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Asuntos clave y pendientes para mejorar la educacin

Juan M. Escudero Muoz. (Universidad de Murcia. GI- EIE )

Esta contribucin a las Jornadas ADEME est organizada en tres partes. La primera ofrece una somera caracterizacin de la LOMCE, la segunda propone un par de referentes conceptuales con los que, en la tercera, se justifican, analizan y valoran algunos asuntos relevantes y pendientes en nuestro sistema educativo que habran de ser considerados y fortalecidos. 1.- Los recortes y el anteproyecto LOMCE, un contexto de riesgo para la educacin. Hasta la fecha solo habamos visto por encima las orejas del lobo del neoliberalismo y la ideologa mercantil impactando sobre la educacin en nuestro pas. Ahora vamos a tener el dudoso honor de asistir a su despliegue con descaro, tanto en los discursos que lo justifican como en las polticas a travs de las cuales se va a desplegar. Coincide, por lo dems, y esto hace que la reforma anunciada en la LOMCE sea todava ms grave, con un ataque de gran repercusin en contra de conquistas sociales alcanzadas en un pas con un Estado del bienestar an tmido e insuficiente (Navarro, 2006). De manera que lo que se haba conquistado est siendo puesto patas arriba utilizando la crisis como pretexto y, en educacin, se van a acometer adems cambios que, sumados a los recortes de recursos materiales y humanos, trastocarn otros aspectos todava ms cruciales si cabe. La aplicacin de la ideologa y las polticas neoliberales y mercantiles ms duras estn entrando de la mano de dos coaliciones combinadas. Una, los fuertes impactos de la crisis financiera aderezada a nuestro estilo que, desde 2010, se han ido concretando en recortes de recursos financieros y de personal, en la alteracin de las condiciones del trabajo docente, la ampliacin de la ratio o la eliminacin de programas de educacin compensatoria entre otros aspectos (Imbernn, 2012). Dos, el lanzamiento de otra reforma educativa ms, pero con la peculiaridad de que esta trae consigo un ataque sin precedentes al sentido y la razn de ser de la educacin. Se ha hecho bien patente en el espritu mercantil, planteado sin disimulo alguno en los primeros borradores del anteproyecto y luego tamizado sutilmente, pero no ms que para cubrir las formas, en la versin de diciembre. En realidad ese mismo espritu y letra se hacen trasparentes en la fiebre por la elevacin de los resultados de que se hace gala, en las evaluaciones externas y la marginacin del alumnado con dificultades. Igualmente, en el regreso a un currculo escolar

