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CLAVES PARA UNA NUEVA FORMACIN DEL PROFESORADO

Francisco Imbernn.
Departamento de Didctica y Organizacin Educativa. Universidad de Barcelona.
francesc.imbernon@doe.d5.ub.es

El problema de nuestro tiempo es que el futuro ya no es el que era.
Paul Valry

Aunque parezca que lo sabemos todo sobre el profesorado y su formacin, lo cierto es
que llevamos pocos aos analizando, investigando y escribiendo sobre ello. Me refiero,
especficamente, al anlisis de la formacin del profesorado como objeto de estudio,
como campo de conocimiento. Se puede argumentar que la preocupacin por formar
maestros, la formacin inicial, es muy antigua, de hace siglos. Y es as, la formacin
inicial de maestros se ha ejercido de una forma u otra desde la antigedad, desde el
momento que alguien decidi que otros educaran a sus hijos. Pero la preocupacin por
saber cmo, de qu manera, con qu modelos, y, sobre todo, la conciencia de que ese
conocimiento y esas aptitudes deban ser revisadas y actualizadas es algo mucho ms
reciente. Es decir, la reflexin y la indagacin sistemtica sobre la formacin del
educador, inicial o permanente, es muy actual.

En este artculo se hace una reflexin sobre la formacin permanente del profesorado,
aunque algn comentario y algn anlisis puedan servir perfectamente para la
formacin inicial; formacin esta que hoy da parece un poco marginada por las
necesidades actuales de los Sistemas Educativos.

El proceso formal de anlisis de la formacin permanente del profesorado supone, en el
campo educativo, una institucionalizacin de los procesos. Esa institucionalizacin de la
formacin de maestros se puede analizar desde diversas perspectivas, he escogido aqu
la cronolgica y dentro de ella, para poder orientar el proceso, la temtica.

EL PASADO MS RECIENTE DE LA FORMACIN

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No deseo profundizar excesivamente en este aspecto ya que en los textos publicados en
los ltimos aos se ha hecho suficiente nfasis. En este artculo me interesa recoger
nicamente los temas que nos ayuden a comprender el discurso y nos permitan generar
alternativas de futuro. Tampoco es objeto de esta reflexin afrontar las partes oscuras de
la formacin, por el contrario me interesa mostrar aquellos elementos de la herencia
pedaggica que nos permitan seguir construyendo y aportar alternativas de cambio en la
formacin. Me gustara que este somero anlisis histrico reflejara claramente que la
enseanza, la institucin educativa, las finalidades del Sistema Educativo, han ido
cambiado y que consecuentemente el profesorado, y su formacin, debe sufrir un
cambio radical en su modo de ejercer la profesin, y tambin en su proceso de
incorporacin y de actualizacin profesional.

Para realizar este anlisis he dividido la formacin del profesorado en diferentes pocas:
1. Hasta 1970: La escolarizacin
2. Aos 1980: El auge de lo tcnico
3. Aos 1990: La ltima reforma
4. Aos 2000: La crisis de la profesin

1. Hasta 1970: La escolarizacin
Aunque soy consciente de la superficialidad y de la falta de rigor que supone situar
cualquier temtica en tan largo periodo, ya que se han producido muchos vaivenes
histricos y educativos, lo que pretendo plantear con ello es que, al menos en nuestro
pas, el anlisis de la formacin del profesorado como campo de conocimiento no se
empieza a desarrollar hasta alrededor de los aos 70. Los conatos anteriores,
protagonizados por algn colectivo o institucin, son hechos espordicos, renovadores o
conservadores, que no tuvieron una extensin institucional en la profesin aunque s un
impacto importante. Pero sin embargo, no por ello podemos decir que cualquier poca
pasada fue peor. Las experiencias y aportaciones de Dewey, Freinet, Montessori, los
movimientos sindicales, polticos y de renovacin pedaggica, algunos pedagogos
locales, la influencia de determinadas revistas pedaggicas, la funcin asumida por
algunas instituciones educativas, etc. pusieron de relieve la importancia, la
trascendencia, de la formacin del profesorado.

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Y antes de los aos 70? Fueron tiempos en los que se institucionaliz la formacin
inicial (nacida pobre y desvalida ms de un siglo antes) de maestros y maestras (as, por
separado, excepto en breves pocas). Tiempos en los que la formacin permanente (por
ejemplo en esa misma poca de los 70) vivi el predominio de un modelo individual de
formacin; es decir, se prima la formacin inicial (mejor o peor, segn la poca y el
territorio) y se aplica el frmate donde puedas en la permanente. poca de lecturas,
algunas prohibidas, de movimientos espontneos de maestros, de escuelas de verano
medio clandestinas y de nacimiento de los ICE y de la Ley General de Educacin.

