el plan en forma enunciativa en el segundo grado, para
pasar despus gradualmente con los alumnos de los grados tercero y
cuarto a componer los puntos del plan en forma nominativa e inte-
rrogativa.
El desarrollo correlativo del lenguaje y el pensamiento se puede
seguir tambin a travs de la construccin de las oraciones compuestas
subordinadas, cuya forma expresa el vnculo entre las ideas de la
oracin principal y la subordinada.
La investigacin realizada por V. 1vanova muestra que en las ora-
ciones compuestas subordinadas, del tipo: "Cuando llegu a casa, mi
padre estaba cmodamente sentado en su silln" o "Si maana hace
buen tiempo, iremos a nuestra casa de campo", el contenido significa-
tivo del nexo entre la oracin principal y la subordinada coincide con
la forma de su expresin en el lenguaje.
Sin embargo, en la oracin "Cuando no hay acuerdo entre los com-
paeros, su trabajo no puede ir bien", la oracin subordinada, clara-
mente condicional por su contenido, adopta la forma de una oracin
subordinada temporal, ya que se une a la principal con ayuda de la
conjuncin "cuando". La forma del lenguaje influye en el contenido
de esta proposicin subordinada condicional: no modifica su conte-
nido, pero introduce en ella un matiz significativo nuevo y comple-
mentario, temporal en este caso.
Reproducimos a continuacin un fragmento del acta de una leccin
experimental (se somete a prueba a una alumna de sptimo grado):
Maestra: Analiza la oracin siguiente: "Cuando no hay acuerdo entre
los compaeros, su trabajo no puede ir bien."
Alumna: Determina correctamente cul es la oracin principal y
cul la subordinada.
30
Maestra: De qu tipo es la oracin subordinada?
Alumna: Es una oracin subordinada condicional.
Maestra: En qu te fundas para pensar as?
Alumna: Porque responde a la pregunta: qu condicin se ha de
cumplir para que su trabajo no vaya bien?
Maestra: Y qu otra pregunta puede hacerse?
Alumna: Cundo no ir bien su trabajo?
Maestra: Qu tipo de oracin subordinada ser entonces?
Alumna: Condicional, de matiz temporal.
Maestra: Qu es lo que da a esta oracin el matiz temporal?
Alumna: La conjuncin "cuando". Es una conjuncin de tiempo.
Da a la oracin subordinada un matiz temporal.
Segn podemos observar, la forma (la construccin) del lenguaje
influye siempre en su contenido, as como en el contenido del pensa-
miento. La variacin en la forma del lenguaje conduce, aun cuando
sea apenas perceptible, a la modificacin del contenido de la idea
que se expresa.
La palabra, el lenguaje, es la forma, la envoltura material del
pensamiento. El lenguaje no slo es el medio que utilizamos para
transmitir a otros nuestras ideas o para comprender las de otras perso-
nas. Es tambin el medio para comprenderse as mismo, sus propias
ideas, sentimientos y anhelos. El lenguaje, la palabra es " ... la envol-
tura material necesaria del pensamiento ~ s r i e S. Rubinstein-, su
realidad directa para otros y para nosotros mismos."
El proceso del pensamiento se realiza en el lenguaje. Pero ste no
es simplemente la forma externa o la envoltura del pensamiento, sino
parte integrante. portador' y "propagador" del pensamiento. En el
lenguaje hallan su expresin las leyes del curso y desarrollo del pen-
samiento; de ah que el conocimiento de estas leyes slo sea posible
mediante el estudio del lenguaje de los alumnos.
As, pues, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en su unidad,
Pero esta unidad que existe entre el pensamiento y el lenguaje no
significa que sean idnticos. Los psiclogos behavioristas 12 (Watson
y otros) y ciertos fisilogos investigadores de la actividad nerviosa
superior (Bjterev, Ivanov-Smolenski y otros) afirmaban errneamente
que el pensamiento es "el lenguaje menos el sonido". En el pensa-
miento verbal se suelen entrelazar imgenes de diverso gnero. De ah
que la actividad mental tenga lugar tanto en el lenguaje como en las
imgenes. Adems, la funcin del pensamiento consiste en llegar al
12 El behaviorismo es la concepcin idealista reaccionaria de la psicologa
ms difundida en Amrica. Niega que la conciencia y la actividad consciente
del individuo sean objeto de estudio de la psicologa. Segn esta doctrina, todos
los procesos psquicos son reacciones puramente externas del organismo.
31
conocimiento y a la construccin creadora de las cosas del mundo en
sus nexos y relaciones, mientras que la funcin del lenguaje es la de
designar en forma generalizada los resultados del conocimiento, asegu-
ra!" la comunicacin entre las personas y el intercambio de ideas
entre ellas.
Abstraccin y generalizacin
Los nios cuya edad oscila entre uno y tres aos son capaces de
realizar la abstraccin y la generalizacin sensoriales-visuales. Ciertos
rasgos, percibidos directamente, de los objetos y fenmenos: color,
forma, magnitud, comportamiento de las personas, que causan una
fuerte impresin en el nio, los abstrae ste de los objetos aislados y
los generaliza.
V. Gorbachova mostr a nios de tres aos lminas en las que
aparecan: una liebre, un oso, una ardilla, un gato y un caballo. Los
nios los reconocan. A la pregunta: "Cmo has adivinado que esto
era (un caballo, un gato, etc.) ?", solan responder: "Porque lo supe."
La experimentadora continuaba insistiendo: "[Pues un nio me dijo
que esto era un oso!" (muestra una lmina en la que est dibujada
una liebre). Entonces, los nios se echaban a reir y decan: "No, eso
no es un oso, es una liebre: el oso es muy grande; la liebre es pequea
y adems tiene las orejas muy largas." Describan as Jos rasgos exter-
nos y los modos de comportarse del oso y la liebre, que ellos conocan.
Los nios reconocan los animales orientndose por rasgos como
el tamao, su configuracin, el color de la piel, la forma de la ca-
beza, el rabo, etc. Llegaban a la abstraccin y generalizacin del
conjunto de rasgos comunes y perceptibles, esenciales e intrascendentes,
caractersticos de uno u otro tipo de animal.
En los nios, la generalizacin se desarrolla comenzando por un
crculo excesivamente amplio de rasgos y propiedades hasta llegar a
fijarse en rasgos cada vez ms definidos y trascendentes.
La funcin de abstraer y generalizar no slo la cumple el vocablo.
pronunciado por el nio, sino tambin la palabra que oye a los ma-
yores y que comprende.
Esta abstraccin y generalizacin lingstica del nio de tres aos
es, preferentemente, de naturaleza sensorial-visual. Debido a que ciertos
rasgos esenciales comunes de unos u otros objetos son externos y
asequibles a la percepcin directa, los prvulos los someten a abs-
traccin y los generalizan junto con otros rasgos intrascendentes y
32
comunes, observables externamente. De ah que ya desde la primera
cognicin de los objetos del mundo con la participacin del lenguaje
odo o pronunciado, el nio logre tener de ellos un conocimiento con-
ceptual elemental.
Cuando un nio de tres aos pronuncia la palabra "caballo", en
su conciencia est presente la imagen de uno u otro caballo que antes
haba visto. Pero, al mismo tiempo, todos los caballos singulares los
domina tambin con el vocablo "caballo". E:; evidente que, al pro-
nunciar esta palabra, el nio tiene en cuenta tanto los rasgos esenciales
como los intrascendentes del caballo. Todo ello responde a su cog-
nicin, al significado que para l tiene el vocablo que pronuncia. Pero
puesto que, al articular esta palabra, el nio incluye en ella tambin
ciertos rasgos esenciales y comunes, el resultado es que expresa, aun
cuando sea en su aspecto ms elemental, el concepto de "caballo".
Por lo expuesto, son errneas las manifestaciones de N. Shvachkin
en el sentido de que las primeras palabras que el nio pronuncia no
generalizan, sino que responden nicamente a nombres de objetos
aislados, con los cuales se funden. En sus juicios, N. Shvachkin sigue
las huellas de L. Vygotski, quien afirmaba que para los prvulos, y
hasta para los nios de la escuela primaria, la palabra es algo que
podramos denominar familiar, y slo para el adolescente pasa a ser
un concepto.
Este punto de vista sobre la funcin del lenguaje en los nios de
corta edad lo adopt L. Vygotski, sin someterlo a crtica, de J. Paget,"
quien afirmaba que, en el primer estadio del desarrollo del lenguaje
y del pensamiento (1a llamada fase de realismo) , la palabra y el objeto
aislado se funden, por 10 que los primeros vocablos del nio ni abs-
traen ni generalizan. Pero incluso admitiendo que el nio funda en
un todo el vocablo y el objeto, su palabra, aun as, abstrae y genera-
liza, ya que con una misma voz denomina todas las cosas singulares
del gnero dado.
V. Stern escriba que las primeras palabras del nio no generalizan,
sino que cumplen una funcin colectiva: "Esto es un caballo, esto es
un caballo, esto es un caballo, etc." Pero, tras esta forma de cons-
truccin del lenguaje, Stern no vio el trabajo mental del nio. La
verdad es que en su pensamiento constituido por el elemento verbal
13 J. Piaget, psiclogo suizo, especializado en el estudio de la psicologa
del pensamiento y el lenguaje infantil. En sus primeros trabajos defenda una
teora idealista sobre el desarrollo psquico del nio. En sus ltimas obras inter-
preta con mayor acierto el desarrollo del pensamiento infantil.
33
y las imgenes visuales, el nio realiza una abstraccin y una genera-
lizacin, por lo que para l todos los caballos singulares son "ca-
ballos", ya que, de lo contrario, no hubiese llamado "caballo" a cada
uno de ellos.':'
As, pues, la actividad mental del nio, que asegura el proceso
del conocimiento, representa la unidad del pensamiento formado por
las imgenes visuales, lo prctico-eficaz y lo conceptual-verbal, con
una preponderancia considerable de las imgenes visuales y de lo
prctico-eficaz.
Significado del lenguaje (del "habla") en la comprensin y asimilacin
de los conocimientos
La palabra, que generaliza los objetos y fenmenos de la realidad,
interviene en la percepcin sensorial. Debido a ello, los escolares in-
cluyen los objetos y fenmenos que perciben en el grupo correspondien-
te, los unifican en un sistema de conocimientos, los comprenden.
Al incluirse en la percepcin, el lenguaje aumenta la calidad de
la percepcin y observacin del alumno. Para demostrarlo, citaremos
algunos ejemplos de la investigacin realizada por nosotros. Elegimos
dos series de lminas de igual dificultad. En cada lmina apareca la
figura de un objeto que los nios conocan. Se mostraron una sola vez
a alumnos de tercer grado las lminas de la primera serie. Estos las
percibieron sin hablar (slo visualmente). Luego escribieron en cuar-
tillas los nombres de los objetos que recordaban.
A continuacin, y en la misma sesin experimental, les fueron mos-
tradas a los alumnos las lminas de la segunda serie, pero ahora se
les pidi que pronunciasen a media voz, "para s mismos", el nombre
de lo que vean. De este modo, la percepcin visual de la lmina
(actividad del primer sistema de seales de la corteza cerebral) se
conjuntaba inmediatamente con el lenguaje, con la denominacin de lo
percibido en la lmina (se conectaba y entraba en accin el segundo
sistema de seales). Despus de percibir y denominar los objetos re-
presentados en las lminas, los alumnos escriban el nombre de lo que
recordaban.
Despus, a estos mismos escolares, y en el transcurso de tres mi-
nutos, se les mostr una lmina en la que figuraba una composicin
temtica. Luego de haberla contemplado en silencio, se les pidi que
14 V. Stern, Psicologa de la edad infantil hasta los seis aos, Petrogrado,
1922.
escribieran 10 que haban visto en ella. Finalmente, se ense a los
alumnos otra lmina con una composicin de la misma complejidad
que la primera. Pero, ahora, 10 que vean en la lmina lo mencionaban
a media voz, "para s mismos" e inmediatamente despus escriban lo
percibido.
Diez das ms tarde, se propuso a los nios escribir en otras cuar-
tillas el nombre de los objetos que recordaban de 10 que haban
percibido en las lminas de las dos series y en las de composicin
temtica.
El resultado fue que en los casos en que los escolares haban articu-
lado 10 percibido en las lminas recordaron un 25 por ciento ms y
retuvieron en la memoria durante diez das el contenido de las lminas
un 25 por ciento mejor que cuando su lenguaje no haba intervenido
de una forma activa y en determinado sentido en la percepcin de
las mismas.
Este mismo experimento, realizado con alumnos de sptimo grado,
acus menor diferencia en el recuerdo y retencin en la memoria de 10
representado en las lminas de las dos series. La explicacin de ello
reside en que, en los escolares de sptimo grado, la actividad de ambos
sistemas de seales de la corteza cerebral se halla en ms estrecha
relacin que en los de tercer grado. Debido a ello, los alumnos de
sptimo grado articulaban "para s mismos", en silencio, 10 que vean
durante el proceso de percepcin de las lminas de ambas series.
Resultados parecidos obtuvo tambin en su investigacin L. K-
dochkin. Comenz por seleccionar dos grupos de alumnos iguales en
todos los aspectos. Uno sirvi para realizar el experimento, y el otro,
de testigo. Durante el estudio de ciertas reglas ortogrficas, los esco-
lares del grupo experimental tenan que articular las palabras que
escriban, primero a viva voz y luego susurrndolas, pronuncindolas
"para s mismos. En el grupo testigo no se precisaba articular las
palabras al escribirlas.
En el ejercicio de prueba, los escolares del grupo experimental co-
metieron la tercera parte de faltas. L. Kdochkin llega a la conclusin
de que se deben articular sistemticamente las palabras al escribir, y
que este procedimiento es til, sobre todo, cuando se estn creando
los hbitos para la correcta escritura de los ortogramas que no se
atienen a reglas ortogrficas.
Datos idnticos obtuvieron en sus investigaciones V. Kolpachov y
L. Nazrov, quienes demuestran que la articulacin asegura una com-
EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 35
prensin y memorizacin ms elevadas de cualquier asignatura, espe-
cialmente en las primeras etapas de la enseanza.
Todos los resultados de estas investigaciones vienen a decirnos que
el pensamiento se realiza en el lenguaje. Cuanto ms preciso y claro
sea el lenguaje, tanto ms elevado ser el nivel de la mente y tanto
mejor la cognicin y la actividad mental creadora de los alumnos.
3
Desarrollo de la comprensin
de los procesos mentales propios
El nio comienza a tener conciencia de s mismo al final del primer
ao de vida. Llega a conocerse ms tarde, cuando se hace adulto; es
un proceso que, posiblemente, dura toda la vida. Esta cognicin se
realiza por s misma a travs del conocimiento de los dems.
J. Piaget establece en los nios cuatro estadios de desarrollo de
la comprensin de sus propios procesos mentales." Los nios de ocho
y nueve aos resuelven los problemas que se les plantean, pero no
pueden explicar c6mo lo han hecho, ya que los alumnos de esta edad
15 J. Piaget, El lenguaje y el pensamiento del nio, 1932, pgs. 327329.
37
carecen de autoobservacin respecto a sus propios procesos mentales.
En los nios de nueve y diez aos se aprecia cierta vacilacin en la
comprensin de sus procesos mentales, y slo cuando alcanzan once
o doce aos de edad comienza a ponerse de manifiesto. Sin embargo,
nicamente entre los catorce y quince aos, segn escribe J. Piaget
en uno de sus ltimos trabajos, los escolares se dan perfecta cuenta
de las operaciones formales de su pensamiento, precisamente como
operaciones sin relacin con el contenido del mismo. Unicamente a
partir de esta edad, hacen uso consciente de unas u otras operaciones
formales de la mente para asimilar el significado del variado material
que incluyen las diversas ramas de la ciencia y la actividad humana."
Datos algo distintos acerca de cmo se desarrolla en los escolares
la comprensin de sus propios procesos mentales han sido los obte-
nidos por el autor de estas lneas. Se llevaron a cabo lecciones espe-
ciales, en el curso de las cuales se plantearon a las alumnas preguntas
del tipo: "Qu acabas de hacer? Explica o cuenta 10 que antes habas
aprendido." Durante el estudio de la aritmtica o de las ciencias natu-
rales, las preguntas eran: "Acabamos de resolver un problema aislado
o hemos deducido una regla? Hemos observado y explicado un expe-
rimento aislado o hemos hallado una ley?" Las condiciones en que se
desarrollaban los experimentos ayudaban a garantizar formas correctas
en las respuestas: "Explicaba, contaba, hallaba una regla (una ley),
explicaba un experimento", etc. Por consiguiente, obtuvimos datos
dignos de crdito respecto a cmo estimaban las propias alumnas los
actos que realizaban durante el estudio. Merced a ello fue posible
juzgar si haba o no comprensin por parte de los discpulos de las
operaciones mentales que realizaban.
Los datos cuantitativos, que muestran cmo se desarrolla en los
escolares de los grados segundo a cuarto la comprensin de los pro-
cesos mentales que llevan a cabo, son:
No hay comprensin 28%
La. comprensin ~ s c i l a es poco firme. . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . 7%
EXiste comprenSlOn 65%
Para esclarecer cmo transcurre la comprensin de las propias
operaciones mentales, se elabor un sistema especial de preguntas que
se hacan a las alumnas en el curso de las lecciones experimentales.
Por ejemplo, se planteaba a todas la pregunta: "Estabas pensando,
16 B. Inhelder and J. Piaget, The Growth 01 Logical Thlnking [rom child-
hood to Adolescence, 1959, pgs. 335-337.
LOS PROCESOS MENTALES PROPIOS 39
al contestar a mi pregunta, o recordando 10 estudiado anteriormente?"
Durante el estudio de las materias correspondientes a las asignaturas
de matemticas y ciencias naturales se preguntaba: "Qu acabas de
hacer: has comenzado por explicar un caso particular (un problema)
y luego has dado la definicin de la ley (de la regla), o bien, has
comenzado por definir la ley (1a regla) y has explicado despus un
caso particular (un problema)?" La situacin en que transcurra la
investigacin permita comprobar en cada caso si las respuestas de
las nias eran correctas y, de este modo, llegar al convencimiento
de su veracidad.
Segn vino a demostrar la investigacin, los escolares de cuarto
grado se dan cuenta con suficiente claridad del transcurso de procesos
mentales como el de la trayectoria de la idea de lo singular a lo
general, y viceversa. Citaremos algunos ejemplos.
Despus de realizar unos experimentos sobre el agua que desplaza
un cuerpo sumergido en un recipiente, una alumna de cuarto grado
formul correctamente la ley: "El cuerpo sumergido en un recipiente
lleno de agua desplaza de ste una cantidad de lquido igual al lugar
que ocupa en el recipiente (igual al volumen del cuerpo)." A conti-
nuacin se le hizo la pregunta siguiente: "i: Qu acabamos de hacer:
hemos comenzado por observar y explicar un caso particular para
pasar luego a definir la ley o, por el contrario, hemos definido primero
la ley y hemos pasado despus, con su ayuda, a explica 'tu caso
particular?" La alumna contest correctamente: "Primero realizamos
el experimento y luego definimos la ley."
Otra alumna de cuarto grado explic en una de las lecciones la ley
de la compresibilidad y elasticidad del aire. En la leccin experimental
explic correctamente, basndose en esta ley, varias preguntas-proble-
mas que se le hicieron. Despus se le pregunt: "Qu trayectoria ha
seguido tu mente al contestar a las preguntas que se te han formulado:
del anlisis de casos aislados a la definicin de la ley o, por el con-
trario, con ayuda de la ley sobre la compresibilidad y elasticidad del
aire has explicado las preguntas que se te han hecho?" Su respuesta
fue: "De la ley a la explicacin de las preguntas aisladas."
En la investigacin se puso tambin en claro que la comprensin
del proceso mental inductivo, es decir, de lo particular a 10 general, es
anterior a la comprensin del movimiento de la idea de lo general
a lo particular, y transcurre ms perfectamente que ella.
Los exponentes cuantitativos de los resultados de estas lecciones
experimentales se dan en el cuadro que sigue:
40
CUADRO 3
Grado de comprensin de los
l er. grado Jer. grado
grado
procesos mentales
No hay comprensin 00 100% 61,5% 18,62%
La comprensin oscila, es poco firme ... -
16,5% 27,2%
Existe comprensin o
-
22,0% 54,6%
Segn se deduce de estos datos, ya en los escolares de cuarto grado,
a la edad de diez aos, se forma y desarrolla, durante el proceso de la
enseanza, la toma de conciencia de sus propios procesos mentales.
Al mismo tiempo, si el contenido del pensamiento resulta nuevo y
difcil, la idea se dirige principalmente hacia el contenido, en lugar
de encauzarse a la comprensin del proceso mental. En este caso,
se reduce la comprensin de las operaciones del pensamiento.
El desarrollo de la comprensin de los procesos mentales propios
se manifiesta especialmente en los adolescentes. As, M. Vjrushev, al
investigar el proceso de comprensin y asimilacin de ciertos silogis-
mos, descubri que casi todos los alumnos de sexto grado, de doce y
trece aos, comprenden las estructuras formales de los razonamientos
deductivos como tales, independientemente del contenido del pensa-
miento, es decir, tienen conciencia del curso que sigue su mente. Los
alumnos de doce y trece aos recurren conscientemente a la induccin
y deduccin."
El escolar de poca edad realiza de una u otra forma la actividad
mental de la sistematizacin, pero 10 hace visualmente, ve el sistema
en su lado externo, nunca piensa en la sucesin lgica de sus pensa-
mientos. No adopta una actitud crtica respecto a su propio proceso
mental. Los adolescentes, y en mucho mayor grado los jvenes, se dan
cuenta del curso de sus pensamientos, los convierten en sistema y los
juzgan internamente de un modo crtico. Construyen sus propios siste-
mas y teoras, aun cuando no siempre sean ciertos y perfectos, en el
campo de la literatura, el arte, la poltica y las ciencias. La edad
de la adolescencia y de la juventud es la poca de las discusiones, del
planteamiento de problemas y de los intentos de resolverlos autno-
mamente.
En cada perodo dado de su actividad, los adolescentes y los jve-
17 M. M. Vjrushev, "Cmo comprenden y asimilan los alumnos de los
grados 2'! 4! Y 6! ciertas formas de razonamientos deductivos", Memorias
del Instituto Pedaggico Herzen de Leningrado, tomo 159, 1958.
LOS PROCESOS MENTALES PROPIOS 41
nes se dan cuenta de que unas veces analizan y sintetizan, otras com-
paran, hacen abstraccin, generalizan y concretizan, otras realizan
una labor mental de induccin y deduccin, etctera.
"La inclinacin por los razonamientos abstractos -escriba Len Tols-
toi en Adolescencia- desarroll en m la conciencia de un modo tan
monstruoso que, frecuentemente, al comenzar a pensar en la cosa ms
sencilla caa en el crculo vicioso de analizar mis pensamientos y dejar
de pensar en la cuestin que me interesaba, para pensar en lo que estaba
pensando. Al preguntarme a m mismo: en qu pienso?, contestaba:
pienso en lo que estoy pensando. Y ahora, en qu pienso? Pienso
que pienso en lo que estoy pensando, etc. La mente se trastornaba de
tanto pensar ... "
El desarrollo de la comprension del pensamiento propio bajo las
formas y leyes en que transcurre tiene lugar simultneamente con el
desenvolvimiento de la comprensin de que el contenido del pensa-
miento se modifica y enriquece. La lgica no est aislada de la vida
y la evolucin del individuo. La comprensin del contenido mental
de los alumnos, de las formas y leyes en que transcurre, representa un
proceso nico de su desarrollo intelectual, de su crecimiento espiritual.
11 IMAGEN, PALABRA
Y ACCION
1 La imagen y la palabra
en el pensamiento del escolar
Unidad en el pensamiento del escolar entre la imagen y el elemento
conceptual-verbal
La psicologa emprica del asociacionismo, de la primera mitad del
siglo XIX, reduca el pensamiento a un flujo de ideas por asociacin
de semejanza o de contraste, de contigidad en el tiempo o en el
espacio. No admita la existencia en el pensamiento de componentes
conceptuales-verbales. Esta psicologa del asociacionismo construa toda
45
46
IMAGEN, PALABRA Y ACCION
la teora del pensamiento partiendo de la filosofa idealista del sen-
sualismo.'
A principios del siglo xx, un grupo de filsofos alemanes de la
Universidad de Wurtzburgo comenz a propagar, en contraposicin
a la doctrina asociacionista, la teora del pensamiento sin imgenes,
que basando el pensamiento en la filosofa del idealismo absoluto lo
reduca a su contenido conceptual-verbal e incluso a un pensamiento
"puro" sin vocablos ni imgenes.
Segn ha demostrado la historia de la psicologa cientfica, ambas
teoras eran errneas.
De acuerdo con la filosofa marxista-leninista del materialismo dia-
lctico, el conocimiento se inicia con las sensaciones y las percepciones.
Lo sensorial es lo primero, dice Lenin; existe por s solo y es ver-
dadero. El conocimiento contina luego a travs de la actividad mental
bajo la unidad de sus componentes en imgenes y en concetpos verba-
les, dados por los sentidos. Los resultados del pensamiento se com-
prueban en la prctica. "De la contemplacin activa al pensamiento
abstracto y desde l a la prctica; este es el camino dialctico del
conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva." *
(Lenin.)
La percepcin y el pensamiento son dos procesos distintos; sin
embargo, no se pueden aislar. El conocimiento abstracto desligado del
sensorial es imposible: el pensamiento terico-verbal abstracto se basa
en los datos sensoriales que proporcionan los sentidos y las percep-
ciones. "El contenido sensorial --escribe S. L. Rubinstein- tambin
se halla siempre comprendido dentro del pensamiento abstracto, cons-
tituyendo algo as como su otra faceta."
En el pensamiento verbal y conceptual del escolar, siempre se
entrelazan unas u otras imgenes. En su mente, la imagen y el vocablo
constituyen un todo. "La formacin Je los conceptos (abstractos)
-dice Lenin- y las operaciones que se realizan con ellos incluyen
ya en s la idea ... "
La imagen es un componente del pensamiento, pero no lo abarca
1 La psicologa del asociacionismo constituye una de las corrientes psicol-
gicas ms importantes de los siglos XVII-XVIII. Segn esta doctrina, toda la vida
psquica se basa en sensaciones, ideas y sentimientos elementales, los cuales se
combinan asocindose. La psicologa idealista del asociacionismo considera las
asociaciones como nexos puramente psquicos, independientes del mundo exterior.
En la obra del filsofo marxista polaco Adam Schaff, Lenguaje y conoci-
miento, cap. "Lenguaje y realidad", en particular en las pgs. 224-226. el autor
hace un interesante anlisis interpretativo de estas palabras de Lenin. Vase,
Lenguaje y conocimiento. Editorial Grijalbo, Mxico, 1967. (Nota del ed.)
IMAGEN Y PALABRA EN EL PENSAMIENTO DEL ESCOLAR 47
ntegramente. La palabra tambin es un componente del pensamiento,
pero tampoco 10 abarca por completo.
Las imgenes que componen el pensamiento pueden ser de muy
distinta naturaleza. Puede tratarse de imgenes de memoria, en forma
de imgenes visuales, musicales, auditivas, kinestticas, grafo-motrices,
etctera, procedentes de percepciones anteriores; pueden ser imgenes
llamadas imaginadas, alegricas, de personajes literarios, imgenes sin-
gulares -vehculos de un contenido generalizado-, imgenes-ideales,
etctera.
Todo 10 relacionado con la imagen y el concepto se halla repre-
sentado mutuamente 10 uno en 10 otro. La imagen es el reflejo, en la
conciencia, de las cosas y los fenmenos que existen objetivamente,
considerados en su calidad de nicos y concretos. Las imgenes son
el contenido sensible del pensamiento. El concepto es el conocimiento
de los rasgos generales y esenciales de las cosas y los fenmenos de la
realidad objetiva. El concepto verbal constituye el contenido terico
del pensamiento. "No hay concepto -escribe A. Wallon-, por abs-
tracto que sea, que no incluya una imagen sensorial, y no hay imagen,
por concreta que sea, que no dirija la palabra ... " 2
En el pensamiento, la imagen, como reflejo de los fenmenos y
cosas del mundo objetivo en sus diversos aspectos, formas, colores,
procesos, etc., asegura una permanente y estrecha conexin del indi-
viduo con la realidad viva de la naturaleza y con la sociedad humana,
no permitiendo que se desliguen.
El componente conceptual-verbal del pensamiento ordea y siste-
matiza las imgenes de las sensaciones y las percepciones. Gracias a su
definicin verbal, percibe el escolar los objetos y fenmenos de la
realidad en el tiempo y el espacio; entre ellos surgen relaciones causa-
les, 10 que permite al alumno comprenderlos e incluirlos en el corres-
pondiente sistema de conocimientos. Por ejemplo, gracias a las expli-
caciones y definiciones verbales, el alumno coloca 10 que percibe en el
cuadro de Repin "Sirgadores" en el tiempo y espacio correspondientes,
determina las relaciones causales entre los fenmenos representados
en l, y con ello capta la idea que refleja.
Con ayuda de las palabras, el escolar provoca voluntariamente las
ideas que necesita. Adems, por medio de los vocablos puede combinar
en diferentes imgenes las ideas de que dispone, y crear con ello met-
foras, alegoras, etctera.
2 A. WalIon, De la accin al pensamiento, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S.,
Mosc, 1956, pgs. 230-231.
48 IMAGEN, PALABRA Y ACCION
La funcin principal del componente verbal en el pensamiento
consiste en la abstraccin y generalizacin de los rasgos y propiedades
esenciales y generales, as como de las conexiones y relaciones entre
los objetos y fenmenos del mundo, gracias a lo cual se acumulan los
conocimientos conceptuales, generalizados y tericos en forma de con-
ceptos, leyes y reglas de carcter general.
Por tanto, en la actividad mental del escolar, la palabra generaliza
y la imagen concreta.
Fundamentos fisiolgicos de la unidad existente en el pensamiento del
escolar entre la imagen y el elemento conceptual-verbal
El mecanismo fisiolgico de la unidad entre la imagen y la palabra
en el pensamiento lo constituye el trabajo aunado del primero y se-
gundo sistemas de seales de la corteza cerebral. Nuestra facultad de
pensar no es desordenada, deca Pvlov. "Hay que recordar que el
segundo sistema de seales tiene significado a travs del primer sistema
y en relacin con este ltimo. o. Por consiguiente, el hombre normal,
aunque utiliza las segundas seales, las cuales le han permitido in-
ventar la ciencia, perfeccionarse, etc., slo emplear eficazmente el
segundo sistema de seales, mientras ste se halle en relacin perma-
nente y acertada con el primer sistema de seales, es decir, con el
conductor ms prximo de la realidad.
" ... Evidentemente, como todas las personas, al relacionarse entre
s y dirigirse a la realidad, hacen uso de las segundas seales, es
natural que sea preponderante el sistema verbal, es decir, el segundo
sistema de seales." Pero " ... si uno quiere emplear las palabras,
tras ellas debe tener presente en todo momento la realidad." " ... En
el hombre normalmente desarrollado -escribe tambin Pvlov-, el
segundo sistema de seales es el regulador mximo del comportamiento
humano."
2 Carcter de las imgenes y su
papel en el pensamiento del escolar
Idea y pensamiento
La idea como imagen del objeto o fenmeno percibidos, y que se
han reflejado previamente en la conciencia, se conserva siempre en la
memoria y surge en sus rasgos y partes fundamentales. Al mismo
tiempo, las ideas son fragmentarias y variables en aquellas partes que
carecen de importancia para caracterizar el objeto o fenmeno en
cuestin. Z. Basmnova muestra en una investigacin realizada por
ella con escolares -se trataba de una leccin de historia-s-, que stos.
49
50
conservaron los momentos esenciales y de carcter general de los cua-
dros histricos que les fueron mostrados. En cuanto a los detalles
secundarios, o los haban pasado por alto o eran diferentes en las ideas
que se formaron los distintos alumnos.
A lo largo del proceso de conservacin y ulterior reproduccin,
las ideas estticas se transforman en imgenes dinmicas. La investi-
gacin de Z. Basmnova puso de manifiesto que, con el transcurso del
tiempo, las ideas de lo que representaban los cuadros histricos reviven
en los escolares, que sus elementos establecen diferentes relaciones y
comienzan a actuar, lo que est al unsono con las caractersticas del
desarrollo psicolgico del adolescente, de acuerdo con su edad."
Como las ideas son, junto con la percepcin, la base sensorial, a
partir de la cual se forman los conceptos en el escolar, son muy inte-
resantes los datos obtenidos por E. Ovsinkina. La autora estudi el
papel de las ideas en la formacin en los escolares de los conceptos
histricos: latifundio, taller de esclavos, propiedad feudal, taller de
artesana y manufactura. Todos estos conceptos son conceptos de rela-
cin. Durante el experimento, a los escolares se les propona mirar
los 'correspondientes cuadros histricos, as como el plano de un lati-
fundio (evidencia generalizada). Adems, la exposicin de imgenes
dio lugar a la creacin de conceptos de objetos, como noria y rueda de
alfarero. En la prueba se tuvieron en c.uenta la relacin entre los cono-
cimientos conceptuales sobre los fenmenos histricos que se estaban
estudiando experimentalmente y las ideas de los mismos, que se haban
conservado de la percepcin de los cuadros. Considerando como base
del anlisis la relacin indicada, E. Ovsinkina estableci cuatro for-
mas de relaciones entre la imagen y el concepto en el pensamiento
del escolar.
La primera forma de relacin entre la imagen y el concepto, que
tiene lugar en la formacin de los conceptos histricos en los escolares
de los grados quinto a sptimo, se caracterizaba porque los alumnos
efectuaron toda su narracin apoyndose en el cuadro que haban
visto, que constitua para ellos una idea nica. Su relato no inclua
generalizaciones, ni tampoco descubra el contenido conceptual de los
fenmenos histricos que se estaban estudiando (en el experimento).
El cuadro se apoderaba por completo de la conciencia de los adoles-
centes, y todos sus conocimientos del fenmeno histrico se limitaban
3 Z; P. Basmnova, "Modificaciones que experimenta la idea visual en los
escolares de los grados ~ a ~ del contenido de un cuadro histrico" Memorias
del Instituto Pedaggico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954. '
CARACTER DE LAS IMAGENES 51
a reproducir la imagen representada en el cuadro que haban visto.
No obstante, como cada cuadro representaba determinado fenmeno
histrico con sus conexiones y rasgos fundamentales, cuya percep-
cin estaba al alcance de los alumnos, stos eran capaces de llevar
a cabo una narracin coherente. Eso demuestra que haban surgido en
ellos algunos conocimientos conceptuales de carcter elemental sobre
los fenmenos histricos. Pero dichos conocimientos conceptuales apa-
recan fundidos con las imgenes, es decir, estaban ocultos en la acti-
vidad mental nica que constituan las imgenes y los vocablos.
En la segunda forma de relacin entre la imagen y el concepto,
los escolares, aunque haban captado aquellos rasgos aislados de los
conceptos histricos que estaban estudiando que ms resaltaban y ms
relieve tenan en el cuadro, sin embargo, no haban alcanzado an
el conocimiento conceptual total. El cuadro y la idea general del
mismo -imagen de memoria- an no se haban limitado a ser un
simple apoyo en la formacin de los conceptos.
En la tercera forma de relacin entre la imagen y el concepto, los
alumnos perciban el cuadro en su totalidad y por partes y determi-
naban la conexin entre las distintas partes. Al mismo tiempo, asi-
milaban tambin la mayora de los rasgos de los conceptos, todo ello
de acuerdo con el sistema adecuado. La imagen, al desempear el
papel de sostn visual, apareca en el pensamiento de los escolares
en estrecha correlacin con los conceptos.
En muchos alumnos, cuyo modo de pensar corresponda a esta
forma de relacin entre la imagen y el concepto verbal, era posible
descubrir cierto embarazo respecto a los datos que ofreca el contenido
visual, cierta dificultad en abstraerse de l y generalizar. En -semejantes
casos, los alumnos, al referirse al taller de esclavos, hablaban' del taller
de alfarero, cuya representacin miraban en el cuadro. Al referirse
a la manufactura textil, la explicaban basndose en el recuerdo que
conservaban del cuadro que haban visto. No haban alcanzado an el
grado de abstraccin y generalizacin que les permitiese hablar en ge-
neral de los talleres de esclavos ni del nivel de la manufactura en la
organizacin de la produccin.
La cuarta forma de la mencionada relacin corresponda a la uni-
dad entre la imagen y el concepto. La imagen, que desempeaba el
papel de sostn visual en la actividad mental de formacin de los
conceptos histricos, se convirti en una ilustracin que concretaba
el concepto, y los conceptos histricos alcanzaron el grado de abs-
tractos y generalizados. La imagen y el concepto verbal se manifes-
taban en el pensamiento de los alumnos, independientes y fundidos
en un todo.
Los escolares adquieren los conceptos a travs de un complejo
proceso de labor mental, realizada con el material visual que les sirve
de base para su formacin. Con la edad, los alumnos superan el em-
barazo que les produce el material visual. Segn los datos de E. Ov-
sinkina, las mencionadas formas de relacin entre la imagen y el
concepto estn representadas del siguiente modo en los distintos grados:
CUADRO 4
Nmero de alumnos que manifestaron distintas
formas de relacin entre la imagen y el concepto
Forma
(en %)
5? grado 6? grado
Primera ............... 20,8 -
Segunda ............... 25,0 4,2
Tercera ........ . . . . . . . 41,7 25,0
Cuarta ................ 12,5 70,8
100 100
Entre los alumnos de los grados superiores, las imgenes en forma
de planos o esquemas desempean un papel positivo en la formacin de
los conceptos histricos.
La investigacin de E. Ovsinkina mostr tambin que si los esco-
lares se forman ideas claras y completas de los objetos histricos
(noria, tomo de alfarero) sus conceptos tambin sern ricos en con-
tenido. En tales casos, la imagen no slo es sostn, sino tambin
vehculo del contenido conceptual.
A. Vinogrdova estudi cmo comprenden los alumnos de sptimo
grado la transformacin del "cuadriltero", y los de dcimo grado, la
del "polgono". La transformacin de las figuras geomtricas presu-
pone la separacin de sus componentes visibles y abstractos y su
modificacin correlativa. La transformacin de una figura significa
un cambio en ella, que exige expresar los conocimientos concep-
tuales en imgenes concretas, en cada momento de modificacin del
objeto.
La investigacin puso de manifiesto las siguientes relaciones entre
la imagen y el concepto en el transcurso del proceso de transformacin
del "cuadriltero" y el "polgono"
Al principio, la imagen ahoga la actividad mental de los alumnos.
Estos no comprenden la transformacin, y la reducen a una imagen
(caso) particular y concreta, que ya conocan, que exprese la trans-
formacin; no destacan el concepto. La transformacin se funde en
una imagen esttica concreta, en la que falta la dinmica. Como
resultado de ello, la imagen no cumple el papel que le corresponde en
la formacin del concepto.
Despus, dentro de la unidad de la imagen y el concepto, la primera
pasa a ocupar el lugar preponderante. El escolar trata de realizar el
nuevo ejercicio de transformacin con ayuda de un dibujo o esquema,
es decir, de imgenes. A continuacin relaciona la imagen con el con-
cepto y obtiene el resultado correcto.
Finalmente, los alumnos separan, mediante el anlisis, los ele-
mentos aislados de la figura para sintetizarlos, acto seguido, en la
transformacin, obteniendo el resultado apetecido. La actividad ana-
ltico-sinttica les permite relacionar la imagen inicial con el contenido
conceptual de la figura, gracias a lo cual la transformacin se hace
flexible y los conocimientos conscientes y mviles.
La imagen favorece la asimilacin de los conocimientos concep-
tuales generalizados, cuando es variable y es, por un lado, sostn y,
por otro, concrecin de 10 generalizado, del concepto.
Las ideas pueden cumplir el papel de "guas" y "exploradores",
ayudando as a los escolares a construir hiptesis de resolucin de los
problemas que se les plantean. Adems, las ideas son "controladores"
de la actividad mental, ya que expresan el grado de relacin entre el
pensamiento y la realidad, es decir, la vida.
Las imgenes literarias en el pensamiento de los alumns
La unidad entre la imagen y la palabra dentro del papel prepon-
derante del componente conceptual-verbal del pensamiento, se mani-
fiesta en la actividad mental de los escolares durante el proceso
de formacin de las imgenes literarias tpicas. En el lenguaje del
hroe literario, en su retrato, sus acciones, sus relaciones con otras
personas, se pone de relieve todo 10 tpico y 10 generalizado que cons-
tituyen su contenido conceptual. En la imagen del personaje, sta
aparece formando una unidad con el concepto. La tarea del escolar
consiste en asimilar 10 conceptual a travs de la imagen.
En la investigacin de T. Bochkariova, dedicada a estudiar las leyes
que rigen la formacin en los escolares de las imgenes literarias
tpicas, se pone al descubierto que al principio se crean unas imgenes
visuales de los personajes, en las que no se refleja, o si se hace es slo
parcialmente, el contenido generalizado de la imagen tpica.
La formacin de la imagen literaria tpica comienza cuando las
imgenes visuales se crean, basndose en los rasgos esenciales, y re-
flejan los rasgos tpicos del personaje literario. Este proceso transcurre
paulatinamente y en l parece como si se fundieran la imagen visual
y el contenido generalizado. Pueden servir de ejemplo las palabras de
un alumno de dcimo grado sobre Pvel Korchaguin: 4 "Su voz es
potente, sonora y, al mismo tiempo, firme, enrgica. Se nota que
se trata de un hombre inquebrantable, recto y de principios."
Anlogos resultados obtuvo S. Lvieva, que estudi cmo com-
prenden los alumnos de octavo grado el carcter del hroe literario.
Segn sus datos, algunos escolares al principio comprenden de modo
superficial el carcter del hroe literario, 10 cual se refleja en que
crean una imagen externa suya, basada principalmente en aspectos
secundarios, que no reflejan los rasgos autnticos de su carcter.
"Pechorin 5 no era muy alto. Tena el cabello rubio. Las cejas y el
bigote eran negros", dice una alumna de sexto grado. A Manlov 6
se 10 representan los escolares como un soador desorganizado, pero
no sealan su estupidez, su falta de inters por todo ni las contradic-
ciones que manifiesta entre sus pretensiones de elevada cultura y su
ignorancia.
Unicamente la labor ulterior de anlisis del carcter de los hroes
literarios hace que en los escolares comiencen a formarse sus imgenes
sobre la base de rasgos que reflejan su verdadera caracterstica
conceptual.
En este grado de unidad entre la imagen y el concepto, los alumnos
suelen valorar la imagen literaria comparndola frecuentemente con
su propia personalidad. En una de sus investigaciones, T. Rubtsova
muestra que los escolares reconocen y valoran las cualidades morales
de los personajes literarios.
En otros trabajos, T. Rubtsova logra descubrir que los alumnos de
los grados inferiores y medios comprende mejor el mundo interno de
hroe y su contenido generalizado cuando la obra describe sus actos,
sobre todo si 10 hace en forma de hechos que se desarrollan enigm-
4 Hroe de la novela Cmo se templ el acero, del escritor sovitico
N. Ostrovski. (Nota del trad.)
5 Protagonista de la novela de Lrmontov Un hroe de nuestro tiempo.
(Nota del trad.)
6 Personaje de -la novela de Ggol Almas muertas. (Nota del trad.)
ticamente. Las ideas y sentimientos de los hroes se comprenden mejor
cuando estn relacionados con sus hechos/
Adems, segn datos de la propia Rubtsova, los alumnos de los
grados primero a cuarto aprecian todava a los hroes por sus hechos
y acciones y no por los motivos internos de su proceder, que es como
comienzan a hacerlo los escolares ms avanzados. Los alumnos ms
jvenes aprecian al hroe de forma monovalente: positiva o nega-
tivamente.
L. Blagonadizhina muestra tambin que los alumnos de quinto
grado subrayan al principio los rasgos positivos o negativos de los
hroes. Despus, aprenden poco a poco a ir poniendo de manifiesto
otros rasgos de los personajes literarios. Los nios de esta edad
comprenden mejor a los hroes que actan que a aquellos en quienes
predomina la reflexin.
T. Bochkariova encontr que alumnos del mismo grupo e igual
edad, cuyo nivel de desarrollo es, en general, idntico y que com-
prenden de la misma forma el contenido de las imgenes literarias,
crean, sin embargo, bastantes diferentes sus imgenes visuales.
En algunos, dichas imgenes tienen fundamentalmente un carcter
generalizado, que refleja ciertos de sus rasgos caractersticos. Puede
servir de ejemplo la descripcin dada por un alumno de noveno grado
de la imagen generalizada de Oblmov: 8
"Oblmov es lento y pesado. Es perezoso, pero bastante orgulloso; un
seorito en una palabra. El smbolo de su pereza y letargo son sus zapa-
tillas, de las que no se separa en el transcurso de toda la novela. La idea
general que ofrece su habitacin es una mezcla de riqueza y de completo
abandono; todo parece estar paralizado... En los ltimos aos de su
existencia, Oblmov es un cadver viviente: los ojos inexpresivos, el cuerpo
grasiento, los movimientos tardos."
En la actividad mental de este alumno, al establecer la imagen
visual, juega un papel predominatne la sntesis. Se trata de una ac-
tividad mental de tipo generalizador.
En otros alumnos, las imgenes visuales tienen fundamentalmente
carcter descriptivo. En ellas, junto a las generalizaciones suelen fi-
gurar numerosos rasgos aislados. He aqu cmo caracteriza la imagen
de Oblmov un alumno de noveno grado:
1 T. V. Rubtsova, "Cmo perciben los jvenes lectores el hroe literario.
Comprensin del personaje literario por los escolares de los grados inferiores",
Memorias del Instituto Ucraniano de psicologa, tomos 1, n, 1956.
8 Protagonista de la novela del mismo nombre de A. Gonchatov. (Nota
del trad.)
"Oblmov es de estatura regular. Tiene los hombros, lo mismo que
todo su cuerpo de lneas suaves, sin msculos y de piel blanca. Es lleno
de cara, de ojos grises, no muy grandes y el cabello oscuro... En casa
lleva siempre bata, una bata gris, pesada, de pao grueso. Sus zapatillas
son anchas, blandas, con los tacones desgastados... Ls ventanas de su
habitacin dan al patio. A la derecha de la puerta, hay una mesa de caoba,
a la izquierda un divn, en el que est echado Oblmov... Bosteza con
pereza, alarga indolentemente la mano para alcanzar la bata y la deja
caer de nuevo... Oblmov pone los pies en el suelo con lentitud, los
introduce directamente en las zapatillas y de nuevo vuelve a dirigir la vista
hacia delante, con una mirada larga y llena de indiferencia ... "
En la actividad analtico-sinttica conjunta que desarroll este
alumno para formar las imgenes visuales, el anlisis es algo ms
intenso que la sntesis. Se trata de un tipo descriptivo de pensamiento.
La formacin de las imgenes visuales de los hroes literarios
sobre la base de los rasgos que reflejan su caracterstica conceptual
generalizada, ayuda a los escolares a comprender tambin la idea de
la obra literaria. Sin embargo, el grado de comprensin de la misma
no slo se halla ligado a uno u otro de los procedimientos de for-
macin que tienen las imgenes literarias en su expresin visual y su
contenido conceptual, sino tambin al grado de comprensin, por
parte de los escolares, de otros componentes de la obra.
T. Bochkariova mantuvo, segn un plan especial, una conversacin
con escolares de los grados quinto a sptimo sobre el cuento de Chjov
Nostalgia, que haban ledo juntos. La charla puso de manifiesto que
el 13 por ciento de los alumnos de quinto grado no haban compren-
dido en absoluto la idea de la narracin. "El autor quiso decir: hay
que saber cmo se monta a caballo", dijo un alumno de quinto grado,
refirindose al cuento. Otro discpulo del mismo grado le puso por
ttulo Nieve, lo que explic diciendo que en l "se habla de la nieve".
Estos escolares se hallaban dominados por imgenes aisladas y acci-
dentales del cuento; las imgenes concretas les absorbieron por com-
pleto, impidiendo que comprendiesen lo fundamental, la idea del
mismo.
En la primera fase de comprensin de la idea de la obra literaria,
los escolares subrayaron, de acuerdo con el contenido del cuento,
partes aisladas del mismo y manifestaron algunos juicios sobre l. Los
planes del cuento, realizados en esta fase, solan tener un carceer
fragmentario; los puntos del plan se referan a acciones aisladas de
los hroes o. a determinados hechos. Se poda descubrir que predo-
minaban imgenes aisladas. Por consiguiente, esta fase se caracteriz
por una comprensin parcial de la idea expresada en la obra literaria.
Sin embargo, la investigacin realizada por L. Blagonadizhina
puso de manifiesto que, aunque algunos alumnos de quinto grado no
expresaban juicios generalizados sobre la idea de la obra, en cambio,
hablaban en determinado sentido de algunos acontecimientos ocurridos
en ella. Eso demuestra que ya comprendan su idea, aunque no se
daban perfecta cuenta de ello.
T. Rubtsova encontr, en la investigacin anteriormente mencio-
nada, que en numerosos casos, .algunos alumnos, incluso de cuarto
grado, eran capaces de comprender no slo el argumento de la obra
sino, en cierto grado, incluso su idea. D. Niklenko muestra que estos
escolares interpretan con frecuencia lo cmico como el sentido de una
obra literaria, si aparece concretado mediante dibujos.
En la segunda fase, los alumnos descubran la idea de la obra en
estrecha relacin con su contenido en imgenes. No obstante, los nios
no aislaban 10 generalizado y 10 conceptual del contenido concreto y
de las imgenes de la obra: estaba como ligado a l, a consecuencia de
10 cual no serva de escaln para conocer otros fenmenos y no era
concretado por ellos. Por ejemplo, un alumno de sptimo grado des-
cubre de la siguiente forma la idea del cuento de Chjov Nostalgia:
"lona echa de menos a su hijo y no tiene a quien comunicrselo.
Busca a alguien para poderle contar su vida, pero no encuentra a nadie.
Trata de hablar con todo el mundo, pero nadie le presta atencin."
En la tercera fase, los alumnos no slo comprendan la idea de la
obra en relacin con su contenido en imgenes, sino que eran capaces
de concretar 10 generalizado y lo conceptual con otros fenmenos de la
vida. Con ello, el contenido conceptual de la obra se transformaba
en un conocimiento generalizado y serva de escaln para conocer
otros fenmenos aislados de la realidad. En su actividad mental, las
imgenes y los conceptos aparecan estrechamente vinculados, for-
mando un todo. Los planes de la obra que hacan los alumnos eran
una enumeracin sinttica de puntos generalizados, como prueba el
ejemplo siguiente:
1) Pensamientos tristes de lona. 2) lona quiere comunicar sus peno
samientos a los soldados. J) lona quiere contar sus penas a los jvenes.
4) Noche en la ventana. 5) lona desahoga sus penas al caballo.
Cuantitativamente, las fases sealadas fueron representadas de la
siguiente forma:
CUADRO 5
Fases de comprensin (en%)
Grados
Nula 1 1I III
5?
13 29 37
21
7?
-
13 31 56
Imgenes alegricas y metafricas en el pensamiento del escolar
La unidad de la imagen y el elemento conceptual-verbal en el pen-
samiento de los escolares se manifiesta claramente en su comprensin
de las imgenes alegricas. Estas imgenes son, como se sabe, por-
tadoras de cierto contenido generalizado, tanto en el significado prin-
cipal como en los diferentes matices.
Las investigaciones de A. Seminova muestran que el descubri-
miento por parte de los escolares del sentido figurado de la idea
fundamental de la imagen alegrica, y con ello la formacin de la
misma, atraviesa varias fases.
A alumnos de tercer grado, les fue dada la tarea de explicar cmo
comprendan la fbula de Krylov 9 La gallina y la perla.
En un montn de estircol, revolviendo,
Una perla encuentra una gallina
-Para qu podr servir? -opina.
[Objeto intil! -termina decidiendo.
Su gran valor absurda cosa es.
En cambio yo, un grano de cebada
Preferira sin dudar. Carece de atractivo,
Pero cunto ms es nutritivo.
Razonan los necios siempre igual.
Lo que ellos no comprenden, est mal.w
Al principio, los alumnos descubren tan slo en parte el signifi-
cado generalizado de la imagen alegrica. Uno de ellos capt nica-
mente un aspecto de la fbula, cuando dijo: "Trata de un hombre, que
no sabe lo cara que vale una perla."
En cuarto grado les fue leda a los alumnos la poesa alegrica en
prosa, de Turguniev, titulada Un sueo.
9 Famoso escritor, dramaturgo y fabulista ruso (1769-1844). (Nota del
traductor.)
10 I. A. Krylov, Fbulas, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.s., Mosc-Lenin-
grado, 1956, pg. 60.
Veo un enorme edificio.
En la fachada principal, una estrecha puerta est abierta de par en
par; detrs de ella hay una obscuridad sombra. Ante el umbral se halla
una muchacha... Es una chica rusa.
En la impenetrable oscuridad se respira un fro intenssimo; y con
la glida corriente surge del interior pel edificio una voz apagada y lenta.
-Oh, t, que quieres atravesar este umbral!, sabes lo que te espera?
-Lo s -responde la chica.
-El fro, el hambre, el odio, el escarnio, el desprecio, las ofensas,
la crcel, las enfermedades y la propia muerte!
-Lo s.
-El aislamiento, la completa soledad.
-Lo s... Estoy dispuesta. Soportar todos los sufrimientos, todos
los golpes.
-No slo de los enemigos, sino de familiares y amigos?
-S. .. de ellos tambin.
-Est bien. Ests dispuesta al sacrificio?
-S.
-Al sacrificio annimo? Morirs y nadie ... nadie sabr tan siquiera
de quin honrar la memoria!
-No necesito agredecimiento ni compasin ... No necesito nombre.
-Ests dispuesta a cometer un crimen?
La chica inclina la cabeza.
-Tambin a eso estoy dispuesta.
La voz no prosigui inmediatamente sus preguntas.
-Sabes -dijo por fin- que puedes cambiar de opmion respecto
a aquello en lo que ahora crees y Ilegal' a comprender que te habas
equivocado y destruido en vano tu joven vida?
-Tambin s eso ,y a pesar de todo quiero entrar.
-jEntra!
La chica franque el umbral, y una pesada cortina cay detrs suyo.
-Tonta! -murmur alguien detrs.
-jSanta! -se oy en respuesta.
Algunos alumnos de cuarto grado interpretaron as esta alegora:
"Se sobreentiende que se trata de una chica valiente, que no teme
nada y se lanza con osada a cualquier cosa", "Representa a una mu-
chacha rusa, capaz de ir junto a los hombres a defender su patria".
Se ve que estos escolares an no alcanzan a descubrir el concepto
general de "hazaa", y se limitan a sealar rasgos aislados del per-
sonaje de la alegora: la valenta y el coraje de la chica. Los alumnos
slo realizan una generalizacin de carcter parcial, al ligarla a un ente
concreto, en este caso la muchacha rusa.
En la siguiente fase, los escolares descubren acertadamente el sig-
nificado de la alegora, pero slo en conexin con dicha imagen aleg-
rica, presentada de modo patente. El pensamiento generalizado parece
como si se hallase ligado directamente a lo que se ofrece a la per-
cepcin, a la representacin; no se separa de la imagen patente y no
se aplica en condiciones concretas nuevas.
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"La fbula de Krylov La gallina y la perla se refiere a las personas
que, sin entender ni apreciar las cosas, discuten de ellas, como la gallina
acerca de la perla", dice un alumno de cuarto grado.
Finalmente, los escolares comienzan a comprender el sentido de la
imagen alegrica hasta tal punto que pueden concretarla en diferentes
casos aislados. Ya no se limitan a relacionar su idea con la imagen
alegrica que les ha sido ofrecida. Por ejemplo, un alumno de cuarto
grado descubre de la siguiente forma el contenido de la imagen aleg-
rica contenida en la mencionada fbula:
"Se trata de un hombre altanero y necio que no ve la utilidad que,
por ejemplo, puede representar un invento, porque no comprende nada
de l."
Un alumno de octavo grado considera que el significado de la
poesa alegrica en prosa Un sueo es el siguiente:
"Me parece que Turgniev no quera describir un hecho aislado, sino
mostrar la fuerza de una idea que conduce al herosmo. En este caso
vemos que incluso una dbil muchacha se siente orgullosa y fuerte cuando
la inspira una gran idea, la fe en la justeza de sus razones. As afron-
taron la muerte Zoia Kosmodeminskaia, Lisa Chikina y Uliana Gr-
manoca."11
A. Semnova muestra en sus ulteriores investigaciones que, en los
escolares, la creacin de las imgenes alegricas y la comprensin de
su sentido figurado constituye un proceso de interdependencia entre su
actividad mental desarrollada en forma de imgenes y en forma de
conceptos. Por eso, numerosos alumnos de segundo grado dijeron,
al referirse a La gallina y la perla, que "la gallina escarba, tiene las
plumas bonitas", etc. Se puede observar que sus imgenes son pobres
y no reflejan de forma generalizada el contenido figurado de la fbula.
Los alumnos de primero y segundo grados no comprenden su sentido
figurado; las imgenes son casuales y aisladas.
Muy diferente es la explicacin que dan de su contenido los dis-
cpulos de cuarto grado, quienes' interpretan con suficiente detalle las
imgenes, a las que dan un carcter dinmico: "La gallina escarba
en un montn de estircol, altanera, blanca." Se trata aqu de una
caracterstica puramente visual del comportamiento del personaje. Para
los escolares de los grados cuarto y quinto, la creacin de las imgenes
fue el resultado de una compleja labor mental, en la que dieron
11 Heronas soviticas de la Gran Guerra Patria de 1941-1945. Las tres
fueron martirizadas y muertas por los alemanes. (Nota del trad.)
muestra de haber comprendido 10 suficiente el carcter generalizador
de su sentido figurado: "Es la suficiencia y la estupidez del ignorante."
La relacin entre la imagen y el sentido figurado resulta para ellos
de tal gnero que, segn cmo comprendieron este ltimo crearon la
imagen, dndole los rasgos correspondientes. Son rasgos generalizados,
conceptuales: estupidez, altanera, suficiencia, que encarnaron en la
imagen del comportamiento de la gallina. La imagen que haban creado
serva de ilustracin al valor conceptual, figurado, y lo conceptual
adquira viveza y fuerza persuasiva en la imagen del personaje.
Los alumnos de sptimo grado describan dinmicamente la imagen
del personaje, dndole ms riqueza y colorido, y ponan de relieve el
valor conceptual y el sentido figurado de la fbula con amplitud y
delicadeza.
Por tanto, en el trabajo de interpretacin de una fbula, existe una
correlacin entre la imagen y lo conceptual. Cuanto ms profunda y
acertada es la comprensin del sentido figurado, ms completa y viva
es la imagen. Por su parte, las imgenes vivasy ricas ayudan a descu-
brir el sentido conceptual, figurado de la fbula.
La alegora de M. Lrmontov El peasco tiene un carcter muy
diferente de la fbula. Se trata de una poesa, que penetra por su
gran emotividad y despierta recuerdos, predominando los de carcter
lrico.
En el regazo de un peasco colosal
Una nube pasar la noche decida.
Su raudo caminar emprende muy temprano
retozando alegre en el azul celestial.
Pero una hmeda huella en las arrugas
Del viejo peasco dej. Solitario
En el desierto, pensativo permanece,
Llorando en su silencio lgrimas de dolor.
De esta alegora dice un alumno de cuarto grado: "La montaa se
alza, la roca est sola, la nube vuela, llueve." Se ve que no capt
el sentido figurado, percibiendo nicamente las imgenes externas de la
poesa.
"El desierto, un peasco gris aislado -dijo otro alumno de sexto
grado-, una pequea nube cruz rauda por la maana temprano ...
Recuerdo la primera vez que fui a un campamento de pioneros... Al
principio quera regresar a casa."
En este caso, la impresin de la triste lrica que encierra la alegora
despert en el alumno el recuerdo, impregnado de emotividad, de una
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separacion, Eso significa ya un principio de comprensin del sentido
figurado de dicha alegora. Pero al mismo tiempo, los recuerdos per-
sonales, de carcter emotivo, distrajeron el pensamiento del escolar
del contenido generalizado de la alegora.
En las manifestaciones de muchos alumnos de octavo grado, se
funden la comprensin del valor conceptual traslaticio de la alegora
y la creacin de imgenes.
La lectura de esta poesa me produce tristeza. Siento pena de muchas
personas que viven solas, que ansan cario y no pueden encontrarlo.
Al leerla quiero llorar, pero llorar en silencio, con una pena silenciosa
en el corazn."
Otro alumno dice:
"La nube es una alegra efmera que visit a una persona. Le dio
calor, le dej buenos recuerdos y vol. Y este individuo, despus de la
alegra efmera experimenta con mayor agudeza su soledad, lo triste
de su existencia."
Como se puede observar, en los casos anteriores, la imagen a que
dio lugar la lectura de la alegora muestra que los alumnos compren-
dieron bien su valor traslaticio generalizado.
Sin embargo, al analizar las poesas alegricas (en este caso El
peasco) la imagen refleja lo conceptual solamente hasta que el esco-
lar percibe el carcter emocional de la alegora. Tan pronto como su
valor conceptual se apodera emotiva mente del alumno, a la imagen
de la alegora la sustituyen los recuerdos personales.
En el anlisis de la alegora que encierra el relato de Turguniev
Un sueo, los escolares pasaron, como hemos demostrado en pginas
anteriores, de la comprensin parcial del significado traslaticio, gene-
ralizado, de la misma, a su total comprensin. En dichos casos, los
alumnos se apartaban de la rica imagen alegrica que se haban creado
y comenzaban a comprender el contenido generalizado, conceptual, de
la "hazaa". Lo ltimo 10 concretaban con numerosas y variadas
imgenes de figuras histricas o de hroes literarios.
La formacin de las imgenes alegricas y la comprensin del sen-
tido traslaticio de tres alegoras de distinto carcter: la fbula de
Krylov, La gallina y la perla, la poesa de Lrmontov El peasco y el
cuento de Turguniev Un sueo ofrecen los siguientes momentos co-
munes:
1. Todas las alegoras, independientemente de su forma y conte-
nido, despertaron en los alumnos una imagen visual de memoria o de
imaginacin.
2. En todos los casos exista una correlacin entre la formacin
de las imgenes y el descubrimiento del contenido conceptual de la
alegora. Cuanto mejor y ms profundamente comprendan los escolares
el sentido figurado, ms ricas y ms dinmicas eran las imgenes que
creaban. La imagen formada, viva y rica en contenido a la vez, ayudaba
fcilmente a descubrir ampliamente y por completo el sentido figurado
de la alegora, su contenido conceptual.
