perspectiva

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Martn Hopenhayn
Ocial de Asuntos Sociales de la CEPAL
L
as tecnologas que utilizamos
para interactuar en el mundo
virtual tienen una relacin dia-
lctica con la cultura. Tal como
seala Manuel Castells, muchos
rasgos del paradigma informacional de-
vienen tambin rasgos culturales, como
son la interconexin, la porosidad y la
flexibilidad (Castells, 1999, pp. 88-89).
De una parte, valores propios de la mo-
dernidad occidental encuentran su ex-
presin paroxstica en este momento
finisecular de masificacin del intercam-
bio en un mundo virtual: la velocidad de
circulacin, la expansin de interlocu-
tores en la comunicacin, la disipacin
de fronteras nacionales y de restriccio-
nes espaciales, la desagregacin infini-
tesimal del conocimiento, la autonoma
del sujeto que se resiste a las regulacio-
nes exgenas, y, como dira Paul Virilio,
el relevo de la cosa pblica por las im-
genes pblicas, de los rostros por los es-
pectros. Como si las nuevas TIC (tecno-
logas de informacin y comunicacin)
operacionalizaran los rasgos propios de
la posmodernidad o modernidad tarda.
Pero al mismo tiempo, el uso de estos
dispositivos tecnolgicos, mientras na-
vegamos por el espacio virtual, exacerba
Brechas de sentido:
entre las TIC, la cultura y la educacin
DOSSI ER
Cmo las nuevas tecnologas
afectan la educacin
convencional?
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esas marcas culturales que le confieren
un cierto destino a la tecnologa. De este
modo, tecnologa y cultura se van imbri-
cando dinmicamente.
Las nuevas ramas en la industria
cultural y las tecnologas de informa-
cin y comunicacin (TIC) redefinen
radicalmente la comunicacin, el acce-
so a informacin y las formas de pro-
ducir conocimientos. Tornan difusas las
fronteras entre aprendizaje activo y re-
cepcin pasiva, entre roles de emisin y
de recepcin, entre cultura sedimentada
(valores, religin, conocimientos here-
dados) y cultura contingente (videoclips,
telenovelas, videojuegos, chats, etc.), en-
tre alta y baja cultura, entre lo ilustrado
y lo popular, lo nacional y lo exgeno.
El rgimen de rpida obsolescencia que
rige los mercados e industrias cultura-
les cambia la percepcin de la gente res-
pecto de qu, cundo, dnde, y para qu
conocer y aprender. La informacin se
hace tan accesible, inmediata, variada
y detallada, que las figuras tradiciona-
les del tutor o el maestro pierden senti-
do a los ojos de tantos nios que entran
en terminales de computadoras y salen
de ellos como quien come o camina. La
cultura se abre en su posibilidad de di-
logo continuo en todas direcciones, des-
centrando sus lugares de produccin y
procesamiento.
Ante tal magnitud de cambios, la
educacin queda rpidamente puesta en
la silla del escrutinio. No es fcil para el
Estado hacerse cargo del campo educati-
vo ante estas nuevas fuentes de informa-
cin, cultura, conocimiento y entreten-
cin, en las que se mezclan las funciones
formativas/informativas de la industria
cultural liviana con las de la industria
cultural pesada. No hay una receta que
diga cmo incorporar los nuevos medios
en una rutina dentro del aula de clases;
o cmo concertar operaciones conjuntas
entre esta nueva oferta de la industria
cultural y los desafos de modernizar la
educacin en los sectores de ingresos ba-
jos y medio-bajos; o cmo concertar el
personal docente (maestros, planifica-
dores y gerentes de la educacin) pa-
ra su propio reciclaje en torno a estos
desafos; o cmo aprovechar la capaci-
dad instalada, y su impacto, en la vasta
mayora de los hogares, para poner en
prctica mdulos masivos de educacin
ambiental, educacin del consumidor y
educacin para la paternidad responsa-
ble, entre otros.
Qu duda cabe: el uso de medios au-
diovisuales, as como el acceso a conec-
tividad en redes interactivas, constituye
una herramienta poderosa para ampliar
y democratizar oportunidades de apren-
dizaje entre grupos de distintos ingresos.