A pesar de pequeas pocas gloriosas (diramos que ms gloriosas de lo que realmente
fueron debido a la tendencia a mitificar el pasado) el maestro y la maestra se formaban
poco, posean el monopolio de un pequeo saber que les duraba toda su vida
profesional. Pero aun as hemos de valorar el esfuerzo de algunos colectivos
renovadores que se comprometieron en cursos, jornadas y revistas que insuflaron aire
nuevo en algunas prcticas educativas. Algunas de esas iniciativas an sobreviven.

Al final de esta poca la sociedad espaola va consiguiendo la escolarizacin total de la
poblacin, lo que sucede en un contexto de desarrollo industrial y de emigracin hacia
las grandes ciudades. Este hecho hace cambiar la escuela ya que las aulas se llenan y los
maestros asumen un nuevo protagonismo. El trabajo docente en escuelas graduadas
hace cambiar la forma de trabajar de los enseantes. Se empieza a introducir elementos
tcnicos (planificacin, programacin, evaluacin) que tendrn su eclosin en la
siguiente etapa. Adems, se lucha contra el analfabetismo endmico de muchas capas de
la poblacin.

2. Aos 1980: El auge de lo tcnico
La formacin inicial adquiere rango universitario en una reforma neocapitalista. El pas
se integraba en un proceso social y econmico que presenta matices significativos
respecto a pocas anteriores. Se crean los ICE en las Universidades y empiezan a
generar, para adecuarse a esa reforma, programas de formacin permanente del
profesorado, enmarcados predominantemente en modalidades propias del modelo de
entrenamiento y de observacin/evaluacin (como la microenseanza mediante circuitos
cerrados de televisin, los programas de minicursos, el anlisis de competencias).
Segn el discurso de aquella poca, la institucionalizacin de la formacin permanente
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nace con la intencin de adecuar a los maestros a los tiempos actuales, facilitando un
constante perfeccionamiento (la propia expresin indicaba ya una forma espiritual de
tratar la formacin, perfeccionndose) de su prctica a las necesidades presentes y
futuras. Se trata de una poca predominantemente tecnolgica, de conductismo
galopante pero sin alternativa, de gurs racionalistas, donde el paradigma de la
racionalidad tcnica nos invade como un sarampin y la bsqueda de las competencias
del buen profesor/a para incorporarlas a una formacin eficaz es el tpico de
investigacin por excelencia en la formacin del profesorado. Pero tambin es un
periodo de crisis de valores que anuncia una nueva poca:
- Se introduce, en la sociedad y en las escuelas, elementos de la posmodernidad como
la discusin de los grandes metarelatos que hasta ese momento haban permanecido
inalterables (libertad, fraternidad, solidaridad, igualdad).
- Las administraciones educativas empiezan a considerar la educacin en trminos de
coste/beneficio, examinando la rentabilidad del gasto pblico en educacin.
- Se empieza a cuestionar la autoridad del profesorado y su monopolio del saber.
- La teora del capital humano est en crisis y la enseanza ya no resuelve los
problemas del paro.

Vista desde la perspectiva actual, podemos decir que fue una poca donde el modelo
hegemnico de educacin y formacin fue tan extendido y se hizo tan creble que marc
a toda una generacin de profesores y profesoras que an padecen las contradicciones
evidentes entre lo que hicieron entonces y lo que hoy da piensan que habra que hacer.

