NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA PRIMARIA ESMERALDA ROCIO CABALLERO ESCORCIA Tesis de la Maestra en Educacin con nfasis en Didctica de la Lectoescritura en la nfancia RUBEN DARO HURTADO VERGARA Director de la tesis UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACN DEPARTAMENTO DE EDUCACN AVANZADA MEDELLN 2008 TabIa de contenidos . . 1 AGRADECIMIENTOS . 3 INTRODUCCIN . 5 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . . 7 2. OBJETIVOS . . 9 2.1. OBJETIVO GENERAL . 9 2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS . 9 3. ESTADO DEL ARTE . 11 4. MARCO TERICO . . 19 4.1. DE LOS MODELOS TRADICIONALES A LA CONCEPCIN SOCIOCULTURAL DEL PROCESO DE LECTURA . 19 4.2. ALGUNOS MODELOS EXPLICATIVOS DEL PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA . . 24 4.2.1. ModeIo jerrquico o por etapas . 24 4.2.2. ModeIo interactivo. . 26 4.2.3. ModeIo de Van Dijk y Kintsch . . 27 4.2.4. Teora deI esquema . . 28 4.2.5. ModeIo Socio - cuIturaI . 29 4.3. LA ARGUMENTACIN. . 32 4.4. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. . 35 4.5. LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS Y SU PRESENCIA EN LA ESCUELA. . . 38 4.6. LA METODOLOGA EN LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. . . 39 4.7. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA A PARTIR DEL ANLISIS DE LA SUPERESTRUCTURA TEXTUAL (ASET) . . 43 4.8POR UNA EDUCACIN NICA Y PARA TODOS . . 49 4.8.1 En cuanto a Ios saberes previos: . 55 4.8.2 EI papeI deI maestro: . 55 4.8.3 La ReconceptuaIizacin y RecontextuaIizacin de Ios Saberes: . 56 4.8.4 La Metacognicin . 57 4.8.5 La construccin sociaI deI conocimiento . 58 4.8.6 Adaptaciones curricuIares . . 59 4.8.7 Los MateriaIes de Iectura . . 60 5. METODOLOGA. . 63 5.1. TIPO DE INVESTIGACIN. . 63 5.2. POBLACIN. . . 64 5.3. MUESTRA. . 64 5.4. DISEO. . 64 5.5. SISTEMA DE VARIABLES. . 65 5.5.1. Independiente. . 65 5.5.2. Dependiente. . 65 5.6. PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA SATISFACER LOS CRITERIOS TCNICOS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE VARIABLE DEPENDIENTE. . 66 5.6.1. ApIicacin de Ia prueba piIoto. . . 66 5.6.2. Sometimiento a juicio de expertos. . 66 5.6.3. DesarroIIo de Ia investigacin. . . 67 6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. . 69 6.1. SESIN N 1. RECONOZCAMOS LOS TIPOS DE TEXTO. . 69 6.1.1. Objetivo. . 69 6.1.2. Descripcin. . . 70 6.1.3. Recursos: Fotocopias, carteIes, marcadores, tiza, tabIero, rtuIos. . 70 6.2. SESIN N 2. SPER - ESTRUCTURA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO. . 70 6.2.1. Objetivo. . 70 6.2.2. Descripcin. . . 70 6.2.3 Recursos . 71 6.3. SESIN N 3. VAMOS A RESUMIR. . 71 6.3.1. Objetivo. . 71 6.3.2. Descripcin. . . 71 6.3.3. Recursos. . 72 6.4. SESIN N4. TOMO CONCIENCIA FRENTE AL TEXTO ARGUMENTATIVO. . 72 6.4.1. Objetivo. . 72 6.4.2 Descripcin . . 72 6.4.3. Recursos. . 72 6.5. SESIN N 5. RECONOZCAMOS LOS ARGUMENTOS. . 72 6.5.1. Objetivo. . 73 6.5.2. Descripcin. . . 73 6.5.3. Recursos: Fotocopias, tabIero, hojas de bIock, coIores. . 73 6.6. SESIN N 6. AVISOS PUBLICITARIOS: EL AFICHE. . . 73 6.6.1. Objetivo. . 73 6.6.2. Descripcin. . . 74 6.6.3. Recursos. . 74 6.7. SESIN N 7. INTENCIN COMUNICATIVA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO . . 74 6.7.1. Objetivo . 74 6.7.2 Descripcin. . 75 6.7.3. Recursos. . 75 6.8. SESIN N 8. CARACTERSTICAS DEL TEXTO ARGUMENTATIVO. . 75 6.8.1. Objetivo. . 75 6.8.2. Descripcin. . . 75 6.8.3. Recursos. . 76 6.9. SESIN N 9. EVALUEMOS A TRAVS DEL SUBRAYADO. . 76 6.9.1. Objetivo. . 76 6.9.2. Descripcin. . . 76 6.9.3. Recursos. . 76 6.10. SESIN N 10. ME ATREVO A ESCRIBIR TEXTOS ARGUMENTATIVOS. . . 77 6.10.1. Objetivo. . 77 6.10.2. Descripcin. . . 77 6.10.3. Recursos. . 77 6.11. SESIN N 11. CONSTRUYAMOS UN TEXTO ARGUMENTATIVO. . 77 6.11.1. Objetivo. . 78 6.11.2. Descripcin. . . 78 6.11.3. Recursos. . 78 6.12. SESIN N 12. IDENTIFIQUEMOS LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. . . 78 6.12.1. Objetivo. . 78 6.12.2. Descripcin. . . 78 6.12.3. Recursos. . 79 6.13. SESIN N 13. IDENTIFIQUEMOS EL PUNTO DE VISTA DEL AUTOR . 79 6.13.1. Objetivo. . 79 6.13.2. Descripcin. . . 79 6.13.3. Recursos. . 79 6.14. SESIN N 14. ELABOREMOS TESIS . . 79 6.14.1. Objetivo. . 79 6.14.2. Descripcin. . . 80 6.14.3. Recursos. . 80 6.15. SESIN N 15. CONCLUYAMOS . . 80 6.15.1. Objetivo. . 80 6.15.2. Descripcin. . . 80 6.15.3. Recursos. . 80 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS . . 81 7.1. ANLISIS CUANTITATIVO . . 81 7.1.1 Student . 81 7.2 ANLISIS CUALITATIVO . 88 7.2.1 Categoras de anIisis . 88 7.2.2 AnIisis categoriaI . 88 8. DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIN DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN 99 NIOS DE LA BSICA PRIMARIA . . 9. CONCLUSIONES . . 101 10. RECOMENDACIONES . 103 BIBLIOGRAFIA . 105 ANEXO # 1 EVALUACIN INICIAL . . 109 ANEXO # 2 ESCALA DE SATISFACCION SOBRE LA EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE INTERVENCION PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA A NIVEL ESCRITO . 113 ANEXO # 3 EVALUACIN DE LA ESCALA LIKER . 115 ANEXO # 4 LECTURAS ARGUMENTATIVAS . 117 TEXTO N1: Convivencia ciudadana . . 117 TEXTO N2: "situacin social de nios y nias en Colombia de Sarmiento Gordillo Vctor Manuel . 118 TEXTO N 3: "Participacin y responsabilidad democrtica . . 118 TEXTO N 4: Cmo Usar la televisin? . . 119 TEXTO N 5: Qu nos dicen los mensajes? . 120 TEXTO N 6: Los cristales . . 120 TEXTO N7: Cochise, el enorme Cosiche . . 121 TEXTO N8. La virtud del equilibrio . . 122 TEXTO N9 Las reglas de los juegos . 122 TEXTO N10 La abstencin . . 123 TEXTO N 11 Carta al Seor Presidente Mariano Ospina Prez . 123 A todos los nios y nias de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora, que da a da me plantean retos para cualificar mi labor como maestra. Esmeralda Roco Caballero Escorcia "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1 COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 2 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" AGRADECIMIENTOS A Sor Martha Cecilia Meja Duque, Superiora Provincial de la Comunidad Hijas de Mara Auxiliadora, por su incomparable generosidad, con la que hizo posible el alcance de una nueva meta en mi vida. A los docentes Rubn Daro Hurtado Vergara y Diana Mara Serna Hernndez que con su apoyo hicieron posible la realizacin de este trabajo, y los docentes y directivos docentes de la I.E. Granjas Infantiles, quienes permitieron que esta propuesta se desarrollara en la institucin, para beneficio de toda la comunidad educativa. Esmeralda Roco Caballero Escorcia AGRADECIMIENTOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 3 COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 4 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" INTRODUCCIN Evaluar la efectividad de un programa de estrategias didcticas para mejorar la comprensin lectora de los textos argumentativos en nios (as) de quinto grado de Educacin Bsica Primaria en poblaciones vulnerables de la nstitucin Educativa Granjas nfantiles del municipio de Copacabana, fue el propsito fundamental que orient la preparacin, ejecucin y evaluacin del proceso de investigacin para optar por el ttulo de Magster en educacin en la lnea "Didctica de la lectura y de la escritura en la infancia. Proponer el anlisis de los textos argumentativos se convirti en un reto, pues esta tipologa textual es poco conocida por los nios y an menos por los maestros y las maestras que orientan los procesos lectores en la escuela. Situacin que no ocurre con los textos narrativos privilegiados desde los primeros grados de escolaridad hasta el bachillerato, inclusive en la educacin superior. En la nvestigacin se tom comomuestra un grupo de nios pertenecientes a los estratos socio-econmicos cero y uno, cuyo origen se remonta a las comunas del municipio de Medelln a las cuales pertenecen los barrios del norte como el popular 1 y 2, la francia, el playn, santa rita y zamora. Dicho grupo aunque caracterizado por las experiencias de calle, desplazamiento forzado y abandono de sus padres, entre otros, contaba con los procesos cognitivos "normales para acceder a un programa de entrenamiento que permitiera el desarrollo de competencias lectoras necesarias para facilitar la comprensin de textos argumentativos. Para el logro de los propsitos trazados se hizo inicialmente un rastreo bibliogrfico INTRODUCCIN "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 5 sobre la especificidad misma del problema unida a lo que eran las poblaciones vulnerables. En un inicio se pens en desarrollar dicho proceso con nios de la calle sin ningn tipo de escolarizacin, pero dadas las diferencias en su proceso de adquisicin del cdigo escrito y que dificultaba en cierta manera el plan de intervencin didctica se opt porque si lo fueran. La puesta en marcha del proyecto implic la elaboracin de un programa de intervencin didctica que const de 15 sesiones en las cuales se analizaban textos argumentativos desde estrategias como: el resumen, la sealizacin, la indagacin de saberes previos y la tcnica de las preguntas. La evaluacin de los resultados se hizo a travs del diseo test - postest que permitiera registrar los avances en la comprensin lectora. La investigacin de corte cuasiexperimental fue el diseo que favoreci el desarrollo de la propuesta. Cassany, Smith, Scardamalia y Bereiter, Sol, Lpez y Arciniegas fueron algunos de los autores abordados para fundamentar aspectos relacionados con la comprensin de lectura. Los lineamientos del MEN para poblaciones vulnerables y los aportes de Marta Lorena Salinas y Luz Estella saza, a su vez, ayudaron a comprender con mayor claridad el fenmeno de la vulnerabilidad. Finalmente se espera que los resultados de la presente investigacin sirvan como referente para prximas investigaciones cuyo propsito sea el fortalecimiento de las competencias lectoras dado el auge de informacin que permanentemente permea el desarrollo de los jvenes y nios en la actualidad. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 6 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Recientes estudios indican que las dificultades en los procesos de comprensin de lectura se evidencian en todos los niveles, desde la Bsica Primaria hasta el nivel superior, debido a la poca experimentacin, difusin e implementacin de estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de los procesos comprensivos de los estudiantes. En virtud de lo anterior, los docentes de la Bsica Primaria, se han limitado, por ejemplo, a pedir a sus estudiantes la elaboracin de resmenes para evaluar la comprensin del texto; pero en muchos casos estos desconocen la manera de elaborarlos, e incluso, los mismos docentes no poseen conciencia de las estrategias que se siguen dentro del aula para ayudarles a construir las macrorreglas que les permitan cumplir con su propsito. Es lamentable que no se haya profundizado lo suficiente sobre el problema de la enseanza de la comprensin lectora en el aula y cuando se ha hecho ha sido de una manera tangencial; evidenciando dos problemticas en relacin al rol docente: por un lado, el poco acercamiento por parte de ste a otras estrategias que permitan elevar el nivel de la competencia lectora en sus estudiantes y, por otro, el temor que le produce explorar otras estrategias que exigen un grado mayor de acompaamiento al educando y, porqu no decirlo, de conocimiento por parte de quien orienta los procesos lectores. Esta situacin se acenta debido al esfuerzo que se hace por mejorar la comprensin lectora slo desde la utilizacin de textos narrativos; por lo cual la elaboracin de resmenes, la respuesta a algunos interrogantes y la realizacin de recuentos, principalmente, se ha realizado con esta tipologa textual, pasando por alto la 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 7 existencia de otras tipologas como la informativa y la argumentativa, siendo esta ltima la ms ignorada, igualmente asequibles a los estudiantes y en s al contexto escolar y social en general. Una razn que podra explicar, aunque no justificar en la actualidad estas prcticas, es el enfoque prescriptivo utilizado por la mayora de las instituciones educativas para la enseanza de la lengua, esto sin ignorar la apertura que muchas de ellas han hecho para implementar nuevos enfoques como el constructivista. Todo lo anterior, constituye el punto de partida para proponer el desarrollo de una investigacin que pretende experimentar la efectividad de un programa de estrategias didcticas centrado en el anlisis de la superestructura de los textos argumentativos para desarrollar la comprensin de los mismos, en nios escolarizados de 5 grado de educacin Bsica Primaria, en alto riesgo de vulnerabilidad, de la nstitucin Educativa Granjas infantiles del municipio de Copacabana. A este propsito se suma el de enriquecer las pocas investigaciones que se han hecho sobre el desarrollo de estrategias de comprensin lectora en nios pertenecientes a poblaciones vulnerables, a la vez que contribuir a que stos, se formen como lectores estratgicos, que puedan enfrentarse positivamente a un texto y lograr la comprensin del mismo, a travs del uso eficaz e intencional de una serie de procedimientos que faciliten la construccin no slo de significados, sino adems, de sentidos. En la misma lnea, el desarrollo de estrategias de comprensin de los textos argumentativos permiten desarrollar la capacidad crtica y el pensamiento autnomo de los estudiantes desde las edades ms tempranas, antes de su ingreso al bachillerato o la universidad, que es donde de manera tarda se les propone estrategias que favorezcan la discusin y el anlisis frente a un discurso de cualquier tipo. Esto permite concluir que en los nios est latente esa capacidad cognitiva y lingstica para interpretar y comprender textos argumentativos, lo cual es enriquecido con las experiencias, las vivencias en su contexto social y los saberes previos, entre otros elementos; esto, incluso en nios que pertenecen a poblaciones catalogadas como en alto riesgo de vulnerabilidad. Se espera entonces, que esta investigacin sea el principio para que muchos docentes inquietos sobre cmo desarrollar los procesos de comprensin lectora y por tanto, la competencia argumentativa en sus estudiantes, se den a la tarea de implementar en sus aulas las estrategias que aqu se proponen y otras, producto de su ingenio, que ayuden a desvirtuar la hoy ingenua idea de que slo se argumenta en la universidad. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 8 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 2. OBJETIVOS 2.1. OBJETIVO GENERAL Mejorar la comprensin lectora de textos argumentativos en los nios de quinto grado de educacin Bsica Primaria de la nstitucin Educativa Granjas nfantiles del Municipio de Copacabana, a partir del anlisis de su superestructura textual. 2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS Disear e implementar un programa de estrategias didcticas centrado en el anlisis de la superestructura textual, para mejorar la comprensin lectora de los textos argumentativos en nios de quinto grado de educacin Bsica Primaria. Evaluar la efectividad de un programa de estrategias didcticas para mejorar la comprensin lectora de los textos argumentativos en nios de quinto grado de educacin Bsica Primaria. Disear un instrumento para evaluar la calidad de la comprensin lectora de los 2. OBJETIVOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 9 textos argumentativos en nios de quinto grado de educacin Bsica Primaria. Evaluar el nivel de comprensin lectora de textos argumentativos en los nios, antes y despus de la implementacin del programa de intervencin didctica. dentificar y caracterizar las dificultades ms frecuentes que presentan los nios de quinto grado de educacin Bsica Primaria para comprender los textos argumentativos. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 10 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 3. ESTADO DEL ARTE La revisin bibliogrfica que se retoma para contextualizar la investigacin "Experimentacin de la efectividad de un programa de estrategias didcticas centrado en el anlisis de la superestructura de los textos argumentativos, para desarrollar la comprensin de estos en nios escolarizados en quinto grado de Bsica Primaria de la nstitucin Educativa Granjas nfantiles del municipio de Copacabana, tuvo en cuentadiversas revistas de carcter nacional e internacional, tales como: Lenguaje de la Universidad del Valle, Letras de la Universidad Experimental Libertador de Venezuela, Infancia y aprendizaje, y Comunicacin, lenguaje y educacin, de las cuales se tuvieron en cuenta las ediciones situadas entre 1990 y 2006. El rastreo de las mismas se hizo a partir de los informes de investigacin referidos a los tres ejes fundamentales de la propuesta investigativa: comprensin de lectura, argumentacin y superestructuras textuales, stos, de forma aislada o integrados. Aunque desde mediados de los aos 80 se han venido incrementando las investigaciones que se centran en la enseanza de la comprensin y que toman en consideracin la importancia de definir los contenidos de este aprendizaje, as como tambin los objetivos que deben pretender y las prcticas pedaggicas que contribuyen a lograr avances en este campo, slo hasta despus de 1995 empieza a vislumbrarse en el contexto latinoamericano una real preocupacin por indagar acerca de los procesos comprensivos de los estudiantes y, en menor medida, por el desarrollo de su competencia argumentativa. Esta aparente preocupacin coincide en el contexto colombiano con el desarrollo y 3. ESTADO DEL ARTE "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 11 publicacin de los Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998), que sugiri un gran reto para los docentes no slo en su propuesta pedaggica y didctica, sino tambin en la parte evaluativa, pues con la introduccin del concepto de competencia, se ratific la posicin poltica de pasar de la escuela informativa a la escuela formativa, propiciadora de un espritu crtico en los estudiantes. Esto, indudablemente, supone una centracin en el desarrollo y evaluacin de procesos desde la perspectiva del desarrollo de competencias, evidenciando un marcado acento en la mejora de la comprensin de lectura y el desarrollo de la interpretacin, la argumentacin y la proposicin que en las pruebas de estado (CFES) arrojaban unos resultados muy bajos. Para tratar de marcar una lnea cronolgica desde los aos 90 acerca del asunto de la comprensin lectora, se retoman los aportes de investigadores y tericos del tema como Jos Antonio Len (1991) e sabel Sol (1992), los cuales se aproximan a este concepto desde perspectivas innovadoras y que tienen algn punto de encuentro, sobre todo en las implicaciones pedaggicas de cambio que suponen para la escuela y en s para la filosofa del ensear a leer y escribir. Len, plantea que la comprensin lectora no se restringe a un solo factor, sea el texto o sea el lector, sino que se abre y acoge conceptos y constructos que "como la teora del esquema y los modelos mentales, estn permitiendo explicar de manera coherente cmo se representa y comprende el conocimiento en la mente del sujeto, cmo se almacena; as como los procesos y estrategias que entran en juego (1991). sabel Sol, por su parte, desde un modelo interactivo, entiende la comprensin textual como un proceso de construccin de significados que implican tanto al texto, como a los conocimientos previos del lector y a los objetivos que ste tiene. A la vez que la concibe como un proceso de prediccin y de inferencia continua en el que se incluye el control del proceso y la comprobacin y seguimiento de lo que se est entendiendo. Partiendo de los aportes de estos autores, se empezaron a adelantar investigaciones acerca de cmo se estaba enseando a leer y escribir en la escuela, tales como la presentada por Durkin (1998),en la cual concluy, citando a Camps y Colomer (1996:80) que la escuela no ensea a comprender, "a pesar de que leer es la base de casi todas las actividades que se llevan a cabo en ella, y de que la concepcin de la lectura como acto comprensivo es aceptada por todo el mundo, en la institucin escolar no se ensea a comprender textos. Un ao ms tarde Parodi (1999) en Chile, indaga por la posible existencia de diferencias en el nivel de comprensin global de un texto escrito en estudiantes de secundaria de diversos estratos socio-econmicos. En esta investigacin, Parodi (1999: 93) afirma que: La comprensin de un texto es entendida como un proceso mental intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretacin de la informacin textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo. Para elaborar una interpretacin, el lector utiliza una amplia gama de estrategias lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros, lxicos, sintcticos, semnticos, retricos, pragmticos, socio-culturales). De la cita anterior se concluye que ms all del estrato socio-econmico, variables como la metodologa utilizada por el docente, los materiales didcticos empleados y el tipo de objetivos perseguidos por la asignatura, entre otros, podran tener una mayor influencia COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 12 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" en la calidad de la comprensin textual de los estudiantes. Ya iniciando el siglo XX, la investigacin centrada en procesos metacognitivos, ha hecho grandes aportes a la comprensin del proceso lector, al demostrar que el desarrollo de los procesos metacomprensivos acompaa el desarrollo de la lectura y al sealar cmo el lector adems de establecer sus propios criterios sobre el nivel de comprensin que quiere alcanzar, juzga si lo est haciendo bien y decide cmo operar para conseguirlo. Es as como Mateos (2001) demuestra que el conocimiento del proceso y el control del mismo, son indispensables para un aprendizaje significativo y autnomo, ya que, el primero por si slo no garantiza un buen desempeo y, no es posible controlar lo que no conoce. Por esto se propone hacer explcitas las estrategias y los procedimientos seguidos en el proceso, el tipo de dificultades que se enfrentan y las representaciones sobre cmo operar, adems de ejercitar diferentes vas para solucionar los errores. De acuerdo con lo anteriormente expresado, y especficamente en el desarrollo de estrategias y la formacin de lectores autnomos, investigadoras colombianas como Lpez (1999, 2003) y Rincn (2003), en los mbitos de la educacin bsica y universitaria, presentan avances importantes centrando sus trabajos en el desarrollo de estrategias basadas en el modelo interactivo de la comprensin. Los trabajos descritos definen las estrategias de comprensin lectora como la secuencia de actividades intencionales y deliberadas que se ponen en juego para favorecer la construccin del pensamiento propio de la cultura escrita en las que se involucra conscientemente al sujeto para que se apropie de procedimientos que puedan ser ms efectivos para la comprensin textual de acuerdo con las caractersticas del texto, el lector y el contexto; poniendo de relieve la importancia de eliminar los artificios de un trabajo ciego, que responde slo a los propsitos del docente. En esta perspectiva plantean que "la interaccin entre el estudiante y el texto, mediada por el profesor y por sus pares, hace que los esquemas de los participantes en el curso se transformen y cada actividad se asuma como una verdadera construccin social del conocimiento (Lpez, 2003: 138), que es lo que bsicamente se pretende al proponer un programa de estrategias para el desarrollo de los procesos de comprensin en cualquier nivel. De esta manera, un programa de estrategias para mejorar la comprensin lectora debe permitir a los estudiantes la adquisicin de capacidades para conocer y regular deliberadamente el conocimiento, construyendo no slo un saber sino un saber hacer, que los capaciten para aprender a aprender, como lo afirma Lpez (2003) y que es ratificado por Bruno de Castelli (1997:58) cuando expresa que "los problemas de lectura de stos deben abordarse desde las primeras etapas de escolaridad, involucrando a docentes, quienes han de llevar a cabo todo el proceso de reformacin con su trabajo diario Por otro lado, acerca del concepto de argumentacin, y en s del desarrollo de la competencia argumentativa se sealan los aportes de autores como Ana Camps (1995), Joaqun Dolz (1995), Mara Joseph Cuencas (1995) y Dominique Guy Brassat (1995), entre otros, quienes a travs de sus trabajos plantean la necesidad de desarrollar la 3. ESTADO DEL ARTE "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 13 competencia argumentativa desde la escuela primaria, enmarcando la argumentacin dentro de las conductas lingsticas efectivas de los(as) nios(as), incluso pequeos, no slo en la escuela, sino tambin en su vida cotidiana, siendo por hecho inseparable de las conductas sociales y desarrollo intelectual. En consecuencia se puede afirmar que el discurso argumentativo como una actividad verbal especfica, supone que su aprendizaje est determinado por el contexto social y las intervenciones escolares y que la escuela ha de actuar como agente movilizador de la competencia que a ste se refiere. Aunque lo anterior rie con el supuesto de que los(as) nios(as) en edades iniciales no acceden a un discurso argumentativo propiamente dicho ya que slo lo harn hasta el desarrollo de las operaciones formales estudiadas por Piaget, en las cuales se admite como caracterstica fundamental en el sujeto la capacidad de prescindir del contenido concreto y palpable de las cosas para situarse en el campo de lo abstracto, obteniendo un amplio esquema de posibilidades. Con este tipo de pensamiento es comn que confronte todas las proposiciones intelectuales y culturales que su medio ambiente le ha proporcionado y que l ha asimilado, y busque dentro de si y con el mejor instrumento que tiene (el lenguaje y el pensamiento) la acomodacin de estas propuestas, lo que le permite pasar a deducir sus propias verdades y sus decisiones; en tanto adquiere una amplia capacidad de generalizacin y abstraccin y es capaz de manejar la lgica de las proposiciones, a la vez que adquiere las nociones de proporcin, probabilidad y causalidad. Frente a las afirmaciones de Piaget, en uno de los nmeros de la revista lenguaje, comunicacin y educacin (1999), se pueden sealar dos aspectos concluyentes: el primero donde seala que "la experiencia demuestra que los [estudiantes] incluso los ms pequeos (7 8 aos) son capaces de apropiarse de un metalenguaje mnimo en el campo de la argumentacin y que, por otra parte, llega a ser bastante til incluso necesario aclarar estas nociones argumentativasbsicas y el segundo, donde Ana Camps (1995: 51) afirma que: Lo que dificulta el dominio de la argumentacin escrita, es la necesidad de que el locutor - escritor gestione autnomamente todos los elementos del discurso y del texto argumentativo sin la intervencin del interlocutor; [ya que] este conocimiento no se alcanza sin que medie la enseanza y que, en cambio, cuando sta se da, los nios y nias desde los niveles de enseanza primaria son ya capaces de argumentar por escrito y de intentar ajustar sus textos a los requerimientos de la situacin discursiva. Ahora bien, en el contexto especfico de la comprensin de textos argumentativos Parodi (2002:8) afirma que: "la investigacin acerca del discurso argumentativo es un tpico relativamente nuevo y un gnero que indudablemente en los ltimos tiempos ha recibido escasa atencin desde una ptica psicolingstica, aunque- por supuesto- bien sabemos que la argumentacin es una actividad lingstica bsica, natural y muy frecuente en nuestro diario vivir. Sin embargo, dentro de las pocas investigaciones que se encuentran, tanto a nivel nacional como internacional sobre esta temtica, se observan buenas aproximaciones en torno a los modelos de comprensin de textos de este tipo. Joaqun Dolz (1995), por COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 14 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" ejemplo, analiza los problemas de comprensin de los textos argumentativos y estudia el efecto de una enseanza centrada en la produccin de este tipo de textos en una situacin especfica de aprendizaje (una carta enviada por el presidente de Suiza a un grupo de estudiantes para responder una peticin en particular que stos le haban hecho). Este dispositivo de investigacin utilizado fue desarrollado con estudiantes de sexto de primaria de la ciudad de Ginebra, todos con edades que oscilan entre los 11 y los 12 aos, en dos clases paralelas, resaltando un grupo control y un grupo experimental, tomando como variable independiente la secuencia didctica que estuvo constituida por diez talleres prcticos, tras los cuales se desarroll la evaluacin considerando la reconstruccin de la situacin argumentativa, la identificacin de la posicin del argumentador, el restablecimiento del orden de los argumentos y la interpretacin de las concesiones y las estrategias argumentativas. Siguiendo dicha secuencia se determin que los estudiantes de esta edad no evalan siempre de manera oportuna la situacin de interaccin social en la que se produce la controversia, lo que constituye un obstculo para identificar la posicin del argumentador; cuando no identifican la posicin del argumentador les cuesta captar la orientacin de los argumentos y los contra-argumentos y, adems, no comprenden siempre la articulacin entre los argumentos. Por su parte, Ana Camps (1995) experimenta una secuencia didctica en estudiantes de dos grupos; uno de sptimo y otro de octavo grado de EGB, orientada, a lo largo de 11 sesiones, a la enseanza y el aprendizaje de la contra argumentacin. En este trabajo se plantearon actividades como: lectura y comentarios de textos, anlisis distinguido entre el punto de vista del escritor y el de los posibles oponentes, ejercicios sobre dos estructuras contra argumentativas, ejecucin de debates, y la necesidad de crear figuras que tuvieran opiniones contrarias para luego contrarrestarlas. Del trabajo presentado por Camps, se puede concluir que comprender un texto argumentativo implica comprender, en primer lugar, la tesis que defiende el escritor; por tanto una enseanza de la lectura que propicie los procesos ascendentes de aproximacin al texto escrito puede dificultar la comprensin del juego dialgico de la argumentacin; de tal forma que la ayuda para la comprensin de textos argumentativos debera partir de la identificacin de los aspectos discursivos globales como quin es el interlocutor, a quin quiere convencer, de qu, entre otros aspectos; para que todos los elementos del discurso se integren y se interrelacionen. En otro contexto, Parodi (2002) explora la comprensin y produccin de textos argumentativos desde un modelo de conexin lectura escritura de naturaleza bidireccional, con este propsito aplica una batera de instrumentos diseados ad hoc, a un grupo de 1790 sujetos chilenos y colombianos de ambos sexos que cursaban sexto y octavo grado. Con los resultados obtenidos, en trminos estadsticos, se indic que comprensin y produccin textual aparecan altamente correlacionados en ambos niveles escolares en estudio y en el nivel general de logro; lo mismo que en los diversos niveles textuales investigados (microestructura, macroestructura y superestructura). nfiriendo que los 3. ESTADO DEL ARTE "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 15 procesos de lectura y escritura compartiran un conjunto de procedimientos pscolingsticos de base comn en el procesamiento del discurso argumentativo escrito. En Colombia, Hernndez (2005), se detiene en la investigacin acerca de la comprensin de textos argumentativos polifnicos desde el discurso referido en estudiantes universitarios, afirmando, como producto de lo investigado que, en general, estos estudiantes no poseen el conocimiento mnimo de los parmetros que regulan estructural y semnticamente el texto argumentativo polifnico desde el discurso referido; y es este desconocimiento el que les impide construir textos de opinin intencionales. En otra perspectiva, Portela (2002) centra su inters en la investigacin sobre la comprensin de textos argumentativos desde el desarrollo de las competencias textual, semntica y argumentativa en estudiantes universitarios; en la cual afirma que "la comprensin de la superestructura de un texto argumentativo es un elemento fundamental para el xito de la comprensin lectora de este tipo de textos, puesto que los estudiantes [refirindose a los universitarios] no se familiarizan con ellos en la educacin bsica y media (Portela 2002: 189). Finalmente, en la conexin comprensin lectora, textos argumentativos y superestructuras textuales, Perilla (2004: 152) partiendo los aportes de Kintsch y Van Dijk (1978-1988) citados por l, expresa: En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El primer nivel constituye la base proposicional del texto, se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas cuyos vnculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo nivel estructural, ms abstracto an, se constituye de aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto. En general tales proposiciones se diferencian de aquellos de la base en que sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural constituye y determina la naturaleza arquitectnica de cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temtico del texto en esquemas globales y cannicos de organizacin. Perilla explora la comprensin de los textos argumentativos en relacin con los niveles micro, macro y superestructurales, en estudiantes universitarios concluyendo al igual que Lpez (1999:17) que "el conocimiento de las distintas organizaciones superestructurales facilita el establecimiento o construccin de la macroestructura del texto. En este sentido Jimez (1998:11), retomando la afirmacin de Van Dijk cuando afirma que la superestructura textual "no slo es una propiedad de la entidad textual, sino una estrategia cognoscitiva que permite a un hablante producir un discurso estructurado afirma que los lectores competentes abordan los textos con el conocimiento acerca de cmo estos se organizan convencionalmente lo que facilita no slo su comprensin, sino tambin el procesamiento textual. Esto ltimo lo corrobora Villegas (1998: 23) quien desarroll una investigacin en el contexto venezolano con el propsito de "comprobar de qu manera la aplicacin de estrategias instruccionales mejoraba la competencia de estudiantes universitarios para la produccin de la macroestructura semntica de textos de orden argumentativo donde demuestra con anlisis estadsticos que los estudiantes sometidos a dichas estrategias COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 16 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" mejoraron sustancialmente sus producciones textuales en trminos de la coherencia textual y riqueza de ideas, aparentemente por una mejor planificacin de la escritura, dada por el reconocimiento de la estructura a abordar. Los resultados de la citada investigacin de Villegas est en directa relacin con lo encontrado por Garca Madrugada y su equipo (1995) en una investigacin sobre la comprensin y recuerdo de textos, centrada en un programa para la instruccin en comprensin y recuerdo para el entrenamiento de estrategias de procesamiento activo del texto, especficamente aquellos que tienen que ver con la identificacin de las ideas principales y la elaboracin de esquemas, la cual les permiti concluir que el concepto de macroestructura constituye un aspecto fundamental dentro de las teoras actuales sobre la comprensin y memoria de textos, ya que, generalmente, lo que recuerdan los sujetos despus de leer son macroestructuras, aclarando que lo ms importante de un texto no viene nicamente determinado por su estructura, sino que tambin se ve influido por los conocimientos previos e intenciones que el sujeto aplica al procesar informacin. Como se puede observar, a pesar de todas las investigaciones realizadas en el campo de la comprensin lectora, la incidencia del anlisis de las superestructuras textuales del texto argumentativo en la comprensin de este tipo de texto no se ha abordado lo suficiente y las pocas aproximaciones al respecto se han desarrollado slo en los niveles de Bsica Secundaria y universitarios enfocados ms al aspecto de la produccin textual, dejando de lado los niveles de Bsica Primaria. 