La Reproduccion

PIERRE BOURDIEU
JEAN-CLAUDE PASSERON
L A REPRODUCCI N
Elementos par a una teora
del sistema de enseanza
oisrraaijctoNEs
I F
I FONTAMARA
Ttulo original: La reproduction
Versin original: Les editions Minuit, Pars
Texto revisado por: J. Melendres y M. Subirats
Prlogo a la edicin espaola: Marina Subirats
Prlogos a la edicin italiana: Giovanni Bechelloni y Francesco Ciafaloni
Primera edicin en espaol, Editorial Laia, S.A., Barcelona: 1979
Primera edicin en Distribuciones Fontamara, S.A.\ 1995
Segunda edicin: 1996
Reservados todos los derechos conforme a la ley
de la presente edicin (incluidos traduccin y prlogos)
Editorial Laia S.A.
DISTRIBUCIONES FONTAMARA, S.A
Av. Hidalgo 47-b, l" piso. Colonia del Carmen
Delegacin Coyoaca 04100 Mxico D.F.
Telfonos: 659 71 17 y 659 79 78. Fax: 658 42 82
ISBN 968^76-249-6
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico
Introduccin a la edicin castellana
La publicacin de La reproduccin descubrir al lector
espaol con un retraso de aos sobre su edicin original,
dato a tener en cuenta a la hora de situar el libro imo de
los libros ms ambiciosos y polmicos de cuantos se han
escrito en los ltimos tiempos sobre el sistema escolar.
Para el lector que conozca a Bourdieu y Passeron a tra-
vs de Los estudiantes y la cultura,^ la lectura de La re-
produccin constituir una sorpresa en ms de un sentido.
Sorpresa formal, en primer lugar: nos hallamos aqu lejos
ie la claridad expositiva y de la linearidad propia de aque-
la obra. Por una serie de motivaciones complejas, entre las
que un cierto alarde de irona no es tal vez la menor, los
lutores utilizan, para desmontar pieza a pieza el funciona-
mimto del sistema acadmico, unas formas y un lenguaje
profundamente anclados en la tradicin escolar, y por ello,
asequibles en su totalidad, de modo casi exclusivo, a los in-
dividuos que disponen de los instrumentos tpicos de esta
tradicin, o, por decirlo en otros trminos, que constituyen
los productos caractersticos del sistema escolar. Con ello,
aos arrastran, y se ven, a su vez, envueltos, en un juego de
espejos sin fin, en el que queda diluida, en cierto modo, la
fuerza de las tesis enunciadas, al fragmentarse en parcelas
mltiples, superponerse, enlazarse y reflejarse de nuevo unas
a otras, creando un sistema circular de interconexiones.
Esta forma expositiva, que el lector considerar tal vez
nnecesariamente compleja, no es aqu, sin embargo, gra-
tuita; antes al contrario, contiene, hasta cierto punto, la
^lave del libro: no existe discurso que pueda escapar a las
lormas del discurso, no hay verdad objetiva, punto de
1. Los estudiantes y la cultura, traduccin castellana de Les hri-
fiers, Nueva Coleccin Labor, Barcelona, 1967.
8 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
apoyo exterior al reflejo deformado, encerrado en los lmi-
tes de un sistema previamente definido.
Si, soslayando esta primera dificultad formal, el lector
entra en el meollo del discurso, le aguarda, todava, una se-
gunda sorpresa. Aparentemente, La reproduccin constituye-
una sntesis terica, que articula de modo sistemtico los
resultados obtenidos en una serie de estudios empricos,
desarrollados a lo largo de ms de diez aos. Estos estudios,
fruto de un trabajo de equipo, han explorado dos dimensio-
nes complementarias: el funcionamiento del sistema escolar
y las actitudes de las distintas clases sociales en relacin a
la cultura. Cada uno de ellos desbroz una parcela, aport
una demostracin rigurosa a unas hiptesis especficas. En
este sentido, puede entenderse La reproduccin como una
refimdicin de los resultados obtenidos, cuya significacin
queda ampliada al incluirlos en una construccin global.
Una lectura atenta del texto revela, sin embargo, que en
esta sntesis se ha deslizado una comprensin del sistema
escolar un tanto distinta de la que presida los anlisis an-
teriores.
Y es que, de un modo un tanto implcito, el libro persi-
gue un doble objetivo, conseguido de modo desigual. Se pro-
pone, por una parte, construir un modelo abstracto general,
vlido para todo sistema escolar. Por otra, poner al descu-
bierto los mecanismos de actuacin de \xn sistema escolar
concreto, el sistema francs, para mostrar hasta qu punto
la igualdad formal entraa una gran dosis de violencia.
A mi entender, es necesario considerar por separado am-
bos objetivos, puesto que los anlisis que los sustentan son,
hasta cierto punto, contradictorios; de aqu la ambigedad
que algunos crticos han sealado en esta obra, y la dificul-
tad esencial de su comprensin.
El libro II nos ofrece uno de los estudios ms completos
del sistema de enseanza francs. Los autores parten del
hecho de que el aparato escolar ha adquirido actualmente
un papel preponderante como instrumento de legitimacin
de las jerarquas sociales, a travs de las titulaciones. Tanto
la organizacin de este aparato como la estructura ideolgi-
ca que lo fundamenta tienden a presentarlo como neutro
y objetivo en relacin a las clases sociales. Aparentemen-
te, la escuela no hace sino traducir en ttulos jerarquizados
el valor intrnseco de cada individuo; a partir de aqu, las
desigualdades sociales son slo atribuibles a desigualdades
naturales.
LA REPRODUCCIN 9
Todo anlisis que aspire a mostrar la artificiosidad de
esta concepcin, y que ponga de manifiesto el tratamiento
desigual que da el aparato escolar a los individuos proce-
dentes de distintas clases sociales, participa de una opera-
cin de demixtificacin que forma parte, en ltimo trmino,
de la lucha por socavar los fundamentos ideolgicos del
actual sistema social. Y sta es la tarea que realizan Bour-
dieu y Passeron en el libro II. En los estudiantes y la cul-
tura haban mostrado la diferente situacin que los estu-
diantes, segn su origen social, establecen con la cultura
acadmica, y cmo estas diferencias se traducen en aptitu-
des distintas para llegar al trmino del cursus escolar. En
La reproduccin completan este anlisis, al mostrar cmo,
desde el punto de vista de la institucin, todo est dispues-
to para el triunfo escolar de los que por nacimiento poseen
la gran cultura.
Introducen, para ello, dos conceptos bsicos: el de_arbi-
jrariedad cultural y el de violencia simblica. Toda cultura
acadmica es arbitraria, puesto que su validez proviene ni-
camente de que es la cultura de las clases dominantes, im-
puesta a la totalidad de la sociedad como evidente saber
objetivo.
Por otra parte, para vencer las resistencias de las formas
culturales antagnicas, el sistema escolar necesita recurrir
a la violencia, violencia simblica, que puede tomar formas
muy diversas e incluso extraordinariamente refinadas y
por tanto ms difcilmente aprehensibles, pero que tiene
siempre como efecto la desvalorzacin y el empobrecimien-
to de toda otra forma cultural, y la sumisin de sus porta-
dores.
Estas tesis, que parten de la concepcin marxista de la
ucha ideolgica y de la funcin que er ella desempean las
instituciones, son ampliamente desarrolladas por los auto-
res que, rechazando la simplificacin consistente en asimilar
el aparato escolar a un reflejo inmediato de la organiza-
cin social, se aplican a descubrir los instrumentos concre-
tos, propios de un mbito relativamente autnomo, a travs
de los cuales la escuela opera la imposicin de la cultura
dominante, establece unas jerarquas y enmascara la reali-
dad de las relaciones sociales.
El modelo as enunciado revela, de modo extraordinaria-
mente lcido, los mecanismos por medio de los que se rea-
liza la reproduccin del orden establecido; mecanismos que,
por su sutileza, escapan a la percepcin normal, y llegan a
contar con la adhesin de los sectores ms desfavorecidos
por su funcionamiento.
Ahora bien, la generalizacin de este modelo, incluso al
solo mbito de las sociedades capitalistas, constituira ya
un error. El sistema francs de enseanza, y la sacralizacin
de la cultura que le es propia, aparecen como un caso ex-
cepcional, o por lo menos minoritario, entre las formacio-
nes sociales capitalistas. Limitndonos al caso espaol, es
fcil constatar que los mecanismos de legitimacin del or-
den establecido carecen del refinamiento y al mismo tiem-
po de la eficacia ideolgica caractersticos de este modelo.
En los pases que no cuentan con una tradicin de gran cul-
tura burguesa, y en donde, por otra parte, no existe la expe-
riencia directa de un sistema escolar formalmente homog-
neo, ambos elementos son todava objetivos a conseguir, y
ello incluso en pleno desarrollo capitalista. Cuando la vio-
lencia utilizada para obtener el consentimiento no es fun-
damentalmente la violencia simblica, la sofisticacin y el
alcance de sta son mucho menores. As, puede suceder in-
cluso que ciertos pasajes del libro resulten de difcil com-
prensin para el lector espaol no familiarizado con la cul-
tura francesa, en tanto que carecen de paralelo en nuestro
contexto cultural.
Ello no resta ningn valor a la obra, pero marca ya un
primer lmite a la generalizacin del modelo escolar que
configura.
Esta objecin puede formularse, sobre todo, en relacin
al libro I. En l se establecen unas pautas generales de.fun-
cionamiento de todo sistema pedaggico, pautas que, aunque
no estn situadas en el tiempo ni en el espacio, se apoyan
de modo indiscutible en los anlisis del caso francs. Y ello
podra llevarnos ya a formular una serie de objeciones.
Sin embargo, al margen de la validez que podamos atri-
buir a este modelo general, quiero destacar aqu otro efecto
provocado por este libro I, que lleva a los autores a entrar
en contradiccin con los puntos de vista utilizados en el
resto del libro, e incluso con su obra anterior.
Al reducir todo sistema escolar a un mismo modelo de
funcionamiento, se llega a im crculo vicioso; nos acerca-
mos, en cierta manera, a las peligrosas tesis basadas en que
todo es uno y lo mismo, o dicho de otro modo, que no existe
nada nuevo bajo el sol. Si toda forma cultural es arbitraria,
todo intento de cambio no es ms que repeticin de lo mis-
mo, y toda rebelin intil. Las actividades criticas o contesta-
LA REPRODUCCIN H
tartas de profesores y estudiantes no son ms que las deses-
peradas posturas qu tomamos, condenadas desde su ori-
gen a la recuperacin, y, en ltimo trmino, a la reproduc-
cin del sistema que pretenden negar. La institucin aljsqrbe
cual^ûiei: intento de renovacin, de ruptura o de rebelin,
y ^ s convierte en una forma de afanzîeiatb, para prolon-
ga!' ku repeticin de modo indefinido.
' ' ^Pr ello, este modelo abstracto desemboca, finalmente, en
la ambigedad y en un cierto escepticismo, tendiendo a ne-
gar incluso la propia validez de los anlisis que lo susten-
tan. De aqu que me refiriera, al principio, a un juego de
espejos, al que no escapan los autores, puesto que las afirma-
ciones contenidas en el libro le son totalmente aplicables.
pe aqu, tambin, que el difcil mtodo de exposicin que
han elegido nos aparezca como vma expresin de su escepti-
cismo sobre la eficacia de su propio discurso, que no aspira
a romper los lmites que traza, puesto que se reconoce de
partida como gasto intil.
Y este rasgo de conformidad es el que provoca, en defi-
ditiva, la contradiccin esencial del libro. La referencia a la
zelacn de fuerzas entre las clases sociales como regulador
del sistema escolar se convierte en un mero recurso formal,
necesario para explicar ciertas modalidades del sistema.
O es, por el contrario, un argumento idealista, si todo cam-
bio se espera de una ruptura extema, actuando bruscamen-
te sobre un sistema en el que ninguna crtica hace mella, ni
tiene posibilidades de modificacin interna. La operacin
consistente en poner dt manifiesto las funciones enmasca-
radoras del actual sistema escolar pierde toda su virulencia
desde el momento en que se afirma que todo sistema esco-
lar las lleva a cabo. La negativa a partir de un punto de vista
especfico de clase, en beneficio de una ciencia explicativa
del todo, inclina a un determinismo que siempre hace el
juego, en ltimo trmino, al sistema establecido.
Libro apasionante, por tanto, a otro nivel de la reflexin: el
que considera, partiendo de los presupuestos definidos en
el texto, la relacin del investigador con su objeto, y permi-
te poner de manifiesto los filtros ideolgicos mantenidos, a
pesar nuestro, aun en los anlisis ms armados y lcidos.
Marina SUBIRATS.
Nota sobre la traduccin
Para la presente traduccin hemos adoptado el criterio
de la mxima literalidad, conservando la forma de las frases
originales con sus numerossimas subordinadas, caracte-
rstica del estilo de los autores. Salvo en los casos en que
existe un equivalente exacto en el sistema de enseanza es-
paol, hemos mantenido en francs los trminos relativos
al sistema francs. Para facilitar en alguna medida la com-
prensin del texto, hemos incluido en la nota 1 del libro I
una somera descripcin del sistema de enseanza francs,
base de los anlisis de Bourdieu y Passeron.
Los autores utilizan a menudo la expresin latina cursas
para referirse, no al curso escolar, sino al historial o trayec-
toria escolar de los estudiantes. Sealemos, por ltimo, que
las numerosas abreviaturas latinas: i.e. y e.g. que aparecen
en el origined (libro I) han sido traducidas, respectivamen-
te, por o sea y por ejemplo, dado que en su forma pri-
mitiva son poco usuales en castellano.
Introduccin a la edicin italiana
Por su indudable inters, reproducimos
la introduccin a due voci de la edicin
italiana, publicada por Guaraldi Editore, Ri-
mini, 1972.
DEL ANLISIS DE LOS PROCESOS DE REPRODUCCIN
DE LAS CLASES SOCIALES Y DEL ORDEN CULTURAL
AL ANLISIS DE LOS PROCESOS DE CAMBIO
Si queris entrar en un pentgono y no
to logris por ninguno de los cinco lados,
buscad el sexto.
(Antiguo proverbio chino)
1. Este libro representa el punto de llegada de un tra-
bajo de investigacin sociolgica y de reflexin sistemtica
que produjo en ms de diez aos un corpus de investigacio-
nes y trabajos que no tiene igual en el panorama actual de
la sociologa europea. Un equipo numeroso y preparado,
agrupado alrededor de Pierre Bourdieu y bajo su direccin,
trabaj en el Centro de Sociologa de la Educacin y de la
Cultura de Pars conduciendo una serie orgnica de investi-
gaciones en el campo cultural y en el campo intelectual, con
Siiras esencialmente a una perspectiva de sociologa del po-
er.i Por esto nos es grato poder ofrecer al lector italiano la
traduccin de La reproduction despus de que el libro fue
examinado y rechazado, por razones opuestas, por tres de
1. Adems de los trabajos publicados o en curso de publicacin
por las Edizioni Guaraldi (Mitosociologia, I delfini, La fotografa, Pue-
ricultura e morale di classe, L'amore dell'arte), vanse, en particular,
C. GRIGNON, L'ordre des chases. Les functions sociales de l'enseigne-
tient technique; M. de SAINT MARTIN, Les fonctions sociales de Ven-
seignement scientifigue; P. FRITSCH, L'ducation des adutes; autores
Varios, Le mtier de sociologue.
las mayores y ms calificadas editoriales italianas que no
estaban en condiciones de insertar este texto en los esque-
mas culturales que caracterizan a sus propias colecciones.
En efecto, nos encontramos frente a una propuesta nueva
tendiente a fundar a travs de un anlisis sobre hechos, ima
teora en condiciones de relacionar entre ellos categoras
capaces de explicar estos hechos.
Hijos ilegtimos de Durkheim, Weber, Marx, Bourdieu
y Passeron, ambicionan, con razn a proponer una teora
original de las relaciones simblicas como relaciones socia-
les que unen su propia fuerza a la fuerza de stos.
Por eso este libro se presenta como, y es, un libro impor-
tante. Y sobre este punto estn de acuerdo hasta sus nume-
rosos crticos los que, sin embargo, han preferido a menu-
do detenerse en el modo como los datos y proposiciones
lgicas explicativas se presentan lingsticamente, para cues-
tionar su legitimidad cientfica o si no se han detenido en
ios problemas que deja abiertos el anlisis de Bourdieu y
Passeron. A esta lectura en parte desencaminada y de cual-
quier manera reductiva han accedido tanto Goffredo Fofi, al
que le confiamos la presentacin al lector italiano de Les
hritiers/^ como Francesco Ciafaloni, con el que decidimos
presentar a dos voces La reproduction.^
Por cierto que no queremos erigirnos en defensores de
oficio de Bourdieu y Passeron (que adems saben muy bien
defenderse solos), sino tratar al mismo tiempo, en esta pre-
sentacin, de subrayar cules son a nuestro parecer los apor-
tes positivos con los que nos ofrece la ocasin de confron-
tamos este libro y tratar de encontrar una explicacin satis-
factoria de las lecturas reductivas que se han hecho de l.
2. Empecemos por individualizar el campo especfico
frente al que nos encontramos y que constituye el objeto del
anlisis realizado por Bourdieu y Passeron. Se trata del cam-
po cultural, el llamado mercado de los bienes simblicos o
mercado de los mensajes culturales. El anlisis marxista tra-
dicional lo releg al mundo de la superestructura limitndose
a individualizar, de modo mecnico y directo, las deter-
minaciones estructurales condicionantes.* Otros lo analiza-
2. Cj. I delfini. Gli studente e la cultura, Guaraldi, 1971.
3. Cf. el texto que sigue.
4. Diferente y de otra manera bien trabajado el anlisis reciente-
mente propuesto por L. Althusser, que parece muy influenciado por
los trabajos de Bourdieu y otros socilogos. Cf. L. ALTHUSSER, Ideologic
et appareils idologiques d'tat. Notes pour une recherche, La pen-
LA REPRODUCCIN 17
ron como cuerpo separado, como puro mercado simblico,
reino de formas despojadas de contenido y privadas de sig-
nificados, desmaterializado con respecto a los sujetos que lo
actan. Con respecto a esta posicin, Bourdieu y Passeron
son ferozmente crticos introduciendo y uniendo entre ellos
algunos importantes conceptos explicativos: autonoma re-
lativa del campo cultural, funciones de reproduccin de las
relaciones de clase existentes desarrolladas desde el campo
cultural, escuela como principal instancia legtima de legiti-
niizacin de lo arbitrario cultural que contribuye a la repro-
duccin de la estructura de la distribucin del capital cultu-
ral entre las clases y, su trmite, a la reproduccin de las
relaciones de clase existentes.
Veamos en mayor detalle cmo emerge de esto La repro-
duction. La idea central es la de la autonoma relativa del
sistema escolar gracias a la cual la enseanza sirve de ma-
nera especfica e insustituible a las estructuras sociales.
La reproduccin de las relaciones de clase, en realidad,
es tambin el resultado de una accin pedaggica que no
| r t e de una tabula rasa, sino que se ejerce sobre sujetos
ûe recibieron de su familia o de las acciones pedaggicas
jgrecedentes (es decir, de la llamada educacin primera)
lor un lado cierto capital cultural y por el otro un conjunto
|te posturas con respecto a la cultura. Cada accin pedag-
Mca tiene, pues, una eficacia diferenciada en funcin de las
| | ferentes caracterizaciones culturales preexistentes de los
iujetos y que son de naturaleza social. La escuela, al sancio-
t ar estas diferencias como si fueran puramente escolares,
Ibntribuye al mismo tiempo a reproducir la estratificacin
Dcial y a legitimarla asegurando su interiorizacin y per-
iadiendo a los individuos de que sta no es social, sino
natural.
Estas tesis ya estaban contenidas en gran parte en el pre-
cedente trabajo de los autores. Les hritiers,^ donde, sin em-
bargo, persista una referencia constante a una pedagoga
racional en condiciones de operar cambios en esta funcin
selectiva y legitimante de la escuela. En La riproduzione, las
referencias a una pedagoga racional desaparecen casi por
completo, el sistema escolar se presenta mucho ms im-
permeable a cualquier cambio gracias a la introduccin
^ , n. 151, 1970. De este texto existe una versin ms reciente mimeo-
Srafiada. En italiano fue traducida por Critica marxista, y en Scuola,
ideologa, potere, a cargo de M. Barbagli, II Mulino, 1972.
S. / delfini, op, cit.
de conceptos como autoridad pedaggica y sistema escolar
como instituciones legitimantes de tal autoridad. Podra de-
cirse que, mientras en Les hritiers se pone el acento pre-
ferentemente en los condicionamientos sociales de los estu-
diantes, en La reproduction se pone el acento en el cuerpo
docente y en la escuela como sistema.
En realidad, para que se pueda ejercer la accin pedag-
gica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reco-
nocida como tal por aquellos que la sufren. La autoridad de
los pedagogos no es personal y carismtica, como tienden a
creer y a hacer creer los pedagogos, sino que deriva de la
institucin legtima, la escuela, de la que son agentes. La es-
cuela es, por lo tanto, la institucin investida de la funcin
social de ensear y por esto mismo de definir lo que es le-
gtimo aprender.* Un idntico disimulo impone como legti-
ma la cultura de las clases dominantes. En realidad, sostie-
nen los autores, no existe una cultura legtima: toda cultura
es arbitraria. La definicin de cultura es, pues, siempre, una
definicin social. Pero la escuela hace propia la cultura par-
ticular de las clases dominantes, enmascara su naturaleza
social y la presenta como la cultura objetiva, indiscutible,
rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros gru-
pos sociales. La escuela, legitima de tal manera la arbitrarie-
dad cultural.
El anlisis de los autores relaciona continuamente las
fimciones de reproduccin y de legitimacin entre s y con
la autonoma relativa de la escuela. De esto se desprende
que el aporte de la escuela es insustituible por cuanto res-
guarda la reproduccin tanto de las estructuras sociales
como de las culturas dominantes a las que consagra como
legtimas, hacindolas aceptar de esta manera sin apremios.
Pero esto no significa, como evidenciamos antes y como los
mismos autores se han preocupado en aclararlo,'' que la es-
cuela tenga la funcin de reproducir el orden social sino
slo que contribuye a esto de manera especfica. La violen-
cia simblica es exactamente la accin pedaggica que im-
pone significaciones y las impone como legtimas. Pero justo
6. La ideologa profesional del don pedaggico tendra la fun-
cin de enmascarar justamente el origen y la funcin social de una
autoridad que es ms fcil de hacerla aceptir si se la presenta como
la del maestro que como la de la sociedad, en smaloga con la ideolo-
ga con la ideologa del don que opera para los estudiemtes. Cf. Les
hritiers.
7. Cf. la entrevista en Le Monde del 19-9-1970.
LA REPRODUCCIN 19
esta legitimizacin implica la autonoma relativa de la es-
cuela para disimular las relaciones de fuerza que determi-
nan la accin; sin tal disimulo, las funciones especficamen-
te sociales de la escuela seran evidentes y esto tendra como,
(^nsecuencia el impedir que la escuela pudiera llevar a efec-
to su cumplimiento.
Estas proposiciones surgen no slo de la capacidad lgi-
ca y dialctica de sus autores sino de un vasto conjunto de
resultados empricos y de un aparato conceptual, es verdad
que discutible, pero del que no es discutible la lgica inter-
na ni la pertinencia con respecto a los fines explicativos
que se propone.
No pareciera que se corra el riesgo de llegar a explica-
ciones tautolgicas autogratificantes, como en el caso de mu-
chos anlisis sociolgicos que se limitan a reunir datos es-
tadsticos y entrevistas. El riesgo es el de encontrarse frente
a un aparente cul de sac del que no logre salir. Es decir, el
riesgo es el de caer en un pesimismo sociolgico que al des-
truir sistemticamente todas las propuestas de intervencin
sean reformistas, racionalizadoras o revolucionarias
termine por convalidar como legtimo el status quo. En cam-
ino, se trata de ver si las tesis que se pretenden modificado-
ras de este status quo, cuya validez cuestionan Bourdieu y
fttseron, lo son de verdad o ms bien constituyen ilusiones
y en cuanto tal est bien que se derrumben: hay que decir,
si nadie lo dice, que el rey est desnudo aunque esto no es
eficiente para decidir qu hacer.
i' Ahora bien, a nosotros nos parece que, como mnimo,
eurdieu y Passeron demostraron que el rey est desnudo
aistrndolo desnudo a pesar de la apariencia ilusoria de
lis trajes preciosos con los que todos lo creen adornado.
Pero creemos que no se limitaron a esto, desde el momento
^fe proveyeron los instrumentos a travs de los cuales cum-
plieron su operacin de desvelamiento consintiendo, pues,
tt que se utilice el anlisis de ellos en trasposiciones no im-
propias al terreno del anlisis cientfico y de la proyeccin
Pt^tica.
Entonces es en este punto donde se puede plantear el
problema de cmo volver a empezar para fundamentar un
anlisis y una prctica modificadora del orden existente. An-
tes que nada introduciendo en el modelo explicativo de Bou-
dieu y Passeron las contradicciones a las que da lugar el
proceso de tremsmisin de los bienes simblicos y el proce-
so de reproduccin de las relaciones de clase. El modelo lo
20
PIERRE BOURDlEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
permite sobre todo porque, contrariamente a lo que puede
parecer por ciertos modos de la exposicin, es un modelo
situado en el tiempo y en el espacio: se trata en realidad de
un modelo explicativo del sistema escolstico francs toma-
do en un momento particular de su historia, momento que
explcitamente est considerado como momento de crisis y
de transicin. Y sobre estas especificaciones es oportuno y
necesario reflexionar. En cuanto a los elementos de contra-
diccin, los autores no individualizan ni ponen en ellos el
problema del cambio, pero esto no nos impide a nosotros
plantearlos de manera explcita.
Un primer elemento de contradiccin es connatural de los
procesos de socializacin, en particular los determinados por
el ambiente familiar y por la relacin padres-hijos. La muer-
te del padre por parte del hijo no es slo un mito central
del anlisis freudiano sino que es adems, de varias formas,
una modalidad de ser de los seres humanos que no se re-
producen cultural y socialmente segn el rgido determi-
nismo gentico del pelcano que pone huevos de los que
nacen pelcanos siempre iguales. Ms bien se puede decir
que cuanto ms sistemticos son los esfuerzos del padre
para hacer al hijo homogneo a l tanto mayores son las
probabilidades de una rebelin del hijo contra el padre. En
este sentido, pues, tiene totalmente razn Ciafaloni cuando
adelanta la hiptesis de que Mayo y el Movimiento estu-
diantil son tambin la expresin de esta rebelin de los hi-
jos contra los padres.
Un segundo elemento, a lo mejor ms. importante, de
contradiccin, surge entre las expectativas que el sistema
educativo (y en general cultural) suscita en trminos de li-
beracin, de autorrealizacin, de movilidad social vertical
y la imposibilidad del sistema social (mercado del trabajo y
no slo esto) y del mismo sistema escolar (mecanismos de
seleccin y de exclusin) de satisfacerlos en trminos ade-
cuados.
Contradicciones como las aqu referidas permiten tomar
del sistema descrito e interpretado por Bourdieu y Passeron
los espacios para insertar otras propuestas, otro tipo de
trabajo poltico, especfico y general. Se agregan luego las
contradicciones propias de la estructura social total cuya
retraduccin en trminos de contradicciones especficas in-
ternas del campo cultural es una operacin que hay que ha-
cer. De esta manera se pueden individualizar la modalidad
de uso de las adquisiciones dadas por los dos autores, cuyo
LA REPRODUCCIN 21
alcance terico y prctico no permite reductivismos exce-
sivos.
En particular, antes de encaminarnos hacia la conclusin,
quisiramos subrayar al menos tres puntos que nos parecen
particularmente significativos para los anlisis que tambin
entre nosotros se desarrollan en el campo cultural.
I. Antes que nada el acento puesto por Bourdieu y Pas-
seron en la primera educacin (desde la relacin del nio
con la madre mediada por la puericultura * hasta las rela-
ciones educativas precedentes a la relacin con la escuela)
que no permite acceder a la idea del hombre como pgina
blanca al que la escuela impone el propio arbitrio cultural
y mucho menos llegar a un concepto de responsabilidad in-
dividual reductivo y misticatorio, como el de la ms tradi-
cional sociologa de la educacin norteamericana, en cuanto
encubre las funciones sociales ya sea de la escuela como de
k>s otros agentes de socializacin precedentes, contempor-
neos o sucesivos a la escuela.
II. En segundo lugar el haber puesto en una cadena
lgica y coherente relaciones sociales, escuela y cultura po-
fiiendo en claro los mecanismos a travs de los cuales actan
ios condicionamientos sociales y su interiorizacin por parte
de ambos sujetos de la relacin pedaggica (los docentes y
tos alumnos). En particular en un momento en el que la
mitologa sobre escuela paralela de los medios de comu-
nicacin de masas es moneda corriente (tanto como para
determinar masivas inversiones en el sector de las maquini-
tas) adquiere particular relieve haber mostrado cmo la re-
Mcin con la escuela condiciona las sucesivas relaciones con
las instancias culturales sea en lo que concierne a la oportu-
nidad de acceso como al nivel de decodificacin.*
III. Finalmente, no puede dejar de revelarse que en
el momento en el que arrecian en el campo cultural y en el
campo escolar las teoras semiolgicas y cibernticas que
empujan a la pedagoga y a la psicologa al terreno descar-
nado de las formas, Bourdieu y Passeron ofrecen un ejemplo
de uso sociolgico de los conceptos y adquisiciones de la teo-
ra de la informacin. Las nociones de informaciones, cdi-
8. Cf. L. BoLTANSKi, Prime education et morale de classe, libro que
naci bajo la direccin de Bourdieu y que public Guaraldi (Puericul-
tura e morale di classe). Versin castellana: Puericultura y moral de
clase, Laia, Barcelona.
9. Vase: P. BOURDIEU y A. DARBEL, L'amour de l'art, de prxima
publicacin en Edizioni Guaraldi y Mitosociologia, Guaraldi, 1970.
gos, redundancia, emisor, receptor estn inmersas en un
contexto social y de ste reciben su significado.^" Los conte-
nidos de la comunicacin cultural y los sujetos de esta co-
municacin forman parte de esta manera, de pleno derecho,
del anlisis.
Estas adquisiciones, que por supuesto no son las nicas
que ofrece el libro pero s las que a nosotros nos parecen
ms significativas en el mbito del cuadro general antes
recordado, permiten considerar totalmente insuficientes y re-
duccionistas no slo las diferentes propuestas del reformis-
mo pedaggico sino tambin la misma prctica antiautorita-
ria condenada a poner en el mismo plano metodolgico
aunque obviamente de signo contrario propuestas ade-
lantadas por las diferentes tecnologas educativas. La prc-
tica antiautoritaria termina, en realidad, por ser una caja
vaca si no se toma directamente en consideracin los con-
tenidos y los sujetos d2 la relacin pedaggica con referen-
cia a las relaciones sociales que la determinan (y sobre este
punto Ciafaloni llama la atencin de manera ntida).
3. Este libro slo pudo ser concebido y escrito en Fran-
cia, donde generaciones de jvenes han temblado y trabajado
durante aos para pasar la licenciatura y, ms an, el doc-
torado. En Italia, donde exmenes de habilitacin, docencia
libre y concursos para ctedras universitarias desde hace
tiempo estn desprovistos de cualquier aureola de sacraliza-
cin, si alguna vez lo estuvieron en serio, la cultura transmi-
tida por la escuela no asumi las mismas caractersticas que
tuvo en Francia (y en otros pases europeos, pensamos sobre
todo en Alemania). Decimos esto porque un libro como La
riproduzione puede correr el riesgo de ser rechazado por
una parte del pblico para el que fue escrito sobre la base
de una triple accin de rechazo: rechazo de la sociologa, su
jerga y sus instrumentos, rechazo del estilo y la lengua de
la obra que parece demasiado impregnada de la sacralidad
cultural cuya arbitrariedad se quiere demostrar, rechazo, fi-
nalmente, con respecto a un anlisis de lo especfico cultural
10. Vase en particul r sobre estos puntos, a los mismos autores
y de M. de SAINT-MARTN, Rapport pdagogigue et communication, CSE
Mouton, 1968, y en este libro los captulos I y II del Libro segundo.
En particular, es clarificador el anlisis de la relacin entre xito es-
colar y clases sociales donde el dato emprico inmediatamente resul-
tante de manera oportuna ha sido afectado con los efectos provoca-
dos por la seleccin, vase en particular el anlisis y el comentario de
los datos en el captulo I del libro segundo.
LA. REPRODUCCIN 23
que refuta al mismo tiempo los acercamientos idealis-
tas, los iluminstico-reformistas y los del marxismo mecani-
cista y vulgar. Adems tambin en Francia hay quien tom
distancia de este texto, escribiendo: est claro, y se le pue-
de adjudicar a la misma modalidad de escritura, que esta
denuncia de la cultura universitaria y burguesa est dirigida
a universitarios burgueses; la crtica de los mandarines es
el ltimo refinamiento de la cultura de los mandarines. Al
leer La riprduzione, el "normalista-licenciado-parisiense"
puede saborear el supremo placer de probar su propia su-
perioridad con la plena conciencia que slo l puede tener
de la radical mistificacin de la cual los "normalistas-Iicen-
clados-parisienses" son al mismo tiempo las vctimas y los
grandes oficiantes."
Por lo tanto, invitamos a los que iniciarn la lectura del
texto y se sientan desalentados para seguir por el estilo y el
lenguaje, que persistan en su intento lo mismo afrontando
primero la lectura del libro II para pasar luego al libro I
que teoriza y generaliza los resultados de las investigaciones
empricas realizadas en un arco decenal sobre la escuela
francesa en parte recogidas y sistematizadas en el libro II
y que constituyen el objeto, como lo hemos recordado, de
otras numerosas publicaciones. Una vez adquirida cierta fa-
miliaridad con la serie recurrente de conceptos generales
explicativos, se ver cmo el libro recurre, por el contrario,
a formas de redundancia tilmente introducidas para acre-
centar la legibilidad y permitir seguir el hilo lgico del ra-
aonamiento que vincula entre s los datos y categoras ex-
plicativas utilizadas.
Queda fuera de los lmites de esta introduccin un an-
lisis de los motivos de la mala figura de la que goza la
sociologa en Italia (y no slo aqu). El uso incontrolado del
trmino, la existencia de malos socilogos, la falta de un
adecuado control (de parte de quin?, cmo?) sobre los
trabajos de los socilogos, sobre su pertinencia y su vali-
dez pueden constituir motivos aunque por s solos insufi-
cientes. Aqu es urgente slo subrayar que si es verdad que
la mala moneda reemplaza a la buena tambin es importan-
te saber distinguir la mala moneda de ia buena y actuar de
manera que esta ltima tenga una adecuada circulacin.
Tambin, en fin, en lo que respecta a la resistencia a afron-
H. Cf. A. PROST, Une sociologie sterile: tLa reproduction, Esprit,
diciembre de 1970, p. 861.
24
PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAU0E PASSEROK
tar un anlisis de lo especfico cultural en trminos no tra-
dicionales, la exposicin sera larga, basta con haberlo re-
cordado.
Para concluir, pues, invitamos al lector a tener en cuen-
ta el proverbio chino que reproducimos al comienzo: no de-
tenerse frente a las aparentes dificultades de lectura que
ofrece el texto, continuar el anlisis sobre la funcin espe-
cfica del campo cultural en la sociedad de capitalismo avan-
zado a pesar de las dificultades y trabas contra las que se
va a lanzar. Podr irritar el rechazo de los autores a expre-
sar sus propias intenciones y sus propias experiencias sub-
jetivas o sus exigencias de que los trminos empleados se
reciban en su acepcin especfica y avalorativa que ellos le
dan, lo que no quita que antes o despus habr que decidir-
se a reconocer que ser posible explicarse y entender el por-
qu de este rechazo de ellos y de nuestra irritacin y no
renunciar, protegido por el esquema de valoracin moral, al
proyecto de una ciencia social capaz de proveer explicacio-
nes y no slo descripciones.i2 Proyecto sin duda ambicioso
que debe encontrar las posibles correlaciones entre realidad,
experiencia, discusin y accin ms all de verbalizaciones
descontroladas, de las tautologas sacralizadoras del lengua-
je esotrico, de las ideologizaciones sin referencia, de los ha-
llazgos y de los cortes vitales de moda hoy despus de la
embriaguez metodolgica y estadstica de hace algunos aos.
Proyecto mucho ms ambicioso pero mucho ms necesario
en cuanto nace de motivaciones cognoscitivas dictadas por
la urgencia y la necesidad de la prctica (poltica, social,
cultural...).
Giovanni BECHELLONI.
12. Nosotros, por nuestra parte, compartimos cuanto escriben los
dos autores (p. 289, n. 35): si slo se puede hacer ciencia de lo que
est oculto, la ciencia de la sociedad es, por s misma, crtica, sin que
el cientfico que elige la ciencia deba elegir la crtica.
EL HIJO DEL PELICANO PUEDE MATAR AL PADRE
0. Todo poder de violencia simblica, es decir, todo po-
der que logra imponer significados e imponerlos como leg-
timos disimulando las relaciones de fuerza en las que se
basa su fuerza, agrega su propia fuerza, es decir, una fuerza
especficamente simblica, a estas relaciones de fuerza.
1. Toda accin pedaggica es objetivamente una vio-
lencia simblica en cuanto impone, a travs de un poder ar-
iHtrario, una arbitrariedad cultural.
2. ...la autoridad pedaggica implica necesariamente
como condicin social de su ejercer la autoridad pedaggica
fila autonoma relativa de la instancia que tiene la tarea de
eiercerla.
: As, de axioma en teorema o de teorema en escolio se
4Buda el lcido concatenarse de las deducciones de la pri-
tera parte de esta Riproduzione que, a la manera de la tica
înoziana, retoma con seis aos de distancia, el discurso
de / delfini.
3. ...la autoridad pedaggica implica el trabajo pedag-
gico como trabajo de inculcar que tiene que durar mucho
Pra producir una formacin durable, es decir, un habitus
IWoducido por la interiorizacin de los principios de una ar-
bitrariedad cultural capaz de perpetuarse despus de que
hya cesado la autoridad pedaggica y perpetuar, por lo tan-
te. en la prctica los principios de la arbitrariedad interiori-
zados.
4. Cada sistema de enseanza institucionalizada debe
1*8 caractersticas especficas de su estructura y de su fun-
cionamiento al hecho de que debe producir y reproducir, a
***Xs de los medios propios de la institucin, las condicio-
^cs institucionales cuya existencia y persistencia son nece-
**rias tanto para el ejercicio de sus funciones propias...
<?Jmo para la reproduccin de una arbitrariedad cultural...
cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las rela-
ciones entre los grupos y las clases.
De esta manera, el cerco se cierra. Del blanco huevo del
pelcano sale un pelcano que pone otro huevo, tambin
blanco y cerrado, fuente de una infinita cadena de pelcanos
y de huevos, si nadie interviene y los fre.*
S; pero de dnde sale este alguien? En el mundo hay
otros entes distintos de los pelcanos y de sus huevos.
Y adems no siempre ios pelcanos fueron peicanos; y
no lo sern para siempre. Si los pelcanos no nos gustan (o
si no nos gusta ser pelcanos) puede darse que sea una ven-
taja saber que los pelcanos son tales no porque siguen los
planes inexcrutables de la mente de Dios, sino porque nacen
de huevos de pelcano, pero no es una gran ventaja. Si que-
remos terminar con los pelcanos o cambiarlos por otros,
por ejemplo, los avestruces o los colibrs, correspondera
conocer el modo y la norma de reproduccin y de vivir del
pelcano; y por qu en ese ambiente se produjeron pelca-
nos; y el grado de rigidez de la reproduccin del pelcano.
Por ejemplo, descubriremos que es intil tratar de trans-
formar los pelcanos en avestruces nutrindolos mucho, re-
duciendo su pico y hacindolos correr. Si se quieren aves-
truces y no pelcanos hay que partir de huevos de avestruz
y matar los pelcanos. Los pelcanos cambiaran con el tiem-
po, pero emplearan centenares de siglos en cambiar y no
se convertiran en avestruces, ni mutaran en el sentido
deseado por nosotros. A menos que descubriramos el modo
de intervenir directamente y con atencin en el patrimonio
gentico del pelcano.
En el caso de la reproduccin de la que habla especfica-
mente el libro, en cambio, las cosas no ocurren como en el
caso de la reproduccin biolgica, rgida y autnomamente.
Puede ocurrir que im buen da el huevo blanco se abra y eD
vez del blanco pjaro del gran pico y de las largas patas
aparezcan Bourdieu y Passeron, agudos y fuertes como dios-
euros, y empiecen a hundir hasta la ruina a los huevos de
pelcano.
La reproduccin de las clases y de la cultura de clase
no es una reproduccin. Por suerte. Por esto el mundo ca-
mina y se desarrolla mucho ms rpido que los pelcanos.
El hombre no es un pelcano; y mucho menos la sociedai
humana. No slo la escuela, sino tambin las relaciones t
1. Vase los versos de Robert Desnos del epgrafe del volumen.
LA REPRODUCCIN 27
clase y de produccin y las relaciones con la naturaleza for-
man a los hombres,- confirman o niegan teoras y culturas,
reproducen, modifican o destruyen clases. Pero tambin el
proceso de instruccin en s no es slo un proceso de repro-
duccin. Es posible, contrariamente a cuanto afirman Bour-
dieu y Passeron, que un sistema de educacin contribuya a
poner en crisis ms que a confirmar una estructura de cla-
se.^ Es posible que la autoridad pedaggica y el trabajo
pedaggico se usen consciente o inconscientemente para de-
rrumbar la misma estructura que haba legitimado la auto-
ridad para los propios fines.
La ltima generacin de estudiantes es un ejemplo de
esta contradiccin. Por lo menos es dudoso que los estu-
diantes del mayo sean el alguien que rompe el huevo; o
que lo sean los estudiantes norteamericanos de la ltima
generacin. Pero es en vano decir que todo es funcional al
sistema que la pedagoga libertaria (a lo Dewey) o la en-
seanza del marxismo son la astucia suprema del sistema
para englobar todo en s, para hacer todo funciona! a l mis-
mo. Es mucho ms lgico pensar que la crisis de la instruc-
cin en Norteamrica o el mayo en Francia son tambin el
choque entre un modo de produccin y su sistema pedag-
gico, contradictorio a l (por ejemplo, porque est unido a
un modo de produccin precedente o porque es expresin
de tcnicas y valores que se expresan slo de manera incom-
pleta en el actual modo de produccin).
Del huevo del pelcano sale el enemigo del pelcano que
atenta contra la vida del padre. Por ahora el pelcano ha ma-
tado al hijo-monstru; pero lo que nos interesa son los mo-
<fes y las normas de la generacin del monstruo. Tambin
porque ocurre que el monstruo somos nosotros.
Los conceptos usados por los autores son del todo inade-
cuados para permitir el estudio de esos modos y normas.
Violencia simblica, autoridad pedaggica, trabajo pe-
<aggico, arbitrariedad cultural. Con estos conceptos toda
descripcin de los modos y normas de reproduccin es en s
imposible. Slo son adecuados para afirmar que se trata de
una reproduccin (no para demostrarlo). La demostracin,
si acaso, est en la segunda parte del libro y aparece con
conceptos e instrumentos diferentes de los de la primera
parte: entre otros la confrontacin entre los rendimientos
escolares de los alumnos provenientes de varias clases socia-
*^. de cualquier manera con conceptos que tienen poco que
Ver con la violencia simblica o lo arbitrario cultural.
28 PIERRE COURDIE y JEAN-CLAUOn PASSERON
Pero es la primera parte del libro la que caracteriza el
trabajo y hace de l un elemento importante de discusin en
un momento de reflexin y de debate como ste. Se puede
decir (y lo escribi Goffredo Fofi a propsito de / delfini)
que es un bellsimo, riguroso panfleto disfrazado de Etica
more geomtrico demonstrata. Es as, pero la particular dis-
ciplina y rigor de la exposicin hacen de l un panfleto par-
ticular, que tambin puede ser el punto de partida para una
reflexin positiva sobre la instruccin y la educacin.
Los dos autores concretaron y llevaron a sus consecuen-
cias extremas un sistema de conceptos para describir las
fuerzas que hacen funcionar la mquina de la instruccin y
determinan a sus fines en s mismos, como mquina, con
prescindencia del hecho de que se trate de una buena o mala
mquina. En cierto sentido, es la suma del mayo y del movi-
miento estudiantil en Francia, Italia, Europa. Pero es una
suma escrita, o al menos pensada por adelantado. Tambin
es la demostracin de los lmites del movimiento. Justo por-
que el uso de los trminos es tan riguroso, unvoco y amplio
por un lado acrecientan su eficacia y por el otro explicitan
su insuficiencia.
Podra decirse que Bourdieu y Passeron consideran que
agregan a la fuerza de los argumentos la fuerza suplementa-
ria que proviene de la aparente cientificidad de] texto y
del oscilar de las palabras entre un significado avalorativo o
pretendidamente tal, interno al texto, y uno, en cambio, fuer-
temente valorativo, del lenguaje ordinario. Y esto es ilcito.
No basta con decir que en el texto violencia se usa en
un sentido avalorativo. Violencia es violencia. Violencia es
matar, golpear. Violencia es Mauthausen, la guerra del Pac-
fico, Marzabotto, Cassino.
Violencia es la explotacin de una clase por otra clase.
Violencia, nos dicen los dos autores, es tambin inculcar
a los alumnos que todava son pginas en blanco, los valo-
res y la cultura de una clase particular, la arbitrariedad cul-
tural de una clase particular.
S, tambin esto es violencia. Pero:
1. Los alumnos no son pginas en blanco y no se escribe
sobre ellos arbitrariamente y para siempre.
2. En este sentido es violencia tambin ensear a leer y
escribir, a llevarse la comida a la boca, a hablar, a caminar.
Todo contrato con estas pginas en blanco es, con el mis-
mo ttulo, violencia. Ni se puede imaginar alguna forma de
educacin o relacin entre nios y adultos que no sea vio-
LA REPRODUCCIN 29
/lenta. Por lo tanto, la reproduccin est en nosotros para
quedarse eternamente y no hay modificacin o revolucin
que nos libere de ella. A lo sumo se podr cambiar la clase
ga nombre de la cual se ejerce la violencia y el contenido
especfico de la arbitrariedad cultural a inculcar.
3. Contra la violencia simblica no hay defensa. Ni es
posible una enseanza crtica que se presente como tal. En
lealidad se caera en la paradoja de Epimnides el Embuste-
ro, que, si afirmaba yo miento dira la verdad, pero menti-
da tambin porque dira la verdad diciendo que miente. Pero
razonamiento de Bourdieu y Passeron est equivocado
como est equivocada la paradoja de Epimnides, que sirve
para manifestar en trminos expresivos un absurdo lgico, no
para describir el mundo (si acaso muestra los lmites de la
Ugica de la que describe una paradoja). En especies, Epim-
Bdes el Embustero no existe. Para decidir si un hombre
oente o no miente se confronta lo que dice con la realidad,
00 se le pregunta a l. Slo tiene influencia sobre la contro-
bri>ilidad de lo que dice y cmo lo dice.
4. El contenido de la enseanza no es arbitrario. Entre
lObitrario y no lgicamente necesitado hay una buena dife-
Msncia.
La rbita de la Tierra no se necesita en el sentido en que
B6 desciende del concepto de Tierra o de las caractersticas
4i los slidos platnicos o del concepto de planeta (a menos
pe no se incluya en el concepto todas sus determinaciones
^pricas). Si la Tierra tuviese una masa o una posicin, de
s|tuna manera una historia o una gnesis diferente, su rbi-
tii sera diferente. Tambin se puede afirmar, por cierto,
Ifte la rbita de la Tierra es arbitraria.
Si lo que se quiere demostrar es que lo que se ensea en
^ escuelas de Francia no es la nica y eterna verdad, la
Cttura, la Ciencia, los autores tal vez no lo demuestran
(o lo demuestran en la segunda parte ms que en la prime-
^y sino que lo afirman con claridad y rigor.
Pero si es necesario formular una poltica de la escuela
* encontrar las relaciones entre lucha en la escuela y lucha
fe clase en el sentido ms amplio, esto no basta y, sobre
**io, no basta el concepto de hombre como hoja en blanco,
** sociedad como hoja en blaift
Si se parte del hombre como hoja en blanco, paradjica-
""^nte nos encontramos con la misma dificultad con la que
^ encontramos partiendo, como lo hace Laing, de un hom-
**** que preexiste a su propia historia, a su propia educacin.
a quien los otros hombres y el mundo pueden traer el mal y
la muerte o el amor y la vida, pero que no son necesarios
para su mismo definirse.
Pero no es as: el hombre no es una potencia preforma-
da, un alma, como para Laing, ni una pgina en blanco
(blanca y positiva se dira) como para Bourdieu y Passeron.
No sabemos mucho sobre nosotros pero s lo suficiente como
para negar estas dos posibilidades extremas.
Sobre todo no es una pgina en blanco la sociedad hu-
mana. La historia de la sociedad humana y las relaciones de
produccin que prevalecen en ella y que son posibles en
ella, las necesidades individuales naturales (y son: al me-
nos la de comer, beber, cubrirse y hablar no se aprende a
hablar si no es en contacto con otros, adecuados, parlan-
tes) o determinadas por elementos familiares y sociales
que escapan a las determinaciones conscientes del hombre,
de la sociedad, son indispensables para definir los criterios
y los programas de una lucha poltica en la escuela.
No se trata de volcar todo en el gran caldero de la lucha
de clases y, por lo tanto, renunciar a plantear un programa
para una lucha en la escuela en cuanto tal. Se trata de pre-
cisar qu est especficamente unido a los intereses de la
clase dominante en lo que se ensea, qu es o puede ser til
a los intereses de los opresores o corresponde a la naturale-
za de los hombres en este momento de su historia.
Por esto el libro de Bourdieu y Passeron es til, pero no
suficiente por s solo para definir un programa. Numerosas
posturas tradicionalmente asumidas por el movimiento obre-
ro sobre la escuela, han entrado en crisis, pero ni el anti-
autoritarismo (que luego es la lucha contra el medio a tra-
vs del cual se legitima la violencia simblica y se impone
la arbitrariedad cultural) es ya suficiente.
Tradicionalmente la izquierda siempre pidi ms escuela
para los hijos de los obreros y de los proletarios; siempre
atribuy un valor en s a la instruccin como medio para
acrecentar el desarrollo de las fuerzas productivas y acele-
rar su progreso.
Hoy, si el pedido no es oportunamente calificado (qu es-
cuela, cmo), ya no es verdad. Acrecentar indiscriminada-
mente la escolaridad sin pedir al mismo tiempo (mitad es-
cuela, mitad trabajo) para todos, sin seleccin, slo significa
hacerles pagar a los obreros la patolgica hinchazn de las
clases medias.
Por otra parte, la abolicin de la escuela o la escuela slo
LA REPRODUCCIK 31
. poltica, formativa de la personalidad (como se dice; o del
militante, que es lo mismo) es o la ltima transformacin
del mito rousseauniano del salvaje bueno o el uso de las
ideas de Laing (y de tantos catlicos, existencialistas, espiri-
tualistas) del hombre que preexiste a su educacin y no ne-
cesita la instruccin o la tcnica para su salvacin y auto-
rrealizacin; o el ltimo enmascaramiento de la vieja lnea
gentiliana que, siempre presente en la escuela italiana, pues-
ta en peligro por las tcnicas (bajo forma capitalista) se re-
fugia en la poltica. En la prctica, una clase que nunca pro-
dujo ni nunca se preocup por la produccin se niega a
aprender a producir. Y en cambio necesita aprender a pro-
ducir. Hoy usufructuar el capital; cuando se lo derroque
produciremos para nosotros. Mientras tanto se hace mante-
ner: por los obreros, naturalmente.
sta, ya se ve, no es una demostracin. Las demostracio-
nes surgen de la prctica; pero para que surjan es necesa-
rio explicitar al mximo su propio programa. Sobre todo en
mrito a la violencia y a la arbitrariedad cultural, como
lo llaman los autores.
No todas las enseanzas son igualmente violentas e igual-
mente arbitrarias, y es justo la prctica de la enseanza
(adems de la investigacin cientfica) la que determina qu
enseanzas y qu modos estn ms en consonancia con ta-
les alumnos o tales hombres. La gran fuerza de la transmi-
sin de una cultura de clase est en el lograr confundir lo
que es necesario con lo que es til slo para la clase domi-
nante. Los autores vuelven a confirmar esta confusin, que
oa cambio debe ser aclarada. El momento de transmisin
de una cultura es de hecho, hoy, y lo sera tambin ms, si
no existieran los patrones y el beneficio, uno de los grandes
momentos de verificacin de una sociedad, se produzca la
transmisin en la escuela o fuera de ella. Es como si cada
Vez el pelcano esperara ver salir del huevo un caimn o un
fegn y cada vez se esforzara por hacer el huevo ms ade-
cuado a su programa de animal volante perfecto. Hasta para
Ûe el fruto del huevo pudiera, como hemos dicho, rebelar-
se contra l.
Francesco CIATALONI.
El capitn Jonathan,
A la edad de dieciocho aos,
Un da captura un pelcano
En una isla del Extremo Oriente.
El pelcano de Jonathan,
Por la maana, pone un huevo muy blanco
Del cual sale un pelcano
Que se le parece extraordinariamente.
Y este segundo pelcano
Pone, a su vez, un huevo muy blanco
Del que sale, inevitablemente.
Otro que lo mismo hace.
Esto puede durar mucho tiempo
Si antes no se hace una tortilla.
Robert DESNOS,
Chantefleurs, Chantefables.
Este libro no habra existido sin el trabajo colectivo de
todos los investigadores del Centre de sociologie euro-
penne de l'cole pratique des hautes etudes. Expresamos
nuestro agradecimiento muy especialmente a quienes nos
han ayudado con sus sugerencias o sus crticas, y a L. Bol-
tanski, R. Castel, J. C. Chamboredon, P. Champagne, J. M. Cha-
poulie, C. Grignon, D. Merlli, M. de Saint-Martin y P. Mal-
didier. Damos las gracias, asimismo, a J. Brunschwicg,
J. Lindon, J. C. Pariente y M. Verret por las inapreciables
indicaciones que nos han hecho en relacin a este texto.
Finalmente, damos las gracias a M. C. Hnocque, que ha
mecanografiado, con una extraordinaria paciencia, las nu-
merosas versiones sucesivas de este trabajo.
Prlogo
La composicin de esta obra en dos libros, a primera vis-
ta muy dispares entre s por su modo de exposicin, no debe
evocar la representacin habitual de la divisin del trabajo
intelectual entre las tareas fragmentarias de lo emprico y
un trabajo terico que encuentra en s mismo su principio
y su fin. A diferencia de un simple catlogo de relaciones de
hechos o de una suma de proposiciones tericas, el conjunto
de proposiciones que se presenta en el libro I es el resulta-
do del esfuerzo para constituir, en un sistema susceptible
de control lgico, por una parte las proposiciones que se
han construido para y por las operaciones mismas de la in-
vestigacin o que han aparecido como exigencia lgica para
fundar en ellas los resultados, y por otra parte las proposi-
ciones tericas que han permitido construir, por deduccin
o por especificacin, proposiciones directamente suscepti-
bles de ser verificadas empricamente.^
Al final de este proceso de rectificacin recproca, los an-
lisis del libro II pueden ser considerados como una aplica-
cin a un caso histrico determinado de los principios que,
por su generalidad, autorizaran otras aplicaciones, aunque
estos anlisis hayan servido de punto de partida para la
construccin de los principios enunciados en el libro prime-
ro. Al dar este primer libro coherencia a las investigaciones
que tratan del sistema de enseanza bajo un aspecto cada
vez diferente (sucesivamente en sus funciones de comunica-
cin, de inculcacin de una cultura legtima, de seleccin y
'lo legitimacin), cada captulo alcanza, por caminos distin-
! A pesar de que tiene una autonoma, esta teora de la accin
^***ggica se funda en una teora de las relaciones entre la arbitra-
?*<lad cultural, el habitus y la prctica, que ser desarrollada de
lOrma exhaustiva por Pierre Bourdieu en una obra actualmente en
^*âracln.
36 PIERRE BOURDIEU y JEAK-CLAUDE PASSERON
tos, el mismo principio de inteligibilidad; es decir, desem-
boca en el sistema de relaciones entre el sistema de ense-
anza y la estructura de las relaciones entre las clases, pun-
to central de la teora del sistema de enseanza que se ha
constituido como tal a medida que su poder de construccin
de los hechos se afirmaba en el trabajo sobre los hechos.
El solo hecho de recordar las transformaciones sucesivas
que ha sufrido el conjunto de proposiciones presentado en
el libro primero y que tendan a remplazar unas proposicio-
nes por otras ms slidas, que engendraban a su vez nuevas
proposiciones vinculadas a los principios por relaciones ms
numerosas y ms estrechas, sera suficiente para impedir
que se diera como necesario el estado actual de la formula-
cin de este sistema de proposiciones unidas, sin embar-
go, por relaciones necesarias- , si no supiramos que esto
ocurre en todos los sistemas de proposiciones e incluso
de teoremas considerados en im momento de su historia.
Las orientaciones que han presidido la decisin de profim-
dizar ms o menos la investigacin estaban implicadas ya
en el proyecto mismo del libro: efectivamente, el desarrollo
desigual de los diferentes momentos no puede justificarse
ms que en funcin de la intencin de regresar hacia los
principios o de progresar hacia la especificacin de las con-
secuencias, tan lejos como fuera necesario, para relacionar
su fimdamento terico con los anlisis presentados en el
libro segimdo.
Desde el momento en que se descarta la posibilidad in-
congruente de forjar una lengua artificial, no es posible eli-
minar completamente, incluso multiplicando las precaucio-
nes, las resonancias y las referencias ideolgicas que todo
lxico sociolgico despierta inevitablemente en el lector. De
todas las formas posibles de leer este texto, la peor sera sin
duda la lectura moralizante que, apoyndose en las conno-
taciones ticas relacionadas por el uso comn con trminos
tcnicos tales como legitimidad o autoridad, transforma-
ra las constantes en justificaciones o en denimcias o que,
tomando los efectos objetivos por praductos de la accin in-
tencional, consciente y voluntaria de individuos o grupos, viera
mixtificacin malvola o ingenuidad culpable donde sola-
mente se dice disimulacin o desconocimiento. Otro tipo
de malentendido es el que podra suscitar el uso de trmi-
nos como violencia o arbitrariedad que, acaso en mayor
grado que los otros conceptos utilizados en el texto, se pres-
tan a lecturas mltiples porque ocupan una posicin a la vez
LA REPRODUCCIN 37
ambigua y eminente en el campo de la ideologa en razn a
la multiplicidad de sus usos presentes y pasados o, mejor,
e diversidad de posiciones ocupadas por los que han utiliza-
do esos trminos en el presente o en el pasado, en el campo
intelectual o poltico. Deberamos poder recurrir al trmi-
no arbitrariedad para designar aquello, y solamente aque-
llo, que corresponde a nuestra propia definicin, sin que
fuera obligado tratar todos los problemas directa o indirec-
tamente evocados por este concepto y, todava menos, en-
irar en los debates decadentes en que todos los filsofos
pueden creerse sabios y todos los sabios filsofos, ni en las
discusiones neosaussurianas o parachomskianas sobre la ar-
ltrariedad y/o la necesidad del signo y/ o del sistema de
signos o sobre los lmites naturales de las variaciones cultu-
rales, discusiones y debates cuyo xito se debe esencialmen-
te a que adaptan a la sensibilidad actual los ms tristes
t r i e os de la tradicin escolar, desde cpucrsi y voy,Q a nûr a-
Jeza y cultura. Definir la arbitrariedad cultural por el hecho
d que no pueda ser deducida de ningn principio equivale
sflamente a asegurarse, gracias a este constructum lgico
desprovisto de referencias sociolgicas y, a fortiori, psico-
k|;icas, el medio de situar la accin pedaggica en su ver-
dad objetiva y, al mismo tiempo, de plantear la cuestin
Uciolgica de las condiciones sociales capaces de excluir la
OKStin lgica de la posibilidad de una accin que slo pue-
(te alcanzar su efecto propio si se encuentra objetivamente
i|Dorada su verdad objetiva de imposicin de una arbitra-
liedad cultural, pudiendo a su vez especificarse esta cues-
tin en la de las condiciones institucionales y sociales que
hacen que una institucin pueda declarar expresamente su
prctica pedaggica como tal sin traicionar la verdad obje-
tiva de esta prctica. Dado que el trmino arbitrariedad co-
rresponde, en otra de sus acepciones, a un puro poder de
hecho, es decir, a otro constructum, asimismo desprovisto
de referencias sociolgicas, gracias al cual puede plantearse
fe cuestin de las condiciones sociales e institucionales ca-
paces de ocultar este poder de hecho como tal y de presen-
tarlo como autoridad legtima, dicho trmino es el adecuado
para recordar continuamente la relacin originaria que une
la arbitrariedad de la imposicin y la arbitrariedad del con-
tttiido impuesto. Se comprende que el trmino de violen-
^ simblica que indica expresamente la rupt ura con to-
das las representaciones espontneas y las concepciones
*spontanestas de la accin pedaggica como accin no violen-
ta, se haya impuesto para significar la unidad terica de to-
das las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad
de la imposicin simblica, al mismo tiempo que esta teora
general de las acciones de la violencia simblica (tanto si
estas acciones son ejercidas por el curandero, el hechicero,
el cura, el profeta, el propagandista, el profesor, el psiquia-
tra o el psicoanalista) forma parte de una teora general de
la violencia y de la violencia legtima, como atestiguan direc-
tamente la sustituibilidad de las diferentes formas de violen-
cia social e, indirectamente, la homologa entre el monopolio
escolar de la violencia simblica legtima y el monopolio es-
tatal del ejercicio legtimo de la violencia fsica.
Los que slo vern en un proyecto como ste el efecto
de un prejuicio poltico o de un irredentismo temperamen-
tal, no dejarn de sugerir que es preciso cerrarse a las evi-
dencias del sentido comn para intentar comprender las
funciones sociales de la violencia pedaggica y para instau-
rar la violencia simblica como una forma de la violencia
social en el mismo momento en que la decadencia del modo
de imposicin ms autoritario y la renuncia a las tcnicas
ms brutales de coercin pareceran justificar ms que nun-
ca la fe optimista en la moralizacin de la historia por las
solas virtudes del progreso tcnico y del desarrollo econ-
mico. Esto seria ignorar la cuestin sociolgica de las con-
diciones sociales que deben desarrollarse para que sea po-
sible la explicitacin cientfica de las funciones sociales de
una institucin: no es por azar que el momento en que se
opera el trnsito de las tcnicas brutales de imposicin a las
tcnicas ms sutiles sea sin duda el ms favorable a la pues-
ta al da de la verdad objetiva de esta imposicin. Las con-
diciones sociales que hacen que la transmisin del poder y
de los privilegios deba emprender, ms que en ninguna otra
sociedad,- el camino tortuoso de la consagracin escolar, o
que impiden que la violencia pedaggica se pueda manifes-
tar en su realidad de violencia social, son asimismo las con-
diciones que hacen posible la explicitacin de la verdad de
la accin pedaggica, cualesquiera que sean las modalida-
des, ms o menos brutales, por las que se ejerce. Si slo
hay ciencia en lo oculto, se comprende que la sociologa se
haya desarrollado en estrecha relacin con las fuerzas his-
tricas que, en cada poca, obligan a la verdad de las rela-
ciones de fuerza a manifestarse, aunque sea a costa de for-
zarlas a ocultarse cada vez ms.
Libro 1
Fundamentos de una teora
de la violencia simblica
para evitar un poco las contorsiones y el
confusionismo se podra obligar a todo ser-
moneador a enunciar al principio de su dis-
curso la proposicin que quiere exponer.
J.-J. ROUSSEAU,
El gobierno de Polonia.
Cuando el legislador no puede emplear ni
la fuerza ni el razonamiento, es necesario
que recurra a una autoridad de otro orden,
que pueda hacerse obedecer sin violencia y
persuadir sin convencer. He aqu lo que obli-
g desde siempre a los padres de las nacio-
nes a recurrir a la intervencin del Cielo.
J.-J. ROUSSEAU,
El contrato social.
Abreviaturas utilizadas en el Libro I
AP: accin pedaggica.
AuP: autoridad pedaggica.
TP: trabajo pedaggico.
AuE: autoridad escolar.
SE: sistema de enseanza.
TE:, trabajo escolar.
Estas convenciones grficas sirven para recordar a los
lectores que los conceptos por ellas designados constituyen
por s mismos una taquigrafa de sistemas de relaciones l-
gicas que no es posible enunciar completamente en todas las
proposiciones, aunque han sido necesarios para la cons-
truccin de esas proposiciones y son la condicin de una
adecuada lectura. Si este procedimiento no se ha extendido
a todos los conceptos sistmicos que se utilizan (arbitra-
riedad cultural, violencia simblica, relacin de comunica-
cin pedaggica, modo de imposicin, modo de inculcacin,
legitimidad, ethos, capital cultural, habitus, reproduccin so-
cial, reproduccin cultural), ha sido para evitar que la lectu-
^ se convirtiera en algo intilmente difcil.
LA REPRODUCCIN 43
0. Todo poder de violencia simblica, o sea, todo
poder que logra imponer significaciones e imponerlas
como legtimas disimulando las relaciones de fuerza
en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza pro-
pia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones
de fuerza.
Escolio 1. Rechazar este axioma que enuncia simult-
neamente la autonoma y la dependencia relativas de las re-
laciones simblicas respecto a las relaciones de fuerza equi-
valdra a negar la posibilidad de una ciencia sociolgica: en
efecto, ctonsiderando que tod^s las teoras implcita o expl-
citamente construidas sobre la base de axiomas diferentes
conduciran o bien a situar la libertad creadora de los indi-
viduos o de los grupos al principio de la accin simblica,
considerada como autnoma respecto a sus condiciones ob-
jetivas de existencia, o bien a aniquilar la accin simblica
como tal, rechazando toda autonoma respecto a sus condi-
ciones materiales de existencia, se puede considerar este
axioma como un principio de la teora del conocimiento so-
ciolgico.
Escolio 2. Basta con comparar las teoras clsicas del
fundamento del poder, las de Marx, Durkheim y Weber, para
ver que las condiciones que hacen posible la constitucin de
cada ima de ellas excluyen la posibilidad de construccin del
objeto que realizan las otras. As, Marx se opone a Durk-
heim porque percibe el producto de una dominacin de cla-
se all donde Durkheim (que nunca descubre tan claramente
su filosofa social como en la sociologa de la educacin, lu-
gar privilegiado para la ilusin del consensus) no ve ms
LA REPRODUCCIN 45
que el efecto de un condicionamiento social indiviso. Bajo
otro aspecto, Marx y Durkheim se oponen a Weber al con-
tradecir, por su objetivismo metodolgico, la tentacin de
Ycr en las relaciones de poder relaciones interindividuales de
]0fluencia o de dominio y de representar las diferentes for-
inas de poder (poltico, econmico, religioso, etc.) como otras
tmitas modalidades de la relacin sociolgicamente indife-
(eociada de poder (Macht) de un agente sobre otro. Final-
laeate, por el hecho de que la reaccin contra los represen-
tantes artificialistas del orden social conduce a Durkheim a
pCter el acento en la exterioridad del condicionamiento,
mtentras que Marx, interesado en descubrir bajo las idelo-
gos de la legitimidad las relaciones de violencia que las
Iflxdamentan, tiende a minimizar, en su anlisis de los efec-
ttas de la ideologa dominante, la eficacia real del refuerzo
lliblico de las relaciones de fuerza que origina el recono-
Cilniento por los dominados de la legitimidad de la domina-
elSn, Weber se opone a Durkheim como a Marx en que es el
diljco que se impone expresamente como objeto la contri-
facin especfica que las representaciones de legitimidad
iMrtan al ejercicio y a la perpetuacin del poder, incluso
^ s a r de que, encerrado en una concepcin psicosociolgi-
CK de estas representaciones, no puede interrogarse, como
to hace Marx, acerca de las funciones que tiene en las rea-
dones sociales el desconocimiento de la verdad objetiva de
estas relaciones como relaciones de fuerza.
U De la doble arbitrariedad de la accin pedaggica
1. Toda accin pedaggica (AP) es objetivamente
una violencia simblica en tanto que imposicin, por
un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
Escolio. Las proposiciones que siguen (hasta las propo-
rciones de tercer grado incluidas) se aplican a toda AP, sea
tti AP ejercida por todos los miembros educados de una
wKtnacin social o de un grupo (educacin difusa), por los
Kembros de un grupo familiar a los que la cultura de un
8^po o de una clase confiere esta tarea (educacin fami-
^ ) , o por el sistema de agentes explcitamente designados
^ 8 t e efecto por ima institucin de funcin directa o indi-
Vtamente, exclusiva o parcialmente educativa (educacin
9titucionalizada) o que, salvo especificacin expresa, esta
AP est destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de
las clases dominantes o de las clases dominadas. Dicho de
otra forma, el alcance de estas proposiciones se halla defi-
nido por el hecho de que se refieren a toda formacin social,
entendida como sistema de relaciones de fuerza y de signi-
ficados entre grupos o clases. Por ello, hemos renunciado, en
los tres primeros puntos, a multiplicar los ejemplos toma-
dos del caso de una AP dominante de tipo escolar con el fin
de evitar sugerir, ni siquiera implcitamente, una restriccin
de la validez de las proposiciones relativas a toda AP, Se ha
reservado para su momento lgico (proposiciones de gra-
do 4) la especificacin de las formas y efectos de una AP que
se ejerce en el mbito de una institucin escolar; slo en la
ltima proposicin (4.3) se halla caracterizada expresamente
la AP escolar que reproduce la cultura dominante, contribu-
yendo as a reproducir la estructura de las relaciones de
fuerza, en una formacin social en que el sistema de ense-
anza dominante tiende a reservarse el monopolio de la vio-
lencia simblica legtima.
1.1. La AP es objetivamente una violencia simb-
lica, en un primer sentido, en la medida en que las re-
laciones de fuerza entre los grupos o las clases que
constituyen una formacin social son el fundamento
del poder arbitrario que es la condicin de la instaura-
cin de una relacin de comunicacin pedaggica, o
sea, de la imposicin y de la inculcacin de una arbi-
trariedad cultural segn un modelo arbitrario de im-
posicin y de inculcacin (educacin).
Escolio. As las relaciones de fuerza que constituyen las
formaciones sociales de descendencia patrilinear y las for-
maciones sociales de descendencia matrilinear se manifies-
tan directamente en los tipos de AP correspondientes a cada
uno de los dos sistemas de sucesin. En un sistema de des-
cendencia matrilinear en que el padre no detenta autoridad
jurdica sobre el hijo, mientras que el hijo no tiene ningn
derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, ste slo
puede apoyar su AP en sanciones afectivas o morales (aun-
que el grupo le aporte su sostn, en ltima instancia, en el
caso en que se vean amenazadas sus prerrogativas) y no dis-
pone de la asistencia jurdica que se le asegura, por ejemplo
LA REPRODUCCIN 47
cuando pretende afirmar su derecho a los servicios sexuales
de su esposa. Por el contrario, en un sistema de descenden-
cia patrilinear, en que el hijo, dotado de derechos explcitos
y jurdicamente sancionados sobre los bienes y los privile-
gios del padre, mantiene con l una relacin competitiva, e
incluso conflictiva (como el sobrino con el to materno en
un sistema matrilinear), el padre representa el poder de la
sociedad como fuerza en el grupo domstico y puede, con
^gla prerrogativa, imponer sanciones jurdicas al servicio de
la imposicin de su AP (c/. Fortes, Goody). Si bien no se
trata de ignorar la dimensin propiamente biolgica de la
relacin de imposicin pedaggica, es decir, la dependencia
biolicamente condicionada que corresponde a la impoten-
cia infantil, no se puede hacer abstraccin de las determina-
ciones sociales que especifican en todos los casos la relacin
entre los adultos y los nios, incluso en aquellos en que los
educadores son los padres biolgicos (por ejemplo, las de-
ternainaciones correspondientes a la estructura de la fami-
lia o a la posicin de la familia en la estructura social).
1.1.1. Como poder simblico, que no se reduce nun-
ca por definicin a la imposicin de la fuerza, la AP
slo puede producir su efecto propio, o sea, propia-
mente simblico, en tanto en cuanto que se ejerce en
una relacin de comunicacin.
1.1.2. Como violencia simblica, la AP slo puede
producir su efecto propio, o sea, propiamente pe-
daggico, cuando se dan las condiciones sociales de la
imposicin y de la inculcacin, o sea, las relaciones de
fuerza que no estn implicadas en una definicin for-
mal de la comunicacin.
1.1.3. En una formacin social determinada, la AP
que las relaciones de fuerza entre los grupos o las cla-
ses que constituyen esta formacin social colocan en
posicin dominante en el sistema de las AP, es aquella
que, tanto por su modo de imposicin como por la de-
limitacin de lo que impone y de aquellos a quienes lo
impone, corresponde ms completamente, aunque siem-
pre de manera mediata, a los intereses objetivos (ma-
teriales, simblicos y, en el aspecto aqu considerado,
iêdaggicos) de los grupos o clases dominantes.
48 PlEftJRE BOUKDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
Escolio. La fuerza simblica de una instancia pedaggi.
ca se define por su peso en la estructura de las relaciones de
fuerza y de las relaciones simblicas (las cuales expresan
siempre esas relaciones de fuerza que se instauran entre las
instancias que ejercen una accin de violencia simblica;
esta estructura expresa, a su vez, las relaciones de fuerza
entre los grupos o las clases que constituyen la formacin
social considerada. Por la mediacin de este efecto de domi-
nacin de la AP dominante, las diferentes AP que se ejercen
en los diferentes grupos o clases colaboran objetiva e indi-
rectamente a la dominacin de las clases dominantes (por
ejemplo, inculcacin por las AP dominadas de los saberes y
actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante
en el mercado econmico o simblico).
1.2. La AP es objetivamente una violencia simbli-
ca, en un segundo sentido, en la medida en que la de-
limitacin objetivamente implicada en el hecho de im-
poner y de inculcar ciertos significados, tratados ^por
la seleccin y exclusin que les es correlativa como
dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en
el doble significado del trmino) la seleccin arbitra-
ria que un grupo o una clase opera objetivamente en y
por su arbitrariedad cultural.