3. Aos 1990: La ltima reforma
Algo se mueve en la formacin. Ya haca tiempo que se iban introduciendo con fuerza
nuevos conceptos y nuevas ideas. Se lee y se traduce literatura pedaggica anglosajona
y as se extienden como la plvora la investigacin-accin, un nuevo concepto de
currculum, los proyectos, la triangulacin, la reflexin en la formacin (sta aparece un
poco ms tarde con las obras de Schn, pero se asume tan rpidamente que se pone a la
altura de los conceptos ms extendidos anteriormente). Se crea de este modo una ilusin
de cambio, de que se abandonaban ciertas polticas tcnicas y se avanzaba por caminos
ms progresistas. Se trata de una poca frtil en la formacin permanente del
profesorado ya que se crean los Centros de Profesores en toda Espaa (excepto en
Catalunya), aparecen nuevas modalidades como la formacin en centros o los
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seminarios permanentes y la figura del asesor/a. Pero tambin es una poca de grandes
confusiones, de discursos simblicos, de un modelo de formacin basado en el
entrenamiento mediante los planes de formacin institucional. Una poca de
fagocitacin de los movimientos de renovacin pedaggica, que casi son aniquilados, y
de adscripcin por moda a nuevas ideas. Las nuevas ideas se hacen omnipresentes en
escritos, discursos y declaraciones pblicas. El nuevo discurso se hace comn, aun entre
aquellos que slo unos aos antes se haban adscrito, con el mismo entusiasmo, a la
racionalidad ms tcnica en la formacin.

poca fructfera pero tambin de gran confusin. poca de grandes cambios, en la que
empezamos a ser conscientes de la evolucin acelerada de la sociedad en sus estructuras
materiales, institucionales y formas de organizacin de la convivencia, en sus modelos de
produccin y distribucin. As pues, una poca fructfera, y muy importante, en la
formacin permanente, de cuyas rentas an vivimos. La mezcla del modelo de
entrenamiento con los planes de formacin, el modelo de desarrollo y mejora con la
reforma introducida por la LOGSE al establecer los proyectos educativos y curriculares,
y el modelo indagativo, con la fuerte incorporacin del concepto paraguas de profesor
investigador y la investigacin-accin y la mayora de textos sobre el campo de
conocimiento, hace que por ahora sea la poca en que se inicia una nueva manera de
enfocar, analizar y practicar la formacin del profesorado. Aunque todava con el
predominio de un discurso simblico y una extraa separacin entre la teora y la
prctica.

4. Aos 2000: La crisis de la profesin
Los ltimos tiempos son de retroceso o de estancamiento, de nostalgia, de aturdimiento
y de desconcierto. Muchas de las estructuras de la etapa anterior se mantienen, pero su
actividad se reduce al mnimo. Tambin es cierto que los contextos sociales que
condicionan la formacin reflejan una serie de fuerzas en conflicto: Aparece la nueva
economa, la tecnologa desembarca con gran fuerza en la cultura, la globalizacin se hace
patente Empieza a surgir una gran crisis de la profesin de ensear. Los sistemas
anteriores no funcionan, los edificios no son adecuados a una nueva forma de ver la
educacin, cada vez asume ms importancia la formacin emocional de las personas, la
relacin entre ellas, la comunidad como elemento importante de educacin. Y as, el
profesorado reduce su asistencia a la formacin, baja su motivacin por hacer cosas
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diferentes, corre poco riesgo y sobre todo, la innovacin aparece como un riesgo que
pocos quieren correr.

Aparece la crisis institucional de la formacin ya que se considera que el sistema
educativo del siglo anterior es obsoleto, se necesita una nueva forma de ver la
educacin, y el papel del profesorado y del alumnado. Se abre una inmensa pausa. Aun
as se empiezan a vislumbrar alternativas, y antiguas y nuevas voces empiezan a superar
su afona. Parece que gana terreno la opcin que no se limita a analizar nicamente la
formacin como el dominio de las disciplinas cientficas o acadmicas sino que plantea la
necesidad de establecer nuevos modelos relacionales y participativos en la prctica de la
formacin. Y eso nos conduce al presente. Analicemos ese presente con ms
detenimiento.