3. ESTADO DEL ARTE "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 17 COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 18 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 4. MARCO TERICO 4.1. DE LOS MODELOS TRADICIONALES A LA CONCEPCIN SOCIOCULTURAL DEL PROCESO DE LECTURA Tradicionalmente, la inquietud pedaggica sobre la lectura ha estado enfocada en definir cul o cules son los mtodos ms adecuados para su enseanza, los cuales no siempre han reivindicado la construccin de significados como su propsito central. Ahora bien, tras cada mtodo que se propone subyace una concepcin de lectura claramente diferenciada. Al rastrear y tipificar los mtodos tradicionales para la enseanza de la lectura, se hallan algunos denominados de marcha sinttica, en los cuales se parte de unidades de lenguaje menores (letras), que se van "complejizando a medida que se advierten logros en los estudiantes, y que se pueden ejemplificar en una cita de Desbordes (1995:273) al referirse a la lectura en la antigua civilizacin romana: Tenemos algunos testimonios muy claros sobre la manera en que se aprenda a leer en la antigedad () Primero los nios aprendan las letras, luego las slabas, todas la slabas posibles, una por una; despus se formaban palabras 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 19 con esas slabas y por fin elaboraban con estas palabras la enunciacin completa. En la antigedad no se trata en modo alguno de la lectura global, sino que se parte de la letra para llegar a formar grupos cada vez mayores que dan nacimiento a unidades de una naturaleza nueva. Dentro de los mtodos que poseen las caractersticas descritas en este caso, se sealan algunos como el mtodo alfabtico, el cual inicia con el aprendizaje del nombre de cada letra (primero las vocales y luego las consonantes) a las que posteriormente se les asignar un determinado sonido para empezar a formar slabas y luego palabras. As, por ejemplo, despus que se ha aprendido el nombre de las vocales y las consonantes, los aprendices estaran en capacidad de pronunciar slabas como pa empezando por decir pe (p) a (a) pa; y as hasta formar frases. En esta misma perspectiva, el mtodo fnico enfatiza desde el inicio en el aprendizaje del sonido que se asigna a cada grafa, cada uno, inicialmente aislado de los dems, para paulatinamente irlos juntando hasta lograr la traduccin de un texto escrito al lenguaje oral. Mtodo ste que est en directa relacin con el mtodo silbico en el cual no se parte del sonido individual de las letras, sino que toma la slaba como unidad bsica y, por lo tanto, los estudiantes desde muy temprana escolaridad pueden combinar las vocales y las consonantes en la formacin de slabas que con mayor prontitud les permitiran acceder a la lectura de palabras y frases. En aparente contrapartida, se presentan los mtodos globales para la enseanza de la lectura, tambin mencionados en la cita de Desbordes (1995), e igualmente denominados mtodos de marcha sinttica, por partir de las palabras o frases completas para adelantar el proceso de enseanza de la lectura. Freeman (1988) describe un mtodo global puro planteado por Belienger (1979) en el cual se identifican cinco etapas: en la primera, del uso de gestos, dibujos y modelos para animar a los(as) nio(as) a comunicarse a travs de la lectura y la escritura. En la segunda, se presenta a los estudiantes frases que son objeto de observacin y pronunciacin por parte de stos. En la tercera, a partir de las frases aprendidas se discriminan algunas palabras individuales. En la cuarta, los estudiantes analizan la estructura de las frases e inician la identificacin y la categorizacin de prefijos, races y sufijos para sustituir palabras y formar otras nuevas; y la quinta, donde se analizan las palabras en sus unidades menores (letras) iniciando el trabajo de la ortografa y la manera de construir palabras y oraciones. Un mtodo similar a ste, es el mtodo ideo visual desarrollado por Decroly, en el cual se defiende la preparacin sensomotora, intelectual y afectiva del nio antes empezar el aprendizaje propiamente dicho de la lectura. En esta medida, lo previo a la convencionalidad del cdigo escritoestara dado por el reconocimiento global de las palabras u oraciones, ya que la base del proceso lectoescritor se asienta en lo visual; aunque se advierte la importancia de iniciar con unidades lingsticas cargadas de significacin para el nio. Estos mtodos, aunque difieren, por ejemplo, en la direccin de cual sentido prima, en el uno el odo y en el otro la vista; subyace en ambos una concepcin de la lectura COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 20 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" como acto perceptivo motriz, cuyo fin primordial es la decodificacin; aunque sus defensores argumentan que este proceso, de traduccin de lo escrito, sera inicialmente, pues luego, habra espacio para el desarrollo de un proceso superior que permite un tipo de lectura comprensiva. De igual forma, autores como Freeman y Serra (1997), se aventuran en la reflexin sobre este tipo de mtodos aludiendo a alternativas positivas para la enseanza tradicional de la lectura, por ejemplo, con la utilizacin de textos cargados de rimas como la siguiente: Cae el tornillo, en el anillo, el caracol, en el girasol, la chuleta en la maleta, el calcetn en el patn. Estas rimas, acentan las slabas aprendidas por los nios, en el mtodo silbico; o el trabajo acerca de un tema especfico de "larga duracin, donde los estudiantes, a travs del dilogo y la escritura cooperativa puedan familiarizarse con los referentes grficos que han de colaborar en el reconocimiento global de las palabras y/o frases para su posterior lectura, en el mtodo ideo visual. Pero el nfasis en estos mtodos de enseanza de la lectura sigue siendo el mismo: la percepcin sobre la comprensin. La idea actual, esta puesta sobre la superacin de estos modelos tradicionales de lectura bajo una nueva concepcin que focaliza todos los esfuerzos didcticos en la significacin. Segn Pinzs (2001:41): El nfasis de la nueva tendencia en la enseanza est puesto en que el conocimiento es estructura, organizacin y conexin. No se trata de no proporcionar informacin y de no fomentar el conocimiento, sino de hacerlo de manera que el alumno no lo memorice sin entenderlo, ms bien que lo comprenda y lo organice de manera sistemtica y coherente en su memoria. En esta perspectiva, aparecen nuevas concepciones que permiten dilucidar un trasfondo que se inscribe en la lectura como proceso de significacin, sugiriendo un nuevo interrogante referido al dnde se alberga el significado; en el texto?, en el lector?, en el contexto?, en todos o en algunos? Para responder a este interrogante, desde el punto de vista lingstico, dicho significado se albergara en el texto, en tanto la lectura consiste en un proceso de recuperacin del significado de las palabras, el cual se va relacionando para, de forma sumativa, hallar el significado de la totalidad textual; de tal modo que la lectura desencadenara en un nico significado que debera depositarse en cada uno de los lectores como resultado de un adecuado aprovechamiento del texto; es decir, de cumplir con el propsito fundamental de la lectura: la comprensin. De esta forma, la idea del aprendizaje de la lectura que se defiende en esta direccin, es la que supere el aprendizaje de las unidades lxicas del idioma y de sus reglas de combinacin en sus niveles micro, macro y superestructural; siendo, segn Cassany (2006) una mirada positivista y simpledel proceso lector. Desde otra mirada, una concepcin psicolingstica, declara que el significado en el proceso de lectura se elabora en la mente del sujeto, utilizando como andamiaje para esto la informacin aportada por el texto y otro componente, responsabilidad del lector, su conocimiento previo; en la bsqueda de la coherencia y sentido de lo expresado en el 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 21 texto ledo. Lo que conlleva a que ahora el significado no sea unificado para todos los lectores sino que responda a la interpretacin subjetiva de cada individuo; de tal forma que no habra modelos interpretativos mejores o ms correctos que los dems, en tanto cada uno sera plausible en la medida que refleja la interpretacin del lector particular. As, el aprendizaje de la lectura no se limitara, como se plantea desde una concepcin lingstica, en el aprendizaje de las unidades y reglas lxicas, sino que tambin implicara el desarrollo de habilidades cognitivas como la utilizacin del conocimiento previo y la elaboracin y comprobacin de hiptesis, entre otras. De este modo se diferencian dos tipos de lectores, que marcan la ruptura entre los modelos tradicionales y contemporneos, que describen el proceso de lectura y los factores asociados. Segn Cassany (2006:33) "el lector que puede descodificar un escrito, aunque no lo entienda, del que lo comprende y lo puede aprovechar funcionalmente para su quehacer cotidiano. Sin duda, los procesos contribuyen a conseguir la comprensin, a construir el significado de la lectura, aunque no la garanticen, porque no son suficientes. Esta concepcin psicolingstica de la lectura, permite comenzar a pensar el proceso de lectura como un proceso interactivo estudiado por diferentes autores como Hurtado (1996), Lpez (1999) y Pinzs (2001), entre otros y retomados en los lineamientos curriculares de lengua castellana (1998); en el cual una terna de elementos aporta los componentes necesarios para alcanzar la comprensin. Donde el lector aporta sus propsitos de lectura, sus motivaciones para leer y sus conocimientos previos, de tal forma que pueda hacerse un sinnmero de representaciones mentales, antes, durante y despus de la lectura, en un proceso realmente compresivo. Por su parte, el texto aporta su forma grfica, sus dimensiones espaciales, su estructura discursiva coherente, precisa, concisa, cohesiva, con sus elementos ortogrficos y signos de puntuacin adecuados y los elementos gramaticales propios de nuestra lengua. Finalmente, el contexto o modelo situacional permite al lector trasladarse al evento, temtica o aspecto que plantea el texto, en relacin con sus saberes previos y su competencia enciclopdica. De esta forma, se entra en la defensa de una concepcin de lectura en la cual la comprensin se alcanza no por la existencia de unas caractersticas ptimas en uno de los elementos descritos, sino en la adecuada interaccin entre stos. Ahora bien, en los ltimos aos, con apoyo en la teora vigotskyana que defiende el aprendizaje sociocultural, al que no es ajeno el dominio del cdigo escrito convencional, se ha empezado a introducir la concepcin sociocultural de la lectura, que toma su asiento en la premisa que plantea Vigotsky (1931: 45): El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y ms evidente lnea del desarrollo cultural, ya que est relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el proceso de desarrollo cultural de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se convierta en una funcin psquica del propio nio, en una forma especial de su comportamiento, para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del nio se necesitan complejos procesos de desarrollo. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 22 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" Aunque, en la cita anterior, no se advierte una directa concepcin pedaggica del proceso lector, si se logran deducir algunas caractersticas de este proceso como su origen social; la existencia de un alguien que configura el discurso; y la relacin discurso, autor y lector para la construccin del significado social del proceso. En palabras de Cassany (2006:34) "discurso, autor y lector son piezas de un entramado ms complejo, con normas y tradiciones fijadas. Cada acto de literacidad es una prctica social que incluye varios elementos. De esta manera, un mtodo centrado en esta concepcin de lectura ha de considerar entre otros, aspectos en los que coinciden Neuman (1998) y Braslavsky (2000), cuando se refieren a la alfabetizacin temprana, como son el reconocimiento de la diversidad de los educandos, la interaccin de los escolares como fuente de motivacin y desarrollo de habilidades letradas, la participacin del nio como mecanismo de comprensin del qu y el para qu de la lectura, la inclusin como propuesta democrtica de acceso a la alfabetizacin, la participacin de la familia como agente facilitador del proceso de alfabetizacin, el reconocimiento de los saberes previos (sociales) de los estudiantes como punto de partida y coadyuvantes del proceso y la existencia de una evaluacin integral. En esta medida, el modelo sociocultural de la lectura rescata algunos aspectos de relevancia, tanto en la construccin de una didctica de la lengua en la escuela primaria y a lo largo de la vida. Estos, son sealados por Braslavsky (2000) y hacen referencia a diversos tpicos, as: La alfabetizacin debe inscribirse en el contexto social en que se desarrolla el sujeto y, por ende, debe desarrollarse a travs de variadas interacciones que se traducen en actividades y relaciones. Todos los sujetos poseen el deseo de adquirir el conocimiento y las habilidades que necesitan para leer y escribir, como consecuencia de su actividad social; por esto, no hay razones que impidan posibilitarles su desarrollo efectivo. Es necesario aprovechar todo el potencial que traen los nios, pues ellos utilizan variedad de recursos para expresar lo que conocen de la lectura y la escritura; aun cuando su lenguaje no est bien desarrollado. Todos los nios y nias con sus potencialidades y necesidades educativas especiales han de estar incluidos en el proceso de enseanza; aun cuando necesiten adecuaciones o apoyos adicionales para alcanzar un "buen nivel de desarrollo. El apoyo familiar es vital, pues de esta depende en gran medida la continuidad entre el saber escolar y el saber social. El mejor camino para apoyar a los estudiantes en "alto riesgo es proveerles una enseanza ms calificada que incluye instruccin directa, tiempo, materiales y oportunidad de actividades para explorar y descubrir. La evaluacin como proceso til y necesario, debe realizarse desde lecturas y escrituras reales que se registran continuamente y den cuenta de un real proceso. As, la vigencia de este modelo, con sus aportes a los modelos de inclusin, socializacin, 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 23 educacin y evaluacin, toma vigencia y se perfila como el modelo a seguir con los condicionamientos y retos que impone la sociedad actual. 4.2. ALGUNOS MODELOS EXPLICATIVOS DEL PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA As como existen diversos mtodos y concepciones de lectura, existen tambin, como consecuencia, diferentes modelos explicativos de la compresin lectora, los cuales sugieren o presentan diversas formas de aproximarse al texto e interactuar con ste para hallar el significado. En este sentido, los modelos de comprensin lectora intentan explicar desde su lgica, la forma como se conectan las redes de significados presentes en el texto y como la mente del sujeto opera en el establecimiento de las relaciones, la configuracin del esquema mental del texto con sus relaciones jerrquicas y causales; adems de explicitar los factores que influyen en el proceso comprensivo y los aportes que estos deben hacer para el xito en el proceso. A pesar de esto, sea lo que sea, lo que han hecho los sujetos al momento de leer desde el antiguo Egipto, Grecia o Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para construir sus significados de un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; en este intento, de explicar esas formas diferentes, se presentan algunos modelos que resultan relevantes al construir un marco conceptual para la comprensin de la comprensin. 4.2.1. ModeIo jerrquico o por etapas Este primer modelo, puede sealarse, est en relacin con los tradicionales mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura que parten del supuesto bsico de que la importancia central en el proceso de lectura es la descodificacin ya que la comprensin se dar de forma ms o menos espontnea, slo con un adecuado procesamiento del lenguaje en sus niveles fonolgico, lxico, sintctico y semntico. Dichos niveles, segn algunos autores como Hurtado, Serna y Sierra (2001), actan de forma independiente, debindose desarrollar cada nivel a plenitud para que pueda pasarse al prximo nivel de la jerarqua. Entendindose el desarrollo de estos niveles como el seguimiento de etapas secuenciales no recursivas. De esta manera, el primer problema a resolver sera el desciframiento del texto escrito para lo que se proponen incluso secuencias que propenden por el aprestamiento del sujeto para que tenga xito en la decodificacin y que incluye actividades para el desarrollo de la percepcin visual, auditiva y tctil, el esquema corporal, la orientacin espacial, la organizacin temporal, la comunicacin lingstica (desarrollo del lenguaje oral y funcin simblica) y el desarrollo de las funciones mentales, todo esto con una COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 24 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" orientacin, bsicamente, perceptivo motriz. Una vez superado el nivel de la traduccin de lo escrito a lo oral, el sujeto debe ocuparse de apropiarse del lxico que aporta el texto, de su conexin adecuada en oraciones y prrafos y el posterior hallazgo del significado a partir de las relaciones establecidas. Sin embargo, para este modelo, el significado reside en el texto, donde el papel del lector es simplemente explorarlo sin hacer ningn aporte, ni su conocimiento previo, ni las emociones, ni sus expectativas. El texto es el director y el nico que aporta en el proceso. En esta medida, como lo afirma Hurtado (2001:13): Este modelo fragmenta el proceso lector al suponer que el procesamiento del mensaje que el autor intenta comunicar, se realiza aislando los niveles de la lengua, () con lo cual se olvida que el proceso lector es un todo indivisible y que, adems, la mente no opera en forma segmentada en un proceso de representacin y procesamiento de la realidad. (...) es importante aclarar que el texto es un conjunto coherente y cohesivo de enunciados comunicativos, el cual pierde su unidad al ser descompuesto en sus elementos ms pequeos; pues el todo es ms que la suma de las partes, y lo que el lector procesa del texto son las ideas. Por otro lado, y retomando las consideraciones iniciales, pensar en un lector que no aporta al significado, que no requiere conocimientos previos para enfrentarse a un texto y que sus estados emocionales y motivacionales no le interfieren en el proceso, es considerarlo un sujeto vaco que cada que se enfrenta a la lectura empieza desde cero como si all iniciara su experiencia como lector, como ser social y como humano; pues esta primaria condicin le provee de experiencias susceptibles de ser aplicadas o tenidas en cuenta al momento de interactuar con el texto. En el mismo sentido de las etapas, pero con una connotacin diferente, Goodman (1982: 30) presenta un modelo cclico de comprensin textual en el cual seala: "Podemos pensar en la lectura como compuesta de cuatro ciclos, comenzando por un ciclo ptico, que va hacia un ciclo conceptual, de all a un ciclo gramatical, y termina con un ciclo de significado (.) de tal modo, cada ciclo sigue y precede a otro ciclo hasta que el lector se detiene o hasta que la lectura ha llegado a su fin. De esta forma, aunque puedan entenderse esos ciclos como etapas sucesivas que van desde la percepcin hasta la comprensin, Goodman (1982:30) es claro en advertir que "cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia el significado, de tal forma que en una lectura eficiente, se requeriran de pocos ciclos para completarla antes de la obtencin del significado. Adems, el nfasis del proceso est puesto, no en la percepcin, sino en la construccin del significado, en esta perspectiva, en el ciclo semntico, introduciendo un nuevo elemento el rol activo del lector que puede leerse en Goodman (1982:31) as: El significado es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva informacin y adaptar nuestro sentido de significado en formacin. A lo largo de la lectura de un texto, e incluso luego, el lector est continuamente reevaluando el significado y reconstruyndolo en la medida en que obtiene nuevas percepciones () Los lectores utilizan todos sus esquemas conceptuales cuando tratan de 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 25 comprender. Es as como se da por sentado en este modelo que el lector si aporta sus conocimientos en la permanente elaboracin y reelaboracin del significado del texto, suponiendo un proceso lector ms dinmico y activo que el que puede leerse en el modelo por etapas sucesivas. 4.2.2. ModeIo interactivo. Desde otra perspectiva, se presenta un modelo de la comprensin lectora, donde se defiende la tesis que el significado no est albergado en el texto, ni en el lector y tampoco en el contexto, sino que depende de la adecuada interaccin entre estos tres factores. Este modelo es el que se retoma en los Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998: 72) y a diferencia del modelo por etapas, si considera los conocimientos previos que posee el lector La comprensin es un proceso interactivo en el cual el lector debe construir una representacin organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la informacin del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los nios, bien sean los esquemas relativos al conocimiento del texto () o bien a aquellos otros esquemas acerca de la organizacin de los textos. De esta forma, este modelo supera la concepcin de recipiente vaco al que estaba limitado el lector y le dota de protagonismo dentro del proceso, sealando que sus estrategias, propsitos, conocimientos previos, situacin emocional, competencias del lenguaje y nivel de desarrollo cognitivo; poseen tanta relevancia como la superestructura textual, el lxico y el contenido, aportados por el texto y los contextos textual, extratextual y psicolgico. Aunque como lo sealan los Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998: 73) comprender un texto "significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y sealar la forma como se relacionan, suponiendo dos fases; la primera, en la que el lector se apropia de las redes conceptuales que se presentan en los textos, superando as, el acercamiento superficial a stos; y la segunda, en la que dependiendo de la comprensin el lector hace su propia creacin; es decir, le aporta al texto, lo enriquece y lo recrea. Las dos fases que se presentan no responden a etapas secuenciales, sino que "esta separacin en dos fases es, ante todo, metodolgica, pues la comprensin requiere una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. (MEN, 1998:74) Este modelo interactivo de la lectura, permite pensar en una didctica de la lectura que va ms all de ocuparse de aspectos formales de la lectura como la fluidez, la entonacin y la adecuada utilizacin de los signos de puntuacin, para inscribirse en un proceso que considera algunos supuestos como los expuestos por Mara Eugenia Dubois (1991), citados por Hurtado (2001: 14): La lectura es un proceso global e indivisible; el sentido del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor y del COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 26 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" lector; ste construye el sentido a travs de la interaccin con el texto; la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construccin del sentido del texto. 4.2.3. ModeIo de Van Dijk y Kintsch De acuerdo con este modelo, la comprensin lectora implica construir una representacin mental del significado global del texto el cual se logra a partir de la construccin de la microestructuratextual lo que implica. Desentraar las ideas que encierran las palabras del texto: o en otras palabras, construir con las palabras del texto ideas o, si empleamos la expresin tcnica, proposiciones. y- conectar las ideas entre si, esto es, componer un orden o hilo conductor entre ellas. La nocin de orden o hilo conductor se corresponde con la nocin tcnica de progresin temtica (Snchez, 1993:45). Sin embargo, la construccin de este significado global est dada por la aplicacin de las llamadas macrorreglas de seleccin, generalizacin y construccin. Al respecto Garca (1999:21), expresa: Las macrorreglas pueden considerarse como procesos de inferencia que permiten reducir y organizar la informacin. La seleccin nos permite eliminar la informacin secundaria y redundante posibilitando la seleccin de lo esencial. La generalizacin nos permite sustituir algunos conceptos o frases del texto por otras proposiciones supraordenadas. Y mediante la () construccin se sustituye un grupo de proposiciones por una nueva proposicin global. Adems, en este proceso de construccin del significado del texto, el sujeto debe construir la macroestructura textual, lograda a partir de la jerarquizacin de las ideas (microestructuras) y la superestructura a travs del reconocimiento de la trama de relaciones en la que se articulan las ideas globales. En palabras del mismo Van Dijk (1978: 144): la"superestructura es un tipo de esquema abstracto que se compone de una serie de categoras, cuyas posibilidades de combinacin se basan en reglas convencionales". En otras palabras, la superestructura corresponde a un plan diseado, en el cual las ideas se jerarquizan de acuerdo con el tipo de texto que se aborda. Es as, como puede establecerse la diferenciacin entre una carta, un ensayo, un diario o cualquier otro texto, como consecuencia y aporte a la comprensin de los textos. Por tanto, sera esta misma superestructura la que para cada tipo de texto establecera distintas categoras y reglas de formacin que determinan el orden de aparicin de cada categora. De tal forma que, por ejemplo, un ensayo argumentativo se compone de tres categoras como lo son una introduccin o planteamiento de la tesis, un desarrollo y una conclusin, mientras los cuentos responden a las categoras tpicas de planteamiento o inicio, la accin reaccin y la solucin; en cuya construccin trabaja el lector como condicin para acceder a la comprensin del texto. 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 27 En consecuencia, dentro de este modelo la verdadera comprensin de los textos est ligada a las estructuras mayores. A medida que se progresa en la lectura, los elementos menores van hacindose menos relevantes y configurndose en estas estructuras de mayor jerarqua. Sin embargo, a pesar que este planteamiento de comprensin lectora supone el argumento de que quienes asumen la lectura como un proceso lineal permanecen fijados en las microestructuras, no debe olvidarse que dentro de la psicologa textual, las unidades menores como palabras, sintagmas, tipos de oraciones, sonoridad y signos de puntuacin, entre otras, continan teniendo gran relevancia. 4.2.4. Teora deI esquema Otro de los elementos tericos que contribuye a la construccin de marcos explicativos para la comprensin lectora es la nocin de "esquema" y la teora de esquemas. Un esquema se entiende como una "estructura representativa de los conceptos genricos almacenados en la memoria individual (Rumelhart, 1980: 45); por lo tanto, la confeccin de esquemas, diagramas, cuadros, favorece la representacin mental del significado del texto y ayuda a entender las relaciones entre los elementos que parece que tienen una representacin lineal. Estos esquemas constituyen una manera eficaz de representar y repensar las diferentes relaciones que puede adquirir la informacin a medida que se procesa en la mente del sujeto y entra en contacto con sus conocimientos previos. Por otro lado, segn Quintana (2007:1): Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto de esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende. Otros tericos han sealado una serie de caractersticas que son necesarias para la representacin de un esquema (Rumelhart, 1980, 1981, 1984; Rumelhart y Ortony, 1977) como su composicin de variables, su inclusin (unos se inscriben en otros), su representacin de conocimiento a diferentes niveles de abstraccin, representacin de conocimiento enciclopdico y su carcter activo en la evaluacin, y ajuste de los datos que se estn procesando. Por su parte, la teora de esquemas explica como se forman tales estructuras y como se relacionan entre s a medida que un individuo almacena conocimientos. En el caso de la lectura, el lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias, aqu los esquemas explican la manera como la informacin del texto se integra a los conocimientos previos; de tal forma que la comprensin lectora se define como el proceso por el cual el lector se involucra en la tarea de hallar la configuracin de esquemas que le permitan explicar de forma exitosa el texto que aborda. Por tanto, quienes comprenden verdaderamente un prrafo recurren a un proceso interactivo basado al mismo tiempo en sus esquemas y en la informacin proveniente del texto. En consecuencia, como lo argumenta Quintana (2007:1), "el lector logra comprender un texto solo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (memoria) COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 28 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto de forma adecuada (.) Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, la comprensin ser muy difcil sino imposible. As, si el lector no dispone de ningn esquema en relacin con algn tema o concepto en particular, puede formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le brinda informacin suficiente para ello. A medida que el lector elabora nuevos conocimientos relacionando la informacin novedosa con la que ya ha almacenado, sus esquemas se amplan en una constante reestructuracin y ajuste, pues cada nueva informacin no slo ampla el esquema existente, sino que lo perfecciona. 4.2.5. ModeIo Socio - cuIturaI Como una nueva perspectiva para explicar la comprensin, se presenta este modelo que, aunque algo parecido al modelo interactivo, pone mayor nfasis en los aprendizajes y aportes de los que el contexto provee al sujeto y los cuales enmarcan y determinan en gran medida la comprensin del texto. De este modo, bajo la teora de Vigotsky, este modelo considera dos tipos de aportes significativos que inciden en el aprendizaje y por ende en los procesos comprensivos; en palabras de Cascio (2007:3) al referirse a los aportes de Vigotsky a la educacin: Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Retomando estos aportes, e introduciendo sus observaciones, Cassany (2007:33) explica como el modelo sociocultural hace nfasis en tres aspectos determinantes cuando a la construccin del significado se refiere: 1. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el lector tienen un origen social. Quiz las palabras induzcan al significado, quiz el lector utilice sus capacidades inferenciales para construirlo, pero todo procede de la comunidad. 2. El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrs (simbolizando en el mismo esquema con la figura de una persona). El discurso refleja sus puntos de vista, su visin del mundo. Comprender el discurso es comprender esta visin del mundo. 3. Discurso, autor y lector tampoco son elementos aislados. Los actos de literacidad , las prcticas de lectura y escritura, se dan en mbitos e instituciones particulares. Estos aportes permiten intuir la directa relacin entre la experiencia social del individuo, la adquisicin de conocimientos en la interaccin social y la comprensin lectora. Quiz por 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 29 esto, se hace posible hablar de las variantes que se introducen en la comprensin con los nuevos retos impuestos por la modernidad como el nternet, la globalizacin y el bilingismo, entre otros. En esta misma perspectiva, el modelo sociocultural implica el reconocimiento de diferentes tipos de lectura como la lectura intracultural, la lectura intercultural y la multiliteracidad; la primera, segn Cassany (2006: 142) es "la que ocurre entre un autor y unos lectores que comparten la misma cultura (.) el autor sabe que su lector posee ciertos conocimientos previos y viceversa. Lo dicho se interpreta sin dificultad a partir de lo ya sabido. Es as como al conocerse los conocimientos previos que poseen tanto lector como autor, el proceso de comprensin se facilita, ya que el marco referencial ya se ha construido, ambos (autor y lector) comparten el mismo contexto y la informacin que provee el texto estar enmarcada en una realidad comn. Tal como ocurre en la interlocucin de dos sujetos que hablan del trabajo que les es similar o de un personaje conocido por ambos; la posibilidad de distorsionar la comprensin sera mnima. Por su parte, la lectura intercultural, segn Cassany, (2006:142) tiene otras implicaciones ya que: el escritor y los lectores poseen culturas distintas (.) "el autor ignora lo que sus lectores puedan conocer de su cultura. Los lectores tampoco saben con certeza lo que el autor de un texto presupone que ellos ya saben (.) es mucho ms complejo interpretar lo dicho y situarlo en el marco apropiado. Con esto, el lector debe realizar un mayor esfuerzo cognitivo para alcanzar la comprensin, por su distanciamiento del autor y de su contexto relativo, debe crear un marco referencial, en el cual muchas veces deber indagar otras fuentes que pueden ir de una simple bsqueda en el diccionario hasta una entrevista o la lectura de otros textos le permitan acercarse al contexto del autor, para llegar al real desentraamiento del significado. A la par que el escritor que se ocupa de producir textos para un contexto diferente al suyo habr de ocuparse de crear en su texto un marco referencial a partir por ejemplo, de mayor cantidad de detalles o definicin ms amplia de los conceptos, entre otros aspectos, que le permitan a los lectores acceder a la comprensin sin demasiados obstculos. Finalmente, la multiliteracidad o multilectura, como formas de leer impuestas sobre todo por la llamada lectura plurilinge implica, segn Cassany (2006), la utilizacin simultnea de diversos idiomas, registros, gneros discursivos, contenidos y retricas entre otras; que se entretejen en los textos y requieren del lector la habilidad para identificarlos y construir con todos ellos el significado del texto; hecho que lograr en tanto posea de base los suficientes conocimientos que haya adquirido en la interaccin con su contexto y todas las situaciones que este le pudiera proveer. En este modelo, se hace ms que evidente la accin que los conocimientos previos, adquiridos en el medio social, tienen sobre los procesos comprensivos, a tal punto que la ausencia de estos dificultara en extremo la comprensin que pueda lograrse del texto; adems, limitara la lectura crtica referida por Frank Smith (2003) y citada por Cassany (2006: 80) en la cual "el texto est situado socio histricamente, es un artefacto cultural COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 30 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" con propsitos y contexto social, histrico, poltico, cultural. Es importante atender a las perspectivas de gnero sexual, etnia, clase social, cultura, etc. Superando las operaciones o modos de leer en que el significado simplemente est alojado en el texto o aquellos en que la lectura se convierte en un proceso tpico de la individualidad y depende especficamente del lector como agente nico, enfrentado a un texto y un contexto especfico, libre de cualquier asomo de variabilidad. En esta perspectiva, en el modelo sociocultural la apuesta didctica para la comprensin lectora comprende la exploracin del significado del texto en tres niveles o caractersticas textuales especficas, como se lee en Cassany (2006:52): Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender el significado literal, la suma del significado semntico de todas las palabras. Con entre las lneas, a todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explcitamente: las inferencias, las presuposiciones, la irona, los dobles sentidos, etc. Y lo que hay detrs de las lneas es la ideologa, el punto de vista, la intencin y la argumentacin a que apunta el autor. De esta forma, todo el desarrollo de estrategias y el trabajo adelantado en el rea de lectura y escritura ha de permitir que los individuos se aproximen a cada uno de los distintos modos de leer progresando en su proceso de tal forma que logre construir el significado textual a diferentes niveles, inscribindose en la lectura crtica. Estos niveles descritos por Cassany, estn en consonancia con los niveles o categoras que el Ministerio de Educacin de Colombia propone para el anlisis de la comprensin lectora y son denominados como nivel literal, nivel inferencial y nivel crtico intertextual. El primero, referido a la comprensin del texto en el nivel superficial; es decir, en la exploracin del significado semntico de cada palabra y que puede presentarse de dos formas: Una literalidad transcriptiva,en la cual "el lector simplemente reconoce las palabras y frases, con sus correspondientes significados de "diccionarioy las asociaciones automticas con su uso (MEN, 1998:112); mientras que en la literalidad parafraseada, aunque la operacin a desarrollar es casi la misma,"el sujeto desborda la mera transcripcin grafemtica y frsica, para hacer una traduccin semntica en donde palabras semejantes a las del texto ledo ayudan a retener el sentido. (MEN, 1998:112) En el nivel inferencial, el lector debe establecer una serie de relaciones y asociaciones entre los significados que se albergan en cada una de las partes del texto, lo cual supone para este el desarrollo de operaciones mentales mas complejas asociadas a procesos, entre otros, de causacin, temporalizacin, espacializacin, exclusin, agrupacin e inclusin. Es tan importante este nivel para algunos autores y estudiosos del tema que incluso llegan a rescatar el papel de las inferencias en la comprensin, como un acto fundamental. "[.] la inferencia es el ncleo del proceso de comprensin y, por esta razn, las inferencias constituyen el centro de la comunicacin humana, sirven para unir estrechamente las entradas en un todo relacionado. Con frecuencia las inferencias son el punto principal del mensaje. (Schank, 1975. Citado por: Garca, 1999: 34) En esta medida, el hallar lo que hay tras lo dicho, poder desentraar las conexiones internas no explcitas en el texto resulta de vital importancia a la hora de construir el 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 31 significado total de ste; en una serie de operaciones inferenciales que trascienden la reconstruccin de la coherencia o lgica textual. Cuando un texto no indica explcitamente como se relacionan las frases que lo constituyen, es tarea del lector inferirlo. Pero las inferencias juegan tambin un papel distinto, adems del de integrar las distintas partes del texto. Durante la lectura, por ejemplo, de un texto que se refiera a una situacin concreta dentro de una narracin, el lector si quiere realmente entender lo que est leyendo tendr probablemente que inferir, que dos expresiones distintas se estn refiriendo a una misma persona [] (Garca, 1999: 35) Finalmente, en el nivel crtico intertextual, el lector ha de asumir una posicin crtica en la cual se sita en el rol de emisor de juicios frente a lo ledo. Juicios que no parten de la nada, sino que tienen su asiento en los conocimientos previos que posee y en las redes de saberes que es capaz de construir en relacin de lo que sabe y lo que lee; as, se trata del proceso en el que:"El lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos de pensamiento conducen a identificar intenciones ideolgicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideolgicas de quien lee (MEN, 1998:114). Con todo esto, se hace necesario la creacin e implementacin de estrategias de enseanza y aprendizaje para la comprensin lectora que promuevan en los sujetos el desarrollo de sus habilidades comunicativas y sus competencias en el rea; partiendo de las diferencias existentes en los contextos y en los sujetos y centradas en el proceso de hallar el significado del texto a todos sus niveles; aportando a la formacin de lectores autnomos y competentes. 4.3. LA ARGUMENTACIN. Cuando se intenta reconstruir la teora respecto de la argumentacin, es inevitable remontarse a sus orgenes. Segn diversos autores, en la retrica aristotlica, la cual se enmarca en el contexto de los sofistas, quienes consiguieron desarrollar estrategias argumentativas realmente eficaces para obtener la adhesin de los auditorios a quienes dirigan sus mensajes; siendo este el marco ideal para el desarrollo de la retrica. Es as como dentro del surgimiento de la retrica se establecen paralelamente algunos parmetros generales para producir textos persuasivos, que bien podran contextualizarse en lo que hoy se entiende por argumentacin, entre los cuales se seala que el xito del orador est dado en gran medida por el conocimiento que posea de la audiencia en tanto sus conocimientos previos, creencias, prejuicios, sentimientos, actitudes y deseos, entre otros aspectos, adems de lo que ignora. En esta medida, podra hablarse tambin de los lugares comunes para la argumentacin planteados por Protgoras, y que no son otra cosa que el conjunto de premisas generales que los oradores podan utilizar para sus argumentaciones como resultado del conocimiento ms o menos detallado de su auditorio de tal forma que stos COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 32 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" podan seleccionar los argumentos ms adecuados en cada caso. Llevndonos, con la seleccin de los argumentos que se podra hacer, a la diferenciacin que Aristteles plante respecto a la persuasin y el convencimiento. Este filsofo deja para la accin de convencer todo lo que se refiere con el razonamiento puro, es decir la lgica formal que puede juzgarse en trminos de verdad o de falsedad. Entre tanto, el persuadir lo asigna a la retrica, asumida como actitud psicolgica que aspira a emocionar al auditorio. As, esta ltima permite la elaboracin de argumentaciones en las que se ponen como punto central los resultados que desea obtener el orador o escritor, antes que el proceso lgico que desarrolla para conseguirlo. Por tanto, puede sealarse que, quien dirige la argumentacin puede utilizar recursos retricos lgicos y no lgicos, porque sus resultados sern evaluados en trminos de eficacia y verosimilitud, y no de verdad o falsedad. En palabras de Garca (2008:3) citando a Aristteles en Rethorica, 1355: La retrica es la capacidad de considerar en cada caso lo que sirve para persuadir, este objeto no lo comparte con ningn otro arte, ya que cada una de las dems disciplinas abarcan solo la enseanza y la persuasin de un objeto especfico, como la medicina que trata sobre la salud y sobre la enfermedad; y la geometra sobre las propiedades de las magnitudes, y la aritmtica sobre el nmero, y de modo semejante, las restantes artes y ciencias; la Retrica se ocupa por el contrario de cualquier cosa dada, por as decirlo, parece que es capaz de considerar los medios persuasivos en general, por eso decimos que no limita su estudio a ningn genero especfico Como se observa en la misma cita, para Aristteles, la retrica, aventurando contrariar el pensamiento del mismo Platn, no puede ser un simple "truco, sino un arte con su propia tcnica, y no puede ocuparse de una sola cosa en particular sino de un objeto general, lo que la inscribe en el orden de facultad y arte. En esta lnea, se concluye que Aristteles asigna a la retrica la funcin bsica de estudiar los modos de persuasin, que segn Monsalve (1992), parafraseando a Aristteles (Ret. I, 1365) son "suministrados por la palabra , los cuales pueden ser de tres tipos: a) los que dependen del carcter del que habla, b) los que colocan al oyente en un cierto estado de nimo y c) los que se ligan a la prueba misma, real o aparente, expresada en las palabras del discurso (p. 23) logrndose as el establecimiento de una directa relacin entre la retrica y la dialctica, denominada tambin arte de la discusin, la cual pretende, a travs de la accin del orador, llevar al auditorio a determinados estados anmicos, producto de su conocimiento. As, "la retrica y la dialctica [.], no tienen un dominio particular y son aplicables a cualquier asunto, son universales. No son pues una ciencia definida [.] sino "facultades para proveer argumentos Monsalve, 1992 (p. 23) Con estos antecedentes, hablar de argumentacin implica abordar su significado, caractersticas y didctica, definindola no slo como un conjunto de elementos que justifican un punto de vista, sino como un fenmeno lingstico y discursivo que debe ser estudiado a profundidad. Algunos autores como Ana Camps y Joaquin Dolz (1995), Jean Michel Adam (1995), 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 33 Mara Josep Cuenca (1995), lvaro Daz (1996), Hernandez, Rocha y Verano (1998) la han definido desde diversos enfoques nombrndola, entre otras formas, como la exposicin de un punto de vista, la herramienta para influir en las opiniones de un interlocutor, la defensa de una idea o como una competencia tica, que tiene como propsito la realizacin de una accin. Cuando se trata de argumentar se deben de tener en cuenta las caractersticas de este acto, ya que como lo seala Moeschler (1985) la intencionalidad, el valor convencional y el carcter institucional que lo definen juegan un papel importante para la utilizacin de conectores, operadores y en la incidencia que tiene el emisor y el receptor en el efecto que quieren provocar. Al respecto Moescherl (1985) seala que Un argumento define una clase de contraargumento, igual como una conclusin define una conclusin inversa. Un discurso argumentativo () se establece siempre en relacin a un contra discurso efectivo o virtual. La argumentacin, en virtud de esto, es indisoluble de la polmica. Defender una tesis o una conclusin se convierte siempre en defenderla contra otras tesis o conclusiones, del mismo modo que entrar en una polmica no solo implica un desacuerdo (p. 47). Esta idea muestra como la argumentacin est caracterizada por un juego de conceptualizaciones mediadas por fines y objetivos que traspasan la ley, la moral y la cultura. Plantin (1990) menciona que una de las caractersticas ms importantes de la argumentacin es que sta no puede estar mediada por si misma, sino por la relacin con el auditorio, destacando un argumento como aquel que tiene el valor que le otorga el receptor y, por consiguiente, una fuerza correlativa a la adhesin que provoca. Los enfoques de Moescheler (1985) y Plantin (1990) permiten sealar que todo discurso argumentativo posee una finalidad, un carcter dialgico, una estructura lgica, una postura y una funcin. En cuanto a la primera se puede decir que su propsito es influir en el interlocutor, buscando un convencimiento o persuasin, es la forma de control con la que se manipula directa o veladamente el comportamiento del auditorio. En cuanto a su carcter dialgico, sta se encuentra siempre encaminada a transformar una opinin, considerando siempre al destinatario para seleccionar los elementos ms adecuados y eficaces o para planear una contraargumentacin. A su vez, los textos argumentativos adoptan una estructura lgica, ya que estn conformados de varios elementos antes de llegar a una conclusin, distinguindose entre ellos: el objeto del cual se argumenta y la tesis que enmarca la postura del argumento, pudiendo ser esta tesis de carcter positivo, negativo o eclctico. Frente a esto Adam (1992:104) se refiere diciendo que "[.] un discurso argumentativo se orienta a intervenir en las opiniones, actitudes o comportamientos de un auditorio haciendo creble o aceptable un enunciado (conclusin) que se apoya (segn las diferentes modalidades) en otro (argumentos/datos/ razones). Segn este autor en las argumentaciones se tienen en cuenta varios aspectos, entre ellos tres macroproposiciones, la primera referida a las premisas, la segunda a las inferencias y la ltima a la conclusin, que bien puede convertirse en una nueva tesis. En este punto tambin se destaca una tesis previa en la que se apoyan las premisas y una COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 34 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" macroproposicin de tipo antittico que incorpora los contraargumentos. Mara Josep (1995) destaca la argumentacin como un fenmeno lingstico y discursivo que se manifiesta prototpicamente en textos de carcter argumentativo, pero que se puede descubrir de manera relativamente manifiesta en cualquier tipo de texto. En el mbito escritural el discurso argumentativo muestra claramente su carcter dialgico, evidencindose como una actividad discursiva que contiene proposiciones que hacen explcita la opinin que defiende el locutor y los argumentos que esgrima para sustentarla. La argumentacin escrita es definida por Bajtin (1979) y parafraseada por Ana Camps (1995) como: Un discurso secundario en el que se integra el dilogo argumentativo oral que podra darse entre interlocutores reales; el sujeto discursivo (en trminos de Bajtin) de este discurso secundario es nicamente el escritor, que tiene su propio punto de vista de los otros de los posibles oponentes de la tesis que se defiende (p. 52). As, en la argumentacin escrita los destinatario no estn presentes, el escritor debe elaborar una imagen de ellos que tendr que ajustarse lo ms posible a la realidad para que la argumentacin sea ms eficaz. En el mbito escritural la argumentacin combina habitualmente partes expositivas y partes argumentativas, caracterizada en un primer momento por la exposicin de los hechos para pasar a la justificacin o toma de posicin frente a los mismos. A diferencia de otros tipos de textos en los que el emisor permanece oculto, en los escritos de carcter argumentativo se muestra claramente la presencia del emisor y el destinatario. Caso diferente el de la argumentacin oral, que se define como el intento que se hace a travs del lenguaje para representar las creencias y valores de un individuo o grupo esperando con ello la adhesin de otras personas. La argumentacin a este nivel se caracteriza por ser un discurso prescriptivo y por su esencia democrtica que busca hacerse presente a travs de dilogos y conversaciones, para defender un punto de vista o posicin frente a un determinado enunciado. 4.4. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. La comprensin lectora de los textos argumentativos se ha constituido en una de las principales preocupaciones de la escuela, ya que sta es necesaria para acceder a formas complejas de pensamiento y da herramientas para que el individuo se enfrente a problemas especficos en su vida diaria. Cuando se comprende se da cuenta de las intensiones del autor, de su finalidad y de las razones por la cuales expone sus puntos de vista , y cuando se argumenta se busca el convencimiento, la defensa de una tesis que ha sido planteada, por tanto abordar el 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 35 tema de la comprensin lectora de los textos argumentativos implica el reconocimiento de un sujeto activo que participe de la lectura y de un escritor que presente a travs de sus puntos de vista herramientas para ser refutado o ratificado en sus afirmaciones. Para hablar de comprensin lectora de los textos argumentativos es necesario abordar temas como la superestructura, la funcin y finalidad de la argumentacin y los elementos que se requieren para su enseanza; ya no basta, entonces, con conocer simplemente de qu trata un texto, sino el modo cmo se organiza la informacin, sus destinatarios, sus pretensiones y el contexto social, histrico y cultural en el que aparece inmerso. En cuanto a la superestructura del texto argumentativo, existen diversas posiciones, entre ellas, la de Toulmin (1958) quien seala que el esquema base de la argumentacin se establece en la relacin de una serie de datos y una conclusin, siendo sta implcita o explicita (garanta y soporte) o contrariada (refutacin o excepcin). Por su parte Ducrot (1984) considera que los textos argumentativos constan de unos datos, unas inferencias y una conclusin que puede ser rechazada para generar un punto de vista que no responde propiamente la lgica del autor En el caso Moescher (1985), se seala que la secuencia argumentativa parte de una tesis anterior que puede ser sobreentendida, unos datos, un soporte argumentativo y una conclusin que se repite al final de la secuencia. Frente a lo que Dominique Guy Bassart (1995) agrega: La estructura del texto argumentativo puede describirse mnimamente como una relacin de apoyo, es decir, como una relacin entre un enunciado argumento y el enunciado conclusin que este argumento permita sostener [] donde el paso del argumento a la conclusin est l mismo garantizado por un tercer trmino, un tpico. El tpico no tiene que ser necesariamente explicito, pero puede estarlo, sobre todo, puede ser refutado por aquel a quien va destinado el argumento (p. 43). Los aportes anteriores apuntan a tomar una posicin clara, que permite caracterizar la estructura argumentativa como aquella que consta de una tesis, argumentos y conclusiones que pueden variar de acuerdo a la proposicin que este en juego en el texto. De esta forma, la tesis puede ser considerada como un acto de habla (Lo Cascio, 1998) que cumple varias funciones; entre las cuales se hallan definir la posicin del escritor frente a un tema y formular la opinin de un hablante a travs de una serie de argumentos. Por consiguiente, la tesis es aquella afirmacin que se quiere probar. Sin ella no hay argumento, puesto que ste se define slo en su relacin con la primera. Por tanto, si en un texto identificamos y denominamos como argumentos a algunas de sus ideas y no hay una tesis explicitada, sta debiera poderse inferir de dichos argumentos. La tesis tiene un carcter discursivo y corresponde a una estructura textual que se desarrolla a partir de la opinin. Cuando la opinin es expresada en un texto oral o escrito, se transforma en tesis. La tesis es un componente esencial en la estructura del texto argumentativo, pero tambin guarda relacin con el conjunto de creencias del COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 36 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1 http://leccionesdelengua.blogspot.com/2007/08/la-argumentacin.html sujeto. Los argumentos por su parte son las razones que permiten convencer al destinatario de un texto, existen argumentosde todo tipo: segn su capacidad persuasiva, su funcin, su contenido y su finalidad 1 . Segn su capacidad persuasiva encontramos: Los pertinentes que estn relacionados con la tesis o la refuerzan, los vlidos, que conducen a la conclusin deseada y los de fuerza argumentativa, que se distinguen por ser dbiles o slidos segn su capacidad de refutacin. Segn su funcin, existen argumentos que apoyan la tesis propia, las concesiones o ideas de la tesis contraria que se admiten provisionalmente, las refutaciones o argumentos que debaten total o parcialmente la tesis contraria y los contraargumentos que invalidan los argumentos contrarios a la tesis o las concesiones que el propio autor ha admitido previamente. Segn su finalidad, se considera que los argumentos son demostrables o persuadibles. Para el primero se utilizan los argumentos racionales (argumentos lgico, silogismo, el ejemplo, el argumento de autoridad, la argumentacin analgica, la comparacin, la semejanza) y para el segundo los afectivos en los cuales se buscan valores expresivos, y predominan los valores connotativos. Finalmente, dentro de la estructura del texto argumentativo encontramos la conclusin que resume las ideas principales del texto, esta puede estar presente en cualquier momento de un escrito argumentativo, ya que en algunas ocasiones el autor la utiliza para llegar a un acuerdo o para reafirmar una idea y dar paso a otra. M.J Boret (1991) seala que: "No hay conclusin que no lo sea en relacin a unas premisas y recprocamente. Y a diferencia de las premisas, lo propio de una conclusin consiste en poder intervenir de nuevo ulteriormente en el discurso (p. 78) Para algunos autores la conclusin permite realizar una evaluacin conjunta del tema que se ha presentado y da cierre a los argumentos. Todo lo anterior apunta a sealar que para la enseanza de la comprensin lectora de los textos argumentativos en la escuela, es necesario tener claridad sobre su superestructura textual, ya que si los maestros y los alumnos no diferencian mnimamente la tesis, los argumentos y las conclusiones de un texto de este tipo, el trabajo realizado perder el propsito inicial de lectura. Al respeto algunos autores como Joaquim Dolz y Ana Camps (1995:7) sealan que "comprender cmo funciona la argumentacin supone la constitucin de un corpus de textos argumentativos (orales o escritos) destinados a servir de referencia para el profesor y para el alumno. Slo con una enseanza sistmica de la superestructura del texto argumentativo se podr lograr que los nios en escolaridad primaria introyecten sus componentes y la finalidad y funcin que cada uno cumple en la comprensin. En cuanto a la enseanza de la comprensin lectora de los textos argumentativos es indispensable retomar numerosos trabajos como los de Moeschler (1985), Plantin (1990), 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 37 Ana Camps y Joaquim Dolz (1995), Alvaro Daz (1996) entre otros, quienes han permitido caracterizar algunas dificultades que los estudiantes presentan cuando abordan un texto de este tipo. Entre ellas encontramos el no entendimiento de la controversia, ni la posicin que representa cada uno de los actores que participan en el proceso, igualmente la incapacidad de identificar los diferentes tipos de argumentos que se dan, razn por las cuales su posicin frente a lo ledo se vuelve ideolgica o fcilmente influenciable. Pero para cambiar esta realidad es indispensable dar una mirada panormica a todo el proceso que interviene en la enseanza, entre ellos los materiales asignados para lectura y las metodologas utilizadas como componente esencial de los procesos de aprendizaje, ya que si no se concibe la enseanza de la argumentacin de una manera integral, ser imposible hablar de su incorporacin en el sistema educativo de forma eficiente y confiable. 4.5. LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS Y SU PRESENCIA EN LA ESCUELA. En cuanto a los materiales de lectura se ha observado que en la educacin bsica primaria priman las actividades con textos narrativos y expositivos, si observamos detenidamente cada uno de los libros de estudio, independientes de su origen, las lecturas de tipo argumentativo son en su mayora escasas. Este tema ha generado profunda reflexin en los docentes, y ha obligado a algunas editoriales a repensar el tema, ya que desde las mismas concepciones del Ministerio de educacin, la argumentacin ha cobrado importancia y se ha detectado como uno de los principales factores para la construccin de sociedades democrticas, de personas con sentido critico y visin frente a las realidades en las que se ve inmersos el sujeto. Todo lo anterior apunta a considerar que para comprender textos argumentativos es importante la ejercitacin de los estudiantes a travs de la lectura de diversos materiales del mismo gnero, que sean tomados no slo de los textos guas para los alumnos, sino de textos de otro tipo de textos: como artculos de peridicos, editoriales, discursos polticos, entre otros. Autores como Joaquim Dolz y Ana Camps (1995) consideran cuatro tipos de criterios a considerar en una buena seleccin de textos argumentativos: 1. El inters de contenido temtico para el alumno, desde el punto de vista de la motivacin. 2. La aceptabilidad del contenido temtico, desde el punto de vista tico. 3. La presencia de recursos argumentativos y de caractersticas lingstico - discursivas que se pretende estudiar. 4. La posibilidad de intervencin didctica sobre el mismo (p. 7). Estas caractersticas permiten analizar que para que la enseanza de la comprensin de los textos argumentativos en la escuela se haga realidad, primero los docentes deben crear la necesidad de este tipo de lectura en el aula y la urgencia de su anlisis a la luz de los saberes previos e intereses de los estudiantes. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 38 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" Leer textos de tipo argumentativo debe ser considerado por los docentes como fundamental en todas las disciplinas de aprendizaje, pero crear situaciones para pensarse la comprensin de ellos debe ser el motor para la construccin de actividades que se propongan desde el aula y por tanto desde los textos guas y diferentes lecturas a las que los nios se vean sometidos. Los textos que se distribuyen en las aulas de clase, deben apuntar a trabajar la argumentacin desde el reconocimiento social y la funcin comunicativa de la lengua, con el fin crear lectores con un alta competencia para comprender e interpretar situaciones en las que el autor los hace participantes activos de su escrito. Como lo dicen Hurtado, Serna y Sierra (2001) Formar un buen lector no significa simplemente desarrollar el gusto, el amor por la lectura, sino tambin cualificar su proceso. En algunas ocasiones y con sujetos muy competentes cognitivamente, el solo hecho de facilitar el acercamiento de los libros puede ser suficiente para garantizar un uso eficiente de la lectura [] (p. 24). Todo lo anterior muestra una vez ms, la necesidad de que en la escuela se repiense el tipo de material de lectura que selecciona para sus alumnos y la importancia de ste en la adquisicin y afianzamientos de nuevas formas de conocimiento en especial de la comprensin lectora de los textos argumentativos. 4.6. LA METODOLOGA EN LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. En la forma como se ensea la comprensin lectora de los textos argumentativos a nios de educacin bsica primaria es indispensable reconocer que las manifestacines de tipo argumentativo de los nios pequeos pertenecen a su cotidianidad, que estn presente tanto en el mundo de la escuela, como en su vida diaria y que independiente de su manifestacin o forma elaborada de presentacin le proporcionan a los estudiantes herramientas para enfrentar fenmenos y sucesos propios del mundo contemporneo al que se ven enfrentados. En cuanto a la enseanza de la argumentacin se observa que slo desde 1958, gracias principalmente a los trabajos de Chaim Perelman y de Stephen Edelson Toumin, el inters terico y prctico de la argumentacin no ha dejado de aumentar, ya que en los ltimos decenios se ha tomado como un mtodo que permite examinar los procedimientos e interacciones que se dan entre los protagonistas de una conversacin, dilogo o interaccin de carcter verbal o escrito. La argumentacin toma importancia en la educacin a medida que se reconoce su protagonismo en todos los dominios de la vida social. Hablar de la importancia de la enseanza de la argumentacin implica por tanto 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 39 reconocer que sta requiere una intervencin didctica ya que no se podra dar slo con una gestin autnoma del sujeto de discurso, requiere por consiguiente de una intervencin didctica, que movilice situaciones sociales de conflicto y acompae el proceso de produccin para llegar a una posicin negociada frente a la tesis que se pretende defender. Joaquim Dolz y Anna Camps (1995) sealan que en la enseanza de la argumentacin es necesario tener en cuenta el papel del maestro en el acompaamiento continuo al estudiante, ya que argumentar requiere de todo un proceso que apunta a: 1. Reconocer un tema polmico y ser consciente de los diversos puntos de vista que existen sobre l. 2. Discutir los diferentes puntos de vista y los recursos argumentativos posibles para defenderlos. 3. Tener una opinin propia sobre el tema discutido. 4. Valorar los argumentos contrarios. 5. Justificar su punto de vista con un conjunto de argumentos adecuados. 6. Utilizar de manera rigurosa y consciente los argumentos. 7. Tratar de desarrollar estrategias para atraer los sentimientos de los otros. 8. Reconocer los argumentos del oponente y saberlos refutar. 