an ms academicista, disciplinar y fragmentado que el vigente. Es sintomtica la ocultacin de las competencias bsicas de la LOE (2006) y la desatencin a los acuerdos de la UE al respecto, volviendo en materia de enseanza y aprendizajes escolares a la LOCE (2002) que no lleg a aplicarse. Es significativo, asimismo, el olvido de la Educacin Infantil y, en general, de la enseanzaaprendizaje y los docentes (priman los resultados y se pasan por alto los procesos y hasta los inputs, primando los resultados sea como sea). Tambin es revelador el modelo de centros y gestin de los mismos planteado bajo la batuta de directores con ms poder, dispuestos a competir por los resultados y clientela, liberados por fin del lastre de la participacin de las familias y otros agentes, relegados a la condicin de electores informados, con mayor capacidad de eleccin y mejoras manifiestas de la enseanza concertada y privada en detrimento de la pblica. 1 Aunque sabemos que los recortes sociales no se deben en exclusiva a exigencias externas ineludibles, en menor medida lo son los cambios escolares en perspectiva. Nadie desde fuera ha urgido la reforma educativa que se est cociendo. Nadie ha exigido un neoliberalismo reformista tan burdo como el que representa. Ningn poder exterior, tampoco, exiga una confrontacin entre identidades como la provocada, ni las decisiones organizativas, curriculares y privatizadoras que se contemplan en el anteproyecto. Mucho menos, la decisin de abrazar una poltica educativa nacional-catlica al gusto y demanda de la Conferencia episcopal ms tridentina, llegndose, otra vez, a enfrentar la formacin religiosa y cristiana con la formacin tico-cvica. La previsible LOMCE, en un momento histrico muy peculiar y turbulento como es el actual, precipita sobre la educacin, por una parte, tendencias internacionales de duro corte neoliberal (excelencia y elevacin de los niveles de rendimiento, fiebre por la evaluacin externa como mecanismo de control, expulsin de los que no valen, estmulo a la eleccin de centros por las familias pudientes, desprecio y culpa del alumnado que no rinde segn los criterios establecidos, rendicin de cuentas hacia abajo, nfasis en directores con poder y competitivos, privatizacin y mercado escolar)2. Por otra, recentralizacin del poder sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin y establecimiento de alianzas, bien
En cuatro breves artculos, publicados en La Opinin (Murcia, 8, 15, 22 de diciembre pasado y 5 de enero), desarroll algo ms estas cuestiones. Es sintomtico, en relacin con los nuevos poderes asignados a los directores, que las Asociaciones de Directores locales hayan manifestado que no desean las nuevas competencias asignadas.
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Cualquiera que desee rastrear alguno de sus referentes ms en lnea de ligar educacin, mercado laboral y competitividad, puede consultar Commision Skills American Workforce (2006) (www.skillscommission.org), escrito y divulgado con gran resonancia durante el gobierno Bush.
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documentadas en otros contextos (Apple, 1997), entre los sectores neoliberales ms tecnocrticos, las clases medias y altas y el poder religioso fctico, aqu catlico. Es de notar igualmente la reencarnacin del espritu vuelta a lo bsico, hecho patente en los contenidos del currculo que se privilegian y en los que se marginan, un punto claro de alineamiento con los criterios rectores establecidos, hace unos aos, en el Informe USA citado en la referencia a pi de pgina nmero dos. Las ideas que circulan por el anteproyecto respecto al talento, tratan las capacidades de los estudiantes como si de realidades inclumes se tratara. Van de la mano con una obsesin por cazar, etiquetar y segregar a quienes no pueden o no quieren estudiar; por una concepcin del currculo como un camino de espinas donde la supervivencia depende bsicamente del esfuerzo personal; de un afn regulador por el control administrativo de la escuela pblica (la concertada y privada merecen confianza, aquella, vigilancia y competitividad). Son razones suficientes para que la propuesta de LOMCE haya desencadenado alarmas en la educacin y crticas rotundas en las calles, las redes y en diversos colectivos. A pesar de reclamar para s sensatez, vocacin prctica, nada de ideologa y menos de controversias polticas como las que, segn sus artfices, caracterizaron a otras reformas precedentes, nadie que lea, incluso por encima, los presupuestos y las medidas contempladas, podr estar de acuerdo con tales presunciones. Tampoco son de recibo los avales que la LOMCE remite a buenas reformas que estn llevndose a cabo en otros pases: sus artfices se han limitado interesadamente a seleccionar slo aquello que cuadra con sus intereses y objetivos. 3 Las retricas mejor sonantes que el anteproyecto ha introducido en su versin de diciembre (habla, por fin, del sentido social de la educcin, hasta de justicia y equidad, y se ha eliminado el prrafo tan burdamente mercantilista que apareca en otras anteriores) quedan reducidas a jergas hueras en las propuestas ms concretas a las que se ha hecho una mencin somera ms arriba. De varias de ellas se ocupan otras aportaciones a estas Jornadas ADEME. Ante la provocacin social y educativa que supone el anteproyecto, una parte de la ciudadana ha respondido con los medios de repulsa y denuncia a su alcance, con manifestaciones y despliegue de todo gnero de crticas circulando por las redes sociales: hay videos, algunos titulados Lecciones para Wert, que vale la pena ver. Pero,

Como muestra de lo que se dice, por ejemplo en relacin con el fracaso escolar, puede comprobarse que las medidas al respecto contravienen las recomendaciones de la OCDE (2007). Slidas aportaciones como la Darling Hammond (2011) o la de Hargreaves y Shirley (2012) ofrecen anlisis y propuestas fundadas que la LOMCE contradice. Nada de buenos avales externos pues, sino referentes neoliberales de los ms duros y obsoletos.

quizs, las respuestas reactivas de ese tipo, que tienen pleno sentido y funciones importantes, no van a ser suficientes ni deben ser las nicas. Sin redundar en los contenidos de las dems aportaciones, lo que sigue pretende ser una breve contribucin a reflexionar y valorar sobre determinados aspectos de nuestro sistema educativo con una somera perspectiva histrica. Sin ir demasiado lejos, las tres dcadas ya transcurridas desde la LOGSE (1990) merecen ser objeto de atencin con el objetivo de palpar cmo andamos en materia de fortalezas y de debilidades.

2. La importancia de factores protectores o mecanismos de contencin ante contextos de riesgo para los individuos y los sistemas. Por ese conjunto de condiciones y previsiones, se puede decir que nuestra educacin, ms en concreto la pblica, va a quedar colocada en un contexto singular de riesgo, expuesta a nuevas vulnerabilidades. No es que su estado precedente haya sido paradisaco, o que el actual sea para echar las campanas al vuelo, como diremos. Lo que ocurre es que las condiciones emergentes portan consigo amenazas claramente en contra de algunas de sus fortalezas, propicias para fragilizar, an ms, sus debilidades. Tal como se ha ideado y se va a desplegar la reforma, parece decidida a hurgar en heridas escolares que tenemos y hacerlas ms dolorosas en lugar de remediarlas: las mejoras que promete tienen, paradjicamente, toda la pinta de empeorar los problemas, los modos de afrontarlos y los resultados. El tiempo lo dir. En todo caso, yendo ms all de una mera respuesta reactiva al anteproyecto (salvo por sus amenazas, sustantivamente no merecera ms atencin y, menos todava, la funcin de marcar el debate), el estado de la educacin ofrece temas y motivos sobrados para el anlisis y la discusin. Un tema relevante puede versar acerca de si, en lnea con lo que se acaba de indicar, el sistema ha ido equipndose de fortalezas para poder superar situaciones de riesgo. O, tal vez, adolece, ahora y antes, de ciertas fragilidades - asuntos clave y pendientes que, de no ser encarados adecuadamente, pudieran incrementar sus vulnerabilidades ante las embestidas que va a sufrir. En ese sentido se plantearn cinco cuestiones que nos parecen dignas de reflexin, una vez echemos mano de un par de referentes conceptuales que pueden ser tiles para hacerlo. a) Factores internos y externos de proteccin ante situaciones de riesgo. En ciertas expresiones de la teora sociocultural (ver, por ejemplo, Lee, 2008; 2009) se sostiene que, en realidad, el riesgo constituye algo consustancial a la realidad y la vida de los individuos. En sus contextos y circunstancias, estn impelidos a tener que afrontar tareas y retos sobre los que ir construyendo, adaptativa y creativamente, su propio

