Asuntos clave y pendientes para mejorar la educación

Juan M. Escudero Muñoz. (Universidad de Murcia. GI- EIE )

Esta contribución a las Jornadas ADEME está organizada en tres partes. La primera ofrece una somera caracterización de la LOMCE, la segunda propone un par de referentes conceptuales con los que, en la tercera, se justifican, analizan y valoran algunos asuntos relevantes y pendientes en nuestro sistema educativo que habrían de ser considerados y fortalecidos. 1.- Los recortes y el anteproyecto LOMCE, un contexto de riesgo para la educación. Hasta la fecha solo habíamos visto por encima las orejas del lobo del neoliberalismo y la ideología mercantil impactando sobre la educación en nuestro país. Ahora vamos a tener el dudoso honor de asistir a su despliegue con descaro, tanto en los discursos que lo justifican como en las políticas a través de las cuales se va a desplegar. Coincide, por lo demás, y esto hace que la reforma anunciada en la LOMCE sea todavía más grave, con un ataque de gran repercusión en contra de conquistas sociales alcanzadas en un país con un Estado del bienestar aún tímido e insuficiente (Navarro, 2006). De manera que lo que se había conquistado está siendo puesto patas arriba utilizando la crisis como pretexto y, en educación, se van a acometer además cambios que, sumados a los recortes de recursos materiales y humanos, trastocarán otros aspectos todavía más cruciales si cabe. La aplicación de la ideología y las políticas neoliberales y mercantiles más duras están entrando de la mano de dos coaliciones combinadas. Una, los fuertes impactos de la crisis financiera aderezada a nuestro estilo que, desde 2010, se han ido concretando en recortes de recursos financieros y de personal, en la alteración de las condiciones del trabajo docente, la ampliación de la ratio o la eliminación de programas de educación compensatoria entre otros aspectos (Imbernón, 2012). Dos, el lanzamiento de otra reforma educativa más, pero con la peculiaridad de que esta trae consigo un ataque sin precedentes al sentido y la razón de ser de la educación. Se ha hecho bien patente en el espíritu mercantil, planteado sin disimulo alguno en los primeros borradores del anteproyecto y luego tamizado sutilmente, pero no más que para cubrir las formas, en la versión de diciembre. En realidad ese mismo espíritu y letra se hacen trasparentes en la fiebre por la elevación de los resultados de que se hace gala, en las evaluaciones externas y la marginación del alumnado con dificultades. Igualmente, en el regreso a un currículo escolar

