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III Congreso Nacional de Equipos Directivos de Centros: Evaluacin, cambio y mejora CEFIRE de Valencia (14-16 noviembre, 2013)

Cmo ayudar a los centros escolares a moverse? Autonoma y Evaluacin


Amador Guarro, Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de La Laguna

Introduccin
La pregunta que hemos elegido para titular esta ponencia ha hecho correr chorros de tinta desde los aos ochenta, cuando las reformas a gran escala comienzan a desilusionar a sus promotores, dados los pobres resultados que ofrecen, despus de veinte aos y muchos millones de dlares y euros invertidos. Y las respuestas a esa pregunta seguirn demandando mucha investigacin y perseverancia, pero sobre todo la superacin de posiciones ideolgicas antagnicas que, utilizadas como arma arrojadiza contra el adversario poltico, bloquean los intentos de comprender el problema y desarrollar estrategias que puedan ayudar a moverse a los centros. Si, adems, aderezamos la situacin con los recortes presupuestarios que nos estn imponiendo, el avance en la construccin y puesta en prctica de esas estrategias, y las polticas correspondientes, an se hace ms difcil e incluso imposible, ese cambio tan demandado. Propongo una reflexin en torno a tres cuestiones: (1) ayudar a mover a los centros para qu, en qu sentido, con qu finalidad; (2) la autonoma de los centros como fuerza del cambio: qu autonoma? para qu? bajo qu condiciones?; y, (3) la evaluacin como fuerza del cambio: evaluacin para qu? cmo hacerla? quin la hace? Y concluyo con una breve referencia a la necesidad de incorporar la voz del alumnado a la coral de fuerzas del cambio que hacen falta para que nuestros centros se muevan. En relacin con la autonoma escolar y la evaluacin de los centros, quiero adelantar y dejar clara mi posicin: avanzar en ambos procesos es imprescindible para que nuestros centros se muevan. Sin embargo, cualquier tipo de autonoma y de evaluacin no sirve para ese propsito. Hay concepciones de la autonoma escolar cuya principal finalidad es la incorporacin de las leyes del mercado al sistema educativo, dando por sentado que, al igual que en el sistema econmico, la competitividad entre los centros es el nico y mejor modo de que cambien. Tambin hay formas de entender la evaluacin de los centros que se ponen al servicio de la competitividad, asumiendo el mismo principio, y su principal finalidad, entonces, es informar a los posibles clientes de los centros de su calidad para que elijan los mejores y rechacen los peores.

La investigacin constata que esas concepciones de la autonoma y de la evaluacin no contribuyen a mejorar los centros educativos ni la calidad de la enseanza. Su principal consecuencia, por el contrario, es agrupar a un determinado tipo de alumnado en un determinado tipo de centro y a otra clase de alumnado en otra clase de centros. Es decir, a segregar al alumnado y a los centros. Ni rastro de una mejora significativa de la calidad de la enseanza, aunque los resultados de unos alumnos y de unos centros mejoren y los resultados de otros alumnos y de otros centros no mejoren. Porque la mejora de los primeros se debe exclusivamente a la seleccin que se permite y favorece mediante el proceso de admisin del alumnado, y nunca a mejoras metodolgicas, a un desarrollo profesional de su profesorado o a un desarrollo organizativo de esos centros. Desde la perspectiva de una educacin para la seleccin, todo un xito. Desde la perspectiva de una educacin para el desarrollo de todos, un rotundo fracaso.

Cambio, movimiento de los centros, para qu? La educacin y los sistemas educativos siempre siguen siendo reflejos de otros sistemas, especialmente el econmico y productivo. El desarrollismo de los sesenta y setenta hizo que se prodigaran por doquier propuestas de Reforma. Imperaba la idea de que cualquier cambio es bueno, por el hecho de serlo. El avance de la sostenibilidad econmica ha hecho que la implantacin de una industria se cuestione y se someta a un cuidadoso escrutinio: impacto medioambiental, cantidad de puestos de trabajo locales que va a ofrecer, contaminacin, etc. Aunque la crisis econmica est volviendo a relajar este cuestionamiento. Cualquier cambio ya no es aceptado slo por el hecho de serlo. Ahora nos cuestionamos ms que nunca para qu ese cambio. La propuesta de cambio, es otra Reforma ms que cuando cambie el gobierno se olvidar y el nuevo gobierno har otra diferente? me va a resolver los problemas que ya tengo en mi centro, o me va a crear ms problemas? El esfuerzo que me exige este cambio, en relacin con los supuestos beneficios que vamos a obtener, merece la pena? Este cambio va a mejorar lo que estamos haciendo? Y si lo va a mejorar, desde qu criterios se va a valorar esa mejora? Estas y otras preguntas similares se las plantean de buena fe muchos centros y docentes. Por tanto, no es inocuo ni inmovilista cuestionarse las propuestas de cambio, especialmente cuando son las administraciones quienes las hacen, porque lo ms importante para mover a los centros es que quede claro, muy claro, qu se pretende con esas propuestas. Si nos movemos en la direccin que nos proponen, caminaremos hacia delante o hacia atrs? Otro dilema que acucia a los centros, es si las propuestas de cambio de las administraciones pretenden ayudar a solucionar sus problemas, los de la administracin, o peor an, los problemas que la administracin cree que tienen los centros.

Ante tantas propuestas de Reforma, la duda que invade nuestras escuelas es si esas propuestas son de calidad. Y este es un asunto muy complicado porque no todas las innovaciones tienen la misma calidad y, sobre todo, porque los centros no siempre estn en condiciones de decidir con criterio las mejores innovaciones. En relacin con la calidad, y teniendo en cuenta como criterio principal su capacidad para producir la mejora de los resultados de aprendizaje del alumnado, del adecuado desarrollo organizativo de la escuela y del desarrollo profesional del profesorado, la conclusin es que no todas las innovaciones, ms bien una minora, pueden mejorar potencialmente esos resultados. En un estudio realizado por el Comprensive School Reform Quality Center y el American Institutes for Research (2005)1 sobre 22 modelos de reformas comprensivas, el diagnstico es bastante desolador: slo tres de ellas ofrecieron evidencias de haber logrado resultados positivos; en cinco, resultados prometedores; en seis casos, resultados marginales; y los ocho restantes tuvieron un impacto mnimo o nulo. Es cierto que ha aumentado significativamente la calidad con que se disean las innovaciones2, lo que contribuye a que incidan ms directamente en los resultados, pero este hecho, en principio positivo, se ha convertido a la vez en una dificultad para su adopcin pues exige muchas condiciones que no siempre estn a disposicin de las escuelas. En nuestro contexto escolar, este conjunto de exigencias es impensable para la mayora de los centros pblicos ya que la dependencia que tienen de la administracin, en lo que se refiere a recursos humanos y materiales, es tal que, por s mismos, es imposible conseguirlos. As que nos encontramos ante una paradoja de difcil solucin: para que se produzca una mejora real es necesario incrementar la calidad de las innovaciones; pero si aumentamos su calidad, las exigencias que implican estn fuera del alcance de las escuelas. Seguramente la administracin, que est configurada para atender directamente las reformas a gran escala, deba replantearse su papel y proyectar sus recursos hacia las escuelas para facilitarles la adopcin de las innovaciones. La autonoma y la mejora de los centros La autonoma de los centros es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para que puedan mejorar. Sin embargo, lo que debe significar esa autonoma y como acceder a ella, es una cuestin muy controvertida sobre la que ofrecemos una breve reflexin y muchas preguntas.

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http://www.air.org/news/index.cfm?fa=viewContent&content_id=449 Fullan (2002b: 85) recoge los siguientes componentes bsicos: (1) cambio organizativo, seleccin de personal y apoyo administrativo; (2) centrar los esfuerzos en el curriculum y la enseanza; (3) recursos humanos y materiales; (4) planificacin y formacin de grupos; (5) supervisin del progreso y la actuacin del alumnado; (6) apoyo de la familia y la comunidad. Por su parte, Hill y Crvola (1999: 122), incluyen estos otros: (1) Estndares y objetivos; (2) Supervisin y evaluacin; (3) Programas docentes; (4) Grupos de formacin para profesionales; (5) Organizacin de la escuela y de la clase; (6) Intervencin y asistencia especial; (7) Asociaciones en el mbito de la familia, la escuela y la comunidad; y (8) Liderazgo y coordinacin.