desarrollo y aprendizajes. A lo largo de sus trayectorias, situadas en contextos de vida y de relacin en tanto que miembros de comunidades sociales, culturales y familiares, lo normal es que se topen con situaciones difciles y arriesgadas que han de afrontar. Pueden llegar a ser oportunidades de desarrollo y aprendizajes con las que hacerse ms fuertes, o tambin lo contario: estancamiento, vulnerabilidad, prdida de sentido y rumbo, marginacin y exclusin. Todo depender de cules sean, o lleguen a ser, los factores de proteccin personal (capacidades, actitudes, esfuerzo, expectativas, autoimgenes, etc.) de los cuales dispongan y activen los individuos para afrontar y superar los riesgos. Adems, de aquellos factores de proteccin social (por ejemplo, familias, comunidad, escuelas, servicios sociales, etc.) que se pongan efectivamente a su servicio como apoyo y fortalecimiento de sus conocimientos, capacidades, actitudes, relaciones, persistencia, vivencia positiva de s mismos, sentido de pertenencia y establecimiento de vnculos sociales positivos con los dems y con el entorno. Las organizaciones, instituciones o sistemas sociales y educativos revisten una naturaleza y complejidades diferentes a las de los individuos, pero cabe suponer que, quizs de manera no radicalmente diferente, tambin estn expuestas a lo largo de su historia y su presente a contextos y condiciones de riesgo y vulnerabilidad. No es descabellado suponer, entonces, que segn sus propsitos, capacidades, recursos y estrategias, en determinados tiempos y contextos hayan de encarar retos, oportunidades, riesgos o amenazas que pueden ser afrontados con recursos, capacidades, estrategias y resultados diferentes. En unos casos, creciendo, desarrollndose, aprendiendo y avanzando en positivo; en otros, estancndose y retrocediendo, deshaciendo caminos y logros alcanzados, incrementando su malestar, inadaptacin, incapacidades y voluntades de perseguir y lograr las metas legtimas y deseables que les son propias. La deriva del sistema por una u otra bifurcacin (con todas las opciones intermedias que se quiera) puede depender, por una parte y dicho muy sucintamente, de los factores propios de proteccin (historia, conocimientos y capacidades, metas y estrategias para conseguirlas, etc.); por otra, de cules sean y cmo operen los factores de proteccin del entorno puestos a su servicio (fuerzas polticas, sociales, econmicas y orientacin de sus polticas y actuaciones, recursos y apoyos, decisiones y prcticas destinadas a favorecer los factores de proteccin del sistema educativo por dentro, etc.). En trminos parecidos hablan Hargreaves y Shirley (2012) de resiliencia de los estudiantes, docentes, centros y sistemas educativos. De dar por razonable este marco conceptual, un foco de discusin puede girar en torno a: Con qu factores propios de proteccin o desproteccin le ha pillado al sistema educativo una reforma que a todas luces va a alterar y deteriorar el contexto y los factores

sociopolticos vigentes de proteccin, provocando as una nueva situacin de riesgo y vulnerabilidad? b) La capacidad de afrontar riesgos, o la vulnerabilidad ante los mismos, no suele ser instantnea sino histrica. La mayor o menor vulnerabilidad de la educacin ante este nuevo contexto arriesgado hunde sus races en el pasado y el presente, no en lo que todava est por llegar. De ah que sea aconsejable una mirada con cierta perspectiva, tal como se deca ms arriba. Recientemente se ha publicado un buen informe sobre exclusin social y pobreza en Espaa (Fundacin Foessa y Critas, 2012), donde se propone una lnea de anlisis y argumentacin que viene al caso y vale la pena considerar. A propsito de la exclusin social y la pobreza, en tal Informe se sostiene que lo que nos ha trado la crisis en los ltimos aos ha sido la agudizacin y expansin de un tipo de fenmenos problemticos que, en realidad, ya estaban entre nosotros. Ni siquiera en la etapa de mayor crecimiento econmico, acaecida antes del 2007, fueron razonable y equitativamente bien resueltos. La riqueza se redistribuy de forma muy desigual, las bolsas de pobreza y marginacin preexistan, fueran visibles o silenciadas. Ahora con la crisis, es cierto, se han ido rompiendo y desapareciendo ciertos mecanismos sociales de contencin, y de ese modo la exclusin se ha extendido y agravado. Pero, a decir verdad, cuando aquellos estuvieron disponibles, tampoco fueron efectivos para garantizar a todas las personas el bienestar y la calidad de vida en mltiples aspectos, algunos considerados derechos esenciales de todas las personas. Los ms desfavorecidos, los pobres, ya estaban siendo privados de una buena sanidad, educacin, empleo y salarios dignos, vivienda, participacin social, cultural y poltica. De modo que los verdaderos retos que ahora nos interpelan, no slo tienen que ver con remediar las vas de agua que la crisis est provocando (y no son pocas ni irrelevantes!). Ataen tambin a cuestiones de ms calado, asuntos sistmicos que requieren cambios profundos y estructurales, pues la pobreza y la exclusin estn siendo una caracterstica sistmica, no coyuntural, de un orden social cuya lgica viene siendo, hace tiempo, radicalmente inhumana e injusta. De la educacin en particular se puede afirmar algo muy parecido. Se dice, hasta en la Constitucin, que es un derecho esencial que asiste a todas las personas pero, de hecho, ha sido muy desigualmente distribuido (tal como se denuncia en otra de las aportaciones a estas Jornadas). Nuestro sistema educativo creci en cantidad y democracia formal, pero la buena educacin y los aprendizajes no se redistribuyeron en consonancia con principios democrticos, ni justos y equitativos. Hubo mecanismos de contencin (factores protectores internos y externos de centros y estudiantes ante los riesgos de exclusin), pero