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aún más academicista, disciplinar y fragmentado que el vigente. Es sintomática la ocultación de las competencias básicas de la LOE (2006) y la desatención a los acuerdos de la UE al respecto, volviendo en materia de enseñanza y aprendizajes escolares a la LOCE (2002) que no llegó a aplicarse. Es significativo, asimismo, el olvido de la Educación Infantil y, en general, de la enseñanzaaprendizaje y los docentes (priman los resultados y se pasan por alto los procesos y hasta los inputs, primando los resultados sea como sea). También es revelador el modelo de centros y gestión de los mismos planteado bajo la batuta de directores con más poder, dispuestos a competir por los resultados y clientela, liberados por fin del lastre de la participación de las familias y otros agentes, relegados a la condición de “electores informados”, con mayor capacidad de elección y mejoras manifiestas de la enseñanza concertada y privada en detrimento de la pública. 1 Aunque sabemos que los recortes sociales no se deben en exclusiva a “exigencias” externas ineludibles, en menor medida lo son los cambios escolares en perspectiva. Nadie desde fuera ha urgido la reforma educativa que se está cociendo. Nadie ha exigido un neoliberalismo reformista tan burdo como el que representa. Ningún poder exterior, tampoco, exigía una confrontación entre identidades como la provocada, ni las decisiones organizativas, curriculares y privatizadoras que se contemplan en el anteproyecto. Mucho menos, la decisión de abrazar una política educativa nacional-católica al gusto y demanda de la Conferencia episcopal más tridentina, llegándose, otra vez, a enfrentar la formación religiosa y cristiana con la formación ético-cívica. La previsible LOMCE, en un momento histórico muy peculiar y turbulento como es el actual, precipita sobre la educación, por una parte, tendencias internacionales de duro corte neoliberal (excelencia y elevación de los niveles de rendimiento, fiebre por la evaluación externa como mecanismo de control, expulsión de los que no valen, estímulo a la elección de centros por las familias pudientes, desprecio y culpa del alumnado que no rinde según los criterios establecidos, rendición de cuentas hacia abajo, énfasis en directores con poder y competitivos, privatización y mercado escolar)2. Por otra, recentralización del poder sobre el currículo, la enseñanza y la evaluación y establecimiento de alianzas, bien
En cuatro breves artículos, publicados en La Opinión (Murcia, 8, 15, 22 de diciembre pasado y 5 de enero), desarrollé algo más estas cuestiones. Es sintomático, en relación con los nuevos poderes asignados a los directores, que las Asociaciones de Directores locales hayan manifestado que no desean las nuevas competencias asignadas.
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Cualquiera que desee rastrear alguno de sus referentes más en línea de ligar educación, mercado laboral y competitividad, puede consultar Commision Skills American Workforce (2006) (www.skillscommission.org), escrito y divulgado con gran resonancia durante el gobierno Bush.
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documentadas en otros contextos (Apple, 1997), entre los sectores neoliberales más tecnocráticos, las clases medias y altas y el poder religioso fáctico, aquí católico. Es de notar igualmente la reencarnación del espíritu “vuelta a lo básico”, hecho patente en los contenidos del currículo que se privilegian y en los que se marginan, un punto claro de alineamiento con los criterios rectores establecidos, hace unos años, en el Informe USA citado en la referencia a pié de página número dos. Las ideas que circulan por el anteproyecto respecto al talento, tratan las capacidades de los estudiantes como si de realidades incólumes se tratara. Van de la mano con una obsesión por cazar, etiquetar y segregar a quienes no pueden o no quieren estudiar; por una concepción del currículo como un camino de espinas donde la supervivencia depende básicamente del esfuerzo personal; de un afán regulador por el control administrativo de la escuela pública (la concertada y privada merecen confianza, aquella, vigilancia y competitividad). Son razones suficientes para que la propuesta de LOMCE haya desencadenado alarmas en la educación y críticas rotundas en las calles, las redes y en diversos colectivos. A pesar de reclamar para sí sensatez, vocación práctica, nada de ideología y menos de controversias políticas como las que, según sus artífices, caracterizaron a otras reformas precedentes, nadie que lea, incluso por encima, los presupuestos y las medidas contempladas, podrá estar de acuerdo con tales presunciones. Tampoco son de recibo los avales que la LOMCE remite a “buenas reformas” que están llevándose a cabo en otros países: sus artífices se han limitado interesadamente a seleccionar sólo aquello que cuadra con sus intereses y objetivos. 3 Las retóricas mejor sonantes que el anteproyecto ha introducido en su versión de diciembre (habla, por fin, del sentido social de la educción, hasta de justicia y equidad, y se ha eliminado el párrafo tan burdamente mercantilista que aparecía en otras anteriores) quedan reducidas a jergas hueras en las propuestas más concretas a las que se ha hecho una mención somera más arriba. De varias de ellas se ocupan otras aportaciones a estas Jornadas ADEME. Ante la provocación social y educativa que supone el anteproyecto, una parte de la ciudadanía ha respondido con los medios de repulsa y denuncia a su alcance, con manifestaciones y despliegue de todo género de críticas circulando por las redes sociales: hay videos, algunos titulados “Lecciones para Wert”, que vale la pena ver. Pero,

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Como muestra de lo que se dice, por ejemplo en relación con el fracaso escolar, puede comprobarse que las medidas al respecto contravienen las recomendaciones de la OCDE (2007). Sólidas aportaciones como la Darling Hammond (2011) o la de Hargreaves y Shirley (2012) ofrecen análisis y propuestas fundadas que la LOMCE contradice. Nada de buenos avales externos pues, sino referentes neoliberales de los más duros y obsoletos.

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quizás, las respuestas reactivas de ese tipo, que tienen pleno sentido y funciones importantes, no van a ser suficientes ni deben ser las únicas. Sin redundar en los contenidos de las demás aportaciones, lo que sigue pretende ser una breve contribución a reflexionar y valorar sobre determinados aspectos de nuestro sistema educativo con una somera perspectiva histórica. Sin ir demasiado lejos, las tres décadas ya transcurridas desde la LOGSE (1990) merecen ser objeto de atención con el objetivo de palpar cómo andamos en materia de fortalezas y de debilidades.

2. La importancia de factores protectores o mecanismos de contención ante contextos de riesgo para los individuos y los sistemas. Por ese conjunto de condiciones y previsiones, se puede decir que nuestra educación, más en concreto la pública, va a quedar colocada en un contexto singular de riesgo, expuesta a nuevas vulnerabilidades. No es que su estado precedente haya sido paradisíaco, o que el actual sea para echar las campanas al vuelo, como diremos. Lo que ocurre es que las condiciones emergentes portan consigo amenazas claramente en contra de algunas de sus fortalezas, propicias para fragilizar, aún más, sus debilidades. Tal como se ha ideado y se va a desplegar la reforma, parece decidida a hurgar en heridas escolares que tenemos y hacerlas más dolorosas en lugar de remediarlas: las mejoras que promete tienen, paradójicamente, toda la pinta de empeorar los problemas, los modos de afrontarlos y los resultados. El tiempo lo dirá. En todo caso, yendo más allá de una mera respuesta reactiva al anteproyecto (salvo por sus amenazas, sustantivamente no merecería más atención y, menos todavía, la función de marcar el debate), el estado de la educación ofrece temas y motivos sobrados para el análisis y la discusión. Un tema relevante puede versar acerca de si, en línea con lo que se acaba de indicar, el sistema ha ido equipándose de fortalezas para poder superar situaciones de riesgo. O, tal vez, adolece, ahora y antes, de ciertas fragilidades - asuntos clave y pendientes – que, de no ser encarados adecuadamente, pudieran incrementar sus vulnerabilidades ante las embestidas que va a sufrir. En ese sentido se plantearán cinco cuestiones que nos parecen dignas de reflexión, una vez echemos mano de un par de referentes conceptuales que pueden ser útiles para hacerlo. a) Factores internos y externos de protección ante situaciones de riesgo. En ciertas expresiones de la teoría sociocultural (ver, por ejemplo, Lee, 2008; 2009) se sostiene que, en realidad, el riesgo constituye algo consustancial a la realidad y la vida de los individuos. En sus contextos y circunstancias, están impelidos a tener que afrontar tareas y retos sobre los que ir construyendo, adaptativa y creativamente, su propio