Como plantea Bolvar (2012), resulta curioso, por no decir contradictorio, hablar ahora de autonoma de los centros cuando se estn desarrollando polticas de re-centralizacin del sistema educativo para que el Estado central recupere alguna de las competencias que se haban cedido a las comunidades autnomas. Lo cual plantea an ms dudas acerca de la finalidad de esa autonoma escolar. En cualquier caso, y circunstancia ms o menos coyuntural, la autonoma de los centros se enfrenta a algunos dilemas irreconciliables que tienen que ver con el trasfondo ideolgico desde el que se concibe. En mi opinin, la polmica gira principalmente en torno al siguiente dilema: Autonoma para facilitar la mejora de los centros y favorecer la participacin efectiva de la comunidad educativa en la construccin del proyecto educativo Autonoma para poder responsabilizar a los centros de los resultados de sus alumnos y diferenciarlos entre s para facilitar su eleccin por las familias

vs.

Para facilitar su anlisis lo vamos a descomponer en dos: (1) Autonoma para facilitar la mejora de los centros vs. Autonoma para poder responsabilizar a los centros de los resultados de sus alumnos; (2) Autonoma para favorecer la participacin efectiva de la comunidad educativa en la construccin del proyecto educativo del centro vs. Autonoma para diferenciar los centros entre s y facilitar su eleccin por las familias. El primer aspecto del dilema se podra formular en los siguientes trminos: la autonoma de concibe como una estrategia para facilitar la mejora de los centros en el sentido de permitirles adaptarse mejor a las necesidades de su alumnado. O bien, para sealar a los centros como nicos responsables de los resultados de sus alumnos. Desde el punto de vista de la autonoma para adaptarse mejor a las necesidades de su alumnado, el ncleo de la mejora sera lograr unos buenos aprendizajes para todos los alumnos (Hopkins, 2001), que afecta tanto a los procesos como a los resultados. El buen aprendizaje significa que se ayuda al alumnado a incrementar sus capacidades para responder con xito a los requerimientos de las tareas de clase. Es decir, el alumnado aprende a memorizar informacin, aprende e inventa conceptos, practica la construccin de hiptesis y teoras y a usar las herramientas de la ciencia para contrastarlos, extrae informacin e ideas a partir de lecturas y exposiciones, aprende a estudiar cuestiones sociales y como analizar sus propios valores sociales, tambin conoce como aprovechar el entrenamiento y como formarse l mismo en el deporte, las artes, las matemticas y las habilidades sociales, ..., aprende a escribir y a resolver problemas de una forma ms lcida y creativa, ..., y, quizs lo ms importante, aprende a tomar la iniciativa en la planificacin de su estudio personal y a trabajar con otros para iniciar y desarrollar tareas cooperativas. Como el alumnado domina tanto la
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informacin como las habilidades, el resultado de cada experiencia de aprendizaje no es nicamente el contenido, tambin el incremento de la capacidad para afrontar futuras tareas de aprendizaje y crear entornos de aprendizaje pos s mismo (Hopkins, 2001: 33) Pero este buen aprendizaje no ocurre espontneamente ni al azar, exige una buena enseanza que lo posibilite. Esa buena enseanza se desarrolla en cada aula y exige que los centros y el profesorado tengan autonoma en relacin con tres aspectos: las estrategias de enseanza que el profesorado debe utilizar, la seleccin de los contenidos curriculares y la adaptacin del curriculum a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Las buenas escuelas necesitan autonoma para crear las condiciones necesarias para que se produzca una buena enseanza y un buen aprendizaje. O dicho de otro modo, una buena enseanza y un buen aprendizaje no pueden darse, al menos de forma consistente, en una escuela que no sea capaz de crear esas condiciones. Las buenas escuelas se caracterizan por: 1. Su capacidad de panificacin colaborativa centrada en los resultados de aprendizaje del alumnado y orientada a construir una propuesta educativa coherente. La coherencia escolar, que est deviniendo como uno de los criterios de calidad ms evidentes, ocurre cuando prevalecen tres condiciones en la escuela (Newman, Smith, Allensworth y Byrk, 2001): a. Un sistema comn de enseanza que gua el curriculum, la enseanza, la evaluacin y el clima de aprendizaje. Este sistema combina expectativas especficas para el alumnado con estrategias y materiales especficos para guiar la enseanza y la evaluacin3. b. El equipo directivo apoya las condiciones de trabajo para la implementacin del sistema de enseanza4 c. La escuela busca y organiza los recursos (materiales, tiempo y tareas del personal del centro) para mejorar el sistema comn de enseanza y para evitar esfuerzos de implementacin difusos y dispersos5
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- El curriculum, las estrategias de enseanza y la evaluacin de los estudiantes estn coordinadas entre los profesores de un curso o nivel (de la etapa). - El curriculum y la evaluacin de los alumnos se organizan de un curso a otro y ofrecen una progresin en el incremento de la complejidad de la materia ms que la repeticin rudimentaria del material previamente aprendido. - Los programas clave de apoyo a los alumnos, tales como tutorizacin, apoyo y refuerzo, formacin de padres y de oportunidades para la implicacin de los padres, se alinean con el sistema de enseanza de la escuela. 4 - Los equipos directivos y los profesores esperan su implicacin mutua en la implementacin del sistema de enseanza. - Los criterios para la seleccin y contratacin del profesorado darn prioridad al compromiso y a la competencia en el desarrollo del sistema. - Los profesores son evaluados y asumen gran parte de sus responsabilidades en la medida en que usan realmente el sistema comn de enseanza. - Las oportunidades de desarrollo profesional del profesorado y del equipo directivo estn centradas en el sistema comn de enseanza y se desarrollan durante un perodo amplio de tiempo (sostenido, suficiente, continuamente, ). 5 - El curriculum y la evaluacin de los alumnos permanece estable en el tiempo.

2. Un desarrollo profesional del profesorado comprometido con la mejora de las prcticas docentes, centrado en los problemas concretos y ms habituales que generan las prcticas docentes con la intencin de mejorarlas. Tiene que darse en la propia escuela y basarse en estrategias de aprendizaje colaborativo entre iguales (Joyce y Showers, 1995; Joyce, Calhoun y Hopkins, 1999 y 2001). Este proceso de desarrollo puede ser iniciado con el apoyo de agentes externos (asesores, investigadores universitarios), para que paulatinamente sea asumido por la propia escuela y debera dirigirse a diferentes sectores del profesorado: a todo el profesorado, sobre enseanza y aprendizaje y sobre planificacin de la mejora, para compartir el trabajo en los departamentos y grupos de trabajo; reuniones interdepartamentales para discutir las estrategias de enseanza; talleres sobre estrategias de enseanza desarrollados internamente por miembros del propio centro o por apoyos externos; enseanza compartida apoyo mutuo- o aprendizaje entre iguales, que se dirigira a parejas o pequeos grupos de profesorado; diseo y ejecucin de acciones de investigacin colaborativa para la generacin de conocimiento. La idea sera crear y establecer comunidades profesionales de aprendizaje en las que el profesorado trabaja colaborativamente para aclarar las metas del aprendizaje del alumnado, valorar en qu medida el alumnado las logra, desarrollar planes de accin para mejorar el rendimiento del alumnado, etc. Esta capacidad de la escuela es su principal capital social porque las habilidades individuales slo pueden realizarse si las relaciones con los dems profesores, y con las dems escuelas, se estn desarrollando continuamente. 3. La capacidad de investigacin de la escuela, que est ntimamente relacionada con el desarrollo profesional y persigue la continua actualizacin del conocimiento acerca de la prctica. Una organizacin innovadora y de xito debe tener grupos de personas que puedan llevar a cabo un aprendizaje complejo de forma espontnea (Stacey, 1992: 112), porque en sistemas abiertos y entornos cambiantes, donde no se dispone de conocimiento previo para poder solucionar todos los problemas que puedan surgir, es imprescindible capacitarse para poder generar autnomamente el conocimiento necesario para poder afrontar dichos problemas, aunque sea contextual. Adems, la investigacin es la principal estrategia de formacin tanto para el profesorado novel como para el ms experto, que en contextos colaborativos aporta su experiencia para ayudar a sus compaeros a desarrollarse. 4. La implicacin, tanto del alumnado con su proceso de aprendizaje, como de la comunidad educativa con los procesos educativos, es una condicin sin la cual las dems caractersticas de una buena escuela difcilmente se pueden dar. Esta es quizs una de las ideas que est adquiriendo ms relevancia en los ltimos tiempos, sobre todo cuando se toma en serio la construccin de buenas escuelas para todos, porque sin compromiso, sin propsito moral es muy complicado buscar implicaciones y complicidades.