no se logr impedir, como cabra esperar y era justo, tantos fracasos y exclusiones como las que, en estas tres ltimas dcadas, se han seguido cosechando y siguen ah como rocas casi inamovibles. Algunos interrogantes derivados de ese anlisis pueden ser: Qu le ha venido sucediendo al sistema educativo para que, incluso en tiempos, contextos y condiciones relativamente favorables, sus factores de proteccin dentro y fuera no llegaran a lograr una redistribucin ms justa y equitativa del bien de la formacin? Adems de alertar con la contundencia necesaria y an ms contra los riesgos de la LOMCE, qu sera preciso hacer para coger al toro por los cuernos (la metfora ha sido propuesta por el Ministro) y acometer las reformas estructurales y sistmicas necesarias pero que no han sido acometidas hasta la fecha?

3. Metas irrenunciables, factores protectores contra el riesgo de no lograrlas, asuntos relevantes y pendientes. Si no se quiere caer en juegos vacos del lenguaje, los temas en disputa no versan sobre si reformas s o no, sino sobre qu reformas son las que se necesitan; no acerca de la mejora o la calidad en abstracto, sino sobre qu mejora y qu calidad es la que corresponde a una buena escuela y educacin pblica, y a las polticas y actuaciones empeadas en hacerla posible (Escudero y Moreno, 2012). a). Prioridades. Interesa destacar tres en particular: 1. Avanzar en una garanta efectiva del derecho a la educacin que, en la educacin obligatoria, supone un imperativo ineludible. 2. Llevar a cabo una profunda revisin y transformacin del currculo y la enseanza, pues son los resortes ms decisivos a travs de los cuales las escuelas construyen y sancionan xitos o fracasos. 3. Concebir y acometer las dos prioridades anteriores bajo la perspectiva de cambios sistmicos. La buena educacin, justa y equitativa que se necesita requiere transformaciones globales, integrales, de y en todo el sistema, centros y aulas: una estrategia sistmica apunta Fullan (2011:17) comporta y apoya los esfuerzos de mejora en cada centro y cada distrito. Solo de ese modo las desigualdades pueden ser afrontadas y la calidad, democrtica y equitativa (Elmore, 2003). No basta que haya, aqu o all, algunos oasis de calidad, sino que sta sea una propiedad transversal a todo el sistema, al menos como horizonte y echando mano, para irlo alcanzando, del pensamiento complejo pero propositivo, consciente de barreras en contra pero ambicioso, as como de la voluntad poltica que se precisa para activar, con sentido de esperanza y posibilidad, las polticas y las prcticas necesarias.