Con la edad crecen el volumen y la dinmica de las imgenes
alegricas, y al mismo tiempo se perfecciona la capacidad de descubrir
el contenido conceptual de la alegora y se desarrolla la introspeccin
de los procesos de la actividad mental. Concurren tambin algunos
rasgos especficos a la formacin de las imgenes y al desarrollo de la
capacidad de descubrir el valor conceptual de las distintas alegoras.
La fbula no despert en los escolares recuerdos ni sentimientos,
y en general adoptaron una actitud irnica y despectiva hacia su pro-
tagonista. La poesa El peasco les produjo recuerdos impregnados de
emociones, relacionadas con la soledad y la afliccin que produce toda
separacin. La lectura de la poesa en prosa Un sueo dio lugar a la
aparicin de imgenes emotivas de hroes de la Gran Guerra Patria
o de personajes literarios.
La interpretacin de la fbula dio lugar a imgenes imaginadas, de
carcter reconstitutivo. En cambio, la lectura de El Peasco y de Un
sueo dio lugar preferentemente a que resurgiesen en la memoria
las imgenes creadas con anterioridad.
En el pensamiento del escolar se entrelazan tambin las imagenes
metafricas y comparativas. La metfora es la expresin verbal de una
imagen, con sentido figurado, y que incluye un cierto matiz comple-
mentario, frecuentemente sutil y difcil de captar. En cambio, la com-
paracin tiene por objeto profundizar y concretar la idea.
Segn los datos de la investigacin realizada por A. Seminova,
los escolares descubren primero las relaciones concretas que ofrecen las
metforas o las comparaciones. Tan slo despus tratan de comprender
el sentido traslaticio de las metforas y llegan a conclusiones genera-
lizadas, conclusiones que, en un principio, ligan estrechamente al con-
tenido concreto de dichas metforas o comparaciones. As, por ejemplo,
acerca de la metfora "observacin venenosa", deca un alumno de
octavo grado: "Una sustancia venenosa, como es el arsnico, no 10
manifiesta por su aspecto y, sin embargo, acta con gran violencia.
En las observaciones venenosas todo es corriente, pero se salen de 10
corts, y su contenido es, al igual que un veneno, muy daino." Acerca
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de la comparacin "tener la lengua como una navaja de afeitar", dijo
un alumno de octavo grado: "La navaja de afeitar es afilada, y la
lengua afilada parece que corta con las palabras. Lo principal de la na-
vaja de afeitar es que puede herir inesperada e imperceptiblemente.
En este caso se compara la lengua con una navaja de afeitar muy
afilada."
Solamente en la siguiente fase, cuando la imagen y el concepto se
funden en un proceso mental nico, el sentido traslaticio y generali-
zado, expresado mediante una metfora o comparacin dete.rminadas,
adquiere ante los escolares un valor independiente. El contenido de
las metforas o las comparaciones comienza a jugar el papel concreto
de expresin del pensamiento generalizado.
Imgenes-ideales
A lo largo de la educacin y la enseanza se forman en los esco-
lares imgenes-ideales en la persona de los hroes literarios, las perso-
nalidades histricas, los personajes polticos del pasado y el presente,
los sabios, los hroes de la guerra y el trabajo, los simples trabajadores
de la patria, que aunque sencillos, merecen ser imitados, etctera.
Estas imgenes-ideales, vehculos del contenido en imgenes visua-
les del concepto de la moral de nuestra sociedad, se convierten en el
sostn latente, en la motivacin, en la "conciencia" del comportamiento
laboral y moral de los escolares.
Imgenes imaginadas, en el pensamiento de los escolares
En el pensamiento de los alumnos, las imgenes tambin se pre-
sentan en forma de imgenes imaginadas. Entre stas y los conoci-
mientos conceptuales existe una estrecha relacin. La comprensin
profunda del objeto o fenmeno en sus partes '0 rasgos y de los nexos
y relaciones entre ellos hace que se forme en la imaginacin una
imagen suya viva y completa.
Las imgenes imaginadas, al intercalarse en la actividad mental
de los alumnos, la hacen ms viva, con lo cual les ayudan a resolver
con xito las tareas que les plantea el estudio, el trabajo y la vida social.
A. Lpkina mostr que, al estudiar un texto, las imgenes imagi-
nadas que surgen juegan un gran papel en la comprensin del mismo.
ya que se convierten en puntos de apoyo para su retencin y repro-
duccin. Basndose en las imgenes imaginadas que se formaban, los
alumnos llegaban a acertadas conclusiones de carcter generalizador,
daban ttulos claros y determinaban la idea principal de los cuentos.
Las imgenes imaginadas facilitan asimilar los conceptos fundamen-
tales de todas las asignaturas.
Imgenes singulares, vehculos de conocimientos generalizados
Al pensamiento del escolar se incorporan, de tiempo en tiempo, las
imgenes de objetos o procesos singulares, que son vehculos de cono-
cimientos generalizados. Por ejemplo, al percibir y adquirir conciencia
del esquema de un timbre elctrico, el alumno ve en l el reflejo de
los principios generales de la construccin y el funcionamiento de los
timbres elctricos de cualquier gnero.
Las imgenes singulares concretas, que aparecen en el siguiente
fragmento de la poesa de K. Smonov La Patria:
El terrn que da vida a esos tres sauces,
El lejano camino tras la algaba,
El ro con su barca desquiciada,
La suave orilla recubierta de mimbrales ...
encierran un contenido, que corresponde al concepto de "patria" y
reflejan los sentimientos del patriotismo sovitico. Representan:
Aquel palmo de tierra que nos sirve
Para dejarnos entrever la tierra en general.
Se puede resistir el gran calor, el fro, la tormenta,
Puede uno helarse y hambrear,
Ir a morir. .. Pero los tres sauces
Si vive an, a nadie podr dar.
El distinto contenido en imgenes que encierra el pensamiento de
los escolares cambia a medida que stos crecen y se desarrollan, as
como cuando se modifican las condiciones de su actividad.
Los resultados que ofrece la investigacin acerca del papel que des-
empean en el pensamiento de los escolares las ideas y los componentes
visuales de las imgenes literarias y alegricas revelan algunas formas
comunes de correlacin, correspondientes a diferente contenido en
imgenes y elementos conceptuales-verbales de su actividad mental
durante el proceso de asimilacin de las materias que estudian.
La primera forma de correlacin entre la imagen y el elemento
conceptual-verbal en el pensamiento del escolar se caracteriza por el
predominio del contenido en imgenes. Los escolares captan nica-
mente lo que se les da en imgenes, lo que perciben externamente,
tanto trascendental como accidental, pero que obligatoriamente les
produce una impresin emotiva. No se aisla lo conceptual, y si se capta
es nicamente en su forma ms elemental.
Semejante correlacin entre la imagen y el elemento conceptual-
verbal lo observ en algunos escolares E. Ovsinkina, al emplear cua-
dros para formar en ellos los conceptos histricos. Eso mismo fue
descubierto por A. Vinogrdova cuando se ocup de cmo asimilaban
los alumnos la transformacin de las figuras geomtricas; en lo que
se refiere a la comprensin del significado traslaticio generalizado de
las alegoras, el mismo hecho observ A. Seminova, y respecto a la
formacin de las imgenes literarias y la comprensin de la idea
de la obra literaria, lo seala T. Bochkariova.
Esta forma de relacin entre la imagen y el elemento conceptual-
verbal es propia del pensamiento en los escolares de primaria.
En la segunda forma de relacin en el pensamiento de los escolares
entre contenidos distintos de imgenes y elementos conceptuales-ver-
bales, las imgenes resultan ricas y variadas, mientras que lo concep-
tual lo aislan y lo asimilan tan slo parcialmente. Semejante relacin
en el pensamiento entre la imagen y el concepto es caracterstica prin-
cipalmente en los escolares de los grados medios.
La tercera forma de correlacin constituye una interdependencia
entre las imgenes y los elementos conceptuales-verbales. Las imgenes
visuales reflejan el contenido conceptual de la materia. Pero los cono-
cimientos conceptuales obtenidos se concretan solamente en ese conte-
nido de imgenes visuales que ofrecen las ideas, alegoras, obras
literarias, en cuyo estudio obtuvo el alumno conocimientos generali-
zados y conceptuales. Lo conceptual resulta en relacin nicamente
con una imagen determinada, concreta y singular. En esta forma de
correlacin lo generalizado no sirve an como medio para conocer
otros fenmenos aislados de gnero anlogo.
Esta forma se observa tambin entre los escolares de los grados
medios y, parcialmente, de los grados superiores.
Solamente la cuarta forma de correlacin constituye una unidad
coordinada entre la imagen y el elemento conceptual-verbal en el pen-
samiento de los escolares, durante su estudio de las correspondientes
materias. En este caso, la imagen es el vehculo y el intrprete de lo
conceptual. Los conocimientos conceptuales generalizados obtenidos se
convierten en el medio de conocer otros fenmenos aislados en dicha
rama y se concretan en ellos. As, por ejemplo, la imagen que los
alumnos se haban formado de Oblmov, basada en la unidad de su
contenido en imgenes y elementos conceptuales, se convirti para ellos
en el medio de conocer y valorar otros hroes literarios y personas
reales semejantes. La idea que, sobre la base de la imagen y el elemento
conceptual, se haban forjado del concepto "hazaa", con su estudio
del relato de Turguniev Un sueo, constituye para los adolescentes un
medio de conocer y apreciar otras personas que, durante su vida, reali-
zaron hazaas patriticas.
Semejante correlacin entre la imagen y el concepto predomina en-
tre los escolares de los grados superiores.
Por lo tanto, de un lado, cuanto ms rica y viva es la imagen,
ms completo es el contenido conceptual que expresa. De otro lado,
cuanto ms clara y exactamente comprenden y conocen los alumnos el
contenido conceptual del objeto o fenmeno, ms completa y ms viva
resulta su expresin mediante imgenes.
Sin embargo, la condicin ptima para conseguir que el pensa-
miento de los escolares sea' productivo consiste en mantener el equi-
librio necesario entre la imagen y el elemento conceptual-verbal. El
predominio exagerado de dicho elemento puede dar lugar a que los
conocimientos sean formales y a que se cree una barrera entre la teora
y la prctica. La preponderancia de la imagen puede desviar el pensa-
miento o detenerlo en objetos y fenmenos aislados, lo que constituira
un freno para el proceso de generalizacin y formacin de conoci-
mientos conceptuales y tericos.
Por consiguiente, el pensamiento de los escolares se desarrolla den-
tro de una unidad entre las imgenes y los componentes conceptuales-
verbales. Pero dentro de ello, las primeras, cuyo carcter no es siempre
igual, juegan en el pensamiento un papel variable y se hallan en corre-
laciones diferentes con los segundos.
3
La imagen en la ensenanza
y en la formacin
de la personalidad del escolar
Papel de la imagen en la asimilacin de conocimientos
La imagen desempea en la enseanza de los escolares un papel
extraordinariamente positivo. El mundo objetivo, la naturaleza y la
sociedad humana se reflejan en las imgenes con toda la variedad
concreta de los objetos, personas, acontecimientos, fenmenos, colores
y formas. Debido a ello, la actividad cognoscitiva es viva, altamente
69
70 IMAGEN, PALABRA Y ACClON
emotiva y, como resultado, eficaz. La imagen aproxima al alumno a la
realidad, permitindole sentirla en todo momento.
Las imgenes que participan en el pensamiento del escolar facili-
tan su actividad mental y la asim,ilacin de los conocimientos. La
investigacin llevada a cabo por Y. Samarin sobre el estilo del trabajo
intelectual de los adolescentes muestra que las imgenes que surgen
en su conciencia les ayudan a encontrar 10 que hay de fundamental
y comn en el contenido de los objetos y fenmenos y a operar con
los conceptos."
Y. Samarin cita las siguientes manifestaciones de los alumnos:
"Al tratar de figurarme la relacin entre el hroe y las masas, me vino
inmediatamente a la imaginacin una bandera, detrs de la cual se
mueven las masas. Esta imagen me ayud no slo a recordar, sino tam-
bin a adquirir conciencia de la idea de la personalidad que se ha visto
envuelta de pleno por la corriente de los acontecimientos ... ", o
" ... cuando pienso en el progreso, me figuro nubarrones negros y un
potente rayo de luz atravesndolos."
Un alumno de dcimo grado escribe:
"El tema a estudiar se aprende rpidamente y con facilidad, cuando
se lo imagina uno de forma visible... Por ejemplo, cuando recuerdo la
definicin dada por Lenin de que os decembristas estaban muy lejos del
pueblo, pero que fueron ellos quienes despertaron a Herzen, me viene
a la imaginacin la solitaria figura de Muraviov -que aparece no s en
qu libro-, y de la cual emana una sensacin de soledad; y despus
surgen las imgenes juveniles de Herzen y Ogariov, pronunciando su
juramento en el monte de Voroviov."
Las imgenes imaginadas tienen gran importancia para estudiar la
historia. Las observaciones de carcter pedaggico han permitido esta-
blecer, como escribe N. Andrivskaia, que los escolares crean fcil-
mente imgenes imaginadas sobre acontecimientos histricos e indivi-
duos, cuando tratan semejantes temas. Las imgenes de paisajes, que
se forman durante el estudio de la historia, ayudan a comprender las
condiciones en que se desarrollaron los fenmenos histricos, y las im-
genes de. los instrumentos de trabajo, el nivel de desarrollo tcnico y
el carcter de la produccin.
Tambin son sumamente importantes las ideas y las imgenes ima-
ginadas en el estudio.de la geografa. Como muestra E. Kabnova-
Mller, las imgenes ayudan a asimilar y conservar en la memoria
12 Y. A. Samarin, "El estilo del trabajo mental de los escolares de los
grados avanzados", Boletn de la .4. de C. Pedaggicas de la R.S.F.S.R., n-
mero 17, 1948.
IMAGEN Y PERSONALIDAD 71
los diferentes sistemas de conceptos geogrficos: Por ejemplo, la si-
guiente manifestacin de una alumna pone de relieve la importancia
de las imgenes para comprender el tema que trata de las caracters-
ticas del suelo y las zonas de vegetacin:
"Me imagino que estoy al pie de los Alpes. Junto a m crecen rboles
foliceos. A medida que voy subiendo, veo bosques mixtos, de conferas
y rboles foltceos; dentro de ellos reina la oscuridad y se respira un aire
hmedo. Ms arriba, los bosques comienzan a clarear; aparecen los mato-
rrales; vienen despus los prados alpinos, en los que los pastores apa-
cientan sus rebaos. Finalmente, las cimas de las montaas, con sus
nieves perpetuas. Hace sol, la nieve brilla, y montaa abajo corren
arroyuelos, ya que la reve se va fundiendo."
Los escolares de los grados avanzados -escribe O. Ztova- crean
con frecuencia imgenes mentales, que corresponden a diferentes par-
tes de los mapas, al objeto de comprender y retener mejor los conceptos
geogrficos. Las imgenes constituyen un sostn para el pensamiento
abstracto; su presencia ayuda a los alumnos a asimilar los conceptos.
Por regla general, las imgenes desempean un papel positivo en la
formacin en los escolares de conocimientos conceptuales generalizados.
Cuando las imgenes participan en el pensamiento, ste resulta
vivo, ardiente, inquieto, tenso y est saturado de emotividad. Todo
ello ayuda a describir de forma ms completa y profunda el contenido
conceptual del objeto que motiva el pensamiento. La imagen ampla
y enriquece el pensamiento, dndole fuerza convincente inmediata y
atractivo emocional.
La imagen en el pensamiento, como factor formativo de la personalidad
del escolar
Las imgenes visuales que surgen en el pensamiento suelen ser
emotivas, lo cual hace que inciten al individuo a una actividad crea-
dora. Por ejemplo, en la formacin de las imgenes literarias tpicas
existe una completa unidad entre la actividad mental y las sensaciones
de carcter emotivo: "Oblmov habla con tranquilidad y languidez.
Es tanta su flema, que le saca a uno de quicio. [Cmo es posible ser
as!" (de la conversacin con un alumno de noveno grado). Los senti-
mientos que se manifiestan en la formacin de las imgenes literarias
ayudan a poner de relieve sus rasgos fundamentales, lo cua. facilita
el descubrimiento de su contenido esencial tpico.
En el transcurso del proceso mental por medio de imgenes y ele-
72
mentas conceptuales verbales, que se desarrolla en estrecha conexin
con las sensaciones emotivas, se forman en los escolares los senti-
mientos estticos y morales. "j No vacilis en dar la vida en aras de
la patria!", dice un alumno de sptimo grado, al interpretarla alegora
encerrada en el relato de Turguniev Un sueo. "[Viva la valiente
muchacha rusa!", dice otro alumno del mismo grupo. "Me viene a la
memoria el invierno, la guerra, un oscuro cobertizo. En su interior
est Zoia. Me imagino como la llevan a matar. Qu muchacha tan
valiente era!", dice otro alumno. "En los momentos ms difciles y
de mayor trascendencia surge ante m la figura de Pve1 Korchaguin,"
la imagen del bolchevique, educado por el Komsomol y el Partido",
dice un alumno de dcimo grado.
Frecuentemente, las imgenes son el vehculo de los sentimientos
morales, el estmulo de las sensaciones morales y de los actos morales.
Las imgenes imaginadas que surgen al leer las descripciones lite-
rarias de la naturaleza, las imgenes de las obras del arte plstico
y de la literatura y las imgenes musicales son factores muy impor-
tantes para desarrollar los sentimientos estticos.
Las imgenes de los hroes literarios, las imgenes-ideales, las lm-
genes alegricas, las imgenes de las ilusiones y de la fantasa creadora,
al intercalarse en la actividad mental, desarrollan, al mismo tiempo, los
intereses, los ideales, las convicciones, las lneas de perspectiva en
la vida y la actividad.
13 Vase nota 4. (Nota del trad.)
4
El pensamiento prctco-eficaz
Caractersticas del pensamiento prctico-eficaz en el escolar
El pensamiento de los escolares se desarrolla como un todo nico
integrado por las imgenes, los elementos conceptuales-verbales y lo
prctico-eficaz,
Mediante el pensamiento prctico-eficaz, los escolares asimilan en
las clases prcticas de laboratorio, en las mediciones que efectan
sobre el terreno, etc., conocimientos relativos a numerosas asignaturas.
El pensamiento prctico-eficaz alimenta el trabajo creador. de los alum-
nos cuando construyen diferentes modelos y aparatos y cuando par-
73
ticipan en tas actividades de los crculos escolares o de las Casas y
Palacios de pioneros.
En la enseanza orientada hacia la produccin se le dedica un
lugar importante al desarrollo del pensamiento prctico-eficaz. En la
escuela sovitica, la enseanza politcnica no se limita a lograr que
los alumnos consigan determinados hbitos y adquieran una cierta
maestra. A la vez que se forman los primeros, se procura desarrollar
en los adolescentes la capacidad de comprender y manejar racional-
mente distintos aparatos e instrumentos, asimilar los b ~ X y relaciones
que existen entre los diferentes elementos que integran las mquinas
y grupos de ellas; y tambin saber resolver mltiples tareas de carcter
ejecutivo y creador, tanto en 10 que se refiere a la tcnica como a la
propia produccin. Al hablar de estas cuestiones, se ha de tener en
cuenta que las operaciones tcnicas y los procesos de la produccin
son cosas distintas, que exigen para su dominio diferente actividad
mental de carcter prctico-eficaz.
En lo que se refiere a las formas en que transcurre y se desarrolla,
el pensamiento prctico-eficaz coincide, en general, con el pensamiento
a base de imgenes y elementos conceptuales-verbales, realizndose, lo
mismo que l, a travs del anlisis, la sntesis y la comparacin, la abs-
traccin, generalizacin y concrecin y el hallazgo de nexos y rela-
ciones. B. Pinski, por ejemplo, muestra el papel de la comparacin
en la resolucin por parte. de los escolares de algunos ejercicios prc-
tices. Entreg a alumnos de primer grado 1adrillitos de un solo color,
de 4 X 2, 3 X 2 Y2 X 2 (cm.) y les encomend que levantasen con
ellos dos paredes. Un grupo deba construir una tercera pared, que
sirviese para unir las dos anteriores. Esta operacin la efectuaban los
alumnos comparando su trabajo con las dos primeras paredes. A otro
grupo le hizo realizar lo mismo, pero sin dejarle que viese su labor
y la comparase con las dos primeras paredes. Result que el nmero
de alumnos que cumplan la tarea (construir la tercera pared) era tres
veces mayor cuando recurran a la actividad mental prctico-eficaz de
carcter comparativo.
D. Bogoyavlenski descubri que los alumnos de grado elemental
distinguan bien el gnero de los sustantivos antes de haber estudiado
los correspondientes captulos de la gramtica. Lo haban aprendido
en el proceso de comunicacin con tos adultos.
Sin embargo, hay que sealar tres rasgos del pensamiento prctico-
eficaz que lo diferencian del pensamiento terico a base de imgenes
EL PENSAMIENTO PRACTICo-EFICAZ 75
y de elementos conceptuales-verbales. Es, en primer lugar, cierto pre-
dominio de la sntesis en el proceso analtico-sinttico, lo que est
condicionado por la imagen, el dibujo o la idea visual del resultado
futuro de la actividad mental prctico-eficaz. La conciencia en el
alumno del resultado a que conducir su pensamiento prctico y efi-
ciente le brinda perspectivas en la resolucin de las tareas de carcter
prctico-eficaz.
En segundo lugar, durante el proceso mental prctico-eficaz existe
siempre, en una u otra forma, una reversibilidad, que se manifiesta
en la permanente correccin, mediante la actividad, de cada etapa
consecutiva de la propia actividad. De hecho, cada etapa del pensa-
miento prctico-eficaz exige un anlisis del mismo, compararlo con el
modelo, el dibujo o el objetivo final de la actividad y, si es necesario,
introducir cambios sobre la marcha. El pensamiento prctico-eficaz
est ligado directamente a la prctica y por eso se halla bajo su control
y correccin permanentes.
En tercer lugar, el pensamiento prctico-eficaz est poco expuesto
a la inercia, ya que los moldes y la inercia producen inmediatamente
errores patentes. Se trata, por tanto, de una actividad mental muy
flexible.
El pensamiento prctico-eficaz contiene siempre elementos visua-
les; no obstante, no se le puede identificar con el pensamiento visual-
eficaz, que constituye una forma elemental suya. La construccin tc-
nica, la resolucin de problemas fsicos y tcnicos se llevan a cabo
mediante el pensamiento prctico, pero utilizando ampliamente las
imgenes y los conceptos tericos.
Desarrollo correlativo en el pensamiento del escolar de la imagen,
el elementoconceptual-verbal y lo prctico-eficaz
Cada acto del pensamiento prctico-eficaz en el escolar encierra el
componente en imgenes y el. componente conceptual, es decir, terico.
Sin embargo, tanto en el pensamiento a base de imgenes como en el
pensamiento terico, participan con frecuencia, en una u etra forma
y mayor o menos proporcin, algunas ciases de pensamiento prctico-
eficaz. Por ejemplo, las prcticas en el laboratorio de fsica o de cien-
cias naturales, la fabricacin de un instrumento como la escuadra o la
construccin de un modelo de avin en el taller escorar, la interpre-
tacin de esquemas y dibujos, al realizar trabajos relacionados con la
produccin, la resolucin de distintos problemas de orden tcnico,
76
la construccin de carcter creador, etc., exigen una labor mental en la
que predomina el pensamiento prctico-eficaz. Pero todas estas acti-
vidades diferentes se desarrollan felizmente tan slo cuando en el
ejercicio mental prctico-eficaz participan el componente que consti-
tuye la imagen, en forma de imgenes de memoria e imgenes imagi-
nadas, y tambin los correspondientes conceptos. Y hay que sealar
que la reflexin, el ingenio, el espritu crtico, la rapidez en aplicar
los conocimientos tericos, as como las imgenes de memoria y las
imgenes imaginadas al proceso del pensamiento prctico-eficaz elevan
sensiblemente la calidad del mismo.
Al mismo tiempo, tambin la labor mental terica de carcter con-
ceptual-verbal y la adquisicin de conocimientos tericos generalizados
las llevan a cabo los escolares en estrecha relacin con el pensamiento
prctico-eficaz, sobre todo durante los trabajos de laboratorio y los
ejercicios prcticos de distinta ndole, as como al realizar tareas tc-
nicas y de produccin y construir los ms variados objetos. En estos
casos, la actividad mental prctico-eficaz se manifiesta con frecuencia
no slo como componente, sino como criterio del pensamiento a base
de imgenes y del pensamiento terico.
Se sabe que, en los nios pequeos, el proceso mental comienza
con el desarrollo del pensamiento prctico-eficaz. Incluso la actividad
cognoscitiva de los escolares surge con frecuencia sobre igual base. En
la comprensin de numerosos conceptos, leyes y reglas, sobre todo los
que estn relacionados con conocimientos tericos de fsica, qumica,
matemticas, electrotcnica y geografa, es precisamente la actividad
mental prctico-eficaz la que, en cooperacin con el pensamiento te-
rico a base de imgenes y conceptos, desempea un importantsimo
papel.
A continuacin ofrecemos datos de algunas investigaciones sobre
el desarrollo correlativo en los escolares de ambas formas de actividad
mental.
E. Shalamn propuso a los alumnos de primero, tercero y quinto
grados construir una mquina especial y una vagoneta, empleando pie-
zas de mecano y tomando como modelo las fotografas de una vagoneta
y una mquina. El montaje de ambos aparatos se desarroll de
acuerdo con las siguientes etapas.
La primera, de orientacin, se caracteriz por una bsqueda eficaz
o un estudio analtico-mental previos de los elementos de que dispo-
na el mecano para poder montar la mquina y la vagoneta. Despus
los alumnos realizaron el montaje, pero equivocadamente: ninguno
EL PENSAMIENTO PRACTICO-EFICAZ 77
de los dos mecanismos funcionaba. En esta etapa, el papel rector en la
actividad mental correspondi a la sntesis, que ayud a encontrar
ciertas relaciones entre las piezas de la mquina y de la vagoneta. Slo
en la etapa siguiente, durante el proceso mental prctico-eficaz, y como
resultado de haber incluido en l un contenido en imgenes y los
correspondientes conocimientos tericos, fue cuando los lumnos se
dieron cuenta de los nexos y relaciones fundamentales existentes entre
las distintas piezas que componan ambos mecanismos, logrando mon-
tarlos bien y hacer que funcionasen.
Lo caracterstico en la bsqueda realizada por los alumnos de
primer grado fue su carcter catico y errneo. Los nios no com-
probaban los resultados de su trabajo, ya que carecan de los conoci-
mientos tericos concretos que pudieran haberles servido en su acti-
vidad prctica.
Los alumnos de tercer grado comenzaban ya a planear su trabajo:
"Cmo tiene que resultar?" Se daban cuenta de sus errores y saban
que con piezas se puede construir algo; al analizar los objetos com-
pletos que vean en la fotografa, encontraban cierta relacin entre .las
piezas de la mquina y la vagoneta. Con ello aportaban a su actividad
mental de carcter prctico-eficaz algunas imgenes y conceptos, que
haban adquirido en su experiencia anterior. Como resultado de ello,
lograban montar los dos objetos, pero, en general, mal. Ninguno de
ellos funcionaba.
Los alumnos de quinto grado aplicaban inmediatamente a su pen-
samiento prctico-eficaz una serie de elementos tericos, integrados
por imgenes y conceptos, producto de conocimientos anteriores.
A continuacin, mediante un anlisis y, sobre todo, una sntesis, lo
suficientemente profundos, lograban establecer las relaciones verdade-
ras entre las piezas de la mquina y la vagoneta y las montaban como
era necesario; a consecuencia de ello, ambas marchaban.
Datos semejantes, sobre el desarrollo correlativo en el pensamiento
de los escolares de la imagen, el elemento conceptual-verbal y lo prc-
tico-ficaz, son los obtenidos por N. Kuvshnov con alumnos de la
escuela primaria, a quienes dio la tarea de representar una casa, com-
binando mosaicos. Los discpulos de los grados inferiores actuaban,
lo mismo que en el caso de E. Shalamn, de forma catica y equivo-
cada. Algunos errores los repetan numerosas veces, lo que demuestra
que su labor mental careca de flexibilidad. El resultado fue que no
pudieron realizar con xito el trabajo.
En los grados ms avanzados, los alumnos' recurran en su actividad
78 IMAGEN, PALABRA Y ACClON
menta! prctico-eficaz a los conocimientos anteriores, que aplicaban
en forma de imgenes y elementos verbales. Mediante una labor mental
sinttica encontraban las relaciones necesarias entre las piezas de la
casa y determinaban la sucesin de sus acciones. El trabajo mental
constitua en ellos un proceso nico y correlativo, integrado por lo
prctico-eficaz y los elementos tericos de la imagen y el concepto,
lo que les permita cumplir la tarea de prisa y bien.
Las investigaciones mencionadas, as como las de P. Yacobsn."
B. Inhelder, J. Paget," etc., muestran que la primera fase en la reso-
lucin por los escolares de los ms variados problemas, tanto rela-
cionados con la produccin como con la fsica, y la realizacin de
construcciones diversas, se caracteriz por el carcter crtico de las
actividades de bsqueda; las acciones, por lo general eran errneas.
Comenzaban a resolver los problemas sin haberse fijado con la debida
atencin en el dibujo, el esquema o el modelo. Se puso de manifiesto
que conocan mallas piezas y que no captaban los nexos y relaciones
existentes entre los distintos elementos de las mquinas o los aparatos
(la vagoneta, los aparatos para determinar las leyes que rigen el mo-
vimiento oscilatorio del pndulo y para equilibrar las balanzas, etc.)
y la sucesin que deban establecer en las operaciones necesarias. El
anlisis de las tareas era muy elemental y las etapas de su trabajo
muy breves, sin relacin entre ellas. No exista por su parte un control
y un anlisis del trabajo realizado y tampoco comprendart la rever-
sibilidad de los nexos. No creaban imgenes completas y correctas
de las tareas que realizaban, y durante el proceso de su actividad
mental prctico-eficaz no hacan uso de los conocimientos tericos o
10 hacan en una escala muy reducida.
La fase superior de resolucin de los problemas de construccin,
de fsica y de produccin se caracterizaba, segn los datos de las
citadas investigaciones, por el anlisis y 1ft maduracin previos, reali-
zados meticulosamente, 10 que permita planear las operaciones con
suficiente amplitud, y por el control y resumen de la labor realizada
en cada etapa. En la actividad analtico-sinttica se ponan de mani-
fiesto los nexos y relaciones directos e inversos entre los distintos
elementos de las construcciones y aparatos. Al proceso mental prctico-
eficaz se incorporaban imgenes completas de los modelos y aparatos
14 P. M. Yakobsn, "Particularidades psicolgicas de la actividad construc-
tora de los alumnos de grado", en la revista Cuestiones de psicclogia, n-
mero 3. 1956.
15 B. Inhelder y J. Paget, The Growth 01 Logical Thinking [rom Childhood
to Adolescence, 1959.
EL PENSAMIENTO PRACTICO-EFICAZ 79
construidos o del resultado final del trabajo, as como los correspon-
dientes conocimientos tericos. Toda la labor transcurra al nivel de
un pensamiento construido a base de elementos prctico-eficaces, im-
genes y conceptos tericos, que integraban un todo en estrecha co-
rrelacin.
Entre las fases primera y superior existen, sin duda, fases de
transicin, que corresponden a diferentes grados de correlacin en el
elemento prctico-eficaz, la imagen y el componente terico de la acti-
vidad mental nica de los escolares. Estos resuelven a veces ellos solos
cada problema sin recurrir a leyes o principios generales, pudindose
observar en ciertos casos intentos de realizar todas las tareas segn
un esquema comn.
Z. Kalmykova, al investigar las leyes que rigen la resolucin por
los escolares de problemas fsicos de "presin", encontr que al prin-
cipio, en algunos de ellos, se manifiesta nicamente el aspecto operativo
catico de "hay que .hacer", Luego, dicen que, en general, hay que
"dividir el peso por la superficie" Despus comienzan a comprender
la relacin funcional que existe entre la presin, su fuerza y la super-
ficie de apoyo. Es decir, que entonces surge la generalizacin: los
nios determinan los principios generales en que se basa la resolucin
de los problemas de ese tipo y, al mismo tiempo, aprenden a dife-
renciar cada problema concreto. Paulatinamente alcanzan el nivel
superior del pensamiento prctico-eficaz y conceptual terico.
El nivel de desarrollo del pensamiento prctico-eficaz, y las formas
que adopta su relacin con el pensamiento a base de imgenes y el
pensamiento terico, varan segn las asignaturas, la edad del escolar
y los rasgos individuales de su desarrollo mental. Evidentemente,
cuanto mayor sea el alumno, ms elevado ser el grado de ajuste exis-
tente en el desarrollo conjunto y correlativo de su pensamiento a base
de lo prctico-eficaz, las imgenes y los elementos tericos.
Por tanto, el pensamiento de los escolares se desarrolla como un
todo constituido por el componente prctico-eficaz, la imagen y el ele-
mento conceptual terico. La condicin favorable para que en los
escolares se produzca este desarrollo armnico del pensamiento es
la enseanza politcnica, la ntima relacin de la escuela con el trabajo
productivo.
III ANALISIS, SINTESIS
y COMPARACION
1
Anlisis
Definicin del anlisis
El mundo material objetivo constituye un conjunto integral de
objetos, fenmenos, acontecimientos y procesos, cada uno de los cuales
consta de partes distintas, con rasgos y propiedades propios. El cono-
cimiento de los objetos y fenmenos del mundo exige el estudio anal-
tico de las partes que lo componen, en todos sus rasgos y propiedades.
Las partes de cualquier conjunto se hallan entre s en determinados
nexos y relaciones. Por eso, para llegar a conocerlo es necesario estu-
diar analticamente los nexos y las relaciones de sus partes. De lo
contrario, no se lograr penetrar el todo como un objeto o fenmeno
83
84
ANALISIS, SINTESIS y COMPARACION
real. Un escolar, por ejemplo, solamente comprender el cuadro de
F. Reshtnikov 1 Otra vez un dos, cuando, en lugar de limitarse a ver
los objetos aislados representados en l, alcance a descubrir los nexos
y relaciones que existen entre ellos y que el lienzo refleja. Para darse
cuenta del funcionamiento de un motor, los alumnos no slo habrn
de estudiar los elementos de que se compone, as como sus rasgos, sino
tambin las relaciones que existen entre las distintas piezas del motor
en marcha.
Cuanto ms completo y detallado sea el estudio del todo en sus
diversos elementos y de los nexos y relaciones entre stos, ms pro-
fundo y amplio ser el conocimiento del propio conjunto.
El estudio analtico no se limita a una enumeracin o un anlisis
sucesivo de cada una de las partes de que consta, en sus rasgos y
relaciones, sino que es siempre una labor integral, orientada en un
sentido perfectamente definido. En cada caso concreto, han de some-
terse a estudio analtico nicamente los elementos del conjunto, en
sus rasgos y propiedades y en los nexos y relaciones entre ellos, que
tengan importancia para un conocimiento integral determinado del
objeto o fenmeno en cuestin. El significado sinttico inicial del con-
junto y el fin de la actividad son los que deben determinar el sentido
del anlisis, el ngulo desde el cual ha de realizarse el estudio analtico.
Por ejemplo, un bosque de conferas, del que se tengan ciertos cono-
cimientos sintticos, puede ser sometido a estudio analtico como
material de construccin, combustible, materia prima para la industria
qumica o papelera, etc. El anlisis gramatical puede realizarse dete-
nindose en cada uno de los vocablos del perodo, determinando cules
son las oraciones principales y cules las subordinadas, o bien concre-
tando la forma de su concordancia y de rgimen.
El anlisis es un proceso, orientado hacia un determinado fin, de
seleccin de los elementos que integran los objetos o los fenmenos
de la realidad, en sus rasgos y propiedades, as como de los nexos y
relaciones que existen entre ellos, a fin de estudiarlos con mayor
amplitud y profundidad y conseguir un conocimiento integral de estos
objetos y fenmenos.
Tipos de anlisis
Los diferentes tipos de anlisis y sntesis, as como las leyes que
rigen su desarrollo, han sido investigados en la U.R.S.S. por V. Abr-
1 Conocido pintor sovitico. (Nota del trad.)
ANALISIS 85
menko, N. Bogoyavlenski, Z. Kalmykova, A. Liublnskaia, N. Men-
chnskaia, S. Rubinstein y M. Shardakov en relacin con el estudio
de diferentes asignaturas por parte de los escolares'.
Veamos algunos tipos de anlisis que realizan los alumnos, y las
leyes de su desarrollo.
La actividad analtica pueden llevarla a cabo durante la labor
prctica que efectan en las distintas disciplinas, por ejemplo, los
alumnos de primer grado, con los palitos de que se sirven para apren-
der a contar; los de grados ms avanzados, al estudiar, sobre el
modelo, las partes que componen la mquina de vapor, etc. En arribos
casos realizan un anlisis prctico-eficaz.
La observacin, al natural O mediante cualquier otro procedimiento
visual, de las partes que integran un objeto determinado y de los nexos
entre ellas, la descomposicin de las palabras por letras y de la oracin
en palabras, son ejemplos de anlisis sensorial.
Al observar el modelo del ojo, los alumnos de los grados superiores
aprenden, mediante un anlisis sensorial, que el rgano de la vista 10
integran el iris, la pupila y la retina. Pero, en este caso, completan
el anlisis sensorial con las ideas y conocimientos adquiridos por ellos
anteriormente, al estudiar las clulas de los tejidos.
Com actividad mental, el anlisis puede estar orientado hacia
cuestiones relacionadas con la historia de pocas pasadas. Por ejemplo,
en los grados ms avanzados, se estudian analticamente las fuerzas
motrices de la revolucin rusa de 1905.
El desarrollo del proceso mental analtico en los escolares va desde
el anlisis de los objetos, en el transcurso de su manejo, a travs del
anlisis sensorial de ellos y de los fenmenos, a su amplio anlisis,
aplicando ms y ms los conocimientos anteriores.
El anlisis prctico-eficaz y sensorial, que predomina entre los esco-
lares de primaria, pasa a ser, entre los alumnos de los grados inter-
medios y superiores, fundamentalmente mental.
De un lado, el anlisis prctico-eficaz y sensorial, que realizan los
alumnos de la escuela primaria, incluye tambin, en mayor o menor
grado, un anlisis mental de las percepciones e ideas concretas ante-
riores, as como el anlisis de los conocimientos tericos, las reglas y
las leyes.
De otro lado, los alumnos efectan el anlisis mental en estrecha
ligazn con el anlisis prctico-eficaz y sensorial, ya que en su pensa-
miento se entrelazan constantemente los datos que provienen de su
percepcin directa o de su labor prctica con las diversas imgenes
86 ANALISIS, SINTESIS y COMPARACION
visuales de los objetos y las acciones, que se haban formado con
anterioridad.
Por consiguiente, el anlisis prctico-eficaz y sensorial y el anlisis
mental se realizan y desarrollan en estrecha relacin. El predominio de
uno de ellos en el proceso mental nico depende del carcter que
ofrezca el contenido de los conocimientos que 'deben adquirir y del
desarrollo general del pensamiento en los escolares.
Sin embargo, en general, entre los alumnos de la escuela primaria
predomina el anlisis prctico-eficaz y sensorial, y entre los de los
grados superiores, el mental.
Al objeto de profundizar y ampliar los conocimientos adquiridos
anteriormente, el estudio analtico de determinada materia puede lle-
varse a cabo mltiples veces. Por ejemplo, el estudio del agua no
termina en la escuela elemental, sino que se contina en los grados
sucesivos, en distintos sentidos y bajo diferentes puntos de vista: el
agua como energa motriz, como habitat de los peces, composicin
qumica del agua, etctera.
El pensamiento analtico en los escolares se desarrolla desde el
anlisis elemental de los objetos y fenmenos, que llevan a cabo los
alumnos de primaria, hasta el estudio analtico cada vez ms profundo
y exhaustivo que se realiza en los ltimos cursos de la escuela secun-
daria, es decir, desde el anlisis elemental inicial, hasta el anlisis
verdaderamente proiundo.
Ei pensamiento analtico se forma en los escolares durante el estu-
dio que realizan de las nuevas materias, a travs de su trabajo en la
produccin y su labor social, es decir, durante el proceso de su movi-
miento de la ignorancia hacia el saber. El pensamiento analtico que
se va desarrollando asegura a los adolescentes el xito en su actividad
multifactica.
El cumplimiento por los escolares de las tareas relacionadas con el
estudio, la produccin y la labor social, desde la fase ms simple
hasta las ms o menos complicadas, que exigen un elevado nivel de
comprensin, se efecta de acuerdo con el desarrcllo del anlisis desde
el aspecto unilateral hasta el multifactico. As sucede con frecuencia
que el ejercicio mental de los alumnos, cuando comienzan a estudiar
una nueva materia, consiste en un anlisis de prueba, "orientador"
(Z. Zalmykova), cuando, a ttulo de "orientacin" y "exploracin",
examinan analticamente y en diferentes sentidos partes aisladas de
dicha materia. Este anlisis de prueba da lugar, a veces, a que los
alumnos, basndose en la semejanza que ofrecen algunos rasgos exter-
ANALISIS 87
nos de objetos o cuestiones totalmente distintos que figuren en la
materia en cuestin, lleguen, a travs de una mezcla de sntesis, a
conclusiones o soluciones errneas.
A veces, el estudio analtico abarca nicamente ciertos elementos
del objeto o fenmenos. Nos hallamos entonces en presencia de un
anlisis parcial o por elementos, durante el cual las partes que integran
el conjunto, con los rasgos que les son propios y las relaciones entre
ellas, son destacadas parcialmente y en el mismo plano, sin ligarlas
entre s, a consecuencia de lo .cual el conocimiento del concepto o
problema resulta parcial y unilateral. Tal sucede, por ejemplo, durante
el estudio de una lengua extranjera, cuando los alumnos traducen ni-
camente ciertas palabras de una oracin, con lo que se quedan sin
comprender los restantes vocablos y la oracin en su conjunto, o com-
prenden tan slo una parte.
En una etapa superior de estudio de las materias, se analiza el con-
junto de sus partes, es decir, se realiza un anlisis complejo, gracias
al cual se logran comprender stas con suficiente amplitud. El anlisis
complejo suele ser extensivo, pero no multilateral. Adems, los cono-
cimientos que proporciona del objeto o fenmeno se reducen a una
suma de rasgos y propiedades, que no llegan a constitur un sistema.
Slo el estudio analtico multilateral y en determinado sentido de
los objetos o fenmenos, el examen de sus nexos y relaciones, segn
un sistema definido, que les es propio, proporciona al escolar un cono-
cimiento de la cuestin lo suficientemente profundo, complejo y mul-
tilateral. Sin embargo, eso se logra nicamente con el anlisis siste-
mtico, que es, a la vez, un anlisis intensivo y concentrado. Su
aplicacin permite estudiar los problemas segn un sistema severo,
orientado en un sentido determinado.
Por consiguiente, el desarrollo del anlisis, desde el procedimiento
unilateral hasta el multifactico, se lleva a cabo a travs de tipos cada
vez ms complicados: anlisis de prueba, anlisis parcial o por ele-
mentos, anlisis complejo y, finalmente, anlisis sistemtico.
El estudio analtico de los objetos y fenmenos tiene xito cuando
comienza por la investigacin de partes que se hallan alejadas unas
de otras y se diferencian entre s, continuando luego con el examen de
aquellas que estn ms prximas y se distinguen cada vez menos.
"Comenzamos directamente por distinguir un agente prximo -dice
Pvlov- y, a pesar del gran nmero de contraposiciones que existen
entre ambos agentes, no damos con la diferenciacin que buscamos.
Pasamos entonces a otro que se halle ms alejado, para despus volver
paulatinamente al primero y nos encontramos con que a travs de las
etapas de. diferenciacin logradas en agentes ms separados, consegui-
mos, en un plazo mucho menor, hallar la diferenciacin del agente
prximo."
A la luz de la doctrina pavloviana, el mecanismo fisiolgico del
anlisis es, fundamentalmente, una inhibicin diferencial. Para Pvlov,
el anlisis es la divisin del todo en sus partes, que, en cualquiera de
nuestras actividades, realiza la corteza cerebral. "Si los hemisferios
cerebrales -escribe 1. Pvlov- intervienen de modo permanente,
como cualquiera lo comprende, en los ms pequeos detalles de nues-
tros movimientos, poniendo uno en marcha y reteniendo otro, como
sucede, por ejemplo, cuando tocamos el piano, pueden ustedes figu-
rarse lo fraccionada que estar la magnitud de la inhibicin, si a un
mismo movimiento y a la fuerza de su tensin se les da paso, y a otro,
junto a l, al ms diminuto, se le est ya eliminando, se le est re-
teniendo."
Sin embargo, el anlisis fisiolgico y psicolgico no son la misma
cosa. "El anlisis -dado que distingue y diferencia los estmulos-
es una categora fisiolgica; el anlisis de los objetos (de sus propie-
dades y relaciones) reflejados por el sujeto ya es un proceso que posee
siempre contenido psicolgico, sin que por ello deje de ser, como es
evidente, un proceso fisiolgico, nervioso." 2 En realidad, cuando los
escolares estudian analticamente las fuerzas motrices de la revolucin
de 1905 o cmo est construido determinado aparato fsico, lo hacen de
acuerdo con los tipos de anlisis y las leyes de su desarrollo que
acabamos de exponer y que corresponden a un criterio del mismo
como categora psicolgica. Pero el anlisis, considerado desde este
punto de vista, es al mismo tiempo un complejo proceso nervioso de
carcter fisiolgico, que constituye una inhibicin diferencial dentro
del conjunto de los restantes procesos que tienen lugar en la corteza
cerebral.
2 S. L. Rubinstein, El pensamiento y los caminos de su investigacin, Edi-
torial Grijalbo, Mxico, 1963, pgs., 321-322.
2
Definicin de la sntesis
Sntesis
La sntesis elemental es una sntesis totalizadora como resultado
de la cual las partes del conjunto se agregan unas a otras, consti-
tuyendo la suma de ellas. La recapitulacin de las materias estudiadas,
enumerando las cuestiones que se han tratado, verbigracia: "S los
ros de la Unin Sovitica", "He estudiado tales y tales animales
domsticos", "En el transcurso de este trimestre he estudiado de his-
toria (sigue la enumeracin de las cuestiones) ", constituyen un ejem-
plo de sntesis totalizadora.
La verdadera sntesis no se reduce a unir mecnicamente las partes
89
formando un todo; no es la simple suma de los elementos del conjunto,
sino que, como actividad mental determinada y especial que es, da un
nuevo resultado cualitativo, un nuevo conocimiento de la realidad.
Supongamos que, como resultado de la actividad mental sinttica,
a partir de los tres elementos A,- B Ye surge otro, D. Este D consti-
tuye un conjunto nuevo e independiente, que no se limita a ser la
simple suma de A, B y e. Los contiene a los tres, pero no individual-
mente, sino en forma velada. De todos es sabido que la unin, la
sntesis de cloro y sodio, en las proporciones convenientes, da como
resultado la sal comn, 10 cual es un producto nuevo, diferente del
cloro y el sodio, y no su simple suma. Pero al mismo tiempo, la sal
comn contiene ambos elementos, aunque no de forma independiente;
se puede decir que "encierra" cloro y sodio. El reflejo de semejantes
fenmenos y procesos de la realidad objetiva constituye la actividad
mental sinttica. La sntesis da como resultado algo nuevo con respecto
a la materia que participa en ella. Claro est que, en comparacin
con la materia que se sintetiza, el grado de novedad de dicho resultado
puede ser mayor o menor.
El fundamento de muchos objetos, fenmenos, acontecimientos y
procesos que se desarrollan a nuestra vista, 10 constituyen ciertos nexos
o relaciones entre ellos, que se producen en determinado sentido. Vea-
mos algunos ejemplos:
"Negros nubarrones que se ciernen sobre el mar, un fortsimo y feroz
viento, enormes olas que rugen y cuyo movimiento vertical hace que el
barco que navega entre ellas se vea lanzado de un lado a otro y de arriba
abajo ... " constituyen en sntesis el concepto de "tempestad".
"El tronar de los caones, el tableteo de las ametralladoras, el chas-
quido de los morteros, el zumbido de las bombas y los proyectiles, el
silbido de las balas, el rugir de los motores, los lamentos y gritos de los
heridos, el movimiento de los SOldados y los oficiales ... " constituyen en
sntesis el concepto de "combate".
"Las huelgas de obreros, que se desencadenan, las manifestaciones
populares, la insurreccin armada ... " representan en sntesis el concepto
de "revolucin".
El pensamiento, al sintetizar los nexos y relaciones, orientados en
un sentido nico y determinado, liga, formando cierta unidad, toda la
diversidad de los distintos elementos que intervienen en la sntesis.
En el ejemplo del "combate", la actividad mental de sntesis con-
siste en que se capta ese sistema de relaciones entre los elementos que
se sintetizan, a consecuencia de lo cual se forma un nuevo conjunto,
"el combate", que "encierra" todos los elementos indicados.
Durante el proceso de sntesis, las relaciones y los nexos que exis-
SINTESIS
91
ten entre los elementos de un objeto o fenmeno pueden desarrollarse
en sentidos distintos. En el ejemplo de "revolucin", se sintetizan
fenmenos aislados e independientes, cuya comprensin da lugar a un
concepto integral nuevo: "la revolucin".
Los nexos y relaciones pueden tener tambin en el proceso de sn-
tesis carcter causal, como sucede en el ejemplo de "la tormenta", en
el que la sntesis representa la comprensin de las relaciones de causa
y efecto entre los datos a sintetizar, lo que da como resultado un
nuevo conjunto sinttico: "la tempestad". La construccin del modelo
de cualquier mquina tendr xito cuando el escolar, durante el pro-
ceso de actividad mental sinttica, logre captar la unidad causal de las
relaciones entre las piezas del mismo y la accin recproca que debe
existir entre ellas para asegurar el funcionamiento normal del futuro
modelo.
"Sntesis es -como escribe S. Rubinstein- toda correlacin y
comparacin, todo establecimiento de nexos entre elementos diferen-
tes." Pero, aparte de establecer el carcter de los elementos y de los
nexos que existen entre ellos, es necesario captar y comprender el sen-
tido nico de su caracterstica. Solamente entonces se realizar la ver-
dadera sntesis y se obtendr un nuevo conjunto en los conocimientos
o en la actividad creadora.
La sntesis es una actividad cognoscitiva reflectora, que se mani-
fiesta en el establecimiento de cualidades y propiedades de carcter
nico entre los elementos del posible conjunto, en la determinacin
entre ellos de un sentido nico y definido, en su unin y enlace, todo
10 cual da como resultado la obtencin de un nuevo objeto o fenmeno.
Cualquier trabajo relacionado con el estudio se lleva a cabo me-
diante el anlisis y la sntesis. La actividad mental de los escolares
cuando en la lectura o la escritura agrupan las letras aisladas para
formar palabras y stas para obtener oraciones, es una labor de sntesis.
Mediante el pensamiento sinttico, los alumnos hacen los planes de
los distintos captulos de las asignaturas que estudian, se forjan el
cuadro global de un pas, como resultado de su estudio geogrfico-
econmico, comprenden el principio en que se basa el funcionamiento
de la mquina de vapor o el motor elctrico, etctera.
Tipos de sntesis
La sntesis puede desarrollarse paralelamente a una situacin visual,
sin que los alumnos tengan que interrumpir el manejo de los objetos.
92
Por ejemplo, cuando los nios componen una palabra, empleando letras
del abecedario de cartn, o hacen un modelo con piezas de mecano,
recurren a la sntesis.
La sntesis puede reaizarse, sobre todo entre los alumnos de los
grados superiores, basndose principalmente en conocimientos y con-
ceptos anteriores, verbigracia, la idea de conjunto que se forman del
cuadro geogrfico de un determinado pas, despus de haber estudiado
sus elementos geogrficos esenciales.
Todo ello muestra que la sntesis se desarrolla desde la sntesis
prctico-eficaz a la "mental", proceso que se lleva a cabo en estrecha
correlacin, 10 mismo que sucede en el caso del anlisis. Con la pri-
mera est siempre ligada, en mayor o menor grado, la segunda, debido
a la intervencin del pensamiento verbal en forma de ciertos conoci-
mientos tericos, conceptos, reglas y leyes. Por otra parte, la sntesis
mental, en la que est presente la imagen, es siempre objeto de com-
probacin y correccin prcticas. Se puede sealar tan slo que en los
escolares de los grados inferiores predomina la sntesis prctico-eficaz
y visual, mientras que en los de mayor edad es la mental la que preva-
lece, pero siempre dentro de la unidad que manifiestan en su trabajo
intelectual la imagen, el elemento prctico-eficaz y el componente
terico.
La sntesis vara en cuanto al volumen, es decir, a los elementos
del conjunto, que abarca. Por ejemplo, la formacin de palabras, que
realizan los alumnos de primaria con ayuda de letras de cartn, abarca
un reducido nmero de elementos sintticos. En cambio, el plan que
establecen los discpulos de los grados superiores sobre un captulo
que han ledo del libro de texto, o el resumen que realizan acerca de
los resultados de la revolucin de 1905, exigen una labor mental de
sntesis, en la cual participa la imagen, as como la faceta prctico-
eficaz y el aspecto terico.
Por tanto, la actividad mental de los escolares, durante el estudio,
se desarrolla desde una sntesis elemental a una sntesis ms compleja
y de volumen mucho ms amplio.
Finalmente, al estudiar un nuevo tema o resolver un problema
relacionado con la construccin de algo, con la produccin o con una
tarea social, el movimiento desde la ignorancia al saber se efecta y
desarrolla pasando de la sntesis parcial a la sntesis total. Por ejemplo,
cuando el escolar lee un prrafo de un manual, de un artculo o un
libro cualquiera, sintetiza los puntos sueltos que contiene el citado
prrafo, 10 que le permite obtener ideas o llegar a conclusiones nica-
SINTESIS 93
mente en lo que respecta a aquello que ha ledo. En este caso, la
srttesis es parcial y unilateral.
La sntesis tambin puede ser compleja, cuando conduce a una
serie o suma de conocimientos unidos sintticamente.
No obstante, la sntesis completa y superior se manifiesta en que
la caracterstica de los elementos o los datos parciales de un asunto se
comprenden segn un sistema y una direccin determinados. Eso es lo
que se denomina sntesis sistemtica. A travs de semejante actividad
sintetizadora es como el escolar logra, por ejemplo, conocer el conte-
nido de una obra literaria, comprender los principios generales en que
se basa el funcionamiento de cualquier mecanismo, etctera.
A la luz de la doctrina de Pvlov sobre la actividad nerviosa
superior, la base fisiolgica de la sntesis consiste en la formacin de
nexos nerviosos de carcter temporal en la corteza cerebral. Pero la
sntesis psicolgica, con todos sus tipos y leyes de desarrollo, no puede
ser reducida a una sntesis fisiolgica, aun siendo como es, a la vez,
un proceso cerebral nervioso, de carcter fisiolgico. La actividad
sinttica, considerada desde el punto de vista psquico, por ejemplo,
la apreciacin de la idea que encierra una obra literaria, es, natural-
mente, una actividad cerebral nerviosa, que se manifiesta en toda una
serie de procesos nerviosos, que tienen lugar en los hemisferios cere-
brales y que dan lugar a la formacin de nuevos nexos temporales.
Pero, al mismo tiempo, la actividad mental sinttica tiene unas leyes
de desarrollo especficas, puramente psicolgicas.
3 Desarrollo del anlisis
y la sntesis en su unidad
Desarrollo correlativo del anlisis y la sntesis
El anlisis y la sntesis son dos facetas de un mismo proceso racio-
nal. En la actividad mental de los escolares, ambos se realizan con-
juntamente. " ... el pensamiento -dice Engels- consiste tanto en la
separacin de objetos de consciencia en sus elementos cuanto en la uni-
ficacin de elementos correspondientes en una unidad. No hay sntesis
sin anlisis","
3 F. Engels, Anti-Dhring, trad. esp., ed., Ed. Grijalbo, Mxico, 1964,
pgina 29.
95
96
Por ejemplo, el proceso de leer constituye la unidad del anlisis
(reconocimiento de las letras aisladas) y la sntesis (1a reunin de las
letras en palabras y de stas en oraciones). El alumno comprende
cualquier concepto o ley basndose en el estudio analtico de los rasgos
de muchos fenmenos individuales semejantes, encontrando 10 que
tienen en comn y sintetizando despus los rasgos comunes des-
cubiertos.
Cuando los escolares estudian el terreno, la poblacin, la industria
y la agricultura de un pas, a la vez que analizan estos fenmenos
aislados e independientes, obtienen, mediante la actividad mental de
sntesis, un cuadro completo, que les permite conocer el pas.
El conocimiento comienza siempre con la percepcin y la compren-
sin del conjunto, con una sntesis, ya que la realidad concreta se
manifiesta en objetos y fenmenos integrales. Pero la primera percep-
cin y comprensin sinttica proporciona al individuo tan slo un
conocimiento global y difuso, una impresin general de los objetos o
fenmenos; a pesar de ello, esta sntesis inicial determina con fre-
cuencia el rumbo que va a seguir el estudio analtico de los 'Objetos
o fenmenos. El anlisis inicial parte del conocimiento sinttico y
adquiere importancia slo en relacin con la sntesis. "La descompo-
sicin del conjunto --escribe A. Wallon- puede conducir a la idea
de las partes slo en el caso de que se tenga un concepto previo del
mismo." "En realidad -dice Pvlov- '" el anlisis. .. es prece-
dido de un fenmeno nervioso especial, de una especie de actividad
sinttica" ...
El estudio analtico posterior, realizado en un sentido determinado,
de las partes del todo, desde el punto de vista de sus cualidades y
propiedades y de los nexos y relaciones entre ellas, conduce a un
conocimiento sinttico ms completo y profundo de dichos objetos
y fenmenos. Por ejemplo, el escolar capta una oracin completa sin
comprender todava su contenido, o ve en el mapa un pas determinado
y lo distingue de los restantes en los rasgos ms generales. Semejante
comprensi6n sinttica inicial de 10 que se percibe es 10 que dirige la
actividad analtica del alumno. Este lee palabras aisladas de la oracin
y, al sintetizarlas, comprende el contenido de la misma. Al estudiar
analticamente el pas indicado en el mapa, 10 conoce con mayor am-
plitud y ms a fondo a travs de la sntesis de los rasgos que, en sus
nexos y relaciones mutuas, ha descubierto en l. Cuando el alumno
A. Wallon, De la accin al pensamiento, Ed. de la A. de C. de la
U.R.S.S., 1956, pg. 205.
ANALISIS y SINTESIS EN SU UNIDAD 97
mira por primera vez el cuadro Estructura del odo, nuevo para l,
primero 10 percibe de forma integral, no diferenciada, y slo despus
es cuando 10 comprende: en esta sntesis inicial se ponen de relieve
nicamente algunas partes determinantes, caractersticas del conjunto,
a consecuencia de lo cual lo que percibe la mente es precisamente ese
objeto integral y no otro.
Despus, bajo la direccin del maestro, el alumno destaca en el
cuadro y comprende las diferentes partes del odo, as como los nexos
y relaciones que existen entre ellas. Este anlisis se contina al mismo
tiempo con su sntesis, con su unin en un todo (el odo). Cuanto
ms profundo y ms amplio es el anlisis (en este caso, del cuadro
del odo), mejor se comprende el conjunto (la estructura del odo).
" . se nos ofrece por de pronto -escribe Engels- un infinito
entrelazamiento de conexiones e interacciones, en el cual nada per-
manece siendo lo que era, ni como era, ni donde era... Pero esta
concepcin, por correctamente que capte el carcter general del cuadro
de conjunto de los fenmenos, no basta para explicar las particula-
ridades de que se compone aquel cuadro total, y mientras no podamos
hacer esto, no podremos tampoco tener claridad sobre el cuadro de
conjunto","
Cuanto ms amplio y ms profundo es el anlisis que se efecta
despus de la sntesis inicial y paralelamente a ella, ms completa es
la sntesis y ms amplio y comprensible resulta el conocimiento del
objeto e fenmeno en su totalidad.
La sntesis, que se va perfeccionando, influye en la calidad del
anlisis ulterior y ayuda a estudiar el todo en sus partes y en sus nexos
de un modo ms completo y profundo. Pero junto a este estudio
analtico del conjunto, tiene lugar un conocimiento sinttico suyo ms
completo. De esta forma, la sntesis como proceso y como resultado
de una actividad mental analtico-sinttica nica, se hace cada vez ms
perfecta y completa, Por ejemplo, algunas palabras. y frases se com-
prenden a veces slo en el contexto de un perodo completo (anlisis
bajo la influencia de la sntesis inicial). Pero esta comprensin de
palabras aisladas hace que la interpretacin del perodo sea ms total
y ms profunda (el anlisis perfecciona la sntesis). La utilidad de las
dstntas partes de un motor se aprende en relacin con ciertos cono-
cimientos generales (sintticos) en el campo de la tcnica. Pero un
estudio analtico detallado y hondo del objetivo de las mismas y de la
5 F. Engels, Anti-Diihring, ed. cit., pgs. 67.
relacin entre ellas, proporciona un conocimiento ms elevado de todo
el motor, es decir, un conocimiento sinttico.
Con alumnos de tercero y cuarto grados hicimos el siguiente expe-
rimento: les mostramos, sin nombrrselo, el cuadro No me llevaron
de pesca, de la pintora Uspnskaia Kologrvova, y les pedimos que
contasen lo que representaba. A continuacin transcribimos una de las
explicaciones tpicas que dieron:
"Aqu el padre y su hijo se fueron de pesca. Detrs de la puerta
asomaba una nia. Y aqu el nio sostiene un cubo. La gallina anda."
Como se puede observar, el alumno enumera los objetos represen-
tados en el cuadro. No establece ninguna relacin entre ellos, y por
eso no logra captar y comprender su significado. Eso se refleja tambin
en la forma gramatical del relato, que consta de oraciones simples
aisladas, ligadas entre s por "aqu", lo que indica que los objetos
fueron comprendidos nicamente en relacin con el lugar que ocupa-
ban dentro del cuadro. Un anlisis tan imperfecto del lienzo se debe
a la falta de comprensin global sinttica de su contenido.
Pero ese mismo alumno se entera -por habrselo comunicado el
experimentador- del ttulo del cuadro. Ese conocimiento global sin-
ttico del mismo eleva inmediatamente el nivel de su pensamiento ana-
ltico. Ahora su narracin es la siguiente:
"Un padre se fue con su hijo mayor a pescar. Pero al menor no le
llevaron con ellos porque era muy pequeo. El hermano menor, proba-
blemente con una pala de juguete, encontr unas, lombrices y quera que
lo llevaran con ellos. Y cuando no lo llevaron se entristeci y la nia se
re de l. Y la gallina comenz a picotear sus lombrices."