- Las tareas profesionales del profesorado son bastante estables, de tal forma que los profesores hayan tenido suficientes oportunidades para aprender cmo ensear mejor en sus roles especficos.

Por tanto, las buenas escuelas, las escuelas comprometidas con la mejora de los resultados de aprendizaje de su alumnado, necesitan la suficiente autonoma como para poder desarrollar adecuadamente esos cuatro procesos. En el otro extremo del dilema se sita una autonoma centrada en sealar a los centros como los ltimos y nicos responsables de los resultados de sus alumnos. El Estado, en nuestro caso central y autonmico, cede competencias a los centros y les lanzan (y legislan) el siguiente mensaje: nosotros les hemos facilitado toda la autonoma necesaria para que construyan sus centros como estimen oportuno, por tanto, a partir de ahora la responsabilidad de los resultados de aprendizaje es nicamente de ustedes. Por tanto, en ltima instancia, esta concepcin y prctica de la autonoma de los centros es el inicio de un proceso de des-responsabilizacin del Estado central de la calidad del sistema educativo, que poco a poco la va transfiriendo primero a las comunidades autnomas, luego stas a los centros y, por ltimo, los centros a las familias. En mi opinin, este mensaje es falaz y muy peligroso para los centros. Es cierto que los centros y el profesorado deben asumir la responsabilidad que les corresponde en relacin con los logros de su alumnado. Tambin es cierto que no se puede seguir tolerando que ante los malos resultados del alumnado, el profesorado y los centros, trasladen a las familias, a los medios de comunicacin, al propio alumnado, etc., la responsabilidad de los mismos. Todos tenemos responsabilidades, pero no todas son de la misma calidad y cantidad. Los factores que explican el xito y el fracaso escolar son de muy diversa naturaleza (Bynner, 1999; Evans y otros, 2000; Klasen, 1998 y 2000; Room, 1995 y 1998; Sen, 1992 y 1999; Smyth, 1999): factores econmicos y materiales; factores familiares; factores escolares (metodologa, atencin a las diferencias, condiciones de trabajo, coordinacin/coherencia de la propuesta educativa, ); y, factores propios del alumno. Por ello, los resultados de aprendizaje no dependen exclusivamente de ningn sistema ni agente en particular. La escuela no se puede responsabilizar de los factores econmicos y materiales, ni de los factores familiares, que dependen de las polticas de cohesin social de cada Estado, del desarrollo del estado de bienestar, del desarrollo del sistema econmico, etc. Pero s se debe de responsabilizar de los factores escolares, siempre y cuando cuente con la suficiente autonoma para hacerlo. Y, aunque no se puede responsabilizar de los factores propios del alumnado, s que tiene la obligacin de adaptar su propuesta educativa a dichos factores. Por otro lado, hemos descrito las dimensiones que caracterizan a una buena escuela y sealado la necesidad de que los centros dispongan de la suficiente autonoma para poder construirlas, teniendo en cuenta el contexto en el que estn y el tipo de alumnado que debe de atender cada uno. Pero para poder serlo, las buenas escuelas necesitan que las administraciones hagan bien sus deberes, es decir, que las polticas educativas y los temas que las reformas deberan abordar estn concebidos para crear las condiciones que necesitan las buenas escuelas para conseguir una buena enseanza y un buen aprendizaje. As, es imprescindible que las administraciones: 1. Propongan un buen curriculum bsico (nacional, obligatorio, prescriptivo) que est al alcance de toda la poblacin escolar de cada una de las etapas en las que se
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estructure el proceso de escolarizacin. Que cada etapa est bien concebida en cuanto a su duracin y metas. Un curriculum lo menos fragmentado posible. En suma, un curriculum muy diferente del que actualmente se nos propone para la enseanza obligatoria. 2. Establezcan un sistema de supervisin y control efectivo que no se centre nica y exclusivamente en los resultados del alumnado, sino que incorpore los procesos, los contextos, la calidad de las polticas, la adecuacin de los recursos materiales y humanos disponibles, etc. Que huya del control burocrtico y se centre en el control efectivo de la calidad del sistema. 3. Ofrezcan una mayor autonoma para las escuelas de tal forma que, comprometidas en el logro de los estndares establecidos (como concrecin de la buena educacin a la que todos tienen derecho), puedan adaptar su funcionamiento y crear estructuras especficas segn sus necesidades, etc., como hemos planteado ms arriba. 4. Establezcan estndares que eviten la estandarizacin (Darling-Hammond, 2001), pero que dejen muy claro qu es lo que todos los alumnos deben aprender para adquirir una educacin de calidad. Quin y cmo se establecen esos estndares, y las precauciones para su utilizacin, son cuestiones de suma importancia, sobre todo para evitar que se conviertan en medios para establecer clasificaciones (rankings) de los centros, y merecen un debate en profundidad capaz de garantizar su adecuada utilizacin. Mientras estas condiciones no se resuelvan adecuadamente por las administraciones, no se podr responsabilizar a las escuelas de los resultados de aprendizaje de su alumnado. Pero aun as, quedan muchas otras cuestiones por resolver antes de que el Estado se des-responsabilice de la calidad del sistema educativo. Cuestiones que nunca se resuelven definitivamente porque en sistemas abiertos como el educativo los factores que se tienen en cuenta en un momento determinado para adoptar determinadas polticas y las necesidades para las que se concibieron esas polticas, cambian constantemente por lo que es necesario redefinir las polticas continuamente. Por otra parte, como opinan Rea y Weiner (1998), los centros no pueden actuar independientemente de los contextos locales y socioeconmicos en los que se ubican, que caracterizan a su alumnado y no pueden modificar. Pero sobre todo, el Estado no se puede des-responsabilizar nunca de la calidad de los resultados de aprendizaje del alumnado, porque es ltima instancia es una cuestin pblica que debe de estar sometida a debate pblico. Cualquier intento de relegar la cuestin de la calidad de la educacin al mbito privado, considerndola como una mercanca ms, est condenado al fracaso desde el punto de vista de la justicia, de la solidaridad y de la equidad. Si bien es cierto que desde otros puntos de vista que obvien estos principios pueda considerarse un xito. En otro orden de cosas, las consecuencias para los centros de esta desresponsabilizacin del Estado pueden ser graves y peligrosas. Y hablamos desde la experiencia que se ha tenido en otros pases, ya que en el nuestro estas polticas no tienen presencia an, porque esa forma de entender el papel del Estado no es nueva ni las polticas que lo acompaan desconocidas.