Contemplada desde un determinado punto de vista, la tercera prioridad puede equivaler a la disposicin y activacin de ese tipo de factores protectores antes mencionados. Se entienden como protectores en tanto que representan condiciones, factores y procesos a favor de las otras dos prioridades, afrontando, pues, los contextos y condiciones de riesgo adversas que antes, ahora y maana el sistema tiene que encarar para el propsito de garantizar a todas las personas la educacin que les es debida. Aqu solo nos referimos de forma muy sucinta a una serie de ellos, ampliamente descritos y avalados en algunas de las referencias recientes sobre el cambio y la mejora (Bryk y otros, 2010; Fullan, 2010; Darling Hammond, 2011; Bolvar, 2012; Hargreaves y Shirley, 2012). b). Factores protectores. Este tipo de factores, en los que habran de contemplarse simultneamente aquellos que se localizan dentro y en el entorno del sistema y los centros escolares, son mltiples, situados en niveles marco, meso y micro de la educacin (Escudero y Martnez, 2011). Nos vamos a centrar aqu concretamente en cinco de ellos: conocimiento inteligente y esperanzador sobre la educacin; conciencia y actuacin consecuente con la idea de que no bastan las leyes y estructuras para la mejora; cuidado esmerado del profesorado y su formacin; gobierno y gestin inteligente y solidaria de los centros y fortalecimiento de las alianzas necesarias entre la administracin, las escuelas, las familias y la comunidad. Como la hiptesis de partida en esta aportacin es que no hemos avanzado todo lo que cabra esperar de los esfuerzos aplicados, cada uno de esos factores potencialmente protectores van a ser considerados a continuacin como asuntos pendientes, esto es, como cuestiones que no se han abordado adecuadamente y han dejado desprotegida, por as decirlo, en diferentes flancos a nuestra educacin 1.- La escasez de conocimientos con sentido de esperanza sobre la educacin. La nocin de conocimiento sobre la educacin tiene muchas ms formas y complejidades que las que aqu se pueden considerar. Nos referimos, con bastante parcialidad, a la existencia o no de conocimiento sistematizado y formal, divulgado y quizs dominante, con cierta capacidad de generar juicios (quizs algn tipo de diagnstico) acerca de qu est sucediendo y por qu en el sistema. Por ejemplificar mbitos y cuestiones a las que responde, cabe sealar algunas como: En qu han consistido tantos cambios y proyectos como los diseados en las ltimas dcadas? Cul est siendo el currculo, la enseanza y la evaluacin dentro de los centros, etapas y reas, y qu parte del xito o el fracaso le sera atribuible? En qu, cmo, para qu y con qu incidencia est funcionando la formacin inicial y continuada del profesorado? En qu est consistiendo la direccin de los centros, las relaciones profesionales con sus derechos y deberes, la autonoma, la renovacin

pedaggica o no dentro de ellos? A qu (factores intra y extraescolares) pudieran atribuirse las diferencias existentes entre CCAA en indicadores escolares? Cules estn siendo las relaciones concretas entre los centros, las administraciones, familias y comunidad? Qu efectos externos e internos estn teniendo las polticas privatizadoras? Solamente son algunos interrogantes a modo de ilustracin. En caso de haber elaborado y disponer de un conocimiento suficiente al respecto, no slo contaramos con saberes sistematizados sobre relaciones entre factores extraescolares y, por ejemplo, el rendimiento escolar, sino tambin sobre otro amplio abanico de facetas referidas a factores, condiciones, dinmicas y prcticas de dentro (por as decirlo) de los centros y las aulas. No se quiere decir que estemos completamente a oscuras, sino que nos hemos dedicado a crear y a divulgar un cierto tipo de anlisis, informes (conocimiento sobre educacin) preferentemente centrados en algunos aspectos, dejando otros en la sombra, precisamente aquellos ms referidos a las interioridades de la educacin. A ttulo de ejemplo, una buena muestra de los primeros son los anlisis documentales y explicativos que, particularmente en la ltima dcada, han analizado por activa y por pasiva los resultados oficiales publicados por el MEC, PISA, PIRLS, TIMS (ver, a modo de ejemplo, el reciente Informe INEE, 2012). Documentan realidades educativas en las que los centros y docentes aparecen, en realidad, como invitados de piedra. Sin entrar en otros pormenores, las conclusiones que ofrecen comportan un mensaje reiterado segn el cual son ciertos factores sociales, familiares y personales de los estudiantes los ms significativos a la hora de explicar el xito y el fracaso. Una lnea argumental, por lo dems, que procede sin grandes variaciones desde los sesenta (Escudero y Rodrguez, 2011). Esos anlisis y el conocimiento que crean y divulgan son ciertamente importantes y dignos de atencin. Advierten con razn que el sistema escolar tiene serias limitaciones para garantizar la educacin debida y corregir las desigualdades, a menos que tambin ocurran cambios sociales y econmicos ms profundos y sistmicos (Dale, 2010). Pero, cuando el conocimiento prevalente se limita a documentar solo la poderosa influencia de factores y dinmicas macro, puede terminar devaluando lo propiamente escolar, considerndolo irrelevante. As se llega a concluir y divulgar que, por ejemplo, la autonoma de los centros o las metodologas docentes (estudiadas a travs de cuestionarios de opinin) son factores irrelevantes para explicar diferencialmente lo que se est o no aprendiendo en el sistema y la educacin corriente (ver, por ejemplo, Choi y Calero, 2011). Ese tipo de conocimiento sociolgico sobre la educacin, que resulta insuficiente para comprender la realidad y el funcionamiento del sistema, los centros y las aulas, goza sin embargo de gran predicamento, suele explotarse polticamente para determinados