1.2.1. La seleccin de significados que define obje-
tivamente la cultura de un grupo o de una clase como
sistema simblico es arbitraria en tanto que la estruo
tura y las funciones de esta cultura no pueden deducir-
se de ningn principio universal, fsico, biolgico o es-
piritual, puesto que no estn unidas por ningn tipo de
relacin interna a la naturaleza de las cosas o a ima
naturaleza humana.
L2.2. La seleccin de significados que define obje-
tivamente la cultura de un grupo o de una clase como
sistema simblico es sociolgicamente necesaria en l
medida en que esta cultura debe su existencia a las
condiciones sociales de las que es producto y sm inteli"
gibilidad a la coherencia y a las funciones de la ^truc-
tura de las relaciones significantes que la constituyes'
LA REPRODUCCIN 49
Escolio. Arbitrarias cuando, por el mtodo comparativo,
las refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas o,
Tor nasi narracin imaginaria, al universo de las culturas
î l j l es, las opciones constitutivas de una cultura (op-
^^les que no hace nadie) revelan su necesidad en el mo-
jnaito en que se las refiere a las condiciones sociales de su
aparicin y de su perpetuacin. Los malentendidos sobre la
oQcin de arbitrariedad (y en particular la confusin de la
aittrariedad y la gratuidad) se deben, en el mejor de los
casos, a que un punto de vista puramente sincrnico de los
hechos culturales {similar al que pesa frecuentemente sobre
los etnlogos) impide conocer todo lo que estos hechos de-
ben a sus condiciones sociales de existencia, esto es, a las
"ondiciones sociales de su produccin y de su reproduccin,
con todas las reestructuraciones y las reinterpretaciones co-
itdativas a su perpetuacin en condiciones sociales trans-
Xsaadas (por ejemplo, todos los grados que se pueden dis-
timttir entre la reproduccin casi-perfecta de la cultura en
lEBJte sociedad tradicional y la reproduccin reinterpretadora
dala cultura humanista de los colegios jesutas, adaptada a
la*êcesidades de una aristocracia de saln en y por la
editara escolar de los colegios burgueses del siglo xix). Es
aitcomo el olvido de la gnesis que se expresa en la ilusin
iagmua del siempre-as, y tambin los usos substancialis-
tw-de la nocin de inconsciente cultural, pueden conducir a
etlknizar y, ms tarde, a naturalizar relaciones significMi-
tt que son producto de la historia.
1.2.3. En una formacin social determinada, la ar-
bitrariedad cultural que las relaciones de fuerza entre
las clases o los grupos constitutivos de esta formacin
social colocan en posicin dominante en el sistema de
arbitrariedades culturales es aquella que expresa ms
completamente, aunque casi siempre de forma media-
ta, los intereses objetivos (materiales y simblicos) de
los grupos o clases dominantes.
1.3. El grado objetivo de arbitrariedad (en el sen-
tido de la prop. 1.1) del poder de imposicin de una AP
es tanto ms elevado cuanto ms elevado sea el mismo
grado de arbitrariedad (en el sentido de la prop. 1.2)
de la cultura impuesta.
Escolio. La teora sociolgica de la AP distingue entre
1 arbitrariedad de la imposicin y la arbitrariedad impues-
ta nicamente para extraer todas las implicaciones sociol-
gicas de la relacin entre esas dos ficciones lgicas que son
la verdad objetiva de la imposicin como pura relacin de
fuerza y la verdad objetiva de los significados impuestos
como cultura totalmente arbitraria. El constructum lgico
de una relacin de fuerza que se manifestara en toda su
desnudez no tiene ms existencia sociolgica que el cons-
tructum lgico de significados que slo seran arbitrariedad
cultural: considerar esta doble construccin terica como
una realidad empricamente observable, es abocarse a creer
ingenuamente o bien en el poder exclusivamente fsico de la
fuerza simple inversin de la creencia idealista en la fuer-
za totalmente autnoma del derecho , o bien en la arbitra-
riedad radical de todos los significados simple inversin
de la creencia idealista en el poder intrnseco de la idea
verdadera. No hay AP que no inculque significados no de-
ducibles de un principio universal (razn lgica o naturale-
za biolgica); puesto que la autoridad es parte integrante de
toda pedagoga, puede inculcar los significados ms univer-
sales (ciencias o tecnologa). Por otra parte, toda relacin
de fuerza, por mecnica y brutal que sea, ejerce adems un
efecto simblico. Es decir, la AP, que est siempre objetiva-
mente situada entre los dos polos inaccesibles de la fuerza
pura y de la razn pura, debe recurrir tanto ms a medios
directos de coaccin cuanto menos los significados que
ella impone se imponen por su propia fuerza, o sea, por la
fuerza de la naturaleza biolgica o de la razn lgica.
1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una
arbitrariedad cultural reside en ltima instancia en las
relaciones de fuerza entre los grupos o clases que cons-
tituyen la formacin social en la que dicha AP se ejer-
ce (por 1.1 y 1.2) contribuye, al reproducir la arbitra-
riedad cultural que inculca, a reproducir las relaciones,
de fuerza que fundamentan su poder de imposicin ar-
bitrario (funcin de reproduccin social de la repro-
duccin cultural).
1.3.2. En una formacin social determinada, las di'
ferentes AP, que nunca pueden ser definidas indepeP'
dientemente de su pertenencia a un sistema de AP sc
LA REPRODUCCIN 51
metidas al efecto de dominacin de la AP dominante,
tienden a reproducir el sistema de arbitrariedades cul-
turales caracterstico de esta formacin social, o sea,
la dominacin de la arbitrariedad cultural dominante,
contribuyendo de esta forma a la reproduccin de las
relaciones de fuerza que colocan esta arbitrariedad cul-
tural en posicin dominante.
Escolio. Al definir tradicionalmente el sistema de edu-
cacin como el conjunto de mecanismos institucionales o
consuetudinarios por los que se halla asegurada la transmi-
sin entre las generaciones de la cultura heredada del pasado
(por ejemplo, la informacin acumulada), las teoras cl-
sicas tienden a disociar la reproduccin cultural de su fun-
dn de reproduccin social, o sea, ignorar el efecto propio
de las relaciones simblicas en la reproduccin de las rela-
ciones de fuerza. Estas teoras que, tal como puede observarse
en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades dividi-
das en clases la representacin de la cultura y de la transmi-
sin cultural ms extendida entre los etnlogos, se fundan
en el postulado tcito de que las diferentes AP que se ejer-
cen en una formacin social colaboran armoniosamente a la
reproduccin de un capital cultural concebido como una
propiedad indivisa de toda la sociedad. En realidad, por
el hecho de que correspondan a los intereses materiales y
simblicos de grupos o clases distintamente situados en las
relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir
la estructura de la distribucin del capital cultural entre esos
grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproduccin de
la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde
se forma el valor econmico o simblico, o sea, el valor como
capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproduci-
das por las diferentes AP y, de esta forma, de los productos
de estas AP (individuos educados) constituyen uno de los
mecanismos, ms o menos determinantes segn el tipo de
ormacin social, por los que se halla asegurada la reproduc-
cin social, definida como reproduccin de la estructura de
Jas relaciones de fuerza entre las clases.
2* De la autoridad pedaggica
2. En tanto que poder de violencia simblica que
se ejerce en una relacin de comunicacin que slo
pueden producir su efecto propio, o sea, propiamente
simblico, en la medida en que el poder arbitrario que
hace posible la imposicin no aparece nunca en su com-
pleta verdad (en el sentido de la prop. 1.1), y como in-
culcacin de una arbitrariedad cultural que se realiza
en una relacin de comunicacin pedaggica que sola-
mente puede producir su propio eecto, o sea, propia-
mente pedaggico, en la medida en que la arbitrarie-
dad del contenido inculcado no aparece nunca en su
completa verdad (en el sentido de la prop. 1.2), la AP'
implica necesariamente como condicin social para su
ejercicio la autoridad pedaggica (AuP) y la autonoma
relativa de la instancia encargada de ejercerla.
Escolio 1. La teora de la AP produce el concepto de AuP
en la operacin misma por la que, al reducir la AP a su ver-
dad objetiva de violencia, hace surgir la contradiccin entre
esta verdad objetiva y la prctica de los agentes, que mani-
fiesta objetivamente el desconocimiento de esta verdad (cua-
lesquiera que sean las experiencias o las ideologas que acom-
paan a estas prcticas). As, queda planteada la cuestin de
las condiciones sociales de la instauracin de una relacin
de comunicacin pedaggica que disimulan las relaciones de
fuerza que las hacen posibles, aadiendo de esta forma la fuer-
za especfica de su autoridad legtima a la fuerza que le
confieren estas relaciones. La idea lgicamente contradicto-
ria de una AP que se ejerciera sin AuP es sociolgicamente
imposible: una AP que pretendiera desvelar en su misma
prctica su verdad objetiva de violencia y destruir de esta
forma el fundamento de la AuP del agente sera autodestruc-
fiva. Encontraramos entonces una nueva versin de la pa-
radoja de Epimnides el Embustero: o bien ustedes creen
que yo no miento cuando les digo que la educacin es vio-
lencia y mi enseanza es ilegtima y por tanto no pueden
creerme; o bien ustedes creen que yo miento y mi ensean-
za es legtima y por tanto no pueden creer tampoco en lo
que yo digo cuando digo que es violencia. Para extraer to-
das las implicaciones de esta paradoja, basta imaginar todas
las aporas a las que llegara quien quisiera fundar una prc-
tica pedaggica en la verdad terica de toda prctica pe-
daggica: una cosa es ensear el relativismo cultural, o
sea, el carcter arbitrario de toda cultut-a, a individuos que
ya han sido educados de acuerdo con los principios de fe
LA REPRODUCCIN 53
arbitrariedad cultural de un grupo o clase; otra cosa sera
pretender dar una educacin relativista, o sea, producir real-
mente un hombre cultivado que fuera el indgena de todas
las culturas. Los problemas que plantean las situaciones de
bilingismo o de biculturalismo precoces slo dan una pli-
da idea de la contradiccin irresoluble con la que se enfren-
tara una AP que pretendiera tomar por principio prctico
del aprendizaje la afirmacin terica de la arbitrariedad de
^ cdigos lingsticos o culturales, fHe aqu la prueba, por
reduccin al absurdo, de que la condicin de ejercicio de
toda AP es, objetivamente, el desconocimiento social de la
verdad objetiva de la AP.
Escolio 2. La AP engendra necesariamente, en y por su
ejercicio, experiencias que pueden quedar no formuladas y
D^resarse solamente en las prcticas o que pueden expl-
(jltarse en ideologas, contribuyendo unas y otras a enmas-
#r ar su verdad objetiva: las ideologas de la AP como
alcin no violenta se trate de los mitos socrticos o neoso-
^ t i c o s de una enseanza no dirigida, de los mitos rousseau-
t oos de una educacin natural o de los mitos pseudofreudia-
os de una educacin no represiva muestran en su forma
As clara la funcin genrica de las ideologas pedaggicas,
#ludir, por la decidida negacin de uno de sus trminos,
contradiccin entre la verdad objetiva de la AP y la re-
isesentacin necesaria (inevitable) de esta accin arbitraria
como necesaria (natural).
2.1. En tanto que poder arbitrario de imposicin
que, por el solo hecho de ser ignorado como tal, se halla
objetivamente reconocido como autoridad legtima, la
AuP, poder de violencia simblica que se manifiesta
bajo la forma de un derecho de imposicin legtima,
refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que
ella disimula.
Escolio 1. Hablar de reconocimiento de la legitimidad
e la AP, no significa entrar en la problemtica de la gnesis
psicolgica de las representaciones de legitimidad, a la que
IWdran inclinar los anlisis weberianos, y menos an la-
a s e a un intento de fundar la soberana en algn principio,
J* sea fsico, biolgico o espiritual; en una palabra, a una
tentativa de legitimar la legitimidad: significa nicamente
extraer las implicaciones del hecho de que la AP implica la
AuP, o sea que tiene curso legal, del mismo modo que lo
tiene una moneda, y, de forma ms general, un sistema sim-
blico ^lengua, estilo artstico o incluso una moda de ves-
tir. En este sentido, el reconocimiento de la AuP nunca se
puede reducir completamente a un acto psicolgico y me-
nos an a una aceptacin consciente, como lo demuestra el
hecho de que nunca es tan completa como cuando es total-
mente inconsciente. Describir el reconocimiento de la AuP
como libre decisin de dejarse cultivar o, por el contra-
rio, como abuso de poder ejercido sobre lo natural, o sea, con-
vertir el reconocimiento de una legitimidad en un acto de
reconocimiento libre o coaccionado, sera tan ingenuo como
seguir las teoras del contrato social o las metafsicas de la
cultura concebida como sistema lgico de opciones, cuando
sta sita en un lugar originario, y por tanto mtico, la se-
leccin arbitraria de las relaciones significantes que consti-
tuye una cultura. As, pues, decir que unos agentes reconocen
la legitimidad de una instancia pedaggica significa decir
nicamente que el impedir que estos agentes compren-
dan el fundamento de la relacin de fuerzas en que estn
objetivamente situados forma parte de la definicin comple-
ta de estas relaciones de fuerzas; ello no impide, sin embar-
go, que se obtengan de ellos prcticas que, incluso cuando
entran en contradiccin con las racionalizaciones del discur-
so o con la certidumbre de la experiencia, tienen objetiva-
mente en cuenta la necesidad de las relaciones de fuerza
(cf. el delincuente que reconoce objetivamente fuerza legal
a la ley que l infringe por el mero hecho de que, al escon-
derse para transgredirla, ajusta su conducta a las sanciones
que esta ley puede imponerle).
Escolio 2. El peso de las representaciones de legitimi-
dad, y en particular de la legitimidad de la AP dominante,
en el sistema de instrumentos (simblicos o no) que asegu-
ran y perpetan la dominacin de un grupo o de una clase
sobre otras es histricamente variable: la fuerza relativa de
consolidacin que aseguran, a la relacin de fuerza entre los
grupos o las clases, las relaciones simblicas que expresan
esas relaciones de fuerza es tanto ms grande, o sea, el peso
de las representaciones de legitimidad en la determinacin
completa de las relaciones de fuerza entre las clases es tanto
ms grande en cuanto que: I) el estado de las relaciones de
LA REPRODUCCIN 55
fiierza permite en menor grado a las clases dominantes el
invocar el hecho bruto y brutal de la dominacin como prin-
cipio de legitimacin de su dominacin, y 2) ms completa-
niente unificado se halla el mercado en que se constituye el
valor simblico y econmico de los productos de las diferen-
tes AP (por ejemplo, las diferencias que existen, en estos dos
aspectos, entre la dominacin de una sociedad sobre otra y
Ja dominacin de una clase sobre otra en el seno de la mis-
jna formacin social, o tambin, en este ltimo caso, entre
el feudalismo y la democracia burguesa con el crecimiento
ccoitinuo del peso de la Escuela en el sistema de mecanismos
que aseguran la reproduccin social). El reconocimiento de
la legitimidad de una dominacin constituye siempre una
fiieiza (histricamente variable) que viene a reforzar la re-
iKn de fuerza establecida porque, impidiendo la aprehen-
sin de las relaciones de fuerza como tales, tiende a impedir
(06 los grupos o clases dominantes adquieran toda la fuer-
za que podra darle la toma de conciencia de su fuerza.
2.1.1. Las relaciones de fuerza estn en el origen,
no solamente de la AP, sino tambin del desconoci-
miento de la verdad objetiva de la AP, desconocimien-
to que define el reconocimiento de la legitimidad de
la AP y que, como tal, constituye su condicin de ejer-
cicio.
Escolio 1. De esta forma, como instrumento principal de
la transubstanciacin de las relaciones de fuerza en autori-
<feid legtima, la AP proporciona un objeto privilegiado al
anlisis del fundamento social de las paradojas de la domi-
nacin y de la legitimidad (por ejemplo, el papel que desem-
pea en la tradicin indoeuropea, el hecho bruto de la po-
twicia fecundante, guerrera o mgica, como prueba de la au-
toridad legtima, hecho del que dan testimonio tanto la es-
tructura de los mitos de origen como las ambivalencias del
lenguaje de la soberana).
Escolio 2. Permtasenos dejar a otros la tarea de pre-
cintarse, en trminos indudablemente menos giles, si las
raci ones entre las relaciones de fuerza y las relaciones de
*ignificados son, en ltima instancia, relaciones de significa-
ndo o relaciones de fuerza.
56 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSEROK
2.1.1.1. Las relaciones de fuerza determinan el modo
de imposicin caracterstico de una AP, como sistema
de los medios necesarios para la imposicin de una
arbitrariedad cultural y para el encubrimiento de la
doble arbitrariedad de esta imposicin, o sea, como
combinacin histrica de los instrumentos de violencia
simblica y los instrumentos de encubrimiento (o sea,
de legitimacin) de esta violencia.
Escolio 1. El vnculo entre los dos sentidos de la arbi-
trariedad inherente a la AP (en el sentido de la prop. 1.1
y 1.2) se ve, entre otras cosas, en el hecho de que la arbi.
trariedad de un modo determinado de imposicin de la ar-
bitrariedad cultural tiene tantas ms posibilidades de mos-
trarse como tal, al menos parcialmente, cuanto ms: 1) se
ejerza la AP sobre un grupo o una clase cuya arbitrariedad
cultural est ms alejada de la arbitrariedad cultural que
inculca esta AP, y 2) la definicin social del modo legtimo
de imposicin excluya ms completamente el recurso a las
formas ms directas de coercin, puesto que la experiencia
que una categora de agentes tiene de la arbitrariedad de
la AP, est en funcin no slo de su caracterizacin en este
doble aspecto sino tambin de la convergencia de estas ca-
racterizaciones (por ejemplo, la actitud de los eruditos con-
fucionistas frente a una dominacin cultural fundada en la
fuerza militar de los colonizadores) o de su divergencia (por
ejemplo, hoy, en Francia, la indiferencia que los nios de
las clases populares manifiestan respecto a los castigos, a la
vez porque su distancia respecto a la cultura inculcada tien-
de a hacerles considerar como inevitable la arbitrariedad de
la inculcacin y, en otro aspecto, porque la arbitrariedad
cultural de su clase deja menos espacio a la indignacin mo-
ral contra las formas de represin que anticipan las sancio-
nes ms probables para su clase). Cualquier arbitrariedad
cultural implica, en efecto, una definicin social del modo
legtimo de imposicin de la arbitrariedad cultural y, efl"
particular, del grado en que el poder arbitrario que hace
posible la AP puede mostrarse como tal sin anular el efecto
propio de la AP. As, mientras que en ciertas sociedades el
recurso a las tcnicas de coercin (azotes o incluso copiar
mil veces) basta para descalificar al agente pedaggico, las'
sanciones corporales (ltigos de los colegios ingleses, pun-
tero del maestro de escuela o falaqa de los maestros corni-
LA REPRODUCCIN 57
gos) aparecen simplemente como atributos de la legitimidad
magistral en una cultura tradicional en la que no corren el
riesgo de traicionar la verdad objetiva de una AP porque son
precisamente su modo legtimo de imposicin.
Escolio 2. La toma de conciencia de la arbitrariedad de
an modo particular de imposicin o de una arbitrariedad
ljltural determinada no implica la aprehensin de la doble
lîtrariedad de la AP: por el contrario, las contestaciones
|py^ radicales de un poder pedaggico se inspiran siempre
0n la utopa autodestructiva de una pedagoga sin arbitra-
riedad o de la utopa espontanesta que atribuye al individuo
^ poder de encontrar en s mismo el principio de su propio
lliesarrollo, utopas todas que constituyen un instrumento
^ lucha ideolgica para los grupos que, a travs de la de-
ipacia de una legitimidad pedaggica, pretenden asegurarse el
t
nopolio del modo de imposicin legtima (por ejemplo, en
siglo XVIII, el papel del discurso sobre la tolerancia
i|t la critica a travs de la que las nuevas capas intelectua-
les se esfuerzan por destruir la legitimidad del poder de
llôsicin simblico de la Iglesia). La idea de una AP cul-
Ittralmente libre, que escapara a la arbitrariedad tanto en
i que impusiera como en la manera de imponerlo, supone
desconocer la verdad objetiva de la AP, en la que se expre-
i una vez ms la verdad objetiva de una violencia cuyo ca-
itdter especfico reside en que logra ocultarse como tal. Se-
ja intil, por lo tanto, oponer a la definicin de la AP la
speriencia que los educadores y los educados pueden tener
(fe la AP y en particular de los mejores modos de imposicin
^ un momento dado) para ocultar la arbitrariedad de la AP
(Sedagoga no directiva): esto sera olvidar que no hay edu-
OKn liberal (Durkheim) y que no se puede considerar
como abolicin de la doble arbitrariedad de la AP la forma
te sta adopta, por ejemplo, con el recurso a los mtodos
liberales, para inculcar disposiciones liberales. Las ma-
Bras suaves pueden ser el nico modo eficaz de ejercer el
poder de violencia simblica en un estado determinado de
^ relaciones de fuerza y de las disposiciones ms o menos
tolerantes respecto a la manifestacin explcita y brutal de
^ arbitrariedad. Si hoy se puede llegar a pensar en la posi-
Wlidad de una AP sin obligacin ni sancin es a causa de un
tnocentrismo que lleva a no percibir como tales las sancio-
nes del modo de imposicin de la AP caracterstico de nues-
tras sociedades: colmar a los alumnos de afecto, como hacen
las institutrices americanas, empleando diminutivos o cali-
ficativos cariosos, estimulando insistentemente a la com-
prensin afectiva, etc., es dotarse de un instrumento de re-
presin, la negacin del afecto, ms sutil pero no menos
arbitrario (en el sentido de la prop. 1.1) que los castigos
corporales o la reprimenda pblica. El hecho de que resulte
ms difcil percibir la verdad objetiva de este tipo de AP se
debe, por una parte, a que las tcnicas empleadas disimulan
el significado social de la relacin pedaggica bajo la apa-
riencia de una relacin puramente psicolgica y, por otra,
a que su pertenencia al sistema de tcnicas de autoridad que
definen el modo de imposicin dominante contribuye a im-
pedir a los agentes formados segn este modo de imposicin
que aprehendan su carcter arbitrario: la simultaneidad de
las transformaciones de las relaciones autoritarias que co-
rresponden a una transformacin de las relaciones de fuerza
capaz de elevar el nivel de tolerancia respecto a la manifes-
tacin explcita y brutal de la arbitrariedad y que, en uni-
versos sociales tan diferentes como la iglesia, la escuela, la
familia, el hospital psiquitrico, o incluso la empresa o el
ejrcito, tienden siempre a sustituir las formas duras por
las maneras suaves (mtodos no directivos, dilogo, parti-
cipacin, human relations, etc.) muestra, en efecto, la rela-
cin de interdependencia que constituye como sistema a las
tcnicas de imposicin de la violencia simblica caracters-
ticas tanto del modo de imposicin tradicional, as como
las del que tiende a sustituirle en la misma fimcin.
"*^2.1.1.2. En una formacin social determinada, las
instancias que aspiran objetivamente al ejercicio le-
gtimo de un poder de imposicin simblica y tienden
de esta forma a reivindicar el monopolio de la legiti-
midad entran necesariamente en relaciones de compe-
tencia, o sea, en relaciones de fuerza y relaciones sim-
blicas cuya estructura pone de manifiesto segn su
lgica el estado de las relaciones de fuerza entre los
grupos o las clases.
Escolio 1. Esta competencia es sociolgicamente nece-
saria por el hecho de que la legitimidad es indivisible: no
hay instancia para legitimar las instancias de legitimidad,
porque las reivindicaciones de legitimidad hallan su fuerza
LA REPRODUCCIN 59
relativa, en ltimo trmino, en la fuerza de los grupos o cla-
- de las que expresan, directa o mediatamente, los intere-
ses materiales y simblicos.
Escolio 2. Las relaciones de competencia entre las ins-
tancias obedecen a la lgica especfica del campo de legiti-
niidad considerado (por ejemplo, poltico, religioso o cultu-
^) sin que la autonoma relativa del campo excluya nunca,
titolniente, la dependencia respecto a las relaciones de fuer-
za. La forma especfica que adoptan los conflictos entre ins-
taiibias que aspiran a la legitimidad en un campo dado es
siempre la expresin simblica, ms o menos transfigurada,
de las relaciones de fuerza que se establecen en este campo
entremesas instancias, y que nunca son independientes de
la relaciones de fuerza exteriores al campo (por ejemplo,
l'dialctica de la excomunin, de la hereja y de la contes-
tain de la ortodoxia en la historia literaria, religiosa o po-
irtfea).
2.1.2. En tanto que la relacin de comunicacin pe-
daggica en la que se realiza la AP supone para instau-
rarse la existencia de la AuP, esa relacin no se redu-
ce a una pura y simple relacin de comunicacin.
Escolio 1. Contrariamente al sentido comn y a nume-
rosas teoras eruditas que hacen del entender la condicin
dd escuchar (en el sentido de prestar atencin y dar crdi-
to), en las situaciones reales de aprendizaje (incluido el de
la lengua), el reconocimiento de la legitimidad de la emisin,
P sea, de la AuP del emisor, condiciona la recepcin de la
iitfdrmacin y, ms an, la realizacin de la accin transfor-
madora capaz de transformar esta informacin en formacin.
Escolio 2. La AuP imprime un sello tan intenso en todos
'os aspectos de la relacin de comunicacin pedaggica que
esta relacin es frecuentemente vivida o concebida como el
''pdelo de la relacin primordial de comunicacin pedag-
gica, o sea, la relacin entre padres e hijos o, de modo ms
Beneral, entre generaciones. La tendencia a reinstaurar en
ôda persona investida de una AuP la relacin arquetpica
^^ el padre es tan fuerte que todo aquel que ensea, por
joven que sea, tiende a ser tratado como un padre; por ejem.
po, Manu: El brahmn que da nacimiento espiritual y en-
sea cul es el deber de los hombres, incluso siendo un nio,
es, por ley, el padre de un adulto; y Freud: Ahora com.
prendemos nuestras relaciones con nuestros profesores. Es.
tos hombres, que no eran padres por s mismos, fueron para
nosotros sustitutos paternales. Por eso nos parecan tan ma.
duros, tan inaccesiblemente adultos, incluso cuando an eran
muy jvenes. Les transferimos el respeto y las esperanzas
que nos inspiraba el padre omnisciente de nuestra infancia,
y nos pusimos a tratarles tal como tratbamos en casa a
nuestro padre.
2.1.2.1. En tanto que toda AP en vigor dispone au-
tomticamente de una AuP, la relacin de comunica-
cin pedaggica debe sus caractersticas propias al he-
cho de que se encuentra totalmente eximida de produ-
cir las condiciones de su instauracin y de su perpe-
tuacin.
Escolio. Contrariamente a lo que proclama una ideolo-
ga muy extendida entre los profesores que, llevados a trans
mutar la relacin de comunicacin pedaggica en un encuen-
tro electivo entre el maestro y el discpulo, o sea, a
desconocer en su prctica profesional o a negar en su dis-
curso las condiciones objetivas de esta prctica, tienden e
comportarse objetivamente, como dice Weber, como p*
queos profetas pagados por el Estado, la relacin de co
municacin pedaggica se distingue de las diferentes forma!
de la relacin de comunicacin que instauran los agentes
las instancifis que pretenden ejercer un poder de violenc
simblica por la ausencia de toda autoridad previa y per
manente y por la necesidad de conseguir y reconquistar con*
tantemente el reconocimiento social que la AuP confiere a*
tomticamente y de una vez para siempre. Por esto se e
plica que las. instancias {agentes o instituciones) que pretef
den, sin disponer previamente de una AuP, ejercer el pod
de violencia simblica (propagandistas, publicitarios, vulg*
rizadores cientficos, curanderos, etc.) tiendan a buscar l
refrendo social usurpando las apariencias, directas o inve
sas, de la' prctica legtima, de la misma forma que la accii
del hechicero mantiene con la AP del cura una relacin iJ"
LA REPRODUCCIN 61
mloga (po^ ejemplo, la autoridad cientfica o pedaggi-
ca <JU6 invocan la publicidad o, incluso, la vulgarizacin
cientfica)-
2.1.2.2. Por el hecho de que toda AP en ejercicio
dispone por definicin de una AuP, los emisores peda-
ggicos aparecen automticamente como dignos de
transmitir lo que transmiten y, por tanto, quedan au-
torizados para imponer su recepcin y para contro-
lar su inculcacin mediante sanciones socialmente
aprobadas o garantizadas.
Escolio 1. Como se ve, el concepto de AuP est despro-
visto de todo contenido normativo. Decir que la relacin de
emunicacin pedaggica supone la AuP de la instancia pe-
dtySgica (agente o institucin) no es prejuzgar en absoluto
d valor intrnsecamente ligado a esta instancia, puesto que
Ui AuP tiene por efecto, precisamente, el asegurar el valor
sOdal de la AP independientemente del valor intrnseco
de la instancia que la ejerce y de cualquiera que sea, por
ejemplo, el grado de calificacin tcnica o carismtica del
misor. El concepto de AuP permite evitar la ilusin prev
iUciolgica que consiste en acreditar la persona del emisor
per la competencia tcnica o la autoridad personal que, de
beoho, se le confiere automticamente a todo emisor pedag-
gficiO por la posicin, garantizada tradicional o institucional-
BiCbte, que ocupa en una relacin de comunicacin pedaggi-
ca^ La disociacin personalista entre la persona y la posicin
cttiduce a presentar como la esencia de la persona que ocu-
P* la posicin (o como el modelo de toda persona digna de
''coparla) lo que parecera ser en virtud de su posicin, sin
' W que la autoridad que le confiere su posicin excluye que
pineda parecer ser distinta a lo que parece ser en virtud de
*0 posicin.
'Escolio 2. Puesto que una emisin que se realiza en una
^'^tn de comunicacin pedaggica transmite siempre,
^^fbo mnimo, la afirmacin del valor de la AP, la AuP que
?*ntiza la comunicacin tiende siempre a excluir la cues-
tifStt del rendimiento informativo de la comunicacin. La
^lcba de que la relacin de comunicacin pedaggica es
^^'Wuctible a una relacin de comunicacin definida formal
mente, y que el contenido informativo del mensaje no agota
todo el contenido de la comunicacin, se halla en el hecho
de que la relacin de comunicacin pedaggica puede man,
tenerse como tal incluso en el caso de que la informacin
transmitida tienda a anularse, como se ve en el caso lmite
de las enseanzas de iniciacin o, sin ir tan lejos, en ciertas
enseanzas literarias.
2.1.2.3. Por el hecho de que toda AP en ejercicio
dispone por definicin de una AuP, los receptores pe-
daggicos estn dispuestos de entrada a reconocer la
legitimidad de la informacin transmitida y la AaP de
los emisores pedaggicos, y por lo tanto a recibir e in-
teriorizar el mensaje.
2.1.2.4. En una formacin social determinada, la
fuerza propiamente simblica de las sanciones fsicas
o simblicas, positivas o negativas, jurdicamente ga-
rantizadas o no, que aseguran, refuerzan y consagran
de forma duradera el efecto de una AP es mayor en la
medida en que se aplican a grupos o clases mejor dis-
puestos a reconocer la AuP que se les impone.
2.1.3. En una formacin social determinada, la AP
legtima, o sea, dotada de la legitimidad dominante, no
es ms que la imposicin arbitraria de la arbitrariedad
cultural dominante, en la medida en que es ignorada
en su verdad objetiva de AP dominante y de imposicin
de la arbitrariedad cultural dominante (prop. 1.1.3
y 2.1).
Escolio. >E1 monopolio de la legitimidad cultural domi'
nante es siempre lo que est en juego en la competencia entre
instancias o agentes: de ah que la imposicin de una orto
doxia cultural corresponda a una forma particular de la e
tructura del campo de competencia cuya particularidad slo
se percibe en su totalidad si se la relaciona con otras forma
posibles el eclecticismo o el sincretismo, por ejemplo
como solucin escolar de los problemas planteados por \>
competencia respecto a la legitimidad en el campo intelec-
tual o artstico y la competencia entre los valores y las ideo-
logias de las diferentes fracciones de las clases dominanteS'
LA REPRODUCCIN 63
2.2. La AP; en tanto que est investida d euna AuP,
tiende a que se desconozca la verdad objetiva de la ar-
bitrariedad cultural, ya que, reconocida como instan-
cia legtima de imposicin, tiende a que se reconozca
la arbitrariedad cultural que inculca como cultura le-
gtima.
2.2.1. Ya que toda AP en ejercicio dispone autoni-
ticamente de una AuP, la relacin de comunicacin pe-
daggica en la que se realiza la AP tiende a producir
la legitimidad de lo que transmite, designai^do lo trans-
mitido como digno de ser transmitido por el solo he-
cho de transmitirlo legtimamente, contrariamente a lo
que ocurre con todo aquello que no transmite.
Escolio 1. As queda fundamentada la posibilidad socio-
! ^ c a de la AP, que el interrogante sobre el principio abso-
luto de la AP interrogante tan ficticio en su gnero como
l que conduce a las aporas del contrato social o de la si-
tuacin prelingstica inducira a considerar como lgi-
camente imposible, segn vemos en la paradoja del Eutide-
mo, que se basa en el postulado oculto de una AP sin AuP:
l que ya sabes, no tienes necesidad de aprenderlo; lo que
ao sabes, o puedes aprenderlo porque no sabes qu es lo
^ ^ liay que aprender.
Escolio 2. Reducir la relacin de comunicacin pedag-
tei a una pura y simple relacin de comunicacin impide
comprender las condiciones sociales de su eficacia propia-
mente simblica y propiamente pedaggica, que consisten
precisamente en ocultar el hecho de que no es una simple
relacin de comunicacin; al mismo tiempo, operar tal re-
duccin obliga a suponer en los receptores la existencia de
ûja necesidad de informacin que, adems, estara infor-
mada de qu informaciones son dignas de satisfacerla y que
Preexistira a sus condiciones sociales y pedaggicas de pro-
duccin.
2.2.2. En una formacin social determinada, la cul-
tura legtima, o sea, la cultura dotada de la legitimidad
64 PIERRE BOURMEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
dominante, no es ms que la arbitrariedad cultural do.
minante, en la medida en que se desconoce su verdad
objetiva de arbitrariedad cultural y de arbitrarieda
cultural dominante (prop. 1.2.3 y 2.2).
Escolio. El desconocimiento del hecho de que las arbi-
trariedades culturales que reproducen las diferentes AP nun-
ca pueden ser definidas independientemente de su pertenen-
cia a un sistema de arbitrariedades culturales, ms o menos
integrado segn las formaciones sociales, pero siempre some-
tido a la dominacin de la-arbitrariedad cultural dominante,
se halla en el origen de las contradicciones, tanto de la ideo-
loga en materia de cultura de clases o de naciones domina-
das como del discurso pseudocientfico sobre la alienacin
y la desalienacin cultural. El desconocimiento de lo que
la cultura legtima y la cultura dominada deben a la estruc-
tura de sus relaciones simblicas, o sea, a la estructura de
las relaciones de dominacin entre las clases, inspira tanto
la intencin populi-culturalista de liberar a las clases do-
minadas, dndoles los medios de apropiarse de la cultura
legtima, con todo lo que sta debe a sus funciones de dis-
tincin y de legitimacin (por ejemplo, el programa de las
universidades populares o la defensa jacobina de la ensean-
za del latn), como tambin el proyecto populista de decre-
tar la legitimidad de la arbitrariedad cultural de las clases
dominadas tal como est constituida en y por el hecho de
su posicin dominada, canonizndola como cultura popu-
lar. Esta antinomia de la ideologa dominada que se expre-
sa directamente en la prctica o en el discurso de las clases
dominadas (en la forma, por ejemplo, de una alternancia
entre el sentimiento de indignidad cultural y el desprecio
agresivo a la tul tura dominante) y que los portavoces, man-
datarios o no de esas clases, reproducen o amplifican (com-
plicndola con las contradicciones de su relacin con las
clases dominadas y sus contradicciones: por ejemplo, prolet-
kult), puede sobrevivir a las condiciones sociales que la pro-
ducen, como lo atestiguan la ideologa e incluso la poltica
cultural de las clases o naciones antiguamente dominadas,
que oscilan entre la intencin de recuperar la herencia cultu-
ral legada por las naciones o las clases dominantes y la in-
tencin de rehabilitar las supervivencias de la cultura do-
minada.
LA REPRODUCCIN 65
2.3. Toda instancia (agente o institucin) que ejerce
una AP slo dispone de la AuP en calidad de mandata-
ria de los grupos o clases cuya arbitrariedad cultural
impone segn un modo de imposicin definido por esta
arbitrariedad, o sea, en calidad de detentadora por de-
legacin del derecho de violencia simblica.
Mscolio. Hablar de delegacin de autoridad no es supo-
]u^ gue existe una convencin explcita y, menos an, un
cQjBtrato codificado entre un grupo o una clase y una instan-
^^pedaggica, aunque incluso en el caso de la AP familiar
^ una sociedad tradicional, la AuP de la instancia pedaggi-
Qp pueda ser jurdicamente reconocida y sancionada (c/. es-
Qîo de la prop. 1.1.): en efecto, incluso en aquellos casos
f^.que ciertos aspectos de la AuP de la instancia estn ex-
rffcjtamente codificados (por ejemplo, la codificacin del
l^recho de violencia constitutivo de la patria potestas o las
^{Oitaciones jurdicas de la AuP paternal en nuestras socie-
dades, o incluso la delimitacin de los programas de ense-
il^KQza y las condiciones jurdicas de acceso al magisterio en
ipa institucin escolar), no todo es contractual en el con-
a t o de delegacin. Hablar de delegacin de autoridad es
emominar solamente las condiciones sociales del ejercicio
t^ una AP, o sea, la proximidad cultural entre la arbitrare-
dM cultural impuesta por esta AP y la arbitrariedad cultu-
tal de los grupos o clases que la sufren. En este sentido, toda
iccin de violencia simblica que logra imponerse (o sea,
fanponer el desconocimiento de su verdad objetiva de vio-
lencia) supone objetivamente una delegacin de autoridad:
de esta forma contrariamente a las representaciones po-
pulares o pseudocientficas que prestan a la publicidad o a
I> propaganda y, ms generalmente, a los mensajes propaga-
dos por los modernos medios de difusin, prensa, radio, te-
levisin, el poder de manipular, o incluso de crear las
opiniones estas acciones simblicas solamente pueden ejer-
cerse en la medida y solamente en la medida en que encuen-
tran y refuerzan predisposiciones (por ejemplo, las relacio-
nes entre un peridico y sus lectores). No existe ninguna
fuerza intrnseca de la idea verdadera; no tendra por qu
luiber en ese caso ninguna fuerza de la idea falsa, aunque se
repitiera. Siempre son las relaciones de fuerza las que defi-
nen los lmites en los que puede actuar la fuerza de persua-
sin de un poder simblico (por ejemplo, los lmites de efi-
cacia de toda prdica o propaganda revolucionaria que acta
sobre clases privilegiadas). De la misma forma, la accin
proftica o sea, una accin que como la del profeta religio.
so, auctor que pretende encontrar en s mismo el princi.
pi de su auctoritas, debe aparentemente constituir la AuP
ex nihilo del emisor y conquistar progresivamente la adhe.
sin del pblico, slo tiene xito en la medida en que se
apoya en una delegacin de autoridad anterior (aunque sea
virtual y tcita). Efectivamente, so pena de admitir el mila-
gro de un principio absoluto (como llevara a hacerlo la teo.
ra weberiana del carisma), hay que decir que el profeta que
triunfa es aquel que formula para el uso de los grupos o
clases a que se dirige un mensaje que las condiciones obje-
tivas que determinan los intereses, materiales y simblicos,
de esos grupos o clases les predisponen a escuchar y a en-
tender. Dicho de otra forma, hay que invertir la relacin
aparente entre la profeca y su audiencia: el profeta religio-
so o poltico predica siempre a los conversos y sigue a sus
discpulos, al menos mientras sus discpulos le siguen, por-
que solamente escuchan y entienden sus lecciones aquellos
que, por todo lo que son, le han encomendado objetivamen-
te que les explique la leccin. Si bien no hay que negar el
efecto propio de la quasi-sistematizacin proftica, cuyas alu-
siones y elipsis se hacen del mejor modo posible para favo-
recer el entendimiento en el malentendido y en los sobre-
entendidos, tampoco hay por qu afirmar que el xito del
mensaje proftico se deduce de las caractersticas intrnse-
cas del mensaje (por ejemplo, la difusin comparada del
Cristianismo y del Islam). Una verbalizacin que consagra,
o sea, sanciona y santifica, por el solo hecho de enunciarlas,
las esperanzas que va a colmar, slo puede aadir su propia
fuerza, o sea, propiamente simblica, a las relaciones de fuer-
za preexistentes porque saca su fuerza de la delegacin t-
cita que le otorgan los grupos o las clases comprometidas
en esas relaciones de fuerza.
2.3.1. Una instancia pedaggica slo dispone de la
AuP que le confiere su poder de legitimar la arbitrarie-
dad cultural que inculca en los lmites trazados por
esta arbitrariedad cultural, o sea, en la medida en que,
tanto en su modo de imposicin (modo de imposicin
legtima) como en la delimitacin de lo que impone,
de quienes estn en condiciones de imponerlo (educa-
LA REPRODUCCIN 67
dores legtimos) y de aquellos a quienes se impone (des-
tinatarios legtimos), re-produce los principios funda-
mentales de la arbitrariedad cultural que un grupo o
una clase produce como digno de ser reproducido, tan-
to por su existencia misma como por el hecho de dele-
gar en una instancia la autoridad indispensable para
reproducirlo.
Escolio. Si bien es muy fcil percibir las limitaciones
(l implica la delegacin cuando estn explcitamente defi-
olts, como ocurre en todos los casos en que la AP se ejerce
pqf una institucin escolar, se observan tambin en el caso
^la AP ejercida por el grupo familiar (tanto en los grupos
o clases dominantes como en los grupos o clases domina-
dit): la definicin de los educadores legtimos, del mbito
Intimo de su AP y de su modo de imposicin legtima re-
viste, por ejemplo, formas muy diferentes segn la estruc-
tura del parentesco y el modo de sucesin como modo de
triinsmisin de bienes econmicos y del poder (por ejemplo,
s dMerentes formas de divisin del trabajo pedaggico en-
HJ*^ los padres en las formaciones sociales de descendencia
Iptri- o matrilineal o, incluso, en las diferentes clases de una
kma formacin social); no es por casualidad que la edu-
tsân de los nios sea objeto de representaciones conflicti-
Ms e, incluso, ocasin de conflictos en todos los casos en
te cohabitan familias o, en el interior de la misma familia,
descendencias o generaciones pertenecientes a clases dife-
rentes (por ejemplo, en el caso lmite, los conflictos a pro-
psito del derecho de los adultos de una familia a ejercer
tilia AP y, sobre todo, una represin fsica en los nios de
otra familia, conflicto sobre las fronteras legtimas de la AP
fiuailiar, que debe siempre su forma especfica a la posicin
relativa en la estructura de las relaciones de clase de los
gTipos familiares a los que sta implica.
2.3.1.1. La delegacin del derecho de violencia sim-
blica que fundamenta la AuP de ima instancia pedag-
gica es siempre una delegacin limitada; o sea, la dele-
gacin en una instancia pedaggica de la autoridad ne-
cesaria para inculcar legtimamente una arbitrariedad
cultural, segn el modo de imposicin definido por
esta arbitrariedad, tiene por contrapartida la imposi-
bilidad de que esta instancia defina libremente el modo
68 PIERRE BORDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
de imposicin, el contenido impuesto y el pblico al
que se le impone (principio de la limitacin de la auto,
noma de las instancias pedaggicas).
2.3.1.2. En una formacin social determinada, las
sanciones, materiales o simblicas, positivas o negati-
vas, jurdicamente garantizadas o no, en las que se
manifiesta la AuP y que aseguran, refuerzan y consa-
gran de una forma duradera el efecto de una AP, tie-
nen ms posibilidades de ser reconocidas como leg-
timas, o sea, tienen ima mayor fuerza simblica (prop,
2.1.2.4), cuanto ms se aplican a los grupos o clases
para los cuales estas sanciones tienen ms posibilida-
des de ser confirmadas por las sanciones del mercado
en el que se constituye el valor econmico y simblico
de los productos de las diferentes AP (principio de rea-
lidad o ley del mercado).
Escolio 1. Por el hecho de que el reconocimiento obje-
tivamente otorgado a una instancia pedaggica por un grupo
o una clase est siempre en funcin (cualesquiera que pue-
dan ser las variaciones psicolgicas o ideolgicas de la expe-
riencia correspondiente) del grado en que el valor mercantil
y el valor simblico de sus miembros dependen de su trans-
formacin y de su consagracin por la AP de esta instancia,
se comprende, por ejemplo, que la nobleza medieval otorga-
ra poco inters a la educacin escolstica o, por el contrario,
que las clases dirigentes de las ciudades griegas recurrieran
a los servicios de los sofistas o de los retricos, o que, en
nuestras sociedades, las clases medias y, ms precisamente,
las fracciones de las clases medias cuyo ascenso social, pa-
sado y futuro, depende ms directamente de la escuela, se
distingan de las clases populares por ima docilidad escolar
que se manifiesta, entre otras cosas, en su particular sensi-
bilidad respecto al efecto simblico de los castigos o de los
premios y, ms precisamente, al efecto de certificacin so-
cial que proporcionan los ttulos acadmicos.
Escolio 2. Cuanto ms unificado est el mercado en que
se constituye el valor de los productos de las diferentes APi
ms posibilidades tienen los grupos o las clases que han su-
frido una AP inculcadora de una arbitrariedad cultural do-
minada de que se les recuerde el no-valor de su adquisicin
LA REPRODUCCIN 69
e^tiVal, tanto por las sanciones annimas del mercado de
-g^ljajo como por las sanciones simblicas del mercado cul-
^hir$J (por ejemplo, mercado matrimonial), sin hablar de los
Veredictos escolares, que estn siempre cargados de impli-
cggiones econmicas y simblicas, puesto que esas llamadas
lôrden tienden a producir en ellos, si no el reconocimiento
^plcito de la cultura dominante como cultura legtima, s
iJ menos la conciencia latente de la indignidad cultural de
W-adquisicin. De este modo, unificando el mercado donde
f.|onna el valor de los productos de las diferentes AP, la
ggeiedad burguesa ha multiplicado (en relacin, por ejemplo,
Btiâ sociedad de tipo feudal) las ocasiones para someter los
pûc t os de las AP dominadas a los criterios de evaluacin
^ l a cultura legtima, afirmando y confirmando de esta for-
tat, su dominacin en el mbito de lo simblico: en una for-
Wacin social como sta, la relacin entre las AP dominadas
y la AP dominante puede, pues, comprenderse por analoga
con la relacin que se establece, en una economa dual, en-
tre el modo de produccin dominante y los modos de pro-
ducin dominados (por ejemplo, agricultura y artesana tra-
icinales) cuyos productos estn sometidos a las leyes de
mi mercado dominado por los productos del modo de pro-
Atccin capitalista. A pesar de todo, la unificacin del mer-
cado simblico, por desarrollada que est, no excluye en
absoluto que las AP dominadas logren imponer a aquellos
que las sufren, al menos por un tiempo y en algunos aspec-
tos de la prctica, el reconocimiento de su legitimidad: la AP
iuniliar slo puede ejercerse en los grupos o clases domi-
tBados en la medida en que es reconocida como legtima tan-
to por quienes la ejercen como por quienes la sufren, in-
cluso si estos ltimos estn abocados a descubrir que la
arbitrariedad cultural cuyo valor han tenido que recono-
cer para adquirirla, est desprovista de valor en un mer-
cado econmico o simblico dominado por la arbitrarie-
fed cultural de las clases dominantes (por ejemplo, los
<3Miflictos que provoca la aculturacin en la cultura dominan-
te, ya sea en el intelectual colonizado el que los argelinos
Uaman m'turni o en el intelectual procedente de las cla-
ses dominadas, condenado a revalorizar la autoridad paterna
* n sus renuncias, sus retrocesos o sus compromisos).
2.3.1.3. Una instancia pedaggica tiene menos ne-
cesidad de afirmar y justificar su propia legitimidad
cuanto ms directamente reproduzca la arbitrariedad
que inculca la arbitrariedad cultural del grupo o de la
clase que le delega su AuP.
Escolio. Segn esto, la AP ejercida en una sociedad tra-
dicional constituye un caso-lmite, porque, sustituyendo a
una autoridad social poco diferenciada y, por tanto, indiscu-
tible e indiscutida, no necesita ni una justificacin ideolgi-
ca de la AuP como tal ni una reflexin tcnica sobre los ins-
trumentos de la AP. Ocurre lo mismo cuando una instancia
pedaggica tiene como funcin principal, si no nica, la de
reproducir el estilo de vida de una clase dominEmte o de vina
fraccin de la clase dominante (por ejemplo, la formacin
de un joven noble mediante su colocacin en una casa no-
ble fosterage o, en menor grado, la formacin de un
gentleman en el Oxford tradicional).
2.3.2. En la medida en que el xito de toda AP es
funcin del grado en el que los receptores reconocen
la AuP de la instancia pedaggica y del grado en que
dominan el cdigo cultural de la comunicacin pedag-
gica, el xito de una determinada AP en una formacin
social determinada est en funcin del sistema de rela-
ciones entre la arbitrariedad cultural que impone
esta AP, la arbitrariedad cultural dominante en la for-
macin social considerada y la arbitrariedad cultural
inculcada por la primera educacin en los grupos o
clases de donde proceden los que sufren esta AP (prop.
2.1.2, 2.1.3, 2.2.2 y 2.3).
Escolio. Basta con situar en relacin a estos tres princi-
pios de variacin las diferentes formas histricas de la AP
o las diferentes AP ejercidas simultneamente en una forma-
cin social, para dar cuenta de las posibilidades que tienefl
estas AP y la cultura que imponen de ser recibidas y recono-
cidas por grupos o clases diferentemente situados en relacin
a las instancias pedaggicas y en relacin a los grupos o ca*
ses dominantes. Es evidente que la caracterizacin de una AP
en relacin con estas tres dimensiones explica mejor las ca-
ractersticas de esta AP cuanto ms integradas estn las di-
ferentes AP de una misma formacin social en im sistema
LA REPRODUCCIN 71
objetivamente jerarquizado, o sea, cuanto ms unificado est
gl mercado en el que se forma el valor econmico y simb-
lico de los productos de las diferentes AP, de manera que el
M-oducto de una AP dominada tiene ms posibilidades de
5er sometido a los principios de evaluacin que reproduce
ju AP dominante.
2.3.2.1. En una formacin social determinada, el
xito diferencial de la AP dominante' segn los grupos
o las clases est en funcin: I) del ethos pedaggico
propio de un grupo o una clase, o sea, del sistema de
disposiciones que se refieren a esta AP y de la instan-
cia que la ejerce como producto de la interiorizacin
(a) del valor que la AP dominante confiere mediante
sus sanciones a los productos de las diferentes AP fa-
miliares, y (b) del valor que, mediante sus sanciones
objetivas, los diferentes mercados sociales confieren a
los productos de la AP dominante segn el grupo o la
clase del que proceden, y 2) del capital cultural, o
sea, de los bienes culturales que transmiten las dife-
rentes AP familiares y cuyo valor como capital cultu-
ral est en funcin de la distancia entre la arbitrarie-
dad cultural impuesta por la AP dominante y la arbi-
trariedad cultural inculcada por la AP familiar en los
diferentes grupos o clases (prop. 2.2.2, 2.3.1.2 y 2.3.2).
2.3.3. En tanto que su AuP procede de una delega-
cin de autoridad, la AP tiende a reproducir en aque-
llos que la sufren la relacin que los miembros de un
grupo o de una clase mantienen con su cultura, o sea,
el desconocimiento de la verdad objetiva de esta cultu-
ra como arbitrariedad cultural (etnocentrismo).
2.3.3.1. En ima formacin social determinada, el
sistema de las AP, en la medida en que est sometido
al efecto de dominacin de la AP dominante, tiende a
reproducir, tanto en las clases dominantes como en las
clases dominadas, el desconocimiento de la verdad ob-
jetiva de la cultura legtima como arbitrariedad cultu-
ral dominante cuya reproduccin contribuye a la re-
produccin de las relaciones de fuerza (prop. 1.3.1),
3. Del trabajo pedaggico
3. Como imposicin arbitrara de una arbitrarie-
dad cultural que presupone la AuP, o sea, una delega-
cin de autoridad (en el sentido de 1 y 2), que implica
que la instancia pedaggica reproduzca los principios
de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase
impone presentndolos como dignos de ser reproduci-
dos tanto por su misma existencia como por el hecho
de delegar en una instancia la autoridad indispensable
para reproducirla (prop. 2.3 y 2.3.1), la AP implica el
trabajo pedaggico (TP) como trabajo de inculcacin
con una duracin, suficiente para producir una forma-
cin duradera, o sea, un habitus como producto de la
interiorizacin de los principios de una arbitrariedad
cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP
y, de este modo, de perpetuar en las prcticas los prin-
cipios de la arbitrariedad interiorizada.
Escolio 1. Como accin que debe ser duradera para pro-
ducir un habitus duradero, o sea, como accin de imposicin
y de inculcacin de una arbitrariedad que slo puede reali-
zarse completamente por el TP, la AP se diferencia de las
acciones de violencia simblica discontinuas y extraordina-
rias como las del profeta, el creador intelectual o el hechi-
cero. Tales acciones de imposicin simblica slo pueden
provocar la transformacin profunda y duradera de aquellos
a quienes alcanzan, en la medida en que se prolongan en una
accin de inculcacin continua, o sea, en un TP (por ejem-
plo, predicacin y catequesis sacerdotales o comentario pro-
fesoral de los clsicos). Dadas las condiciones que deben
cumplirse para que se realice un TP (tambin el educadof
dice Marx necesita ser educado), toda instancia pedag-
gica se caracteriza por una duracin estructural ms larga
mantenindose iguales los dems factores, que otras install'
cias que ejercen un poder de violencia simblica, porquC'
tiende a reproducir, tanto como se lo permite su autonoma
relativa, las condiciones en las que se han producido los re-
productores, o sea, las condiciones de su reproduccin: pol
ejemplo, el tempo extremadamente lento de la transfof
macin de la AP, ya se trate del tradicionalismo de la A?
ejercida por la familia que, encargada de la primera ed'
cacin, tiende a realizar ms completamente las tendencia*
LA REPRODUCCIN 73
^ toda AP y puede de esta forma, incluso en las sociedades
lodemas, desempear el papel de conservadora de las tra-
gciones heredadas o de la inercia de las instituciones de
enseanza a las que su propia funcin lleva siempre a au-
torreproducirse de la forma ms exacta posible, a la manera
e las sociedades tradicionales.
Escolio 2. Instrumento fundamental de la continuidad
^t ri ca, la educacin, considerada como proceso a travs
K^ cual se realiza en el tiempo la reproduccin de la arbi-
âriedad cultural mediante la produccin del habitus, que
produce prcticas conformes a la arbitrariedad cultural (o
Sea, transmitiendo la formacin como informacin capaz de
informar duraderamente a los receptores), es el equiva-
lttte, en el mbito de la cultura, a la transmisin del capital
gentico en el mbito de la biologa: siendo el hbitus anlo-
go al capital gentico, la inculcacin que define la realiza-
cin de la AP es anloga a la generacin en tanto que trans-
mite una informacin generadora de informacin anloga.
3.1. Como trabajo prolongado de inculcacin que
produce una formacin duradera, o sea, productores de
prcticas conformes a los principios de la arbitrarie-
dad cultural de los grupos o clases que delegan a la AP
la AuP necesaria a su instauracin y a su continuacin,
el TP tiende a reproducir las condiciones sociales de
produccin de esta arbitrariedad cultural, o sea, las
estructuras objetivas de las que es producto, por me-
diacin del habitus como principio generador de prcti-
cas reproductoras de las estructuras objetivas.
3. .I. La productividad especfica del TP se mide
objetivamente por el grado en que produce su efecto
propio de inculcacin, o sea, su efecto de reproduccin.
3.1.1.1. La productividad especfica del TP, o sea, el
grado en que logra inculcar a los destinatarios legti-
mos la arbitrariedad cultural que tiene la misin de
reproducir, se mide por el grado en que el habitus que
produce es duradero, o sea, capaz de engendrar ms
duraderamente las prcticas conformes a los principios
de la arbitrariedad inculcada.
Escolio. Se puede oponer el efecto propio de la AP al
efecto de' poder poltico por alcance temporal de stos, ai-
canee en el que se expresa la duracin estructural de los
poderes de imposicin correspondientes: el TP es capaz de
perpetuar de forma ms duradera que una coaccin poltica ^
la arbitrariedad que inculca (excepto en el caso en que el
poder poltico recurre asimismo a un TP, o sea, a una dido
tica especfica). En la medida en que el poder religioso se
encarna en una Iglesia que ejerce un TP, directa o mediata-
mente, o sea, por intermedio de las familias (por ejemplo,
education cristiana), orienta por ms tiempo las prcticas.
En otras palabras, el poder de violencia simblica de la AP
que recurre al TP pertenece al tiempo prolongado, al contra-
rio de lo que ocurre con la autoridad de un poder poltico,
siempre enfrentado al problema de su perpetuacin (su-
cesin).
grado en que logra inculcar a los destinatarios legti-
nios la arbitrariedad cultural que tiene la misin de
reproducir, se mide por el grado en que el habitus que
produce es transferible, o sea, capaz de engendrar
prcticas conformes a los principios de la arbitrarie-
dad inculcada en el mayor nmero posible de campos
distintos.
Escolio. As, el alcance de un poder religioso se mide
por el grado en que el habitus producido por el TP de las
instancias pedaggicas correspondientes engendra prcticas
conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en
dominios tanto ms alejados de los que reglamenta expresa-
mente la doctrina, como la conducta econmica o las deci-
siones polticas. Del mismo modo, la fuerza formadora de
hbitos (Panofsky) de la educacin escolstica se reconoce
por los efectos que produce en la estructura de la catedral
gtica o en la disposicin grfica de los mauuscritos.
grado en que logra inculcar a los destinatarios legti'
mos la arbitrariedad cultural que tiene la misin de
reproducir, se mide por el grado en que el habitus qu
LA REPRODUCCIK 75
produce es exhaustivo, o sea, reproduce ms comple-
tamente en las prcticas que engendra los principios
de la arbitrariedad cultural de un grupo o de una clase.
Escolio. Aunque no sea lgicamente necesario que las
jis medidas del efecto de reproduccin sean congruentes, la
teora del habitus, como principio unificador y generador de
piActicas, permite comprender que la durabilidad, la trans-
eribilidad y la exhaustividad de un hbito estn estrecha-
mente ligadas en la prctica.
3.1.2. La delegacin que fundamenta una AP impli-
ca, adems de delimitar el contenido inculcado, una de-
finicin del modo de inculcacin (modo de inculcacin
legtimo) y de la duracin de la inculcacin (tiempo de
formacin legtimo) que definen el grado de realizacin
del TP que se considera necesario y suficiente para
producir la forma completa del habitus, o sea, el gra-
do de realizacin cultural (grado de competencia legti-
ma) en el que un grupo o una clase reconoce al hom-
bre plenamente realizado.
3.1.2.1. En una formacin social determinada, la
delegacin que fundamenta la AP dominante implica,
adems de delimitar el contenido inculcado, una defi-
nicin dominante del modo de inculcacin y de la du-
racin de la inculcacin que definen el grado de reali-
zacin del TP que se considera necesario y suficiente
para producir la forma plena del habitus, o sea, el gra-
do de realizacin cultural (grado de competencia legti-
ma en materia de cultura legtima) en el que no sola-
mente las clases dominantes sino tambin las clases
dominadas tienden a reconocer al hombre cultivado
y por el que se miden objetivamente los productos de
las AP dominadas, o sea, las diferentes formas del hom-
bre plenamente realizado tal como est definido por la
arbitrariedad cultural de los grupos o clases dominadas.
3.1.3. Como trabajo prolongado de inculcacin que
produce un habitus duradero y transferible, o sea, in-
culcando al conjunto de los destinatarios legtimos un
sistema de esquemas de percepcin, de pensamiento.
de apreciacin y de accin (parcial o totalmente idn-
ticos), el TP contribuye a producir y a reproducir la
integracin intelectual y la integracin moral del grupo
o de la clase en cuyo nombre se ejerce.
Escolio. Solamente a condicin de ver que la integracin
de un grupo descansa en la identidad (total o parcial) de los
habitus inculcados por el TP, o sea, a condicin de encon-
trar el principio de la homologa de las prcticas en la iden-
tidad total o parcial de las gramticas generadoras de prc-
ticas, pueden evitarse las ingenuidades de las filosofas socia-
les del consensus que, al reducir la integracin de un grupo
a la posesin de un repertorio comn de representaciones,
se incapacitan, por ejemplo, para aprehender la unidad y la
funcin integradora de prcticas o de opiniones fenomenol-
gicamente diferentes, o incluso contradictorias, pero produ-
cidas por el mismo habitus generador (por ejemplo, el estilo
de las producciones artsticas de ima poca o de una clase
determinadas). Es ms, un mismo habitus puede engendrar
una prctica, del mismo modo que su inversa al tener por
principio la lgica de la disimilacin (por ejemplo, en el caso
de los aprendices de intelectuales inclinados a jugar de ma-
nera particularmente directa al juego de la demarcacin, el
mismo habitus de clase privilegiada puede engendrar opinio-
nes polticas o estticas radicalmente opuestas, cuya unidad
profunda se percibe solamente en la modalidad de las profe-
siones de fe o de las prcticas).
3.1.3.1. Como trabajo prolongado de inculcacin que
produce la interiorizacin de los principios de una ar-
bitrariedad cultural bajo la forma d un hbito dura-
dero y transferible, y por lo tanto capaz de engendrar
prcticas conformes a estos principios fuera y ms all
de toda reglamentacin expresa y de toda referencia
explcita a la regla, el TP permite al grupo o a la clase
que delega a la AP su autoridad, producir y reproduce
su integracin intelectual y^ moral sin recurrir a la rc
presin externa y, en particular, a la coercin fsica.
Escolio. El TP es un sustituto de la coaccin fsica: 1'
represin fsica (por ejemplo, el intemamiento en una cf
LA REPRODUCCIN 77
-gl O en un asilo) es, en efecto, una comprobacin del fraca-
so de la interiorizacin de una arbitrariedad cultural; y un
sustituto rentable: aunque (y quiz porque) ms enmascara-
do, el TP es al menos tan eficaz a largo plazo como la coac-
cin fsica, la cual slo puede producir efecto despus de
que haya cesado su ejercicio directo en la medida en que
tjende siempre a ejercer adems un efecto simblico (a pro-
p^ t o, esto significa, por ejemplo, que el rey no est nunca
(j^Qudo y que slo una concepcin inocentemente idealista
de la fuerza intrnseca de la justicia, concepcin fundada en
disociacin implcita de la fuerza y de las representacio-
nes de legitimidad que necesariamente engendra, podra in-
aidmos a creer, con Russell y otros despus de l, en la
dstencia de una fuerza desnuda naked power). As,
dtiTP, en la medida en que asegura la perpetuacin de los
d ^ o s de la violencia simblica, tiende a producir una dis-
^^k:in permanente a suministrar en toda situacin (por
^maplo, en materia de fecundidad, de opciones econmicas
o de compromisos polticos) la respuesta adecuada (o sea,
la lespuesta prevista por la arbitrariedad cultural y sola-
lente por sta) a los estmulos simblicos que emanan de
to instancias investidas de la AuP que ha hecho posible el TP
latductor del habitus (por ejemplo, los efectos de la predi-
cacin sacerdotal o de las bulas papales como reactivaciones
simblicas de la educacin cristiana).
3.2. En tanto que accin transformadora destinada
a inculcar una formacin como sistema de disposicio-
nes duraderas y transferibles, el TP que necesita la AuP
como condicin previa para su ejercicio tiene por efe
to confirmar y consagrar irreversiblemente la AuP, o
sea, la legitimidad de la AP y de la arbitrariedad cultu-
ral que inculca, enmascarando todava ms, mediante
el xito de la inculcacin de la arbitrariedad, la arbi-
trariedad de la inculcacin y de la cultura inculcada.
Escolio. Ver un crculo vicioso en la presencia de la AuP
^ principio y al final de la AP sera ignorar que, en cuanto
** mbito de la gnesis (biografa y sucesin de generacio-
****), la AuP de que dispone toda AP en ejercicio solamente
^^pe el crculo pedaggico al que se vera condenada una
" sin AuP para cerrar cada vez ms el que experimenta
el TP as hecho posible en- el crculo del etnocentrismo (de
grupo o de clase). Se encontrara una representacin para-
digmtica de esta paradoja en el crculo del bautismo y de
la confirmacin: se considera que la profesin de fe realiza-
da en edad de uso de razn da validez retrospectivamente al
compromiso tomado en el bautismo, el cual implicaba una
educacin que conduca necesariamente a esta profesin de
fe. De esta forma, a medida que se realiza, el TP produce
cada vez ms las condiciones objetivas del desconocimiento
de la arbitrariedad cultural, o sea, las condiciones de la ex-
periencia subjetiva de la arbitrariedad cultural como nece-
saria, en el sentido de natural. Todo aquel que delibera so-
bre su cultura es ya un hombre cultivado, y las preguntas
de quien cree poner en cuestin los principios de su educa-
cin tienen todava su educacin por principio. El mito car-
tesiano de una razn innata, o sea, de una cultura natural o
de una naturaleza cultivada que preexistira a la educacin
ilusin retrospectiva, necesariamente inscrita en la edu-
cacin como imposicin arbitraria capaz de imponer el olvi-
do de la arbitrariedad no es ms que una nueva solucin
mgica del crculo de la AuP: Porque todos hemos sido ni-
os antes que hombres, y nos ha sido necesario ser gober-
nados durante mucho tiempo por nuestros instintos y nues-
tros preceptores, que eran frecuentemente contrarios entre
s y que, probablemente, no nos aconsejaban siempre ni
los unos ni los otros lo mejor, es casi imposible que nues-
tros juicios sean tan puros ni tan slidos como lo habran
sido si hubiramos tenido el uso completo de nuestra razn
desde que nacimos, y solamente hubiramos sido conduci-
dos por ella. As, slo se elude el crculo del bautismo inevi-
tablemente confirmado, para caer en la mstica del segundo
nacimiento, cuya transcripcin filosfica podra verse en el
fantasma trascendentalista de la reconquista por las solas
virtudes del pensamiento de un pensamiento total, sin im-
pensado.
3.2.1. En tanto que trabajo prolongado de inculca-
cin que produce cada vez ms el desconocimiento de
la doble arbitrariedad de la AP, o sea, el reconocimien-
to de la AuP de la instancia pedaggica y de la legiti-
midad de su producto, el TP produce indisociablemen-
te la legitimidad del producto y la necesidad legtima
de este producto como producto legtimo al producir
LA REPRODUCCIN 79
el consumidor legtimo, o sea, dotado de la definicin
social del producto legtimo y de la disposicin a con-
sumirlo en su forma legtima.
Escolio 1. Slo el TP puede romper el crculo en el que
5e cae cuando se olvida que la necesidad cultural es una
necesidad cultivada, o sea, cuando se disocia de sus condi-
ciones sociales de produccin: as, la devocin religiosa o
cultural, que engendra prcticas religiosas o estticas como,
por ejemplo, la frecuentacin asidua de iglesias o museos, es
d producto de la AuP de la familia (y secundariamente de la
institucin. Iglesia o Escuela) que, en el desarrollo de una
biografa, rompe el crculo de la necesidad cultural consa-
grando como objetivos deseables los bienes de salvacin re-
ligiosa o cultural y produciendo la necesidad de estos bie-
nes por el solo hecho de imponer su consumo. Sabiendo que
la necesidad de frecuentar el museo o la iglesia existe a con-
dicin de que se frecuenten museos o iglesias y que la fre-
cuentacin asidua supone la necesidad de frecuentarlos, se
ve que, para romper el crculo de la primera entrada en la
iglesia o en el museo, es necesario admitir una predisposi-
cin a la frecuentacin que, a no ser que se crea en el mila-
gro de la predestinacin, slo puede ser la disposicin de la
familia a hacer frecuentar frecuentando durante el tiempo
en que esta frecuentacin produzca una disposicin durade-
ra a frecuentar. En el caso de la religin, del arte, el olvido
de la gnesis conduce a una forma especfica de la ilusin de
Descartes: el mito de un gusto innato que no debera nada
a los condicionamientos del aprendizaje, ya que existira por
entero desde el nacimiento, transmutado en opciones libres
de un libre albedro originario los determinismos capaces de
producir tanto las opciones determinadas como el olvido
de esta determinacin.
Escolio 2. Si no se comprende que el TP produce al mis-
mo tiempo el producto legtimo como tal, o sea, como obje-
to digno de ser consumido material o simblicamente (o sea,
Venerado, adorado, respetado, admirado, etc.) y la propen-
sin a consumir material o simblicamente este objeto, xmo
se ve condenado a interrogarse indefinidamente sobre la prio-
ridad de la veneracin o de lo venerable, de la adoracin y
de l adorable, del respeto y de lo respetable, de la admira-
d o y de lo admirable, etc., o sea, a oscilar entre el esfuerzo
para deducir de las propiedades intrnsecas del objeto las
disposiciones respecto al objeto, y el esfuerzo para reducir
las propiedades del objeto a las propiedades que le confie-
ren las disposiciones del sujeto. De hecho, el TP produce
agentes que, dotados de la disposicin adecuada, slo pueden
aplicarla a ciertos objetos y a objetos que aparecen a los
agentes producidos por el TP como llamando o exigiendo la
disposicin adecuada.
3.2.2. En tanto que trabajo prolongado de inculca-
cin que produce cada vez ms el desconocimiento de
la doble arbitrariedad de la AP, el TP tiende ms com-
pletamente a la ocultacin cuanto ms realizada est
la verdad objetiva del habitus como interiorizacin de
los principios de una arbitrariedad cultural, que est
tanto ms realizada cuanto ms realizado est el traba-
jo de inculcacin.
Escolio. Se comprende que la definicin social de la ex-
celencia tienda siempre a referirse a lo natural, o sea, a.
una modalidad de la prctica que supone un grado de rea-
lizacin del TP capaz de hacer olvidar no slo la doble arbi-
trariedad de la AP de la que es producto, sino tambin todo
lo que la prctica realizada debe al TP (por ejemplo, el ar
griego, el bienestar del hombre honesto, el sarr del hom-
bre de honor cabileo o el academicismo antiacadmico
del mandarn chino).
3.2.2.1. Como trabajo prolongado de inculcacin
que produce cada vez ms el desconocimiento de la
doble arbitrariedad de la AP, o sea, entre otras cosas
el desconocimiento de la delimitacin constitutiva df
la arbitrariedad cultural que inculca, el TP produce
desconocimiento cada vez mayor de las limitaciones
ticas e intelectuales que son correlativas a la interi""
rizacin de esta limitacin (etnocentrismo tico y l"
gico).
Escolio. Esto significa que el TP que produce el habitu*
como sistema de esquemas de pensamiento, de percepciSi
de apreciacin y de accin, produce el desconocimiento d*
LA REPRODUCCIN 81
US limitaciones que implica este sistema, de manera que la
^l^cacia de la progiamacin tica y lgica que produce se ve
{ôblada por el desconocimiento que est en funcin del
fa&do de realizacin del TP: los agentes que produce el TP
jQ estaran tan completamente presos en las limitaciones
ae la arbitrariedad cultural impone a su pensamiento y a
so prctica si, encerrados en el interior de estos lmites por
una autodisciplina y una autocensura (tanto ms inconscien-
tes cuanto ms interiorizados hayan sido sus principios), no
vivieran su pensamiento y su prctica en la ilusin de la li-
\/cet&d y de la universalidad.
3.2.2.1.1. En una formacin social determinada, el
TP por el que se realiza la AP dominante logra tanto
mejor imponer la legitimidad de la cultura dominante
cuanto ms se realiza, o sea, cuanto ms logra imponer
el desconocimiento de la arbitrariedad dominante como
tal, no solamente a los destinatarios legtimos de la AP
sino tambin a los miembros de los grupos o clases do-
minados (ideologa dominante de la cultura legtima
como nica cultura autntica, o sea, como cultura uni-
versal).
TP por el que se realiza la AP dominante tiene siempre
la funcin de mantener el orden, o sea, de reproducir
la estructura de las relaciones de fuerza entre los gru-
pos o las clases, en tanto que tiende, ya sea por la in-
culcacin o por la exclusin, a imponer a los miembros
de los grupos o las clases dominadas el reconocimiento
de la legitimidad de la cultura dominante y a hacerles
interiorizar, en medida variable, disciplinas y censuras
que cuando adquieren la forma de autodisciplina y au-
tocensura sirven mejor que nunca los intereses, mate-
riales o simblicos, de los grupos o clases dominantes.
TP por el que se realiza la AP dominante que tiende a
imponer a los miembros de los grupos o clases domi-
nados el reconocimiento de la legitimidad de la cultura
dominante, tiende a imponerles al mismo tiempo, por
inculcacin o exclusin, el reconocimiento de la ilegiti-
midad de su arbitrariedad cultural.