LAS LTIMAS DCADAS DE LA FORMACIN PERMANENTE DEL
PROFESORADO

En el transcurso de los ltimos aos del siglo XX la formacin del profesorado ha sido
uno de los campos de conocimiento educativo sobre el que ms se ha incidido en textos
escritos y en prcticas institucionales. En algunos pases se lleg a institucionalizar
durante la anterior reforma, la que apareci alrededor de los aos 1970, y en el resto a
partir de la reforma de la dcada de los 90. La institucionalizacin de la formacin tuvo
su parte negativa, ya que envuelta la formacin del profesorado, histricamente, en una
racionalidad tcnica con una visin determinista y uniforme de la tarea de los docentes,
potenci un modelo de entrenamiento mediante cursos estndar que an perdura. Pero
tambin empez a desarrollar aspectos positivos: la preocupacin del mbito
universitario por su estudio, la mayor conciencia del profesorado comprometido, el
desarrollo de modelos de formacin alternativos, la aparicin de cantidad ingente de
textos con anlisis tericos, experiencias y comunicaciones, y la celebracin de
encuentros, jornadas, congresos y similares. El campo de conocimiento, aunque en
principio con una cierta confusin conceptual y una gran copia de literatura ajena a
nuestro contexto, permite que empiecen a cuestionarse aspectos que durante mucho
tiempo haban permanecido inamovibles o que estaban estancados en una inercia
institucional, y por otra parte potencia que aparezcan elementos nuevos, que actuarn
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como fuerzas ocultas e impulsoras de un nuevo pensamiento formativo. Entre ellos
destacamos:
- El cuestionamiento de la pura transmisin nocionista del conocimiento formativo.
- La incomodidad de prcticas formativas basadas en procesos de experto infalible
(donde el profesorado es un ignorante que asiste a sesiones que lo culturizan
profesionalmente) que intentan solucionar los problemas del profesorado.
- La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedaggico mediante su
trabajo prctico en las instituciones educativas.
- El factor de la contextualizacin como elemento imprescindible en la formacin, ya
que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histrico
determinado, que influye en su naturaleza. Ello desencadenar la formacin desde
dentro, en la propia institucin, donde se producen las situaciones problemticas que
afectan al profesorado.
- La reflexin sobre los aspectos ticos, relacionales, colegiales, actitudinales,
emocionales del profesorado, que van ms all de los aspectos puramente tcnicos y
objetivos.
- La entrada con fuerza en el campo de la teora de la colaboracin como proceso
imprescindible en la formacin del profesorado.

Si aadimos que todo ello se da en un contexto donde asume importancia la
investigacin-accin y la racionalidad prctica (con la incorporacin de ciertas
reflexiones de racionalidad crtica) podra afirmarse que se estaban dando las
condiciones para un cambio en la formacin.

Pero tambin es cierto que en los ltimos aos ha aparecido el "desnimo" o quiz el
desconcierto, no nicamente entre el colectivo de profesores y profesoras sino tambin
entre todos los que de una u otra forma se preocupan de la formacin. Desnimo,
desconcierto o consternacin difcil de concretar, fruto de un cmulo de variables que
convergen, y entre las cuales se puede citar el aumento de exigencias con la consecuente
intensificacin del trabajo educativo, la desprofesionalizacin originada por una falta de
delimitacin clara de las funciones del profesorado, el rpido cambio social y
posiblemente, un tipo de formacin permanente que parece decantarse de nuevo hacia
un modelo aplicacionista-transmisivo (de lecciones modelo, de nociones, ortodoxia, de
competencias); es decir que muestra la orientacin del formador/a hacia la solucin
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de los problemas del profesorado, en lugar de ahondar en un modelo ms regulativo y
reflexivo (investigacin-accin, heterodoxia, modelos variados, inventiva didctica),
en cuyo marco el formador/a es ms un diagnosticador de obstculos formativos y
donde posiblemente la vertiente contextual y personal del profesorado tiene mucho que
decir.

Los cambios polticos y sociales (nuevas tecnologas, nueva economa, posmodernidad,
crisis de la famlia, diversidad, multiculturalidad), ciertos fracasos en la aplicacin de
las reformas, la edad del profesorado, los problemas derivados del contexto social, el
avance de ciertas ideologas neoconservadoras, las situaciones de conflicto que puede
ocasionar la formacin (una buena formacin provoca innovacin y en situacin de
escasez aqulla provoca una justa reivindicacin), han hecho que a principios del siglo
XXI la situacin haya cambiado. Hay un intento de volver a los enfoques tecnolgicos,
funcionalistas y burocratizantes en la formacin del profesorado con un discurso
enmarcado en una visin de adecuacin a los tiempos. La efervescencia del final de los
ochenta y principios de los noventa contrasta con la languidez de los dos mil. Son
tiempos de crisis, desorientacin y caos. Quiz sea que el profesorado est pagando la
crisis social. Pero ello no impide que tambin sean momentos para originar nuevas
alternativas de futuro, al menos para imaginar un posible futuro y una deseable nueva
formacin del profesorado.