intereses, y contribuye a crear y sostener creencias, interpretaciones y recomendaciones sostenidas sobre grandes cifras y anlisis sofisticados a los que en realidad se les escapa lo esencial de educacin. Documenta relaciones entre variables de entrada y de salida del sistema, pero corre un tupido velo sobre las condiciones, las aspiraciones, los procesos y las prcticas, sobre las metas, contenidos y dinmicas propiamente escolares y educativas. De ese modo, ahonda la herida de la impotencia escolar y docente, pero sin dar cuenta de lo que realmente sucede en las instituciones educativas, de cules son las concepciones y las prcticas dentro de ellas, cules son las vidas, los sueos o las frustraciones de las personas que las habitan y de alguna manera crean. Enfrascado en dar cuenta de los acontecimientos a agua pasada, no entra a analizar la naturaleza de la corriente ni, muchos menos, se interroga acerca de cmo podran ir las cosas en el caso de centrar los focos de atencin y las voluntades sociales, polticas y educativas en construir y hacer posibles otros modelos escolares y pedaggicos alternativos a los vigentes. No hay motivos para afirmar que ese conocimiento sea determinante de las polticas o de las realidades mltiples de nuestras escuelas y educacin. Pero tampoco es balad. En realidad, querindolo o no, viene a ratificar creencias sociales vulgares y extendidas (la educacin est ligada a mritos sociales, familiares y personales), incluso entre los profesionales de la educacin (cuando las familias no estn por la labor, las escuelas no pueden hacer casi nada). Es, por ello, un tipo de conocimiento sustentador de realidades fcticas, no de aspiraciones; levanta acta de ciertos fenmenos como si fueran fatales y, por lo tanto, provoca desesperanza en un espacio humano y social como las escuelas donde, en un sentido bien distinto, debe anidar sentido de posibilidad, transformacin y utopas respecto a lo que ocurre y hacemos para que as suceda. Ser por eso que, una y otra vez, nos caen encima reformas y reformas educativas que nos dejan los mismos perros con diferentes collares, quizs porque no toman en serio el terreno que pisan y porque, privadas de un espritu transformador, se limitan a crear simulacros de cambios pensados para que todo siga igual que antes? En resumen, o se dispone de otros conocimientos y sentidos de posibilidades (no slo actas documentales) creados y pblicamente compartidos, conocimientos y urgencias morales acerca de qu cosas se hacen bien, pueden y deben ser hechas y conseguidas, o seguiremos actuando como estatuas de sal, o sea, construyendo futuros a base de mirar y reproducir el pasado, consagrando lo que est sucediendo y ahondando en la desesperanza, caminando a ciegas. Venimos escasos de saberes y experiencias representativas y referidas a las interioridades de la educacin, y ello no representa precisamente un factor cognitivo de proteccin para

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afrontar riesgos, sino lo contrario: nos deja expuestos a todo gnero de ocurrencias, sectarismo partidista, reformas que sirven a otros intereses pero no a las dos prioridades antes mencionadas. 2. Un exceso de polticas ingenuas respecto al poder de las leyes y las estructuras para avanzar en educacin. Sera osado atribuir a lo anterior esta manera de plantear reformas en nuestro contexto (ya hemos dicho que en tales decisiones influyen y deben incidir muchas ms cosas que el conocimiento sistemtico), pero lo dicho en el punto anterior y lo que se comenta aqu tienen algo que ver. Si, en realidad, lo que sucede dentro del sistema es irrelevante, lo correcto es legislarlo desde fuera y crear todas las estructuras que se nos lleguen a ocurrir. Y es que, si vamos escasos del conocimiento que sera preciso, a este respecto solemos ir sobrados de un abuso de legislaciones y disposicin de todo gnero de estructuras (programas, medidas, proyectos, etc.). Es el dominio de la mentalidad administrativa tanto tiempo denostada en la teora del currculo y del cambio educativo, pero que sigue ah como una piedra inamovible, unas veces repleta de burocracia extrema y otras, de regulaciones tcnicas estriles. Cuando as se opera, en el fondo se toma en consideracin una parte de lo que dice la investigacin documentalista (cmo son las cosas), pero se deja completamente al margen lo que nos ensea la teora y el conocimiento acerca de qu cosas se deben hacer, por qu, para qu y cmo. Es decir, se dedican todas las energas al diseo de la educacin a costa de no concentrar las que son ms decisivas en su dilogo con la realidad, las instituciones y los sujetos (implementacin), o las que conciernen a las condiciones sociales, polticas, culturales y econmicas que conforman las ideas, las prcticas y los resultados escolares. Se consideran, de nuevo, las entradas y salidas del sistema, pero no sus interioridades y contextos de riesgo o de posibilidad. Dicho con otras palabras, hay una tendencia febril a retocar la estructura del edificio (la ltima novedad, la LOMCE, pero hubo otras antes); quizs a redistribuir habitaciones (algunas de ellas para algunos habitantes). Pero poco o nada digno, relevante y efectivo se hace que llegue a tocar para bien la vida y las relaciones de los habitantes que viven dentro. Ciertas estructuras son necesarias para que algunas cosas puedan ocurrir (acceso democrtico a la educacin), pero eso es manifiestamente insuficiente para hacer posible y efectiva una calidad democrtica e inclusiva. Con las mejores intenciones, se crearon programas para afrontar el riesgo y prevenir el fracaso escolar (ver la aportacin de M Teresa Gonzlez), pero cunto se descuid su lugar