La incorporacin de soportes inform-
ticos y audiovisuales es un gran aporte
para la educacin, en tanto enriquece
los mtodos de enseanza y aprendizaje,
torna accesible a alumnos y profesores
todo tipo de conocimientos e informa-
cin actualizados, revoluciona la capa-
citacin docente, facilita la educacin a
distancia, torna ms eficiente la gestin
educacional y hace ms participativos
los procesos de aprendizaje.
Pero por otro lado, la educacin tie-
ne que compatibilizar nuevas destrezas
frente a la sobredosis de estmulos me-
diticos cuando se convierten en pura
secuencia; asertividad personal para no
desdibujarse en la seduccin de tantas
texturas que circulan por la superficie
sin textura del monitor.
La educacin encuentra aqu su lmi-
te y su posibilidad. De una parte, capita-
lizar los nuevos insumos de aprendizaje
para democratizar el acceso a la produc-
tividad, la ciudadana, la comunicacin
y la diversificacin de la vida cotidiana.
Por otro lado, movilizar su propio patri-
monio histrico para promover un uso
de esos nuevos insumos que no implique
ni el fin del sujeto ni la insoportable le-
vedad del ser. No hay frmulas claras
entre lo que se debe desterrar y lo que
se debe preservar en la pedagoga y en
los currculos. En tiempos y espacios de
multimedia la enciclopedia no requiere
interiorizarse: basta saber buscarla en
el monitor. Pero el monitor no ensea a
apagar el monitor.
Pero tambin est el drama de la es-
cuela latinoamericana que no consigue
asimilar las nuevas lenguas que los pro-
pios educandos traen a clases. La estre-
chez viene, pues, de un lado y otro. Es
necesario entender que la transforma-
cin de los modos de leer... est dejan-
do sin piso la obstinada identificacin de
la lectura con lo que atae solamente al
libro y no a la pluralidad y heterogenei-
dad de textos, relatos y escrituras (ora-
les, visuales, musicales, audiovisuales,
telemticos) que hoy circulan (Martn
Barbero, 1996, p. 12). Y con razn se-
ala Jess Martn Barbero que la televi-
sin rivaliza con la escuela en un senti-
do profundamente epistemlogico, pues
mientras la televisin deslocaliza los
saberes, los mezcla, los usa discontinua
y espasmdicamente en aras de la entre-
tencin y los sustrae de la instituciona-
lidad desde donde nacen, la escuela se
mantiene en las antpodas: mensajes de
larga temporalidad, sistematicidad, es-
fuerzo y disciplina. Ms an, la televi-
sin es hoy el lugar del desplazamiento
de las fronteras entre razn e imagina-
cin, entre saber e informacin, natura-
leza y artificio, arte y ciencia, saber ex-
perto y experiencia profana (Martn
Barbero, 1996, p. 14). Para la escuela
con un patrimonio acumulado en for-
macin crtica. La euforia meditica no
puede arrasar con la memoria pedag-
gica, y ms bien debemos encontrar las
formas de potenciar el aprendizaje con
los nuevos dispositivos, sin que ello ani-
quile el sentido ms profundo del apren-
der. Es cierto que una vez que la infor-
macin se almacena en discos duros, el
enciclopedismo puede resultar anacr-
nico. Pero no el humanismo al cual iba
adherido. Hoy ms que nunca se requie-
re espritu crtico frente a la razn instru-
mental (en tanto razn que anula otras
racionalidades); capacidad para discer-
nir selectivamente entre las ventajas de
las tecnologas de transmisin de men-
sajes y el riesgo de reducir el espritu a la
lgica de la mera transmisin; sospecha
No es fcil para el
Estado hacerse cargo
del campo educativo
ante estas nuevas
fuentes de informacin,
cultura, conocimiento y
entretencin.