CLAVES PARA UNA NUEVA FORMACIN DEL PROFESORADO

Es difcil preconizar el futuro de la formacin permanente del profesorado. Como
comentbamos anteriormente, ha habido muchos avances. El profesorado de inicios del
siglo XXI no tiene nada que ver con el de inicios del siglo XX, una diferencia que en la
formacin inicial y permanente es abismal.
El contexto tambin ha variado sustancialmente, si lo analizamos podemos encontrar
importantes elementos que influyen en la formacin:
Un incremento acelerado y un cambio vertiginoso en las formas que adopta la
comunidad social, en el conocimiento cientfico y en los productos del pensamiento,
la cultura y el arte.
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Una evolucin acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales
y formas de organizacin de la convivencia, modelos de familia, de produccin y de
distribucin, que se reflejan en una transformacin de las formas de pensar, sentir y
actuar de las nuevas generaciones.
Los vertiginosos cambios de los medios de comunicacin, y de la tecnologa
subyacente, que han ido acompaados de profundas transformaciones en la vida
personal e institucional, y han puesto en crisis la transmisin del conocimiento y por
tanto, tambin a las instituciones que se dedican a ello.
Un anlisis de la educacin que ya no es patrimonio exclusivo de los docentes, sino
de toda la comunidad y de los medios que sta dispone, estableciendo nuevos
modelos relacionales y participativos en la prctica de la educacin.
Una sociedad multicultural y multilinge donde el dilogo entre culturas supondr
un enriquecimiento global, y donde ser fundamental vivir en la igualdad y convivir
en la diversidad.
Un profesorado que comparte el poder de la transmisin del conocimiento con otras
instancias socializadoras: televisin, medios de comunicacin de todo tipo, redes
informticas y telemticas, mayor cultura social, educacin no formal
La relevancia que en la educacin adquiere el bagaje sociocultural (por ejemplo la
comunicacin, el trabajo en grupo, los procesos, la elaboracin conjunta de
proyectos, la toma de decisiones democrtica, etc.).
Una desregulacin del Estado con una lgica de mercado.
Y el auge del cuarto mundo, zonas de una gran neomiseria o pobreza endmica,
y una poblacin (alumnado, familias, vecinos) imbuida de analfabetismo cvico
en una cultura urbana de marginalidad donde la educacin puede resultar
fundamental para superar la exclusin social.

Todo lo relatado anteriormente demanda desarrollar en el profesorado nuevas
competencias profesionales, en el marco de un conocimiento pedaggico, cientfico y
cultural revisado, para poder transmitir a los futuros ciudadanos y ciudadanas unos
valores y unos modos de comportamiento democrticos, igualitarios, respetuosos de la
diversidad cultural y social, del medioambiente, etc. Y ello comporta una nueva forma
de ejercer la profesin y de formar al profesorado en esa compleja sociedad del futuro;
complejidad que se ver incrementada por el cambio radical y vertiginoso de las
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estructuras cientficas, sociales y educativas que son las que dan apoyo y sentido al
carcter institucional del sistema educativo. En definitiva, el futuro requerir un
profesorado, y una formacin permanente, muy diferente porque la educacin y la
enseanza sern muy distintas. Y paradjicamente la formacin tiene, por un lado, que
someterse a los designios de esa nueva enseanza y, por otro lado, ha de ejercer a la vez
de revulsivo crtico frente al propio sistema educativo.

Desde mi punto de vista, la formacin debera desarrollarse en el futuro atendiendo a
cinco ejes fundamentales:
1. Del problema a la situacin problemtica.
2. De la individualidad al trabajo colaborativo.
3. Del objeto de formacin al sujeto de formacin.
4. De la formacin aislada a la formacin comunitaria.
5. De la actualizacin a la creacin de espacios.

1. Del problema a la situacin problemtica

Histricamente, los procesos educativos se han tratado como un problema genrico,
uniforme, estndar, que tena todo el profesorado y que haba que resolver mediante la
solucin genrica que los expertos aportaban (o la solucin especfica del propio
docente). Ello ha comportado una gran descontextualizacin de la enseanza ya que
para idnticos problemas educativos se sugera la misma solucin, al margen de la
ubicacin geogrfica y social concreta del profesor o profesora y de cules fueran las
circunstancias que rodearan tal problema. Ello ha ocasionado un sistema de formacin
estndar basado en cursos, seminarios o como se les quiera denominar, donde la
racionalidad predominante era que los significados y las relaciones de las prcticas
educativas eran transmitidas verticalmente por un experto solucionador de problemas
que sufran otras personas: los profesores y profesoras. Se pretenda que cambiando el
profesorado se cambiara la educacin y sus prcticas. Sin embargo, en la actualidad
entrevemos que para cambiar la educacin hemos de cambiar al profesorado y tambin
los contextos donde ste interacta. El contexto en el que se dan las prcticas educativas,
o sea la propia institucin educativa, asume as una importancia decisiva.