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desarrollo y aprendizajes. A lo largo de sus trayectorias, situadas en contextos de vida y de relación en tanto que miembros de comunidades sociales, culturales y familiares, lo normal es que se topen con situaciones difíciles y arriesgadas que han de afrontar. Pueden llegar a ser oportunidades de desarrollo y aprendizajes con las que hacerse más fuertes, o también lo contario: estancamiento, vulnerabilidad, pérdida de sentido y rumbo, marginación y exclusión. Todo dependerá de cuáles sean, o lleguen a ser, los “factores de protección personal” (capacidades, actitudes, esfuerzo, expectativas, autoimágenes, etc.) de los cuales dispongan y activen los individuos para afrontar y superar los riesgos. Además, de aquellos “factores de protección social” (por ejemplo, familias, comunidad, escuelas, servicios sociales, etc.) que se pongan efectivamente a su servicio como apoyo y fortalecimiento de sus conocimientos, capacidades, actitudes, relaciones, persistencia, vivencia positiva de sí mismos, sentido de pertenencia y establecimiento de vínculos sociales positivos con los demás y con el entorno. Las organizaciones, instituciones o sistemas sociales y educativos revisten una naturaleza y complejidades diferentes a las de los individuos, pero cabe suponer que, quizás de manera no radicalmente diferente, también están expuestas a lo largo de su historia y su presente a contextos y condiciones de riesgo y vulnerabilidad. No es descabellado suponer, entonces, que según sus propósitos, capacidades, recursos y estrategias, en determinados tiempos y contextos hayan de encarar retos, oportunidades, riesgos o amenazas que pueden ser afrontados con recursos, capacidades, estrategias y resultados diferentes. En unos casos, creciendo, desarrollándose, aprendiendo y avanzando en positivo; en otros, estancándose y retrocediendo, deshaciendo caminos y logros alcanzados, incrementando su malestar, inadaptación, incapacidades y voluntades de perseguir y lograr las metas legítimas y deseables que les son propias. La deriva del sistema por una u otra bifurcación (con todas las opciones intermedias que se quiera) puede depender, por una parte y dicho muy sucintamente, de los “factores propios de protección” (historia, conocimientos y capacidades, metas y estrategias para conseguirlas, etc.); por otra, de cuáles sean y cómo operen los “factores de protección del entorno” puestos a su servicio (fuerzas políticas, sociales, económicas y orientación de sus políticas y actuaciones, recursos y apoyos, decisiones y prácticas destinadas a favorecer los factores de protección del sistema educativo por dentro, etc.). En términos parecidos hablan Hargreaves y Shirley (2012) de “resiliencia” de los estudiantes, docentes, centros y sistemas educativos. De dar por razonable este marco conceptual, un foco de discusión puede girar en torno a: ¿Con qué factores propios de protección o desprotección le ha pillado al sistema educativo una reforma que a todas luces va a alterar y deteriorar el contexto y los factores