Escolio. Al contrario de las representaciones empobrec.,
das de la violencia simblica que una clase ejerce sobre otra
a travs de la educacin (representacin comn, paradjica,
mente, a aquellos que denuncian una dominacin ideolgica
reducida al esquema de la ingestin forzada y a los que apa.
rentan deplorar la imposicin a los nios de ambientes mo.
destos de una cultura que no est hecha para ellos), una
AP dominante tiende menos a inculcar la informacin consti.
tutiva de la cultura dominante (no se entendera sino por qu
el TP tiene una productividad especfica y una duracin tan-
to ms reducidas cuanto ms baja es la situacin en la esca-
la social de los grupos o clases sobre los que se ejerce) que
a inculcar el hecho consumado de la legitimidad de la cultu-
ra dominante, por ejemplo, haciendo interiorizar a los que
estn excluidos del conjunto de destinatarios legtimos (ya
sea, en la mayor parte de las sociedades, antes de toda edu-
cacin escolar, o a lo largo de los estudios) la legitimidad de
su exclusin, o haciendo reconocer a aquellos que son rele-
gados a enseanzas de segundo orden la inferioridad de es-
tas enseanzas y de los que las reciben, o incluso inculcan-
do, a travs de la sumisin a las disciplinas escolares y la
adhesin a las jerarquas culturales, una disposicin transfe-
rible y generalizada respecto a las disciplinas y las jerarquas
sociales. En resumen, en todos los casos, el principal meca-
nismo de la imposicin del reconocimiento de la cultura do-
minante como cultura legtima y del correspondiente recono-
cimiento de la ilegitimidad de la arbitrariedad cultural de
los grupos o clases dominadas reside en la exclusin, que
quiz no tiene nunca tanta fuerza simblica como cuando
toma la apariencia de autoexclusin. Todo sucede como si la
duracin legtima del TP que se concede a las clases domi-
nadas estuviera objetivamente definida como el tiempo ne-
cesario y suficiente para que el hecho de la exclusin tome'
toda su fuerza simblica, o sea, para que aparezca a los que
la sufren como la prueba de su indignidad cultural y para
que nadie pueda aducir ignorancia de la ley de la cultura
legtima: uno de los efectos menos percibidos de la escola-
ridad obligatoria consiste en que consigue de las clases do-
minadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legti-
mos (por ejemplo, en el derecho, la medicina, la tcnica, la*
diversiones o el arte), provocando la desvalorizacin del sa-
ber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente
(por ejemplo, derecho consuetudinario, medicina domstica
tcnicas artesanales, lengua y arte populares o todo lo que
LA REPRODUCCIN 83
a la escuela de la bruja y el pastor, segn expresin
dMichelet) y formando de este modo un mercado para los
ôductos materiales y sobre todo simblicos cuyos medios
v-ipi-oduccin (en primer lugar los estudios superiores) son
un monopolio de las clases dominantes (por ejemplo,
^gastico mdico, consulta jurdica, industria cultural, etc.).
3.3. En tanto que el TP es un proceso irreversible
que produce en el tiempo necesario para la inculcacin
una disposicin irreversible, o sea, una disposicin que
slo puede ser reprimida o transformada por un proce-
so irreversible que produzca a su vez una nueva dispo-
sicin irreversible, la AP primaria (educacin prime-
ra) que se realiza en un TP sin antecedentes (TP prima-
rio) produce un hbito primario, caracterstico de un
grupo o una clase, que est en el origen de la constitu-
cin ulterior de cualquier otro habitus.
Escolio. No sin cierta malicia, citaremos aqu a Husserl,
q|je descubre la evidencia de la genealoga emprica de la
(Siltencia; "Yo he recibido la educacin de un alemn, no
liple im chino. Pero tambin la de un ciudadano de provin-
<^> en un marco familiar y en una escuela de pequeobur-
i|l|tt8es; no la de un hidalgo, gran terrateniente, educado en
ll escuela de cadetes. Y Husserl observa que, si bien es
i^npre posible adquirir un conocimiento libresco de otra
OiltQra o incluso rehacer una educacin de acuerdo con los
F^cipios de esta cultura (por ejemplo, intentando apren-
da las enseanzas impartidas en la escuela de cadetes o
niaciendo su educacin al modo chino), esta apropiacin
^Chi na no es posible de forma completa, del mismo modo
We no es posible apropiarse de forma completa, y en su es-
^ o concreto, del tipo de un Junker.
3.3.1. El grado de productividad especfica de cual-
quier TP que no sea el TP primario (TP secundario)
est en funcin de la distancia que separa el habitus
que tiende a inculcar (o sea, la arbitrariedad cultural
impuesta) del habitus inculcado por los TP anteriores
y, en ltimo trmino, por el TP primario (o sea, la ar-
bitrariedad cultural originaria).
Escolio J. El xito de toda educacin escolar, y en g,
neral de todo TP secundario depende fundamentalmente de
la educacin primera que la ha precedido, incluso y sobre
todo cuando la Escuela no tiene en cuenta esta prioridad
en su ideologa y en su prctica y hace de la historia escolaj
una historia sin prehistoria: es sabido que, por medio del
conjunto de enseanzas vinculadas a la conducta cotidiana
de la vida y en particular por medio de la adquisicin de
Ja lengua materna o la manipulacin de los trminos y las
relaciones de parentesco, se dominan en estado prctico
disposiciones lgicas, disposiciones ms o menos complejas
y ms o menos elaboradas simblicamente, segn los gru.
pos o clases, que predisponen de forma desigual al dominio
simblico de las operaciones implicadas en una demostra-
cin matemtica o a la interpretacin de una obra de arte,
Escolio 2. Vemos tambin la ingenuidad de plantear el
problema de la eficacia diferencial de las distintas instan-
cias de violencia simblica (por ejemplo, familia, escuela,
medios de comunicacin modernos, etc.) haciendo abstrae
cin, como los servidores del culto de la fuerza suprema de
la Escuela o los profetas de la omnipotencia de los mass-
media, de la irreversibilidad de los procesos de aprendi-
zaje que hace que el habitus adquirido en la familia est en
el principio de la recepcin y asimilacin del mensaje esco-
lar y que el habitus adquirido en la escuela est en el prior
cipio del nivel de recepcin y del grado de asimilacin de^
los mensajes producidos y difundidos por la industria cul-
tural y en general de todo mensaje culto o semiculto.
3.3.1.1. Un modo de inculcacin determinado se
caracteriza (en el aspecto considerado en la prop. 3.3.1-)
por Ja posicin que ocupa entre 1) el modo de inciJ'
cacin dirigido a realizar la sustitucin completa f
un habitus por otro (conversin), y 2) el modo de iff
culcacin dirigida a confirmar pura y simplemente
habitus primario (mantenimiento o reforzamiento).
Escolio. Lo esencial de las caractersticas de los T^'
secundarios dirigidos a determinar una conversin radie*,
LA REPRODUCCIN 85
Ûtanoia) se puede deducir de la necesidad en que se en-
^j ^t ran de organizar las condiciones sociales de su ejercicio
jpjjQodo apropiado para liquidar el hombre viejo y en-
^0rar ex nihilo el nuevo habitus. Pinsese, por ejemplo,
5^^ tendencia al formalismo pedaggico, o sea, en la exhi-
jj|p|<fci de la arbitrariedad de la inculcacin como la arbitra-
id por la arbitrariedad, y, de modo ms general, en la
)sicin de la regla por la regla, que constituye la carac-
$tica principal del modo de inculcacin propio de las AP
'conversin: por ejemplo, ejercicios de piedad y de auto-
jficacin (aborregaos), disciplininamento militar, etc.
S
^" te respecto las instituciones totales (cuartel, convento,
1, asilo e internado) permiten percibir con toda clari-
iMS ^ tcnicas de desculturacin, y de reculturacin a las
^p| debe recurrir un TP dirigido a producir un habitus tan
| ecido como sea posible al que produce la educacin pri-
teniendo en cuenta la existencia de un habitus pre-
En el otro extremo, las instituciones tradicionales para
icitas de buena familia representan la forma paradig-
iSkica de todas las instituciones pedaggicas que slo tie-
4t-'Por destinatarios, por obra y gracia de los mecanismos
gseleccin y de autoseleccin, agentes ya dotados de un
itus tan parecido como ea posible al que se trata de
ucir y que pueden contentarse con organizar, no sin
sis y ostentacin, todas las apariencias de un aprendi-
ai$k realmente eficaz (por ejemplo, la cole Nationale d'Ad-
îstration). En las pocas en que las clases dominantes
confan la educacin primera de los nios a agentes perte-
Mtemtes a las clases inferiores, las instituciones de ense-
ftktei que se les reserva presentan todas las caractersticas
disto institucin total, porque aqullas deben realizar una
verdadera reeducacin (por ejemplo, internados de los co-
*los jesutas o gimnasios alemanes y rusos del siglo xix).
3.3.1.2. Dado que el habitus primario inculcado por
el TP primario est en el principio de la constitucin
ulterior de cualquier otro habitus, el grado de produc-
tividad especfica de un TP secundario se mide, desde
este punto de vista, por el grado en que el sistema de
medios necesarios para la realizacin del TP (modo de
inculcacin) est objetivamente organizado en funcin
de la distancia existente entre el habitus que aspira a
inculcar y el habitus producido por los TP anteriores.
Escolio. Un TP secundario es tanto ms productivo cuan.
to, teniendo en cuenta el grado en que los destinatarios del
mensaje pedaggico poseen el cdigo del mensaje, ms plg,
mente produce las condiciones sociales de la comunica,
cin mediante la organizacin metdica de los ejercicios des.
tinados a asegurar la asimilacin acelerada del cdigo de
la transmisin y de esta forma la inculcacin acelerada del
habitus.
3.3.1.3. El grado de tradicionalismo de un modo de
inculcacin se mide por el grado en que objetivamente
ha sido organizado con referencia a un pblico limitado
de destinatarios legtimos, o sea, por el grado en que
el xito del TP secundario presupone que los destina-
tarios estn dotados del habitus adecuado (o sea, del
ethos pedaggico y del capital cultural propios a los
grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad
cultural). ,
3.3.1.3.1. Por el hecho de que, en una formacin
social determinada, el modo de inculcacin dominante
tiende a responder a los intereses de las clases domi-
nantes, o sea, de los destinatarios legtimos, la produc-
tividad diferencial del TP dominante segn los grupos
o clases sobre los que se ejerce tiende a estar en fun-
cin de la distancia entre el habitus primario incul-
cado por el TP primario en los diferentes grupos o
clases y el habitus inculcado por el TP dominante
(o sea, del grado en que la educacin o la aculturacin
es Feeducacin o desculturzacn segn los grupos o
clases).
3.3.2. Dado 1) que la explicitacin y la formaliza-
cin de los principios que operan en una prctica, o sea,
el dominio simblico de esta prctica, siguen necesaria-
mente, en el orden lgico y cronolgico, al dominio
prctico de estos principios, o sea, que el dominio sim-
blico no es por s mismo su propio fundamento;
dado 2) que el dominio simblico es irreductible al
dominio prctico del que procede y al que aporta, sin
embargo, su propio efecto, se deduce 1) que todo TP
secundario produce prcticas secundarias irreductibles
a las prcticas primarias de las que procura el domi"
LA REPRODUCCIN 87
nio simblico, y 2) que el dominio secundario que pro-
duce presupone un dominio previo tanto ms cercano
al simple dominio prctico de las prcticas cuanto
ms pronto se ejerza en el orden biogrfico.
Escolio. La enseanza escolar de la gramtica no incul-
1^ para ser exactos, una nueva gramtica generadora de
f^cticas lingsticas: el nio debe poseer en estado prc-
^pO los principios que aprende a someter al control lgico
ir ejemplo, conjugaciones, declinaciones, construcciones

tcticas, etc.); pero adquiriendo la codificacin acad-
de lo que hace, adquiere la posibilidad de hacerlo ms
scientemente y ms sistemticamente (cf. Piaget, Vygots-
| | ), Esta transformacin es anloga, en el orden biogrfico,
proceso histrico por el que un derecho consuetudinario
ima justicia tradicional (Kadi Justiz) se transforma en
&| derecho racional, o sea, codificado, a partir de principios
eii|)lcitos (cf. de modo ms general los anlisis weberianos
e las caractersticas generales del proceso de racionaliza-
dn en materia de religin, arte, teora poltica, etc.). Hemos
^ t o , en la misma lnea, que el xito de la accin de impo-
pdn simblica del profeta est en funcin del grado en
^jae logra explicitar y sistematizar los principios que el
Hupo al que se dirige posee ya en estado prctico.
3.3.2.1. Un modo de inculcacin determinado, o sea,
el sistema de medios por los que se produce la inte-
riorizacin de una arbitrariedad cultural, se caracte-
riza (en el aspecto considerado en la prop. 3.3.2.) por
la posicin que ocupa entre 1) el modo de inculcacin
que produce un habitus mediante la inculcacin incons-
ciente de principios que slo se manifiestan en estado
prctico y en la prctica impuesta (pedagoga implci-
ta) y 2) el modo de inculcacin que produce el habitus
mediante la inculcacin metdicamente organizada co-
mo tal de principios formulados e incluso formalizados
(pedagoga explcita).
Escolio. Sera vano pensar en jerarquizar estos dos mo-
dos de inculcacin opuestos segn su productividad especfi-
*a, puesto que esta eficacia, medida por la duracin y la
*ransferibilidad del habitus producido, no puede definirse in
88 PIERRE BOURDIEU y JEAN<LAUDE PASSERON
dependientemente del contenido inculcado y de las funciones
sociales que cumple, en una formacin social considerada, ei
TP considerado: as, la pedagoga implcita es indudable,
mente la ms eficaz cuando se trata de transmitir saberes
tradicionales, indiferenciados y totales (aprendizaje de lo^
modales o de las habilidades manuales), en la medida en que
exige del discpulo o del aprendiz la identificacin con la
persona total del maestro o del oficial ms experimen.
tado, a costa de una verdadera renuncia de s mismo que
excluye el anlisis de los principios de la conducta ejemplar;
por otra parte, una pedagoga implcita que, suponiendo una
adquisicin previa, resulta poco eficaz cuando se aplica a
agentes desprovistos de esta adquisicin, puede ser muy
rentable para las clases dominantes cuando la AP corres-
pondiente se ejerce en un sistema de AP dominado por la AP
dominante y que contribuye, as, a la reproduccin cultural
y, de este modo, a la reproduccin social, asegurando a los
detentadores de la adquisicin previa el monopolio de esta
adquisicin.
3.3.2.2. Dado que todo TP secundario tiene como
efecto propio el producir prcticas irreductibles a las
prcticas de las que procura el dominio simblico, el
grado de productividad especfica de un TP secunda-
rio se mide desde este punto de vista por el grado en
que el sistema de medios necesarios para la realiza-
cin del TP (modo de inculcacin) est objetivamente
organizado para asegurar, mediante la inculcacin ex-
plcita de principios codificados y formales, la transfe-
ribilidad formal del habitus.
3.3.2.3. El grado de tradicionalismo de un modo de
inculcacin se mide por el grado en que los medios
necesarios para la realizacin del TP se reducen a las
prcticas que expresan el habitus a reproducir y que
tienden, por el solo hecho de que son realizadas repe-
tidamente por agentes investidos de AuP, a reproducir
directamente un habitus definido por la transferibili-
dad prctica.
Escolio. Un TP es tanto ms tradicional cuanto 1) me-
nos claramente est delimitado como prctica especfica y
LA REPRODUCCIK 89
^(5nonia y 2) ms totales e indiferenciadas son las funcio-
^m e las instancias por las que se ejerce, o sea, cuanto
^ ^ plenamente se reduce el TP a un proceso de familiari-
-gpn en el que el maestro transmite inconscientemente,
--pp su conducta ejemplar, unos principios que nunca do-
Z&fiA conscientemente a un receptor que los interioriza in-
^--%ientemente. En el caso lmite, que se da en las socie-
ps tradicionales, todo el grupo y todo el entorno como
ema de condiciones materiales de existencia, en tanto
estas condiciones estn dotadas de la significacin sm-
ica que les confiere un poder de imposicin, ejercen sin
jjjtes especializados ni momentos especificados una AP
ima y difusa (por ejemplo, la formacin del habitus
stiano, en la Edad Media, por medio del calendario de
j^gltas como catecismo y la organizacin del espacio coti-
^ftîo a los objetos simblicos como libro de devocin).
TP primario, al que estn sometidos los miembros de
los diferentes grupos o clases, reposa tanto ms plena-
mente en la transferibilidad prctica cuanto ms es-
trechamente estn sometidos por las condiciones ma-
teriales de existencia a la urgencia de la prctica, ten-
diendo a impedir, as, la constitucin y el desarrollo
de la aptitud para dominar simblicamente la prc-
tica.
n. Escolio. Si admitimos que un TP est tanto ms cerca
J* la pedagoga explcita cuanto ms recurre a la verbali-
zacin y a la conceptualizacin clasificatoria, vemos que el
^pr i ma r i o prepara tanto mejor los TP secundarios fun-
dos en una pedagoga explcita cuanto mejor preparados
^ i n los miembros del grupo o la clase sobre los que se
êrce, por sus condiciones materiales de existencia, para dis-
*Miciarse de la prctica, es decir, para neutralizar de
**>do imaginario o reflexivo las urgencias vitales que com-
S'oen una disposicin pragmtica las clases dominadas. Y
* ^ tanto ms cuanto que los agentes encargados de ejer-
** el TP primario han sido preparados de modo desigual
P*W un TP secundario para el dominio simblico y que, por
*Jo, no son igualmente aptos para orientar el TP primario
***Ca la verbalizacin, la explicitacin y la conceptualiza-
90 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDB PASSERON
cin del dominio prctico que exigen los TP secundarios (pof
ejemplo, en el caso lmite, la continuidad entre el TP fami.
liar y el TP escolar en las familias de maestros o de inte,
lectuales).
3.3.3. Dada la delegacin que lo fundamenta, el
TP dominante tiende tanto ms a eludir la inculca-
cin explcita de los presupuestos que constituyen ij
condicin de su productividad especfica cuanto ms
dominada por los destinatarios legtimos est la arbi-
trariedad cultural dominante, o sea, cuanto ms impor.
tante sea la parte de lo que el TP debe inculcar (cap,
tal y ethos) ya inculcada por el TP primario de los
grupos o clases dominantes.
3.3.3.1. En una formacin social en que, tanto en
la prctica pedaggica como en el conjunto de prcticas
sociales, la arbitrariedad cultural dominante subordina
el dominio prctico al dominio simblico de las prc-
ticas, el TP dominante tiende tanto ms a eludir la
inculcacin explcita de los principios que proporcio-
nan el dominio simblico, cuanto ms inculcado est ei
dominio prctico de los principios que proporcionan
el dominio simblico de las prcticas en los destinata-
rios legtimos por el TP primario de los grupos o clases
dominantes.
Escolio. Contrariamente a lo que sugieren ciertas teoras
psicogenticas que describen el desarrollo de la inteligencia
como un proceso universal de transformacin unilineal del
dominio sensorio-motriz en dominio simblico, los TP pri-
marios de los diferentes grupos o clases producen sistemas
de disposiciones primarias que no difieren solamente como
grados distintos de explctacin de una misma prctica sino
como otros tantos tipos de dominio prctico que predispo-
nen de modo desigual a la adquisicin del tipo particular
de dominio simblico favorecido por la arbitrariedad cul-
tural dominante. As, un dominio prctico orientado haci
la manipulacin de las cosas y la correspondiente relaci
con las palabras predispone menos al dominio culto de la
reglas de la verbalizacin ilustrada que un dominio prctico
orientado hacia la manipulacin de las palabras y hacia l
relacin con las palabras y con las cosas que d prioridad *
LA REPRODUCCIN 91
ig manipulacin de las palabras. Cuando tiene por destina-
lirios legtimos a individuos dotados por el TP primario del
^l^minio prctico con dominante verbal, el TP secundario
Mte ha de inculcar primordialmente el dominio de un len-
guaje y de una relacin con el lenguaje puede, paradjica-
giente, limitarse a una pedagoga implcita, particularmen-
|e cuando se trata del lenguaje, porque puede apoyarse en
iHl habitus que encierra en un estado prctico la predispo-
ên a usar del lenguaje segn una relacin ilustrada al
mismo (por ejemplo, la afinidad estructural entre la ense-
junza de las humanidades y la educacin primera burgue-
Sl,). Por el contrario, en un TP secundario que tenga por
^ c i n declarada la inculcacin del dominio prctico de
las tcnicas manuales (por ejemplo, la enseanza de la tec-
n^g a en los centros de enseanza tcnica), el solo hecho
de explicitar en un discurso culto los principios de tcnicas
^ l a s que los nios procedentes de clases populares poseen
] ^ el dominio prctico, basta para condenar frmulas y habi-
lidades a la ilegitimidad de un simple como muestras bri-
Ukge, del mismo modo que la enseanza general reduce
l4enguaje a la jerga o al argot. ste es uno de los efectos
JQpiales ms poderosos del discurso culto, que separa con
sa barrera infranqueable al detentador de los principios
^fw ejemplo, ingeniero) del simple prctico (por ejemplo,
ikco).
3.3.3.2. Dado que, en el tipo de formacin social
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que
recurre a un modo de inculcacin tradicional (en el
sentido de las prop. 3.3.1.3. y 3.3.2.3.) tiene una produc-
tividad especfica tanto ms reducida cuando se ejerce
sobre grupos o clases que ejercen un TP primario ms
alejado del TP primario dominante que inculca, entre
otras cosas, un dominio prctico con dominante verbal,
un TP como ste tiende a producir, en y por su mismo
ejercicio, la delimitacin de sus destinatarios realmente
posibles, excluyendo a los distintos grupos o clases
tanto ms rpidamente cuanto ms desprovistos estn
del capital y del ethos objetivamente presupuestos por
su modo de inculcacin.
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que.
92 PIERRE BOURDIE y JEAN-CLAUDE PASSERON
recurriendo a un modo de inculcacin tradicional, se
define por no producir completamente las condicione^
de su productividad, puede realizar su funcin de eli.
minacin slo con abstenerse, un TP como ste tiende
a producir no solamente la delimitacin de sus desti.
natarios realmente posibles, sino tambin el descono,
cimiento de los mecanismos de esta delimitacin, o sea,
tiende a hacer reconocer sus destinatarios de hecho
como destinatarios legtimos y la duracin de la incul.
cacin a la que estn sometidos de hecho los diferen-
tes grupos o clases como duracin legtima de incul-
cacin.
Escolio. Si toda AP dominante supone una delimitacin
de sus destinatarios legtimos, la exclusin se realiza fre-
cuentemente por mecanismos extemos a la instancia que
ejerce el TP, ya se trate del efecto ms o menos directo de
los mecanismos econmicos o de prescripciones jurdicas
o de costumbre (por ejemplo, numerus clausus como li-
mitacin autoritaria de los destinatarios en funcin de cri-
terios tnicos u otros). Una AP que elimine ciertas catego-
ras de receptores por la sola eficacia del modo de incul-
cacin caracterstico de su TP disimula mejor y ms com-
pletamente que cualquier otra la arbitrariedad de la deli-
mitacin de hecho de su pblico, imponiendo as ms sutil-
mente la legitimidad de sus productos y de sus jerarquas
(fimcin de sociodicea). Se puede ver en el museo que de-
limita su pblico y que legitima su calidad social por el
slo efecto de su nivel de emisin, o sea, por el slo i
hecho que presupone la posesin del cdigo cultural nece-
sario para descifrar las obras expuestas, el caso lmite de
la tendencia de todo TP fimdado en la implcita condicin
previa de la posesin de las condiciones de su productivi-
dad. La accin de los mecanismos que tienden a asegurar,
de forma casi automtica, o sea, de acuerdo con las leyes
que rigen las relaciones de los diferentes grupos o clases
con la instancia pedaggica dominante, la exclusin de cier-
tas categoras de receptores (autoeliminacin, eliminacin
diferida, etc.), puede estar enmascarada por el hecho de
que la funcin social de eliminacin quede encubierta en
forma de funcin patente de seleccin que la instancia pe*
daggica ejerce dentro del conjunto de los destinatarios
legtimos (por ejemplo, funcin ideolgica del examen).
LA REPRODUCCIN 93
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que re-
curre a un modo de inculcacin tradicional no inculca
explcitamente los presupuestos que constituyen la con-
dicin de su productividad especfica, ese TP tiende a
producir por su mismo ejercicio la legitimidad del
modo de posesin de las adquisiciones previas cuyo
monopolio est en manos de los grupos o clases domi-
nantes porque tienen el monopolio de modo de adqui-
sicin legtimo, o sea, de la inculcacin, por un TP pri-
mario, de los principios en estado prctico de la cul-
tura legtima (relacin ilustrada con la cultura legtima
como relacin de familiaridad).
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que
recurre a un modo de inculcacin tradicional no inculca
explcitamente los presupuestos que constituyen la con-
dicin de su productividad especfica, ese TP supone,
produce e inculca, en y por su mismo ejercicio, ideolo-
gas que tienden a justificar la peticin de principio
que constituye la condicin de su ejercicio (ideologa
del don como negacin de las condiciones sociales de
produccin de las disposiciones ilustradas).
JEscolio 1. Se puede ver una imagen paradigmtica de
(O de los efectos ms tpicos de la ideologa del don en
^ experiencia de Rosenthal: dos grupos de investigadores
g a s que se les haba confiado dos lotes de ratones con un
"BSno origen, indicndoles que unos haban sido seleccio-
Widos por su inteligencia y los otros por su estupidez, obtu-
ron de sus sujetos respectivos progresos significativamen-
ti^ distintos (por ejemplo, los efectos que ejerce tanto en los
llpfestros como en los alumnos la distribucin de la pobla-
wwn escolar en subpoblaciones escolares y socialmente jerar-
SNzadas segn los tipos de centro institutos tradiciona-
^ f CES (college d'enseignement secondaire), CET (college
^Miseignement technique), escuelas superiores y faculta-
^^^, las secciones clsica y moderna e incluso las asig-
naturas).
^ J - Es imposible describir aqui, con el detalle necesario, la com-
***ja organizacin del sistema de enseanza francs, cuya terminlo-
Escolio 2. Dado que, en el tipo de formacin social de-
finido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que se caracte-
riza por un modo de inculcacin tradicional (tanto en 1
sentido de la prop. 3.3.1.3. como en el de la prop. 3.3.2.3.)
tiende siempre, por el hecho de que su productividad espec.
fica vara en razn inversa a la distancia entre la arbitrarie-
dad cultural dominante y la arbitrariedad cultural de los
grupos o clases sobre los que se ejerce, a privar a los miem-
bros de las clases dominadas de los beneficios materiales y
simblicos de la educacin completa, podemos preguntarnos
si un TP secundario que, a la inversa, tuviera en cuenta la
distancia entre los habitus preexistentes y el habitus a incul-
car y que se organizara sistemticamente segn los princi-
pios de una pedagoga explcita, no hara desaparecer la
frontera que el TP tradicional reconoce y confirma entre los
destinatarios legtimos y todos los dems; o, en otras pala-
bras, si un TP perfectamente racional, o sea, un TP que se
ejerciera b ovo y en todos los terrenos sobre todos los
educables sin concesiones previas y con referencias al fin
explcito de inculcar a todos los principios prcticos del
ga ha sido conservada en el idioma original, salvo en aquellos casos
poco numerosos en que tiene un equivalente exacto castellano.
Sin embargo, para ofrecer una idea muy general de dicho sistema,
conviene recordar que ste comprende:
un perodo de enseanza pre-escolar, que va de los 2 a los 6 aos.
un perodo de enseanza obligatoria que, a su vez, se divide en
un perodo de enseanza elemental (o primaria, en sentido
estricto) de cinco aos
im perodo denominado de primer ciclo, de cuatro aos
el primero de los tres cursos que componen el segundo ciclo
largo o el primero de los dos que componen el segundo
corto.
El ciclo largo permite obtener el ttulo de bachiller superior y
da acceso a la enseanza universitaria, es decir, a las facultades tra-
dicionales, a las grandes coles escuelas de administracin, comercio
y agricultura, escuelas de ingenieros, escuela Politcnica, Escuela Nor-
mal Superior y a los institutos universitarios de tecnologa. El ciclo
corto corresponde a la enseanza profesional y constituye xm camino
sin salida posible a la enseanza universitaria, ni siquiera en sus
ramas tcnicas.
Entre el personal docente existen numerosas categoras que nO
tienen equivalente en Espaa. Destaca, entre ellas, la de agregado!
que se consigue a travs del concurso-oposicin de agrgation, y que
permite obtener una ctedra universitaria o de instituto (lyce), si-
tuando a su titular en las capas superiores de la jerarqua escolar.
La numeracin de los cursos del bachillerato sigue, en Francia, el
orden inverso al que rige en Espaa. En la presente traduccin se
ha respetado la denominacin francesa. (N. del T.)
LA REPRODUCCIN 95
Mggflo simblico de las prcticas que la AP primaria slo
S^ c a a ciertos grupos o clases, es decir, un TP que susti-
fj^mO totalmente el modo de inculcacin tradicional por la
ggjisjnisin programada de la cultura legtima, no corres-
gggidera a los intereses pedaggicos de los grupos o clases
înadas (hiptesis de la democratizacin de la enseanza
jlfHiante la racionalizacin de la pedagoga). Pero, para con-
^^cerse del carcter utpico de una poltica educativa fu-
idla en esta hiptesis, basta sealar que, aun sin hablar de
l^lBercia propia de toda institucin educativa, la estructura
4I! bis relaciones de fuerza excluye que una AP dominante
ppda recurrir a un TP contrario a los intereses de las cla-
jji dominantes que le delegan su AuP. Adems, ima poltica
ao sta slo se puede considerar conforme a los intereses
^paggicos de las clases dominadas a condicin de identi-
Ipir los intereses objetivos de estas clases con la suma de
HiH intereses individuales de sus miembros (por ejemplo,
4|Biateria de movilidad social o de promocin cultural),
ilj|i(bial equivale a olvidar que la movilidad controlada de
l'Qmero limitado de individuos puede servir para la per-
gâcin de la estructura de las relaciones de clase; o, en
dtts palabras, a condicin de creer posible la generalizacin
Alcionjimto de la clase de propiedades que sociolgicamente
efh pueden pertenecer a algunos miembros de la clase en
Hmedida en que siguen siendo privilegio de algunos y, por
Mlianto, negadas al conjunto de la clase como tal.
^ Del sistema de enseanza
4. Todo sistema de enseanza institucionalizado
(SE) debe las caractersticas especficas de su estruc-
tura y de su funcionamiento al hecho de que le es nece*
sano producir y reproducir, por los medios propios de
la institucin, las condiciones institucionales cuya exis-
tencia y persistencia (autorreproduccin de la institu-
cin) son necesarias tanto para el ejercicio de su fun-
cin propia de inculcacin como para la realizacin de
su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cul-
tural de la que no es el productor (reproduccin cultu-
ral) y cuya reproduccin contribuye a la reproduccin
de las relaciones entre los grupos o las clases (repro-
duccin social).
Escolio 1. Se trata de establecer la forma especfica qu^
deben revestir las proposiciones que enuncian en toda su
generalidad las condiciones y los efectos de la AP (prop, j
2, 3) cuando esta AP es ejercida por una institucin (SE)
o sea, de establecer lo que debe ser una institucin para ser
capaz de producir las condiciones institucionales de produc.
cin de un hbitus al mismo tiempo que el desconocimiento
de estas condiciones. Esta cuestin no se reduce a la inves-
tigacin propiamente histrica de las condiciones sociales
de la aparicin de un SE particular ni incluso de la institu.
cin de enseanza en su generalidad: as, el esfuerzo de
Durkheim para comprender las caractersticas de estructuras
y de funcionamiento del SE francs a partir del hecho de
que, en su origen, ha debido organizarse con objeto de pro-
ducir un habitus cristiano encaminado a integrar a cual-
quier precio el legado grecorromano y la fe cristiana, conduce
menos directamente a ima teora general del SE que la ten-
tativa de Max Weber para deducir las caractersticas trans-
histricas de toda Iglesia a partir de las exigencias funcio-
nales que determinan la estructura y el funcionamiento de
toda institucin orientada a producir un habitus religioso.
Solamente la formulacin de las condiciones genricas de
posibilidad de una AP institucionalizada permite dar todo
su sentido a la investigacin de las condiciones sociales nfr
cesaras para la realizacin de estas condiciones genricas,
o sea, comprender cmo, en situaciones histricas diferentes,
procesos sociales como la concentracin urbana, el progre
so de la divisin del trabajo que implica la autonomizacii
de las instancias o de las prcticas intelectuales, la con*
titucin de un mercado de bienes simblicos, etc., toman un
sentido sistemtico en tanto que sistema de las condiciones
sociales de aparicin de un SE (c/- el mtodo regresivo pol
el que Marx procede a la construccin de los fenmenos so-
iales vinculados a la disolucin de la sociedad feudal conio
sistema de las condiciones sociales de aparicin del modo
de produccin capitalista).
Escolio 2. Siempre y cuando no se olvide que la histo
ria relativamente autnoma de las instituciones educativas
di be ser situada en la historia de las formaciones sociale'
correspondientes, es legtimo considerar que ciertas carac
tersticas de la institucin cuya aparicin es correlativa ^
las transformaciones sistemticas de la institucin (por ejtf'
LA REPRODUCCIN 97
- 1 ^ enseanza remunerada, constitucin de escuelas cpa-
l a de organizar la formacin de nuevos maestros, homo-
j-neizacin de la organizacin escolar en un vasto territo-
jff^ examen, funcionarizacin y remuneracin asalariada)
instituyen jalones significativos del proceso de institucio-
jyiiTacin del TP. As, aunque la historia de la educacin en
HAntigedad permite percibir las etapas de un proceso con-
l ûo que conduce desde el preceptorado a las escuelas filo-
Klicas y retricas de la Roma imperial, pasando por la
uliucacin de iniciacin de los magos o de los sabios y por la
enseanza artesanal de estos conferenciantes ambulantes
'a0e fueron la mayor parte de los sofistas, Durkheim tiene
j ^ i v o s para considerar que no se encuentra ningn SE en
Occidente antes de la Universidad medieval, ya que la apa-
lfin de un control jurdicamente sancionado de los resul-
t l os de la inculcacin (diploma) que l toma como crite-
llp determinante complementa la especializacin de los
IlJentes, la continuidad de la inculcacin y la homogeneidad
ri modo de inculcacin. Tambin se podra considerar, en
4/1^ perspectiva weberiana, que las caractersticas determi-
i nt es de la institucin escolar se adquieren desde el mo-
l l ent o en que aparece un cuerpo de especialistas permanen-
I p cuya formacin, reclutamiento y carrera estn reglamen-
<dos por una organizacin especializada y que encuentran
lik la institucin los medios de asegurar con xito su pre-
llpsin de monopolizar la inculcacin legtima de la cultura
I nt i ma . Si se pueden comprender indistintamente las ca-
lltetersticas estructurales vinculadas a la institucionaliza-
cfcSn de una prctica social refirindolas a los intereses de
va. cuerpo de especialistas que avanzan hacia el monopolio
<to esta prctica, o viceversa, es porque estos procesos re-
P*esentan dos manifestaciones inseparables de la autonomi-
cin de una prctica, o sea, de su constitucin como tal:
mismo modo que, como observa Engels, la aparicin del
^terecho como derecho, o sea, como dominio autnomo,
W correlativa al progreso de la divisin del trabajo que
WMiduce a la aparicin de un cuerpo de juristas profesio-
Wles del mismo modo que, como muestra Weber, la ra-
cionalizacin de la religin es correlativa a la constitucin
* im cuerpo sacerdotal, del mismo modo, en fin, que el
Pit)ceso que conduce a la constitucin del arte como arte es
Correlativo a la constitucin de un campo intelectual y arts-
* ^ relativamente autnomo, la constitucin del TP como
*1 es correlativa a la constitucin del SE.
4.1. Dado 1) que un SE slo puede realizar su fun.
cin propia de inculcacin a condicin de que produzca
y reproduzca, con los medios propios de la institucin,
las condiciones de un TP capaz de reproducir en los
lmites de los medios de la institucin, o sea, continua-
mente, al menor costo y en serie, un habitus tan homo-
gneo y tan duradero como sea posible, en el mayor
nmero posible de destinatarios legtimos (entre stos
los reproductores de la institucin); dado 2) que un SE
debe, para realizar su funcin externa de reproduccin
cultural y social, producir un habitus tan conforme
como sea posible a los principios de la arbitrariedad
cultural que est encargado de reproducir, las condi-
ciones del ejercicio de un TP institucionalizado y de la
reproduccin institucional de ese TP tienden a coinci-
dir con las condiciones de la realizacin de la funcin
de reproduccin, puesto que un cuerpo permanente de
agentes especializados, suficientemente intercambiables
como para poder ser reclutados continuamente y en
nmero suficiente, dotados de la formacin homog-
nea y de los instrumentos homogeneizados y homoge-
neizantes que constituyen la condicin de ejercicio de
un TP especfico y reglamentado, o sea, de un trabajo
escolar (TE), forma institucionalizada del TP secun-
dario, est predispuesto por las condiciones institucio-
nales de su propia reproduccin a encerrar su prctica
en los lmites trazados por una institucin cuya misin
es reproducir la arbitrariedad cultural y no decretarla.
4.1.1. Dado que debe producir las condiciones ins-
titucionales que permitan a agentes intercambiables
ejercer continuamente, o sea, cotidinamente y en un
campo territorial tan vasto como sea posible, un TE
que reproduzca la arbitrariedad cultural que est en-
cargado de reproducir, el SE tiende a garantizar al
cuerpo de agentes, reclutados y formados para asegu-
rar la inculcacin, condiciones institucionales capaces
a la vez de evitarles e impedirles el ejercicio de TE
heterogneos y heterodoxos, o sea, las mejores condi-
ciones para excluir, sin prohibicin explcita, toda prc-
tica incompatible con su funcin de reproduccin de
la integracin intelectual y moral de los destinatarios
legtimos.
LA REPRODUCCIN 99
Escolio. La distincin medieval entre el auctor que pro-
s e e o profesa extra-cotidianamente obras originales y el
l^tor que, encerrado f*n el comentario reiterado y reiterable
0- las autoridades, profesa cotidianamente un mensaje
^ e no ha producido, es una muestra de la verdad objetiva
^ la prctica profesoral que no puede ser ms evidente que
^ la ideologa profesoral del magisterio, negacin laboriosa
fi la verdad de la funcin profesoral, o en la pseudocrea-
fMn magistral que pone todas las frmulas de escuela al
jrvicio de una superacin escolar del comentario de escuela.
4.1.1.1. Dado que debe garantizar las condiciones
institucionales de la homogeneidad y de la ortodoxia
del TE, el SE tiende a dotar a los agentes encargados
de la inculcacin de una formacin homognea y de
instrumentos homogeneizados y homogeneizantes.
Escolio. Hay que ver no solamente ayudas para la in-
(^cacin sino tambin instrumentos de control tendentes
Hgântizar la ortodoxia del TE contra las herejas indivi-
kukles, en los instrumentos pedaggicos que el SE pone a
disposicin de sus agentes (por ejemplo, manuales, comen-
tirios, recursos mnemotcnicos, libros del maestro, progra-
nSAS, instrucciones pedaggicas, etc.).
4.1.1.2. En tanto que debe garantizar las condicio-
nes institucionales de la homogeneidad y de la orto-
doxia del TE, el SE tiende a hacer sufrir, a la informa-
cin y a la formacin que inculca, un tratamiento cuyo
principio reside a la vez en las exigencias del TE y en
las tendencias inherentes a un cuerpo de agentes si-
tuados en esas condiciones institucionales, o sea, a
codificar, homogeneizar y sistematizar el mensaje esco-
lar (cultura escolar como cultura rutinizada).
Escolio 1. Las condenas que los profetas o los creado-
^ y, con ellos, todos los aspirantes a profetas y creadores,
''Wl dirigido desde siempre contra la ritualizacin profesoral
J* sacerdotal de la profeca de origen o de la obra original
Por ejemplo, los anatemas, asimismo condenados a conver-
''Se en clsicos, contra la fosilizacin o el embalsama-
miento de los clsicos), se inspira en la ilusin artificialistj
de que un TE podra no estar marcado por sus condiciones'
institucionales de ejercicio: toda cultura escolar est nece.
sariamente homogeneizada y ritualizada, o sea, rutinizada
por y para la rutina del TE, o sea, por y para ejercicios d^
repeticin y de restitucin que deben ser lo suficientemente
estereotipados como para que repetidores tan sustituibles
como sea posible puedan hacerlos repetir indefinidamente
(por ejemplo, manuales y mementos, breviarios y catecismos
religiosos o polticos, glosas y comentarios, enciclopedias y
corpus, fragmentos escogidos, anales de exmenes y coleccio
nes de correcciones, compilaciones de sentencias, de apote-
mas, de versos mnemotcnicos, de tpicos, etc.). Cualquiera
que sea el habitus a inculcar, conformista o innovador, con-
servador o revolucionario, y esto tanto en el orden religioso
como en el orden artstico, poltico o cientfico, todo TEJ
engendra un discurso que tiende a explicitar y a sistematizar!
los principios de este habitus segn una lgica que obedece!
primordialmente a las exigencias de la institucionalizacin
del aprendizaje (por ejemplo, el academicismo o la cano-
nizacin de autores revolucionarios, segn Lenin), Si el
sincretismo y el eclecticismo, que pueden a veces fundarse
explcitamente en una ideologa de la recoleccin y de la
reconciliacin universal de las doctrinas y las ideas (con la
filosofa correlativa a la filosofa como philosophia perennis,
condicin de posibilidad de los dilogos en los infiernos),
constituyen uno de los rasos ms caractersticos del efecto
de rutinizacin que ejerce toda enseanza, es porque 1
neutralizacin y la irrealizacin de los mensajes y de este
modo, de los conflictos entre los valores y las ideologas en
competencia por la legitimidad cultural constituyen una so;
lucin tpicamente escolar al problema propiamente escolai
del consensus sobre el programa como condicin necesaria
de la programacin de inteligencias.
Escolio 2. Un SE determinado (o una instancia determ''
nada del SE) obedece ms completamente a la ley de 1^
rutinizacin cuanto ms se organiza su AP en relacin co"
la funcin de reproduccin cultural: si, por ejemplo, inclus"
en sus instancias ms elevadas, el SE francs presenta ms
completamente que otros las caractersticas de funcin^
miento que estn funcionalmente vinculadas a la instituci'''
nalizacin del TP (por ejemplo, primaca de la autorrepi^j
duccin, deficiencia de la enseanza de investigacin, pr"^'
LA REPRODUCCIN 101
^Binacin escolar de las normas de la investigacin y de los
g|]jetos de investigacin, etc.) y si, en este sistema, la ense-
l v a literaria presenta estas caractersticas en un grado
H^s elevado que la enseanza cientfica, es porque hay sin
Ipda pocos SE a los que las clases dominantes exijan menos
Mg hagan otra cosa que reproducir tal cual la cultura leg-
IJpQa y producir agentes capaces de manipularla legtima-
Hpnte (o sea, profesores, dirigentes, administradores o abo-
gjKlos y mdicos, e incluso, literatos ms que investigadores
lêntficos o, incluso, tcnicos). Por otra parte, las prcti-
MS pedaggicas y, a fortiori, intelectuales (por ejemplo, las
Ipividades de investigacin) de una categora de agentes obe-
jjlBcen tanto ms plenamente a la ley de la rutinizacin>
gaimto ms definida est esta categora por su posicin en
|||SE, o sea, cuanto menos participa en otros campos de
Ipftctica (por ejemplo, campo cientfico o intelectual).
4.1.2. Dado que debe reproducir en el tiempo las
condiciones institucionales del ejercicio del TE, o sea,
que debe reproducirse como institucin (autorrepro-
duccin) para reproducir la arbitrariedad cultural que
est encargado de reproducir (reproduccin cultural y
social), todo SE detenta necesariamente el monopolio
de la produccin de los agentes encargados de repro-
ducirla, o sea, de los agentes dotados de la formacin
duradera que les permite ejercer un TE que tienda a
reproducir esta misma formacin en nuevos reproduc-
tores, y por ello encierra una tendencia a la autorrepro-
duccin perfecta (inercia), que se ejerce en los lmites
de su autonoma relativa.
Escolio 1. No hay que ver solamente un efecto de hys-
**resis ligado a la duracin estructural del ciclo de reproduc-
a n pedaggica en )fi tendencia de todo cuerpo profesoral
, retransmitir lo que ha adquirido segn una pedagoga lo
*as parecida posible a aquella de la que es producto. En
fecto, cuando trabajan para reproducir mediante su prc-
tica pedaggica la formacin de la que son producto, los
llentes de un SE, cuyo valor econmico y simblico depende
jfcsi totalmente de la sancin escolar, tienden a asegurar la
*Ptproduccin de su propio valor asegurando la reproduc-
del mercado en el que tienen todo su valor. De modo
ms general, el conservadurismo pedaggico de los defet).
sores de la rareza de los ttulos escolares no encontrara m,
sostn tan firme en los grupos o clases ms interesados en
la conservacin del orden social si, bajo la apariencia de
defender solamente su valor en el mercado defendiendo el
valor de sus ttulos universitarios, no defendieran, por el
mismo hecho, la existencia misma de un cierto mercado sim.
bHco, con las funciones conservadoras que realiza. Vemos
que la dependencia puede adquirir una forma completamente
paradjica cuando se realiza por medio de un SE, o sea,
cuando las tendencias de la institucin y los intereses del
cuerpo pueden expresarse a favor y en los lmites de la auto-
noma relativa de la institucin.
Escolia 2. La tendencia a la autorreproduccin se realiza
del modo ms completo en un SE cuya pedagoga quede
implcita (en el sentido de la prop. 3.3.1.), o sea, en un SE
cuyos agentes encargados de la inculcacin slo posean prin-
cipios pedaggicos en estado prctico, por el hecho de haber-
los adquirido inconscientemente por la frecuentacin pro-
longada de maestros que, asimismo, slo los dominaban en
estado prctico: Se dice que el maestro joven se orientar
por los recuerdos de su vida de instituto y de su vida de
estudiante. Pero esto es decretar la perpetuidad de la rutina,
porque entonces el profesor de maana slo podr repetir
Jos gestos de su profesor de ayer y, como ste slo imitaba
a su propio maestro, no se ve de qu en esta serie ininterrum-
pida de modelos que se reproducen unos a otros, no se ve
cmo se podr introducir nunca alguna novedad (Durk-
heim).
4.1.2.1. Dado que conlleva una tendencia a !a auto-
rreproduccin, el SE reproduce los cambios ocasiona-
dos en la arbitrariedad cultural que est encargado de
reproducir con un retraso adecuado a su autonoma re-
lativa (retraso cultural de la cultura escolar).
4.2. Dado que plantea explcitamente la cuestin d^
su propia legitimidad por el hecho de declararse como
institucin propiamente pedaggica al constituir la A?
como tal, o sea, como accin especfica expresamente
ejercida y sufrida como tal (accin escolar), todo SE
debe producir y reproducir, por los medios propios de
LA REPRODUCCIN 103
la institucin, las condiciones institucionales del desco-
nocimiento de la violencia simblica que ejerce, o sea,
del reconocimiento de su legitimidad como institucin
pedaggica.
Escolio. La teora de la AP hace surgir la paradoja del
^ al aproximarse la verdad objetiva de toda AP y la sig-
j ^caci n objetiva de la institucionalizacin de la AP: al
fjoUr la inconsciencia feliz de las educaciones primarias o
gimitivas, acciones de persuasin clandestina que impo-
pn, mejor que cualquier otra forma de educacin, el des-
coBOcimiento de su verdad objetiva (puesto que, en el caso
xtremo, incluso pueden no aparecer como educacin), el
SB se expondra a que se le planteara la cuestin de su
derecho a instituir una relacin de comunicacin pedago-
g o y a imponer una delimitacin de lo que merece ser
ilûlcado, si no encontrara en el hecho mismo de la insti-
lonalizacin los medios especficos para eliminar la po-
idad de este planteamiento. En pocas palabras, la per-
icia de un SE prueba que ste resuelve por su misma
itencia las cuestiones que provoca su existencia. Si bien
,|||fde parecer abstracta o artificial cuando se considera
^ SE en ejercicio, esta reflexin adquiere todo su sentido
(finado se examinan momentos del proceso de institucio-
mi ^ c i n en que la duda sobre la legitimidad de la AP y
I ocultacin de esta duda no son simultneas: as, los
Mistas, esos profesores que declaraban como tal su prc-
tea de profesores (por ejemplo, Protagoras al decir: Re-
BOzco ser un profesor profesional sophists, un edu-
iSor de hombres) sin poder apoyarse en la autoridad de
^ * institucin, no podan evitar por completo la cuestin,
Wtateada sin cesar en su enseanza misma, que hacan
gi r al hacer profesin de enseanza; de ah, una ense-
^Bza cuya temtica y problemtica consisten esencialmente
*^ Una reflexin apologtica sobre la enseanza. Del mis-
''Wl modo, en los momentos de crisis en que se encuentra
"'enazado el contrato tcito de delegacin que confiere
* legitimidad al SE, los profesores, puestos en una situa-
' ' *^ que nos hace recordar la de los sofistas, se ven obli-
Wdos a resolver por completo, y cada uno por su cuenta,
*^ cuestiones que la institucin tenda a excluir por su
^ p i o funcionamiento: la verdad objetiva del ejercicio del
''MCO de profesor, o sea, las condiciones sociales e institu-
clnales que lo hacen posible (la AuP), quiz no se revelan
nunca mejor que cuando la crisis de la institucin hace dj.
fcil o imposible el ejercicio de la profesin (por ejemplo
en una carta a un peridico, un profesor declara: Ciertos
padres ignoran que la Piitain respectiieuse trata del pi-o-
blema racial negro y se imaginan que el profesor desequj.
librado, drogado, vaya usted a saber! quiere llevar a suj
alumnos a lugares de depravacin... Otros protestan pof.
que el profesor ha aceptado hablar de la pildora; la educâ-
cin sexual slo incumbe a la familia... En fin, tal profesor
sabr que se le trata de comunista porque en el ltiiiio
curso ha explicado qu es el marxismo; tal otro se enterar
de que se sospecha de l que ha querido ridiculizar el laj.
cismo por haber credo indispensable explicar qu es la
Biblia o la obra de Claudel...).
4.2.1. En tanto que dota a todos sus agentes de una
autoridad delegada, o sea, de una autoridad escolar
(AuE), forma institucionalizada de la AuP, por una de-
legacin a dos niveles que reproduce en la institucin
la delegacin de autoridad de la que se beneficia la ins-
titucin, el SE produce y reproduce las condiciones ne-
cesarias tanto para el ejercicio de una AP instituciona-
lizada como para la realizacin de su funcin extema
de reproduccin, puesto que la legitimidad de institu-
cin dispensa a los agentes de la institucin de con-
quistar y confirmar continuamente su AuP.
Escolio 1. Al basarse en una delegacin a dos niveles,
Ja AuE, autoridad de un agente de SE, se distingue a la vez
de la AuP de los agentes o de las instancias que ejercen una
educacin de forma difusa y no especfica y de la AuP del
profeta. De la misma forma que el sacerdote, funcionario de
una Iglesia detentadora del monopolio de la manipulacin
legtima de los bienes de salvacin, el profesor, como funcio-
nario de un SE, no necesita fundar su AuP por su propia
cuenta, en cada ocasin y en cada momento, porque, a dife-
rencia del profeta o del creador intelectual, auctores cuya
auctoritas depende de las intermitencias y las fluctuaciones
de la relacin entre el mensaje y las esperanzas del pblico,
predica a un pblico de fieles confirmados, en virtud de la
AuE, legitimidad de funcin que le garantiza la institucin
y que es socialmente objetivada y simbolizada en los proc-
LA REPRODUCCIN 105
^n ent os y reglas institucionales que definen la iormacin,
|M ttulos que la sancionan y el ejercicio legtimo de la pro-
tein (c/. Max Weber: Al contrario que el profeta, el sacer-
Mie dispensa los bienes de salvacin en virtud de su fun-
^^. Si bien la funcin del sacerdote no excluye un carisma
H^rsonal, incluso en este caso, el sacerdote est legitimado
0t su funcin, como miembro de una asociacin de salva-
^ ^ Y Durkheim: El maestro, como el sacerdote, tiene
gR autoridad reconocida, porque es el rgano de una per-
ne a moral que le supera). Todava encontraramos en la
gsdicin catlica la expresin paradigmtica de la relacin
etfire el funcionario y la funcin pedaggica, con el dogma
t ]& infalibilidad, gracia de institucin que no es ms que
la forma transfigurada de la AuP de institucin y que los
(Stpientaristas describen expresamente como la condicin de
j ^ bi l da d de la enseanza de la fe: Para que la Iglesia sea
Sjipaz de asumir el papel que le est asignado de guardin e
i|||i(rprete del Testamento, es necesario que goce de la infa-
Wpidad, es decir, que tenga asegurada una asistencia par-
lilMar de Dios, en virtud de la cual est preservada de todo
ttfpr cuando propone oficialmente una verdad a la creencia
4|filos fieles. As el papa es infalible cuando ensea ex cathe-
^l i Como doctor de la Iglesia (cannigo Bardy).
Escolio 2. Aunque las instituciones escolares procedan
Cit siempre de la laicizacin de instituciones eclesisticas o
cte Ja secularizacin de tradiciones sagradas (a excepcin,
copo subraya Weber, de las escuelas de la Antigedad cl-
^6*), la comunidad de origen deja sin explicar las semejan-
*-manifiestas entre el personaje del sacerdote y el del pro-
mientras no se tiene en cuenta la analoga de estruc-
*<l** y de funcin entre la Iglesia y la Escuela. Como se ve
** t i caso de Durkheim, que sin embargo ha formulado la
"WiBologa entre la funcin profesoral y la funcin sacerdo-
*da evidencia* de la filiacin histrica suele dispensar cual-
^Mw otra explicacin: La Universidad est hecha en parte
^^l ai cos que han mantenido la fisonoma del clrigo, y por
^t ogos laicizados. A partir de aqu, frente al cuerpo ecle-
*Wico, existe un cuerpo diferente, pero que se ha formado
**cialmente a imagen de aquel al cual se opone.
4.2.1.1. Una instancia pedaggica determinada se
caracteriza, segn el grado de institucionalzacin de
106 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSEROM
la AP que ejerce, o sea, segn su grado de autonomiza,
cin, por la posicin que ocupa entre; 1) un sistema de
educacin en el que la AP no est constituida conjo
prctica especfica e incumbe a la casi totalidad de los
miembros educados de un grupo o de una clase (sien.
do las especializaciones espordicas o parciales), y 2)
un SE en el que la AuP necesaria para el ejercicio de
la AP est explcitamente delegada y jurdicamente gg.
rantizada a un cuerpo de especialistas, especficamente
reclutados, formados y delegados para realizar el TE
por procedimientos controlados y reglamentados por la
institucin, en lugares y momentos determinados, usan-
do instrumentos standarizados y controlados.
4.2.2. En tanto que productor de una AuE, autori-
dad de institucin, que, reposando en una delegacin
a dos niveles, parece no tener ms fundamento que b
autoridad personal del agente, el SE produce y repro-
duce las condiciones de ejercicio de un TP institucio-
nalizado, puesto que el hecho de la institucionalza-
cin puede constituir el TP como tal sin que ni los que
lo ejercen ni los que lo sufren dejen de ignorar su ver-
dad objetiva, o sea, de ignorar el fundamento ltimo
de la autoridad delegada que hace posible el TE.
Escolio 1. Todas las representaciones ideolgicas de la
independencia del TP respecto a las relaciones de fuerza qw
constituyen la formacin social en la que se ejerce cobran
una forma y una fuerza especficas cuando, con la delega-
cin a dos niveles, la institucin impide, interponindose, la i
aprehensin de las relaciones de fuerza que fundamentan eJi
ltimo trmino la autoridad de los agentes encargados des
ejercer el TE: la AuE est en el origen de la ilusin qu':
suma su fuerza de imposicin a las relaciones de fuerza d'
las que es expresin de que la violencia simblica ejercida
por un SE no mantiene ninguna relacin con las relaciones
de fuerza entre los grupos o las clases (por ejemplo, la ide'''
logia jacobina de la neutralidad de la Escuela en los ca^\
flictos de clase o las ideologas humboldtiana y neoburabold'
tiana de la Universidad como asilo de la ciencia, o incluso ^
ideologa de la Freischwebende Intelligenz, el caso extrenfl"'
en fin, de la utopa de una Universidad crtica capaz <^'
llevar ante el tribunal de la legitimidad pedaggica los pr'"'
LA REPRODUCCIN 107
Apios de la arbitrariedad cultural de la que procede; utopa
0^nos lejana de lo que parece de la ilusin, propia de cier-
na etnlogos, segn la cual la enseanza institucionalizada
gjiostituira, a diferencia de la educacin tradicional, un me-
jKsmo de cambio capaz de determinar discontinuidades
0e crear un mundo nuevo M. Mead). En la medida
lH que enmascara ms plenamente los fundamentos ltimos
^ s u autoridad pedaggica y, de ah, de la AuE de sus agen-
llf, la Universidad liberal oculta que no existe una Uni-
ipiîdad liberal ms ecazmente que un SE teocrtico o to-
iglitario, en el que la delegacin de autoridad se manifiesta
fl^tivamente en el hecho de que los mismos principios fun-
lunentan directamente 1& autoridad poltica, la autoridad re-
]^;k>sa y la autoridad pedaggica.
Escolio 2. La ilusin de la autonoma absoluta del SE
fkBs fuerte que nunca en la funcionarizacin completa del
ffsrpo docente en la medida en que, con la retribucin dada
| )p el Estado o institucin universitaria, el profesor ya no
lijj retribuido por el cliente, como otros vendedores de bie-
l||l simblicos (por ejemplo, profesiones liberales), ni inclu-
i|l|or referencia a los servicios prestados al cliente, y se
MlBiientra, por tanto, en las condiciones ms favorables para
iiisrar la verdad objetiva de su tarea (por ejemplo, ideolo-
pi del desinters econmico).
4.2.2.1. En tanto que autoriza la desviacin de la
autoridad de funcin (AuE) en beneficio de la persona
del funcionario, o sea, en tanto que produce las condi-
ciones del encubrimiento y el desconocimiento del fun-
damento institucional de la AuE, el SE produce las
condiciones favorables para el ejercicio de un TP ins-
titucionalizado, puesto que desva en beneficio de la
institucin y de los grupos o clases a los que sirve el
efecto de reforzamiento que produce la ilusin de la
independencia del ejercicio del TE respecto a sus con-
diciones institucionales y sociales (paradoja del caris-
tna profesoral).
Escolio. Por el hecho de que la prctica sacerdotal no
"^de escapar tan completamente al estilo estereotipado
^*>o lo hace la prctica pedaggica en tanto que manipula-
cin de bienes secularizados, el carisma sacerdotal nunca
puede basarse en la misma medida que el carisma profe.
soral en la tcnica de la desritualizacin ritual como juego
con el programa implcitamente inscrito en el programa. No
hay nada ms adecuado para servir a la autoridad de la ins-
titucin y de Ja arbitrariedad cultural servida por la institu.
cin como la adhesin encantada del maestro y del alumno
a la ilusin de una autoridad y de un mensaje sin ms fun-
damento ni origen que la persona de un maestro capaz de
hacer pasar su poder delegado de inculcar la arbitrariedad
cultural por un poder de decretarla (por ejemplo, la impro-
visacin programada comparada a la pedagoga que, fundn-
dose en el recurso al argumento de la autoridad, transparen-
ta siempre la autoridad de la que el maestro recibe la suya).
4.3. En una formacin social determinada, el SE
dominante puede constituir el TP dominante como TE
sin que ni aquellos que lo ejercen ni aquellos que lo
sufren dejen de ignorar su dependencia respecto a las
relaciones de fuerza que constituyen la formacin so-
cial en la que se ejerce, porque: 1) produce y reprodu-
ce, por los medios propios de la institucin, las condi-
ciones necesarias para el ejercicio de su funcin inter-
na de inculcacin, que son al mismo tiempo las condi-
ciones suficientes de la realizacin de su funcin exter-
na de reproduccin de la cultura legtima y de su con-;
tribucin correlativa a la reproduccin de las relacio-j
nes de fuerza; y porque 2) por el solo hecho de que
existe y subsiste como institucin,' implica las condi-
ciones institucionales del desconocimiento de la violen-
cia simblica que ejerce, o sea, porque los medios inS'
titucionales de los que dispone como institucin relati-
vamente autnoma, detentadora del monopolio del ejer-
cicio legtimo de la violencia simblica, estn predis-
puestos a servir adems, bajo la apariencia de neutra-
lidad, a los grupos o clases de las que reproduce la ar-
bitrariedad cultural (dependencia por la independencia)
Libro 2
El mantenimiento
del orden
La funcin docente tiene, pues, la misin
de mantener y promover este orden en el
pensamiento, tan necesario como el orden
en la calle y en las provincias.
G. GUSDORF,
Pourquoi des professeurs?
Captulo 1
Capital cultural
y comunicacin pedaggica
SERPENT N: Cuando yo dirijo mi pensa-
miento hacia usted, ste se refleja en su es-
pritu en la medida en que encuentra en l
ideas correspondientes y palabras adecua-
das. Mi pensamiento se expresa en palabras,
en palabras que usted parece entender; se
viste con su propia lengua, con sus frases
habituales. Muy probablemente, las perso-
nas que le acompaan entienden lo que yo
digo, cada una con sus diferencias individua-
les de vocabulario y de elocucin.
BARNSTAPLE: Y por esto a veces, por ejem-
plo (...) cuando usted se eleva hasta ideas
de las que nuestros espritus ni tan slo sos-
pechan su existencia, no entendemos nada.
H. G. WELLS,
Monsieur Barnstaple chez les Hommes-Dieux.
Esta investigacin ha nacido de la intencin de tratar la
cin pedaggica como una simple relacin de comunica-
y de medir su rendimiento, es decir' ms precisamente,
determinar los factores sociales y escolares del xito de
imunicacin pedaggica mediante el anlisis de las vara-
les del rendimiento de la comunicacin en funcin de las
ctersticas sociales y escolares de los receptores.^ En
isicin a los ndices comnmente utilizados para medir el
imiento de un sistema de enseanza, eL rendimient-4n--
la comunicacin pedaggica constituye sin duda
los ndices ms seguros de la productividad es|5ecf-
del trabajo pedaggico, sobre todo cuando tiende a re-
rse, como en las facultades de letras, a la manipulacin
palabras. El anlisis de las variaciones de la eficacia de la
n de inculcacin que se realiza principalmente en y por
elacin de comunicacin conduce, pues, al primer princi-
de las desigualdades del xito escolar de los nios proce-
tes de las distintas clases sociales: podemos, en efecto,
ner, como hiptesis, que el grado de productividad es-
tefico de todo trabajo pedaggico que no sea el trabajo
_jl. Se puede encontrar una presentacin de los instrumentos y los
l^tocipales resultados de la encuesta que fundamenta los anlisis que
" " a exponer en P. BOURDIEU, J. -C. PASSERON y M. de SAINT-MARTN,
port pdagogiqtie et communication, Cahiers du CSE, nm. 2,
s, Mouton, 1965. Para analizar las variaciones de las aptitudes de
distintas categoras de estudiantes de Letras para la comprensin
J f l manejo de la lengua, se deba recurrir a ejercicios de distintos
wOs para explorar a la vez los distintos mbitos de la competencia
Wtiistica, desde los ms escolares hasta los ms libres, y los dis-
g t o s niveles del comportamiento lingstico, desde la comprensin
IP palabras insertas en im contexto hasta la forma ms activa de
aipulacin de las palabras, la exigida por la formulacin de defi-
fciones.
pedaggico realizado por la familia est en funcin de la dis.
tancia que separa el habitus que tiende a inculcar (en el aj.
pecio aqu considerado, el dominio acadmico de la lenguj
acadmica) del habitus que ha sido inculcado por todas las
formas anteriores de trabajo pedaggico y, al trmino de Ig
regresin, por la familia (es decir, aqu, el dominio prctico
de la lengua materna).
Desigualdades ante la seleccin y desigualdades de seleccin
Ignorar, como se ha hecho a menudo, que las categoras
definidas en ima poblacin de estudiantes por criterios como
el origen social, el sexo o cualquier caracterstica del pasado
escolar han sido desigualmente seleccionadas en el transcur-
so de la escolaridad anterior, equivaldra a renunciar a una
explicacin, exhaustiva de todas las variaciones que hacen
aparecer estos criterios.* As, por ejemplo, los resultados ob-
tenidos en ima prueba de lenguaje no son debidos solamente
a estudiantes caracterizados por su formacin anterior, su
origen social, su sexo, ni incluso por todos estos criterios
considerados simultneamente, sino de la categora que, por
la misma razn de que est dotada del conjunto de estas
caractersticas, no ha sufrido la eliminacin en el mismo
grado que una categora definida por otras caractersticas.
Dicho de otra forma, se cae en un paralogismo de la forma
2. El paralogismo consistente en ignorar las propiedades que uM
poblacin producida por una serie de selecciones debe a este proces
no sera tan frecuente si no expresara una de las tendencias ms pro-
fundas de la epistemologa espontnea, a saber, la inclinacin a un
representacin realista y esttica de las categoras del anlisis, y si
no encontrara adems un estmulo y una garanta en uso mecnico
del anlisis multivariado, que inmoviliza un estado determinado de un
sistema de relaciones. Para terminar con algunas de las objeciones
suscitadas por aquellos de nuestros anlisis Que se basan en la consi-
deracin sistemtica del efecto de seleccin relativa, valdra la pen
quizs desmontar, segn las exigencias smalticas del canon metodol'
gico, los resortes lgicos de esta ilusin que merecera figurar en el
catlogo de los errores metodolgicos con el nombre tpicamente meto-
dolgico de multivariate fallacy. Si renunciamos a las delectaciones
morosas de este ejercicio de escuela es porque una refutacin qu'
adoptara, aunque fuera por plagio, los signos exteriores del aparato
metodolgico contribuira a geurantizar la disociacin entre la prctica
y la reflexin sobre la prctica que define la tentacin metodolgica;
sobre todo porque la sociologa propone tareas menos estriles qu'
la denuncia reglamentaria de errores que resistiran menos a la reft'^
tacin lgica si fueran sociolgicamente menos necesarios.
LA REPRODUCCIN 115
rs pfo ^^ 1 creer que se comprende directa y ecclusiva-
2^t e la influencia, incluso cruzada, de factores como el ori-
^ social o el sexo en las relaciones sincrnicas que, tratn-
- ' de ima poblacin definida por im cierto pasado, asi-
fgfXao definido por la accin continua en el tiempo de estos
ietores, slo toman todo su sentido al ser considerados en
jf^roceso de la carrera. Hemos adoptado aqu \xa mtodo
0 exposicin deductivo porque solamente un modelo te-
ijeo como ste, que pone en relacin los dos sistemas de re-
jKftnnes subsumidos en los dos conceptos de,capital ln-
Jl^tico y de grado de selecci^, es capaz de descubrir el
-gKema de hecKs que construye como tales instaurando en-
tHêllos una relacin sistemtica: muy al contrario de la ve-
Bcacin puntillosa que somete a experimentaciones parcia-
llb'Una serie discontinua de hiptesis parciales, la verifica-
sistemtica que proponemos seguidamente intenta dar

experimentacin su pleno poder de desmentir, confron-
r o los resultados del clculo terico con los datos toma-
empricamente,
ttpuesto que han debido superar una empresa de acultura-
(lr para satisfacer el mnimo indispensable de exigencia^
~e|61ares en materia de lenguaje, los estudiantes de clases
llares y medias que acceden a la enseanza superior han
ido necesariamente una seleccin ms fuerte, y segn el
io mismo de la competencia lingstica, dado que los
ctores se han visto obligados frecuentemente, tanto en
5agregation como en el bachillerato, a rebajar sus exi-
Pcias en materia de saber y de savoir-faire para atenerse
^ s exigencias de forma.* Particularmente manifestada en
primeros aos de escolaridad, en que la comprensin y
*^\inanejo de la lengua constituyen el punto principal de
t|cacin del juicio de los maestros, la influencia del capi-
^ lingstico no deja de ejercerse nunca: el estilo siempre
"^tenido en cuenta, implcita o explcitamente, en todos los
^ 3. Como les gusta decir a los correctores, lo esencial es que est
S ^ escrito. Hablando del concurso de entrada a la cole nrmale,
^ t i n Bougl escriba: Est formalmente acordado que, incluso
^ la prueba de historia, que supone un cierto nmero de conoci-
yPt os de hecho, los correctores deben apreciar sobre todo las cua-
f^des de composicin y de exposicin. {Humanisme, sociologie, phi-
"SJ^ftie, Remarques sur la conception irangaise de la culture general,
?*ravaux de l'cole nrmale suprieure, Hermann et Ce, 1938, p. 21.)
y informes de agrgation y de CAPES (Certificat d'Aptitude Pda-
Wi ue l'Enseignement Secondaire), estn llenos de afirmaciones
" ' niismo tipo.
116 PIERRE BOURDIEU y jEAN-CLAUDE PASSERON
niveles del cursus y, en grados diversos, en todas las caF|
ras universitarias, incluso las cientficas. Ms an, la leng^,
no es solamente un instrumento de comunicacin, sino q^
proporciona, adems de un vocabulario ms o menos rico
un sistema de categoras ms o menos complejo, de manei^
que la aptitud para descifrar y manipular estructuras coij,
plejas, sean lgicas o estticas, depende en parte de la comply
jidad de la lengua transmitida por la familia. De ello se del
duce lgicamente que la mortalidad escolar crecer forzosa,
mente a medida que nos acerciuemos a las clases ms aleja,
das de la lengua escolar, perO tambin que, en una poblji
ci nprndi i ct " HP _[g_sg]ff^ciBr"^''~^^''^"''^'^^^ rjp^la seleccin'
tiende a reducir progresivamente, y a veces a anular, los efeo
fes de la desigualdad ante la seleccin: de hecho, slo la ssf
leccin diferencial segn el origen social, y en particular la;
superseleccin de los estudiantes de origen popular, permi.
ten explicar sistemticamente todas las variaciones de jjf
competencia lingstica en funcin de la clase social de orij
gen y, en particular, la anulaC-in o la inversin de la rel
cin directa (observable en los niveles ms bajos del cursus]
entre la posesin de un capital cultural (definido segnJjj
profesin del padre) y el grado de xito.
Sabiendo que la ventaja de los estudiantes origin
ros de las clases superiores es ms notable a medida
que nos alejamos del mbito de la cultura directamea
ite enseada y lotalimente coniTo\aa pox \ a Escueto ]
que pasamos, por ejemplo, del teatro clsico al teatro
de vanguardia o, incluso, de la literatura escolar al jafl
se comprende que, en el caso de un comportamiento
como el uso escolar de la lengua escolar, las diferencia!
tienden a atenuarse al njximo e incluso a invertirse:
de hecho, los estudiantes de las clases populares inte
smente seleccionados olJtienen en este terreno resut;
tados al menos equivalentes a los de los estudiantes di
clases altas, menos seleccionados, y superiores a l<^
de los estudiantes de clases medias,' tan desprovisto!!
como ellos de capital lingstico o cultural, pero no tal*
intensamente seleccionados (cuadro nm. 2).*
4. A diferencia de las clases populares, para las que la sup^
seleccin contina siendo la regla, los artesanos y comerciantes *
han beneficiado ms de la amplia<:in de la base social de reclus;
miento de las universidades (pasando de 3,8% a 12,5% entre !''[
LA REPRODUCCIN 117
Del mismo modo, aunque, cualquiera que sea el me-
dio al que pertenezcan, los estudiantes parisienses ob-
ticTnPTj rpsiiltado'i superiores a los de los_estuaiantes_5
'pf^ncias, en los estudiantes origmanos de las clases
^populares la diferencia ligada a la residencia es ms
notable (91 % contra 46 % que obtienen una nota su-
perior a 12 sobre 20 frente al 65 % y 59 % en las cla-
ses superiores); los estudiantes originarios de las clases
populares obtienen en Pars los mejores resultados,
seguidos por los estudiantes de clases medias y los es-
tudiantes de clases superiores (cuadro niim. 2): para
comprender este conjunto de relaciones, hay que con-
siderar que la residencia parisiense est asociada, por
una parte, a ventajas lingsticas y culturales y, por
otra, a que el grado de seleccin correlativo a la resi-
dencia parisiense no puede ser definido independiente-
mente de la pertenencia de clase aunque slo fuera a
causa de la estructura jerrquica y centralizada del sis-
tema universitario y, en general, de los aparatos del po-
der.^ Si se define en valores relativos (4-, O o ) la im-
portancia del capital lingstico transmitido por los di-
ferentes medios familiares y el grado de seleccin que
implica la entrada en la Universidad, en Pars y en pro-
O sin duda, bajo el efecto de una elevacin relativa del nivel
y en relacin con la extensin a esta categora de la actitud
clases medias respecto a la Escuela. No es sorprendente, pues,
seleccionados menos rigurosamente en medios tan desfavorecidos
lmente, los estudiantes procedentes de estas categoras obten-
|tos resultados ms flojos en todos los ejercicios: 40,5 % de ellos
ten una nota superior a 12/20 en el ejercicio de definicin, frente
57 % de hijos de cuadros superiores y un 54 % de estudiantes de
populares. Por otra parte, a diferencia de los hijos de cuadros
iores que tienen mejores resultados que los estudiantes de todas
ms categoras cuando provienen de liceos, y peores resultados
provienen de colegios, los hijos de artesanos y comerciantes
intienen en ltima posicin, hayan hecho sus estudios en un
pblico o privado.
El anlisis multivariado muestra que, si se neutraliza la accin
&tros factores favorables, los resultados de los parisinos son siem-
superiores a los de los estudiantes de provincias en todos los
pupos. En efecto, en Pars, un 79 % de los estudiantes que han
j^ ido la formacin ms clsica, un 67 % de los que han recibido
' formacin moderna y un 65 % de los que han hecho latn han
6nido ms de 12/20 en el ejercicio de definicin, frente a un 54 %,
J% y 42 % de los estudiantes de provincias. Veramos tambin que
I wl os chicos como las chicas, los filsofos como los socilogos, los
f i a n t e s provenientes de liceos como los que proceden de centros
*^dos, obtienen mejores resultados en Pars que en provincias.
LA REPRODUCCIN 119
vincias, para las distintas categoras sociales, se ve qug
basta con combinar estos valores para explicar la je.
rarqua de los resultados en el ejercicio del lenguaje
(cf. esquema nm. 1 y cuadro nm. 2). Este modelo ex-
plica, pues, de forma sistemtica, las variaciones empj.
ricamente constatadas, es decir, por ejemplo, la posi.
cin de los estudiantes parisienses originarios de clases
populares (-f-) en relacin a los estudiantes parisienses
de clases superiores (0) y en relacin a los estudiantes
provincianos de clases populares () o, incluso, de la
posicin relativa de los estudiantes de clases medias
que, en Pars (0) como en provincias ( ), obtienen
resultados inferiores a los estudiantes de clases popu-
lares.