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dentro del sistema y los centros, su implementacin y condiciones de desarrollo, y a los mismos sujetos que los han habitado o seguirn habitndolos. Al descuidar esas u otras interioridades, nos pasamos la vida en trifulcas sobre si el refuerzo es bueno o daino; si el currculo por diseo ha de ser ms cerrado o abierto; si la autonoma es de derechas o de izquierdas; si las evaluaciones externas o internas son una trampa o una posibilidad (ver al respecto, por ejemplo, Colectivo Lorenzo Luzuriaga, 2012). En muchas de tales especulaciones, que se refieren a temas relevantes desde luego, lo que falta es una conciencia bastante ms lcida acerca de qu significan las palabras y los proyectos, qu llegan o pueden llegar a ser por diseo (ms bien poco) y qu dan de s o pueden darlo segn los factores cognitivos y prcticos de proteccin con que cuenten (significados, anlisis, cultura evaluativa en serio, reconstruccin en una accin bien fundada de las prcticas y los proyectos de mejora, etc.). Menos fiebres reguladoras, ms energas centradas en los sujetos, contextos, ideas y prcticas reales! De tales factores protectores no vamos abundantes, y habra que ver cmo esa situacin se remedia. 3.- El descuido de una formacin docente de calidad inicial y continuada. En esta materia, que es de las ms decisivas, no es que no estuviramos advertidos: sin preparar y contar con buenos docentes, las reformas, con buenas intenciones incluso, no van a ninguna parte, sino que hasta llegan a desgastarse. Por teora y experiencias propias y ajenas, sabemos que la preparacin, seleccin, entrada en la profesin y desarrollo profesional sostenido en el tiempo, as como el respeto y dignificacin de los docentes, son factores de calidad estos s que protectores o barreras para poder proponerse y alcanzar las dos prioridades enunciadas antes. El profesorado, que ya vena de unos tiempos cargados de malestar y baja moral, ahora ha sido llevado a una situacin de profesionales cabreados, desafectos, con sentimientos de denostacin y mal tratado por ciertos responsables de la res pblica?; se sienten ms desbordados todava e incrdulos con promesas de mejora. Los recortes y los ataques a la escuela pblica estn, ciertamente, agravando su situacin. Hay que reconocer, sin embargo, que anteayer tampoco bamos boyantes al respecto. Dos preguntas que dan qu pensar: Alguien se manifest por el desmantelamiento de los CEP? En alguna pancarta contra los recortes y por la escuela pblica hubo alguna reivindicacin a favor de una formacin docente de mayor calidad?

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Volviendo a los factores protectores, este es un flanco especialmente serio. Sea por falta de conocimiento adecuado sobre cmo ha venido funcionando y cules han sido sus efectos, o por la falta de conciencia social y poltica de su importancia, sabemos que se ha experimentado en trminos de cantidad todo tipo de actividades y metodologas de formacin continuada (tambin supuestos cambios en formacin inicial). Pero desconocemos ms de lo debido sobre si han existido o no calidades en esta materia que nos queden como logros relativamente consolidados. De hecho, los vientos que corren apuntan a que el sistema de formacin continuada del profesorado va a ser drsticamente alterado, llegando a desaparece en algunas CCAA. Por todo ello, es dudoso que exista ni siquiera alguna sensibilidad sobre aquello que un sistema educativo (y la sociedad) se juega con el tipo de profesores que atrae, forma, selecciona y fortalece. 4. Persistencia en un modelo burocrtico de gobierno y gestin de los centros. Avanzar en una buena educacin y mejores aprendizajes de todos, es una tarea colectiva, no de particulares; un empeo institucional deliberado, concertado, comprometido, sometido a rendicin de cuentas, as como a acciones conjuntas en aras de lograr objetivos comunes, en concreto los dos enunciados. El buen gobierno y gestin de centros, tambin lo sabemos, no puede consistir en un conjunto de tareas, responsabilidades y desempeos dispersos, descoordinados, amparados bajo la discrecionalidad exclusiva de los miembros de las comunidades escolares. Tampoco, en la existencia de muchas formalidades simulacro, pues lo que est en juego es el derecho de todo el alumnado a la educacin. Importan mucho ms la cultura con que son significadas, los temas o contenidos que se tratan dentro de ellas, la inteligencia y los propsitos con que se abordan y se van aprendiendo, los resultados que se van o no logrando. De estas interioridades sabemos, igualmente, menos de lo deseable. Las sospechas son que sigue primando una libertad de ctedra (de ese modo entendida y practicada), una lgica del voluntarismo en materia de innovacin, la ausencia de liderazgo pedaggico efectivo por parte de los equipos directivos (muchos de ellos se preguntan: cmo puedo motivar al profesorado?), la cultura de que no hay que dar cuenta a nadie de lo que se ensea ni de las metodologas o los resultados del propio alumnado, etc. La cultura colegiada, reflexiva, investigadora e innovadora entre docentes de un mismo centro parece mostrar serias fragilidades en nuestro sistema educativo, o es sencillamente inexistente salvo en casos particulares y honrosas excepciones. Si, como est ampliamente documentado, los docentes representan factores de proteccin, o de desproteccin individual, en este otro aspecto nos topamos con factores de proteccin (o desproteccin)