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sociopolíticos vigentes de protección, provocando así una nueva situación de riesgo y vulnerabilidad? b) La capacidad de afrontar riesgos, o la vulnerabilidad ante los mismos, no suele ser instantánea sino histórica. La mayor o menor vulnerabilidad de la educación ante este nuevo contexto arriesgado hunde sus raíces en el pasado y el presente, no en lo que todavía está por llegar. De ahí que sea aconsejable una mirada con cierta perspectiva, tal como se decía más arriba. Recientemente se ha publicado un buen informe sobre exclusión social y pobreza en España (Fundación Foessa y Cáritas, 2012), donde se propone una línea de análisis y argumentación que viene al caso y vale la pena considerar. A propósito de la exclusión social y la pobreza, en tal Informe se sostiene que lo que nos ha traído la crisis en los últimos años ha sido la agudización y expansión de un tipo de fenómenos problemáticos que, en realidad, ya estaban entre nosotros. Ni siquiera en la etapa de mayor crecimiento económico, acaecida antes del 2007, fueron razonable y equitativamente bien resueltos. La riqueza se redistribuyó de forma muy desigual, las bolsas de pobreza y marginación preexistían, fueran visibles o silenciadas. Ahora con la crisis, es cierto, se han ido rompiendo y desapareciendo ciertos “mecanismos sociales de contención”, y de ese modo la exclusión se ha extendido y agravado. Pero, a decir verdad, cuando aquellos estuvieron disponibles, tampoco fueron efectivos para garantizar a todas las personas el bienestar y la calidad de vida en múltiples aspectos, algunos considerados derechos esenciales de todas las personas. Los más desfavorecidos, los pobres, ya estaban siendo privados de una buena sanidad, educación, empleo y salarios dignos, vivienda, participación social, cultural y política. De modo que los verdaderos retos que ahora nos interpelan, no sólo tienen que ver con remediar las vías de agua que la crisis está provocando (¡y no son pocas ni irrelevantes!). Atañen también a cuestiones de más calado, asuntos sistémicos que requieren cambios profundos y estructurales, pues la pobreza y la exclusión están siendo una característica sistémica, no coyuntural, de un orden social cuya lógica viene siendo, hace tiempo, radicalmente inhumana e injusta. De la educación en particular se puede afirmar algo muy parecido. Se dice, hasta en la Constitución, que es un derecho esencial que asiste a todas las personas pero, de hecho, ha sido muy desigualmente distribuido (tal como se denuncia en otra de las aportaciones a estas Jornadas). Nuestro sistema educativo creció en cantidad y democracia formal, pero la buena educación y los aprendizajes no se redistribuyeron en consonancia con principios democráticos, ni justos y equitativos. Hubo mecanismos de contención (factores protectores internos y externos de centros y estudiantes ante los riesgos de exclusión), pero

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no se logró impedir, como cabría esperar y era justo, tantos fracasos y exclusiones como las que, en estas tres últimas décadas, se han seguido cosechando y siguen ahí como rocas casi inamovibles. Algunos interrogantes derivados de ese análisis pueden ser: ¿Qué le ha venido sucediendo al sistema educativo para que, incluso en tiempos, contextos y condiciones relativamente favorables, sus factores de protección dentro y fuera no llegaran a lograr una redistribución más justa y equitativa del bien de la formación? Además de alertar con la contundencia necesaria y aún más contra los riesgos de la LOMCE, ¿qué sería preciso hacer para coger al toro por los cuernos (la metáfora ha sido propuesta por el Ministro) y acometer las reformas estructurales y sistémicas necesarias pero que no han sido acometidas hasta la fecha?

3. Metas irrenunciables, factores protectores contra el riesgo de no lograrlas, asuntos relevantes y pendientes. Si no se quiere caer en juegos vacíos del lenguaje, los temas en disputa no versan sobre si reformas sí o no, sino sobre qué reformas son las que se necesitan; no acerca de la mejora o la calidad en abstracto, sino sobre qué mejora y qué calidad es la que corresponde a una buena escuela y educación pública, y a las políticas y actuaciones empeñadas en hacerla posible (Escudero y Moreno, 2012). a). Prioridades. Interesa destacar tres en particular: 1. Avanzar en una garantía efectiva del derecho a la educación que, en la educación obligatoria, supone un imperativo ineludible. 2. Llevar a cabo una profunda revisión y transformación del currículo y la enseñanza, pues son los resortes más decisivos a través de los cuales las escuelas construyen y sancionan éxitos o fracasos. 3. Concebir y acometer las dos prioridades anteriores bajo la perspectiva de cambios sistémicos. La buena educación, justa y equitativa que se necesita requiere transformaciones globales, integrales, de y en todo el sistema, centros y aulas: “una estrategia sistémica –apunta Fullan (2011:17) –comporta y apoya los esfuerzos de mejora en cada centro y cada distrito”. Solo de ese modo las desigualdades pueden ser afrontadas y la calidad, democrática y equitativa (Elmore, 2003). No basta que haya, aquí o allá, algunos oasis de calidad, sino que ésta sea una propiedad transversal a todo el sistema, al menos como horizonte y echando mano, para irlo alcanzando, del pensamiento complejo pero propositivo, consciente de barreras en contra pero ambicioso, así como de la voluntad política que se precisa para activar, con sentido de esperanza y posibilidad, las políticas y las prácticas necesarias.

