nos para el futuro, afrm el conferen- ciante. De acuerdo, pero cmo ser? Y cmo les preparamos?, replic el oyente. Hagamos memoria: apenas hace 25 aos que se aprob la Logse. Poda alguien prever la situacin actual, la plena escolarizacin no durante los diez aos obligatorios, sino la de 13 o 14 de obligacin social? La aparicin de las nuevas tecnologas con el acceso indiscri- minado a la informacin? Los movimientos migratorios que han llenado nuestras aulas de pluralidad cultural, social y religiosa? Podra alguien vaticinar el grado de satisfaccin o de insatisfaccin y los resultados acadmicos? Hagamos ahora un ejercicio: Podemos imaginar cmo ser la educacin dentro de 25 aos? No los espacios fsicos o virtuales, los instrumentos de aprendizaje o incluso la metodologa (segn consenso ser participa- tiva, colaborativa, online y no s cuntas cosas ms), sino de su conjunto. No s si acertarn, pero s s del fracaso que suelen tener los pro- fetas tecnolgicos. Nadie a principios del siglo XX poda prever la aparicin del bolgrafo Bic, en plena veneracin de las estilogrfcas, pero mucho menos cmo sera la relacin profesor- alumno. Cmo ser en un cuarto de siglo? Qu tiempo de escolarizacin ser necesario? Cul la edad de iniciacin laboral habitual? Pero la pregunta clave es: Cmo preparar para ese futuro? Al fn y al cabo, como dira Woody Allen, me interesa el futuro porque es el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida. Cmo pueden los profesores preparar para el futuro y a la vez preservar el legado del pasado? La respuesta no es fcil, pero hay un cierto consenso: los profesores deben hablar menos y los alumnos participar mucho ms. Estos tienen acceso a la informacin con tanta o ms facilidad que los profesores. La tarea educativa debe equiparles con tal baga- je de hbitos mentales que sean capaces de convertir la sociedad de la informacin en la del conocimiento, de cribar la informacin y convertirla en conocimientos slidos, contras- tados y coherentes. Pero la criba solo es posi- ble desde unas coordenadas que el educador, mejor que nadie, puede ayudar a adquirir. Los profesores deben centrarse en pregun- tar, orientar, proporcionar contexto y criterios, evaluar, como una etapa ms del proceso de aprendizaje. Lo que nunca debe perder de vis- ta el profesor es que lo ms importante no es la tecnologa en s, sino los hbitos, las compe- tencias que subyacen y que los alumnos deben aprender y dominar con o sin tecnologa. Por el contrario, el dominio de los instru- mentos no es tarea prioritaria del profesor, sino de los alumnos. Los profesores no pode- mos competir con ellos en el dominio de cual- quiera de los instrumentos digitales que estn por venir y de cuya existencia seguramente muy pocos saben actualmente. Los alumnos pueden y deben encontrar informacin, organizarla, darle sentido. Anali- zar, verifcar, experimentar, expresar, refexio- nar, compartir, escribir, disear, decidir, asu- mir riesgos y consecuencias de las decisiones adoptadas Son todas ellas habilidades que el alumno necesita para afrontar los retos del futuro, sean cuales sean las herramientas. Ms importante que esas capacidades, es dotarles de valores con los que discriminar los fnes de los medios. Valores morales sin los cuales los conocimientos y los hbitos se pueden convertir en instrumentos peligrosos. Lo que caracteriza al hombre como ser humano, es la dimensin tica. Toda accin humana lo es por ser moral, a diferencia de un animal, al que no se le juzga. La moralidad est vinculada a la libertad y esta a la responsabili- dad, con la capacidad de dar respuesta de por qu hemos decidido actuar de una forma y no de otra. Decir que no somos responsables de forma sistemtica, como parece inducir la educacin y la sociedad actuales, es una for- ma sibilina, pero peligrosa, de prescindir de la libertad y reducir al hombre a un determinis- mo feroz, cuando no a un nivel de animalidad. Pero la responsabilidad implica la convic- cin de que no estamos solos y de que nues- tra vida solo tiene sentido en la medida en que nos relacionamos con los dems, en que somos valiosos pero no nicos. Ello presupone el respeto como norma. Respeto, primero, a uno mismo, que impli- ca conocimiento y aceptacin. Concete a ti mismo tal como seala el aforismo griego, y aceptacin de s mismo a pesar de las limita- ciones de todo ser humano. Como dice Angel Gabilondo, exministro de Educacin: Hay que gustarse poco, pero quererse mucho. Respeto al mundo que nos rodea, al medioambiente y al patrimonio cultural y artstico, del que somos usufructuarios, pero no dueos. No se trata solo de que haya una legislacin que proteja a ambas, sino de que se interiorice este respeto como forma de ser y de actuar permanente en cada uno de nues- tros jvenes. Respeto, en tercer lugar, por los dems, sin los cuales, empezando por los ms prxi- mos: padres, compaeros, y conciudadanos, no podemos llegar a realizarnos como perso- nas. De nuevo hay que recordar a los griegos: El hombre es un animal poltico, si bien hay que aclarar que poltico signifca no partidis- ta, interesado, sino vivir en una polis, en una sociedad organizada sin la cual nunca alcan- zaremos nuestro desarrollo, pero que requiere de nuestra implicacin, de nuestro compro- miso. Solo desde ese compromiso respon- sable, consciente y sostenido es posible otra poltica que ponga remedio a la situacin tan deteriorada