Se deduce tambin de estos anlisis que si la parte de los
estudiantes de clases populares que acceden a la Universi-
dad aumentara de modo sensible, el grado de seleccin rela-
tiva de estos estudiantes compensara cada vez menos, al de-
bilitarse, las desventajas escolares ligadas a la desigualdad ^
de la distribucin del capital lingstico y cultural entre las
clases sociales. Se vera reaparecer, pues, la correlacin di-
recta entre los resultados escolares y la clase social de ori-
gen que, en la enseanza superior, slo se observa plenamen-
te en los mbitos menos controlados por la Escuela, mien-
tras que, en la enseanza secundaria, se manifiesta incluso
en los resultados ms escolares.
Del mismo modo, para comprender que una prueba, que
meda de formas muy diferentes el dominio de la lengua, hi-
ciera aparecer una superioridad constante de los chicos so-
bre las chicas, no habra que olvidar en ningn momento que
la situacin de las estudiantes se distingue de la situacin de
los estudiantes de manera sistemtica, es decir, por una apa-
rente paradoja, de forma distinta en el conjunto de la Uni-
versidad, en las facultades de letras o en un determinado
tipo de estudios y de carrera escolar. Si, como es sabido, las
estudiantes estn condenadas a estudios de letras dos veces
ms que los estudiantes (en 1962, 52,8 posibilidades sobre lOO
contra 23) y que, al contrario que los jvenes a quienes es-
tn abiertas las otras facultades ms ampliamente, las estu-
diantes de letras, por el hecho mismo de esta relegacin,
estn menos seleccionadas que los jvenes de esta misma fa-
cultad, se comprende que las muchachas alcancen resulta-
LA REPRODUCCIN 121
jtes tas flojos. Tambin aqu, el modelo explicativo que pone
1^ relacin los resultados de las dos categoras y sus grados
^pectivos de seleccin, puede explicar, a condicin de que
na aplicado sistemticamente, todos los hechos que el an-
l^js multivariado no explicara, a no ser que se recurriera a
H explicacin ficticia y tautolgica de las desigualdades na-
S
fales entre los sexos.
i Dado que el grupo de las estudiantes tiene una composi-
f$a diferente del grupo de los estudiantes en lo que respec-
ffi'a origen social, tipo de estudios o pasado escolar (por
"^mplo, el 36 % de los chicos ha recibido la formacin ms
sica, contra el 19,5 % de las chicas) y que estas caracte-
icas estn todas ligadas, desigualmente, a grados desigua-
de xito, se podra esperar que el anlisis multivariado
s solo desvelara, bajo la relacin aparente entre el sexo
||[s resultados de los ejercicios, otras relaciones efectivas,
itralizando sucesivamente la accin de las diversas varia-
S, es decir, estudiando por separado la accin de la va-
lle principal en los diferentes subgrupos aislados de otras
iables en el seno del grupo principal. Pero, cmo se po-
explicar entonces, sin recurrir a la desigualdad natural,
jperioridad de los chicos, ya que la distancia no puede
atribuida a las diferencias que separan las dos categoras
lo que se refiere al conocimiento de las lenguas antiguas,
ntro en el que se ha cursado la enseanza secundaria, al
de estudios o al origen social?
De esta forma, las diferencias entre chicos y chicas
siguen siendo las mismas en las diversas categoras so-
ciales de origen y, a grandes rasgos, son de la misma
amplitud en el interior de estas categoras (cuadro n-
mero 5). Subsisten cualquiera que sea el tipo de centro
frecuentado en la enseanza secundaria, y la nica di-
ferencia es solamente un poco ms fuerte entre los an-
tiguos alumnos de los colleges, en los que el 62 % de
los chicos y el 35 % de las chicas tienen una nota su-
perior a 12, contra 70 % y 54 % en el caso de los anti-
guos alumnos de instituto.*
El bachillerato puede cursarse, en Francia, en dos tipos de
os oficiales: los lyces, equivalentes de los Institutos de Ense-
Media espaoles, y los colleges (College d'Enseignement
ttdaire o College d'Enseignement General), que tienen un cierto
atesco con los centros de enseanza profesional espaoles. Exis-
Para explicar a la vez la distancia que se observg
constantemente entre chicos y chicas en las facultades
de letras y su ausencia en el grupo de alumnos de i^j,
titutos, basta con saber que el grado de seleccin c^,
racterstico de los chicos y de las chicas no es el mij,
mo en los dos casos: siendo el sex-ratio en la ensean,
za secundaria muy parecido al sex-ratio de las clases
de edad correspondientes, se podra suponer que clii-
eos y chicas estn casi igualmente seleccionados, lo cual
no es cierto en el caso de las facultades de letras. Si \^
estudiantes manifiestan, en menor medida que los es.
tudiantes, la aptitud para el manejo de la lengua de
ideas (que se exige en grados muy desiguales en las di-
ferentes asignaturas), es sobre todo porque los meca-
nismos objetivos que orientan preferentemente a las
chicas hacia las facultades de letras y, en el interior de
stas, hacia determinadas especialidades (como lenguas
vivas, historia del arte o letras) deben una parte de su
eficacia a una definicin social de las cualidades fe-
meninas que contribuyen a forjar o, dicho de otra for-
ma, a la interiorizacin de la necesidad externa que im-
pone esta definicin de los estudios femeninos: para
que un destino, que es el producto objetivo de las re-
laciones sociales que definen la condicin femenina en
un momento dado del tiempo, se transforme en voca-
cin, es necesario y suficiente que las chicas (y todo su
entorno, empezando por la familia) se guen incons-
cientemente por el prejuicio particularmente vivo j
agudo en Francia, debido a la continuidad existente
entre la cultura de saln y la cultura universitaria-
de que existe una afinidad electiva entre las cualidades
llamadas femeninas y las cualidades literarias tales
como la sensibilidad para los matices imponderables
del sentimiento o el gusto por los virtuosismos impre-
cisos del estilo. De esta forma, las elecciones en apa-
riencia ms deliberadas o ms inspiradas, tienen e
cuenta (aunque indirectamente) el sistema de posibi'
dades objetivas que condena a las mujeres a las profe-
siones que reclaman una disposicin femenina (po
ejemplo, los oficios sociales) o que las predispone
ten adems escuelas privadas, reconocidas por el Estado, pero s"
frecuentacin es muy limitada, tanto por su coste como por el mene'
nivel de las enseanzas impartidas. (N. del T.)
LA REPRODUCCIN 123
aceptar, si no a reivindicar inconscientemente, las fun-
ciones o los aspectos de la funcin que reclaman una
relacin femenina en la profesin.
Incluso la excepcin aparente se comprende en la
lgica del modelo. Mientras que los chicos que no han
hecho latn ni griego, o solamente latn, consiguen me-
jores resultados que las chicas con la misma forma-
cin, son las chicas las que obtienen los mejores resul-
tados en el grupo de los helenistas: 64 % de ellas, fren-
te a 58,5 % de los chicos, obtienen una nota superior a
la mediana {cf. cuadro nm. 3). Esta inversin del sig-
no de la diferencia habitual entre los sexos se explica
por el hecho de que, teniendo las chicas menos posibi-
lidades que los chicos de recibir esta formacin, aque-
llas que la reciben son, por esta misma razn, ms ri-
gurosamente seleccionadas que los chicos con la mis-
ma formacin. Del mismo modo, porque la significa-
cin de cada relacin est en funcin de la estructura
en la que se inserta, la formacin ms clsica (latn y
griego) no est automticamente ligada a un mejor re-
sultado: mientras que las chicas que han hecho latn
y griego tienen resultados superiores a aquellas que
slo han hecho latn o que tienen una formacin mo-
derna, en los chicos ocurre lo contrario. Todo induce a
pensar que se trata, tambin en este caso, de un efecto
de seleccin diferencial: si la entrada en la facultad de
letras se impone casi tan necesariamente a los chicos
como a las chicas cuando han hecho latn y griego, los
chicos que han recibido una educacin moderna, y para
los cuales los estudios de letras representan una orien-
tacin a contracorriente, estn ms seleccionados que
sus condiscpulos del mismo sexo.
Si se definen, tambin en este caso, lo que son en valor
elativo el capital lingstico vinculado a un origen social
ido y el grado de seleccin que implica para los sujetos de
ida clase social y de cada sexo la entrada en la Universidad
en segundo grado, en la facultad de letras, se ve que basta
3n combinar estos valores para explicar la jerarqua de los
Esultados obtenidos por cada subgrupo en un ejercicio de
lefinicin (cf. esquema nm. 4 y cuadro nm. 5). As, por
pijemplo, se deduce del modelo (representado por el esque-
nm. 4) que las estudiantes de clases medias deben tener
LA REPRODUCCIN 125
j erado ms bajo de competencia lingstica ( ) porque,
MIDO los chicos de las mismas clases, estn tan desfavoreci-
das como los estudiantes y las estudiantes de las clases po-
stilares en lo que se refiere a capital lingstico, pero no tan
Snrosamente seleccionadas para ent rar en la enseanza su-
terioT, y que estn tambin menos seleccionadas que los chi-
0s de su clase en las facultades de letras; de hecho, sta es
I'categora que, con solamente un 39,5% de individuos si-
Hiados por encima de la mediana de la distribucin del total
^ l a poblacin, tiene los resultados ms flojos en el ejerci-
f de definicin. De la misma forma, los estudiantes de cla-
fes superiores, a los que nada distingue de las chicas del mis-
n o origen social en lo que se refiere al capital lingstico y
H grado de seleccin para entrar en la Universidad, y que
H^n ms seleccionados que ellas en las facultades de le-
Urjis por el hecho de la relegacin de las chicas en esas facul-
ildes, deben alcanzar la ms alta calificacin ( + -I-); ello se
t e confirmado en el cuadro nm. 5: el 67 % de los indivi-
diios tiene una nota superior a la mediana del conjunto. Y se
wa-ifica para todas las subcategoras la misma coincidencia
fOtre la posicin que les asigna el modelo terico y la posi-
n que les atribuye la medida emprica.
El mismo modelo terico permite comprender que las re-
hcones a la vez ms constantes y ms fuertes son, a nivel
4e enseanza superior, las que unen los grados de competen-
cia lingstica a las caractersticas del pasado escolar: el he-
cho de que es principalmente por mediacin de las orienta-
ciones iniciales (centro y seccin en me)'' que el origen
JOcial predetermina el destino escolar, es decir, t anToêl ai -
Cadenamiento de las sucesivas elecciones de carrera como las
posibilidades diferenciales de xito o de elim.inacin que se
cesprenden de ellas, permite deducir en primer lugar que la
estructura de la poblacin de los supervivientes se modifica
continuamente desde el mismo punto de vista del criterio
Jue preside la eliminacin, lo que tiene por efecto el debili-
tar poco a poco la relacin directa entre el origen social y la
Competencia lingstica (o cualquier otro ndice de xito es-
colar); y, en segundo lugar, puede deducirse que en cada
punto de la carrera, los individuos de una misma clase so-
7. Al iniciar el bachillerato, en 6me (11-12 aos) se opta por un
*ipo de centro (lyce o college) y por una seccin (Classique,
^Moderne 1, Modeme 2 y Pratique). El equivalente ms aproxi-
mado de estas secciones en Espaa es la divisin, una vez finalizado
antiguo Bachillerato Elemental, entre Letras y Ciencias. (M. del T.)
126 PIERRE BOURDTEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
LA REPRODUCCIN 127
cial que se mantienen en el sistema presentan tanto mejios
los caractersticas de carrera que han ocasionado la eliminji.
cin de otros individuos de la categora, en la medida en q^g
pertenecen a una clase sometida a una eliminacin ms se.
vera y en que se realiza el corte sincrnico en un nivel m^j
avanzado del curso.* Se comprende que una medida de lag
competencias lingsticas realizada en el nivel de la ensean,
za superior en una poblacin de estudiantes slo pueda apre.
hender la relacin entre el origen social y el xito escolar
bajo la especie de la relacin entre el xito y las caracters.
ticas escolares, que no son ms que la retraduccin, en la
lgica propiamente escolar, de las posibilidades inicialmente
ligadas a una situacin social determinada; y, de hecho, cuan-
do slo se perciben relaciones significativas entre variables,
como el origen social o el sexo y el xito en la prueba de
lenguaje, en los ejercicios ms parecidos a las tcnicas tra-
dicionales del control escolar) las caractersticas de la came-
ra escolar (como la seccin que se ha seguido en la ensean-
za secundaria) o los ndices del xito anterior (como las no-
tas obtenidas en exmenes anteriores) estn ms fuertemen-
te ligados que todos los dems criterios al grado de xito en
la prueba de lenguaje, y esto en cualquier tipo de ejercido.
Para explicar la relacin constatada entre la seccin
que se ha seguido en la enseanza secundaria y la apti-
tud para el manejo de la lengua sin atribuir al apren-
dizaje de las lenguas antiguas las virtudes milagrosas
que le atribuyen los defensores de las humanidades,
8. Las caractersticas asociadas a la eliminacin o a la supervi-
vencia en el sistema no se distribuyen al azar entre los individuos de
ima misma oase, sino que son susceptibles asimismo de relacionarse
con criterios sociales o culturales que diferencian a subgrupos en
interior de una clase: por ejemplo, los estudiantes hijos de obreros
se diferencian por un gran nmero de caractersticas secundarias (sO"
cales, como el nivel de instruccin de la madre o la profesin del
abuelo, y escolares, como la seccin de entrada en el secundario) d*
aquellos de los miembros de su clase de edad pertenecientes a 1*
misma clase social; ms exactamente, presentan un nmero tant"
ms grande de estas caractersticas compensatorias cuanto ms ad^
lante hayan llegado en el cursus o cuanto mejor situados estn e"
la jerarqua de las disciplinas o los centros de enseanza, si se eif
cuentran en el mismo nivel del cursus. Se comprende con la misi'
lgica que, con el mismo resultado, las chicas presentan siemp**
mayor nmero de estas caractersticas compensatorias que los chiC*
de la misma clase social.
LA REPRODUCCIN 129
basta con notar que esta relacin encubre todo el sis-
tema de las relaciones entre la seleccin diferencial
y ios factores sociales y escolares de esta seleccin: en
efecto, dados los mecanismos que presiden actualmen-
te el reclutamiento de las diferentes secciones, la elec-
cin del griego (cuando se ha hecho latn en 6me) la
hacen los alumnos ms conformes a las exigencias es-
colares, tanto si se reclutan entre los escasos represen-
tantes de las clases populares, ya muy fuertemente su-
perseleccionados (como estudiantes de instituto y, en
segundo grado, como latinistas), como entre los hijos
de familias acomodadas que consolidan definitivamen-
te su ventaja invirtiendo su capital cultural en las sec-
ciones ms aptas para asegurarles la rentabilidad esco-
lar ms elevada y duradera.
Hay otras razones para poner en duda los poderes
que el conservadurismo pedaggico atribuye a la for-
macin clsica. Cmo se explica, por ejemplo, que slo
la formacin clsica (latn y griego) est asociada, en
cualquier ejercicio, a los mejores resultados, mientras
que el conocimiento exclusivo del latn no parece pro-
porcionar ninguna ventaja respecto a la formacin mo-
derna? Los mejores ejercicios para medir la aptitud a
la gimnasia mental que se supone desarrollada por el
aprendizaje del latn, no revelan, en efecto, ninguna
desigualdad significativa entre los latinistas y los de-
ms.^ Si los estudiantes que han hecho latn y griego
se distinguen por su fluidez verbal, es porque se han
seleccionado (o han sido seleccionados) con referencia
a una imagen de la jerarqua de las secciones de la en-
seanza secundaria que coloca en el lugar ms alto los
estudios clsicos y porque han debido atestiguar un
xito particular en los primeros aos de la escolaridad
secundaria para pretender ingresar en una seccin que
el sistema reserva a su lite y que es elegida por los
profesores ms aptos para hacer de esos buenos alum-
!' Otro ndice de que el conocimiento del latn y del griego no
PPorciona ninguna ventaja escolar por s mismo, lo constituye el
no de que los estudiantes procedentes de liceos que son, propor-
almente, menos numerosos que los estudiantes procedentes de
tros privados en lo que se refiere a haber hecho latn y griego
M% frente a 31,1%), obtienen, sin embargo, mejores resultados.
*uso el grupo de antiguos alumnos de liceo que no han hecho latn
griego obtienen resultados superiores a los de los estudiantes que
"V hecho latn y griego pero proceden de centros privados.
nos los mejores alumnos.^* Dado que los estudiantes
que han hecho latn y griego tienen la mejor tasa d^
xito en todos los ejercicios de la prueba propuesta
que esta tasa est asimismo ligada a una tasa elevad^
de xito escolar anterior y que los estudiantes que han
hecho estudios clsicos han obtenido la mejor tasa j
xito en los exmenes anteriores, se puede sacar la con.
elusion de que los antiguos alumnos de las secciones
clsicas, seleccionados por y para su fluidez retrica
son los que estn menos alejados del ideal del estudian-
te conforme que el profesor supone por el nivel de u
discurso y que los exmenes exigen y hacen existir poj
esta misma exigencia.
Si es cierto que la desventaja ligada al origen so.
cial es sustituida principalmente por las orientaciones
escolares con los grados de seleccin diferencial que
stas implican para las diferentes categoras de estu-
diantes se comprende que los hijos de cuadros supe-
riores triunfen en el subgrupo de estudiantes que han
recibido una formacin moderna, mientras que los es-
tudiantes originarios de las clases populares triunfanl
en el subgrupo de los latinistas porque, sin duda, de-
ben el hecho de hacer latn a una particularidad de su
medio familiar y porque, procedentes de clases para
las que esta orientacin es ms improbable, han debi-
do manifestar cualidades particulares para recibir esta
orientacin y perseverar en ella (cuadro nm. 6).^^ Que-
da una ltima dificultad, que el modelo todava permi'
te resolver: en el subgrupo definido por la formacdn
ms clsica, los estudiantes procedentes de clases po-
pulares obtienen resultados inferiores a los de los es-
tudiantes de clases superiores (61,5 % contra 73,5 %);
de hecho, en este subgrupo, aimque hayan sido super-
seleccionados en un grado todava mayor que en el
subgrupo de los latinistas (diferencia que, por otra
10. La preeminencia de las secciones clsicas era tal, no hace ai"
mucho tiempo, que apenas se poda hablar de orientacin porque 1*
elecciones sucesivas en los diversos niveles de la carrera estaban iJ*
terminadas de manera casi automtica por el resultado, medido seg"
ima escala de valores nica e indiscutida, y porque la entrada en 1*
seccin moderna era considerada por todos, incluidos los misin"'
interesados, como una relegacin y un fracaso.
11. Con cualquier tipo de formacin secundaria, los estudianf**
de dases medias obtienen regularmente los resultados ms floj"'
(situndose ms de la mitad de ellos por debajo de la nota 12/20)-
LA REPRODUCCIN I31
parte, se traduce en sus resultados: 61,5 % contra
52 %), los estudiantes procedentes de clases populares
compiten con la fraccin de los estudiantes acomoda,
dos que han sacado mejor provecho escolar de su ca.
pital lingstico y cultural.
Etel mismo modo, la existencia de fuertes variaciones en
el grado de competencia lingstica en funcin de la asigna-
tura slo puede conducir a atribuir una eficacia intrnseca
e irreductible a tal o cual formacin intelectual o a la pobla-
cin que se beneficia de ella, si se ignora que el pblico de
una disciplina es el producto de una serie de selecciones cuyo
rigor vara en funcin de las relaciones entre los factores so-
cales que determinan las diferentes trayectorias escolares
y el sistema de los diferentes tipos de estudios objetivamen-
te posibles en un sistema de enseanza dado en un momento
dado del tiempo: para quien est tentado de imputar la su-
perioridad de los alumnos de las clases preparatorias de las
grandes coles sobre los estudiantes de primer curso uni-
versitario o de los de filosofa sobre los estudiantes de socio-
loga a alguna virtud propia de la enseanza o de los que la
reciben, basta con indicar que los hijos de los cuadros su-
periores que triunfan limpiamente sobre todos los dems en
el grupo de estudiantes de filosofa, disciplina muy altamen-
te valorada en el sistema tradicional de los estudios litera-
rios, obtienen, por el contrario, los resultados ms dbiles
en el grupo de los estudiantes de sociologa, disciplina pre-
dispuesta a desempear el papel de refugio prestigioso para
los estudiantes de clases privilegiadas ms desprovistos es-
colarmente que se encuentran de esta forma subselecciona-
dos con relacin a sus condiscpulos originarios de otros me-
dios. Y para explicar todas las relaciones entre la disciplina,
el origen social y el xito (cuadro nm. 7), vemos que basta
con decir que la subseleccin relativa (aqu con relacin a 1^
filosofa) caracterstica de una disciplina como la sociologa
que, prometiendo un gran prestigio intelectual al menor cos-
te escolar, ocupa de esta forma una posicin paradjica en '
sistema de las formaciones, es ms fuerte cuanto ms privi-
legiada es la clase social en la que se realiza.^*
12. Las teoras, que invocan los socilogos para explicar las vari*'
ciones de la actitud poltica de los estudiantes segn su carrer'
olvidaran sin duda con menos frecuencia el sistema de relacione*
diacrnicas y sincrnicas que enmascara el pertenecer a una carref
LA REPRODUCCI()N 133
Si todas las variaciones observadas pueden interpretarse
a partir de un principio nico que tiene efectos distintos sg,
gn la estructura del sistema completo de las relaciones en
las cuales y por las cuales se aplica, es porque no expresan
en absoluto una suma de relaciones parciales sino una es.
tructura en la que el sistema completo de relaciones deter-
mina el sentido de cada una de ellas. As, al menos en este
caso, el anlisis multivariado correra el riesgo de conducir
a la apora o a la reificacin de relaciones abstractas, si el
proceso estructural no restituyera a las clases lgicas que
dividen los criterios su existencia plena de grupos sociales
definidos por el conjunto de las relaciones que les unen y
por la totalidad de las relaciones que mantienen con su pa-
sado y, por medio de ste, con su situacin presente.
Slo se pueden evitar las explicaciones ficticias, que no
contienen nada aparte de las mismas relaciones que preten-
den explicar (explicacin por la distribucin desigual entre
los sexos de las aptitudes naturales o por las virtudes intrn-
secas de una formacin, el latn para unos, la sociologa para
otros), si se renuncia a t rat ar como propiedades sustancia-
les y aislables las variaciones que deben ser comprendidas
como elementos de una estructura y como momentos de
un proceso. Se impone plantear aqu esta doble relacin
porque, por un lado, el proceso escolar de eliminacin dife-
rencial segn las clases sociales (que conduce, en cada mo-
mento, a una distribucin determinada de las competencias
en las diferentes categoras de super^'ivientes) es el producto
de la accin continua de los factores que definen la posi-
cin de las diferentes clases en relacin al sistema escolar,
a saber el capital cultural y el ethos de clase, y, por otro
lado, estos factores se convierten y se monetizan, en cada
una de las etapas de la carrera escolar, en una constelacin
particular de factores sustitutivos que presentan, para cada
categora considerada (clase social o sexo), una estructura
distinta (cf. graneo nm. 1). Es el sistema de los factores
si la relacin entre una formacin intelectual y la prctica poltica i">
tendiera a aparecer inmediatamente, sobre todo a los intelectuales
y a los profesores con gran inters en creer y hacer creer a los dems
en la omnipotencia de las ideas, como la relacin explicativa por exc^
lencia: hay pocos analistas de los movimientos estudiantiles âunqu
esos pocos son socilogos y, frecuentemente, incluso profesores d*
sociologa que hayan imputado a las virtudes y a los maleficios
de la enseanza de la sociologa las disposiciones revolucionarias o*
los estudiantes de esta disciplina.
LA REPRODUCCIN 135
JO tal el que ejerce sobre las conductas, las actitudes y,
êste modo, sobre el xito y la eliminacin, la accin indi-
ble de una causalidad estructural, de forma que sera
jrdo pretender aislar la influencia de tal o cual factor y,
an, prestarle una influencia uniforme y unvoca en
^rentes momentos del proceso o en las diferentes estruc-
is de factores. Es preciso pues construir el modelo te-
de las diferentes organizaciones posibles de todos los
Itores capaces de actuar, aunque sea por su ausencia, en
; diferentes momentos de la carrera escolar de los alum-
de las diferentes categoras, para poder interrogar sis-
iticamente los efectos puntualmente constatados o me-
js de la accin sistemtica de una constelacin singular
factores. Por ejemplo, para comprender la distribucin de
resultados obtenidos en el bachillerato, en una seccin
y para una asignatura dada, por alumnos de sexo
ledio distintos o, ms generalmente, para comprender a
nivel dado del cursus la forma especfica y la eficacia de
lores tales como el capital lingstico o el ethos, hay que
acionar cada uno de estos elementos con el sistema del
forma parte y que representa en el momento conside-
la retraduccin y el sustitutivo de los determinismos
larios ligados al origen social. Hay que evitar pues, con-
erar el origen social, con la educacin primaria y la expe-
acia primaria que le acompaan, como un factor capaz
determinar directamente las prcticas, las actitudes y las
iniones en todos los momentos de una biografa, porque
determinantes ligados al origen de clases slo se ejercen
ravs de los sistemas particulares de factores donde se
lalizan segn una estructura cada vez diferente. As, cuan-
se autonomiza un cierto estado de la estructura (es decir,
cierta constelacin de factores que actan en un cierto
amento sobre las prcticas), disocindolo del sistema com-
6to de sus transformaciones (es decir, de la forma construi-
de la gnesis de las carreras), se estn cerrando los
^minos para descubrir en la base de todas estas retraduc-
P>nes y reestructuraciones las caractersticas ligadas al ori-.
Itel y la pertenencia de clase.
Es necesario sealar expresamente los peligros que en-
| t a esta disociacin porque las tcnicas que usa la socio-
gfa para establecer y medir las relaciones conllevan impl-
Pament e una filosofa a la vez analtica e instantanesta:
o ver que el anlisis multivariado da, en un corte sin-
fnico, un sistema de relaciones definido por un equilibrio
136
PIERRE BOURDIEU V JEAN-CLAUDE PASSERON
GRFICO N.1
PRIMARIA
I LA CARRERA ESCOLAR^;
I RETRAOUC- I X
1 CION I ^
RESIDENCIA
y otras
caractersticas
socioculturales
rotativas a la
morfologa (1)
1
CLASE
SOCIAL
DE ORIGEN
1
SEXO V otras
caractersticas
demogrficas
CONDICIONES
DE VIDA (3)
1
ETHOS (4>
1
CAPITAL
cultural
y social
r--n
PROBABILIDAD
OBJETIVA
de xito
escolar en la
primaria.
A-1
For
SIS
m
DE
^
PROBABILIDI
OBJETIVA
de entrar N
2. ' etapa
de primara
If*
Este esquema qui ere sugerir la l gi ca segn la cual el sistema de determinaciones I;
a la pertenencia de clase (crcul o A) acta a lo largo de la carrera escolar reestructuj' |
en f unci n del di st i nt o paso que puede tomar tal o cual factor (por ej empl o, el capital
ral o el ingreso) en la estructura de ios factores en las diferentes fases del cursus. ^
inticamenta cl asi fi cadas aqu en pri mari a, secundaria (Al ), superior (A2) y posuniv'
ria (A3). Por otra parte, debe tenerse presente que, en este sistema de factores i nc' "
mente reestructurado por el mi smo efecto de su acci n, las determinaciones ligada'^
pertenencia a la clase de origen pierden progresivamente su pepo en benefi ci o de l a ^ ,
ininaciones escolares qu consti tuyen su retraducci n. Las lineas indican las correl*
entra vari abl es, y las flechas los procesos genti cos. Tambin se sugieren por medio '
chas a trazos los determi ni smos que se efectan a travs de la i nteri ori zaci n de la* 1,
bi l i dades obj eti vas en esperanzas subj eti vas. Dicho de otra forma, este esquema i i j ? i
presenta algunos de los mecanismos por los que la estructura de las relaciones de
tiende a reproduci rse reproduciendo los habitus que la reproducen.
1. Di stanci a al (l os) hogar-(esi de los valores cul tural a (l ugar[ es) de concentracin
LA REPRODUCCIN
137
STs DETERMINACIONES
I SUPERIOR
UTILIZACIN
PROFESIONAL DE
LA CUALIFICACION
ESCOLAR
n
^DUC- 1 F El R
1 ^ ^ ^ CION
A-2 Forma transformada del
SISTEMA DE LAS
DETERMINACIONES
DE CLASE
ipy
pt
r
)
' '
PROBABILIDAD
Oej ETi VA
de pasar a la
enseanza
superior
i r
\
PROBABILIDAD
OBJETIVA
de xto
escolar en la
enseania
superior
i
* - - !
1
1
PROBABILIDAD
OBJETIVA
de enirar en
una determi-
nada facultad,
escuela
optar por una
determinada
especialidad,
etctera
N
i
/
/ /
OL
c- 1
p^\.
A-3 Forma transformada del
SISTEMA DE LAS
DETERMINACIONES
DE CLASE
.
V
\
"*
/
/
*-^
1
1
PERTENENCIA
A LA CLASE A
LA QUE SE LLEGA
' ?=>
POSICIN
en la terarquia
econmica
V social (6)
HABITUS
de clase (7)
^
CAPITAL
cultural
y social (8)
ntsia) y a los equipamientos escolares y culturales; estructura de lasi, probabilida-
oleres y culturales de los grupos de pertenencia (vecindad, grupo de pares). 2. Otras
Ksticas demogrficas (posicin en la familia, talla de la familia, etc.) especificadas
Pertenencia de clase (seleccin diferencial) y por la definicin social. 3. Seguridad
l>leo; ingreso y esperanza de su crecimiento; habitat y condiciones de trabajo; tiempo
"c. 4, Disposiciones respecto a la escuela y la cultura (o sea. al aprendizaje, a la
a los valores escolares, etc.); esperanza subjetiva (de acceso a la escuela, de
de ascensin por medio de la escuela): relacin con el lenguaje y la cultura (ma-
tS- Capital lingstico; conocimientos previos; capital de las relaciones sociales y de
(recomendaciones): Informaciones sobre el sistema escolar, etc. 6. Ingreso medio;
nedio al principio y al fin de )a carrera; rapidez de la carrera, posicin en las es-
'* econmicas y sociales y en particular en los diferentes campas de legitimidad y en
clones de poder. 7. Relacin con la clase de origen y con la escuela en funcin del
escolar y de la pertenencia de clase a la que se llega, etc. 8. Diploma, relaciones
puntual o que el anlisis factorial elimina toda referencia a
la gnesis del conjunto de las relaciones sincrnicas que tra-
ta, se corre el riesgo de olvidar que, a diferencia de las es-
tructuras estrictamente lgicas, las que estudia la sociologa
son el producto de transformaciones que, por desarrollarse
en el tiempo, slo podran ser consideradas como reversibles
por una abstraccin lgica, absurda sociolgicamente, por.
que expresan los estados sucesivos de un .proceso irreversi-
ble en el orden etiolgico. Hay que tener en cuenta el con-
junto de las caractersticas sociales que definen la situacin
de partida de los nios de las diferentes clases sociales para
comprender las distintas probabilidades que tienen para ellos
los diferentes destinos escolares y lo que significa, para
los individuos de una categora dada, el hecho de encontrar-
se en una situacin ms o menos probable para su categora
(por ejemplo, tratndose del hijo de un obrero, el hecho,
altamente improbable, de estudiar latn o el hecho, alta-
mente probable, de trabajar para poder continuar sus estu-
dios superiores); queda, pues, descartada la posibilidad de
tomar como principio ltimo de explicacin de todas las ca-
ractersticas, cualquiera de las caractersticas que definen un
individuo o una categora en un punto cualquiera de su
carrera: si se trata de explicar, por ejemplo, la relacin
que se establece, al nivel de la enseanza superior, entre el
xito escolar y la prctica de una .ctividad remunerada, de
la que se puede admitir que, siendo desigualmente frecuente
en las diferentes clases sociales, produce un efecto igual-
mente desfavorable en cualquier categora social, no se pue-
de concluir que a este nivel del cursus el origen social ha
dejado de ejercer toda influencia porque no es indiferente
sociolgicamente que se tome como punto de partida de la
explicacin la desigual probabilidad del trabajo extraescolar
en las diferentes categoras de estudiantes, o la desigual pro-
babilidad de encontrar estudiantes de diferentes medios
entre los que deben trabajar. A fortiori, no se podran recom-
poner las diferentes experiencias que corresponden a situa-
ciones definidas por el cruce de varios criterios (por ejem-
plo, la de un hijo de campesino que ha ingresado en un
seminario y no en una escuela normal o que ha llegado a
ser profesor de filosofa y no experto gegrafo) tomando
como punto de partida de la reconstruccin la experiencia
de la situacin definida por uno cualquiera de estos crite'
rios: las experiencias que el anlisis slo puede distinguir y
especificar por el cruce de criterion lgicamente permutables
LA REPRODUCCIN 139
)lo se pueden integrar en la unidad de una biografa siste-
itica si se la reconstruye a partir de la situacin origina-
de clase, punto desde el que se domina toda posible pa-
rmica y sobre el cual ninguna panormica es posible.
la lgica del sistema a la lgica de sus transformaciones
Del mismo modo que ha sido necesario superar la consi-
cin puramente sincrnica de las relaciones que se esta-
;en en un nivel dado del cursus entre las caractersticas
iales o escolares de los diferentes grupos y sus grados
.xito para construir el modelo diacrnico de las carreras
[e las biografas, es necesario tambin, para evitar la ilu-
inherente a un anlisis estrictamente funcionalista del
êma de enseanza, situar el estado del sistema que la
uesta en la historia de sus transformaciones aprehende,
anlisis de la recepcin diferencial del mensaje pedag-
presentado aqu permite explicar los efectos que ejercen
transformaciones del pblico de receptores sobre la co-
icacin pedaggica y definir por extrapolacin las carac-
ticas sociales de los pblicos que corresponden a los
estados-lmite del sistema tradicional, el estado que se
Ira llamar orgnico, en el que el sistema est en rela-
con un pblico perfectamente conforme a sus exigen-
implcitas, y el estado que se puede llamar crtico, en
que, con la evolucin de la composicin social del pblico
lar, el malentendido acabara por hacerse intolerable,
respondiendo la etapa observada a una fase intermedia.
Conociendo por una parte las relaciones que unen las
actersticas sociales o escolares de las diferentes catego-
de receptores a los diferentes grados de la competencia
;stica y, por otra parte, la evolucin del peso relativo
. las categoras caracterizadas por niveles de recepcin di-
"fcentes, se puede construir un modelo que permita explicar
l6n una cierta medida, prever las transformaciones de la
"Itecin pedaggica. Se ve inmediatamente que las transfor-
iciones del sistema de relaciones que unen el sistema esco-
t^ y la estructura de las relaciones de clase, transformacio-
^ que se expresan por ejemplo en la evolucin de la tasa
^ escolarizacin de las diferentes clases sociales, compor-
^ * una transformacin (conforme a los mismos principios
j fc la guan) del sistema de relaciones entre los niveles de
'cepcin y las categoras de receptores, es decir, del sis-
tema de enseanza considerado como sistema de comunica,
cin: en efecto, la aptitud para la recepcin, caracterstica dg
los receptores de una categora dada, est en fimcin a la vez
del capital lingstico del que dispone esta categora (y
que se puede suponer constante para el perodo considerado)
y del grado de seleccin de los supervivientes de esta cate,
gora, tal como lo mide objetivamente la tasa de eliminacin
escolar de la categora. El anlisis de las variaciones en el
tiempo del peso relativo de las categoras de receptores per-
mite, pues, desvelar y explicar sociolgicamente una ten-
dencia a la baja continua del modo de la distribucin de
las competencias lingsticas de los receptores, al mismo
tiempo que el crecimiento de la dispersin de esta distri-
bucin. En efecto, en razn del crecimiento de la tasa de
escolarizacin de todas las clases sociales, el efecto correc-
tor de la super seleccin se ejerce cada vez menos sobre el
nivel de recepcin de las categoras dotadas de la herencia
lingstica ms dbil (como ya se ve en el caso de los estu-
diantes procedentes de las clases medias), mientras que las
categoras ms favorecidas en este aspecto alcanzan una tasa
de eliminacin tan dbil que el modo de estas categoras
tiende a bajar continuamente al mismo tiempo que crece la
dispersin de los niveles de recepcin.
Concretamente, slo se puede comprender el aspecto pro-
piamente pedaggico de la crisis que hoy conoce el sistema
de enseanza, es decir, los desajustes y las discordancias que
le afectan como sistema de comunicacin, a condicin de
tener en cuenta, por una parte, el sistema de relaciones que
unen las competencias o las actitudes de las diferentes cate-
goras de estudiantes a sus caractersticas sociales y esco-
lares; por otra parte, la evolucin del sistema de relaciones
entre la Escuela y las clases sociales tal como la aprehende
objetivamente la estadstica de las probabilidades de acceso
a la Universidad y de las probabilidades condicionales de
entrar en las diferentes facultades: entre 1961-62 y 1965-66.
perodo en el que la enseanza superior ha conocido un cre-
cimiento muy rpido, muchas veces atribuido a una defflO"
cratizacin del reclutamiento, la estructura de la distribu-
cin de las posibilidades escolares segn las clases sociales
se ha desplazado efectivamente hacia arriba, pero casi sifl
deformarse (cf. grfico nm. 2 y apndice). Dicho de otr
forma, el crecimiento de la tasa de escolarizacin de la clas^
de edad comprendida entre 18 y 20 aos se ha distribuid''
entre las diferentes clases sociales en proporciones sensible
LA REPRODUCCIN
141
ICO NM. 2. La evolucin de las posibilidades escolares segn
igen social, entre 1961-62 y 1965-66 (probabilidades de acceso a la
enseanza superior)^
1
1961-62
1965-6S
I - Obreros Agrie. Empleados Patronos Cuadros Profes. Indus-
Nc. de la nd medios liberaes trales
y del y
comercio cuadros
suoeriorcs
142 PIERRE BOURDIBU y JBAN-CLAUDB PASSERON
mente iguales a las que definan la distribucin antigua de
las posibilidades.!* Para explicar y comprender las modifi,
caciones de la distribucin de las competencias y de las acti-
tudes correlativas a esta traslacin de la estructura, basta
con observar, por ejemplo, que los hijos de industriales que_
en 1961-62, tenan un 52,8 % de probabilidades de acceder a
una facultad tienen un 74 % de probabilidades en 1965-66,
de manera que, para esta categora, proporcionalmente ms
representada an en las clases preparatorias y las grandes
escuelas que en las facultades, las probabilidades de hacer
estudios superiores se sitan alrededor del, 80%. " Si se
aplican a este proceso los principios que se desprenden del
anlisis de las relaciones sincrnicas, se ve que a medida que
progresa hacia la escolarizacin casi total, esta categora
tiende a adquirir todas las caractersticas, y en particular
las competencias y las actitudes, que estn ligadas a la sub-
seleccin escolar de una categora.
En general, la puesta en relacin, para una categora dada,
del capital lingstico y cultural (o del capital escolar que
es su forma transformada en un momento dado del cursus)
con el grado de seleccin relativa que para ella se halla vincu-
lada al hecho de estar representada en una proporcin dada
en im nivel dado del cursus y en un tipo dada de estudios,
permitira explicar las diferencias que aparecen, en cada mo-
mento de la historia del sistema, de una facultad a otra, y,
en el interior de ima misma facultad, de una asignatura a
otra, entre los grados y tipos de malentendido lingstico o
cultural. Solamente con referencia al sistema de relaciones
circulares entre la representacin dominante de la jerarqua
de las disciplinas y las caractersticas sociales y escolares de
su pblico (asimismo definidas por la relacin entre el valor
de posicin de las diferentes disciplinas y la probabilidad de
las diferentes trayectorias para las diferentes categoras)
13. Este tipo de evolucin de las probabilidades escolares que hace
compatibles el aumento de las tasas de escolarizacin de todas las
clases sociales y la estabilidad de la estructuracin de las diferencias
de clase se podra observar en la mayor parte de los pases europeos
(Dinamarca, Inglaterra, Holanda, Suecia) e incluso en los Estados
Unidos {cf. OCDE, L'enseignement secondaire, evolution et tendances,
Pars, 1969, pp. 86-87).
14. A continuacin se lleva a cabo (cap. 3) una descripcin de los
mecanismos de eliminacin diferida que, a pesar del crecimiento de
las tasas de escolarizacin de las clases populares en la enseanza
secimdaria, tienden a perpetuar las diferencias entre las clases al
nivel de la enseanza superior.
LA REPRODUCCIN 143
Cualesquiera que sean los criterios sociales o escolares considera-
f, la sociologa ocupa siempre una posicin excntrica .Toda disci-
i, y en general toda institucin de enseanza, al poder ser caracte-
por su posicin en la jerarqua escolar (posicin de la que la
de xito escolar anterior o la edad modal de la poblacin corres-
iente constituye un ndice, del mismo modo que, por ejemplo, el
ituto universitario de los profesores) y por su posicin en ima je-
luia social (posicin de la que la pertenencia social o la tasa de
linizacin del pblico correspondientes constituyen un ndice, del
tmo modo que el valor social de las salidas), muestra que las dis-
linas dotadas de un alto grado de cristalizacin de los ndices de
jcin, en las dos jerarquas pueden ser fcilmente jerarquizadas,
ie las disciplinas ms consagradas, como las letras clsicas en las
Itades de letras, que tienen una tasa elevada de estudiantes origi-
ios de las clases privilegiadas y dotadas de un importante xito
jlterior, hasta disciplinas como la geografa, de las que se comprende
''>jor su situacin desvalorizada si se observa que acumulan ndices
jos en las dos dimensiones. El modelo propuesto permite, pues, ca-
ifizar todas las disciplinas consideradas porque el criterio escolar
êl criterio social son sucientes para distinguir las disciplinas no
ttalizadas y las disciplinas cristalizadas, al mismo tiempo que para
kblecer una jerarqua en el interior de estas ltimas, basta con in-
iucir un ltimo criterio, el sex ratio, para ver qu disciplinas que
ipan la misma posicin en las dimensiones escolar y social, como
sociologa y la historia del arte, la geografa y el espaol, o incluso
filosofa y el alemn, se presentan como si tuvieran configuraciones
llares, separadas por distinciones pertinentes sociolgicamente
excepcin del ingls y de la psicologa). El principio de las oposicio-
nes homologas que se establecen entre estas disciplinas puede hallar-
l a en efecto, en la divisin del trabajo entre los sexos que conduce
las mujeres a trabajos de relaciones sociales (lenguas vivas) o mun-
uas (historia del arte).
Para comprender el conjunto del fenmeno, hay que representarse
(k sistema de las disciplinas <y en general el sistema de enseanza)
fotao un campo en 1 que se ejerce una fuerza centrfuga inversamen-
te proporcional al grado de xito escolar y una fuerza centrpeta pro-
porcional a la inercia que un individuo (o ms exactamente tma cate-
lora de individuos) es capaz de oponer al fracaso y a la eliminacin
8 funcin de las ambiciones socialmente definidas como convenien-
tes a su sexo y a su clase, es decir, en funcin de la modalidad propia
su sexo de su ethos de clase.
GRAnco NUM. 3. El sisleina de las disciplinas
cl sup.
%
I
80
70
60
50
30 l _ _ i _ _ _ L _
0 10
r % alumnos
30
20

^
Q
20 30

~NQ...

; ^J.

20 30
50
Lm = Lenguas modernas
Le = Lenguas clsicas
Ps = Pscoogi'a
Al = Alemn
In = Ingls
Hi = Historia
40 SO
Ge = Geografa
Fi = Filosofa
So = Sociologa
Ha = Historia del arte
Es = Espaol
LA REPRODUCCIN 145
LA REPRODUCCIN 147
lede darse su verdadero sentido sociolgico al valor dismi-
00 de disciplinas que, como la qumica o las ciencias na-
jles en las facultades de ciencias, o la geografa en las
pultades de letras, acogen la ms fuerte proporcin de
judiantes procedentes de las clases populares y la ms
ffte proporcin de estudiantes que han hecho sus estudios
indarios en las secciones modernas o en centros de se-
ndo orden, canales que son, en cualquier caso, los ms
gbables para los estudiantes procedentes de las clases po-
lares. Este modelo permite explicar tambin la situacin,
urentemente paradjica, de ima disciplina que, como la
aologa, se distingue, por las caractersticas sociales de
Ipblico, de las disciplinas ms desvalorizadas de las
lUtades de letras, aunque se les parezca por sus caracte-
(icas escolares (c/. grfico nm. 3). Si en Pars, la socio-
^ acoge la mayor proporcin de estudiantes procedentes
Jas clases superiores (68 % contra 55 % para el conjunto
i los estudiantes de letras), mientras que las disciplinas
o idiomas modernos o geografa, que sin embargo se
Blan muy prximos a ella en lo que se refiere a las exi-
Bcas de xito escolar anterior, cuentan con las tasas ms
^ ^ d a s de estudiantes procedentes de las clases populares
oedias (48 % y 65 % respectivamente, contra 45 % para el
Btl), es porque los estudiantes subseleccionados de las
Be s superiores pueden encontrar un sustitutvo a sus am-
Biones de clase en una disciplina que les ofrece a la vez
Bfacilidades del refugio y el prestigio de la moda y que,
iferencia de las licences 'enseignement,^^ no opone al
feyecto intelectual la imagen trivial de ima profesin.^*
8. Diploma obtenido despus de tres aos de estudio en una
litad, que permite ejercer como profesor, a diferescia de lo que
rre con una licencia libre. (N. del T.)
16. Si la prueba de lengua (en la que los socilogos obtienen
pitados sistemticamente inferiores a los de los filsofos) no
| ara para convencerse de que la sociologa proporciona el terreno
eleccin, al menos en Pars, a la forma ms fcil del diletantismo
los estudiantes procedentes de clases superiores, la lectura de los
Ices estadsticos nos convencera de la paradjica posicin de esta
iiplina en las facultades de letras: as, mientras que en el aspecto
capital escolar exigido, la sociologa se opone a la filosofa como
letras modernas a las clsicas, aqulla tiene un reclutamiento social
k elevado que el de la filosofa (68 % de estudiantes procedentes
las clases superiores frente a un 55 %), mientras que las letras ci-
is tienen im reclutamiento social ms elevado que las letras mo-
nas, las cuales constituyen, jimto con la geografa, las salidas ms
bables para los estudiantes de clases populares procedentes de las
Clones modernas de la enseanza secundaria (67 % frente al 52 %).
Pero no es posible explicar totalmente las variaciones de]
grado de concordancia lingstica entre emisores y recep.
tores sin integrar en el modelo de las transformaciones dg
la relacin pedaggica las variaciones del nivel de emisin
ligadas a las caractersticas sociales y escolares de los emj.
sores, es decir, a la vez los efectos del crecimiento rpido
del cuerpo docente y las transformaciones que sufre el men-
saje pedaggico cuando, con la aparicin de disciplinas como
la psicologa o la sociologa, se traiciona el divorcio o el
matrimonio forzado entre las exigencias del discurso cient-
fico y los cnones que rigen la relacin tradicional con el
lenguaje. La necesidad de reclutar precipitadamente, entre
las clases de edad a la vez menos numerosas y menos esco-
lanzadas, a los profesores indispensables para ^cuadrar,
con mayor o menor eficacia, a un pblico cuyo crecimiento
brutal resulta de la coincidencia, desde 1965, del crecimiento
general de las tasas de escolarizacin y de la elevacin de
las tasas de fecundidad en los aos de posguerra, slo poda
favorecer un desplazamiento ascendente y sistemtico de
profesores formados para otras tareas en la fetse anterior de
la historia del sistema. En estas condiciones, se podra creer,
a simple vista, que el descenso del nivel de recepcin ha
tenido un corrector automtico en el descenso del nivel de
emisin, ya que la probabilidad de alcanzar posiciones ms
elevadas en la jerarqua de los grados no ha dejado de cre-
cer para un mismo nivel de consagracin universitaria. En
realidad, aparte de que todo induca a los profesores reclu-
tados segn las normas tradicionales a encontrar en el doble
juego del malentendido lingstico el medio de eludir los
problemas pedaggicos planteados por la trinsformacin
cuantitativa y cualitativa de su pblico, los profesores re-
clutados recientemente, inquietos y ansiosos de mostrarse
dignos de una promocin acelerada, se encontraban sin
duda ms inclinados a adoptar los signos externos del m*
gisterio tradicional que a consentir el esfuerzo necesario
para orientar su enseanza segn las competencias reales
de su pblico. En una institucin en la que el grupo de refe'
rencia sigue siendo el de los profesores ms preparados pai^
hablar magistralmente y donde la jerarqua hiperblica'
mente refinada de las citas, los signos sutiles del estatu"
y los grados de poder es recordada en mltiples ocasiones^
los assistants, maitres assistants " que sin embargo lo
17. Las categoras de assistant y maitre assistant correspo""
LA REPRODUCCIN 149
ms directa y continuamente estn enfrentados a las de-
udas de los estudiantes, tienen que correr ms riesgos
satisfacer tcnicamente estas demandas; en efecto, sus
itativas para abandonar la relacin tradicional con el len-
ije estn particularmente expuestas a aparecer como pri-
irias porque toda la lgica del sistema tiende a hacerla
irecer como signos de su incapacidad para adecuarse a
definicin legitima de su rol.
As, el anlisis de las transformaciones de la relacin pe-
jrgica confirma que toda transformacin del sistema es-
se realiza segn una lgica en la que se expresan la
ructura y la funcin propias de este sistema. El creci-
fcnto desconcertante de las conductas y de los discursos
marca la fase aguda de la crisis de la Universidad no
inclinamos a la ilusin del surgimiento ex nihilo de
ores o de actos creadores: incluso en las tomas de pos-
a aparentemente ms libres se expresa la eficacia estruc-
al del sistema de factores que especifica los determinis-
(S de clase de una categora de agentes, estudiantes o
>fesores, definida por su posicin en el sistema de ense-
iza. Invocar, por el contrario, la eficacia directa y mec-
a de factores inmediatamente visibles, como el crecimiento
ital del nmero de estudiantes, sera olvidar que los hechos
inmicos, demogrficos o polticos que plantean al siste-
i escolar cuestiones extraas a su lgica slo le pueden
ctar de acuerdo con su lgica: i* al mismo tiempo que se
estructura o se reestructura bajo su influencia, le hace
rir una conversin que confiere una forma y un peso
>ecfico determinado a su eficacia. La situacin de crisis
cente es la ocasin para discernir los presupuestos ocultos
f un sistema tradicional y los mecanismos capaces de per-
ituarlo cuando las condiciones previas de su funcionamien-
no se realizan del todo. En el momento en que se em-
Bza a romper el acuerdo perfecto entre el sistema escolar
su pblico de eleccin es cuando se desvela la armona
a niveles medios del profesorado universitario, aproximndose
ita cierto punto a las de adjunto y agregado de la Universidad
paola. (N. del T.)
.18. La explicacin de la crisis por los efectos mecnicos de los
terminismos morfolgicos es, sin duda, tan frecuente porque reac-
los esquemas metafricos de la sociologa espontnea, como el
I consiste en pensar la relacin entre una institucin y su pblico
ao relacin entre un continente y un contenido, con la presin
las masas haciendo estallar las estructuras, especialmente cuan-
stas estn carcomidas.
150 PIERRB BOURDIEU y JBAN-CLADE PASSERON
preestablecida que sostena este sistema tan perfectamente
que quedaba excluida toda pregunta sobre su fimdamento,
El malentendido que amenaza a la comunicacin pedaggica
slo es tolerable mientras la Escuela es capaz de eliminar 4
los que no renen sus exigencias implcitas y logra obtener
de los dems la complicidad necesaria para su funcionamien.
to. Tratndose de una institucin que slo puede realizar su
ftmcin propia de inculcacin mientras se mantiene un mj.
nimo de adecuacin entre el mensaje pedaggico y la aptj.
tud de los receptores para descifrarlo, hay que aprehender,
en sus efectos propiamente pedaggicos, el crecimiento del
pblico y de la talla de la organizacin, para descubrir, con
ocasin de la crisis provocada por la ruptura de este equili.
brio, que los contenidos transmitidos y los modos institucio-
nalizados de la transmisin estaban objetivamente adapta-
dos a xm pblico definido por su reclutamiento social al
menos tanto como por su escaso volumen: un sistema de
enseanza que se funda en una pedagoga de tipo tradicional
slo puede realizar su funcin de inculcacin mientras se
dirija a estudiantes dotados del capital lingstico y cultural
^y de la aptitud para hacerlo fructificar que este mismo
sistema presupone y consagra sin que nunca sea expresa-
mente exigido ni metdicamente transmitido. De ello se
deduce que, para un sistema como ste, la prueba verdadera
es menos la del nmero que la de la calidad social de su
pblico.^* En la medida en que defrauda las esperanzas im-
previstas e intempestivas de categoras de estudiantes que
no llevan consigo a la institucin los medios de realizar sus
esperanzas, el sistema escolar descubre que exiga tcita-
mente un pblico que poda satisfacerse de la institucin
precisamente porque sta satisfaca de entrada sus exigeur
cias: quiz la Sorbona slo ha sido completamente satisfac-
toria para aquellos que podan haber prescindido de sus
servicios, como los normaliens de la Belle poque, que
obedecan todava su ley secreta cuando se pavoneaban de
negarle su satisfecit. Dirigindose a un pblico idealmente
19. Si bien hay que tratar el sistema de enseanza como sistern*
de comunicacin para comprender la lgica especfica de la relacin
pedaggica tradicional, y por lo tanto de su mal funcionamiento, hay
que evitar de cualquier i.iodo que se atribuya al modelo construido
a costa de la autonomizacin metodolgica del funcionamiento tcnico
del sistema de enseanza, el poder de explicar la totalidad de lo
aspectos sociales de la crisis del sistema y, en particular, todo lo que
le afecta en su funciri de reproduccin de la estructura de las rea'
ciones entre las clases sociales.
LA REPRODUCCIN 151
nido por la aptitud que no les proporcionan para
bir lo que les dan, los profesores slo expresan incons-
emente la verdad objetiva de un sistema que, en su
d de oro, estaba en disposicin de proporcionarse un p-
10 a medida y que, en la fase de desequilibrio naciente,
porciona todava a los profesores los medios tcnicos e
^lgicos para ocultarse a s mismos la distancia creciente
e su pblico real y su pblico putativo. Cuando, por el
nivel de su discurso, suponen un pblico cuyas aptitu-
-, para la recepcin se distribuiran segn una curva en J,
decir, que el mayor nmero de sujetos responderan a
mxnas exigencias del emisor, los profesores descubren
piostalgia del paraso pedaggico de la enseanza tradicio-
donde podran prescindir de toda consciencia pedag-
j|ilegar al crecimiento del pblico uim accin que se ejer-
%B mecnica y directamente, es decir, independientemente
la est ruct ura del sistema escolar, significa conceder a
e sistema el privilegio de una autonoma absoluta que le
^ t i r a enfrentarse solamente con los problemas engen-
ios por la lgica de su funcionamiento y de sus transfor-
ones. Dicho de otra forma, en razn de su poder de re-
luccin (correlativo a su autonoma relativa), el sistema
l ar slo puede acusar los efectos de los cambios morfo-
icos y de todos los cambios sociales que stos encubren,
la forma de dificultades pedaggicas, incluso si prohibe
s agentes el plantearse en trminos propiamente pedag-
s los problemas pedaggicos que se le plantean objetiva-
;20. Desde el momento en que se tienen en cuenta las variaciones
! la estructura de la distribucin de las competencias, no se puede
ir el problema de la .optimalizacin de la relacin pedaggica. Un
Mico cuyas competencias se distribuyen segn una curva acampa-
reclama opciones pedaggicas de distinto tipo segn que las
sformaciones que le afectan a lo largo del tiempo se expresen en
desplazamiento de la moda o en una variacin de la dispersin:
I descenso de la moda slo exige del emisor un descenso de su nivel
emisin, ya sea por un aumento controlado de la redundancia o
un esfuerzo sistemtico para emitir junto con el mensaje el cdigo
mensaje, mediante la ejemplificacin o la definicin; por el con-
fio, un crecimiento de la dispersin de las competencias tiende,
all de un cierto nivel, a plantear problemas que no pueden
Jverse mediante una accin que acte nicamente en el nivel de
lsin, como lo demuestra la situacin de determinadas disciplinas
itificas en las que la dispersin creciente de los niveles de recep-
ta no puede enmascararse tan fcilmente como en las facultades
letras mediante el acuerdo en el malentendido.
mente. El anlisis sociolgico constituye, efectivamente, COUIQ
problemas propiamente pedaggicos las dificultades surgid^j
del cBecimiento del nmero tratando la relacin pedaggit^
como una relacin de comunicacin cuya forma y rend,
miento estn en funcin de la adecuacin entre los niveles
de emisin y los niveles de recepcin socialmente condicio.
nados. As pues, es en la distancia entre las exigencias im.
plcitas del sistema de enseanza y la realidad de su pblico
donde se ven tanto la funcin conservadora de la pedagoga
tradicional como no-pedagoga, como los principios de una
pedagoga explcita que puede ser objetivamente exigida por
el sistema sin que por ello se imponga automticamente en
la prctica de los profesores ya que expresa la contradic-
cin de este sistema y contradice sus principios fundamen-
tales.21
De esta forma, la interpretacin empirista de las rela-
ciones observadas que, bajo la apariencia de fidelidad a lo
real, se limitara al objeto aparente, es decir, a una pobla-
cin escolar definida independientemente de su relacin con
la poblacin eliminada, sera incapaz de explicar sistemti-
camente las variaciones empricas. Para salvar la trampa
tendida por el sistema escolar al dar solamente a la obser-
vacin una poblacin de supervivientes, haba que extraer
de este objeto preconstruido el verdadero objeto de la in-
21. Producto de un anlisis del sistema escolar que ha sido posible
por la evolucin del sistema en s mismo, esta pedagoga con la misin
explcita de asegurar el ajuste ptimo entre el nivel de emisin y el
nivel de recepcin (definidos uno y otro tanto por la moda como
por la dispersin) no debe nada, como se puede ver, a una adhesin
tica a un ideal transhistrico y transcultural de la justicia escolar
ni a la creencia en una idea universal de la racionalidad. Si los prin-
cipios de esta pedagoga no se llevan a trmino ms fcilmente, es
porque ello supondra la institucionalizacin de un control continuo
de la recepcin ejercida tanto por los profesores como por los alum-
nos; de modo ms general, es porque exigira tener en cuenta todas
las caractersticas sociales de la comunicacin y en particular los
presupuestos inconscientes que los profesores y los alumnos deben 8
su medio y a su formacin escolar. No habra nada ms falso, por
ejemplo, que conferir a tal o cual tcnica de transmisin o de control
(curso magistral o enseanza no dirigida, disertacin o cuestionario
cerrado) virtudes o vicios intrnsecos, porque solamente en el sistema
completo de las relaciones entre el contenido del mensaje, su mo-
mento en el proceso de aprendizaje, las funciones de la formacin, las
exigencias extemas que pesan en la comunicacin (urgencia o placer)
y las caractersticas morfolgicas, sociales y escolares del pblico o
del cuerpo de profesores, se define la productividad propiamente
pedaggica de una tcnica.
LA REPRODUCCIN 153
tigacin, es decir, los principios segn los cuales el sis-
aa escolar selecciona una poblacin cuyas propiedades
enecientes son tanto ms plenamente el efecto de su
don de formacin, orientacin y eliminacin cuanto ms
elevamos en el cursus. El anlisis de las caractersticas
cales y escolares del pblico de los receptores de un men-
| e pedaggico slo tiene sentido, por tanto, si conduce a
Bstruir el sistema de relaciones entre, por una parte, la
cuela concebida como institucin de reproduccin de la
itura legtima, que determina entre otras cosas el modo
^ t i mo de imposicin y de inculcacin de la cultura esco-
f, y, por otra parte, las clases sociales, caracterizadas, desde
r punto de vista de la eficacia de la comunicacin pedag-
i, por distancias desiguales a la cultura escolar y por dis-
siciones diferentes a reconocerla y adquirirla. No acabara-
nunca de enumerar los errores impecables y las omi-
les irreprochables a las que se condena la sociologa de
| educacin cuando estudia separadamente la poblacin es-
ir y la organizacin de la institucin o su sistema de
ares, como si se tratara de dos realidades sustanciales
is caractersticas preexistieran al establecimiento de re-
ones entre ellas, con lo que, por estas autonomizaciones
inscientes, tiene que recurrir en ltima instancia a la
plicacin por causas simples tales como las aspiraciones
^turales de los alumnos, el conservadurismo de los pro-
sres o las motivaciones de los padres. Slo la construc-
del sistema de relaciones entre el sistema de enseanza
la estructura de las relaciones entre las clases sociales
Bde permitir escapar realmente a estas abstracciones reifi-
tttes y producir conceptos relacinales que, como los de
obabilidad escolar, disposicin respecto a la Escuela, dis-
iicia a la cultura o grado de seleccin, integren en la uni-
de una teora explicativa las propiedades vinculadas a
I pertenencia de clase (como el ethos o el capital cultural)
l^las propiedades pertinentes de la organizacin escolar,
iles como por ejemplo la jerarqua de valores que implica
h jerarqua de establecimientos, secciones, disciplinas, gra-
^ o prcticas. Sin duda, esta puesta en relacin sigue sien-
% parcial: en la medida en que slo retiene los rasgos perti-
nentes de la pertenencia de clase definida por sus relaciones
^cr ni cas y diacrnicas con el sistema escolar concebido
^lamente como sistema de comunicacin, esta construccin
*6rica tiende a tratar como simples relaciones de comuii-
'^cin las relaciones entre el sistema de enseanza y las
clases sociales. Pero esta abstraccin metdica es tambin
la condicin de la aprehensin de los aspectos ms espec.
feos y ms ocultos de estas relaciones: por el modo part-
cular segn el cual realiza su funcin tcnica de comvmica.
cin, un sistema escolar determinado realiza adems su
funcin social de conservacin y su funcin ideolgica de
legitimacin.
Captulo 2
Tradicin ilustrada
y conservacin social
Nuestros magistrados han conocido bien
este misterio. Sus ropas rojas, los armios
que les dan el aspecto de gatos peludos, los
palacios donde juzgan, todo este augusto
aparato era necesario; si los mdicos no tu-
vieran sotanas y chinelas y los doctores no
usaran birretes y vestidos muy amplios de
cuatro partes, nunca habran podido engaar
a las gentes que no pueden resistir toda esta
ostentacin tan autntica. Slo los hombres
de armas no se han disfrazado de esta for-
ma, porque en efecto su papel es ms esen-
cial; ellos se establecen por la fuerza, los
otros por el gesto.
PASCAL,
Pensamientos.
Le pasan el skeptron al autor antes de
que empiece su discurso para que pueda ha-
blar con autoridad (...). Aqul califica al per-
sonaje que tiene la palabra, personaje sa-
grado, cuya misin es transmitir el mensaje
de autoridad.
E. BENVENISTB,
Vocabulaire des institutions
indo-europennes.
Poniendo en evidencia el gran desperdicio de informacin
tiene lugar en la comunicacin entre los profesores y
.estudiantes, la intencin de tratar la relacin pedaggica
no una simple relacin de comunicacin para medir su
[dimiento informativo hace surgir una contradiccin que
iga a interrogar a la pregunta que la ha engendrado: * el
dimiento informativo de la comunicacin pedaggica po-
a ser tan bajo si la relacin pedaggica se redujera a una
iple relacin de comunicacin?; dicho de otra forma, cu-
son las condiciones particulares que hacen que la rela-
de comunicacin pedaggica pueda perpetuarse como
incluso cuando la informacin transmitida tiende a anu-
? La contradiccin lgica que hace surgir la investigacin
ta a preguntarse si la misma intencin de la investiga-
el someter la comunicacin pedaggica al control de
inedida, no est ya excluida por toda la lgica del sistema
que se aplica: invita, en otras palabras, a preguntarse
f los medios institucionales y las condiciones sociales que
rmiten a la relacin pedaggica perpetuarse, en la incons-
1. La primera parte de este captulo recoge algunos anlisis que
k sido publicados en otra parte (cf. P. BOURDIEU, J. -C. PASSERON y
de SAINT-MARTN, Rapport pdagogique et communication, Pars,
ton, 1965) pero que, al no apoyarse en una teora explcita de la
Dridad pedaggica o como condicin social de posibilidad de la rela-
b de comunicacin pedaggica, podan prestarse a lecturas falaces;
insiste aqu en rechazar radicalmente cualquier explicacin pura-
nte psicosociolgica de la accin pedaggica, y, al mismo tiempo,
denuncia la ingenuidad de los veredictos ticos sobre la buena o
inala voluntad de los agentes, porque una bsqueda de la explica-
D que, incluso por omisin, dejara entender que el principio de la
ctica puede ser encontrado en la ideologa de los agentes, obede-
Ifa tambin a la necesidad interna del sistema que produce, en y
t su funcionamiento, representaciones tendentes a enmascarar las
ndiciones sociales de posibilidad de su funcionamiento.
ciencia feliz de los que toman parte en ella, incluso cuando
falta su fin aparentemente ms especfico, es decir, invita a
determinar lo que define sociolgicamente una relacin dg
comunicacin pedaggica, en oposicin a la relacin de co-
municacin definida de modo formal.
Autoridad pedaggica y autoridad del lenguaje
El uso decidido que los profesores hacen del idioma uni-
versitario no es ms fortuito que la tolerancia de los estu.
diantes respecto al embrollo semntico. Las condiciones que
hacen posible y tolerable el malentendido lingstico estn*
inscritas en la misma institucin: aparte de que las palabras
poco conocidas o desconocidas aparecen siempre en confi-
guraciones estereotipadas capaces de producir la sensacin
de algo ya conocido, el lenguaje magistral halla su significa-
cin completa en la situacin en que se realiza la relacin de
comunicacin pedaggica, con su espacio social, su rito, sus
ritmos temporales, en pocas palabras, todo el sistema de
coacciones visibles o invisibles que constituyen la accin
pedaggica como accin de inculcacin e imposicin de una
cultura legtima.* Designando y consagrando a todo agente
encargado de la inculcacin como digno de transmitir lo que
transmite, y por lo tanto autorizado a imponer su recepcin
y a controlar su inculcacin mediante sanciones socialmente
garantizadas, la institucin confiere al discurso profesoral
una autoridad estatutaria que tiende a excluir la cuestin
del rendimiento informativo de la comunicacin.
Reducir la relacin pedaggica a xma pura relacin de co-
municacin, sera quitarse los medios de explicar las caracte-
rsticas especficas que debe a la autoridad de la institucin
pedaggica: el solo hecho de transmitir un mensaje en una
relacin de comunicacin pedaggica implica e impone una
2. La relacin de interdependencia sistemtica que une las tcui'
cas caractersticas de un modo de imposicin dominantes y que tieo*
de a hacer desaparecer con carcter arbitrario a los ojos de los agen*
tes, se manifiesta mejor que nunca en las situaciones de crisis "
las que el conjtmto de estas tcnicas es objeto de una puesta e"
cuestin generalizada. Se ve inmediatamente la analoga entre j *
orientacin de las reformas que afectan a la mayor parte de las insO"
tuciones escolares y el aggiomamento* de la Iglesia (simplifiracio"
de la liturgia, supresin de las prcticas ritualzadas, lecturas de le*
textos de cara al pueblo, uso de la lengua vulgar, medidas todas eU^
destinadas a facilitar una participacin ms activa de los fieles)-
LA REPRODUCCIN 159
^nicin social (ms explcita y codificada cuanto ms ins-
Bcionalizada est esta relacin) de lo que merece ser trans-
ido, del cdigo en el que el mensaje debe ser transmitido,
laquellos que tienen el derecho de transmitirlo o, mejor, de
jner su recepcin, de los que son dignos de recibirlo y,
tanto, coaccionados a recibirlo y, en fin, del modo de
jsicin y de inculcacin del mensaje que confiere su legi-
idad y por lo tanto su sentido completo a la informacin
jsmitida. El profesor encuentra en las particularidades
espacio que le proporciona la institucin tradicional (el
ido, el pulpito y su situacin en el centro de convergen-
de las miradas) las condiciones materiales y simblicas
le permiten mantener a los estudiantes a distancia y en
;to y que le coaccionaran a hacerlo incluso si l se ne-
. Elevado por encima de todos y encerrado en el espacio
le consagra orador, separado del auditorio, si la afluen-
i l o permite, por algunas filas vacas que sealan material-
iite la distancia que el profano guarda temerosamente
el man del verbo y que slo estn ocupadas, en
caso, por la escolta ms celosa de su auditorio, los
| ores servidores de la palabra magistral, el profesor, lejano
atangible, rodeado de rumores vagos e impresionantes,
condenado al monlogo teatral y a la exhibicin de vir-
por una necesidad de posicin mucho ms coercitiva
la reglamentacin ms^ imperiosa. La ctedra capta, a
ftr de todo, la entonacin, la diccin, la elocucin, la ac-
oratoria del que la ocupa: as, el estudiante que hace
exposicin ex cathedra imita los recursos oratorio^
I profesor. Un contexto como ste determina tan riguro-
lente el comportamiento de los profesores y de los estu-
ites que los esfuerzos para instaurar el dilogo se con-
ten en seguida en ficcin o farsa. El profesor puede soli-
la participacin o la objecin de los estudiantes sin
! esgarse nunca a que stas se instauren realmente: las
kguntas al auditorio suelen ser preguntas oratorias; desti-
as sobre todo a expresar la part e que los fieles deben
ar en el oficio, las respuestas suelen ser responsos.*
^3. El espacio universitario impone tan fuertemente su ley a las
ticas porque expresa simblicamente la ley de la institucin imi-
litaria. Asi la forma tradicional de la relacin pedaggica puede
parecer en otros tipos de organizacin del espacio, porque la insti-
'&n suscita de alguna forma im espacio simblico ms real que el
do read: en una universidad que se ha mantenido idntica a s
*ma en todos los dems aspectos, la organizacin de tm seminarlo
Entre todas las tcnicas de distanciacin de que la instj.
tucin dota a sus agentes, el lenguaje magistral es el m,
eficaz y el ms sutil: por oposicin a las distancias inscritas
en el espacio o garantizadas por el reglamento, la distancia
que crean las palabras parece no tener nada que ver con
la institucin. La palabra magistral, atributo estatutario que
debe a la institucin la mayor parte de sus efectos, ya que
no podra separarse nunca de la relacin de autoridad esco.
lar en la que se manifiesta, puede aparecer como cualidad
propia de la persona cuando en realidad slo desva en pro-
vecho del funcionario una ventaja de la funcin. El profe-
sor tradicional ha podido abandonar el armio y la toga,
hasta puede gustarle descender de su estrado y mezclarse
entre las masas, pero no puede renunciar a su ltima protec-
cin, el uso piofesoral de una lengua profesoral. Si no hay
nada de lo que no pueda hablar, lucha de clases o incestp,
ello se debe a que su situacin, su persona y su personaje
implican la neutralizacin de su discurso; se debe tam-
bin a que el lenguaje puede dejar de ser en el caso extremo
un instrumento de comunicacin, para convertirse en un
instrumento de encantamiento cuya funcin principal con-
siste en atestar e imponer la autoridad pedaggica de la
comunicacin y del contenido comunicado.
Esta utilizacin del lenguaje supone renunciar prctica-
mente a la medida del rendimiento informativo de la comu-
nicacin. Y, de hecho, todo sucede como si exposiciones o
disertaciones, nicos instrumentos de comunicacin en sen-
tido inverso que la institucin proporciona a los estudiantes
y a los profesores, tuvieran por funcin latente impedir una
medida precisa de la comprensin y as de la ecolalia que
palia los malentendidos. De este modo, el curso ex cathedra
y la disertacin constituyen un par funcional, como el solo
profesoral y la proeza solitaria en el examen, o el discurso
de omni re scibili que atesta el dominio y las generalidades
divagantes de la disertacin. Si la retrica de la disertacin
produce en el profesor la impresin confusa de que su le"'
guaje no ha sido demasiado mal comprendido, es porque
la disertacin autoriza un discurso y una relacin con el dis-
curso adecuado para evitar las alternativas radicales e i"'
alrededor de una mesa redonda no impide a las espectativas y a .'*
atencin converger hacia la persona que ha conservado todos los si0'
nos del estatuto profesoral, empezando por un privilegio de palabr'
que implica el control de la palabra de los dems.
LA REPRODUCCIN 161
ir de este modo al corrector a un juicio tan prudente como
objeto. Los profesores se quejan continuamente de lo di-
al que les resulta calificar la masa de exmenes me-
jores que no ofrecen ninguna posibilidad de juicio claro
jue necesitan laboriosas deliberaciones para arrancar, a fin
cuentas y en ltimo extremo, un veredicto de indulgencia
ido de desprecio: Dmosle un aprobado justo o dej-
pie pasar. Los informes de los tribunales de agregation
lloran incesantemente como una calamidad natural el efec-
producido necesariamente por el principio mismo de las
nebas y los criterios tradicionales de correccin: Hay
pos exmenes psimos; pero los buenos todava son me-
; el resto, es decir el 76 %, es tristemente discreto, entre
11 sobre veinte.* El lenguaje de estos informes es ina-
able para calificar,, desprecindola, esta mediocridad
gnita de la masa de candidatos, este panorama gris
los trabajos deslucidos, vulgares o sin gracia entre
que emergen afortunadamente los pocos trabajos dis-
guidos o brillantes que justifican la existencia de las
psiciones.* E), anlisis de la retrica de la disertacin per-
te comprender las formas anmicas de un discurso en
Rapport d'agrgation masculine de grammaire, 1957, p. 9.