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Contemplada desde un determinado punto de vista, la tercera prioridad puede equivaler a la disposición y activación de ese tipo de factores protectores antes mencionados. Se entienden como protectores en tanto que representan condiciones, factores y procesos a favor de las otras dos prioridades, afrontando, pues, los contextos y condiciones de riesgo adversas que antes, ahora y mañana el sistema tiene que encarar para el propósito de garantizar a todas las personas la educación que les es debida. Aquí solo nos referimos de forma muy sucinta a una serie de ellos, ampliamente descritos y avalados en algunas de las referencias recientes sobre el cambio y la mejora (Bryk y otros, 2010; Fullan, 2010; Darling Hammond, 2011; Bolívar, 2012; Hargreaves y Shirley, 2012). b). Factores protectores. Este tipo de factores, en los que habrían de contemplarse simultáneamente aquellos que se localizan dentro y en el entorno del sistema y los centros escolares, son múltiples, situados en niveles marco, meso y micro de la educación (Escudero y Martínez, 2011). Nos vamos a centrar aquí concretamente en cinco de ellos: conocimiento inteligente y esperanzador sobre la educación; conciencia y actuación consecuente con la idea de que no bastan las leyes y estructuras para la mejora; cuidado esmerado del profesorado y su formación; gobierno y gestión inteligente y solidaria de los centros y fortalecimiento de las alianzas necesarias entre la administración, las escuelas, las familias y la comunidad. Como la hipótesis de partida en esta aportación es que no hemos avanzado todo lo que cabría esperar de los esfuerzos aplicados, cada uno de esos factores potencialmente protectores van a ser considerados a continuación como asuntos pendientes, esto es, como cuestiones que no se han abordado adecuadamente y han dejado desprotegida, por así decirlo, en diferentes flancos a nuestra educación 1.- La escasez de conocimientos con sentido de esperanza sobre la educación. La noción de “conocimiento sobre la educación” tiene muchas más formas y complejidades que las que aquí se pueden considerar. Nos referimos, con bastante parcialidad, a la existencia o no de conocimiento sistematizado y formal, divulgado y quizás dominante, con cierta capacidad de generar juicios (quizás algún tipo de diagnóstico) acerca de qué está sucediendo y por qué en el sistema. Por ejemplificar ámbitos y cuestiones a las que responde, cabe señalar algunas como: ¿En qué han consistido tantos cambios y proyectos como los diseñados en las últimas décadas? ¿Cuál está siendo el currículo, la enseñanza y la evaluación dentro de los centros, etapas y áreas, y qué parte del éxito o el fracaso le sería atribuible? ¿En qué, cómo, para qué y con qué incidencia está funcionando la formación inicial y continuada del profesorado? ¿En qué está consistiendo la dirección de los centros, las relaciones profesionales con sus derechos y deberes, la autonomía, la renovación

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pedagógica o no dentro de ellos? ¿A qué (factores intra y extraescolares) pudieran atribuirse las diferencias existentes entre CCAA en indicadores escolares? ¿Cuáles están siendo las relaciones concretas entre los centros, las administraciones, familias y comunidad? ¿Qué efectos externos e internos están teniendo las políticas privatizadoras? Solamente son algunos interrogantes a modo de ilustración. En caso de haber elaborado y disponer de un conocimiento suficiente al respecto, no sólo contaríamos con saberes sistematizados sobre relaciones entre factores extraescolares y, por ejemplo, el rendimiento escolar, sino también sobre otro amplio abanico de facetas referidas a factores, condiciones, dinámicas y prácticas de dentro (por así decirlo) de los centros y las aulas. No se quiere decir que estemos completamente a oscuras, sino que nos hemos dedicado a crear y a divulgar un cierto tipo de análisis, informes (conocimiento sobre educación) preferentemente centrados en algunos aspectos, dejando otros en la sombra, precisamente aquellos más referidos a las interioridades de la educación. A título de ejemplo, una buena muestra de los primeros son los análisis documentales y explicativos que, particularmente en la última década, han analizado por activa y por pasiva los resultados oficiales publicados por el MEC, PISA, PIRLS, TIMS (ver, a modo de ejemplo, el reciente Informe INEE, 2012). Documentan realidades educativas en las que los centros y docentes aparecen, en realidad, como invitados de piedra. Sin entrar en otros pormenores, las conclusiones que ofrecen comportan un mensaje reiterado según el cual son ciertos factores sociales, familiares y personales de los estudiantes los más significativos a la hora de explicar el éxito y el fracaso. Una línea argumental, por lo demás, que procede sin grandes variaciones desde los sesenta (Escudero y Rodríguez, 2011). Esos análisis y el conocimiento que crean y divulgan son ciertamente importantes y dignos de atención. Advierten con razón que el sistema escolar tiene serias limitaciones para garantizar la educación debida y corregir las desigualdades, a menos que también ocurran cambios sociales y económicos más profundos y sistémicos (Dale, 2010). Pero, cuando el conocimiento prevalente se limita a documentar solo la poderosa influencia de factores y dinámicas macro, puede terminar devaluando lo propiamente “escolar”, considerándolo irrelevante. Así se llega a concluir y divulgar que, por ejemplo, la autonomía de los centros o las metodologías docentes (estudiadas a través de cuestionarios de opinión) son “factores irrelevantes” para explicar diferencialmente lo que se está o no aprendiendo en el sistema y la educación corriente (ver, por ejemplo, Choi y Calero, 2011). Ese tipo de conocimiento “sociológico” sobre la educación, que resulta insuficiente para comprender la realidad y el funcionamiento del sistema, los centros y las aulas, goza sin embargo de gran predicamento, suele explotarse políticamente para determinados