9. Aceptar e incorporar algunos de los argumentos del adversario como concesiones. 10. Saber negociar una posicin de compromiso (p.6). Lo anterior lleva a reflexionar sobre la complejidad de la conducta argumentativa y la dificultad de su interiorizacin de forma deliberada, ya que aunque el individuo aprende aspectos argumentativos del medio que lo envuelve, slo a travs de un trabajo sistemtico podr llegar a apropiarse de las herramientas bsicas para defender su punto de vista en una situacin que implique cierta rigurosidad y planteamiento de estrategias. Desde el punto de vista tico ensear a argumentar se entiende como aquella accin dialgica, de interaccin, donde se pueden debatir casos, ser escuchado y valorado, es una competencia que se requiere sea incorporada en la formacin del ciudadano y que debe ofrecer la oportunidad al estudiante de producir y analizar argumentos, promoviendo la interaccin, la expresin y el respeto por el otro, sus ideas e interpretaciones; permitiendo as, desarrollar espacios de convivencia que posibiliten la obtencin de una visin ms clara y amplia de s mismo en relacin con los otros y el mundo que los rodea. Una de las principales dificultades de la enseanza de la argumentacin se genera en las instituciones educativas a partir de su incorporacin en los planes de estudio, ya que su participacin como proceso metdico slo se visualiza en los niveles superiores, desconocindose su presencia desde la educacin inicial y a lo largo del proceso de formacin de sujeto, este punto ha generado como es lgico, resultados poco satisfactorios para los profesores de bachillerato y una amplia discusin en los mbitos de educacin superior. Todo lo anterior permite reconocer que la enseanza de la argumentacin debe comenzar desde los niveles iniciales de educacin y que slo desde una reflexin profunda en la escuela se lograr introyectar este tema a las actividades cotidianas del aula de clases. Ensear a argumentar implica por consiguiente reconocer su necesidad, no slo para la resolucin de conflictos que a diario se viven dentro de las aulas, sino en la vida de los nios, en las experiencias que los marcan de manera significativa y que constituyen un eslabn en su formacin tanto acadmica como humana. Dominique Guy Bassart COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 40 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" (1995:41) seala al respecto que: "[...] La argumentacin pertenece al registro de las conductas lingsticas efectivas de los nios, incluso, pequeos, no solo en la escuela sino en la vida cotidiana, aunque nicamente sea por el hecho de que es inseparable de su socializacin y de su desarrollo intelectual. Hablar de metodologas para ensear la argumentacin implica por tanto hablar de didctica, ya que es a travs de ella como se delimita el objeto de estudio de un proceso de enseanza aprendizaje. En la didctica de la lengua, la comprensin lectora de textos argumentativos est incluida como factor determinante, ya que constituye un eslabn ms para el desarrollo de las competencias comunicativas y le permite al docente posicionarla como indispensable para observar y analizar las capacidades que poseen los alumnos en la resolucin de problemas. Cuando se habla de ensear a argumentar en la escuela se debe estar convencido de que: Cualquier actividad de aprendizaje depende, en primer lugar, de los enseantes que tienen una funcin esencial en la articulacin didctica/pedaggica y que son los mediadores entre los alumnos, el objeto de aprendizaje y los instrumentos propuestos a travs de las secuencias de aprendizaje(Cotteron, 1995:83). Visto de este modo se ve al maestro como indispensable en el proceso de enseanza y a la elaboracin de estrategias como instrumentos inseparables para una correcta reflexin sobre el objeto de aprendizaje: la comprensin lectora de los textos argumentativos. No se aprende a argumentar de manera descontextualizada, ni mucho menos sin unas pautas que permitan delimitar las posiciones o puntos de vista de cada una de las partes, los nios requieren guas que acompaen paso a paso su proceso y que apoyen cada uno de los juicios que sobre un tema u objeto quieran realizar. Jony Cotteron , Anna Camps y Joaquim Dolz,(1995) se han dedicado al estudio de la enseanza de la argumentacin en la escuela primaria y han propuesto estrategias que vistas desde diferentes miradas han permito cambiar algunas prcticas tradicionales de la escuela en la enseanza de la comprensin de textos argumentativos entre ellas estn: 1. La creacin de medios para comprender y analizar las situaciones de comunicacin en las que se argumenta. 2. Elaboracin de ejercicios y actividades sobre algunos de los recursos lingsticos caractersticos de la argumentacin. 3. Reflexin sobre las estrategias y procesamientos retricos. 4. Bsqueda de articulacin entre los usos lingsticos y las actividades de reflexin sobre la lengua. 5.Diversificacin de actividades sobre la planificacin de textos argumentativos (p. 8) gualmente algunos autores como Joaquim Dolz (1995) sealan que es elemento indispensable para la enseanza de la argumentacin: primero el establecimientos de situaciones de aprendizaje donde se tenga en cuenta al argumentador, el objeto, el objetivo y los destinatarios a los que remite, segundo la claridad sobre la estructura base de los argumentos los cuales contienen proposiciones que presentan hechos o convicciones compartidas por el argumentador como aceptable para el destinatario, 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 41 tercero las operaciones especficas de la argumentacin que contienen operaciones de apoyo, negacin , refutacin y negociacin, cuarto las estrategias, los procedimientos retricos, las unidades lingsticas y por ultimo la planificacin, la cual se organiza en funcin de los objetivos que se pretenden conseguir. El autor igualmente incorpora a su lista algunas estrategias de aprendizaje de la comprensin lectora dentro de los cuales se incluyen entre otras: Formulacin de cuestiones sobre el texto ledo Activar los propios conocimientos sobre el tema desarrollado en el texto Establecer inferencias entre las informaciones del texto Utilizar las macro reglas, de seleccin de las ideas principales, generalizacin, integracin. Ensear a argumentar implica reconocer la argumentacin como una actividad de carcter verbal, cuyo aprendizaje es determinado por el contexto social y marcado por las prcticas, que desde la escuela guan su desarrollo y finalidad en la creacin de cultura. A partir de lo anterior, se puede decir que las prcticas de comprensin lectora de textos argumentativos, independientemente del grado de escolaridad en el que el nio se encuentre, deben estar orientadas hacia la produccin de sentido y significado en un contexto social concreto, esto, generando situaciones en las que la argumentacin produzca interacciones reales, posibilitando escenarios y situaciones en las que el discurso y la socializacin sean el centro del trabajo escolar; donde se haga necesario abordar el texto y su comprensin, siempre en funcin de posibilitar procesos de interpretacin o produccin del discurso argumentativo. En este sentido, surge la Filosofa para nios y nias por Lipman que promueve entre otras habilidades el aprender a pensar, favoreciendo el desarrollo de habilidades de razonamiento y que, se utiliza en diversos contextos como soporte para la discusin, como lo afirma Lago (2006:149), citada por Trejos (2007:2) "las novelas de filosofa para nios [refirindose al trabajo de Lipman] son un nuevo gnero de literatura filosfica que tienen un propsito especfico; invitar a los lectores y lectoras a participar en las distintas conversaciones filosficas acerca de temas y conceptos controvertidos de las experiencias humanas Es decir, las novelas de filosofa para nios promueven esa participacin en razonamientos que explican los hechos de la vida misma y que por ende se relacionan con la accin argumentativa, con el desarrollo propio de esta competencia. En este sentido, podra sealarse, en palabras de Riao (2002:139) el programa de Mathew Lipman [] esconde al menos tres funciones de gran complejidad terica y mltiples consecuencias prcticas: 1) El programa [] como propuesta educativa, nos remite al problema ms general del papel de la filosofa en la educacin. 2) El programa [] en cuanto incorpora determinada propuesta filosfica nos remite al problema de la filosofa de la filosofa para nios y nias, de su verdad, de las ideas que moviliza. 3) El programa [] en cuanto es una propuesta orientada a la infancia, nos remite al tpico de su COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 42 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" posibilidad, de las relaciones conflictivas o armnicas que propone entre infancia y filosofa. Como se puede apreciar, este programa supone todo un entramado de relaciones de orden conceptual y procedimental, cuya finalidad es el desarrollo de un nio o nia con altos niveles de razonamiento, a travs de la reestructuracin del concepto y enseanza de la filosofa en la escuela y de la posibilidad de hacerlo desde la edades iniciales y no en los ciclos de la bsica secundara y media vocacional, donde tpicamente se ha hecho. De esta manera, en la obra de Lipman pueden extractar dos cambios paradigmticos en la constitucin de su teora. El primero de ellos, el paso del cambio de concepcin de la educacin desde la teora neoconductista y la idea instruccional del conocimiento, a un modelo educativo constructivista que rescata la construccin del conocimiento y el desarrollo de los procesos cognitivos. Mientras el segundo, es la mediacin entre la educacin para las habilidades del pensamiento y la educacin para el pensamiento crtico. As, queda claro que el determinante de esta propuesta y sus posibilidades est dado por su anclaje a la denominada lgica informal, que se relaciona con los procedimientos argumentativos inmediatos a los usos comunes del lenguaje cotidiano, orientados por la premisa de que este "contiene los elementos de una concepcin del mundo y la cultura [entonces] por el lenguaje de cada uno, se puede juzgar la mayor o menor complejidad de su concepcin del mundo Con esto, Lipman reivindica la posibilidad de raciocinio de los nios y nias en la lectura y toma de posicin frente a diversas situaciones y llama la atencin acerca de su consideracin dentro de una didctica del dominio argumentativo ya que para l, la educacin debe erigirse como aquella que fortalece las capacidades de razonamiento y de juicio, y que introduce los grandes valores y conceptos de la cultura. Entonces Admitamos o no admitamos que estos argumentos concretos sean convincentes, el tema de la condicin de persona y la racionalidad de los nios, seguir estando omnipresente en la filosofa en la infancia [] Pues si rehusamos reconocer la racionalidad de los nios, no podemos implicarnos satisfactoriamente en un dilogo filosfico con ellos porque no podremos aceptar sus intervenciones como razones. Si no podemos hacer filosofa con los nios, despojamos a su educacin del verdadero componente que puede hacer que esa educacin sea ms significativa. Y si negamos a los nios una educacin significativa, aseguramos que seguirn dominando la ignorancia, la irresponsabilidad y la mediocridad que con frecuencia dominan entre los adultos Lipman; 1998, citado por Riao (2002:148) 4.7. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA A PARTIR DEL ANLISIS DE LA SUPERESTRUCTURA TEXTUAL (ASET) 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 43 Dentro del sistema educativo, la inquietud sobre la posibilidad de ensear o no la comprensin lectora se sigue presentando y sobretodo la manera de posibilitar la formacin de lectores estratgicos, que puedan enfrentarse a un texto y lograr la comprensin del mismo, a travs del uso eficaz e intencional de una serie de procedimientos que faciliten su acceso al significado textual y que se ha definido como estrategia. En este sentido, autores como Lpez (1999) entienden la estrategia como la "secuencia de actividades intencionadas y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto. (p. 19) Con esto, podra establecerse una clara diferenciacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje. Las primeras, las que el docente utiliza para ensear u orientar la comprensin de textos, en las cuales; adems de su saber disciplinar tambin se ve involucrada la familiarizacin que ste posee respecto a las caractersticas de desarrollo correspondientes a sus estudiantes, de sus particularidades culturales y familiares, sus experiencias previas y sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas. Las estrategias de aprendizaje, se definen como las que utiliza el individuo para acceder a la comprensin o aprehensin de los procedimientos o contenidos de un rea o campo especfico. Es decir, stas constituyen el proceso mediante el cual el sujeto elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Es importante mencionar que las estrategias de aprendizaje son, conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. De las cuales es posible explicar su significado e implicaciones a partir de la distincin entre las tcnicas y las estrategias; en donde las primeras corresponden a "actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica(Castillo y Prez, 1998:1), mientras las otras, como ya se haba expresado antes poseen un componente adicional: su explcita intencionalidad. Esta diferencia entre tcnicas y estrategias se puede explicar por medio de la analoga presentada por Castillo y Prez (1998) donde se afirma que no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s. Con esto, la tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendra abajo. Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda. Es as como la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas no puede considerarse COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 44 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" en s una estrategia ya que para que sta se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin; lo que se logra con la existencia de un metaconocimiento del sujeto que aprende, el cual le ha de permitir pensar sobre los pensamientos, orientndolo en la evaluacin de la tarea; la seleccin de las acciones ms pertinentes para su desarrollo y el desarrollo y control de estas acciones hasta llegar al logro del propsito que se plante inicialmente. De esta forma La comprensin de un texto, entendida como un proceso mental intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretacin de la informacin textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo. Para elaborar una interpretacin, el lector utiliza una amplia gama de estrategias lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros, lxicos, sintcticos, semnticos, retricos, pragmticos, socioculturales (Parodi, 1999: 93). En el proceso de comprensin de textos como el argumentativo que presenta una estructura bsica muy definida, la cual se compone por una tesis, argumentos y conclusiones, nuestra apuesta es el Anlisis de la Superestructrura Textual (ASET) a travs de variedad de tcnicas como la sealizacin, el resumen y las preguntas que permiten al lector deconstruir el texto para crearlo y recrearlo hasta obtener su significado. Centrndose no slo en el contenido del texto en s, sino tambin trascendiendo en la comprensin de su propsito y en la ideologa de su autor. En este sentido, un lector que se ve enfrentado a la lectura de un texto de ste tipo, debe actuar de forma estratgica "construyendo el significado del texto relacionando los distintos sistemas y niveles, avanzando hiptesis del contenido y comprobando su adecuacin, mediante el contraste de los distintos sistemas de niveles y signos" (Noguerol, 2003: 46). De esta forma, cada una de las tcnicas sealadas, orientadas de manera adecuada e intencionada, se sugieren como facilitadoras de la comprensin a travs del anlisis de la superestructura textual ya que permiten entre otras cosas llamar la atencin sobre aspectos relevantes del texto, actualizar el contenido del texto, trascendindolo como informacin al lector, favorecer la referenciacin de aspectos relevantes de anlisis y promover la jerarquizacin de las ideas para su posterior reorganizacin y transformacin. En una primera instancia, la tcnica de la sealizacin, enfatizada en el subrayado, al perfilarla como una tcnica seleccionada entre otras por sus bondades para responder a una demanda especfica, sobrepasa la tradicional utilidad que se le ha dado en la escuela y que la ha llevado a un punto de resistencia en los educandos quienes se muestran reacios a su uso: ste [] ha sido y es prctica en todas las instituciones educativas. Sin embargo, su empleo mecnico, lo lleva a convertirlo en una prctica intil. Incluso folclrica, que se presta para aquellos chistes mordaces de los alumnos: "subrayado con rojo o con azul [] y se suelta una sonrisa maliciosa [] De dnde sale la sonrisa? De la inutilidad del acto(Carvajal, 1993: 77). Esta tcnica, posibilita sobretodo identificar de manera rpida las ideas relevantes que el autor ha expresado de tal forma que se puede volver sobre stas para darles nueva 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 45 forma a la vez que redescubre su significado. Adems, para desarrollar de forma ms efectiva esta tcnica, el lector debe tener claro su propsito de lectura, de tal forma que pueda diferenciar entre las ideas relevantes que aporten a sus metas y utilizar un cdigo especial y consistente de smbolos que le permitan identificar con claridad, cada uno de los elementos diferenciales que desea resaltar. En el caso del anlisis superestructural del texto argumentativo, el subrayado ha de permitir al lector no solo identificar el punto de vista del autor, los argumentos con que defiende su posicin y las conclusiones a que ste llega, sino tambin volver sobre estos con mayor facilidad para analizarlos y establecer niveles de compatibilidad con dicha posicin, criticar dicho contenido, valorarlo o responder a preguntas especficas sobre el mismo; por aludir a algunas tareas tpicas del contexto escolar. Por otro lado, la tcnica del resumen se presenta como una estrategia que a primera vista, pareciera ser una actividad sencilla; sin embargo, implica un cierto grado de dificultad, pues precisa que seamos capaces de rescatar lo esencial del tema tratado y evitar el cmulo de elementos accesorios que lo acompaan. Por tal razn, la elaboracin de resmenes, trasciende la simple instruccin escolar que se lanza despus de leer un texto de forma rpida y exige, entre otras operaciones: leer en forma minuciosa el escrito y comprenderlo cabalmente; escribir en un cuaderno de notas o subrayar los conceptos fundamentales, anotando la pgina para una posterior corroboracin, si fuera necesaria; ayudarse de palabras-claves descubiertas en el escrito; utilizar un esquema o plan de las ideas principales recogidas respetando el orden de aparicin en el mismo u otorgndoles una secuencia personal; y escribir el resumen del texto ledo, ordenando los datos y expresndolos con las propias palabras de quien decidi o se sinti abogado a elaborarlo. Es as como al realizar un resumen de un texto argumentativo, el sujeto debe haberse apropiado no slo del contenido del mismo, sino haber identificado con claridad los elementos que constituyen la estructura tpica del texto, para poder recrearlo en el resumen de forma adecuada; pues de no identificarlos, la estructuracin del resumen quedara inconclusa; es decir, este no dara real cuenta del contenido del texto original. Al respecto, Carvajal (1993:110) seala que el "resumen debe interesarse por el aspecto cientfico, ideolgico, poltico o tcnico de la obra. Debe responder, de igual forma, a la estructura y metodologa que ella comporta. Debe, as, mismo, fijar los parmetros de produccin, creacin y objetivos con relacin a los resultados socialmente apreciables. Con esto, no slo se ratifican los postulados anteriores, sino que se consolida el carcter objetivo que posee el resumen como tipo de texto que debe conservar la intencin comunicativa, la estructura y el contenido del texto original. Finalmente, la tcnica de las preguntas exige a los estudiantes establecer conexiones eficaces para responder acertadamente; sin embargo, esta tcnica no debe entenderse slo como una tcnica evaluativa, sino tambin como una tcnica que permite activar conocimientos, anticipar y comprobar. Por lo tanto es aplicable de forma precisa en actividades antes, durante y despus de la lectura; generando mejores dinmicas de interaccin entre los lectores y el texto. En este sentido; COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 46 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" Es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo. Los docentes deben utilizar preguntas que estimulen los niveles ms altos del pensamiento, lo cual promueve el aprendizaje, ya que se requiere que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin(Carranza, 2007). Es ms, dentro del contexto escolar, la formulacin de preguntas no debe ni puede ser una tarea exclusiva del docente; en cambio se debe promover y permitir que los estudiantes tambin interroguen los textos, ya que esto les permite aventurarse en la construccin y reconstruccin de su lgica y por qu no, comprobar por s mismos sus aprendizajes. En el trabajo con los textos argumentativos, el realizar preguntas permite centrar la atencin de los educandos en aspectos centrales que ataen tanto al contenido del texto como a su superestructura; generando marcos comprensivos de reconstruccin de la misma. De esta manera, la tcnica de la sealizacin, la tcnica del resumen y la tcnica de las preguntas, no se presentan dentro del ASET como un pequeo grupo de tcnicas aisladas, sino que configuran todo un eje de actuacin estratgica en la cual el lector se involucra para la construccin del significado; en tanto una de estas tcnicas puede desembocar o complementar otra. Por ejemplo, una buena formulacin de preguntas antes durante o despus de la lectura puede permitir al educando realizar una buena sealizacin y sta permitira la elaboracin de un buen resumen. De otra forma, una buena sealizacin ha de permitir al sujeto volver de forma ms rpida sobre el texto para responder a las preguntas que se le formulan o para elaborar el resumen del texto de forma ms eficaz la tcnica de las preguntas puede llevar al estudiante a evaluar su resumen y reorientar sus acciones para cualificarlo; entre otras relaciones. Este conjunto de tcnicas pueden aprovecharse dentro del trabajo acadmico de muy variadas formas y estableciendo un sin fin de relaciones de acuerdo con los contextos que enmarcan la tarea y la realidad escolar en que son puestas en prctica. Adicional a esto, el ASET considera una didctica de aula que asume dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de la comprensin de lectura el desarrollo de actividades antes, durante y despus de sta, las cuales poseen una filosofa y un sentido muy claro en dicho proceso. Las estrategias antes buscan despertar el inters, crear expectativa frente al contenido del texto, as como tambin facilitar la prediccin, el surgimiento de hiptesis y la anticipacin; estas actividades, adems, activan el conocimiento previo, focalizan la atencin y movilizan procesos creativos e imaginativos. Las estrategias desarrolladas durante la lectura sostienen el inters, focalizan la atencin, facilitan los procesos de formulacin de hiptesis, prediccin e inferencia y mantienen el hilo argumental del texto. Las realizadas despus de la lectura tienen como propsito fundamental la reconstruccin del significado global y especfico del texto, as como el reconocimiento de su estructura organizativa (superestructura); tambin habilitan al lector para que de cuenta de 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 47 lo que dice el texto y reconstruya sus redes conceptuales [](Hurtado, Serna y Sierra, 2001: 56) Estas actividades, constituyen en s un marco contextual donde las tcnicas sealadas anteriormente convergen y adquieren un real significado dentro de la dinmica escolar. En igual medida, estas estrategias manejadas adecuadamente dentro del aula, posibilitan otra serie de procesos de significacin para los educandos como lo constituyen los diferentes tipos de interaccin que dinamizan los aprendizajes y posibilitan a cada estudiante explotar sus capacidades y formas diversas de aproximarse al saber. Dentro de estas formas de interaccin ulica, autoras como Cabezas y Guerra (2007) distinguen dos tipos significativos, diferentes y complementarios: Profesor - Alumno (bidireccional): entre alumno y profesor se establece una relacin horizontal en la que se genera un dilogo constructivo y un clima de confianza. Permite que el alumno aprenda de forma activa y significativa posibilitando al profesor conocer los intereses, los conocimientos previos,[ ...] para poder ser gua de todo el proceso enseanza-aprendizaje. La naturaleza de este tipo de interaccin es muy motivante para el alumnado a la vez que productiva para dicho proceso [...] (p. 1) Es decir, el docente no acta como poseedor del conocimiento y dador de todas las respuestas, sino que se configura como un agente ms en el proceso cuya responsabilidad es la de orientar el proceso y, si cabe decirlo, liderarlo a travs de dilogos y discusiones donde se comparten las ideas o conocimientos a la vez que se confrontan los mismos, logrando un mayor aprovechamiento de ste. En este tipo de relacin, no necesariamente ha de estar el docente slo con un estudiante, tambin se puede manejar en una charla grupal, donde todos aportan sus conocimientos y los ponen a consideracin de todo el auditorio quien posee la voz y el voto para apoyarlos o refutarlos; constituyendo debates que fortalecen tambin la competencia argumentativa oral o escrita, de acuerdo con la dinmica propuesta para clase. Por otro lado, la interaccin: Alumno - Alumno: Es necesaria, al igual que la anterior, para el aprendizaje y en consecuencia para el crecimiento personal. Fomenta la socializacin y ayuda a definir la personalidad propia de cada alumno en interrelacin con sus iguales. Posibilita que en el seno del propio alumno se establezcan las normas que lo rijan adquirindose valores y generndose actitudes. Supone una fuente de enriquecimiento producida por los propios alumnos y para estos mismos (Cabezas y Guerra, 2007: 1) As, la estrategia de comprensin lectora de textos argumentativos basada en el Anlisis de la Superestructura textual, parte de una metodologa activa del aprendizaje de la comprensin lectora en la cual a travs de actividades antes, durante y despus de la lectura, el docente promueve la reconstruccin del texto e inserta tcnicas como la sealizacin, las preguntas y el resumen que permiten centrar la atencin en cada uno de os componentes de la superestructura del mismo; dinamizando el trabajo a travs de diferentes formas de interaccin en el aula que comprenden no slo la labor del docente como nico facilitador del proceso, sino tambin a los mismos estudiantes como promotores interactivos en la construccin del significado. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 48 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 4.8POR UNA EDUCACIN NICA Y PARA TODOS Desde la Ley General de Educacin (1994) se plantea la necesidad de que los nios y nias accedan y permanezcan en el sistema educativo, para permitir adems de, garantizar una educacin nica y para todos, mejorar la calidad de la misma y por tanto garantizar la continuidad en los procesos y, en especial, de aquellas poblaciones vulnerables excluidas del sistema educativo; las cuales tambin desde la misma Ley General de Educacin y del nuevo Cdigo de la nfancia y de la Adolescencia (2007) tienen derecho a acceder, permanecer y promocionarse en el sistema educativo en condiciones apropiadas de calidad, pertinencia y equidad. Se consideran poblaciones vulnerables "personas que por su naturaleza o por determinadas circunstancias, se encuentran en mayor medida expuestas a la exclusin, la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden (MEN; 2005:5) El Ministerio de Educacin Nacional ha considerado como grupos vulnerables prioritarios de atencin a: Las comunidades tnicas (indgenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rom), los jvenes y adultos iletrados, los menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales), los afectados por la violencia (poblacin en situacin de desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados), los menores en riesgo social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y nios, nias y adolescentes en proteccin), los habitantes de frontera y la poblacin rural dispersa. (2005:8) Especficamente, en Colombia se entiende la vulnerabilidad como un fenmeno que deteriora el bienestar y la calidad de vida de las personas y que retrasa el desarrollo de los pueblos. Por este motivo, merece enfrentarse con polticas y con estrategias integrales y sostenibles, capaces de transformar en plazos razonables las causas que la generan. Hoy est ms que demostrado que el principal instrumento para este cambio es la educacin. De ello se desprende que la corresponsabilidad, la participacin, la equidad, el reconocimiento y la multiculturalidad son los principios que llevan a la consecucin de una de las metas del milenio en Colombia "una educacin para todos y es as como desde el Ministerio de Educacin Nacional se contempla el derecho a la educacin desde dos grandes dimensiones: a) La libertad individual que se ejerce a travs de la construccin de autonomas en el mundo de saberes y valores y b) La sociopoltica que se desarrolla en el marco de la solidaridad, la cooperacin, la justicia y el bienestar social. Ambas dimensiones tienen un proceso gradual acorde con el crecimiento de los nios, nias y jvenes y buscan disminuir los obstculos para 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 49 garantizar el acceso al sistema educativo y fortalecer el crecimiento personal y colectivo mediante la apropiacin de elementos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida. (2005:9) Si bien es cierto que las polticas para garantizar una educacin con calidad a todos los nios, nias y jvenes, y ms a los que hacen parte de las personas consideradas vulnerables o "en alto riesgo, dependen del ente estatal, es tambin responsabilidad de las comunidades en general que los acogen, ms concretamente de la comunidad educativa. Es por ello que desde el Ministerio de Educacin Nacional ( 2005:8) se pretende apoyar a las [ instituciones educativas] para que, a travs de las secretaras de educacin, logren avanzar en sus procesos de reorganizacin, asignacin de docentes, coordinacin de acciones necesarias para identificar y caracterizar las poblaciones vulnerables dentro y fuera del sistema, proponer orientaciones pedaggicas para elaborar y adecuar currculos, implementar, identificar y desarrollar modelos educativos flexibles, crear herramientas pedaggicas didcticas, [] formar a funcionarios, directivos docentes y docentes, entre otros. Esto, por el redimensionamiento del actuar educativo que supone en tanto los parmetros de accesibilidad al sistema, calidad del servicio educativo, cualificacin del quehacer docente y adopcin del principio de inclusin; entre otros aspectos; se incluye dentro de la poltica de calidad sealada por el Ministerio de Educacin que busca movilizar el sistema educativo en funcin del mejoramiento de los esquemas de aprendizaje y de la motivacin de los nios por el acceso al conocimiento, para que aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aplicar y aprovechar a lo largo de su vida. Con esta poltica, se espera que los estudiantes desarrollen competencias bsicas y ciudadanas que contribuyan a elevar y consolidar los principios de convivencia, democracia y solidaridad, buscando el continuo mejoramiento de toda la comunidad educativa: estudiantes, padres de familia, docentes, directivos docentes, instituciones y centros educativos, secretaras de educacin y el ministerio (2005:7) Al respecto, en el seguimiento a las metas formuladas en el informe de una "educacin para todos presentados por la Unesco en el 2005 son tres los criterios que se consideran imprescindibles cuando se hace referencia a este proceso "la necesidad de respetar los derechos de las personas, la necesidad de una mayor equidad en el acceso, procesos y resultados y la necesidad de una mayor pertinencia. A estos procesos habra que aadir, tambin, el de la relevancia (Blanco citado por Salinas e saza; 2007:80). Podra decirse, en definitiva, que una educacin es de calidad cuando favorece la integralidad de los seres humanos, cuando es coherente con los principios, fines y funciones que la orientan; cuando es pertinente y significativa para todos, independientemente de la cultura, los talentos, las condiciones sociales de las personas, su identidad y sus formas de lectura y comprensin de la humanidad. (cfr en Salinas e saza) Una de las clasificaciones ya anotadas respecto a los grupos vulnerables corresponde a los menores en riesgo social. Podra decirse que en este grupo la vulnerabilidad est relacionada con los bajos ndices de escolaridad y dificultades frente a COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 50 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" los procesos de aprendizaje; derivados de diversos factores asociados a fenmenos como desplazamientos forzados, distancia geogrfica de las instituciones