en la que nos encontramos. La redencin poltica no nos vendr de fuera, sino de un nuevo modo de vida que debemos propiciar a travs del respeto y el compromiso con los dems. No sabemos cmo ser el futuro, pero con una educacin as podemos convertirlo en una oportunidad de mejora, tanto personal como social. D nde voy a p asar el resto de mi vida? 36 ESCUELA Nm. 4.027 (876) 12 de junio de 2014 CON DISTINTAS VOCES Juan Antonio Gmez Trinidad Catedrtico de Filosofa de Instituto Antonio Bolvar Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Granada. Los nuevos currculos de ESO y Bachillerato: Caos en cortar y pegar U no suele reprender al alumnado por- que cortan y pegan, para rellenar, sin refexionar. Pero el actual Ministerio contina con esta estrategia que, facilitada por el uso de ordenadores, ya otros utilizaron antes. As, todas las primeras pginas (hasta el art. 6) de la propuesta de nuevo currculo para la ESO y el Bachillerato son un corta y pega del currculo de Primaria, ya publica- do. O quiz, este segundo, ya fue un corta y pega del anterior pues, en caso contrario, no se entiende que en Primaria hable (4 prrafo) de especializacin de centros, de fjar la oferta de asignaturas y de itinerarios a la demanda de las familias. Estamos hablando de Primaria? Ya se sabe, cuando se corta y pega no se entra en el contenido. Pero es un tanto vergonzo- so que aparezca en el currculo de Primaria lo que se refere a Secundaria. Ahora aparece en Secundaria, aunque observo el original proviene de la propuesta inicial de currculo de diciembre, cuando las tres etapas se pre- sentaron unidas. Los currculos de las materias son prcti- camente los mismos, al margen de las obser- vaciones que formularon colectivos y profe- sionales, particularmente el buen informe del Consejo Escolar del Estado. El Ministerio, con la particular exhibicin de hybris a que nos tiene acostumbrados, ha venido a decir que no hay por qu cambiar nada, basta cortar y pegar lo que ya tenamos, despreciando cual- quier sugerencia. El currculo contina pre- sentndose por materias (orden alfabtico), al margen de la etapa o curso, lo que provoca una falta de conexin entre ellas. Por otro, al no estar secuenciadas por cursos ni con horario mnimo, en una comunidad se pueden estu- diar en 2 de ESO unas materias y en otra, otras distintas. El currculo presentado, como deca Felipe de Vicente (presidente de Anca- ba), no es verdaderamente un currculo, sino un caos curricular. Las materias continan sin objetivos que den coherencia. Los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje no se relacionan con las competencias clave. Los contenidos invaden el currculo, por lo que no se puede declarar que este promueva el desarrollo de las competencias para la vida, como deca la secretaria de Estado el pasado abril con moti- vo de la presentacin de PISA. A menos que uno sea tonto o que lo quieran hacer, no se ve un currculo enfocado al desarrollo de compe- tencias bsicas. Se pueden intentar establecer relaciones, como hace por ejemplo Aragn en el currculo de Primaria, pero son forza- das, sobre el papel, difciles de implementar cotidianamente y de modo natural en el aula. Los estndares de aprendizaje evaluables, es decir, aquello que en ltimo extremo hay que ensear porque marcan lo que evaluarn externamente (teach to test), llegan a unos extremos de concrecin inusitados. En Filo- sofa, por ejemplo, se proponen como auto- res Eva Illouz, Steven Johnson o Evangelia G. Chrysikou, que pocos conocen. Ningn curr- culo hasta ahora haba llegado a semejante dirigismo y concrecin, declarando adems, retricamente que se hace en funcin de la mayor autonoma que esta ley concede a cen- tros y profesorado. La autonoma no consiste en que una comunidad (o el centro escolar) pueda poner una materia en un curso u otro, u otorgarle un nmero de horas semanales dife- renciado, sino en que pedaggicamente pueda responder ms adecuadamente a su contex- to. Los estndares de aprendizaje evaluables desmienten la autonoma declarada, llegando a extremos delirantes en sus formulaciones. Al vincular en un nico decreto la ESO y el Bachillerato, es la lgica disciplinar la que se expande a la ESO, cuando (al menos en su pri- mer ciclo) debiera ser distinta. Frente al curr- culo de Primaria que, tras las crticas recibidas, intent hacer un acercamiento a las compe- tencias clave, ahora hay una vuelta a lo que se retir en diciembre. Ms all de la retrica de la introduccin, los currculos de las distintas disciplinas giran en torno a los contenidos, sin vincular de modo creble los estndares y las competencias clave. El esperado decreto sobre integracin de competencias, tal como se sitan las piezas, solo podr ser artifcial. Si con los criterios de evaluacin de la Logse, que posibilitaban adaptaciones curri- culares a cada contexto, hemos tenido los niveles de fracaso escolar que conocemos; nos podemos preguntar si con estos estnda- res de aprendizaje evaluables que, por defni- cin, no admiten adaptaciones contextuales, se podrn superar los ndices actuales de fra- caso escolar, que es una de las razones de ser de los autores de la Lomce. Cualquiera puede pensar razonablemente que se incrementarn. Las revlidas, iguales para toda la poblacin escolar, no sern superadas por ms escolares que el nmero actual. El currculo diseado no es coherente o acorde con los propsitos perseguidos.