Aqu el alumno ha logrado, a travs del anlisis, comprender las
acciones y el estado de las personas, ha captado las relaciones entre
ellas, orientadas en un sentido determinado, y ha comprendido el
significado de todo el cuadro. A consecuencia de ello, la narracin
(anlisis) refleja bien y con acierto su contenido. En cuanto a la
forma, el relato es tambin ms perfecto, ya que figuran en l rela-
ciones de coordinacin y de subordinacin.
A los mismos alumnos les lemos dos veces, en forma extractada, el
cuento de Turguniev Mam y les pedimos que le pusieran el ttulo
que creyesen ms conveniente.
Los ttulos que se les ocurrieron -Hallazgo, Un cachorro, La sal-
vacin de un cachorro- demuestran que haban comprendido tan slo
objetos o acciones aislados, que saltaban a la vista. Despus mantu-
ANALISIS y SINtESIS EN SU UNIDAD 99
vimos con ellos una charla, en la que les explicamos .las ideas funda-
mentales dei relato y los nexos y relaciones entre ellas, y les volvimos
a pedir que le dieran un tulo. Despus del estudio analtico realizado,
los nuevos ttulos -Amistad, Vida amistosa, etc.- reflejaban ya una
actividad mental sinttica ms elevada, Por ejemplo, uno de los alum-
nos de tercer grado, que, despus de haber odo el cuento, lo haba
titulado Hallazgo, cuando hubo efectuado el anlisis del mismo lo
denomin Amistad, lo cual refleja mucho mejor su sentido.
Por consiguiente, a la par que se desarrolla la sntesis en los esco-
lares, se perfecciona el anlisis, y, a su vez, la mejora del anlisis
implica el perfeccionamiento de la sntesis.
En la formacin del pensamiento analtico-sinttico nico en los
escolares, se observan diferencias tipolgicas individuales, que se ma-
nifiestan especialmente entre los de mayor edad. En unos predomina
el anlisis, lo que se observa en las descripciones y narraciones tan
detalladas que realizan, en su aficin a los detalles. Se trata en tales
casos de un tipo analtico de pensamiento. En los alumnos en que se
da este tipo, se forma una inteligencia analtica, altamente descriptiva.
En otros, dentro de la actividad mental analtico-sinttica, predo-
mina la sntesis, lo que se refleja en la frecuencia con que llegan a
conclusiones y a tesis de carcter general. Se trata en este caso de un
tipo sinttico de pensamiento.
Entre los alumnos de esta categora se forma una inteligencia sin-
ttica, muy generalizadora.
La labor mental de otros se realiza preferentemente dentro de una
unidad equilibrada entre el anlisis y la sntesis. En 'tales alumnos se
observa una coordinacin entre las narraciones y las generalizaciones,
las descripciones y las conclusiones. Nos hallamos en presencia del
pensamiento de tipo analtico-sinttico. En los alumnos en que se
manifiesta este tipo, se desarrolla una inteligencia analtico-sinttica.
El predominio del anlisis o la sntesis dentro de la actividad ra-
cional analtico-sinttica, no depende slo de los rasgos tipolgicos
individuales del pensamiento de los escolares, sino tambin del con-
tenido del mismo y del fin que persigue la labor mental. La prepon-
derancia del anlisis o la sntesis, las transiciones de una a otra forma
constituyen en los escolares un proceso mental en permanente estado
de perfeccionamiento, que da como resultado el conocimiento, cada
vez ms amplio y ms profundo, de las asignaturas y la capacidad de
resolver con acierto las tareas que se les plantean, tanto en el trabajo
como en la vida y la actividad sociales.
100
ANALlSlS, SIN TESIS y COMPARACION
Relacin entre el anlisis y la sntesis
El desarrollo correlativo del anlisis y la sntesis en los escolares
transcurre a travs de las correspondientes relaciones de sus tipos.
La actividad mental analtico-sinttica que se realiza durante el
estudio de las nuevas materias, desde que el alumno adquiere una
primera idea de ellas hasta que las va comprendiendo y llega a asi-
milar por completo, pasa, como hemos mostrado anteriormente, por
las fases del anlisis de prueba, y a veces de la mezcla de sntesis, del
anlisis parcial y de la sntesis parcial y unilateral, del anlisis y snte-
sis complejos, hasta llegar al anlisis sistemtico y a la sntesis sistem-
tica y completa.
El anlisis, desde su forma elemental (en los alumnos de primaria)
hasta el anlisis profundo (en los mayores), se desarrolla paralela-
mente a la sntesis, que tambin pasa de la fase elemental hasta un
nivel amplio y complejo.
Un hecho caracterstico que se observa en los escolares de menor
edad es que, en comparacin con la sntesis, el anlisis constituye
para ellos un proceso mental ms fcil y ms rpido, fenmeno que
se pone de manifiesto en las investigaciones de 1. Lmpsher," as como
de L. Vnguer. Segn los resultados de este ltimo autor, los alum-
nos de cuarto grado captan mejor las partes del objeto, que las rela-
ciones entre ellas: sus anlisis resultan algo ms profundos y ms
perfectos que sus sntesis.' A. Wallon escribe respecto a esta cuestin:
" ... el nio se muestra mucho ms capaz de separar los elementos
del conjunto que le ha sido presentado de una vez, que de combinar
lo que su experiencia le ha ido ofreciendo por separado, y de formar
con ello una nueva agrupacin"."
El desarrollo de la actividad mental analtica y sinttica en los
escolares ha sido estudiado por V. Abrmcnko, basndose en c6mo
asimilaron los alumnos de quinto grado el tema gramatical "Transfor-
macin de los adjetivos en sustantivos", y los de sptimo grado, el
de "Aposiciones especificativas". El siguiente cuadro muestra los resul-
tados obtenidos por l, con alumnos del mismo grupo, sobre la
6 I. Lmpsher, El desarrollo en los nios de la comprensin de (:ierl(l$
relaciones espaciales, autorresea de tesis de candidato a doctor en ciencias,
Leningrado, 1958.
T L. A. Vnguer, "Sobre la estructura de la percepcin y sus rasgos en los
escolares de primaria", en la revista Cuestiones de psicologa, nm. 2. 1959.
8 A. Wallon, De la accin al pensamiento, Ed. de la A. de C. de 111
U.R.S.S. 1956, pg. 204.
ANALISIS y SINTESIS EN SU UNIDAD 101
relacin entre los distintos tipos de anlisis y sntesis, as como su
desarrollo:
CUADRO 6
Nmero de alumnos (en %) que
utilizaron los di/erentes tipos
Tipos de anlisis Tipos de sntesis
de anlisis y sntesis
5? grado 7? grado
Reproductor Reproductora 24,0 3,9
De prueba Mezcla de sntesis 24,0 3,9
Parcial Unilateral 4,9 3,5
Sistemtico Sistemtica
completa 39,9 77,9
Respuestas
indeterminadas
7,2 10,8
Los datos de la investigacin de V. Abrmenko, as como las obser-
vaciones llevadas a cabo en el trabajo realizado por los escolares para
asimilar las distintas asignaturas, muestran que el proceso mental de
alumnos del mismo grado recurre a diferentes tipos de anlisis y sn-
tesis, que, sin embargo, guardan un estrecho paralelismo. No obstante,
en el razonamiento de los alumnos ms jvenes predominan los tipos
inferiores de anlisis y sntesis, mientras que en los de ms edad pre-
valecen los tipos superiores.
Relacin de los procesos de anlisis y sntesis con otras formas
del pensamiento
Como formas esenciales de la actividad mental, el anlisis y la
sntesis constituyen los elementos que sirven para construir las res-
tantes formas del pensamiento. Este no puede prescindir del anlisis
y la sntesis en ninguna de sus formas.
Por ejemplo, el estudio analtico de los objetos y fenmenos se
realiza generalmente por medio de la comparacin, 10 que permite
descubrir los rasgos y propiedades esenciales y accidentales, as como
los nexos y relaciones entre determinado grupo de objetos y fen-
menos. Los rasgos y nexos fundamentales, determinados a travs del
anlisis, se abstraen; su sntesis y generalizacin da como resultado
la obtencin de conocimientos tericos, generalizados. El alumno de
primer grado, que analiza al resolver los problemas, abstrae, al mismo
tiempo, las operaciones con los nmeros de los conjuntos concretos
(palitos, bolas, etc.), llegando a travs de la sntesis a dominar de
forma generalizada y abstracta las correspondientes operaciones con
slo nmeros, sin necesidad de relacionarlas cada vez con determi-
nados conjuntos concretos.
Los escolares tambin llegan a asimilar los conceptos mediante el
estudio analtico de objetos o fenmenos aislados de determinada clase,
en sus rasgos, nexos y relaciones fundamentales y comunes. Al mismo
tiempo, efectan la abstraccin, sintetizacin y generalizacin, 10 que
les permite obtener conocimientos conceptuales generalizados.
Para incluir, por ejemplo, la manzana entre los frutos, es decir,
para realizar una clasificacin, es necesario estudiar analticamente
los rasgos y propiedades de la manzana, compararlos y relacionarlos,
con ayuda de la sntesis, con los rasgos y propiedades del fruto.
Por 10 tanto, el desarrollo del anlisis y la sntesis en los escolares,
asegura, al mismo tiempo, la estructuracin de su actividad mental,
tanto conjunta como de cada una de las formas que la integran.
4 Desarrollo de la comparacin
Tipos de comparacin
La comparacion es el establecimiento de la semejanza y dijeren-
cias entre los objetos y fenmenos de la realidad. La semejanza ha de
enfocarse en relacin con la identidad y la diferencia. En las identi-
dades se dice: "es lo mismo", "equivale a". En cambio, en la seme-
janza se tienen en cuenta ciertas leyes comunes, iguales propiedades,
cualidades o relaciones entre los objetos o fenmenos que se comparan.
La semejanza, que puede ser de diferente grado, prepara la sntesis
y la generalizacin. En el estudio de los alumnos, la comparacin
103
104
desempea un relevante papel. Ya K. Ushinski prestaba gran impor-
tancia a la comparacin. " ... En la didctica -escriba- la com-
paracin debe ser el procedimiento principal. Si queremos comprender
con claridad un objeto de la naturaleza externa debemos distinguirlo
de los objetos ms parecidos a l y encontrar su semejanza con los
que se hallan ms alejados: slo entonces lograremos aclarar todos
los rasgos esenciales del objeto, es decir, comprenderlo. Por eso, en
vano me acusan de insistir siempre en la comparacin: para com-
prender los objetos de la naturaleza externa no existe otro medio."
La comparacin de los objetos y fenmenos de la realidad objetiva
se realiza bajo cierto ngulo, desde el punto de vista de algo, para
resolver determinada cuestin. " ... El individuo recurre a la relacin
y la comparacin de los objetos -escriba l. Schenov- para apreciar
sus semejanzas y diferencias en todas las relaciones posibles."
En la enseanza, la comparacin est siempre al servicio de un
fin cognoscitivo; es decir, que sigue una lnea determinada. Por eso,
los objetos y fenmenos pueden parecerse desde un punto de vista (un
fin) y distinguirse desde otro. Por ejemplo, al estudiar comparativa-
mente diferentes animales domsticos, desde el punto de vista de su
utilidad para el hombre, se ponen de manifiesto entre ellos muchos
rasgos comunes; en cambio, al estudiar su estructura y origen, se des-
cubren grandes diferencias.
Tomemos otro ejemplo. El abeto, el pino, el pino albar y el cedro
tienen mucho en comn desde el punto de vista de su caracterstica
genrica, lo que permite agruparlos en el gnero de las conferas. Pero
sin comparamos estas clases de rboles desde el punto de vista de su
valor como combustible o como material de construccin, encontra-
remos grandes diferencias en sus rasgos y propiedades.
Con el fin de estudiar los rasgos y relaciones de semejanza que
existen entre los objetos y son comunes en ellos, puede aplicarse la
comparacin, cuando los objetos se distinguen en algo. Para estudiar
las diferencias se recurre a la comparacin, cuando entre los objetos
o fenmenos existe algo comn, alguna semejanza, ya que comparar
dos objetos o fenmenos totalmente distintos (el pino y la huelga, el
fruto y el principio de Arqumedes) es, adems de imposible, intil.
Los objetos y fenmenos se pueden comparar sobre la base de un
rasgo determinado comn o en cierto sentido. Por ejemplo, los alumnos
pueden comparar objetos de madera y de hierro por su peso, y la turba
y la hulla, por las caloras que desprenden. Pero tambin es posible
comparar los objetos y los fenmenos y hallar entre ellos lo que les
DESARROLLO DE LA COMPARACION
105
asemeja y distingue, basndose en rasgos diferentes o en una de las re-
laciones que existen entre ellos. En este caso se tratar de una compa-
racin compleja. Por ejemplo, se pueden comparar el mar Caspio y el
mar Bltico por sus dimensiones, su profundidad, riqueza en peces,
importancia comercial, etc. Se pueden estudiar las regiones de un
pas, o los distintos pases, mediante la comparacin compleja de sus
aspectos fsico-geogrfico, econmico, poltico, etctera.
El estudio comparativo se incluye en el proceso escolar no slo
para establecer los rasgos de semejanza y diferencia, en un momento
determinado de su estado esttico, entre los objetos o fenmenos que
se analizan. Con frecuencia se comparan los objetos y fenmenos te-
niendo en cuenta los cambios que experimentan y su desarrollo; por
ejemplo, es posible estudiar de esta forma la esclavitud en la historia
de la antigua Grecia o la situacin de los campesinos en Rusia a 10
largo de los siglos XVIII y XIX.
Con ayuda de la comparacin se estudian tanto los rasgos externos
-que saltan a la vista- de semejanza y diferencia entre los objetos
y fenmenos como los internos, que los alumnos no perciben direc-
tamente y se descubren tan slo en su labor mental. Por ejemplo, al
estudiar comparativamente el granito y la caliza, se determinan tanto
sus rasgos externos como internos (composicin qumica). Cuando
los escolares estudian las fuerzas motrices de la revolucin de febrero
de 1917 y la Gran Revolucin Socialista de Octubre en Rusia, analizan
comparativamente las fuerzas motrices externas e internas de ambas
revoluciones.
La comparacin permite hallar no slo los rasgos esenciales, comu-
nes y distintos, que existen entre los objetos y sus relaciones, sino
tambin los accidentales y secundarios.
En la escuela se utiliza la comparacin sucesiva, que consiste en
comparar el nuevo objeto o concepto que se est estudiando con otros
estudiados anteriormente y que guardan con l cierta semejanza o dife-
rencia. A este tipo de comparacin se recurre ampliamente en la
prctica pedaggica desde antiguo. Por ejemplo, la multiplicacin se
estudia comparndola con la suma, que ya se conoca previamente;
las caractersticas fsico-geogrficas de la India, en comparacin con las
de Italia, que haban sido estudiadas con anterioridad, etctera.
Los escolares se ven tambin obligados a comparar por oposicin,
lo cual consiste en estudiar de forma homognea y combinada dos
obietos o fenmenos. Este tipo de comparacin, al que la psicologa
sovitica le est dedicando los ltimos aos una atencin profunda y
multilateral, comienza a penetrar en la prctica escolar, donde sus
resultados son muy eficaces.
La comparacin en forma de oposicin
Y. Petrov, al estudiar cmo comprenden los alumnos de primer
grado la relacin diferencial "ms-menos tanto", recurri a la compa-
racin en forma de oposicin combinada.' Les haca resolver alterna-
tivamente ejemplos y problemas de aumentar y disminuir en algunas
unidades.
El trabajo de control mostr que entre los alumnos que haban
asimilado el concepto de "ms-menos tantas unidades" por medio de
la comparacin sucesiva haba un 27,1 por ciento de resultados equi-
vocados en los ejercicios y un 31,3 por ciento en los problemas. En
cambio, los alumnos que haban aprendido las relaciones diferenciales
simultneamente, por medio de la comparacin en forma de contra-
posicin, cometieron tan slo un 1,8 por ciento de errores en los
ejercicios y un 9,1 por ciento en los problemas.
Y. Petrov muestra que, con ayuda de la comparacin en forma de
oposicin, los alumnos de primer grado lograron asimilar bien la rela-
cin bilateral de conceptos "ms-menos tantas unidades". Su labor
mental se desarrollaba en sentido directo e inverso. Un alumno, des-
pus de fijarse en dds grupos de crculos y contarlos (uno constaba
de tres, y otro, de cuatro) explic: "Aqu hay uno ms, porque si a
tres le aadimos uno resulta cuatro; y aqu, uno menos, porque si de
cuatro restamos uno, sern tres." A la pregunta del maestro "por
qu crees que aqu hay que aadir?, respondi: "Aqu hay que aadir
y no restar. Si hubiese uno ms habra que restar."
Otro alumno de primer grado dijo: "Seis es ms que cinco, en uno,
y cinco, menos que seis, en uno." Se ve que comprenda que "ms ... "
con relacin a "menos ... " significa que si un nmero es mayor que
otro en varias unidades, el segundo ser menor que el primero en las
mismas unidades. Con ayuda de la comparacin en forma de oposicin,
los escolares lograron comprender el concepto de relaciones dife-
renciales.
Al estudiar cmo haban asimilado los alumnos de sptimo grado
las oraciones subordinadas condicionales y temporales, V. 1vanova
tambin recurri a las comparaciones en forma de oposiciones combi-
nadas. Ense a los alumnos de un grupo experimental a determinar
al mismo tiempo ambas oraciones subordinadas (la temporal y la con-
DESARROLLO DE LA COMPARACION 107
dicional). Para ello, al principio les dio, mezcladas, oraciones subor-
dinadas temporales y condicionales, que se distinguan notablemente,
pasando a continuacin a ejemplos en los que las diferencias eran
cada vez menos palpables. El resultado de semejante procedimiento
fue que sus discpulos comprendieron perfectamente esta parte de la
gramtica. En el trabajo de control, los alumnos de este grupo obtu-
vieron el 100 por ciento de respuestas correctas.
Otro grupo experimental estudi el mismo tema, durante igual
perodo de tiempo, pero de forma consecutiva: primero las oraciones
subordinadas temporales, y despus las condicionales. En el ejercicio
de control alcanzaron tan slo un 63,3 por ciento de respuestas
acertadas.
El papel positivo de la comparacin en forma de oposiciones com-
binadas para recordar y conservar en la memoria las materias objeto
de estudio encuentra su explicacin en la doctrina de Pvlov.
En los experimentos dedicados a estudiar las leyes de la actividad
nerviosa superior, la diferenciacin de los agentes externos era rpida
si los agentes aparecan mezclados y contrapuestos. "Al principio nos
pareca -dice Pvlov- que se trataba de dos procedimientos. Uno
consista nicamente en la repeticin sucesiva de determinado agente,
en calidad de estmulo condicionado, con el refuerzo permanente del
reflejo incondicionado. El otro era la oposicin combinada de este
estmulo condicionado, perfectamente determinado y reforzado cons-
tantemente, con el agente prximo a l, pero que no iba acompaado
del estmulo incondicionado. En la actualidad nos inclinamos a reco-
nocer la realidad tan slo del ltimo procedimiento."
En los experimentos de Pvlov, la elaboracin de! reflejo condi-
cionado mediante la oposicin combinada de los estmulos, se verifica
al principio lentamente. Pero, al cabo de algn tiempo, despus de
que se haba conseguido la diferenciacin absoluta o casi absoluta,
se produca un cambio rpido. y el reflejo se elaboraba con gran
rapidez.
Un fenmeno fisiolgico semejante puede ser la base del hecho
psicolgico observado por Y. Petrov y V. Ivanova, durante el primer
perodo de aplicacin de las oposiciones combinadas a la resolucin
de los problemas del tipo "ms-menos tanto". En determinadas ora-
ciones subordinadas temporales y condicionales, la comprensin y
asimilacin fue lenta al principio; los alumnos confundan los proble-
mas y, en consonancia, las oraciones. Pero luego se produjo un cambio
rpido y la asimilacin del material transcurri a ms velocidad.
108
Por consiguiente, el estudio simultneo de los fenmenos, por
medio de oposiciones combinadas, 10 mismo que cuando se utiliza
cualquier comparacin, conviene comenzaro con objetos o fenmenos
de muy diferentes rasgos, para pasar despus a aquellos que sean ms
prximos y semejantes. Los nexos temporales se forman con mayor
rapidez y son ms slidos cuando el estudio va de 10 sencillo a 10
complicado, de 10 fcil a 10 difcil, ya que Ha travs de las etapas
de las diferenciaciones conseguidas en agentes ms alejados, se logra
en un plazo mucho menor para todo el conjunto la diferenciacin
del agente prximo".
La utilizacin de la comparacin en forma de oposicin permite
asimilar simultneamente y con xito parejas de conceptos, que en-
cierran contenidos correlativos, verbigracia: los conceptos de las rela-
ciones diferenciales y mltiples, del esclavo y su dueo, el terrateniente
y el siervo de la gleba, la sensibilidad y la indiferencia, el colecti-
vismo y el individualismo, la excitacin y la inhibicin de los procesos
nerviosos, etc. As, L. Kodiukova, al formar en los alumnos de cuarto
grado los conceptos de boyardo y smerdi," terratenientes y campesi-
nos, capitalistas y obreros, utiliz con gran xito la comparacin simul-
tnea y combinada de estos conceptos. A. Fortuntova hall tambin
que el estudio simultneo por parte de los alumnos de primer grado
de parejas de objetos, como cuervo y corneja, pjaro carpintero y pjaro
carbonero, rboles conferos y foliceos, mediante su comparacin en
forma de oposicin, da lugar a su asimilacin ms rpida, ms com-
pleta y ms firme, que cuando se estudian por separado.
El estudio simultneo, con el empleo de oposiciones combinadas
es especialmente eficaz, cuando se trata de conceptos, reglas o leyes
que se hallan muy prximos y que los alumnos confunden con mayor
frecuencia, como sucede con los conceptos de relaciones diferenciales
y mltiples, con las oraciones subordinadas temporales y condicio-
nales, etc. S. Zhukov logr resultados muy satisfactorios al emplear
la comparacin por oposicin, cuando estaba enseando a los escola-
res la ortografa de las distintas terminaciones que adoptan en su
declinacin ciertos sustantivos del tipo: "En el Yenisei ha sido cons-
truido el puerto de Igarka", "El tren entr en la estacin", "Al paseo
9 Los "smerdi" eran campesinos de la antigua Rusia, que vivan en re-
gimen de comunidad. La descomposicin de ste y el desarrollo de la propiedad
feudal de la tierra dio lugar a que, a partir del siglo XI, pasasen a depender
de los grandes terratenientes: los prncipes, los boyardos y la Iglesia. (Nota del
traductor.)
DESARROLLO DE LA COMPARACION
109
lleg un destacamento de pioneros", etc." Lleg a la conclusin de
que al estudiar fenmenos idiomticos prximos, conviene recurrir
con la mayor frecuencia a la comparacin por oposicin.
Al investigar cmo asimilan los alumnos los conceptos relativos
a los aspectos del verbo, N. Frster lleg a la conclusin de que es
necesario elaborar sistemas de ejercicios, que les ayuden a aprender
los diferentes captulos de la gramtica. Los ejercicios deben' estar
concebidos de forma que permitan estudiar los fenmenos prximos,
comparndolos y oponindolos.
E. Brinova y V. Irulova llaman la atencin sobre determinados
temas de la gramtica rusa, que deben estudiarse mediante compara-
cin por oposicin. Sealan adems, que conviene abarcar simultnea-
mente no slo dos, sino incluso tres conceptos o reglas, por ejemplo,
tres tipos de declinacin de los sustantivos, o los conceptos de gnero
masculino, femenino y neutro.
V. Kolpachov ha encontrado que, en el estudio de la geografa, la
formacin de nexos bilaterales, cuando los alumnos utilizan en forma
combinada el"procedimiento de fijar el objeto en el mapa y nombrarlo,
produce mejores resultados que cuando estudian por separado los ob-
jetos y sus denominaciones. Empleando el primer mtodo, los alumnos
fueron capaces de determinar un 32 por ciento ms de objetos y
recordar un 52 por ciento ms nombres que cuando los haban estu-
diado por separado.
En el caso de que los fenmenos semejantes, y que, por consi-
guiente, dan lugar a frecuentes confusiones, no se hallen prximos en
el programa de estudios, es muy til compararlos en forma de oposi-
ciones combinadas, al repasar los correspondientes temas. Por ejemplo,
el repaso de la historia de la revolucin que tuvo lugar en Francia en
1848 y de la Comuna de Pars, de 1871, comparndolas por oposicin,
ayuda a los alumnos a comprender los rasgos comunes y las diferencias
entre ambas revoluciones y a asimilar a fondo la historia de las revo-
luciones francesas.
D. Bogoyavlenski, al estudiar el proceso de la asimilacin de la
ortografa por los escolares, encontr que en la correccin de las faltas
de ortografa frecuentes es necesario repasar las reglas de escritura,
utilizando la comparacin en forma de oposicin combinada. Ofrece,
10 En ruso, la escritura de los sustantivos del tipo "Yensei", "allea"
(paseo, alameda) y "stantsia" (estacin) ofrece serias dificultades para los
alumnos, especialmente en los casos dativo y prepositivo, que son en los que
aparecen en los ejemplos. (Nota del trad.)
110
como ejemplo, el siguiente trabajo, que fue efectuado en clase por
el maestro.
Algunos alumnos haban escrito el adjetivo de forma corta goriach
(caliente) ,11 con signo blando al final; es decir, que haban aplicado
en este caso la regla que establece el empleo del signo blando en los
adverbios, despus de las consonantes chicheantes (vskach', al galope;
splos', enteramente, etc.). En este caso no bastaba con recordarles
simplemente a los alumnos la regla de escritura de los adjetivos en su
forma corta, dndoles ejemplos anlogos (joros, bueno; pogos, agra-
dable, con relacin al tiempo, etctera).
El maestro realiz con sus discpulos la siguiente labor: .. Podais
haber pensado que la palabra goriach debe escribirse con signo blando,
porque sabis que as se escriben los adverbios que terminan en
chicheante. Recordad ejemplos de adverbios de ~ t tipo y escribidlos
en el encerado." (Los alumnos escriben en el encerado y en SllS cua-
dernos ejemplos de adverbios, con lo cual concretan la regla.) "Por
consiguiente -contina el profesor-, estos adverbios los escribimos
siempre con signo blando. Ahora, decidme: qu parte de la oracin
es la palabra goriach? Qu regla de escritura hay que aplicar para
estos adjetivos? Recordad ejemplos de adjetivos en su forma corta.
Copiadlos en otra columna. Encima de la primera poned como ttulos
Adverbios, y encima de la segunda, Adjetivos en su forma corta.
Para que no confundis las dos reglas, recordad en casa ms ejemplos
de cada una de ellas."
Semejante aplicacin de la comparacin por oposicin hace que
los alumnos asimilen las reglas de escritura rpidamente y bien, y
mejoren su ortografa.
Cuando se utilizan en la enseanza, tanto la comparacin sucesiva
como la comparacin por oposicin, se inhiben los nexos temporales
errneos y se refuerzan los correctos, mejora la asimilacin diferencial
de los concetpos, reglas o leyes y se forman firmes nexos asociativos de
semejanza y contraste.
La repeticin de las materias, aprendidas segn este mtodo, la
efectan los escolares reproduciendo los rasgos semejantes y distintos
que presentan los objetos y fenmenos que se comparan. Los ltimos
resultan algo as como los puntos de apoyo para la reproduccin. En
11 Para que el lector pueda darse una idea del ejemplo, damos todas las
palabras en ruso, acompandolas de su traduccin. Cuando en espaol no
existe el sonido correspondiente al ruso, recurrimos a los signos de transcripcin
fontica, como en el caso del signo blando, que se representa por ('). (Nota
del trad.)
DESARROLLO DE LA COMPARAClON 111
estos casos, los alumnos reproducen con esfuerzo, basndose en estos
puntos de apoyo, los momentos necesarios, 10 que se refleja exterior-
mente, con frecuencia, en su mmica y pantomima especial. Natural-
mente, si el escolar logr conservar en la memoria la materia en
cuestin en forma de comparacin, la reproducir con mayor rapidez
y de un modo ms completo que si la hubiese estudiado sin recurrir a
la comparacin y al confrontamiento.
Es necesario estimular de forma permanente los esfuerzos que rea-
lizan los alumnos al tratar de repetir los temas que han estudiado.
Su negativa en este sentido es, a veces, consecuencia de su pereza
mental, su falta de deseo por esforzarse en reproducir 10 que tienen
de semejante y distinto los fenmenos que fueron confrontados y
comparados.
"El recuerdo tenaz -escriba K. Ushinski- constituye un trabajo,
a veces difcil, al que hay que acostumbrar paulatinamente al nio,
ya que la falta de memoria se debe con frecuencia a su pereza por
recordar 10 que ha olvidado, yeso da lugar a que eche races en ellos
la mala costumbre de comportarse descuidadamente con las huellas de
nuestros recuerdos. Por eso, los maestros impacientes, que le apuntan
al alumno en cuanto ste tropieza, echan a perder la memoria en los
nios."
De 10 expuesto se desprende que el empleo de la comparacin en
el proceso pedaggico favorece la asimilacin de las distintas mate-
rias en toda la amplitud de sus variados rasgos y propiedades. Gracias
a la comparacin, los objetos y fenmenos se estudian en sus rasgos
semejantes y diferentes, comunes y especficos. Mediante este proce-
dimiento se forman en los alumnos imgenes visuales vivas y ricas
de 10 que estudian y se perfecciona la movilidad de los procesos ner-
viosos en la corteza cerebral, que es la que desarrolla la flexibilidad
en la actividad mental. En consecuencia, el estudio de los escolares se
desarrolla a un elevado nivel de consciente actividad y comprensin de
las distintas materias que les ocupan. En su labor ulterior, todo ello les
ayuda a mejorar la retencin y la reproduccin sucesiva de las citadas
materias y a fortalecer su memoria. Segn las tareas que deban rea-
lizar, la comparacin puede ofrecer distintos grados de dificultad.
Como descubri V. Syrkina, los escolares experimentan, al com-
parar, diversas dificultades y se equivocan con frecuencia. En algunos
de ellos se manifiesta, a veces, una "brecha" en el proceso de la com-
paracin. Por ejemplo, al comparar la fauna de Francia e Inglaterra,
de pronto, sin haber llevado a trmino la comparacin del mundo
animal, pasaron a comparar las precipitaciones atmosfricas. En tales
casos se hace necesaria la intervencin del profesor para lograr que
los alumnos vuelvan al problema principal que les ocupa.
A veces, al comparar los objetos y fenmenos por sus rasgos seme-
jantes, los escolares "saltan" de pronto a comparar aspectos que los
diferencian. En otros casos, su error consiste en incluir en el proceso
comparativo elementos superfluos.
A medida que superan los errores y las dificultades que implica el
mtodo comparativo, los alumnos van dndose cuenta mejor de su
propio pensamiento y utilizan con mayor acierto la comparacin en
el estudio.
Desarrollo de la comparacin en el escolar
Las investigaciones de carcter experimental han mostrado que los
escolares, sobre todo los ms jvenes, comparan con mayor frecuencia
y mejores resultados cuando entre los objetos y fenmenos es necesario
establecer diferencias en lugar de semejanzas. pe acuerdo con ello,
conviene comenzar el proceso de comparacin encontrando las pri-
meras y pasar despus a los rasgos comunes, perfeccionando de este
modo la comparacin, tanto en el hallazgo de aquello que distingue
como en la determinacin de lo que asemeja.
N. Frster muestra en uno de sus trabajos que durante el estudio
de las ciencias naturales, los escolares descubren en las comparaciones
ms rasgos diferenciales que semejantes. Por ejemplo, al tratar del
caballo y la vaca, los alumnos de cuarto grado encontraron por trmino
medio entre ellos siete rasgos distintivos y slo dos parecidos. Y ni-
camente cuando se introdujo en la comparacin un tercer animal, muy
diferente de los dos anteriores (en este caso el gato), comenzaron a
descubrir ms puntos de semejanza.
Anlogos son los resultados obtenidos por M. Ushakova sobre la
importancia de recurrir a un tercer objeto para encontrar lo que tienen
de parecido las dos que se quiere comparar.
Al estudiar cmo comprenden los escolares de los grados quinto a
sptimo, la idea de las obras literarias La msica de Verdi, de K. Paus-
tovski," y Nostalgia, de Chjov, T. Bochkariova descubri que los
alumnos establecen mejor las diferencias entr ellas que los rasgos
comunes, y que el desarrollo se efecta desde la comparacin de los
aspectos externos de la obra a la comparacin de su contenido, su idea.
J2 Conocido escritor sovitico, nacido en 1892. (Nota del trad.)
DESARROLLO DE LA COMPARACION 113
Por ejemplo, un alumno de quinto grado responde as: "El primer
cuento trata de cmo intervinieron, y el segundo de cmo conduca el
cochero." Otro alumno de quinto grado compara: "La accin del pri-
mer cuento transcurre en un crucero; en cambio, la del segundo, en la
ciudad, en la calle." Pero la comparacin que realiza un alumno
de sptimo grado es de muy diferente carcter: "El primer cuento
(La msica de Verdi) transcurre actualmente, en la poca sovitica, y
las personas tratan al individuo como a un camarada, con atencin
e inters; en cambio, en el segundo (Nostalgia) no prestan la menor
atencin al necesitado, y ste se siente solo. Se trata de un pobre, de
un cochero. Yeso poda suceder nicamente antes de la Revolucin."
Al comparar los instrumentos del paleoltico y el neoltico, los
alumnos de quinto grado encontraban ms rasgos diferentes y con
mayor facilidad que rasgos comunes, como revela una investigacin
realizada por O. Rumintseva. Su trabajo muestra tambin que algunos
alumnos, antes de comparar, se limitaban a describir simplemente los
rasgos y propiedades de los objetos o fenmenos en cuestin.
La mayor facilidad. que experimentan los alumnos en hallar los
rasgos diferenciales, en comparacin con los semejantes, y la mayor
frecuencia con que lo realizan se pone de manifiesto especialmente
en la comparacin de los objetos y fenmenos concretos, que son
verdaderamente palpables. Entre los escolares de los grados inferiores
este hecho se observa ms que entre los de mayor edad.
Es evidente que el hallar en los objetos o fenmenos mayor o
menor nmero de rasgos comunes y distintos depende del fin que
persiga la comparacin.
Z. Shif encontr que los escolares hallan con mayor facilidad en
los objetos o fenmenos a comparar, o slo lo diferente o slo lo
semejante, resultndoles ms difcil determinar a la vez ambas cosas,
ya que ello exige una labor mental simultnea en dos sentidos y en
el sistema adecuado.
El perfeccionamiento de la operacin intelectual de comparacin
se manifiesta en que los alumnos comienzan a descubrir en los objetos
o fenmenos que analizan diferencias ms lejanas y ms sutiles, y
establecen semblanzas cada vez ms distanciadas.
Bajo la influencia de la enseanza sucesiva y sistemtica que se
lleva a cabo en la escuela, la actividad mental comparativa adquiere
en los alumnos un carcter cada vez ms organizado y ms deter-
minado. Gracias a los constantes ejercicios se transforma con fre-
cuencia en un hbito perfeccionado del pensamiento.
IV DESARROLLO
DE LOS RAZONAMIENTOS
1 Razonamientos nductvos
Caracterstica de los razonamientos inductivos
El mundo material objetivo, la naturaleza y la sociedad humana
constituyen un conjunto de cosas y fenmenos. Los objetos del mundo
exterior poseen determinados rasgos y propiedades. Los fenmenos de
la realidad se hallan unos con otros en distintos nexos y relaciones,
con frecuencia perfectamente determinados y constantes. Por ejemplo,
iguales causas producen, en condiciones especficas, iguales efectos.
A consecuencia de la uniformidad de la naturaleza existe una cons-
tante en sus leyes. Tambin hay muchas leyes en la vida social de las
personas.
117
118 DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS
Durante su actividad mental cognoscitiva el individuo adquiere co-
nocimientos sobre determinado gnero de objetos o fenmenos aislados.
Despus, a consecuencia de la uniformidad y constancia que mani-
fiestan la naturaleza y la sociedad, llega a la conclusin de que existen
objetos o fenmenos del correspondiente gnero. Por consiguiente, en
el proceso mental, el pensamiento se mueve por induccin del conoci-
miento de los fenmenos parciales al conocimiento del todo. Con este
motivo, los razonamientos inductivos figuran como los componentes
constructivos de los conocimientos generalizados, de la formacin de
conceptos y el conocimiento de las leyes.
Se sabe, por ejemplo, que el oro, el cobre y el hierro son fusibles;
por consiguiente, se puede deducir que todos los metales lo son. Si nos
fijamos en cada uno de los nmeros sucesivos que componen una pro-
gresin determinada, conoceremos por induccin qu principio sigue,
y basndonos en l podremos continuar la progresin:
5 10 15 20 25
"Sabemos --escribe Engels- que el cloro y el hidrgeno, dentro
de ciertos lmites de presin y de temperatura y bajo la accin de la
luz, se combinan mediante una explosin para formar el gas cido
clorhdrico, y, al saberlo, sabemos tambin que esto ocurre siempre y
dondequiera que se dan dichas condiciones.'
La induccin en el estudio
La induccin, como mtodo de razonar, comienza a formarse desde
que se acumulan conocimientos sobre el mximo nmero de objetos
y fenmenos homogneos. Adems, a lo largo del estudio, los alumnos
adquieren, bajo la direccin del maestro, conocimientos exactos y
exhaustivos acerca de las cualidades y propiedades de diferentes fen-
menos y de los nexos y relaciones entre ellos. Y cuanto ms profundos
son los conocimientos que obtienen los escolares, mejor se desarrolla
el proceso inductivo.
En los objetos y fenmenos que estudian, encuentran los alumnos,
con ayuda del anlisis y la comparacin, lo comn y 10 fundamental.
Mediante la sntesis, comprenden el sistema, orientado en determinado
sentido, de relaciones que existen entre los aspectos comunes y fun-
1961, pg. 199.
RAZONAMIENTOS INDUCTIVOS
119
damentales de los objetos y fenmenos aislados. Como resultado de
semejante actividad mental y a travs de la induccin sucesiva, efectan
la generalizacin, lo ~ finalmente les proporciona conocimientos
generalizados, tericos.
Las relaciones causales entre los fenmenos aislados se generalizan
con ayuda de la induccin, lo que permite conocer en forma de leyes
las de carcter general. Por ejemplo, cuando el alumno observa una
serie de casos aislados de dilatacin (consecuencia) de los cuerpos
al calentarlos (causa), llega a conocer, por medio de la induccin y la
generalizacin, la ley de que los cuerpos se dilatan al calentarlos.
Con ayuda de la induccin logran conocer tambin los alumnos
distintas leyes de fsica, ciencias naturales, qumica y otras asignaturas.
Generalmente, esa labor la realizan bajo la direccin del profesor; sin
embargo, a lo largo del estudio, comienzan, con mayor frecuencia, a
inducir por su cuenta, lo que crea en ellos el hbito mental de la
induccin.
La induccin es una de las formas del pensamiento, que les sirve
de base a los escolares para asimilar los conceptos. Con su ayuda,
selecionan los rasgos de igual gnero, comunes y fundamentales. de los
objetos y fenmenos aislados; es decir, los que forman el contenido
de los conceptos. Supongamos que el alumno se ha enterado de que la
vaca es til, el caballo es til, la oveja tambin es til. Entonces
efecta el razonamiento inductivo de que todos los animales doms-
ticos son tiles, con lo cual adquiere determinado conocimiento con-
ceptual sobre los animales domsticos. Durante el estudio, el alumno
se entera de que el hierro es conductor de la electricidad, de que el
cobre tambin lo es, el acero tambin, etc. Basndose en estos datos,
y mediante la sntesis y la induccin, llega a la generalizacin de que
todos los metales son conductores de la electricidad, y de este modo
asimila algunos de los rasgos del concepto "metal". Tambin los nios
pueden ver muchos perros aislados y darse cuenta, a travs del anlisis,
que tienen numerosos rasgos comunes, que no poseen los monos, los
gatos, los caballos, etc. En el proceso de su actividad mental, abstraen
los rasgos de semejanza que han observado en los perros aislados, "y
que son comunes a todos ellos; a travs de la induccin y la sntesis,
los generalizan y obtienen de este mtodo el concepto de "perro"
Ofrecemos a continuacin, a ttulo orientador, un plan para activar
el pensamiento inductivo de los alumnos durante la leccin. Para
ello, el maestro debe, en el transcurso de la misma:
1. Determinar qu razonamiento inductivo debe construir para
obtener conocimientos generalizados y cmo debe formularlo verbal-
mente.
2. Elegir una serie de objetos o fenmenos aislados del mismo
gnero que deben serles presentados a los alumnos para su observacin.
3. Determinar previamente qu propiedades esenciales de los ob-
jetos y comunes a todos, as como qu nexos y relaciones entre ellos,
deben ser puestos de relieve.
4. Construir el razonamiento inductivo. Para ello debe determinar
previamente el grado de labor mental individual de los alumnos.
5. Enumerar las tareas complementarias, cuya realizacin ayudar
a formar en los escolares el hbito mental de la induccin.
6. Enumerar las tareas relacionadas con la explicacin de otros
objetos o fenmenos sobre la base de las leyes o normas obtenidas por
el procedimiento inductivo.
Desarrollo de los razonamientos inductivos
El autor estudi las leyes que rigen el desarrollo de los razona-
mientos inductivos en los escolares de los grados segundo a cuarto.
En las lecciones de investigacin, los alumnos estudiaron las siguientes
materias: a) determinacin de los caracteres de divisibilidad por 2, 5,
3 Y9; b) determinacin del principio de Arqumedes (materiales: una
probeta con agua, un cubo metlico, de 8 cm." sujeto con un hilo,
un cubo de madera de 8 cm." y una caja de cerillas); e) determinacin
de la ley "los cuerpos se dilatan al calentarlos y se contraen al en-
friarlos" (materiales: una esfera metlica, una anilla, una lmpara de
alcohol y un recipiente con agua fra); d) determinacin de la ley "el
aire es compresible y elstico" (materiales: un tubo de cristal, de 2 mm.
de dimetro, provisto de un mbolo, y varias rodajas de patata cruda).
La investigacin permiti descubrir que algunos alumnos no com-
prendan los problemas que exigan la construccin de razonamientos
inductivos. Dichos alumnos se limitaban a describir todo lo que haban
visto durante el experimento. "Haba una bombilla encendida (la
lmpara de alcohol), tuvimos al fuego una bola de hierro, despus
intentamos pasarla por una anilla, y no pasaba", deca una alumna de
segundo grado. Otra alumna del mismo grupo explicaba: 'Dividimos
4 por 2 y obtuvimos 2. Despus, 8 lo dividimos por 2 y obtuvimos 4."
Sin embargo, la mayora de los discpulos de segundo a cuarto
grados comprendieron y realizaron las tareas.
RAZONAMIENTOS INDUCTIVOS 121
Al principio, la labor mental de los escolares se caracterizaba por-
que se "atascaban" en el anlisis de casos particulares y experimentos
aislados, o en la resolucin de determinados problemas que correspon-
dan a una situacin presentada en forma visual. Su pensamiento
trabajaba como en cortocircuito. Aunque analizaban y resolvan bien
los fenmenos y problemas de carcter singular, 10 hacan en forma
aislada. En su razonamiento, los alumnos no conseguan generalizar
a travs de la induccin, debido a 10 cual el mtodo inductivo no les
permita determinar la ley general o la regla.
En su conjunto, los alumnos explicaban correctamente los experi-
mentos que observaban. Un discpulo de segundo grado se expresaba
as: "Al introducir una caja de cerillas se vierte ms agua que cuando
se trata de un cubo (8 cm."}." El mismo cuadro pudimos observar al
mostrar el funcionamiento de una rudimentaria pistola de aire com-
primido (hecha por nosotros mismos). Un alumno de tercer grado
explica: "El aire se comprime en el tubo y despus expulsa el tapn."
"Si se mueve el palito (mbolo), el espacio entre el palito y el tapn
se hace menor, el aire se comprime, se hace elstico y expulsa el
tapn" (un discpulo del mismo grupo). Pero estos escolares no eran
capaces de explicar cmo acta la escopeta de aire comprimido o el
amortiguador de aire. Como se puede observar, los nios no eran
capaces de abstraerse de la situacin visual concreta y llegar a obtener,
mediante el procedimiento inductivo, conocimientos generalizados so-
bre el principio de Arqumedes o respecto a que el aire es compresible
y elstico.
Este embarazo creado por la situacin visual constituye una etapa
natural en el camino a recorrer para formar en los escolares los razo-
namientos inductivos. ": . . Se conserva an una limitacin del pensa-
miento -escribe S. Rubinstein-,-, principalmente a causa de propie-
dades o rasgos sensoriales externos... los razonamientos se limitan
esencialmente a premisas dadas por la observacin. " el sistema de
razonamientos abstractos. " sin una base visual es en esta edad (siete
a diez aos), por regla general, poco accesible." 2
En esta fase del desarrollo de los razonamientos. no se pueden
realizar por induccin razonamientos deductivos; por consiguiente, no
puede manifestarse la unidad entre la induccin y la deduccin.
Si se repiten los experimentos, las demostraciones y los ejercicios
2 S. L. Rubinstein, Fundamentos de psicologa general, Ed. de la A. de C.
Pedaggicas de la R.S.F.S.R., 1946, pgs. 394-397. (Traduccin espaola: Prin-
cipios de psicologa general, Ed. Grijalbo, Mxico, 1967.)
122
DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS
y si se orienta el pensamiento de los alumnos hacia los razonamientos
inductivos, se puede lograr con bastante rapidez que stos comiencen
a abstraer los rasgos y relaciones comunes y esenciales de los objetos o
fenmenos estudiados individualmente. Tambin comienzan a abs-
traerse de todo lo que no es fundamental y a ir determinando por
induccin los conceptos, leyes o reglas generalizados.
Por ejemplo, una alumna de tercer grado, despus de la repeticin
de los experimentos demostrativos del principio de Arqumedes, lleg
a la siguiente conclusin generalizada: "Los cuerpos desalojan una
cantidad de agua igual al espacio que ocupan en el recipiente." Esta
ley, que haba asimilado, la aplic despus con xito para explicar
otros casos. Una alumna de cuarto grado, despus de explicar una
serie de demostraciones del funcionamiento de la rudimentaria pistola
de aire comprimido, fue capaz de abstraer las relaciones comunes y
esenciales entre el movimiento del mbolo en el tubo, la compresin
del aire entre el mbolo y el tapn, y la ruidosa expulsin de ste por
la boca del tubo. Mediante un razonamiento inductivo lleg a la
siguiente conclusin: "En general, el aire es compresible, y entonces
se hace elstico." Despus explic acertadamente el principio de la
escopeta de aire comprimido y del amortiguador de aire, con lo cual
alcanz tambin en su actividad mental el nivel de la unidad entre
la induccin y la deduccin.
En nuestra investigacin, el 16,3 por ciento de alumnos de segundo
grado, el 27,2 'por ciento de tercero y el 70,0 por ciento de cuarto
consiguieron realizar semejantes razonamientos inductivos acertados.
Naturalmente, estos datos cuantitativos se refieren nicamente a la
investigacin descrita. Carecen de valor generalizado y s610 mani-
fiestan la tendencia y el carcter del desarrollo del pensamiento induc-
tivo en los escolares.
Por regla general, los alumnos no eran capaces de explicar los
casos concretos de divisibilidad por 3 y por 9, y, por tanto, an les
era ms difcil generalizar y determinar los caracteres de divisibilidad
por estos nmeros. En los programas de la escuela secundaria abun-
dan las cuestiones cuyo contenido y fundamento debe descubrir
directamente el profesor, sin recurrir a ningn procedimiento de inves-
tigacin. En tales casos la labor a realizar debe ser de carcter de-
ductivo, y los alumnos limitarse a comprender y asimilar dichas
cuestiones, ya que al estudiarlas no se hallan en condiciones de deter-
minar por s mismos, mediante la induccin, las leyes y reglas de
carcter general.
RAZONAMIENTOS INDUCTIVOS 123
Al mismo tiempo, el papel rector del maestro consiste en tener en
cuenta los rasgos especficos de las diferentes materias y el desenvol-
vimiento intelectual de sus discpulos y, basndose en ello, activar su
labor, formando y desarrollando en los nios un espritu creador hacia
el estudio.
La experiencia del trabajo de los mejores maestros y tambin las
investigaciones realizadas por el propio autor demuestran de forma
convincente que, sabiendo organizar metodolgicamente el proceso del
estudio, muchas partes del programa pueden aprenderlas los alumnos
siguiendo un procedimiento de carcter creador e investigador, en el
que, mediante razonamientos inductivos, generalizan ellos solos los co-
nocimientos aislados, hasta llegar a determinar las correspondientes
leyes o reglas de carcter general. As, por ejemplo, en el transcurso
de las lecciones de experimentacin llevadas a cabo por el propio
autor, muchos alumnos, despus de observar determinados fenmenos
aislados (la divisibilidad de los nmeros por 2 y por 5, la dilatacin
de los cuerpos al calentarlos, el funcionamiento de la pistola de aire
y el desplazamiento del agua contenida en un recipiente al introducir
en l un cuerpo), no slo eran capaces de explicarlos ellos solos, sino
que descubran por induccin, sntesis y generalizacin los nexos y
relaciones entre los fenmenos que haban observado y llegaban a
deducir las correspondientes leyes o reglas de carcter general.
Uno de semejantes experimentos (desplazamiento del agua con-
tenida en un recipiente, al introducir en l cuerpos de distinto volu-
men) 10 utiliz J. Piaget en sus investigaciones, y lleg a la conclusin
de que hasta los doce aos los nios no estn en condiciones de
formular razonamientos por induccin y asimilar por su cuenta los
conocimientos generalizados, los conceptos, leyes o reglas.
En nuestras investigaciones, tan slo algunos alumnos de segundo
y tercer grados (ocho a diez aos) fueron incapaces de llegar por
induccin al conocimiento generalizado del principio de Arqumedes,
yeso nicamente cuando, en lugar de mostrarles los experimentos, el
profesor se limitaba a plantear el problema: "Figrate que en la mesa
hay un vaso con agua y que introducimos en l, primero un cubo
metlico, y, despus, otro de madera de iguales dimensiones ... ", etc.
En cambio, cuando al presenciar los experimentos, los alumnos se
convencan de que el cubo de madera se hunde efectivamente en el
agua, incluso hasta alcanzar el fondo de la probeta (logrbamos que
el cubo llegase al fondo, con ayuda de una aguja muy fina, igual que
Piaget) y que desplaza agua, daban explicaciones correctas. Que el
cubo metlico y el de madera no pesasen 10 mismo, siendo su volumen
igual, no les confunda, como haba sucedido en los experimentos de
Piaget. En su explicacin del experimento y en los razonamientos
inductivos que formulaban, se basaban nicamente en el rasgo del
volumen del cuerpo.
Experimentos como el del desplazamiento del agua contenida en
un recipiente al introducir en l un cuerpo, demuestran que para
algunos alumnos de los grados inferiores los rasgos del cuerpo en
cuestin -volumen y peso- compiten entre s cuando el volumen
de ambos cuerpos es el mismo. En estos casos, ciertos alumnos decan
que al introducir en el recipiente con agua un cubo metlico, se des-
plaza ms agua que cuando se trata de un cubo de madera de igual
volumen. Pero al preguntarles cul era la cantidad de agua desplazada
por el cubo de 8 cm." y por la caja de cerillas obtenamos siempre
respuestas correctas, 10 que se debe a la eliminacin del rasgo compe-
titivo del peso.
Por consiguiente, al organizar el estudio en los grados primero y
segundo, conviene tener en cuenta esta caracterstica del pensamiento
infantil y orientar la atencin de los alumnos a distinguir en los fen-
menos estudiados y en las relaciones entre ellos los rasgos que, en cada
caso concreto, son esenciales y los que son accidentales, o bien excluir
temporalmente los rasgos y relaciones que compiten.
Durante el proceso de la actividad tan variada que realizan los
alumnos en la escuela, se perfeccionan sus razonamientos inductivos.
Estos se convierten en una forma de pensamiento, independiente del
contenido concreto, y se transforman paulatinamnte en hbitos. Los
razonamientos inductivos, como una de las formas de la actividad
mental, son utilizados despus, durante la asimilacin de otras materias
o cuando se trata de conseguir determinados conocimientos gene-
ralizados.
Pero si bien los escolares de los grados inferiores llevan a cabo
razonamientos inductivos acertados, se dan cuenta tan slo del proceso
de su labor inductiva: "al principio observamos el experimento y
despus nos enteramos de las leyes" o "hacamos el ejercicio y nos
dbamos cuenta de las reglas".
La apreciacin simultnea de la induccin como una forma deter-
minada de la actividad mental se manifiesta, por regla general, en la
mayora de los escolares tan slo a los once y doce aos.
2 Razonamientos deductivos
Caracterstica de los razonamientos deductivos
En la realidad objetiva, entte los objetos y fenmenos existen nexos
caractersticos del concepto genrico y especfico, de lo general y lo
singular. Lo que es propio de un gnero determinado lo es de las espe-
cies que lo integran, y lo que es caracterstico del conjunto dado, 10 es
tambin de los fenmenos aislados que lo constituyen. El reflejo,
infinitamente repetido, de semejantes nexos se manifiesta en la acti-
vidad mental en forma de deduccin.
La funcin principal de los razonamientos deductivos, como forma
especial del pensamiento, consiste en que nuestra mente va de lo ge-
125
neral (del concepto, la ley o la regla) a los objetos y fenmenos sin-
gulares, en que llegamos a conclusiones respecto a los objetos singula-
res, explicndolos mediante las correspondientes reglas o leyes que
conocemos. Por ejemplo: "Todos los nmeros en que la suma de los
valores absolutos de sus cifras se puede dividir por tres son divisibles
por tres. La suma de las cifras que componen 243 se divide por tres.
Por consiguiente, el nmero 243 es divisible por tres." "Cuando hace
fro las personas se abrigan. Hoy hace mucho fro. Conviene abrigarse."
El proceso del razonamiento deductivo consiste en que los objetos
o fenmenos singulares se analizan segn sus rasgos y propiedades,
nexos y relaciones, desde el punto de vista sinttico correspondiente
al gnero, tomando en su conjunto, la regla o la ley. Despus se con-
frontan con los rasgos y las relaciones comunes y esenciales de los
gneros, leyes o reglas a que pertenecen. Esta confrontacin es laque
constituye el proceso de razonamiento deductivo, el cual se manifiesta
en la inclusin de los objetos singulares en el gnero correspondiente
o en la explicacin de los fenmenos (casos) aislados mediante la
adecuada regla o ley.
La deduccin en el estudio
Ante todo, con ayuda de la labor mental de deduccin, los esco-
lares adquieren conocimientos concretos del ms variado carcter sobre
la base de las reglas o leyes de carcter general que haban aprendido
con anterioridad. Por ejemplo, sabiendo que los cuerpos se dilatan al
calentarlos, el alumno puede comprender por qu se ensanchan en
verano los carriles del tren. Despus de haber comprendido la regla
de que al multiplicar cantidades algebraicas de igual signo, el resultado
tendr signo ms, el alumno podr resolver correctamente, y al mismo
tiempo con seguridad, cualquier problema de este tipo. Si el escolar
conoce los rasgos esenciales y generales de los frutos, concretando o
ilustrando este concepto, considerar frutos a todos los frutos concretos
que haba visto con anterioridad y con que pueda encontrarse en el
futuro.
Los razonamientos deductivos son un componente del pensamiento
causal. As sucede que el nio explicar bien el funcionamiento del
amortiguador de aire comprimido de una puerta si sabe que, en gene-
ral, el aire es compresible y elstico, etctera.
La deduccin asegura la clasificacin que consiste en incluir los
objetos singulares en el gnero correspondiente o la clasificacin de
RAZONAMIENTOS DEDUCTIVOS 127
los casos aislados como expresin de las correspondientes leyes o
reglas. Por ejemplo, el alumno incluye un vocablo determinado en una
parte de la oracin, un pjaro concreto en determinada especie de
aves o un problema en un tipo especial de problemas.
La clasificacin se realiza con xito cuando se activan las distintas
formas de labor mental. Volviendo a los ejemplos precedentes, el esco-
lar puede establecer, mediante el anlisis y la comparacin, la forma
de las alas del pjaro en cuestin, su aspecto, la configuracin de sus
patas, etc.; lo que significa el vocablo, a qu pregunta responde; en
cuanto al problema, puede determinar las partes de que se compone,
qu es lo que se trata de encontrar, etc. Y hay que tener en cuenta
que esta correlacin tendr xito nicamente si los alumnos conocen
bien, por un lado, los rasgos comunes y esenciales de dicha especie
de aves, de la correspondiente parte de la oracin y del tipo de pro-
blemas de que se trate, y por otro, los rasgos y particularidades del
pjaro, la palabra y el problema concretos.
Despus, con ayuda del razonamiento deductivo, efecta la clasifi-
cacin; es decir, incluye el pjaro, el vocablo o 1;1 problema concretos
en la correspondiente especie de aves, parte de la oracin o tipo de
problemas.
Por consiguiente, los razonamientos deductivos, que se realizan por
medio del anlisis, la sntesis y la comparacin, constituyen ellos mis-
mos un elemento constructivo de la concrecin, la determinacin de
los nexos causales, as como de otros nexos y relaciones, la asimilacin
de conceptos, la clasificacin y otras formas del pensamiento'.
La deduccin se refleja en la capacidad de aplicar los conocimien-
tos que ya se poseen a la asimilacin de otros nuevos, as como la
facultad de resolver nuevos problemas basndose en las leyes o reglas
sabidas.
A continuacin ofrecemos, a ttulo de ejemplo, el plan de una lec-
cin en la que los alumnos aprenden el tema, principalmente, con
ayuda de la deduccin.
1. Exponer la ley general, la regla o el concepto.
2. Citar ejemplos que muestren cmo, basndose en dicha ley,
regla o concepto, se explican objetos singulares o fenmenos aislados.
3. Hacer resolver individualmente distintos problemas, empleando
el mtodo del razonamiento deductivo.
4. Exponer y mostrar a los alumnos cmo por el procedimiento
inductivo logr llegar la ciencia a esa ley, regla o concepto.
128
Desarrollo de los razonamientos deductivos
El autor estudi el desarrollo de los razonamientos deductivos en
los escolares de los grados segundo a cuarto, y en diferentes materias.
Posteriormente, U. Ulyenkova se ha ocupado del desarrollo de ciertos
silogismos en los prvulos, sobre la base de cosas que conocen. Su
investigacin se desarroll en forma de juegos. "Ahora vamos a jugar
t y yo (muestra un cubo con agua y una coleccin de juguetes de
madera). D todos los juguetes que hay aqu, Elige ahora los que
pueden flotar." Despus, la profesora le preguntaba por qu haban
de flotar esos juguetes. A continuacin se 10 preguntaba tambin con
respecto a otros juguetes de madera, que, aunque el nio no tena
en aquel momento a la vista, conoca muy bien. Se trataba de inves-
tigar la posibilidad que tenan los nios de razonar en forma de silo-
gismos categricos: "Todos los objetos de madera flotan; por con-
siguiente, estos objetos tambin flotan (primera figura)." "Todos los
objetos de madera flotan. Este objeto no flota. Luego este objeto no
es de madera (segunda figura)."
Las investigaciones mencionadas demuestran que muchos prvulos
y algunos escolares de primaria no comprendan los problemas que
exigen razonamientos deductivos. Sus respuestas constituan "una li-
gazn de todo con todo", segn expresin de P. Blonski. "Este juguete
va a flotar 3 porque quiere baarse", dijo una nia de cinco aos.
Otras respuestas de los alumnos ponen de manifiesto que se incli-
nan a los razonamientos por analoga. "La mueca flot porque el
palito flot." A la pregunta "por qu se hace ms gruesa la varilla
al calentarla?", un alumno de tercer grado respondi: "Tambin se
har ms gruesa porque cuando calentamos la bolita de hierro, tam-
bin se hizo ms gruesa y no pudo pasar por la anilla." Otro alumno
de tercer grado hizo el siguiente razonamiento: "Para que la varilla de
cobre pase por la anilla hay que enfriarla. Nosotros hemos hecho el
siguiente experimento: la bolita metlica no entraba en la anilla,
la enfriamos con agua fra y entonces entr en la anilla."
Muchos de los razonamientos de los escolares ms jvenes eran la
explicacin independiente de cada hecho aislado. Adems, su pensa-
miento no iba del principio general a los fenmenos singulares. Algunos
hechos no fueron capaces de explicarlos, deducindolos de la corres-
pondiente regla o ley. Por ejemplo, un alumno de tercer grado dijo:
3 Ha de tenerse en cuenta al juzgar sta y las sucesivas respuestas. que en
ruso el concepto "flotar" y "nadar" se expresan con el mismo verbo. Por eso,
la nia muy bien pudo querer decir que el juguete iba a nadar. (Nota del trad.)
"85 es divisible por 5, porque si dividimos 50 por 5 dar 10, y 35 divi-
dido por 5 da 7"; "la varilla metlica se hace ms gruesa al calentarla
porque se calienta." Un nio explic: "Esta mueca flotar porque
yo he visto como flotan las muecas como sta."
Semejantes respuestas son, como se puede observar, ms o menos
correctas, pero se basan principalmente en la percepcin directa y en
la reproduccin de los conocimientos adquiridos con anterioridad.
La primera fase de desarrollo de los razonamientos deductivos se
caracterizaba por la aplicacin de lo singular a lo general, de forma
que se manifestaba en rasgos no esenciales, externos, pero que actua-
ban con gran fuerza en la percepcin de los nios. "Esta mueca
flotar, es grande, porque los mayores flotan y, en cambio los pequeos
no flotan", dijo un nio de edad preescolar. "Este cubo (metlico,
de 8 cm." de volumen) desalojar ms agua que el de madera (tam-
bin de 8 cm.
3
) . Los cuerpos pesados desalojan ms agua que los
ligeros", respondi un alumno de segundo grado. Semejantes razona-
mientos son equivocados, ya que reflejan errneamente los nexos y las
relaciones que existen de hecho entre lo general y lo singular.