educativos, pertenencia a familias de escasos recursos o con deprivacin sociocultural, abandono, entre otras. Frente a lo que los lineamientos de polticas para la atencin educativa a poblaciones vulnerables plantean que la condicin de vulnerabiladad de estas poblaciones conforman un universo de problemticas particulares que requieren mecanismos de superacin. Se puede partir por brindarles un servicio educativo pertinente. Con polticas especficas que permitan su acceso y permanencia en el sistema y que conlleven a vincularlas a un crecimiento econmico sostenible que mejore su calidad de vida. (MEN; 2005:11) Es as como se concibe que la vulnerabilidad marca el derrotero de las acciones que desde el servicio educativo se deben priorizar para orientar las actividades concernientes a la formulacin de polticas, procesos de mejoramiento institucional y distribucin y asignacin de recursos humanos, tcnicos, administrativos y financieros, que generen las oportunidades para superar esta situacin y que redunden en beneficio de la calidad educativa. En tanto estas poblaciones por sus caractersticas, no deben ser objeto de un tipo de educacin de menor nivel al de las poblaciones no tipificadas como vulnerables; sino de una educacin con calidad que les permita acceder en igualdad de condiciones y posibilidades a los servicios que la sociedad ofrece. En este sentido, la carta poltica de 1991 en varios de sus artculos reglamenta acciones que responden al principio de una educacin para todos. En el artculo 67, consagra la educacin como un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social. En el artculo 13 enuncia cambios esenciales y polticas rectoras que promueven propuestas de atencin educativa incluyentes y creativas hacia grupos discriminados y marginados y en los artculos 47, 54 y 68 propone el diseo de polticas para que se garantice el reconocimiento, para todos los ciudadanos, de los mismos derechos en el marco de la equidad y la igualdad de oportunidades sin discriminacin. En el mismo marco de la legalidad, la Ley General de Educacin de 1994, en los artculos 1, 46, 47, 48 y 49 y en los Decretos Reglamentarios, promulga una concepcin de educacin integral e integradora que supone la supresin de toda forma de discriminacin e inequidad, retomando fundamentalmente aspectos de la dignidad de la persona, de sus derechos y deberes, de su participacin, acceso y oportunidad en igualdad de condiciones. De igual forma, el decreto 1860 de 1994 determina para los Proyectos Educativos nstitucionales la insercin de polticas y estrategias que respondan a los contextos sociales, econmicos e individuales propios de las poblaciones que atienden. El Plan Decenal en educacin de 1996, en el mismo sentido, promueve la equidad en el sistema educativo a partir del reconocimiento de la diversidad poblacional y del diseo de planes educativos decenales como garantes de la continuidad de los procesos dirigidos a todos los grupos poblacionales ms vulnerables o excluidos. Finalmente, el decreto 2082 de 1996 define, como parte del sistema educativo, la atencin a personas con Necesidades Educativas Especiales a travs de las UA 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 51 (unidades de atencin integral), las aulas de apoyo y los planes de accin gradual (segn la ley 715 de 2001). La resolucin 2565 de 2003 est en consonancia con las anteriores. Todo lo anterior, para garantizar los derechos de todas las personas y, particularmente, de aquellas en situacin de discapacidad, no slo en educacin se han promulgado leyes para el acceso a los diferentes servicios, de acuerdo con los intereses y necesidades de la poblacin, sino que, tambin, existen en salud (ley 100 de 1993 y ley 10 de 1990), en seguridad social (ley 100 de 1993 y ley 797 de 2003), en trabajo y capacitacin (ley 361 de 1997, ley 789 de 2002 y ley 909 de 2004), en deporte y recreacin ( ley 181 de 1995 y ley 582 de 2000) y en cultura y participacin democrtica y comunitaria (ley 163 de 1994) Es cierto que el problema de la vulnerabilidad es competencia de muchos sistemas como el educativo, el social, el poltico, el econmico y el cultural; sin embargo es desde la parte educativa que se responde a los desafos que ello implica; es desde lo pedaggico que se construye una didctica que favorezca los procesos cognitivos, socio-afectivos y culturales de estas poblaciones. Antes de proponer una didctica especfica que aminore o al menos contribuya a que las personas que hacen parte de la poblacin vulnerable les sean resarcidos sus derechos y satisfechas sus necesidades de toda ndole, especialmente las cognitivas, y se les garantice una educacin con calidad, vale la pena acercarse a lo que es la didctica. nicialmente, se retoma la definicin, muy breve por cierto, de Klafki (1990-1991:86), para quien la didctica "es el complejo total de las decisiones, presuposiciones, fundamentaciones y procesos de la decisin sobre todos los aspectos de la enseanza. Entre tanto, Zuluaga y otros (2003:37), expresan que "la didctica es el discurso a travs del cual el saber pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla objeto de sus elaboraciones y complementan afirmando que la didctica es el conjunto de conocimientos referentes al ensear y al aprender que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos tericos y conceptos operativos, que impiden una asimilacin de la didctica a meras frmulas. Los parmetros de las conceptualizaciones en la didctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los objetos de enseanza, a los procedimientos para ensear, a la educacin, y a las particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseado un saber especfico. Este ltimo punto intenta acercar la didctica a una enseanza que ya no se orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por una estrategia derivada de los saberes especficos y en orden a la enseanza; estas estrategias pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una comunidad de saber. () siendo la enseanza la reflexin fundamental de la pedagoga es preciso preguntarse por la enseanza como acontecimiento de saber. La enseanza no es una simple metdica, ni un procedimiento de transmisin de contenidos, ni un mero quehacer instruccional, ni la administracin de un mero paquete acadmico. No se restringe su accin necesariamente a la escuela, ni se reduce a una accin delimitada por la clase, el examen y el programa, sino que la enseanza posee una naturaleza conceptual y COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 52 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" es una prctica de conocimiento. Ensear es tratar contenidos de la ciencia en su especificidad con base en tcnicas y medios para aprender una cultura dada con fines sociales de formacin del hombre. La enseanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define mltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el prender; con una tica y en un momento de materializacin y de transformacin de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediacin de la cultura (Zuluaga y otros, 2003:38-40) Si bien es cierto que son demasiados los aportes de los pedagogos no slo clsicos, sino tambin contemporneos respecto de la didctica, es conveniente destacar el aporte de Mallart Navarra (2000:24) sobretodo respecto a la problemtica de la vulnerabilidad que convoca esta investigacin. Este autor afirma que la didctica debe incluir necesariamente las estrategias o mtodos concretos de accin. Sin ello sera parcial, incompleta ni siquiera en las pocas de mayor formalismo o teoricismo, pocas que sirvieron para fundamentar la didctica, ni siquiera entonces, se olvidaron de ello. () Se ha ensanchado extraordinariamente el campo de una didctica que ya no es slo metodologa (Titote, 1996). Pero que tiene como siempre un contenido especial al que no hay que desatender: la propuesta eficaz a la pregunta de cmo ensear mejor, aquello que ya ha quedado claro que debe ser enseado. Queda claro entonces, que la didctica considerada en su dimensin de qu y cmo ensear no est en la obtencin de unos mtodos en sentido reduccionista, meramente aplicativos sin ms, sino en llegar a unas estrategias concebidas en sentido amplio para dar respuesta a las nuevas prioridades asumidas, por el sistema educativo, con los retos impuestos en sus polticas de calidad y eficiencia del servicio educativo. Desde esta perspectiva, es pertinente profundizar ms respecto al concepto de didctica, ms concretamente en lo que tiene que ver con la transposicin, pues la intencin del escrito es seleccionar un conjunto de productos culturales para ser aprendidos por unos sujetos en situaciones de vulnerabilidad que deben permanecer en el sistema educativo y a los que se les brinde una educacin con calidad. Por transposicin didctica se entiende el proceso por el que un saber sabio o saber cientfico se convierte en un saber objeto de enseanza. Tambin, el proceso por el cual ciertos contenidos seleccionados como aquellos que se deben ensear en un tiempo y lugar dados, son transformados en contenidos enseables. Pero para que ello sea posible debe operar un doble proceso de descontextualizacin y recontextualizacin, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedaggicos. En palabras de Chevallard (1991), la transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico o saber sabio en un saber posible de ser enseado. La pedagogizacin de contenidos iniciales, provenientes del campo cultural de una sociedad en sentido amplio, es un proceso complejo que sin lugar a dudas debe ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de actualizacin de la educacin. En conclusin la transposicin didctica es el proceso a travs del cual "un contenido que ha sido designado como saber para ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 53 objetos de enseanza (Chevallard. 1991:45). Lo importante en este proceso es que en l subyacen, por una parte, situaciones de creaciones didcticas de objetos de saber y de enseanza y, por otra, participa del principio de vigilancia epistemolgica (determina la posibilidad de un anlisis cientfico), el cual clarifica las diferencias entre uno y otro objeto de estudio. Las dos partes garantizan el proceso de transposicin didctica y autorizan que el saber cientfico pueda ser un saber para ensear. Como complemento, Bronckart y Schneuwwly (1996), siguiendo a Vigotsky (1989), sealan que en los procesos de transposicin didctica se presenta un conjunto de mediaciones en el que es posible identificar un primer nivel que muestra el proceso de seleccin y de designacin de ciertos aspectos del saber cientfico como contenidos susceptibles de formar parte del currculo escolar y un segundo nivel que traduce el conjunto de transformaciones operadas en el saber designado como contenido para ser enseado cuando es objeto de transmisin en los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, convirtindose en objeto de enseanza contextualizado y adecuado a los saberes previos y necesidades de los estudiantes. De la misma manera, Delia Lerner centra su atencin en la transposicin didctica, enfatizando en la lectura y la escritura como objetos de enseanza y expresa que un aspecto que se debe analizar "es el abismo que separa la prctica escolar de la prctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos (.) stos suelen quedar relegados en el mbito escolar donde se lee slo para aprender a leer y se escribe slo para aprender a escribir (.)por qu y para qu ensear, algo tan diferente de lo que los nios tendrn que usar luego fuera de la escuela(2001:49-50) Esta cita hace reflexionar sobre varios aspectos como que ste es un fenmeno presente en todos los saberes; que existe un abismo entre el objeto de conocimiento fuera de la escuela y el objeto realmente enseado en la escuela; que siguen prevaleciendo los enfoques tradicionales y que, el maestro fuera de ser un desconocedor de la didctica lo es ms an de la transposicin didctica. Chevallard hace un aporte significativo a la Transposicin didctica; citado por Lerner (2001:50-51) afirma que: "El saber adquiere sentidos diferentes en diferentes instituciones, funciona de un modo en la institucin que lo produce y de otro en la institucin encargada de comunicarlo (.) La escuela tiene la facilidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propsito, el objeto de conocimiento se convierte en "objeto de enseanza. En este sentido, al transformarse en objeto de enseanza, el saber o la prctica a ensear se modifican; es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. El revisar los aportes de Chevallard y Lerner respecto a la Transposicin Didctica lleva a considerar una pregunta que es muy pertinente: Qu caractersticas deber tener una didctica para la enseanza de la lectura y la escritura para poblaciones vulnerables? Aproximando una respuesta, los elementos a considerar para hacer posible esta COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 54 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" construccin seran: los saberes previos, el papel del maestro, la contextualizacin, la autonoma cognitiva (autorregulacin), la reconceptualizacin y recontextualizacin de los saberes (procesos de lectura y escritura) , las adecuaciones curriculares, los tipos de material y la incidencia del par en la construccin social del conocimiento. 4.8.1 En cuanto a Ios saberes previos: Partir de los saberes previos posibilita un aprendizaje significativo. La actualizacin y la disponibilidad de stos es una condicin necesaria para que los estudiantes puedan llevar a cabo un aprendizaje lo ms significativo posible. Los conocimientos previos que desde otros autores son llamados conceptos subsumidores estn presentes en todos los sujetos dadas sus experiencias, las brindadas por la interaccin con el contexto. Los conocimientos previos, referidos a los procesos de lectura y escritura, Lerner (1985) afirma que el conocimiento previo del lector es un factor determinante en el proceso de construccin del significado. Ese conocimiento previo est constituido no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema especfico trabajado en el texto, sino tambin por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que est organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilacin de que dispone por su competencia lingstica en general y el conocimiento de la lengua en particular. Segn Cesar Coll y otros (1994:50) "cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin y que determinan en buena parte qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipo de relaciones establecer entre ellas 4.8.2 EI papeI deI maestro: El maestro se convierte en un sujeto de saber pedaggico que a travs de una praxis (el saber hacer del maestro) pasa a ser el protagonista del saber que ensea, en este caso, de los procesos de lectura y escritura. "El maestro est llamado a convertir su vivencia educativa, en un campo abierto al cambio y permeable a las innovaciones que emergen de la nueva cultura y de las posibilidades cientficas del medio en el que se desenvuelve (Castrilln y otros; 2003:21) Al respecto Garcs citado por Castrilln y otros (2003:21) expresa que "es de desear, entonces, un maestro que supera la instrumentalidad de la enseanza para articular a travs de una postura crtica-reconstructiva, un hacer y un saber, en otras palabras teora y praxis. Por tanto, estos autores argumentan que El saber especfico del maestro no es el saber de la comunidad cientfica, es el resultado del trabajo del maestro sobre el saber, el trabajo sobre el mismo y su forma de comunicarse sobre la base de dicho corpus de conocimientos especializados. El maestro no es el hombre de ciencia, pero ha de poner en discusin los principios bsicos aceptados por la comunidad cientfica como 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 55 comunidad de lenguaje y como soporte de una lgica de la investigacin(Castrilln y otros; 2003:28) Al respecto, Escobedo (1996) hace un aporte aduciendo que el docente debe responderse a cuestionamientos que tengan que ver con el qu y el cmo lo ensea, a quin y para qu, y qu conocimiento produce lo que ensea. Esto es preguntarse por el conocimiento a ensear, en este caso, los procesos de lectura y escritura; lo que implica conocer su historia, su fundamentacin epistemolgica y la relacin con otros saberes. Adems, tambin por la didctica especfica de dichos procesos, sin dejar de lado su relacin con el alumno y con el entorno que le rodea y por ltimo, el para qu, proyectado sobre su dimensin personal y social. Este aporte permite ahondar un poco ms acerca del saber que debe dominar el maestro. No es slo el dominio de un saber especfico lo que lo convierte en un sujeto de saber pedaggico cuando de una manera crtica y reflexiva vuelca la mirada sobre el espacio escolar. Es tambin el conocimiento del contexto en el que interactan sus alumnos, un complemento de dicho saber. 4.8.3 La ReconceptuaIizacin y RecontextuaIizacin de Ios Saberes: La recontextualizacin implica un proceso amplio de reelaboracin pedaggica y cultural de los conocimientos al pensarlos en la perspectiva de la enseanza, el aprendizaje y la formacin. Esta labor didctica debe ser asumida por los maestros que se ven enfrentados a la necesidad de distinguir las peculiaridades de los contextos en donde se realiza la produccin, circulacin y apropiacin de los conocimientos, quienes estn insertos a la escuela [que] como contexto de apropiacin y de circulacin, le corresponde la tarea de identificar los nexos con los contextos donde se realiza la produccin de los conocimientos y con aquellos otros donde se produce la circulacin. () Igualmente conocer los contextos pedaggicos, culturales, sociales, religiosos, ticos y polticos donde va a circular el conocimiento ya construido como objeto de enseanza, otra tarea a realizar en esta direccin es el anlisis de las condiciones afectivas y cognitivas que presentan los alumnos (Palacio; 2004: 20-21) Podra decirse, entonces, que la recontextualizacin supone que el maestro: Supere, la visin reduccionista que presentan los libros de texto y los manuales prescriptivos (cartillas) para la enseanza de los procesos de lectura y escritura. Cree estrategias alrededor de la produccin de textos, en especial las historias de vida en la que los estudiantes plasmen sus vivencias. Construya los objetos de enseanza que posibiliten en los estudiantes el acercamiento al universo cultural en el que estn inscritos. Adems de los anteriores aspectos, el maestro no puede ignorar las caractersticas fsicas, sociales, culturales, polticas y econmicas de los participantes (adems de las suyas, las del estudiante y del padre de familia); las interacciones que se van a dar entre COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 56 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" ellos y con el material (tipologa textual); los aspectos cuantitativos (nmeros, dimensiones de los grupos); su edad y desarrollo cognitivo, el tiempo, en cantidad y calidad que le van a dedicar al material; las caractersticas de los lugares en que el material va a ser empleado; las coyunturas polticas y educativas locales, nacionales y globales; as como tambin las reformas y las necesidades; las oportunidades, las brechas, los riesgos y los recursos. Debe apropiarse de un saber cientfico, debe hacer previamente una reconceptualizacin, referida sta al proceso terico realizado desde el interior de la pedagoga y que tiene como objeto "redefinir, especificar y reordenar conceptos, modelos, justificaciones, aplicaciones e interrogantes que provienen de otros campos de conocimiento. La reconceptualizacin, por tanto, es el proceso terico que permite el acercamiento al conocimiento y la comprensin de las ciencias desde la reflexin sobre la enseanza y sobre la formacin, que no es otra cosa, que la forma de relacin que establece con esos saberes elaborados por la comunidad cientfica. Esta labor implica, entonces, la apropiacin y reelaboracin de los conceptos de las ciencias y las disciplinas, ya que los saberes se asumen como mviles, mltiples, problematizadores, inter y transdisciplinares, cambiantes, y con altos volmenes de informacin. Por tanto, lo que el docente hace es una tarea que podra denominarse traduccin de las principales teoras y conceptos para hacerlas comunicables y comprensibles a sus estudiantes. En igual medida, sta obliga a que el docente priorice lo que los estudiantes deben aprender teniendo en cuenta el momento actual, las demandas laborales del mercado, las relaciones de ese saber con las dems disciplinas, la actualizacin del saber mismo y la manera en que deber relacionar y organizar los conceptos escogidos a la hora de presentarlos y recorrerlos con los estudiantes bajo unas nuevas formas de interaccin. En este sentido, lo que se pretende es que el docente haga una reflexin epistemolgica para que piense de nuevo su saber en relacin con dos factores fundamentales: los estudiantes y el saber objeto de estudio. La reflexin de estos dos asuntos tienen por propsito que el saber especfico se repiense histricamente con el objeto de adaptarlo y hacerlo comprensible a los sujetos que aprenden. As, un buen proceso de reconceptualizacin desencadenar en la pertinente transformacin los conocimientos provenientes de las ciencias, en objetos de enseanza y de aprendizaje, caracterizados por su significatividad o proximidad entre lo que los estudiantes ya saben, es decir, sus conocimientos previos, y lo que construirn colaborativamente en la relacin con sus pares y profesores. 4.8.4 La Metacognicin La metacognicin tiene que ver con la capacidad para planificar, monitorear y evaluar el propio proceso de aprendizaje. sta, entonces, tiene que ver con el saber que se sabe; proceso que se inicia con la heterorregulacin (regulacin del otro) hasta convertirse en autorregulacin verdadera donde prevalece la toma de conciencia. El concepto "autorregulado es introducido por Bandura en su teora del aprendizaje 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 57 social. El aprendizaje autorregulado, autnomo, autodirigido, autogobernado, independiente o autoaprendizaje concibe al sujeto como promotor activo o autogenerador de procesos. Para lo cual debe cumplir las condiciones de autonoma, autocontrol y autodireccin. El sujeto que se autorregula lo hace desde tres dimensiones del aprendizaje; la cognicin, la motivacin y la conducta observable. Para ello necesariamente debe utilizar estrategias autorreguladoras que le permitan saber cmo, cundo, dnde y por qu usar los mtodos que se emplean para aprender. Las estrategias autorreguladoras son estrategias metacognitivas. La metacognicin consiste, por tanto, en el conocimiento y regulacin de los propios procesos cognitivos., referidos a dos dimensiones; la cognoscitiva (conocimiento) y la autorreguladora (regulacin). Al respecto, Montero y Gonzlez (1998:253) explican: Que un estudiante no active los conocimientos o las estrategias adecuadas no depende exclusivamente de factores cognitivos (por ejemplo, codificacin, procesos metacognitivos reguladores), sino que los componentes motivacionales juegan tambin un importante papel: las metas autoestablecidas, las intenciones y las creencias sobre las tareas y sobre uno mismo influyen en aspectos del comportamiento acadmico del alumno, como: las actividades en las que elige implicarse las estrategias que pone en marcha, la profundidad con la que se implica en la tarea, el esfuerzo y la persistencia (). El estudiante mediante la propuesta en marcha de sus procesos cognitivos y motivacionales, puede controlar su aprendizaje () pero estos procesos no operan independientemente de las caractersticas de entrada del sujeto, ni del contexto en el que est inmerso. Con relacin a este aprendizaje (autorregulado) y su incidencia en el proceso de produccin textual puede decirse que son varios los modelos que han surgido para explicar la manera cmo el sujeto llega a una toma de conciencia sobre su propio proceso de escritura. La planeacin, la textualizacin y la revisin son fases propuestas por algunos autores, algunos de los cuales modifican su nominacin, pero en esencia, coinciden en que es sta ltima, la revisin, en la que se dan verdaderos procesos de metacognicin, pues se hace uso de estrategias como la relectura y la reescritura que posibilitan la toma de "conciencia de ciertas dimensiones lingsticas y discursivas de los textos ledos para resolver problemas de produccin (Hurtado y otros, 2005; 11-12). 4.8.5 La construccin sociaI deI conocimiento El conocimiento es una construccin que ser posible desde la consideracin de los saberes previos y la interaccin social con padres y docentes, stos son facilitadores, motivadores y mediadores entre el nio y el conocimiento. La construccin se produce cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento (Piaget, 1975), cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky, 1982-1984) y cuando es significativo (Ausubel, 1983). La interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creacin COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 58 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y produce aprendizaje, adems de mejorar las condiciones motivacionales. "Sin amigos no se puede aprender, sta sera la posicin Vigotskyana que en la actualidad ha conducido a posiciones como la "cognicin situada (en el contexto social). Desde esta posicin se sostiene que el conocimiento no es producto individual sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo que est en juego es su proceso de negociacin de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una actividad individual, el nfasis debe preverse en el intercambio social. Trasladando este aporte al aprendizaje de la lectura y la escritura, puede decirse que el rol del par es importante para que los nios se acerquen a la convecionalidad del cdigo escrito, en el caso de los estudiantes que an no han accedido a la hiptesis alfabtica y para cualificarlo, en el caso de los estudiantes alfabetizados, es decir de aquellos ya han accedido el cdigo escrito. En este sentido, Vigotsky hace un aporte significativo a la educacin cuando introduce el concepto de "zona de desarrollo prximo para referirse a la diferencia entre el nivel de las tareas que puede realizar el nio con la ayuda de los adultos (padre, madre, maestro) y otros pares (nios de la misma edad con un mayor nivel de desarrollo), y el nivel de las que puede resolver mediante una actividad independiente. Sin duda alguna, dicho autor reivindica la labor del Otro como agente social que permite al sujeto que aprende acceder a niveles superiores de conocimiento y construccin; as pues, "El enfoque Vigotskyano (.) destaca el desarrollo del individuo en la interaccin social, el individuo se forma, especficamente, a travs de la internalizacin de las actividades llevadas a cabo en el seno de la sociedad y a travs de la interaccin producida en la zona de desarrollo prximo, el conocimiento es un producto social que se logra a travs de la interaccin (C. Moll; 1990: 102) 4.8.6 Adaptaciones curricuIares En palabras de Granata y Labayen 2004:50 las adecuaciones curriculares son "las modificaciones que hay que introducir en el currculum para adaptar la enseanza a las caractersticas de un determinado alumno con el fin de posibilitar su proceso de aprendizajeoptimizando la participacin dinmica de ste en el trabajo escolar. Sin embargo, las adaptaciones curriculares no son necesariamente enfocadas a un solo sujeto, stas pueden hacerse en pro de grupos de estudiantes; como es el caso de poblaciones en riesgo social, que se incluyen en el sistema educativo formal. En este sentido, las adaptaciones curriculares constituyen un proceso dinmico que repercute en la prctica docente, el los planteamientos del currculo y en la estructura de la administracin institucional y puede referirse a los contenidos, los objetivos, la metodologa y a los criterios de evaluacin; que han sido diseados para el resto del cuerpo discente. 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 59 En cuanto a los contenidos, stos deben ser pertinentes. Es decir, que atiendan a las necesidades educativas de la poblacin y de igual manera del contexto. Con relacin a la metodologa, debe ser basada en la construccin del conocimiento teniendo como soporte los conocimientos, saberes y experiencias previos de la poblacin. La metodologa por proyectos se constituye en la metodologa por excelencia para lograr este propsito. El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudio que de manera planificada, ejercita al educando en la solucin de los problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada.(Ley General de educacin, 1994) Finalmente la evaluacin que tambin debe ser pertinente y acorde a la realidad de los educandos; puede verse desde tres miradas: la propia en relacin consigo mismo (autoevaluacin), la propia con la del otro (coevaluacin) y la de los otros con relacin a la propia (heteroevaluacin). La conversacin, la observacin y la revisin se constituyen en algunos instrumentos bsicos en el proceso evaluativo, "En el diseo de las adecuaciones es necesario comprender el fundamento que ellas encierran [.] la tendencia a la valoracin del ser humano, buscando la accesibilidad, la permanencia y la promocin del estudiante en el sistema educativo. (MEN, 2002; 20) En conclusin y citando a Arnaiz (1997: 43 ): Para que una adaptacin curricular cumpla con su finalidad, debe cumplir una o ms de las siguientes caractersticas: Ayudar al escolar a compensar los retos intelectuales, fsicos o de comportamiento. Permitir al estudiante usar sus habilidades actuales mientras promueve la adquisicin de otras nuevas. Prevenir el desajuste entre las habilidades del estudiante y el contenido de la leccin. Reducir el nivel de informacin abstracta para hacer que el contenido sea relevante para la vida actual y futura del estudiante. Crear armona entre el estilo de aprender del estudiante y el estilo de ensear del docente. 4.8.7 Los MateriaIes de Iectura Son muchos los materiales de lectura que dentro del aula o fuera de ella pueden ser utilizados y que respondan a la diversidad de gneros textuales que circulan en la cultura. Estos materiales van a ser utilizados por los nios y los jvenes desde su propia experiencia, desde su propia historia de vida, su propia cultura y su competencia textual, es decir, los materiales no constituyen un fenmeno independiente de la realidad social, al contrario son una forma de interaccin que ocurre entre las personas y grupos de COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 60 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" personas en las que todas toman parte como interlocutores activos. Es pertinente considerar en este punto la motivacin que logre el estudiante para abordar el estudio de los materiales de lectura, el desarrollo fsico, social y moral que logre a travs de la utilizacin de los mismos; el aprovechamiento de todos los recursos e incidencias del entorno cultural, social, natural, poltico y econmico en las actividades que el material proponga. Y tambin el disfrute, el gozo, el placer de aprender algo nuevo, de embarcarse en un proceso de desarrollo personal. gualmente los materiales de lectura deben responder a la realidad en la cual se circunscribe la poblacin que tiene acceso a ellos. En el caso de los procesos de lectura y escritura Teberosky expresa: No debe pensarse, sin embargo, que la utilizacin de los modelos [materiales de lectura] se propone para convertir a los nios en expertos literatos, nuestro objetivo es proveer de recursos que enriquezcan la capacidad de expresin, precisin y diversidad lingsticas. La enseanza con modelos, sean literarios, funcionales o tcnicos, no debera plantearse como un recurso ocasional, por el contrario debera responder a un proyecto que integre estos aspectos (lo literario, lo funcional y lo tcnico) como dimensiones del lenguaje escrito. Y no slo enfatizar exclusivamente los aspectos prcticos y funcionales.(1995:127) Para finalizar, tal como lo expresan Hurtado, Restrepo y Herrera "Para construir una didctica de la lengua en cualquiera de sus componentes: lectura, escritura y oralidad, entre otros, no es suficiente el conocimiento de la lengua que se desea ensear; tambin se requiere como mnimo, conocer del sujeto que aprende y de los contextos socioculturales en los que residen los destinatarios de la didctica en construccin (.). Si bien la lengua es la misma la singularidad de los sujetos y los contextos, hace que su enseanza tenga que adecuarse a estas particularidades (.). Si bien existen unos principios generales sobre cmo se ensean y se aprende una lengua, estos deben contextualizarse a la particularidad de la poblacin (2005:6) 4. MARCO TERICO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 61 COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 62 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 5. METODOLOGA. 