Y vemos cmo los profesores constatan maravillados que los
didatos se clasifican naturalmente segn las categoras que son
producto de las categoras de la percepcin profesoral; menos de
Bbre 20, significa un trabajo nulo que provoca la burla o la indig-
6n del que lo corrige; de 6 a 8, mediocre o decepcionante;
9 y 11 o, como se suele decir, alrededor de la media, provoca
esto resignado que aprueba y reprueba al mismo tiempo; de 12 a
fse prodigan los satisfecit o los accsits y, por encima de 15, se
ga solemnemente la palma de la brillantez. Mediante este tipo
pcalificacin, el corrector expresa un juicio a la vez sincrtico y
grico de manera que, creyendo que valora por puntos, medios
Jitos o incluso dcimas de punto, se limita en definitiva a separar
|>oblacin en grandes masas en el interior de las cuales siguen
ites todas las jerarquas. De acuerdo con el eterno esquema del
smo, inevitablemente confirmado porque precisamente produce l
Smo aquello que lo confirma, nunca emergen del conjunto del
e ms que algunos sujetos brillantes, rari nantes in gurgite vasto,
ao diran los informes de l'agrgation: la prueba ha sido satis-
t ona porque ha revelado el talento o la falta de talento (Agrega-
ron feminine de lettres classiques, 1959, p. 23). Por otra parte, la
efianza tradicional de letras no es la nica que detenta este modo
pensar: Aparte de algunos candidatos "fuera de serie", dotados
una personalidad sorprendente y en algunos casos espectacular,
prueba deja una impresin general de mediocridad {Reflexions des
ys sur es travaux des candidats VENA, preuves et statistiques
concours de 1967, Pars, Imprimerie nationale, 1968, p. 9).
eco que, procediendo por simplificacin, descontextualizacin
y reinterpretacin, depende menos de la lgica del aprend,
zaje cultural que de la de la aculturizacin como, por ejem,
po, la que los lingistas analizan en las lenguas criolliza,
das. El discurso elptico y alusivo que caracteriza la diser.
tacin modal supone la complicidad en y por el malenten
dido que define la relacin pedaggica en su forma tradicia
nal: utilizando un lenguaje mal o poco comprendido, el pro.
fesor no debera, en buena lgica, comprender lo que los
estudiantes le contestan; sin embargo, de la misma forma
que, como observa Max Weber, la legitimidad estatutaria
hace que la responsabilidad del fracaso no recaiga ni sobre
el dios ni sobre l mismo sino nicamente sobre la conducta
de los devotos, lo mismo ocurre con el profesor que, sin re-
conocerlo y sin sacar las consecuencias pertinentes, supone
que no es bien comprendido, y puede, mientras su autoridad
estatutaria no sea contestada, atribuir la responsabilidad a
los estudiantes cuando l no los comprende.
Toda la lgica de una institucin escolar fundada en el
trabajo pedaggico de tipo tradicional y que garantiza, en el
caso extremo, la infalibilidad del maestro se expresa en
la ideologa profesoral de la nulidad de los estudiantes,
esta mezcla de exigencia soberana e indulgencia desengaada
que inclina al profesor a considerar todos los fracasos de
la comunicacin, por inesperados que sean, como constitu-
tivos de una relacin que implica por esencia la mala recep-
cin de los mejores mensajes por los peores receptores.'
Si el estudiante no logra realizar un deber ser que slo es
su ser-para-el-profesor, es siempre culpa suya, ya sea por
error o maldad: en boca de los candidatos, como dicen los
informes de la agregation, las ms brillantes teoras que-
dan convertidas en monstruosidades lgicas, como si los
estudiantes, incapaces de comprender lo que se les ensea,
slo pudieran jugar el papel de ilustrar la vanidad de los
esfuerzos que el profesor prodiga y que continuar prodigan-
6. Como antiguos buenos alumnos que slo querran tener conii
alumnos a futuros profesores, los profesores estn predispuestos P"'
toda su formacin y por toda su experiencia escolar a entrar en
juego de la institucin. Dirigindose al estudiante tal como ste debe-
ra ser, el profesor impide inevitablemente que el estudiante real r^''
vindique el derecho de no ser ms que lo que es: es que acaso O"
respeta, por el crdito que le merece, al estudiante ficticio, que alg"'
nos alumnos dotados, objeto de todos sus cuidados, le autorizan ^
creer que es real?
LA REPRODUCCIN 163
jt pesar de todo, por conciencia profesional, con una luc-
de desengao que acrecienta su mrito todava ms j
(BO el mal en las teodiceas, la existencia de los malos
adiantes, que es recordada peridicamente, impide sen-
e en el mejor de los mundos escolares posibles, al mismo
opo que aporta una justificacin a los hbitos pedaggi-
que pretenden ser los mejores posibles, ya que constituye
Inica excusa irrebatible del fracaso pedaggico al presen-
como inevitable.
pe esta forma, la ilusin de ser comprendido y la ilusin
^comprender pueden reforzarse mutuamente sirvindose
(procamente de excusa porque ambas se fundamentan en
nstitucin. Todos los condicionamientos del aprendizaje
erior y todas las condiciones sociales de la relacin de
Bunicacin pedaggica hacen que los estudiantes estn ob-
vamente destinados a entrar en el juego de la comunica-
[1 ficticia, debiendo por ello aceptar la visin del mundo
versitario que les condena a la indignidad. Como en el
lio Kula, en el que los brazaletes circulan siempre en
solo sentido y los collares en otro, las buenas razones o
frases ingeniosas van ' siempre de los profesores a los
lidiantes y las falsas razones (o las impertinencias) de los
jdiantes a los profesores. Los estudiantes estn tanto
nos predispuestos a interrumpir el monlogo profesoral
indo no lo comprenden, cuanto ms sea la resignacin
itutaria a la comprensin aproximada, producto y con-
in de su adaptacin al sistema escolar: porque est pre-
to que comprendan, porque tienen que haber compren-
,o, no pueden hacerse a la idea que tienen derecho a com-
nder y deben contentarse con rebajar el nivel de exigen-
s en materia de comprensin. Como el sacerdote que en
lidad sirve a la institucin cuando, como detentor del
er sobre los orculos que le delega la institucin, viene
reservar la imagen de su infalibilidad haciendo recaer
| 7. Cada ao tiene su moa, en la que encontramos, como una
| la caricatura, la imagen deformada de los consejos o de las ense-
nzas impartidas por tal maestro. (Agrgation masculine de lettres,
p. 10.) En el azar de las copias, con resignacin ms que con
iignacin, se notan... Para explicar el tratamiento destructor que
estudiante hace sufrir a todo lo que toca, el discurso profesoral
Cila entre las metforas de la barbarie y las de las calamidades na-
rales: el estudiante destroza, saquea, tortura, corrompe,
evasta la lengua o las ideas. Cuntas veces se halla odiosamente
altratado, violentado, este delicado texto. (Agrgation masculine
lettres modernas, 1965, p. 22.)
sobre los fieles el fracaso de las prcticas de salvacin, ^
la misma forma el profesor protege la institucin que jj
protege cuando tiende a evitar y a impedir la constatacin
de un fracaso que, ms que suyo, es de la institucin y qy^
slo puede conjurar, mediante la retrica estereotipada de
la censura colectiva, desarrollando la angustia de salvacin,
En definitiva, estudiantes y profesores no tienen la obliga,
cin (respectiva y recproca) de sobrevalorar la cantidad di
informacin que circula realmente en la comunicacin peda,
ggica por el hecho de que la deban a la institucin: recono,
cindoles como emisores o destinatarios legtimos del mea
saje pedaggico, la Escuela les impone las obligaciones hacij
la institucin que constituyen la contrapartida exacta de sii
dignidad de institucin atestiguada por la presencia en la
institucin.* Y, escogiendo (sin que se trate la mayora de
las veces de un clculo consciente) la conducta ms econd
mica o ms rentable universitariamente (la ms provecho,
sa) profesores y estudiantes slo obedecen a las leyes did
universo escolar como sistema de sanciones: aparte de que
no podra adoptar un nuevo lenguaje y ima nueva relacin
con el lenguaje sin realizar una disociacin entre los contfr
nidos comunicados y la manera de comimicarlos que no
puede concebir por estar indisociablemente vinculados a la
manera en que los ha recibido y asimilado, el profesor no
sabra medir exactamente la comprensin que los estudia
tes tienen de su lenguaje sin terminar con la ficcin que le
permite ensear al mnimo coste, es decir, como a l le haJ
enseado; y, si quisiera sacar todas las consecuencias peda-
ggicas de su constatacin, se expondra a aparecer ante sus
estudiantes como un maestro de escuela perdido en la ensfr
8. Si bien las relaciones simblicas entre los emisores y los recep
tores slo expresan, en ltimo trmino, la estructiu-a de las relaciO'
nes objetivas que definen la situacin pedaggica, pueden, sin eio
bargo, aadir su propia fuerza a estas relaciones como se observa e>
los estados crticos del sistema en los que contribuyen, dentro df
ciertos lmites, a perpetuar ficticiamente las apariencias de una conw''
nicacin para la cual ya no se dan las condiciones estructurales: ast
la adhesin de los profesores y de los estudiantes a la misma visi*
psicolgica, y por lo tanto tica, de la relacin pedaggica, y, ni
exactamente, la complicidad en el malentendido y en la ficcin f
que no hay tal malentendido, muestran que las representaciones qu'
los agentes se hacen de sus relaciones objetivas, vividas como relacic
nes interpersonales, poseen una autonoma relativa respecto a esta*
relaciones objetivas puesto que logran disimular, hasta un cierto pul*
to, las transformaciones de la estructura de las relaciones objetiva*
que las hacan posibles.
LA REPRODUCCIN 165
iza superior.* En cuanto al estudiante, es necesario y su-
cnte que se deje llevar por el uso del lenguaje al que le
dispone toda su formacin, por ejemplo en la redaccin
tm trabajo, para sacar provecho de todas las protecciones
le todas las seguridades que le proporciona el distancia-
snto del profesor por medio de las falsas generalidades y
aproximaciones prudentes del ni-siquiera falso que le
dran, como se dice, una nota entre 9 y 11 sobre veinte,
pocas palabras, para evitar que se desvele, con un cdigo
1 claro como sea posible, el nivel exacto de su comprensin
fi sus conocimientos, lo que le hara pagar el precio de la
|idad.i<* Los estudiantes siempre pueden reescribir, al me-
5 para uso del profesor, algo parecido al discurso cohe-
tte, donde no se note ningn disparate caracterizado, ya
e el gnero discursivo que el sistema pone a su disposi-
n permite el ejercicio de una ars combinatoria de segundo
len y de segunda mano que, ejercindose sobre xm lote
litado de tomos semnticos, slo puede producir cadenas
palabras ligadas mecnicamente. Teniendo que defender-
con palabras en un combate en el que no todas las palabras
n permitidas, slo tienen, frecuentemente, el recurso de
retrica de la desesperacin, regresin hacia la magia
filctica o propiciatoria de un lenguaje en el que las
mdes palabras del discurso magistral ya slo son contra-
as o palabras sacramentales de un montono ritual; el
ativismo del pobre, los ejemplos imaginarios y las noci-
r
9. A no ser que esta tentativa inslita e incongruente le propor-
le un falso prestigio de inconforznista, con lo cual la institucin
ira teniendo razn contra l.
10. Ocurre, por ejemplo, en las clases preparatorias a las gran-
coles, que las reglas que definen la relacin tradicional con el
uaje se explicitan en las mximas de la prudencia escolar que
:n que la retrica superior y la retrica de la desesperacin
ionen, en definitiva, la misma relacin con el lenguaje. Ya es sa-
o, por ejemplo, que la ingenuidad de las ingenuidades consistira
no escribir nada bajo el pretexto de que no se sabe nada y que
hay que saber gran cosa para sacar un aprobado en historia a
icin de saber utilizar la cronologa sin poner de manifiesto
.des lagunas. Evidentemente, esta prudencia tiene su riesgo, como
muestra la aventura de aqul alumno que, habiendo ledo en la
nologa Crac en la Bolsa de Viena, escribi sobre la actua-
>a del corredor de Bolsa Crac. Cuando los profesores se divierten
perlas como sta, olvidan que estas fallas del sistema encierran
autntica verdad. Si se piensa que la lite universitaria se ha
rmado en esta escuela y si se ven todas las implicaciones ticas de
itos ejercicios, se comprende toda una parte del homo academicus
de sus producciones intelectuales.
nes imprecisas, a medio camino entre lo abstracto y lo con.
creto, entre lo verificable y lo no verificable, son otras tan.
tas evasivas que permiten minimizar los riesgos anulando ij
posibilidad de verdad o de error a fuerza de imprecisin, j
imitacin desesperada de la facilidad magistral conduce, cuan-
do ya no se dan las condiciones sociales de su adquisicin
a estas caricaturas de la maestra en las que, como en I05
nativistic movements, las variaciones reguladas han sido
sustituidas por las alteraciones mecnicas o anrquicas.
Lenguaje y relacin con el lenguaje
Pero, cmo se comprendera que un sistema de ense-
anza como ste pudiera subsistir si no sirviera todava,
por la forma tradicional de comunicacin que instaura, a
las clases o grupos de los que recibe la autoridad, incluso
cuando parece no responder en absoluto a las exigencias in-
herentes a la realizacin de su funcin propia de inculcacin?
La libertad que el sistema concede a los agentes encargados
de la inculcacin, sera tan grande si no tuviera por contra-
partida las funciones de clase que la Escuela no deja de
cumplir incluso cuando su rendimiento pedaggico tiende a
anularse? Se ha observado con frecuencia, de Renn a Durk-
heim, lo que una enseanza dedicada de esta forma a trans-
mitir un estilo, es decir, un tipo de relacin con la lengua y
la cultura, debe a la tradicin humanista heredada de los
colegios de jesuitas; esta reinterpretacin escolar y cristiana
de las demandas mundanas de una aristocracia que lleven
a hacer del distanciamiento distinguido en las tareas profe-
sionales la forma completa de realizacin de toda profesin
distinguida: pero no se comprendera el valor eminente qu
el sistema francs concede a la aptitud literaria y, ms exac-
tamente, a la aptitud para transformar en discurso literario
toda experiencia, empezando por la experiencia literaria, ei^
pocas palabras, lo que define a la manera francesa de vivi
la vida literaria y a veces incluso cientfica como una
vida parisiense, si no se comprendiera que esta tradicin in-
telectual realiza hoy todava una funcin social en el funcio-
namiento del sistema de enseanza y en el equilibrio de suS
relaciones con el campo intelectual y con las diferentes cla-
ses sociales.
Sin que nunca sea para nadie, ni siquiera para los nios
de las clases privilegiadas, una lengua materna, la lengua
LA REPRODUCCIN 167
versitaria, amalgama acrnica de estados anteriores de
historia de la lengua, est muy desigualmente alejada
Jas lenguas efectivamente habladas por las distintas cla-
sociales. Sin duda, habra algo de arbitrario, como se ha
jervado, en distinguir un nmero determinado de formas
hablas francesas, dado que los distintos niveles de la so-
iad se interfieren. Sin embargo, en los dos extremos de
escala existen dos hablas bien definidas: "el habla bur-
!sa" y "el habla vulgar"." Comportando una parte impor-
te de prstamos lexicolgicos, e incluso sintcticos, del
que, importados, utilizados e impuestos solamente por
grupos de hombres ilustrados, han escapado de esta for-
a las reestructuraciones y a las reinterpretaciones asimi-
ras, parte constantemente controlada y frenada en su
[ucin por la intervencin normalizadora y estabilizadora
instancias de legitimidad cultas o mundanas, la lengua
guesa slo puede ser adecuadamente manejada por aque-
que, gracias a la Escuela, han podido convertir el domi-
prctico, adquirido por familiarizacin en el grupo fami-
; en una aptitud de segundo grado para el manejo casi
Ito de la lengua. Dado que el rendimiento inforniativo de
comunicacin pedaggica est siempre en funcin de la
npetencia lingstica de los receptores (definida como
DQinio ms o menos completo y ms o menos culto del
iigo de la lengua universitaria), la desigual distribucin
tre las diferentes clases sociales del capital lingstico
larmente rentable constituye una de las mediaciones
is ocultas por las cuales se instaura la relacin (que capta
encuesta) entre el origen social y el xito escolar, incluso
este factor no tiene el mismo peso segn la constelacin
factores en la que se inserta y, por consiguiente, segn los
tintos tipos de enseanza y las distintas etapas del cur-
. El valor social de los distintos cdigos lingsticos dis-
hibles en una sociedad dada en un momento dado del
mpo (es decir, su rentabilidad econmica y simblica),
pende siempre de la distancia que les separa de la norma
gstica que la Escuela logra imponer en la definicin de
criterios socialmente reconocidos de la correccin lin-
stica. Ms precisamente, el valor en el mercado escolar
capital lingstico del que dispone cada individuo est en
11. J. DAMOURETTE y E. PICHN, Des mots la pense, Essai de
mmaire de la langue irangaise, Paris, Colection des lingistes con-
iporains, 1931, T. I, p. 50.
168 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSBRON
funcin de la distancia entre el tipo de dominio simblico
exigido por la Escuela y el dominio prctico del lenguaje que
debe a su primera educacin de clase.^^
Pero no se podra adquirir vm. lenguaje sin adquirir al
mismo tiempo una relacin con el lenguaje: en materia de
cultura, la manera de adquirir se perpeta en lo que se ad.
quiere bajo la forma de una cierta manera de usar lo ad-
quirido, expresando el mismo modo de adquisicin las rea-
cioneS objetivas entre las caractersticas sociales del que
adquiere y la calidad social de lo que se adquiere. De esta
forma se encuentra en la relacin con el lenguaje el prinsl
pi de diferencias ms visibles entre la lengua burguesa y
la lengua popular: en lo que se ha descrito con frecuencia
como la tendencia de la lengua burguesa a la abstraccin y
al formalismo, al intelectualismo y a la moderacin eufems-
tica, hay que ver, ante todo, la expresin de una disposicin
socialmente constituida respecto a la lengua, es decir, resi
pecto a los interlocutores y al objeto mismo de la conversa-
cin; la distancia distinguida, la soltura retenida y la natu-
ralidad elaborada que estn en la base de todos los cdigos
de maneras mundanas se oponen a la expresividad o al
expresionismo de la lengua popular que se manifiesta en la
tendencia a ir directamente de caso particular en caso par-
ticular, de la ilustracin a la parbola, o a huir del nfasis
de los grandes discursos o de los grandes sentimientos, me-
diante la burla, la desenvoltura o el chiste, maneras de ser
y de decir caractersticas de clases en las que no se dan
nunca por completo las condiciones sociales de la disocia-
cin entre la denotacin objetiva y la connotacin subjetiva,
entre las cosas vistas y todo lo que deben al punto de vista e^
partir del que se ven.^^
12. Se puede ver, por ejemplo, que la complejidad sintctica de
Ja lengua no solamente se tiene en cuenta en la evaluacin explcita
de las cualidades de forma que los ejercicios de lenguaje, redaccin
o disertacin, tienen que calificar, sino tambin en toda evaluacin
de operaciones intelectuales (desde demostraciones matemticas hasta
interpretaciones de una obra de arte) que suponen el manejo de
esqueinas complejos para los que estn desigualmente dispuestos Ip*
individuos dotados de un dominio prctico de la lengua que predis-
pone de modo desigual para el dominio simblico en su forma ms
realizada.
13. Para precisar la descripcin de la oposicin entre la lenpi^
burguesa y la lengua popular, se podra recurrir a los notables an-
lisis que Basil Bernstein y su escuela han consagrado a las diferen-
cias entre el formal language de las middle classes y el public '<*"'
guage de la clase obrera. Sin embargo, omitiendo la exposicin de
i
LA REPRODUCCIN 169
Es, pues, en la distancia del dominio prctico del lengua-
transmitido por la educacin primera, al dominio simb-
D exigido por la Escuela, y al mismo tiempo en las condi-
mes sociales de la adquisicin ms o menos completa de
e dominio verbal, donde reside el principio de las varia-
ines de la relacin con el lenguaje escolar, relacin rev-
icial o franca, tensa o relajada, imitada o familiar, enf-
a o temperada, ostentatoria o mesurada, que es uno de los
nos distintivos ms seguros de la posicin social del que
bla. La disposicin a expresar verbalmente los sentimien-
i y las ideas, que crece a medida que nos elevamos en la
arqua social, slo es una dimensin de la disposicin,
is exigida cuanto ms nos elevamos en la jerarqua escolar
en la jerarqua de las profesiones, a manifestar en la mis-
prctica la aptitud para tomar distancias respecto a su
K presupuestos implcitos de la tradicin terica en la que se ins-
ben sus anlisis (ya se trate de la tradicin antropolgica de Sapir
IWhorf o de la tradicin filosfica que va de Kant a Cassirer pasan-
por Humboldt), Bernstein tiende a reducir a caractersticas in-
Bnsecas de la lengua, como el grado de complejidad sintctica, di-
sncias cuyo principio unificador y generador reside en tipos dife-
ites de relacin con el lenguaje, asimismo insertos en distintos
temas de actitudes respecto al mundo y a los dems. Si bien el
lOdus operandi slo se deja analizar objetivamente en el opus
eratum, hay que guardarse de reducir el habitus productor (es
cir, en este caso, la relacin con el lenguaje) a su producto (aqu,
a cierta estructura del lenguaje) bajo pena de condenarse a encon-
ir en la lengua el principio determinante de las actitudes, es decir,
tomar el producto lingstico por el productor de las actitudes
e lo producen. El realismo de la estructura inherente a una tal
:iologia del lenguaje tiende a excluir del campo de investigacin
cuestin de las condiciones sociales de produccin del sistema de
titudes que gua, entre otras cosas, la estructuracin de la lengua,
ira no tomar ms que un ejemplo, los rasgos distintivos de la len-
la de las clases medias, tales como la hipercorreccin y la prolife-
cin de signos de control gramatical, son algunos de los ndices de
la relacin con la lengua caracterizada por la referencia ansiosa a
norma legtima de la correccin acadmica: la inquietud por las
lenas maneras, en la mesa o en el hablar, que muestra el lenguaje
los pequeos burgueses, se expresa an ms claramente en la
isqueda vida de los medios de adquirir las tcnicas de sociabilidad
i la clase a la que se aspira pertenecer, manuales del buen vivir o
'rmas de urbanidad. Como podemos ver, esta relacin con el len-
aje es parte integrante de un sistema de actitudes respecto a la
"tura que descansa en la voluntad pura de respetar una regla cul-
reconocida ms que conocida y en el rigorismo de la atencin
la regla, voluntad cultural que expresa en ltimo trmino las carao-
>stcas objetivas de la condicin y de la posicin de las capas me-
en las estructura de las relaciones de clase.
propia prctica y a las reglas que rigen esta prctica: a p^,
sar de las apariencias, nada se opone tanto a la elipse o ^
la metfora literaria, que supone casi siempre el contexto (j^
una tradicin culta, como las metforas prcticas y las elip.
ses por deixis, en trminos de Bally, que permiten al hablar
popular suplir toda o parte de la informacin verbal median,
te la referencia implcita (o gestual) a la situacin y a las
circunstancias (en el sentido de Prieto). No es que loj
procedimientos retricos, los efectos expresivos, los matices
de la pronunciacin, la meloda de la entonacin, los regis,
tros del lxico o las formas de la fraseologa expresen sola-
mente como lo sugiere una interpretacin sumaria de'la
oposicin entre la lengua y la palabra como ejecucin, las
elecciones conscientes de un orador preocupado por la ori-
ginalidad de su expresin; todos estos rasgos estilsticos
muestran siempre, en el mismo lenguaje, una relacin con el
lenguaje que es comn a toda una categora de oradores por-
que es el producto de las condiciones sociales de adquisicin
y de utilizacin del lenguaje. As, la prevencin contra la
expresin usual y la bsqueda del giro raro, caractersticos
de la relacin con el lenguaje que mantienen los profesio
nales de la escritura y de la diferenciacin por la escritura,
son solamente la forma lmite de la disposicin literaria res-
pecto del lenguaje propia de las clases privilegiadas, avo-
cadas a hacer del lenguaje utilizado y de la manera de utili-
zarlo el instrumento de una exclusin de lo vulgar donde se
afirma su distincin.
Aunque, como todo lo que depende de la modalidad del
comportamiento, la relacin con el lenguaje tienda a esca-
par a la medida experimental tal como la practica una in-
vestigacin emprica a menudo tan rutinaria en la produc-
cin de sus cuestionarios como en la interpretacin de sus
resultados, no es imposible encontrar ndices de la modali-
dad del comportamiento lingstico en las caractersticas
objetivas de la competencia lingstica medida por un test
de vocabulario: ^* as, por ejemplo, se puede leer un ndice de
14. Ignorar la distincin entre el comportamiento y la modalidad
dd comportamiento, equivale a condenarse a identificar pura y sin*
plemente prcticas u opiniones que slo se separan por su modali'
dad, por ejemplo, en poltica, las distintas maneras, ligadas al orige
social, de ser y de decirse de izquierda, que constituyen toda 1'
diferencia existente entre los hombres autnticamente de izquierdas
y los derechistas contrariados, o, incluso, en arte, las distintas ma'
eras de apreciar o de admirar una misma obra que se revelaran e
LA REPRODUCCIN 171
aciones diferentes con el lenguaje en el hecho de que los
udiantes de la Sorbona o los estudiantes procedentes de
ses privilegiadas y a fortiori los estudiantes de la Sorbona
jcedentes de clases privilegiadas sean proporcionalmente
is numerosos que los otros en inventarse la definicin de
a palabra inexistente, introducida a propsito en un test
vocabulario (gerofagia). Si se aade que los estudiantes
! tienen el pasado escolar ms brillante (estudios cl-
bs, premios en el bachillerato, etc.) dudan menos que los
os en definir la palabra-trampa y que es la categora pri-
igiada en cada uno de los aspectos precedentemente con-
erados la que produce el mayor nmero de definiciones
perturbablemente prolijas de este trmino con resonancias
lolgicas, se puede concluir que la facilidad en el manejo
lenguaje puede ir hasta la desenvoltura cuando est aso-
ida a la seguridad en s mismo que proporciona el hecho
pertenecer a una categora privilegiada.^"
constelacin de obras admiradas conjuntamente o en el tono del dis-
rso en el que se declara la admiracin: todo lo que se bautiza con
nombre de cultura est implicado en las insignificancias que se,-
ran la alusin culta del comentario escolar o, ms sutilmente, las
Etintas significaciones de la aprobacin mediante la interjeccin o
mmica. Para los que slo vean en esto distingos sin consecuencias,
gr que recordar que la modalidad de un compromiso revela, de
Fma ms cierta que el contenido manifiesto de las opiniones, las
pbabilidades de pasar a la accin, porque ejcpresa directamente el
bitus como principio generador de las conductas y proporciona de
te modo una base ms slida para la previsin, sobre todo a
go plazo.
15. Es fcil distinguir entre los discursos sobre la palabra gero-
Sa dos fraseologas que revelan dos tipos de relacin con el len-
aje: Ignoro la definicin (V p Pop). No me sugiere nada
p Med). Gero (quizs viejo?); fagia: accin de comer; por lo
to, que come viejos? (con reservas) (V p Med). La etimologa
tcara quiz la accin de comerse a los ancianos (M p Med).
stas declaraciones en las que se expresa ya sea la lucidez, la pru-
ncia escolar, o, ms exactamente, la intencin de hacerlo lo mejor
>sible aprovechando al mximo sus conocimientos en los lmites
la prudencia escolar, se opone una fraseologa perentoria, arrogan-
desenvuelta o rebuscada: La etinlologa es sta (...). Por lo tanto,
gerofagia es la costumbre de comer ancianos en ciertos pueblos
'prometeicos (M P Sup). Si gero viene de geras, viejo, gerofagia
Signa una forma de antropofagia orientada con predileccin hacia
4 elementos ms ancianos de una poblacin X (M P Sup). Cons-
Siida con el aoristo de alimentarse: accin de comer viejos, eos-
tabre que podemos encontrar en ciertas tribus primitivas (M P Med).
' Comer gero como se comen antropos^ (V P Sup). (V = varn,
} = mujer, P = Pars, p = provincias, Pop = clases populares,
*! = clases medias. Sup = clases superiores.)
Del mismo modo, la observacin metdica del comporta,
miento lingstico y gestual de los candidatos a un examen
oral permite actualizar algunos de los signos sociales por loj
que se gua inconscientemente el juicio del profesor y entre
los que hay que contar los ndices de la modalidad del mj.
nejo de la lengua (correccin, acento, tono, elocucin, etc.)
asimismo ligada a la modalidad de la relacin con el profe!
sor y con la situacin de examen que se expresa en el porte
los gestos, el vestido, la cosmtica y la mmica.^* El anlisis
impuesto por las necesidades de la experimentacin revela
que no hay nada, y sobre todo la apreciacin de los saberes
y del savor faire, incluso los ms tcnicos, que no est
como contaminado por el sistema de impresiones conver-
gentes o, ms exactamente, redundantes, que se refieren a
una misma disposicin global, es decir, al sistema de ma-
neras caractersticas de una posicin social.^'' As, contraria
16. Una primera observacin metdica muestra, por ejemplo, que
los signos positivos o negativos de la facilidad verbal o de postura
(accin oratoria, manifestaciones corporales de vergenza o de nervio
sismo como el temblar las manos o enrojecer, la manera de hablar,
improvisando o mirando las notas, maneras que caracterizan la reb
cin con el examinador, como la bsqueda de la aprobacin o el des-
pego de buena sociedad, et c), parecen estrechamente ligados entre si
al mismo tiempo que al origen social. Cualesquiera que sean sus llmp
tes, esta experiencia permite, al menos, dado que supone la postura
poco habitual de la observacin analtica, sacar a la luz algunos de
los factores sociales de la calificacin, al mismo tiempo que las vas
rebuscadas que deben seguir para ser tomados en cuenta a pesar de
la censura que impide hacerlo explcitamente: as la vergenza y la
torpeza de los estudiantes de clases medias slo pueden intervenii
en las deliberaciones explcitas de los correctores con el ropaje de
cualidades psicolgicas tales como la timidez o el nerviosismo*
Slo una medida experimental de estos ndices bajo los que se regla-
menta inconscientemente la apreciacin del valor de los candidato!
podra permitir extraer las implicaciones sociales de las categoras
de la percepcin universitaria que se expresan en la terminologa di
la jurisprudencia profesoral, informes de tribunales de concurso '
anotaciones en los mrgenes de los exmenes y en los boletines d*
notas escolares.
17. En este sistema de maneras como suma de ndices infinitsima
les de cualidades indisociablemente intelectuales y morales se basa Ij
percepcin social del espritu propio de tal o cual formacin: En i
seminario deca Stendhal una manera determinada de comerse i*
huevo frito denuncia los progresos realizados en la vida devota. N'
es otra cosa lo que la literatura edificante de las asociaciones de a"
tiguos alumnos se esfuerza en sugerir mgicamente, a veces dese>
peradamente: El espritu HC (Hautes Etudes Commerciales) *
una manera de pensar, una manera de ver las cosas (...), una manel*
de comportarse en la existencia. No terminaramos nunca de cits'
LA REPRODUCCIN 173
ente a la facilidad que se suele calificar de forzada,
tcularmente frecuente en aquellos estudiantes de clases
lias y populares que se esfuerzan, por la volubilidad de
elocucin, y con ciertas discordancias de tono, en hablar
acuerdo con las normas de verbalizacin universitaria,
ifacilidad que se suele calificar de natural afirma el do-
io del lenguaje en la desenvoltura de la elocucin, la
Jdad de tono y la litotes estlstica que constituyen claros
itimonios del arte de esconder el arte, manera suprema
sugerir, por los comedimientos aportados a la tentacin
virtuosismo oral, la excelencia virtual de su manera 'de
Mar. Si la relacin dificultosa cop el lenguaje en la que
I manifiesta la ansiedad de imponer y de imponerse se ca-
iga inconscientemente como facilidad del pobre o, lo que
le a ser lo mismo, ostentacin de nuevo rico, es porque
transparentar demasiado claramente su funcin de ba-
se valer para no ser sospechoso de vulgaridad intersa-
los ojos de los profesores, que valoran la ficcin pres-
osa de un intercambio que, incluso en el examen, tendra
I fin en s mismo.
I La oposicin entre estos dos tipos de relacin con el len-
aje nos retoma de nuevo a la oposicin entre dos modos
adquisicin del dominio verbal, el modo de adquisicin
lusivamente escolar que conduce a una relacin escola^
la lengua escolar y el modo de adquisicin por familia-
acin insensible, nico capaz de producir completamente
Idominio prctico de la lengua y de la cultura que autor-
' las alusiones y las complicidades cultivadas.^* Todo opo-
la experiencia del universo escolar que prepara una in-
pasada en un universo familiar, donde las palabras
aen la realidad de las cosas, a la experiencia de irreali-
que proporciona a los nios de clases populares la ad-
Isicin escolar de un lenguaje bien hecho para desreali-
todo aquello de lo que l habla porque hace de ello toda
^realidad: el lenguaje elaborado y correcto, es decir,
Srregido, del aula se opone al lenguaje que las anotacio-
marginales designan como familiar o vulgar y, ms
tciones aparatosas o consejos y sentencias sobre las maneras
alumno de l'cole Nrmale Suprieure o sobre las virtudes del
i,^^-j>no de Polytechnique.
^'18. Es significativo que para distinguir el bilingismo culto, es de-
R escolar, ciertos lingistas puedan recurrir al criterio de la facili-
Wi, the native-like control of two languages*, como dice Bloomfeld
" BLOOMFIEU), Language, Nueva York, 1933, p. 56).
an, al antilenguaje del internado, donde los nios proce.
dentes de regiones rurales, enfrentados a la experiencia si.
multnea de la culturacin forzada y de la contraculturacin
subterrnea slo pueden escoger entre el desdoblamiento y
la resignacin a la exclusin.
No hay, sin duda, mejor ndice de las funciones objetivas
del sistema de enseanza francs que la preponderancia casj
absoluta que concede a la transmisin oral y a la manipula,
cin de las palabras en detrimento de las dems tcnicas de
inculcacin o de asimilacin. La desproporcin entre el es-
pacio concedido a los anfiteatros y el que se destina a las
salas de trabajos prcticos y de lectura o, aun, la dificultad
extrema para tener acceso a los instrumentos de autoapren-
dizaje, libros o aparatos, muestra la desproporcin existente
entre el aprendizaje de vidas y el aprendizaje por con-
tactos directos mediante la discusin ordenada, el ejercicio,
la experimentacin, la lectura o la elaboracin de trabajos."
Ms precisamente, esta primaca de la transmisin oral no
debe ocultar que la comunicacin se realiza a travs de una
palabra dominada por la lengua escrita, como lo atestigua el
valor eminente conferido a las reglas de la expresin escri-
ta y de la estilstica culta que tienden a imponerse en todo
discurso regulado y aprobado por la institucin universita-
ria, ya se trate de un curso magistral o de las exposiciones
orales de los candidatos: en un universo escolar donde el
ideal es hablar como un libro, el nico discurso plenamen-
te legtimo es el que supone, en cada momento, todo el con-
texto de la cultura legtima y solamente ste.ô
19. Se puede ver un ndice de la influencia de la transmisin oral
en la enseanza escolar en el hecho de que la clase tiende, de forma
desigual segn las categoras de estudiantes (de acuerdo con la ley
general de las variaciones de las actitude's segn el sexo, la residenci
y el origen social), a sustituir a los dems medios de adquisicin d
conocimientos, empezando por la lectura, como lo pone de manifiesto
el valor concedido a las notas de clase, objeto de lecturas y de relea
turas, cambios y prstamos.
20. Sera fcil demostrar que la lengua universitaria francesa obe-
dece, ms completamente que la lengua culta asociada, a otras tradi-
ciones de enseanza, a las reglas implcitas de la escritura: sin Ii*
blar de la inhibicin de los productos de la educacin francamente 1*
utilizacin de lenguas extranjeras que ellos prefieren no hablar antes
que no hacerlo tal como debieran escribirse, la composicin en tre*
puntos, la organizacin de cada parte del discurso (y en particular i
la leccin magistral, frecuentemente reproducida tal cual en algn'
publicacin) segn un plan que supone en cada instante la referencia
al conjunto, tiene como modelo y a menudo como condicin previ*
de existencia el discurso escrito con las correcciones y los retrocesos-
LA REPRODUCCIN 175
jerarqua de las tareas pedaggicas, tal como se mani-
objetivamente en la organizacin de la institucin y en
eologa de los agentes no es menos reveladora. De todas
(Obligaciones profesorales, la transmisin mediante la pa-
culta es la nica que se considera un imperativo incon-
inal; con prioridad sobre las tareas de encuadramiento
trol del trabajo de los estudiantes, como la correccin
menes, que es considerada comnmente como la cara
ra, dejada en manos de los ayudantes, del acto de ense-
, excepto cuando con ella se ejerce el poder soberano del
una! en unas oposiciones importantes. Los ttulos que
ignan los diferentes grados imiversitarios atestiguan que
s legtimo hablar la lengua legtima de la institucin a
ida que nos elevamos en la jerarqua: el ayudante har
pre trabajos prcticos incluso si en realidad no hace
que hablar; el encargado de curso imparte una ensean-
y el maitre de conferences, que hace exactamente lo
imo que el encargado, da, sin embargo, conferencias,
tras que slo el professeur da cursos considerados
.o magistrales.21 Este sistema estratificado de trminos
referencia oculta, bajo la apariencia de ^na divisin tc-
de las tareas, una jerarqua de los grados de excelencia
la realizacin de una nica y misma funcin que sigue
Bdo considerada idealmente como indivisible, incluso
indo la dureza de lo? tiempos y las necesidades del servi-
obligan a los detentores exclusivos de la titularidad a dis-
>uirla entre las filas cada vez ms numerosas de los vi-
os.22
ti. El maestro de escuela, por su parte, da, prosaicamente, la
, es decir, hace su oficio. No hay nada sorprendente en que los
liantes a los que su origen social predispone a la desenvoltura
nguida pongan de manifiesto, en mvichos de sus comportamien-
el desprecio aristocrtico por las tareas subalternas (reflejo de la
licin universitaria entre el acto intelectual perfectamente reali-
> y <las tareas laboriosas del trabajo pedaggico), porque la insti-
n escolar relega objetivamente al ltimo lugar en su jerarqua la
Ucacn metdica de ilas tcnicas materiales e intelectuales del tra-
0 intelectual y de la relacin tcnica con estas tcnicas.
22. La poltica de reclutamiento que ha llevado a multiplicar, des-
rt960 aproximadamente, el nmero de profesores subalternos y su-
ites en las facultades, mientras permanecan intactas las reglas que
M el acceso al grado de catedrtico titular, no se habra impuesto
tanta facilidad si la institucin tradicional no hubiera producido
condiciones de esta poltica y los agentes ms dispuestos a reco-
:rse en ella: los detentadores del poder universitario se beneficia-
de una expansin devaluada que extenda el mbito de su autori-
sin ponerla en peligro; los que se vean perjudicados por las eco-
^
La relacin con el lenguaje y con el saber que est injpjj^
cada en la primaca atribuida a las palabras y a la manipi^
lacin culta de las palabras constituye, para el cuerpo pt^
Tesoral, el medio ms econmico, por ser el ms acorde co
su formacin anterior, de adaptarse a las condiciones inst^
tucionales del ejercicio de la profesin y, en particular, a ]^
morfologa del espacio pedaggico y a la estructura social
del pblico: Dos veces por semana, durante una hora, e|
profesor tuvo que comparecer ante un auditorio formado
aleatoriamente, frecuentemente compuesto en dos lecciones
sucesivas de personas distintas. Tuvo que hablar sin preocit
parse por las necesidades especiales de los alumnos, sin ^
quirir lo que saben y lo que no saben (...). Las largas deduc.
clones cientficas que exigen que se haya seguido toda usa
serie de razonamientos tuvieron que ser eliminadas (...),
Abiertos a todos, convertidos en el teatro de una especie de
competencia cuyo objetivo es atraer y retener al pblico,
qu son 'os cursos superiores as seguidos? Exposiciones
brillantes, declamaciones a la manera de los rapsodas de It
decadencia romana (...). Esta puerta batiente, que durante
el curso no cesa de abrirse y de cerrarse, este vaivn conti
nuo, este aspecto pasivo de los oyentes, el tono casi nuna
didctico del profesor, a veces declamatorio, esta habilidad
en repetir los tpicos sonoros que no dicen nada nuevo, pero
que infaliblemente provocan muestras de asentimiento, todo
esto parece extrao e inaudito. â En general, no se com
nomias as realizadas encontraban en el modelo tradicional del asee
so por antigedad razones para identificarse por anticipado, como pO'
sibles sucesores, con el maestro inaccesible (como lo demuestra so
sumisin resignada, y a veces militante, a la automortificacin de 1>
tesis interminable); y, ms profundamente, unos y otros encontraban
en una organizacin universitaria que, como la corporacin medieval
no conoce otro principio de la divisin del trabajo que la distinciAi
jerrquica entre los niveles de un gradus, una incitacin a considera!
natural o inevitable la prolongacin indefinida de una carrera en et
pas indefinidamente multiplicadas.
23. E. REMAN, Questions contemporaines, Pars, Calmann-Lvy, IS^
pp. 90-91. Adems de observar de forma muy general que, a medid!
que nos elevamos en la jerarqua de las profesiones, la definicin s
cialmente aprobada del ejercicio acabado de la profesin implica )
distanciacin desapasionada respecto a la tarea, es decir, respecto '
la definicin mnima (y subalterna) de la tarea, los profesores deb"
contar, sobre todo en la enseanza superior, con ima imagen de ^
realizacin acabada de su profesin que tiene la objetividad de uS*
institucin y que slo podra ser completamente explicada por u^
historia social de la posicin de la fraccin intelectual en el interi*
de las clases dominantes y de la posicin de los universitarios en *"
LA REPRODUCCIN 177
lera nada del estilo propio de la vida universitaria e
tual de Francia si se ignorara que un modo de incul-
in que tiende a reducir la accin pedaggica a un encan-
to verbal o a una exhibicin ejemplar es especialmen-
'orme a los intereses de un cuerpo de profesores direc-
pate sometidos, y hoy ms que nunca, a los modelos del
intelectual y fuertemente obligados a afirmarse como
tuales en su misma prctica pedaggica. Indudable-
te, nada excluye que el curso magistral pueda servir paa
funciones distintas o incluso opuestas a las que le
ima pedagoga tradicional; por ejemplo, cuando, en
fase de iniciacin, permite transmitir, de la manera ms
^mica, las bases previas de la comunicacin y del tra-
> pedaggicos, o, en una enseanza de investigacin,
sntesis terica o xma problemtica, o incluso cuando, ima
registrado, se convierte en el simple soporte tcnico de
cios repetidos; en todo caso, por el peso que tiene en el
ema de los medios de inculcacin y por la relacin con
Ipiguaje y el saber a que hace referencia, el curso meigis-
a la francesa, justo equilibrio entre la compilacin
pesadez y la creacin sin desmesura, autoriza y pro-
!, incluso en sus imitaciones ms desesperadas, un do-
Juego con las normas con las que finge medirse, ya que
êxigencias de la claridad escolar dispensan de la mi-
ia de las referencias eruditas, las apariencias de la eru-
I6n dispensan de la investigacin original y la apariencia
provisacin creadora puede, en todo caso, dispensar de
dad y de la erudicin. Vemos que las condiciones ins-
ionales de la comunicacin pedaggica autorizan y favo-
un carisma profesoral (si se nos permite unir estas
palabras) capaz de imponer estas sumas escolares que,
tiempo de un reinado o de una dinasta universitaria,
or de esta fraccin (es decir, en el campo intelectual). Pero, so-
i'todo, un anlisis completo de las funciones de estas prcticas y
stas ideologas debera tener en cuenta los servicios perfectamente
ates que prestan a tal o cual categora de profesores en un es-
determinado del sistema de enseanza. De esta forma, conductas
i^como la renuncia espectacular a controlar la asistencia de los es-
Qtes o a exigir la presentacin puntual de los deberes, ofrecen
Dedio de realizar a menor coste la imagen del profesor de calidad
alumnos de calidad, permiten por otra parte a los profesores
nados, sobre todo en puestos subalternos, al doble juego perma-
entre las actividades de enseanza y las actividades de invest-
an, disminuir su carga de trabajo y encontrar asi una solucin
a la situacin que les plantean las facultades y asignaturas
pletricas.
se sustituyen a todas las obras que pretenden conservar j
superar.24
Se comprende tambin que tantos intelectuales o aspj,
rantes a serlo manifiestan incluso en sus comportamientos
aparentemente menos determinados por la Escuela, su coj!
formidad con el modelo dominante de relacin con el lej.
guaje y la cultura. Slo es una paradoja aparente el hecho
de que la cultura llamada libre encierre la verdad de la cut
tura escolar o, ms exactamente, de que en los discursos me.
nos escolares de los intelectuales ms liberados de los CO,
dicionamientos de la Escuela es donde mejor se expresa Ij
relacin complaciente con la cultura que favorece y recCno-
ce una Escuela destinada por el contrato de delegacin j
tomar a su cargo la depreciacin de todo lo que tiene algo
que ver con la escuela, empezando por la relacin escolar
con la cultura: si la cultura a la moda parisiense se desva.
nece desde el momento en que alguien se esfuerza en somt
terla a la medida de una prueba de conocimiento, es porque
debe su estructura inconsistente a las condiciones de "su ai
quisicin, ya se trate da breves encuentros con los hombres,
las obras y todos los que hablan de unos y de otros, o de la
frecuentacin peridica de las revistas semimundanas; y es
sobre todo porque la relacin con la cultura que se adquiere
en tales condiciones es adecuada para realizarse en los asuiJ
tos abandonados a la conversacin distinguida o a la discu-
sin bohemia y dedicados a los guios clasificatorios de las
conversaciones de saln o a las taxonomas planetarias que
confunden en un abrir y cerrar de ojos la izquierda y la dfr
24. Kant, al que su posicin histrica predispona a percibir los
primeros signos de la revuelta romntica contra el racionalismo de
las luces y, en particular, contra su confianza en los poderes de b
educacin, describe bien los efectos del carisma de institucin de qi*
da pie la ideologa de la inspiracin y del genio creador: Pero baj
la ensea del genio se ha impuesto una especie de hombres llamad*
geniales (ms bien son imitadores del genio); esta especie habla ^
lenguaje de los espritus a los que la naturaleza ha favorecido ms d^
lo normal; considera como un derroche Jas fatigas del aprendizaje
de la investigacin, alega haber adquirido en un abrir y cerrar de ojo*
el espritu de las ciencias y ofrecerlo solamente concentrado en I*
quenas dosis enrgicas. Esta raza, como la de los charlatanes y l'^
payasos, ocasiona un grave perjuicio a\ progreso de la cultura cien*
fica y moral, cuando, desde lo alto del trono de la sabidura, decil*
sobre religin, poltica o moral, intentando as ocultar la miseria ^
su espritu. Qu otra cosa se puede hacer contra ella ms que reif
y seguir pacientemente su camino, en la aplicacin, el orden y la cl'
ridad, sin una mirada para estos farsantes? <E. KANT, Anthropologic
trad, de M. Foucault, Vrin, Pars, 1964, pp. 89-90).
LA REPRODUCCIN 179
iia en arte o en filosofa con la derecha y la izquierda en
itica. Pero sera ingenuo creer que la funcin de distin-
social de la relacin culta con la cultura est exclusiva
adefectiblemente ligada con la cultura general en su
la humanista: el prestigio de la econometra, la infor-
iica, la investigacin operacional o del ltimo de los es-
cturalismos pueden, tan fcilmente como el conocimien-
ie los clsicos o de las lenguas antiguas en otra poca,
r de adorno mundano o de instrumento de xito social;
isese en los tecncratas que pasean de coloquio en colo-
saberes adquiridos en los coloquios, en los ensayistas
extraen de una lectura en diagonal de las pginas ms
erales, de las obras menos especializadas de los especia-
la materia de discursos generales sobre los lmites
erentes a la especializacin de los especialistas, o en los
Jys del cientificismo, maestros en el arte de la alusin
ic que basta en la actualidad para situarse en los pues-
! avanzados de las ciencias de vanguardia, lavada por este
apl hecho del pecado plebeyo de positivismo.
wersiicin y conservacin
$
IPero explicar nicamente por los intereses del cuerpo
pfesoral o, ms ingenuamente an, por la bsqueda del
stigio o de satisfacciones del amor propio, las prcticas
ideologas cuya posibilidad y probabilidad estn obje-
lente inscritas en la estructura de la relacin de comu-
icin pedaggica y en las condiciones sociales e institu-
ales de su ejercicio, sera olvidar que un sistema de en-
Sanza debe obtener, para realizar su funcin social de le-
Imacin de la cultura dominante, el reconocimiento de la
ptimidad de su accin, aunque sea bajo la forma del re-
iocimiento de la autoridad de los maestros encargados
inculcar esta cultura. Si la referencia al caso lmite de
sistema de enseanza, que slo tuviera como funcin tc-
su funcin social de legitimacin de la cultura y de
scin con la cultura de las clases dominantes, permite
alizar ciertas tendencias del sistema francs, es por-
si este sistema comunica tan poco, aun concediendo tal
Importancia a la palabra, ello se debe a que siempre tien-
a conferir la primaca a la funcin social de la cultura
tato cientfica como literaria) sobre la funcin tcnica de
competencia. Si el discurso magistral slo debera el he-
cho de ser escuchado cuando no comprendido, a la auto,
ridad de la institucin, impondra al menos, con ello, la au.
toridad de la institucin que lo hace posible y la legitimidad
de sus destinatarios de facto. Lo que queda cuando se ha
olvidado todo, es una relacin con la cultura definida por
el derecho de olvidar que implica el hecho de haber sabido
o, mejor, de ser socialmente reconocido como persona quj
ha aprendido: qu queda, en efecto, de la larga frecuenta,
cin de los textos antiguos o del comercio prolongado de los
autores clsicos sino el derecho a entender sin enrojecer las
pginas rosas del diccionario ^s y, en un nivel ms alto de
la consagracin escolar, la soltura y la familiaridad caracfe.
r'Sticas de estas relaciones de padre clebre con el hijo o
sobrino que Giraudoux concede complaciente a los alum-
nos de cole nrmale suprieure, esos habituales de las
grandes morales, las grandes estticas, los grandes autores?
Al conceder al profesor el derecho y el poder de utilizar
en beneficio propio la autoridad de la institucin, el sistema
escolar se asegura el medio ms seguro de obtener del fun-
cionario todos los recursos y todo el celo de la persona al
servicio de la institucin y, de este modo, de la funcin so-
cial de la institucin. Lo quiera o no lo quiera, lo sepa o no
lo sepa, el profesor debe definirse en relacin a la definicin
social de una prctica que, en su forma tradicional, no pue-
de desarrollarse sin una cierta accin dramtica: aunque
para realizarse supone la autoridad pedaggica, la accin pe-
daggica debe, por un crculo aparente, obtener eKreconoci-
miento de su autoridad en y por la realizacin de\ trabajo de
inculcacin. Obligado a ilustrar la calidad de su funcin y de
la cultura que comunica por la calidad de su manera perso-
nal de comunicarla, el profesor debe estar dotado por la
institucin de los atributos simblicos de la autoridad liga-
da a su cargo (empezando por la libertad de la palabra, que
es para el profesor lo mismo que la blusa o la bata blanca
para el cocinero, el barbero, el camarero o la enfermera),
para poder renunciar elegante y ostentosamente a las protec-
ciones ms visibles de la institucin acentuando los aspectos
de ima tarea que, como los gestos del cirujano, del solista
o del acrbata, son propicios a manifestar simblicamente
la calidad nica del ejecutante y de la ejecucin: las proezas
ms tpicamente carismticas, como la acrobacia verbal, la
25. Se trata de las hojas de los diccionarios Larousse, en ias que
se explican las expresiones extranjeras y, especialmente, las latinas.
(N, del T.)
LA REPRODUCCIN Jgl
ion hermtica, las referencias desconcertantes o la oscu-
d perentoria, tanto como las recetas tcnicas que le sir-
de soporte o de sustituto, como el encubrimiento de las
tes, la introduccin de bromas preconcertadas o el evi-
las formulaciones comprometedoras, deben su eficacia
iblica a la situacin de autoridad que les proporciona la
Ititucin. Y, si la institucin tolera y favorece tan fuerte-
te el juego con los ayudantes o incluso con los regla-
tos institucionales, es porque la accin pedaggica debe
smitir siempre, aparte de un contenido, la afirmacin del
r de este contenido y porque no hay mejor medio para
arlo que cargar en la cuenta de la cosa comunicada el
tigio que la manera irreemplazable de comunicarla pro-
ciona al autor intercambiable de la comunicacin.
Pero, en definitiva, autorizar los juegos con la regla ins-
icional que, a la manera de libertades con el programa
lcitamente inscritas en el programa, contribuyen mejor
una imposicin absoluta y brutal de la regla a imponer
reconocimiento inconsciente de la regla, es inculcar, a tra-
I de una relacin con el profesor, una relacin con la ins-
iicin escolar y, a travs de sta, una relacin con el len-
aje y la cultura que no es otra que la de las clases domi-
ntes. As, la astucia de la razn universitaria por la que
institucin induce al profesor a servir a la institucin dis-
oindole a servirse de la institucin cumple en definitiva
a funcin de conservacin social que la razn universita-
t no conoce y que en todo caso no puede reconocer: si la
ertad que el sistema de enseanza deja al profesor es la
jor forma de obtener de l que sirva al sistema, la liber-
fl que se deja al sistema de enseanza es la mejor manera
obtener de l que sirva a la perpetuacin de las relacio-
establecidas entre las clases, porque la posibilidad de
a desviacin de fines est inscrita en la lgica misma de
sistema que realiza su funcin social de la mejor mane-
posible cuando parece perseguir exclusivamente sus pro-
s fines.
Para establecer de otra forma que la relacin con el len-
ije y la cultura esta suma infinita de diferencias infini-
imales en las maneras de hacer o de decir que parece la
:presin ms perfecta de la autonoma del sistema escolar
de la tradicin culta resume desde un cierto punto de
ista el conjunto de las relaciones que unen este sistema a
estructura de las relaciones entre las clases, basta imagi-
iter todos los pasos previos necesarios objetivamente para
182 PIERRE BOURDIBU y JEAN-CLAUOE PASSERON
la instauracin de otra relacin con el lenguaje en el C05.
junto de las prcticas escolares.^ As, no se puede imaginat
un profesor que mantuviera con su discurso, con el discurso
de sus alumnos y con la relacin de sus alumnos con su
propio discurso, una relacin completamente libre de todj,
complacencia y toda complicidad tradicional sin prestarle al
mismo tiempo la aptitud para subordinar toda su prctica
pedaggica a los imperativos de una pedagoga perfectamen.
te explcita, capaz de poner efectivamente en marcha los
principios lgicamente implicados en la afirmacin de la au.
tonoma del modo propiamente escolar de adquisicin. Todo
opone, en efecto, ima enseanza que orientara la intencin
expresa de reducir al mnimo el malentendido acerca del c.
digo mediante una explicitacin continua y metdica, a las
enseanzas que pueden dispensarse de ensear expresame'n.
te el cdigo de emisin porque se dirigen, por una especie
de sobreentendido fundamental, a un pblico preparado por
una familiarizacin insensible para entender sus sobreenten-
didos. Un trabajo pedaggico expresamente orientado por la
investigacin metdica de su propia productividad tendera,
pues, a reducir conscientemente la distancia entre el nivel
de emisin y el nivel de recepcin, ya sea porque se eleve el
nivel de recepcin enseando, al mismo tiempo que el men-
saje, el cdigo para descifrarlo mediante una expresin (ver-
bal, grfica o gestual) cuyo cdigo sea ya conocido por el
receptor, o bien porque se rebaje provisionalmente el nivel
de emisin de acuerdo con un programa de pitogresin con-
trolada en el que cada mensaje tenga como funcin la de
preparar la recepcin del mensaje del nivel de emisin supe-
rior, y, por lo tanto, de producir una elevacin continua del
nivel de recepcin dando a los receptores los medios de ad-
26. Esta variacin imaginaria supone que, en otro contexto hist)-
rico, la cultura pudiera estar disociada de la relacin con la cultun,
es decir, del modo de adquisicin por familiarizacin que la ideologl'
burguesa pone como constitutivo de la naturaleza de la cultura n*
gndose a reconocer como culta toda relacin con la cultura que nO
sea la natural. Lejos de justificar la tentativa populista de canoiii'
zar pura y simplemente la cultura popular mediante el reconocimieff
to escolar, constatar la armona preestablecida entre la rdacin coJ
la cultura reconocida por la Escuela y la relacin con la cultura d
la que tienen el monopolio las clases dominantes, obliga, si se extrae
de ello todas las consecuencias, a reformular completamente l cues-
tin de las relaciones entre la cultura sabia y la cultura de las clase*
dominantes porque la Escuela consagra la cultura dominante al m'
nos tanto por la relacin con la cultura que supone y consagra, con"'
por el contenido de la cultura que transmite.
LA REPRODUCCIN 183
rir, mediante la repeticin de la emisin y mediante el
rcicio, la posesin completa del cdigo.^''
.,Jja maximizacin de la productividad del trabajo pedag-
supondra a fin de cuentas no solamente el reconoci-
ito de la distancia entre las competencias lingsticas
emisor y del receptor, sino tambin el conocimiento de
condiciones sociales de produccin y de reproduccin de
distancia, es decir, el conocimiento tanto de los modos
I adquisicin de los diferentes lenguajes de clase como de
mecanismos escolares de consagracin y, por lo tanto,
perpetracin de las diferencias lingsticas entre las cla-
Se ve inmediatamente que, a no ser que recurramos a
suerte o a los milagros de las conversiones individuales,
se puede esperar esta prctica de los profesores objeti-
lente obligados a satisfacer a una demanda propia y ex-
ivamente pedaggica; dicho de otra forma, sera necesa-
que se diera una accin pedaggica orientada hacia la
aleacin de otra relacin con el lenguaje y la cultura, es
fir, subordinada a los intereses objetivos de un pblico
apletamente distinto y de profesores reclutados y forma-
para satisfacer las exigencias de los puestos profesiona-
^no slo jerrquicamente diferenciados, y por lo tan-
Una accin orientada hacia la bsqueda expresa de una eleva-
del nivel de recepcin se diferencia del descenso puro y simple
' nivel de emisin que caracteriza, salvo excepciones, al intento de
acin y, ms an, de concesiones demaggicas de una ense-
(o de cualquier otra forma de difusin cultural) que pretende
rar trabajo pedaggico equiparando para siempre el nivel de
iin con un nivel determinado en un momento dado del nivel
|ecepcin. Si se admite, en efecto, que un sistema de enseanza debe
ar siempre con una definicin social de la competencia tcnica-
ate exigible, es decir, asegurar en todo caso la inculcacin de un
imo irreductible de informacin y de formacin, se ve que es im-
iible rebajar indefinidamente la cantidad de informacin emitida a
I de minimizar la prdida como lo hace cierta enseanza no direc-
que puede preciarse de una tasa elevada de asimilacin pero al
o de un descenso considerable de la cantidad de informacin
ilada. Un trabajo pedaggico es, pues, tanto ms productivo^ ab-
ata y relativamente, cuanto ms completamente satisfaga dos exi-
cias contradictorias, ninguna de las cuales puede ser completamen-
^ sacrificada: en primer lugar, maximizar la cantidad absoluta de
btmacin emitida, lo que puede conducir a minimizar la redundan-
y a buscar la concisin y la densidad (que no hay que confundir
la elipse por omisin y sobreentendidos de la enseanza tradicio-
1); en segundo lugar, minimizar la prdida, lo cual puede exigir,
otras tcnicas, el crecimiento de la redundancia como repeticin
Qsciente y calculada (que no hay que confundir con la redundancia
licional como variacin musical sobre algunos temas).
to propios para impedir el juego de las coartadas circulares
que autoriza la indiferenciacin tradicional de las tareas de
enseanza, de investigacin e incluso de gestin.^ En pocas
palabras, solamente un sistema escolar que sirva a otro sij.
tema de funciones externas y, correlativamente, a otro esta,
do de la correlacin de fuerzas entre las clases, podra ha,
cer posible tma accin pedaggica tai.
Si el sistema de enseanza francs perpeiia y consag^
un privilegio cultural fundado en el monopolio de las condi,
clones de adquisicin de la relacin con la cultura que las
clases privilegiadas tienden a reconocer y a imponer -conui
legtima en la medida misma en que tienen el monopolio de
esa cultura, es porque la relacin con la cultura que el sis.
tema de enseanza reconoce slo est completamente domi.
nado cuando la cultura que inculca ha sido adquirida pot
familiarizacin; es tambin porque el modo de inculcacij
que instaura sigue estando, pese a su especificidad relativa,
en continuidad con el modo de inculcacin de la cultura le-
gtima cuyas condiciones sociales slo poseen las familias
que tienen como cultura la cultura de las clases dominantes.
Vemos en primer lugar que, sin dar explcitamente lo que
28. Sin llegar a determinar una reestructuracin tan radical, lai
transformaciones de la tecnologa pedaggica (medios audiovisudeSi
enseanza programada, etc.) tienden a desencadenar en el sistema de a-
seanza un conjunto sistemtico de transformaciones. Sin duda, haj
que evitar el conferir a los cambios de la base\ tecnolgica de la co
municacin pedaggica el papel de ima instancia automticamente de
terminante, lo cual equivaldra a ignorar la dependencia de los medios
tcnicos con relacin al sistema de funciones tcnicas y sociales del
sistema de enseanza (la televisin en circuito cerrado, por ejemplft
puede no tener otro efecto que el de acentuar hasta el absurdo las ca-
rastersticas tradicionales del curso magistral); sin embargo, en 1
medida en que afecta a la relacin pedaggica en lo que tiene de ms
especfico, es decir, los instrumentos de la comunicacin, la transfor-
macin de la tecnologa de la accin pedaggica tiene posibilidades de
afectar a la definicin social de la relacin pedaggica y, en partic*
lar, del peso relativo entre la emisin y el trabajo de asimilacin, pot'
que, con la posibilidad de grabar por anticipado un mensaje que p'
dr ser reemitido indefinidamente, la enseanza se libera de los COH'
dicionamientos de espacio y tiempo, y tiende a centrarse, ya no en los
emisores sino en los receptores que disponen de ella en el moment"
y circunstancias deseados. De este modo, el efecto propio de la grab*
cin es susceptible de determinar un reforzamiento del control sobi*
la emisin y una transformacin del sistema de las exigencias recpr"'
cas, tendiendo, por ejemplo, los estudiantes a declarar intiles lo^
efectos ms utilizados por el profesor tradicional, como los chistes "
las ancdotas, mientras que los profesores se ven obligados a un*
autocensura reforzada por la desaparicin de las protecciones que l
proporcionaba la fugacidad irreversible de las palabras.
LA REPRODUCCIN 185
Ijnge, exige uniformemente de todos aquellos a los que aco-
r
que tengan lo que no ha dado, es decir, la relacin con
lenguaje y la cultura que produce un modo de inculcacin
jurticular y solamente ste. Vemos en segundo lugar que,
rpetuando un modo de inculcacin lo ms parecido posi-
|e al modo familiar, da una formacin y una informacin
be slo pueden ser completamente recibidas por aquellos
ae tienen la formacin que l mismo no da. As, la depen-
fcncia del sistema tradicional respecto a las clases dominan-
is se lee directamente en la primaca que concede a la re-
Scin con la cultura sobre la cultura misma y, entre todos
te tipos posibles de relacin con la cultura, a la relacin
iie nunca puede producir completamente: el sistema de en-
(anza desvela la autntica verdad de su dependencia res-
ecto a las relaciones de clase cuando desvalora las man-
is excesivamente escolares de aquellos a los que comunica
is maneras, desaprobando de esta forma su propia manera
i producir las maneras y reconociendo al mismo tiempo su
!ipotencia en afirmar la autonoma de un modo propiamen-
I escolar de produccin.
De la misma forma que la conducta econmica de tipo
(adicional se define como una prctica objetivamente eco-
imica que nunca puede afirmarse como tal y que no puede,
I consecuencia, plantearse explcitamente la cuestin de su
krfecta adecuacin a sus fines objetivos, el trabajo pedag-
co de tipo tradicional puede definirse como una pedago-
a en s, es decir, como una prctica pedaggica que ignora
excluye el clculo racional de los mejores medios para
alizar las funciones que afirma objetivamente por su mis-
la existencia. La depreciacin escolar de la manera escolar
la que la tradicin universitaria francesa proporciona
n cantidad de ejemplos y que encontraramos tanto en el
ibate abierto por las escuelas griegas sobre la posibilidad
ensear la excelencia como en el culto confuciano del
ateurismo, slo est tan universalmente extendida porque
anifiesta la contradiccin inherente a unas instituciones es-
lares que no pueden renegar de su funcin pedaggica sin
legarse como escuelas ni reconocerla completamente sin ne-
rse como escuelas tradicionales: el antiacademicismo aca-
mico de las pocas Ming y Ch'ing mantiene con las con-
nciones formales, las recetas, las restricciones y las
Hescripciones que definen la tradicin de la pintura culta la
sma relacin que la exaltacin profesoral de inspiracin
eadora con la didctica rutinaria de los profesores de le-
tras, devotos servidores del genio, tan alejados de hacer IQ
que predican como de predicar lo que hacen.^ Pero la con.
tradiccin aparente entre la realidad de las tradiciones ciu.
tas o de las escuelas tradicionales y la ideologa del don, qug
quiz no se afirma nunca con tanta insistencia como en los
sistemas escolares ms rutinarios, no debe ocultar que el
culto escolar de la relacin no escolar con la cultura, aunque
sea escolar, es propicio a asumir una funcin conservadora,
porque, incluso en sus omisiones, la accin escolar de tipo
tradicional sirve automticamente a los intereses pedaggj.
eos de las clases que necesitaban la Escuela para legitimar
escolarmente el monopolio de una relacin con la cultura
que nunca es debida completamente a la Escuela.
Al mostrar las relaciones que unen, en las ms distintas
situaciones histricas, la cultura de las clases dominantes y
la pedagoga tradicional o, ms exactamente, las relaciones
de afinidad estructural y funcional que ligan el sistema de
valores de toda clase privilegiada (abocada a la estilizacin
de una cultura reducida a un cdigo de maneras) y los siste-
mas escolares tradicionales dedicados a la reproduccin de
la manera legtima de usar la cultura legtima, la compara-
cin histrica permite comprender los aspectos del sistema
francs en que se expresa esta combinacin recurrente de
relaciones. Para explicar la forma especfica que ha revesti-
do esta combinacin en la tradicin escolar e intelectual de
Francia, habra que remontarse indudablemente hasta la ac-
cin de la Compaa de Jess que, en su empresa de secula-
rizacin de la moral cristiana, ha conseguido convertir la
teologa de la gracia en una ideologa mundana de la gracia
bienhechora. Pero la persistencia de esta forma histrica
slo puede tener un valor explicativo a condicin de ser ex-
plicada a su vez por la persistencia de sus funciones: la con-
tinuidad de las costumbres pedaggicas asegurada por la
continuidad de la historia del sistema escolar ha sido posi-
ble por la continuidad de los servicios prestados por una
Escuela que, a pesar de los cambios de la estructura social
ha ocupado siempre posiciones homologas en el sistema de
relaciones que la unen a las clases dominantes.^" As, la cons-
29. J. R. LEVENSON, Modern China and its Confucian Past, Anchf
Books, Nueva York, 1964, passim y, en particular, p. 31. Cf. tambin
E. BALAZS, Les aspects significatifs de la socit chinoise, Asiatiscli
Studien, VI (1952), pp. 79-87.
30. Nunca se puede disociar completamente el modo de inculca-
cin y el modo de imposicin caractersticos de un sistema de ensc
LA REPRODUCCIN 187
elacin de las actitudes que se ha codificado en la tica del
piombre honesto del siglo xvii ^y que no est tan alejada
%g la del caballero ilustrado de la tradicin confuciana
mbe a l permanencia de su funcin a lo largo de la historia
' hecho de haberse perpetuado tan fcilmente, a costa de
las reinterpretaciones, a pesar del cambio de contenido
los programas escolares y del cambio de las clases situa-
en posicin de clase dominante: pinsese, por ejemplo,
la primaca de la manera o, para volver a darle aspecto
nombre de la poca de Luis XIV de la cortesa; en la
[orizacin de lo natural y de la ligereza concebidos como
anttesis de la pedantera, la cursilera o del esfuerzo; en
culto del don y en la desvalorizacin del aprendizaje, re-
lulacin moderna de la ideologa del nacimiento y del
sprecio al estudio; en el desdn a la especializacin, al ofi-
o a las tcnicas como transposicin burguesa del des-
telo del negocio; en la preeminencia concedida al arte de
iplacer, es decir, al arte de adaptarse a la diversidad de
conversaciones y reuniones de sociedad; en la atencin
;stada a los imponderables y al matiz en el que se perpe-
la tradicin mtmdana del refinamiento y que se expre-
en la subordinacin de la cultura cientfica a la cultura
;raria y de sta a la cultura artstica, ms adecuada an
autorizar la repeticin indefinida de los juegos de la
tincin; en resumen, en todas las formas declaradas o
;itas de reducir la cultura a la relacin con la cultura, es
:ir, de oponer a la vulgaridad de lo que puede adquirirse
conquistarse una manera de poseer esa adquisicin cuyo
ico mrito reside en el hecho de que slo existe una for-
de adquirirla.
determinado de las caractersticas especficas que la cultura que
Itoie que reproducir debe a sus funciones sociales en un tipo determi-
iMo de estructura de las relaciones de clase. As, tal como seala
PUverton, mientras que en Francia es una gran burguesa, que perma-
ilce parcialmente fiel al ideal cultural de la aristocracia, la que ha
jido su forma propia a la cultura dominante, y a las instituciones en-
tecadas de reproducirla, en los Estados Unidos, es la pequea bur-
fcesa la que, desd el principio, ha marcado las tradiciones cultura-
y escolares (V. F. CALVERTON, The Liberation of American Litera-
t e , Nueva York, Charles Scribner' Sons, 1932, p. 15).-Del mismo modo,
J una comparacin sistemtica de las posiciones relativas ocupadas,
W distintas pocas, por la burguesa y la aristocracia en Francia y en
êmania, se encontrara sin duda la base de las diferencias que se-
l*ran los sistemas de enseanza de uno y otro pas, en particular en
^ que se refiere a la relacin que mantienen con la representacin
**niinante del hombre culto.
Captulo 3
Eliminacin y seleccin
El examen no es ms que el bautismo bu-
rocrtico del saber, el reconocimiento ofi-
cial de la transubstanciacin del saber pro-
fano en saber sagrado.
K. MARX,
Kritik des Hegelschen Staatsrechts.
Para explicar el peso que el sistema de enseanza conce-
^ en Francia al examen es preciso, en un primer momento,
iJlmper con las explicaciones de la sociologa espontnea que
iputa los rasgos ms notables del sistema al legado inex-
liScado de una tradicin nacional o a la accin inexplicable
t
i conservadurismo congnito de los universitarios. Pero no
ha concluido cuando, recurriendo al mtodo comparativo
| la historia, se han explicado las caractersticas y las fun-
ics internas del examen en un sistema de enseanza en
Lcular; solamente a condicin de escapar, mediante una
ida ruptura, a la ilusin de la neutralidad y la indepen-
icia del sistema escolar respecto a la estructura de las re-
IKiones de clase, podemos llegar a interrogar la interroga-
tt sobre el examen para descubrir lo que ste oculta y lo
t&e la interrogacin sobre el examen contribuye tambin al
iîartar de la interrogacin sobre la eliminacin sin examen.
S examen en la estructura y la historia del sistema de
enseanza
Es demasiado evidente que el examen domina, al menos
y y en Francia, la vida universitaria, es decir, no solamen-
^ las representaciones y las prcticas de los agentes, sino
*^bin la organizacin y el funcionamiento de la institu-
Pîn. Se ha descrito en muchas ocasiones la ansiedad ante
** veredictos totales, brutales y parcialmente imprevisibles
"6 las pruebas tradicionales, o la arritmia inherente a un sis-
ela de organizacin del trabajo escolar que, en sus formas
f** annimas, tiende a no tener ms estmulo que la inmi-
ttlcia de un emplazamiento, o absoluto. De hecho, el exa-
***Q no es solamente la expresin ms visible de los valores
192 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSBRON
escolares y de las opciones implcitas del sistema de ense.
anza: en la medida en que impone como digna de la san.
cin universitaria una definicin social del saber y de la ma-
nera de manifestarlo, ofrece uno de los instrumentos ms
eficaces para la empresa de inculcacin de la cultura donii.
nante y del valor de esta cultura. La adquisicin de la cultu.
ra legtima y de la relacin legtima con la cultura se regula
tanto, y si no ms, que por el condicionamiento de los pro.
gramas, por el derecho consuetudinario que se forma en la
jurisprudencia de los exmenes y que debe lo esencial de
sus caractersticas a la situacin en la que se formula.^
As, por ejemplo, la disertacin a la francesa define y di.
funde reglas de escritura y de composicin cuya utilizacin
se extiende a los mbitos ms diversos, ya que se podra en-
contrar el rastro de estos procedimientos de fabricacin es-
colar en productos tan diferentes como un informe adminis-
trativo, una tesis doctoral o un ensayo literario. Para com-
prender perfectamente las caractersticas de este modo de
comunicacin escrita, que supone al corrector como nico
lector, bastara compararlo con la disputatio, debate entre
iguales, realizado en presencia de los maestros y de un am-'
plio pblico, a travs del cual la Universidad medieval incul-
caba un mtodo de pensamiento capaz de ser aplicado a cual-
quier forma de produccin intelectual e incluso artstica;
o con el pa-ku-wen, disertacin a ocho piernas que consti-
tua la prueba mxima de los concursos de la poca Ming y
del principio de la poca Ch'ing y que fue la escuela del re^
finamiento formal tanto para el poeta como para el pintor
culto; o incluso con el essay de las Universidades inglesas
cuyas reglas no estn muy alejadas de las del gnero litera-
rio del mismo nombre en el que el sujeto debe ser tratado
con ligereza y humor, a diferencia de la disertacin a la fran-
cesa que debe empezar por una introduccin que exponga
la problemtica con bro y brillantez, pero en un estil"
exento de cualquier familiaridad y de connotaciones perso-
nales. As veramos que los distintos tipos de pruebas esco-
1. Tambin los informes de los tribunales de agrgation o de If*
grandes coles constituyen documentos ejemplares para quien qu'*'
ra analizar los criterios por los que el cuerpo profesoral forma y ^
lecciona a aquellos a los que considera dignos de perpetuarlo; estf
sermones de seminario, concentran los considerandos de los vered*''
tos que desvelan, en su oscura claridad, los valores que orientan I**
elecciones del tribunal y a los que debe ajustarse el aprendizaje *
los candidatos.