En la segunda fase los nios explicaban bien determinados casos
por deduccin de la ley o la regla. Pero eso lo realizaban nicamente
cuando todo transcurra en la situacin visual dada, durante la acti-
vidad prctica. Por ejemplo, cuando los alumnos de los grados segundo
a cuarto haban visto el experimento de introducir un cubo de 1 cm,"
de volumen en un vaso, solan formular bien el principio de Arqu-
medes y en lo sucesivo siempre explicaban correctamente fenmenos
semejantes. Sin embargo, los nios de menor edad no aplicaban los
razonamientos deductivos a los objetos o fenmenos aislados que no
se hallaban dentro de la esfera de la actividad prctica y de la situa
cin visual referidas.
Segn la citada investigaci6n de U. Ulyenkova, el 4 por ciento de
los nios de cuatro a cinco aos, el 20 por ciento de cinco a seis aos,
el 36 por ciento de seis a seis y medio aos y el 40 por ciento de los
nios de seis y medio a siete y medio aos realizaron razonamientos
deductivos de acuerdo con esta segunda fase.
La tercera fase de desarrollo de la deduccin en los nios se mani-
fiesta en que stos comienzan a emplearla como es debido, relacio-
nando los objetos singulares con su gnero, y los fenmenos con la
correspondiente ley o regla. Pero como no poseen an los conocimien-
tos necesarios sobre dicho gnero, ley o regla, su labor mental se
desarrolla en tales casos de acuerdo con los conceptos, leyes o reglas,
130
pero no basndose en ellos. Eso se manifiesta por lo comn en la
expresi6n verbal de sus razonamiento, que o es excesivamente redu-
cida o, por el contrario, demasiado amplia.
La cuarta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos en
los nios se caracteriza porque lo hacen ya basndose en el conoci-
miento del concepto general, la regla o la ley. Por ejemplo, a la pre-
gunta sobre la causa del aumento o disminuci6n de las ranuras entre
los railes, una alumna de cuarto grado respondi6 as: "Los cuerpos
se dilatan al calentarlos, y se contraen al enfriarlos. En verano hace
calor, los railes se dilatan y las ranuras entre ellos son estrechas;
en invierno hace fro, los railes se contraen y se ensancha la ra-
nura entre ellos." Ella misma dio la siguiente contestaci6n: "El cobre
se funde al calentarlo, ya que se trata de un metal y todos los
metales son fusibles."
No obstante, no todos los alumnos ni en todos los casos son capa-
ces de efectuar razonamientos deductivos tan amplios. Con frecuencia,
stos tienen un carcter especfico, reducido.
O. Chvarev ha establecido que, al resolver problemas algebraicos,
los escolares no recuerdan ni piensan en todas las reglas que utilizan.
Durante la resoluci6n, se fijan fundamentalmente en su conciencia las
reglas de acci6n, las que sirven para realizar operaciones. En cambio,
las reglas generales y bsicas quedan a un lado o s610 sirven de marco,
dentro del &ual se realizan las operaciones, y se las tiene en cuenta
tan slo cuando surgen dificultades.
P. Shvarev considera adems que las operaciones que llevan a
cabo los alumnos y que corresponden a una u otra regla, sin darse
cuenta de ella, son operaciones que realizan con arreglo a reglas. Son
altamente significativos los datos obtenidos por l en su experimento,
segn los cuales, de 132 casos, en 127 los alumnos no recordaron las
reglas generales de resoluci6n de los problemas algebraicos.
En la investigaci6n efectuada por el autor de esta obra, la men-
cionada caracterstica del pensamiento infantil se descubra, por regla
general, en aquellos casos en que haca falta explicar cosas sencillas,
o cuando la explicaci6n de tal o cual cuesti6n constitua para los
alumnos una etapa que ya haban franqueado. Por ejemplo, a la pre-
gunta: "Por qu 342 es divisible por 3?", un alumno de sexto grado
comienza inmediatamente a sumar las cifras que 10 componen y da la
respuesta acertada, sin necesidad de recordar o enunciar la corres-
pondiente regla. A la pregunta: "Cunta agua desaloja de un dep6-
sito una sanda, introducida en l?", una alumna explic perfecta-
mente este caso concreto sin enunciar la ley, la cual puede decirse que
se daba por sabida.
Otros experimentos permitieron tambin poner de manifiesto que
cuando se conoce la materia y se saben bien las reglas y las leyes, la
resolucin de los problemas con su ayuda no suele exigir su exposicin,
ya que es como si se sobreentendieran. Este hecho lo observ V. Gmur-
man, al estudiar las reglas de ortografa. Resulta que a medida que
se van automatizando los hbitos, se modifica la expresin verbal de la
regla: desaparecen algunos eslabones y su formulacin conserva tan
slo lo esencial, ya que lo dems se sobreentiende.
La investigacin de N. Talyzina pone de manifiesto que la mayora
de los escolares que participaron en sus experimentos, al resolver los
problemas de geometra no repetan tampoco todos los puntos, sino
una parte de ellos, y en primer lugar los que guardaban relacin
directa con la resolucin del problema; los de carcter general los
supriman. Es decir, que su razonamiento era reducido.
Los alumnos de sexto y sptimo grados eran quienes reproducan
con mayor frecuencia los puntos tericos de carcter general; en los
de los grados ms avanzados este fenmeno se observaba mucho
menos. Al parecer, la reproduccin de los puntos generales en los
razonamientos deductivos caracterizaba la etapa inicial de adquisicin
de conocimientos, de geometra en este caso. As, los alumnos de sexto
grado reprodujeron los puntos generales en el 72 por ciento de los
casos de resolucin de problemas, mientras que los de dcimo grado
lo hicieron tan slo en el 21,3 por ciento. Los alumnos ms retra-
sados los mencionaban en el 49,5 por ciento de los casos; los sobre-
salientes, en cambio, nicamente en el 16,8 por ciento.
G. Sujhskaia establece tres etapas en la asimilacin de las reglas
gramaticales por parte de los escolares. Cuando comienzan a estu-
diarlas, los alumnos llevan a cabo un razonamiento completo, en el
que recuerdan la regla y la aplican con acierto al caso concreto que
les ocupa. Despus, al realizar ejercicios sobre la regla en cuestin,
comienzan a razonar en forma reducida. Finalmente, cuando se crea
en ellos el hbito, utilizan automticamente las reglas de ortografa
conocidas.
J. Piaget encontr que, en la resolucin de los problemas de mate-
mticas y de fsica, los alumnos pueden tener y no tener conciencia
de las leyes y reglas, y que el proceso mental puede realizarse en forma
simplificada. Esto ltimo se presenta con mayor frecuencia entre los
alumnos de los grados superiores.'
Barttlet. considera que existen tres tipos de pensamiento," 1) El pen-
samiento oculto, cuando los nuevos problemas se resuelven sobre la
base de reglas o leyes, conocidas de antemano, sin tener conciencia
de ellas. 2) El pensamiento experimental, que se manifiesta en el tras-
lado de la experiencia adquirida en la resolucin de problemas a la
resolucin de otros nuevos, que tienen algo en comn con los pri-
meros, o cuando al resolver problemas aislados se encuentran reglas
comunes a todos ellos. 3) El pensamiento orientado hacia un deter-
minado fin, que conduce a la generalizacin a travs de la abstraccin
y la sntesis. Se trata en este ltimo caso de un pensamiento desarro-
llado, cuando, al resolver problemas sueltos, se da uno cuenta, tanto
de las reglas y leyes que exige el caso concreto como del desarrollo del
proceso mental.
Por consiguiente, cuando el problema es sencillo, los alumnos lo
resuelven y explican de una vez, sin comunicar las leyes o reglas,
las cuales no fijan en su conciencia, sino que nicamente las sobre-
entienden. Cuando el problema o la pregunta son difciles, primero
se fija en la conciencia del alumno la ley o regla que es necesario
aplicar, y despus sobre la base del concepto generalizado, la ley o
regla correspondientes efecta el razonamiento deductivo acerca del
objeto, el caso o el problema en cuestin.
Adems, en esta fase de desarrollo de los razonamientos deduc-
tivos, algunos escolares, que no se- sienten seguros de que su actividad
mental sea acertada, aaden al razonamiento deductivo una exposicin
de todos los objetos o casos aislados necesarios, para poder caracte-
rizar con su ayuda los conceptos generales, las leyes o las reglas.
A. Sokolov, por ejemplo, al estudiar el proceso que siguen los esco-
lares para resolver los problemas de fsica, descubri que algunos de
ellos, cuando empleaban el mtodo deductivo, ampliaban sus razona-
mientos con hechos o ejemplos que confirmaban una vez ms la regla
o la ley. Es decir, que reforzaban su deduccin con la induccin.
En la quinta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos,
durante la resolucin de distintos problemas, los alumnos no slo
razonan bien, aunque a veces lo hacen en forma reducida, sino que
mencionan tambin otros casos de aplicacin de los correspondientes
4 B. Inhelder y J. Piaget, The Growtb o/ Logical Thinking Childhood to
Adolescence, 1959, pg. 308 Y 335.
5 Barttlet, Thinking o/ Experimental ,and Social Study, 1958.
conceptos, leyes o reglas, aadiendo adems la forma inductiva en
que stos fueron obtenidos, bien mediante descubrimientos cientficos
o gracias a un estudio previo y a determinada actividad mental. En una
palabra, comienzan a realizar en estrecha correlacin los razonamien-
tos inductivos y deductivos.
Estas fases de desarrollo de los razonamientos deductivos que aca-
bamos de mencionar han sido descubiertas en la vida prctica y en el
trabajo escolar de los alumnos. En tales condiciones, los de menor
edad llevan a cabo los razonamientos deductivos basndose, como
se ha explicado en los prrafos precedentes, en su comprensin de las
relaciones reales, de contenido concreto, sin llegar a adquirir con-
ciencia de la estructura del pensamiento deductivo como tal y, por
consiguiente, sin observar todas las reglas de construccin inherentes
al razonamiento deductivo.
Los razonamientos en los que los escolares se dan cuenta no slo
del contenido del proceso mental, sino tambin del curso que sigue,
exigen un nivel suficientemente alto de correlacin entre la forma y
el contenido del pensamiento. La comprensin de la forma de los silo-
gismos y la capacidad de resolverlos, es decir, de operar consciente-
mente con estructuras mentales generalizadas y formales, constituye
la etapa definitiva de desarrollo de los razonamientos deductivos.
Claro est que juzgar acerca de cmo se desarrolla en los nios su
capacidad de razonar nicamente por el modo que tienen de resolver
las diferentes formas de silogismos, como hacen los psiclogos de otros
pases, es falso. Segn se ha mostrado en este captulo, no slo los
escolares, sino incluso los prvulos de edad ms avanzada, llegan a
razonamientos deductivos correctos, aunque bastante originales, en los
que ponen de manifiesto que comprenden los nexos y relaciones con-
cretos existentes entre los objetos y fenmenos de la realidad, sobre
todo si stos aparecen en situaciones visuales.
M. Vjruschev estudi cmo se desarrollan en los alumnos de se-
gundo grado algunas formas de razonamientos deductivos, silogsticos,
que exigan comprender y operar acertadamente no slo con nexos y
relaciones reales y concretos, sino tambin lgico-formales, y que re-
presentaban el reflejo generalizado de los correspondientes nexos y
relaciones reales.
Empleando en la resolucin de los problemas la metodologa ba-
sada en las anteriores premisas, M. Vjruschev descubri en el des-
arrollo del pensamiento deductivo de los escolares las cuatro fases
siguientes:
134 DESARFOLLO DE LOS RAZONAMIENTOS
En la fase nula se manifiesta una total incomprensin de las
formas de los razonamientos; es decir, la tarea no ha sido compren-
dida. Los alumnos, especialmente los de segundo grado, no captaban
los juicios que les haban sido enunciados como premisas de un
razonamiento deductivo. Por ejemplo, de la premisa: "Ningn alumno
aplicado y perseverante estudia mal. Este chico estudia mal. .. ", infi-
ri un alumno de segundo grado: "Es decir, que este chico estudia mal.
Cuando sea mayor, todo le resultar difcil, en cambio, si el alumno
es aplicado y perseverante le resultar fcil hacer todas las cosas y
resolver todos los problemas."
La primera fase se caracteriza porque los razonamientos deduc-
tivos se comprenden y construyen de forma elemental. En ella los
alumnos hacan bien el razonamiento nicamente cuando el contenido
de las premisas estaba muy prximo a su experiencia y las relaciones
no eran nuevas para ellos. Por eso, reconocan cada problema, se lo
figuraban por medio de imgenes y lo resolvan como un caso aislado.
Como los escolares no comprendan an las formas generalizadas de
los razonamientos, fundan los nexos lgico-formales con el contenido
argumental de los problemas aislados, subordinndolos a l.
Como adems no comprendan la forma del pensamiento como tal
y no la separaban del contenido, su pensamiento tena carcter uni-
lateral, es decir, que careca de reversibilidad; ste se efectuaba nica-
mente de las premisas a la conclusin, sin que se manifestase el
movimiento contrario, de la conclusin a las premisas.
En esta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos, anali-
zaban y sintetizaban tan slo desde un plano puramente visual, al
nivel de un contenido que conocan bien, es decir, del pensamiento
a base de imgenes concretas. Su actividad mental no llegaba a gene-
ralizar los datos concretos y singulares, a operar con formas abstractas
y generalizadas.
Segn los datos de M. Vjruschev, la primera fase de desarrollo de
los razonamientos deductivos es una generalizacin de la segunda,
tercera y cuarta fases de desarrollo de dichos razonamientos, descu-
biertas en los alumnos de segundo a cuarto grados a travs de las
investigaciones de M. Shardakov, U. Ulyenkova y T. Kosma. En la in-
vestigacin de M. Vjruschev, eran fundamentalmente los alumnos
de los grados segundo a cuarto quienes se encontraban en esta etapa de
comprensin y construccin de las formas dadas de razonamientos
silogsticos.
En la segunda etapa de comprensin y construccin de los razo-
namientos deductivos, los escolares comenzaban a percatarse de la
reversibilidad del proceso mental; su pensamiento era ya capaz de
realizar un movimiento bilateral: de las premisas a la conclusin, y
viceversa. Ello daba lugar a que mostrasen indicios de que com-
prendan la forma del razonamiento como tal y que resolvieran,
empleando la forma del razonamiento silogstico, no slo problemas
cuyo contenido les era cercano, sino otros de carcter abstracto. Por
ejemplo, a la premisa: "Todos los animales domsticos son tiles. El
gato es un animal domstico... ", respondi un alumno de segundo:
"Es decir, que el gato es til, porque es un animal domstico y come
ratones."
No obstante, en esta etapa se observaba con frecuencia que los
escolares mostraban una falta de coordinacin y de ligazn entre el
contenido y la forma del pensamiento.
En unos casos, por ejemplo, prestaban excesiva atencin a la forma
del pensamiento y ofrecan soluciones que no correspondan a la rea-
lidad. Eso se manifestaba en que resolvan SIlogismos falsos, al tratar
de hacerlo por analoga a las formas de silogismos verdaderos que
haban asimilado. Por ejemplo, a la premisa "A todos los nios les
gusta jugar. A este hombre le gusta jugar.. o", respondi un alumno:
"Es decir, que es un nio, porque a todos los nios les gusta jugar
y a este hombre le gusta jugar."
En otros casos, los alumnos resolvan ciertos silogismos basndose
nicamente en el contenido del pensamiento, sin fijarse en su forma
y sin recurrir a la deduccin como categora generalizadora del pen-
samiento. Por ejemplo, a la premisa "Todos mis cuadernos tienen
buenas tapas... Este cuaderno tiene buenas tapas", un alumno
contest: "Por consiguiente, no sabemos si el cuaderno es o no mo.
En este caso no podemos saber de quin es el cuaderno."
La tercera fase se caracteriza por la comprensin ms o menos
completa y la construccin acedada de los razonamientos deductivos.
En ella, de acuerdo con la investigacin realizada, los escolares no
slo reconocan la forma de los silogismos, sino que los aplicaban de
modo consciente y acertado a la resolucin de problemas del ms
diverso contenido (tanto relativos a la vida cotidiana como al estudio).
El trabajo mental analtico y sinttico realizado por los escolares
en esta etapa daba como resultado la abstracci6n y la generalizacin
de las propias formas del pensamiento, que despus utilizaban de
modo consciente en la resolucin de los correspondientes problemas
del ms variado contenido. En este perodo, la deduccin, como
136
forma del pensamiento, adquiere el carcter de hbito mental, lo que
es caracterstico de la tercera fase, como fase del raciocinio terico
abstracto, es decir, de la comprensin y manejo de las formas del
pensamiento junto con su contenido. Esta fase la descubri M. V-
jruschev esencialmente en los escolares de sexto grado.
No obstante, su investigacin muestra que las distintas fases de
desarrollo de los razonamientos deductivos coexisten tanto en los esco-
lares de igual edad como en el alumno mismo, segn sea el contenido
de los conocimientos y las condiciones en que ha tenido lugar su
asimilacin. Unicamente no coinciden las fases nula y tercera. Los
discpulos de segundo grado, a quienes se puede incluir en la fase
nula, no daban las respuestas caractersticas de la tercera fase. Entre
los de sexto grado, que respondan principalmente de acuerdo con el
nivel correspondiente a la tercera fase, no haba contestaciones tpicas
de la fase nula.
M. Vjruschev confirma adems la tesis, descubierta en investiga-
ciones precedentes sobre el pensamiento silogstico (Lindvorski, Schss-
ler, Mller, etc.) , que la primera figura del silogismo es ms fcil
de comprender y realizar que la segunda. Por ejemplo, el razona-
miento de segunda figura, con la premisa: "Ninguna planta de flor
se reproduce mediante esporas. El helecho se reproduce por medio
de esporas ... ", es ms complicado que el razonamiento de igual
contenido, pero de primera figura: "Todas las plantas de flores se
reproducen por medio de semillas. El helecho no es una planta de
flor ... "
Resulta adems que la relacin entre lo general y lo especfico es
ms difcil de comprender que la que se establece entre lo general y
lo singular, lo particular. Por ejemplo, todos los alumnos de segundo
grado resolvan bien el modo universal afirmativo: " ... Todos los
alumnos de tercero A son pioneros. Este nio estudia en tercero A... "
Pero tan slo el 50 por ciento de ellos fueron capaces de resolver
el modo parcial afirmativo: "Todos mis compaeros son pioneros.
Algunos son compaeros mos ... " La explicacin de ello radica
probablemente en que lo especfico carece de volumen exacto, es inde-
terminado y no puede representarse' en forma visible. En cambio, lo
singular es siempre determinado y puede representarse en forma visible
si hay necesidad de ello.
Naturalmente, en la prctica mental de los nios se presenta con
mayor frecuencia la primera forma de silogismos que la segunda, los
modos universales que los parciales. Al emplear una regla gramatical
RAZONAMIENTOS DEDUCTIVOS
137
u ortogrfica, una ley determinada a un objeto o fenmeno singulares,
los alumnos recurren con mayor frecuencia a la primera figura de
razonamiento y a la forma del modo afirmativo con premisa general.
Precisamente por eso la primera figura y el modo universal afirmativo
resultan ms fciles de comprender para los escolares.
Desarrollo correlativo de la induccin y la deduccin
Cuando los escolares estudian los objetos o fenmenos singulares
basndose en el pensamiento inductivo, se presupone de antemano
que adquieren conocimientos de ciertos conceptos, leyes o reglas nue-
vos; de lo contrario, la induccin carecera para ellos de perspectivas.
Por otro lado, cuando explican los objetos o fenmenos singulares con
ayuda de conceptos generales, leyes y reglas, basndose en el pensa-
miento deductivo, se presume siempre que en cierto momento alguien
los consigui por induccin. Por 10 tanto, la induccin y la deduccin
aparecen unidas en la actividad mental. Por ejemplo, los alumnos
aprenden las leyes de compresin y elasticidad del aire, despus de
haber observado numerosos casos de compresin y elasticidad del aire,
es decir, por induccin. Posteriormente, apoyndose en la deduccin,
sern capaces de explicar cualquier caso concreto de compresin y
elasticidad del aire.
La induccin y la deduccin son dos aspectos de la actividad men-
tal inductivo-deductiva conjunta. Basndose en el estudio analtico-
sinttico de objetos o fenmenos aislados, se llega por induccin a
generalizar y se asimilan conceptos generales, leyes o reglas. A travs
de la deduccin se concretan estos conocimientos generalizados, a
consecuencia de lo cual este pensamiento deductivo pasa a constituir
el procedimiento necesario para obtener conocimientos sobre nuevos
objetos y fenmenos singulares de la realidad.
Cuanto mayores son los alumnos, con mayor frecuencia hacen uso
de la deduccin, ya que durante el estudio van asimilando un nmero
cada vez ms amplio de conocimientos tericos generalizados. Es ms,
su pensamiento se manifiesta cada vez ms en forma hipottica-deduc-
tiva, ya que, al resolver los problemas, recurren a los supuestos, a la
posibilidad de emplear distintos procedimientos.
Uno de los rasgos cualitativos que ofrece el pensamiento en los
escolares de mayor edad es que utilizan las posibilidades que hay de
resolver los problemas. Se trata de actos mentales, que reflejan las
posibilidades potenciales de la realidad. Basndose en su inclusin
en la actividad mental, no slo resuelven los problemas que les han
sido propuestos, sino que combinan el proceso mental creador, de
carcter prctico-eficaz, en la unidad de sus componentes a base
de imgenes y de elementos tericos. El pensamiento en los escolares
ms jvenes va de la realidad a la posibilidad. Por el contrario, en los
de mayor edad, el camino que sigue es de la realidad a la posibilidad,
y viceversa.
La induccin sirve en el estudio no slo para acumular hechos
singulares y casos aislados. Para obtener generalizaciones en forma de
conceptos, leyes y reglas hace falta reunir estos ltimos. Pero no se
puede uno limitar a estudiar nicamente hechos y "no ver el bosque
a travs de los rboles". Por otro lado, es negativo estudiar "en lneas
generales", cuando los alumnos asimilan nicamente las leyes, reglas
o conceptos generales. Estos deben concretarse al mximo con los ms
diversos hechos, objetos y fenmenos aislados.
La enseanza de los escolares es verdaderamente eficaz cuando se
logra aunar en su mente la induccin y la deduccin. Pero segn sean
las asignaturas y los fines que persigue el estudio, pueden prevalecer
en cada caso concreto la induccin o la deduccin.
3 Razonamentos analgcos
Caracterstica de la analoga
En la actividad mental de los alumnos, desempean un importante
papel los razonamientos analgicos. Con su ayuda, los escolares ad-
quieren conocimientos de ciencias naturales, geografa, aritmtica y
otras muchas asignaturas. Por medio de la analoga formulan distintas
explicaciones y demostraciones. Supongamos que los alunmos conocen
las causas del fenmeno X. Otro fenmeno Y ofrece algunos aspectos
semejantes a X. En este caso, pueden determinar por analoga las
causas del fenmeno. Por ejemplo, los alumnos comprobaron que al
calentar una placa de hierro, sta se dilataba, y que al enfriarla se con-
139
traa, es decir, se haca ms delgada. Al observar en un caluroso da
de verano el punto de unin de los railes, podrn darse cuenta de
que ha desaparecido la ranura que exista cuando haca fro. Por
analoga podrn comprender que la causa de este nuevo fenmeno,
la dilatacin y contraccin de los railes, se debe al cambio que ha
experimentado la temperatura del aire. Otro ejemplo: los alumnos
hacen el resumen de un captulo de una de las asignaturas que estu-
dian, supongamos que de geografa, siguiendo un sistema establecido.
El siguiente captulo que tienen que estudiar guarda, por su estructura
y contenido, cierta semejanza con el primero. Evidentemente que, por
analoga con el primer caso, harn el resumen del segundo captulo
de geografa siguiendo el mismo sistema.
Por analoga, el pensamiento va de 10 singular a 10 singular, pero
no se elevar de 10 singular a 10 general ni de esto ltimo a 10 primero.
No obstante, la actividad mental puede, por analoga, resultar err-
nea si se desarrolla a partir de conocimientos reducidos del problema
en cuestin o se efecta con apresuramiento. Por ejemplo, el alumno
de uno de los grados inferiores, que no sabe casi nada de la estructura
ni modo de vida de los peces y los mamferos, al conocer algunos
rasgos de la configuracin y modo de vida de la ballena, semejantes
a los de los peces, puede, por analoga, incluir errneamente a dicho
animal entre estos ltimos.
La analoga en el estudio
La veracidad del razonamiento analgico depende: --en primer
lugar, del volumen y la profundidad que tengan los conocimientos de
los rasgos esenciales de los fenmenos que se comparan: cuanto mayor
sea el nmero de conocimientos esenciales, fundamentales, que poseen
los alumnos sobre dichos fenmenos, ms autntica ser la analoga;
--en segundo lugar, de su conocimiento exhaustivo de los nexos que
existen entre los rasgos de los fenmenos que se comparan; cuanto
mejor capten los alumnos los nexos y las relaciones esenciales, orien-
tados en un sentido determinado, que hay en comn, entre los rasgos
de los fenmenos que tratan de comparar, ms fructfera ser la ana-
loga; --en tercer lugar, del suficiente conocimiento de las diferencias
que ofrecen los fenmenos que desean comparar: cuanto ms sepan
los alumnos de las diferencias entre dichos fenmenos, menor ser la
posibilidad de que lleguen a razonamientos equivocados.
Para desarrollar y perfeccionar razonamientos analgicos, inducti-
RAZONAMIENTOS ANALOGICOS 141
VOS Ydeductivos veraces, para eliminar y evitar razonamientos super-
ficiales y errneos, son convenientes los ejercicios sistemticos, re-
lacionados con el estudio. Al mismo tiempo, semejantes ejercicios
favorecern el desarrollo general del pensamiento en los escolares y
con ello sus xitos en el estudio.
v
ABSTRACCION,
GENERALIZACION
y CONCRECION
1
Definicin de la abstraccin
Abstraccin
El desarrollo de la abstraccin se manifiesta en los escolares en
la formacin de la capacidad de separar y aislar de los objetos y
fenmenos singulares los rasgos, nexos y relaciones comunes y esen-
ciales, y tambin de distinguir los rasgos y nexos accidentales de estos
objetos o fenmenos y prescindir de ellos.
La abstraccin constituye un elemento constructivo en la actividad
mental de los escolares.
145
146 ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCRECION
La abstraccin y la generalizacin
La generalizacin y la formacin de conceptos se efectan con
ayuda de la abstraccin.
En el proceso de estudio de los objetos o fenmenos aislados, pri-
mero se separan y aislan, es decir, se abstraen las propiedades y nexos
comunes y esenciales, de aquellos que son accidentales; solamente
despus, mediante la sntesis y generalizacin de los primeros, se ob-
tienen conocimientos generalizados y abstractos en forma de conceptos,
leyes o reglas. Por ejemplo, cuando estudiamos los rasgos comunes y
esenciales de diferentes frutos -"las semillas se hallan en el interior
de las frutas y stas se emplean en la alimentacin"-, a travs de la
abstraccin, los aislamos de los rasgos accidentales de los frutos con-
cretos: manzanas, peras, ciruelas, etc. Estas cualidades y rasgos comu-
nes y esenciales se aislan y separan tambin de las cualidades y rasgos
especficos de determinados frutos y que no son esenciales en todos
ellos.
Despus, las cualidades y rasgos comunes y esenciales, abstrados
de este modo, se sintetizan y generalizan. Como resultado de ello, los
escolares asimilan el concepto de "fruto". Esto constituye un conoci-
miento generalizado, conceptual. Es al mismo tiempo un conocimiento
abstracto, ya que ha sido obtenido mediante una labor de abstraccin
del pensamiento.
De igual forma, los alumnos observan, bien solos, bien bajo la di-
reccin del maestro, diferentes casos de dilatacin de los cuerpos al
calentarlos y su contraccin al enfriarlos. Dejan a un lado las carac-
tersticas individuales de los casos que ven y hacen abstraccin de las
relaciones esenciales entre los cuerpos y la energa calorfica. Sintetizan
y generalizan las relaciones comunes y esenciales, obtenidas como re-
sultado de semejante labor mental, y obtienen con ello un conocimiento
abstracto de la ley de que "los cuerpos se dilatan al calentarlos y se
contraen al enfriarlos". Como se puede observar, cualquier conoci-
miento generalizado y terico en forma de conceptos, leyes y reglas,
que obtienen los escolares en el estudio, lo consiguen en forma de
abstraccin.
Durante su actividad mental de abstraccin, los alumnos necesitan
neutralizar y eliminar, o por lo menos reducir, la influencia de los
rasgos 'y relaciones accidentales en los objetos o fenmenos que estu-
dian. Eso facilita la abstraccin y generalizacin de los rasgos y
ABSTRACCION 147
relaciones fundamentales, y, por lo tanto, la cualidad de los conoci-
mientos tericos generalizados.
La abstraccin, parte integrante y necesaria del proceso de gene-
ralizacin, favorece el desarrollo de la actividad mental generalizadora
de los escolares.
2
Generalzacin
Caractersticas de la generalizacin
Cada objeto tiene rasgos y propiedades esenciales y accidentales,
y lo mismo sucede a cada fenmeno. Los objetos o fenmenos del
mismo gnero poseen rasgos o nexos esenciales, que son siempre comu-
nes. Por ejemplo, la fusibilidad de los metales no es slo un rasgo
esencial de ellos sino comn a todos. El que los cuerpos se dilaten
al calentarlos no es nicamente una relacin esencial entre la energa
calorfica y los cuerpos, sino que tiene tambin carcter general.
Lo comn puede a veces no ser un rasgo o una relacin esencial
de los objetos o fenmenos, como sucede, por ejemplo, con el uni-
149
forme de los escolares, que aunque es un rasgo comn a todos, no es
esencial para caracterizar su comportamiento y sus progresos en el
estudio.
Si se generalizan los rasgos y nexos comunes y esenciales de un
determinado grupo de objetos o fenmenos, se obtendrn conocimien-
tos tericos generalizados sobre ese grupo de objetos o fenmenos.
La percepcin incluye ya una actividad sensorial del pensamiento,
que incluye en forma elemental la generalizacin. Por ejemplo, gracias
a la labor mental generalizadora, inherente a la percepcin, recono-
cemos los objetos por la forma que les es propia, independientemente
de los cambios que experimenten en el tamao, color, material de que
estn fabricados o de la posicin que ocupen en el espacio.
De modo semejante se produce la generalizacin de las relaciones
que se perciben entre los fenmenos. Por ejemplo, una persona reco-
noce una meloda que le es familiar, aun cuando la oiga interpretar
en diferentes instrumentos o distintos tonos, ya que la haba percibido
con anterioridad y, a consecuencia de ello, se produjo una generaliza-
cin sensorial de idnticas relaciones entre los componentes sonoros
de la meloda.
Todos sabemos que los objetos y fenmenos de la realidad que
percibimos se nombran por medio de palabras, y que cada palabra
generaliza. Por ejemplo, con el vocablo "mesa" se designa cada mesa
aislada. Cuando un escolar denomina un objeto concreto con la palabra
"mesa", 10 percibe como un mueble, como una mesa en general. Es
decir, que la denominacin verbal de 10 que se percibe proporciona
al acto de percepcin una actividad mental generalizadora.
A 10 largo del estudio, los escolares asimilan conceptos genricos,
reglas o leyes. Por eso perciben los objetos y fenmenos singulares
como representantes e intrpretes de los gneros, leyes y reglas corres-
pondientes. Por ejemplo, cualquier tringulo concreto 10 perciben como
un tringulo en general, en el que la suma de sus ngulos vale dos
rectos.
Sin embargo, en la percepcin, los rasgos o relaciones comunes y
esenciales de los objetos y fenmenos aparecen frecuentemente encu-
biertos por rasgos y relaciones externos y accidentales, 10 que difi-
culta generalizar y obtener conocimientos conceptuales generalizados.
En tales casos, los conocimientos se adquieren solamente por medio
de la actividad mental.
En los conceptos, reglas o leyes, generalizados por el saber, 10 sin-
gular y concreto no desaparece, sino que se conserva. Incluso en un
GENERALIZACION 151
conocimiento tan generalizado como el de la generalizacin sintctica,
lo sensorial, lo visual y lo parcial se conservan en forma de conjun-
ciones, signos de puntuacin, etctera.
Nivel de desarrollo de las generalizaciones
Las investigaciones de N. Shvachkin, S. Rubinstein, A. Skrpchen-
ka, A. Seminova, T. Bochkariova, etc., establecen tres niveles de
desarrollo en los nios de la generalizacin de los rasgos y propiedades
de los distintos objetos y fenmenos de la realidad, as como de los
nexos y relaciones entre ellos: 1 1) la sensorial, de carcter prctico-
eficaz, que se realiza en una situacin visual; 2) la que se efecta sobre
la base de imgenes y conceptos, y 3) la cientfica, es decir, la que se
lleva a cabo mediante conceptos e imgenes.
La generalizacin sensorial se realiza en una situacin visual,
cuando los objetos y fenmenos singulares se perciben a travs de
sus rasgos externos, ofrecidos en forma visual: color, forma, tamao,
distintos modos de comportarse (en los seres vivos), etc. En la per-
cepcin de los objetos y fenmenos singulares, los rasgos y relaciones,
captados por los sentidos, ocupan el primer plano, y con frecuencia
producen en los nios una intensa emocin, lo que favorece la gene-
ralizacin sensorial de dichos rasgos y relaciones.
La generalizacin sensorial tiene lugar tambin al operar con obje-
tos, cuando las acciones que se llevan a cabo con ellos para resolver
el problema de que se trate se repiten mltiples veces, y a consecuencia
de ello se obtiene una generalizacin.
En el proceso de la generalizacin sensorial se pueden unir no slo
algunos rasgos o relaciones esenciales comunes, sino tambin otros
circunstanciales, ya que a travs de los sentidos percibimos en los
objetos o fenmenos de la realidad ambos tipos de propiedades. Los
1 N. J. Shvachkin, "Estudio experimental de las primeras generalizaciones
en el nio", Memorias de la A. de C: Pedaggicas de la R.S.P.S.R., fascculo 54,
1954.
S. L. Rubinstein, Existencia y conciencia, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S.,
1957, pgs. 141-150, 261.
A. V. Skrpchenko, Caractersticas de la generalizacin en los alumnos de
los grados 1 ~ 2 ~ Materiales de la conferencia de psicologa, 1955, Coleccin
de artculos de la A. de C. Pedag6gicas de la R.S.F.S.R., 1957.
A. P. Semi6nova, "Algunas cuestiones relativas a c6mo comprenden los
escolares las alegoras", Memorias del Instituto Pedaggico Herzen de Lenin-
grado, tomo 96, 1954.
T. I. Bochkariova, "La imagen y e] concepto en la formaci6n de; la imagen
literaria tpica en los escolares de ]05 grados superiores", Memorias del Instituto
Pedaggico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954.
rasgos y propiedades de los objetos o fenmenos, as como los nexos
y relaciones entre ellos, que se generalizan a travs de los sentidos,
constituyen una suma de conocimientos conceptuales de carcter ele-
mental que adquirimos acerca de dichos objetos o fenmenos en forma
de ideas generales. Por ejemplo, los nios pequeos obtienen, al gene-
ralizar unos datos de carcter sensorial, determinados conocimientos
conceptuales acerca de los perros, que les permiten distinguirlos de los
restantes animales. Tambin distinguen las tazas de t de las cucharas,
los hombres de las mujeres, los automviles de los aviones, etc. La
explicacin de ello radica en que los nios adquieren conocimientos
de rasgos y relaciones accidentales, en forma de ideas singulares sobre
estos objetos, y conocimientos elementales generalizados, que perciben
a travs de los sentidos, es decir, conceptuales. Tambin es sabido
que, a partir de los cuatro aos, hablan correctamente desde el punto
de vista gramatical, sin conocer las reglas de la gramtica, debido
a que en su experiencia verbal de carcter sensorial realizan las corres-
pondientes generalizaciones lingsticas y gramaticales.
La generalizacin sensorial se realiza en la experiencia directa de
la percepcin y de la actividad prctica; por ese motivo, S. Rubins-
tein la denomina generalizacin emprica.
Semejante generalizacin corresponde a un nivel elemental de des-
arrollo de la generalizacin y refleja la fase primaria de los conoci-
mientos conceptuales sobre los objetos y fenmenos de la realidad.
La generalizacin a base de imgenes y conceptos constituye una
generalizacin, en forma de imgenes visuales y de ideas, tanto de los
conocimientos conceptuales esenciales de los objetos y fenmenos
como de los rasgos o relaciones de carcter accidental.
En la generalizacin que corresponde a este nivel, se hallan repre-
sentados a la vez los conocimientos conceptuales generalizados de los
objetos y fenmenos y las imgenes singulares de objetos o fenmenos
aislados del gnero correspondiente "Los animales domsticos -dice
un alumno de segundo grado-- son los animales que viven al lado de
las personas y son tiles. La vaca da leche; la oveja, lana y carne, etc:'
A la pregunta "Qu es lo que no se debe hacer?" --escribe Valen-
tine-, los escolares ingleses, de siete a nueve aos respondan: "Fal-
tarle al respeto a mam", "Robar pelotas", "Robar manzanas",
etctera."
La generalizacin cientfica a base de conceptos e imgenes se ca-
racteriza por la generalizacin de ,los rasgos comunes y esenciales de
2 Valentine, Ps)'c1101ogy and its Bearing on Education, 1955, pgs. 547-548.
GENERALlZACION 153
los objetos y fenmenos del mundo y de los nexos y relaciones que
existen entre ellos. A la pregunta anterior"Qu es 10 que no se debe
hacer?", los escolares ingleses de 11 y 12 aos respondieron ya de la
forma generalizada siguiente: "Faltar al respeto", "Robar", "Pegarse",
etctera. En este caso, los nios destacan, mediante el anlisis, los
rasgos o nexos comunes y esenciales, los abstraen de los rasgos y rela-
ciones accidentales de los objetos y fenmenos individuales, y, por
ltimo, con ayuda de la sntesis y la deduccin, los transforman en
conocimientos generalizados, conceptuales, sobre dichos objetos y fen-
menos. "La generalizacin ms simple, la formacin primaria y ms
sencilla de conceptos (juicios, conclusiones, etc.) --escribe Lenin-
representa un conocimiento por parte del hombre del nexo objetivo,
cada vez ms profundo, del mundo." En general "separamos lo esen-
cial de 10 aparente".
Los conceptos, las leyes y las reglas obtenidos durante el proceso
del pensamiento conceptual, generalizador, constituyen los conocimien-
tos ms completos, profundos y acertados de los objetos y fenmenos
de la realidad. El pensamiento generalizado es el pensamiento terico
cientfico.
A. Skrpchenko obtuvo los siguientes datos acerca del nivel de
generalizacin, conseguido por alumnos de segundo grado, de animales
y plantas que ya conocan, y que les fueron mostrados mediante
lminas.
Leyes de desarrollo de la generalizacin
La generalizacin se desarrolla en los nios desde 10 sensorial,
a travs de la imagen y el concepto, hasta alcanzar la fase del concepto
y la imagen. Durante este proceso aumenta constantemente el papel
de los componentes conceptuales-verbales (cuadro 7).
CUADRO 7
Nivel de generalizaci6n
Sensorial
A base de imgenes y conceptos
A base de conceptos e imgenes
Nmero de
generalizaciones
de animales
(en %)
21,7
18,3
60,0
Nmero de
generalizaciones
de plantas
(en %)
15.0
10,0
75,0
154 ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCREC10N
El desarrollo del pensamiento generalizador se refleja tambin en
el hecho de que paulatinamente Se va estableciendo mayor relacin
entre 10 concreto y 10 comn y entre 10 comn y 10 concreto. Es decir,
que si en los escolares de menor edad el pensamiento no puede ir de
10 concreto a 10 conceptual y por eso vuelve a 10 concreto, en cambio
en los alumnos de los grados superiores las ideas concretas surgen
corrientemente sobre la base de 10 general, de 10 abstracto; su pensa-
miento se desarrolla de 10 concreto a 10 general y de 10 general a 10
concreto.
Al mismo tiempo vara el carcter y las funciones de la imagen.
La imagen, 10 sensorial-visual, en forma de ideas singulares y comunes,
desempea en los nios pequeos la funcin del conocimiento de 10
esencial y 10 circunstancial acerca de los objetos y fenmenos. Lo sen-
sorial-visual, en forma de imgenes alegricas, de grficos matemticos
o de figuras de los hroes literarios, desempea en los escolares de
mayor edad la funcin de generalizacin traslaticia del conocimiento
conceptual de los fenmenos (vase Parte 11).
El desarrollo de la generalizacin en los alumnos va de 10 amplio
a 10 cada vez ms diferenciado. Los escolares. ms jvenes suelen
generalizar la vaca, la gallina, la zorra, la oveja, el lobo, el pato, etc.,
en un grupo, el de "animales", es decir, realizan una generalizacin
muy amplia. Los alumnos de tercero y cuarto grados generalizan estos
mismos animales de una forma ms diferenciada: "animales domsti-
cos", "aves domsticas" y "fieras".
M. Seredina, que ha estudiado las caractersticas de la edad en la
generalizacin de los estmulos condicionados verbales, se dio cuenta
de que al principio la reaccin condicional surga no slo ante la
palabra-estmulo "luz amarilla", sino ante cualquier palabra: se tra-
taba de una generalizacin difusa. Despus, la reaccin condicionada
se manifestaba nicamente ante los vocablos que denominaban los
nombres de los colores: era una generalizacin selectiva. Finalmente,
en los experimentos sucesivos, la reaccin condicionada se present
slo ante el excitante condicionado, la palabra "luz amarilla", 10 que
indica que ya se trataba de una generalizacin diferencial.
Entre los escolares de los grados inferiores, la generalizacin difusa
era ms frecuente que entre los de mayor edad. En ellos se presentaba
ms la generalizacin selectiva y diferencial. Es decir, cuanto mayores
eran los alumnos, mayor era la frecuencia con que se descubra en
ellos el tipo superior de generalizacin, la selectiva y la diferencial.
El desarrollo de la generalizacin se caracteriza tambin P?r el
GENERALIZACION 155
perfeccionamiento de la concrecin de lo conceptual, en forma de:
a) su ilustracin con objetos o fenmenos concretos: b) el conoci-
miento, a travs de lo general, de nuevos objetos, fenmenos, casos,
problemas, etc. de tipo singular; e) la aplicacin prctico-eficaz de los
conocimientos generalizados a la resolucin de las tareas prcticas.
La investigacin de L. Bbkina muestra que, al estudiar las partes
de la oracin, los escolares asimilan la definicin de sujeto ms de
prisa y mejor cuando el profesor utiliza ejemplos del tipo "el Sol
asom por entre las nubes", que cuando son del tipo "alrededor todo
est cubierto de nieve" o "algo suena familiar en las largas canciones
del cochero". L. Bbkina establece que cuanto ms evidente y concreto
es el contenido de la oracin, ms fcil les resulta a los escolares
asimilar las reglas gramaticales y mejores resultados obtienen.
En uno de sus experimentos, un grupo de diez alumnos de sexto
grado tena que encontrar el sujeto y el predicado y determinar la
subordinacin de unas palabras a otras en la oracin siguiente: "Du-
rante la noche alguien lanz octavillas por la ciudad." Otro grupo de
diez alumnos de la misma clase, de igual nivel que el primero, realiz
el mismo anlisis sintctico, pero de la oracin: "Durante la noche los
obreros lanzaron octavillas por la ciudad." Estos alumnos, en com-
paracin con los primeros, obtuvieron. en un 73 por ciento ms, defini-
ciones acertadas y cometieron la cuarta parte de errores.
Sin embargo, en los grados ms avanzados disminuye la depen-
dencia entre el resultado de las. generalizaciones y la forma en que
estn redactados los ejercicios. Los escolares de esos grupos hacen
bien, en general, toda clase de ejercicios gramaticales, lo que se debe
al desarrollo que ha alcanzado en ellos la generalizacin conceptual,
terica.
En algunos casos, lo que se presenta en forma visual, sensorial,
puede constituir un freno para que la generalizacin sea acertada
(vase el prximo captulo .5). Por ejemplo, en la investigacin
antes mencionada de A. Skrpchenko se seala que los alumnos de
segundo grado generalizaban peor los animales y plantas cuando esta-
ban representados en cuadros, que cuando el profesor se limitaba a
nombrarlos. En el ltimo caso alcanzaban la fase de generalzacn
por medio de conceptos e imgenes, mientras que los cuadros, a con-
secuencia de su carcter visual y emocionalmente atractivo, les des-
viaban de la actividad mental generalizadora.
El programa escolar debe tener en cuenta estas leyes del des-
arrollo de la generalizacin en los escolares, los cuales son conducidos
paulatinamente a ella a travs de la observacin y del estudio de las
materias presentadas en forma concreta, de modo que su asimilacin
tenga lugar a travs de la percepcin sensorial y visual.
La formacin en los nios de las complejas estructuras neuro-din-
micas, que constituyen la base de la actividad mental, como ha descu-
bierto G. Narditskaia, se lleva a cabo con mayor facilidad y rapidez
cuando se sigue el mismo principio: de lo singular y concreto, perci-
bido sensorialmente, a lo general.
Sin embargo, la asimilacin de ciertas cuestiones es ms sencilla
y ms rpida cuando comienzan estudiando las de carcter abstracto,
generalizado, para pasar despus a las concretas.
V. Yaroschuk, al ensear a alumnos de cuarto grado a resolver
problemas-tipo de sumas y de mltiplos, encontr que los comprendan
y asimilaban ms de prisa cuando se referan a cuestiones abstractas y
no concretas.
El autor llev a cabo la siguiente investigacin." Eligi en cada
una de las clases de cuarto y quinto grados dos grupos experimentales,
cuyos resultados en aritmtica eran ms o menos los mismos y tenan
un desarrollo general semejante.
Con uno de los grupos experimentales de cuarto y quinto grados
se llevaron a cabo nueve ejercicios de resolucin de problemas arit-
mticos de mltiplos, modificando, naturalmente, las condiciones. Los
problemas eran del tipo: "Por un globo terrqueo, un atlas y un
mapa se pagaron 2,30 rublos. El atlas cuesta el doble que el globo
y el mapa el triple que el atlas. Cunto vale cada uno de los objetos?"
En cada ejercicio los alumnos trataban primero de resolver ellos solos
el problema y despus lo hacan ya bien junto con el experimentador.
Con estos ejercicios se les proporcionaron a los alumnos conocimientos
generalizados sobre los principios del planteamiento y las normas a
seguir para resolver estos problemas, y se les ense a resolverlos.
Es decir, se llev a cabo la formacin de los hbitos mentales con-
juntos de generalizar y concretar, resolviendo problemas aritmticos
concretos.
Con los alumnos de los otros grupos experimentales se formaron
los mismos conocimientos generalizados y hbitos mentales conjuntos
de generalizar y concretar, resolviendo problemas aritmticos abstrac-
tos, del tipo: "Dos nmeros, A y B, suman juntos 100. B es cuatro
veces mayor que A. A qu son iguales A y B?" O tambin: "La suma
3 M. N. Shardakov, "La asimilacin y retencin en la enseanza", Memo-
rias del Instituto Pedaggico Herzen de Lenngrado, tomo 36, 1940.
GENERALIZACION
157
de los nmeros A y B es igual a 36. Si dividimos el mayor por el
menor el cociente ser 8. Cunto valen A y B por separado?" O este
otro: "Cuatro nmeros, A, B, C y D, suman 90. A Y B son iguales.
C es cuatro veces mayor que A, y D tres veces mayor que A. Cul
es el valor de cada uno de los nmeros A, B, C y D?"
En cada una de las lecciones dedicadas a realizar estos ejercicios,
los alumnos resolvan los problemas abstractos primero solos y despus
junto con el experimentador. A continuacin, los alumnos haban de
resolver ellos solos los problemas que les haban sido dados a los
componentes de los primeros grupos experimentales.
El resultado fue que con los ejercicios basados en problemas arit-
mticos concretos, la actividad mental de generalizacin y concrecin
de los escolares se iba perfeccionando paulatinamente, de ejercicio en
ejercicio. En cambio, cuando los problemas a resolver eran abstractos,
la labor mental de los alumnos se desarrollaba y perfeccionaba a saltos.
La investigacin puso adems de manifiesto que en los discpulos
de quinto grado la generalizacin de los principios relacionados con el
planteamiento y las normas a seguir para resolver los mencionados
tipos de problemas aritmticos, se efectuaba con ms rapidez y mayor
xito cuando los ejercicios estaban integrados por la combinacin de
problemas abstractos con problemas concretos, que cuando el paso
de los problemas concretos a los abstractos se realizaba en forma
sucesiva.
Por consiguiente, los escolares tambin comprenden y asimilan
determinados captulos de las ciencias que estudian, cuando la ense-
anza est organizada de forma que primero se aprenden las materias
abstractas y a continuacin las concretas.
Tipos de generalizacin
Durante el estudio se desarrollan en los escolares diferentes tipos
de actividad mental generalizadora.
Por un lado, generalizan los rasgos esenciales y comunes de los
objetos singulares, a consecuencia de lo cual asimilan los conceptos
especficos y genricos y en su conjunto los conceptos de cosas; verbi-
gracia: bosque de conferas, metal, fruto, isla, etctera.
Por otro, generalizan distintos nexos y relaciones esenciales y co-
munes entre objetos o fenmenos singulares, lo que les permite obtener
los conceptos de relaciones y leyes; verbigracia: izquierda, esclavitud,
prestacin personal, revolucin, relaciones cuantitativas diferenciales
y mltiples, principio de Arqumedes, ley de la correspondencia entre
las relaciones de produccin y las fuerzas productoras, etc. (vase la
Parte 111, captulos 2-3). Como se puede observar, pertenecen tam-
bin a este tipo las generalizaciones funcionales causales y otros nexos
y relaciones.
Tanto la generalizacin sensorial como la que se lleva a cabo me-
diante imgenes y conceptos, la que se realiza a base de conceptos e
imgenes y la generalizacin cientfica son una caracterstica de los
dos tipos de generalizacin arriba mencionados; en cuyo proceso se
forman en los escolares los conceptos de cosas y diferentes clases de
conceptos de relaciones.
Un tipo especial de generalizacin 10 constituye la generalizacin
de las materias de enseanza o del contenido de determinada actividad:
la confeccin del plan de la materia que se est estudiando o de las
conclusiones, la preparacin de las tesis, los epgrafes o el resumen
generalizado del tema; la generalizacin de la labor de los crculos
escolares o de los crculos cientficos de la escuela, etctera.
Las emociones tambin se abstraen y generalizan. Por ejemplo. una
persona experimenta mltiples veces la misma sensacin de emocin
al repetirse las mismas situaciones o su manera de comportarse y sus
relaciones con la colectividad. Se produce en ella, como dice D. Ant-
nov, una generalizacin de estas sensaciones emotivas y se forman
determinados sentimientos. Por ejemplo., escribe Thompson, casos ais-
lados de la sensacin de miedo pueden dar lugar en los nios a un
comportamiento miedoso de carcter general, que constituye un "estilo
de vida" especfico.'
La generalizacin de las emociones durante el proceso de la propia
experiencia y. como consecuencia, la formacin de sentimientos, se
refuerza y ahonda mediante la observacin y la apreciacin de un
comportamiento semejante en otras personas.
Tambin tiene lugar una generalizacin, cuando se forman los
rasgos del carcter. Si la manifestacin por parte de un escolar de
responsabilidad y actividad en el cumplimiento de las tareas que le han
sido encomendadas es valorada repetidas veces en la escuela, en casa
o por los compaeros, dar lugar a una generalizacin, que favorecer
el desarrollo de un rasgo de su carcter: el de llevar a cabo con res-
ponsabilidad y esmero cualquier tarea.
4 Thompson, Child's Psvchology, 1956, pgs. 308-309.
3
Generalizacin de las
materias de enseanza
Confeccin del plan
Durante su permanencia en la escuela, al realizar en clase y en
casa trabajos individuales, los alumnos generalizan de diferentes mane-
ras las materias que estudian.
Una de las formas de generalizar consiste en la confeccin del plan
de las materias que se estn estudiando. Este trabajo presupone las
siguientes etapas:
1) Dividir las materias en apartados que constituyan por su sen-
tido un conjunto independiente;
159
2) encontrar las ideas fundamentales (el contenido esencial en
cada apartado), as como los nexos y relaciones entre ellas;
3) determinar la idea fundamental global de cada materia y ver
cmo se refleja en los diferentes apartados. Comprender el sentido
general del contenido de cada uno de ellos;
4) generalizar el contenido esencial y general de cada apartado
de las distintas materias que se estn estudiando, as como los nexos
y relaciones entre ellos y dar a dichas generalizaciones una forma
idiomtica condensada, en forma de epgrafes, es decir, puntos del plan.
Las investigaciones psico-pedaggicas y las observaciones pedag-
gicas han permitido poner de manifiesto que la prctica sistemtica en
la confeccin de planes perfecciona el pensamiento y el lenguaje de los
escolares y ayuda a dar a su actividad mental e idiomtica un carcter
lgicamente correcto y exacto. Al mismo tiempo, los planes aseguran,
en la lectura explicativa; en la preparacin de las intervenciones orales,
de los ejercicios de redaccin y las composiciones, que los conoci-
mientos sean slidos y profundos y se asimilen de forma consciente.
Las investigaciones de A. Smirnov 5 revelan que los escolares de
segundo grado no saben hacer el plan de las materias que estudian.
En cuanto a los de cuarto grado, slo el 17 por ciento fueron capaces
de prepararlos satisfactoriamente, cifra que alcanz el 25 por ciento en
los de sexto grado. Son necesarios una intensa labor por parte del
maestro y ejercicios especiales durante la permanencia en la escuela
para conseguir que los alumnos aprendan a confeccionar los planes de
las distintas materias.
En un principio, al hacer los planes, los alumnos referan una de
las frases de una parte del artculo o del cuento en cuestin a todo el
artculo y la tomaban como uno de los puntos del plan, e incluso como
epgrafe de dicha parte. A veces, valindose de la unin mecnica de
frases aisladas de un apartado, intentaban incluir en el epgrafe todo
el contenido del mismo.
Con frecuencia, hacan planes excesivamente detallados, en los que
los puntos-epgrafes se referan a fragmentos relativamente reducidos
del tema, llegando incluso a reproducir el significado de frases sueltas.
Los alumnos de esta edad no eran capaces an de analizar, sintetizar
y generalizar ms que el contenido esencial de fragmentos reducidos.
Cuanto mayores son los alumnos ms frecuente es en ellos la ten-
dencia a hacer planes menos circunstanciados. Comienzan ya a dividir
5 A. A. Smimov, Psicologa del recuerdo, Ed. de la A. de C. Pedaggicas
de la R.S.F.S.R., 1952.
GENERALIZACION DE LAS MATERIAS DE ENSEANZA 161
los temas en grandes apartados y a reflejar en cada punto su contenido
esencial de forma concisa y generalizada.
Una investigacin de K. Komissrchik muestra que, en los alum-
nos de sexto grado, de ciento cinco epgrafes del plan, treinta eran
detallados; en cambio, en los de noveno grado, de ciento veinte,
solamente lo eran dieciocho.
A. Lpkina hizo que los escolares, antes de redactar los puntos
del plan, lo presentasen por escrito en forma de cuadros-imgenes. y
que despus expusiesen oralmente de cuntos cuadros de este tipo
constaban sus planes.
Esta planificacin previa del tema en forma de cuadros-imgenes
sirvi a los alumnos de los grados segundo a cuarto para elevar la
calidad de los puntos del plan escrito. La activacin de las imgenes
del plan realizado en forma de cuadros dio como resultado un nivel
ms alto de generalizacin. La imagen creada por ellos les ayud a
resaltar y a formular en forma generalizada la idea principal de cada
punto del cuento. No obstante, cuando uno de los detalles del mismo
ejerca un gran impacto emocional en el escolar, eso se reflejaba en el
correspondiente punto del plan, que consista en una exposicin con-
creta muy limitada de los detalles: faltaba la generalizacin.
En los alumnos de los grados sptimo a dcimo, la actualizacin
del plan a base de cuadros no influa en la calidad del plan escrito.
Confeccionaban bien, de forma generalizada, los puntos del plan, sin
necesidad de recurrir al procedimiento previo de los cuadros-imgenes,
T. Bochkariova, al investigar cmo comprenden los escolares de
quinto a sptimo grados la idea de una obra literaria, estableci que
la preparacin del plan de la misma representa un complicado trabajo
mental analtico-sinttico y generalizador, y que al mismo tiempo el
plan es un exponente del carcter del pensamiento y del grado de
comprensin del significado de la obra.
Todo ello demuestra que los escolares aprenden a analizar, sinte-
tizar y generalizar el contenido de las distintas partes de las diferentes
materias, y, como resultado, a confeccionar planes resumidos y ge-
neralizados.
Construccin de las conclusiones
En el proceso del estudio, los alumnos, bajo la direccin del maes-
tro, hacen conclusiones y formulan tesis generalizadas.
Ofrecemos a continuacin algunos ejemplos de la labor llevada a
cabo con alumnos de segundo grado. En clase fueron ledos los rela-
tos: En un huerto michuriniano, Ingenio de un piloto rojo, El timonel,
La seal y A Amrica por el Polo Norte. Despus, tuvo lugar una
charla recapituladora de los relatos ledos, sobre el tema: Hombres
de gran voluntad. Como resultado de semejante labor, los nios reali-
zaron, bajo la direccin del profesor, las siguientes conclusiones:
A todos les gusta trabajar.
Todos trabajaron intensamente y durante largo tiempo.
Todos eran valientes, tenaces y no perdan la cabeza en los momentos
difciles.
Entregaron todas sus fuerzas a la causa que haban elegido.
Todos ellos experimentaban gran cario por las personas.
Todos eran hombres de gran voluntad.
Confeccin de resmenes
Saber confeccionar planes y hacer conclusiones ayuda a los esco-
lares a hacer resmenes y a expresar en forma de proposicin cualquier
tema de estudio o cualquier informe.
Para lograr que los alumnos se habiten a resumir y a exponer los
conceptos en forma de proposiciones es muy importante ensearles a
expresar las materias de estudio de forma compendiada y generalizada.
F. Kalinin ense a alumnos de' cuarto a sexto grados a resumir
artculos de historia, geografa y ciencias naturales. Para ello realiz
ejercicios especiales, que consistan en hacer que los alumnos redujesen
diferentes artculos hasta 1/
2,
1/
3,1/12
Y 1/
25
de su extensin inicial.
Los artculos elegidos constaban de 120 a 160 palabras. El primer
resumen de cada uno de ellos no deba sobrepasar de 68 a 75 palabras;
el segundo, de 30 a 35 y el tercero, de 12 a 18; es decir, que el ltimo
era ya como una exposicin en forma de proposicin de las ideas
principales del artculo.
La investigacin muestra que, en los alumnos de cuarto a sexto
grados, el desarrollo de la aptitud de resumir un texto pasa por dis-
tintas etapas.
En la primera etapa, los escolares reducan el texto de forma me-
cnica, eliminando ntegramente frases, que, en realidad, tenan con
frecuencia una importancia secundaria. El trabajo de generalizacin
del texto era en esta etapa muy pequeo. Veamos algunos ejemplos.
El contenido del artculo era el siguiente:
No hace relativamente mucho que los hombres conocieron un nuevo
metal, el aluminio. Se obtuvo por primera vez har unos cien aos. Era
GENERALIZACION DE LAS' MATERIAS DE ENSEANZA 163
difcil conseguirlo, por eso resultaba muy caro y se empleaba nicamente
como adorno.
El aluminio no se presenta en estado puro. Pero abunda en distintas
rocas, como, por ejemplo, en la arcilla y la bauxita. De la bauxita se
extrae el aluminio por medio de la electricidad. La Unin Sovitica es rica
en bauxitas: abundan en las regiones de Mrmansk y Leningrado, en los
Urales, en la Repblica Socialista Sovitica de Kazajia y en Siberia.
El aluminio puro es de color plateado. El aluminio es casi tres veces
ms ligero que el hierro. No se oxida. Es muy buen conductor de la elec-
tricidad. Las aleaciones del aluminio con otros metales tienen casi tanta
dureza como las mejores clases de acero.
De aluminio se hacen objetos que hace falta sean resistentes y ligeros.
Con las aleaciones de aluminio se fabrican conductores elctricos,
piezas de mquinas, bateras de cocina, etctera.
Una alumna de cuarto grado lo resumi de la siguiente forma:
El aluminio
(Resumen en 75 palabras)
Slo no hace mucho conocieron los hombres un nuevo metal, el alu-
minio. Se obtuvo hace unos cien aos. Era difcil conseguirlo, por eso
costaba caro y se empleaba como adorno. El aluminio abunda en distintas
rocas, en la arcilla y la bauxita; abunda en las regiones de Mrmansk y
Leningrado, en los Urales, en la Repblica Socialista Sovitica de Kazajia,
en Siberia.
El aluminio es ms ligero que el hierro. No se oxida.
Como se puede observar, la alumna redujo el texto mecnicamente:
en su resumen, unas partes del artculo fueron transcritas ntegra-
mente; otras, en cambio, fueron eliminadas por completo.
En la segunda etapa de formacin de la capacidad de resumir un
texto, los alumnos comienzan a reflejar ciertas partes del artculo en
forma generalizada, resumida, mientras que otras las eliminan o las
transcriben en su totalidad.
En la tercera etapa los alumnos reducen bien el contenido del
artculo y dan a su exposicin un carcter de generalizacin, pero
conservan el mismo orden que el artculo.
Unicamente en la cuarta etapa consiguen reducir su contenido al
mismo tiempo que generalizan y modifican el orden. Los alumnos
no se limitan a resumir, sino que distribuyen los puntos del artculo
de acuerdo con el carcter del estudio del mismo y de las tareas
que plantea.
Pueden servir de ejemplo los excelentes resmenes, realizados por
la misma alumna, al final del cursillo experimental, de un artculo
titulado El plomo.
El plomo es un metal gris. Recin cortado brilla intensamente. Pero
el brillo desaparece de prisa; al contacto del aire el plomo se enturbia.
Intentad cortar el plomo con un cuchillo. Resulta fcil. Es un metal tan
blando que se puede rayar incluso con la ua. El plomo se extrae drec-
tamente del mineral llamado "galena".
La galena es un mineral muy bonito, pesado, con intenso brillo me-
tlico. El plomo se. utiliza principalmente en aleacin con otros metales.
La aleacin de plomo se usa para soldar. Los utensilios de cocina no
se hacen de plomo, porque es blando y venenoso. Las aleaciones del
plomo con otros metales sirven para hacer los tipos de imprenta. Con plomo
puro se hacen los precintos y los perdigones.
Resumen en 61 palabras
El plomo es gris. Recin cortado brilla, pero al aire se enturbia rpi-
damente. Se extrae del mineral llamado "galena".