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DOSSI ER Br echas de sent i do: ent r e l as TI C, l a cul t ur a y l a educaci n
queda el desafo de salir de su posicin
defensiva frente al fenmeno de comu-
nicacin de masas, incorporar la plasti-
cidad propia de dichos medios para di-
fundir y combinar conocimientos, pero
al mismo tiempo organizar este mosaico
de estmulos mediticos a fin de evitar
la banalizacin del conocimiento y ali-
mentar en el alumno un espritu selecti-
vo frente a aquello que Baudrillard lla-
m el xtasis comunicacional.
En este sentido, Guillermo Orozco
invita a superar las dos visiones antitti-
cas de la educacin ante los medios de co-
municacin: sea la defensa de la audien-
cia frente a los medios, sea la aceptacin
acrtica de stos como recursos para la
modernizacin educativa. Orozco pro-
pone a cambio una pedagoga crtica
de la representacin, que abra en la sala
de clases el debate sobre recepcin de me-
dios, asuma que la escuela es una institu-
cin entre otras que compiten por ejercer
la hegemona del conocimiento, infunda
habilidades que permitan a los estudian-
tes expresarse en un entorno multimedia,
y entienda la alfabetizacin como un pro-
ceso permanente que se liga a los distin-
tos alfabetos de un mundo posmoderno
meditico, multicultural y de aceleracin
del cambio
1
.
En relacin con las nuevas TIC, la
educacin enfrenta a largo plazo por lo
menos tres grandes desafos. En primer
lugar, educar con nuevas tecnologas de
informacin y conocimiento implica, en
cierto sentido, educar para imprimirle al
uso de estas nuevas TIC un sentido que
no se desligue de la produccin de senti-
do, tanto individual como colectivo. Di-
cha produccin de sentido se nutre, a su
vez, de la cultura propia. No se trata, por
tanto, de transmitir una euforia amn-
sica, sino de infundir el gusto y la res-
ponsabilidad por el encuentro entre cul-
tura y tecnologa, lo propio y lo exgeno,
sentido e instrumento. Al decir de Jess
Martn Barbero, la educacin tiene que
ser un espacio idneo para pasar de los
medios a las mediaciones.
En segundo lugar, la interaccin vir-
tual recurre a un hipertexto en que se
mezcla la lectoescritura, la oralidad y la
cultura por imgenes. Su inmediatez es
oral, mientras que su accin motriz b-
sica es la digitacin. La preeminencia de
una sobre otra puede depender de la deci-
sin del usuario segn cmo visualiza la
interlocucin de turno a travs de la pan-
talla. Puede privilegiar una comunicacin
letrada, acstica o visual segn la ocasin
y el efecto deseado. Sin duda esto impac-
ta la forma de adquirir, procesar y difun-
dir conocimientos. Si los currculos de la
escuela estn basados en la cultura letra-
da y en la compartimentacin de gneros
y materias, el hipertexto del intercambio
virtual transgrede las fronteras y los com-
partimentos estancos. No se trata slo de
contenidos, sino principalmente de estilos
de aprendizaje y enseanza. Los cambios
en las prcticas virtuales desafan, por lo
mismo, las bases del sistema. Cunto ca-
be revolucionar el sistema de enseanza
la red tiende a ser ldico y catico, va-
le decir, se privilegia el inmanentismo
virtual y no el potencial de la red pa-
ra recabar conocimientos. Los riesgos
en esta permutacin de prioridades ra-
dican en la prdida de capacidad para
organizar conocimientos y ordenar las
dinmicas de aprendizaje. El rol del
profesor, como tambin de los planifi-
cadores de la enseanza, deber incluir
la capacidad de brindar un contexto en
el cual el uso de las TIC en las escuelas
mantenga una relacin medios-fines en
que la comunicacin se orienta a adqui-
rir y procesar conocimientos con senti-
do de totalidad y de manera ordenada.
La reflexin crtica y una dosis saluda-
ble de enciclopedismo (bien entendido)
tienen que estar en la base de las prc-
ticas de aprendizaje con las TIC. De lo
contrario se corre el riesgo de caer en
una dispersin de actos comunicativos
que no construyen ni sistematizan la in-
formacin que van generando.