En este contexto, los Estados se reservan el derecho al control externo del currculum (habitualmente mediante el establecimiento de exmenes nacionales y a la evaluacin externa de los centros) para dar publicidad a los resultados escolares e impulsar la competitividad entre los centros (tanto entre pblicos y privados, como entre los pblicos y entre los privados) para favorecer su mejora continua y facilitar la eleccin de los centros por los potenciales clientes. Sin embargo, esa poltica de palos y zanahorias (Darling-Hammond, 2001), lejos de ejercer ese efecto de mejora sobre la educacin, slo consigue que los centros ms necesitados de apoyos slo reciban palos y cada vez funcionen peor por no obtener mejores resultados, ya que habitualmente estn en zonas desfavorecidas; y los centros que funcionan mejor, porque estn en zonas ms favorecidas econmica y culturalmente, y requeriran menos apoyos, se lleven todas las zanahorias, con lo cual se abre una brecha abismal entre unos y otros que puede conducir incluso a la clausura de los primeros. Todo este tinglado se orienta, principalmente, a fortalecer la creencia de que, al igual que ocurre en el mundo empresarial, el estmulo de la competencia elevar la calidad de la educacin en todas las escuelas, de modo que la lgica econmica se sobrepone a la poltica educativa y la competencia funciona as como un sucedneo de la idea de justicia (Munn, 1999). Esta mercantilizacin de la educacin, que exacerba la competitividad y su dependencia de la economa, acaba exigiendo que la principal funcin de la escuela sea la formacin de los estudiantes como futuros trabajadores a los que hay que proporcionar las capacidades bsicas y especficas necesarias para competir con eficacia. Cualquier otra finalidad que no est asociada a esta funcin se considera sospechosa y malogra a nuestros hijos como futuros trabajadores, lo que hace que los estudios crticos sobre la reproduccin (Bowles y Gintis, 1985; Bourdieu y Passeron, 1970; Baudelot y Establet, 1980), tan criticados en su da por reduccionistas, economicistas y fundamentalistas, quizs sean mucho ms aplicables ahora que en el momento de su publicacin. El segundo dilema que hemos planteado (autonoma para favorecer la participacin efectiva de la comunidad educativa en la construccin del proyecto educativo del centro vs autonoma para diferenciar los centros entre s y facilitar su eleccin por las familias) viene a profundizar tanto en el proceso de des-responsabilizacin del Estado de la calidad del sistema educativo, como en el proceso de mercantilizacin de la educacin. La autonoma entendida como un mecanismo para diferenciar a los centros entre s es la condicin necesaria para concluir el proceso de des-responsabilizacin del Estado porque est orientada principalmente a la eleccin de los centros por parte de las familias. Una vez que hemos conseguido diversificar los centros, es decir, la oferta, y dada la conveniente publicidad a los resultados que cada uno logra a travs de los diferentes sistemas de evaluacin (a modo de certificado de control de calidad), para que el consumidor conozca la calidad de los diferentes productos, se pone en marcha el segundo mecanismo bsico del mercado: la eleccin de dicha oferta por parte de los clientes (los padres).

Una de las premisas fundamentales del movimiento de escuelas charter es que la calidad del centro (en trminos de rendimiento acadmico) es lo que impulsa la eleccin del consumidor. Como consumidores de educacin, los padres son vistos como actores racionales que, si se les da la opcin, seleccionar la mejor escuela con mejor rendimiento. Las escuelas rechazadas, entonces, o cambian o se cierran. Sin embargo, los factores que influyen en cmo las familias eligen una escuela no siempre, ni en mayor medida, tienen que ver con el rendimiento. Villavicencio (2013), en un reciente estudio, apunta a los siguientes: Los ingresos de los padres Las redes sociales a las que tienen acceso los padres El acceso a la informacin El nivel percibido de eleccin La percepcin de la calidad de las escuelas del barrio Esos factores provocan variaciones entre las familias a la hora de elegir Qu vara entre las familias? La movilidad Los criterios de bsqueda El enfoque del proceso de eleccin (amplio y estratgico vs. menos informacin y esfuerzo6) Este sistema de eleccin, adems, se presenta a las familias ms desfavorecidas como su oportunidad para acceder a los mejores colegios, pues recibiendo directamente el coste de la escolarizacin pblica de sus hijos (cheque escolar) podrn elegir, mediante ese cheque, el mejor colegio (pblico o privado), con lo que esta poltica, no slo es eficaz, tambin es justa. Aunque la realidad de esta poltica, si nos fijamos en las experiencias que se han llevado a cabo, es que aumentan las desigualdades sociales (sobre todo en funcin de la clase social y la raza), desprotege an ms a las familias ms vulnerables, y no mejora la educacin (Apple, 2002). As las cosas, el proceso de des-responsabilizacin concluye del siguiente modo: al transferir la responsabilidad (que ya no es colectiva sino individual) de la calidad del sistema educativo a los propios padres, en la medida en que eligen, desaparece el debate pblico sobre la educacin (convertida en un bien de consumo y no en un servicio comn y pblico), y el Estado ya no tiene ninguna responsabilidad (si sus hijos no obtienen mejores resultados es porque usted ha elegido mal el centro, por tanto el nico responsable de esa situacin es usted mismo).

Eso no quiere decir que estos padres estaban necesariamente menos motivados, sino que no tienen los mismos medios, el mismo tiempo, o "know how" para llevar a cabo un proceso de bsqueda ms exhaustiva.

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Por otra parte, la concepcin de la eleccin desde este planteamiento tiene unas implicaciones muy negativas tanto para la supervivencia del sistema educativo y la escuela desde parmetros democrticos como para la mejora de su calidad. La raz del asunto es que este tipo de eleccin transforma al ciudadano, que tiene el derecho y el deber de participar en la configuracin de la educacin de sus hijos sin limitarse a elegirla, en cliente, que se limita a elegir un producto concebido y desarrollado por otros. Hablamos de concebir la eleccin como la participacin, la implicacin, la responsabilidad y el compromiso de todos los agentes implicados (profesorado, familias, alumnado) en la construccin del servicio pblico educativo. Y no como el ejercicio de seleccionar un producto sobre el que no tienes ningn derecho a opinar, porque se supone que lo elegiste por sus caractersticas (proyecto educativo) y si no te gusta slo tienes que cambiar de producto. Tambin la concepcin de la escuela se ve gravemente alterada: debe ser una institucin que cree al pblico, como sealaba Postman (1999), es decir, ciudadanos libres y autnomos, a partir de una pluralidad de alumnos diferentes, respetando sus diferencias; o deben ser instituciones que ofrecen una modalidad de pblico para cada pblico, es decir, cada escuela tiene su pblico sin permitir el mestizaje cultural, ni el contacto entre pblicos, ni compartir una base cultural comn que permita y favorezca la convivencia juntos. Tambin en este caso conviene reflexionar sobre el papel que los profesionales estamos ejerciendo en la validacin de una modalidad u otra. En mi opinin, es muy cierto que la ideologa del mercado est imponiendo en todos los mbitos de la vida la idea de que la libertad y la autonoma se reducen a elegir y consumir productos acabados, y no a la capacidad de autogobierno para construir un proyecto comn que exige la participacin activa de todos los ciudadanos. Y precisamente por ello, los profesionales de la educacin deberamos comprometernos especialmente en ese proyecto y no rehuir la participacin de las familias y del alumnado, as como responsabilizarnos (dentro de nuestras posibilidades y de los lmites que establece la legislacin) de lo que ocurre en los centros y ofrecer una educacin que posibilite la convivencia pacfica con cualquier persona, pues de lo contrario estaremos contribuyendo a difundir la idea de que la escuela pblica ofrece lo mismo que las otras y, encima, est peor organizada. Para finalizar esta breve reflexin sobre los efectos de la eleccin, queremos insistir en la falacia del planteamiento. Por un lado, no existe una posibilidad real de eleccin para todos por distintos motivos. El ms evidente es la inexistencia de centros alternativos en todos los sitios. Slo existen all donde hay suficiente poblacin con suficientes recursos, pero no en las zonas desfavorecidas o en zonas con poblacin insuficiente (zonas rurales; en los archipilagos, las islas menores). Por otro, el acceso a un colegio privado, que haya sido acreditada su calidad, no slo requiere el cheque escolar (o su equivalente), tambin implica numerosos gastos (uniformes, actos sociales, actividades extraescolares, etc.) que la mayora de las familias no pueden costear. Por ltimo, cuando un centro recibe ms demandas de las que puede ofertar, es l quien elige a sus clientes y no al revs, porque establece una serie de criterios para discriminar en estos casos quien accede y quin no. Habitualmente esos criterios abren las puertas al alumnado con mejor historial acadmico o con ms recursos econmicos, y excluye al que ms necesidad tendra de un colegio de calidad para
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compensar sus deficiencias formativas. Como opinan Fuller y Elmore (1996) para que ese mecanismo funcionara, primero habra que igualar a todos para que estuvieran en las mismas condiciones de elegir, lo que supondra unas inversiones en el sistema educativo pblico descomunales, que hoy por hoy son impensables. En resumen, podramos afirmar que la eleccin de centros es una falacia para la inmensa mayora de la poblacin que, al igual que ocurre en la vida real, hay individuos que pueden entrar en el supermercado y elegir entre una inmensa variedad de productos similares o distintos, y hay individuos que slo pueden realizar lo que se podra llamar un consumo posmoderno: se quedan fuera del supermercado y slo pueden consumir la imagen (Apple, 2002: 56). Para concluir esta reflexin en torno a la autonoma de los centros, creo que habra que preguntarse bajo qu condiciones sera factible en nuestro pas desarrollar la autonoma de los centros orientada a su mejora? Todos los centros educativos, en tanto que construcciones sociales con su propia historia, con sus propias potencialidades y limitaciones, no estn en las mismas condiciones para asumir el mismo grado de autonoma y al mismo tiempo. Sera una equivocacin otorgar, y menos por decreto, idntica autonoma para todos los centros. Creo que ha llegado el momento de que las administraciones entiendan que no todos los centros son iguales y desarrollen sus polticas partiendo de esa base. Por tanto, al igual que ocurre con el alumnado, no se puede tratar a todos igual. A cada centro hay que ofrecerle las oportunidades, el tiempo y los recursos que necesite particularmente para lograr la autonoma que precise. En este caso concreto, existe una estrategia que me parece especialmente adecuada para avanzar hacia un mayor grado de autonoma de los centros respetuosa con la historia y la idiosincrasia de cada uno. Me refiero a los contratos entre los centros y la administracin correspondiente. Adems de que ya se est implantando en nuestro pas, por lo que disponemos de una cierta experiencia local al respecto, el contrato permite que cada una de las partes concrete en cada momento el tipo y el grado de autonoma que quiere asumir (a qu aspectos del centro se refiere; cmo se concreta; qu compromisos asume cada parte; qu recursos materiales y humanos existen y cules se solicitan; quin y cmo se va a evaluar el logro de esos compromisos; cunto tiempo dura el contrato, es decir, el compromiso; etc.) Las leyes educativas que estn impulsando las comunidades autnomas ya comienzan a recoger esta posibilidad. Por ejemplo, la Ley Catalana de Educacin as lo hace. En el artculo 20 de forma genrica y como declaracin de principios:
Article 20. Carta de comproms educatiu 1. Els centres, en el marc del que estableix el ttol I i dacord amb llurs projectes educatius, han de formular una carta de comproms educatiu, en la qual han dexpressar els objectius necessaris per a assolir un entorn de convivncia i respecte pel desenvolupament de les activitats educatives. En la formulaci de la carta participen la comunitat escolar i, particularment, els professionals de leducaci i les famlies.