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culturales y polticos, institucionales y colectivos. Factores que, en esencia, tienen que ver con la dedicacin de las energas conjuntas que son inexcusables para concertar derechos y deberes equilibrados, establecer con participacin y con compromisos los propsitos, capacidades e inteligencia colectiva, sinergias sin las cuales es imposible acometer razonablemente las, otra vez, prioridades enunciadas. La autonoma en abstracto es seguramente irrelevante para avanzar en derechos educativos y en el currculo y la enseanza que se necesita en estos tiempos. Pero, aqu y en otros lugares, hay autonomas en concreto que s dejan sus huellas, algunas para desvertebrar el sistema, otras para hacerlo justo, equitativo y ms efectivo. Ser que, por no contar con los factores protectores convenientes a este nivel, muchos estudios dicen que la variabilidad de los resultados es mayor, en nuestro pas, dentro de los centros que entre los mismos? Otro buen asunto pendiente que habra que procurar afrontar, y no precisamente cogiendo el rbano por las hojas: directivos con ms poderes! 5. Descuido en crear las alianzas necesarias entre las administraciones, los centros, las familias y la comunidad. El objetivo justo de garantizar una buena educacin y aprendizajes a todos, que es muy complejo y difcil, no es una responsabilidad exclusiva y solitaria de los centros y profesores; en buena medida los desborda. De ah que, adems de otras polticas econmicas y sociales que son muy influyentes, hay que considerar las que se mencionan, las alianzas entre escuelas, familias y comunidad, bien integradas con el liderazgo, el profesorado, las enseanza y el currculo de las comunidades educativas (Taylor, 2003; Garca y Gmez, 2009; Bryk y otros, 2010). En teora, a los poderes pblicos y a la administracin corresponde, no slo crear condiciones estructurales, currculos y proyectos razonables, sino tambin asumir liderazgo efectivo y adecuado para su implementacin escolar y social. Para ello estn - se supone ciertos servicios como la inspeccin, la formacin del profesorado, el asesoramiento, claramente llamados a arrimar tambin el hombro (Darling Hammond, 2011). Tampoco de ellos sabemos demasiado, ni de cmo realmente estn operando o de cules estn siendo sus efectos, si se excepta, quizs, el mbito del asesoramiento, que ha sido objeto de un mayor nmero de estudios y anlisis. Las sospechas, una vez ms, van en el sentido de que prevalece una cultura y unos procedimientos burocrticos por lo general. Entre otras causas, por dejacin, quizs por complacencia con poderes que unas veces son aceptables y otras no lo son tanto (Escudero, 2011). En un plano algo diferente, pero tambin importante, se sitan los sindicatos docentes: Cules estn siendo sus prioridades y

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atenciones en materia de fracaso y xito escolar? Qu fue de la jornada continuada como un factor de calidad de la educacin? Aqu residen otros factores protectores (des-protectores) que estn reclamando atencin. Cabe quizs hasta presumir de algunas buenas experiencias en materia de alianzas positivas entre familias, comunidad y centros (Atlntida, Comunidades de Aprendizaje, Hegoa, etc.). El conocimiento, tambin ausente en relacin con un panorama ms representativo, apunta en que, por un abanico de razones, muchos centros siguen como una torre de marfil inexpugnable desde fuera; las familias y otras fuerzas comunitarias, sencillamente ausentes de lo esencial. Prevalece una cultura ciudadana ms articulada en exigir, como clientes, derechos a las instituciones, menos proclive a arrimar el hombro preciso para revitalizarlas, valorarlas, defenderlas. En este caso estamos hablando de factores protectores internos y externos combinados. Sin ellos, la escuela pblica en particular, y las misiones sociales que est llamada a cumplir, no sern posibles ni a corto o largo plazo. En resumidas cuentas, si se quiere seguir pensando y apostando por una escuela pblica fuerte y una educacin justa, equitativa y democrtica, no slo tendramos que aspirar a hacer algunas innovaciones, sino cambios sistemticos profundos. Van a depender, entre otros ms, de ese conjunto de factores protectores a los que se ha hecho referencia: una autntica poltica de conocimiento que nos permita ir menos a ciegas; una atencin esmerada a las condiciones, los procesos y las prcticas cotidianas referidas a lo esencial, el currculo, la enseanza, los aprendizajes, la evaluacin pertinente y provechosa; una poltica en serio de profesorado y de gobierno inteligente y solidario de los centros; el establecimiento de otras alianzas ms corresponsables que las corrientes entre administraciones, centros, familias y comunidad. Hasta la fecha hemos hecho algunos trayectos, pero en todos esos asuntos queda mucho camino por andar. La LOMCE previsiblemente va a trastocar tanto los rumbos y el modo de andar como los acompaantes y los destinos del viaje. Por ello precisamente habr que recomponer y disponer ideas, inteligencias y voluntades idneas, o sea, factores protectores y alianzas para contrarrestar los riesgos indudables que conlleva. Seran necesarios, por supuesto, factores protectores externos (sociales, polticos, culturales, econmicos), pero la tormenta amenaza hasta con asolar los habidos hasta la fecha, de ah el riesgo extremo y las vulnerabilidades sociales, sanitarias, judiciales, laborales, democrticas, adems de educativas. Sin voluntarismos ingenuos, nos quedan las palabras y los discursos, las alianzas ciudadanas y algunas polticas, muchas convicciones y compromisos por aprovechar los mrgenes de posibilidad y esperanza. Ya iremos viendo.

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