En sntesis: por un lado no cabe du-
da de que es urgente incorporar masi-
vamente las TIC en la educacin, dado
que es la forma ms expedita, econmi-
ca y masiva de reducir la brecha digital
entre pases y en el interior de los mis-
mos. Si la inclusin social pasa cada vez
ms por acceso a conocimiento, parti-
cipacin en redes, y uso de tecnologas
actualizadas de informacin y comu-
nicacin, el sistema de educacin for-
mal es la clave para difundir ese acce-
so. Pero por otro lado, esto no significa
que la digitalizacin de la educacin
nos ilumine en el conocimiento y libe-
re a los educandos de los vestigios de la
falsa conciencia y la ignorancia. Nada
garantiza la forma en que se resuelven,
computadora mediante, las tensiones
entre cultura escolar y cultura juvenil,
y entre razn instrumental y produc-
cin de sentido. Pero esas tensiones slo
pueden resolverse andando. Y para an-
dar, hay que equipar a las escuelas. La
educacin enfrenta aqu su doble filo:
movilizar la industria multimedia para
ganar en motivacin, en expresividad y
en nuevas alfabetizaciones, pero al mis-
mo tiempo no perder el espritu crtico
ni la sedimentacin de la experiencia
de aprendizaje. No hay frmulas cla-
para potenciar los aprendizajes en los
nuevos dispositivos de informacin y co-
nocimiento? A esta pregunta no hay res-
puestas unvocas. Tal vez se impone nece-
sariamente un cierto gradualismo en los
cambios, dado que tanto la formacin
docente como las prcticas pedaggicas
no transitan al mismo ritmo que la inno-
vacin en las TIC.
Por ltimo, la interaccin virtual
oscila entre medio y fin. Si chateamos,
la comunicacin es el objeto mismo y
no hay nada que la trascienda; pero si
buscamos una informacin cientfica
para incorporar en nuestra investiga-
cin, la bsqueda virtual es slo el me-
dio. En este punto la educacin tam-
bin se encuentra, por decirlo as, entre
el pedestal y el banquillo. En los nios
y jvenes de edad escolar el vnculo con
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ras para el doble filo: el ensayo y error y
aprender de la experiencia de otros.
Interrogantes nales
Sabemos que el grueso de las escuelas
en la regin adolece todava de rezagos
agudos en estilos pedaggicos y conteni-
dos curriculares. Sabemos que la fami-
liaridad con las redes virtuales es mucho
ms fcil en nios y adolescentes que en
adultos, tal como lo es aprender un nue-
vo idioma. Sabemos que el costo de in-
formatizar la educacin pblica permi-
tira, a lo sumo, una sala especial con
terminales de red, pero no un uso in-
tensivo-extensivo en sala de clases. Pe-
ro tambin sabemos que una vez que
comienza a usarse la red digital, ese uso
crece exponencialmente y tiene un enor-
me efecto de contagio; que el uso mis-
mo produce cierto expertise y ste puede
socializarse entre alumnos y entre stos
y profesores; y que el estudio en red no
aniquila a la enciclopedia sino que la ha-
ce accesible, amigable y adaptable a los
gustos de los usuarios.
Por lo mismo, no hay un claro des-
enlace en este proceso que deber colo-
car en interaccin la lgica de la red y
la pedagoga masiva. Hay temor y entu-
siasmo, inseguridad y curiosidad, resis-
tencia y apertura. Es un choque cultural
con consecuencias prcticas. Sin duda la
pedagoga basada en la memorizacin y
en la presentacin compartimentada del
conocimiento no podr sobrevivir a la
facilidad con que se objetiva y ampla la
memoria en un soporte informtico, ni
a la agilidad con que se relacionan da-
tos y disciplinas heterogneos en el tra-
bajo en red.
Esto plantea, entre otras cosas, las
tensiones que habrn de darse entre
alumnos que adquieren destrezas en el
manejo de la red y profesores que sienten
que pierden autoridad en este proceso
2
.