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Si es evidente, desde ya hace tiempo, que en la formacin del profesorado no hay tantos
problemas genricos sino muchas situaciones problemticas que se dan en contextos
sociales y educativos determinados, ltimamente esas situaciones problemticas y esos
contextos se han hecho ms complejos.

La lgica de esa forma de tratar la formacin ha sido histricamente el positivismo, una
racionalidad tcnica que buscaba con ahnco acciones generalizadoras para llevarlas a
los diversos contextos. La formacin intentaba dar respuesta, sin xito, a ese problema
comn.

La alternativa a todo ello es la progresiva sustitucin de la formacin estndar por una
formacin que se acerque a las situaciones problemticas en su propio marco, es decir,
la prctica de las instituciones educativas. La formacin en el anlisis de la complejidad
de esas situaciones problemticas requiere dar la palabra a los protagonistas de la accin,
responsabilizarles de su propia formacin y desarrollo en la institucin educativa. La
prctica terica se destaca como elemento importante en la reflexin sobre lo que sucede
en la accin educativa.


2. De la individualidad al trabajo colaborativo

Uno de los procesos ms importantes que ha tenido lugar en la escolarizacin en los
ltimos decenios ha sido el trabajo conjunto de un grupo de profesores y profesoras
con un grupo de nios y nias de diversas edades. El acceso de toda la poblacin a la
escolarizacin, la aglomeracin urbana, las nuevas tecnologas de la comunicacin, el
cambio familiar, entre otros factores, han originado una institucin que ha superado la
antigua escuela unitaria en la que uno o dos maestros trabajaban aislados. Hoy da la
enseanza es un trabajo colectivo. Necesariamente colectivo. Aun podramos decir
ms: La enseanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente colectivo.

Es cierto, por otra parte, que las estructuras organizativas escolares no estn creadas
para favorecer ese trabajo colaborativo: Las clases ideadas como celdas, los
agrupamientos homogneos bajo criterios no coherentes, la jerarquizacin dentro de
las instituciones, la creciente especializacin y la parcelacin de la enseanza
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constrien e impiden una forma de trabajar conjunta. Por el contrario, el
mantenimiento de esas situaciones y estructuras legitiman y facilitan el continuar
trabajando de un modo aislado.

En la actualidad es difcil encontrar una profesin abierta al entorno social que trabaje
aislada y an menos, que se forme aisladamente. El compartir dudas, contradicciones,
problemas, xitos, fracasos son elementos importantes en la formacin de las
personas y en su desarrollo profesional. Hay una serie de modalidades y estrategias
formativas importantes y destacadas en las que basar la formacin permanente en los
contextos educativos: la potenciacin de grupos colaborativos, las comunidades de
formacin, los grupos de proyectos, los grupos de intercambio de ideas o experiencias,
los equipos autnomos de investigacin sobre la prctica educativa, etc. Para ello es
necesario potenciar en la cultura del profesorado:
- El desarrollo de procesos autnomos en el trabajo docente, pero entendidos como
una autonoma compartida y no como una mera suma de individualidades.
- El compartir procesos.
- El asumir un nuevo concepto profesional que asume la existencia de la
indeterminacin tcnica.
- La importancia del desarrollo actitudinal y emocional en el colectivo.
- La autoestima colectiva ante los problemas que aparecen en la enseanza.
- La creacin de nuevas estructuras organizativas que posibiliten una mejor
enseanza.

Si el propio profesorado no impulsa en las instituciones educativas una nueva cultura
colaborativa, ser imposible a suvez desarrollar procesos de formacin permanente
colaborativos.


3. Del objeto de formacin al sujeto de formacin

La historia del profesorado es una historia de dependencia y subsidio. Currculum
cerrado, poca autonoma, dependencia orgnica, desconfianza endmica, sometimiento
jerrquicoDurante las ltimas dcadas se han abierto importantes brechas en esa
pedagoga del subsidio, y ello a pesar de la tendencia normativizadora de las
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administraciones educativas, tendencia que se acenta ms por desconfianza ante lo
que se hace en educacin que por asegurar una calidad educativa estndar.