Con plomo puro se hacen precintos, perdigones. La aleacin de plomo
se utiliza para soldar. De la aleacin de plomo y hierro se hacen los tipos
de imprenta. Los utensilios de cocina no se hacen de plomo porque es
blando y venenoso.
El plomo es gris. Al aire se enturbia. Se extrae del mineral. Con
plomo puro se hacen precintos, perdigones. Sus aleaciones se emplean
para soldar y para los tipos de imprenta. Es blando y venenoso, por eso
no sirve para los utensilios de cocina.
El plomo es gris, blando, venenoso, se enturbia al aire. Se obtiene de
un mineral. De plomo puro se hacen precintos, perdigones; de su alea-
cin, tipos de imprenta.
Ofrecemos a continuacin ejemplos de los resmenes del artculo
Derrota del movimiento campesino y ejecucin de Razin, hechos por
un alumno de cuarto grado.
El zar y los terratenientes reunieron numerosas fuerzas y las lanzaron
contra Razin, En un combate el ejrcito de Razin fue derrotado. El huy
con un pequeo destacamento hacia el Don. Los cosacos ricos le entre-
garon. Razinfue trasladado a Mosc y ejecutado.
Los campesinos sublevados tambin fueron cruelmente castigados: los
ahorcaban, los azotaban, los descuartizaban.
El levantamiento de Razin fue aplastado porque los campesinos suble-
vados no comprendan los objetivos del levantamiento y no tenan por
aliado a la clase obrera.
GENERALIZACION DE LAS MATERIAS DE ENSEANZA 165
Las fuerzas del zar derrotaron a Razin. Este huy con un pequeo
destacamento hacia el Don. Los cosacos ricos le entregaron y fue ejecu-
tado. El gobierno zarista castig cruelmente a los sublevados.
Los campesinos no comprendan los objetivos del levantamiento, care-
can de aliados y por eso fueron derrotados.
El levantamiento de Razin fue aplastado. Los campesinos fueron
cruelmente castigados. Razin fue ejecutado.
Casi todos los alumnos de cuarto grado comenzaban el resumen
reduciendo mecnicamente el asunto a tratar. En el transcurso de los
ejercicios, pasaban rpidamente a generalizar bien el contenido del ar-
tculo, pero sin modificar el orden del mismo. En cambio, los de sexto
grado, que comenzaban directamente por la etapa de generalizacin
parcial, en forma de resumen, realizaban al final del experimento un
resumen correcto del artculo, modificando adems el orden.
Eso muestra que los escolares comprendan el contenido de las
distintas partes del artculo y saban encontrar los nexos principales
que existan entre ellas. Luego, mediante la sntesis y la generalizacin,
determinaban las ideas fundamentales, dndoles estructura idiomtica
en forma de un texto resumido y generalizado.
4
Funciones de la concrecin
Concrecin
La actividad mental de generalizacin se desarrolla en los escolares
en estrecha relacin con el proceso mental de concrecin.
Una de las funciones de la concrecin consiste en ilustrar los con-
ceptos, leyes y reglas con ejemplos en forma de presentacin de seres
animados, utilizacin de procedimientos visuales, citas de casos y acon-
tecimientos aislados, experimentos de laboratorio, etctera.
Los conocimientos generalizados, que adquieren los alumnos a lo
largo del proceso mental de carcter generalizador, los aplican despus
para asimilar nuevas materias concretas o para resolver problemas
167
relacionados con el estudio, el trabajo prctico y la vida social. Lo
general "es una etapa en el conocimiento de lo concreto", dice Lenin.
Por ejemplo, el conocimiento de ciertas leyes de mecnica, de electri-
cidad y del funcionamiento del motor permite comprender el principio
en que se basan las nuevas mquinas, que los alumnos tendrn que
conocer durante el estudio o cuando vayan de prcticas a las fbricas,
o a las granjas. El conocimiento de determinados conceptos y leyes
matemticas y fsicas les permitir resolver los correspondientes pro-
blemas de matemticas y fsica. La concrecin consiste tambin en el
empleo de las frmulas en la prctica, en la accin, seala S. Rubins-
tein en El pensamiento y los caminos de su investigacin. En todos
los casos semejantes la actividad mental de concrecin se manifiesta
en la aplicacin prctica de los conocimientos generalizados.
En una de las investigaciones realizadas por el autor, se puso de
manifiesto que si al resolver los problemas los alumnos recordaban
(bien por indicacin del maestro o bien por s mismos) las reglas
correspondientes, el nmero de respuestas correctas era mayor.
El cuadro siguiente muestra los datos numricos de dicha inves-
tigacin:
CUADRO 8
~ grado
Nmero de problemas resueltos correcta-
mente, referido a un alumno.
Nmero de problemas resueltos errnea-
~ grado
Nmero de problemas resueltos correcta-
Nmero de problemas resueltos errnea-
Las reglas
fueron recordadas
15,1
0,54
6,07
1,07
No se adoptaron
medidas para
reproducir las
reglas
14,3
0,94
5,33
1,47
El conocimiento terico (la regla) y su aplicacin prctica (los
hbitos) se hallan unidos inseparablemente y constituyen la unidad
conjunta del saber. La base fisiolgica de esta relacin indestructible
entre cada regla y el hbito adecuado consiste en la formacin del
CONCRECION
169
correspondiente sistema de conexiones nerviosas temporales en la cor-
teza de los hemisferios cerebrales. Cuando estos nexos se actualizan
por completo en todos sus componentes, los hbitos se realizan de
prisa y en forma adecuada a la correspondiente regla. En cambio, si la
regla, en calidad de componente de la unidad conjunta del saber,
no se recuerda en el momento de realizar los hbitos, quiere decir
que el correspondiente sistema de conexiones temporales en la corteza
cerebral no se actualiza totalmente, a consecuencia de lo cual el cum-
plimiento de los hbitos puede verse infringido.
Igual relacin entre las reglas y los correspondientes hbitos se
puede observar en una investigacin realizada por S. Zhuikov sobre
la formacin de los hbitos ortogrficos en los escolares. Si durante la
escritura recuerda el alumno la correspondiente unidad global de cono-
cimientos, es decir, si se actualiza ntegramente, en todos sus compo-
nentes, el correspondiente sistema de conexiones temporales en la
corteza cerebral, escribir correctamente. En cambio, si durante el pro-
ceso de escribir no recuerda las correspondiente reglas, podr cometer
alguna que otra falta de ortografa.
Naturalmente, que cuanto ms se active el hbito menos necesidad
habr de recurrir a la regla. La .escritura correcta desde el punto de
vista ortogrfico, que ha alcanzado el carcter de hbito automtico,
constituye un ejemplo de concrecin de las reglas gramaticales. Pero
durante el proceso de formacin y consolidacin de los hbitos, es
importante estimular a los alumnos el recuerdo de las reglas necesarias.
Conviene tambin acostumbrarlos a recordar los conocimientos te-
ricos (leyes, reglas y conceptos) que se realizan en los hbitos corres-
pondientes del estudio individual y del trabajo prctico,' tanto en la
escuela como en la produccin.
La concrecin induce a los alumnos a comprender y asimilar los
conocimientos generalizados, los conceptos, reglas y leyes, de una
manera ms completa y profunda. De acuerdo con las investigaciones
de N. Menchnskaia, cuanto mayor es el nmero de problemas dife-
rentes de mltiplos que resuelve el alumno, mejor aprende los prin-
cipios generales de planteamiento y resolucin de problemas de ese
tipo. Esto mismo se observa en el caso de la gramtica: si despus de
que los escolares han adquirido a travs de una serie de ejemplos
conocimientos generalizados del adjetivo, se lleva a cabo con ellos una
labor complementaria de concrecin de este concepto en nuevos ejem-
plos, se lograr que asimilen mejor y ms a fondo el concepto de
adjetivo.
Relacin entre la generalizacin y la concrecin
Las investigaciones de los psiclogos soviticos, dedicadas a estudiar
el desarrollo del pensamiento de los escolares durante el estudio, esta-
blecen que la relacin entre la generalizacin y la concrecin en la
labor mental del alumno se manifiesta de distintas formas. Ello depende
del carcter que ofrezca el contenido de las materias que se estudian
en las diferentes clases, de la metodologa de la enseanza y tambin
del nivel de desarrollo del pensamiento.
La interdependencia entre la generalizacin y la concrecin puede
ser incompleta. En este grado de desarrollo de la generalizacin, los
escolares encuentran tan slo una parte de los rasgos generales de
los objetos o de las relaciones comunes a ellos. Su generalizacin
tiene an carcter parcial, y lo mismo le sucede a la concrecin. Al
conocer nicamente un rasgo o un nexo comn, una sola faceta de
tal o cual materia, el alumno, evidentemente, no ser capaz ms que
de concretarla parcialmente en un ejemplo o aplicar solamente las
generalizaciones obtenidas a la explicacin de un hecho nuevo que
sea concreto.
Por ejemplo, una alumna de tercer grado dijo: "Para que la varilla
de cobre pueda entrar en el hueco de la anilla hay que enfriarla. En
clase hicimos el siguiente experimenta: una bola metlica no entraba
en la anilla, la enfriamos en agua helada y entonces entr en el hueco
de la anilla." En algunos alumnos se puso de manifiesto su capa-
cidad de generalizar y de concretar parcialmente, cuando analizaron
la fbula de Krylov La gallina y la perla y la poesa en prosa Un sueo,
de Turguniev (vase Parte 11, captulo 2).
Unidad de la generalizacin y la concrecin en los lmites de lo visual
En la investigacin realizada por el autor, algunos alumnos de los
grados tercero y cuarto explicaban en general bien el principio de
Arqumedes y la ley de Boyle-Mariotte. Lo hacan del siguiente modo:
"El agua se desaloja porque en el vaso con agua, la cajita o el cubo
ocupan un sitio; se desaloja una cantidad de agua igual al sitio
que ocupa el cuerpo." El otro fenmeno 10 explicaban los escolares
de la siguiente manera: "Si movemos el palito (el mbolo), el sitio
entre el palito y el mbolo se reduce, el aire se comprime, se vuelve
elstico y empuja el tapn." Pero semejante generalizacin y concre-
cin se limitaba a los casos que observaban. La actividad mental de
CONCRECION 171
generalizacin y concrecin en los escolares no traspasaba los lmites
de 10 que perciban visualmente.
L. Bozhvich, que investig la cuestin relacionada con el forma-
lismo de los conocimientos, ha determinado un nivel en la comprensin
del principio de Arqumedes, en el que los alumnos conocan la ley
nicamente en su aplicacin a los casos que haban sido analizados
en clase. No eran capaces de aducir otros ejemplos y se vean en difi-
cultades para explicar con su ayuda otros hechos concretos que 10
confirmaban, pero que ellos no conocan previamente.
Este tipo de correlacin entre la generalizacin y la concrecin se
manifest tambin en la comprensin por parte de los escolares del
sentido traslaticio de las alegoras (vase Parte 11, captulo 2) .
Por consiguiente, en determinada fase del desarrollo y del estudio,
los alumnos son capaces de generalizar y concretar con acierto el con-
tenido de los conceptos y las leyes y el significado generalizado de las
materias que aprenden. Su pensamiento va de los objetos y fenmenos
individuales a 10 general, y viceversa. Pero realizan nicamente los pro-
cesos de generalizacin y concrecin, considerados como un todo nico,
sobre la base de materias de estudio visuales y concretas. Efectan la
concrecin tan slo dentro de los lmites de 10 que conocen como
ilustracin. El conocimiento generalizado no les sirve an como escaln
para conocer nuevos hechos singulares del mismo gnero.
Unidad de la generalizacin y la concrecin
A medida que se desarrollan los escolares y avanzan en el estudio,
su actividad mental de generalizacin y concrecin comienza a unifi-
carse. Los alumnos de primer grado alcanzan esta etapa en la com-
prensin, por ejemplo, de los conceptos diferenciales de "ms-menos
tanto". Eso se refleja en que comienzan a resolver ejercicios sin tener
necesidad de recurrir a objetos visuales (palitos, crculos).
En 10 que se refiere a la' comprensin de las leyes fsicas, como
demuestra la mencionada investigacin de L. Bozhvich, los alumnos
de sptimo y octavo grados alcanzan este nivel cuando son capaces de
aplicar acertadamente y con soltura los conocimientos adquiridos para
explicar nuevos hechos concretos, que reflejan dichas leyes.
Respecto a la comprensin de las alegoras, los alumnos llegan a
ese nivel cuando no slo pueden interpretar su significado, sino que
saben concretarlas con nuevos hechos extrados de la vida de las per-
sonas (vase Parte 11, captulo 2). En semejantes casos, el pensa-
miento de los escolares va del conocimiento de 10 individual al de 10
general. Lo general se convierte en un escaln para penetrar nuevos
objetos y fenmenos individuales.
Las propiedades comunes y esenciales de los objetos y fenmenos,
los nexos entre ellos y las ideas generales que asimilan los alumnos
en las materias que estudian, abstrayndose de los objetos singulares
o de los casos aislados, se convierten en la teora que ilumina la senda
de su actividad prctica. Estos conocimientos tericos los aplican ya
para resolver nuevas tareas prcticas.
En cada una de las etapas del estudio, se manifiestan en el des-
arrollo mental de los escolares todos los tipos de correlacin entre
la generalizacin y la concrecin, que acabamos de analizar. En deter-
minada materia, los procesos de generalizacin y concrecin pueden
efectuarse aisladamente en su pensamiento. En otras pueden manifes-
tarse tan slo de forma parcial. Cuando comienzan a estudiar una
nueva asignatura, puede no existir temporalmente, en la actividad
mental, una relacin entre la generalizacin y la concrecin.
El desarrollo del pensamiento en los escolares durante el estudio
no tiene que recorrer obligatoriamente los mencionados estadios de
relacin entre la generalizacin y la concrecin. Segn sean las con-
diciones puede suceder que unas formas de relacin no se manifiesten,
y que otras, en cambio, 10 hagan con gran precisin.
A medida que crecen y se desarrollan los escolares, es mayor el
lugar que ocupan en su actividad intelectual la generalizacin y la con-
crecin como un todo nico, 10 que significa que en ellos comienza a
desarrollarse con mayor intensidad la forma materialista-dialctica de
pensar.
5 Problemas de la psicologa
de la visualizacin en la enseanza
Funciones de la visualizacin
El empleo de la visualizacin en la enseanza se basa en las leyes
que rigen el desarrollo correlativo de la abstraccin, la generalizacin
y la concrecin en los nios.
En el estudio, la visualizacin consiste en utilizar el conocimiento
sensorial, en acumular ideas sobre objetos y fenmenos concretos para
conseguir conocimientos tericos generalizados y perfeccionarlos.
Los procedimientos visuales desempean un importante papel en el
proceso pedaggico.
173
174 ABSTRACCION, GENERALlZACION y CONCRECION
La primera tarea de la visualizacin consiste en ofrecer a los esco-
lares el mayor nmero posible de conocimientos concretos, en propor-
cionarles ideas claras y variadas de los objetos y fenmenos que
estudian. El cumplimiento de esta tarea se logra organizando entre los
alumnos la percepcin de monumentos histricos y objetos de cultura,
haciendo que observen objetos y fenmenos reales, utilizando procedi-
mientos visuales como son, por ejemplo, el cine, las diapositivas, los
modelos, las plantas y animales disecados y las ilustraciones. A estas
formas de visualizacin pertenecen tambin las imgenes imaginadas
visuales, que se crean en los escolares a travs de la narracin del
maestro o de los libros.
Sobre la base de las imgenes visuales de la memoria y de las irn-
ginadas, as como de los conocimientos concretos obtenidos a travs
de la percepcin y de la observacin de los objetos y fenmenos de la
realidad, y mediante el material didctico visual, se activa en los esco-
lares la labor mental analtico-sinttica y de abstraccin; con ayuda
del maestro asimilan los conceptos, reglas y leyes, es decir, obtienen
conocimientos tericos generalizados.
La segunda tarea de la visualizacin en la enseanza consiste en
servir de medio auxiliar para la asimilacin de los conocimientos
conceptuales generalizados. Para ello se recurre, por ejemplo, a los
grficos, a las figuras esquemticas, diagramas, dibujos geomtricos,
etctera.
Los grficos y las figuras esquemticas son representaciones gene-
ralizadas de un nmero infinito de objetos o fenmenos singulares. El
esquema de un timbre elctrico es la representacin visual generalizada
de los timbres en general. Al percibirlo, la conciencia del alumno se
orienta hacia los rasgos generales de la estructura y el funcionamiento
de todos los timbres, dejando a un lado los rasgos particulares del
dibujo, como son el tamao, la forma, el procedimiento utilizado en su
confeccin, etc. Si el escolar es capaz de representar y explicar correc-
tamente el esquema del timbre elctrico, quiere decirse que comprende
bien la estructura y el funcionamiento de cualquier timbre elctrico.
Si puede expresar grficamente la relacin funcional que existe entre
la base, la altura y la superficie de un rectngulo y sabe explicar esta
interdependencia, significa que conoce la relacin funcional que hay
entre los cambios de la base, la altura y la superficie de cualquier
rectngulo y tambin de cualquier paralelogramo, rombo y tringulo,
cuando la suma de su base y altura permanece invariable.
El diagrama, como representacin convencional de cualquier fen-
LA VISUALIZACION EN LA ENSEANZA 175
meno, sirve de apoyo visual a su estudio consciente. El alumno, en
presencia de un diagrama, no se limita simplemente a comprenderlo,
sino que ha de comprender todos los fenmenos que refleja de modo
convencional.
Tambin forman parte de la visualizacin las imgenes visuales de
carcter especial que se crean en los escolares como resultado de su
compleja actividad mental. Son las imgenes visuales de los hroes
literarios, las imgenes alegricas, las imgenes-ideales, que actan
como manifestaciones concretas y vehculos de los conocimientos e
ideas generalizados.
Los trabajos de laboratorio y las demostraciones en las lecciones
de ciencias naturales, fsica; qumica, fisiologa y geografa, as como
las clases en los talleres o fbricas, son tambin procedimientos de
visualizacin, que sirven no slo para proporcionar a los alumnos
conocimientos concretos, ideas, hbitos y maestra, sino tambin cono-
cimientos conceptuales generalizados,
Condiciones para el xito de la visualizacin en la enseanza
Numerosas investigaciones psicolgicas y pedaggicas realizadas
durante los ltimos aos (A. Vinogrdova, G. Vladmirski, O. Glkina,
V. Gruznskaia, L. Zankov, V. Zykova, V. Kabnova-Mler, S. Rubins-
tein, A. Seminova, P. Chetvertujin, etc.) han servido para estudiar las
condiciones metodolgicas especiales y generales que determinan el
empleo eficaz de los diferentes medios visuales.
Una de las condiciones fundamentales para que la visualizacin
tenga xito es la necesidad de combinarla con la palabra, a la que, en
semejante unidad corresponde al papel rector.
La palabra hablada del maestro o leda en un libro dirige la percep-
cin y la observacin de los alumnos y favorece la adquisicin de ideas
y de conocimientos concretos. La palabra del profesor desempea- en
los trabajos de laboratorio el papel de las instrucciones. La palabra
como denominacin constituye un conocimiento; ordena y clasifica las
materias que se perciben visualmente. Gracias a ella, las materias estu-
diadas se distribuyen mentalmente en el espacio y el tiempo. La palabra
asegura el conocimiento de los nexos causales. Finalmente, sobre la
base de las ideas y conocimientos concretos, hace que los alumnos
adquieran conocimientos tericos generalizados.
Las distintas formas de relacin existentes entre la palabra y la
visualizacin tienen diferente importancia en el buen resultado de la en-
seanza escolar. L. Zankov ha estudiado la eficacia de las dos formas
que hay de combinar la palabra y los procedimientos visuales. Mediante
la primera forma de correlacin, los alumnos adquiran los conoci-
mientos sobre el aspecto exterior y las propiedades de los objetos a
travs de la observacin, dirigida por el maestro. La segunda forma de
relacin entre la palabra y la visualizacin se manifestaba en que los
escolares obtenan los datos relativos al aspecto exterior y las propie-
dades de los objetos como resultado de la exposicin hecha por el pro-
fesor, sirviendo los medios visuales tan slo para ilustrar sus palabras.
El empleo de la primera forma de relacin con alumnos de quinto
grado dio como resultado que en las lecciones de botnica las contes-
taciones acertadas fueran casi el doble que las obtenidas con la segunda
forma. Las respuestas de los discpulos pusieron de manifiesto que sus
conocimientos eran 10 suficientemente amplios y exactos. Semejantes
resultados fueron obtenidos, en rasgos generales, en las clases de geo-
grafa y de historia.
La primera forma de visualizacin fue especialmente importante en
la labor escolar de los alumnos de primaria.
Las ventajas de la primera forma son: la actividad que manifiestan
los alumnos en las lecciones y el estmulo permanente que representa
para su curiosidad y para su reflejo orientador, lo cual asegura un
estado de actividad en la corteza de los hemisferios cerebrales.
La combinacin adecuada entre la palabra y los medios visuales,
aplicada a todos los elementos de una asignatura, asegura los resultados
positivos en su estudio. Si una parte de ella se refuerza con la visua-
lizacin y otra no, la asimilacin de dicha materia se ver dificultada.
Esta ley fue observada por A. Flshner al estudiar cmo asimilaban los
escolares el concepto de "peso especfico".
Numerosas investigaciones, entre ellas el experimento de A. Veliko-
rdnova, muestran tambin que el beneficio que reporta el empleo de
la visualizacin es mximo cuando el profesor ensea previamente a los
alumnos a observar y a comprender los objetos que observan. Eso es
totalmente necesario cuando se utilizan medios visuales que propor-
cionan ideas y conocimientos concretos. El conocimiento previo de los
objetos que han de servir de medios visuales y de las tareas que se
persiguen con la observacin perfecciona la actividad mental de los
escolares, la hace ms fcil y le proporciona un carcter ms definido
y ms consciente.
N. Andrivskaia cree conveniente darles a los alumnos explicacio-
nes verbales para ayudarles a interpretar los cuadros histricos. Slo
LA VISUALIZACION EN LA ENSEANZA 177
en tales condiciones podrn tener una visin de conjunto (sinttica),
lo que les facilitar su estudio analtico-sinttico posterior y les ayu-
dar a generalizar los datos obtenidos.
Cuando los medios que se utilizan constituyen tan slo un apoyo
visual para facilitar la asimilacin de conocimientos tericos genera-
lizados, no es necesario que los alumnos tengan una idea precisa de
ellos. Por ejemplo, los dibujos geomtricos, que constituyen nicamente
un apoyo visual en la comprensin de los conceptos geomtricos, los
va realizando el profesor en el encerado, paulatinamente, a medida
que va explicando el tema.
Para asegurar el xito de los medios visuales es necesario tambin
que en ellos figure tan slo aquello que interesa dar a conocer, o por
lo menos, que el objeto que deba ser observado se halle en primer
plano. En el material visual no debe haber nada superfluo, innecesario
para los fines de la leccin y que sea capaz de distraer la atencin.
Lo secundario debe constituir el fondo en que se apoya lo primordial
y, por tanto, debe estar relegado a un segundo plano. Por ejemplo,
para dar a los alumnos de quinto grado una idea de los bosques
mixtos les fue mostrada la lmina Bosque mixto, en la que adems
del bosque haba unos nios recogiendo setas. Los escolares, al ver la
lmina, se fijaron, en primer lugar, en los nios y no en las caracte-
rsticas del bosque mixto, que era, en este caso, el fin pedaggico
que se persegua con su demostracin.
Al darle a los nios el concepto de nmero y ensearles a contar
hasta diez, es conveniente en las primeras lecciones emplear slo cosas
homogneas (palitos o crculos), sin recurrir a la visualizacin de
objetos variados (lminas con peces, zanahorias, manzanas, etc.).
Slo despus de haber utilizado la visualizacin homognea es cuando
se deben emplear objetos diferentes para hacer que las nios com-
prendan la naturaleza abstracta y generalizada de los nmeros y las
operaciones con ellos.
Un procedimiento metodolgico muy recomendable es el de variar
los casos visuales concretos de expresin de reglas, leyes o conceptos.
Sin embargo, eso debe realizarse con los rasgos y propiedades secun-
darios y variables de los objetos o fenmenos que se estn estudiando,
para lograr con ello poner ms de relieve lo fundamental, ayudando
as a su mejor comprensin y retencin.
Durante la enseanza no hay que sobrepasar un determinado l-
mite en semejantes variaciones. V. Zykova muestra que al estudiar los
conceptos geomtricos conviene utilizar dibujos geomtricos uniform-
zados y segn un orden determinado. Despus es suficiente mostrar
uno o dos dibujos que se salgan de dicha reglamentacin para que
los alumnos asimilen el concepto geomtrico.
Para conseguir en la enseanza resultados positivos es conveniente,
donde 10 permitan el carcter de la materia y los fines que se per-
sigan con su estudio, utilizar procedimientos prcticos diversos: di-
bujar el mayor nmero posible de grficos y diagramas; realizar
trabajos de laboratorio; efectuar trabajos directamente sobre el terreno,
en las parcelas destinadas a los jvenes naturalistas, en las estaciones
tcnicas, talleres, fbricas, en el campo, etctera.
Al utilizar en la enseanza distintos medios visuales, que dan a los
alumnos idea de los objetos y fenmenos y les ayudan a adquirir
conocimientos concretos, es necesario conseguir que establezcan la
relacin adecuada entre los cuadros, las diapositivas, los retratos que
ven, as como las imgenes imaginadas que ellos mismos crean y los
objetos reales, en cuanto a su tamao, forma, color y estructura, y que
los reconozcan cuando los vean al natural. La investigacin realizada
por O. Glkina muestra que para lograr que los alumnos de primaria
se den idea del tamao de animales que desconocen, es necesario
representarlos en las lminas junto con otros animales que conozcan
los nios, observando la escala correspondiente. El no haber tenido
esto en cuenta en las lminas del manual Rodnaia rech 6 de primer
grado, dio lugar a que los alumnos se expresasen de la siguiente forma:
"El elefante le llega al hombre al cuello"; "La vaca le llega a la
cintura al pastor"; "El oso le llega al hombre a la rodilla" y "La zorra
le llega al cazador a la cintura".
Es conveniente observar durante la enseanza la medida de la
visualizacin. Ha de emplearse en cada caso concreto con la inten-
sidad suficiente para que los escolares comprendan y asimilen los con-
ceptos correspondientes y puedan aplicarlos con xito en la prctica.
La utilizacin insuficiente de los medios visuales, as como su falta
de diversidad, no aseguran la asimilacin consciente de los conoci-
mientos. Su empleo exagerado relaja la actividad y la individualidad
de los alumnos, lo cual constituye un freno en el estudio de las mate-
rias sucesivas. No hay necesidad de recurrir a la visualizacin cuando
los escolares conocen ya lo que estn estudiando por su anterior expe-
6 Se titulan as en ruso los textos que para el estudio de la lengua utilizan
los alumnos de los grados primero a cuarto. En espaol significa "lengua
materna". (Nota del trad.)
LA VISUALlZACION EN LA ENSEANZA 179
riencia de percepcin y observacin y puede ser actualizado en su
conciencia en forma de imgenes de memoria.
En cada leccin, el nmero de medios visuales a emplear y la du-
racin de su demostracin deben calcularse teniendo en cuenta que
los alumnos deben tener tiempo no slo de ver y comprender todo lo
necesario para el estudio, sino de recordarlo. La sobrecarga de las lec-
ciones con medios visuales o la demostracin excesivamente rpida
de algunos de ellos (cuadros, cine, etc.) distrae la atencin en los
alumnos, sobreexcita su actividad nerviosa cerebral y reduce su . labor
mental individual y activa. Todo ello puede dar lugar a una percepcin
y asimilacin superficiales e incompletas de lo que se est estudiando.
Las investigaciones psicolgicas y pedaggicas han puesto tambin
de manifiesto que para lograr eficacia en el empleo de los medios
visuales deben tenerse en cuenta los rasgos especficos de la edad de
los alumnos, en relacin con su actividad mental.
En la escuela primaria, la visualizacin ms aconsejable consiste
en mostrar objetos aislados, al natural o a travs de sus imgenes
(lminas o diapositivas). Para los nios son ms asequibles, primero,
los diagramas que representan objetos; despus, los de figuras. Es
decir, para ellos los medios visuales ms eficaces son los concretos.
Para los alumnos de grado medio y superior' es de gran importancia
la visualizacin generalizada: grficos, esquemas, diagramas lineales,
etctera. Ello depende tanto del programa de estudios como del nivel
cada vez mayor del pensamiento abstracto y generalizador de los alum-
nos mayores, ya que la visualizacin concreta, debido a la pluralidad
de los datos individuales que ofrece, dificulta a veces el proceso inte-
lectual de abstraccin y generalizacin.
Cuanto mayores son los escolares, mayor es el nmero de datos
diferentes que estudian acerca de los objetos y fenmenos, desde el
punto de vista de sus modificaciones y desarrollo; por eso comienzan
a adquirir gran importancia para ellos los diagramas lineales, los gr-
ficos, el cine, etc., que permiten reflejar la dinmica de los objetos
y fenmenos.
Los alumnos de primaria acogen con inters y recuerdan bien el
contenido esencial de las lminas, si ste se refleja mediante objetos
que se hallan en primer plano, sin conservar la perspectiva ni el
volumen de los mismos.'
7 A este respecto conviene sealar que la lmina de la pg. 34 del
Abecedario editado por la A. de C. Pedaggicas de la R.S.F.S.R. en 1954 fue
dibujada errneamente. De acuerdo con su concepcin, los nios tenan que ver
en primer lugar unos bueyes, pero el dibujante los coloc en un segundo
180 ABSTRACCION, GENERALlZACION y CONCRECION
Los discpulos de cuarto y, sobre todo, de sexto grados, que estu-
dian geometra, geografa y dibujo comienzan ya a darse cuenta de
manera consciente de las imgenes en perspectiva y que incluyen la
sensacin de volumen. Los alumnos mayores comprenden incluso el
dibujo estereomtrico.
Es sabido que los escolares de los grados superiores comienzan a
pensar en el lugar que han de ocupar en la sociedad en el futuro,
y que quieren sentirse personas mayores. Les atrae todo 10 "adulto":
las tareas sociales serias, la participacin en el trabajo de las personas
mayores, etc. A ello coadyuva tambin el creciente volumen de sus
conocimientos y el nivel de su actividad mental. Con este motivo, a los
adolescentes les resulta atractivo, y al mismo tiempo ms eficaz para
asimilar las materias de estudio, la visualizacin de objetos reales: el
tractor, el motor elctrico, las parcelas agrcolas de experimentacin,
los aparatos e instrumentos de medida, etctera.
Existe an un tipo especial de visualizacin, que se emplea fun-
damentalmente con los alumnos de primer grado. Son los cuadros que
representan un objeto que los nios conocen bien, y al pie de los cuales
est escrita una palabra o una frase designando el objeto. Por ejemplo,
la palabra "casa" debajo de la imagen de una casa o bien la ins-
cripcin Gloria y sus globos al pie de un cuadro que represente una
nia con un par de globos.
Semejante procedimiento visual no aade conocimientos ni ideas
nuevos. Sin embargo, proporciona en los nios una serie de sensacio-
nes de carcter emotivo: el cuadro les produce con frecuencia alegra,
10 cual les ayuda a concentrar su atencin en la lectura del texto. La
percepcin simultnea de la lmina y el texto, y la lectura del mismo,
perfeccionan la actividad conjunta y coordinada del primero y segundo
sistema de seales de la corteza cerebral, la unidad en el desarrollo
del lenguaje, la imagen y el pensamiento, y hacen que el proceso de la
lectura tenga un significado.
Los escolares de los grados ms avanzados no necesitan de seme-
jantes procedimientos visuales.
El empleo de la visualizacin en la enseanza ayuda a que en los
alumnos de primaria el contenido del pensamiento, tanto visual como
en imgenes, 10 integren principalmente imgenes de memoria, im-
genes imaginativas y acciones prcticas. Junto a imgenes de memoria,
plano, en perspectiva, y los hizo muy pequeos. Por eso, lo primero que ven
es a unos nios pescando, representados con vivos colores y en gran escala,
los cuales figuran en primer plano.
LA VISUALlZACION EN LA ENSEANZA 181
imagenes imaginativas y acciones prcticas, el contenido del pensa-
miento, tanto visual como en imgenes, en los escolares de los grados
ms avanzados incluye en cantidad cada vez mayor imgenes imagi-
nadas, de carcter creador, imgenes alegricas, imgenes-ideales, im-
genes de visualizacin generalizada, etc. La actividad intelectual de los
alumnos de los grados superiores se hace cada vez ms conceptual-
verbal, ms abstracto-terica y, al mismo tiempo, ms rica en lo que
se refiere al contenido en imgenes.
VI COMPRENSION
y ASIMILACION DE NEXOS
Y RELACIONES
1
El pensamiento causal
Los objetos y fen6menos de la realidad objetiva se hallan entre
s en diferentes nexos y relaciones: causales, temporales, condicionales,
funcionales, espaciales, etctera..
En la interdependencia entre los objetos y fen6menos del mundo
exterior, ocupa un lugar muy importante y tiene gran trascendencia
la relaci6n causal.
La comprensi6n y asimilaci6n por los escolares de los nexos cau-
sales entre los objetos y fen6menos es muy importante para estudiar
los fundamentos de las ciencias y para la actividad laboral y social.
Al mismo tiempo, el desarrollo del pensamiento causal es uno de los
185
186 COMPRENSION y ASIMILACION DE NEXOS Y RELACIONES
componentes fundamentales que intervienen en la formacin del des-
arrollo general del pensamiento en los alumnos.
"Lo primero que nos llama la atencin -escribe Engels-, cuando
nos fijamos en la materia en movimiento, es la trabazn que existe
entre los distintos movimientos de diferentes cuerpos, cmo se hallan
condicionados los unos por los otros. Ahora bien, no slo observamos
que a un cierto movimiento sigue otro, sino que vemos tambin cmo
nosotros mismos podemos provocar un determinado movimiento, al
producir las condiciones en que se efecta en la naturaleza, e incluso
que nos es Jable producir (industria) movimientos que no se dan
nunca en la naturaleza o que no se dan, por 10 menos, de este modo
y que podemos, adems, imprimir a estos movimientos una direccin y
una extensin determinados de antemano. De este modo, mediante la
actividad del hombre, adquiere su fundamento la idea de la causalidad,
la idea de que un movimiento es causa de otro." 1
El desarrollo en los escolares de la capacidad de encontrar y darse
cuenta de los nexos causales que existen objetivamente entre los obje-
tos y fenmenos del mundo exterior, ayuda a la formacin en ellos
del concepto materialista del mundo.
En los alumnos se observa el desarrollo de dos clases de pensa-
miento causal. La primera lo determina directamente el objeto o fen-
meno de que se trate: a los fenmenos (objetos) singulares los con-
dicionan causalmente otros fenmenos (objetos). Cuando el alumno
utiliza esta forma de pensar, no se apoya en lo general para explicar
los fenmenos singulares. Por ejemplo, en las frases: "el lpiz se
rompi porque se cay al suelo"; "el alumno K. no ha hecho hoy las
tareas en casa porque se ha entretenido construyendo un modelo de
avin"; "el ciclista se cay porque tropez con una piedra", etc.,
las causas de unos fenmenos aislados las encuentran los escolares en
otros fenmenos aislados. Se trata en estos casos de un pensamiento
causal emprico, elemental.
El desarrollo de la otra clase de pensamiento causal se refleja en
el hecho de que los escolares comienzan a explicar los fenmenos
singulares apoyndose en las correspondientes leyes de carcter general
o de que, como resultado de la observacin y el estudio que han
realizado de una serie de fenmenos singulares del mismo gnero."
comienzan a descubrir ciertas leyes o reglas generales. Este proceso
mental corresponde al pensamiento causal generalizado.
1967, pg. 195.
EL PENSAMIENTO CAUSAL 187
Por su carcter y extensin, el pensamiento causal puede ser mono-
valente o mltiple. En el pensamiento causal monovalente, el fenmeno
singular se explica o demuestra a partir de una ley general o regla
determinadas, es decir, que se deduce de ellas: "Esta varilla metlica
se har ms gruesa al calentarla porque todos los cuerpos se dilatan
al calentarlos." Durante el estudio, el pensamiento causal monova-
lente se manifiesta tambin cuando a partir de la observacin de una
serie de fenmenos singulares de igual gnero se deduce una ley gene-
ral determinada. Por ejemplo, como resultado de haber estudiado una
serie de casos aislados de contraccin de los cuerpos al enfriarlos, se
llega a la conclusin: "Al enfriarlos, los cuerpos se contraen."
El pensamiento causal mltiple se caracteriza porque el fenmeno
se explica sobre la base de una serie de leyes, reglas o tesis y no de
una sola; el proceso mental se desarrollo en este caso en forma de una
cadena de operaciones intelectuales. Recurriremos, por ejemplo, al
pensamiento causal mltiple cuando tratemos de explicar fenmenos
como la sucesin de las estaciones del ao, ya que dicha explicacin
exige una serie de razonamientos, basados en diversos principios o
leyes.
El pensamiento causal generalizado descubre tambin los nexos
entre los objetos de la realidad que tienen un carcter permanente,
es decir, cuando las correspondientes causas producen siempre y en
todas partes los mismos efectos; o cuando determinadas consecuencias
se manifiestan siempre como resultado de la accin de determinadas
causas."
Adems, los nexos causales de este gnero tienen el carcter de
necesarios, ya que la presencia de causas y condiciones determinadas
e iguales da lugar obligatoriamente a una consecuencia determinada e
igual. Por ejemplo, cualquier cuerpo al introducirlo en el agua pierde
parte de su peso (consecuencia), debido a la presin que ejerce hacia
arriba el lquido sobre el cuerpo (causa). En condiciones adecuadas,
esta causa se manifestar de forma general y permanente y dar lugar
a la misma consecuencia.
La capacidad de encontrar e interpretar los nexos causales que
existen entre los objetos y fenmenos de la realidad se desarrolla en
los escolares a lo largo del estudio: en efecto, resuelven distintos
problemas matemticos y fsicos cuando estudian ciencias naturales,
2 La causa de los fenmenos histrico-sociales es siempre permanente y
especfica, ya que su fundamento radica tanto en factores que actan de forma
constante como en otros que son concretos, consecuencia de las condiciones
especficas en que se desenvuelven.
fsica y geografa; aprenden historia cuando realizan tareas prcticas
o de carcter social, etctera.
El anlisis crtico de la materia de estudio o de los fenmenos de
la realidad circundante ayuda a los alumnos a desarrollar el pensa-
miento causal. Pero 10 que tiene especial importancia en su formacin
son tales aspectos de su actividad mental como las diferentes explica-
ciones, demostraciones y observaciones crticas. A consecuencia de
ello, el pensamiento causal de los escolares constituye siempre un
proceso lleno de contenido. Su desenvolvimiento va paralelo a los
xitos en el estudio.
El desarrollo del pensamiento causal en los escolares est relacio-
nado con la formacin de determinadas conexiones temporales en la
corteza cerebral: " ... cuando se conectan los fenmenos -dice Pv-
lov- debido a que actan simultneamente sobre el sistema ner-
vioso,lo hacen dos que, en realidad, se hallan en conexin permanente.
Eso constituye otro tipo de la misma asociacin, el fundamento de
nuestros conocimientos, la base del principio cientfico fundamental,
la causalidad, el motivo".
El pensamiento causal se desarrolla en los alumnos, segn las leyes
que le son propias, como una forma mental de rasgos especficos.
De acuerdo con la unidad dialctica de lo comn y lo especial, el
estudio de las leyes que rigen el desarrollo de la actividad mental
en los escolares conduce indefectiblemente a descubrir tanto las leyes
especiales, especficas, como, en unidad con ellas, algunas leyes gene-
rales relativas a la forma en que transcurre y se desarrolla el pensa-
miento causal.
Veamos algunas de las leyes generales del desarrollo del pensa-
miento causal en los escolares.
De la narracin a la explicacin
Cuando los nios comienzan a estudiar, con frecuencia no saben
qu significan "causa" y "efecto", qu quiere decir "dar una expli-
cacin". Cuando el maestro le dice a un alumno de primaria que
explique un fenmeno, ste se limita a contar todo lo que sabe acerca
de l.
Es necesaria una labor especial del profesor para ensear a los
escolares a distinguir los conceptos de "causa" y "efecto", a que no
confundan la explicacin y la demostracin con la descripcin y la
narracin.
El alumno de primaria explica, con frecuencia, apoyndose nica-
mente en la memoria. En semejantes casos no recurre en la explicacin
a los nexos causales, sino que trata de recordar lo que dice el libro
sobre ese tema o qu fue lo que dijo el maestro en la leccin.
A lo largo del estudio, la necesidad de explicar constantemente
diferentes fenmenos hace que se desarrolle paulatinamente en los
alumnos la facultad de encontrar los nexos y relaciones causales y de
explicar y demostrar.
Hallazgo de las causas y los efectos
Con frecuencia, los escolares son capaces de establecer las causas
de cierto fenmeno o acontecimiento antes de determinar las conse-
cuencias, basndose en una serie de datos (causas) conocidos. Al
alumno le es ms fcil responder a una pregunta planteada en esta
forma: "por qu se ha producido talo cual fenmeno?", que no en
esta otra: "qu suceder basndose en estos datos?" En el primer
caso, los escolares encuentran las causas de determinado fenmeno o
acontecimiento, que tuvieron ocasin de observar por sus propios ojos
o del que se enteraron a travs de las personas mayores, operacin
en la que la memoria constituye una valiosa ayuda. En el segundo
caso tienen que pensar e incluso prever las consecuencias que pueden
deducirse de la accin de ciertos datos (causas). Este proceso mental
les resulta ms difcil, sobre todo a los alumnos de primaria.
En una de las investigaciones realizadas, se analizaron las pregun-
tas de los escolares sobre fenmenos del pasado y el futuro, prestando
especial atencin a su facultad de sealar las causas de los fenmenos
que haban tenido lugar y, partiendo del conocimiento de los datos
estudiados, prever los efectos que podran derivarse en el futuro. El
siguiente cuadro refleja los resultados obtenidos.
CUADRO 9
Edad
1112 aos .
14-15 aos .
1516 aos .
16-17 aos .
Estudiantes de enseanza
superior
Hallazgo de las
causas (en %)
108
365
165
74
46
Determinacin de
las consecuencias
11
49
35
19
36
Relacin
9,8
7,4
4,7
3,9
1,3
Adems, al establecer sobre la base de las causas dadas, los corres-
pondientes efectos, los alumnos de primaria identifican a veces los
conceptos de "causa" y "sucesin", "consecuencia" y "sucesin",
lo cual les impide, naturalmente, determinar las verdaderas conse-
cuencias. Por ejemplo, los alumnos de primaria explican con frecuen-
cia el anochecer como el final del da, y en lo que se refiere a los
acontecimientos histricos, se limitan a distribuirlos de acuerdo con
una sucesin temporal, con ayuda de la palabra "despus", sin sealar
su relacin causal. La explicacin de semejante hecho hay que buscarla
probablemente en que, por un lado, observan a diario la sucesin de
ciertos fenmenos de la naturaleza, como ocurre con el da y la noche
y, por otro, en que resultan ms fciles de comprender los hechos
distribuidos en series sucesivas que no en forma de dependencia causal.
Es necesario que el profesor desarrolle una labor explicativa especial
para que los alumnos lleguen a comprender que la sucesin de los
fenmenos no siempre lleva consigo la existencia de nexos causales
entre ellos.
A medida que se desarrolla el pensamiento en los escolares, stos,
bajo la influencia de la enseanza, comienzan a encontrar las verda-
deras causas de los fenmenos y a establecer sobre su base las conse-
cuencias adecuadas.
Superacin de la transduccin en el desarrollo del pensamiento causal
Los alumnos de primaria explican con frecuencia cada fenmeno
de forma aislada e independiente, y fundamentan un hecho concreto
mediante otro tambin aislado y concreto. En semejantes casos, su
pensamiento va de lo parcial a lo parcial, y no se gua por 10 general
(ley, regla) para explicar los fenmenos aislados. "Escrib la palabra
Maruja con mayscula, porque as est escrito en el abecedario" -di-
cen algunos alumnos de primer grado.
A veces, efectan esta relacin causal por simple analoga. "Al
calentar la varilla metlica se volver ms gruesa y no entrar en la
anilla porque cuando calentamos la bolita se hizo ms gruesa y no
entr en la anilla"; "La pelota no se hundi al echarla al ro porque
cuando Petia ech una pelota al agua tampoco se hundi", explican
los alumnos de primaria.
En su anlisis del pensamiento causal en los escolares, V. Shverski
seala que de los nios que participaron en el experimento, el 39-55
por ciento de ellos establecan la relacin causal entre los fenmenos
fsicos por analoga con otros que haban estudiado anteriormente.
Tambin se ha logrado establecer que a veces los alumnos no son
capaces de determinar las relaciones causales que existen entre deter-
minado crculo de fenmenos singulares porque enfocan los hechos
y fenmenos aisladamente, cada uno por su lado. Se hallan en condi-
ciones de explicarlos, pero no de llegar a la abstraccin y generalizacin
de los nexos causales comunes a fenmenos singulares homogneos y
por eso no pueden determinar por induccin las leyes o reglas de
carcter general. Por ejemplo, una alumna de tercer grado explic
bien el funcionamiento de la pistola de aire, que les haba sido mos-
trada durante la leccin. Sin embargo, no fue capaz de explicar el
funcionamiento de las escopetas de juguete ni determinar la ley que
regula la accin del aire comprimido. Muchos alumnos de segundo y
tercer grados, al observar el experimento relacionado con el despla-
zamiento del agua por un cuerpo introducido en un recipiente, sealan
correctamente que la caja de cerillas desaloja ms agua que el cubo
de 8 cm." de volumen y que si se introduce una sanda en un cubo
lleno de agua se vaciar ms agua que si se trata de una manzana. Sin
embargo, no fueron capaces de determinar la -ley en que se funda dicho
fenmeno.
A este rasgo especfico del pensamiento infantil se le conoce en
las investigaciones psicolgicas con el nombre de transduccin. Se
caracteriza porque el proceso mental de los escolares va de lo indi-
vidual a lo individual, no es reversible, no se eleva de lo singular a lo
general y no se basa en lo general para explicar los fenmenos sin-
gulares.
A lo largo del estudio y el desarrollo intelectual, la transduccin,
como caracterstica del pensamiento causal de los alumnos de pri-
maria, desaparece; los alumnos recurren cada vez con mayor frecuencia
a la generalizacin, a la concrecin y a los razonamientos deductivos-
inductivos.
Del hallazgo de la dependencia causal emprica a la interpretacin de
la dependencia causal generalizada
Muchos fenmenos de la realidad obedecen a tales o cuales causas
particulares. Al observar semejantes fenmenos y reflejarlos en su
conciencia. los escolares establecen tambin los fundamentos causales
correspondientes. Dicen: "A Kolia le empuj Misha y Kolia ech un
borrn." "Debido a que despus de volver de la escuela Kolia estuvo
ocupado en cosas de su casa y a que por la noche le dola la cabeza,
no prepar las lecciones." Ese es el nivel del pensamiento causal de
los alumnos.
En el grado emprico de desarrollo de la actividad mental causal
del escolar, su pensamiento va de la causa al efecto, ya que determi-
nada causa parcial da lugar a la correspondiente consecuencia, pero
la consecuencia no puede ejercer en su causa una influencia causal
de sentido inverso. Como se puede observar, el nivel del pensamiento
causal emprico se caracteriza por el movimiento mental dirigido en
un solo sentido, estando ausente el de sentido contrario.
Los escolares pasan en su actividad mental a un nivel superior
cuando empiezan a condicionar causalmente por medio de leyes o re-
glas los fenmenos singulares, cuando comienzan a darse cuenta de la
relacin generalizada entre la causa y el efecto. "Los cuerpos se dilatan
al calentarse y se contraen al enfriarse. En verano hace calor, los
railes se dilatan y las ranuras entre ellos se estrechan. En invierno
hace fro, se contraen y las ranuras se ensanchan", dijo un alumno
de cuarto grado. "El cobre se funde al calentarlo debido a que es un
metal. Y todos los metales son fusibles", explic otro alumno del
mismo grado.
Las investigaciones realizadas sobre las leyes del desarrollo del
pensamiento causal, y las particularidades que ejerce la edad en l, han
puesto de manifiesto que los escolares- de menor edad comprenden
mejor las relaciones causales y establecen con mayor frecuencia este
tipo de fundamentos cuando se trata de situaciones y actividades
prcticas de carcter visual, que no cuando han de realizarlo en forma
terica verbal.
A. Vnguer encomend a varios prvulos la tarea de determinar la
causa de la cada de una bolita por un prisma inclinado y la razn
de que no cayese cuando estaba sujeta al prisma mediante un clavo.
Los nios vieron todas las acciones llevadas a cabo por la experimen-
tadora y eran capaces ellos solos de manejar la bolita y el prisma.
El 37,6 por ciento de los nios de tres y cuatro aos y el 96,4 por
ciento de los de seis y siete, fueron capaces de explicar acertadamente
la causa.
En las investigaciones realizadas por el autor, los alumnos de pri-
maria, basndose en sus observaciones explicaban de ordinario bien
el fenmeno del desplazamiento de una parte del agua contenida en un
recipiente cuando se introducen en l diferentes cuerpos. "Cuando
introducimos la caja de cerillas, se desplaza ms agua que cuando
introducimos un cubo" (de 8 cm." de volumen), explica un alumno
de segundo grado. "Cuando el cuerpo es grande, desaloja ms agua;
cuando el cuerpo es pequeo, desaloja poca agua", afirma un alumno
de tercer grado. "Se desaloja el agua porque la caja y el cubo ocupan
sitio en el vaso con agua. .. se desaloja una cantidad de agua igual
al sitio que ocupa el cuerpo", dice un alumno de cuarto grado. Pero
todos estos escolares, igual que otros muchos, daban semejantes expli-
caciones tan slo de los fenmenos que ellos por s mismos haban
observado.
A medida que los escolares acumulan conocimientos y aprenden a
explicar los fenmenos por induccin, es decir, de lo parcial a lo
general, comienzan a abstraer las relaciones causales esenciales que
han observado en los fenmenos aislados, es decir, a generalizarlas
y a conocer las leyes o reglas. La comprensin, por ejemplo, del
principio de Arqumedes en su expresin generalizada y terica result
posible en las investigaciones realizadas por el autor para la mayora
de los alumnos de sexto grado.
Despus, el desarrollo del pensamiento causal en los escolares al-
canza tal nivel, que les permite utilizar de forma consciente las leyes
y reglas que han asimilado para explicar otros fenmenos del mismo
gnero. En estos casos, la induccin y la deduccin comienzan a mani-
festarse estrechamente unidas en la mente de los alumnos.
Por consiguiente, el pensamiento causal generalizado se caracteriza
porque se desarrolla de lo singular a. lo general y se mueve de lo
general a lo singular. La actividad de los escolares es reversible,
ya que tiene lugar en ambos sentidos: de la induccin a la deduc-
cin, y viceversa.
Con frecuencia, los alumnos de primaria saben encontrar las rela-
ciones causales en su actividad prctica y en situaciones visuales, pero
no siempre son capaces de darles la forma lingstica adecuada. En
cuanto a los de mayor edad, no slo alcanzan el nivel del pensamiento
causal verbal-terico, sino que son capaces de expresar verbalmente
sus ideas con la correccin suficiente.
Cuando los alumnos ms jvenes y los de mayor edad determinan
las mismas relaciones causales entre los fenmenos de la realidad, los
mayores las fundamentan de manera ms consciente, realizndolo ms
de prisa, intentndolo menos veces y cometiendo menos errores.
[ersild hizo que nios y adultos determinasen las relaciones cau-
sales en los mismos diez casos, obteniendo los siguientes datos:
CUADRO 10
Edad
4 aos .
6-10 aos .
Adultos .
Nmero de soluciones
correctas
6
10
10
Nmero de intentos
y erores
178
174
34
Hallazgo de mltiples relaciones causales
El desarrollo en los escolares de la capacidad de encontrar ml-
tiples causas de los fenmenos dados, o de establecer mltiples conse-
cuencias de un determinado fenmeno, atraviesa, como se deduce de
los resultados obtenidos por V. Bogoslovski en su investigacin, varias
etapas.
En la etapa inicial, los alumnos se limitan a sealar una de las
causas del fenmeno en cuestin o una de las consecuencias de la causa,
las cuales son con frecuencia externas y secundarias. Por ejemplo, un
alumno de cuarto grado cuenta:
"La causa que dio lugar a la formacin del Estado ruso unificado es
Mosc. Mosc agrup a su alrededor otras ciudades; as se form el
Estado ruso."
Otro alumno del mismo grado dice:
"La unificacin de las tierras rusas hizo que Mosc se convirtiera en
la principal ciudad."
Semejantes explicaciones causales son caractersticas de los esco-
lares de primaria.
Durante el estudio, el perfeccionamiento de la labor mental causal
de anlisis y sntesis que realizan los escolares pasa a una fase suce-
siva, ms elevada. Los alumnos comienzan a sealar en los fenmenos
qumicos, histricos o de otro gnero un gran nmero de causas. Pero
al principio todas ellas tienen igual carcter, o estn orientadas en un
solo sentido. Por ejemplo, un alumno de quinto grado seal las si-
guientes causas de la derrota de Rusia en la Guerra de Crimea:
"Nicols 1 dispona de un ejrcito mal armado. Los caones de la
artillera francesa e inglesa disparaban a doble distancia que los del ejr-
cito ruso. Los navos franceses e ingleses eran de vapor, mientras que la
flota rusa la constituan barcos de vela. Los capitanes no tenan buenos
mapas de Crimea. La fortaleza de Sebastpol no estaba lo suficientemente
fortificada desde tierra. Tuvieron slo tiempo de hacer trincheras y poner
caones en los cerros."
Finalmente, el pensamiento en los escolares, sobre todo de los
grados superiores, se desarrolla hasta alcanzar un nivel en que stos
comienzan a sealar muchas consecuencias de una causa concreta y
adems en distintos sentidos. Un alumno de cuarto grado cuenta:
"Las causas de la derrota de la revolucin rusa de 1905 fueron las
siguientes: los obreros estaban mal armados, no estaban unidos, no esta-
ban aliados a los campesinos, muchos obreros crean en el zar y crean
que el zar les ayudara en algo."
Uno de los alumnos de sptimo grado respondi as:
"Como resultado de la guerra campesina en. Alemania, se conmovio
la situacin de la Iglesia, porque incluso la burguesa estaba en contra
del catolicismo. Adems, fue precisamente la guerra la que dio el paso
para destruir el rgimen de servidumbre, hizo que se tambalease."
Hallazgo de las causas y los efectos principales y secundarios
Para que el pensamiento causal de los escolares se desarrolle hay
que ensearles a descubrir las causas de los fenmenos en el aspecto
de su subordinacin, a encontrar las causas y efectos secundarios. No
obstante, la determinacin de las causas principales la dificulta el hecho
de que con frecuencia se hallan ocultas a la percepcin directa, no
son visibles ni se manifiestan en un primer plano. Los escolares,
especialmente los ms jvenes, captan con frecuencia en primer lugar
las propiedades y nexos externos de los objetos y fenmenos. Por eso
creen ver la causa fundamental de los mismos en algn hecho secun-
dario, pero que es llamativo, perceptible a simple vista y emotivo.
Durante su permanencia en la escuela, los escolares acumulan no
slo conocimientos prcticos. sino tambin tericos. Su actividad ana-
ltico-sinttica se perfecciona, y por eso son capaces de encontrar las
causas principales de los fenmenos y de fundamentarlas acertada-
mente. Por ejemplo, un alumno de noveno grado seal como causa
principal del triunfo de Rusia en la Guerra Patria de 1812: "La causa
principal consiste en que todo el pueblo se lanz unnime y unido a la
lucha."
A medida que los escolares comienzan a establecer ms y ms
causas y efectos distintos, tropiezan con que el mismo fenmeno puede
ser consecuencia de otro anterior y al mismo tiempo causa de otro
posterior, es decir, que comienzan a darse cuenta del proceso de des-
arrollo de los fenmenos.
Desarrollo del carcter individual y la interpretacin consciente de las
explicaciones causales
Los prvulos, as como los alumnos de primaria, al determinar y
fundamentar las relaciones causales suelen apoyarse en la autoridad
de los adultos: "As lo ha dicho Anna Serguievna (la maestra)", o:
"As est escrito en el libro." Otras veces, en lugar de explicar los
hechos mismos, recurren a su analoga con otros semejantes. En tales
casos, los escolares se basan preferentemente, como hemos dicho ya,
en su memoria.
Semejantes explicaciones por parte de los nios tienen un carcter
autoritario. Durante el estudio de los fundamentos de las ciencias que
se ocupan de la naturaleza y la vida social, los escolares aprenden
cada vez ms acerca de los nexos causales entre los objetos y fen-
menos de la realidad. Al mismo tiempo, se ejercitan en encontrar
relaciones de causa y efecto y en hallar explicaciones y demostraciones
del ms variado gnero. Con este motivo, el nmero de explicacio-
nes de carcter autoritario va disminuyendo poco a poco, al mismo
tiempo que crece la interpretacin personal de los nexos causales que
existen realmente y el nmero de explicaciones y demostraciones lle-
vadas a cabo por ellos mismos. Los alumnos se apoyan cada vez ms
en su actividad mental. Todo ello da lugar a que su facultad de pensar
por cuenta propia se desarrolle y perfeccione.
A la vez que se consolida su labor mental independiente, en los
escolares de los grados superiores se desarrolla la facultad de com-
prender los propios procesos mentales de tipo causal. Comienzan, por
ejemplo, a darse cuenta de que en cierta explicacin han recurrido a
la deduccin, en otra a la induccin, etctera.
Particularidades de la comprensin de la causalidad histrica por los
escolares
En la mencionada investigacin de V. Bogoslovski se ponen de
manifiesto algunas leyes referentes a cmo asimilan los escolares la
causalidad histrica.
Se sabe que la causa objetiva de tal o cual acontecimiento de
carcter histrico incluye tambin un factor subjetivo: las acciones,
EL PENSAMIENTO CAUSAL
197
orientadas en determinado sentido, de las personas. Pero la influencia
de 10 subjetivo en la marcha objetiva de los acontecimientos es posible
nicamente cuando 10 subjetivo es reflejo de 10 objetivo, cuando la
actividad de los hombres, dirigida hacia un fin determinado, se basa
en el conocimiento de las leyes objetivas del desarrollo social. Seme-
jante comprensin de la importancia de 10 subjetivo en la causalidad
histrica se manifiesta nicamente en los escolares de los grados
superiores.
En 10 que se refiere a los alumnos de primaria, con frecuencia
determinan las causas de los acontecimientos histricos partiendo ni-
camente de rasgos y motivos psicolgicos de las distintas personalidades
histricas. Por ejemplo, un alumno de cuarto grado responde: "Ale-
jandro 11 tena miedo que los campesinos se liberasen desde abajo,
por eso aboli el derecho de servidumbre."
Estn ms cerca de comprender acertadamente el papel de 10 sub-
jetivo en la causalidad histrica aquellos alumnos que buscan. las
causas de los acontecimientos histricos en los deseos de grupos ente-
ros de personas o de clases sociales. Por ejemplo, un alumno de cuarto
grado descubre del siguiente modo las causas de la derrota de la revo-
lucin rusa de 1905: "Una de las causas de la derrota de la revolucin
de 1905 consiste en que los obreros no saban que el zar era tan
opresor como los fabricantes y los terratenientes."
Como se puede observar, en ninguno de los dos casos descubren
los alumnos las fuerzas objetivas propulsoras de las acciones humanas,
ni sealan las causas objetivas de los acontecimientos histricos, que
se reflejan en la conciencia de las personas y condicionan su acti-
vidad. Se limitan a considerar como causas de los hechos histricos
las propiedades psicolgicas de los hombres o los motivos de sus
acciones.
Una comprensin ms 9 menos acertada de la importancia que
tiene el factor subjetivo en la causalidad histrica se deja ver, por
ejemplo, en la siguiente exposicin de un alumno de sptimo grado:
"El Estado ruso se constituy en lucha con el yugo trtaro-mongol.
En Rusia comenzaron a desarrollarse la artesana y el comercio. Apareci
un mercado de carcter nacional. Este mercado estableci una ligazn
econmica entre todo el pas. Los prncipes moscovitas comprendan que
para combatir a los trtaros era necesario unificar los principados en un
Estado nico."
Al ir acumulando conocimientos de historia y ejercitarse bajo la
direccin del profesor en el anlisis de los acontecimientos histricos,
los escolares perfeccionan su capacidad de descubrir los nexos objetivos
causales de los fenmenos de la vida social correspondiente a pocas
anteriores.
Un gran defecto en el desarrollo de la interpretacin de la causa-
lidad histrica por parte de los alumnos es el esquematismo en su labor
mental, esquematismo que se refleja en que sealan como causa o
como consecuencia hechos que pueden servir de explicacin a muchos
acontecimientos histricos. El acudir a semejante gnero de causas no
ayuda a descubrir el contenido concreto del fenmeno histrico. Por
ejemplo, un alumno de cuarto grado seal la siguiente causa del
levantamiento de Pugachov: 3 "La causa fundamental del levantamiento
de los campesinos bajo la direccin de Emelin Pugachov, es que el
pueblo viva muy mal." Otro alumno del mismo grado explic de
la siguiente forma la derrota de Rusia en la guerra de Crimea: "La
causa de la derrota de Rusia en la Guerra de Crimea es que estaba
atrasada."
El esquematismo que se observa en el pensamiento de los escolares
al explicar la causalidad histrica va acompaado frecuentemente de
"empirismo", es decir, de la exclusiva descripcin de los fenmenos
histricos; la dependencia causal entre ellos no se pone de manifiesto.
En estos casos, el esquematismo y el "empirismo" conviven en la
actividad mental de los alumnos. Sin embargo, en el transcurso del
estudio de la historia, logran superar paulatinamente estas limitaciones.
Es sabido que algunos fenmenos histricos tienen por base nexos
causales generales y especficos. "Los nexos de carcter general condi-
cionan en dicho proceso la continuidad a lo largo de un perodo his-
trico determinado; los especficos. en cambio, muestran las diferencias
que existen entre fenmenos histricos aislados correspondientes al
mismo perodo. Por ejemplo, en la poca del imperialismo, las guerras
entre los pases deben su origen a ciertas causas comunes: la conquista
de los mercados de venta y las fuentes de materias primas y el empleo
lucrativo del capital. Pero, al mismo tiempo, cada guerra imperialista
tiene sus causas y consecuencias especficas, que son en cada caso
nicas y no pueden volver a repetirse. Los alumnos deben conocer
tanto las causas generales como especficas, que motivan cada guerra.