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intereses, y contribuye a crear y sostener creencias, interpretaciones y recomendaciones sostenidas sobre grandes cifras y análisis sofisticados a los que en realidad se les escapa lo esencial de educación. Documenta relaciones entre variables de entrada y de salida del sistema, pero corre un tupido velo sobre las condiciones, las aspiraciones, los procesos y las prácticas, sobre las metas, contenidos y dinámicas propiamente escolares y educativas. De ese modo, ahonda la herida de la impotencia escolar y docente, pero sin dar cuenta de lo que realmente sucede en las instituciones educativas, de cuáles son las concepciones y las prácticas dentro de ellas, cuáles son las vidas, los sueños o las frustraciones de las personas que las habitan y de alguna manera crean. Enfrascado en dar cuenta de los acontecimientos a agua pasada, no entra a analizar la naturaleza de la corriente ni, muchos menos, se interroga acerca de cómo podrían ir las cosas en el caso de centrar los focos de atención y las voluntades sociales, políticas y educativas en construir y hacer posibles otros modelos escolares y pedagógicos alternativos a los vigentes. No hay motivos para afirmar que ese conocimiento sea determinante de las políticas o de las realidades múltiples de nuestras escuelas y educación. Pero tampoco es baladí. En realidad, queriéndolo o no, viene a ratificar creencias sociales vulgares y extendidas (la educación está ligada a méritos sociales, familiares y personales), incluso entre los profesionales de la educación (cuando las familias no están por la labor, las escuelas no pueden hacer casi nada). Es, por ello, un tipo de conocimiento sustentador de realidades fácticas, no de aspiraciones; levanta acta de ciertos fenómenos como si fueran fatales y, por lo tanto, provoca desesperanza en un espacio humano y social como las escuelas donde, en un sentido bien distinto, debe anidar sentido de posibilidad, transformación y utopías respecto a lo que ocurre y hacemos para que así suceda. ¿Será por eso que, una y otra vez, nos caen encima reformas y reformas educativas que nos dejan los mismos perros con diferentes collares, quizás porque no toman en serio el terreno que pisan y porque, privadas de un espíritu transformador, se limitan a crear simulacros de cambios pensados para que todo siga igual que antes? En resumen, o se dispone de otros conocimientos y sentidos de posibilidades (no sólo actas documentales) creados y públicamente compartidos, conocimientos y urgencias morales acerca de qué cosas se hacen bien, pueden y deben ser hechas y conseguidas, o seguiremos actuando como estatuas de sal, o sea, construyendo futuros a base de mirar y reproducir el pasado, consagrando lo que está sucediendo y ahondando en la desesperanza, caminando a ciegas. Venimos escasos de saberes y experiencias representativas y referidas a las interioridades de la educación, y ello no representa precisamente un factor “cognitivo” de protección para

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afrontar riesgos, sino lo contrario: nos deja expuestos a todo género de ocurrencias, sectarismo partidista, reformas que sirven a otros intereses pero no a las dos prioridades antes mencionadas. 2. Un exceso de políticas ingenuas respecto al poder de las leyes y las estructuras para avanzar en educación. Sería osado atribuir a lo anterior esta manera de plantear reformas en nuestro contexto (ya hemos dicho que en tales decisiones influyen y deben incidir muchas más cosas que el conocimiento sistemático), pero lo dicho en el punto anterior y lo que se comenta aquí tienen algo que ver. Si, en realidad, lo que sucede dentro del sistema es irrelevante, lo correcto es legislarlo desde fuera y crear todas las estructuras que se nos lleguen a ocurrir. Y es que, si vamos escasos del conocimiento que sería preciso, a este respecto solemos ir sobrados de un abuso de legislaciones y disposición de todo género de estructuras (programas, medidas, proyectos, etc.). Es el dominio de la mentalidad administrativa tanto tiempo denostada en la teoría del currículo y del cambio educativo, pero que sigue ahí como una piedra inamovible, unas veces repleta de burocracia extrema y otras, de regulaciones técnicas estériles. Cuando así se opera, en el fondo se toma en consideración una parte de lo que dice la investigación documentalista (cómo son las cosas), pero se deja completamente al margen lo que nos enseña la teoría y el conocimiento acerca de qué cosas se deben hacer, por qué, para qué y cómo. Es decir, se dedican todas las energías al diseño de la educación a costa de no concentrar las que son más decisivas en su diálogo con la realidad, las instituciones y los sujetos (implementación), o las que conciernen a las condiciones sociales, políticas, culturales y económicas que conforman las ideas, las prácticas y los resultados escolares. Se consideran, de nuevo, las entradas y salidas del sistema, pero no sus interioridades y contextos de riesgo o de posibilidad. Dicho con otras palabras, hay una tendencia febril a retocar la estructura del edificio (la última novedad, la LOMCE, pero hubo otras antes); quizás a redistribuir habitaciones (algunas de ellas para algunos habitantes). Pero poco o nada digno, relevante y efectivo se hace que llegue a tocar para bien la vida y las relaciones de los habitantes que viven dentro. Ciertas estructuras son necesarias para que algunas cosas puedan ocurrir (acceso democrático a la educación), pero eso es manifiestamente insuficiente para hacer posible y efectiva una calidad democrática e inclusiva. Con las mejores intenciones, se crearon programas para afrontar el riesgo y prevenir el fracaso escolar (ver la aportación de Mª Teresa González), pero cuánto se descuidó su lugar