LA REPRODUCCIN 193
que siempre son simultneamente modelos reglamen-
Jos e institucionalizados de comunicacin, producen el pro-
tipo del mensaje pedaggico y, en general, de cualquier
jsaje que tenga una cierta ambicin intelectual (confe-
cia, exposicin, discurso poltico o conferencia de pren-
j,a De esta forma, los esquemas de expresin y de pensa-
miento que demasiado frecuentemente se imputan al carc-
nacional o a las escuelas de pensamiento, podran vol-
los a llevar, en definitiva, a los modelos que organizan
aprendizaje orientado hacia un tipo particular de prueba
jlar:^ por ejemplo, las formas de inteligencia que se aso-
a las grandes escuelas francesas pueden relacionarse
la forma de los exmenes de ingreso y, ms exactamen-
con los modelos de composicin, de estilo e incluso de
iculacin, de elocucin o de diccin que definen, en cada
so, la forma ms acabada de presentacin o de elocucin,
general, es evidente que un procedimiento de seleccin
lo el del examen refuerza, como lo muestra Renn, el
pvilegio que toda la tradicin de la Universidad francesa
icede a las cualidades formales: Es muy lamentable que
oposiciones sean la nica va por llegar al profesorado
los colegios y que la habilidad prctica, unida a conoci-
entos suficientes, no pueda dar entrada en ellos. Los hom-
es ms experimentados en la educacin, los que aportan
p u difcil funcin, no facultades brillantes, sino un espritu
ido con cierta lentitud y timidez, sern siempre clasifica-
2. Se podran descubrir los efectos de la programacin escolar en
mbitos ms inesperados: cuando el Instituto francs de la opi-
Sn pblica (IFOP) pide a los franceses que se pronuncien en la
stin de saber si los progresos de la ciencia moderna en el campo
la energa atmica ocasionarn a la humanidad ms bien que mal
s mal que bien, el sondeo de opinin es otra cosa que una es-
e de examen nacional que repite una pregunta mil veces plantea-
bajo formas apenas distintas a los candidatos a un ttulo simple,
bachillerato o del concurso general, es decir, la cuestin del valor
al del progreso cientfico? Y las opciones propuestas en el cdigo
! respuestas (ms bien que mal; ms mal que bien; tanto mal como
a), no evocan la dialctica de pacotilla de las disertaciones en tres
titos que coronan una exposicin de tesis laboriosamente llevadas
aero al negro y luego al blanco, con ima especie de sntesis negro-
neo?
' 3. Se puede encontrar un anlisis ms profundo de la funcin de
"egracin intelectual y lgica que realiza todo sistema de enseanza
aleando formas comunes de expresin que son, al mismo tiempo,
principios comunes de organizacin del pensamiento, en P. BouR-
Systme d'enseignement et systme de pense, Revue intema-
nale des sciences sociales, 19 (3), 1967.
dos, en las pruebas pblicas, detrs de los jvenes que sabe^
entretener a su auditorio y sus jueces, y que, dotados e
palabra fcil para sortear las dificultades, no poseen la suQ.
dente paciencia ni firmeza para ensear bien.* Si en todo
caso es cierto que el examen expresa, inculca, sanciona y
consagra los valores solidarios de una cierta organizacin
del sistema escolar, de ima cierta estructura del campo inte,
lectual y, a travs de estas mediaciones, de la cultura dortii.
nante, se comprende que cuestiones tan insignificantes a pri-
mera vista como el nmero de sesiones de exmenes de ba-
chillerato, la extensin de los programas o los procedimien-
tos de correccin puedan suscitar polmicas apasionadas,
sin hablar de la resistencia indignada con la que se enfrenta
toda puesta en cuestin de instituciones que cristalizan tan-
tos valores como el concurso de agregation, la disertacin"
la enseanza del latn o las grandes escuelas.
Cuando se trata de describir los efectos ms sealados
de la preponderancia del examen en las prcticas intelectua-
les y en la organizacin de la institucin, el sistema francs
propone los ejemplos ms acabados y, como caso lmite,
plantea con una fuerza particular la cuestin de los factores
(internos y extemos) que pueden explicar las variaciones
histricas o nacionales del peso funcional del examen en e
sistema de enseanza. En consecuencia, es imprescindible
recurrir al mtodo comparativo cuando se quiere distinguir
entre lo que se refiere a las demandas extemas y lo que se
refiere a la manera-de satisfacerlas, o lo que, en el caso de
im sistema determinado, se refiere a las tendencias genri-
cas que todo sistema de enseanza debe a su funcin propia
de inculcacin, a las tradiciones singulares de una historia
universitaria y a las funciones sociales, nunca completamen-
te reductibles a la funcin tcnica de comunicacin y de
produccin de las cualificaciones.
Si es verdad, como observaba Durkheim, que la aparicin
del examen, ignorado en la Antigedad en la que slo haba
escuelas y profesores independientes o incluso en competen-
cia, supone la existencia de una institucin universitaria, es
decir, de un cuerpo organizado de profesores profesionales,'
proveedores de su propia perpetuacin; " si es verdad tam-
bin, segn el anlisis de Max Weber, que un sistema de ex-
4. E. RENN, L'instructon publique en France juge par les All*"
mands. Questions contemporaines, op. cit., p. 266.
5. . DHKHEiM, L'volution pdagogique en France. I. Des originen
h la renaissance, Pars, Alean, 1938, p. 161.
LA REPRODUCCIN 195
ikenes jerarquizados que consagran una cualificacin esp^-
pgca y da acceso a las carreras especializadas slo ha apa-
|ccido, en la Europa moderna, ligado al desarrollo de la de-
ipanda de organizaciones burocrticas que pretenden hacer
r
rresponder individuos jerarquizados e intercambiables a
jerarqua de los puestos ofrecidos; ' si es verdad, en fin,
l i e im sistema de exmenes que aseguran a todos la igual-
Md formal ante pruebas idnticas (de las que el concurso
Iftcional representa la forma pura) y garantiza a los sujetos
itados de ttulos idnticos la igualdad de las posibilidades
acceso a la profesin, satisface el ideal pequeoburgus
la igualdad formal, parece autorizado no percibir ms que
manifestacin particular de una tendencia general de las
iedades modernas en la multiplicacin de los exmenes,
la extensin de su alcance social y en el crecimiento de
peso funcional en el seno del sistema de ensezmza. Pero
:e anlisis slo explica los aspectos ms generales de la
toria escolar (explicando, por ejemplo, que la ascensin
;ial independiente del nivel de instruccin tienda a dismi-
M
r a medida que la sociedad se industrializa y se burocra-
)^ y deja escapar lo que el funcionamiento y la funcin de
6. M. WEBBR, Wirtschaft und Gesellschaft, nueva ed. Koln-Berlin,
l|hq)enheuer und Witsch, 1956, II, pp. 735 y ss.
* ,7. En los Estados Unidos, por ejemplo, la estadstica pone de ma-
!Sto el aumento continuo de la proporcin de los miembros de las
tegoras dirigentes salidos de las universidades, y de las mejores
tiversidades, tendencia que no ha dejado de acentuarse desde hace
Hos aos: W. L. Warner y J. C. Abegglen han mostrado que el 57 %
' % los dirigentes de la industria estaban diplomados en Colleges en
W2, frente al 37 % en 1928 (W, L. WARNER, J. C. ABEGGLEN, Big Business
Staders in America, Nueva York, Harper and Brothers, pp. 62-67). En
fhmcia, una encuesta realizada sobre una muestra representativa de
ptsonalidades que han alcanzado la notoriedad en las ms diversas
iSvidades muestra que el 85 % de ellas han realizado estudios supe-
dites, y el 10 % de las restantes han terminado sus estudios secunda-
jfas (A. GiRARD, La russite sociae en France, ses caracteristiques, ses
Ni , ses effets, Pars, Institu National d'tudes Dmographiques,
**sses Universitaires de France, 1961, pp. 233-259). Una encuesta re-
'Jnte sobre los dirigentes de las grandes organizaciones industriales
""ablece que un 89 % de los PDG (President directeur general) france-
jtei han pasado por la enseanza superior, frente al 85 % para los
Wgas, el 78 % para los alemanes e itaUanos, el 55 % para los holan-
s e s y el 40 % para los ingleses (Portrait-robot du PDG europen,
*fc'expansion, noviembre 1969, pp. 133-143). Habra que averiguar si,
** la mayor parte de las carreras francesas y, en particular, en las
JjTeras administrativas, el crecimiento y la codificacin de las ven-
Jias vinculadas a los ttulos y diplomas no ha ocasionado una dismi-
*iin de la promocin interna, es decir, un enrarecimiento de los
los exmenes deben, en su forma especfica, a la lgica pro.
pia del sistema de enseanza: en razn de la inercia particu.
lar que le caracteriza sobre todo cuando est investida de l^
fimcin tradicional de conservar y transmitir xma cultRi
heredada del pasado y cuando dispone de medios especficos
de autoperpetuacin, la Escuela est en condiciones de hacer
sufrir a las demandas extemas una retraduccin sistema,
tica puesto que es conforme a los principios que la definen
como sistema. Es aqu donde el prerrequisito enimciado por
Durkheim toma todo su sentido: Weber que, en su sociolo.
ga religiosa, sealaba la importancia de las tendencias pro-
pias del cuerpo sacerdotal, no tiene en cuenta (sin duda por-
que interroga al sistema de enseanza desde un pimto de
vista exterior, es decir, desde el punto de vista de las exigen-
cias de una organizacin burocrtica) lo que un sistema de
ense2uiza debe a las caractersticas transhistricas e hist-
ricas deûn cuerpo de profesionales de la enseanza. Todo
conduce, en efecto, a suponer que el peso de la tradicin re-
cae con una fuerza particular en ima institucin que, por la
forma particular de su autonoma relativa, es (como seala-
ba Durkheim) ms directamente tributaria de su propio pa-
sado.
Para convencerse de que el sistema francs, que, entre
todos los sistemas de enseanza europeos, confiere al exa-
men el mayor peso, se define menos de lo que parece con
relacin a las demandas tcnicas de la economa, basta con
observar que encontrarimos en un sistema que, como el de
la China clsica, estaba destinado ante todo a formar a los
fimcionarios de una burocracia parsita, la mayora de los
rasgos del sistema de seleccin francs.* Si la tradicin con-
cuadros superiores promocionados en la misma empresa y forma-
dos sobre la marcha; ello podra haber reforzado la oposicin entre
la puerta pequea y la puerta grande, que encubre aproximad
mente, en una organizacin administrativa, la oposicin entre la pe*
quena burguesa y la burguesa.
8. La educacin confucionista tiende a imponer el ideal tradicional
del letrado, aunque, como seala Weber, nos pueda parecer extra-
o que una cultura de "Saln" ("Saln"-Bildung) tan renada, basad
en el conocimiento de los clsicos de la literatura, haya podido dar
acceso a puestos de administradores responsables de vastas proviB"
cias. Porque, de hecho, no se gobernaba con la poesa, ni siquiera eD
China (...). Juegos de palabras, eufemismos, alusiones a referencias
clsicas y im espritu de reinamiento puramente literario represent'
ban el ideal de la conversacin de gentes distinguidas, conversacin
en la que toda alusin a las realidades poUticas era descartada. E'
funcionario chino daba testimonio de su cualidad estatutaria, es de
LA REPRODUCCIN 197
[ana lograba imponer tan completamente su ideal culto,
porque ningtin sistema escolar se ha identificado nunca
su funcin de seleccin tan totalmente como el sistema
idarinal que conceda ms atencin a la organizacin y
la codificacin de los concursos que al establecimiento de
;uelas y a la formacin de maestros; quiz tampoco la je-
[ua de los xitos escolares ha determinado ntmca rigu-
imente las dems jerarquas sociales como en ima socie-
id en la que el mcionario permaneca a lo largo de toda
vida bajo el control de la Escuela: a los tres niveles
icipales del curriculum (en los que, como seala Weber,
traductores franceses vieron inmediatamente el equiva-
ite del bachillerato, la licenciatura y el doctorado), se
ida im nmero considerable de exmenes intermedios, re-
itivos o preliminares (...) El primer nivel comportaba
tipos de exmenes. A im extranjero del que no se cono-
la posicin social, se le pregimtaba ante todo cuntos
tenes haba pasado. De esta forma, a pesar de la impor-
icia del culto a los antepasados, el nmero de antepasa-
no decida la posicin social. Por el contrario, es la po-
sin ocupada en la jerarqua burocrtica la que confera
| l derecho de tener un templo de los zmtepasados en lugar
una simple placa como los incultos: el nmero de ante-
sados a los que se tena derecho de invocar dependa de
posicin del funcionario. La misma posicin ocupada por
dios epnimo en el panten dependa de la posicin del
idarn responsable de la ciudad.^* As, sistemas tan di-
rentes como los de la Francia moderna y de la China cl-
deben sus orientaciones comunes al hecho de que am-
>s hacen de una demanda de seleccin social (trtese d
demanda de una burocracia tradicional en un caso y de
plia economa capitalista en el otro) la ocasin de expresar
|bmpletamente la tendencia propiamente profesoral a maxi-
lizar el valor social de las cualidades humanas y las cuali-
iciones profesionales que producen, controlan y con-
ligran."
ijWr, de su carisma, mediante la correccin cannica de su estilo litera-
So: as se conceda la mayor importancia a las cualidades de expre-
>*in, incluso en las notas administrativas (M. WEBER, Gesammelte
nufsdtze zur Reigionssoziologie, I, Tubingen, J. C. B. Mohr, 1922, p-
t i nas 420421).
9. Ibid., p. 417.
10. Ibid., pp. 40+405.
11. Puesto que el Estado le proporcionaba los medios para hacer
prevalecer abiertamente sus jerarquas especficas, el sistema manda-
Pero para explicar completamente que el sistema francs
se haya, por as decir, aprovechado, mejor que cualquier
otro, de las posibilidades que le ofreca la demanda de selec.
cin social y tcnica caracterstica de las sociedades moder.
as para ir hasta el final de su propia lgica, hay que tener
en cuenta tambin el pasado singular de la institucin esco-
Icir cuya autonoma relativa se expresa objetivamente en la
aptitud para retraducir y reinterpretar, en cada momento
de la historia, las demandas externas en funcin de normas
heredadas de una historia relativamente autnoma. Si, a di-
ferencia del sistema mandarinal, el sistema francs no est
en condiciones de hacer reconocer la jerarqua de los valo:
res escolares como principio oficial de toda jerarqua social
y de toda jerarqua de valores, logra competir con los dems
principios de jerarquizacin, y esto tanto mejor cuanto ms
socialmente dispuestas a reconocer la autoridad pedaggica
de la institucin estn las categoras sobre las que se ejerce
su accin de inculcacin del valor de las jerarquas escola-
res. Aunque la adhesin que los individuos otorgan a las je-
rarquas escolares y al culto escolar de la jerarqua no est
nunca desligada de la posicin que la Escuela les otorga en
sus jerarquas, depende, sobre todo, por una parte del siste-
ma de valores que deben a su clase social de origen (mien-
tras el valor reconocido a la Escuela en este sistema est
asimismo en funcin del grado en el que los intereses de
esta clase estn ligados a la Escuela) y, por otra parte, del
grado en el que su valor comercial de mercado y su posicin
social dependen de la garanta escolar. Se comprende que el
sistema escolar no logre imponer nunca tan bien el recono-
cimiento de su valor y del valor de sus clasificaciones como
en el caso en el que su accin se ejerce sobre clases sociales
o fracciones de clase que no pueden oponerle ningn prin-
cipio competitivo de jerarquizacin: ste es uno de los me-
canismos que permiten a la institucin escolar atraer a la
carrera de enseanza a los estudiantes procedentes de las
clases medias o de la fraccin intelectual de la gran hurgue-
rinal constituye un caso privilegiado: la Escuela manifiesta, aqu, en
un derecho codificado y en una ideologa proclamada, una tendencia
a la autonomizacin de los valores escolares que slo se expresa, por
otra parte, en un derecho consuetudinario y a travs de mltiples rein-
terpretaciones y racionalizaciones. Incluso la funcin de legitimacin
escolar de los privilegios hereditarios de cultura ha revestido, en este
caso, una forma jurdica: este sistema que pretenda hacer depender
el derecho de los oficios exclusivamente del mrito personal, demos-
trado por el examen, reservaba explcitamente a los hijos de los fun-
cionarios de elevada posicin un derecho privilegiado de candidatura.
LA REPRODUCCIN 199
yj, apartndoles de la aspiracin de elevarse hacia otras
jerarquas, por ejemplo, la del dinero o la del poder, y, al
Ipismo tiempo, obtener de sus ttulos escolares el beneficio
econmico y social que obtienen los estudiantes originarios
l|e la gran burguesa de negocios o de poder, mejor situados
r
ra relativizar los juicios escolares.^^ AS , la protesta contra
condicin material y social de los profesores o la denun-
ija amarga y complaciente de los compromisos y las corrup-
ciones de los polticos o de los hombres de negocios expresa
1^1 duda, bajo la forma de indignacin moral, la revuelta de
|[>s cuadros subalternos o medios de la enseanza contra una
pciedad incapaz de satisfacer completamente sus deudas
pspecto a la Escuela, es decir, respecto a aquellos que lo
fcben todo a la Escuela, incluida la conviccin de que la
^cuela tendra que ser la base de toda jerarqua econmica
Insocial. En el caso de los cuadros superiores de la Universi-
0ni, la utopa jacobina de un orden social en el que cada
poo sera retribuido segn su mrito, es decir, segn su cla-
udicacin en la Escuela, coexiste siempre con la pretensin
llfistocrtica de no reconocer ms valores que los de la ins-
ptucin que es la nica en reconocer plenamente su valor,
12. Habra que leer con esta misma lgica las estadsticas de en-
en escuelas como la Escuela normal superior (ENS) o la Escue-
nacioncd de administracin (ENA) segn la categora social de ori-
y los resultados escolares anteriores de los candidatos. En la en-
ita, que est siendo analizada en este momento, sobre los alumnos
todas las grandes escuelas francesas, destaca, entre otras cosas,
<VM si la Escuela normal superior y la Escuela nacional de administra-
H^ tienen ambas, aproximadamente en el mismo grado, un recluta-
wento mucho menos democrtico que el de las facultades, ya que en
fuellas slo se encuentran respectivamente el 7,9 % y el 9,5 % de estu-
Muites procedentes de las clases populares (frente a, por ejemplo, un
W% en la facultad de letras y un 15 % en la facultad de derecho), la
liegora, ampliamente mayoritaria, de estudiantes procedentes de las
ges favorecidas (55,6 % en la ENS y 61,4 % en la ENA) revela dife-
racias caractersticas de un anlisis ms detallado: los hijos de pro-
Mores constituyen un 15 % de los alumnos en la ENS, frente a im
Vt% en la ENA; los hijos de altos funcionarios y de cuadros superio-
* de la industria y el comercio son respectivamente un 5,2 % y un
*jS % de los alumnos de la ENA frente a un 3,4 % y un 19,6 % de los
fcnnnos de la ENS. Por otra parte, el pasado escolar de los alumnos
* las dos escuelas pone de manifiesto que la Universidad consigue
Sentar tanto mejor a los alumnos hacia los estudios en los que ella
* reconoce ms perfectamente (por ejemplo, la ENS) cuanto ms
^ r o s hayan sido sus resultados anteriores (medidos por el nmero
W^ premios obtenidos en el bachillerato) (cf. para un anlisis ms
**tallado, P. BouRDiEU y otros. Le systme des grandes coles et la
'^production des classes dominantes, de prxima aparicin),
200 PIERRE BOURDDBU y JEAN-CLAUDE PASSERON
y con la ambicin pedagocrtica de someter todos los actos
de la vida civil y poltica al magisterio moral de la Universi,
dad, forma sustitutiva del gobierno de los clrigos.^*
Vemos cmo el sistema francs ha podido encontrar en
la demanda extema de productos de serie garantizados e
intercambiables la ocasin de perpetuar, hacindola servir
para otra funcin social referente a los intereses e ideales de
otras clases sociales, la tradicin de la competicin por la
competicin, heredada de los colegios jesutas del siglo xviii,
que hacan de la emulacin el instrumento privilegiado de
una enseanza destinada a la juventud aristocrtica.^* La
Universidad francesa tiende siempre a sobrepasar la funcin
tcnica del concurso para establecer gravemente, en el inte-
rior de la cuota de postulantes, entre los que se le pide que
elija, jerarquas fundadas en lo imponderable de dcimas de
punto irrisorios y sin embargo decisivos: pinsese en el peso
que el mundo universitario otorga en sus estimaciones, fre-
cuentemente las que acarrean mayores consecuencias profe-
sionales, a la clasificacin obtenida en los exmenes de in-
greso pasados al final de la adolescencia o incluso a la cua-
lidad de cacique o de mayor, primero de una jerarqua
situada asimismo en una jerarqua de jerarquas, la de las
grandes escuelas y los grandes concursos. Max Weber obser-
vaba que la definicin tcnica de los puestos burocrticos de
la administracin imperial no permita comprender, abstrac-
cin hecha de la tradicin confuciana del caballero culto,
que los concursos mandarinales hubieran podido conceder
tanta importancia a la poesa; del mismo modo, para com-
prender de qu modo una simple demanda de seleccin pro-
fesional, impuesta por la necesidad de escoger a los ms ap-
tos para ocupar un nmero limitado de puestos especializa-
dos, ha podido ser un pretexto para la religin tpicamente
francesa de la clasificacin, hay que referir la cultura esco-
lar al universo social en el que se ha formado, es decir, 3,
13. Aunque slo sugiere algunas de las relaciones que unen las
caractersticas de la prctica y de la ideologa de los profesores a sU
origen, a su pertenencia de clase y a su posicin en la institucin es-
colar y en el terreno intelectual, este anlisis, como el que se encon-
trar ms adelante (cap. 4, pp. 238-243) debera ser suficiente para ad-
vertir contra la tentacin de tomar como anlisis de esencia las des-
cripciones anteriores de la prctica profesional de los profesores fran-
ceses (cap. II).
14. Cf. . DURKHEIM, op. cit., pp. 69-177, y a continuacin, G. SNV'
DERS, La pedagogic en France aux XVII' et XVIII' sicles, Pars, PUFi
1965.'
LA REPRODUCCIN 201
microcosmos protegido y cerrado sobre s mismo en el
s, mediante una organizacin metdica y envolvente de la
ipetencia, y mediante la instauracin de jerarquas esco-
BS que son vigentes tanto en el juego como en el trabajo,
jesutas formaban un homo hierarchicus, transponiendo
| i nbi t o del xito mundano, de la proeza literaria y de la
aidad escolar el culto aristocrtico de la gloria.
Pero la explicacin por la supervivencia no explica nada
iflo se explica por qu la supervivencia sobrevive estable-
ado las funciones que realiza en el funcionamiento actual
sistema de enseanza y mostrando las condiciones his-
ricas que autorizan y favorecen la manifestacin de las
Idencias genricas que el sistema debe a su funcin pro-
le cuando se trata de explicar la aptitud particular del sis-
aa francs para decretar jerarquas e imponerlas, incluso
all de las esferas de actividad propiamente escolar y,
| reces, contra las demandas ms patentes a las que debe
jnder, no se puede dejar de observar que confiere toda-
. hoy, en su pedagoga y en sus exmenes, una funcin pri-
rdial a la autoperpetuacin y a la autoproteccin del cuer-
al que servan, de forma ms declarada, los exmenes de
'Universidad medieval, definidos todos con referencia al
reso en el cuerpo o en el curso que le da acceso, bachille-
(forma inferior del inceptio), licentia docendi y magis-
io, marcado por el inceptio, ceremonia introductora en la
joracin en calidad de maestro.*' Basta con observar que
layor parte de los sistemas imiversitarios han roto ms
ipletamente con la tradicin medieval que el sistema
La resistencia ante cualquier tentativa para separar el ttulo
sanciona la terminacin de un ciclo de estudios del derecho de
itrada en el ciclo superior procede, como puede verse en la pol-
del bachillerato, de vma representacin del curriculum conce-
como trayectoria unilineal que, en su forma ms completa, culmi-
na en la agrgation: la negativa indignada a conceder ttulos de-
nados que tiende, desde hace poco, a adoptar el lenguaje tecno-
itico de la adaptacin de la Universidad al mercado de trabajo,
ie aliarse sin dificultades con la ideologa tradicionalista que pre-
nde extender a todo certificado de aptitud los criterios de la garan-
propiamente universitaria, para salvaguardar los medios de crear
I^Controlar las condiciones de la escasez tmiversitaria. La primaca
la va real es tan fuerte que todas las carreras universitarias y mu-
que no la siguen hasta el final slo pueden definirse, de acuerdo
esta lgica, en trminos de privacin: un sistema como ste es,
lo tanto, particularmente apto para producir fracasados, conde-
as por la Universidad que les ha condenado a sostener una rela-
ambivalente con ella.
202 PIERIUS BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
francs, o que otros sistemas como el de Austria, Espaa o
Italia que han conocido como l la influencia pedaggica dg
los jesuitas, para comprender el papel jugado por los cole,
gios del siglo XVIII: dotado por los jesuitas de medios par.
ticularmente eficaces para imponer el culto escolar de ij
jerarqua y para inculcar una cultura autrquica y separada
de la vida, el sistema de enseanza francs ha podido realj.
zar su tendencia genrica a la autonomizacin hasta el punto
de subordinar todo su funcionamiento a las exigencias de la
autoperpetuacin.i* y esta tendencia a la autonomizacin
ha encontrado las condiciones sociales de su plena realiza,
cin en la medida en que ha coincidido con los intereses de
la pequea burguesa y de las fracciones intelectuales de
la burguesa que encontraban en la ideologa jacobina de la
igualdad formal de oportunidades el refuerzo para su impa-
ciencia exacerbada por todas las formas de favoritismo o
de nepotismo, y en la medida tambin en que se ha po-
16. Sin duda, se deben a la enseanza de los jesuitas la mayor
parte de las diferencias sistemticas entre el temperamento inteleo
tual de los pases catlicos marcados por su influencia y los pases
protestantes. Como subraya E. Renn, la Universidad francesa ha
imitado demasiado a los jesuitas, sus insulsos discursos y sus versos
latinos; recuerda demasiado a los retricos de la decadencia. El mal
francs, que es la necesidad de perorar, la tendencia a hacerlo dege^
nerar todo en declamacin, es mantenido por una parte de la Uni-
versidad con su obstinacin en despreciar el fondo de los conocimiefr
tos y apreciar solamente el estilo y el talento (E. RENN, op. dU
p. 79). Los que atribuyen directamente las caractersticas dominantes
de la produccin intelectual de una nacin a los valores de la religin
dominante, por ejemplo, el inters por las ciencias experimentales o
la erudicin filolgica atribuidos a la religin protestante o la aficin
a la literatura a la religin catlica, olvidan analizar el efecto pro-
piamente pedaggico de la retraduccin realizada por un tipo deter
minado de organizacin escolar. Cuando Renn ve en la enseanza
pseudohumanista de los jesuitas y en el espritu literario que
sta fomenta uno de los rasgos fundamentales del modo de pensa-
miento y de expresin de los intelectuales franceses, pone en evi-
dencia las consecuencias que ha comportado en la vida intelectual
de Francia la ruptura provocada por la revolucin del edicto de NaB*
tes que termin con el movimiento cientfico empezado en la primer*
mitad del siglo xvii-,y asesin los estudios de crtica histrica: *
fomentar nicamente el espritu literario, se gener una cierta frivo-
lidad. Holanda y Alemania,, en parte gracias a nuestros exiliadoSi
tuvieron casi el monopolio de los estudios cientficos. Se decid*
desde entonces que Francia sera ante todo una nacin de hombre^
de espritu, una nacin que escribe bien, que habla de maravilla
pero inferior para el conocimiento de la realidad y expuesta a toda*
las ligerezas que slo pueden evitarse extendiendo la instruccin y 1'
madurez de juicio (RENN, op. cit., p. 79).
LA REPRODUCCIN 203
jMo apoyar en la estructura centralizada de la burociacia
'" ital que, suscitando la proliferacin de exmenes y con-
50S nacionales, sometidos a correccin exterior y anni-
i, ofreca a la institucin escolar la mejor ocasin de ba-
se reconocer el monopolio de la produccin y de la im-
sicin de un^ jerarqua unitaria o, al menos, de jerarquas
iuctibles a un mismo principio.^''
En el sistema francs, el conturso es la forma acabada
examen (que la prctica universitaria tiende siempre a
Itar como un concurso) y el concurso de reclutamiento
los profesores de la enseanza secundara, la agreg-
is, constituye, con estos concursos de reclutamiento an-
ipado que son .el concurso general y el concurso de en-
ida a la cole nrmale suprieure, la trada arquetpica
?ia que la Universidad se reconoce por entero y de la cual
)S los concursos y exmenes slo son emanaciones ms
enos lejanas o copias ms o menos deformadas.^* La pre-
y. Tambin en el terreno de la enseanza, la accin centralizadora
Revolucin y del Imperio prolonga y termina una tendencia que
l e haba empezado a poner de manifiesto bajo la Monarqua: ade-
del Concurso general que, creado desde el siglo xvill, lleva a
|da nacional la competicin que se desarrolla en cada colegio de
Bitas y consagra su ideal humanista literario, la agrgation, res-
wcida por el decreto de 1808, haba sido creada en 1766, con una
na y una significacin muy parecidas a las que tienen hoy. Si
8 hechos y, de modo ms general, todo lo que se desprende de la
Oria del sistema de enseanza, son casi siempre ignorados, es por-
desmentiran la representacin vulgar que, reduciendo la centra-
Sin universitaria a un aspecto de la centralizacin burocrtica,
tende que el sistema francs debe sus caractersticas ms signifi-
Ivas a la centralizacin napolenica: olvidando todo lo que el siste-
vde enseanza debe a su funcin propia de inculcacin, se desco-
sen los fundamentos y las funciones propiamente pedaggicas de
pstandardizacin del mensaje y de los instrumentos de su transmi-
' (homogeneizacin pedaggica que puede desvelarse, incluso, en
' sistemas ms descentralizados administrativamente, como el sis-
ingls, por ejemplo); ms sutilmente, se hace imposible analizar
bncin y el efecto propiamente pedaggicos de la distancia sabia-
Me cultivada respecto a la burocracia universitaria, que son parte
llrante de toda prctica pedaggica y, muy particularmente, de la
JEtgoga tradicional a la francesa; as, por ejemplo, las libertades es-
pacularmente anunciadas y factibles con respesto a los programas
Sales, o las crticas ostentosas de la administracin y de sus dis-
s y, en general, todos los procedimientos que consisten en lo-
efectos carismticos despreciando la intendencia, slo son auto-
Ios y favorecidos por la institucin en la medida en que cbntri-
a la afirmacin e imposicin de la autoridad pedaggica nece-
para realizar la inculcacin al mismo tiempo que permiten a los
esores ilustrar con el menor coste la relacin culta con la cultura.
18. Me acuerdo de haberle dicho al futuro general De Charry, al
204 PIERRE BOURDIEU y JBAN-<: LAUDB P AS S ERON
tensin del cuerpo imiversitario de imponer el reconocj.
miento universal del valor de los ttulos universitarios y
en particular, la supremaca absoluta de este ttulo suprein^
que es la agrgation nunca se ve tan bien como en I3
accin de los grupos de presin de los que la Socit des
agrgs slo es la expresin menos clandestina y que han
conseguido asegurar a este ttulo, estrictamente escolar, m,
reconocimiento de hecho sin punto de comparacin con su
definicin de derecho. La rentabilidad profesional de los
ttulos de agrg y de antiguo alumno de la cole nrmale
suprieure se afirma en todos los casos, muy numerosos,
en que son considerados como criterios oficiosos de coopti
cin: entre los titulares de ctedtas o de maitrises de con.
ference de las facultades de letras, cerca del 15 % (sin
hablar de los assistants y maitres assistants, que consti.
tuyen el 48 % del cuerpo profesoral) no poseen el doctorado,
grado tericamente exigido, mientras que prcticamente to^
dos son agrgs y el 23 % de ellos graduados en la Escuela
Normal. Si el homo academicus por excelencia es el nor-
malien-agrg-docteur, es decir, el profesor de la Sorbona
actual o potencial, es porque acumula todos los ttulos que
definen la escasez que la Universidad produce, promueve y
protege. Tampoco es por casuali(Jad si la agrgation coi
tituye la ocasin en que, como llevada por su tendencia a
reinterpretar la demanda exterior, la institucin universitaria
puede llegar incluso a negar el Contenido mismo de esta de-
manda: no es extrao que, para prevenir la amenaza eterna
del descenso de nve, e tr6inia ce agre'gaton oporrg
el imperativo de la calidad a la necesidad, considerada
como una ingerencia profana, de proveer todos los puestos
ofrecidos e instaure, en cierta fOrma, por comparacin con
los aos precedentes, xm concurso de los concursos capaz de
dar la medida o, mejor, la esencia del agrg, aun a cosU
de renunciar a los medios, reivindicados por otra parte, pai^
perpetuar la Universidad real eti nombre de las exigencias
de la autoperpetuacin de la Universidad ideal.^' Para coi-
devolverle un examen: He aqu un trabajo digno de la "agrgation
(R. BLANCHARD, Je dcouvre l'Universit, Pars, Fayard, 1963, p. l^'
19. El empeo por mantener y inanifestar la autonoma de ^
jerarquas escolares se expresa en infinidad de ndices, ya se trate *
la tendencia a conceder un valor abst)iuto a las notas obtenidas (<^
la utilizacin, que llega incluso al absurdo, de los decimales) o *
la tendencia constante a comparar las notas, los promedios, los ^
jores trabajos y los peores, de un ao, y de otro. Veamos, como e j ^
po, las consideraciones que suscita, en el Rapport de Vagrgot'"
LA REPRODUCCIN 205
der completamente la significacin funcional de la agr-
ttion, habra que situar esta institucin en el sistema de
transformaciones que han sufrido los exmenes o, ms
ictamente, el sistema que ellos constituyen: si es verdad
I, en un sistema escolar dominado por la funcin de auto-
tuacin, la categora por excelencia corresponde al exa-
que da acceso en calidad de profesor al nivel de ense-
ms representativo de la profesin, es decir, la en-
za secundaria, de ello se deduce que, en cada cojom-
histrica, es al examen que ocupa la mej or posicin
simbolizar esta funcin al que corresponde, t ant o en
hechos como en la ideologa, el valor posicional de exa-
por excelencia, ya sea sucesivamente en la historia de
Universidad, el doctorado, la licenciatura y, en fin, la
gation que, a pesar de la primaca aparent e del docto-
I, debe a sus relaciones con la enseanza secundaria y a
carcter de concurso de reclutamiento no soleunente su
ideolgica sino tambin su peso en la organizacin de
carreras y, en general, en el funcionamiento de la Uni-
dad.2< Todo sucede como si el sistema escolar hubiera
do las posibilidades nuevas que le ofreca cada nuevo
[o del sistema de exmenes, nacido de la duplicacin de
tgrammaire feminine de 1959 (p. 3) un cuadro del nmero de pues-
P dFrecidos, de las admisibles y de las admitidas de 1955 a 1959 (en
Mu se ve que el nmero de admitidas es casi siempre inferior a la
pd del nmero de puestos que estaban en concurso) y de los pro-
Kos, calculados con dos dcimas, de la primera admisible, de la
admisible, de la primera agrge y de la ltima agrge:
I podemos decir que las pruebas de este concurso den una impre-
exaltante (...). El concurso de 1959 no ha dejado de ofrecernos
rosos textos de saber o de cultura; sin embargo, las mismas cifras
ilan una pendiente que no deja de ser angustiosa (...). Los prome-
de la ltima admisible y de la ltima admitida no haban sido
bajos desde 1955 (...). Impuesta desgraciadamente por los tiem-
I que vivimos, la prolongacin de las listas (de admitidas) slo nos
parecido legtima en razn de una crisis de reclutamiento que no
to solamente a la Francia metropolitana (...). Hay que temer que.
Su juego cruel, la ley de la oferta y la demanda comporte una
Ja degradacin del nivel, susceptible de alterar el espritu mismo
enseanza secundaria. Sera fcil multiplicar las citas de textos
igos a ste, cada una de cuyas palabras refleja la esencia de toda
logia universitaria.
Ya Durkheim llamaba la atencin sobre esta singularidad de
TO pas: tanto por las formas de organizacin que impone como
el espritu que difunde, la enseanza secundaria desde el origen
absorbido ms o menos en ella a los dems niveles de la ense-
y ha ocupado casi todo su lugar (. DURKHEIM, Vvolution
logique en France, I, op. cit., pp. 23-24, 137 y passim).
un examen existente, para expresar en l la misma signifi,
cacin objetiva.
Considerar el estado actual de la Universidad como el^g-
sultado contingente de una sucesin de acontecimientos {jjs.
paratados y discontinuos en los que solamente la ilusin rg.
trospectiva hara percibir el efecto de una armona preesta.
blecida entre el sistema y el legado de la historia, sera ig.
norar lo que implica la autonoma relativa del sistema de
enseanza: la evolucin de la Escuela depende no solamente
de la fuerza de los condicionamientos extemos, sino tam.
bien de la coherencia de sus estructuras, es decir, tanto de
la fuerza de la resistencia que pueda oponer al suceso como
de su poder de seleccionar y de reinterpretar el bazar y las
influencias de acuerdo con una lgica cuyos principios gene-
rales estn dados desde el momento en que la funcin d
inculcacin de una cultura heredada del pasado es asumida
por una institucin especializada servida por un cuerpo de
especialistas. As, la historia de un sistema relativamente
autnomo, se presenta como la historia de las sistematiza-
ciones que el sistema hace sufrir a los condicionamientos y
a las innovaciones de confluencia, de acuerdo con las nor-
mas que le definen como sistema.*^
Examen y elminacidn sin examen
Habra que reconocer al sistema de enseanza la autono-
ma que reivindica y que logra mantener frente a las deman-
das extemas, para comprender las caractersticas de funcio-
namiento que se deducen de su propia funcin; sin embargo,
al tomar al pie de la letra sus declaraciones de independen-
cia, nos expondramos a dejar escapar las funciones exter-
nas y en particular las funciones sociales que adems rea-
lizan siempre la seleccin y la jerarquizacin escolares, in-
cluso cuando parecen obedecer exclusivamente a la lgica.
o a la patologa propia del sistema de enseanza. As, pot
ejemplo, el culto, puramente escolar en apariencia, a la j"
rarqua contribuye siempre a la defensa y a la legitimaciJi'
21. Este anlisis del sistema francs no pretende ms que pon^'
en evidencia una estructura particular de los factores internos y exter-
nos que permiten explicar, en el caso particular, el peso y las mod''
lidades del examen. Habra que estudiar cmo, en otras historias ,11''
cionales del sistema universitario, distintas configuraciones de fact""
res definen tendencias o equilibrios distintos.
LA REPRODUCCIN 207
JB las jerarquas sociales en la medida en que las jerarquas
piales, se trate de la jerarqua de los grados y de los ttu-
is o de la jerarqua de los centros y de las disciplinas,
ben siempre algo a las jerarquas sociales que tienden a
producir (en el doble sentido del trmino). Hay que pre-
tarse, pues, si la libertad que se deja al sistema de ense-
inza para hacer prevalecer sus propias exigencias y sus
lopias jerarquas, en detrimento, por ejemplo, de las de-
andas ms patentes del sistema econmico, no es la con-
Bpartida de los servicios ocultos que presta a ciertas cla-
;, disimulando la seleccin social bajo las apariencias de
seleccin tcnica y legitimando la reproduccin de las
sarquas sociales mediante la transmutacin de las jerar-
cas sociales en jerarquas escolares.
De hecho, para sospechar que las funciones del examen
tse reducen a los servicios que presta a la institucin y,
lava menos, a las gratificaciones que proporciona al cuer-
universitario, basta con observar que la mayor parte de
oellos que, en las diferentes fases del cursus escolar, son
luidos de los estudios, se eliminan antes incluso de exa-
narse y que la proporcin de aquellos cuya eliminacin
enmascarada con la seleccin realizada abiertamente, eli-
te segn las clases sociales. Las desigualdades entre las
ises son incomparablemente ms fuertes, en todos los pa-
i, cuando se las mide por las probabilidades de paso
Aculadas a partir de la proporcin de nios que, en cada
se social, acceden a un nivel dado de enseanza, con re-
tado anterior equivalente) que cuando se las mide por
probabilidades de xito.22 As, con el mismo resultado,
falumnos procedentes de las clases populares tienen ms
pbilidades de eliminarse de la enseanza secundaria
mciando a entrar en ella que de eliminarse cuando ya
I entrado y, a fortiori, que de ser eliminados por la san-
r
B. Aunque la tasa de xito escolar y la tasa de entrada en sixi-
dependen estrechamente de la clase social, la desigualdad global
s tasas de entrada en sixime se debe ms a la desigualdad de
ida en sixime con el mismo resultado escolar que a la desigual-
del xito escolar {cf. P. CLERC, Nouveles donnes sur Vorientation
're au moment de l'entre en sixime (II), Population, oct.-dic,
p. 871). Asimismo, las estadsticas del paso de un ciclo a otro se-
el origen social y el xito escolar muestran que, tanto para los
los Unidos como para Inglaterra, la eliminacin no se debe, en
estricto, al hecho de la Escuela en s mismo (cf. R. J. HAVIG-
y B. L. NEUGARTBN, Society and Education, Boston, Allyn and
, 1962, pp. 230-235).
cion expresa de tin fracaso en el examen.^* Adems, aquel,^
que no se eliminan en el momento del paso de un ciclo a
otro tienen ms posibilidades de entrar en los canales (^g^^
tros o secciones) a los que corresponden las posibilidades
ms reducidas de acceder a un nivel superior del cursus ^
manera que cuando el examen parece eliminarles, la mayoj
parte del tiempo slo ratifica esta otra especie de autoelimj.
nacin anticipada que constituye la relegacin a un canal
de segundo orden como eliminacin diferida.
La oposicin entre los aprobados y los suspendidos!
constituye la base de una ilusin de perspectiva sobre
sistema de enseanza como instancia de seleccin: fimdada
en una experiencia de candidato actual o potencial, directa o
mediata, presente o pasada, esta oposicin entre los dos sub-
conjuntos delimitados por la seleccin del examen en el con.
junto de los candidatos oculta la relacin entre este conjun.
to y su complemento (es decir, el conjunto de los no candi
datos), por lo que se excluye toda pregimta sobre los criterios
ocultos de la eleccin de aquellos entre los cuales el examai
realiza ostensiblemente su seleccin. Muchos de los estudios
sobre el sistema de enseanza concebido como instancia <fe
seleccin continua {drop out) no hacen ms que adopt
esta oposicin de la sociologa espontnea, cuando tonm
por objeto la relacin entre los que entran en un ciclo y los
que salen de l con xito; omitiendo el examen de la relacin
entre los que salen de un ciclo y los que entran en el
guente: para comprender esta ltima reacin hasta coo
tomar en el conjunto del proceso de seleccin, el punto (te
vista que, si el sistema no impusiera el suyo, sera el de las
clases sociales condenadas a la autoeliminacin, inmediatt
o diferida. La dificultad para esta inversin de la problen
tica viene determinada porque requiere ms que una siO'
pie conversin lgica: si la cuestin de la tasa de fracaso"
los exmenes, ocupa el primer plano de la escena (piense*
en la resonancia de una modificacin de la tasa de aprob*
dos en el bachillerato), es porque aquellos que tienen I"*
23. Cf. R. RuiTER, The Past and Future Inflow of Student into *
Upper Levels of Education in the Netherlands, OECD, DAS/EIP/IJ
Cf. tambin J. FLOXJO, Role de la classe sociale dans VaccomplisserHj.
des etudes, en Aptitude intellectuelle et education, A. H. Halsey ( ^
Pans, OCDE, 1961. Cf., en fin, T. HUSEN, La structure de I'ensei^
ment et le dveloppenient des aptitudes, ibid., p. 132, cuadro que ir
senta el porcentaje de alunmos no candidatos a la enseanza secuK'
ria, segn el origen social y el xito anterior, en Suecia.
LA REPRODUCCIN 209
[jos de ponerla en primer plano pertenecen a las clases
jales para las cuales el riesgo de eliminacin slo puede
r del examen. Hay, efectivamente, muchas formas de
r escapar la significacin sociolgica de la mortalidad
llar diferencial de las distintas clases sociales: las inves-
iones de inspiracin tecnocrtica, que slo se interesan
el problema en la medida en que el abandono antes del
ino de una parte de los alumnos entrados en un ciclo
un coste econmico evidente, lo reducen rpidamente
,lso problema de la explotacin de las reservas de inte-
cia abandonada; se puede incluso tener en cuenta la
icin numrica entre los que salen de cada tmo de los
s y los que entran en el ciclo siguiente y percibir el
y la importancia social de la autoeliminacin de las
les desfavorecidas sin ir ms all de la explicacin nega-
|, por la falta de motivacin. Sin analizar lo que la di-
in resignada de los miembros de las clases populares
1 la Escuela debe al funcionamiento y a las funciones
sistema de enseanza como instancia de seleccin, de
nacin y de ocultacin de la eliminacin como selec-
slo se puede ver en la estadstica de las probabilida-
Sescolares que pone en evidencia la representacin desi-
de las diferentes clases sociales en los diferentes grados
i los diferentes tipos de enseanza, la manifestacin de
relacin aislada entre el xito escolar, considerado en su
^ aparente, y la serie de ventajas y desventajas determi-
s por el origen social. En pocas palabras, al no tomar
lo principio de explicacin el sistema de las relaciones
la estructura de las relaciones de clase y el sistema de
anza, nos condenaramos a las opciones ideolgicas
subtienden las opciones cientficas aparentemente ms
tras; de esta forma, unos pueden reducir las desigualda-
escolares a desigualdades sociales definidas haciendo
Taccin de la forma especfica que revisten en la lgica
îstema de enseanza, mientras que los otros tienden a
X la Escuela como un imperio dentro de otro imperio
a, como los docimlogos, que reducen el problema de
aldad ante el examen al de la normalizacin de la dis-
cin de notas o de la igualacin de su varianza, ya sea,
ciertos psiclogos sociales, que identifican la demo-
acin de 'a relacin pedaggica, ya sea en fin, como
s crticos aj)resurados que reducen la funcin conserva-
de la Universidad al conservadurismo de los univer-
os.
210 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLATJDE PASSERON
Cuando se trata de explicar cmo la fraccin de la p^,
blacin escolar que se elimina antes de entrar en el ciclo
secundario o en el curso de este ciclo no se distribuye acbi.
trariamente entre las distintas clases sociales, nos condena,
mos a una explicacin por caractersticas individuales, inclu.
so cuando se las imputa igualmente a todos los individuos
de una categora, mientras no se percibe que slo advienen
a la clase social como tal en y por su relacin con el sistema
de enseanza. Incluso cuando aparece como impuesto por Ij
fuerza de la vocacin o por la constatacin de la ineptitud
todo acto de eleccin singular por el que un nio se excluye,
del acceso a un ciclo de enseanza o se resigna a ser rele-
gado a vm tipo de estudios desvalorizado, tiene en cuenta el
conjimto de las relaciones objetivas (que preexistan antes
de esta eleccin y que seguirn existiendo despus) entre su
clase social y el sistema de enseanza, porque un porvenir
escolar es ms o menos probable para un individuo dado
en la medida en que constituye el porvenir objetivo y colec-
tivo de su clase o de su categora. Es por ello que la estruc-
tura de las probabilidades objetivas de ascensin social
en funcin de la clase de origen y, ms exactamente, la es-
tructura de las probabilidades de ascensin por la Escuela,
condiciona las disposiciones respecto a la Escuela y a la as-
censin por la Escuela, disposiciones que contribuyen a su
vez de una manera determinante a definir las probabilida-
des de acceder a la Escuela, de aceptar sus normas y de
lograr el xito en ella, es decir, las probabilidades de ascen-
sin social-2* As, la probabilidad objetiva de acceder a tal
o cual nivel de enseanza que corresponde a una clase de-
terminada, constituye algo ms que una expresin de 1
desigual representacin de las diferentes clases en el nivel
de enseanza considerado, simple artificio matemtico que
24. En el lenguaje aqu empleado, la esperanza subjetiva y la pr""
babilldad objetiva se distinguen como el punto de vista del agente y
el Punto de vista de la ciencia que construye las regularidades obje"'
vas mediante una observacin equipada. Recurriendo a esta distinci'''
sociolgica (que no tiene nada que ver con la que establecen ciert"'
estadsticos entre probabilidades a posteriori y probabilidades a p'!'
ri), se quiere indicar aqu que las regularidades objetivas se interiof
zan en forma de esperanzas subjetivas y que stas se expresan *?
conductas objetivas que contribuyen a la realizacin de las probabi'''
dades objetivas. Adems, segn se adopte el punto de vista de la ^'
plicacin de las prcticas a partir de las estructuras o el de la pre**"
sin de la reproduccin de las estructuras a partir de las prcticas, ^
privilegia en esta dialctica a la primera relacin o a la segunda.
LA REPRODUCCIN 211
lamente permitira evaluar de manera ms precisa o ms
presiva el orden de importancia de las desigualdades; es
ina construccin terica que proporciona uno de los prin-
pios ms importantes de la explicacin de estas desigual-
des: la esperanza subjetiva que lleva a un sujeto a excluir-
depende directamente de las condiciones que determinan
s probabilidades objetivas de xito propias de su catego-
,, de manera que forma parte de los mecanismos que con-
ibuyen a la realizacin de las probabilidades objetivas.'''*
I concepto de esperanza subjetiva, concebido como el pro-
cto de la interiorizacin de las condiciones objetivas que
realiza segn un proceso dirigido por todo el sistema de
ilaciones objetivas en las cuales se efecta, tiene como fun-
in terica la de designar la interseccin de diferentes sis-
as de relaciones, aquellas que unen el sistema de ense-
a a la estructura de las relaciones de clase al mismo
,po que aquellas que se establecen entre el sistema de
s relaciones objetivas y el sistema de disposiciones (ethos)
,e caracteriza a cada agente social (individuo o grupo), en
medida en que ste se refiere siempre, incluso sin saberlo,
ndo se determina, al sistema de relaciones objetivas que le
ermina. La explicacin por la relacin entre la esperan-
subjetiva y la probabilidad objetiva, es decir, por el sis-
!ma de las relaciones entre dos sistemas de relaciones, pue-
B explicar a partir del mismo principio tanto la mortalidad
acolar de las clases populares o la supervivencia de una
accin de esas clases, con la modalidad particular de la
Ptitud de los supervivientes respecto al sistema, como la
Iriacin de las actitudes de los alumnos de las diferentes
ases sociales respecto al trabajo o al xito, segn el grado
e probabilidad y de improbabilidad de su perpetuacin en
A ciclo de estudios dado. De la misma forma, si la tasa de
larizacin de las clases populares vara, segn las regio-
, como la tasa de escolarizacin de las dems clases, y
la residencia urbana, con la heterogeneidad social de los
pos de interconocimiento que la acompaa, est asocia-
a una tasa de escolarizacin de las clases populares ms
25. Para un anlisis de la lgica del proceso de interiorizacin al
del cual las probabilidades objetivamente inscritas en las condi-
aes de existencia se convierten en esperanzas o en desesperanzas
JW)jetivas y, en general, para un anlisis de los mecanismos descritos
sta aqu, ver P. BOURDIEU, L'cole conservatrice, les ingalits de-
it l'cole et devant la culture, Revue franâise de sociologa, 7,
6, pp. 333-335.
elevada, es porque la esperanza subjetiva de estas clases DQ
es nunca independiente de la probabilidad objetiva caracte.
rstica del grupo de interconocimiento (teniendo en cuenta
los grupos de referencia o de aspiracin que encierra), lo qij
contribuye a aumentar las probabilidades escolares de estas
clases, en la medida, al menos, en que la diferencia entre laj
probabilidades objetivas ligadas al grupo de referencia o de
aspiracin y las probabilidades objetivas de clase no consiga
desanimar toda identificacin o incluso reforzar la resigna.
cin a la exclusin (No es para nosotros).^^
As, para explicar completamente el proceso de seleccin
que se realiza, ya sea en el sistema de enseanza, ya sea por
referencia a este sistema, hay que tener en cuenta, aparte
de las decisiones expresas del tribunal escolar, las condenas
por defecto o por prrrogas que se imponen las clases popu-
lares eliminndose de entrada o conducindose a una elimi-
nacin diferida cuando forman los canales con menores posi-
bilidades de escapar al veredicto negativo del examen. Por
una aparente paradoja, los estudios superiores de ciencias
en los que, a primera vista, el xito parece depender menos
directamente de la posesin de un capital cultural heredado
y que constituyen el trmino obligado de las secciones que
acogen, en el momento de iniciar los estudios secundarios,
a la parte ms importante de los nios de clases p>opulares,
no tienen un reclutamiento sensiblemente ms democrtico
que los dems tipos de estudios.^^ De hecho, aparte de que
la relacin con la lengua y la cultura se toma continuamente
en cuenta a lo largo de toda la enseanza secundaria e in-
cluso (en menor grado, sin duda, y, en todo caso, menos abier-
tamente) en la enseanza superior, aparte de que el dominio
lgico y simblico de las operaciones abstractas y, ms exac-
tamente, el dominio de las leyes de transformacin de las
estructuras complejas est en funcin del tipo de dominio
prctico de la lengua y del tipo de lengua adquirido en el
medio familiar, la organizacin y el funcionamiento del siste-
26. Para convencerse de que este esquema aparentemente abS"
tracto recubre las experiencias ms concretas, se puede leer en EliriS'
town's Youth una biografa escolar en la que se ve cmo el pertenecer
a un grupo de pares puede, al menos en cierta medida, alterar la eS'
timacin de las probabilidades ligadas a la pertenencia de clase (el-
A. E. HOLLINGSHEAD, Elmstown's Youth, Nueva York, John Wiley a*
Sons, 1949, pp. 169-171).
27. Cf. M. DE SAINT MARTIN, Les facteurs de Velimination et de ""
selection diffrentielles dans les etudes de sciences, Revue fran?ais'
de sociologe, IX, nm. especial, 1968, vol. II, pp. 167-184.
LA REPRODUCCldK 213
pa escolar retraducen continuamente, y segn cdigos mlti-
jfes, las desigualdades de nivel social en desigualdades de
jvel escolar: dado que en todas las etapas del cursus el sis-
gma escolar establece entre las asignaturas o las materias
â jerarqua de hecho que va, por ejemplo, en las facultades
| ciencias, de las matemticas puras a las ciencias naturales
I en las facultades de letras, de las letras y la filosofa a
I geografa), es decir, de las actividades intelectuales perci-
Ictes como ms abstractas a las ms concretas; dado que
itta jerarqua se retraduce, en el nivel de la organizacin
Pcolar, en la jerarqua de los centros de enseanza secun-
pffia (del liceo al CET,*^ pasando por el CEG y el CES) y
las secciones (del clsico al tcnico); dado que esta jerar-
de los centros y de las secciones est estrechamente
ida, por medio de la correspondencia entre la jerarqua de
grados y la jerarqua de los centros, con la jerarqua
origen social de los profesores; dado, en fin, que los dis-
tos canales y los distintos centros atraen muy desigual-
ite a los alumnos de las distintas clases sociales en fun-
Jn de su xito escolar anterior y de las definiciones socia-
| i , diferenciadas segn las clases, de los tipos de estudios
,ie los tipos de centro, se comprende que los diferentes
)s de curriculum aseguren probabilidades muy desiguales
acceder a la enseanza superior. De ello se deduce que
alumnos de clases populares pagan su entrada en la
anza secundaria mediante su regulacin a instituciones
irreras escolares que, cumpliendo la funcin de un se-
lo, las atraen por la falsa apariencia de una homogeneidad
fachada que les encierra en un destino escolar trun-
lo.'* As, mecanismo de eliminacin diferida, la composi-
28. CET = College d'Enseignement Technique (enseanza profe-
sional).
CEG = College d'Enseignement General (centros que acogen a
los alumnos de 6eme a 3me casi exclusivamente en
las secciones Modernas, y que est situado en el nivel
inferior de la jerarqua de centros de enseanza general
secundaria.
CES = College d'Enseignement Secondaire. (N. del T.)
29. En Francia, en 1961-1962, los hijos de obreros constituan el
1% de los alumnos de sixime de los liceos (nombre que se aplica
fttntros de niveles todava muy diferentes) y el 38,5 % en los CEG,
itras que los hijos de cuadros superiores y de miembros de profe-
ties liberales (muy representados, por otra parte, en los centros
Vados) constituan el 14,9 % en los liceos y solamente el 2,1 % en
> CEG (cf., Informations statistiques, Pars, Ministre de l'ducation
Mionale, enero de 1964). Por otra parte, la eliminacin durante los
cin de las probabilidades escolares de clase y de las proba,
bilidades de xito posterior correspondientes a las distintas
secciones y a los distintos centros, transforme una desigu^.
dad social en una desigualdad propiamente escolar, es decir,
en una desigualdad de nivel o de resultado que oculta y
consagra escolarmente una desigualdad de las probabilida-
des de acceso a los niveles ms elevados de la enseanza.'
A la objecin segn la cual la democratizacin del reclu.
tamiento de la enseanza secundaria tiende a reducir la
parte de la autoeliminacin, porque la probabilidad de acce-
so a la enseanza secundaria de lais clases populares se ha
elevado sensiblemente en el curso de los ltimos aos,-se
puede oponer la estadstica del acceso a la enseanza supe-
rior en funcin del centro o de la seccin de origen que pone
en evidencia una oposicin social y escolar entre las seccio-
nes nobles de los centros nobles y la enseanza secundaria
de segundo orden, perpetuando de una forma ms disimu-
lada la antigua separacin entre el liceo y la enseanza pri-
maria superior.8^ Ms an, al reducir la parte de autoelimi-
estudios tanto en el liceo como en el CEG acenta la baja representa-
cin de las clases populares (ibid.); adems, la diferencia de nivel en-
tre los dos tipos de centro es tal que, para aquellos que preferiran
continuar sus estudios despus del Brevet (examen final al acabar el
curso troisime), el acceso y la adaptacin a una clase de seconde
de los liceos, institucin diferente en su cuerpo de profesores, su es-
pritu y su reclutamiento social son a la vez aleatorios y difciles.
30. Se puede apreciar la influencia propia de la esperanza subje-
tiva ligada a la probabilidad objetiva de xito que corresponde a una
seccin o a un tipo de centro en el efecto desmoralizador que pro-
duce la entrada en una seccin o un tipo de centro desvalorizado: se
ha observado que, al mismo nivel de xito en los tests, los nios que
acceden al liceo obtienen resultados mejores que antes, cualquiera que
sea su origen social, mientras que los que entran en una escuela
moderna obtienen peores resultados que antes (Great Britain Commit-
tee on Higher Education. Higher Education Report of the Committee
Appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord
Robbins, 1961-1963, HMSO, Londres, 1963).
31. Se ha descrito frecuentemente cmo el sistema escolar ameri-
cano consigue, gracias a la diversificacin de las instituciones de en-
seanza superior, eliminar suavemente (cooling out function) *
aquellos que, no satisfaciendo las normas de la verdadera escolari-
dad, se ven empujados sin ruido hacia las vas muertas que la ins-
titucin y sus agentes logran presentar como si condujeran a carreras
equivalentes (alternative achievements) (B. R. CLARK, The Cooling Out
Function in Higher Education, en Education, Economy and Societyi
A. H. Halsey, J. Floud y C. A. Anderson (eds.), Nueva York, Free
Press, 1961). Asimismo, a pesar de la fachada de homogeneidad insti*
tucional de su organizacin (paralelismo de los liceos, las facultades
LA REPRODUCCIN 215
ipln al final de los estudios primarios en beneficio de la
înacin diferida o de la eliminacin nicamente por
^êxamen, el sistema de enseanza no hace ms que reali-
ur mejor su funcin conservadora, si bien es cierto que,
aa llevarla a cabo, debe convertir las probabilidades de
jpeso en probabilidades de xito: aquellos que invocan el
iers de la sociedad para deplorar el derroche econmico
bs representa el desperdicio escolar omiten contradicto-
Lnente tener en cuenta aquello de lo cual es consecuencia,
fcdecir, el beneficio que obtiene el orden social cuando disi-
lila, extendindola en el tiempo, la eliminacin de las cla-
|g populares.
^Se comprende que para realizar completamente esta fun-
de conservacin social, el sistema escolar deba presen-
la hora de la verdad del examen como su propia ver-
la eliminacin sometida nicamente a las normas de la
Idad escolar, y por lo tanto formalmente irreprochable,
realiza y asume, disimula la realizacin de la funcin
sistema escolar, ocultando, por la oposicin entre los
obados y los suspendidos, la relacin entre los candidatos
i^dos aquellos a los que el sistema ha excluido de facto
e los candidatos, y disimulando as los lazos entre el
tema escolar y la estructura de las relaciones de clase,
la misma forma que la sociologa espontnea que com-
nde el sistema tal como ste pide ser comprendido, mu-
s sabios anlisis, que se dejan imponer las mismas auto-
izaciones y hacen suya la misma lgica del examen, slo
nsideran a aquellos que estn en el sistema en un momento
do, excluyendo a los que han sido excluidos de l. Ahora
sn, la relacin que cada uno de los que se han mantenido
el sistema sostiene, al menos objetivamente, con el con-
Ito de su clase social de origen, domina e informa la rela-
b que mantiene con el sistema: sus conductas, sus apti-
des y sus disposiciones respecto a la Escuela llevan la
irca de todo su pasado escolar porque deben sus canacte-
ucas al grado de probabilidades o de improbabilidades
tiene de encontrarse an en el interior del sistema, en
fase y en este canal de la enseanza. As, una utilizacin
nica del anlisis multivariado podra conducir a negar
universidades regionales, o equivalencia jurdica de los bachille-
cursados en secciones distintas), la Universidad francesa tiende
vez ms a usar jerarquas implcitas y superpuestas que sostie-
todo el sistema de enseanza para obtener la dimisin progresi-
de los estudiantes que relega a sus comits de los marginados.
la influencia del origen social en el resultado escolar, a(
menos en el nivel de la enseanza superior, bajo el pretexto
por ejemplo, de que la relacin primaria entre *el origen so!
cial y el xito desaparece cuando se consideran por sepa,
rado cada una de las dos categoras de estudiantes definidas
por una formacin clsica o una formacin modema.^^ Esto
sera ignorar la lgica especfica por medio de la cual las
ventajas y las desventajas sociales se retraducen progresiva,
mente, en el curso de selecciones sucesivas, en ventajas o
desventajas escolares y, ms concretamente, esto sera olvl.
dar las caractersticas propiamente escolares, como el cen-
tro, la seccin en sixime, etc., que sustituyen la influencia
del origen social: bastara con comparar la tasa de xito en
el examen de estudiantes que acumulan las caractersticas
ms improbables para su clase de origen, por ejemplo, la
tasa de xito de estudiantes hijos de obreros, que vinieran
de un gran liceo parisino, que hubieran hecho latn y griego
y hubieran tenido el mejor resultado escolar anterior (supo-
niendo que la categora as definida no sea una clase nula)
con la tasa de xito de estudiantes dotados de las mismas
caractersticas escolares pero perteneciendo a una clase so-
cial en la que estas caractersticas son las ms probables
(estudiantes provenientes de la burguesa parisina, por ejem-
plo) para observar la desaparicin o incluso la inversin de
la relacin que se establece en la mayora de los casos entre
la posicin en la jerarqua social y el xito escolar.^^ La
32. Sobre la multivariate fallacy, cf. supra, cap. I, p. 114, n. 2.
33. El examen de las caractersticas sociales y escolares de los
laureados en el concurso general proporciona una ilustracin ejemplar
de estos anlisis. Esta poblacin se distingue, por un conjunto siste-
mtico de ventajas sociales, de la poblacin de las clases terminales
de cuyo interior es extrado por una seleccin a dos niveles, la que
realizan los centros de enseanza secundaria designando a sus mejo
res alumnos para el concurso y la que realiza el tribunal entre los
candidatos: ms jvenes, procedentes con mayor frecuencia de liceos
de la regin parisiense, ms frecuentemente inscritos en un liceo desde
sixime, los laureados pertenecen a medios ms favorecidos tanto en el
aspecto del status social como del capital cultural. Ms precisamen*
te, los laureados de una categora dada (clase social o categora esta*
dstica como el sexo o la clase de edad) presentan tanto menos 1**
caractersticas demogrficas, sociales y escolares de la poblacin d*
esta categora tomada en su conjunto (e, inversamente, presentan tafl'
to ms algunas caractersticas raras para esta categora) cuantas m^
nos probabilidades tenga sta de estar representada y ms si han sid"
titulados en una asignatura situada a un nivel ms elevado en la j ^
rarqua de los estudios es decir, por ejemplo, en francs ms q"*
en geografa (cf. para un anlisis ms profundo, P. BOURDIEU y M- *
LA REPRODUCCIN 217
)nstatacin estar, sin embargo, desprovista de significa-
Sn e incluso generar absurdos, mientras no se coloque la
lacin constatada en el sistema completo de las relaciones
de sus transformaciones en el curso de las selecciones
icesivas, al trmino de las cuales se ha constituido esta
specie de composicin de improbabilidades que confiere
un grupo caracterizado por una acumulacin de superselec-
jones sucesivas, su xito excepcional. El anlisis, incluso
lultivariado, de las relaciones observadas en un momento
ido del tiempo entre las caractersticas de categoras de una
jblacin escolar que es el producto de una serie de selec-
jnes que tienen en cuenta estas mismas caractersticas o
le, si se quiere, es el producto de una serie de mustreos
sgados bajo la relacin de las variables consideradas (ante
lo, el origen social, el sexo, o la residencia geogrfica)
ilo aprehendera relaciones engaosas si no se restituyera,
jarte de las desigualdades de seleccin capaces de ocultar
ps desigualdades ante la seleccin, las disposiciones diferen-
t es que determinan selecciones diferenciales en los suje-
seleccionados. En efecto, encerrndose en la sincrona,
| e s condenamos a t rat ar como un conjunto de probabilida-
absolutas, que seran redefinidas ex nihilo en cada mo-
;nto del cursus, una serie transitiva de probabilidades con-
î onal es a lo largo de la cual se ha especificado y limitado
rogresivamente la probabilidad inicial, cuyo mejor indica-
r sera, en el estado actual, la probabilidad de acceder a
enseanza secundaria en tal o cual seccin segn la clase
;ial de origen. Al mismo tiempo, se hace imposible expli-
completamente las disposiciones caractersticas de las
Istintas categoras de estudiantes: actitudes como el dil-
itismo, la confianza y la soltura y familiaridad de los es-
idiantes originarios de la burguesa o el empeo crispado
'el realismo escolar de los estudiantes provenientes de las
ises populares, slo pueden comprenderse en funcin de
probabilidad o la improbabilidad de ocupar la posicin
>cupada que define la estructura objetiva de la experiencfa
itebjetiva del afortunado por milagro o del heredero.
^ n pocas palabras, lo que se puede captar es, en cada punto
p e la curva, la pendiente de la curva, es decir, toda la cur-
itt.'* Si es cierto que la relacin que un individuo mantiene
WÎNT-MARTIN, L'excellence scolaire et les valeurs du systme d'ensei-
ênient frangais, Annales, nm. 1, enero-febrero de 1970).
T ^- Hay que evitar, evidentemente, atribuir a los sujetos una luci-
^'^ absoluta sobre la verdad de su experiencia: sus prcticas pueden
218 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDB PASSERON
con la Escuela y con la cultura que sta transmite es ms o
menos cmoda, brillante, natural, laboriosa, ten,
sa o dramtica, segn su probabilidad de supervivencia
en el sistema, y si se sabe, por otra parte que, en sus ver,
dictos, el sistema de enseanza y la sociedad toman en
cuenta tanto la relacin con la cultura como la cultura, ve,
mos todo lo que no se puede comprender si no se recurre
al principio de la produccin de las diferencias escolares y
sociales ms duraderas, es decir, el habitus este principio
generador y unificador de las conductas y de las opiniones
de las que es asimismo el principio explicativo, porque tien,
de a reproducir en cada momento de ima biografa escolar
o intelectual el sistema de las condiciones objetivas de las
que es producto.
As, un anlisis de las funciones del examen que pretenda
romper con la sociologa espontnea, es decir, con las ir-
genes engaosas que el sistema de enseanza tiende a pro-
poner de su funcionamiento y de sus funciones, conduce a
sustituir el anlisis puramente docimolgico del examen, que
sirve an a las funciones ocultas del examen, por un estudio
sistemtico de los mecanismos de eliminacin, como lugar
privilegiado de la aprehensin de las relaciones entre el fun-
cionamiento del sistema de enseanza y la perpetuacin de
la estructura de las relaciones de clase. No hay nada mejor
que el examen para inspirar a todos el reconocimiento de la
legitimidad de los veredictos escolares y de las jerarquas
sociales que stos legitiman, porque conduce a los que se
eliminan a asimilarse con los que fracasan, mientras per-
mite a los que son elegidos entre el reducido nmero de ele-
gibles ver en su eleccin el reconocimiento de un mrito o
de un don que les habra hecho preferibles a los dems
en cualquier caso. Solamente desvelando en el examen la
funcin de encubrimiento de la eliminacin sin examen pue-
de comprenderse completamente por qu tantos rasgos de
su funcionamiento como procedimiento patente de seleccin
obedecen an a la lgica que gua la eliminacin disimulada.
Sabiendo todo lo que los juicios de los examinadores deben
ajustarse a su posicin en el sistema sin guiarse directamente ms
que por la reinterpretacin, propuesta por el sistema, de las condicio-
nes objetivas de su presencia en el sistema; as, mientras que las acti-
tudes escolares del aofrtunado aparecen como objetivamente (aunque
indirectamente) orientadas por sus probabilidades objetivas de clase,
principio rector la imagen encantada del milagro continuado, mereci-
do por el esfuerzo de voluntad.
LA REPRODUCCIN 219
I las normas implcitas que retraducen y especifican en la
lgica propiamente escolar los valores de las clases domi-
tntes, se ve que los candidatos tienen que soportar un
l^ndicap tanto ms pesado cuanto ms alejados estn estos
lalores de los de su clase de origen.*^ Donde ms se pone de
j^nifiesto el sesgo de clase es en las pruebas en las que el
>rrector tiene que recurrir a los criterios implcitos y difu-
>s del arte tradicional de calificar, como la prueba de di-
tacin o el examen oral, ocasin de formular juicios to-
les, pertrechados de los criterios inconscientes de la per-
Opcin social, sobre personas totales, cuyas cualidades inte-
tuales y morales se perciben a travs de los detalles infi-
itamente pequeos del estilo o de los modales, del acento
la elocucin, de la postura o de la mmica, o incluso del
stido y la cosmtica; sin hablar de esas pruebas orales que,
)mo los concursos del ENA * o la agregation en letras,
vindican casi explcitamente el derecho a los criterios im-
citos, ya se trate de la soltura y la distincin burguesa o
si buen tono y dignidad universitarios.*^ Del mismo modo
I 35. En el caso lmite, los concm-sos de medicina revelan con toda
|uidad los rasgos observados en otras partes, ya se trate de la pri-
iica concedida a la funcin de seleccin concebida como cooptacin
pelase, o del papel de la retrica (que no es solamente verbal, sino
abin gestual y, si se nos permite usar esta expresin, postura), o
duso de la creacin artificial de castas irreversiblemente separadas
r pasados escolares distintos (cf. H. JAMOUS, Contribution une
tologie de la decision. Pars, CES, 1967, pp. 86-103).
_ cole Nationale d'Administration.
136. Nos sobran ejemplos para mostrar cmo los examinadores con-
lerten en ordala tica las pruebas ms tcnicas: Creo que el exa-
im, sobre todo oral, es portador de cualidades extremadamente
miplejas. Si se aprecian a la vez el gusto, la honradez, la modestia y,
} mismo tiempo, la inteligencia propiamente dicha, se trata de una
'sonalidad que intenta comprender a otra personalidad (C. BOUGL,

" Conference on Examinations, pp. 32-34). Un concurso como el
sstro no representa solamente ima prueba tcnica, es tambin un
t de moralidad, de honradez intelectual (Agregation de grammaire
asculine, 1957, p. 14). Habiendo profundizado en el texto y habien-
I preparado la traduccin medante el anlisis, hace falta aplicar
Ira transformarlo en griego, a la vez, cualidades morales y conoci-
lentos tcnicos. Las cualidades morales, entre las cuales pueden gu-
(F la valenta, el entusiasmo, etc., se concentran en las de honradez.
Ksten deberes respecto al texto. Hay que someterse a l y no hacer
impas (Agregation de grammaire masculine, 1963, pp. 20-21). No aca-
bamos nunca de enumerar los adjetivos que explican faltas tci-
* en el lenguaje de las depravaciones morales: libre complacencia,
leshonestidad, ingenio perverso, abandono, despreocupacin
2
pable, pereza intelectual, prudencia astuta, descaro inadmisi-
o nulidad desvergonzada.
que, como seala Marcel Proust, se descubren en el tel,
fono las inflexiones de una voz que no se distinguen mien,
tras estn asociadas a un rostro en el que se objetiva su
expresin, la descomposicin experimental del juicio sincr-
tico del examinador podra por s sola revelar todo lo qug
im juicio formulado en un examen debe al sistema de mar-
cas sociales que constituye el fundamento objetivo del sen-
timiento de la presencia o la insignificancia del candi-
dato. Pero no hay que creer que la racionalizacin formal
de los criterios y de las tcnicas de juicio bastara para li-
berar al examen de sus funciones sociales: es lo que pare-
cen ignorar los docimlogos cuando, fascinados por la doKle
inconstancia de los examinadores incapaces de ponerse de
acuerdo entre ellos porque son incapaces de ponerse asi-
mismo de acuerdo sobre los criterios de calificacin, olvi-
dan que jueces distintos podran, en el caso lmite, ponerse
de acuerdo en juicios idnticamente sesgados, por cuanto se
basan en los mismos criterios implcitos, si tuvieran en
comn todas las caractersticas sociales y escolares que de-
terminan su calificacin. Orientando su atencin hacia este
asilo de la irracionalidad que constituye el examen, los doci-
mlogos ponen en evidencia la discordancia entre la ideolo-
ga de la igualdad y la realidad de las operaciones de selec-
cin, pero, al no preguntarse sobre las fimciones sociales de
procedimientos tan irracionales, todava pueden contri-
buir a la realizacin de estas funciones dejando creer que
una racionalizacin de la calificacin bastara para poner
los exmenes al servicio de las funciones proclamadas de la
Escuela y del examen.*^
De esta forma, para que el examen realizara a la perfec-
cin su funcin de legitimacin del legado cultural y, por ello,
del orden establecido, bastara con que la confianza jaco-
bina, que tantos universitarios conceden al concurso nacio-
nal y annimo, se pudiera aplicar con todas las tcnicas de
medida que poseen todas las apariencias de cientifidad y
neutralidad. Nada sera ms adecuado para esta funcin de
37. De la misma forma que, al no tener en cuenta las caracterst''
cas sociales de los examinadores y de los examinados, los docimlogo*
no han pensado nunca en comprobar la correlacin entre la concC'
dancia de las notas y la homogeneidad social y escolar del grupo d
examinadores, al no tener en cuenta que la docimologa espontne?
de los profesores tiene su lgica y sus funciones sociales, estos doC'
mlogos no tienen otro recurso que la indignacin consternada ao'*
el dbil eco que su predicacin racional encuentra entre el cuerp"
profesoral.