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2. Per mitj de la carta de comproms educatiu sha de potenciar la participacin de les famlies en leducaci dels fills. Les famlies shan davenir a compartir els principis que inspiren la carta. El Departament ha dimpulsar les orientacions que determinin els continguts per a lelaboraci de la carta, que han de respectar els drets i les llibertats de les famlies recollits a les lleis.

Y en el artculo 92 de forma ms concreta y precisa:


Article 92. Aplicaci del projecte educatiu 1. Els centres que presten el Servei dEducaci de Catalunya poden, en exercici de lautonomia de qu gaudeixen, establir acords de coresponsabilitat amb lAdministraci educativa amb lobjectiu de desenvolupar laplicaci del projecte educatiu. 2. Els centres educatius han de retre comptes a la comunitat escolar i a lAdministraci de llur gesti, dels resultats obtinguts i de laplicaci dels acords de coresponsabilitat.

Se entiende que cada centro tiene la libertad de establecer el tipo de acuerdo con la administracin que estime oportuno para desarrollar su proyecto educativo, que se convierte as en una propuesta educativa efectiva, ms all del documento burocrtico que actualmente es para la mayora de nuestros centros. Esta estrategia exige un proceso de supervisin de mucha ms calidad que la inspeccin que se viene realizando habitualmente, preocupada ms por la cumplimentacin de documentos que por el seguimiento efectivo de los procesos educativos que se desarrollan en los centros. Con ese acuerdo como trasfondo, los centros y la administracin (a travs del sistema de supervisin que asigne) tienen un marco de trabajo mucho ms claro y definido en el que los compromisos de cada uno estn mejor establecidos, el apoyo mejor orientado, los recursos mejor justificados y los resultados ms claros. Otra forma de avanzar hacia una mayor autonoma consistira en ir cediendo competencias de la administracin autonmica a los centros que las quieran asumir. Es el caso de la poltica de formacin del profesorado que ha impulsado la Xunta de Galicia a travs de la RESOLUCIN de 22 de mayo de 2012, de la Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa (DOG, N 100), por la que se convoca la seleccin de planes de formacin permanente del profesorado a implantar en centros educativos pblicos dependientes de esta Consellera en el curso 20122013. En este caso, la Consellera de Cultura, Educacin y Ordenacin Universitaria, a travs de su Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa transfiere a los centros que lo soliciten la posibilidad de elaborar su propio plan de formacin del profesorado en funcin de sus necesidades. La administracin asesora la elaboracin y seguimiento de los planes a travs de sus asesores de formacin y ofrece una dotacin econmica que oscila entre los tres mil y los seis mil euros, dependiendo de la duracin del plan (uno o dos aos). Vamos a estar muy atentos al desarrollo de estas y otras experiencias, que vayan surgiendo en torno a estrategias favorecedoras de la autonoma de los centros en

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nuestro pas, porque estamos convencidos de que pueden ofrecer una va de avance muy interesante en este incierto camino de la autonoma escolar. En resumen, podramos afirmar que la autonoma de los centros es una condicin necesaria para su mejora siempre que est orientada principalmente a conseguir la adaptacin de su propuesta educativa a la diversidad cultural y personal del alumnado, y no tanto a favorecer la diferenciacin de los centros para que su oferta quede suficientemente clara con la finalidad de orientar la eleccin de las familias.

Las evaluaciones como fuerza del cambio En la misma medida que los centros aumentan su autonoma, crecen las evaluaciones externas que las administraciones realizan sobre su trabajo. Esta ley no escrita se cumple inexorablemente en todos los sistemas educativos. No debe de extraarnos y parece lgico que sea as. El Estado cede competencias a los centros para que construyan y desarrollen con ms libertad su propuesta educativa, pero aumenta el control sobre el producto final. As, en el contexto anglosajn, la evaluacin de centros adquiri una especial relevancia a partir de los ochenta coincidiendo con la creciente autonoma que estaban experimentando los centros educativos, como consecuencia de la influencia del movimiento de reestructuracin escolar y gestin basada en la escuela. Para equilibrar esa situacin se incrementa el control (rendicin de cuentas) mediante la evaluacin peridica de los resultados obtenidos por los centros. La rendicin de cuentas o responsabilizacin, se ha planteado desde diversas posiciones o enfoques, que en la prctica no se consideran alternativos, sino que se presentan como una mezcla eclctica (Leithwood, 2002). Estas orientaciones se podran agrupar en dos grandes tendencias que son las que dominan el panorama actual: (1) hacer pblico el funcionamiento de un servicio pblico, asegurando su equidad; (2) ponerse al servicio de los clientes (que no ciudadanos), centrando la responsabilidad de las escuelas en el aumento de la competencia de los estudiantes, para facilitar la eleccin de los centros por las familias. La primera perspectiva supone reconocer la necesidad de que los centros pblicos (financiados con dinero pblico) respondan del servicio que ofrecen y de los resultados alcanzados, es decir, asumir la necesidad de un control en el sentido que plantea Mateo (2000: 43): el control es responsabilidad exclusiva del poder legtimamente constituido, y su misin consiste en posibilitar el mantenimiento de la organizacin a travs del equilibrio entre la norma (expectativa social) y su realizacin individual. Pero ese control o rendicin de cuentas requiere una profunda revisin, al menos de los planteamientos que han prevalecido hasta la fecha y que han introducido una gran distorsin. Leithwood (2002) realiza un breve pero certero anlisis de por qu no funcionan estas polticas clsicas, y ofrece cinco argumentos. El primer argumento hace referencia a la ausencia de planteamientos ticos. Muchas polticas de accountablity se sustentan en el establecimiento de rankings, basados en las puntuaciones de aprendizajes obtenidas por el alumnado, al margen de cualquier
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consideracin con respecto a su origen social y familiar. Obviar o ignorar los factores sociales y los condicionantes contextuales en general es una utilizacin poco tica de los instrumentos de medicin. Este tipo de polticas responsabiliza al estudiantado y al profesorado de algo de lo que ellos no son responsables exclusivos o responsables primordiales, privndolos, en ocasiones, de los recursos que precisamente les ayudara a compensar las carencias de las que parten. El segundo argumento se refiere al incumpliendo de los objetivos propuestos por los propios responsables polticos. Mientras se demonizan las reformas de corte comprensivo que introducen elementos de progreso social e intentan innovar en el sistema educativo, los gestores administrativos y polticos no evalan sus propios y sistemticos fracasos. Los ejemplos son abrumadores y muestran crudamente que bajo el manto de polticas de accountability que enarbolan el seuelo de la libre eleccin de centro, se intensifican las polticas de segregacin del estudiantado por raza, clase social o por su bagaje cultural (Fuller y Elmore, 1996). En tercer lugar, Leithwood (2002) denuncia que estas polticas distraen al estudiantado con respecto a lo que son los aprendizajes valiosos. Si se acepta la evidencia de que en los ltimos treinta aos se perciben claramente dos orientaciones en la adquisicin del propio conocimiento: una de carcter intrnseco, basada en el dominio; y otra extrnseca, basada en las formas de ejecucin de determinados comportamiento, estaremos de acuerdo con la siguiente afirmacin:
Estudiantes con una orientacin basada en los estndares de rendimiento establecidos, se centran en la adquisicin de determinados niveles, son objeto de adiestramiento, tratan de agradar a sus padres, de ganar la aprobacin de sus pares, de no ser importunados por sus profesores. Desarrollan una orientacin superficial del aprendizaje y, en cualquier caso, empobrecen la propia adquisicin de conocimientos y la construccin de significados personales. Por el contrario, aquellos estudiantes con una orientacin basada en el dominio, buscan incrementar su competencia, la comprensin de lo que estudian y el aprecio de aquello que aprenden. Cuando prevalece esta orientacin, los estudiantes estn motivados, comprometindose en las actividades de aprendizaje y desarrollan todo un conjunto de sentimientos novedosos, competencia, autodeterminacin y satisfaccin de la curiosidad. (Leithwood, 2003: 3)