Tambin plantea incertidumbres respec-
to de la segmentacin en la calidad del
acceso, porque subsisten brechas segn
el tipo de softwares instalados, los acce-
sorios disponibles, la intensidad del ac-
ceso a internet, y la capacitacin recibi-
da por los profesores. Ms an, mientras
que en algunos establecimientos escola-
res el uso de la computadora se restringe
a ejercicios mecnicos de aplicacin, en
otros se optimiza su potencial de apren-
dizaje, experimentacin, construccin
de proyectos y trabajo cooperativo; y
mientras unos usan internet para juegos,
otros navegan para aprender (Trahten-
berg, 2000, p. 10).
El uso cotidiano de las TIC suscita
problemas cuyo alcance an no se cono-
ce, como tampoco la forma de enfrentar-
los, y tienen que ver con valores, actitu-
des y expectativas de los nios y jvenes
que ocupan una parte importante de su
tiempo frente a pantallas y monitores.
Nuevas adicciones a juegos y a la infor-
macin ligera, baja tolerancia de la frus-
tracin, poca disponibilidad a diferir las
gratificaciones hacia el futuro, dificultad
para racionalizar esfuerzos, resistencia a
medios letrados de aprendizaje y a inves-
tigacin en profundidad y de larga dura-
cin sobre un mismo tema, deslegitima-
cin de la autoridad de profesores y otras
figuras adultas, excesivo utilitarismo en
la relacin con el conocimiento, poca co-
municabilidad cara a cara y menor ca-
pacidad de expresin oral, pueden ser
algunos de estos problemas que es preci-
so considerar. No faltan, en este sentido,
voces de alarma: La ya dbil capacidad
de comprensin lectora se debilitar ca-
da vez ms no slo porque los alumnos
leern cada vez menos libros, sino por-
que aumentarn su lectura de mensajes
breves y fraccionados como los que pro-
duce la navegacin por internet y los in-
tercambios va chat o correo electrni-
co (Trahtenberg, 2000, p. 14).
El uso de TIC en la escuela abre
diversas perspectivas tericas desde
las cuales emanan interrogantes cu-
yas respuestas no son unvocas (Jara
Schnettler y Pvez, 2001): son stas
slo herramientas de apoyo al proce-
so de aprendizaje o el motor de cam-
bios pedaggicos y organizacionales,
o ambas cosas a la vez?, quines son
los agentes ms adecuados para indu-
cir cambios con el uso de las TIC en las
escuelas, y qu capacidades tecnolgi-
cas deben promoverse en los estableci-
mientos para potenciar las TIC y ser
potenciados por ellas?, qu motiva a
promover el uso de TIC en las escue-
las: resultados, motivaciones, proce-
sos, capacidades? Lo cierto es que el
uso de las TIC tiene un sentido inma-
nente relacionado con el proceso mis-
mo de aprendizaje y las motivaciones
en dicho proceso; una finalidad intra-
escuela que tiene que ver con el cambio
en las prcticas pedaggicas; y una fi-
nalidad clara extra-escuela que es for-
mar oportunamente para desenvolver-
se en la sociedad del conocimiento.
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Revista Iberoamericana de Educacin, No. 24, versin electrnica
www.campus-oei.org/revista/rie24a02.htm.
Notas
1 Vase Guillermo Orozco, 1996.
2 En una investigacin de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (Flacso) con estudios de casos realizados en
varios pases de Amrica Latina, se encontr que el intercambio
informal que se genera entre los estudiantes durante las prcticas
de informtica, neutraliza y disminuye la capacidad de control
del maestro, y que el aula virtual es un vrtice en el que chocan
la actividad ldica de los estudiantes y la autoridad vertical del
maestro [...] la internet marca el lmite entre la experiencia dentro
y fuera de la clase, dentro y fuera del orden educativo [...] entre
la cultura del libro, concebida como una forma de relacin, de
control pedaggico sobre el estudiante, y nuevas formas de
aprendizaje a travs de las navegaciones por el ciberespacio
emprendidas por los jvenes... (Bonilla, 2001, pp. 9-10).
Cunto cabe
revolucionar el
sistema de enseanza
para potenciar los
aprendizajes en los
nuevos dispositivos
de informacin y
conocimiento? A
esta pregunta no hay
respuestas unvocas.