V. Bogoslovski ha estudiado cmo comprenden los alumnos de los
grados quinto a noveno las causas generales y especficas de las guerras
3 Emelin Pugachov (1742?-1775), cosaco del Don, fue el jefe de la im-
)ortante sublevacin campesina que tuvo lugar en Rusia en 1773-1775 contra
la opresin que representaba el rgimen de servidumbre. Muri ejecutado.
(Nota del trad.)
que tuvieron lugar en las diferentes pocas. Con tal fin, hizo que los
alumnos de quinto grado sealasen las causas que dieron origen a
las guerras mdicas, as como a las guerras de la poca feudal, y
cules eran las causas especficas de las guerras mdicas. A los alum-
nos de noveno grado les pidi que dijesen qu causas generales de la
Guerra de Crimea de 1854-1856 dieron tambin lugar a muchas guerras
de la poca capitalista y cules fueron especficas nicamente de la
Guerra de Crimea.
A continuacin transcribimos las respuestas tpicas de los alumnos
de quinto grado:
"En los Estados esclavistas, las guerras ocurran porque cada rey
quera tener ms esclavos para trabajar en sus campos y para construir
pirmides."
"Daro luch con los Estados prximos a Persia con el fin de apode-
rarse de ms tierras, ms esclavos y mayores riquezas:'
Las contestaciones de los alumnos de quimo grado, que acabamos
de reproducir, ponen de manifiesto que, a consecuencia de sus cono-
cimientos y. su actividad mental, no estn 'todava en condiciones de
distinguir entre lo general y lo especfico en el desarrollo de los acon-
tecimientos histricos. En cambio, un alumno de noveno grado res-
pondi del .siguiente modo a la pregunta sobre las causas generales
de las guerras en el capitalismo, que condujeron a la guerra de
Crimea:
"Los pases capitalistas comenzaron la guerra a causa de los mercados
de venta y las fuentes de materias primas. La guerra proporcionaba bene-
ficios a los capitalistas y miseria a los obreros y campesinos. La guerra
de Crimea se declar debido a las diferencias entre los capitalistas y
terratenientes de Rusia, Inglaterra y Francia:'
He aqu la respuesta de un alumno de noveno grado sobre las causas
de la guerra de Crimea:
"Rusia desempeaba un papel preponderante en Europa. Trataba de
hacerse fuerte en el Mar Negro y de apoderarse de los Estrechos. Ingla-
terra y Francia queran debilitar el papel de Rusia en Europa:'
Como se puede observar, la cantidad de conocimientos y la acti-
vidad intelectual de los alumnos-de noveno grado alcanzan ya tal nivel,
que stos se hallan en condiciones de distinguir tanto las causas
generales como especficas de los acontecimientos histricos y captar
la sucesin y las diferencias que existen entre los fenmenos histricos
de tal o cual poca.
Eso significa que los escolares de noveno grado comienzan a com-
prender el desarrollo de los fenmenos y de la realidad. Como demues-
tran las investigaciones llevadas a cabo por V. Bogoslovski y A. Riev,
la comprensin por los alumnos de quinto a sptimo grados del
desarrollo de los fenmenos histricos se refleja fundamentalmente
en la determinacin "cmo era" y "en qu se transform", mediante
la comparacin del pasado con el presente.
Los alumnos de los grados superiores no slo llegan a comprender,
como resultado de la comparacin, el comienzo y el fin de los acon-
tecimientos histricos, sino que empiezan a darse cuenta del proceso
en s, de su desarrollo y de los cambios que experimentan los aconte-
cimientos a consecuencia de su interdependencia causal.
El desarrollo del pensamiento causal en los nios, segn [, Piaget
J. Piaget dedic gran atencin al estudio de las leyes que rigen
en los nios el desarrollo de la facultad de comprender los nexos
causales, as como la influencia que en ello ejerce la edad. El resultado
de sus investigaciones lo public en 1927 en la obra titulada La cau-
salidad fsica en los nios 4 y en otros trabajos.
J. Piaget plante a nios de distintas edades preguntas sobre la
naturaleza del aire, el origen del viento, las causas del movimiento
de las nubes, los principios en que basa el funcionamiento de la
mquina de vapor, el movimiento del automvil, el vuelo del avin,
etctera. No obstante, los prvulos y los alumnos de primaria no son
capaces de resolver tales problemas, ya que no poseen los conocimien-
tos necesarios. Por eso, es natural que los nios no fueran capaces de
descubrir los verdaderos nexos causales sobre los cuales se les pre-
guntaba.
J. Piaget ignoraba el contenido del pensamiento; supona errnea-
mente que hay que estudiar las leyes del desarrollo del pensamiento
nicamente en las operaciones que ste realiza, sin la menor relacin
con el contenido de la actividad mental.
Basndose en sus investigaciones, Piaget considera que los nios
de cuatro y cinco a diez o doce aos recorren diecisiete fases en el
proceso de comprensin de las relaciones causales. Una de las pri-
meras es, desde su punto de vista, la del "finalismo", que consiste en
que los nios se orientan al resultado final de la accin, y no tratan
de descubrir sus relaciones causales. A la propuesta de explicar cul
4 J. Piaget, La causalit physique chez l'enjant.
es la causa de que el agua corra en el ro, el nio responda: "El ro
corre para ir a correr al lago."
Despus, afirma Piaget, los nios alcanzan la fase del "animismo".
Eso se refleja en que dotan de espritu a los objetos y fenmenos del
reino mineral y adscriben a los animales conciencia humana y senti-
mientos, y a partir de semejantes posiciones sealan la dependencia
causal. Por ejemplo, los nios dieron la siguiente respuesta a cul
era la causa del movimiento de las nubes: "Las nubes se mueven
porque estn vivas." O "El pez nos oy decir que queramos cogerlo
y se alej nadando".
Algunos nios, segn Piaget, consideran que los objetos y fen-
menos de la realidad han sido creados por el hombre y para el hombre,
y creen que sea eso la causa de su aparicin o movimiento. Este rasgo
del pensamiento causal lo denomin Piaget "artificialismo",
Solamente los escolares de once y doce aos de edad son capaces,
segn Piaget, de realizar una actividad mental lgica generalizada y
pueden descubrir sin error las relaciones causales verdaderas, que
existen objetivamente entre los objetos y fenmenos del mundo.
Piaget afirma que los nios menores de siete u ocho aos no com-
prenden la dependencia causal. Los primeros sntomas de haberlo lo-
grado se manifiesta tan slo a los nueve y diez aos, yeso nicamente
en forma de transduccin, es decir, mediante la explicacin de un
hecho por medio de otro tambin singular, cuando el pensamiento
no se eleva de los fenmenos aislados a lo general (induccin) ni va
de lo general a lo singular (deduccin).
El pensamiento en los nios de edad inferior a once y doce aos,
dice Piaget, tiene carcter prelgico. Slo a los once y doce.icomenzan
los escolares a comprender y asimilar los nexos causales al nivel de un
pensamiento causal lgico y generalizado. Y nicamente a la edad de
catorce y quince aos alcanzan el nivel del pensamiento operante,
se dan cuenta de los procesos y de las estructuras formales de su
actividad mental causal,"
Sin embargo, es bien sabido que ya los alumnos de primaria, al
resolver, por ejemplo, problemas de aritmtica, realizar trabajos escri-
tos o explicar determinados fenmenos, recurren a leyes y reglas. En
estos casos descubren consciente y lgicamente las dependencias causa-
les. Su labor mental se eleva al nivel del pensamiento lgico, formando
5 B. Inhelder y J. Paget, The Growth 01 Logical Thinking jrom Childhood
to Adolescence, 1959, pgs. 335-337.
202 COMPRENSJON y ASIMILACION DE NEXOS Y RELACIONES
un todo con el contenido concreto integrado por imgenes y elementos
visuales.
Las formas y operaciones intelectuales no son totalmente indepen-
dientes y espontneas, como supone Piaget. El pensamiento se realiza
y desarrolla dentro del conjunto de su contenido y formas (operacio-
nes). Por eso, los datos de Piaget sobre las fases que recorre la mente
infantil para llegar a comprender las relaciones causales son errneos,
ya que no reflejan las verdaderas leyes que sigue el pensamiento de los
nios en su desarrollo ni la influencia que en ello ejerce la edad.
El desarrollo del pensamiento causal comienza ya en los prvulos.
Segn los datos de las investigaciones psicolgicas soviticas, el pen-
samiento causal lgico contina desarrollndose en los escolares, de
acuerdo con determinadas leyes.
Muchas investigaciones psicolgicas de otros pases, dedicadas al
estudio de las particularidades que presenta el desarrollo de los nexos
causales en los nios, tambin impugnan los datos de Piaget.
Klingensmith, entre otros, empleando, de acuerdo con la metodo-
loga de Piaget, objetos como platos, velas, flores, peces, el Sol, etc.,
pregunt a nios de cuatro aos: "Esto (cosa o animal) est vivo
o muerto?, Por qu?", "Se dar cuenta si la (le) empujo?",
"Cuando se mueve, Sabe que lo hace?", "Puede or nuestra conver-
sacin?", etc."
Las conclusiones a que lleg son totalmente correctas. Segn ellas,
los nios de cuatro a siete aos no incluyen en el concepto de "vivo",
"muerto", "siente" el mismo' contenido que los adultos. Los nios
carecen de los conocimientos suficientes para descubrir estos conceptos.
Por eso dan a veces explicaciones causales equivocadas.
En sus juegos con los nios, los adultos dan vida con frecuencia
a los objetos inanimados o a los juguetes y dotan a los animales de
conciencia humana y sentimientos. A consecuencia de ello, cuando los
nios juegan solos, tambin comienzan a dar vida a los seres inani-
mados o a atribuir cualidades psquicas humanas a los animales, incluso
de juguete. Esa es la razn de que algunos nios diesen a las preguntas
anteriormente enunciadas respuestas que entran de lleno en el ani-
mismo.
y hay que sealar que es solamente jugando cuando los nios dan
vida a los seres inanimados o dotan a los animales de cualidades ps-
quicas humanas.
El autor plante a nios de cuatro y cinco aos preguntas sobre
6 Child's Development, marzo, 1953.
automviles, bombillas, peces y perros, y no obtuvo una sola respuesta
que reflejase el menor sistema de animismo. Los nios ni siquiera da-
ban vida a seres inanimados capaces de moverse (el automvil). "El
volante lo tiene el hombre en la cabina. Lo conduce una persona,
l solo no es capaz", dijo un prvulo. Acerca de los animales, suelen
decir: "El perro oye nuestra conversacin, pero no la comprende."
Como se puede observar, el animismo y el antropomorfismo no
constituyen leyes ni fases especficas del desarrollo del pensamiento
causal en los nios. Son producto de la ignorancia, elementos de los
juegos o resuitado de la sugestin por parte de los adultos.
En muchas investigaciones dedicadas a estudiar corno se desarrolla
en los nios la comprensin y la asimilacin del pensamiento causal,
no se descubre animismo o sucede en casos muy raros, como conse-
cuencia de la fantasa que producen en los nios las situaciones re-
lacionadas con los juegos o del desconocimiento por su parte del
contenido conceptual de las preguntas que se les hacen. Por ejemplo,
Russell describe una serie de investigaciones, en las cuales muestra
que nios de siete y ocho aos, e incluso de cuatro y cinco dan a los
fenmenos explicaciones y demostraciones causales acertadas/ En
dichas investigaciones tampoco se observ la fase de desarrollo del pen-
samiento causal, correspondiente al animismo de Piaget.
Russell considera tambin errnea la afirmacin de Piaget de que
en los nios de edad inferior a siete y ocho aos el pensamiento es
prelgico, precausal y, en particular, anmico, y tambin su afirmacin
de que en los nios de menos de once y doce aos no existe el pensa-
miento causal lgico. En opinin de Russell, la equivocacin de Piaget
se debe a que utiliz en sus experimentos una metodologa puramente
verbal e hizo a los nios preguntas que no estaban a su alcance, a
que era muy reducido el nmero de los que participaban en los expe-
rimentos e insuficiente el anlisis cuantitativo de los mismos.
Segn Valentine, todos los mecanismos mentales necesarios para
comprender las relaciones causales estn ya formados a la edad de
siete aos. Ellis opina que, por lo general, los nios encuentran los
nexos causales entre fenmenos concretos. En la prctica comprenden
y hacen muchas cosas bien y de acuerdo con determinadas leyes o
reglas, pero, sin embargo, no estn en condiciones de dar la expli-
cacin necesaria a los nexos causales,"
[ersild considera errnea la tesis de Piaget de que en los nios
7 Russell, Children's Thinking, 1956, pg. 168.
8 Ellis, Educational Psychology, 1954, pgs. 224-225.
menores de siete y ocho aos no existe la actividad mental genera-
lizadora en los razonamientos deductivos, as como la de que el pen-
samiento causal lgico se manifiesta tan slo a los once y doce aos,"
Dice que muchas investigaciones han revelado que los nios menores
de once o doce aos comprenden bien las relaciones causales y que
saben realizar explicaciones y basndose en leyes, reglas
o tesis de carcter general, sobre todo, si su actividad mental se efecta
sobre la base de materias que estn a su alcance.
Pensamiento crtico
Al mismo tiempo que se desarrolla en los escolares el pensamiento
causal, lo hace el pensamiento crtico. Se sabe que para llevar a cabo
cualquier tarea o resolver cualquier problema de carcter creador,
tanto en el estudio como en el trabajo o en las actividades sociales, es
necesario comprobar crticamente si el proceso o el resultado de la
actividad son correctos. En el transcurso de esta confrontacin crtica,
el proceso o el resultado de la actividad se comparan con la realidad,
con las reglas, leyes, principios o normas morales correspondientes, y
como consecuencia de ello se fundamentan. La labor mental que pone
de manifiesto las re1aciones de causa y efecto, adquiere, al mismo
tiempo, el carcter de pensamiento crtico.
El desarrollo de la mentalidad causal y crtica constituye un pro-
ceso nico y correlativo. El pensamiento crtico refleja siempre la
orientacin que sigue la personalidad del escolar, la posicin que ste
adopta y su actitud estimativa hacia el fenmeno en cuestin. El pen-
samiento crtico constituye una prueba de las acciones, resoluciones,
creaciones e ideas a 'la luz de determinadas teoras, leyes, reglas,
principios o normas, y tambin de la correspondencia con la realidad.
Para que la labor mental crtica se desarrolle con xito hace falta:
a) Poseer los conocimientos necesarios en la esfera en que la
actividad mental crtica vaya a desarrollarse. Los nios no pueden
analizar crticamente aquello sobre lo cual no poseen los datos su-
ficientes;
b) estar acostumbrado a comprobar cualquier resolucin, accin
o juicio emitido, antes de considerarlos acertados;
c) relacionar con la realidad las reglas, leyes, normas o teoras
correspondientes, el proceso y el resultado de la solucin, la accin o
el juicio emitido;
9 Iersld, Child's Psychology, 1956, pgs. 451456.
d) poseer el suficiente nivel de desarrollo en 10 que respecta a
la construccin de los razonamientos lgicos;
e) tener suficientemente desarrollada la personalidad: las opinio-
nes, las convicciones, los ideales y la independencia en la forma de
actuar.
Constituyen un freno para el desarrollo y la manifestacin del pen-
samiento crtico: el insuficiente espritu de observacin y la falta de
capacidad para crear hptessvla tendencia al dogmatismo y la rutina,
la excesiva propensin a dejarse influir y a imitar y la falta de inde-
pendencia en la actividad mental, 10 que se refleja en la incapacidad
para explicar y demostrar. Los sentimientos e intereses altamente emo-
tivos, que a veces se manifiestan, pueden inhibir temporalmente la
manifestacin del pensamiento crtico, debido a la induccin negativa
de los procesos nerviosos en la corteza cerebral.
Cuando el nio comienza a comparar 10 que ve y oye con 10 que
conoce y con aquello en que cree, empieza a desarrollarse en l el
pensamiento crtico. Ya en el prvulo se manifiesta y desarrolla la men-
talidad crtica en la esfera de los objetos y fenmenos circundantes
acerca de los cuales posee experiencia y conocimientos. El nio observa
todo 10 que no corresponde a su experiencia y conocimientos y adopta
respecto a ello una actitud crtica. M. Rubinstein relata el siguiente
caso de manifestacin de pensamiento crtico por parte de un prvulo."
Un padre, que haba regresado de un viaje, comenz a hablar de l a
su hijo de cuatro aos, inventando en el transcurso de su narracin el
hecho inverosmil de que una liebre, que haba salido de entre unas
matas, se haba comido su caballo y por eso haba tenido que ir
andando. El nio, despus de guardar silencio, exclam: "[Anda, que
no inventas! Cmo es posible que una liebre, con 10 pequea que es,
devorase un caballo entero?"
Smith encontr que, de veinte mil frases pronunciadas por nios
de dos a seis aos y controladas por l, 325 correspondan a obser-
vaciones crticas."
El desarrollo del pensamiento crtico en los escolares se manifiesta
en el control que realizan de su trabajo, en su apreciacin del com-
portamiento de sus compaeros y del suyo 'propio, Por ejemplo, com-
prueban las operaciones de dividir, por medio de la multiplicacin; 10
que han escrito, de acuerdo con las correspondientes reglas de orto-
10 M. M. Rubinstein, La educacin del inters por la lectura en los esco-
lares, Ed. de la A. de C. Pedaggicas de la R.S.F.S.R., 1950, pg. 176.
11 Russell, Children's Thinking, 1956, pgs. 291-292.
grafa; lo que han aprendido en el texto de geografa o de ciencias
naturales lo relacionan con las cosas o fenmenos de la realidad; veri-
fican crticamente las explicaciones y demostraciones propias y de sus
compaeros, y su comportamiento y el de otras personas lo estiman
desde un punto de vista crtico, apoyndose en normas morales.
El autor de la presente obra realiz una serie de dictados indivi-
duales con alumnos de primero, quinto y sptimo grados. Cuando
hubieron escrito la ltima oracin, les pidi que respondiesen a la
siguiente pregunta: "Te has acordado de la regla que corresponde
a la ltima oracin que has escrito?" Adems, con el dictado se logr
establecer los casos en que los alumnos haban recordado, sin lugar
a dudas, las correspondientes reglas, ya que corrigieron lo que haban
escrito. Las respuestas de los alumnos y las correcciones constituan
la prueba de que haban adoptado una posicin crtica con respecto
a su trabajo.
El siguiente cuadro muestra los datos cuantitativos que reflejan la
crtica a que haban sometido su pensamiento:
CUADRO 11
ler grado ~ grado ~
grado
No comprobaron lo que haban escrito
37,5% 25%
-
Lo comprobaron .. o.'
62,5% 75% 100%
Result que los alumnos sobresalientes y notables comprobaban lo
que haban escrito con mayor frecuencia y atencin que los que estu-
diaban slo satisfactoriamente o mal.
A los alumnos de primero, tercero, quinto y sptimo grados les
fueron mostradas individualmente lminas temticas, en las que se
haban cometido tres errores. He aqu sus respuestas:
CUADRO 12
ler grado
Jer grado I ~ grado I
~ grado
No se dieron cuenta de un solo
error o.'
37,5% 12,5%
--
--
Se dieron cuenta de W1 error ...
25% 25%
--
--
Se dieron cuenta de dos erroes ..
37,5% 62,5% 75% 37,5%
Se dieron cuenta de los tres errores
-- --
25% 62,5%
En ambos experimentos, los alumnos sobresalientes y notables die-
ron prueba de un nivel ms elevado de pensamiento crtico que los
que estudiaban slo satisfactoriamente o mal.
Los escolares de los grados superiores, apoyndose en su experien-
cia mental y en los conocimientos adquiridos, tratan de explicar y
demostrar por su cuenta unos u otros puntos, as como los fenmenos
de la realidad que les rodea. Su pensamiento crtico se desarrolla
eficazmente en el anlisis de los problemas cientficos que exigen dis-
cusin, la lectura de obras literarias y cientficas, peridicos y revistas,
la audicin de comentaristas radiofnicos, y tambin en el transcurso
del intercambio de opiniones acerca de los problemas relacionados con
la actividad social.
La edad de los alumnos de los grados superiores es la edad en que
surgen los problemas, se polemiza y se discute. Hacen numerosas
preguntas al profesor y se las plantean a s mismos. Para ellos, el
concepto de amistad consiste fundamentalmente en tener compaeros
con quienes polemizar y discutir. Todo ello es una muestra del intenso
desarrollo que experimenta en dichos escolares el espritu crtico y la
independencia de su actividad mental.
2 Comprensin y asimilacin
de las dependencias
matemticas funcionales
Las dependencias funcionales tienen un gran campo en matem-
ticas, fsica y qumica. Unos casos de dependencia funcional reflejan
las relaciones especficas que existen entre los fenmenos reales; otros
revelan al mismo tiempo nexos causales.
A. Vinogrdova ha sido la primera en estudiar las leyes que regulan
la comprensin y asimilacin por parte de los escolares de las depen-
dencias matemticas funcionales, que corresponden a la vez a una
209
relacin de tipo causal." A. Vinogrdova investig en qu leyes se
basa la comprensin y asimilacin por los escolares de los grados
cuarto y sexto de las dependencias matemticas funcionales que existen
entre los componentes y los resultados de las cuatro operaciones arit-
mticas (cuarto grado), y tambin entre los elementos de algunas
figuras geomtricas (sexto grado).
Los resultados de sus experimentos han permitido poner de mani-
fiesto que, aunque los alumnos, al resolver algunos ejercicios, hubieran
adquirido ciertos conocimientos respecto a la dependencia existente
entre los componentes y los resultados de una operacin aritmtica,
a veces eran incapaces de resolver ellos solos los problemas aritmticos.
Por ejemplo, sus discpulos tenan que resolver el siguiente problema:
"En dos cajas haba 60 Kg. de uvas. De la primera se tomaron 16 Kg.
yen la segunda se colocaron 16 Kg. Qu cantidad de uvas qued en
ambas cajas?" Los alumnos 10 resolvieron de la siguiente forma:
"Qu cantidad de uvas qued cuando se sacaron 16 Kg. de una de
las cajas? 60 Kg. - 16 Kg. = 44 Kg. Qu cantidad de uvas qued
cuando se aadieron 16 Kg. a la otra caja? 44 Kg. + 16 Kg. = 60 Kg."
Solamente despus, a medida que iban realizando ejercicios, los
conocimientos de las dependencias funcionales se generalizaban y se
hacan eficaces, y los alumnos los concretaban durante la resolucin
de los correspondientes problemas. La actividad mental de generali-
zacin y concrecin comenzaba a desarrollarse de modo nico. Los
alumnos interpretaban los problemas aislados como casos particulares
de expresin de determinada dependencia funcional. El problema: "En
dos jaulas de un jardn zoolgico haba 14 monos. De la primera
sacaron 5. En qu cantidad hubo que aumentar o disminuir el
nmero de monos de la segunda para que .el nmero total de monos
(en ambas jaulas) no cambiase?" 10 resolvieron los alumnos de cuarto
grado del modo siguiente:
"En la segunda jaula hay que introducir cinco monos ms, y entonces
no variar el nmero total de ellos (en ambas jaulas). Si tomamos como
primer sumando el nmero de monos de la primera jaula, y como segundo
sumando el nmero que hay en la segunda jaula, la suma (nmero de
monos en ambas jaulas) ser igual a 14. Si del primer sumando quitamos
5, para que no vare la suma habr que aadir 5 al segundo."
Los resultados de esta investigacin han demostrado tambin que
los escolares asimilan al principio el aspecto cualitativo de la depen-
12 A. D. Vinogrdova, "Comprensin y asimilacin por los escolares de
los grados ~ y ~ de las dependencias matemticas funcionales", Memorias del
Instituto Pedaggico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954.
DEPENDENCIAS MA'TEMATICAS FUNCIONALES 211
dencia funcional, la correspondencia cualitativa en la variacin de las
cantidades, y solamente despus su expresin cuantitativa. Veamos
ejemplos del experimento con alumnos de sexto grado.
Les fue propuesto el siguiente problema: "La suma de la base y la
altura de un paralelogramo es invariable e igual a 12 cm. Si variamos
paulatinamente la base desde O hasta 12 cm., cambiar la altura?
Cmo? zse modificar el valor de la superficie? Cul ser?" Un
alumno lo resolvi as: "Si aumentamos la base disminuir la altura.
Al principio aumentar la superficie y luego disminuir."
Al final del experimento, el mismo alumno resolvi este problema
de la siguiente forma:
"La superficie aumentar de O a 36 cm.
2
y despus disminuir de
36 cm,s a Ocm. Al aumentar la superficie del paralelogramo de Oa 36 cm.
2
aumentar la base de O a 6 cm., y la altura disminuir de 12 cm. a
6 cm. Al disminuir la superficie de 36 cm.
2
hasta el valor cero, la base
aumentar paulatinamente de 6 a 12 cm. y la altura disminuir de 6
a O cm."
Cuando estudiaban la dependencia entre los componentes y los
resultados de las operaciones aritmticas, los alumnos de cuarto grado
tambin se daban cuenta primero del aspecto cualitativo de la depen-
dencia funcional: "Si reducimos el sumando, disminuir la suma", "Si
aumentamos el substraendo, disminuir la resta", decan los nios.
Solamente despus comenzaban a comprender tambin la expresin
cuantitativa de dicha dependencia.
Iguales resultados obtuvieron Inhelder y Piaget al analizar cmo
comprenden los escolares la reversibilidad de.la dependencia funcional
entre la pesa de una romana y la longitud de los brazos para conse-
guir su equilibrio. En esta investigacin, los alumnos se limitaban al
principio a establecer la relacin cualitativa entre la pesa y la longitud
de los brazos a partir del centro." Su contestacin era: "Cuanto ms
lejos del centro de la romana se halle el extremo del brazo, menor ser
la pesa que haga falta colocar para equilibrarla."
Solamente en la fase subsiguiente de comprensin de la ley de
equilibrio de la romana, comenzaban los alumnos a determinarla en
forma de datos 'numricos e incluso mediante frmulas, es decir, con
ayuda de expresiones generalizadas: "Para que haya equilibrio, un
peso n veces menor debe colgarse n veces ms lejos del centro. Por
ejemplo, si una pesa es tres veces mayor que otra, habr que colgarla
13 B. Inhelder y J. Piaget, The Growth 01 Logical Thinking [rom Childhood
to Adolescence, 1959, pgs. 171-181.
a una distancia tres veces menor del centro." Sin embargo, segn los
datos de los mencionados autores, solamente a partir de la edad de
trece aos y ocho meses eran capaces los alumnos de llegar a seme-
jante expresin cuantitativa de la ley de equilibrio de la romana.
Por consiguiente, como resultado de su labor diferenciadora, el
pensamiento de los escolares alcanza un grado ms alto de anlisis
y sntesis, 10 que les lleva a comprender no slo el aspecto cualitativo,
sino tambin el cuantitativo de la dependencia funcional.
Comprender la dependencia funcional inversa les fue posible a los
escolares nicamente basndose en la dependencia funcional directa.
Por ejemplo, al principio se dieron cuenta de la influencia que ejercan
en la superficie del rectngulo, tringulo y paralelogramo las varia-
ciones de la base o la altura (sin modificar su suma), y despus
comprendieron la influencia de la variacin de la superficie en la de
la altura o la base de dichas figuras geomtricas. Como resultado
de semejante labor, los alumnos asimilaron el concepto de reversibi-
lidad, que desempea un papel especfico en la dependencia funcional.
Posteriormente, V. Kulikov ha llegado a iguales conclusiones res-
pecto a la comprensin y asimilacin por los alumnos de primaria
de la dependencia existente entre los sumandos y la suma. Estos tam-
poco utilizaban al principio los conocimientos que haban adquirido
de la dependencia funcional entre los sumandos y la suma. Primero
asimilaron la correspondencia cualitativa entre las variaciones de los
sumandos y la suma, y slo despus, en el transcurso de su trabajo,
comenzaban a determinar tambin los cambios cuantitativos. Los alum-
nos de primaria tambin comprendieron la dependencia funcional des-
pus de la dependencia directa.
A. Vinogrdova muestra adems que la comprensin de la depen-
dencia matemtica funcional por los escolares se desarrolla dentro
de la unidad de la dinmica y la esttica.
Al estudiar, bajo la direccin del maestro, la dependencia funcional,
los escolares comenzaban a comprender que la modificacin de uno
de los tres componentes del rectngulo (base, altura y superficie,
conservando constante el permetro) determina la modificacin simul-
tnea de los otros dos. "El rectngulo se transforma en cuadrado y
ste vuelve a ser un rectngulo", decan los alumnos; al mismo tiempo,
comprendan que en cualquier momento dicha "transformacin" poda
expresarse en determinados valores numricos de la altura, la base, la
superficie y la forma de los distintos rectngulos.
3 Comprensin y asimilacin
de las relaciones espaciales
Comprensin de ciertas relaciones de distancia
Las relaciones espaciales se refieren a la posicin que tienen
unos objetos con reiacin a otros, posicin que viene determinada por
la distancia y el sentido. N. Yakvleva puso de manifiesto que los
alumnos de primero y segundo grados alargan el metro hasta 122,7 cm.
por trmino medio, cuando se les muestra en posicin vertical y 10
reducen a 91,4 cm., cuando est horizontal. Para que los escolares
adquieran una idea acertada de la longitud del metro es importante,
213
segn estableci N. Yakvleva, reforzar las imgenes visuales de la
longitud de los objetos con ejercicios de medicin y con movimientos,
a fin de que los conocimientos de la medida de las cosas y de las
distancias sean el resultado de la actividad conjunta de los analizadores
visual y motor.
Los alumnos de primaria se orientan generalmente bien en el espa-
cio prximo y perciben sin errores la distancia entre las cosas, pero
suelen disminuir las distancias grandes. Segn las observaciones lleva-
das a cabo por el autor, entre los discpulos de cuarto grado solamente
el 25 por ciento eran capaces de apreciar acertadamente la distancia
de un kilmetro. Uno de ellos lleg incluso a decir que "el camino de
Kev a Grecia era muy largo, por lo menos 100 kilmetros".
Los alumnos de sexto grado determinaron bien el valor del metro
en el 90 por ciento de los casos y la distancia de un kilmetro en el
68 por ciento de los casos. La capacidad de orientarse en las distancias
se forma en los alumnos de los grados superiores a travs de la expe-
riencia: con el estudio de los mapas, las mediciones que realizan sobre
el terreno, el dibujo de planos, etctera.
A. Liublnskaia y Valentine sealan que los prvulos comprenden
bien las relaciones del tipo "delante", "detrs", "arriba", "abajo",
"entre", etctera.
A. Koldnaia estudi cmo comprendan los prvulos las relaciones
"derecho-izquierdo". Encontr que los nios de 3 y 3,6 aos des-
tacan la mano derecha debido, a que la emplean para comer y para
saludarse. A los cinco aos de edad nombran ya la mano derecha, el
ojo, la pierna y otras partes de su cuerpo: Reconocen mejor y ms
de prisa las partes derechas de su cuerpo (especialmente la mano
derecha) que las izquierdas. El criterio para distinguir bien las partes
y lados derechos de su cuerpo se basa en el sentimiento muscular. Los
prvulos de ms edad diferencian ya los objetos que se hallan a su
derecha e izquierda, relacionndolos con todos los lados de su cuerpo.
Sin embargo, no reconocen la mano derecha y la izquierda de una
persona que se halle frente a ellos y no comprenden el carcter rela-
tivo de las relaciones.
I. Lmpsher analiz cmo se desarrolla la comprensin de las rela-
ciones "derecho-izquierdo". Segn los datos de su investigacin, el
80 por ciento de los alumnos de primer grado y el 95 por ciento de los
de tercero sealaron bien su mano derecha y su ojo izquierdo. Tambin
comprendan si determinados objetos se hallaban a su derecha o a su
izquierda. La mayora de los discpulos de primer grado fueron capaces
LAS RELACIONES ESPACIALES 215
de indicar la mano derecha o izquierda de la persona que estaba
frente a ellos. Eran capaces de situarse en el lugar de dicha persona
y determinar dnde est su mano derecha y dnde su izquierda. Pero,
incluso en este caso, para los alumnos de primaria las relaciones
"derecho-izquierdo" eran absolutas y no relativas.
Despus, realiz con los alumnos el siguiente experimento. Los
nios vean delante de ellos tres objetos: a la derecha un lpiz, junto
a l y a su izquierda una pluma y a la izquierda de ella una goma.
El profesor les haca la primera pregunta: "La pluma est a la dere-
cha o a la izquierda del lpiz? Y de la goma?" La segunda pregunta
era: "Puede estar a la vez el mismo objeto a la derecha de uno y a
la izquierda de otro?"
Las respuestas de los discpulos de primaria indicaban que com-
prendan el carcter relativo de la situacin "derecho-izquierdo", siem-
pre que se tratase de una situacin visual, es decir, en la prctica, pero
no eran capaces de comprender su relatividad en un plano abstracto,
generalizado. En su mente se crean asociaciones de relacin aplicadas
a casos singulares, concretos e inmediatos, pero todava no las gene-
ralizan. La comprensin del carcter relativo de dichas relaciones
referido a un nivel generalizado y abstracto se manifiesta en los alum-
nos de cuarto y quinto grados, es decir, a la edad de diez y once aos.
Danziger estudi cmo asimilaban los nios los conceptos de her-
mano, hermana, hijo y to." Descubri dos niveles de comprensin. En
el primero, los nios ligaban dichos trminos a los portadores concretos
del nexo familiar, a quienes ellos conocan directamente. En el se-
gundo, comenzaban a comprender el significado abstracto, generalizado
y relativo de los mencionados trminos. Y Danziger seala que ya
muchos nios de ocho aos comienzan a comprender el carcter rela-
tivo de estos conceptos.
El pensamiento infantil se caracteriza por lo relativamente categ-
rico de sus juicios: "Esto es as y no de otro modo"; "O s, o no". En
este sentido, los alumnos de primaria confieren en cierto grado un
valor absoluto a fenmenos de la realidad que tienen carcter relativo.
Esta particularidad mental suya se debe, por un lado, a la insuficiencia
de sus conocimientos y, por otro, al dbil desarrollo de su actividad
intelectual analtico-sinttica, debido a lo cual no enfocan los fen-
menos ms que desde un punto de vista.
14 Danziger, "The Child'sUnderstanding o Kinship .Fenns. A Study in the
Development o Relational Concepts", ]ournal 01 Genetic Psychology, vol. 91,
1957.
Algunos fenmenos de la realidad, de carcter relativo, son simples
y los comprenden incluso los alumnos de primer grado; otros, en
cambio, son complicados y estn nicamente al alcance de los escolares
de mayor edad. La comprensin de lo relativo se desarrolla en los
escolares segn la lnea siguiente: a) superacin de la tendencia a
lo absoluto; b) desenvolvimiento de la comprensin del carcter rela-
tivo de fenmenos cada vez ms complejos de un gnero semejante. En
ambos casos necesitan poseer el nivel adecuado de desarrollo de un
pensamiento analtico-sinttico lo suficientemente flexible.
Al principio, las palabras "derecho-izquierdo" significan nicamente
determinadas relaciones entre el hombre y cualquier objeto concreto,
es decir, singular. Despus, estas palabras reflejan relaciones abstrac-
tas y generalizadas, de carcter relativo, entre objetos distintos, cuales-
quiera que sean. En estas relaciones generalizadas, nicamente se
recurre a los casos aislados para concretarlas.
Segn los datos de la investigacin realizada por 1. Lmpsher, la
comprensin de los concetpos "derecho-izquierdo" por los escolares
atraviesa cuatro fases.
La primera se caracteriza por la diferenciacin ms o menos clara
de las partes derechas e izquierda del propio cuerpo, y en primer
lugar de la mano derecha.
En la segunda, se aprecian las relaciones espaciales que correspon-
den a lo que se halla a la derecha o la izquierda de uno.
La tercera fase corresponde a la comprensin del carcter relativo
de las relaciones "derecho-izquierdo", dadas en situaciones visuales y
en casos concretos aislados (experimento con los tres objetos).
La cuarta fase indica que el valor relativo de las relaciones espa-
ciales ha sido comprendido en un plano abstracto y generalizado.
La tercera y cuarta fases de comprensin de la relatividad de las
relaciones espaciales "derecho-izquierdo" son muy semejantes al pro-
ceso de asimilacin por los escolares del valor relativo de los conceptos
morales. Por ejemplo, los alumnos de primaria, al analizar el carcter
histrico y de clase de los conceptos "sensibilidad", "sinceridad",
"humanitarismo", etc., los relacionan directamente con hombres sovi-
ticos concretos. Una interpretacin generalizada .y ms completa del
carcter histrico y de clase que encierran los conceptos morales se
forma nicamente en los escolares de los grados avanzados (vase
Parte VII, captulo 5).
Comprensin de la direccin segn los puntos del horizonte
En tercer grado, los alumnos aprenden a conocer los puntos cardi-
nales: Norte, Sur, Este y Oeste, como indicadores de la direccin, es
decir, como relaciones espaciales particulares.
E. Kabnova-Mller cita como ejemplo de respuesta tpica correcta
la siguiente definicin, dada por una alumna de quinto grado: "el
Sur, el Norte, el Este y el Oeste son puntos del horizonte, son direc-
ciones. El Norte es la direccin hacia el Polo Norte; el Sur, hacia el
Polo Sur. " En cualquier lugar se determinan las direcciones con la
brjula. .. La direccin Norte ser la del meridiano".
No obstante, segn muestra la investigacin de E. Kabnova-Mller,
algunos alumnos cometan errores al determinar los puntos cardinales.
Decan: "el Norte es donde hace fro; el Sur, donde hace calor";
es decir, que en lugar de hablar de la direccin se referan al lugar.
Esta equivocacin tiene probablemente su explicacin en la influencia
de la experiencia anterior. Los nios haban odo, ledo, y quiz
realizado viajes al norte o al sur de la Unin Sovitica y haban con-
servado esa idea. Otros mostraban el Norte "arriba" y el Sur "abajo",
en lugar de hacerlo segn el meridiano. El origen de su falta con-
sista en haber trabajado mal con el mapa, en el que, en general, la
parte superior coincide con el Norte y la inferior con el Sur.
E. Kabnova-Mller recomienda crear en los escolares ideas acero
tadas respecto a los puntos cardinales, utilizando las variaciones y las
comparaciones por oposicin.
En los experimentos realizados por el autor, les fue hecha a los
alumnos las siguientes preguntas: "A qu lado de Leningrado se halla
Mosc?; y de Crimea?" La mayora de los discpulos de tercero y
cuarto grados respondieron bien. En la investigacin efectuada por
I. Lmpher, contestaron acertadamente a las preguntas el 41 por ciento
de los alumnos de tercer grado, el 90 por ciento de quinto y el 96 por
ciento de sptimo. En la investigacin de E. Kabnova-Mller, algunos
nios de quinto grado negaban que un mismo lugar pudiera ser a la
vez la costa sur del mar Mediterrneo y la norte de Africa.
A las preguntas abstractas: "Puede encontrarse una ciudad al
mismo tiempo al norte de otra y al sur de una tercera?; por qu?",
slo contestaron bien el 25 por ciento de los alumnos de tercer grado,
el 57 por ciento de quinto y el 75 por ciento de sptimo.
Segn muestran los datos anteriores, los escolares van compren-
diendo paulatinamente la relatividad de las relaciones espaciales, con-
cretamente las que se refieren al sentido de la direccin: primero
asimilan los casos concretos y aislados, despus -los de los grados
quinto a sptimo- penetran el sentido abstracto y generalizado del
concepto. Tal grado de comprensin del carcter relativo de las rela-
ciones espaciales lo alcanzan los alumnos de los grados superiores en
el proceso de estudio de la geografa, la geometra, la estereometra y
otras asignaturas. Basndose en la comprensin generalizada del valor
relativo que encierran las relaciones espaciales, se llegan a determinar
sin lugar a error las relaciones entre los objetos en tres dimensiones y
desde cualquier punto del espacio.
Comprensin de las relaciones entre diferentes sistemas
de interdependencias espaciales
Ambos sistemas de relaciones espaciales, el de "derecho-izquierdo"
y el de los puntos cardinales se hallan ligados entre s. Segn la forma
en que el hombre gire alrededor de su eje vertical, variar la relacin
entre ellos: si estoy de cara al Norte, a mi derecha se encontrar el
Este y a mi izquierda el Oeste; si miro al Oeste, tendr a la derecha
el Norte y a la izquierda el Sur, etc. Los nexos entre ambos sistemas
encierran un carcter relativo.
Para poner en claro en qu momento comienzan los escolares a
comprender el carcter relativo de dos sistemas de semejantes rela-
ciones espaciales, les fueron dados a resolver los dos siguientes pro-
blemas:
"Te hallas en el cruce de cuatro caminos. Llegaste del Este y tienes
que ir a un pueblo determinado. El camino que est a tu derecha conduce
a otro pueblo, y lo mismo sucede con el que tienes delante. En qu
direccin se halla el pueblo al que te diriges: al Norte, al Oeste, al Sur
o al Este? Por qu?", "En qu direccin vuela un avin si el Este se
encuentra a la derecha del piloto? Por qu?"
El 39 por ciento de los alumnos de tercer grado y el 75 por ciento
de quinto resolvieron bien ambos problemas. Por consiguiente, se
puede considerar que para los alumnos de quinto grado, cuya edad
oscila entre once y doce aos, es completamente asequible la com-
prensin del carcter relativo de las dependencias entre los sistemas
de relaciones espaciales correspondientes a "derecho-izquierdo" .y a
los puntos cardinales, es decir, la comprensin de la relacin de re-
laciones.
La dificultad que encierra el carcter relativo de estos dos sistemas
de relaciones espaciales, esta relacin de relaciones, consiste en que
a pesar de haber comprendido y asimilado cada sistema de relaciones
por separado, a los escolares les cuesta trabajo penetrar su interdepen-
dencia, y en la variabilidad de las relaciones entre ellos, les es difcil
pasar del dominio esttico de los sistemas a su dominio dinmico. Por
eso es por lo que la comprensin de la relatividad de los dos sistemas
de relaciones espaciales analizados es posterior a la de la relatividad de
cada uno de ellos por separado. Eso lo consiguen nicamente los esco-
lares de edad ms avanzada.
Las relaciones temporales
y condicionales
Comprensin por los escolares de las relaciones temporales
en comparacin con su comprensin de los nexos causales
y condicionales
La comprensin de las relaciones temporales y de los nexos con-
dicionales entre los objetos y fenmenos de la realidad se desarrolla
en los escolares en estrecha ligazn con el perfeccionamiento de la
comprensin por su parte de los nexos causales.
Las oraciones subordinadas causales, temporales y condicionales
221
forman parte de los captulos de la gramtica que reflejan los nexos
y relaciones causales, temporales y condicionales, existentes entre los
objetos y fenmenos de la realidad. Por eso, V. Ivanova estudi cmo
se desarrollaba en los escolares la comprensin de las relaciones tem-
porales junto con el problema que se refiere a su comprensin de los
nexos causales y condicionales, basndose en la sintaxis de la lengua
rusa, en el proceso de su asimilacin de las reglas para determinar las
oraciones subordinadas condicionales y causales,
La capacidad de determinar correctamente las oraciones subordi-
nadas de que hicieron prueba los alumnos de sptimo grado, se refleja
en los siguientes ndices:
CUADRO 13
Nmero de determinaciones
correctas (en %)
Tipos de oraciones subordinadas
Exclusivamente temporales .
Exclusivamente causales .
Exclusivamente condicionales .
Temporales con matiz condicional .
Condicionales con matiz temporal .
Temporales con matiz causal .
Condicionales con matiz causal .
Primera
prueba
100
100
75
58,4
50
50
33
Ultima prueba
(de control)
100
100
90,9
78
70
66
47
Los nexos temporales y causales los asimilaban los escolares antes
de comenzar a comprender las restantes clases de nexos. Por ejemplo,
las oraciones subordinadas temporales, del tipo: "Cuando Vania lleg
a las posiciones de la artillera, haca ya tiempo que el combate estaba
en su apogeo", y las causales, como "El metal se dilata porque 10
calentamos", las determinaron los alumnos mucho antes que las rela-
ciones condicionales, del tipo: "Si maana hace buen tiempo, iremos
a nuestra casa de campo."
Despus, los alumnos comenzaban a comprender los nexos causa-
les, temporales y condicionales, con matices significativos complemen-
tarios: "Cuando no hay acuerdo entre los compaeros, su trabajo no
puede ir bien", "Me siento alegre cuando tropiezo con personas gra-
ciosas", "Haba uno que andaba lleno de remiendos, lleg al koljs
y encontr un caftn". La investigacin puso de manifiesto el deseo
LAS RELACIONES TEMPORALES Y CONDICIONALES 223
evidente que tenan los escolares de determinar como causales los nexos
condicionales, y a veces incluso los temporales.
Los alumnos llamaban con frecuencia causales a las oraciones su-
bordinadas puramente condicionales, del tipo: "Si maana hace buen
tiempo, iremos a nuestra casa de campo", y todava consideraban ms
causales a las condicionales con matiz causal: "Si una planta no se
riega, se seca." Algunos de ellos, determinaban como oraciones cau-
sales incluso las temporales con matiz condicional, del tipo: "Me siento
alegre cuando tropiezo con personas graciosas."
Por qu es propia de los escolares la tendencia de considerar cau-
sales los nexos condicionales?
Es sabido que entre los numerosos y variados nexos que existen
entre los objetos y fenmenos de la realidad, los causales son los
principales.
Los nios comienzan a comprenderlos ya a la edad preescolar.
Al principio, al llevar a la prctica el lema fundamental de la didc-
tica sovitica -la enseanza consciente-, los maestros prestan especial
atencin a que los alumnos comprendan los nexos causales.
Desde que comienza a ir a la escuela, el nio encuentra nexos cau-
sales y realiza diferentes clases de explicaciones. y demostraciones. Al
determinar los nexos condicionales, los alumnos "se dejan llevar" por
la tendencia a considerarlos causales, debido a que estos ltimos les
son ms conocidos. Adems, les resulta difcil distinguir los nexos
condicionales de los causales, porque para comprender la estructura
de las oraciones es necesario un cierto desarrollo del pensamiento hipo-
ttico. Hace falta una labor especial por parte del maestro para que
los alumnos aprendan a diferenciar los nexos condicionales de los
causales.
Como resultado de su investigacin, V. Ivanova considera que en
el desarrollo de la comprensin de los nexos y relaciones temporales y
condicionales por los escolares existen las siguientes fases:
a) Sealan un solo nexo. En esta primera fase, los alumnos se
dan cuenta nicamente de un nexo. Todava no comprenden que, dada
la amplitud de nexos existentes entre los objetos y fenmenos de la
realidad, siempre es posible poner de relieve nexos esenciales y secun-
darios. Por ejemplo, en la oracin: "Cuando no hay acuerdo entre los
compaeros, su trabajo no puede ir bien", unos consideraban la subor-
dinada "cuando no hay acuerdo entre los compaeros" slo como tem-
poral, otros slo como condicional y otros slo como causal. Todava
no eran capaces de ver el nexo principal y el matiz complementario.
b) Encuentran varios nexos (todos en un mismo plano), pero no
sealan el principal. En esta segunda fase de comprensin de los nexos
condicionales, los alumnos hallan numerosos nexos, tanto el principal
como los complementarios, pero los sitan en el mismo plano. Trans-
cribimos a continuacin un fragmento del dilogo (en forma de lec-
cin) que, en el transcurso del experimento, mantuvo la maestra con
una alumna de sptimo grado.
Maestra: Analiza la siguiente oracin: "Me siento alegre cuando tro-
piezo con personas graciosas."
La alumna nombra la oracin principal y la subordinada.
Maestra: Qu expresa aqu la oracin subordinada?
Alumna: Indica las circunstancias en que me siento alegre.
Maestra: Haz la pregunta que corresponde a la oracin subordinada.
Alumna: Cundo me siento alegre? Es una subordinada temporal.
Maestra: Has dicho, con razn, que tambin indica circunstancias o
condiciones. Qu otra pregunta le puedes hacer a la oracin subordinada?
Alumna: En qu condiciones me siento alegre?
Maestra: Qu oracin subordinada ser?
Alumna: Una oracin subordinada temporal y condicional.
Maestra: Diremos que es temporal con matiz condicional.
c) Son capaces de encontrar el nexo principal y los matices com-
plementarios de su significado. Esta tercera fase se caracteriza porque
los escolares, al mismo tiempo que sealan el nexo principal entre los
objetos o fenmenos, encuentran los matices complementarios de otro
tipo de nexos. As, en la oracin "Cuando dos personas regaan, ambas
son culpables", los alumnos definieron la oracin subordinada "Cuando
dos personas regaan" como condicional con matiz temporal.
Como resultado de la enseanza de tipo experimental realizada por
la profesora y del' propio desarrollo de los escolares, stos comenzaron
a comprender y a determinar por s solos que los objetos y fenmenos
de la realidad establecen unas veces nexos puramente temporales o
condicionales, otras nexos temporales con matiz causal y otras nexos
condicionales con matiz temporal o causal.
A. Orlova se ha ocupado de analizar cmo distinguen los alumnos
fenmenos sintcticos de carcter semejante. A las oraciones compues-
tas subordinadas, en las que los nexos temporales, causales y condi-
cionales, las relaciones de lugar, etc. estn reflejados en toda su
pureza, sin matices complementarios de cualesquiera otros nexos o
relaciones, las llama oraciones de unidad "armnica" entre el conte-
nido y la forma. Por ejemplo: "Cuando Vania lleg a las posiciones
de la artillera, haca ya tiempo que el combate estaba en su apogeo"
es una oracin subordinada temporal pura. "El metal se dilata por-
LAS RELACIONES TEMPORALES Y CONDICIONALES 225
que lo calentamos" es causal pura. "Los tres jinetes se hallaban en el
cruce en el que los caminos se separaban en distintas direcciones" es
nicamente una oracin subordinada de lugar.
A las oraciones compuestas subordinadas, en las que a las rela-
ciones principales las complementan cualesquiera otros nexos o relacio-
nes en forma de matices, del tipo: "Cuando no hay acuerdo entre los
compaeros, su trabajo no puede ir bien" (donde la relacin principal
de carcter temporal se halla complementada por un nexo con matiz
condicional), las llama oraciones con relaciones "de conflicto" entre
el contenido y la forma.
De acuerdo totalmente con los resultados de las investigaciones
realizadas por V. Ivanova, A. Orlova establece que los escolares deter-
minan y comprenden antes y mejor los nexos y relaciones temporales,
causales, condicionales y de otro tipo, expresados en las oraciones com-
puestas subordinadas en las que la relacin entre el contenido y la
forma es "armnica", que no cuando es "de conflicto".
A. Orlova confirma tambin la conclusin de V. Ivanova, de que
los escolares comprenden y determinan mejor los nexos y relaciones
causales, temporales, condicionales y de otros tipos, reflejados en las
oraciones compuestas subordinadas con relacin "de conflicto" entre
el contenido y la forma, si operan simultneamente con dos clases de
oraciones, comparndolas por oposicin combinada (vase III, ca-
ptulo 3).
Desarrollo de la comprenston por los escolares de las relaciones
temporales entre los fenmenos histricos
La comprensin por los escolares de las relaciones temporales entre
los fenmenos histricos y del tiempo histrico ocupa un lugar especial.
Segn muestran las investigaciones y observaciones realizadas, los
alumnos de primaria aproximan el pasado al momento actual. Incluso
cuando dicen: "Eso ocurri hace mucho", en realidad lo refieren a un
tiempo no muy lejano. As sucedi que una alumna de tercer grado
le pregunt a su padre: "Pap, t has visto a Pedro I?" Y a su
abuela le hizo la siguiente pregunta: "Abuelita, t has visto cmo
se cazaban los mamuts?" En quinto grado, en una leccin de historia,
a la pregunta del profesor: "Cunto tiempo hace, aproximadamente
cuantos aos, que el hombre viva formando tribus, que exista el
rgimen tribal?", le sucedieron respuestas como stas: "Eso fue hace
unos 200 aos", "Eso fue hace SO aos".
Debido a su falta de conocimientos de historia, los alumnos no
podan recordar el contenido de los fragmentos de tiempos histricos,
a consecuencia de lo cual stos les resultaban muy cortos y los aconte-
cimientos que saban, prximos al presente. Solamente, despus de un
largo camino de desarrollo mental y de haber estudiado historia, se
forjan en ellos las premisas necesarias para comprender las relaciones
temporales entre los fenmenos histricos.
En el desarrollo de la comprensin de las relaciones entre los
acontecimientos histricos, desempean un gran papel los puntos de
referencia temporal. Son, como su nombre 10 indica, una especie
de jalones, a partir de los cuales comienza el cmputo del tiempo
hasta el presente, o con los cuales se relacionan dentro del tiempo de-
terminados hechos.
Suelen servir como puntos de referencia temporal acontecimientos
de gran trascendencia histrica y social. Por ejemplo, los escolares se
orientan acerca de las relaciones temporales entre los hechos histricos
y de la relacin entre los fenmenos de la historia por acontecimientos
tan trascendentales en la vida del pas sovitico como es la Gran
Revolucin Socialista de Octubre, la Gran Guerra Patria de 1941-
1945, etc. Estos puntos de referencia temporal no slo ayudan a los
alumnos a comprender las relaciones temporales entre los fenmenos
histricos y a comprender el tiempo histrico, sino tambin a recordar
los hechos, de acuerdo con su correlacin histrica.
Las fechas cronolgicas sirven tambin de referencia para com-
prender las relaciones temporales entre los acontecimientos y fenmenos
histricos.
5 La reversibilidad y algunas
contradicciones en los
nexos y relaciones
Concepto de reversibilidad
La reversibilidad constituye uno de los rasgos cualitativos de los
nexos y relaciones entre los fenmenos de la realidad. Se manifiesta
en la influencia dinmica recproca que ejercen entre s los com-
ponentes de un todo.
En la dependencia causal que manifiestan ciertos fenmenos, existe
no slo la dependencia directa de causa a efecto, sino tambin la con-
227
traria, de efecto a causa. En estos casos, la consecuencia que se des-
prende de una causa determinada puede convertirse en causa, en cuyo
caso la causa inicial pasar a ser consecuencia. Por ejemplo, resolver
el binomio: [b- (x-a) r significa hallar el cuadrado de la diferencia de
dos nmeros [b
2
-2b (x-a) + (x-a) 2]. Esta es una dependencia
directa. Pero descomponer en factores: b" + (x-a) 2 -2b (x-a) equivale
a obtener el mismo valor [b- (x-a) 2]. Esto es una dependencia inversa.
Tomemos otro ejemplo de dependencia directa e inversa: en la
electrlisis (anlisis) de la sal comn se obtiene, en determinada rela-
cin cuantitativa, sulfuro alcalino sdico y gas de cloro, muy venenoso.
Esta es una dependencia directa. Y al combinar (sntesis) el cloro y
el sodio obtenidos mediante el anlisis se vuelve a obtener igual can-
tidad de sal comn, lo que constituye una dependencia inversa.
Semejante reversibilidad se observa en ciertos casos de dependencia
funcional. Si se aumenta uno de los sumandos en varias unidades, la
suma aumentar en las mismas unidades, lo cual representa una depen-
dencia directa. Pero si la suma se incrementa en igual nmero de
unidades, entonces el sumando o los sumandos lo harn en las mismas
unidades, yeso es ya una dependencia inversa.
Semejante forma de reversibilidad en la dependencia causal y fun-
cional se observa en los fenmenos matemticos, fsicos, qumicos y
de otro tipo.
En todos estos casos, la reversibilidad se pone de manifiesto en
que a una operacin le corresponde otra, simtrica a la primera.
Ambas pueden considerarse equivalentes.
En ciertos nexos y relaciones causales y de otro tipo se revelan
tanto la dependencia directa como la inversa, pero no son simtricas
ni equivalentes. Se trata de una reversibilidad asimtrica.
Una reversibilidad de cualidades especficas es la aferencia inversa
en los procesos cerebrales nerviosos con actividad motriz, cuando llega
ininterrumpidamente a la corteza informacin a medida que uno va
actuando o realizando algo. Esta informacin, como una aferencia
inversa, corrige constantemente la actuacin y la realizacin ulterior.
Resulta que la actividad nerviosa ulterior se ve corregida de forma
permanente por la propia actividad.
En este caso, la dependencia directa e inversa no son simtricas,
equivalentes. La dependencia inversa, en forma de aferencia inversa,
ejerce tan slo cierta influencia correctora en la excitacin inicial y
en su accin posterior.
Igual carcter tiene la reversibilidad en la atencin humana dirigida
CONTRADICCIONES EN LOS NEXOS Y RELACIONES 229
hacia la realizacin de cualquier actividad. Debido a la tarea que ha
recibido o el objetivo que se ha planteado, el individuo organiza libre-
mente (causa) su atencin para llevar a cabo la actividad (conse-
cuencia). Pero al mismo tiempo, el objeto de su atencin y la propia
actividad de la atencin ejercen constantemente una cierta correccin
inversa sobre el proceso ulterior organizador de la atencin.
Los cursos directo e inverso del pensamiento son caractersticos de
la propia actividad mental. As sucede que la clasificacin de los
fenmenos aislados, su inclusin en el gnero comn, clase o ley corres-
pondientes enriquece estos conceptos generales y perfecciona el proceso
de su asimilacin. Pero este enriquecimiento de los conceptos generales
y perfeccionamiento de la labor intelectual de generalizacin mejora
por su parte el proceso de clasificacin.
De igual forma, el proceso de concrecin eleva, al perfeccionarse,
el proceso mental de generalizacin y adquisicin de conocimientos
generalizados, y la generalizacin ms fecunda, junto con los profundos
conocimientos de lo comn -gnero, regla, ley-, facilita su concre-
cin correcta.
Se sabe, finalmente, que la actividad intelectual de sntesis perfec-
ciona la de anlisis y que la labor de induccin transcurre y se des-
arrolla en estrecha correlacin con el trabajo mental de carcter
deductivo.
A travs del desarrollo interrelacionado del anlisis y la sntesis,
la induccin y la deduccin, generalizacin y concrecin, generaliza-
cin y clasificacin, la comprensin de la reversibilidad se desarrolla
con eficacia.
En cambio, con el empleo de la transduccin, cuando cada fenmeno
le es explicado al escolar por separado, independientemente y sin ge-
neralizarlo, cuando 10 comn no interviene' como un medio para
conocer y explicar los fenmenos aislados, la reversibilidad no se
manifiesta en la actividad mental de los alumnos y no se desarrolla.
Sin embargo, no todos los nexos y relaciones poseen carcter directo
y reversible. Por ejemplo, las propiedades del medio influyen en la
longitud de las ondas elctricas y en la profundidad de su penetracin
en el medio. Pero los cambios que puedan experimentar la longitud
de onda y la profundidad de su penetracin en el medio no influyen
en los cambios de propiedades del medio. De la misma forma, una
cascada hace que cambien el fondo del ro y el lugar donde cae el
agua. Pero las variaciones que pueda experimentar el fondo, en el lugar
donde cae la cascada, no implican cambios en sta.
Tampoco hay reversibilidad en los nexos y relaciones, cuando su
realizacin se alarga, como sucede, por ejemplo, con los aconteci-
mientos histricos.
Por consiguiente, la reversibilidad no figura en todos los nexos y
relaciones que tienen lugar en los fenmenos de la realidad.
Despus de estudiar el proceso de la comprensin y asimilacin por
los escolares de ciertos casos de dependencia matemtica funcional,
A. Vinogrdova ha demostrado que la inversa les 'resulta ms difcil
que la directa. Su investigacin pone 'de manifiesto que muchos esco-
lares tenan la tendencia a explicar la dependencia inversa a travs
de la directa, e incluso de sustituirla por ella. A. Sokolov, que analiz
el proceso que siguen los alumnos para resolver los problemas de fsica,
encontr tambin que comprendan con dificultad la dependencia
inversa y que en el 20 por ciento de los casos sustituan en su reso-
lucin la dependencia inversa por la directa.
Desarrollo de la comprensin de la reversibilidad
El autor investig cmo se desarrolla la comprensin de la rever-
sibilidad en los alumnos de los grados segundo a cuarto." Para ello
desarroll lecciones de investigacin, en las que trat de esclarecer
cmo comprendan y asimilaban los escolares el principio de Arqu-
medes aplicado a la compresibilidad y elasticidad del aire y a la
influencia de la energa trmica en los cuerpos. Despus de mostrar
a los alumnos los experimentos necesarios, se les prepar para que
ellos solos determinasen una u otra de las leyes anteriormente indi-
cadas, haciendo uso de razonamientos inductivos. A continuacin se
les hizo explicar ciertos casos de aplicacin de dichas leyes, utilizando
razonamientos deductivos. Finalmente, los alumnos tenan que dar
respuesta a la pregunta: "Cmo conocieron los hombres esta ley?"
Semejante planteamiento de los experimentos permiti estudiar el
proceso que segua en, los escolares el desarrollo del pensamiento induc-
tivo-deductivo conjunto, y, por consiguiente cmo llegaban a com-
prender la reversibilidad.
Segn se establece en la investigacin, la comprensin de la rever-
sibilidad en los alumnos de primaria se desarrolla en varias etapas.
En la primera etapa, muchos de ellos, que llegaron a determinar
15 M. N. Shardakov, "Acerca del desarrollo del pensamiento causal en los
escolares", Boletn de la A. de C. Pedaggicas de la R.S.F.S.R., fascculo 17,
1948.
la ley basndose en los experimentos que haban visto y en la expli-
cacin de hechos aislados (induccin), no eran capaces de aplicarla
para explicar otros casos semejantes (deduccin). Es decir, que en
su labor mental faltaba an la unidad entre la induccin y la deduc-
cin y, por tanto, la comprensin de la reversibilidad.
En la segunda etapa, los escolares aplicaban los conocimientos
adquiridos por induccin a los razonamientos deductivos de que se
servan para explicar otros casos de aplicacin de las leyes generales.
Pero esto suceda nicamente cuando haban presenciado los expe-
rimentos realizados por el profesor o los haban efectuado ellos mismos.
Por consiguiente, en esta etapa comprendan la reversibilidad nica-
mente cuando el estudio y la actividad mental se desarrollaban en
forma visual.
Tan slo en la tercera etapa llegaban los alumnos a comprender
la reversibilidad en conexin con el empleo, en su labor mental, de los
conocimientos e ideas adquiridos anteriormente. "La esfera metlica
se dilata al calentarla debido a que todos los cuerpos se dilatan al
calentarlos. Los hombres llegaron a esta ley despus de haber reali-
zado mltiples observaciones y experimentos sobre casos aislados de
dilatacin de los cuerpos al calentarlos", dijo un alumno de cuarto
grado.