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dentro del sistema y los centros, su implementación y condiciones de desarrollo, y a los mismos sujetos que los han habitado o seguirán habitándolos. Al descuidar esas u otras interioridades, nos pasamos la vida en trifulcas sobre si el refuerzo es bueno o dañino; si el currículo por diseño ha de ser más cerrado o abierto; si la autonomía es de derechas o de izquierdas; si las evaluaciones externas o internas son una trampa o una posibilidad (ver al respecto, por ejemplo, Colectivo Lorenzo Luzuriaga, 2012). En muchas de tales especulaciones, que se refieren a temas relevantes desde luego, lo que falta es una conciencia bastante más lúcida acerca de qué significan las palabras y los proyectos, qué llegan o pueden llegar a ser por diseño (más bien poco) y qué dan de sí o pueden darlo según los factores cognitivos y prácticos de protección con que cuenten (significados, análisis, cultura evaluativa en serio, reconstrucción en una acción bien fundada de las prácticas y los proyectos de mejora, etc.). ¡Menos fiebres reguladoras, más energías centradas en los sujetos, contextos, ideas y prácticas reales! De tales factores protectores no vamos abundantes, y habría que ver cómo esa situación se remedia. 3.- El descuido de una formación docente de calidad inicial y continuada. En esta materia, que es de las más decisivas, no es que no estuviéramos advertidos: sin preparar y contar con buenos docentes, las reformas, con buenas intenciones incluso, no van a ninguna parte, sino que hasta llegan a desgastarse. Por teoría y experiencias propias y ajenas, sabemos que la preparación, selección, entrada en la profesión y desarrollo profesional sostenido en el tiempo, así como el respeto y dignificación de los docentes, son factores de calidad –estos sí que protectores o barreras – para poder proponerse y alcanzar las dos prioridades enunciadas antes. El profesorado, que ya venía de unos tiempos cargados de malestar y baja moral, ahora ha sido llevado a una situación de profesionales cabreados, desafectos, con sentimientos de denostación y mal tratado por ciertos ¿responsables de la res pública?; se sienten más desbordados todavía e incrédulos con promesas de mejora. Los recortes y los ataques a la escuela pública están, ciertamente, agravando su situación. Hay que reconocer, sin embargo, que anteayer tampoco íbamos boyantes al respecto. Dos preguntas que dan qué pensar: ¿Alguien se manifestó por el desmantelamiento de los CEP? ¿En alguna pancarta contra los recortes y por la escuela pública hubo alguna reivindicación a favor de una formación docente de mayor calidad?

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Volviendo a los factores protectores, este es un flanco especialmente serio. Sea por falta de conocimiento adecuado sobre cómo ha venido funcionando y cuáles han sido sus efectos, o por la falta de conciencia social y política de su importancia, sabemos que se ha experimentado en términos de cantidad todo tipo de actividades y metodologías de formación continuada (también supuestos cambios en formación inicial). Pero desconocemos más de lo debido sobre si han existido o no calidades en esta materia que nos queden como logros relativamente consolidados. De hecho, los vientos que corren apuntan a que el sistema de formación continuada del profesorado va a ser drásticamente alterado, llegando a desaparece en algunas CCAA. Por todo ello, es dudoso que exista ni siquiera alguna sensibilidad sobre aquello que un sistema educativo (y la sociedad) se juega con el tipo de profesores que atrae, forma, selecciona y fortalece. 4. Persistencia en un modelo burocrático de gobierno y gestión de los centros. Avanzar en una buena educación y mejores aprendizajes de todos, es una tarea colectiva, no de particulares; un empeño institucional deliberado, concertado, comprometido, sometido a rendición de cuentas, así como a acciones conjuntas en aras de lograr objetivos comunes, en concreto los dos enunciados. El buen gobierno y gestión de centros, también lo sabemos, no puede consistir en un conjunto de tareas, responsabilidades y desempeños dispersos, descoordinados, amparados bajo la discrecionalidad exclusiva de los miembros de las comunidades escolares. Tampoco, en la existencia de muchas formalidades simulacro, pues lo que está en juego es el derecho de todo el alumnado a la educación. Importan mucho más la cultura con que son significadas, los temas o contenidos que se tratan dentro de ellas, la inteligencia y los propósitos con que se abordan y se van aprendiendo, los resultados que se van o no logrando. De estas “interioridades” sabemos, igualmente, menos de lo deseable. Las sospechas son que sigue primando una libertad de cátedra (de ese modo entendida y practicada), una lógica del voluntarismo en materia de innovación, la ausencia de liderazgo pedagógico efectivo por parte de los equipos directivos (muchos de ellos se preguntan: ¿cómo puedo motivar al profesorado?), la cultura de que no hay que dar cuenta a nadie de lo que se enseña ni de las metodologías o los resultados del propio alumnado, etc. La cultura colegiada, reflexiva, investigadora e innovadora entre docentes de un mismo centro parece mostrar serias fragilidades en nuestro sistema educativo, o es sencillamente inexistente salvo en casos particulares y honrosas excepciones. Si, como está ampliamente documentado, los docentes representan factores de protección, o de desprotección individual, en este otro aspecto nos topamos con factores de protección (o desprotección)