Las polticas de accountability, centradas en el logro de patrones de aprendizaje tienen el efecto pernicioso de generar una orientacin extrnseca del aprendizaje en el desarrollo de las tareas acadmicas. La cuarta razn se esgrime como crtica a las polticas de accountability en relacin con el profesorado: distrae al profesorado en su tarea de desarrollar el mejor tipo de enseanza. La motivacin ms poderosa para el desarrollo profesional del profesorado es de orden intrnseco a su propia labor de profesional. Darse cuenta de que pueden ayudar a sus alumnos y alumnas y ver cmo adquieren nuevos y estimulantes conocimientos. Este aspecto parece confirmarse en un amplio rango de investigaciones. Incluso cuando el desarrollo de polticas basadas en la medicin estricta de resultados de aprendizaje genera altos grados de ansiedad entre el profesorado, si este tiene una elevada motivacin interna, supera con relativa facilidad
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esta situacin adversa. Por qu el profesorado, en contextos de acountability, se distrae de sus tareas ms valiosas? Pura y simplemente, porque tiene que renunciar al desarrollo de gran parte del currculo y dedicar enormes cantidades de tiempo a preparar al alumnado para superar las pruebas externas de evaluacin. Curiosamente, cuando los alumnos perciben que sus profesores tienen motivaciones externas en el desarrollo de sus tareas, ellos tambin desarrollan este tipo de motivacin en las suyas. Finalmente, cabra sealar como una de las debilidades de las polticas de accountability que son introducidas sin una interpretacin significativa del contexto en el que van a ser difundidas e implantadas. En general son percibidas de forma negativa por el profesorado y por los centros; sin relacin alguna con la mejora educativa, con el desarrollo del currculo, con las metas propuestas, ni con los aspectos ms gratificantes del desarrollo profesional del profesorado. A esto es necesario aadir que en muchas ocasiones no hay proceso de negociacin previa alguno, sino que estas polticas agudizan muchos de los conflictos latentes o patentes entre los centros y las autoridades educativas. Este tipo de procedimiento autoritario erosiona la legitimidad de las polticas gubernamentales y destruyen el tejido democrtico y el liderazgo local. El resultado no puede ser otro que la sospecha de su inutilidad y, consecuentemente, su fracaso. Ravela (2006), por su parte, recoge las principales versiones de la rendicin de cuentas o responsabilidad por los resultados: 1. Qu se hace con el dinero destinado a la educacin? Esta versin se centra en que los que pagan los impuestos tienen derecho a saber qu se hace con el dinero destinado a la educacin. 2. La educacin como asunto pblico. El objetivo sera mantener informada a la sociedad sobre la evolucin del sistema educativo para que conozca sus problemas y se involucre en su solucin. Desde esta perspectiva se privilegia el uso de los resultados para comprender mejor la complejidad de las situaciones en que la escuela intenta ensear y educar, para ayudar a los docentes a realizar mejor su trabajo, para construir capacidad de intervencin pedaggica (p. 191) 3. El mercado educativo y el control de los padres sobre las escuelas. La pretensin es evaluar a las escuelas cada cierto tiempo para construir rankings que faciliten a los padres la eleccin de los mejores centros. 4. Incentivos y sanciones a los docentes y a las escuelas en funcin de los resultados de sus alumnos. La finalidad es establecer un sistema de incentivos o sanciones en funcin de los resultados de aprendizaje del alumnado. Es la poltica de palos y zanahorias que hemos sealado. 5. Pruebas con consecuencias para los alumnos. Es la forma ms antigua de las evaluaciones externas. Con ellas se pretende que el alumnado se motive par aprender y que el profesorado y las escuelas los preparen para superarlas. En algunos casos pueden tener consecuencias directas para la calificacin final del alumnado. Y tambin seala los siguientes efectos perversos de esas evaluaciones externas:
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2. 3.

4.

5.

1. El efecto goma de mascar en los sistemas de mercado competitivo . El establecimiento del ranking tendra como consecuencia que en el siguiente curso o ciclo las mejores escuelas tendran una alta demanda, parte de la cual no podran atender por falta de aulas y profesorado. Entonces, esas escuelas elegiran a los mejores alumnos lo que les garantizara los mejores resultados. Y dejaran para las otras escuelas los peores alumnos, lo que les impedir mejorar sus resultados. A las primeras, adems, se las incentiva con otra clase de premios, y a las segundas, adems, se las castiga con otra clase de sanciones. A la larga, este efecto aumenta la brecha entre buenas y malas escuelas hasta hacerse inalcanzable para las peores. Los sistemas de incentivos motivan a los que ganan y desmoralizan a quienes pierden. Entrenar a los alumnos para responder pruebas estandarizadas. Las escuelas se preocupan ms de preparar a sus alumnos para que superen las pruebas externas, que de aprender el currculo previsto para la etapa, lo que supone un reduccionismo del aprendizaje. La tentacin o necesidad de rebajar los niveles de exigencia. Si un pas observa que los resultados son bajos, puede tener la tentacin de rebajar el nivel de exigencia de las pruebas para que sobre el papel esos resultados mejoren y, de cara a la opinin pblica, presentar los nuevos datos como un xito de sus polticas. Aliento a conductas de corrupcin. Si las escuelas se sienten amenazadas por estas pruebas, pueden generar conductas inadecuadas a la tica profesional, tales como evitar que los peores alumnos respondan a esas pruebas, ayudar a los alumnos a resolverlas, etc., lo que exige un alto control por parte de la administracin que no siempre est en condiciones de aplicar.