5.1. TIPO DE INVESTIGACIN. Cuasiexperimental; en tanto la asignacin de los sujetos a los cuales se les implement el plan de estrategias no fue aleatorio aunque el factor de exposicin fue manipulado por los investigadores. En este diseo no existe un control experimental absoluto de todas las variables relevantes debido a la falta de aleatorizacin en la seleccin de los sujetos y en la asignacin de los mismos a los grupos experimental y control, que debe incluir una preprueba para comparar la equivalencia entre los grupos. En el caso particular, el diseo cuasiexperimental se utiliz para experimentar y analizar la efectividad de un programa de estrategias de intervencin didctica para mejorar la comprensin lectora de los textos argumentativos; en ste se pretendi tener el mayor control posible, an cuando se usaron grupos ya conformados; por esto se seleccionaron dos grupos, uno control y otro experimental, de la misma institucin, uno mixto y el otro slo conformado por nios, de estratos socioeconmicos similares de 0 a 1, con edades entre 9 y 17 aos y donde la accin didctico- pedaggica fuera orientada por el mismo docente. As mismo, para recopilar la informacin necesaria, se empleo un test, es decir, una 5. METODOLOGA. "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 63 medicin previa a la aplicacin del tratamiento, con el fin de analizar la equivalencia entre los grupos y un postest para analizar las ganancias respectivas entre el grupo experimental y el grupo control. 5.2. POBLACIN. La investigacin se llev a cabo en la institucin educativa Granjas nfantiles, ubicada en la vereda Ancn Norte, autopista norte Km 18 del municipio de Copacabana. Dicha institucin pertenece al sector oficial, con atencin en jornada continua, cuenta con una poblacin de 580 estudiantes, de los cuales 128 son mujeres y 352 son hombres, 120 de ellos internos en la institucin, ubicados en los estratos cero y uno; con fuerte presencia de poblacin desplazada; su misin es la de trabajar en la salvaguarda de la formacin integral de los estudiantes, capacitndolos para que puedan desempearse bien, desde la modalidad Agro-ecolgica y se caractericen siempre y en cualquier parte como ser autnomo moral e intelectualmente. Su poblacin est distribuida en 17 grupos que cubren los grados de preescolar a undcimo, con media tcnica agropecuaria. 5.3. MUESTRA. La muestra del estudio estuvo conformada por 64 nios de los grados quinto 2007; los cuales se encuentran en una edad promedio de 9 a 17 aos. La comunidad en la que se ubican estos nios y nias puede considerarse de clase baja. 5.4. DISEO. A los grupos se les aplic un test de comprensin lectora que consta de 10 preguntas: 6 de seleccin mltiple y 4 de respuesta abierta, todas ellas tendientes a evaluar la comprensin de un texto argumentativo. El tratamiento, que const de 15 sesiones, se aplic en el grupo experimental durante 9 semanas; al cabo de las cuales se volvi a "medir el nivel de comprensin lectora de los textos argumentativos en ambos grupos. GRUPO PRETEST VARIABLE INDEPENDIENTE POSTEST (R) E Y1 X Y2 (R) C Y1 - Y2 R = Asignacin aleatoria de los sujetos dentro de la misma institucin. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 64 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" E= Grupo experimental. C= Grupo control. X= Tratamiento. Y= Medida de la variable dependiente. Y1= Antes del tratamiento. Y2 = Despus del tratamiento. 5.5. SISTEMA DE VARIABLES. 5.5.1. Independiente. Aplicacin del programa de estrategias intervencin didctica. Categora 1: Estudiantes que reciben intervencin didctica. Categora 2: Estudiantes que no reciben intervencin didctica. Tiempo. Categora 1: Test. Categora 2: Post test. 5.5.2. Dependiente. Nivel de comprensin de textos argumentativos. Grado de satisfaccin con el programa de estrategias Grupo A: Control. Grupo B: Experimental. Tras realizar ambas evaluaciones (pretest y postest), se calcul la diferencia promedio en ambos grupos y luego a las diferencias halladas por grupo se analizaron mediante una t Student, la cual permite verificar en que medida el tratamiento experimental produce un cambio significativo en la variable dependiente, al establecer la respectiva comparacin con el grupo control. Por otro lado, se aplic al grupo experimental una escala likert para determinar el nivel de satisfaccin de los estudiantes que recibieron el tratamiento con las estrategias implementadas en ste. 5. METODOLOGA. "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 65 5.6. PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA SATISFACER LOS CRITERIOS TCNICOS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE VARIABLE DEPENDIENTE. 5.6.1. ApIicacin de Ia prueba piIoto. La prueba de comprensin lectora de textos argumentativos (ANEXO 1) fue piloteada con 50 nios y nias de la E Sal Londoo Londoo, del municipio de Medelln que cursaron el grado quinto en el ao 2007; con caractersticas similares a los nios de la muestra. Para esta primera aplicacin, se pidi a los nios dentro de una dinmica "normal de clase leer con mucho cuidado el texto y responder individualmente todas las preguntas que se presentaban, an cuando no conocieran o estuvieran inseguros de su respuesta. Adems, se les concientiz acerca del carcter no evaluable (en trmino acadmicos) de la actividad desarrollada. Durante el desarrollo de la prueba, se registraron las dificultades presentadas por los estudiantes para comprender la lgica de la misma y al finalizar el trabajo, se dialog con ellos tratando de hallar otras dificultades no tan evidentes; sobre todo en lo referido a la comprensin de la prueba, ya fuera por su diagramacin o por su contenido. Teniendo en cuenta esta primera revisin de la prueba se le realizaron los ajustes que se consideraron relevantes. 5.6.2. Sometimiento a juicio de expertos. Una vez realizados los primeros ajustes a la prueba de comprensin lectora de los textos argumentativos; sta se envi a dos expertos en didctica de la lectura y la escritura: la profesora Dora ns Chaverra Fernndez Magster en educacin y candidata a Doctora en educacin, as como docente de la Universidad de Antioquia y, al profesor Mauricio Prez Abril, Fillogo, especialista en currculo y candidato a Doctor en educacin. Para la evaluacin de la prueba, se remiti a los expertos un instrumento (ANEXO 2) con tres tems que pretendan un juicio acerca de la validez de la prueba para evaluar la comprensin lectora de los textos argumentativos; otro sobre la variedad de las preguntas y su adecuacin a los niveles de comprensin lectora (literal, inferencial y valorativo) y, finalmente, uno sobre la forma cmo se encontraban redactadas las preguntas. Cada uno de los tems sealados fueron evaluados por los expertos en una escala de 1 a 5, siendo 1 la valoracin menor y 5 la valoracin mayor, encontrando que ambos expertos estuvieron de acuerdo con la validez de la prueba; realizando slo algunas COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 66 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" sugerencias de cambio de lxico para que el lenguaje de sta fuera ms asequible a la muestra seleccionada. Analizadas las sugerencias dadas se realizaron nuevos ajustes a la prueba, para aplicarla a los estudiantes pertenecientes a la muestra. 5.6.3. DesarroIIo de Ia investigacin. La investigacin, de acuerdo con el tipo de diseo seleccionado (cuasi experimental) se desarroll en tres momentos. As: Primer momento: Aplicacin del pretest. Duracin: Una sesin de 90 minutos. Dentro del rea de Espaol, se present a los estudiantes la prueba para evaluar la comprensin lectora de textos argumentativos; como el propsito no era predisponer al grupo, ni hacerlos percibir que eran sujetos de un experimento, se implement la evaluacin como un taller normal de clase donde se promovi la lectura y relectura del texto, para luego pasar a resolver la prueba de comprensin; donde se sugiri que en caso de existir alguna duda y requerir volver sobre el texto, poda realizarse sin ningn problema. Adems. Se le advirti al estudiantado que sera importante leer muy bien cada pregunta y tratar de responderlas todas. En esta dinmica, los estudiantes resolvieron la prueba en el tiempo estimado, sin ningn inconveniente externo que interfiriera en su desarrollo. Segundo momento: Aplicacin del tratamiento Duracin: Quince sesiones de 90 minutos cada una. El 13 de agosto de 2007 empez desarrollarse la intervencin pedaggica con el grupo seleccionado. Cada semana se realizaban 2 sesiones de trabajo y, aunque nunca se pudo garantizar estabilidad en el da de intervencin didctica, se busc que entre una sesin y otra existiera un da intermedio. Las sesiones se desarrollaron sin mayores contratiempos y se planificaron de tal manera que las actividades institucionales no interfirieran en el recorte o dispersin de las mismas. Despus de la octava sesin (5 de octubre), vino el receso estudiantil programado por el MEN, despus de la cual se implement una sesin de repaso, donde de manera rpida se recordaron los conceptos y procedimientos que se haban abordado en las sesiones anteriores, para luego continuar con el proceso de intervencin planificado. De esta manera, se contino el trabajo partiendo de la sesin 9 hasta la quince, 5. METODOLOGA. "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 67 culminando este proceso el 15 de Noviembre; sin mayores tropiezos y cumpliendo la proyeccin planteada para la intervencin didctica. Tercer momento: Aplicacin del postest. Duracin: Una sesin de 90 minutos. Una semana despus de finalizada la intervencin, se present a los estudiantes el postest; algunos de ellos expresaron que esa evaluacin ya la haban realizado; sin embargo, no se mostraron reacios a su desarrollo, sino que aplicaron sus nuevos conocimientos y estrategias para su desarrollo. Durante esta evaluacin se evidenci una adecuada utilizacin de la tcnica del subrayado, an cuando a los estudiantes no se les sugiri la utilizacin de ningn procedimiento particular para enfrentarse al texto. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 68 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. Las sesiones de trabajo que corresponden al tratamiento, se organizan a travs del aprendizaje y la ejercitacin de algunas estrategias de lectura como las preguntas, la discusin, el subrayado, el resumen y las actividades antes, durante y despus aplicadas a los textos argumentativos especficamente. Las sesiones se describen a continuacin, sealando los propsitos, las actividades desarrolladas y los recursos utilizados. 6.1. SESIN N 1. RECONOZCAMOS LOS TIPOS DE TEXTO. 6.1.1. Objetivo. 6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 69 Reconocer las superestructuras de los diferentes tipos de texto. 6.1.2. Descripcin. A. ndagacin de conocimientos previos a partir de preguntas. Qu tipos de textos conoces? En dnde los conociste? Qu tipo de textos te gusta leer ms? Haz ledo alguna vez el peridico? Qu parte del peridico lees ms? B. Trabajo en grupo: (lectura y socializacin de diferentes tipos de texto) C. Anlisis grupal de las caractersticas de cada tipo de texto (semejanzas y diferencias). D. Caracterizacin y clasificacin de los textos en: narrativos, expositivos y argumentativos. E. Profundizacin acerca de la estructura del texto argumentativo: tesis, argumentos y conclusiones. F. Organizacin de un texto fragmentado. 6.1.3. Recursos: Fotocopias, carteIes, marcadores, tiza, tabIero, rtuIos. 6.2. SESIN N 2. SPER - ESTRUCTURA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO. 6.2.1. Objetivo. Profundizar las caractersticas del texto argumentativo a travs de la estrategia del antes, durante y despus. 6.2.2. Descripcin. A. Antes. Dilogo en torno al concepto de ciudadana, tema del texto que se leer, titulado "Convivencia Ciudadana. Trabajo en grupo: conceptualizacin e implicaciones del trmino ciudadana. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 70 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" Socializacin. B. Durante. Lectura del texto. Conversatorio y confrontacin de saberes previos a la luz del texto. Reconstruccin del significado del texto a partir de preguntas como: Qu son los derechos? Cules son los derechos ms importantes? A quienes se llama ciudadanos y ciudadanas? Qu quiere decir gestionar? Quienes gestionan? Para qu lo hacen? En qu situaciones se participa como ciudadanos? Cmo participas tu en tu clase, en tu barrio y en tu familia? Qu valores hay que tener en cuenta al convivir con los dems? C. Despus. Recuento grupal del texto. Parafraseo individual del mismo. Confrontacin del parafraseo realizado con el texto ledo, identificando la tesis, los argumentos y las conclusiones. 6.2.3 Recursos Fotocopias, carteles, marcadores, tablero. 6.3. SESIN N 3. VAMOS A RESUMIR. 6.3.1. Objetivo. Promover el reconocimiento de la superestructura del texto argumentativo a travs de la tcnica del resumen. 6.3.2. Descripcin. A. ndagacin de conocimientos previos sobre la tcnica del resumen a travs de un 6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 71 dilogo informal. B. Elaboracin colectiva de un resumen. C. Anlisis del proceso de construccin del resumen. D. Lectura silenciosa, lectura receptiva, lectura grupal del texto titulado "Situacin social de nios y nias en Colombia de Sarmiento Gordillo Vctor Manuel. E. Construccin del resumen manera pautada. F. Confrontacin del resumen a partir de la pauta. 6.3.3. Recursos. Fotocopias, tablero, hojas de block, colores. 6.4. SESIN N4. TOMO CONCIENCIA FRENTE AL TEXTO ARGUMENTATIVO. 6.4.1. Objetivo. Utilizar la tcnica de la sealizacin para identificar la tesis, los argumentos y las conclusiones en un texto argumentativo. 6.4.2 Descripcin A. ndagacin de conocimientos previos acerca del concepto y la utilidad de la tcnica de la sealizacin. B. Ampliacin del conocimiento previo de los nios y ejemplificacin de la tcnica de la sealizacin a partir del subrayado. C. Ejercicio de aplicacin a partir de la lectura "Participacin y responsabilidad democrtica, tomada del texto Lderes de Hctor Manuel Sarmiento Gordillo, sealando tesis argumentos y conclusiones con colores diferentes. 6.4.3. Recursos. Fotocopias, colores. 6.5. SESIN N 5. RECONOZCAMOS LOS COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 72 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" ARGUMENTOS. 6.5.1. Objetivo. Utilizar la sealizacin como una herramienta que permite resaltar de una lectura, los argumentos ms importantes y jerarquizarlos. 6.5.2. Descripcin. A. ndagacin de los conocimientos previos que los nios poseen acerca del texto titulado "Cmo Usar la televisin?, a travs de preguntas como: Por qu es importante la televisin? Cul es tu programa preferido? Qu es la televisin? Para qu sirve? Cmo la debemos usar? B. Lectura grupal del texto. C. Confrontacin con los saberes previos. D. Lectura individual del texto. Sealizar los argumentos que se desarrollan la tesis y jerarquizarlos. E. Escritura de un nuevo texto a partir de stos. F. Plenaria grupal. 6.5.3. Recursos: Fotocopias, tabIero, hojas de bIock, coIores. 6.6. SESIN N 6. AVISOS PUBLICITARIOS: EL AFICHE. 6.6.1. Objetivo. Utilizar las estrategias antes, durante y despus de la lectura para profundizar sobre la superestructura del texto argumentativo. 6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 73 6.6.2. Descripcin. A. Antes. Dialogar con los nios alrededor de la siguiente pregunta: Qu nos dicen los mensajes que recibimos a travs de los medios de comunicacin? Confrontar las opiniones dadas, con el texto titulado: "Qu nos dicen los mensajes? Dialogar acerca de aquellas caractersticas de los avisos publicitarios que convencen a los consumidores para que compren sus productos, as sea a base de engaos. (Por qu son tan convincentes los avisos publicitarios?) De acuerdo con los ocho mensajes publicitarios, seleccionar tres de ellos y elaborar afiches llamativos para atraer a los consumidores. B. Durante. Lectura del texto "Qu nos dicen los mensajes? Parafraseo individual. Puesta en comn por equipos descubriendo la tesis, los argumentos y las conclusiones que presenta el texto. Socializacin a todo el grupo. C. Despus. Alrededor del saln estarn pegados en la pared los diferentes prrafos del texto y con la ayuda del grupo se organizarn de acuerdo a la superestructura del texto argumentativo. 6.6.3. Recursos. Lpiz, hojas de block, colores, marcadores, carteles. 6.7. SESIN N 7. INTENCIN COMUNICATIVA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO 6.7.1. Objetivo dentificar la intencin comunicativa del texto argumentativo por medio de la estrategia del resumen. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 74 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 6.7.2 Descripcin. A. Presentacin de imgenes de minerales. Dilogo desde los saberes previos. Qu se ve en las imgenes? Qu son los minerales? Para qu sirven? Qu importancia tienen en la vida de las personas? Para qu le han servido a las personas en el mejoramiento de su calidad de vida? B. Lectura del texto "Los cristales. C. Seleccin de los principales argumentos que plantea el texto. D. Lluvia de ideas para la construccin de un nuevo texto a partir de los argumentos planteados. E. Elaboracin del resumen. F. Socializacin en pequeos grupos del resumen construido. 6.7.3. Recursos. Hojas, Lapiceros. 6.8. SESIN N 8. CARACTERSTICAS DEL TEXTO ARGUMENTATIVO. 6.8.1. Objetivo. Profundizar en las caractersticas del texto narrativo a travs del anlisis de un cuento. 6.8.2. Descripcin. A. ndagacin de conocimientos previos acerca del texto argumentativo a travs de las siguientes preguntas: Qu es argumentar? Qu textos son argumentativos? Qu caracteriza un texto argumentativo? Cmo se hacen? B. Confrontacin terica con la ayuda de la maestra. C. Lectura grupal del texto argumentativo. 6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 75 D. dentificar la superestructura del texto: tesis, argumentos, conclusiones. E. Parafrasear lo que sucede en cada una de las partes. Responder las siguientes preguntas: F. Cul de las partes es ms importante? Por qu? G. Qu pasara si suprimimos alguna de las partes? Explica cual de las partes en los tres casos. H. Si se suprime la tesis: Si se suprimen los argumentos: Si se suprimen las conclusiones: . nventa tu propio texto argumentativo teniendo en cuenta la estructura. 6.8.3. Recursos. Hojas, colores, lpiz. 6.9. SESIN N 9. EVALUEMOS A TRAVS DEL SUBRAYADO. 6.9.1. Objetivo. Afianzar la comprensin de la superestructura del texto argumentativo a travs de la tcnica de la sealizacin. 6.9.2. Descripcin. A. Dilogo acerca de la superestructura del texto argumentativo. B. Lectura individual del texto "La erosin en Colombia. C. Sealar con colores diferentes la tesis, los argumentos y las conclusiones. D. Escritura de nuevos argumentos a partir de la lectura del texto. E. Puesta en comn. 6.9.3. Recursos. Hojas, colores, lpices. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 76 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 6.10. SESIN N 10. ME ATREVO A ESCRIBIR TEXTOS ARGUMENTATIVOS. 6.10.1. Objetivo. Utilizar la estrategia del resumen en la comprensin de un texto argumentativo. 6.10.2. Descripcin. A. Seguir las siguientes instrucciones: B. Lee atentamente el siguiente texto: "Las reglas de los juegos. C. ntenta clasificarlo en una de las siguientes categoras: Narrativo. Expositivo. nformativo. Argumentativo. D. Explica por qu. E. Confronta tu respuesta con la ayuda de la maestra. F. Con tus palabras, explica cada una de las reglas que se deben seguir en el desarrollo de juegos y o deportes de equipo. G. De acuerdo con el contenido del texto, selecciona las reglas indispensables para la convivencia en alguno de estos mbitos: familiar, escolar, barrial. justificando tu seleccin. 6.10.3. Recursos. Lpiz, colores, hojas de block. 6.11. SESIN N 11. CONSTRUYAMOS UN TEXTO ARGUMENTATIVO. 6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 77 6.11.1. Objetivo. Fortalecer la comprensin del texto argumentativo a travs de la estrategia del antes, durante y despus. 6.11.2. Descripcin. A. Antes. ndagacin acerca de la produccin textual de un texto argumentativo. dentificacin de textos argumentativos en el peridico El Colombiano. Lectura y anlisis de estos textos. B. Durante. Escogencia de un tema inters. Construccin individual de la hiptesis. Seleccin de la mejor hiptesis. Construccin colectiva de los argumentos y las conclusiones. C. Despus. Plenaria de los textos construidos. Confrontacin con la superestructura del texto argumentativo. 6.11.3. Recursos. Peridicos, tijeras, carteles, marcadores, colores. 6.12. SESIN N 12. IDENTIFIQUEMOS LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. 6.12.1. Objetivo. dentificar textos argumentativos en diferentes portadores de textos. 6.12.2. Descripcin. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 78 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" A. Acercamiento a diferentes textos de revistas, manuales, peridicos. B. Anlisis de cada uno de los textos y seleccin de los que son de tipo argumentativo. C. Teniendo en cuenta la estructura del texto argumentativo construir los argumentos y las conclusiones a la tesis dada. Para sta actividad se le entrega a cada estudiante una tesis diferente. 6.12.3. Recursos. Fotocopias, hojas, colores, lapiceros. 6.13. SESIN N 13. IDENTIFIQUEMOS EL PUNTO DE VISTA DEL AUTOR 6.13.1. Objetivo. dentificar el papel de la tesis en la construccin de textos argumentativos. 6.13.2. Descripcin. A. Dilogo informal sobre la importancia de las reglas en los juegos. B. Presentacin de una tesis sobre el tema y construccin personal de los argumentos. C. Socializacin de los argumentos elaborados y confrontacin con el texto original. D. Construccin colectiva de las conclusiones del texto. 6.13.3. Recursos. Fotocopias, hojas, papel peridico, lapiceros. 6.14. SESIN N 14. ELABOREMOS TESIS 6.14.1. Objetivo. Construir tesis a partir de diferentes argumentos. 6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 79 6.14.2. Descripcin. A. Dilogo sobre el tema "Decisiones importantes en nuestra vida B. Argumentacin oral sobre las decisiones tomadas en los diferentes campos en los que se desenvuelven. C. Lectura personal del testo "Decisiones importantes en nuestra vida D. Sealizacin de los argumentos y conclusiones que plantea el texto. E. Construccin individual de la tesis. F. Socializacin y eleccin de la tesis ms pertinente para el texto. 6.14.3. Recursos. Fotocopias, hojas, papel peridico, marcadores, colores, lapiceros. 6.15. SESIN N 15. CONCLUYAMOS 6.15.1. Objetivo. Elaborar conclusiones a partir de las tesis y argumentos dados. 6.15.2. Descripcin. A. Debate sobre la realidad del pas. (Exposicin de diferentes temas y eleccin de uno). B. Lectura de la carta "Al seor presidente Mariano Ospina de Jorge Gaitn. C. Escritura de una posible carta al seor presidente Alvaro Uribe Vlez argumentando aspectos positivos y a mejorar de su gobierno. D. Socializacin de los argumentos. E. Construccin grupal de las conclusiones. 6.15.3. Recursos. Fotocopias, hojas, lapiceros. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 80 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS 7.1. ANLISIS CUANTITATIVO 7.1.1 Student Para el anlisis de los resultados a nivel cuantitativo se utiliz la t student donde, primero se contrastaron los puntajes del test y el postest para calcular la diferencia en las puntuaciones de las pruebas para cada sujeto. Despus de hallar las diferencias entre la prueba inicial y la final, se emparejaron tales diferencias, una del grupo experimental y una del grupo control, logrando 28 parejas; para luego aplicar la t Student siguiendo su metodologa: 7.1.1.1 ProbIema Evaluar la efectividad de un programa de estrategias didcticas centrado en el anlisis de la superestructura de los textos argumentativos, para desarrollar la comprensin de estas en nios de Quinto de primaria de la nstitucin Educativa Granjas nfantiles de Copacabana. 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 81 7.1.1.2 Hiptesis 7.1.1.3 NiveI de significacin: o= 0.05 7.1.1.4 G.L: 58 ( 60 - 2) 7.1.1.5 VaIor terico: = 1.671 7.1.1.6 VaIor reaI de Ia t student GRUPO EXPERIMENTAL # DE ESTUDIANTES: 28. EDADES: Entre 9 y 17 aos. ResuItados en grupo experimentaI Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Test 0 1 1 2 1 2 1 1 2 2 0 1 0 3 Post test 4 4 5 4 4 4 4 6 2 4 5 4 4 4 Diferencia 4 3 4 2 3 2 3 5 0 2 5 3 4 1 Sujeto 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Test 2 3 3 1 2 3 3 1 2 2 1 2 1 2 Post test 3 4 4 3 3 4 6 4 4 3 4 4 5 6 Diferencia 1 1 1 2 1 1 3 3 2 1 3 2 4 4 GRUPO CONTROL # DE ESTUDIANTES: 28. EDADES: Entre 9 y 17 aos. ResuItados en grupo controI Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Test 2 3 2 2 3 3 1 3 1 2 2 4 3 2 Post test 2 3 2 2 4 5 1 2 1 1 4 4 5 2 Diferencia 0 0 0 0 1 2 0 1 0 1 2 0 2 0 Sujeto 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Test 3 3 3 1 3 2 2 1 3 1 1 2 4 1 Post test 2 3 3 1 5 2 2 2 4 1 1 2 6 1 Diferencia 1 0 0 0 2 0 0 1 1 0 0 0 2 0 Al utilizar estos datos para hallar la tabla de medias y desviaciones estndares se halla: Estadstica de pareado simpIe Grupo SignificanciaN Desviacin Estndar Error Estndar Control Par 1 Prueba 2.2500 28 .92796 .17537 COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 82 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" Grupo SignificanciaN Desviacin Estndar Error Estndar inicial Prueba final 2.6071 28 1.47421 .27860 experimental Par 1 Prueba inicial 1.6071 28 .91649 .17320 Prueba final 4.1071 28 .91649 .17320 Grfico Pareado simple Este anlisis indica que slo el grupo experimental mejor significativamente sus puntaciones en la prueba final comparado con la prueba inicial (p < 0.001). Las puntaciones de las dos pruebas del grupo control fueron parecidas (p = 0.11) Grupo Diferencia pareada Significancia Desviacin Estndar Error Estndar 95% confidenciaIidad deI intervaIo de diferencia inferior Superior t df Sig. 2- coIas 0 Par 1 -.35714 .91142 .17224 -.71055 -.00373 -2.073 27 .048 1 Par 2 -2.50000 1.34715 .25459 -3.02237-1.97763-9.820 27 .000 Al realizar un anlisis de t Student de muestras independientes utilizando los mismos datos; nos presenta la siguiente tabla de medias y desviaciones estndares: Grupo estadstico 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 83 Grupo N Significancia Desviacin Estndar Error Estndar Prueba inicial 0 28 2.2500 .92796 .17537 1 28 1.6071 .91649 .17320 Prueba final Grfica grupo estadistico 0 28 2.6071 1.47421 .27860 1 28 4.1071 .91649 .17320 Grfica grupo estadistico Estos resultados del anlisis indican que en la prueba inicial, el grupo control obtuvo ms repuestas acertadas que el grupo experimental (p < 0.05), pero, al final de la investigacin, el grupo experimental obtuvo ms repuestas acertadas que el grupo control en la prueba final (p < 0.001). COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 84 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" EvaIuacin de niveIes por iguaIdad de varianzas t-test por iguaIdad de significancia F Sig. t df Sig. (2-coIas) Diferencia de significancia Diferencia de error estandard 95% Diferencia deI intervaIo de confianza Ms bajo Ms aIto Prueba inicial gualdad de varianzas asumido .004 .951 2.608 54 .012 .64286 .24648 .14870 1.13702 gualdad de varianzas no asumido 2.608 53.992 .012 .64286 .24648 .14869 1.13702 Prueba final gualdad de varianzas asumido 10.869.002 -4.573 54 .000 -1.50000.32805 -2.15770-.84230 gualdad de varianzas no asumido -4.573 45.158 .000 -1.50000.32805 -2.16066-.83934 Este anlisis nos asegura del valor de la intervencin didctica porque el grupo que puntu ms bajo en la prueba inicial recibi la intervencin didctica y termin con puntaciones ms altas. Los resultados nos dan confianza de que el cambio de puntuaciones se debe a la intervencin, no por un factor extra que no hemos tenido en cuenta. As, en un grfico comparativo la mejora en la comprensin de los textos argumentativos del grupo control respecto al experimental se observa as: 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 85 7.1.1.7 Decisin estadstica: 7.1.1.8 ndice de correIacin Pearson: En la realizacin de la correlacin de Pearson se pretendi establecer la relacin entre la mejora en la comprensin lectora de los textos argumentativos a travs del anlisis de la superestructura textual y el grado de satisfaccinde los estudiantes con la propuesta de intervencin didctica. Con este propsito, sele aplic una escala likert a los estudiantes que constaba de 15 tems y que pretenda medir el nivel de satisfaccin con el programa de intervencin didctica, la cual fue resuelta por los 28 estudiantes que conformaron el grupo experimental. Una vez desarrollada la escala likert, se calcul el puntaje por estudiante y el puntaje obtenido se emparejo con la diferencia que cada estudiante obtuvo entre el test y el post test. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 86 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 7.1.1.9 ProbIema Evaluar la efectividad de un programa de estrategias didcticas centrado en el anlisis de la superestructura de los textos argumentativos, para desarrollar la comprensin de estas en nios de Quinto de primaria de la nstitucin Educativa Granjas nfantiles de Copacabana. 7.1.1.10 Hiptesis Teniendo en cuenta la diferencia obtenida por cada estudiante del grupo control entre los puntajes del test y el pos- test, estos datos se someten a correlacin con los puntajes que los estudiantes obtuvieron en la escala likert de satisfaccin con la propuesta de intervencin: Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Dif. Pruebas 4 3 4 2 3 2 3 5 1 2 5 3 4 1 Escala Likert 42 39 45 40 42 40 42 44 33 44 45 40 45 40 Sujeto 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Dif. Pruebas 1 1 1 2 1 1 3 3 2 1 3 2 4 4 Escala Likert 33 39 39 44 33 45 42 45 40 40 45 44 45 45 En un primer grfico que presenta la relacin entre la mejora en la prueba pre test-post y el grado de satisfaccin reportado. Existe una aparente relacin positiva entre ambos aspectos correlacionales, es decir, ms mejora, mejor satisfaccin. Adems, cuando se hace una correlacin Pearson, existe una relacin lneal estadsticamente significativo entre las dos variables (r = 0.64, p < 0.01). CorreIacin prueba satisfac prueba CorreIacin de Pearson 1 .638(**) Sig. (2- colas) .000 N 28 28 Satisfaccin CorreIacin Pearson .638(**) 1 Sig. (2-colas) .000 N 28 28 ** La correlacin es significante al nivel 0.01 7.1.1.11 Decisin estadstica Se rechaza hiptesis nula ya que el ndice de correlacin entre la mejora en la prueba 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 87 pretest postest y el grado de satisfaccin reportado con la intervencin didcticaes significativo. 7.2 ANLISIS CUALITATIVO 7.2.1 Categoras de anIisis Dentro del marco investigativo y utilizando el diario pedaggico como referente investigativo y de recoleccin de la informacin se sealan como categoras y subcategoras de anlisis las siguientes: Categoras de anIisis CATEGORIA SUBCATEGORIAS Manejo de la norma Didctica Estrategias y papel del maestro Aprendizaje Metacognicin, aprendizaje significativo y motivacin Evaluacin Dificultades Estas categoras se sustentan bsicamente en las observaciones que se registraron en los diarios de campo donde se recopilaron las voces de los estudiantes durante la intervencin y las reflexiones de la docente, de tal manera que en el anlisis se retoman apartados textuales de dichos diarios para recrear los hallazgos y reflexiones finales del proceso. 7.2.2 AnIisis categoriaI 7.2.2.1 Manejo de Ia norma: En el trabajo con las poblaciones vulnerables, por sus caractersticas particulares como su proveniencia de contextos en alto riesgo social por abandono, desproteccin, desplazamiento por la violencia y otros factores asociados a estas problemticas es necesaria la instauracin de la norma de forma concertada, pues el propsito fundamental es permitir que los nios y jvenes pertenecientes a este sector social reconozcan el valor de actuar bajo los parmetros sociales dados para una sana convivencia. En este sentido, la norma se convierte en un aspecto que dinamiza la prctica de aula en tanto los estudiantes que van interiorizndola sirven de referentes para sus propios compaeros y les convencen con la fuerza de sus argumentos y de forma autnoma. As, por ejemplo, "Uno de los chicos record a todos sus compaeros las normas de respeto construidas entre todos y las llev escritas en un cartel, [.] por propia COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 88 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" iniciativa [.] para recordarlas constantemente. De esta forma las acciones normativas impuestas por el docente se van haciendo paulatinamente menos necesarias por la significatividad del consenso, de la construccin normada en grupo, del sentir la palabra y la participacin en el accionar social como propios, lejos del referente social donde siempre, o casi siempre, las poblaciones vulnerables se tornan entes casi invisibles en la toma de las decisiones que les afectan. Este asunto de la introyeccin de la norma no slo permite que el proceso pedaggico se adelante de forma ms cualificada en tanto la aplicacin exitosa de las tcnicas y estrategias, en este caso para el anlisis de los textos argumentativos, sino tambin la generalizacin de las acciones normativas a otras situaciones de la vida escolar y social, que son ledos de la misma forma por los estudiantes como aprendizajes. Aprendizajes incidentales quiz, pero que guardan un alto grado de significatividad para toda la comunidad educativa; como se lee en el testimonio de uno de los estudiantes cuando afirma que: "Nos ensean a dialogar, a escucharnos y a buscar causas de la peleas, pero no llegar a los golpes, en caso de que esto suceda, nos sancionan. Este testimonio da cuenta de dos actitudes fundamentales, en primera medida permite vislumbrar el significado de la norma como aprendizaje y en segundo lugar, la conciencia de la norma como acontecimiento de repercusin social con un plan de consecuencias que de l se desprenden. En esta dinmica, al final del proceso de intervencin se pudo percibir un cambio de actitud notable en el cual el constante llamado de atencin del docente para intervenir en situaciones tan sencillas como respetar la palabra del compaero, ejercer un control excesivo sobre las participaciones o promover la disciplina en el trabajo de aula se fue haciendo cada vez menos necesario por el desarrollo de la autonoma de los educandos, y gracias al manejo concertado de la norma, pues al inicio el trabajo se entorpeca y algunas veces llegaba a interrumpirse, porque simplemente no haba conciencia normativa. Gracias al proceso adelantado de toma de conciencia e instauracin concertada de la norma "El cambio comportamental fue totalmente visible al unsono al igual que la calidad en el trabajo y la participacin. 