En formacin permanente, la consecuencia de este tipo de actuacin ha ocasionado
que el profesorado sea condenado a ser objeto de formacin. As, una persona, a quien
se le supona ms conocimiento y saber (a veces mayor experiencia o jerarqua),
adoctrinaba a un profesorado sobre la base de su ignorancia y acatamiento. El cambio,
en el futuro de la formacin permanente, pasa porque el profesorado asuma ser sujeto
de la formacin y no un mero instrumento en manos de otros.

Ya no existe una etapa determinada en la que el profesorado se forma y otra en la que
est en la prctica educativa. Las necesidades educativas y del contexto permiten
entrever que la situacin de formacin ser una constante en toda la vida profesional.
La formacin ha de pasar a ser parte intrnseca de la profesin si el profesorado quiere
ser protagonista de su desarrollo profesional. Y este protagonismo es necesario, e
incluso, imprescindible para poder realizar innovaciones y cambios en la prctica
educativa.


4. De la formacin aislada a la formacin comunitaria

Otro de los elementos importantes que ha ido apareciendo en el campo educativo, en los
aos finales del siglo anterior, es la imposibilidad, en ciertos contextos sociales, de partir
del principio que la enseanza puede extraer de la exclusin social a la totalidad o a la
mayora de la poblacin. Los actuales contextos sociales, familiares y econmicos nos
muestran claramente que sin la ayuda de la comunidad que envuelve la institucin
educativa es difcil ensear las diversas ciudadanas necesarias en el futuro: democrtica,
social, paritaria, intercultural y ambiental. Es entonces cuando la comunidad, en un
sentido que va ms all de la familia, entra con pleno derecho dentro de las instituciones
que intervienen en la escolarizacin democrtica.

Pero del mismo modo que el profesorado ha de asumir su papel en la estructura
organizativa educativa, la comunidad, y sus diversos componentes, tambin tendrn que
asumir el suyo. Ser necesario compartir procesos educativos y formacin, realizar
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conjuntamente una reflexin sobre qu es necesario cambiar y cmo en las instituciones
para disminuir y desterrar la exclusin social. La formacin conjunta con la comunidad
se perfila, en los diversos contextos educativos y sociales, como una de las alternativas
a la difcil problemtica de exclusin social de una parte de la humanidad.


5. De la actualizacin a la creacin de espacios

La estructura organizativa de la formacin y el papel de los formadores tambin han de
cambiar. Se han de convertir, por una parte, en dinamizadores diferentes y, por otra
parte, en una estructura flexible acorde con los puntos desarrollados anteriormente.

Durante dcadas se ha criticado largamente el papel asumido por los formadores
considerados expertos infalibles, que desarrollaban el modelo histrico aplicacionista
normativo. Su papel preponderante estaba en la actualizacin del profesorado, en la
bsqueda de soluciones a las prcticas educativas de otros. Su prctica formativa
demoledora gener y genera ms perjuicio que beneficio. El concepto de profesor eficaz
que hay detrs, entre otros, ha generado y genera multitud de frustraciones, de
incomunicaciones y de abandonos.

La prctica educativa cambia nicamente cuando el profesorado la quiere modificar, y
no cuando el formador lo dice o lo pregona. La crisis del solucionador educativo en la
formacin del profesorado est ya abierta, a pesar de la larga tradicin de su prctica
formativa.

Poco a poco ha ido surgiendo la conciencia de que el formador debe asumir ms un
papel de prctico reflexivo, en un modelo ms regulativo en el que ser fundamental
ayudar a analizar los obstculos que encuentra el profesorado para acceder a un proyecto
formativo que les ayude a mejorar. El formador ha de ayudar a saltar esos obstculos
para que profesorado encuentre la solucin a su situacin problemtica. En el futuro ser
ms necesario disponer de formadores diagnosticadores que de solucionadores de
problemas ajenos.

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La profundidad del cambio tiene lugar cuando la formacin pasa de ser un proceso de
actualizacin desde arriba a convertirse en un espacio de reflexin, formacin,
innovacin para que el profesorado aprenda. Se pone ms nfasis en el aprendizaje del
profesorado que en la enseanza del mismo. Ello implica, por parte de los formadores,
una visin global de lo que es la formacin y por supuesto, una nueva metodologa de
trabajo con el profesorado. No es lo mismo transmitir que compartir, ni actualizar que
analizar, ni aceptar que reflexionar No es lo mismo explicar mi teora y mi prctica
como formador/a que ayudar a descubrir la teora implcita de las prcticas docentes
para ordenarla, fundamentarla y revisarla; o para destruirla si fuera preciso. La
formacin debe ayudar a remover el sentido comn pedaggico, a recomponer el
equilibrio entre los esquemas prcticos del profesorado y los esquemas tericos que los
sustentan. De ah que la prctica formativa sea compleja pero haya de ser vivida por los
docentes como posiblemente adaptativas y vivenciadas en su contexto.