LA. REPRODUCCIN 221
ipciodicea que los tests, formalmente irreprochables, que
letendieran medir, en un momento dado del tiempo, la
^t i t ud de los sujetos para ocupar puestos profesionales,
ivldando que esta aptitud, por temprano que se mida, es
producto de un aprendizaje socialmente cualificado, y que
medidas ms predictivas son precisamente las menos neu-
socialmente. La utopa neoparetiana de una sociedad al
rigo de la circulacin de las lites y de la rebelin de
masas puede leerse entre las lneas de ciertas descrip-
ines que consideran a los tests como el instrumento y la
ta privilegiadas de la democracia americana como me-
racia: Una consecuencia concebible de la confianza
iente en los tests de aptitud como criterio de atribucin
gi estatuto cultural y profesional podra ser una estructura
B clase fundada en las aptitudes, pero ms rgida. El ca-
cter hereditario de las aptitudes, combinado con la utili-
cin generalizada de tests rigurosos de seleccin, confir-
iur al individuo en su situacin cuando es hijo de padres
ICO dotados. Teniendo en cuenta la endogamia de clase, se
lede esperar que, a la larga, la ascensin intergeneracional
m cada vez ms difcil. ** Y cuando estos utopistas descri-
ta el efecto desmoralizante que un sistema de seleccin
Bno ste no dejara de producir en los miembros de las
es bajas, obligados a convencerse, como los delta
Mejor de los mundos, de que son los ltimos de los
timos y que deben estar contentos de serlo, quizs slo
l^reestiman la aptitud de los tests para captar las aptitu-
naturales porque subestiman la aptitud de la Escuela
Ra hacer creer en el carcter natural de las aptitudes o
ineptitudes.
leccin tcnica y seleccin social
De esta forma, podra suceder que un sistema de ense-
ttiza fuera ms capaz de disimular su funcin social de
ptimacin de las diferencias de clase bajo su funcin tc-
de produccin de cualificaciones cuanto menos posible
fuera ignorar las exigencias irreductibles del mercado de
>bajo: sin duda las sociedades modernas consiguen cada
ms de la Escuela que produzca y garantice como tales
^ ^ - D. A. GosLiN, The Search for Ability, Standardized Testing in
Nai Perspective, Nueva York, John Wiley and Sons, 1966.
a un nmero cada vez mayor de individuos cualificados, gj
decir, cada vez mejor adaptados a las demandas de la eco.
noma; pero esta restriccin de la autonoma impartida al
sistema de enseanza es sin duda ms aparente que real en
la medida en que la elevacin del mnimo de cualificacin
tcnica exigido por el ejercicio de las profesiones no com.
porta ipso facto la reduccin de la diferencia entre la cua.
lificacin tcnica qu garantiza el examen y la cualidad siy
cial que proporciona mediante lo que se podra llamar su
efecto de certificacin. Un sistema de enseanza de acuer-
do con las normas de la ideologa tecnocrtica puede, al
menos tanto como un sistema tradicional, conferir a la esca-
sez escolar que produce o que decreta mediante el diploma,
una escasez social relativamente independiente de la escasez
tcnica de las capacidades exigidas por el puesto al que el
diploma da acceso legtimamente: no se comprendera de
otra forma que tantos puestos profîonales puedan ser ocu-
pados, con ttulos distintos y con remuneraciones desiguales,
por individuos que (en la hiptesis ms favorable a la fiabi-
lidad del diploma) slo se diferencian por el grado en el
que han sido consagrados por la Escuela. Todas las organi-
zaciones cuentan con estos dobles que estn condenados
por falta de ttulos escolares a una posicin subalterna aun-
que su eficacia tcnica les haga indispensables, y es sabida
la competencia que opone a categoras separadas en la jerar-
qm'a administrativa por la etiqueta de garanta escolar aun-
que realicen las mismas tareas tcnicas (como los ingenieros
salidos de distintas escuelas o, entre los profesores de ense-
anza secundaria, agrgs, los bi-admisibles, los certi-
fies, los adjoints d'enseignement, los charges d'enseig-
nement, los maitres auxiliares, etc.). Si el principio a
igual trabajo, igual salario, puede servir para justificar je-
rarquas que, tomadas al pie de la letra, parecera contrade-
cir, es porque el valor de una produccin profesional es siem-
pre percibido socialmente como solidario del valor del pr""
ductor, y ste a su vez como funcin del valor escolar de sus
ttulos. En pocas palabras, el diploma tiende a impedir qi"*
la puesta en relacin de la relacin patente, entre el dipl*''
ma y el estatuto profesional con la relacin ms incierta
entre la capacidad y el estatuto haga surgir la cuestin d*
la relacin entre la capacidad y el diploma y conduzca as *
cuestionar la flabilidad del diploma, es decir, todo lo l^^
legitima el reconocimiento de la legitimidad de los dipl'''
mas: son los principios mismos que fundamentan su otg^
LA REPRODUCCIN 223
lijizacin y su jerarqua lo que defienden las burocracias mo-
dernas cuando parecen contradecir sus intereses ms pa-
mtes abstenindose de probar la validez tcnica de los t-
os escolares de sus agentes, porque no podran someter
los individuos certificados por el diploma a pruebas cap-
de ponerles en peligro sin poner en peligro tambin la
igitimidad del diploma y de todas las jerarquas que ste
igitima. Tambin responde a la necesidad de enmascarar la
stancia que separa la cualificacin tcnica efectivamente
rantizada por el diploma de la rentabilidad social asegu-
da por su efecto de certificacin, la ideologa de la cultura
neral cuyo primera funcin podra ser la de impedir de
cho y de derecho que el hombre cultivado pueda ser
ibligado alguna vez a probar tcnicamente su cultura. Se
comprende que las clases que detentan objetivamente el
nonopolio de una relacin con la cultura definida como inde-
jnible (porque objetivamente slo puede ser definida por
(ste monopolio de hecho) estn predispuestas a sacar el
oximo provecho del efecto de certificacin y que tengan
ran inters en defender la ideologa de la cultura desinte-
esada que legitima este efecto, disimulndolo.** En la misma
6gica se comprenden las funciones sociales de derroche
(Stentoso de aprendizaje que define el modo de adquisicin
e todas las aptitudes dignas de pertenecer a la cultura ge-
leral, ya se trate de la adquisicin de las lenguas antiguas
oncebida como una iniciacin, necesariamente lenta, a las
rtudes ticas y lgicas del humanismo o del adiestra-
niento agradable a todos los formalismos, literarios o
stticos, lgicos o matemticos.
I Si toda operacin de seleccin tiene siempre como efecto
Qdisociable el controlar las cualificaciones tcnicas por re-
erencia a las exigencias del mercado de trabajo y crear
inas cualidades sociales por referencia a la estructura de
s relaciones de clase que el sistema de enseanza contri-
ye a perpetuar, es decir, si la Escuela tiene a la vez una
luicin tcnica de produccin y de certificacin de la capa-
39. Tener la licenciatura significa quiz saber o haber sabido al-
Unos rudimentos de historia romana o de trigonometra. Poco im-
Orta. Lo que importa es que el ttulo permite obtener una situacin
ts ventajosa que otra para la que no se exija este diploma. Todo
icede como si la sociedad expresara dudas acerca de la funcin de
ertos aspectos de la educacin y debiera redondear las aristas sim-
licamente creando nociones como la de cultura general (E. SAPIR,
nthropologie, t. II, Pars, Editions de Minuit, 1967, p. 55).
cidad y una funcin social de conservacin y de consagra-
cin del poder y de los privilegios, se comprende que las
sociedades modernas proporcionen al sistema de enseanza
ocasiones mltiples de ejercer su poder de transformacin
de las ventajas sociales en ventajas escolares, a su vez recen,
vertibles en ventajas sociales, porque le permiten presentar
los requisitos escolares previos, por lo tanto implcitamente
sociales, como prerrequisitos tcnicos del ejercicio de una
profesin.ô ^s^ cuando Max Weber asociaba al desarrollo
de las grandes burocracias modernas, generador de necesi-
dades siempre crecientes de expertos especialmente prepa-
rados para tareas especficas, una racionalizacin de los pro-
cedimientos de seleccin y de reclutamiento, sobrestimaba
la autonoma de las funciones tcnicas con respecto a las
funciones sociales, tanto del sistema de enseanza como
del sistema burocrtico: de hecho, la alta administracin
francesa no ha podido reconocer y' consagrar quiz nunca
tan totalmente como hoy las disposiciones ms generales y
asimismo ms difusas, las ms rebeldes en cualquier caso
a la explicitacin y a la codificacin racionales, y nunca ha
subordinado tan completamente a los especialistas, a los
expertos y a los tcnicos, a los especialistas de lo general
salidos de las grandes escuelas ms prestigiosas.'*^
Delegando siempre del modo ms completo el poder de
seleccin a la institucin escolar, las clases privilegiadas pa-
recen abdicar, en beneficio de una instancia completamente
neutral, del poder de transmitir el poder de una generacin
a otra y renunciar as al privilegio arbitrario de la trans-
misin hereditaria de los privilegios. Pero, mediante sus sen-
tencias formalmente irreprochables que sirven siempre obje-
40. Esta tendencia es inherente a todo sistema escolar, es la que
sealaba Durkheim en el caso privilegiado del colegio del Ancien Re-
gime: Sin duda, el colegio del "Ancien Regime" no haca mdicos,
ni sacerdotes, ni hombres de Estado, abogados, jueces o profesores;
pero se consideraba que, para poder ser profesor, abogado, juez, etc.,
era indispensable haber pasado por el Colegio (, DURKHEIM, L'vo-
lution pdagogigue en France, op. cit., t. II, p. 182).
41. Esta evolucin empez a finales del siglo pasado, con la crea-
cin de los concursos de reclutamiento (de las grandes administracio-
nes) que, invocando las exigencias de la cultura general, marcaban
un retroceso de los especialistas y los tcnicos formados en la prc-
tica, y encuentra de alguna manera su finalidad y realizacin con ^
concurso de la Escuela nacional de la administracin, que Heno admi-
nistraciones y gabinetes ministeriales de seoritos que reunan la'
ventajas de una educacin burguesa y de la educacin escolar ma*
general y ms tpicamente tradicional.
LA REPRODUCCIN 225
tivamente a las clases dominantes, porque no sacrifican nun-
ca los intereses tcnicos de estas clases ms que en beneficio
de sus intereses sociales, la Escuela puede mejor que nunca
y, en todo caso, de la nica manera concebible en una socie-
dad que se reclama de ideologas democrticas, contribuir a
la reproduccin del orden establecido, porque logra mejor
Ique nunca disimular la funcin que cumple. Lejos de ser
incompatible con la reproduccin de la estructura de las
relaciones de clase, la movilidad de los individuos puede
concurrir a la conservacin de estas relaciones, garantizando
la estabilidad social mediante la seleccin controlada de un
nmero limitado de individuos, por otra parte modificados
ôr y para la ascensin individual, y dando as su credibili-
i4ad a la ideologa de la movilidad social que encuentra su
orma ms perfeccionada en la ideologa escolar de la Escue-
l a liberadora.*^
42. Al adoptar implcitamente esta ideologa, como hacen tantas
^vestgaciones que reducen la cuestin de la reproduccin de las re-
(Idones de clase a la cuestin de la movilidad intergeneracional de
9s individuos, es imposible comprender todo lo que las prcticas in-
viduales, y en particular aquellas que contribuyen a la movilidad o
Ke surgen de ella, deben a la estiuctura objetiva de las relaciones de
ase en las que se realizan. As, por ejemplo, el inters colectivo que
cla.ses dominantes tienen en salvaguardar la estructura de las re-
ciones de clase y, por tanto, por la evolucin del sistema de la en-
Sanza hacia una subordinacin cada vez ms estrecha a las exigen-
ts de la economa y del clculo econmico, y que implica, entre
ras cosas, el sacrificio de una fraccin de los estudiantes de estas
*ses, tiende hoy, por el hecho de su sobrc-cscolarizacin, a entrar en
nflicto con el inters individual de los miembros de estas clases, que
lleva a esperar del sistema de enseanza la consagracin autom-
fa de las pretensiones sociales de todos los miembros de la clase.
Captulo 4
La dependencia
por la independencia
Y al principio un hierofante les coloc
en orden; despus, tomando de las rodillas
de Lachesis lotes y modelos de vida, se su-
bi a un estrado elevado y grit:
Proclamacin de la virgen Lachesis, hija
de la Necesidad. Almas efmeras, vais a em-
pezar una nueva carrera y a renacer a la
condicin mortal. No os elegir al azar nin-
gn genio, vosotros elegiris a vuestro genio.
El primero que la suerte designe ser el
primero en escoger la vida a la que le ligar
la necesidad (...). Cada uno es responsable
de su eleccin, la divinidad no interviene en
absoluto.
PLATN,
l.a repblica.
Tanto si nos proponemos analizar la comunicacin del
Bensaje,.la organizacin del ejercicio o el control y la san-
cin de los efectos de la comunicacin y del ejercicio, es
llecir, el trabajo pedaggico como accin prolongada de in-
, fulcacin por medio de la cual se realiza la funcin propia
pie todo sistema escolar, como si intentamos comprender
mecanismos por medio de los cuales el sistema seleccio-
abierta o tcitamente, a los destinatarios legtimos de su
saje, imponindoles exigencias tcnicas que son siempre,
distintos grados, exigencias sociales, no puede, segn he-
s visto, comprender la doble verdad de un sistema defi-
,do por la capacidad de poner al servicio de su funcin
terna de conservacin social la lgica interna de s
ncionamiento, si no relacionamos todas las caractersticas,
esentes y pasadas, de su organizacin y de su pblico con
sistema completo de relaciones que se establecen, en una
^ rmacin social determinada, fentre el sistema de enseanza
W la estructura de las relaciones de clase. Conceder al sistema
m independencia absoluta a que aspira o, por el contrario,
er en l solamente el reflejo de un estado del sistema eco-
nmico o la expresin directa del sistema de valores de la
sociedad global, hace imposible percibir que su autono-
,*aa relativa le permite servir a las demandas extemas o la
'i>ariencia de la independencia y de la neutralidad, es decir,
^simular las funciones sociales que lleva a cabo y, por lo
.tanto, realizarlas ms eficazmente.
El esfuerzo por inventariar las funciones externas del
v'istema escolar, es decir, las relaciones objetivas entre este
sistema y los dems subsistemas, por ejemplo, el sistema
*conmico o el sistema de valores, sigue siendo ficticio mien-
tras las relaciones as establecidas no se pongan en relacin
Con la estructura de las relaciones de fuerza que se estable-
23 0 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
cen en un momento dado entre las clases sociales. De esta
forma, fue necesario poner a la institucin universitaria (por
ejemplo, las condiciones institucionales de la comunicacin
pedaggica o la jerarqua de los grados y de las asignaturas)
en relacin con las caractersticas sociales del pblico para
evitar encerrarse en la alternativa empirista que conduce al
sentido comn y a muchos anlisis semicultos a oscilar en-
tre la condena de un sistema escolar considerado como el
nico culpable de todas las desigualdades que produce, y
la denuncia de un sistema social considerado como el nico
responsable de las desigualdades legadas a un sistema esco-
lar impecable por s mismo. Del mismo modo, hay que de-
terminar la forma diferencial que revisten, para cada clase
social de una sociedad caracterizada por una determinada
estructura de las relaciones de clase, las relaciones entre el
sistema de enseanza y tal o cual otro subsistema, si no se
quiere caer en la ilusin, frecuente entre los economistas,
de que la Escuela, investida por la Sociedad de una fun-
cin nica y nicamente tcnica, mantendra una relacin
nica y unvoca con la economa de esta sociedad, o en la
ilusin, propia de ciertos antroplogos culturalistas, de que
la Escuela, investida por la Sociedad de una funcin nica
y nicamente cultural de endoculturacion, no hara ms que
expresar en su organizacin y su funcionamiento la jerar-
qua de los valores de la cultura nacional que transmite de
una generacin a otra.
Reducir las funciones del sistema de enseanza a su fun-
cin tcnica, es decir, reducir el conjunto de las relaciones
entre el sistema escolar y el sistema econmico al rendi-
miento de la Escuela medido por las necesidades del mer-
cado de trabajo, impide una utilizacin rigurosa del mtodo
comparativo, al condenarse a la comparacin abstracta de
series estadsticas despojadas de la significacin que los he-
chos medidos adquieren por su posicin en una estructura
particular, al servicio de un sistema particular de funciones.
Las condiciones de una aplicacin fecunda del mtodo com-
parativo slo se dan si se ponen sistemticamente en rela-
cin las variaciones de la estructura jerrquica de las fun-
ciones del sistema de enseanza (es decir, las variaciones del
peso funcional de cada una de las funciones en el sistema
completo de funciones) con las variaciones concomitantes de
la organizacin del sistema escolar. Sometiendo a la crtica
dos tipos de anlisis que coinciden en ignorar estas exi-
gencias, ya sea en nombre de una especie de decreto de J^
LA REPRODUCCIN 231
comparabilidad universal, ya sea en nombre de la creencia
en la irreductibilidad de las culturas nacionales, se puede
esperar que, al menos, se precisen las condiciones de la cons-
truccin de un modelo que permitira comprender cada uno
de los casos histricamente realizados como un caso parti-
cular de las transformaciones que puede sufrir el sistema de
las relaciones entre la estructura de las funciones y la es-
tructura de la organizacin. En efecto, los distintos tipos
de estructura del sistema de enseanza, es decir, las distin-
tas especificaciones histricas de la funcin propia de pro-
duccin de disposiciones duraderas y transferibles (habitus)
que incumbe a todo sistema de enseanza, slo adquieren
todo su sentido si se les pone en relacin con los distintos
tipos de estructura del sistema de funciones, asimismo inse-
parables de los distintos estados de la relacin de fuerzas
entre los grupos o clases por los que y para los que se rea-
lizan estas funciones.
jilas funciones particulares del Inters general
Nunca la cuestin de los fines de la educacin se ha
|dentificado tan completamente como hoy con la cuestin
|de la contribucin que la Universidad aporta al crecimiento
Racional. Incluso las preocupaciones aparentemente ms ale-
ijadas de esta lgica, como la preocupacin declarada por
democratizar el acceso a la Escuela y a la cultura, adop-
tan cada vez ms el lenguaje de la racionalidad econmica,
previstiendo por ejemplo la forma de una denuncia del des-
Iperdicio de talentos. Pero, es que acaso racionalizacin
jeconmica y democratizacin estn tan automticamente
Ivinculadas como les gustara a los tecncratas de buena
Ivoluntad? La sociologa y la economa de la educacin no
pe dejaran encerrar tan fcilmente en una problemtica
H:omo sta si no consideraran resuelta la cuestin que plan-
jtean objetivamente todos los interrogantes artificialistas so-
i,bre los fines de la educacin, es decir, la cuestin terica
[e las funciones del sistema de enseanza que son objetiva-
*fnente posibles (es decir, no slo posibles lgicamente, sino
tambin sociolgicamente) y, correlativamente, la cuestin
|inetodolgica de la comparabilidad de los sistemas de ense-
/Sanza y de sus productos.
* El pensamiento tecnocrtico que, reencontrando la filo-
fSofa de la historia del evolucionismo social en su forma ms
simplista, pretende deducir de la realidad misma un modelo
unilineal y unidimensional de las fases del cambio histrico,
se proporciona sin gran esfuerzo la unidad de medida de
una comparacin universal que le permite jerarquizar de una
forma unvoca, segn su grado de desarrollo o de raciona-
lidad, las distintas sociedades o los distintos sistemas de
enseanza. En realidad, por el hecho de que los indicadores
de la racionalidad del sistema de enseanza se prestan
tanto ms difcilmente a la interpretacin comparativa cuan-
to ms completamente expresan la especifidad histrica y
social de las instituciones y de las prcticas escolares, este
anlisis destruye el objeto mismo de la comparacin al des-
pojar a los elementos comparados de todo lo que deben a su
pertenencia a los sistemas de relaciones. Por consiguiente,
tanto si nos referimos a indicadores tan abstractos como las
tasas de analfabetismo, de escolarizacin y de encuadra-
miento, como si tomamos en cuenta indicadores ms espec-
ficos del rendimiento del sistema de enseanza o del grado
en el que se utilizan los recursos intelectuales virtualmente
disponibles, como la importancia dada a la enseanza tc-
nica, la proporcin de diplomados con relacin al flujo de
entrada o la representacin diferencial de los sexos o de las
clases sociales en los distintos niveles de la enseanza, hay'
que situar estas relaciones en el interior de los sistemas de
relaciones de los que dependen, si no se quieren comparar
cosas incomparables o, ms sutilmente, dejar de compa-
rar cosas realmente comparables.
Ms profundamente, todos estos indicadores descansan en
una definicin implcita de la productividad del sistema
escolar que, refirindose exclusivamente a su racionalidad
formal y externa, reduce el sistema de sus funciones a una
de ellas, asimismo sometida a una abstraccin reuctora:
la medida tecnocrtica del rendimiento escolar supone el
modelo empobrecido de un sistema que, no conociendo otros
fines que los que le adjudica el sistema econmico, respon-
dera ptimamente, en cantidad y en calidad, y al menor
coste, a la demanda tcnica de educacin, es decir, a las ne-
cesidades del mercado de trabajo. Para los que aceptaran
esta definicin de la racionalidad, d sistema de enseanza
ms racional (formalmente) sera aquel que, subordinndo-
se totalmente a las exigencias de la calculabilidad y la previ-
sibilidad, produjera al menor coste formaciones especficas
directamente ajustadas a tareas especializadas y garantiza-
ra los tipos y grados de cualificacin requeridos, en un plato
LA REPRODUCCIN 233
determinado, por el sistema econmico, utilizando para este
fti un personal especialmente formado para el manejo de las
lcnicas pedaggicas ms adecuadas, ignorando las barre-
jfas de clase y de sexo para explotar lo ms ampliamente
posible (sin salirse nunca de los lmites de la rentabilidad)
)as reservas intelectuales y, barriendo todos los vestigios
fe tradicionalismo, para sustituir una enseanza de cultura,
festinada a formar hombres con gusto, por una enseanza
lapaz de producir bajo pedido y en el tiempo requerido es-
ecialistas a medida.^
9 Para darse cuenta de la simplificacin que una definicin
lomo sta inflige al sistema de funciones, basta con obser-
l er que las relaciones estadsticas ms corrientemente invo-
Iftdas para demostrar la existencia de una correspondencia
jabal entre el grado de racionalidad formal del sistema de
pBseanza y el grado de desarrollo del sistema econmico
p o adquieren su sentido especfico si se las sita en el sis-
r
ia de relaciones entre el sistema escolar y la estructura
las relaciones de clase. Un indicador tan unvoco en apa-
Ifcncia como la tasa de diplomados de cada nivel en cada
ppecialidad no podra ser interpretado con la lgica formal
un sistema de equivalencias jurdicas: el rendimiento eco-
imico y social de un determinado diploma est en funcin
su escasez en los mercados econmico y simblico, es
ir, del valor que las sanciones de estos mercados confie-
a los diferentes diplomas y a las diferentes categoras de
lomados. As, en los pases en los que la tasa de analfa-
tismo es muy elevada, el simple hecho de saber leer y es-
ibir o, a joriori, la posesin de un diploma elemental bas-
para asegurar una ventaja decisiva en la competencia pro-
onal.2 De la misma forma, puesto que las sociedades
A esta definicin de la racionalidad formal de la enseanza se
"a objetar que las demandas del sistema econmico no estn fer-
iadas actualmente en trminos de especializacin estrecha, y que,
. el contrario, el acento recae sobre la aptitud a las readaptaciones
lêsionales. De hecho, se trata de un nuevo tipo de especialidad
Iwesional, exigido por una nueva etapa de la demanda del sistema
l^mico. A pesar de esta ampliacin de la definicin, la aptitud para
JWueir capacidades que puedan ser utilizables profesionalmente si-
siendo la medida de la racionalidad del sistema de enseanza.
Dada la equivalencia formal de los sistemas y de los diplomas
'ersitarios, la comparacin entre Argelia y Francia es, desde este
ito de vista, particularmente significativa: En una sociedad en la
el 57 % de individuos no tiene ningn diploma de enseanza gen-
y un 98 % no tienen ningn diploma de enseanza tcnica, el po-
m CAP (Certificat d'aptitudes profesionnelles) o un CEP (Certi-
23 4 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
tradicionales excluyen generalmente a la mujer de la escola,
ridad, puesto que la utilizacin de todas las capacidades in.
telectuales se requiere para el desarrollo de la economa,
y puesto que la entrada de mujeres en las profesiones
masculinas es una de las principales transformaciones so-
ciales que acompaan a la industrializacin, se podra caer
en la tentacin de ver en las tasas de feminizacin de la
enseanza secundaria y superior un indicador del grado
de racionalizacin y de democratizacin del sistema de
enseanza. En realidad, los ejemplos italiano y francs su-
gieren que una tasa muy elevada de feminizacin no debe
crear ilusiones en este sentido, y que la carrera escolar
que las naciones ms ricas ofrecen a las chicas no suele
ser ms que una variante, ms costosa y lujosa, de la edu-
cacin tradicional o, si se quiere, una reinterpretacin de
los estudios femeninos ms modernos en funcin del mo-
delo tradicional de la divisin del trabajo entre los sexos,
como lo atestigua toda la actitud de las estudiantes hacia
sus estudios y, ms visiblemente todava, la eleccin de la
carrera o la tasa de utilizacin profesional del diploma, que
son a la vez causa y efecto de esta actitud. Por el contrario,
tasas, incluso reducidas, de feminizacin pueden ser la ex-
presin de una ruptura ms radical con la definicin tradi-
cional de la educacin femenina en un pas musulmn en el
que toda la tradicin tenda a excluir totalmente a las chicas
de la enseanza superior. Ms exactamente, la tasa global de
feminizacin de una enseanza superior no tiene el mismo
sentido con distinto reclutamiento social de los estudiantes
y segn la distribucin de las tasas de feminizacin en los
distintos estudios y facultades. As, en Francia, las probabi-
lidades de acceso a la Universidad son hoy sensiblemente
iguales para los chicos y las chicas del mismo origen social
sin que se pueda concluir con esto que desaparece el mode-
lo tradicional de la divisin del trabajo ni la ideologa de la
ficat d'tudes primaires) proporciona una ventaja inmensa en la com-
peticin econmica; una diferencia de nivel nfimo, por ejemplo, 1?
que separa a un individuo que sabe leer de otro que sabe leer y escri-
bir, determina una diferencia desproporcionada en cuanto a las pr*
habilidades de xito social <P. BOURDIEU, Travail et travailleurS "
Algerie, Pars-La Haya, Mouton, 1962, pp. 272-273). Igualmente, paf
una chica, la posesin de un diploma posee un rendimiento muy dis-
tinto segn la tasa de escolarizacin de la poblacin femenina: a*''
por ejemplo, en Argelia, el 70% de chicas que tienen un CEP o "
diploma ms elevado, ocupaban, en 1960, un empleo no manual, siend"
la tasa de inactivas insignificante (bid., p. 208).
LA REPRODUCCIN 23 5
distribucin de los dones entre los sexos: las chicas siguen
condenadas, con mayor frecuencia que los chicos, a deter-
fliinadps tipos de estudios (letras, principalmente) y esto de
inanera tanto ms clara cuanto ms bajo es su origen social.
Incluso indicadores tan poco equvocos a primera vista como
:|as tasas de estudiantes del sexo femenino que utilizan su
;ualificacin escolar en el ejercicio de una profesin, estn
igometidos al efecto del sistema: para medir adecuadamente
pl rendimiento social del diploma obtenido por una mujer,
ijabra que tener en cuenta, al menos, el hecho de que una
|)rofesin (como, en Francia, la de maestro de primer y se-
gundo grado) ve alterarse su valor a medida que se fe-
piiniza.
f: Otro ejemplo, el indicador en apariencia ms irrecusable
(iel rendimiento del sistema de enseanza, es decir, la tasa
| e desperdicio (definida por la proporcin de estudiantes
l e, en un flujo de entrada, no consiguen obtener el diploma
Icreditativo del trmino de los estudios) no tiene sentido si
liO se sabe ver en l el efecto de una combinacin especfica
| e la seleccin social y de la seleccin tcnica que un siste-
||Qa de enseanza realiza siempre indisociablemente: el des-
perdicio es, en este caso, un producto transformado, de la
Inisma forma que el producto acabado; pinsese en el siste-
a de disposiciones hacia la institucin escolar, la profesin
toda la existencia que caracteriza al fracasado al mismo
mpo que en los beneficios secundarios, tcnicos y, sobre
do, sociales, que proporciona, desigualmente segn las so-
ledades, y segn las clases, el hecho de tener estudios, in-
cuso intermitentes o interrumpidos. Para qu sirve la com-
laracin entre las tasas de desperdicio de las universidades
Oglesa (14%), americana o francesa (40%), si no se consi-
fera, adems del grado de seleccin de ingreso que distin-
|ue a Inglaterra de Francia o de Estados Unidos, la diversi-
lad de procedimientos utilizados por los distintos sistemas
ara realizar la seleccin y hacer interiorizar sus efectos,
(esde !a exclusin sin remedio que realiza el examen y, so-
fte iodo, el concurso a la francesa hasta la suave elimina-
cin (cooling out), que permite llevar a cabo la jerarqua de
bs centros universitarios en los Estados Unidos? '' Si es cier-
. 3. Lo que sirve para !os indicadoi'cs esladsiicos vale tambin para
s ndic-s ms especficos, en apariencia, de la organizacin y del fun-
jonamiento del sistema escolar: un anlisis de contenido de los pro-
jcamas y de los manuales escolares que ignorase las condiciones rea-
s de su aplicacin, o bien un estudio del control de las universidades
23 6 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSER ON
to que un sistema de enseanza logra obtener siempre g
aquellos a los que consagra, o incluso de los que excluye, un
cierto grado de adhesin a la legitimidad de la consagracin
o de la exclusin y, por lo tanto, de las jerarquas sociales,
se ve que un bajo rendimiento tcnico puede ser la contra-
partida de un fuerte rendimiento del sistema de enseanza
en Ja realizacin de su funcin de legitimacin del orden
social; y esto incluso cuando, privilegio de la inconscien-
cia de clase, los tecncratas a veces se precian de condenar
un desperdicio que slo pueden calcular a costa de ignorar
los beneficios correlativos de este desperdicio por una espe-
cie de falsificacin en la contabilidad nacional.
Esto significa que la nocin tecnocrtica de rendimien-
to tiene por funcin excluir un anlisis del sistema de las
funciones del sistema de enseanza: llevndolo hasta el fin,
este anlisis debera impedir el recurso al postulado, impl-
cito o explcito, del inters general, mostrando que ningu-
na de las funciones del sistema de enseanza puede ser de-
finida independientemente de un estado determinado de la
estructura de las relaciones de clase. Si, por ejemplo, los es-
tudiantes provenientes de las distintas clases sociales son
desigualmente propicios a reconocer los veredictos del sis-
tema escolar y, en particular, desigualmente dispuestos a
aceptar sin drama ni revuelta los estudios y las carreras de
segundo orden (es decir, los puestos de maestros o de cua-
dros medios a los que les conducen las facultades y los estu-
dios que ofrecen a unos un ltimo refugio mientras que los
otros se encuentran. relegados a ellos por los mecanismos de
orientacin), es porque las relaciones entre el sistema esco-
por el Estado, de la descentralizacin universitaria o del reclutamiento
de administradores y profesores que se apoyara slo en los textos
jurdicos, sera tan falso como si en un estudio sobre el comporta-
miento religioso se pretendiera inferir de los textos cannicos la prc-
tica real de los creyentes, incluso cuando sta est definida por textos
formalmente idnticos. La libertad universitaria est en funcin, en
realidad, del tipo de relacin que el sistema escolar sostiene con el
poder poltico o religioso. En Francia, el nombramiento de un profe-
sor de facultad depende tericamente del ministerio, pero dado que
automticamente nombrado el candidato propuesto por el consejo de
facultad, el reclutamiento se basa en la cooptacin, con ima verdadera
campaa electoral entre los colegas. Inversamente, en otros pases,
muchas elecciones no son ms que procedimientos formales que rati-
fican decisiones ya tomadas. En Italia, se recluta oficialmente a los
profesores mediante oposicin, pero este procedimiento a duras petiaf
disimula el juego de camarillas e influencias dentro y fuera de la Un'
versidad.
LA REPRODUCCldN 237
lar y el sistema econmico, en este caso el mercado de tra-
bajo, siguen estando en relacin, incluso en el caso de los
aprendices de intelectual, con la situacin y la posicin de
$u clase social de origen, por medio del ethos de clase como
base del nivel de aspiracin profesional. Sin realizar esta
puesta en relacin, se reduce todo el sistema de las relacio-
bes que determinan la relacin de una categora de indivi-
duos con su porvenir profesional a un efecto mecnico de la
correspondencia o la no correspondencia de la oferta y la
lemanda de trabajo. Es una reduccin de este tipo la que
^ l i z a Schumpeter cuando pretende establecer una relacin
(ampie y directa entre la superproduccin relativa de diplo-
mados con respecto a las salidas y la aparicin de la actitud
evolucionara entre los intelectuales.* De la misma forma,
iii intentar formular una poltica de la educacin, M. Ver-
fciot-Gauchy reduce de entrada esta ambicin a la determina-
tion de la naturaleza y de la importancia de las salidas
ftisceptibles de abrirse a las generaciones ascendentes y a los
jtctvos: * para calcular estas necesidades de cualificacin,
bastara con pasar de las perspectivas de la produccin a las
jlecesidades previsibles de mano de obra en los diversos sec-
>res, de la previsin de la mano de obra utilizada en cada
;tor a sus necesidades de cualificacin, de stas a las
ecesidades de formacin y, en fin, de las necesidades de
>rmacin al nivel y al contenido de las cualificaciones es-
tlarmente requeridas para satisfacerlas. Una deduccin co-
lo sta, formalmente irreprochable (teniendo en cuenta las
roximaciones y las hiptesis de constancia que conlleva
da proyeccin) se basa en una definicin de las necesi-
ides cuya no credibilidad no proviene nicamente de una
laloga superficial: o bien slo se reconocen como necesi-
ides aquellas a las que se juzga como dignas de ser satisfe-
las segn un ideal tecnocrtico de la dignidad econmica
las naciones, o bien se reconocen como necesidades
las las demandas de educacin efectivamente,expresadas.*
, 4. J, ScHUAfPETER, Capitalisme, socialisme et dmocratie, Pars, Pa-
N, 1961, pp. 254-259.
i, 5. M. VERMOT-GAUCHY, L'ducaiion nationale dans la France de
hmain, Futuribles, Monaco, d. du Rocher, 1965, p. 75.
I 6. La demanda de educacin se manifiesta en dos momentos. El
imero es la entrada en el sistema de enseanza como demanda de
ilarizacin, puesto que las demandas del mercado de trabajo que
iciona a los diplomados excedentarios a travs del paro forzoso o
subempleo, no se manifiestan hasta ms tarde. La demanda de
ilarizacin, que se traduce en una ampliacin del reclutamiento
Nada impide escoger el primer trmino de la alternativa y
de relacionar un estado determinado de la Escuela con el
modelo puro de un sistema de enseanza que se definira de
manera exclusiva y unvoca por su aptitud para satisfacer
las exigencias del desarrollo econmico. Pero, dado que no
existe una sociedad en la que el sistema de enseanza se en-
cuentre reducido al papel de una empresa industrial somet-
da a fines exclusivamente econmicos, dado que la produc-
cin para las necesidades de la economa no tiene siempre
el mismo peso en el sistema de funciones, dado, ms profun-
damente, que la especificidad del sistema escolar y de sus
tcnicas de produccin se halla reproducida en la especi-
ficidad de sus productos, slo por un abuso de autoridad
ideolgico se pueden presentar las necesidades de la eco-
noma o de la Sociedad como el fundamento racional y
razonable de un consensus sobre la jerarqua de las funcio-
nes que se impondran, sin discusin, al sistema de ensean-
za. Condenando como irracionales las motivaciones o las
vocaciones que llevan hoy a una parte de los estudiantes
hacia estudios o carreras improductivos, sin ver que estas
orientaciones son el producto de la accin conjugada de la
Escuela y de los valores de clase, asimismo orientados, ob-
jetivamente, por la accin de la Escuela, la ideologa tccno-
crtica pone de manifiesto que slo conoce como objetivos
racionales los fines objetivamente inscritos en las estruc-
turas de un cierto tipo de economa.'^ Se puede profesar la
idea sociolgicamente imposible de uh sistema de ensean-
za reducido a su nica funcin econmica si, sin relacionar
con una estructura determinada de las relaciones de clase el
social de la enseanza y en una prolongacin de la escolaridad, obede-
ce a regularidades parcialmente independientes de los imperativos de
nmero y calificacin a los que intenta satisfacer la planificacin
escolar. Es esta demanda (fuertemente ligada a la elevacin del ni-
vel de vida y a la evolucin de las actitudes con respecto a la Escue-
la de las diversas clases sociales), la que el Informe Robbins, menos
seguro que M. Vermot-Gauchy de la previsibilidad de la demanda tc-
nica del m.crcado de trabajo (subordinada a la aleatoriedad del creci-
miento y a las innovaciones tcnicas e imprevisibles ms all de un
plazo inmediato), toma como base de la previsin de los efectivos es-
colares. (Great Britain Committee on Higher Education, op. cit.)
7. Ello significa que conocer el funcionamiento del sistema esco-
lar y de las actitudes con respecto a la enseanza propias de las dis-
tintas clases sociales, proporciona la nica base de previsin cuando
se quiere saber, no lo que sera la ventilacin deseable de los efecti-
vos escolares entre los diversos rdenes y tipos de enseanza, sino 1"
que es probable que sea en un momento dado.
LA REPRODUCCIN 239
l^tema econmico al que se subordina el sistema de ense-
gnza y dndose como inherente a s misma una demanda
' inmica concedida como independiente de las relaciones la
rza entre las clases, se reintroduce con toda inocencia, al
igo de la funcin tcnica, las funciones sociales del siste-
de enseanza y, en particular, las funciones de reproduc-
| n y de legitimacin de la estructura de las relaciones de
se?
No es sorprendente que este idealismo del inters gene-
deje escapar las propiedades de estructura y las carac-
sticas de funcionamiento que cada sistema de enseanza
be al conjunto de sus relaciones con los dems subsiste-
s, es decir, al sistema de funciones que, en una situacin
trica determinada, debe su estructura especfica a la es-
ct ura de las relaciones de clase; no hay nada sorprenden-
I, con mayor razn, si este monismo paneconomtrico ig-
ra las propiedades especficas que la estructura y el fun-
mamiento del sistema de enseanza deben a la funcin
:e incumbe en propiedad a este sistema como detentor del
der delegado de inculcar una arbitrariedad cultural; no
sorprendente, en fin, que la alianza candida de un evolu-
nismo de calculador y un voluntarismo de reformador
jpndene a una sociologa negativa que slo puede conocer
tas u omisiones a una racionalidad ejemplar (arcasmo,
upervvencia, retraso, obstculo o resistencia) y slo
ede caracterizar, pues, en trminos de ausencia la especi-
idad pedaggica y la singularidad histrica de un sistema
enseanza.
indiferenciacin de las funciones y la indiferencia a las
diferencias
Los que pretenden comprender la originalidad de una
iltura en la unidad significante de sus elementos y que,
amo la escuela configuracionista, ponen de manifiesto, por
inters concedido a las distintas formas de educacin, que
reen evitar la disociacin del anlisis de una cultura del
studio de la transmisin cultural, parecen, a primera vista,
scapar a las abstracciones que engendra la ignorancia de
s configuraciones. Pero, cmo puede darse una cultura
amo totalidad concreta, indivisiblemente responsable de su
|>ropia causalidad, y permitirse as relacionar los distintos
spectos de una cultura con una especie de frmula genera-
triz, espritu del tiempo o carcter nacional, sin correr
el riesgo de ignorar la especificidad de los distintos subsiste,
mas tratando cada uno de ellos como si no hicieran ms
que poner de manifiesto un nico y mismo dinamismo prj.
mordial, presente por entero y sin mediacin en cada una
de sus manifestaciones? Cuando la exigencia de la totaliza,
cin de las relaciones particulares se reduce a una filosofa
de la totalidad que pretende que el todo est en todo, esta
exigencia conduce tan inevitablemente como la ideologa
tecnocrtica a ignorar, con la especifidad y la autonoma
relativa del sistema de enseanza, el efecto de sistema
que confiere su significacin y su peso funcional, ya sea
a una funcin en el sistema de funciones, o bien a un ele-
mento (organizacin, poblacin, etc.) en la estructura o en
el devenir de la estructura: mientras unos reducen la histo-
ria relativamente autnoma del sistema de enseanza al
esquema abstracto de una evolucin nica, unilineal y uni-
versal, que no conocera ms que los estadios de un creci-
miento morfolgico o las etapas de un proceso de raciona-
lizacin formal y externa, otros reducen la especificidad que
el sistema de enseanza debe a su autonoma relativa a la
originalidad de una cultura nacional, de manera que
pueden, por ejemplo, reencontrar indistintamente los va-
lores ltimos de una sociedad en su sistema de enseanza
o un efecto de la enseanza en los rasgos ms caractersticos
y ms diversos de su cultura. De esta forma Jessie R. Pitts
considera al grupo de compaeros de la escuela, descrito
como comunidad delincuente, como el prototipo de los
grupos de solidaridad que existen en Francia ms all del
ncleo familiar y de la familia entera, hallando por ejemplo
la agresividad hacia los padres y los profesores en la
conspiracin del silencio hacia las autoridades superiores.'
Pero tambin puede verse en la relacin pedaggica un puro
reflejo de temas culturales de la Francia eterna: en sus
relaciones con el profesor, el nio est en presencia de una
de las encarnaciones ms tpicas de los valores doctrinario-
jerrquicos franceses." En la escuela y en la familia, e"
las organizaciones burocrticas y en la comunidad cientfica,
reaparecera, como una constante caracterstica de la so-
ciedad francesa o del sistema cultural francs, un tip"
8. J. R. PiTTS, Contiriuit et changement au sein de la Franca
bourgeoise>v A la recherche de la France, Pars, d. du Seuil, 1963.
9. Ibid., p. 288.
LA REPRODUCCIN 241
prevaleciente de relacin con los dems y con el mundo, dog-
pticamente caracterizado por un lote de palabras abstrae-
fas, autoritarismo, dogmatismo, abstraccin. Sin ana-
|zar los mecanismos propiamente pedaggicos por medio
|e los cuales la Escuela contribuye a reproducir la estruc-
tura de las relaciones de clase reproduciendo la desigual
(cparticin del capital cultural entre las clases, el socilogo
iiculturalista corre siempre el riesgo de deslizarse por la
Igradable pendiente de las homologas no explicadas, las
joncordancias inexplicables y los paralelismos que se expli-
pan por s mismos. La pretensin de situarse de entrada,
jior una proeza de la intuicin, en el principio mismo del
(istema cultural, es ms insostenible que nunca en el caso
|e una sociedad dividida en clases, donde tal pretensin
^spensa del imprescindible anlisis de los distintos tipos
f niveles de prctica y de las relaciones diferenciales de las
jBstintas clases con estas prcticas.'*
J Un sistema de enseanza debe, en efecto, su estructura
lingular tanto a las exigericias transhistricas que definen su
bncin propia de inculcacin de una arbitrariedad cultural
pmo al estado del sistema de funciones que especifica his-
(iricamente las condiciones en las cuales se realiza esta fun-
m. As, ver una simple supervivencia del culto aristocr-
;o de la proeza en la ideologa carismtica del don y de
rtuosismo que tan desarrollada est en Francia, tanto en-
te los estudiantes como entre los profesores, impide darse
lenta de que, en su forma escolar, esta ideologa (jimto
m las prcticas que sostiene o exige) constituye una de las
meras posibles sin duda la mejor ajustada a una forma
Bstrica de la demanda de reproduccin y de legitimacin
^ la estructura de las relaciones de clase de obtener en y
jor la mi s ma acci n pedaggi ca el r econoci mi ent o de l a le-
lo. De este modo, los especialistas japoneses que han criticado la
bra de Ruth BENEDICT, The Chrysanthemum and the Sword, han ata-
Ido principalmente las facilidades y aproximaciones que autoriza se-
jlejante utilizacin de la aproximacin holstica. Quin es, pregun-
| 0, este japons designado a veces como proverbial man in the street,
I otras como everyone o anybody si Minami subraya que la mayor
r
te de sus esquemas se ajustan a las camarillas militeires y fascistas
, la ltima guerra y Watsuyi considera que sus esquemas no se
^ p t a n propiamente a ningn grupo identificable de la sociedad na-
Onal. La mayor parte de comentadores se preguntan cmo estas
Itimas generalida les son compatibles con la heterogeneidad evi-
lente de la sociedad japonesa (J. W. BENNETT y M. NACAI, The Japane-
e Critique of Methodology of Benedict's Chrysanthemum and the
}word, American Anthropologist, 55, 1953, pp. 405-410).
gitimidad de la accin pedaggica. Adems, sin analizar las
variaciones de esta ideologa segn las posiciones que ocu,
pen en la estructura del sistema escolar las distintas cate-
goras de agentes (profesores o estudiantes, maestros de en-
seanza superior o profesores de enseanza secundaria, es-
tudiantes de letras o de ciencias), y segn las relaciones que
estos agentes mantienen con su posicin en funcin de su
pertenencia o de su origen social, nos condenamos a expl.
car una abstraccin sociolgica por una abstraccin his-
trica, a ligar, por ejemplo, el culto profesoral de la proeza
verbal al culto nacional de la proeza artstica o guerrera, no
sin sugerir al mismo tiempo que la ontognesis puede expli-
car la lognesis, y la biografa puede explicar la historia;
Si nos remontamos a los orgenes de valor mediante una
decisin espontnea e imprevista, obedeciendo en su accin
a principios claros y conocidos desde mucho tiempo antes.
En Roncesvalles, Roldan, guiado por su fe en los principios
de la caballera, supo aprovechar la ocasin para transfor-
mar circunstancias adversas en una jornada de triunfo del
espritu (...). La proeza puede existir, pues, en todos los ni-
veles sociales. La creacin de una pieza de joyera, por un
artesano parisiense, la cuidadosa destilacin de un licor por
un campesino, el estoicismo de un civil frente a las torturas
de la Gestapo, la afable galantera de Marcel Proust en el
saln de Madame de Guermantes, todos estos ejemplos son
muestras de proezas en la Francia moderna. ^^ Para salir de
los crculos viciosos del anlisis temtico, circuitos tursti-
cos alrededor de temas comunes que slo pueden conducir
a lugares comunes, no hay, por lo visto, otra escapatoria
que explicar los valores implcitos de los manuales de histo-
ria por una historia de manual.
Se podra creer que un anlisis como el de Michel Cro-
zier esforzndose en aplicar al sistema francs de enseanza
su teora del fenmeno burocrtico escapa al sincretismo
holstico de las descripciones a vista de pjaro de los antro-
plogos culturalistas. De hecho, aparentando corregir la abs-
tencin inherente a la descripcin genrica de la burocracia
mediante prstamos concretos en las descripciones cultu-
ralistas de la cultura francesa, este anlisis acumula los
errores tericos del culturalismo y los del pensamiento tec-
nocrtico: en la medida en que ignora la autonoma relativa
de los distintos subsistemas, slo puede encontrar en cada
11. J. R. PITTS, op. cit., pp. 273 y 274.
LA REPRODUCCIN 243
ano de ellos, y en particular en el sistema de enseanza, la
proyeccin de las caractersticas ms generales de la buro-
cracia francesa, obtenidas asimismo por el simple cruce de
ks tendencias ms generales de las sociedades modernas y
pe las tendencias ms generales del carcter nacional,
plantear, desde el principio, que el sistema de educacin
| e una sociedad refleja el sistema social de esta sociedad,
reducir, sin ningn otro tipo de proceso, la institucin es-
ilar a su funcin genrica de control social, residuo co-
ln de todas las funciones especficas, y condenarse a igno-
ir todo lo que un sistema de enseanza debe a su funcin
(ropia, en particular su manera especfica de realizar sus
Unciones extemas, en una sociedad dada y en un momento
lado.^2 As, por ejemplo, Michel Crozier slo puede analizar
Bsgos caractersticos de la institucin escolar, como la ritua-
pzacin de la accin pedaggica o la distancia entre el maes-
Iro y el alumno, en la medida en que reconoce en ellos mani-
pstaciones de la lgica burocrtica, es decir, en la medida
|Q que desconoce lo que tienen de especficamente escolar,
imo expresin de las tendencias o de las exigencias propias
todos los sistemas de enseanza institucionalizados, inclu-
poco o nada burocratizados: la tendencia a la rutiniza-
n del trabajo pedaggico, que se expresa, entre otras
isas, en la produccin de instrumentos intelectuales y ma-
iales especficamente concebidos por y para la Escuela,
nuales, corpus, tpicos, etc., aparece, con los primeros sig-
is de institucjonalizacin, en las escuelas tradicionales que,
imo las escuelas retricas y filosficas de la Antigedad o
escuelas cornicas, no presenten ninguno de los rasgos
la organizacin burocrtica.^* Y si se piensa, por otra
irte, en la epideixis de los sofistas, pequeos empresarios
la educacin, todava obligados a recurrir a las tcnicas
12. M. CROZIER, Le phnomne bureaucratique, Pars, Seuil, 1963,
309. Leemos tambin: Deberamos, pues, si nuestras hiptesis son
tactas, encontrar en el sistema educativo francs los elementos ca-
Ictersticos del sistema burocrtico, ya que estos elementos se orga-
pan alrededor del problema del control social y, por otra parte, no
beden subsistir si no son transmitidos y reforzados por la educacin.
^ 13. As es como los sofistas, primeros profesores profesionales
rlATN, Protagoras, 317 b: reconozco que soy un profesor profesio-
1 sofistes, un educador de hombres) dan a sus alumnos frag-
ICntos escogidos de los grandes poetas (Protagoras, 325 e) y empie-
ta a distribuir copias de sus propios escritos como modelos (para-
tigmata) (cf. R. P. PPEIFFER, History of Classical Scholarship, Oxford,
larendon Press, 1968, p. 31).
244 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAin)E PASSERON
profticas de captacin del pblico para instaurar una rea-
cin pedaggica, o en las tcnicas de desconcierto mediante
las cuales los maestros del Z en imponan su autoridad espj.
ritual a una clientela aristocrtica, se puede dudar de que la
proeza magistral y su efecto de distanciacin se compren-
dan mejor a partir de la existencia de un foso entre el
maestro y el alumno, que reproduce la separacin en estra-
tos del sistema burocrtico, que con referencia a una exi-
gencia funcional que es inherente a toda accin pedaggica
en tanto que esta accin supone y debe producir el recono-
cimiento de la autoridad pedaggica del maestro, ya sea per-
sonal o delegada por la institucin. Del mismo modo cuando
Michel Crozier slo ve en las garantas institucionales de la
independencia universitaria una forma de las garantas es-
tatutariamente inscritas en la definicin burocrtica de los
puestos, confunde en uno solo dos hechos tan irreductibles
como los sistemas de relaciones en los que participan, por
una patrte, la autonoma que los profesores han reivindica-
do y obtenido como funcionarios sometidos a la legislacin
comn de una administracin de Est ado y, por ot ra parte, la
autonoma pedaggica heredada de la corporacin medie-
val: 1* slo la tendencia caracterstica de todo sistema de
enseanza, burocratizado o no, a reinterpretar y retraducir
las exigencias extemas de acuerdo con su funcin propia, y
no cierta inercia mecnica o alguna perseveracin perversa,
puede explicar la resistencia que un cuerpo profesoral tien-
de a oponer a toda definicin ext ema de sus tareas en nom-
bre de una tica de la conviccin que no permite medir las
consecuencias de la prctica con criterios que no sean los
valores propios del cuerpo y en nombre de una ideologa del
magisterio y de sus franquicias que se fortalece con la in-
vocacin de las tradiciones de autonoma legadas por una
historia relativamente autnoma. En dos palabras, sin admi-
tir que un sistema de enseanza particular se define por un
tipo y un grado determinados de autonoma, se tiende a des-
cribir como simples especificaciones de procesos genricos,
como la tendencia a la burocratizacin, caractersticas del
funcionamiento de la institucin y de la prctica de agentes
que deben al poder concedido a la Escuela la posibilidad s
14. Los profesores franceses han sido los primeros en obtener
garantas de estatuto que les protegen de toda arbitrariedad. Si bieO
deben seguir programas por lo general bastante estrictos todava, ha"
conseguido, por otra parte, la ms completa independencia personal
(op. cit., p. 311).
LA REPRODUCCIN 245
realizar sus funciones extemas de acuerdo con los principios
| ue definen su funcin propia de inculcacin.
i Expresar todas las relaciones entre los sistemas segn el
^quema metafrico del reflejo o, peor todava, de los re-
lejos que se reflejan mutuamente, es disolver en la indife-
jenciacin las funciones diferenciales que realizan los dis-
antos sistemas en sus relaciones con las distintas clases so-
pales. Es as como los anlisis de la burocracia y de sus re-
laciones con el sistema escolar, que vinculan la prctica y
|bs valores de los altos estamentos administrativos del Es-
lado a la formacin dispensada por las distintas grandes es-
t el as , se condenan a ignorar que los antiguos alumnos de
pstas instituciones introducen en el aparato del Estado,'del
hue el sistema de las grandes escuelas les asegura el mono-
polio, disposiciones y valores que se derivan tanto o ms de
pertenencia a ciertas fracciones de las clases dominantes
Idistancia respecto al rol, huida a la abstraccin, etc.) que
!e las enseanzas de la Escuela. Del mismo modo, se conde-
an a no ver ms que un producto de la organizacin buro-
irtica en las actitudes ms tpicas de las categoras inferio-
s del personal de las administraciones, ya se trate de la
ndencia al formalismo, del fetichismo de la puntualidad o
e la rigidez en la aplicacin del reglamento, cuando se omi-
;e observar que todos estos rasgos, que se pueden manifes-
r tambin fuera de la situacin burocrtica, expresan, en
lgica de sta situacin, el sistema de disposiciones (ethos),
robidad, minucia, rigorismo y propensin a la indignacin
oral que los miembros de la pequea burguesa deben a su
osicin de clase y que bastaran para predisponerles a ad-
rirse a los valores de servicio pblico y a las virtudes
igidas por el orden burocrtico si, adems, las carreras
dministrativas no fueran para ellos el medio por excelencia
e ascensin social. Es sabido, en la misma lgica, que las
isposiciones que los estudiantes originarios de las clases
medias o los cuadros medios de la enseanza y, a fortiori,
pos estudiantes hijos de cuadros medios de la enseanza, ma-
Jnifiestan respecto a la Escuela por ejemplo, la buena vo-
luntad cultural o la valoracin del trabajo slo pueden
comprenderse si se pone en relacin el sistema de valores
escolares y el ethos de las clases medias, base del valor que
las clases medias conceden a los valores escolares. Es, como
|Se ve, a condicin de mediatizar las relaciones entre los sub-
fSistemas a travs de la estructura de las relaciones entre las
clases como se pueden comprender, ms all de las seme-
246 PIERRE BOURDIEU y JEAI-CLAUDE PASSERON
janzas demasiado llamativas, las verdaderas homologas en-
tre la burocracia y el sistema de enseanza, poniendo de re-
lieve la homologa de sus relaciones con las clases sociales.
As, sugiriendo mediante la nocin amorfa de control so-
cial, que el sistema escolar realiza una funcin indivisible
e indiferenciada con respecto a la sociedad global, el fun-
cionalismo tiende, en previsin de toda eventualidad, a di-
simular que un sistema que contribuye a reproducir la es-
tructura de las relaciones de clase sirve efectivamente a la
Sociedad, en e sentido de orden social, y de este modo
a los intereses pedaggicos de las clases que se benefician de
este orden.
Pero no se podra explicar completamente el xito de to-
das las filosofas holsticas que se inspiran en una misma in-
diferencia a las diferencias, y en particular a las diferencias
de clase, sin tener en cuenta las funciones propiamente in-
telectuales de sus silencios y de sus reticencias, de sus omi-
siones, de sus pretericiones y de sus lapsus o, por el contra-
rio, de los desplazamientos y transferencias que realizan ha-
cia la temtica de la homogeneizacin, de la masificacin
o de la planetarizacin. De esta forma, la obediencia a los
principios de la ideologa dominante slo logra imponerse a
los intelectuales a travs de la obediencia a los convenciona-
lismos y a las conveniencias del mundo intelectual: no es
por casualidad que, hoy en Francia, la referencia a las cla-
ses sociales tiende a aparecer, segn los grupos o segn la
coyuntura, como una opcin ideolgica que los guardianes
distinguidos del objetivismo de buena sociedad ejecutan
con una mueca mundana; como una plancha de provincia-
no incapaz de ponerse al da, del que se avergenzan los re-
presentantes patentados de una sociologa importada que
inmediatamente consideran superada todos los malabaris-
tas de vanguardia, siempre ocupados, por miedo a retrasarse
en una revolucin ideolgica o terica, a escrutar el horizon-
te de la modernidad, y siempre prestos a detectar la re-
cin nacida de las nuevas clases, las nuevas alienaciones
o las nuevas contradicciones; como un sacrilegio de fihs-
teo o un acto de palurdo adecuado para suscitar la conmi-
seracin de los sectarios de los nuevos misterios del arte y
la cultura; o como una simpleza indiscutible, indigna de la
discusin paradjica, pero adecuada para suscitar las disen-
siones de mal gusto que tan elegantemente elude el discurso
antropolgico sobre la profundidad de los fundamentos
comunes. Si no se supiera que la significacin intelectual, o
LA REPRODUCCIN 247
incluso poltica, de la ideologa propia de una categora de
intelectuales nunca se puede deducir directamente de la po-
sicin de esta categora en la estructura de las relaciones de
clase, sino que siempre debe algo a la posicin que ocupa en
fl campo intelectual, no se comprendera que la indiferencia
[a las diferencias de clase, de la que hemos mostrado su fun-
Icin conservadora, pueda, sin contradiccin, obsesionar a
ideologas que se entregan ostensiblemente a la invocacin
ritual o encantada de la lucha de clases. Algunas de las cr-
ticas ms radicales del sistema de enseanza hallan en la
contestacin de la funcin genrica de todo sistema de en-
seanza, considerado como instrumento de inculcacin, el
imedio de ocultar las funciones de clase que realiza esta fun-
cin: poniendo el acento en las frustraciones inherentes a
loda socializacin, empezando, evidentemente, por las frus-
traciones sexuales, mucho ms que en la forma especfica de
las coacciones o las privaciones que, incluso para las ms
genricas, pesan de modo distinto en las diferentes clases
sociales, estas ideologas conducen a una denuncia concor-
dataria de la accin pedaggica concebida como accin indi-
ferenciada de represin y, al mismo tiempo, a una revuelta
ecumnica contra la accin represiva de la sociedad, redu-
cida a la sobreimpresin impresionista de las jerarquas po-
lticas, econmicas, burocrticas, universitarias y familiares.
Basta con ver que estas ideologas descansan todas en la in-
vestigacin y la denuncia de las alienaciones genricas,
ficticiamente especificadas con la referencia pattica a la
*modemidad, para darse cuenta que abandonndose a una
representacin sincrtica de las relaciones de dominacin
i|ue les lleva a hacer de la revuelta indiferenciada contra el
profesor-mandarn el principio de una subversin generaliza-
da de las jerarquas, dejan escapar al mismo tiempo, como
el pensamiento tecnocrtico o culturalista, la autonoma re-
lativa y la dependencia del sistema de enseanza con respec-
to a las clases sociales.^"
': 15. Las ideologas crticas, que comparten con 3a tecnocracia, su
'adversario preferido, la indiferencia hacia las diferencias, no se dis-
fnguen de aqulla ms que en la aplicacin que efectan de esta dis-
ôsicin cuando, al condenar a la sociologa a la bsqueda de las
alienaciones genricas, constituyen un sistema ideolgico cuyos ele-
'mentos ms frecuentemente comprobados son la predileccin por las
categorizaciones sociolgicas capaces de procurar una Ilusin de ho-
^mogeneidad (audiencia de prensa, clase de edad, juventud, o
|aun usuarios de los hospitales, de los bloques de viviendas o de los
'^transportes comunes) o el inters fascinado por el efecto de homo-
La funcin ideolgica del sistema de enseanza
Constatar que puede apreciarse el mismo punto de par-
tida en todas las deficiencias que pueden ser descubiertas en
los anlisis del sistema de enseanza que descansan en filo-
sofas sociales tan opuestas en apariencia como un econo-
mismo evolucionista y un relativismo culturalista, obliga a
buscar el principio de la construccin terica capaz de col-
mar estas deficiencias y de explicarlas. Pero no basta con
comprender las deficiencias comunes a las dos perspectivas
para llegar a la verdad de la relacin entre la autonoma re-
lativa del sistema de enseanza y su dependencia respecto a
la estructura de las relaciones de clase: cmo tener en cuen-
ta la autonoma relativa que la Escuela debe a su funcin
propia sin dejar escapar las funciones de clase que realiza
necesariamente en una sociedad dividida en clases? Al no
analizar las caractersticas especficas y sistemticas que el
sistema de enseanza debe a su funcin propia de inculca-
cin, no se impide, paradjicamente, que se plantee la cues-
tin de las funciones externas que el sistema de enseanza
realiza al llevar a cabo su funcin propia y, ms sutilmente,
la cuestin de la funcin ideolgica del enmascaramiento
de la relacin entre la funcin propia y las funciones exter-
nas de la funcin propia?
Si no resulta fcil percibir simultneamente la autonoma
relativa del sistema de enseanza y su dependencia respecto
a la estructura de las relaciones de clase, es, entre otras ra-
zones, porque la aprehensin de ]as funciones de case del
sistema de enseanza est asociada en la tradicin terica a
una representacin instrumentalista de las relaciones entre
la Escuela y las clases dominantes, mientras que el anlisis
de las caractersticas de estructura y de funcionamiento que
el sistema de enseanza debe a su funcin propia ha tenido
por contrapartida casi siempre la ceguera ante las relaciones
entre la Escuela y las clases sociales, como si la constatacin
de la autonoma supusiera la ilusin de la neutralidad del
sistema de enseanza. Creer que se agota el sentido de un
elemento cualquiera de un sistema de enseanza contentn-
dose con relacionarlo directamente con una definicin redu-
cida del inters de las clases dominantes, sin preguntarse
geneizacin y de alienacin de la televisin o de los mass-media, de
la automatizacin o de los objetos tcnicos y, ms generalmente, de
la civilizacin tcnica o de la sociedad de consumo.
LA REPRODUCCIN 249
sobre la contribucin que este sistema aporta, como tal, a
la reproduccin de la estructura de las relaciones de clase,
proporciona cmodamente, por una especie de fatalismo, las
facilidades de una explicacin a la vez ad hoc y omnibus: de
la misma forma que no reconociendo la autonoma relativa
del aparato de Estado, nos condenamos a ignorar algunos de
los servicios mejor ocultos que este aparato presta a las cla-
ses dominantes, acreditando, gracias a su autonoma, la re-
presentacin del Estado-arbitro, del mismo modo las denun-
cias esquemticas de la Universidad de clase que plantean,
entes que cualquier anlisis, la identidad, en ltimo anli-
sis de la cultura escolar y la cultura de las clases dominan-
tes, de la inculcacin cultural y el adoctrinamiento ideolgi-
co, de la autoridad pedaggica y del poder poltico, no per-
Iniiten el anlisis de los mecanismos mediante los cuales se
(realizan, indirecta o mediatamente, equivalencias que han
jhecho posible los desfases estructurales, los dobles juegos
funcionales y los desplazamientos ideolgicos.
Al concebir la autonoma relativa del sistema de ensean-
za como poder de reinterpretar las demandas extemas y de
isacar partido de las ocasiones histricas para realizar su l-
gica interna, Durkheim se proporcionaba, al menos, el me-
idio para comprender la tendencia a la autorreproduccin
ijue caracteriza a las instituciones escolares y la recurrencia
histrica de las prcticas vinculadas a las exigencias propias
He la institucin o de las tendencias propias de un cuerpo de
ferofesores profesionales.^^ En el prefacio a La evolucin pe-
'i
16. Vemos, por ejemplo, a algunos socilogos americanos repro-
ihar sus propias instituciones escolares una serie de tradiciones y
icios de funcionamiento que numerosos autores franceses, a menudo
n nombre de una visin idlica del sistema americano, reprochan a
I Universidad francesa, atribuyendo lo que consideran como rasgos
ingulares a la singularidad de una historia nacional: aunque las
iniversidades americanas no tengan que soportar los vestigios de un
>asado medieval o las supervivencias de una centralizacin estatal, lle-
an tambin a expresar, aunque quizs en menor grado, algunas de
as tendencias ms caractersticas del sistema,universitario en rasgos
les como la empollada final (boning), la carrera de obstculos
nstitucionalizada a que se ve reducido el curriculum del estudiante;
I ansiedad ante los exmenes que aumenta a medida que stos de-
empean un papel ms importante en el xito social; la encarnizada
bmpeticin por ttulos y menciones (honours) que acompaarn al
bdividuo, sobre todo si es universitario, a lo largo de toda su vida;
3 peonaje intelectual al que estn sometidos instructores y asisten-
tes; el aspecto increblemente mezquino (unbelievably picayunish) de
Its tesis doctorales que dormirn su ltimo sueo en una estantera
le biblioteca; la improductividad de los profesores que, una vez ins-
daggica en Francia, Halbwachs vea el principal mrito de
la obra en el hecho de que Durkheim explicara la longevidad
de las tradiciones universitarias por la vida propia del sis-
tema de enseanza: Los rganos de enseanza estn, en
cada poca, en relacin con las dems instituciones del cuer-
po social, con las costumbres y con las creencias, con las
grandes corrientes de pensamiento. Pero tienen tambin una
vida propia, una evolucin que es relativamente autnoma,
en el curso de la cual conservan muchos de los rasgos de su
estructura antigua. A veces se defienden de las influencias
que se ejercen sobre ellos desde fuera, apoyndose en su pa-
sado. No se comprendera.en absoluto, por ejemplo, la divi-
sin de las universidades en facultades, los sistemas de ex-
mei\es y grados, el internado, las sanciones escolares, s no
nos remontramos muy lejos hacia atrs, al momento en
que se construy la institucin cuyas formas, una vez crea-
das, tienden a subsistir a travs del tiempo, ya sea por una
especie de inercia, o porque se resisten a adaptarse a las
nuevas condiciones. Desde este punto de vista, la organiza-
cin pedaggica nos aparece como ms hostil al cambio, ms
conservadora y tradicional quiz que la misma Iglesia por-
que tiene como funcin el transmitir a las generaciones nue-
vas ima cultura que hunde sus races en un pasado lejano.
Por el hecho de que el trabajo pedaggico (ya sea ejercido
por la Escuela, una Iglesia o un Partido) tiene por efecto el
producir individuos duradera y sistemticamente modifica-
dos por una accin prolongada de transformacin que tiende
a dotarles de una misma formacin duradera y transmi-
sible (habitus), es decir, de esquemas comunes de pensa-
miento, de percepcin, de apreciacin y de accin; por el
hecho de que la produccin en serie de individuos idntica-
mente programados exige y suscita histricamente la produc-
cin de agentes de programacin asimismo idnticamente
programados y de instrumentos estandardizados de conser-
vacin y transmisin; por el hecho de que la duracin nece-
saria para que se realice una transformacin sistemtica de
la accin de transformacin es, al menos, igual al tiempo
indispensable para producir en serie reproductores transfor-
mados, es decir, agentes capaces de ejercer una accin trans-
formadora reproductora de la formacin que ellos mismos
talados, se sientan en su silln sin hacer ya nada ms (who ease up}'i
o, incluso, la ideologa universitaria del desprecio de la gestin y la
pedagoga (cf. L. WILSON, The Academic Man, a Study in the Sociology
of a Profession, Nueva York, Oxford University Press, 1942).
LA REPRODUCCIN 251
i han recibido; por el hecho, sobre todo, de que la institucin
lescolar es la nica en detentar completamente, en virtud de
su propia funcin, el poder de seleccionar y de formar, por
[iuna accin que se ejerce en todo el perodo de aprendizaje,
a aquellos a los que confa la tarea de perpetuarla y se halla,
:por lo tanto, en la posicin por definicin ms favorable
'para imponer las normas de su autoperpetuacin, aunque slo
[fuese al usar de su poder de reinterpretar las normas exter-
inas; por el hecho, en n, de que los profesores constituyen
los productos ms acabados del sistema de produccin que
Jestn, entre otras cosas, encargados de reproducir, se com-
[prende que, como sealaba Durkheim, las instituciones de
fenseanza tengan una historia relativamente autnoma y que
el tempo de la transformacin de las instituciones y de la
^cultura escolar sea particularmente lento. De todos modos,
plfin relacionar la autonoma relativa del sistema de ensean-
pa y de su historia con las condiciones sociales de realizacin
de su funcin propia, nos condenaramos, como lo revelan
el texto de Halbwachs y la misma tentativa de Durkheim, a
texplicar circularmente la autonoma relativa del sistema por
pa autonoma relativa de su historia, y viceversa.
En efecto, no se podran explicar completamente las ca-
ictersticas genricas que todo sistema de enseanza debe
su funcin propia de inculcacin y a su autonoma relati-
'a sin tener en cuenta las condiciones objetivas que, en un
omento dado, permiten a un sistema de enseanza ejercer
m grado determinado y un tipo particular de autonoma,
iay que construir, pues, el sistema de las relaciones entre
5l sistema de enseanza y los otros subsistemas, sin dejar de
especificar estas relaciones con referencia a la estructura de
as relaciones de clase, para percibir que la autonoma rela-
iva del sistema de enseanza es siempre la contrapartida de
ma dependencia ms o menos completamente oculta por la
specificidad de las prcticas y de la ideologa que autoriza
!sta autonoma. En otras palabras, a un grado y a un tipo
lados de autonoma, es decir, a una forma determinada de
la correspondencia entre la funcin propia y las funciones
ternas, corresponden siempre un tipo y un grado determi-
lados de dependencia respecto a otros sistemas, es decir, en
iltima instancia respecto a la estructura de las relaciones
pe clase.^'^ Si la institucin escolar que Durkheim observa-
17. Todo sistema escolar desempea el conjunto de las funciones
hue corresponden al conjunto de relaciones posibles con otros siste-
mas en mayor o menor grado y segn unas formas determinadas en
ba, ha podido aparecera como ms conservadora an que la
Iglesia, es porque deba poder de desarrollar hasta tal punto
su tendencia transhistrica a la autonomizacin al hecho de
que el conservadurismo pedaggico realizaba entonces su
funcin de conservacin social con mayor eficacia cuanto
mejor disimulada estuviera. As, sin analizar las condiciones
sociales e histricas que hacan posibles el perfecto acuerdo
entre el modo de inculcacin y el contenido inculcado, carac-
terstico de la enseanza tradicional, Durkheim estaba con-
denado a incluir en la funcin propia de todo sistema de
enseanza, definido como conservacin de una cultura he-
redada del pasado, lo que no es ms que una combinacin
particular, incluso si es histricamente muy frecuente, de la
funcin propia y de las funciones externas.^* Cuando la cul-
tura que la Escuela tiene objetivamente por funcin conser-
var, inculcar y consagrar tiende a reducirse a la relacin
con la cultura que est investida de una funcin social de
distincin por el solo hecho de que las condiciones de su
cada caso por la estructura de las relaciones entre las clases, de tal
modo que su propia estructura y funcionamiento estn siempre orde-
nados en relacin a una estructura determinada de funciones posibles.
La construccin del sistema de configuraciones posibles del sistema
de funciones no sera ms que un ejercicio escolar si no permitiese
tratar cada combinacin histrica como im caso particular de un con-
junto ideal de combinaciones posibles de funciones y hacer surgir, de
este modo, todas las relaciones entre el sistema de enseanza y los
otros subsistemas, empezando, evidentemente, por las relaciones nulas
o negativas, que, por definicin, son las ms disimuladas.
18. Vemos que al incluir en la definicin de la funcin propia, y
por tanto, transhistrica, del sistema de enseanza unas caracte-
rsticas que derivadas de un estado histricamente determinado de
las relaciones entre el sistema de enseanza y la estructura de las
relaciones de clase, Durkheim tiende implcitamente a presentar como
una ley transhistrica una relacin cuyo estatuto epistemolgico es
siempre el de las generalizaciones por accidente, regularidades his-
tricas sin excepcin hasta ahora, pero cuyo contrario sigue siendo
sociolgicamente posible. Negarse a tomar los productos de la his-
toria, por recurrentes que stos sean, por expresiones de una natu-
raleza histrica (no hay sociedad conocida en que...) o incluso de
una naturaleza humana (los hombres sern siempre hombres) no
equivale a suscribir las utopas pedaggicas que se atribuyen la
compatibilidad automtica de la funcin propia con cualquier funcin
externa. Conociendo la tendencia a justificar el orden establecido
mediante referencias a la naturaleza de las cosas que caracteriza
el pensamiento conservador, puede verse el partido que los filsofos
pesimistas de la historia, siempre dispuestos a transmutar la regula-'
ridad histrica sin excepcin en ley necesaria y imiversal, podran
sacar de la eternizacin de la relacin entre accin escolar y con-
servadurismo.