7.2.2.2 Didctica Estrategias y papeI deI maestro En la dinmica de aula, la consideracin de variedad de estrategias por parte del docente, permite que los estudiantes amplen sus conocimientos, se tornen ms estratgicos y cualifiquen no slo su proceder frente a los textos, en este caso, sino tambin sus participaciones. En primer lugar, la indagacin de los saberes previos permite hacer del trabajo algo significativo, los estudiantes pertenecientes a las poblaciones vulnerables toman la palabra que les ha sido negada y poseen la libertad de expresar todo aquello que "creen respecto a diversos conceptos, procedimientos o acciones y estn en el derecho de hacerlo, ya que en dicha indagacin no se esperan respuestas correctas sino 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 89 participaciones que ilustren el saber de los estudiantes y que estos puedan retroalimentarse con las participaciones y aportes de los dems, llegando a construcciones colectivas del conocimiento, aproximando "verdades que podran confrontarse ms adelante en el dilogo con el docente, en talleres prcticos, en interacciones con sus pares o en exploraciones de diversos materiales dentro y fuera del aula. Esta estrategia tambin permite rescatar y, por qu no, replantear el papel del docente, pues adquiere una nueva dimensin al considerar vlidos los saberes previos de sus estudiantes, y promover la construccin del conocimiento dejando de lado la simplista funcin informativa de la cual la sociedad le ha encargado desde antao, permitiendo que los educandos desarrollen su pensamiento y sean cada vez ms autnomos en su proceso de conocer y aprender. As, el docente como agente que interroga y escucha es fundamental, permitiendo en cada caso que la mayora de los estudiantes se expresen, sin temor, presentando sus puntos de vista sobre los objetos de aprendizaje, para lo cual debe afinar su capacidad para preguntar y llevar a los estudiantes a hacer elaboraciones cada vez ms aproximadas a los conocimientos, actitudes y/o procedimientos que se quieren lograr con ellos: Profesora: Qu es argumentar? Nio 1: Argumentar es explicar mis ideas acerca de un tema. Nio 2: Argumentar es decir por qu pienso lo que digo en determinado momento. Profesora: Qu textos son argumentativos'? Nio 3: Las reseas, como la que realizamos antes, porque ah dijimos al final si el documento es bueno o no para que otros lo lean. Nio 4:- Hay unos que salen en el peridico y dicen opinin y aparecen al lado de otras noticias. O sea que esa es la opinin que otra persona da frente a esa noticia. Porque en las noticias no se puede opinar, sino que solamente se debe informar. Profesora: Qu caracteriza un texto argumentativo? Nio 5: Que debe tener la tesis, los argumentos y la conclusin. Nio 8: Los argumentos, porque es a travs de ellos que se expresan las opiniones Adems, como producto de ese actuar autnomo, los estudiantes, con la interlocucin del (la) docente, se va permitiendo entrar a valorar o evaluar sus propias producciones a la luz no slo de sus conocimientos previos, sino tambin de las construcciones que a partir de estos se realizan dentro del grupo; permitindose con esta dinmica un aprovechamiento del potencial humano y la promocin de sujetos de actuar estratgico en su labor de aula para trascenderla fuera de ella. Convirtindose el trabajo escolar en un laboratorio donde se exploran y evalan los saberes desde su origen hasta las nuevas construcciones, primero bajo el acompaamiento del docente y luego en la interaccin con sus compaeros; pero siempre adoptando un punto de referencia que bien puede ser otro texto, un punto de vista o un recuento como se relata en la experiencia: Profesora: evaluemos a travs del subrayado si cada uno de los textos producidos en la sesin anterior cumpla con la estructura que debe tenerse en cuenta en la escritura de dichos textos. (Antes de comenzar, realizamos a travs de un dilogo acerca de la superestructura del texto argumentativo, un recuento de los aspectos que habamos planteado en la sesin anterior sobre la tesis, los argumentos y la conclusin []) [] esto permiti a su vez, que aquellos que COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 90 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" an no estaban muy seguros sobre si un texto podra ser o no argumentativo, escucharan las razones de los dems, les preguntaran y ellos les daban como especies de recetas para saber identificarlos con mayor seguridad. Con esto, la socializacin y confrontacin de los saberes previos del educando, se convierte en estrategia dentro del aula con dinmicas de clase que suponen trabajo individual, tutora con el docente, trabajo en parejas o pequeos grupos de estudiantes y a nivel del grupo en general; con el propsito de llegar a elaboraciones significativas del conocimiento que permitan una optimizacin del trabajo y el logro de propsitos especficos, como la comprensin de los textos argumentativos, en el caso particular. As mismo, en el proceso de comprensin de los textos argumentativos a travs del anlisis de su superestructura textual, el desarrollo de estrategias como la relectura, la sealizacin y el resumen constituyen valores que facilitan el logro de tal propsito. En primer lugar, tras una dinmica de indagacin de conocimientos previos, se puede realizar una primera lectura del texto para comprobar las hiptesis que se han formulado en procesos de anticipacin o para establecer una evaluacin de los conocimientos iniciales respecto a la nueva informacin que presenta el texto; de tal forma que la lectura adquiere desde el inicio un propsito claro que puede ser bien aprender o evaluar un conocimiento que se posee [..] pasamos a la lectura del documento durante la cual estuvieron muy atentos para descubrir en cules ideas haban acertado y en cules no [] Nio 1: Profe, al principio si estbamos muy perdidas, pero ya con las ideas que escribimos en las hojas no, porque para uno ser un ciudadano no tiene que vivir en una ciudad, sino que como deca la lectura tiene que ser una persona con valores y que se haya educado Una primera lectura como esta adems de confrontar los conocimientos previos, permite situar a los estudiantes en la temtica del texto y en la visin que ste y su autor pretenden dar respecto a una temtica o problemtica. Sin embargo, para trascender en su significado, aclarar dudas y hacer nuevas construcciones a partir del texto, es necesario realizar su relectura, que en la dinmica de aula puede tomar diferentes perspectivas; relectura individual, relectura compartida o relectura receptiva, que se promueven dentro del aula para dinamizar la tarea y generar distintos tipos de interaccin entre los estudiantes y entre estos y el texto Procedimos a leer el documento: Situacin social de nios y nias en Colombia, para proceder, luego, a hacer el resumen. Primero lo leyeron de manera individual y luego entre todas, para lo cual algunos estudiantes se encargaron de cada prrafo La relectura del texto permite, como en este ejemplo, delimitar las acciones para apoyar una estrategia especfica, con unas implicaciones a nivel de tarea muy especficas. Esta seleccin de ideas centrales, es algo que no se logra con la simple lectura inicial, a menos que se tenga amplio conocimiento del tema y del texto, por lo cual se hace necesario acudir a su relectura. En este mismo sentido, para realizar confrontaciones y anlisis colectivo de los textos, releer resulta una tarea fundamental al momento de centrar la atencin de los estudiantes y aproximar el contenido textual que se selecciona para el anlisis; as es 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 91 posible devolverse en el texto, sealar aquellos aspectos de relevancia para el anlisis y continuar con otras tareas como resumir, elaborar mapas o deconstruir la superestructura textual. En primer lugar, por parejas hicieron una lectura individual del texto, durante la cual trataran de ir identificando dichas partes. Posteriormente, realizamos una segunda lectura en voz alta, seguida por cada una de las parejas. Al finalizar cada prrafo, nos detenamos a analizar la idea principal a travs de la identificacin de cada una de las partes de la estructura de dicho texto Esta tarea de releer, resulta un poco pesada para los estudiantes y se ve quiz como un ejercicio innecesario, pero en la medida en que ellos descubran su sentido y aplicacin en otras tareas, puede pasar a formar parte de ese cmulo de estrategias que les ha de facilitar la interaccin con los diferentes textos a los cuales se han de enfrentar en su cotidianidad dentro de la escuela y ms all de las fronteras de sta. Por su parte, la sealizacin es una estrategia sobre la cual en el contexto escolar, al menos en teora, se tiene claridad respecto a su propsito Nio 1: Yo pienso que sealizar le sirve a uno para destacar las ideas importantes. Nio 2: Cuando uno lee un texto y seala es ms fcil, por si se necesita volverlo a leer, es ms fcil porque ya uno sabe que lo ms importante es lo que esta sealado. Profesora: Y Cmo se yo que es lo que debo subrayar? Nio 3: Cuando uno lee as le parezca todo muy importante uno debe a prender a descartar Sin embargo, es necesario implementarla dentro del aula de clases con propsitos bien definidos que deben ser explicados, modelados, puestos a prueba y confrontados para que se constituya en una real estrategia; susceptible de ser utilizada de forma autnoma para resolver tareas especficas; pues aunque en el saber declarativo de los estudiantes se visualice una aparente certeza de la utilizacin de la sealizacin, en su proceder se observa una clara diferencia, apreciable en las mismas reflexiones docentes "Para mi sorpresa[.] muchas de las hojas dejaban entrever que los nios tienen dificultades para encontrar las ideas principales pues, en algunos casos, subrayaron casi la totalidad del texto Pero a medida que se implementa la dinmica descrita con esta estrategia, los estudiantes la van utilizando cada vez con mayor experticia, encontrando las ideas centrales de los textos, y, en el caso de los textos argumentativos, este mejor dominio va unido al reconocimiento ms claro y preciso de los elementos constitutivos de la superestructura de estos. Para lo cual, la instruccin del docente y la descripcin del propsito de la tarea y del camino para desarrollarla debe ser muy precisa; de tal forma que el estudiante pueda adaptar su accin a la tarea propuesta, como se ilustra en la expresin lanzada por el docente al introducir la actividad "[.] sealizaremos las ideas que considerramos tenan que ver con la tesis, los argumentos y las conclusiones, seleccionando para cada una de estas partes un color diferente La sealizacin puede, aunque no necesariamente, ser aprovechada para cualificar la tcnica delresumen; una estrategia que goza de amplia aceptacin en el contexto escolar por los docentes, aunque en la prctica es necesario ilustrar de forma ms directa a los estudiantes acerca de su estructura y del procedimiento necesario para la COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 92 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" elaboracin de buenos resmenes, pues en muchos casos, en la elaboracin de estos se fracasa por la falta de claridad en su realizacin [] realizaramos entre todos un resumen y lo escribiramos en el tablero, para lo cual me propusieron que les diera, primero, tiempo para que pudieran subrayar las ideas que consideraban importantes para poder realizarlo a partir de ellas. Consider oportuno su intervencin y procedieron a subrayar las ideas ms importantes del texto. De esta manera, la intervencin del docente como modelo o promotor del trabajo cooperativo puede rescatarse, pues como ya se ha mencionado, en dicha dinmica de trabajo, los estudiantes logran aclarar sus dudas, exponer sus puntos de vista y confrontarlos, a la vez que el docente tiene la posibilidad de orientar el trabajo bajo un modelo similar a la elaboracin pautada de textos, de tal forma que los estudiantes vayan adquiriendo conciencia de qu estructura adopta el resumen y de la o las estrategias que se pueden poner en prctica para realizarlo [] as como en el texto argumentativo haba que tener en cuenta tres partes, mencionaran cmo se realizara un resumen. Nio 3: Primero uno debe leer muy bien el texto que va a resumir. Luego saca las ideas importantes y, despus con ellas, hace el resumen. Profesora: Y cmo lo hago? Copio nuevamente esas ideas que extraje del texto en otro? Nio 4: No, trato de decir lo mismo con mis propias palabras As, el resumen se va convirtiendo en una estrategia susceptible de utilizarse en el anlisis y evaluacin de la comprensin lectora de los textos argumentativos, pues demanda el adecuado aprovechamiento de la informacin del texto, la identificacin de la tesis, los argumentos y las conclusiones para construir el nuevo texto y, en la prctica escolar, empieza a salirse de la rutina de trabajo donde tras la lectura de un texto, se pide realizar un resumen, sin la claridad de lo que se pide, pues en la prctica los nios pueden realizar parafraseos y hasta transcripciones de algunos apartados del texto original sin que se inicien procesos de confrontacin por parte del docente para promover su cualificacin. 7.2.2.3 Aprendizaje Metacognicin: La toma de conciencia acerca de lo que ya saben y su aplicacin a nuevas situaciones problemticas es algo que permite a los estudiantes la validacin de sus conocimientos y, como sucede con los conocimientos previos que ellos poseen, cuando estos no son correctos pueden ser reconstruidos a la luz de nuevas experiencias de las cuales los contextos escolar y social les proveen. De esta manera, en el trabajo de aula, la alusin a lo que ya conocan, serva para entender mejor la nueva tarea a que se vean enfrentados, y en igual forma, para desarrollarla de forma significativa; esto como muestra de un desarrollo planeado y secuenciado del conocimiento, con aplicabilidad real en las situaciones de clase [] la maestra contina preguntando: En dnde los conociste? (Refirindose a los distintos tipos de texto) Nio 1: Los haba visto muchas veces en las calles, por todas partes y ya luego en la escuela me ensearon a clasificarlos desde que 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 93 estaba ms o menos en segundo. Nio 2: Los he visto en las bibliotecas, en la televisin y con mayor frecuencia en las estaciones del metro. Nio 3: Tambin hay en las bibliotecas. Por ejemplo cuando uno entra hay afiches pegados o carteleras con mensajes que lo invitan a uno a leer o a cuidar los libros, o a no hacer ruidos dentro de ella, es decir que le ensean a uno cmo comportarse sin necesidad de que haya una persona regaando todo el tiempo Este nivel de conciencia frente a sus propios conocimientos permite a los estudiantes logros significativos, entre ellos, el de la comprensin de la superestructura de los textos argumentativos, propsito fundamental de las intervenciones, aportando autonoma en la seleccin de las estrategias ms adecuadas para su anlisis e, incluso, la explicacin verbal del por qu la utilizacin de una u otra estrategia [] hablando de la tcnica de la sealizacin [] Nio 2: Cuando uno lee un texto y seala es ms fcil, por si se necesita volverlo a leer, es ms fcil porque ya uno sabe que lo ms importante es lo que sealo. Profesora: Y Cmo se yo que es lo que debo subrayar? Nio 3: Cuando uno lee as le parezca todo muy importante uno debe aprender a descartar Aunque este proceso de elegir la estrategia adecuada, utilizarla en el contexto, y explicar el por qu o para qu esta fue seleccionada es algo prolongado, constituye el ideal, pues es el que va a permitir al individuo el aprovechamiento de su conocimiento para acceder al nuevo conocimiento; es decir, ha de permitirle su autonoma intelectual, fin ltimo del desarrollo de las estrategias metacognitivas. En el mismo sentido, el actuar de forma autnoma y planificada, permite que los estudiantes se percaten de aspectos relevantes en los procesos pedaggicos que se adelantan en el aula y los relacionen con las prcticas sociales del cotidiano, en pro del desarrollo efectivo de sus acciones para la consecucin de un fin, cualquiera que ste sea, sin ser excepcin el referido a la comprensin y produccin de los textos argumentativos. Y aunque se discute la posibilidad de evidenciar de manera efectiva la observacin del desarrollo metacognitivo de los individuos, la utilizacin del lenguaje como recurso es una estrategia que muestra indicios relevantes al respecto, como la reflexin que realiza un estudiante con relacin a la dinmica de conocer los puntos de vista de sus compaeros en la planeacin de un texto argumentativo: [] Ya entiendo porqu antes de comenzar con los textos dedicamos tiempo a hablar del tema del cual vamos a escribir, porque puede que uno sepa un poquito, pero con lo que escucha de lo que le dicen los dems, ya tiene ideas para exponer en el texto que cada uno vaya a construir Unido a estos procesos de toma de conciencia y actuar de forma estratgica frente a algunas tareas, marcas de desarrollo metacognitivo, se presentan evidencias testimoniales de actividad de regulacin cognitiva que sumada a la resolucin de tareas en forma cada vez ms autnoma, permite procesos de generalizacin y traspolacin de estrategias a otras situaciones con caractersticas similares a la situacin en que se utiliz la estrategia en las oportunidades anteriores. Este tipo de actuar se hace visible no solo en lo procedimental, sino tambin en el aspecto declarativo Refirindose al anlisis superestructural: Situacin 1: COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 94 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" Profe, [] uno puede hacer lo mismo con otros textos. Primero, tiene que saber cules son las partes que lo componen y as cuando uno vaya a subrayar lo importante, lo hace teniendo en cuenta esas partes Situacin 2: [] Si, pero despus de que uno los lee todos (los textos) se fija a ver si es posible descubrir la posicin, o sea la opinin de la persona que lo escribi (autor). Si eso es posible, entonces uno sabe ah mismo que el texto es argumentativo solamente Aprendizaje significativo Para la promocin de la comprensin de los textos argumentativos a travs del anlisis de la superestructura textual la dinmica de trabajo que involucra la consideracin de los conocimientos previos (enciclopdicos) de los estudiantes y la retroalimentacin y evaluacin de los mismos a travs de diferentes estrategias como las preguntas, la sealizacin y el resumen hace que se de un aprendizaje realmente significativo. Una vez los estudiantes expresan sus conocimientos previos y pueden compararlos con los de sus compaeros y a la vez recibir la retroalimentacin por parte del docente o en dinmicas de aula como lecturas, conversatorios y/o discusiones, se empieza un complejo proceso de reelaboracin de los conocimientos que se carga de significatividad en tanto no es el docente quien dicta qu concepto, contenido o procedimiento se debe aprender, sino que la misma dinmica de aula va mostrando el camino por donde se debe seguir para alcanzar los propsitos trazados. Es por ello que el docente debe estar presto a abrir un abanico de posibilidades lo suficientemente amplio como para permitir que los estudiantes accedan a conocimientos cada vez ms adecuados a sus expectativas y de una elaboracin mayor, partiendo de las actitudes, aptitudes conocimientos, necesidades e intereses de sus educandos Ninguno de los equipos consider el texto de los animales como argumentativo, debido a que an no estn muy familiarizados con esta tipologa y su estructura. De acuerdo con lo anterior, se procedi a retomar dicha lectura: La importancia de cuidar los animales, para explicarles en que consista la estructura del texto argumentativo, de la cual slo les pareci algo nuevo lo relacionado con la tesis, pues fueron capaces de definir con sus propias palabras los argumentos y las conclusiones, afirmando que: Nio 1: Los argumentos son las ideas que uno utiliza para decir que piensa acerca de algo. Es explicar lo que uno entiende. Nio 2: Las conclusiones se ubican al final de los textos. En ellas uno expresa su ltima idea la cual debe estar relacionada con todo lo que haya dicho en el texto En este caso se hace evidente que los estudiantes de la bsica primaria poseen pocos conocimientos acerca de la estructura de los textos argumentativos, pero tambin se pone de manifiesto que ellos son capaces de llegar a su caracterizacin si se les permite de una forma adecuadamente dirigida interactuar con estos y recibir la informacin pertinente al respecto. El uso de las estrategias como el resumen y la sealizacin van tornando ese conocimiento declarativo, en un conocimiento consciente que se puede aplicar a los textos para construirlos y reconstruirlos hallando sus ideas centrales y, en la misma 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 95 medida, sus elementos constitutivos; para lo cual es necesaria la instruccin directa inicial por parte del orientador, de tal forma que los estudiantes vayan condicionando sus conocimientos a unas tareas particulares Profesora: Y qu tipo de texto ser? Nio 2: Pues argumentativo. Primero, porque esos son los que estamos trabajando y segundo, porque ah estn explicando que es un ciudadano y que se necesita para serlo. Profesora: Creen entonces que con las ideas que tienen ahora podran escribir un nuevo texto a partir de lo que hablamos y de la lectura? Todos: S Profesora: Entonces cada uno de ustedes se va a concentrar para elaborar a partir de todo lo que hemos discutido su propio texto. No olviden tener en cuenta las tres partes a partir de las cuales se realiza un texto argumentativo. Podran recordarme cules son? Nio 3: La tesis, los argumentos y las conclusiones Y es a medida que se va trabajando bajo esta perspectiva, que los estudiantes van tornndose ms estratgicos, empiezan a seleccionar los procedimientos ms adecuados para acceder a la comprensin de los textos y desarrollar las tareas que se les asignan y se hacen ms conscientes de la estructura de los textos con los cuales se trabaja, al punto que son capaces de caracterizarlos, jerarquizar sus componentes y formularse sus propias hiptesis acerca de lo que puede suceder en caso de faltar alguna de sus partes constitutivas Profesora - : Cul de las partes es ms importante? Por qu? (refirindose al texto argumentativo) Nio 1: Pienso que los argumentos, pues sin ellos el texto sera informativo. Nio 2: La tesis, porque a partir de ella es que salen todos los argumentos, para poder sustentarla. Nio 3: Pienso que las tres porque si falta una de las partes el texto no quedara bien hecho. Usted nos dijo que cada texto tena su estructura, es como si le quitramos a un cuento el inicio o el nudo... quedara incompleto, lo mismo pasara con el argumentativo. Profesora: Qu pasara s suprimimos alguna de las partes? Explica qu pasara en cada caso. Nio 1: Si se suprime la tesis nos quedamos sin la idea principal alrededor de la cual salen los dems argumentos, es decir la tesis es lo que uno tiene que sustentar en todo el texto. Nio 2: Si se suprimen los argumentos, entonces no es texto argumentativo, sino informativo o expositivo. Los argumentos son los que hacen que un texto se pueda clasificar as. Nio 3: Si se suprimen las conclusiones el texto queda incompleto, porque es en ese prrafo en el que uno expresa su ltima idea para que quede bien claro lo que uno quiso decir a lo largo del texto Este proceso que lleva a los estudiantes a construir nuevos conocimientos a partir de sus elaboraciones en la interaccin con los otros (sus pares y el docente); no slo permite que stos evidencien un mejor desempeo frente al trabajo con este tipo de textos; sino que genera confianza y motivacin para el desarrollo de las estrategias; pues estas se van haciendo cada vez ms eficaces; fortaleciendo el aprendizaje en una doble va: a mayor conocimiento de la superestructura del texto argumentativo mayor facilidad para utilizar las estrategias del resumen y la sealizacin y a mayor experticia en la utilizacin de las estrategias del resumen y la sealizacin, mayor facilidad en el conocimiento y caracterizacin de la estructura del texto argumentativo. 7.2.2.4 DificuItades COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 96 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" En un proceso de intervencin como este con poblaciones vulnerables, se presentan algunos factores que generan dificultades tanto para la intervencin docente como para el avance en el aprendizaje de los estudiantes. As, estas dificultades estn referidas a diversos aspectos como la interiorizacin de la norma, la organizacin del sistema escolar y la falta de autonoma de los escolares. En el primer aspecto, relacionado con la instauracin normativa en la escuela, de acuerdo con las caractersticas generales de la poblacin, podra decirse que el problema central no consiste en el manejo o acatamiento de las normas establecidas dentro del aula de clase para el desarrollo de las actividades, sino ms bien que, la dificultad radica en los niveles de concentracin y permanencia de los estudiantes en el desarrollo de las actividades propuestas, ya que, por ejemplo, en el momento de la escritura o produccin de un texto, los niveles de perseverancia son muy bajos, pues en lapsos muy cortos de tiempo, los escolares se distraen y empiezan a hablar constantemente con otros compaeros, se distraen con otros objetos. y slo unos pocos alcanzan a concientizarse de la importancia de la creacin de un ambiente propicio para la generacin de ideas y revisin de las mismas con el fin de dar la mayor coherencia y claridad posible al escrito. [] es muy comn ver algunos de ellos escribiendo y hablando a la vez, interrumpen la escritura y ms tarde continan. Esto constituye una de las mayores dificultades por la cual pierden la proyeccin temtica a lo largo del texto (Reflexin de la docente) Por tal motivo, el docente debe ocuparse demasiado de centrar la atencin, sacrificando desarrollos conceptuales y/o procedimentales que pueden favorecer de forma ms directa la comprensin de los textos argumentativos. Por otro lado, el sistema escolar posee una organizacin y una filosofa que responde a la ampliacin de cobertura, descuidando a veces las caractersticas de la poblacin que converge en las instituciones educativas, de tal forma que grupos tan especficos como las poblaciones en estado de vulnerabilidad que presentan necesidades afectivas, sociales e intelectuales tan especficas; deberan brindrseles unas condiciones ms optimas para su desarrollo no slo en tiempo sino en personalizacin de la enseanza. Por ejemplo, no se desconoce que las dinmicas que promueven la construccin colectiva del conocimiento pueden desarrollarse de manera significativa en grupos ms o menos extensos; sin embargo, por los bajos niveles de concentracin y permanencia en las tareas, las actividades de confrontacin, socializacin de saberes se ven disminuidas, hacindose necesario un acompaamiento ms individualizado, para generar procesos de confrontacin personalizados en el momento en que el nio ya ha producido el texto y poder acompaarlo durante la revisin. A falta de estos espacios, dicha confrontacin debe hacerse de manera general, teniendo en cuenta el mximo nmero de inquietudes, lo cual deja entrever, en ocasiones, situaciones que generan inconformidad, y ms all de esta, desmotivacin frente a las nuevas propuestas [] se observ en los rostros de algunos de los nios, precisamente de aquellos que mayores dificultades han presentado en la escritura, un sinsabor o 7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 97 incertidumbre, lo cual no les permite enfrentarse a la reescritura totalmente seguros. Y ms an cuando, como en este caso, deban escribir tipos de textos con una mayor rigurosidad en la estructura de los mismos, razn por la cual se convertan a su vez en una tipologa nueva para ellos (Reflexin docente) Sumado a lo anterior, los estudiantes de poblaciones vulnerables evidencian una marcada dependencia del docente para desarrollar cada una de sus acciones; para moderar sus acciones disciplinarias, para proveer las fuentes de informacin y para que apruebe o repruebe el desarrollo de las tareas que se promueve realizar tanto fuera como dentro del aula. De esta forma, se explica la falta de la autonoma y conciencia necesaria para autoevaluar su propio proceso. Es decir, aunque, en ocasiones, puedan reconocer "sus errores, necesitan escuchar la aceptacin del adulto, en este caso el maestro, pues no creen completamente en lo que piensan o en la solucin que ellos mismos han propuesto para cualificar el desarrollo de la tarea. Adems, los estudiantes que ya han alcanzado ciertos niveles de autorregulacin, no la aplican en todos los casos. Es como si slo fuera necesario aplicarlo a los textos que se escribe para en rea de lengua castellana. Profesora: No sabes hacerlo? O Lo olvidaste? Entonces no fue significativo [] Nio: Ahhh es que esto tambin puedo aplicarlo para esto, por qu no me haba dicho COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 98 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 8. DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIN DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN NIOS DE LA BSICA PRIMARIA Durante los primeros aos de escolarizacin la enseanza de la lengua castellana se basa en el trabajo a partir de textos narrativos, informativos, descriptivos o poticos. Por tales motivos, los estudiantes no se encuentran muy familiarizados con otras tipologas, como por ejemplo, los textos argumentativos, pues se considera que, debido a su complejidad, bien sea en la estructura de los mismos, o en el carcter objetivo que tiene que primar en las ideas a fin de poder convencer con los argumentos a los posibles lectores, deben abordarse en los ltimos grados de la Bsica Secundaria. Por tanto, al trabajar con los nios del grado 5 este tipo de textos, se perciben algunas dificultades, dentro de las cuales podemos enumerar las siguientes: La formulacin de la tesis y la construccin de los argumentos. Vale la pena aclarar que, aunque en este punto las dificultades mencionadas hacen parte del proceso para producir dichos textos, stas se deben a que se les dificulta, de la misma manera, identificar estas partes en el momento de analizar textos argumentativos teniendo en cuenta cada uno de los pasos a travs de los cuales se estructuran y, por tanto, se les dificulta la comprensin de los mismos, pues la mayora de las veces los estudiantes centran la atencin en 8. DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIN DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN NIOS DE LA BSICA PRIMARIA "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 99 aspectos secundarios dentro de la lectura. Por ejemplo, en cuanto a la identificacin de la tesis, la dificultad consiste en hallarla dentro del texto, razn por la cual hay que hacer, con la ayuda del maestro, un anlisis dirigido del texto a travs de preguntas: De qu trata el texto? Cul es la temtica que se desarrolla? Cul es la opinin del autor frente al tema que plantea? Se encuentra a favor o en contra? Dichas preguntas van acercando a los estudiantes hacia la identificacin de la tesis, es decir, que en este punto ellos saben ya, al menos parafrasearla. El segundo paso consiste en encontrar, de manera explcita, dentro del texto una idea general que englobe las dems, pues en ocasiones tienden a seleccionar alguna que hacen parte ms bien de los argumentos. Se hace necesario, entonces, dialogar acerca de la ubicacin de la misma dentro del texto. Se plantea que por lo general se encuentran al comienzo del mismo. De esta manera, los estudiantes tienen la oportunidad de acertar ms al identificarla en otros textos. Sin embargo, es necesario aclarar que esto no ocurre en todos los textos, a fin de que estn siempre pendientes durante el anlisis de otros textos. Las ideas que se desarrollan a lo largo del texto y que forman los argumentos, constituyen otra dificultad en la medida que, en la mayora de las ocasiones cuando se les pide que den cuenta de los argumentos expuestos por el autor para defender su tesis, los confunden con la informacin que es necesario plantear y a partir de la cual surgen los argumentos. Lo mismo ocurre en el caso de la escritura. Vemos que a la hora de producirlos plantean diversas ideas que no trascienden hacia la argumentacin, es decir que al leer el texto, finalmente, podra decirse que es informativo. Es necesario entonces leerlos en voz alta para luego preguntarles: Es clara tu posicin frente al tema? Es posible darnos cuenta si ests a favor o en contra? En vista de que es imposible dar respuesta a dichas preguntas, surge en ellos la necesidad de reescribir nuevamente el texto teniendo en cuenta que, a medida que se plantea la informacin, que es una condicin indispensable, se introducen frases contundentes que den cuenta de la opinin personal de quien escribe frente al tema que aborda. Para ello, se les proponen algunos conectores o frases conectivas apropiadas para introducir argumentos a partir de una idea. De esta forma, al leer otros textos argumentativos propuestos por otros autores, ellos se hacen constantemente estas preguntas cuando se les pide que identifiquen argumentos. Si es posible dar respuesta a dichas preguntas es porque son argumentos, de lo contrario no. En conclusin, es apenas obvio que estas dificultades hagan parte de dicho proceso, pues, como se mencion lneas arriba es una tipologa nueva para ellos, razn por la cual es necesario que el maestro explore con sus estudiantes diferentes maneras de explorar la estructura de estos textos, bien sea a travs de la lectura de otros, de manera que estos sirvan como modelo para la posterior construccin por parte de los estudiantes de los propios, y de la confrontacin de las capacidades alcanzadas por cada uno para enfrentarse a la composicin de este tipo de textos. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 100 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 9. CONCLUSIONES Los resultados de la presente investigacin permiten formular las siguientes conclusiones: El diseo e implementacin de programas de intervencin didctica centrados en el anlisis de la superestructura textual para mejorar la comprensin lectora de los textos argumentativos, es una estrategia que adoptada por los docentes permite que los estudiantes cualifiquen sus "competencias en la comprensin y produccin de este tipo de textos. El conocimiento de la superestructura de los textos argumentativos favorece en los nios la comprensin de esta tipologa textual. La comprensin (pero tambin la produccin) de textos argumentativos es factible de desarrollarse desde la escuela primaria, si se instaura en sta una didctica que brinde a los escolares la posibilidad de interactuar desde edades tempranas con textos de este tipo. Al disear instrumentos para evaluar la comprensin lectora de textos argumentativos, se debe tener en cuenta la adecuada seleccin del o los textos, la claridad en la formulacin de las preguntas y la variedad de stas, en tanto su carcter (abiertas y cerradas) y el nivel que evalan (literales, inferenciales y crtico-intertextuales). Adems, de procurar la indagacin por los elementos micro, macro y superestructurales del texto. Esto para garantizar la objetividad el proceso evaluativo. 9. CONCLUSIONES "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 101 En investigaciones de este tipo, la implementacin de un diseo investigativo test-post-test, sometido a un proceso sistemtico de anlisis, permite evidenciar significativamente las diferencias existentes entre los estados inicial y final de los estudiantes frente a la comprensin lectora de los textos argumentativos, en trminos de logros y competencias. Las dificultades especficas para la comprensin del texto argumentativo en los estudiantes de la bsica primaria pertenecientes a poblaciones vulnerables, se originan en la falta de contacto con este tipo de textos, tanto en el mbito social, como en el escolar; lo mismo que en la falta de estrategias por parte del docente para implementar adecuaciones curriculares que les garantice una educacin con calidad. Las estrategias de sealizacin, elaboracin de resmenes y la tcnica de las preguntas, utilizadas para el anlisis de la superestructura del texto argumentativo, favorecen positivamente la comprensin lectora. La propuesta de intervencin llevada a cabo con el grupo de 5 de bsica primaria de la nstitucin Educativa Granjas nfantiles permiti el desarrollo de procesos metacognitivos relacionados con la planeacin, desarrollo, verificacin y redireccionamiento de las estrategias necesarias para comprender y producir textos argumentativos, lo cual favoreci el inters por este tipo de textos. Los nios que pertenecen a los grupos en alto riesgo de vulnerabilidad (desplazados, vctimas de la violencia, hogares disfuncionales y con experiencias de calle) nopresentan ninguna dificultad significativa cuando de comprender textos argumentativos se trata, slo que la escuela no les presenta una alternativa didctica que respete su singularidad En un inicio la implementacin de la propuesta didctica no favoreci el proceso de comprensin, pues, estrategias como la relectura, la sealizacin y el resumen ofrecieron dificultades a los nios del grupo experimental, por el desconocimiento de las mismas; pero luego de la aplicacin del programa de intervencin, se logr el dominio de las estrategias, lo cual incidi en el nivel de satisfaccin frente a la propuesta, el cual fue alto. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 102 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 10. RECOMENDACIONES mplementar una propuesta de comprensin lectora tomando como referente la diversidad de tipologas textuales, en especial el texto argumentativo se hace necesaria desde los niveles iniciales de escolaridad, ya que contribuye al desarrollo de procesos cognitivos y aumenta la competencia discursiva. Urge la continuidad investigativa de propuestas que permitan vislumbrar el sinnmero de ventajas que conlleva la aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas desde el uso de los textos argumentativos en los nios de los primeros grados de escolaridad, aspecto que favorecer enormemente su desempeo lector en los niveles de bsica secundaria y educacin superior. Es posible replantear las estrategias metodolgicas que utiliza el maestro cuando permite que sus estudiantes se conecten con diferentes tipos de texto, pues desde la buena voluntad no se logra el pleno desarrollo de las competencias lectoras. Es importante acercarse a los referentes tericos que posibiliten a los maestros apropiarse de ellos y por tanto hacer un acompaamiento significativo . Desde el MEN es imprescindible el seguimiento a las casas editoriales para que los libros de texto que editan presenten otras tipologas diferentes a la narrativa y a la expositiva. Con ello se garantizara no slo elevar la calidad en la educacin, sino adems, aportar a la sociedad seres ms crticos y autnomos intelectualmente. Formar a las nuevas generaciones de maestros con una actitud de apertura hacia el trabajo con poblaciones vulnerables es una necesidad en el sistema educativo 10. RECOMENDACIONES "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 103 colombiano, ya que los docentes hacen un acompaamiento a dichas poblaciones desde la conmiseracin, mas no desde el desarrollo de los procesos de pensamiento, sin con ello negar la intervencin en el aspecto social. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 104 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" BIBLIOGRAFIA ADAM, Jean Michel (1995) Hacia una definicin de secuencia argumentativa. Revista Comunicacin, lenguaje y Educacin N 26. Espaa. Universidad de la Roja. Pp.9-21 ADAM J.M. (1992) Les texts: Types et prototypes. Nathan, Paris BORET M. J. (1991) Notes sur le raisonnement et ses type, etudes de letres n 4-1991. Universite de Laussanne BRUNO DE CASTELLI, Elva. (1993) Fundamentos tericos para el diseo de un programa de entrenamiento en estrategias de lectura. En: Revista Letras N 53. Venezuela, Universidad experimental libertador. p. 51-62 CAMPS, Anna (1995) Aprender a escribir textos argumentativos: caractersticas dialgicas de la argumentacin escrita. Revista Comunicacin, lenguaje y Educacin #26. pp. 51-63. Universidad De la Roja. 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COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 108 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" ANEXO # 1 EVALUACIN INICIAL Nombre: _________________________________________________________ Institucin: _______________________________________________________ Grado: ___________________________________________________________ Fecha: ___________________________________________________________ Es bueno que vean Ia teIevisin? nevitablemente, la tele se ha convertido en algo habitual e imprescindible en la mayora de los hogares. Los nios se habitan a ella desde muy temprana edad, y a veces pasan demasiadas horas frente a ella. Puede perjudicarles verla cuando son pequeos? Esta pregunta se la han planteado pedagogos y psiclogos de todo el mundo y la respuesta ha sido casi unnime: la tele en s no es buena o mala, todo depende del uso que se haga de ella. Desde luego, en muchos casos es un instrumento altamente educativo. Muchos programas infantiles son autnticas clases que ensean a los nios muchas cosas de manera agradable y rpida. Si los padres se sientan a su lado para comentar las cosas que ven en alto y participan del programa, las ventajas son indiscutibles. Sin la presencia activa de los paps, el efecto educativo es mucho menor ya que los pequeos no asimilan las cosas tan eficazmente. Adems, la visin del adulto le ayudar a ser crtico, incluso con la tele. No se trata de permanecer horas viendo la televisin, pero aprovecharla para pasar algunos ratos juntos es muy beneficioso. ANEXO # 1 EVALUACIN INICIAL "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 109 Pero a pesar de estos aspectos positivos, no podemos olvidar que la televisin puede ser tambin un obstculo para el desarrollo del nio. Ver la tele es una actividad pasiva. El nio se sienta, est quieto y casi mudo frente a una gran fuente de estmulos visuales. No corre, no se mueve y no se relaciona con otros nios, algo esencial durante los primeros aos de su vida. . Diversos estudios han demostrado que los nios deben estar slo 30 minutos al da frente a televisor. Si se sobrepasa este tiempo aumenta el riesgo de obesidad y de pequeos trastornos de comportamiento. No hay que olvidar tampoco que es necesario sentarse al menos a un metro y medio del aparato para evitar problemas de visin. Y es imprescindible controlar los programas que ve. La violencia puede aumentar la agresividad del nio o, por lo menos, hacerle ms sensible a ella. El mensaje que reciben es que la agresividad es lcita y que no pasa nada por utilizar la fuerza para imponer tus criterios. Los programas violentos (aunque sean infantiles) no conviene incluirlos dentro de su agenda televisiva. Tambin es importante explicarles que no todo lo que sale en la tele es cierto. Los nios tienden a imitar lo que ven y es necesario que un adulto les explique, por ejemplo, que Pokemn no existe y que Superman no vuela. Si conseguimos dominar la tele, estaremos proporcionando a los nios una fuente muy positiva de estmulos. Pero si nos valemos de ella para que el nio est un rato quieto sin filtrar los programas, puede que las consecuencias se dejen ver a largo plazo. http://mundopadres.estilisimo.com/contenido_enciclopedico/interior.php?sec=8&sub Despus de leer con cuidado el texto "Es bueno que vean televisin?, responde las siguientes preguntas: 1. El propsito central del autor del texto era: a. Contar cules son los efectos que tiene la televisin sobre los nios. b. Presentar y explicar su punto de vista acerca de la utilidad de la televisin. c. Exponer la opinin de psiclogos y pedagogos acerca de los beneficios de la televisin. d. nvitar a los padres de familia para que no dejen ver televisin a sus hijos. 1. La opinin del autor es que la televisin: a. Es buena porque educa. b. Es mala porque presenta escenas violentas. c. Puede ser buena o mala dependiendo del uso que se la d. d. Es divertida porque en ella se presentan caricaturas. 1. Para argumentar su punto de vista el autor se apoya en: a. La opinin de expertos y su opinin acerca del tema. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 110 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" b. Slo en la opinin de expertos. c. En la opinin de los nios y padres de familia. d. Slo en su conocimiento acerca del tema. 1. Segn el autor, uno de los principales factores que incide en el carcter educativo de la televisin es: a. Verla slo 30 minutos al da. b. Ver slo programas infantiles. c. Ver Pokemn y Superman. d. Ver televisin en compaa de padres o adultos responsables. 1. La expresin: " A pesar de estos aspectos positivos quiere indicar que: a. Es una lstima que la televisin tenga aspectos positivos. b. Es una lstima que la televisin tenga slo aspectos negativos. c. Aunque la televisin tiene aspectos positivos, tambin tiene aspectos negativos. d. Los aspectos negativos de la televisin son devastadores. 1. El prrafo que presenta la conclusin a que llega el autor es: a. El primero. b. El sexto. c. El segundo. d. El ltimo. 1. De acuerdo con el texto, seala los aspectos positivos y negativos de la televisin. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1. Cul es el papel que deben asumir los padres de familia frente al uso de la televisin en el hogar? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1. Qu solucin daras t para que, segn lo expuesto por el autor, la televisin sea completamente buena? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1. A tu juicio, La televisin es buena o mala? Explica tu respuesta ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ANEXO # 1 EVALUACIN INICIAL "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 111 COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 112 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" ANEXO # 2 ESCALA DE SATISFACCION SOBRE LA EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE INTERVENCION PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA A NIVEL ESCRITO NOMBRE__________________________________________________________ EDAD_____________________________GRADO_________________________ INSTITUCION______________________________________________________ ANEXO # 2 ESCALA DE SATISFACCION SOBRE LA EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE INTERVENCION PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA A NIVEL ESCRITO "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 113 Siempre AIgunas veces Nunca 1. Me motiva leer textos y compartirlos con otras personas 1 2 3 2. Me desmotiva realizar resmenes de un texto 1 2 3 3. Disfruto extrayendo las ideas centrales de un texto 1 2 3 4. Me parece aburrido identificar las ideas centrales de un texto 1 2 3 5. Me motiva hacerle preguntas al texto antes de iniciar una lectura 1 2 3 6. Creo que sealar los aportes centrales de un texto me limita la comprensin global de lo ledo 1 2 3 7. Me gusta realizar recuentos de lo que leo 1 2 3 8. Considero poco interesante leer textos de tipo argumentativo 1 2 3 9. Disfruto identificando la estructura de un texto argumentativo 1 2 3 10. Prefiero leer un texto sin tener en cuenta su estructura 1 2 3 11. Me gusta elaborar resmenes de lo ledo para comprender mejor 1 2 3 12. No me gusta compartir las ideas de lo que leo con otras personas 1 2 3 13. Disfruto compartiendo con otras personas los textos que leo 1 2 3 14. Considero que hacerles preguntas al texto no ayuda a mi comprensin 1 2 3 15. Estoy dispuesto a asumir una posicin a favor o en contra de lo que leo 1 2 3 COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 114 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" ANEXO # 3 EVALUACIN DE LA ESCALA LIKER # ITEM 1 2 3 4 5 1 El instrumento evala la comprensin lectora de los textos argumentativos 2 Las preguntas formuladas son suficientes en variedad y cantidad para evaluar la comprensin del texto planteado 3 La redaccin de las preguntas es clara y precisa OBSERVACIONES Y/O RECOMENDACIONES ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ANEXO # 3 EVALUACIN DE LA ESCALA LIKER "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 115 COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 116 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" ANEXO # 4 LECTURAS ARGUMENTATIVAS TEXTO N1: Convivencia ciudadana Educar para la vida significa una educacin que contemple todas las dimensiones del ser humano, que responda a las necesidades, problemas y expectativas, que prepare para la participacin democrtica y para el trabajo. En este sentido, debe ser una educacin que vincule teora y prctica, conocimiento y accin y que privilegie la formacin en valores. Este tipo de educacin debe y tiene que darse en todos los espacios de la sociedad: en la familia, en el trabajo, las instituciones educativas, las agremiaciones, el teatro, los centros de recreacin, de investigacin, en todos los lugares donde el ser humano est presente. Hoy la educacin nos debe llevar a entrar en contacto con el desarrollo, la tecnologa, la informacin y la comunicacin, de tal manera que la poblacin infantil y juvenil tengan expectativas de mundos y realidades llenas de futuro, de tica y en general de valores. Se debe buscar, entonces, el desarrollo humano o la formacin integral a travs de la educacin. Una educacin que parta de las necesidades de cada comunidad. Una ANEXO # 4 LECTURAS ARGUMENTATIVAS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 117 educacin que garantice el conocimiento de la comunidad y las expectativas que sta tenga, con el fin de alcanzar el desarrollo humano de los estudiantes y el beneficio de toda la comunidad. (Tomado de "Lderes, Ciencias Sociales, 5. Pg, 132) TEXTO N2: "situacin sociaI de nios y nias en CoIombia" de Sarmiento GordiIIo Vctor ManueI En Colombia, para los nios y nias entre los 7 y 12 aos se reduce el riesgo de muerte por enfermedades infecciosas, pero la vida contina amenazada, en especial por accidentes y por violencia. Por eso, los nios y nias deben aprender ms y prepararse para una vida no slo segura, sino tambin til a la sociedad. La ley garantiza a todas las personas de esta edad el derecho a la educacin, pero este no se cumple para muchos nios y nias de familias pobres, desplazadas, de minoras tnicas, o en nios o nias forzados a trabajar. Todava es mayor el nmero de nios y nias que, a pesar de frecuentar la escuela o el colegio, no gozan de una enseanza de buena calidad y bien orientada para la formacin en valores y con conocimientos importantes. El desarrollo y progreso de las sociedades depende de que los nios y nias tengan acceso y disfrute a una educacin bsica de calidad. Nias y nios educados en la participacin y el pensamiento crtico, a travs de una educacin donde sean importantes la paz y la dignidad. Este es el mejor motor para el desarrollo de nuestro pas. Pero en algunos lugares de nuestro pas, los nios y las nias tienen dificultades para acceder a la educacin y se tienen que dedicar a otras actividades para sobrevivir. Los nios y nias que no encuentran una oportunidad en la educacin, acceden tempranamente al trabajo y son vctimas de quienes los involucran en acciones al margen de la ley. Todos los nios y nias, sin distincin, tienen derecho a gozar de las mismas oportunidades de vida sana y desarrollo pleno, hasta el mximo de sus potencialidades, garantizadas por el estado, sus familias y sus comunidades. (Tomado de "Lderes, Ciencias Sociales, 5. Pg, 115-116) TEXTO N 3: "Participacin y responsabiIidad democrtica" COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 118 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" El concepto de ciudadana permite reconocer los derechos sociales: salud, educacin, trabajo, vivienda y proteccin. La dimensin social de la ciudadana, adems permite que los ciudadanos y las ciudadanas reclamen al Estado las condiciones mnimas de justicia. Por otro lado, cuando las personas asumen su papel como ciudadanas, se les brinda la oportunidad de gestionar su propio bienestar, de acuerdo con los intereses y gustos personales. En este panorama, se recrea una doble: del ciudadano hacia la sociedad y desde la sociedad hacia el ciudadano. Si la sociedad desatiende algn grupo social, es normal que ese grupo de personas dejen de sentirse ciudadanos y por tanto pierdan el inters en cuidar, participar y fortalecer la sociedad. (Tomado de "Lderes, Ciencias Sociales, 5. Pg, 37) TEXTO N 4: Cmo Usar Ia teIevisin? La televisin es el medio de comunicacin que ms pblico atrae y cautiva: bebs, nios, jvenes, adultos y ancianos caen sin mayor resistencia ante su magia comunicativa: Cmo ocurre este fenmeno? Muy sencillo, la televisin tiene en su lenguaje su mejor recurso; voz, imagen, sonido y movimiento se combinan de tal forma que podemos disfrutar de ella como si todo estuviera ocurriendo en la realidad y en nuestro alrededor. Para disfrutarla, lo nico que se necesita es oprimir su botn de encendido. El analfabeto, el estudiante, el obrero y el profesional conforman su pblico. La TV les lleva sus mensajes a todas las personas, sin hacer excepcin. Este medio de comunicacin tiene una gran influencia sobre el comportamiento de las personas. Sus programas informativos, recreativos y educativos transmiten y ensean actitudes y valores, que no siempre son buenos. La violencia representada muchas veces por hroes que asesinan, fuman, beben licor y disfrutan de mujeres, est casi siempre en nuestra televisin, dando el mal ejemplo a los jvenes y enseando valores equivocados a los nios. La publicidad, que es distinta a la propaganda, tiene como objetivo incitar a las personas para que compren determinados productos. Para conseguir esto se afirman cosas falsas o ensean malos valores, por ejemplo, cuando se dice: "La manzana no se pela, se destapa, crean la falsa idea que una gaseosa con sabor de manzana es mejor que la propia fruta. Al igual que los programas debemos analizar, con sentido crtico, los mensajes publicitarios, esto nos evitar aprender valores equivocados o comprar objetos innecesarios. Algunos psiclogos han descubierto que los nios que ven mucha TV se vuelven ANEXO # 4 LECTURAS ARGUMENTATIVAS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 119 callados, poco activos y, en muchos casos, se deciden a tener pocas amistades. (Tomado de La Colombia de todos nosotros, Aceleracin del aprendizaje Proyecto 5, MEN, Pg. 38-39) TEXTO N 5: Qu nos dicen Ios mensajes? De los medios de comunicacin recibimos diariamente miles y miles de mensajes, unos son ciertos y otros slo a medios, que muchas veces se nos engaa o condiciona para hacernos comprar ciertas marcas de productos. Leamos los siguientes mensajes y analicemos cules son ciertos y cules no: La leche es un alimento importante para el sano crecimiento de su beb. Dele amor y salud a su beb, dele leche Klim Las reinas del cine lavan y cuidan su piel con jabones suaves y deliciosamente perfumados Sea la ms bella de todas, use jabn Dorado. Si en el deporte quieres triunfar, Pony Malta debes tomar. Si un hombre que nunca has visto antes y de repente te regala flores... eso es mpulse. La manzana no se pelea, se destapa. Coca Cola es la chispa de la vida. Analizados stos mensajes, nos podemos preguntar por qu suceden estas cosas. En primer lugar, porque no existe en Colombia una ley que prohiba a los fabricantes a los consumidores por medio de los mensajes publicitarios que exageran o mienten sobre las caractersticas y servicios de sus productos. Una publicidad que motive y oriente correctamente a los consumidores es lo ideal y, si esto no ocurre actualmente, lo mejor que podemos hacer es echar mano a nuestros bolsillos y analizar crticamente toda clase de publicidad para no ser vctimas de mensajes engaosos. (Tomado de La Colombia de todos nosotros, Aceleracin del aprendizaje Proyecto 2, MEN, Pg. 63-62) TEXTO N 6: Los cristaIes El hombre utiliza todo lo que la naturaleza le da para mejorar su vida. Es muy fcil ver cmo utiliza el reino animal: domestica algunos animales vivos y los COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 120 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" pone a su servicio; de otros animales, aprovecha los productos; a otros los consume como alimentos. Los vegetales tambin le prestan muchos servicios: le sirven de alimento, vestido, combustible; le proporcionan materiales de construccin. Sin embargo son los minerales los que le permiten progresos ms formidables. Los medios de transporte, la construccin, las comunicaciones dependen casi totalmente de los minerales; hasta la alimentacin y el vestido incluyen en la actualidad gran cantidad de minerales. Entre los minerales hay algunos poco conocidos, pero que son de muchsima importancia: se trata de los cristales. En la vida diaria, se suele llamar cristal a un vidrio de gran dureza y transparencia. As se habla de copas de cristal, floreros de cristal y, en algunos casos del cristal de los ventanales. Muchos saben tambin que algunas piedras preciosas, como los diamantes, son cristales. Tienen razn. Muchas piedras preciosas y semipreciosas son cristales. Las esmeraldas, y las aguamarinas, por ejemplo, son cristales. Pero hay otros cristales menos conocidos como tales. La sal de mesa, el azcar, la nieve y otros muchos elementos de la vida diaria estn formados por cristales. El poderoso veneno conocido como arsnico es tambin un cristal. El nombre "cristal viene del griego y significa "hielo. Los griegos, hace mucho tiempo, buscaban piedras preciosas en los cerros de los Alpes. De pronto encontraron una gran cantidad de piedras transparentes. Al comienzo creyeron que se trataba de hielo. Luego se dieron cuenta de que esas piedras no eran fras y no se derretan con el calor: eran de cuarzo; pero se quedaron con el nombre de hielos, "krystalloi, en griego. El cuarzo es uno de los cristales ms importantes de nuestro tiempo. Se usa en equipos electrnicos avanzados, en los viajes espaciales y en la construccin de relojes muy preciosos. As, pues, en nuestros das, ms importante que la domesticacin de los animales es esta "domesticacin de los minerales que ha logrado el hombre, gracias a la cual ha alcanzado tantos progresos. (Tomado de La Colombia de todos nosotros, Aceleracin del aprendizaje Proyecto 3, MEN, Pg. 8-9) TEXTO N7: Cochise, eI enorme Cosiche Por muchos aos, hasta que Juan Pablo Montoya gan el campeonato mundial de la frmula Cart, el 31 de octubre de 1999, Martn Emilio Cosiche fue el deportista colombiano con la mayor conquista y con el mayor reconocimiento internacional. Es el prototipo del ciclista moderno, con una capacidad vascular increble. El mdico deportlogo Vinicio Echeverri, quien lo descubri, cuenta que su pecho expandido estaba por fuera de toda proporcin; que su corazn lata a 38 pulsaciones por segundo en reposo y que sus piernas eran dos pistones, tanto de gran potencia como de resistencia. En la vuelta a Colombia gan 39 etapas, y ya mayorcito corri en Europa en donde ANEXO # 4 LECTURAS ARGUMENTATIVAS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 121 inclusive lleg a ganar dos etapas en el giro de talia. Fue campen mundial en varesse, talia, donde se impuso al suizo Fuchs en 1971, y estableci el rcord aficionado de la hora en 1970 en el veldromo Magdalena Michuca de Mxico. Sus triunfos en la pista no se dieron en las olimpiadas. En 1968 qued eliminado de los ocho primeros puestos por dcimas de segundo, aunque era uno de los favoritos en los 4.000 metros persecucin. En 1972, no lo dej competir una leguleyada con un fuerte sabor a resentimiento. En ese momento era campen del mundo y de la hora, y por utilizar en una carrera una camiseta con el nombre de una gaseosa, un directivo de la Federacin lo acus de haberse vuelto ciclista profesional. En conclusin, no pudo ir a Munich 72, donde, por el registro de tiempo que al final obtuvieron sus competidores, la medalla de oro hubiera sido casi fija para Colombia. (Tomado de Juan zapata, "Cien aos de Colombianidad, peridico El espectador) TEXTO N8. La virtud deI equiIibrio En un mundo donde fcilmente buscamos sacar provecho de toda circunstancia, a cualquier precio, donde nos respetamos el turno que nos corresponde en una fila, donde culpamos a los dems para no asumir las consecuencias de nuestras acciones, donde no le damos al otro lo que realmente se merece. ser posible entonces decir que somos personas justas? A nadie le gusta ser vctima de la injusticia y luchamos con fuerza por nuestros derechos, por ser tenidos en cuenta y por la equidad en las decisiones, sobre todo en las que nos afectan diariamente. Basta observar la reaccin de la gente cuando se toman determinaciones arbitrarias o cuando se acta con inequidad! Se nos olvida que es precisamente este valor el que determina una convivencia sana y armnica entre los seres humanos. La justicia implica luchar para que a nadie se le prive de sus dere4chos fundamentales, trabajar para que nuestras relaciones interpersonales estn cimentadas en la solidaridad y en la igualdad en cunto a la distribucin de bienes y oportunidades, reconocer lo positivo que recibimos de los dems y ser capaces de estimar sus mritos. En pocas palabras, para ser justos es preciso dar a cada uno lo que se merece y necesita para vivir plenamente y con integridad, y esto es posible slo cuando se ha reconocido en el otro una persona digna, igual que yo, no importa la edad o condicin. (Tomado de revista "Primavera, mundo joven2 N7 2006 Pg. 16) TEXTO N9 Las regIas de Ios juegos Cuando juegas con tus amigos, y amigas al ftbol, todos siguen unas reglas. Si estas COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 122 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" reglas no se cumplen, el juego se daa. Pero lo interesante es que las reglas tambin se pueden cambiar en algunos juegos. Por ejemplo, al jugar cnicas, unos jugadores expertos pueden cambiar algunas de las reglas para hacer que el juego sea ms difcil. O por el contrario, si los jugadores son principiantes, pueden acordar reglas ms sencillas. nclusive en un juego con normas tan claras como el ftbol, se puede llegar a un acuerdo sobre cambios. Si los que juegan son nios pequeos, el tamao de la cancha y el de la portera se puede cambiar. gualmente el baloncesto se juega distinto entre nias que entre nios. Sin embargo, en estos tiempos, de igualdad entre los hombres y las mujeres, es posible pensar que nias y nios jueguen juntos. En este caso, las reglas se acomodaran a los gustos y las posibilidades de los grupos. (Tomado de Ciencias Sociales 5, Segunda cartilla, Escuela Nueva, MEN Pg 5) TEXTO N10 La abstencin Cuando las personas se sienten inconformes con los polticos, muchas veces se abstienen de votar. El problema de esta solucin es que la situacin se va agravando. Cuando los polticos no sienten que los controlan ni les piden que rindan cuentas, van afianzando conductas reprobables porque sienten que "se pueden salir con las suya. Adems, estas situaciones generan desesperanza en las personas al pensar que no tienen poder no posibilidad para solucionar los problemas. La participacin es importante para que la sociedad funcione adecuadamente. Cuando las sociedades tienen problemas es porque sus miembros estn dejando de participar en forma adecuada. No debemos solamente preguntarnos qu nos estn haciendo los dems o el gobierno. Debemos preguntarnos qu puede hacer cada cual para contribuir a vivir en una Colombia justa y en paz, en la que todos tengamos la posibilidad de desarrollarnos como seres humanos libres y responsables. (Tomado de Ciencias Sociales 5, Segunda cartilla, Escuela Nueva, MEN, Pg 74) TEXTO N 11 Carta aI Seor Presidente Mariano Ospina Prez Seor presidente Mariano Ospina Prez: Bajo el peso de una honda emocin me dirijo a vuestra excelencia, interpretando el querer y la voluntad de esta inmensa multitud que esconde su ardiente corazn, lacerado por tanta injusticia, bajo un silencio clamoroso, para pedir que haya paz, piedad por la patria. ANEXO # 4 LECTURAS ARGUMENTATIVAS "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 123 En todo el da de hoy, Excelentsimo Seor, la capital de Colombia ha presentado un espectculo que no tiene precedentes en su historia. Gentes que vinieron de todo el pas, de todas latitudes de los llanos ardientes y de las fras altiplanicies- han llegado a congregarse en esta plaza, cuna de nuestras libertades, para expresar la irrevocable decisin de defender sus derechos. Dos horas hace que la inmensa multitud desemboca en esta plaza, cuna de nuestras libertades, para expresar la irrevocable decisin de defender sus derechos. Dos horas hace que la inmensa multitud desemboca en esta plaza y no se ha escuchado, sin embargo, un solo grito, porque en el fondo de los corazones slo se escucha el golpe de la emocin. Durante las grandes tempestades la fuerza subterrnea es mucho ms poderosa, y sta tiene el poder de imponer la paz cuando quienes estn obligados a imponerla no la imponen. Seor presidente: aqu no se oyen aplausos: slo se ven banderas negras que se agitan! Seor presidente: en esta ocasin no os reclamamos tesis econmicas o polticas. Apenas os pedimos que nuestra patria no transite por caminos que nos avergencen ante propios y extraos. Os pedimos hechos de paz y civilizacin! mpedid, seor, la violencia. Queremos la defensa de la vida humana, que es lo menos que puede vivir un pueblo. En vez de esa fuerza ciega desatada, debemos aprovechar la capacidad de trabajo del pueblo para beneficio del progreso de Colombia. Seor presidente: nuestra bandera est enlutada y esta silenciosa muchedumbre y este grito mudo de nuestros corazones slo os reclama: que nos tratis a nosotros, a nuestras madres, a nuestras esposas, a nuestros hijos y a nuestros bienes, como os queris que os traten a vos, a vuestra madre, a vuestra esposa, a vuestros hijos y a vuestros vienes! Jorge Eliecer Gaitn (Tomado de Escuela Nueva Ciencias Sociales 5. Tercera cartilla. MEN. Pg 56-57) COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA 124 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"