Por todo ello, se plantea la necesidad de una nueva perspectiva (new accountability) en la lnea que ha planteado Darling-Hammond (2001) de estndares sin estandarizacin; o la que propugna Fhurman (1999) al sealar que esta nueva concepcin de la rendicin de cuentas diferira de la tradicional en uno o ms de los siguientes factores: La responsabilidad de las escuelas se est vinculando ms a los resultados de los alumnos que a su conformidad con las regulaciones. La rendicin de cuentas se est focalizando ms en las escuelas como unidades de mejora que en los distritos. Ahora se recogen datos de cada escuela que no se agregan a las dems del distrito. Se estn adoptando estrategias de mejora continua que implican planes de mejora de los centros en torno a resultados ms especficos (por ejemplo: mejorar los resultados en lectura o en matemticas) y ms contextualizados. La evolucin hacia la consecucin de estndares establecidos localmente es la principal medida sobre la que se articula la acreditacin o la responsabilidad estatal. Se estn desarrollando nuevos enfoques en la inspeccin de las aulas, centrndose ms en los procesos de enseanza y de aprendizaje, que suponen

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observaciones de clases y una retroalimentacin y una discusin en profundidad sobre las prcticas. Se estn desarrollando ms categoras o niveles de acreditacin para discriminar con ms precisin entre los diferentes distritos y escuelas. De modo que no se considera simplemente si pasan o fallan, ms bien, se determina su valoracin a lo largo de un continuo. Se estn haciendo pblicas las puntuaciones en las pruebas de rendimiento escolares. Cada vez estn teniendo ms repercusiones y consecuencias los niveles de rendimiento del alumnado (premios en metlico u otras formas de reconocimiento tangibles: diplomas, premios, etc., para aquellas escuelas que logran o superan los niveles de rendimiento establecidos para sus poblaciones escolares). Por otra parte, se est evolucionando en la medicin de los resultados de los alumnos, tanto en los indicadores como en los instrumentos utilizados. As, muchos polticos educativos ya son conscientes de que es ms conveniente el uso de medidas mltiples que nicamente las puntuaciones en las pruebas estandarizadas de rendimiento. De tal modo que, adems del rendimiento, se incluyen indicadores como el porcentaje de alumnos que titulan, qu hacen los alumnos al acabar la secundaria obligatoria, su permanencia o no en el sistema educativo, etc. Tambin se est avanzando en la determinacin de los estndares, pues ya no se trata slo de elegir una medida, sino de decidir cul es el mejor resultado de esa medida. Es importante que esos estndares no parezcan arbitrarios al pblico, porque cuando se utilizan evaluaciones novedosas o poco familiares, puede resultar difcil de explicar por qu un nivel de rendimiento es aceptable y otro no. Como puede observarse, se est produciendo una evolucin en la concepcin de la rendicin de cuentas que enfatiza cada vez ms tanto el control pblico de la educacin como la mejora de la enseanza, haciendo un esfuerzo por que los estndares no conduzcan a una uniformidad del sistema, respetando las peculiaridades de cada centro, pero impidiendo que se rompa el principio de equidad. Por otra parte, se critica la poltica de palos y zanahorias (Darling-Hammond, 2001) a la que ha venido sirviendo principalmente la evaluacin externa basada en estndares y se reivindica otra de reciprocidad (quid pro quo), es decir, que el rendimiento de cuentas est en funcin de la capacidad de cada escuela para lograrlos, de tal forma, que si un centro tiene dificultades no procede castigarlo sino analizar su situacin y promover, facilitar y apoyar su capacitacin para avanzar en el logro de los estndares correspondientes a su zona o a su propio contexto, pues de lo contrario lo que se consigue es que las escuelas mejores cada vez sean ms buenas, y las peores sean cada vez ms deficientes (Elmore, 2002). Y como las escuelas con ms dificultades son, a su vez, las que tienen que atender al alumnado ms desfavorecido, si se las penaliza, en lugar de ayudarlas con ms decisin y recursos que a las que funcionan bien, entonces se acaba rompiendo la equidad del sistema y admitiendo por la va de los hechos consumados el fracaso y la marginacin de un amplio sector de la poblacin.