En esta etapa, la comprensin de la reversibilidad se desarrolla
junto con la generalizacin a travs de la induccin y de acuerdo con
la concrecin de los casos aislados a travs de la deduccin. Los
escolares comenzaban a interpretar la reversibilidad como un proceso
especial de su actividad mental.
Cmu comprenden la reversibilidad los alumnos de sexto grado
lo muestra A. Sokolov en la investigacin llevada a cabo por l sobre el
acpecto psicolgico de la resolucin de los problemas de fsica. En
el 30 por ciento de los casos, los alumnos reforzaban su resolucin
de los problemas por medio de la deduccin, presentando los hechos
que haban servido para deducir las leyes o normas generales. La acti-
vidad mental deductiva la completaban con la induccin. "La resolu-
cin deductiva de los problemas no siempre les pareca convincente a
los alumnos -escrib A. Sokolov-, y en ese caso comprobaban
y reforzaban sus razonamientos por medio de hechos. Desde el punto
de vista psicolgico, este doble procedimiento de resolver los proble-
mas de fsica... es la manifestacin completamente natural de la
unidad y la correlacin existentes en el proceso mental entre la induc-
cin y la deduccin."
Y. Petrov, al estudiar cmo comprenden y asimilan los alumnos de
primer grado el concepto de las relaciones diferenciales "ms-menos
tanto", mostr que muchos de ellos comenzaban a comprender la
dependencia directa e inversa entre los nmeros en las correspondien-
tes operaciones aritmticas de conjunto. Se daban perfecta cuenta de
que si un nmero es mayor que otro en tantas unidades (dependencia
directa) , el segundo ser menor que el primero en las mismas unidades
(dependencia inversa).
La reversibilidad en los nexos y relaciones entre los fenmenos
reales es, como se ha mostrado en los prrafos precedentes, diferente
tanto por su contenido como por las dificultades que ofrece para su
comprensin. En cuanto a su asimilacin, se lleva a cabo a lo largo
de un proceso mental de distinta complejidad estructural. Por eso, el
mismo escolar, al resolver un problema puede dar muestras de que no
comprende en absoluto la reversibilidad, y al mismo tiempo revelar
en el transcurso de otro trabajo un alto nivel de comprensin de la
misma.
Sin embargo, cuanto mayores son los alumnos, ms elevado es el
nivel de sus conocimientos y de su actividad mental, y ms perfecta
es la forma en que se desarrolla y manifiesta su comprensin de la
reversibilidad. Este proceso transcurre con mayor velocidad y alcanza
un nivel ms alto en los escolares ms aventajados.
El desarrollo de la operacin mental de la reversibilidad es uno
de los componentes y al mismo tiempo uno de los ndices fundamen-
tales de la formacin mental de los alumnos.
Desarrollo de la comprensin de algunas contradicciones en los nexos
y relaciones entre los fenmenos de la realidad
La asimilacin de los conceptos cientficos y morales, el desarrollo
de la concepcin materialista del mundo y del pensamiento lgico los
realizan los escolares no slo a travs del proceso de comprensin y
adquisicin de los variados nexos y relaciones entre los objetos y fen-
menos de la realidad objetiva, sino tambin a travs de la comprensin
de las contradicciones que se manifiestan en dichos nexos y relaciones.
De esta forma puede surgir una disconformidad entre los nexos
causales supuestos y evidentes. Por ejemplo, "El agua del lago no
aument de nivel, a pesar de que haba llovido toda la semana".
A consecuencia de la lluvia (causa), el agua del lago debera haber
aumentado de nivel (consecuencia). Pero en este caso el nexo causal
no se realiz. Por consiguiente, nos hallamos en presencia de una dis-
conformidad, de una cierta contradiccin en los nexos causales.
Tambin pueden tener lugar contradicciones en la realizacin de
otros nexos y relaciones entre los fenmenos de la realidad objetiva.
Tal sucede cuando se dan las condiciones necesarias para que se pro-
duzca una accin determinada, a pesar de 10 cual sta puede no
llevarse a cabo. Por ejemplo, "A pesar de que hace buen tiempo,
no hemos ido a la casa de campo". En este caso, la contradiccin se
manifiesta en que se dan las condiciones para que la accin sea
efectuada y, sin embargo, no se realiza. "Mi padre ha regresado hoya
casa tarde, aunque, en general, vuelve pronto del trabajo." Este ejem-
plo nos ofrece una contradiccin entre un acto que se realiza corrien-
temente y el hecho en cuestin.
Por 10 tanto, las contradicciones que estamos viendo dependen de
la falta de correspondencia de los nexos y relaciones entre los objetos
y fenmenos del mundo objetivo, y se manifiestan en que no se rea-
lizan los nexos y relaciones que eran de esperar. Dichas contradicciones
tienen su expresin en las correspondientes formas gramaticales del
lenguaje.
J. Piaget considera que la comprensin de las contradicciones en
los nexos causales resulta ms difcil que la de los propios nexos
causales, y que se manifiesta nicamente entre los alumnos de once y
doce aos."
L. Vygotski afirma que los escolares comprenden antes los nexos
causales que las contradicciones en su realizacin." Acerca de esto
mismo escriben tambin Ellis, Valentine y otros investigadores ex-
tranjeros."
Tambin V. Babi se ha ocupado de estudiar las leyes y las carac-
tersticas de la edad en el desarrollo de la comprensin por parte de
los escolares de semejantes contradicciones en los nexos y relaciones."
En su investigacin, esta autora dio a alumnos de segundo, cuarto
y sptimo grados dos trabajos de control: a) completar frases incom-
pletas, del tipo: "Hoy hace calor, aunque ... ", "En la estepa el cielo
estaba nublado, a pesar de que ... ", y b) "Construimos fbricas y
16 J. Piaget, El lenguaje y el pensamiento del nio, 1932, pg. 258.
17 L. S. Vygotski, Investigaciones psicolgicas escogidas, Ed. de la A. de C.
Pedaggicas de la R.S.F.S.R., Mosc, 1956.
18 Ellis, Educationale Psychology, 1954, pg. 168. Valentine, Psychology and
its Bearing on Education, 1955, pg. 303.
19 V. N. Babi, "Desarrollo de la comprensin por los escolares de los
grados ~ a ~ de las contradicciones en las relaciones entre los fenmenos",
Memorias del Instituto Pedaggico Herzen de Leningrado, tomo 159, 1958.
plantas industriales... hacer nuestro pas potente"; "Estbamos se-
guros de la victoria ... disponemos de una potente mquina de
guerra"; " ... toda la semana alumbr el sol, la tierra no se secaba".
Para realizar la tarea encomendada, los alumnos tenan que for-
mar oraciones compuestas, en las que las subordinadas fueran conce-
sivas, mediante las conjunciones "aunque" y "a pesar de que", y para
comparar, otros tipos de oraciones.
El contenido de los ejercicios de experimentacin estaba al alcance
de todos los alumnos, y la metodologa del experimento se basaba en
uno de los procedimientos empleados en la escuela, para estudiar la
gramtica. El nmero de ejercicios que los alumnos hicieron bien
lo indica el siguiente cuadro:
CUADRO 14
Grados
Tipo de trabajo
2? (8 aos) 4? (10 aos) 7? (13 aos)
Completar frases ............. 77,0% 80,0% 85,9%
Poner la conjuncin .......... 50,2% 66,7% 79,9%
Valor medio ................. 66,1% 73,4% 82,9%
Los datos numricos del cuadro revelan, en contra de la opmion
de Piaget, que ya la mayora de los alumnos de primaria, de ocho
aos de edad, comprenden las contradicciones en las relaciones entre
los fenmenos de la realidad, expresadas en determinada forma gra-
matical, cosa que es perfectamente comprensible. La convivencia con
adultos hace que los nios conozcan distintos nexos y relaciones, que
se manifiestan en el lenguaje, y asimilen las contradicciones que exis-
ten en las relaciones y la forma gramatical de su manifestacin lin-
gstica.
La investigacin muestra que la comprensin de las contradicciones
en las relaciones depende de su forma de expresin en el lenguaje.
As, si la conexin de la oracin principal con la subordinada conce-
siva, conexin que expresa una contradiccin en las relaciones que
existen entre los pensamientos- manifestados en ellas, est representada
por la conjuncin "aunque", los alumnos se dan cuenta de la contra-
diccin con ms facilidad que cuando la conjuncin es "a pesar de
que". La explicacin de este hecho hay que buscarla en que en la
prctica, para sealar las contradicciones en las relaciones, se emplea
con mayor frecuencia la conjuncin "aunque" que "a pesar de que"."
Ello se refleja, naturalmente, en la actividad cerebral nerviosa cons-
ciente de las personas.
Sin embargo, la comprensin por los alumnos de las contradiccio-
nes en las relaciones, depende no slo de la forma en que estn expre-
sadas en el lenguaje, sino tambin del contenido de los pensamientos
manifestados. Se ha logrado observar que el mayor porcentaje de solu-
ciones correctas lo consiguieron los alumnos en aquellos problemas
experimentales que trataban de contradicciones entre fenmenos que
se referan a acciones y comportamientos de las personas, especial-
mente nios. Si las contradicciones en las relaciones estaban ligadas a
fenmenos del mundo animal, vegetal y mineral, el nmero de res-
puestas acertadas era mucho menor. Est se manifestaba con especial
claridad entre los alumnos de primaria. As, por ejemplo, la diferencia
en la cantidad de. soluciones correctas de las tareas experimentales en
las que se descubren o no acciones y comportamientos humanos fue
del 53,3 por ciento en los alumnos de segundo grado, del 39,9 por
ciento en los de cuarto y slo del 26,7 por ciento en los de sptimo.
Cuando encontraban contradicciones en las relaciones, los escolares
sealaban a veces los nexos causales que eran ms sencillos para
ellos, o las contradicciones ms evidentes, expresadas mediante la con-
juncin adversativa "pero". As, en lugar.de determinar las contradic-
ciones en las relaciones y en las estructuras mediante oraciones com-
puestas subordinadas de tipo concesivo, los alumnos de segundo
grado, en el 49 por ciento de soluciones errneas, y los de sptimo, en
el 28 por ciento, recurran a los nexos causales, que les resultaban
ms fciles y con los que tropezaban con ms frecuencia durante el
estudio. Por ejemplo: "El tiempo mejor porque (en lugar de aun-
que o a pesar de que) haba todos los sntomas de tormenta"
(segundo grado).
Los alumnos de segundo grado, en el 44 por ciento de los casos de
respuestas equivocadas, y los de sptimo, en el 36 por ciento, en lugar
de buscar en las relaciones las verdaderas contradicciones utilizaban
las ms sencillas y que saltaban antes a la vista, representadas por
oraciones coordinadas con la conjuncin adversativa "pero". Por ejem-
plo: "En la estepa el cielo estaba nublado, pero el sol calentaba con
fuerza" en lugar de "En la estepa el cielo estaba nublado, a pesar de
que el sol calentaba con fuerza".
Las contradicciones que se reflejan en forma de oraciones coordi-
20 Estos datos se refieren al idioma ruso. (Nota del trad.)
nadas con conjunciones adversativas no exigen un anlisis especial
por parte de los alumnos, son evidentes. En cambio, cuando se trata
de oraciones subordinadas concesivas, es necesario descubrir no slo
los nexos y relaciones que expresan, sino comprender las contradic-
ciones que encierran. Esa es la causa de que los alumnos sealaran las
contradicciones reflejadas por medio de oraciones coordinadas, con
conjunciones adversativas.
Para descubrir las contradicciones que hay en las relaciones entre
las ideas expresadas por la oracin principal y la subordinada conce-
siva o para construir l mismo oraciones compuestas subordinadas,
de tipo concesivo, el escolar no slo debe operar en su actividad
mental con el contenido de las oraciones en cuestin, sino observar
el proceso de su pensamiento y darse cuenta de l. Los alumnos,
especialmente los de primaria, no siempre logran combinar ambas
cosas.
V. Babi observ en su investigacin casos en que si bien los alum-
nos utilizaban correctamente la conjuncin concesiva en la oracin,
no se daban cuenta del proceso de su pensamiento y decan que no
haba contradiccin en las relaciones. Otros alumnos, en cambio, sea-
laban contradicciones all donde no existan y donde en realidad no
haban empleado la conjuncin concesiva. En el transcurso de su tra-
bajo, V. Babi dedic especial atencin al nmero de coincidencias que
haba entre la resolucin correcta de los ejercicios experimentales
(aspecto objetivo) y las respuestas acertadas sobre si haba o no con-
tradiccin en las relaciones entre las ideas expresadas en la oracin
principal y en la subordinada (aspecto subjetivo, que revela que el
alumno se da cuenta de su proceso mental). El resultado fue el si-
guiente: entre los alumnos de cuarto grado, el nmero de coincidencias
alcanz el 66,5 por ciento de todos los ejercicios resueltos, cifra que
lleg al 81,5 por ciento entre los de sptimo grado. Estos datos de-
muestran que a medida que se desarrolla en los alumnos la facultad
de comprender las contradicciones que hay en las relaciones, se va
elevando en ellos la conciencia de los procesos mentales.
Errores en el desarrollo de la comprensin por los escolares
de las contradicciones en las relaciones
Todos los errores cometidos por los alumnos en los ejercicios expe-
rimentales se pueden dividir en tres clases.
En la primera clase, los escolares no se percataban de las contra-
dicciones. Sus resoluciones seguan caminos ocasionales, relacionaban
"todo con todo", como, por ejemplo, "Los muchachos teman llegar
tarde a la escuela, aunque haca buen tiempo" (segundo grado);
"Cumpliremos obligatoriamente nuestra promesa, aunque nos ayuda-
ron" (segundo grado).
Esta clase de errores los solan cometer nicamente los alumnos de
primaria. Al aumentar la edad los corregan, y para los discpulos
de cuarto grado constituan una etapa franqueada.
En la segunda clase de errores, los escolares comenzaban ya a
comprender las contradicciones entre los pensamientos, reflejadas en
los ejercicios experimentales, y comenzaban a construir correctamente
oraciones subordinadas de tipo concesivo. Pero su actividad consciente
estaba tan absorbida por determinadas contradicciones, que no eran
capaces de relacionar con la realidad objetiva los pensamientos expre-
sados. Como resultado de ello, el pensamiento de los alumnos sobre
las contradicciones chocaba con las relaciones objetivamente posibles.
Por ejemplo, "Hoy hace calor, aunque estamos en invierno" (segundo
grado). "La calle estaba oscura, a pesar de que luca el sol" (cuarto
grado) .
A esta clase de errores pertenecen las soluciones equivocadas de
los ejercicios, debidas a la inercia mental de los escolares. "Debis
superar las dificultades siquiera fuese cosa difcil" (segundo grado)
constituye uno de los ejemplos de esta clase de equivocaciones.
Las cometan alumnos de segundo y cuarto grado. Entre los de sp-
timo grado ya no se presentaban.
A la tercera clase de equivocaciones pertenecen las que surgan a
consecuencia de una expresin inexacta de sus pensamientos por parte
de los alumnos en el lenguaje escrito. Al resolver los ejercicios expe-
rimentales, los escolares daban prueba de comprender bien las contra-
dicciones existentes en las relaciones entre los fenmenos que figuraban
en las pruebas. Pero a consecuencia de cierta falta de concordan-
cia en el desarrollo del lenguaje hablado y el escrito, algunos alumnos
no reflejaban por escrito con exactitud sus pensamientos. Esta ex-
presin insuficientemente exacta de los pensamientos se observaba:
a) cuando se trasladaban sin fundamento los' casos de carcter situa-
cional del lenguaje oral al escrito: "Los muchachos teman llegar tarde
a la escuela, aunque era temprano" 21 (no se sabe si faltaba poco
21 En ruso, la expresin Mloe vremia puede significar, segn el contexto
"ser temprano" o "faltar poco tiempo". De ah, el carcter anfibolgico de la
oracin. (Nota del trad.)
tiempo para las clases o el reloj sealaba una hora temprana);
b) cuando haba una falta de concordancia entre el tiempo del verbo
en la oracin principal y la subordinada: "Fuimos a patinar en el
hielo, a pesar de que va .a nevar."
Semejantes errores figuraban con mayor frecuencia entre los esco-
lares de primaria. Sin embargo, los alumnos de sptimo grado tambin
los cometieron en un 14 por ciento de los casos.
Como se puede observar a travs de los datos anteriores, el nmero
de soluciones errneas va disminuyendo a medida que crece la edad de
los alumnos, y al mismo tiempo mejora la comprensin de las contra-
dicciones en las relaciones entre los fenmenos de la realidad. El des-
arrollo de dicha comprensin sirve al mismo tiempo de ndice del
desenvolvimiento general del pensamiento de los alumnos.
Dificultad de comprender los distintos nexos y relaciones
La investigacin de V. Babi muestra que los nexos causales son
los que estn ms al alcance de los escolares. Estos comprenden peor
las relaciones finales. En cuanto a las contradicciones en las rela-
ciones, les resultan todava ms difciles de comprender. Esto se ve en
los siguientes datos cuantitativos, que muestran la exactitud con que
determinan las oraciones subordinadas dentro del perodo hipotctico.
CUADRO 15
Nmero de determinaciones
acertadas (en %)
Tipos de oraciones
subordinadas
Causales .
Finales .
Concesivas .
Condicionales .
~ grado
77,3
66,6
55,2
33,3
~ grado
93,3
86,7
79,9
56,6
Estos datos, que muestran las dificultades relativas que representa
para los alumnos la comprensin de los diferentes nexos y relaciones,
coinciden con los obtenidos anteriormente por V. 1vanova, la cual
mostr en una investigacin, que los discpulos de sptimo grado
comprenden y asimilan primero las relaciones temporales, despus las
causales, resultando para ellos 10 ms difcil asimilar los nexos con-
dicionales.
Por tanto, segn las investigaciones de V. Ivanova y de V. Babi,
los nios asimilan con mayor facilidad las relaciones temporales, y
descubren con relativa sencillez los nexos causales y finales.
En cambio, las contradicciones en los nexos y relaciones resultan
ms difciles de comprender, ya que para descubrirlas no basta con
determinar los nexos y relaciones que encierran las oraciones dadas,
sino que hay que comprender la posibilidad de contradicciones en los
fenmenos de la realidad, y solamente despus de ello ver las contra-
dicciones existentes en los nexos y relaciones que han sido en-
contrados.
Los ms difciles de comprender son los nexos condicionales. Yeso
porque para determinarlos es necesario poseer el correspondiente nivel
de desarrollo del pensamiento hipottico, la facultad de prever la
marcha de los acontecimientos basndose en los datos de que se
dispone.
Al parecer, por su grado de dificultad, la comprensin de las rela-
ciones espaciales sigue a la de las temporales.
De acuerdo con los datos de las investigaciones psicolgicas expe-
rimentales, la distribucin de las distintas clases de oraciones hipotc-
ticas segn las dificultades que ofrecen para su comprensin y asimi-
lacin, ser la siguiente: temporales, locales, causales, consecutivas,
finales, concesivas y condicionales, Se puede suponer que el estudio
de las oraciones hipotcticas de las clases mencionadas en el orden
sealado ser el ms eficaz.
VII FORMACION DE LOS
CONCEPTOS
1 Leyes generales de la formacin
de los conceptos en los escolares
El concepto es el conocimiento de los rasgos y propiedades esen-
ciales y generales de los diferentes objetos o fenmenos de la realidad
objetiva, as como de los nexos y relaciones entre ellos. "Los resultados
en los cuales se compendian sus experiencias -dice Engels- son
conceptos." 1
Esenciales son las propiedades y nexos con ayuda de los cuales
los objetos y fenmenos de un gnero se distinguen de los de otro.
1 F. Engels, Antl-Diihring, trad. y prologo de Manuel Sacristn Luz6n,
Editorial Grijalbo, Mxico, 1968, pg. xxxviii.
243
244
FORMACION DE LOS CONCEPTOS
Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos de un gnero
determinado, as como los nexos y relaciones esenciales entre los fen-
menos de una clase determinada son comunes a todos los objetos y
fenmenos del gnero o clase en cuestin, y tienen carcter de gene-
ralidad. "El primer rasgo diferencial del concepto es su generalidad",
dice Lenin.
Por ejemplo, el rasgo esencial de los relojes es el de medir el
tiempo. Este rasg es comn a todos ellos. Y gracias a semejante
rasgo comn y esencial, los relojes se distinguen de las restantes clases
de objetos. La forma, tamao, color, aspecto de la esfera, etc., son
rasgos accidentales.
La relacin esencial y general entre el cuerpo introducido en un
recipiente con agua y el lquido contenido en el mismo la expresa el
principio de Arqumedes. Las restantes relaciones entre el cuerpo y
el agua del recipiente, verbigracia, si el cuerpo se sumerge lenta
o rpidamente, si alcanza o no el fondo del recipiente, etc., son acci-
dentales y pueden diferir en casos aislados, y no estn incluidos en el
concepto del mencionado principio.
El conjunto de los rasgos o relaciones esenciales y generales que
integran el concepto no es su simple suma, sino su sntesis, ya que todos
ellos figuran en l en estrecha interconexin y constituyen en sntesis
un conocimiento global,
Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos y los fenme-
nos, as como los nexos y relaciones esenciales entre ellos son siempre
comunes, pero los rasgos o relaciones comunes pueden no ser esen-
ciales. Por ejemplo, el lbulo de la oreja y el surco del labio superior
son comunes al hombre y a algunos animales, y, sin embargo, no son
rasgos esenciales.
La realidad se refleja en el sistema de conceptos de tal o cual
ciencia. "Los conceptos humanos son subjetivos en su abstraccin, en
su falta de ligazn --dice Lenin-s-, pero objetivos en su conjunto,
en el proceso, la suma, la tendencia, el origen:' El contenido de la
ciencia se forj como resultado de la experiencia cognoscitiva multi-
secular del hombre y de su actividad prctica.
El concepto es al mismo tiempo una forma del pensamiento, un
proceso mental que constituye una actividad intelectual generalizada,
de carcter terico.
En este sentido, el concepto como forma del pensamiento, com.o
proceso mental de carcter generalizado y terico, acta como medio
LEYES GENERALES 245
del conocimiento ulterior de los objetos y fenmenos concretos, como
fuerza eficiente en la actividad prctica y creadora del hombre.
Los rasgos y propiedades, nexos y relaciones secundarios y circuns-
tanciales no forman parte del contenido de los conceptos sobre los
objetos y fenmenos. Suelen ser rasgos o relaciones externos, que se
perciben de forma inmediata, por medio del pensamiento visual y
prctico-eficaz. Por ejemplo, la configuracin general, el tamao y las
dimensiones de las orejas de la liebre son rasgos accidentales y, sin em-
bargo, les sirven a los nios para distinguirla del oso y de otros
animales.
Los rasgos y propiedades secundarios y accidentales de los objetos
y los nexos y relaciones secundarios entre los fenmenos dan lugar
en su conjunto a que objetos y fenmenos de igual gnero sean dis-
tintos y se diferencien unos de otros; es decir, les proporcionan una
cierta individualidad.
En el proceso mental conceptual se entremezclan, en mayor o
menor grado, ideas de los objetos y fenmenos singulares, as como
algunos conocimientos acerca de ellos. Por ejemplo, el concepto del
principio de Arqumedes no es visual en cuanto a su contenido, ya
que a cualquiera le es imposible representrselo en la conciencia de
forma visual. Pero cada vez que los alumnos se hallan ante dicho
principio, concretan e ilustran su conocimiento terico generalizado
por medio de las ideas de aquellos casos singulares de su manfesta-
cin que haban tenido ocasin de observar alguna que otra vez a 10
largo de sus estudios.
Durante la percepcin directa, los nios captan en su actividad
mental prctico-eficaz y a base de elementos visuales e imgenes no
slo rasgos y propiedades, nexos y relaciones secundarios y no tras-
cendentales, sino tambin aquellos que son esenciales; por eso, logran
darse cuenta mucho antes de algunos conceptos primarios, llegando
incluso a veces a asimilarlos por completo.
La asimilacin prctica, con carcter elemental, de los conceptos
por parte de los escolares, tiene lugar con frecuencia antes que la
terico-verbal, escribe Valentne."
El nio sabe 10 que es "barco", "ro", "manzana", "animal", etc.,
pero no puede definirlos. V. Gorbachova muestra en su investigacin,"
2 Valentine, Psychology and its Bearlng on Bducation; 1955. .
8 V. A. Gorbachova, "En tomo al problema de la generalizacin y con-
crecin durante el proceso formativo de los conceptos de las cosas en los
prvulos", Memorias del Instituto Pedaggico Herzen de Leningrado, tomo 65,
1948.
246 FORMACION DE LOS CONCEPl:OS
que incluso nios de cuatro y cinco aos, es decir, prvulos, reconocan
en las lminas alosa, la liebre y otros animales. Cuando la maestra
les deca, al mostrarles la imagen de la liebre, que se trataba de un
oso, los nios replicaban: "No, es una liebre. Es pequea y tiene las
orejas muy largas. En cambio, el oso es muy grande y no es as."
En su experiencia diaria -dice Russel1-, el nio concentra su
atencin en el caballo, la vaca, la mermelada, la mantequilla, etc.
Alcanza tal grado de conocimientos prcticos, que no llama vaca al
caballo ni mantequilla a la mermelada. Despus se entera de que
la mermelada puede ser de manzana, fresa, membrillo, etc., y que hay
vacas negras, negras con manchas blancas, bermejas, las hay que per-
manecen en establos y en dehesas, lecheras, etc. De esta forma, a lo
largo de la experiencia prctica cotidiana y despus tambin durante
el estudio, se crean en los nios los conceptos.'
De acuerdo con lo que acabamos de exponer, no podemos estar de
acuerdo con la afirmacin de L. Vygotski de que el pensamiento con-
ceptual lgico se manifiesta tan slo en los adolescentes." Los experi-
mentos tampoco han confirmado su tesis de que en el desarrollo de
los conceptos existe una fase "seudoconceptual", cuando el nio habla
como si hubiera asimilado el concepto,. aunque en realidad no lo
conoce o lo conoce mal, de que hay una "apariencia" de conocimientos
conceptuales.
Por el contrario, de acuerdo con las investigaciones, los nios
adquieren en su experiencia prctica ciertos conocimientos iniciales
sobre los objetos y fenmenos, gracias a lo cual se orientan en el medio
que los rodea y establecen con los adultos las relaciones adecuadas,
aunque no son capaces de dar una definicin terico-verbal del
concepto.
Formacin correlativa de los conceptos
Nuestros conceptos acerca de los objetos y fenmenos del mundo
representan nicamente una parte del conocimiento de los mismos.
Pero la humanidad obtiene a travs de su actividad prctica y cient-
fica, conocimientos cada vez ms completos de los objetos y fenmenos
de la realidad, gracias a lo cual tiene lugar un proceso permanente de
transformacin, ampliacin y profundizacin de los conceptos. Por
, Russell, Children's Thinking, 1956, pg. 230.
5 L. S. Vygotski; Investigaciones psicol6gicas escogidas, Ed. de la A. de C.
Pedaggicas de la R.S.F.S.R., Mosc, 1956, pgs. 246-247.
LEYES GENERALES 247
ejemplo, el concepto de "tomo" se ha transformado radicalmente en
el transcurso de los ltimos cien aos y ha pasado a reflejar los fen-
menos materiales del mundo de una manera ms profunda y ms rica
en contenido.
Los conceptos de los escolares tambin se transforman y desarrollan
constantemente. El alumno de primaria conoce, por ejemplo, algunos
rasgos generales y esenciales de los' metales, el carbn, el aire. Pero
esos conocimientos suyos son elementales. Gracias al estudio sucesivo
de estos conceptos, en correlacin con los de las distintas ciencias, los
conocimiento iniciales se amplan, profundizan y alcanzan el nivel de
conocimientos cientficos.
Cada ciencia constituye un sistema de conceptos. Por su parte,
los conceptos se hallan entre s en determinadas relaciones, de acuerdo
con los nexos que reflejan. La asimilacin por los escolares de los con-
ceptos de tal o cual ciencia tiene lugar tambin segn un sistema
adecuado, mediante el descubrimiento de las relaciones que existen
entre ellos.
Los alumnos asimilan los conceptos mediante el establecimiento
entre los mismos de relaciones de comunidad y de subordinacin.
Por ejemplo, el concepto general de "conferas" se crea en los es-
colares merced al establecimiento de relaciones entre los conceptos
de "pino albar", "pino", "abeto", etctera.
Pero, al mismo tiempo, cuando asimilan los conceptos de "con-
feras", establecen unas relaciones de subordinacin: determinan los
conceptos de "abeto", "pino" y "pino albar" como conceptos espec-
ficos parciales, que integran uno genrico, comn a todos, el de
"conferas".
Mientras los escolares no sean capaces de establecer relaciones de
comunidad y de subordinacin entre los conceptos que estudian, sus
conocimientos no sern sistemticos. Por ejemplo, el conocimiento de
la ley de compresibilidad y elasticidad del aire nicamente tendr
un significado y un carcter verdaderamente eficaz, cuando a 10 largo
del proceso mental de generalizacin y concrecin establezcan los
escolares relaciones de comunidad entre esta ley y los casos parciales
de su expresin y de subordinacin de estos ltimos a eila. La asimi-
lacin del concepto de "ngulos opuestos por el vrtice" slo ser
consciente y completa, segn ha mostrado V. Zykova, cuando se estu-
die como un caso parcial del concepto ms amplio de "ngulos que
tienen el vrtice comn".
Los conceptos se forman en los alumnos, como escribe Thompson,
248 FORMACION DE LOS CONCEPTOS
segn un sistema vertical, de acuerdo con una jerarqua de especie,
gnero, clase, y al mismo tiempo en un sistema horizontal, en el que
se comparan ampliamente las especies de un gnero determinado y los
gneros de las correspondientes clases,"
Durante el estudio, el contenido de los diferentes conceptos se
manifiesta en los alumnos en estrecha conexin con el de otros con-
ceptos de la misma asignatura. Por ejemplo, segn los datos que ofrece
la investigacin llevada a cabo por A. Redko, el concepto histrico de
"rgimen esclavista" se logra asimilar con suficiente amplitud y pro-
fundidad slo despus de haber estudiado conceptos como "esclavo",
"campesino" y "rgimen feudal".
El contenido del concepto "esclavo" se explica tan slo parcial-
mente al estudiar Egipto. Despus se ampla notablemente al tratar
de la antigua Grecia, y se termina de asimilar al estudiar el Estado
romano, en relacin con los conceptos de "poseedor de esclavos",
"campesino", "esclavitud" y "rgimen esclavista". Por consiguiente,
solamente despus de haber estudiado la historia de Roma, llegan a
dominar los alumnos en toda su extensin el concepto de "esclavo".
Pero incluso en el aspecto incompleto que tiene al tratar de Egipto,
ofrece un cierto valor para que los escolares comprendan la inevita-
bilidad de las contradicciones y de la lucha entre esclavos y dueos, y
adquieran conocimientos sobre el Estado y el rgimen esclavistas.
Los conceptos matemticos los estudian los alumnos en estrecha
ligazn; por ejemplo, las relaciones diferenciales y las operaciones de
adicin y sustraccin, las relaciones de los nmeros mltiplos y las
operaciones de multiplicacin y divisin.
Es importante estudiar los conceptos geomtricos en forma de sis-
tema, escribe V. Zykova, unos en relacin con otros, ya que muchos
de ellos no existen independientemente, sin conexin con otros con-
ceptos, como sucede con perpendicular, oblicua, ngulo, etctera.
E. Kabnova-Mller dedic una investigacin especial a analizar
cmo asimilan los escolares los conceptos geogrficos. En este trabajo
muestra de manera convincente que los alumnos solamente aprenden
bien los conceptos geogrficos de clima, suelo, vegetacin, latitud,
relieve, terreno, corrientes martimas, altura sobre el nivel del mar, etc.,
siguiendo un determinado sistema, en particular, con ayuda del sistema
de los nexos causales.
A. Riev estudi cmo asimilan los alumnos de los grados cuartc
a octavo los conceptos histricos de "clase", "economa" y "Estado'
6 Thompson, Child's Psychology, 1954, pg. 234.
LEYES GENERALES 249
en sus relaciones mutuas. Los discpulos deban responder, por ejem-
plo, a la siguiente pregunta: "Si cambia la situacin de las clases
y su interrelacin, cambiar el rgimen del pas? Pon un ejemplo."
Asimilar el sistema de conceptos significa asimilar los nexos y
relaciones que existen objetivamente entre los fenmenos. La investi-
gacin de A. Riev muestra que, al principio, los escolares se limi-
taban a poner unos conceptos junto a otros, sin establecer entre ellos
ningn nexo ni sistema de relaciones. Despus comenzaban a com-
prenderlos, ligndolos entre s, constituyendo un sistema, como es el
de los nexos causales. As, a la pregunta anterior, respondi un
alumno, de la siguiente forma:
"En el siglo XVII se instaura en Francia la monarqua absoluta. Las
causas de ello fueron las sublevaciones que organizaban los campesinos
debido a la situacin tan penosa en que se hallaban. Para aplastar estas
sublevaciones, los seores feudales necesitaban tropas. Los habitantes de
las ciudades, descontentos de la burguesa, se sublevaban con frecuencia.
Por consiguiente, a la burguesa tambin le hacan falta tropas. Y para
tener gran nmero de soldados era necesario que el rey dispusiera de
gran poder. Por consiguiente, la burguesa y los seores feudales estaban
interesados en establecer el poder absoluto del rey. Adems, a la burguesa
eso le haca falta para desarrollar el comercio. Los seores feudales
teman ms a sus campesinos que a perder su independencia."
Generalmente, al asimilar cualquier sistema de conceptos, uno de
ellos ocupa el lugar preferente. En el sistema que forman "clase",
"economa" y "Estado", el concepto central, tanto por su esencia como
por la metodologa de h. enseanza, corresponde al de "clase". Natu-
ralmente que los escolares no comprenden y asimilan al mismo tiempo
los conceptos aislados y el sistema en su conjunto.
Por consiguiente, la asimilacin de los conceptos propios de cada
ciencia se efecta estudindolos en estrecha relacin con los de otras
ciencias. Por ejemplo, el concepto de "rumiante" se halla ntimamente
ligado al de "planta", y la adquisicin de ambos conceptos se lleva a
cabo al estudiar conceptos pertenecientes a otras ramas de la ciencia:
"aire", "bosque", "estepa", "agricultura", "crecimiento" y "desarrollo",
"estructura" y "forma", etctera.
"Los conceptos humanos -dice Lenin- no son inmviles, sino que
se mueven constantemente, se transforman unos en otros, se trasiegan
de uno a otro, sin lo cual no reflejan la existencia activa. El anlisis de
los conceptos, su estudio, el arte de operar con ellos (Engels) exige
siempre el estudio de la dinmica de los conceptos, de sus conexiones,
de sus transformaciones mutuas.
"Cada concepto se halla en determinada relacin, en determinada
ligazn con todos los dems."
Dos direcciones en la formacin de los conceptos en los escolares
La formacin de los conceptos en los escolares suele transcurrir
mediante el estudio analtico de los rasgos y propiedades de objetos
aislados de determinado gnero o de los nexos y relaciones entre ellos.
La experiencia de los mejores maestros soviticos y los datos que
ofrece la psicologa infantil y pedaggica muestran que el estudio hay
que organizarlo de modo que sea posible descubrir de la forma ms
completa, en un nmero relativamente pequeo de objetos o fenmenos
singulares, toda la riqueza de rasgos y propiedades, nexos y relaciones.
Para ello es conveniente elegir objetos, fenmenos y hechos tpicos, los
cuales se convierten para los escolares en el apoyo visual en el que se
basarn para continuar asimilando conceptos.
El mejor mtodo para formar los conceptos en los alumnos es.el del
conocimiento directo de los objetos y fenmenos singulares, as como la
experiencia personal y la actividad prctica. Si no es posible que los es-
colares vean al natural los objetos que han de estudiar, se pueden
utilizar ampliamente medios visuales especialmente preparados (mode-
los, lminas, proyecciones cinematogrficas, etctera).
En cuanto a los conceptos abstractos, como, por ejemplo, "demo-
cracia", "revolucin", etc., se asimilan con ayuda de buenas descrip-
ciones de su contenido principal,'.
Los conceptos se forman no slo durante la actividad mental de
abstraccin y generalizacin, sino tambin durante el proceso de dife-
renciacin intelectual. Por ejemplo, para establecer el concepto de trin-
gulo, es necesario diferenciarlo del de cuadrado; para obtener un
concepto 10 suficientemente completo de las aves, hay que diferenciar,
basndose en el anlisis y la comparacin, las distintas especies de
aves, aunque slo sea por el rasgo de dnde viven, dnde hacen los
nidos -en los rboles o en el suelo-, etctera.
Este es el procedimiento de formar los conceptos desde 10 singular
a 10 general; es decir, "de abajo arriba".
No obstante, la formacin de los conceptos en los escolares se rea-
liza tambin en otra direccin: de 10 general a 10 singular, "de arriba
abajo". Durante el estudio, los alumnos asimilan con frecuencia algunos
conceptos genricos antes que los especficos. Por ejemplo, los disc-
pulos de primaria emplean conscientemente el concepto de "bosque",
LEYES GENERALES 251
aunque slo durante los estudios posteriores es cuando asimilan los
conceptos de bosque de rboles foliceos y de conferas.
R. Natadze cre en un grupo de alumnos el concepto de "trans-
porte" por el sistema "de abajo arriba", estudiando con ayuda de
lminas distintas clases de transporte. Con otro grupo emple el proce-
dimiento opuesto: "de arriba abajo", partiendo desde la definicin
verbal del concepto "transporte" a la determinacin de las distintas
categoras que lo integran. As descubri que los discpulos de primer
grado no eran capaces de asimilar los mencionados conceptos, cuando
empleaba el segundo mtodo, a pesar de que conocan distintas clases
de transporte. Pero, en cambio, manejaban correctamente tanto el con-
cepto general como parcial de "transporte", cuando lo formaban "de
abaj arriba". En cambio, los de cuarto grado asimilaban por igual
los conceptos generales y parciales con ambos procedimientos.
A. Gldberg logr establecer, como resultado de sus experimentos,
que los alumnos de primaria aprenden primero lo que son los "peces"
en general, y slo despus comienzan a diferenciarlos. Su conocimiento
va del gnero a las especies; es decir, "de arriba abajo". En cambio, al
estudiar los animales domsticos, los escolares primero conocen espe-
cies aisladas; es decir, siguen el camino "de abajo arriba".
Papel de la prctica en la formacin de los conceptos
La asimilacin de los conceptos por los escolares se manifiesta en
la adquisicin de conocimientos y en su adecuado empleo en los casos
concretos de la actividad mental y prctica.
El empleo prctico de los conceptos es con frecuencia directo, como
sucede, por ejemplo, cuando en la escritura se emplea determinada
regla gramatical, o cuando se hace uso de una ley de fsica en las
prcticas de laboratorio, o en los trabajos que se realizan en los
talleres o en la industria.
No obstante, la aplicacin de los conocimientos conceptuales puede
verse aplazada. A veces, determinados conceptos no se utilizan directa
sino indirectamente, en ligazn con otros muchos, y con frecuencia
como componentes de una actividad posterior ms compleja, que se
realiza no slo durante la permanencia en la escuda, sino durante
los aos de madurez. Eso sucede, por ejemplo, con los conceptos hist-
ricos, morales, literarios, estticos, filosficos, con la mayora de los
geogrficos, con muchos de los matemticos, tcnicos, etctera.
Por ello no se puede considerar universal el mtodo que preconizan
P. Galperin y N. Talyzna,' de formar los conceptos por etapas:
a) empleo prctico; b) determinacin en el lenguaje, y e) utilizacin
mental.
La formacin de los conceptos operando con ellos en la prctica
slo resulta eficaz cuando los conocimientos pueden ser aplicados en
la prctica inmediatamente, en el propio proceso de su adquisicin.
P. Galperin y N. Talyzina se referan precisamente a este caso, cuando
investigaron cmo asimilaban los escolares determinados conceptos geo-
mtricos. Entregaron a los alumnos unas fichas, en las que se enume-
raban los rasgos de los conceptos, una figura estandarizada y un
modelo material (hilo, un ngulo hecho de alambre, etc.). Los disc-
pulos mostraban los modelos y luego operaban con ellos. Los conceptos
los asimilaban, con buenos resultados, a travs de las operaciones
prcticas que realizaban. Sin embargo, como muestra la investigacin
realizada por A. Sokolov," tambin se obtuvieron resultados positivos
cuando los alumnos comenzaban por aprender tericamente ciertas
leyes de fsica y solamente despus de ello procedan a aplicarlas en
la prctica.
La formacin de los conceptos segn las etapas que acabamos de
mencionar: a) empleo prctico; b) estructuracin en el lenguaje, y
e) utilizacin mental, no puede ser demostrada tericamente de modo
convincente. En efecto, la manipulacin prctica de los conceptos no
se reduce a una simple accin externa en la que no intervienen el
lenguaje ni la mente. Por un lado, en la actividad de los escolares,
en su labor mental de carcter prctico-eficaz intervienen de una u
otra forma el elemento visual y el pensamiento conceptual-verbal. Por
otro, la actividad intelectual, el trabajo mental de carcter conceptual-
verbal contienen siempre, en cierto grado, componentes a base de im-
genes y de elementos prctico-eficaces.
Los escolares asimilan los conceptos a travs de mltiples y varia-
dos mtodos. Para estudiar las leyes que rigen la formacin de los
conceptos no son suficientes las citadas etapas, sino que es necesario,
ante todo, poner de manifiesto la relacin que existe entre la actividad
7 P. Y. Galperin, Sobre la formacin de las imgenes sensoriales y los
conceptos, Materiales de la Conferencia de psicologa celebrada en 1955, Edi-
torial de la A. de C. Pedaggicas de la R.S.F.S.R., 1957; N. F. Talyzina, Asimi-
lacin de los rasgos esenciales de los conceptos mediante la organizacin de la
actividad de los educandos, Informes de la A. de C. Pedaggicas de la R.S.F.S.R.,
nmero 2, 1957.
8 A. N. Sokolov, "Los procesos mentales en los escolares durante la reso-
lucin de los problemas de fsica", Boletn de la A. de C. Pedag6gicas de la
R.S.F.S.R., fascculo '54, 1954.
LEYES GENERALES 253
mental integrada a base de 10 conceptual-verbal, la imagen y 10 prc-
tico-eficaz.
Superaci6n de las dificultades en la [ormacin de los conceptos
en los escolares
Durante la enseanza, el maestro suele encaminar a sus discpulos
a que comprendan tanto los rasgos y propiedades, nexos y relaciones
esenciales y comunes como el contenido de los correspondientes con-
ceptos. Pero sucede con frecuencia que los alumnos incluyen por
equivocacin, en los conceptos, rasgos ocasionales, considerndolos
como fundamentales. Los rasgos o relaciones externos y visuales son
los que primero se apoderan de ellos.
El empleo irreflexivo de los procedimientos visuales puede dar
lugar tambin a que en ciertos casos los escolares tomen por rasgos y
relaciones esenciales de los objetos y fenmenos que estudian otros
que nicamente son secundarios.
Los datos de la investigacinllevada a cabo por E. Kabnova-Mller
muestran que despus de haber visto la lmina Lnea divisoria de las
aguas, que representa una pequea elevacin en un solo plano, los alum-
nos incluyeron en el concepto de "lnea divisoria de las aguas" el rasgo
accidental reflejado en el dibujo. Formulaban as el concepto: "La
lnea divisoria de las aguas es una pequea elevacin", y no consi-
deraban como tal los Urales, el Cucaso y los Alpes. El mismo
fenmeno 10 observ V. Zykova, en relacin con el estudio de talo
cual concepto geomtrico, cuando a los escolares les eran mostrados
nicamente dibujos standard y no les enseaban los que representaban
las diferentes variaciones que inclua el concepto en cuestin.
Para superar la tendencia de los alumnos a incluir en el contenido
de los conceptos rasgos o relaciones accidentales es recomendable,
cuando se quiere que asimilen nuevos conceptos, sealrselos bajo
diferentes aspectos.
Por ejemplo, para que en el caso anterior del concepto "lnea divi-
soria de las aguas" no incluyan el rasgo circunstancial de "altura de
la elevacin", hace falta mostrarles que las lneas divisorias de las
aguas pueden tener diferente altitud. Al estudiar los conceptos geom-
tricos tambin hay que operar con los rasgos accidentales de las
correspondientes figuras, es decir, utilizar distintos dibujos suyos, a fin
de que los alumnos puedan demostrar el teorema en cuestin con
ayuda de dibujos de la citadafigura, diferentes en 10 que se refiere
254
a sus rasgos no esenciales, y no slo basndose en la figura incluida
en el libro de texto. Lo importante es que los escolares sean capaces
de distinguir en el dibujo las relaciones geomtricas fundamentales
y de carcter general.
Las investigaciones psico-pedaggicas han puesto de manifiesto que
la utilizacin exagerada de los. procedimientos visuales, el predominio
excesivo de la visualizacin sobre la palabra, dificulta la formacin
de los conceptos.
G. Vladimirski, por ejemplo, propone el siguiente sistema de utili-
zacin de los dibujos para enriquecer las ideas de los alumnos en el
estudio de la geometra: a) sealar las figuras y sus principales partes;
b) montar y descomponer figuras diferentes; el reconocer y explicar
distintas figuras; d) reconocer y explicar en nuevos problemas geom-
tricos las relaciones estudiadas. La ltima tarea constituye una con-
crecin, en el transcurso de la cual los alumnos aplican los conoci-
mientos generalizados para resolver problemas geomtricos nuevos
(concretos) .
Para que los escolares asimilen bien los conceptos geomtricos, es
necesario combinar la percepcin de las distintas formas y posiciones
de una figura geomtrica que se estudia a travs de dibujos con la
generalizacin de las relaciones geomtricas que encierra la figura.
Al observar repetidas veces y en diferentes variantes los rasgos o rela-
ciones accidentales, los alumnos comienzan paulatinamente a darse
cuenta que no son permanentes y esenciales, y que su ausencia o los
cambios que puedan experimentar no se refleja en el contenido del
concepto.
Por lo tanto, el procedimiento para mostrar a los alumnos la amplia
variedades de rasgos y propiedades, nexos y relaciones no esenciales
de los conceptos, hace que stos comprendan y asimilen mejor sus
rasgos y nexos fundamentales.
Se dan casos en que, aun cuando parece que los alumnos han asi-
milado los conceptos, todava no son capaces de operar con ellos y
tropiezan con dificultades para aplicarlos en nuevas condiciones. Para
corregirlo hace falta realizar ejercicios que exijan emplear los cono-
cimientos conceptuales adquiridos, en la resolucin de nuevos proble-
mas sobre el mismo tema.
Con frecuencia, los escolares son capaces de utilizar los conoc-
mientos que poseen en la prctica, para resolver diferentes problemas
que les plantea el estudio, pero no pueden definir el contenido de
dichos conceptos con ayuda del lenguaje.
LEYES GENERALES
255
No es raro el hecho de que el proceso de formacin de conceptos
de lugar a una excesiva generalizacin. As sucede con muchos alum-
nos de cuarto grado, que consideran el pino, el abeto y el pino albar
como rboles en general y no como plantas conferas. Tambin se
limitan a considerar la gallina y el ganso slo como animales, y no los
distinguen como aves domsticas o, por lo menos, como aves.
Al tratar de crear en sus discpulos el concepto de "tallo", V. Za-
botin realizaba paralelamente una labor de diferenciacin, dndoles a
conocer la "caa del centeno" y el "tronco del roble". Con semejante
procedimiento obtuvo buenos resultados en la asimilacin de los con-
ceptos.
En los casos en que los alumnos no se dan cuenta de las modifica-
ciones que presentan en su contenido las materias de estudio (ejer-
cicios, problemas, etc.) con respecto a las reglas o leyes que han
aprendido, se equivocan con frecuencia en los ejercicios y los pro-
blemas. N. Menchnskaia, al estudiar las leyes psicolgicas que inter-
vienen en la enseanza de la aritmtica, descubri que a veces los
escolares ligan estrechamente la pregunta del problema "Cunto en
total?" con la operacin de restar, lo que da lugar a que lo resuelvan
mal. Por ejemplo, el problema: "Una locomotora mecnica de juguete
cuesta 1,10 rublos. Si un nio la compra le quedarn cinco rublos.
Cunto dinero tena en total?" lo resolvieron algunos alumnos res-
tando, aunque el sentido de la pregunta exiga sumar. Despus de
haber asimilado las reglas de resolucin de problemas sobre "sumas
y nmeros mltiplos", los alumnos tuvieron que hacer otros sobre
"restas y nmeros mltiplos". A veces, al ver lo que haba de comn
entre ellos, pero sin darse cuenta de las diferencias, trataban de re-
solver las del segundo tipo igual que hacan las del primero.
Para evitar semejantes errores en la actividad mental de los esco-
lares, es recomendable diversificar los ejemplos, problemas o ejercicios,
y tambin recurrir a las comparaciones, especialmente a las de carcter
contradictorio (vase III, captulo 4). Con semejantes procedimientos
resulta mucho ms eficaz la asimilacin de los conceptos.
La adquisicin de conocimientos por los escolares dentro del sis-
tema de conceptos de una ciencia, as como de las ciencias afines,
les asegura no slo solidez en los mismos, sino flexibilidad para apli-
carlos a la resolucin de los nuevos problemas que se les plantean
tanto en el estudio como en su actividad creadora y en su labor social.
2 Conceptos de cosas
Fases en la formacin de los conceptos de cosas
Los conceptos de cosas son conocimientos de los rasgos y propie-
dades generales y esenciales de diferentes objetos y cosas de la natu-
raleaz inorgnica y orgnica.
En la primera fase de estudio de los conceptos de cosas, los
alumnos suelen sealar sus rasgos utilitarios o funcionales. Por ejem-
plo, los alumnos de los primeros grados dicen: "El caballo es lo que se
monta en l", "El gramfono es lo que toca", etc. Las generalizaciones
de los nios en esta fase incluyen tambin propiedades y rasgos utili-
tarios de los objetos aislados.
257
258
Honkavaara presupone que, en los nios pequeos, la primera fase
de formacin de los conceptos consiste en una impresin general
difusa del objeto en forma de relacin emotiva: le gusta o no le gusta."
Si le preguntan, por ejemplo, a un nio: "Qu es el fro?", contes-
tar: "Eso es muy desagradable", o: "Qu es una serpiente?", su
respuesta ser: "Es asquerosa", etc. Sobre esta misma fase de forma-
cin de los conceptos, pero en los alumnos de primaria, se ha ocupado
Burns."
La fase siguiente de asimilacin de los conceptos de las cosas se
caracteriza porque los escolares enumeran las propiedades y los rasgos
que conocen de ellas, sin distinguir los esenciales de los accidentales,
los generales de los parciales. Por ejemplo, un alumno de segundo
grado dice: "El gramfono toca, puede ser grande y pequeo, rojo y
azul, es un instrumento musical." Otro discpulo (tambin de segundo
grado) explica: "El tomate es un fruto, crece en el huerto, es rojo,
jugoso, sabe bien, dentro tiene pepitas."
A veces, los alumnos describen los rasgos de los objetos en forma
narrativa, como sucede en el siguiente ejemplo: "En la Antigedad, el
lobo no quera acercarse a la vivienda del hombre, no se acostumbr
a l, comenz a vivir en el bosque y se hizo salvaje. Caza animales
pequeos y se los come. Y a veces roba ovejas en el pueblo. Por eso
es una fiera."
En el proceso ulterior de asimilacin de los conceptos de cosas,
los escolares alcanzan una fase en la que distinguen los rasgos o pro-
piedades generales y esenciales de los objetos que observan, sinteti-
zndolos y generalizndolos, lo que les permite obtener determinados
conocimientos generalizados. Los conceptos genricos los concretan con
los correspondientes conceptos especficos. Por ejemplo, un alumno de
cuarto grado dice: "Todos los metales son fusibles y tienen brillo, el
acero tambin es un metal"; "Las fieras se alimentan de la carne cruda
de los animales que matan, el lobo es una fiera".
Los conceptos que se forman en los alumnos al nivel de conoci-
mientos generales y esenciales de los rasgos y propiedades de los
objetos que estudian no permanecen, sin embargo, invariables. En el
transcurso del estudio, los conocimientos conceptuales se van desarro-
9 Honkavaara, "The dinarnic-affective Phase in the Development of
Concepts", The [ournal o/ Psychology, 1958, pg. 45.
10 Burns, "A Note of the Person's Made by Secondary School Children
in their Definitions of Words", The British [ournal o/ Educational, febrero
de 1960.
CONCEPTOS DE COSAS 259
llando paulatinamente en lo que se refiere a su contenido, profundidad,
mayor generalizacin y tambin a los nexos con otros conceptos.
En el proceso real de formacin de los conceptos no existe una
separacin perfectamente definida: las fases no se suceden simult-
neamente de forma total y definitiva. Por lo comn, durante la pri-
mera fase se manifiestan ya elementos de la segunda, mientras que en
la superior pueden descubrirse a veces elementos tpicos de las fases
inferiores.
Por otro lado, las fases que tienen lugar durante la formacin de
los conceptos pueden coexistir. Por ejemplo, los alumnos de tercero y
cuarto grados se hallan en la tercera fase en cuanto a la formacin de
ciertos conceptos relativos a cuestiones que conocen bien y que estn
al alcance de su mentalidad. Su pensamiento es conceptual.
En cambio, cuando tienen que tratar materias nuevas para ellos,
puede suceder que se limiten a enumerar propiedades y rasgos aislados
suyos. No obstante, a pesar de esta coexistencia de las diferentes fases
del proceso formativo de los conceptos, cuanto mayores son los alum-
nos ms elevado es en ellos el nivel de creacin de los conceptos.
3 Formacin de los conceptos
de relacin
Caracterstica general de los conceptos de relacin
La actividad mental de los escolares en forma de generalizacin
de nexos y relaciones conduce a asimilar los conceptos de relacin.
Los ms elementales conceptos de relacin son aquellos en que
se expresan relaciones simples, por ejemplo, "ms alto-ms bajo"; rela-
ciones diferenciales, como "ms-menos tanto"; relaciones mltiples:
"mayor-menor en tantas veces", etctera.
Ms complicados son los conceptos de relacin que reflejan fen6-
261
262 f'ORMAC\ON DE LOS CONCEPTOS
menos concretos de la realidad en forma de un conjunto determinado
de nexos y relaciones, por ejemplo: prestacin personal, respiracin,
combustin. Finalmente, las relaciones y nexos entre determinados
fenmenos de la naturaleza y la vida social se reflejan en los conceptos
en forma de leyes, como sucede con la ley de la correspondencia entre
las relaciones de produccin y las fuerzas productivas, y la ley de con-
servacin y transformacin de la energa.
La particularidad de los conceptos de relacin consiste en la posi-
bilidad ilimitada de concretarlos. Por ejemplo, el concepto de las
relaciones diferenciales de "ms-mecos tanto" pueden observarlas y
concretarla los alumnos en una infinita cantidad de problemas. El prin-
cipio de Arqumedes pueden observarlo y aplicarlo para explicar un
nmero infinito de casos concretos de su expresin.
La asimilacin de los conceptos de relacin se realiza a travs de
una compleja actividad mental. Por ejemplo, a los alumnos se les
comunican los siguientes datos:
1J Una grada de 20 dientes remueve la tierra a mayor profun-
didad que otra de igual peso, pero de 60 dientes.
2) Una persona camina fcilmente con esques por la nieve blan-
da, y en cambio, sin ellos se hunde.
J) A pesar de su gran peso, un tractor no se hunde en un terreno
blando.
Para determinar qu ley fsica se puede aplicar a estos tres casos,
los escolares tienen que destacar ciertas relaciones (datos) y anali-
zarlas. Despus, para encontrar las que son comunes a los tres, deben
compararlas, y, finalmente, por medio de la sntesis y los razonamientos
inductivos, generalizar las que son esenciales y comunes, y hallar de
este modo la correspondiente ley fsica.
fases de formacin de los conceptos de relacin
Segn los datos obtenidos por los cientficos soviticos en sus
investigaciones, la asimilacin de los conceptos de relacin por los
escolares atraviesa las siguientes fases.
En la primera etapa, los alumnos suelen analizar aisladamente cada
caso concreto de expresin de los conceptos de relacin. Por ejemplo,
cada problema aritmtico sobre la dependencia entre los componentes
y los resultados de las cuatro operaciones aritmticas lo resuelven inde-
pendientemente, sin recurrir a las reglas de la dependencia funcional.
El pensamiento del alumno Na de un caso a otro, sin pasar del cono-
FORMACION DE LOS CONCEPTOS DE RELACION 263
crrmento individual al general, al concepto de relacin y sin concre-
tarse en otros casos aislados.
En la siguiente fase de asimilacin de los conceptos de relacin,
los escolares llegan a dominar el contenido generalizado y abstracto del
concepto, pero slo apoyndose en los casos concretos y visuales de su
manifestacin. Lo comn no da lugar todava en ellos al conocimiento
de nuevos casos aislados concretos.
Esta fase la investig L. Bozhvich, en relacin con el estudio de
la fsica. Como resultado de su trabajo, descubri en la asimilacin
del principio de Arqumedes una etapa en la que se vea que si bien
los alumnos lo haban comprendido sobre la base de datos concretos,
no eran capaces de concretarlo, es decir, no saban hallar ejemplos,
y se vean en dificultades para explicar otros casos que no conocan
con anterioridad.
Tambin se puede observar en la interpretacin de los conceptos
de relacin una fase en que los alumnos saben concretar los conoc-
mientos generalizados y abstractos, y desarrollan la generalizacin y la
concrecin al unsono, lo cual da como resultado que adquieran un
conocimiento eficaz de la ley. Ello muestra que la asimilacin del
concepto de relacin constituye para los escolares una etapa en el cono-
cimiento de nuevos hechos y fenmenos singulares.
Sin embargo, al tropezar con hechos aislados. que se diferencian
algo de los que haban aprendido anteriormente, se ven en dificultades
para explicarlos. En estos casos, buscan apoyo visual en los fenmenos
tpicos de carcter individual, y solamente on su ayuda son capaces
de explicar los nuevos hechos y fenmenos.
Estas fases de formacin de los conceptos las hall A. Riev, en
la investigacin dedicada al anlisis de las leyes que rigen la asimila-
cin del sistema de conceptos histricos, y de la cual hemos hablado
en pginas anteriores. As, en la primera etapa de estudio del concepto
"clase", los escolares se limitaban a sealar rasgos externos aislados
de las clases sociales. Despus, .pasaban a enumerar hechos, rasgos y
particularidades de los aspectos jurdicos y polticos de las clases so-
ciales, pero nicamente de las que correspondan a la poca histrica
que estaban estudiando en aquel momento determinado. Y finalmente
llegaban a sealar en forma de relaciones los rasgos comunes y esen-
ciales, caractersticos de la clase social, lo cual les permita alcanzar
el nivel del conocimiento conceptual del fenmeno histrlco "clase".
4
Erapas en la formacin
de los conceptos cientficos
Organizaci6n de la observacin de los objetos o [enmenos singulares
La prctica pedaggica y las investigaciones psico-pedag6gicas de-
muestran que la asimilacin de los conceptos por los escolares sigue
un camino muy complejo.
Supongamos que se plantee la tarea de formar en los alumnos el
concepto de "isla" o el de la ley "los cuerpos se dilatan al calentarlos".
Para ello habr que darles en primer lugar una idea visual de isla
-mostrarles la imagen de una isla en una cuadro o mediante cualquier
265
266 FORMACION I,)E LOS CONCEPTOS
otro procedimiento--, y en lo que respecta a la ley, realizar un expe-
rimento demostrativo de que los cuerpos se dilatan al calentarlos.
Tanto la isla que se les muestre como el experimento que se efecte
debern ser tpicos y expresivos, las explicaciones del maestro habrn
de ser concretas y claras y no estar sobrecargadas de detalles. Adems,
conviene ligar estrechamente los nuevos conceptos a aquellos que ya
conocen los alumnos. Es necesario poner de relieve y subrayar los
elementos nuevos que figuran en la materia que se est tratando.
Semejante labor orienta el pensamiento de los escolares hacia la com-
paracin de lo nuevo con lo conocido, lo cual facilita su asimilacin.
Siempre que sea posible, es recomendable darles a los nios la
posibilidad de manipular con el objeto cuyo concepto se desea que
comprendan.
Durante el proceso de asimilacin de los conceptos, es necesario
concentrar la atencin de los escolares en los rasgos generales y esen-
ciales de los objetos y fenmenos que estudian.
Amplitud de las observaciones
Con el fin de lograr que las observaciones sean lo ms completas
posibles, hace falta mostrarles a los alumnos el mayor nmero de
objetos y fenmenos distintos acerca del concepto en cuestin. Ha-
blando de las islas, hay que ensearles representaciones de islas de
distintas formas y situadas de modo diferente. Por ejemplo, pueden ver
islas grandes y pequeas, islas aisladas y archipilagos, islas en el
mar y en los lagos. etc. Respecto a la dilatacin de los cuerpos al calen-
tarlos, tambin se les puede demostrar en diferentes condiciones: dife-
rentes grados de calentamiento, distintos procedimientos -por medio
del fuego y de agua caliente-c-, etctera.
Al observar una gran variedad de objetos y fenmenos nuevos, les
resulta ms fcll .a los alumnos descubrir los rasgos y propiedades
generales y esenciales y los de carcter secundario e individual. El
conocimiento de estos ltimos les es muy til para asimilar los con-
ceptos, ya que surgen en ellos ideas visuales, claras y vivas de los
objetos que estudian, lo cual da lugar a que conserven mejor los con-
ceptos en su memoria.
FORMACION DE LOS CONCEPTOS ClENTIFlCOS 261
Ponderacin de los rasgos generales y esenciales de los objetos
y fenmenos que se estudian
Despus de que los alumnos han enriquecido sus conocimientos,
observando un nmero lo suficientemente variado de rasgos y pro-
piedades de los objetos y de nexos y relaciones, comienzan a destacar
los rasgos y relaciones generales y esenciales. Este proceso se desarrolla
por medio de la abstraccin y el anlisis de rasgos aislados de los
objetos y fenmenos y de las relaciones entre ellos, de la comparacin
entre ]05 rasgos y nexos semejantes y, finalmente, por medio de su
sntesis y generalizacin, Como resultado de semejante labor intelec-
tual, logran darse cuenta los escolares de los rasgos generales y esen-
ciales de los conceptos (en este caso, la isla o la ley de dilatacin de
los cuerpos al calentarlos).