Tambin la estructura organizativa de la formacin deber cambiar. Si a finales del siglo
pasado la organizacin de referencia fueron los centros de profesores o las instituciones
de apoyo a la formacin, lo que necesitar el profesorado en el futuro sern estructuras
ms flexibles, an ms cercanas a las instituciones educativas y por supuesto, introducir
la formacin dentro de las escuelas. El modelo de entrenamiento mediante planes
institucionales debe entrar en crisis para dejar paso a un modelo ms indagativo y de
desarrollo donde el profesorado de un contexto determinado asuma el protagonismo que
se merece y sean ellos quienes planifiquen, ejecuten y evalen su propia formacin.


HACIA UNA NUEVA ESCUELA, HACIA UNA NUEVA FORMACIN

Para crear una nueva alternativa debemos analizar y contraponer una nueva visin de la
educacin ante los tericos del "perennialismo" (hoy, intelectuales educativos orgnicos de
ciertos partidos estatales y autnomos bien situados) por su elitismo academicista, que les
lleva a considerar ciertas cosas mejores que otras. Por ejemplo, la universidad, el discurso
terico y la tradicin cultural occidental como superior y nica, despreciando otras
identidades y aportaciones culturales.

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Y por ltimo, un rearme profesional necesita oponerse frontalmente a cualquier
manifestacin explcita u oculta de la racionalidad tcnica tan de vuelta hoy da
(competencias, planes estratgicos, calidad), bien sea en los contenidos curriculares o en
las formas de gestin y control tcnico-burocrtico de la educacin y de las escuelas.

Cabe constatar, no obstante, que la desorientacin que se padece se debe a que, buscando
alternativas, hemos avanzado ms en el terreno de las ideas que en el de las prcticas. El
profesorado debe moverse hacia una formulacin colectiva de nuevas metas y nuevas
estrategias destinadas a construir un nuevo papel en su funcin educadora.

El rearme moral, intelectual y profesional del profesorado pasa por la recuperacin del
control sobre su proceso de trabajo, devaluado como consecuencia de la fragmentacin
curricular, del aislamiento y de la rutinizacin y mecanizacin laboral. El objetivo es resituar
a los profesores para aumentar su consideracin y estatus social. Y ello se logra mediante la
verdadera colegialidad entre colegas, y a travs de la participacin con todos los que
intervienen en la educacin de la infancia y la adolescencia: la comunidad.

Tambin hemos de revisar la legitimacin oficial del conocimiento escolar, hoy da tan
discutido por ciertas polticas educativas, y tratar de poner a los estudiantes en contacto con
los diversos campos y vas del conocimiento, de la experiencia y de la realidad. En este
sentido, es necesario ser sensible a las tradiciones y valores de las minoras tnicas y
culturales.

Es difcil, con un pensamiento educativo nico predominante, desenmascarar el currculum
oculto y descubrir otras maneras de ver el mundo. La educacin debe romper esa forma de
pensar que lleva a analizar el progreso de una manera lineal y que no permite integrar otras
identidades sociales, otras manifestaciones culturales de la vida cotidiana, y otras voces
secularmente marginadas. Provocando as la exclusin social de grandes capas de la
poblacin.

Una nueva forma de ver la educacin pasa necesariamente por comprender qu ocurre ante
las especificidades relativas a las reas del currculum, a la veloz implantacin de las nuevas
tecnologas de la informacin, a la integracin escolar de nios y nias con necesidades
educativas especiales, o al fenmeno intercultural.
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Las nuevas experiencias para una escuela diferente deberan buscar alternativas distintas en
la lnea de una enseanza ms participativa, donde el fiel protagonista histrico del
monopolio del saber, el maestro, comparte su conocimiento con otras instancias
socializadoras que estn fuera del establecimiento escolar. Y tambin nuevas alternativas a
la formacin permanente del profesorado, haciendo sta ms dialgica, ms participativa,
ms ligada a proyectos de innovacin, y por lo mismo menos individualista, estndar y
funcionalista, ms basada en el dilogo entre iguales y tambin entre todos los que tienen
algo que decir y que aportar a la persona que aprende.