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A pesar de todos estos peligros o desviaciones de la evaluacin de los centros, debemos de aceptar (e incorporar a nuestras culturas profesionales) que la evaluacin es una fuerza del cambio. Por ello, no debemos rechazar cualquier tipo de evaluacin y escondernos detrs de todas las crticas que hemos sealado anteriormente en relacin con la accountability o responsabilizacin, porque hacer pblico el funcionamiento de un servicio pblico no slo es la mejor forma de mejorarlo, sino que es un ejercicio democrtico que todos deberamos practicar ms a menudo. En este contexto vamos a discutir dos ideas que a nuestro juicio merecen tenerse en cuenta: (1) La evaluacin como fuerza del cambio de la enseanza; y (2) La evaluacin de la enseanza como fuerza del desarrollo profesional del profesorado. (1) La evaluacin como fuerza del cambio de la enseanza. Los cambios en la evaluacin del aprendizaje del alumnado tienen una mayor repercusin que los que se producen en cualquier otro elemento y proceso curricular. Como afirman Hargreaves, Earl y Schmidt, 2002: 70): Cambios en la evaluacin en el aula representan la mayor transmutacin de paradigma en el modo de pensar el aprendizaje, la enseanza y el centro y, por tanto, Dado el poder de la evaluacin para configurar el currculum, la enseanza y el aprendizaje, los desequilibrios de sta crearn muy probablemente desequilibrios en los tres ltimos aspectos nombrados. Los cambios en la evaluacin afectan de forma muy directa y contundente a las creencias del profesorado, que como ya sabemos representan el significado ms profundo del cambio educativo (Fullan, 2002), porque es imposible que aqullos se produzcan si no se modifican sensiblemente sus concepciones acerca de los procesos de aprendizaje y de cmo deben organizarse las condiciones necesarias para facilitarlo. Si se persiste en la creencia, bastante extendida entre el profesorado, de que la transmisin del conocimiento basada en su repeticin es la base del aprendizaje, no es de extraar que se evale preferentemente la capacidad de reproducir ese conocimiento por parte del alumnado; y se valore ms la uniformidad desprecindose cualquier resultado de aprendizaje diferente o alternativo. Si se parte de la premisa de que todos los alumnos inician el proceso de escolarizacin en general, y del aprendizaje de cada conocimiento en particular, desde el mismo punto de partida, no debe resultar extrao que a todos se les exijan los mismos resultados en el mismo tiempo y no se contemplen sus diferencias. Y as un largo etctera. Adems, si no se producen esos cambios en las creencias, la consecuencia son an peores porque se intenta asimilar lo nuevo al viejo sistema de creencias, que permanece inmutable, de modo que lo nico que se consigue es confundir tanto al propio profesorado como al alumnado. En este sentido hay un tema que ilustra perfectamente lo que queremos decir: la propuesta de evaluacin continua, que proviene de la LGE y an no ha sido asimilada adecuadamente ms de cuarenta aos despus. Como sabemos, se pretenda enfatizar la funcin pedaggica de la evaluacin para que estuviera ms atenta a los procesos de enseanza y de aprendizaje y permitiera su reconduccin inmediata. El resultado fue la conversin de esa evaluacin continua en una continua evaluacin del alumnado con la introduccin de cuatro
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controles porque no se modific la enseanza, que continu organizada en torno a episodios puntuales, sin solucin de continuidad y mediante estrategias que no permitan desarrollar procesos ms all de lo que duraba la explicacin del profesor. Pero las concepciones acerca de la evaluacin, y las correspondientes prcticas evaluadoras, no slo tienen que ver con las creencias del profesorado acerca del aprendizaje y de la enseanza, como acabamos de mostrar, sino que estn muy arraigadas en torno a las ideas que subyacen a la educacin, el proceso de escolarizacin y la funcin social de la escuela. En este sentido, el anlisis de Perrenoud (1987a, 1987b, 1990 y 1996) sobre la construccin del xito y del fracaso escolar y el papel que juega la evaluacin en ese proceso me parecen muy esclarecedores. Y, segn se pone de manifiesto, la transformacin de la evaluacin podra ser el camino para abordar con seriedad el problema del fracaso escolar que se produce en, y por, la escuela actual. Sin embargo, lo que se constata es que, a pesar de toda la investigacin realizada al respecto, las prcticas evaluadoras no han cambiado sustancialmente, lo que significa que tampoco lo han hecho las prcticas de enseanza. La evaluacin va siempre detrs del aprendizaje y no con el aprendizaje, lo que implica en la prctica despreciar o renunciar a su funcin ms genuinamente didctica: la mejora del aprendizaje del alumnado y el diagnstico de la enseanza (Hargreaves, Earl y Ryan, 1999). Por otra parte, la relevancia de la evaluacin, y de su cambio, tambin radica en que es el fiel reflejo de lo que se ensea y de cmo se ensea, ms all de las prescripciones de la administracin o de las declaraciones del profesorado, ejerciendo, en este sentido, la funcin de una especie de curriculum oculto: Las prcticas de evaluacin, en concreto los exmenes, instrumentalizan los valores escolares. Ms de lo que los educadores dicen, ms de lo que ellos escriben en las guas curriculares, las prcticas de evaluacin dicen lo que cuenta tanto para los estudiantes como para los profesores. Cmo se emplean esas prcticas, qu dirigen y qu rechazan, y la forma en la que se desarrollan, habla forzosamente a los estudiantes sobre los que los adultos creen que es importante. (...) Creo que ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener xito si no se disea un acercamiento a la evaluacin coherente con los propsitos del cambio deseado Eisner, 1998: 102). En resumen, podemos decir que la evaluacin puede considerarse una fuerza del cambio de la enseanza (y quizs de las concepciones acerca de la educacin y de la funcin social de la escuela), porque su transformacin tiene un enorme impacto sobre todos los dems procesos curriculares afectando a las creencias ms profundas del profesorado y las escuelas, a lo ms sagrado de la cultura escolar (Hargreaves, Earl y Ryan, 1999). Por tanto, los cambios que se puedan introducir en torno a la evaluacin tendrn una gran repercusin en la gramtica profunda de la escuela. Y en este sentido, se est desaprovechando una gran oportunidad de cambio con las evaluaciones de diagnstico que se estn llevando a cabo, y me temo que ocurrir lo mismo con las anunciadas revlidas en la educacin obligatoria.
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Me refiero a la oportunidad de que la administracin realice una evaluacin de diagnstico o una evaluacin mediante las revlidas que, ms all de las finalidades intrnsecas de cada una, ofrezca una imagen clara al profesorado de cmo tiene que evaluar competencias y, consecuentemente, de qu cambios tiene que introducir en su enseanza para lograr esas competencias. Pero si la administracin lo que hace es anunciar que las pruebas de diagnstico van a evaluar las competencias bsicas, y en realidad ofrece es unas evaluaciones centradas en las reas tradicionales, el profesorado recibe el mensaje de que esto es como lo que estamos haciendo toda la vida. Por tanto, no se moviliza hacia un cambio en su enseanza. (2) La evaluacin de la enseanza y el desarrollo profesional del profesorado. Para concluir esta reflexin sobre la evaluacin de la enseanza queremos dedicar unas lneas a la relacin que se puede establecer con el desarrollo profesional del profesorado. En primer lugar, esta relacin se puede establecer, igualmente, con la evaluacin del aprendizaje del alumnado en la medida en que ste es, al menos en parte, el reflejo de la enseanza que desarrolla el profesorado. En cualquier caso, enseanza y aprendizaje son dos aspectos que deben estar ntimamente relacionados con el desarrollo profesional del profesorado si admitimos que los profesores necesitan aprender cmo aprender de la prctica, puesto que la enseanza requiere improvisacin, conjetura, experimentacin y valoracin (Feiman-Nemser, 2001 y Marcelo, 2002). Por tanto, los procesos de enseanza, las prcticas docentes y su evaluacin se convierten, as, en el principal foco para el desarrollo profesional del profesorado. Ya hemos sealado que la formacin tradicional, caracterizada por la universalidad de los conocimientos impartidos por expertos y el desconocimiento de los contextos, su fragmentacin y focalizacin en elementos discretos, su limitacin en el tiempo, etc., no satisface las necesidades de mejora que se reclama de dicha formacin, por lo que es necesario replantearse el tema y dirigir nuestros esfuerzos hacia la creacin de las condiciones que permitan que esa formacin se desarrolle en los propios centros en una reconstruccin de la formacin en centros, considerados ahora como organizaciones que aprenden o como comunidades de aprendizaje. Desde el punto de vista del control de los procesos de evaluacin (quin detenta ese control?), y en la lnea que planteara Simons (1981, 1985 y 1999), se sugiere que la evaluacin iniciada y dirigida por los profesores en respuesta a las propias necesidades e intereses por ellos percibidos tiene una mayor capacidad de promocin del desarrollo profesional porque ampla el papel de los docentes, conservndose su autonoma. Pasa a manos de los profesores la responsabilidad de descubrir e investigar los problemas relacionados con la prctica escolar y la suya propia, de evaluar la oferta del momento en relacin con el contexto y de proponer, implementar y evaluar posibles soluciones con los recursos disponibles (McCormick y James (1996: 54). Sin embargo, y a pesar de compartir el argumento bsico de Simons, hay que reconocer que en los casos en que ni el profesorado ni los centros toman la iniciativa, tambin es preciso contemplar el punto de vista alternativo, es decir, una estrategia ms
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compulsiva no tanto para imponer la mejora y el desarrollo profesional como para llevar a cabo algn tipo de evaluacin externa que movilice al profesorado y a los centros desde su inercia hacia posiciones ms favorables que conduzcan a su implicacin en los procesos de mejora. La voz de los alumnos No quisiera concluir esta reflexin sin mencionar, al menos, una fuerza del cambio que cada vez est teniendo ms presencia en la literatura y ms consistencia en sus planteamientos: la voz del alumnado. El Movimiento de los Derechos de los Nios, el movimiento de mejora de la escuela, el inters en Europa por la Educacin por la ciudadana, han puesto de manifiesto la necesidad de reconsiderar profundamente la imagen que hemos construido del alumnado y el papel que le hemos otorgado hasta ahora en los procesos de enseanza y aprendizaje y en los procesos de toma de decisiones de los centros. Es de justicia destacar en este campo los trabajos de Jean Rudduck y Julia Flutter, que desde finales de los noventa hasta la actualidad vienen desarrollando desde diferentes plataformas: Proyecto Improving Learning: The Pupils Agenda (1997-98); Poryecto Sustaining Pupils Progress at Year 3 (1999-2000); Proyecto Learning About Improvement, 1998-2001); entre otros, as como el famoso proyecto europeo ESRC Consulting Pupils about Teaching and Learning, (2001-2003). De todo ello se ofrece una visin clara en Rudduck y Flutter (2007). As mismo, debemos de destacar las aportaciones de Fielding (2001, 2007 y 2001), Fielding y Rudduck (2002). En sntesis, se reclama para el alumnado un papel ms activo en los procesos de toma de decisiones relativos a la enseanza y al aprendizaje, y, consecuentemente, exige que se incorpore la voz del alumnado como fuerza del cambio. En el propio movimiento de mejora de la escuela, quizs ante el agotamiento de la tradicional fuerza del cambio que ha sido la voz del profesorado, tambin ha ido ganando apoyos la incorporacin de la voz del alumnado para seguir avanzando en la transformacin de la gramtica de la escuela. Los estudios sobre Educacin para la Ciudadana, preocupados por la calidad y autenticidad de la participacin del alumnado en la escuela (Holdsworth, 2001), sealan que, si en realidad estamos comprometidos, en capacitar a los jvenes para una participacin activa en la sociedad, tal y como queda reflejado en todos los currculos bsico de los pases desarrollados, entonces tenemos que revisar las concepciones ideolgicas que subyacen a esta capacitacin. Dichas concepciones van desde la consideracin de los jvenes como clientes (participacin no ciudadana que significa bsicamente asistir, tomar parte en las actividades que nosotros les proponemos) hasta considerarlos ciudadanos plenos (lo que supone una participacin plena o profunda: reconocemos a los jvenes como ciudadanos efectivos que pueden hacer aportaciones valiosas tanto como las del profesorado o las familias- a la comunidad escolar), pasando por concepciones intermedias: los jvenes como consumidores (participacin simblica) y los jvenes como ciudadanos mnimos (participacin diferida).
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En nuestro pas tambin nos hemos hecho eco de este fenmeno. As, cabra destacar los trabajos de Susinos (2009), Susinos y Rodrguez-Hoyos, (2011) y Susinos, Rojas y Lzaro (2011) y la difusin que ha hecho de algunas experiencias y reflexiones locales a travs del excelente monogrfico que public la Revista de Educacin en su n 359 de 2012. Por tanto, la voz del alumnado es una fuerza del cambio emergente, que debe escucharse tanto en la toma de decisiones relativa a los procesos de desarrollo del curriculum en el aula, lo que supone su participacin activa en los procesos de enseanza y aprendizaje, como en la toma de decisiones en torno a las cuestiones organizativas de los centros. Si no lo hacemos, estaremos desperdiciando otro potencial enorme sin justificacin alguna.

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