Precisin
Para que los conceptos que adquieren Jos escolares sobre los objetos
y fenmenos de la realidad no sean vagos, sino exactos y definidos, es
necesario precisarlos con ayuda de lacomparacln, diferenciarlos de
los conceptos afines o semejantes. Para ello, el tema que se estudia
hay que compararlo con otros; en el caso de la isla, con la pennsula;
en el de la ley de dilatacin de 105 cuerpos al calentarlos, con la de su
contraccin al enfriarlos, etc. Tal comparacin hace que los conoc-
mientas de los alumnos acerca de 105 fenmenos sean ms precisos y
que, por tanto, los conceptos sobre los mismos sean claros y deter-
minados, y se diferencien de los dems conceptos.
Definicin de los conceptos
Despus de haber efectuado con los escolares tan consecutiva labor
de formacin de los conceptos, hay que darles su definlcln, natural-
mente, si ]0 exige el plan de estudios. Con frecuencia, se da el caso
de que los alumnos han asimilado los conceptos y operan con ellos,
pero no son capaces de definirlos. Por eso es necesaria una labor
especial por parte del maestro para ensear a sus discpulos a definir
los conceptos, y con ello a definir tambin los objetos de la realidad
que estudian.
Definir es sealar los rasgos generales y esenciales que integran
el contenido de los conceptos. Por ejemplo, se da el hombre de cua-
drado a: 1) un cuadriltero, 2) que tiene los ngulos rectos y J) los
lados iguales. Por un lado, la definicin no debe omitir ningn rasgo
general y esencial del contenido del concepto. Por otro, no ha de incluir
lo que es particular y secundario. Adems, su expresin tiene que ser
breve. Al definir el cuadrado, no se pueden pasar por alto ninguno de
los rasgos sealados, pero no hay necesidad de incluir datos secun-
darios como los de que "tiene iguales diagonales", "la longitud de cada
lado es de 1 cm.", etctera.
En las definiciones se indica: a) a qu grupo, gnero, ley o pro-
ceso pertenece determinado objeto y b) cules son sus rasgos diferen-
ciales. Por ejemplo, se llama cuadrado al cuadriltero (comn) de
ngulos y lados iguales (diferencial). La definicin cientfica del con-
cepto presupone una forma acertada y un contenido verdadero.
En algunos casos, la definicin del concepto se da en el proceso
de su estudio.
Ejercicios y comprobacin prctica
Despus de que los alumnos se han enterado de los rasgos gene-
rales y esenciales del concepto, es necesario comprobar si lo han
asimilado de forma consciente. Para convencerse de ello, hay que
poner en claro si saben emplear el concepto en la prctica.
Con tal fin es conveniente realizar ejercicios como los siguientes:
hacer que los alumnos se fijen en el mapa en determinados lugares
(se les sealan varias aislas) y que digan en qu se parecen y qu es lo
que tienen en comn. Adems, deben explicar "en qu se diferencia
una pennsula de una isla". Para observar si los alumnos han com-
prendido el concepto relativo a los peces, es conveniente hacerles
preguntas como las siguientes: "Se puede incluir el arenque entre
los peces? Explica por qu crees que el arenque es un pez. Se pueden
incluir entre los peces al tritn y al ditisco? Explica por qu no."
Tambin ayudan a asimilar los conceptos los ejercicios consistentes
en hacer mapas, esquemas y dibujos, preparar modelos, realizar ejer-
cicios de laboratorio, efectuar trabajos relacionados con la produccin,
etctera.
Ampliacin y profundizacin de los conceptos
Sin embargo, la asimilacin de los conceptos no acaba aqu. A lo
largo de su permanencia en la escuela, los alumnos conocen ms a
FORMACION DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS 269
fondo y con mayor amplitud el contenido de los conceptos y estudian
los nexos y relaciones entre los diferentes conceptos, primero de una
misma rama de la ciencia y despus de ramas distintas.
El camino que sigue el pensamiento de los escolares en su des-
arrollo, y que acabamos de ver, no abarca todos los casos de asimi-
lacin de los conceptos durante el estudio en la escuela. En la prctica
pedaggica se pueden utilizar otros mtodos y seguir otros caminos,
de acuerdo con el contenido de los conceptos y la edad de los
alumnos.
Las etapas que acabamos de sealar son, en una u otra medida,
comunes a todos los casos de formacin d los conceptos que integran
las diferentes ramas de la ciencia (asignaturas). Pero los conceptos
matemticos, histricos, geogrficos, tcnicos, los de las ciencias natu-
rales, etc., tienen un carcter especfico. Con este motivo, al tratar de
formar los conceptos que se refieren a las distintas ciencias, tanto el
contenido de las mencionadas fases como el orden a seguir en su
desarrollo pueden modificarse, as como surgir elementos especficos
de cada ciencia.
5
Formacin de los
conceptos morales
Los conceptos morales reflejan en forma generalizada la experien-
cia que se ha ido acumulando histricamente de las relaciones sociales
entre las personas: de clase, polticas, econmicas, familiares, colec-
tivas, etc. Estas relaciones se manifiestan en el proceder, en los motivos
del comportamiento y en los sentimientos de los individuos. La base sen-
sorial de los conceptos morales es la experiencia de las relaciones del
hombre con la realidad social que le rodea, realidad que no slo siente,
sino que vive con gran fuerza emotiva. As, una persona slo valorar
271
272
ntegramente el concepto de "solicitud"," cuando ella misma sea capaz
de ser solcita en sus actos y los sienta con plena conciencia.
Los conceptos morales pueden considerarse asimilados por los es-
colares si son los que determinan su comportamiento y su actitud con
respecto a 10 que les rodea.
Los conceptos morales se crean en los nios soviticos en el trans-
curso de la adquisicin y cumplimiento de las reglas de conducta, a
travs de la participacin directa de los escolares en la vida familiar
y en las actividades de la organizacin de pioneros, komsomoles y
otras agrupaciones colectivas. En la escuela y en la familia, el alumno
se da cuenta del contenido de los conceptos morales y adquiere la
experiencia prctica cotidiana del comportamiento moral comunista.
Los alumnos de primaria poseen ya en cierto grado una idea de
las normas de comportamiento moral y son capaces, en general, de
apreciarlo en los casos sencillos y concretos.
He aqu cmo valoraron unos alumnos el comportamiento del pro-
tagonista del relato de Leon Tolstoi La verdad ante todo, "Kolia reco-
noci que haba cortado el arbolito. A pap hay que decirle la verdad,
a los compaeros no se les puede mentir", dijo un discpulo de primer
grado. "El nio recogi un ramo de flores para su hermana, la quera
mucho. Se port con delicadeza", fue la respuesta de un alumno de
tercer grado, al hablar del relato de E. Konokenko Ancianos.
Los alumnos citan numerosos ejemplos de su comportamiento sol-
cito, as como de casos en que sus propios condiscpulos o amigos
dieron muestra de sensibilidad y de sinceridad, y cuentan hechos an-
logos sacados de las narraciones infantiles que han ledo. Por ejemplo,
uno de ellos explic cmo haba salvado la vida a un pjaro; otro,
cmo haba ido a la farmacia por unas medicinas para su hermana
enferma; otro dijo que l siempre le contaba la verdad a su madre,
etctera.
Ninguno de los alumnos de primaria fue capaz de definir los con-
ceptos de "sinceridad" y "delicadeza", aunque no haba la menor
duda de que posean sobre ellos algunos conocimientos generalizados,
ya que comprendan bien los casos de comportamiento sincero y
delicado con que tropezaban en la vida.
Las observaciones diarias y numerosas investigaciones psico-peda-
11 En ruso, los conceptos de "sensibilidad", "delicadeza", "solicitud", "dl-
gencia" se designan por un mismo vocablo -chtkost-, palabra de gran
amplitud semntica. Por ello, en los prrafos siguientes, traducimos al espaol
chtkost y su adjetivo correspondiente chtki por distintas palabras, segn el
sentido del contexto. (Nota del trad.)
FORMACION DE LOS CONCEPTOS MORALES 273
gogicas (S. Aliakrnskaia, N. Antnov, A. Grkina, N. Palguina, etc.)
ponen de manifiesto que el factor principal en la formacin adecuada
de los conceptos morales en los nios lo constituye su propia expe-
riencia de comportamiento moral. Hay que sealar tambin que los
ms eficaces corresponden a las acciones morales propias de carcter
activo, y no la conducta pasiva.
Naturalmente, se dan casos en que la comprensin acertada de los
conceptos morales no coincide con el comportamiento, ya que las rela-
ciones de interdependencia que existen entre ambos aspectos son muy
complejas. Por eso, hay que dar gran importancia al comportamiento
moral de los alumnos, siendo conveniente hacer que lleguen a adquirir
el grado de costumbres de orden moral.
Junto con Z. Panibrtsteva, el autor de la presente obra estudi
la formacin en los alumnos de primaria de los conceptos de "since-
ridad" y "delicadeza"." N. Palguina investig el desarrollo en los
alumnos de primaria los siguientes conceptos morales: el ahorro y la
propiedad social, la modestia, la sinceridad, la delicadeza, el sentido
colectivo y el honor. Llev a cabo su labor con los mismos alumnos
durante dos aos y medio, recurriendo a los ms variados mtodos.
Observ el desarrollo moral durante ese perodo, llev a cabo charlas
de carcter tico, dio lugar, en calidad de experimento, a acciones
morales, efectu la lectura de narraciones literarias y organiz con-
versaciones sobre las mismas, celebr reuniones de pioneros, etctera.
Asimilacin de los conceptos morales
Las investigaciones sealadas anteriormente y tambin numerosos
experimentos realizados por otros autores (V. Kamenogradski, V. Kru-
tetski, O. Ruta, etc.) muestran que durante la primera fase de for-
macin de los conceptos morales, los escolares retienen en las situa-
ciones concretas aquellos rasgos que definen los conceptos. Al mismo
tiempo identifican muchos de ellos: "Valia es sensible. .. Kolia tir
una carta y Valia la llev en persona a las seas que pona el sobre.
Es una buena nia", dijo, tratando de explicar el concepto de "sensi-
bilidad", un alumno de primer grado en una clase de conversacin
dedicada a analizar el relato de Y. Taits El buzn. Otro alumno del
mismo grado caracteriz as este concepto: "Solcito es quien hace lo
12 M. N. Shardakov, "Formacin de los conceptos morales en los alumnos
de primaria", Memorias del Instituto Pedaggico Herzen de Leningrado, tomo
159, 1958.
que se le pide y no se enfada. La nia del relato es buena, estudia
bien, es modesta y educada."
Durante su estancia en la escuela, los alumnos comienzan a distin-
guir los conceptos morales de acuerdo con su contenido; su conoci-
miento de determinadas categoras morales adquiere carcter genera-
lizado. Los escolares van dndose cuenta paulatinamente no slo del
contenido de los conceptos morales, sino tambin de su matiz emoco-
naI. "La solicitud y el honor son cosas distintas. Lo primero significa
ayudar y lo segundo no dejar en mal lugar al grupo". explica una nia
de segundo grado. Un alumno de cuarto grado manifiesta: "Vala es
solcita, comprendi que las personas podan estar preocupadas. Y sus
reflexiones y sentimientos le hicieron considerar que la carta podra
referirse a alguien que estuviese herido o que se hallaba vivo; que hay
quien espera recibirla ...... Se puso el abrigo y la llev. Todo eso junto
significa que Vala es sensible."
Los conceptos morales se diferencian de los cientficos en que
acerca de los primeros es muy difcil, incluso imposible, dar una defi-
nicin breve. La asimilacin de los conceptos morales se refleja, por
un lado, en el comportamiento adecuado a tenor de ellos, y por otro
en su expresin lingstica precisa.
El dominio de los conceptos morales y la capacidad de describir
su significado lo consiguen los escolares ya durante sus estudios Secun-
darios. Las siguientes palabras de un alumno de dcimo grado, extra-
das de un trabajo de A. Smirnov, pueden servir de ejemplo de
asimilacin bastante completa del concepto moral de "solicitud" (su
contenido generalizado y su expresin concreta en los hechos):
"La sensibilidad es una cualidad extraordinaria del hombre. Con las
personas sensibles da gusto vivir. .. La sensibilidad consiste ms o menos
en saber comprender el mundo espiritual de otro individuo, y no slo en
ser capaz de comprenderlo, sino de sentirlo: es la actitud circunspecta
para con las personas, actitud atenta y llena de sensibilidad, es la capa-
cidad de abordarlas con tacto (teso es precisamente, con tacto!). No es
la solicitud ni la condolencia. Es algo parecido, pero no es exactamente lo
mismo: la persona que se conduele puede hacerse eco de una pena, pero
sin llegar a sentirla ella misma, y no siempre acogerla con el suficiente
tacto. Se trata... -es difcil expresarse- de saber encarnarse en el
mundo espiritual de otro ser. El hijo sensible comprender l solo lo que
necesita su madre; un maestro sensible no le recordar una y otra vez al
discpulo afligido la mala nota que ha recibido, sino que 1<;> animar.
La persona sensible prestar ayuda de forma que su accin no ofenda.'
Papel de la valoracin y la autoapreciacin en la formacin
de los conceptos morales
Todas las condiciones de vida de los nios en la sociedad socialista
--en la escuela y la familia- ayudan a formar en ellos el concepto
de moral comunista.
El desarrollo del comportamiento moral en los escolares depende
en mucho de la opinin de las personas que les rodean.
Los alumnos de primaria tienen en cuenta fundamentalmente la
apreciacin de los padres y los maestros. En los escolares de ms edad
es importante la opinin de la colectividad, de los compaeros, de la
sociedad sovitica. Estas apreciaciones suelen motivar con frecuencia
su comportamiento. Hay que tener adems en cuenta que la actitud
positiva o negativa hacia un fenmeno o un hecho, la opinin que
se ha formado el nio la hace extensible a otros casos semejantes.
En la formacin de los conceptos morales y en el comportamiento
de los escolares ejerce especial influencia la opinin de la colectividad:
la organizacin de pioneros, el komsomol, los miembros del crculo
deportivo, los amigos ntimos, etctera.
La opinin de la colectividad ayuda no slo a crear en los escolares
los conceptos morales, sino tambin a que stos aprendan a valorar el
comportamiento ajeno. Al principio s610 se fijan en el comportamiento
de los dems cuando estn en juego sus intereses. "Msha no es
modesto. Yo le dije: Djame el sitio, quiero ver [estaban jugando
a las damas], y me contest6: No, yo mismo voy a verlo", dijo un
alumno de primer grado. "Vitia es un buen chico, me llev en su
patineta", explic otro nio del mismo grado.
Cuando el acto moral tiene carcter individual, el escolar es indul-
gente en su apreciacin. Por eso perdona a Vania S61ntsev que se
haya ido con Bidenko (de la conversacin sobre la novela de V. Katiev
El hijo del regimiento). Pero cuando la importancia del acto moral
tiene valor social, los juicios de los alumnos son severos y se apoyan
en una serie de principios. Por ejemplo, durante la discusi6n acerca
del relato, de Leon Tolstoi El embustero, un alumno de primer grado
dijo: "Vania hizo mal engaando a los koljosianos [el nio actualiz6
la narraci6n. Nota del autor.] Les oblig a abandonar su trabajo.
Recogieron menos trigo. Por eso lo expulsaron del kolj6s."
En los rasgos morales de los discpulos de primer grado se van
revelando ya ciertos aspectos, como es el del patriotismo sovitico.
"Solvushka no fue sincero, enga a los alemanes -dijo un alumno
276
de primer grado-. [No fue sincero con los alemanes! Pero es un buen
chico! No dijo nada de los guerrilleros. A los fascistas no hay que
decirles la verdad. En la guerra yo les mentira y les dira todo al revs.
La sinceridad consiste en decir siempre la verdad a los nuestros, pero
no a los enemigos."
Las apreciaciones comienzan a adquirir carcter objetivo en los
escolares a medida que se van desarrollando y van realizando diferentes
tareas sociales en la colectividad: responsables de la clase o del crculo,
jefes de equipo, de grupo, guas de pioneros, miembros del comit del
komsomol, etc. Su puesto en la colectividad obliga a los alumnos a
valorar con objetividad y sin engaos la actitud de los compaeros.
"Siempre est presumiendo. Cualquier cosa que planeemos en el grupo
tiene que cacarerselo a todo el mundo" (la jefe del grupo de pioneros
de tercer grado). "Shura y Petia se dedican a correr por encima de
los pupitres durante el recreo. [No les dar pena! Acaban de pintarlos.
Habra que llamarlos al consejo del grupo" ( el gua de los pioneros
de tercer grado).
Al juzgar de forma permanente el comportamiento de los com-
paeros, los escolares aprenden tambin a valorar sus propias acciones
desde el punto de vista de la moral comunista. De esta forma se va
desarrollando en ellos la autoapreciacin, a 10 cual ayuda la crtica de
los dems, especialmente de los miembros de la colectividad.
Segn ha podido observar T. Ruvtsova, los alumnos de primaria,
al juzgar las acciones de los compaeros o de los hroes literarios,
rara vez las comparan con las suyas propias.
Su comportamiento 10 juzgan con menos severidad que el de los
otros. Es ms fcil hablar de 10 que han hecho los dems que opinar
acertadamente sobre uno mismo.
Las autoapreciaciones de los alumnos de primaria son con frecuen-
cia de carcter positivo; adems, los nios no manifiestan la menor
duda sobre su veracidad. "Yo estimo en mucho mi honor. Yo siempre
acto como debe hacerlo una pionera", dice una alumna de tercer
grado. "Yo soy ~ solcito. Si Dima me pide algo siempre se 10 doy,
en cambio, si a l le pides un lpiz, te dice: No te 10 doy", dijo
otro alumno del mismo grado.
Los escolares de ms edad, cuando enjuician sus propios actos,
comienzan a hacer salvedades: "me parece", "opino as", "desde fuera
se ve mejor", etc. Eso indica un mayor nivel de autoapreciacin.
Los alumnos de los grados superiores comparan sus actos morales
con los de los dems. En ellos, debido al desarrollo de la conciencia
y al desenvolvimiento general de su capacidad mental, la autoapre-
elacin del propio comportamiento y la valoracin del de las otras
personas se hacen ms objetivas y se basan en principios ms rgidos.
Papel de la imitacin en la formacin' de los conceptos morales
En la formacin de los conceptos morales en los escolares tiene
gran importancia la imitacin en los juicios morales y en el compor-
tamiento. En ello corresponde un papel preponderante a la imitacin
de las imgenes-ideales de carcter visual, a las que est ligado el
contenido de los conceptos morales.
La imagen es un vehculo sensorial y visual del concepto, un
"punto de referencia" del comportamiento moral. Los compaeros, los
amigos, los hroes literarios y los relevantes y heroicos trabajadores
de la patria socialista constituyen las imgenes-ideales del comporta,
miento moral de los escolares. En presencia de semejantes apoyos
sensoriales de carcter visual, los resultados que se obtienen en la
formacin de los conceptos morales son ms elevados. Las imgenes-
ideales que reflejan los rasgos ms caractersticos del comportamiento
moral, sirven de base a la formacin de los conceptos morales gene-
ralizados y de criterio a la valoracin y autoapreciacin de la conducta
moral. Las imgenes-ideales de carcter moral despiertan en los alum-
nos profundas sensaciones emotivas y coadyuvan a formar en ellos los
sentimientos morales del hombre sovitico.
Unidad de la actividad mental y de las sensaciones emotivas
en el proceso de formacin de los conceptos morales
Las acciones morales propias y de los dems no slo se reconocen
y valoran, sino que tambin se sienten emocionalmente. La formacin
de los conceptos morales va acompaada de sensaciones emotivas de
diferente intensidad, que llegan hasta los afectos y pasiones -alegra,
orgullo, sensibilidad, amor- acerca del comportamiento moral tanto
propio como de los dems, y a la clera, al remordimiento, al despre-
cio, etc., cuando se infringen las normas de comportamiento moral.
"El nio se ruboriz, sinti vergenza por no haberlo reconoedo desde
el primer momento", respondi un alumno de primer grado acerca del
relato de Len Tolstoi El hueso. "[No puedo ver a Vlik! Es tan
embustero, que engaa incluso a su madre. Siempre tiene que estar
mintiendo", dijo un alumno de cuarto grado.
Como resultado de las numerosas sensaciones de carcter emotivo
que se producen durante el desarrollo de los conceptos morales y del
comportamiento moral de los escolares, se forman en ellos los senti-
mientos de camaradera, humanismo, patriotismo, deber, honradez en
el trabajo, etc. Estos sentimientos morales tan elevados ayudan a asi-
milar los conceptos morales.
Por consiguiente, los conceptos morales se forman en los escolares
soviticos a lo largo del proceso conjunto de su actividad mental, de
la creacin de los sentimientos y de so. comportamiento (volitivo,
moral) en la prctica. Como consecuencia de ello, los conceptos mo-
rales se transforman en convicciones morales, que sirven de norma a
los alumnos. La prctica del comportamiento moral da lugar a que se
creen en los escolares las costumbres morales del hombre sovitico
-combatiente y forjador de la sociedad comunista.
Lo general y lo especfico en la iormacin de los conceptos
cientficos y morales
En la formacin de los conceptos cientficos y morales se pueden
observar algunas leyes generales.
En primer lugar, la formacin de los conceptos cientficos y morales
constituye el paso paulatino de la asimilacin de rasgos y relaciones
externos, aislados, concretos y con frecuencia circunstanciales al cono-
cimiento, a la adquisicin de los.rasgos y propiedades, nexos y relacio-
nes generales y esenciales, caratersticos de los conceptos cientficos
y morales.
En segundo lugar, al formarse tales o cuales conceptos se perfec-
ciona la relacin entre la imagen y lo conceptual. Las imgenes se van
saturando cada vez de mayor contenido conceptual y, al mismo tiempo,
favorecen ms la formacin de los conceptos.
En tercer lugar, los conceptos cientficos y morales se asimilan
cuando los conceptos salen triunfantes de las pruebas a que les somete
la prctica, cuando se desarrollan mediante la actividad mental con-
junta de generalizacin y concrecin, es decir, mediante la unin de
la teora y la prctica.
En cuarto lugar, la formacin de unos y otros conceptos tiene
xito cuando se asimilan dentro de un determinado sistema.
No obstante, las leyes que rigen el desarrollo de los conceptos
cientficos y morales ofrecen tambin algunas particularidades.
Primero, los conceptos cientficos se expresan mediante definiciones
FORMACION DE LOS CONCEPTOS MORALES
279
precisas y rgidas. En cambio, los morales exigen ser descritos para
poner de manifiesto su contenido, ya que en general no pueden ser
definidos brevemente.
Segundo, la base sensorial de los conceptos cientficos es la percep-
cin directa de los objetos y fenmenos de la realidad. En cambio, la
base sensorial de los conceptos morales consiste en la propia expe-
riencia del comportamiento moral y en la percepcin y valoracin de
las acciones morales de otras personas.
Tercero, en la formacin de los conceptos morales la influencia
emotiva juega un mayor papel y tiene ms importancia que la actividad
intelectual, a pesar de que ambos conceptos se asimilan mediante la
actividad conjunta del intelecto y los sentimientos emotivos. Adems,
con la formacin de los conceptos morales se desarrollan tambin
sentimientos morales, los cuales expresan una de las facetas de la
orientacin que sigue la personalidad.
Cuarto, en comparacin con los conceptos cientficos, los concep-
tos morales se forman en muchsimo mayor grado como categoras
histricas y de clase. En los escolares soviticos se forman sobre la
base de la moral comunista.
Quinto, los conceptos cientficos se adquieren durante el estudio,
el trabajo y la actividad social. En cuanto a los conceptos morales y la
educacin del comportamiento moral comunista, las condiciones deci-
sivas de su formacin dependen de la vida y la actividad de los esco-
lares en la colectividad.
VIII CLASIFICACION
y SISTEMATIZACION
1
Clasificacin
La clasificacin en el estudio
En la enseanza ocupa un lugar muy importante la clasificacin
es decir, la distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el
correspondiente gnero o clase. Semejante clasificacin consiste: 1) en
poner de manifiesto los rasgos, nexos y relaciones esenciales y genera-
les de los objetos o fenmenos singulares y de los conceptos generales
y leyes; 2) en incluir despus los objetos individuales en el correspon-
diente concepto general, ley o regla. Por ejemplo, tal palabra pertenece
a determinada parte de la oracin, tal combinacin orgnica es una
283
284 CLASIFICACION y SISTEMATIZACION
protena o un hidrato de carbono, tal problema pertenece a cierto tipo
de problemas, etctera.
Para elevar la calidad de los conocimientos de los escolares y des-
arrollar su mente, se recurre sistemticamente en la enseanza a la
clasificacin. Por ejemplo, a los alumnos se les da la siguiente serie
de conceptos genricos: juguete, pjaro, mueble, flor, etc., y se les
exige que "busquen" en otra serie -mirlo, manzanilla, etc.- las co-
rrespondientes parejas. Su labor consistir en clasificar, es decir, en
incluir el mirlo entre los pjaros; la manzanilla entre las flores;
el arroz y el centeno entre las plantas unisexuales; la soja, los garban-
zos y las habas entre las bisexuales. Y cuando se trata de que conso-
liden los conceptos de "rbol" y "arbusto", se les hace que respondan
a las preguntas: "La serba es un rbol o un arbusto?", "El nogal es
un rbol o un 'arbusto?" 1
Los escolares aprenden a agrupar las plantas en rboles, arbustos,
herbceas, en plantas de cultivo y silvestres; los animales, en carn-
varas, herbvoros, omnvoros, etc. Al efectuar semejantes clasificaelo-
nes, captan mejor los rasgos esenciales de los diferentes conceptos y
los retienen ms fcilmente en la memoria.
"Se considera que la clasificacin de los objetos es incumbencia
de los cientficos -escriba I. Schenov-, pero eso no es completa-
mente justo: clasifican personas ajenas a la ciencia, incluso los nios."
Las investigaciones de L. Glubeva, N. Dichenko, N. Kushkov,
M. Shardakov," etc., permiten caracterizar de la siguiente forma el
desarrollo de la actividad clasificadora de los alumnos.
En primer lugar, estudian un objeto o fenmeno singular, o nexos
y relaciones.
En segundo lugar, reproducen en la memoria el concepto genrico,
la regla o la ley, a los cuales ha de referirse dicho objeto o fenmeno.
En tercer lugar, confrontan los rasgos y relaciones generales y
esenciales del objeto o fenmeno singular con los mismos rasgos y rela-
ciones del concepto genrico comn, la regla o la ley que han sido
adoptados.
En cuarto lugar, esta relacin de 10 singular y 10 general se corona
en el pensamiento y el lenguaje de los alumnos mediante un razona-
1 M. N. Skatkin, Metodologa de las ciencias naturales en la escuela pri-
maria, Uchpedguiz, 1948. pg. 29.
2 I. M. Schenov, "Elementos del pensamiento". Obras escogidas, tomo 1,
Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S., 1952, pgs. 376-377.
3 M. N. Shardakov, "Acerca del desarrollo del pensamiento causal en los
escolares", Boletin de la A. de C. Pedaggicas de la R.S.F.S.R., fascculo 17,
1948.
CLASIFICACION 285
miento deductivo y una fundamentacin causal, lo que da COiuO resul-
tado la clasificacin de los objetos o fenmenos en cuestin; es decir,
su inclusin en el correspondiente gnero o ley.
El desarrollo en los escolares de la facultad de lasificar se mani-
fiesta en que el descubrimiento de los rasgos y propiedades o nexos
y relaciones esenciales y generales de los objetos o fenmenos indivi-
duales y el correspondiente gnero o ley comn a ellos, comienzan a
realizarse simultneamente, uno al encuentro del otro. En cuanto a los
rasgos o relaciones de los objetos singulares, se ponen de relieve
aquellos que son comunes al gnero o la ley a que se refiere el objeto.
Al mismo tiempo, se reproduce tambin lo que tiene de comn con los
rasgos fundamentales del mencionado objeto. "Debido a los vegetales
duros con que se alimentan, la ardilla y los roedores tienen igual la
estructura de los dientes y tambin el intestino, por eso incluimos
la ardilla en el orden de los roedores", dice un alumno de sptimo
grado.
Fases de desarrollo de la clasificacin
Segn los datos de .las mencionadas investigaciones, el desarrollo
de la actividad mental clasificadora transcurri en los escolares de la
siguiente forma.
En la primera fase de la clasificacin, los alumnos se limitaban a
narrar, contar todo lo que saban del objeto. Si llegaban a clasificarlo,
lo hacan fundamentalmente basndose en rasgos circunstanciales y
externos. Prueba de ello son las siguientes definiciones de los escolares:
"Las moscas son dainas, se posan en el pan, no le dejan a uno
tranquilo, producen un zumbido, no dejan dormir, pueden meterse en el
odo y es muy difcil sacarlas" (un alumno de segundo grado).
"Los ratones son pequeos, tienen el rabo largo, son 'perjudiciales
para el hombre, porque se llevan a escondidas la comida, la gelatina, el
pescado. A los ratones los matan con veneno, los cazan los gatos" (una
alumna de segundo grado).
En esta fase, durante la realizacin del ejercicio de clasificar, los
alumnos reproducan en su conciencia, bien las imgenes de lo que
haban visto anteriormente, bien imgenes imaginadas de carcter re-
constructivo. El resultado erauna narraci6n sobre el objeto a clasificar.
Como se puede observar, en la mencionada fase el papel preponderante
corresponde a la percepcin y la memoria. El pensamiento participa
muy poco en estos procesos.
Es natural, por tanto, que la primera fase de clasificacin se realice
en forma narrativa, que, como es sabido, constituye el aspecto ms
sencillo del lenguaje y ms al alcance de los nios.
La segunda fase de la clasificacin se caracterizaba porque en ella
los escolares relacionaban el objeto aislado con el correspondiente
concepto general, basndose en sus rasgos idnticos, sobre todo de
carcter utilitario o funcional, por ejemplo: "La vaca es un animal
domstico, da leche" (un alumno de segundo grado); "El estornino
es un pjaro porque canta" (un alumno de cuarto grado).
Las dos primeras fases de la clasificacin son caractersticas prin-
cipalmente de los alumnos de primaria.
Como se puede observar en los ejemplos anteriores, los alumnos
de primero a cuarto grado trataban de clasificar los objetos atenindose
a sus rasgos externos: "Las moscas... se posan en el pan, producen
un zumbido. . . "; "Los ratones... tienen el rabo largo, se llevan a
escondidas la comida", etc. Adems, los alumnos de primaria, al clasi-
ficar, se apoyaban en los rasgos y propiedades de los objetos que ms
saltan a la vista y que producan en ellos sensaciones emotivas.
"El len es una fiera porque es terrible, se come a las personas, su
piel es desagradable, su hocico es desagradable, suele ser amarillo" (una
alumna de segundo grado).
"El estornino es un pjaro porque vuela y hace los nidos en los
rboles. El estornino canta muy .bien" (una alumna de cuarto grado).
En la tercera fase de clasificacin, los escolares enumeraban todos
los rasgos que conocan, tanto esenciales como circunstanciales, de los
objetos aislados y del concepto general, colocndolos uno a continua-
cin de otro, sin poner de relieve aquellos que eran fundamentales.
Las siguientes definiciones de alumnos son caractersticas de esta fase:
"El estornino es un pjaro porque tiene cola, pico, alas, se procura l
mismo los alimentos, el estornino es negro, vive en un nido" (una alumna
de segundo grado).
"El sollo es un pez porque nada, tiene cola, aletas, es largo, verde"
(una alumna de cuarto grado).
"La mosca es un insecto, tiene alas pequeas, con ayuda de las cuales
vuela; su cuerpo es muy pequeo. Las moscas tienen un caparazn quiti-
noso; el cuerpo consta de cabeza, protrax y abdomen" (una alumna de
sptimo grado).
En la cuarta fase, los alumnos clasificaban los objetos primero
sobre la base de una parte de sus rasgos, puestos por ellos de relieve,
y luego tambin sobre la base de todos los rasgos propios de los ob-
CLASIFICACION
287
jetos o fenmenos aislados. Pueden servir de ejemplo las siguientes
definiciones de alumnos:
"El sollo es un pez porque nada en el agua con ayuda de aletas"
(un alumno de cuarto grado).
"El lobo pertenece a los mamferos porque tiene el cuerpo cubierto
de pelo, da a luz cras y las alimenta con leche" (un alumno de sptimo
grado) .
Por ltimo, los escolares alcanzan la quinta fase de desarrollo de
la clasificacin, cuando despus de darse cuenta de los rasgos esenciales
son capaces no slo de clasificar los objetos que han estudiado, sino
otros objetos y fenmenos singulares del mismo gnero, pero con los
que no haban tropezado anteriormente. Los alumnos consiguen en
esta fase de la clasificacin un elevado grado de desarrollo. Por ejem-
plo; despus de haber realizado ejercicios especiales de clasificacin
de distintas materias, entre ellas de animales pertenecientes a la clase de
los mamferos, un alumno de sptimo grado clasific l solo un objeto
nuevo para l:
El ciervo da a luz cras vivas y las alimenta con leche. Tiene la
piel cubierta de pelo y dos pares de extremidades; la temperatura de su
cuerpo es constante. Como podemos observar, el ciervo posee todos los
rasgos de los animales mamferos. Por consiguiente, el ciervo pertenece
a la clase de los mamferos."
Son fundamentalmente los escolares de los grados sexto y sptimo
quienes alcanzan la cuarta y quinta fase en la clasificacin.
Entre los alumnos de la misma edad pueden manifestarse fases
consecutivas de clasificacin.
Cuando los escolares poseen los conocimientos necesarios y la fa-
cultad de clasificar, pueden alcanzar las fases superiores. En cam-
bio, cuando sus conocimientos en determinada rama son insuficientes,
cuando no son capaces de clasificar adecuadamente las nuevas materias,
descienden en esta labor a un nivel inferior. Pero a medida que
aumenta su edad, su facultad de clasificar se hace ms perfecta.
Importancia de la clasificacin en el desarrollo del pensamiento
en los escolares
En el proceso de desarrollo de la clasificacin, se perfecciona en
los escolares la capacidad de establecer los rasgos esenciales y princi-
pales de los objetos y fenmenos y de separarlos de los accidentales y
secundarios.
288
CLASIFICACION y SISTEMATIZACION
Al hacer uso de la clasificacin durante el estudio, los alumnos
aprenden a conocer conscientemente los objetos y fenmenos aislados.
Al mismo tiempo, eso les ayuda a asimilar ms a fondo y de modo
1l\s completo los conceptos generales. Por ejemplo, cuanto mayor sea
el nmero de diferentes representantes del orden de los roedores, que
logren conocer los alumnos a travs de la clasificacin, mejor podrn
asimilar el concepto de "orden de los roedores" En los experimentos
realizados por L. Glubeva, los escolares, que no saban generalizar,
obtuvieron tan slo el 61,9 por ciento de resultados positivos en la
labor de clasificar; en cambio, despus de haberles enseado a gene-
ralizar, esta cifra alcanz el 100 por cien. Adems, si antes de apren-
der a clasificar, los nios slo lograron generalizar acertadamente el
54,4 por ciento de los objetos que les haban sido propuestos, despus
de saber hacerlo, lo consiguieron en el 85,4 por ciento de los casos.
Al ejercitarse en la labor de clasificar, los alumnos asimilan los
conceptos de las diferentes ramas de la ciencia en su relacin, en 10 que
tienen de comn y de mutua dependencia, es decir, segn un sistema
determinado, y no aisladamente. La capacidad de clasificar, que ad-
quieren los escolares durante el estudio de una asignatura, la aplican
con xito a las restantes.
2 Desarrollo de la sistematizacin
La sistematizacin en la enseanza
La actividad mental de sistematizaci6n se efecta en el proceso
del estudio:
a) distribuyendo los conjuntos de objetos aislados diferentes en
grupos o clases;
b) ordenando las materias segn determinados sistemas.
En el primer caso, la actividad mental de sistematizaci6n se mani-
fiesta en la distribuci6n de los objetos aislados en grupos, gneros o
clases, segn determinados rasgos o principios. Por ejemplo, los alum-
nos sistematizan los siguientes seres: el ganso, el cisne, el sargo, el
289
290
sollo, el pato, la perca, la paloma, el carasio, el gorrin, el cuervo y
la lota, distribuyndolos en dos grupos: "aves" y "peces". Si de lo
que se trata es de agrupar los miembros que integran su grupo, lo harn
por su aplicacin en el estudio, por su edad, sexo, etctera.
K. Ushinski recomendaba realizar con los nios, desde los primeros
momentos de asistencia a la escuela, ejercicios consistentes en agrupar
las palabras que denominan diferentes objetos segn fueran naturales
y artificiales, plantas y animales, seres que saltan, se arrastran, ladran,
etctera.
La labor mental de sistematizacin se desarrolla tanto de forma
independiente como paralelamente al proceso de clasificacin. Esto
ltimo tiene lugar cuando es necesario sistematizar objetos aislados en
los gneros o clases correspondientes, de acuerdo con sus rasgos obje-
tivos esenciales y conceptuales, Por ejemplo, al sistematizar repre-
sentantes aislados del reino animal en la clase de animales salvajes y
domsticos, o distintos medios de transporte y comunicaciones en trans-
portes o comunicaciones.
En tales casos, antes de sistematizar los objetos dados, los alumnos
deben clasificarlos, es decir, ver a qu gneros o clase pertenecen.
Solamente despus de haber realizado su clasificacin acertada es posi-
ble sistematizarlos; o sea, agruparlos por gneros o clases. Supongamos,
por ejemplo, que a los alumnos les ha sido encomendada la tarea de
distribuir los siguientes animales: el ganso, la perca, el pato, el carasio,
la gallina, el cuervo, la lota, el sollo, la paloma, el gorrin y el sargo
en dos grupos: "peces" y "aves". Tendrn que clasificarlos, es decir,
ver a qu clase de animales pertenecen y al mismo tiempo, sistema-
tizarlos, agruparlos de forma que todos queden distribuidos en las dos
clases mencionadas.
V. Pomogaiba escribe que para que los escolares asimilen bien y
de forma estable el tema correspondiente a las "consonantes sonoras
y suaves" y que se desarrolle en ellos el proceso mental de sistema-
tizacin es deseable que los alumnos no se limiten a comprender que
las consonantes se dividen en sonoras y suaves y que algunas de ellas
forman parejas, sino que sepan sistematizarlas en la forma indicada
en el cuadro 16.
El cuadro muestra claramente que hay diez sonidos consonantes
sonoros y diez suaves, de los cuales seis forman pareja y cuatro no.
Pero entre la clasificacin y la sistematizacin que realizan los
escolares hay diferencia, ya que el resultado definitivo de la clasifi-
cacin es establecer a qu gnero, ley o regla pertenece un objeto o
Sonoras
DESARROLLO DE LA SISTEMATIZACION
bvgdzzlmnr
291
CUADRO 16
lO
Suaves pjktss x ts e se 10
fenmeno determinado. En cambio, lo que se busca con la sistemati-
zacin es reunir en un grupo cierto nmero de objetos o fenmenos
dados.
Por esta razn, la actividad mental de sistematizacin se efecta
a veces sin clasificar los objetos, los cuales se sistematizan en seme-
jantes casos de acuerdo con las necesidades que se planteen. Por ejem-
plo, en el caso de los metales, segn las tareas a realizar, se pueden
agrupar por su composicin qumica, su peso especfico, su precio de
venta, su utilidad para fabricar diferentes artculos, su importancia
en la economa, etc. Una coleccin de cuerpos geomtricos de carcter
didctico puede sistematizarse segn su color, tamao, material de que
estn hechos, etctera.
Como se ha podido observar, debido a las necesidades o a las tareas
planteadas, la sistematizacin de los objetos puede efectuarse teniendo
en cuenta tanto los rasgos esenciales como los circunstanciales, desde
el punto de vista de su naturaleza genrica objetiva.
La segunda forma de sistematizar consiste en ordenar las partes
del todo (el tema de la leccin, los prrafos de un libro, un informe,
etctera), en agruparlas segn un sistema determinado, en el que al
guardar cada una de ellas ciertas relaciones con las dems forman un
conjunto armnico.
E. Glant ofrece en un trabajo el siguiente ejemplo de sistemati-
zacin por los escolares de unos temas de geografa. A alumnos de
quinto grado se les encomend sistematizar del siguiente modo algunos
conocimientos que haban obtenido durante el curso de geografa:
situacin geogrfica, clima, suelo y vegetacin. El cuadro 17 muestra
cmo realiz esta labor una de las alumnas.
El cuadro refleja parte de los sonidos consonantes del idioma ruso.
Su representacin corresponde al sistema de transcripcin fontica adoptado en
espaol para el ruso: z es semejante al sonido francs de jardin; s al francs
de usine, igual a la anterior de chat; x al espaol de jarro; ts al alemn de
zunge; eh al espaol de chico y se al alemn de deutsch. (Nota del trad.) Por
carecer de los caracteres del alfabeto ruso, no es posible presentar la primera z
de las sonoras y la primera s de las suaves con un acento circunflejo invertido
sobre ellas, acento que diferencia el sonido entre las mismas. (N. del ed.}
CUADRO 17
Situacin geogrfica Clima Suelo
Lateritas
rojas
Esta actividad mental de sistematizacin que realizan los escolares
se desarrolla a veces paralelamente al proceso de generalizacin. Por
ejemplo, al hacer el plan de un captulo de la materia que estn estu-
diando, primero establecen el sistema de relaciones que existe entre
las partes de la misma y solamente despus pasan a confeccionar el
plan, en forma de epgrafes generalizados, distribuyndolos de acuerdo
con el sistema establecido.
La sistematizacin y la generalizacin transcurren tambin en es-
trecha relacin cuando los alumnos hacen el resumen O" el plan de un
informe en el crculo cientfico, cuando preparan el plan-resumen
de una composicin literaria o de otros trabajos escritos que realizan
en las diferentes asignaturas, etctera.
Para que el trabajo mental de sistematizacin se desarrolle con
eficacia y d buenos resultados, es necesario atenerse a las tres reglas
fundamentales siguientes:
En primer lugar, hay". que determinar los aspectos o los principios
segn los cuales ha de efectuarse la sistematizacin y que servirn de
base a la misma. Por ejemplo, se puede sistematizar una serie de obje-
tos de acuerdo con sus rasgos genricos conceptuales, como sucede
cuando se trata de agrupar los representantes de determinados animales
o plantas por gneros, clases u rdenes. La sistematizacin puede
realizarse tambin teniendo en cuenta rasgos orientados a ciertos fines
prcticos de la vida o el trabajo, como es el caso de agrupar los
alumnos de un grado segn sus resultados en los estudios o su perte-
nencia a distintas organizaciones escolares, infantiles o juveniles. Final-
mente, las materias se pueden sistematizar de acuerdo con algn
DESARROLLO DE LA SISTEMATlZACION
293
criterio especial, como es, en el caso de un informe, el principio induc-
tivo, es decir, de los hechos a las conclusiones.
En segundo lugar, hay que sistematizar todos los objetos aislados o
todas las materias o cualesquiera otros datos de que se disponga.
En tercer lugar, la sistematizacin slo tendr xito y ser correcta
cuando se lleve a cabo basndose en un solo rasgo o principio deter-
minado. Por ejemplo, se puede agrupar cierto nmero de aves y peces
en las clases de "aves" y "peces", pero lo que no se puede hacer es
tratar de realizarlo a la vez en clases y segn su belleza o tamao.
Se puede hacer un informe atenindose al principio inductivo -de los
hechos a las conclusiones- o al deductivo -de las conclusiones a
los hechos-. Pero el tratar de agrupar al mismo tiempo las materias
segn distintos rasgos o principios, las deja como estaban al comienzo,
es decir, sin sistematizar.
El cumplimiento riguroso de las tres reglas mencionadas asegura
la sistematizacin correcta de la actividad mental.
La labor intelectual sistematizadora tiene gran importancia en el
estudio, ya que contribuye a desarrollar el pensamiento de los alumnos
y a que stos recuerden bien las materias. Tener conocimientos siste-
mticos de un problema significa poseer una sntesis de conjunto de
todas sus partes y de los nexos que existen entre las mismas. A conse-
cuencia de ello, los conocimientos se recuerdan bien; se conservan
de manera estable y se reconstruyen (se actualizan) cuando haya que
resolver nuevos problemas.
K. Ushinski daba tal importancia al desarrollo del proceso mental
de sistematizacin en la enseanza, que lo consideraba criterio para
determinar el nivel general de inteligencia en los nios.
Fases de desarrollo de la sistematizaci6n
Junto con N. Dichenko, el autor de la presente obra propuso a
escolares de segundo, cuarto y sexto grados sistematizar (agrupar)
32 juguetes que ellos conocan, pertenecientes a ocho gneros, distri-
buyendo cuatro juguetes en cada gnero, por ejemplo: transportes:
avin metlico blanco, barco de madera amarillo, locomotora de papel
negra y automvil de plstico verde; aves: gallina de madera amarilla,
ganso de papel blanco, 'palcma de barro azul, etctera,"
11 N. Z.Dichenko y M. N. Shardakov, "Desarrollo del proceso mental de
sistematizacin en los eseolares de ~ a ~ grado", Memorias del Instituto Peda-
g6gico Herzen de Lenngrado, tomo 159, 1958.
Las instrucciones para el experimento fueron las siguientes: "Dis-
tribuye todos los juguetes (objetos) en montones, de forma que en
cada uno haya juguetes, que se parezcan en algo; el nmero de mon-
tones puede ser dos y ms."
A los alumnos se les daban quince minutos para llevar a cabo la
tarea por s mismos. Despus de que el alumno haba repartido todos
los juguetes en montones, atenindose a un rasgo, se le peda distri-
buirlos en otros montones: "En qu otros montones se pueden dis-
tribuir todos los juguetes de modo que en cada uno estn los que se
parecen en algo?" Cuando los nios tropezaban con dificultades, se les
repetan las instrucciones hasta que lograban comprenderlas totalmente
y Con claridad. Despus de haber dado fin a la tarea de sistematizar,
el alumno (alumna) tena que explicar su actuacin.
Adems. les fueron entregadas tarjetas que incluan los siguientes
vocablos -denominaciones, que representaban diferentes objetos de
los reinos animal y vegetal.
Tarjeta A guila, oso, sargo, abedul, tilo, liebre, pino, ratn, vaca,
perro, buitre, lobo, ganso, abeto, pato, sollo, zanahoria, repollo.
Tarjeta B: garbanzo, conejo, caballo, centeno, oveja, zorra, ardi-
lla, gorrin, golondrina, pobo, estornino, perca, asno, elefante, lucio-
perca, roble. .
Las instrucciones eran las siguientes: "Lee todas las palabras es-
critas en la tarjeta. En una hoja de papel, escrbelas en columnas de
forma que las palabras de cada columna representen objetos que se
parecen en algo. Puede haber dos y ms columnas." En 10 restante,
el experimento se llev a cabo igual que con los juguetes.
La investigacin mostr que el desarrollo en los escolares del pro-
ceso mental de sistematizar objetos aislados comienza por la sistema-
tizacin de los rasgos y propiedades que se perciben visual y sensorial-
mente. Es la fase de sistematizacin sensorial.
El desarrollo de la' sistematizacin se completa cuando los escolares
comienzan a sistematizar lbs objetos basndose en sus rasgos generales
y esenciales, en su conocimiento conceptual de los mismos. En esta
tercera fase, que corresponde a la sistematizacin conceptual, la siste-
matizacin se realiza junto con la clasificacin.
Entre la primera fase, sensorial, y la tercera, conceptual, hay una
segunda fase de transicin.
Trataremos de caracterizar cada una de las fases de desarrollo de
la actividad mental sistematizadora de los escolares.
En la primera fase, la sensorial, los alumnos agrupaban a veces
DESARROLLO DE LA SISTEMATIZACION 295
los objetos aislados apoyndose en rasgos puramente externos y cir-
cunstanciales, que haban percibido a travs de los sentidos. As,
algunos discpulos de segundo grado incluan en un mismo grupo la
liebre y la zorra, porque "son pequeas". Semejante sistematizacin
tuvo lugar en nuestra investigacin tan slo en el 8 por ciento de los
alumnos de segundo grado.
Con mayor frecuencia, los discpulos de segundo grado trataban
de sistematizar los objetos aislados partiendo de rasgos que si bien
eran de carcter sensorial, ofrecan semejanza. Es verdad que esta
semejanza la presentaban rasgos casuales y accidentales. Un alumno
agrup juntos a un marino, un piloto y una nia, porque "los tres
tenan los brazos dirigidos hacia abajo". Otro reuni una paloma. un
gato, un perro, un ganso y un pato porque "todos comen de un plato",
etctera. Este tipo de sistematizacin 10 pudimos observar en el 28 por
ciento de los escolares de segundo grado.
La sistematizacin basada en los rasgos semejantes de carcter
visual variaba algo de aspecto, hacindose ms o menos conceptual,
cuando el rasgo comn de los objetos, si bien era visual y externo,
resultaba esencial. Por ejemplo, agrupaban el ganso y el pato porque
"ambos nadan en el agua". La manzana, la pera y el limn formaban
parte del mismo grupo porque son "jugosos y sabrosos". Esta siste-
matizacin la realiz el 8 por ciento de los discpulos de cuarto grado.
Muchos de los educandos de segundo grado (el 33 por ciento) y
algunos de cuarto (el 8 por ciento) sistematizaron los objetos slo
por el rasgo de su utilidad para el hombre. Por ejemplo, "la manzana,
el pino, el abeto, la zanahoria, el repollo y el centeno son plantas todas
ellas tiles para el hombre", explic un alumno de cuarto grado y las
reuni en un solo grupo. Una nia de segundo grado dijo: "El perro,
la cabra, el caballo, la vaca, el ganso, el pato y la gallina son todos
tiles al hombre; la cabra y la vaca dan leche, en los caballos y los
perros se puede montar, y las gallinas, los patos y los gansos ponen
huevos."
Algunos alumnos de segundo grado (el 22 por ciento) agrupaban
los objetos por alguna funcin comn. El ganso, el pato, el avin y la
paloma "vuelan todos", dijo un alumno.
A veces, los escolares sistematizaban los objetos tomando como
base el lugar comn en que se encontraban o vivan (el 8 por ciento
de los de segundo grado, el 5 por ciento de los de cuarto y el 3 por
ciento de los de sexto). As, la razn de que un nio de segundo
grado pusiese juntos una taza, un plato y un tarro fue porque los tres
296
"estn en el armario" Otra alumna de segundo grado realiz la si-
guiente agrupacin de vocablos que denominaban objetos pertenecientes
al reino animal y vegetal: "El lobo, la liebre y el oso son animales
forestales; el pino y el abeto crecen en el bosque; la zanahoria, la
remolacha y el repollo son plantas que crecen en el huerto; la manzana
y la pera crecen en el jardn; la vaca, el perro y la oveja son animales
domsticos, viven en compaa del hombre."
Cuando el rasgo del lugar donde habitan es comn y esencial para
determinado grupo de objetos y cuando les ha sido mostrado a los
nios de forma visual, la sistematizacin realizada sobre su base tiene
en cierto grado carcter conceptual. Ejemplo de ello puede servir el
caso de un alumno que reuni en el grupo genrico de "frutas" todas
las frutas que figuraban en el ejercicio, basndose en el hecho de que
"crecen en el jardn".
Como muestran los datos anteriores, la fase sensorial de sistema-
tizacin de los objetos se presenta en los escolares de primaria. En
dicha fase de desarrollo del pensamiento, se basan en rasgos circuns-
tanciales y externos de los objetos, que tienen carcter visual, y que
con frecuencia han captado casualmente: tamao, utilidad, semejanza
con algo, lugar comn de habitacin, etc. La experiencia y los cono-
cimientos de los alumnos de primaria corresponden a esta fase.
No obstante, cuando algunos rasgos esenciales y generales de los
objetos y fenmenos eran visuales, se manifestaban claramente en su
constitucin externa y se podan captar sensorialmente, los alumnos
de primaria los sistematizaban acertadamente en grupos genricos o de
otro tipo, a pesar de que con frecuencia desconocan el contenido
conceptual de las materias.
La fase sensorial de desarrollo de la actividad mental de sistema-
tizacin est ligada a los reducidos conocimientos que poseen los
nios. A la vez que los conocimientos aumentan y los alumnos se
desarrollan mentalmente, se va perfeccionando en ellos la labor inte-
lectual sistematizadora.
El desarrollo de la sistematizacin desde la fase sensorial a la con-
ceptual atraviesa un segundo grado de transicin, en el que los alumnos
sistematizaban a veces los objetos basndose en algn rasgo ms o
menos esencial, pero que perciban a travs de los sentidos. Por ejem-
plo, un discpulo de cuarto grado junt en un grupo todas las aves,
porque "ponen huevos". Otro form un grupo de juguetes con la
locomotora y el avin, el barco y el automvil, "porque en todos ellos
viajan las personas"
Un tipo especial de sistematizacin que tiene lugar durante la fase
de transicin es el de hacer colecciones. A unas se las puede llamar
estticas: los alumnos agrupaban diferentes objetos concretos basn-
dose en que se completaban mutuamente, constituyendo con ellos un
todo. Por ejemplo, un nio junt el portaplumas y la pluma, porque
"la pluma se coloca en el portaplumas". Los alumnos reunan en un
grupo el plato, las peras, las manzanas y las cerezas porque 'las frutas
estn en el plato".
Otras colecciones deben ser consideradas dinmicas: apoyndose
en su experiencia, los escolares establecan los nexos y relaciones entre
los diferentes objetos y formaban con ellos un conjunto, partiendo del
rasgo que constitua la participacin de todos ellos en determinada
actividad. Por ejemplo, al formar un grupo con el avin y el piloto,
una alumna deca: "El piloto vuela en el avin." Un alumno motivaba
el haber agrupado el barco y el marino, diciendo que "El marino
va en el barco".
Las colecciones estticas aparecen con frecuencia entre los alum-
nos de primaria; las dinmicas, entre los de los grados superiores.
La tercera fase, conceptual, de desarrollo de la sistematizacin se
caracteriza porque los escolares comprenden ya los nexos y relaciones
esenciales entre los objetos y fenmenos de la realidad. Por ejemplo,
reunan el gato, el perro, el caballo y el cerdo en el grupo genrico de
"animales domsticos, mamferos"; al anciano, la nia, el marinero y
el piloto, en el de "personas"; el avin, la locomotora, el automvil
y el barco, en el grupo de "medios de transporte" y de "objetos
inanimados".
Una alumna de cuarto grado sistematiz de la siguiente forma los
objetos del reino animal y vegetal: "Plantas: el manzano y el peral,
rboles foliceos; el abeto y el pino, conferas; la zanahoria y el repollo,
verduras. Aves: el pato y el ganso, acuticos; el guila y el buitre, vola-
dores. Animales mamferos: la liebre y el ratn, roedores; el lobo y
el oso, carnvoros; la vaca, el perro, domsticos. Peces: el sargo y el
sollo."
Algunos escolares sistematizaban reuniendo unos objetos en el grupo
de los seres animados y otros en el de los inanimados.
El cuadro 18 da una expresin cuantitativa del desarrollo de las
diferentes fases de sistematizacin, de acuerdo con los datos obtenidos
en nuestra investigacin.
298
CUADRO 18
Expresin cuantitativa de las fases
de sistematizacin (en %)
Fases
~ grado
1
~ grado 6 ~ grado
-
Sensorial .................... 18
7
-
Transitoria o 28 11 6
Conceptual o o '" 54
82 94
-
100 100 100
,
Crecimiento de las lneas de sistematizacin
El desarrollo de la lnea de sistematizaci6n en los escolares se
refleja no s610 en el cambio de fases, sino tambien en el crecimiento
de las lneas de sistematizaci6n, cuando comienzan a incluir el mismo
objeto en diferentes grupos genricos o que sirven para el mismo fin.
En nuestra investigaci6n, los alumnos incluan, por ejemplo, el
avin en el grupo de objetos pintados del mismo color; en el grupo
de objetos metlicos; en el de seres inanimados, y en la "colecci6n",
"en el avi6n vuela el piloto". El gato de juguete 10 incluan en el grupo
de animales domsticos, en los mamferos, en los seres animados, en
los objetos de igual color, etctera.
El crecimiento de las lneas de sistematizaci6n 10 condiciona el
hecho de que a 10 largo del proceso pedag6gicoescolar y de la actividad
individual mental de comparaci6n, anlisis y sntesis, de generalizaci6n,
concreci6n y clasificacin, conocen un nmero creciente de rasgos y
propiedades de los objetos del mundo y tambin de los nexos y rela-
ciones entre ellos. El desarrollo de una actividad mental flexible y
dotada de iniciativa garantiz el enfoque y la sistematizaci6n multi-
factica de los objetos de acuerdo con las tareas planteadas en nuestra
investigaci6n por la labor pedag6gica y creadora. El crecimiento de las
lneas de sistematizaci6n lo reflejan los datos cuantitativos del cua-
dro 19 (en porcentaje del total de los escolares).
Como muestran los datos del cuadro, los alumnos sistematizaban
los objetos, en primer lugar y en mayor grado, segn gneros o clases;
despus, de acuerdo con el principio de su pertenencia a los seres
animados; a continuaci6n, por su color, y ms raramente por el mate-
rial de que estaban hechos.
CUADRO 19
Expresin cuantitativa de las lineas
Lineas de sistematizacin
de sistematizacin (en o/)
~ grado ~ grado 6 ~ grado
Por gneros ..................
54 82 94
Por la pertenencia a los seres
animados .................. 17
42
Por el color .................
50 25
50
Por el material de fabricacin ..
O O
33
Por colecciones:
a) estticas ................
11 6
O
b) dinmicas ..............
16 16
28
Pudimos observar la siguiente particularidad: a veces, los escolares
eran capaces de clasificar y sistematizar acertadamente los objetos ais-
lados segn el gnero y las clases. a que pertenecan, aunque, sin
embargo, no reflejaban en el lenguaje la labor realizada y no ponan
de manifiesto con palabras el contenido conceptual de las materias.
Por ejemplo, algunos alumnos incluyeron correctamente en el mismo
grupo el barco, el automvil, la locomotora y el avin, pero no supie-
ron darles a estos objetos el nombre genrico correspondiente ni
pudieron motivar su accin. Al poner juntos la manzana, la pera, las
cerezas y el limn, decan: "Todos son comestibles", pero no fueron
capaces de dar a dichos objetos un nombre genrico.
Durante el estudio, durante la percepcin directa de lo que les
rodea y el contacto con otras personas, los nios aprenden los nombres
de distintos objetos y fenmenos del mundo y conocen prcticamente
algunos de sus rasgos generales y esenciales. Como resultado de ello;
con frecuencia adquieren conocimiento no slo del nombre de nume-
rosos objetos y fenmenos, sino de su significado real concreto. Este
proceso lo llevan a cabo primero a travs de su pensamiento prctico-
eficaz, siendo luego cuando asimilan el contenido de los correspon-
dientes conceptos.
La actividad mental, que exteriormente es semejante en nios y
adultos, frecuentemente resulta distinta en su esencia, ya Que los adul-
tos poseen conocimientos conceptuales, mientras que los nios operan
con conocimientos de carcter prctico. Sin embargo, el significado de
los vocablos en los nios y el contenido de los conceptos en los
300
CLASIFICACION y SlSTEMA1'IZACION
adultos suelen coincidir, lo cual asegura la comprensin y la comu-
nicacin mutuas y permite a los mayores lograr paulatinamente que los
nios asimilen los conceptos.
Ello explica la mencionada particularidad de la sistematizacin,
de acuerdo con la cual los escolares clasificaban y sistematizaban
correctamente los objetos, sin ser capaces, sin embargo, de designar sus
rasgos generales y esenciales y explicar la labor de su pensamiento.
La segunda particularidad del desarrollo de la sistematizacin con-
siste en su diferente nivel, segn que los alumnos sistematicen objetos
reales o bien las palabras que sirven para designarlos. En nuestra
investigacin este hecho se refiej en los siguientes ndices cuantita-
tivos: el nmero de sistematizacin acertada de objetos reales super
al correspondiente a los vocablos que los denominaban en un 33 por
ciento en los alumnos de segundo grado, en un 14 por ciento en los
de cuarto y slo en un 8 por ciento en los de sexto grado. Por con-
siguiente, a medida que avanza el estudio y se desarrolla la actividad
mental, disminuye la limitacin que producen el pensamiento visual
y la percepcin concreta de las materias.
En la actividad intelectual de sistematizacin, parece como si los
alumnos de primaria "trasladasen" su lenguaje, su pensamiento interno
al lenguaje externo, al idioma de los sonidos. "Quiero repartirlos de tal
forma -dice un alumno de segundo grado durante su trabajo-- que
los objetos de madera estn juntos y los de hierro tambin juntos (1os
distribuye). Pondremos aqu el automvil (en el grupo de los objetos
de hierro), es de hierro. Y ste dnde? (sostiene un lpiz)."
Otro alumno coloca juntos al avin y el ganso: "Avin. La mece-
dora puede ir aqu? [Claro que no! Slo se balancea. Y el ganso?
Vale, tambin vuela", etctera.
Estos monlogos de los nios caracterizan fielmente las particu-
laridades de la actividad mental de los alumnos de primaria. Semejante
procedimiento de hablar a la vez que se acta planifica y organiza la
labor mental y ayuda a resolver las tareas de sistematizacin.
El perfeccionamiento de la actividad intelectual de sistematizacin
no slo es el resultado, sino tambin la condicin para que contine
desarrollndose el pensamiento de los alumnos.
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
EN EL ESCOLAR
M.N.SHAADAKOV
COLECC/ON
PEDA606/CA
EL PRESENTE LIBRO es la obra pstuma del profesor sovitico M. N.
Shardakov, notable especialista en la psicologa del pensamiento. Se
basa, preferentemente, en las investigaciones psicolgicas de autores
soviticos y de otros pases, as como en los trabajos de los pedagogos
especializados en la metodologa de la enseanza.
La obra estudia detalladamente cmo se desarrolla en los alumnos
de todas las edades escolares esa actividad psquica tan compleja que
es el pensamiento; da una caracterstica general de la labor mental,
enfocada bajo el punto de vista de la unidad de todos sus procesos, y
muestra el nexo que existe entre el pensamiento y el lenguaje, entre la
imagen y el concepto. Su tesis fundamental consiste en considerar que
el pensamiento no es solamente un proceso psquico, a consecuencia
del cual el individuo obtiene un conocimiento generalizado, sino tamo
bin cognicin ulterior y fonoa creadora de concebir nuevas cosas.
La lectura de este volumen dar a conocer al lector cmo se des-
arrolla en los alumnos el hbito de analizar, sintetizar y generalizar las
nuevas materias que estudian, as como a sistematizar y clasificar lo
asimilado. Los maestros que pugnan por forjar un amplio espritu crea-
dor en los alumnos sacarn gran provecho de este libro.

Shardakov, M. N. - Desarrollo Del Pensamiento en El Escolar

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