LA REPRODUCCIN 253
adquisicin estn monopolizadas por las clases dominantes,
el conservadurismo pedaggico que, en su forma lmite,
no asigna ms fines al sistema de enseanza que el de con-
servarse idntico a s mismo, es el mejor aliado del conser-
vadurismo social y poltico, porque, bajo la apariencia de
defender los intereses de un cuerpo particular y de autono-
mizar los fines de una institucin particular, contribuye por
sus efectos directos e indirectos al mantenimiento del orden
social. El sistema de enseanza nunca ha podido dar la
ilusin tan completa de la autonoma absoluta respecto a
todas las demandas externas y, en particular, respecto a los
intereses de las clases dominantes, como cuando la concor-
dancia entre su funcin propia de inculcacin, su funcin
de conservacin de a cultura y su funcin de conservacin
del orden social era tan perfecta que su dependencia res-
pecto a los intereses objetivos de las clases dominantes poda
quedar ignorada en la inconsciencia feliz de las afinidades
electivas. Mientras nada viene a perturbar esta armona, el
sistema puede escapar en cierta medida a la historia en-
cerrndose en la produccin de sus reproductores como en
un ciclo de eterno retorno, porque paradjicamente es ig-
norando cualquier otra exigencia que no sea la de su propia
reproduccin cuando ms finamente contribuye a la repro-
duccin del orden social.^* Slo la relacin funcional entre el
conservadurismo pedaggico de un sistema dominado por la
obsesin de su autoperpetuacin y el conservadurismo so-
cial permite explicar el apoyo permanente que los conserva-
dores del orden universitario, por ejemplo, los defensores del
latn, de la agrgation o de la tesis de letras, soportes
institucionales de la relacin culta con la cultura y la peda-
goga inherente a la enseanza humanista de las humani-
dades, han encontrado y encuentran an en Francia en las
fracciones ms conservadoras de las clases dominantes.*"
19. Sin duda, no hay otro sistema en que las elecciones pedaggi-
cas, en materia de programa, de ejercicio o de examen, estn tan com-
pletamente determinadas como en el sistema francs por los impera-
tivos de la formacin de maestros conformes a las normas tradiciona-
les: es la lgica de una enseanza que tiende a organizarse enteramen-
te con vistas a la preparacin a la enseanza lo que expresan los
profesores franceses cuando en sus juicios y en su prctica pedaggi-
ca miden, al menos inconscientemente, a todos los estudiantes segn
un modelo perfecto del estudiante, que no es otro que el buen alum-
no que ellos fueron y que promete convertirse en el profesor que
ellos son.
20. La relacin de dependencia por la independencia que une un
sistema de enseanza a los intereses materiales y simblicos de las
Dado que las condiciones histricas y sociales que definen
ios lmites de la autonoma relativa que un sistema de ense-
anza debe a su funcin propia definen al mismo tiempo las
funciones externas de su funcin propia, todo sistema de
enseanza se caracteriza por una duplicidad funcional que
se actualiza plenamente en el caso de los sistemas tradicio-
nales en los que la tendencia a la conservacin del sistema
y de la cultura que ste conserva encuentra una demanda
externa de conservacin social. En efecto, el sistema de ense-
anza tradicional debe a su autonoma relativa el poder
aportar una contribucin especfica a la reproduccin de la
estructura de las relaciones de clase porque le basta con obe-
decer a sus reglas propias para obedecer al mismo tiempo y
casi automticamente a los imperativos extemos que definen
su funcin de legitimacin del orden establecido, es decir,
para realizar simultneamente su funcin social de repro-
duccin de las relaciones de clase, asegurando la transmisin
hereditaria del capital cultural, y su funcin ideolgica de
enmascaramiento de esta funcin, acreditando la ilusin de
su autonoma absoluta. De este modo, la definicin completa
de la autonoma relativa del sistema de enseanza con rela-
cin a los intereses de las clases dominantes debe tener
siempre en cuenta los servicios especficos, que esta autono-
ima relativa presta a la perpetuacin de las relaciones de
clase: en efecto, el sistema escolar debe a su aptitud particu-
lar para autonomizar su funcionamiento y para obtener el
reconocimiento de su legitimidad al acreditar la represen-
tacin de su neutralidad, su aptitud particular para enmas-
clases dominantes o, ms concretamente, a las fracciones dominantes
de estas clases, puede ser captada por la encuesta bajo la forma de
la convergencia o la divergencia de opiniones que las diferentes cate-
goras de profesores y las diferentes clases o fracciones de clase formu-
lan sobre los problemas pedaggicos. As, por ejemplo, el anlisis de
las respuestas a una encuesta que trata, entre otras cosas, de la ense-
anza de latn, la agrgation, la formacin profesional o las funcio-
nes respectivas de la escuela y de la familia en materia de educacin,
permite percibir, ms all de las manifestaciones de la antigua alianza
que una las fracciones dominantes de la burguesa a los profesores
ms adictos al modo de reclutamiento y de formacin tradicional y,
al mismo tiempo, a la representacin tradicional de la cultura (huma-
nidades), los signos premonitorios de una nueva alianza que une las
fracciones de las clases dominantes ms directamente ligadas a la
produccin o a la gestin del aparato de Estado, a las categoras de
profesores capaces de expresar sus intereses categoriales de conserva-
cin universitaria en el lenguaje tecnocrtico de la racionalidad y de
la productividad (encuesta nacional a travs de la prisa sobre la si-
tuacin del sistema de enseanza).
LA REPRODUCCIN 255
carar su contribucin a la reproduccin de la distribucin
;del capital cultural entre las clases, no siendo el enmascara-
ijniento de este servicio el menor de los servicios que su
autonoma relativa le permite prestar a la conservacin del
lorden establecido.^^ El sistema de enseanza slo logra rea-
izar perfectamente su funcin ideolgica de legitimacin
del orden establecido porque esta obra maestra de mecnica
isocial logra ocultar como por un encajonamiento de cajas
[con doble fondo, las relaciones que, en una sociedad divi-
Ijdida en clases, unen la funcin de inculcacin, es decir, la
funcin de integracin intelectual y moral, a la funcin de
sjconservacin de la estructura de las relaciones de clase carac-
erstica de esta sociedad.^^ As es, por ejemplo, como ms
perfectamente an que el cuerpo de agentes del Estado, esta
casta que, pareciendo estar fuera y, por as decir, por encima
de la sociedad, como observa Engels, confiere al Estado una
ijapariencia de independencia respecto a la sociedad, el cuer-
(po de profesores pone la autoridad moral de su ministerio
pedaggico (autoridad tanto mayor cuanto que parece no
4eber nada a una institucin escolar que parece asimismo
no deber nada al Estado o a la sociedad) al servicio de la
ideologa de las libertades universitarias y de la igualdad
escolar. Si las prcticas pedaggicas o las ideologas profesio-
nales de los profesores no son nunca completa y directamente
Sreductibles o irreductibles al origen y a la pertenencia de
Iplase de estos agentes, es porque, tal como demuestra la his-
toria escolar de Francia, expresan por medio de su polisemia
su polivalencia funcional la coincidencia estructural entre
el ethos que los agentes deben a su clase social de origen y
21. Resulta legtimo tratar la autonoma relativa del sistema de
iensefianza como la condicin necesaria y especfica del cumplimiento
de sus funciones de clase, porque el xito de la inculcacin de una
cultura legtima y de la legitimidad de esta cultura supone el recono-
cimiento de la autoridad propiamente pedaggica de la institucin y
de sus agentes, es decir, el desconocimiento de la estructura de las
relaciones sociales que fundamentan esta autoridad. En otras palabras,
la legitimidad pedaggica supone la delegacin de una legitimidad
preexistente, pero al producir el reconocimiento de la autoridad esco-
lar, es decir, el desconocimiento de la autoridad social que la funda,
la institucin produce la legitimacin de la perpetuacin de las rela-
ciones de clase, por una especie de crculo de prioridades recprocas.
22. Vemos que, por una paradoja que le confiere toda la fecundi-
dad heurstica y que elude la mayora de los que utilizan la nocin de
autonoma relativa, hay que extraer todas las consecuencias de la auto-
noma para no perder nada de la dependencia que se realiza a travs
de ella.
de pertenencia y las condiciones de actualizacin de este
ethos que estn objetivamente inscritas en el funcionamien-
to de la institucin y en la estructura de sus relaciones con
las clases dominantes.^^
As, los profesores de enseanza primaria pueden refor-
mular sin dificultad en la ideologa universalista de la Escue-
la liberadora una disposicin jacobina sobre la reivindica-
cin tica de la igualdad formal de las posibilidades que le
adjudica su origen y pertenencia de clase y que, en la his-
toria social de Francia, ha llegado a ser indisociable de su
retraduccin en la ideologa escolar de la salvacin social por
el mrito escolar. Del mismo modo, la representacin de las
virtudes y de la excelencia escolar que orienta todava las
prcticas pedaggicas en la enseanza secundaria francesa,
incluso cientfica, reproduce, no sin arrastrar la marca de
las reinterpretaciones pequeoburguesa o universitaria, una
definicin social de la excelencia intelectual y humana en la
que la inclinacin genrica de las clases privilegiadas por el
23. Vemos, por ejemplo, que el peso relativo de los profesores
procedentes de la pequea burguesa decrece a medida que nos eleva-
mos en la jerarqua de los niveles de la enseanza, es decir, a medida
que se va acusando la contradiccin inscrita en la funcin profesional
y que se va afirmando de una manera ms completa la primaca de
la relacin con la cultura caracterstica de las clases privilegiadas:
en 1964, un 36 % de los maestros de escuelas menores de 45 aos pro-
cedan de las clases populares, un 42 % de la pequea burguesa, y
11 % de la media o de la gran burguesa, mientras que entre los pro-
fesores (sin distinguir entre los de instituto y universidad) el 16 % pro-
cedan de las clases populares, el 35 % de la pequea burguesa y
un 34 % de la media y la gran burguesa. En ausencia de estadsti-
cas, podemos hacemos una idea del origen social de los profeso-
res de enseanza superior considerando el origen social de los alum-
nos de la Escuela normal superior: el 6%, clases populares; el 27%,
clases medias, y el 67 %, clases altas. Si bien es indudable que las
diferentes categoras de profesores deben gran parte de sus caracte-
rsticas a la posicin que ocupan en el sistema de enseanza, es decir,
a las relaciones de competencia, rivalidad o alianza, declaradas o tci-
tas, que mantienen con las otras categoras (pinsese, por ejemplo, en
la enseanza secundaria, en las divergencias que separan a los maes-
tros, y a los profesores tradicionales de este nivel de enseanza) y a la
trayectoria escolar con el tipo de formacin correlativo, que les ha
conducido a esta posicin, hay que tener tambin en cuenta que todas
estas caractersticas estn estrechamente unidas a diferencias de ori-
gen social, de manera que categoras de profesores, que no difieren
demasiado entre s en lo que concierne a las condiciones de existen-
cia y a la situacin profesional, pueden diverger en sus actitudes pro-
fesionales y extraprofesionales por una serie de diferencias que son
irreductibles a oposiciones de intereses categoriales y que remiten ms
all de la pertenencia de clase, a la clase de origen.
LA REPRODUCCIN 257
iculto a las maneras se especifica segn las normas de una
tradicin aristocrtica de elegancia mundana y cê buen gusto
terario perpetuada por un sistema de enseanza impreg-
iiado de valores jesuticos: como la escala de valores domi-
loantes, la jerarqua escolar de las aptitudes se organiza segn
ias oposiciones entre lo brillante y lo serio, lo elegante
^ lo laborioso, lo distinguido y lo vulgar, la cultura
general y la pedantera, en pocas palabras, entre la cul-
t ura politcnica y el dominio tcnico; 2* todas estas dicoto-
inas son producidas por un principio de clasificacin tan
fuerte que, aunque debe especificarse segn los dominios y
momentos, puede organizar todas las jerarquas y las super-
j)OSciones de las jerarquas del mundo universitario y con-
isagrar las diferencias sociales constituyndolas en distincio-
es escolares. La oposicin entre el bueno en tema y el
bueno en francs 2 slo es una de las actualizaciones del
mismo principio de divisin que opone tambin los especia-
listas en lo general salidos de las escuelas superiores (ENS,
Polytechnique, ENA) a los especialistas producidos por las
escuelas de segundo nivel, es decir, la gran burguesa a la
pequea burguesa y la puerta grande a la puerta peque-
fia.^' En cuanto a los profesores de enseanza superior,
24. Este sistema de oposiciones propiamente universitarias no ten-
idra, sin duda, un rendimiento clasificatorio y una ecacia simblica
tales si no evocase indirectamente la oposicin entre teora y prctica
en la que se expresa la divisin fundamental entr trabajo manual y
krabajo no manual. Al privilegiar de manera sistemtica uno de los
polos de una serie de oposiciones paralelas (con una concesin de la
preeminencia a las disciplinas tericas, al culto literario de la forma
y al gusto del formalismo matemtico o a la depreciacin absoluta
de la enseanza tcnica), el sistema de enseanza privilegia al mismo
tiempo a los que han tenido el privilegio de recibir, de una familia
elativamente liberada del pragmatismo impuesto por las urgencias
de la necesidad econmica, la aptitud al dominio simblico, es decir,
en primer lugar verbal, de las operaciones prcticas y la relacin dis-
tante, fra y desinteresada con el mundo, con los dems y, por tan-
to, con el lenguaje y con la cultura que son exigidos por la Escuela,
particularmente cuando se trata de adquirir disposiciones tan fuerte-
mente valorizadas como la disposicin propiamente esttica o la actitud
cientfica.
25. Tema: traduccin del francs a un idioma extranjero; versin:
traduccin al francs. (N. del T.)
26. Puede leerse, en el Dictionnaire des Idees refues, tema: en el
colegio, prueba la aplicacin, como la versin prueba la inteligencia.
Pero en la vida ncs remos de los aplicados. Sera fcil mostrar que,
para la alta burgui-sa industrial y poltica, el alumno de TcoIe nr-
male suprieure que, en la ideologa profesoral, representa el ideal de
hombre cultivado, es prcticamente al aium.no del ENA (que encarna
hijos de pequeoburgueses que no deben su excepcional
promocin social ms a que a su aptitud para transformar
en soltura escolar, a base de empeo y docilidad, un empeo
dcil de alumno empolln, o hijos de la media y gran hurgue,
sa que al menos han tenido que hacer como si renunciaran
a los beneficios temporales prometidos por su nacimiento
para dar una imagen de su seriedad universitaria, todas sus
prcticas revelan la tensin entre los valores aristocrticos
que se imponen en el sistema escolar francs tanto en virtud
de su tradicin propia como en razn de sus relaciones con
las clases privilegiadas y los valores pequeoburgueses que
favorece, incluso entre aquellos que no los deben directa-
mente a su origen social, un sistema que conduce a sus
agentes, por el hecho de su funcin propia y de su posicin
respecto al poder, a ocupar un lugar subalterno en la jerar-
qua de las fracciones de las clases dominantes: ^T una insti-
tucin que autoriza y anima a agentes de transmisin inter-
cambiables a desviar la autoridad de la institucin para pro-
vocar la ilusin de una creacin inimitable, proporciona un
terreno particularmente favorable al juego de censuras cru-
zadas y acumuladas que permite la referencia sucesiva, y a
veces simultnea, al culto escolar del bro y al gusto acad-
mico de la justa medida. Los profesores de enseanza supe-
rior encuentran, as, en las ambigedades mismas de una
ideologa, en la que se expresan a la vez la dualidad social
del reclutamiento del cuerpo y la ambivalencia de la defini-
cin objetiva del puesto profesional, el mejor instrumento
para reprimir sin contradecirse todas las desviaciones res-
pecto a dos sistemas de normas contradictorias en ms de
un aspecto. Se comprende que eL desprecio soberano respec-
to a las virtudes laboriosas del trabajador intelectual, retra-
duccin universitaria del aristocratismo del talento que
retraduce de acuerdo asimismo con las exigencias de la
herencia burguesa la ideologa aristocrtica del nacimiento
se conjuga sin dificultad con la reprobacin moral del xito,
una cultura mundana de acuerdo con la moda) lo que el aplicado
es al hombre cultivado segn los cnones de la escuela tradicional.
27. La discordancia estructural entre la posicin eminente en la
institucin y la posicin fuera de la institucin que resulta de la pO"
sicin inferior (o marginal) de la institucin dentro de la estructura
del poder podra constituir uno de los ms slidos principios exp"
cativos de las prcticas y opiniones de los profesores de enseanza
superior (parecidos, desde este punto de vista, a los oficiales supe'
riores),
LA REPRODUCCIN 259
|pmediatamente comprendido como compromiso mundano,
con la defensa puntillosa de los derechos estatutarios, in-
|luso contra los derechos de la competencia; todas estas
|ctitudes expresan, en una forma propiamente universitaria,
la propensin pequeoburguesa a sacar partido de una afir-
jnacin apotropaica de la mediocridad universal. As, todas
Jas normas universitarias, tanto las que presiden la selec-
|;in de los estudiantes o la cooptacin de profesores, como
ias que rigen la produccin de los cursos, las tesis o incluso
|os trabajos con pretensiones cientficas, tienden siempre a
favorecer el xito, al menos en el seno de la institucin, de
pn tipo moral de hombre y de obra definidos por una doble
^legacin, es decir, por la brillantez sin originalidad y la pe-
ladez sin peso cientfico o, si se quiere, la pedantera de
|a ligereza y la coquetera de la erudicin.
Aunque est casi siempre dominada por la ideologa bur-
guesa de la gracia y del don, la ideologa pequeoburguesa
de la ascesis laboriosa consigue marcar profundamente las
^prcticas escolares y las opiniones acerca de estas prcticas,
[porque encuentra y reactiva una tendencia a la justificacin
itica por el mrito que, incluso relegada o inhibida, es inhe-
rente a la ideologa dominante. Pero no se comprendera el
lincretismo de la moral universitaria si no se viera que la
elacin de subordinacin y de complementariedad que se
istablece entre las ideologas pequeoburguesas y granbur-
;uesa re-produce (en el doble sentido del trmino), en la
lgica relativamente autnoma de la institucin escolar, una
elacin de alianza antagnica, que se observa en otros terre-
los y en particular en la vida poltica, entre la pequea bur-
;uesa y las fracciones dominantes de la burguesa: predis-
luesta, por su doble oposicin a las clases populares y a las
clases dominantes, a servir al mantenimiento del orden mo-
ral, cultural y poltico, y de este modo a aquellos a los que
sirve este orden, la pequea burguesa parece estar conde-
nada por 'a divisin del trabajo a servir con celo en los
puestos de cuadros subalternos y medios de las burocracias
encargadas de mantener el orden, ya sea inculcando el or-
den o llamando al orden a los que no lo han interiorizado.^*
28. Para sugerir las funciones de dominacin que asume la divi-
sin del trabajo entre la pequea y la alta burguesa y, en particular,
la funcin de cabeza de turco y de elemento de contraste que asu-
men los agentes subalternos encargados de ejercer por delegacin una
coaccin fsica o simblica, bastara enumerar algunos de los pares
de oposiciones ms significativos de esta oposicin funcional, por ejem-
Es preciso, pues, relacionar las propiedades de estructura
y de funcionamiento que un sistema de enseanza debe a
su funcin propia y a las funciones externas de esta funcin
propia con las disposiciones socialmente condicionadas que
los agentes (emisores o receptores) deben a su origen y a
su pertenencia de clase tanto como a la posicin que ocu-
pan en la institucin, para comprender adecuadamente la
naturaleza de las relaciones que unen el sistema escolar a
la estructura de las relaciones de clase y poner de manifies-
to, sin caer en una especie de metafsica de la armona de
las esferas o del providencialismo de lo mejor y lo peor, las
correspondencias, homologas o coincidencias reductibles en
ltimo trmino a convergencias de intereses, alianzas ideo-
lgicas y afinidades entre los habitus.^* Incluso si se desecha
la posibilidad de sujetarse al discurso interminable que pre-
tendera recorrer en cada caso la red completa de las rela-
ciones que confieren su sentido completo a cada relacin,
basta con contemplar a propsito de una relacin parcial,
el sistema de relaciones circulares que unen < estructuras >
y < prcticas >, por la mediacin de los habitus como produc-
tos de las estructuras, productores de prcticas y reproduc-
tores de estructuras, para definir los lmites de validez (es
decir, la validez en estos lmites) de una expresin abstracta
como la de sistema de relaciones entre el sistema de ense-
anza y la estructura de las relaciones de clase: as se plan-
plo, el coronel, padre del regimiento, y el sargento, terror del cuar-
tel; el juez y el poli; el patrn y el contramaestre, el alto fimcio-
nario y el empleado en contacto con el pblico; el mdico y el enfer-
mero o el psiquiatra y el loquero; y, en fin, dentro del sistema univer-
sitario, el director de instituto y el jefe de estudios o el profesor y el
celador. Veamos, por ejemplo, el doble juego que autoriza la dualidad
de funciones y de personal, en el sistema de enseanza: la desvalori-
zacin proclamada o tcita de la burocracia de los administradores
escolares y de los agentes de encuadramiento constituyen uno de los
resortes ms seguros y econmicos del carisma de la institucin.
29. Para hacer ver la distancia que separa al anlisis de las media-
ciones concretas de la formulacin terica que, en el mejor de los
casos, la resume y, en el peor, la exime, basta con revisar algunos de
los anlisis de este libro que, reducidos a su estenografa abstracta,
se enunciaran, por ejemplo, como el sistema de las relaciones de
comunicacin entre niveles de emisin y niveles de recepcin siste-
mticamente definidos por las relaciones entre el sistema de ensean-
za como sistema de comunicacin y la estructura de relaciones entre
las clases (caps. I y II); y tambin, como sistema de relaciones en-
tre el sistema de valores escolares, definidos por sus relaciones con
los valores de las clases dominantes, y el sistema de valores derivados
del origen y de la pertenencia social del cuerpo de agentes (cap. IV)-
LA REPRODUCCIN 261
a, al mismo tiempo, el principio del trabajo emprico qu
irmite soslayar la alternativa mundana y ficticia entre el
lanestructuralismo mecnico y la afirmacin de los dere-
;hos imprescriptibles del sujeto creador o del agente hist-
ico.^'* En la medida en que define las condiciones origina-
rias de produccin de las diferencias entre los habitus, la
jpstructura de las relaciones de clase, entendida como cam-
jpo de fuerzas que se expresa a la vez en los antagonismos
lirectamente econmicos o polticos y en un sistema de po-
siciones y de oposiciones simblicas, proporciona el princi-
pio explicativo de las caractersticas sistemticas que reviste,
Ifn los distintos dominios de actividad, la prctica de los
pgentes de una clase determinada, incluso si esta prctica
debe en cada caso su forma especfica a las leyes propias,
|de cada uno de los subsistemas considerados.^^ As, si no se
Icomprende que slo por la mediacin de la pertenencia de
clase, es decir, a travs de las acciones de agentes inclina-
dos a actualizar en las prcticas ms diferentes (fecundidad,
inupcialidad, conductas econmicas, polticas o escolares) los
mismos tipos fundamentales de habitus, se establece la rela-
cin entre los distintos subsistemas, nos exponemos a reifi-
fcar estructuras abstractas reduciendo la relacin entre estos
30. Sobre el papel que desempea el concepto de hbitos en la su-
peracin de esta alternativa precientca que, incluso en sus formas
vanguardistas, evoca en ms de un punto, el viejo debate sobre los
jUeterminismos sociales y la libertad humana, ver P. BOURDIEU, el ha-
bitus como mediacin entre estructura y praxis, nota final a Erwin
ppANOFSKY, Architecture gothique et pense scolastique, d. de Minuit,
mi, pp. 135-167.
! 31. Todo parece indicar, por ejemplo, que es el mismo ethos asc-
tico de la ascensin social el que est en el principio de las conductas
en cuanto a fecundidad y de las disposiciones con respecto a la escue-
la de una parte de las clases medias: mientras que, en las categoras
sociales ms fecundas, como los asalariados agrcolas, agricultores y
obreros, las posibilidades de entrar en sixime decrecen de una ma-
nera regular a medida que las familias aumentan en unidad, dichas
posibilidades caen brutalmente en las categoras menos fecundas, ar-
tesanos y comerciantes, empleados y cuadros medios, en las familias
de cuatro hijos y ms, es decir, las que se distinguen del conjunto del
grupo por su gran fecundidad. En vez de ver en el nmero de hijos
la explicacin causal del descenso de la tasa de escolarizacin, hay
que suponer que la voluntad de limitar el nmero de nacimientos y
la de dar una educacin secundaria a los nios expresan, en las cate-
goras que las asocian, una misma disposicin asctica. Para analizar
la relacin entre el ethos de clase y la fecundidad, podramos referir-
nos a P. BOURDIEU y A. RARBEL, La fin d'un malthusianisme?, en
DARRAS, Le Partage des benefices, Pars, Editions de Minuit, 1966, p-
ginas 134-154.
262 PIERRE BOURDIEU y JEAN- CLAUDE PASSERON
subsistemas a la frmula lgica que permite reencontrar
cualquiera de ellos a partir de uno de ellos; o peor, nos expo-
nemos a restaurar las apariencias del funcionamiento real
del sistema social nicamente a base de dar a los subsis-
temas, como hace Parsons, la figura antropomrfica de agen-
tes ligados entre s por intercambios de servicios, contribu-
yendo de este modo al buen funcionamiento del sistema que
no sera ms que el producto de su composicin abstracta.^^
Si, en el caso particular de las relaciones entre la Escuela
y las clases sociales, la armona parece perfecta, es porque
las estructuras objetivas producen los habitus de clase y, en
particular, las disposiciones y las predisposiciones que, al
engendrar las prcticas adaptadas a estas estructuras, per-
miten el funcionamiento y la perpetuacin de las estructu-
ras: por ejemplo, la disposicin a utilizar la Escuela y las
predisposiciones a triunfar en ella dependen, como hemos
visto, de las posibilidades objetivas de utilizarla y de triun-
far que estn ligadas a las distintas clases sociales, disposi-
ciones y predisposiciones que constituye, a su vez, uno de
los factores ms importantes de la perpetuacin de la estruc-
tura de las probabilidades escolares como manifestacin ob-
jetivamente observable de las relaciones entre el sistema de
enseanza y la estructura de las relaciones de clase. Incluso
las disposiciones y predisposiciones negativas que conducen
a la autoeliminacin, como por ejemplo el desprecio de s
mismo, la desvalorizacin de la Escuela y de sus sanciones
o la resignacin al fracaso o a la exclusin, pueden compren-
derse como una anticipacin consciente de las sanciones que
la Escuela reserva objetivamente a las clases dominadas.
Ms profundamente, slo una teora adecuada del habitus
como lugar de interiorizacin de lo externo y de la exterio-
rizacin de lo interno, permite revelar completamente las
condiciones sociales del ejercicio de la funcin de legitima-
cin del orden social que, de todas las funciones ideolgicas
de la Escuela, es sin duda la mejor disimulada. Por el hecho
de que el sistema de enseanza tradicional consigue aparen-
32. A pesar de que afirman la inmanencia de la estructura de las
relaciones de clase a todos los niveles de la prctica social, los lecto-
res estructuralistas de Marx, llevados por una reaccin objetivista
contra toda forma idealista de la filosofa de la accin, no quieren re-
conocer a los agentes ms que como soportes de la estructura y se
condenan a ignorar la cuestin de las mediaciones entre la estructura
y la prctica, debido a que no confieren a las estructuras otro con-
tenido que el poder muy misterioso, despus de todo de determi-
nar o sobredeterminar las otras estructuras.
LA REPRODUCCIN 263
(ar que su accin de inculcacin es completamente responsa-
ble de la produccin del habitus culto o, por una contradic-
cin aparente, que slo debe su eficacia diferencial a las
aptitudes innatas de los que la sufren, y que es indepen-
fdiente por lo tanto de todas las determinaciones de clase,
fcuando en realidad en el caso extremo no hace ms que
^confirmar y reforzar un habitus de clase que, constituido
{fuera de la Escuela, est en la base de todas las adquisicio-
Bes escolares, contribuye de modo irreemplazable a perpe-
tuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo
[tiempo, a legitimarla disimulando que las jerarquas esco-
llares que produce reproducen jerarquas sociales.^^ Para
iconvencerse de que en un sistema de enseanza tradicional
todo predispone a servir a una funcin de conservacin so-
Icial, basta con recordar, entre otras cosas, la afinidad, por
un lado, entre la cultura que inculca, su manera de incul-
carla y la manera de poseerla que supone y produce este
modo de adquisicin, y por otro lado, entre el conjunto de
estas caractersticas y las caractersticas sociales del pblico
al que la inculca, siendo estas caractersticas asimismo soli-
darias de las disposiciones pedaggicas y culturales que
los agentes de inculcacin tienen por su origen social, por
su formacin, por su posicin en la institucin y por su per-
tenencia social. Dada la complejidad de la red de relacio-
nes a travs de la cual se realiza la funcin de legitimacin
del orden social, sera intil, como vemos, pretender loca-
lizar su ejercicio en un mecanismo o en un sector del siste-
ma de enseanza: a pesar de todo, en una sociedad dividida
en clases en la que la Escuela comparte con familias desigual-
mente dotadas de capital cultural y de la disposicin a ha-
cerlo fructificar, la tarea de reproducir este producto de la
historia que constituye en im momento dado del tiempo el
modelo legtimo de la disposicin culta, nada sirve mejor al
inters pjedaggico de las clases dominantes que el laisser-
faire pedaggico caracterstico de la enseanza tradicional,
33. Para verificar concretamente la concordancia de los efectos de
la accin y de la seleccin escolares con los efectos de la educacin
pre o paraescolar que es dispensada de manera annima por las con-
diciones de existencia, incluso cuando es especificada e investida de su
significacin propiamente pedaggica por la autoridad pedaggica de
un grupo familiar, basta hacer sealar que, de la sixime al Po-
lytechnique, la jerarqua de los centros segn el prestigio escolar y
el rendimiento social de los ttulos a los que conducen corresponde
estrictamente a la jerarqua de estos centros segn la composicin so-
cial de su pblico.
porque esta accin por defecto, inmediatamente eficaz y,
por definicin, inaprehensible, parece predestinada para ser-
vir a la funcin de legitimacin del orden social. Esto nos
hace ver cuan ingenuo sera reducir todas las funciones ideo-
lgicas del sistema de enseanza a la funcin de adoctrina-
miento poltico o religioso que puede ejercerse, asimismo,
segn el modo de inculcacin, de una forma ms o menos
larvada. Esta confusin, que es inherente a la mayor parte
de los anlisis de la funcin poltica de la Escuela, es tanto
ms perniciosa por cuanto el rechazo espectacular de la fun-
cin de adoctrinamiento o, al menos, de las formas ms
declaradas de la propaganda poltica y de la instruccin c-
vica puede desempear a su vez una funcin ideolgica en-
mascarando la funcin de legitimacin del orden social,
cuando, como lo muestra particularmente bien la tradicin
francesa de la Universidad laica, liberal o libertaria, la neu-
tralidad proclamada respecto a los credos ticos y polticos,
incluso, la hostilidad manifiesta hacia el poder hace menos
sospechosa la contribucin que slo el sistema de enseanza
puede prestar al mantenimiento del orden establecido.
As, para comprender los efectos sociales de las ilusiones
comunes o cultas que estn sociolgicamente implicadas en
el sistema de las relaciones entre el sistema de enseanza y
la estructura de las relaciones de clase no son ilusorias, hay
que remontarse al principio que orienta este sistema de re-
laciones: la legitimacin por la Escuela del orden estable-
cido supone el reconocimiento social de la legitimidad de
la Escuela, reconocimiento que descansa, a su vez, en el
desconocimiento de la delegacin de autoridad que funda-
menta objetivamente esta legitimidad o, ms exactamente,
en el desconocimiento de las condiciones sociales de una
armona entre las estructuras y los habitus lo suficiente-
mente perfecta como para engendrar el desconocimiento del
habitus como producto reproductor de lo que lo produce y
el reconocimiento correlativo de las estructuras del orden
as reproducido. De esta forma, el sistema de enseanza tien-
de objetivamente a producir, mediante el enmascaramiento
de la verdad objetiva de su funcionamiento, la justificacin
ideolgica del orden que reproduce a travs de su funciona-
miento. No es por casualidad que, vctimas del efecto ideo-
lgico de la Escuela, tantos socilogos hayan separado de
sus condiciones sociales de produccin las disposiciones y las
predisposiciones respecto a la Escuela, esperanzas, aspi-
raciones, motivaciones, voluntad: olvidando que las con-
LA REPRODUCCIN 265
|,diciones objetivas determinan a la vez las aspiraciones y el
^r ado en que stas pueden ser satisfechas, se permiten pre-
Igonar el mejor de los mundos cuando, al final de un estudio
llongitudinal de las carreras, descubren que, como por una
armona preestablecida, los individuos no han esperado nada
que no hayan obtenido y no han obtenido nada que no hu-
Ljjieran esperado. Inculpando a los universitarios que sien-
Iten siempre un sentimiento de culpabilidad ante la lectura
y e las estadsticas relativas al origen social de los estudian-
^tes de la facultad, M. Vermot-Gauchy objeta que nunca
[iian pensado que la verdadera democratizacin consistiera
.quizs en favorecer el desarrollo de las enseanzas mejor
I adaptadas a las caractersticas y el deseo de los nios proce-
dentes de medios modestos o poco cultivados, y aade:
Poco les importa que por tradicin social, aptitud adquirida
por pertenecer a un medio determinado, etc., un hijo de
obrero, intelectualmente brillante, prefiera orientarse hacia
las antiguas escuelas prcticas o hacia las antiguas escuelas
nacionales profesionales, para acceder, si tiene la capacidad
suficiente, al diploma de tcnico o de ingeniero de Artes y
Oficios, por ejemplo, y el hijo de mdico hacia la enseanza
clsica con perspectivas de acceder a las facultades. ^* Feli-
ces, pues, las gentes modestas que, en su modestia, no
aspiran, en el fondo, ms que a lo que tienen, y bendito sea
. el orden social que tiene buen cuidado de no procurarles
[desgracias invitndoles a destinos demasiado ambiciosos, tan
Imal adaptados a sus aptitudes como a sus aspiraciones.
I El Pangloss planificador es acaso menos temible que el
[Pangloss metafsico? Convencidos de que basta con calcular
para producir el mejor de los mundos escolares en la mejor
de las sociedades posibles, los nuevos filsofos optimistas
del orden social redescubren el lenguaje de todas las socio-
, diceas que intentan convencer de que el orden establecido
es el que debe ser porque no hay ni siquiera necesidad de
llamar al orden, es decir, a su deber, a las vctimas aparen-
tes de este orden para que stas acepten ser lo que deben
ser. Se comprende que no puedan hacer otra cosa que callar,
porque la asumen tcitamente, la funcin de legitimacin y
de conservacin del orden establecido que realiza la Escuela
cuando persuade de la legitimidad de su exclusin a las cla-
ses por ella excluidas, impidindoles comprender e impug-
nar los principios en nombre de los que les excluye. Los
34. M. VERMOT-GAUCHY, op. cit., pp. 62-63.
veredictos del tribunal escolar son tan decisivos porque ijn.
ponen simultneamente la condena y el olvido de los consi-
derandos sociales de la condena. Para que el destino social se
transforme en vocacin de la libertad o en mrito de la per-
sona, como en el mito platnico en el que las almas que han
sacado su suerte deben beber el agua del ro del olvido
antes de volver a descender a la tierra para vivir en ella el
destino que les ha sido adjudicado, es necesario y suficiente
con que la Escuela, hierofante de la Necesidad, consiga
convencer a los individuos de que ellos mismos han esco-
gido o conquistado los destinos que la necesidad social les
haba asignado previamente. Mejor que las religiones polti-
cas cuya funcin ms constante ha sido, como observa Max
Weber, la de dotar a las clases privilegiadas de una teodicea
de su privilegio, mejor que las soteriologas del ms all que
contribuan a perpetuar el orden social mediante la promesa
de una subversin postuma de este orden, mejor que una
doctrina como la del Kharma en la que Weber vea la obra
maestra de las teodiceas sociales, porque justifica a la cua-
lidad social de cada individuo en el sistema de castas por su
grado de cualificacin religiosa en el ciclo de transmigra-
ciones, la Escuela consigue hoy, con la ideologa de los do-
nes naturales y de los gustos innatos, legitimar la repro-
duccin circular de las jerarquas sociales y de las jerarquas
escolares.
As, la funcin ms oculta y ms especfica del sistema
de enseanza consiste en ocultar su funcin objetiva, es de-
cir, en enmascarar la verdad objetiva de su relacin con la
e"tructura de las relaciones de clase.*^ Para convencerse de
ello, basta con escuchar a un planificador consecuente que,
35. Hay pocas instituciones que estn tan protegidas contra la in-
vestigacin sociolgica como el sistema de enseanza. Aunque es ver-
dad que la Escuela tiene por funcin enmascarar las funciones exter-
nas de su funcin propia y que no puede realizar esta funcin ideo-
lgica ms que disimulando que la est cumpliendo, la ciencia no pue-
de tener un objeto, en este caso, ms que a condicin de tomar por
objeto lo que obstaculiza la construccin del objeto. Rehusar seme-
jante proyecto cientfico equivale a condenarse a la adhesin ciega o
cmplice a la inmediatez del dato, tanto si esta dimisin terica se
oculta mediante el rigor declarado de los procedimientos empricos,
como si se legitima invocando el ideal de la neutralidad tica, como
simple pacto de no agresin al orden establecido. Si la nica ciencia
posible es la de lo oculto, la ciencia de la sociedad es, por esencia,
crtica, y ello sin que los investigadores que escoge el trabajo cient-
fico haga necesariamente una opcin crtica: en este caso, lo oculto
es un secreto, y muy bien guardado, aunque nadie sea responsable de
LA REPRODUCCIN 267
preguntndose por los medios ms seguros de realizar una
seleccin anticipada de los sujetos aptos para triunfar esco-
larmente y para aumentar de esta forma el rendimiento tc-
nico del sistema escolar, se pregunta por las caractersticas
de los candidatos a los que se puede tener en cuenta: En
una democracia, las instituciones subvencionadas con fondos
pblicos no pueden retener abiertamente ciertas caractersti-
cas como criterios de seleccin. Entre las caractersticas que
normalmente parecera justificado tener en cuenta, estn
el sexo, el origen social, el tiempo pasado en la escuela, la
apariencia fsica, el acento o la entonacin, el status socio-
econmico de los padres y el prestigio de la ltima escuela
frecuentada (...). Pero aunque se demostrara que aquellos
cuyos padres estn situados muy abajo en la jerarqua so-
cial tienden a revelarse como opciones errneas por sus re-
sultados escolares en la Universidad, un sesgo directo y
manifiesto de la poltica de seleccin contra estos candida-
tos sera inaceptable. *^ En pocas palabras, el tiempo (y
por lo tanto el dinero) malgastado es tambin el precio que
hay que pagar para que siga enmascarada la relacin entre
el origen social y los resultados escolares porque, queriendo
hacer a un coste menor y ms rpidamente lo que el sistema
har de todas formas, se pondra de manifiesto, anulndola
al mismo tiempo, una funcin que slo se puede ejercer si
permanece oculta. Es siempre a costa de un gasto o de un
derroche de tiempo que el sistema escolar legitima la trans-
misin del poder de una generacin a otra, ocultando la
relacin entre el punto de partida y el punto de llegada so-
cial de la trayectoria escolar, gracias a lo que, en el lmite,
slo es un efecto de certificacin que ha hecho posible la
duracin espectacular y a veces hiperblica del aprendizaje
De modo ms general, si el tiempo perdido no se ha consu-
mido en pura prdida es porque en l se ha realizado una
transformacin de las disposiciones con respecto al sistema
y a sus sanciones que es indispensable para el funcionamiento
del sistema y la realizacin de sus funciones: lo que separa
guardarlo, porque contribuye a la reproduccin de un orden social
basado en el enmascaramiento de los ms eficaces mecanismos de su
reproduccin y que, en consecuencia, sirve a los intereses de los que
tienen inters por la conservacin de este orden.
36. R. K. KELSALL, University Student Selection in Relation to
Subsequent Academic Performance A Critical Appraisal of the Bri-
tish Evidence, en Paul HAMOS (ed.): Sociological Studies in British
University, The Sociological Review; Monograph num. 7, Keele, Oct.
1963, p. 99.
de la autoeliminacin diferida la eliminacin inmediata, so-
bre la base de una previsin de las probabilidades objetivas
de eliminacin, es el tiempo que se necesita para que los
excluidos se persuadan de la legitimidad de su exclusin. Si,
para eliminar a las clases ms alejadas de la cultura escolar,
los sistemas de enseanza recurren cada vez ms frecuente-
mente a las formas suaves, que son por otra parte ms
costosas en tiempo y en medios, es porque, a ttulo de insti-
tucin de polica simblica, condenada a defraudar en algunos
las aspiraciones que fomenta en todos, el sistema de ense-
anza debe proporcionarse los medios de obtener el recono-
cimiento de la legitimidad de sus sanciones y de sus efectos
sociales, de manera que unas instancias y unas tcnicas de
manipulacin organizada y explcita no puedan dejar de
aparecer cuando la exclusin no es suficiente por s misma
para imponer la interiorizacin de la legitimidad de la ex-
clusin.'''
De esta forma, el sistema escolar, con las ideologas y
los efectos que engendra su aut onom a relativa, es para la
sociedad burguesa en su fase actual lo que otras formas de
la legitimacin del orden social y de la transmisin heredi-
taria de que los privilegios han sido para formaciones sociales
que diferan t ant o por la forma especfica de las relaciones
y de los antagonismos entre las clases como por la natura-
37. El sistema de enseanza francs, que en su forma tradicional
exiga y obtena el reconocimiento de los veredictos sin apelacin ene
expresan una jerarqua siempre unvoca (incluso cuando se esconda
bajo una exposicin de jerarquas), se opone en este aspecto a siste-
mas que, como la Universidad americana, prevn la resolucin insti-
tucional de las tensiones resultantes de la distancia entre las aspira-
ciones que contribuyen a inculcar y los medios sociales para realizar-
las: en el lmite, vislumbramos una serie de universidades que, asu-
mindose de una forma casi explcita como un caso particular del
sistema de las instituciones de polica simblica, se dotan de todos los
instrumentos institucionalizados (tests, sistema de desvos y de vas
muertas, que constituyen una universidad sutilmente jerarquizada bajo
una apariencia de diversidad) y del personal especializado (psiclogos,
psiquiatras, consejeros para la orientacin, psicoanalistas) que per-
mite la manipulacin discreta y amable de aquellos que son condena-
dos, excluidos o relegados por la institucin. Esta utopa permite per-
cibir que la racionalizacin de los instrumentos tcnicos e institu-
cionales de la exclusin, orientacin e inculcacin de I^ adhesin a la
orientacin y a la exclusin permitira al sistema escolar desempear,
de una forma ms eficaz al ser ms irreprochable las funciones
que cumple actualmente cuando selecciona y, ocultando los principios
de su seleccin, obtiene la adhesin a esta seleccin y a los principios
que la sostienen.
LA REPRODUCCIN 269
leza del privilegio transmitido: es que acaso no contribuye
a convencer a cada sujeto social de que se quede en el sitio
que le corresponde por naturaleza, de mantenerse en l y
de valorarlo, ta heautou prattein, como deca Platn? No pu
diendo invocar el derecho de la sangre que su clase ha
rechazado histricamente a la aristocracia, ni los derechos
de la Naturaleza arma dirigida en otras ocasiones contra
las distinciones nobiliarias que correra el riesgo de volverse
contra la distincin burguesa, ni las virtudes ascticas
que permitan a los empresarios de primera generacin jus-
tificar su xito por sus mritos, el heredero de los privile
gios burgueses debe recurrir hoy a la certificacin escolar
que atestigua a la vez sus dones y sus mritos. La idea anti-
natural de una cultura de nacimiento supone y produce la
ceguera de las funciones de la institucin escolar que ase-
gura la rentabilidad del capital cultural y legitima su trans-
misin enmascarando que realiza esta funcin. As, en una
sociedad en la que la obtencin de los privilegios sociales
depende cada vez ms estrechamente de la posesin de ttu-
los escolares, la Escuela no tiene nicamente por funcin
asegurar la sucesin discreta de los derechos de la burgue-
sa que ya no pueden seguir transmitindose de una manera
directa y declarada. Instrumento privilegiado de la socio-
dicea burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio
supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto ms
fcilmente convencer a los desheredados de que deben su
destino escolar y social a su falta de dones o de mritos
cuanto ms la desposesin absoluta excluya en materia de
cultura la conciencia da la desposesin.
Apndice
La evolucin de la estructura de las
probabilidades de acceso a la enseanza superior:
deformacin o traslacin?
Hay cuestiones, como por ejemplo la de la democratiza-
cin del reclutamiento de la poblacin escolarizada, que
estn tan estrechamente integradas en una problemtica
ideolgica que predetermina, si no las respuestas posibles, s
al menos las lecturas posibles de estas respuestas, que a ve-
ces se duda, no ya en intervenir, sino aun en aparentarlo,
incluso con razones cientficas, en un debate en el que la
razn cientfica cuenta tan poco. Es curioso, por ejemplo,
que quienes fueron los primeros en clamar por la democra-
tizacin, sin el menor rastro de una prueba cifrada o fun-
dndose en la comparacin apresurada y partidista de sim-
ples porcentajes de los representantes de cada categora
social en la poblacin escolarizada,^ se apresuren hoy a de-
nunciar como efecto de una obsesin ideolgica toda tenta-
tiva de medir cientficamente la evolucin de las probabili-
dades de acceso a los diversos niveles y a los distintos tipos
de enseanza en funcin del origen social: para apreciar
plenamente la paradoja, hay que saber que la medida de
la evolucin de las probabilidades escolares en un perodo
suficientemente largo slo es posible despus de la publica-
1. Porcentajes que casi siempre se toman, sin ninguna precaucin
metodolgica, de estadsticas construidas segn categoras dispares en
el tiempo y en el espacio y en relacin a subconjuntos mal definidos
o cambiantes de la poblacin escolarizada; as, por ejemplo, en lin
artculo, que constituye un caso lmite, se resuelve la cuestin de la
democratizacin de la enseanza (reducida, por un juego de palabras,
a la cuestin de la composicin social de la poblacin estudiantil) ba-
sndose en estadsticas que, con vistas al establecimiento de series
cronolgicas, se ven obligadas a incluir a los cuadros subalternos, me-
dios y superiores de la funcin pblica en una nica categora que
recibe el nombre ce funcionarios civiles y militares; esta divisin
es todava ms sorprendente si tenemos en cuenta que pretende soste-
ner un anlisis destinado a demostrar el paso desde un recluta-
mientos burgus a un reclutamiento medio.
cin por el BUS (Bureau Universitaire de Statistique) de se-
ries estadsticas ventiladas segn categoras relativamente
pertinentes.2 En oposicin a la simple manipulacin de las
tasas de representacin de las distintas categoras de estu-
diantes en el conjunto de la poblacin estudiante (implcita
o explcitamente tratada como un imperio dentro de otro
imperio), la construccin de las probabilidades objetivas de
escolarizacin ligadas a las distintas categoras sociales obli-
ga a comparar la parte de los supervivientes escolares de
cada .categora con el conjunto de la categora de origen: de
esta forma se obtiene uno de los medios ms eficaces para
analizar empricamente el sistema de las relaciones que unen,
en un momento dado del tiempo, el sistema de enseanza y
la estructura de las clases sociales, y simultneamente para
medir la transformacin en el tiempo de este sistema de re-
laciones.^
Esta construccin constituye, de todas formas, el nico
medio capaz de evitar todos los errores que resultan de la
autonomizacin de una poblacin de supervivientes que no
deben tanto lo esencial de sus caractersticas a la composi-
2. En 1963, tuvimos que limitarnos a un clculo relativo a un nico
ao de las probabilidades de acceso a la enseanza superior y de las
probabilidades condicionales de acceso a las diferentes facultades en
funcin del origen social y del sexo (clculo efectuado por vez prime-
ra de esta forma) porque hasta el ao 1968 las estadsticas de la po-
blacin estudiantil, por categora socio-profesional de origen, por sexo
y por facultad, relativas a las pocas anteriores, incluan en una mis-
ma categora a todos los funcionarios civiles y militares sin distincin
de grado... [Cf. P. BOURDIEU y J. C. PASSERON, Les hritiers, Pars,
d. de Minuit, 1964, pp. 15 y ss. (cuadro de las probabilidades) y
pp. 145 y ss. (nota sobre el mtodo utilizado en la construccin de
este cuadro).]
3. As, a partir del momento en que se relaciona la evolucin de
la parte relativa de los estudiantes originarios de las clases medias en
la poblacin estudiantil con la evolucin de la parte relativa de las
clases medias en la poblacin activa francesa, percibimos inmediata-
mente hasta qu punto son ficticios los anlisis que tienden a inter-
pretar el paso ligeramente creciente de esta categora de estudiantes
<identificada por la profesin del padre en el momento de matricular-
se en la facultad) como una indicacin de la creciente participacin
de estas clases a los beneficios de la escolarizacin superior: en efecto,
entre 1962 y 1968, las categoras sociales ms numerosas y representa-
tivas de las clases medias son, precisamente, las que han conocido,
dentro de la poblacin activa, las tasas de crecimiento ms elevadas,
es decir, + 34,2 % para los cuadros medios en su conjunto (+ 67 %
para los profesores y las profesiones literarias y cientficas) y -t- 26,4 %
para los empleados, frente, por ejemplo, a -f 4 % para los industriales
y comerciantes (1,9 % para los industriales propiamente dichos)-
(conomie et statistique, nm, 2, junio 1968, p. 43.)
LA REPRODUCCIN 275
cin social del grupo que constituyen como a sus relacio-
nes objetivas con la categora de la que son los representan-
tes escolares, relaciones que se expresan, por ejemplo, en
l?s tasas de seleccin diferencial segn la clase social y el
sexo;* ms generalmente, slo se hace intervenir de forma
sistemtica el modo de pensamiento relacional y se puede
evitar el error que consiste en ver atributos sustanciales en
las propiedades ligadas a una categora, al no darse cuenta
de que la significacin adecuada de cada uno de los trminos
de una relacin (por ejemplo, la que une las tomas de posi-
cin poltica con la pertenencia a una disciplina) slo- se
puede establecer completamente en el interior del sistema
de las relaciones que recubren y enmascaran: pinsese, por
ejemplo, en la literatura de socilogos sobre el papel de
los socilogos en el movimiento de mayo, o en las ingenui-
dades que inspira la tasa relativamente elevada de hijos de
obreros en las facultades de ciencias cuando se deja de ha-
cer referencia al casi monopolio de las clases privilegiadas
en las escuelas cientficas ms importantes, es decir, cuando
no se plantea el problema del reclutamiento social en la es-
cala del sistema de los estudios cientficos. La vigilancia fren-
te a la tentacin de tratar los elementos independientemen-
te de las relaciones que los constituyen como sistemas nun-
ca se impone tanto como en la comparacin de pocas dife-
rentes: as, para analizar la significacin social de la parte
de las distintas categoras sociales en las distintas faculta-
des o las distintas disciplinas, hay que tener en cuenta la
posicin que cada facultad o cada disciplina ocupa en un
momento dado del tiempo en el sistema de facultades y dis-
ciplinas, bajo pena de sucumbir a las ilusiones de la historia
monogrfica que, deducida implcitamente de la identidad
de las palabras la identidad sustancial a travs del tiempo
de las instituciones o de los rasgos correspondientes, se con-
dena a comparar lo incomparable y a dejar de comparar
elementos que, incomparables cuando son analizados en s
mismos y por s mismos, constituyen los trminos verdade-
ros de la comparacin porque ocupan posiciones homologas
en dos estados sucesivos del sistema de las instituciones de
enseanza."*
4. Para otros ejemplos, ver supra, cap. 3, pp. 187.
5. As, por ejemplo, dado que el sistema de las grandes coles
no puede ser comprendido fuera de las relaciones que lo unen a las
dems instituciones de enseanza superior y dado que ninguna escuela
particular puede ser analizada al margen de sus relaciones coa las d-
Para los que deducen del crecimiento del volumen global
de la poblacin escolarizada en la enseanza superior la de-
mocratizacin del pblico de las facultades, hay que recor-
dar que este fenmeno morfolgico puede encubrir ima per-
petuacin del statu quo o incluso, en ciertos casos, un re-
troceso de la representacin de las clases desfavorecidas
tanto como una ampliacin de la base social de reclutamien-
to. El crecimiento de la tasa de escolarizacin de una clase
de edad puede realizarse, en efecto, en beneficio casi exclusi-
vo de las categoras sociales que eran ya las ms escolariza-
das o, al menos, proporcionalmente al reparto anterior de
las desigualdades de e3colarizacin. De modo ms general,
el crecimiento de los efectivos es el resultado de factores de
distinto tipo: si, en Francia, el aumento del nmero de estu-
diantes traduce a la vez (al menos desde 1964) el crecimien-
to de los grupos de edad (consecuencia del crecimiento de
la tasa de fecundidad desde 1946) y la elevacin de la tasa
de escolarizacin de las clases de edad superior a los die-
ciocho aos, la ventilacin de esta tasa global entre las tasas
de escolarizacin de las distintas categoras socio-profesio-
nales corre el gran riesgo de haber cambiado menos de lo
que hace suponer la elevacin continua de la tasa global de
escolarizacin en la enseanza superior.
Ms exactamente, para conseguir una aproximacin nu-
mrica de la estructura de las probabilidades socialmente
condicionadas de acceder a la Escuela, y, sobre todo, para
analizar la evolucin en el tiempo de esta estructura, con-
ms escuelas, es decir, haciendo abstraccin de la posicin que ocupa
en un momento dado en el sistema de las grandes coles, una histo-
ria social de la cole Polytechnique o de la cole nrmale sup-
rieure (de forma ms precisa, una historia del reclutamiento social,
de las carreras o, incluso, de las actitudes polticas o religiosas de los
alumnos de estas escuelas) que ignorase la posicin de cada una de
ellas en el sistema de las grandes coles y, de este modo, todo lo
que se deriva de su valor de posicin en la estructura de las relacio-
nes entre el sistema de las grandes coles y el sistema del poder,
aunque slo fuese a causa de la creacin de la ficole nationale
d'administration, sera tan falaciosa como una historia de la Acade-
mia militar de Saint-Cyr, que, encerrndose en la ideografa, no com-
prendiese que otras escuelas (por ejemplo, las escuelas de agronoma)
tienden a reemplazar progresivamente a la primera en el sistema de
las grandes coles.
6. La hiptesis nunca puede ser totalmente excluida al menos
para un tipo particular de enseanza incluso en xma enseanza en
expansin y en una situacin de crecimiento econmico. Podramos
encontrar un ndice de esta tendencia en la evolucin del reclutamien-
to de los estudios mdicos.
LA REPRODUCCIN
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viene relacionar el efectivo de una categora socialmente de-
finida de estudiantes con el efectivo del grupo de jvenes de
la misma edad dotada de las mismas caractersticas socia-
les. En efecto, el aumento de la parte de estudiantes origina-
rios de una categora social determinada puede traducir, no
el aumento de las probabilidades de acceso de los adolescen-
tes procedentes de esta categora a la enseanza superior,
sino un simple cambio del peso numrico de la categora en
la poblacin activa. Por esto, el clculo de la probabilidad
de acceso a la enseanza superior segn la categora socio-
profesional de origen, el sexo o cualquier otro criterio repre-
senta la formulacin ms exacta del nivel de desigualdad de
las probabilidades escolares socialmente condicionales y de
su abanico de posibilidades.
La lectura del cuadro de probabilidades de acceso a la
enseanza superior hace aparecer, en 1961-1962, disparida-
des considerables entre las distintas categoras sociales: as,
un hijo de asalariado agrcola tena 1,2 probabilidades sobre
cien de emprender estudios superiores, y un hijo de indus-
trial ms de una probabilidad sobre dos. Esta medida del
abanico de desigualdades hace ver que en esta poca el sis-
tema de enseanza tenda a eliminar pura y simplemente a
los nios de origen popular del acceso al nivel superior del
cursus.
Entre 1962 y 1966, las probabilidades de acceso a la en-
seanza han crecido para todas las categoras sociales. Pero
si se entiende por democratizacin lo que la palabra su-
giere siempre implcitamente, es decir, el proceso de iguala-
cin de las probabilidades escolares de los nios procedentes
de las distintas categoras sociales (la igualdad perfecta de
las probabilidades, que supone que todas las subcategoras
tengan una tasa de probabilidades igual a la tasa global de
escolarizacin de la clase de edad), el crecimiento emprica-
mente constatado de las probabilidades de todas las cate-
goras no constituye por s mismo un signo de democrati-
zacin. Por otra parte, para ser sociolgicamente riguroso,
el anlisis de la evolucin de la estructura de probabilidades
supone que se tome en cuenta tambin la significacin social
de la evolucin de esta estructura considerada como tal. Si,
al observar nicamente las categoras extremas, se constata
que la probabilidad de acceso a la enseanza superior de los
hijos de obreros y de asalariados agrcolas han aumentado
ms del doble en el perodo, mientras que las de los hijos
de cuadros superiores se han multiplicado solamente por
LA REPRODUCCIN 279
1,6, es demasiado evidente que la duplicacin de una tasa
muy dbil de probabilidades no tienen la misma significacin
ni los mismos efectos sociales que el de una tasa treinta ve-
ces superior. Para medir con justeza las consecuencias so-
ciales de estos cambios numricos que, como lo muestra el
grfico, vienen a ser una traslacin hacia arriba de la es-
tructura de las probabilidades escolares de las distintas
clases sociales (vase grfico nm. 1), habra que poder de-
terminar con todo rigor lbs umbrales que, en las distintas
zonas de la escala de probabilidades, son susceptibles de
producir transformaciones significativas en los sistemas de
aspiracin de los agentes. Se sabe, en efecto, que a probabi-
lidades objetivas distintas corresponden sistemas de acti-
tudes distintos respecto a la Escuela y a la ascensin social
a travs de la Escuela: incluso si no son objeto de una esti-
macin consciente, las probabilidades escolares, cuya expre-
sin puede percibirse intuitivamente en el grupo de perte-
nencia (vecindad o grupo de pares, por ejemplo, en la forma
concreta del nmero de individuos conocidos que todava
estn escolarizados o que trabajan ya en una edad determi-
nada, contribuyen a determinar la imagen social de los estu-
dios superiores que de alguna forma est objetivamente ins-
crita en un tipo determinado de condicin social; segn que
el acceso a la enseanza superior sea percibido colectiva-
mente, incluso de forma difusa, como un futuro imposible,
posible, probable, normal o banal, toda la conducta de las
familias y de los nios vara (en particular su conducta y su
xito en la Escuela) porque tiende a regirse por lo que se
puede esperar razonablemente. En la medida en que, a
niveles cuantitativamente distintos de las tasas de probabili-
dades colectivas corresponden experiencias cualitativamen-
te distintas, las probabilidades objetivas de una categora
social constituyen, por medio de un proceso de interioriza-
cin del destino objetivo de la categora, uno de las meca-
nismos por los que se realiza este destino objetivo.
As, pasando de 52,8 % a 74 %, la probabilidad de acceso
a la enseanza superior propia de los hijos de industriales
se ha multiplicado solamente por 1,4; sin embargo, la tasa
alcanzada (74 %) les sita a un nivel de la escala de proba-
bilidades al que slo puede corresponder una experiencia
de la casi seguridad de escolarizacin, con las nuevas ven-
tajas y las nuevas contradicciones asociadas a esta experien-
cia. Si se considera por una parte, que un nmero impor-
tante de hijos de industriales estn escolarizados en las ca-
ses preparatorias y en las grandes escuelas (y por lo tanto,
no estn comprendidos en los datos que han servido de base
al clculo de esta tasa) y si se tienen en cuenta adems los
estudios de pago no contabilizados, de los que los miembros
de esta categora son los primeros beneficiados (pseudo-
escuelas superiores de comercio, de publicidad, de periodis-
mo, de cine, de fotografa, etc.), se debe admitir que la casi
totalidad de hijos de industriales susceptibles de seguir es-
tudios est efectivamente escolarizada mucho despus de los
dieciocho aos, y que en ello vemos aparecer los primeros
signos de una superescolarizacin de clase.
En definitiva, a travs del crecimiento general de las ta-
sas de probabilidad de acceso, la evolucin de la estructura
de las probabilidades escolares entre 1962 y 1966 ha consa-
grado los privilegios culturales de las clases superiores: en
efecto, para tres categoras, hijos e hijas de industriales e
hijos de cuadros superiores, las probabilidades de acceso
alcanzan o superan el 60 %, sin tener en cuenta los alumnos
de las grandes escuelas. Para un hijo de cuadro superior, la
prosecucin de estudios despus del bachillerato era en
1961-62 un futuro probable; en 1965-66, era un porvenir ba-
nal. A la inversa, el aumento de las probabilidades de acceso
de los nios procedentes de las clases populares no ha sido
suficiente como para que se hayan alejado decisivamente de
la zona de las probabilidades objetivas en la que se forja
la experiencia de la resignacin o, excepcionalmente, la del
que ha ido a la Escuela por milagro; que un hijo de obrero
tenga 3,9 probabilidades sobre cien, en lugar de 1,5 de acce-
der a la enseanza superior, no puede ser suficiente para
modificar la imagen que hace de los estudios superiores un
futuro improbable, sino poco razonable o, si se quiere,
inesperado. En cuanto a las clases medias, es probable que
ciertas fracciones (en particular los maestros de escuela y
los pequeos funcionarios) alcancen un nivel en el que los
estudios superiores tiendan a aparecer como una posibilidad
normal y en el que tienda a debilitarse la representacin de
los estudios que hace del bachillerato el fin casi obligado de
la carrera escolar.
En otras palabras, la representacin, ya admitida desde
hace tiempo por las clases superiores, que hace del bachille-
rato un simple derecho de acceso a la enseanza superior
(es lo que, negativamente, indica la frmula el bachillerato,
no es nada), tiende a expandirse entre las clases medias:
la representacin que inspiraba hasta aqu muchos abando-
LA REPRODUCCIN 281
nos de estudios despus del bachillerato, abandonos muy
frecuentes entre los hijos de cuadros medios y sobre todo
de empleados que limitaban su ambicin, por un efecto de
histresis, a franquear la barrera en la que se haba deteni-
do su padre en el curso de su carrera (sin el bachillerato
no se tiene nada), tiende a ceder su sitio a la representa-
cin inversa (con el bachillerato ya no se tiene nada), fun-
dada en una experiencia real y realista, por el hecho de que
el bachillerato, que se ha convertido, en muchos casos, en
la condicin para acceder a funciones a las que la genera-
cin anterior haba podido llegar por la puerta de atrs,
es decir, muy frecuentemente, con la instruccin primaria,
no basta para asegurar automticamente el acceso a funcio-
nes de cuadro superior. Se ve, en este caso, que lo que para
la mayora no es ms que una traslacin de las aspiraciones
puede ser vivido por los sujetos como un cambio de natu-
raleza o, como diran los observadores sin miedo a las pa-
labras, como una mutacin.
Pero la desigualdad de probabilidades de acceso a la
Universidad slo expresa muy parcialmente las desigualda-
des escolares socialmente condicionadas: el cuadro de las
probabilidades condicionales muestra que los estudiantes y
las estudiantes de diversas procedencias no aparecen indis-
tintamente en cualquier tipo de estudios. Si el origen social
o el sexo slo jugaran su papel de criba diferencial en el
acceso a la enseanza superior y si, una vez conseguida la
entrada en las facultades, los contingentes desigualmente
seleccionados tuvieran las mismas probabilidades de entrar
en los distintos canales, en pocas palabras, si la distribucin
de los estudiantes entre las distintas facultades slo depen-
diera de la vocacin y de los gustos individuales (consi-
derados como propensiones naturales que escapan a los de-
terminismos sociales), se debera encontrar, para cada cien
estudiantes de un origen determinado, una distribucin de
las probabilidades condicionales que, en cada categora so-
cial, reflejara pura y simplemente la parte de las distintas
disciplinas en el nmero total de estudiantes, o sea, respecti-
vamente, 31,5 para Letras, 32,4 para Ciencias, 16,5 para De-
recho, 15,6 para Medicina y 4,0 % para Farmacia en 1961-62
y, en el mismo orden, 34,4, 31,4, 19,9, 10,7 y 3,5 % en 1965-66.
Como puede verse, la distribucin empricamente constatada
presenta, con respecto a la distribucin aleatoria que se des-
prendera del libre juego de las facultades naturales, una
desviacin sistemtica que tiende, grosso modo, a que los
estudiantes originarios de las clases desfavorecidas se orien-
ten preferentemente hacia las facultades de letras y de
ciencias, y los estudiantes procedentes de las clases favo-
recidas hacia las facultades de derecho y medicina. En rea-
lidad, hay que notar que entre 1961-62 y 1965-66, esta espe-
cializacin social de las facultades tiende a acentuarse.
En 1961-62, los estudiantes de clases populares se dirigan
principalmente hacia los estudios de Letras o de Ciencias,
mientras que una proporcin ms elevada de estudiantes
procedentes de las clases superiores emprenda estudios de
Derecho o Medicina: de este modo, un 84,7 % de hijos de
asalariados agrcolas estaban inscritos en Letras o en Cien-
cias y lo mismo ocurra con el 75,1 % de hijos de agriculto-
res y el 82,7 % de hijos de obreros; en contrapartida, slo
ocurra lo mismo para el 66,5 % de hijos de cuadros supe-
riores y para el 62,2 % de hijos de industriales (de los que
se sabe que estn muy representados en las grandes escue-
las cientficas). En pocas palabras, cuanto ms se desciende
en la jerarqua social, ms debe ser pagado el acceso a la
enseanza superior a costa de una restriccin de las opcio-
nes, que en el caso de las categoras ms desfavorecidas,
llega hasta una relegacin casi obligatoria a los estudios
de Letras o de Ciencias. La evolucin de las tasas de proba-
bilidades condicionales entre 1962 y 1966 muestra que la dis-
tribucin ha seguido casi invariable, jerarquizndose de la
misma forma las distintas categoras con relacin a la elec-
cin de las disciplinas literarias o cientficas. Si bien el
crecimiento de la parte de los estudiantes de Derecho en el
total global se traduce para todas las categoras socio-profe-
sionales en una disminucin de las probabilidades condicio-
nales de hacer estudios literarios o cientficos, esta disminu-
cin es particularmente notable en el caso de las categoras
superiores: mientras que los hijos de asalariados agrcolas
tienen, en 1966, un 83 % de probabilidades de matricularse
en Letras o en Ciencias, los hijos de agricultores un 74,2
(o sea, 0, 9% con respecto a 1962) y los de obreros un
79,3 (3,4%), las probabilidades de los hijos de cuadros
superiores no son ms de un 57 % (9,5 %) y las de los
hijos de industriales de un 52,6% (9,6%); por lo que la
diferencia entre los hijos de obreros y los de cuadros supe-
riores pasa a lo largo del perodo de 15 % a 22 %. Si se exa-
mina con detalle la evolucin de las probabilidades condicio-
nales de los varones se constata, para todas Jas categoras
sociales (con excepcin de los hijos de empleados), una dis-
LA REPRODUCCIN 283
minucin de las probabilidades de entrada en la facultad de
letras, pero el retroceso es mucho ms notable para las
clases superiores que para las clases populares y medias:
as, las probabilidades de los hijos de obreros pasan de
27,5 % a 24,8 %, mientras que las de los hijos de cuadros
superiores caen de 19,3 % a 13,7 % y las de los hijos de in-
dustriales retroceden de 25,2% a 11,6%. Sabiendo que el
acceso a la enseanza secundaria slo se ha extendido a
fracciones nuevas de las clases populares a costa de la rele-
gacin en centros o secciones objetivamente situados en la
base de la jerarqua escolar, relegacin que conduce a los
nios procedentes de esta clase a un engranaje que les
lleva casi inevitablemente a las facultades de Ciencias, en
oposicin no solamente a las dems facultades, sino tambin
a las dems grandes escuelas cientficas,^ se comprende que
se pueda constatar, para los estudiantes de clases populares,
un aumento de la probabilidad condicional de emprender
estudios de Ciencias, mientras que los estudiantes de clases
superiores emprenden ms frecuentemente estudios de De-
recho o Medicina: as, las probabilidades de los hijos de
asalariados agrcolas de seguir estudios de Letras decrecen
un 10,5 % durante el perodo, mientras que sus probabilida-
des de emprender estudios de Ciencias aumentan un 9 %;
inversamente, las probabilidades de los hijos de cuadros
superiores de seguir estudios de Letras disminuyen conjun-
tamente con las de hacer estudios de Ciencias (5,6 y 4,3 %
respectivamente), mientras que sus probabilidades de em-
prender estudios de Derecho o de Medicina aumentan res-
pectivamente en 5 y 5,4 %. De modo general, para los estu-
diantes procedentes de las clases populares y medias (asala-
riados agrcolas, agricultores, obreros, empleados y cuadros
medios) las probabilidades condicionales de realizar estudios
de Derecho siguen sensiblemente constantes, llegando el cre-
cimiento mximo a un 2,8 % slo para los cuadros medios;
mientras que las probabilidades de los hijos de cuadros su-
periores (-f-4,6%) y sobre todo de industriales i+9,5%)
crecen notablemente. Se puede decir lo mismo para los estu-
dios de Medicina; las probabilidades de acceder a ellos son
estacionarias o estn en ligero aumento para los hijos de las
clases populares, mientras aumentan un 5,6 % para los mu-
7. Monique de SAINT-MARTN, Les facteurs de Velimination et de la
selection diffrenlielle dans les etudes de sciences, Rcvue Frangaise
de SocioIogiej IX, nm. especial, 1968, pp. 167-184.
chachos procedentes de clases superiores. En conclusin, se
puede considerar que el ligero crecimiento de las probabili-
dades de los muchachos procedentes de las clases populares
de acceder a la Universidad ha sido compensado de alguna
forma por un reforzamiento de los mecanismos que tienden
a relegar a los supervivientes a ciertas facultades (y esto a
pesar de las reformas conducentes a racionalizar la orga-
nizacin de los estudios que se han efectuado en el perodo
estudiado en las facultades de Derecho y de Medicina).
Basta con aplicar el principio de interpretacin de las
estadsticas que implica y exige el clculo de las probabili-
dades condicionales segn las facultades a otras diferencia-
ciones internas del sistema de enseanza (como, por ejem-
plo, las que separan las disciplinas en el seno de una misma
facultad [vanse grficos nms. 2 y 3] y sobre todo las que
oponen las grandes escuelas, asimismo rigurosamente jerar-
quizadas, al conjunto de facultades) para obtener el medio
de comprender, en las estadsticas que miden la evolucin
de la estructura de las probabilidades de acceso a un nivel
y a un tipo determinado de enseanza, lo que constituye
quiz la ley fundamental de la transformacin de las relacio-
nes entre el sistema de enseanza y la estructura de las
clases sociales: tomando como unidad el estudiante, hecha
abstraccin de la posicin que el centro o la especialidad
ocupan en la jerarqua declarada u oculta de la institucin
escolar, se deja escapar la duplicacin del privilegio que pro-
viene del hecho de que las categoras que tienen las mayores
probabilidades de acceder a un nivel dado de enseanza
tienen tambin las mayores probabilidades de acceder a los
c ntros, secciones y disciplinas con mayores probabilidades
de xito posterior, tanto escolar como social. Ms an, es
imposible ver as que la traslacin de la estructura de las
probabilidades de acceso a un sistema de enseanza capaz
de utilizar diferencias preexistentes o de crear otras nuevas
viene necesariamente acompaada de una redefinicin con-
tinua de los criterios de escasez escolar y social de los ttu-
los universitarios.* Mediante este sesgo sistemtico, se tiende
8. La estadstica de ingresos en funcin de la edad en que se han
abandonado los estudios muestra que el rendimiento econmico de un
ao suplementario de estudios crece brutalmente a partir de la clase
de edad que coincide grosso modo con la edad media de acceso a la
enseanza superior, es decir, con un nivel del cursus del cual las cla-
ses populares son casi totalmente eliminadas. Todo induce a pensar
que este lmite ha debido elevarse continuamente a medida que el
LA REPRODUCCIN 285
a subestimar la aptitud del sistema de enseanza para neu-
tralizar, gracias a una diferenciacin creciente que enmascara
su estructura jerrquica, los efectos de la traslacin de la
estructura de probabilidades de acceso a la Escuela, o, si se
prefiere, para sustituir los trminos de alternativas como
todo o nada, acceso o exclusin, que caracterizan otro estado
del sistema, por matizaciones cultas y sabiamente disimula-
das que van desde el pleno reconocimiento de los derechos
de burguesa universitaria a los distintos grados de rele-
gacin.
acceso a un nivel dado de la enseanza ha ido perdiendo su rareza
como consecuencia de la translacin de la estructura de las probabili-
dades escolares.
9. En esta lgica, olvidar las grandes coles cuyo reclutamien-
to social tiende a elevarse desde principios de siglo, pasando, por
ejemplo, l tasa de hijos de cuadros superiores del 49 % entre 1904
y 1910 (o en el perodo 1924-1930) al 65,9% en 1968, en la cole nrma-
le suprieure de letres, y de 363 % entre 1904 y 1910 a 49,6 % entre 1924
y 1930 y a 67,6 % en 1966, en la ENS ciencias constituye un error
cuyo alcance no tiene ningn punto en comn con el peso numrico de
su pblico, puesto que tales instituciones, dotadas del mayor valor
de posicin en el sistema escolar, e incluso en el sistema de sus rela-
ciones con el poder, son el quasi-monopolio de las clases privilegiadas.
ndice
Introduccin a la edicin castellana 7
Nota sobre la traduccin 12
Introduccin a la edicin italiana 13
Prlogo 35
LIBRO 1. Fundamentos de una teora de la violen-
cia simblica 39
LIBRO 2. El mantenimiento del orden 109
1. Capital cultural y comunicacin pe-
daggica 111
2. Tradicin ilustrada y conservacin so-
cial , . . . . 155
3. Eliminacin y seleccin 189
4. La dependencia por la independencia. 227
Apndice 271

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PIERRE BOURDIEU

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sistemtica que proponemos seguidamente intenta dar

'sonalidad que intenta comprender a otra personalidad (C. BOUGL,

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