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culturales y políticos, institucionales y colectivos. Factores que, en esencia, tienen que ver con la dedicación de las energías conjuntas que son inexcusables para concertar derechos y deberes equilibrados, establecer con participación y con compromisos los propósitos, capacidades e inteligencia colectiva, sinergias sin las cuales es imposible acometer razonablemente las, otra vez, prioridades enunciadas. La autonomía en abstracto es seguramente irrelevante para avanzar en derechos educativos y en el currículo y la enseñanza que se necesita en estos tiempos. Pero, aquí y en otros lugares, hay autonomías en concreto que sí dejan sus huellas, algunas para desvertebrar el sistema, otras para hacerlo justo, equitativo y más efectivo. ¿Será que, por no contar con los factores protectores convenientes a este nivel, muchos estudios dicen que la variabilidad de los resultados es mayor, en nuestro país, dentro de los centros que entre los mismos? ¡Otro buen asunto pendiente que habría que procurar afrontar, y no precisamente cogiendo el rábano por las hojas: directivos con más poderes! 5. Descuido en crear las alianzas necesarias entre las administraciones, los centros, las familias y la comunidad. El objetivo justo de garantizar una buena educación y aprendizajes a todos, que es muy complejo y difícil, no es una responsabilidad exclusiva y solitaria de los centros y profesores; en buena medida los desborda. De ahí que, además de otras políticas económicas y sociales que son muy influyentes, hay que considerar las que se mencionan, las alianzas entre escuelas, familias y comunidad, bien integradas con el liderazgo, el profesorado, las enseñanza y el currículo de las comunidades educativas (Taylor, 2003; García y Gómez, 2009; Bryk y otros, 2010). En teoría, a los poderes públicos y a la administración corresponde, no sólo crear condiciones estructurales, currículos y proyectos razonables, sino también asumir liderazgo efectivo y adecuado para su implementación escolar y social. Para ello están - se supone – ciertos servicios como la inspección, la formación del profesorado, el asesoramiento, claramente llamados a arrimar también el hombro (Darling Hammond, 2011). Tampoco de ellos sabemos demasiado, ni de cómo realmente están operando o de cuáles estén siendo sus efectos, si se exceptúa, quizás, el ámbito del asesoramiento, que ha sido objeto de un mayor número de estudios y análisis. Las sospechas, una vez más, van en el sentido de que prevalece una cultura y unos procedimientos burocráticos por lo general. Entre otras causas, por dejación, quizás por complacencia con poderes que unas veces son aceptables y otras no lo son tanto (Escudero, 2011). En un plano algo diferente, pero también importante, se sitúan los sindicatos docentes: ¿Cuáles están siendo sus prioridades y

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atenciones en materia de fracaso y éxito escolar? ¿Qué fue de la jornada continuada como un factor de calidad de la educación? Aquí residen otros factores protectores (des-protectores) que están reclamando atención. Cabe quizás hasta presumir de algunas buenas experiencias en materia de alianzas positivas entre familias, comunidad y centros (Atlántida, Comunidades de Aprendizaje, Hegoa, etc.). El conocimiento, también ausente en relación con un panorama más representativo, apunta en que, por un abanico de razones, muchos centros siguen como una torre de marfil inexpugnable desde fuera; las familias y otras fuerzas comunitarias, sencillamente ausentes de lo esencial. Prevalece una cultura ciudadana más articulada en exigir, como clientes, derechos a las instituciones, menos proclive a arrimar el hombro preciso para revitalizarlas, valorarlas, defenderlas. En este caso estamos hablando de factores protectores internos y externos combinados. Sin ellos, la escuela pública en particular, y las misiones sociales que está llamada a cumplir, no serán posibles ni a corto o largo plazo. En resumidas cuentas, si se quiere seguir pensando y apostando por una escuela pública fuerte y una educación justa, equitativa y democrática, no sólo tendríamos que aspirar a hacer algunas innovaciones, sino cambios sistemáticos profundos. Van a depender, entre otros más, de ese conjunto de factores protectores a los que se ha hecho referencia: una auténtica política de conocimiento que nos permita ir menos a ciegas; una atención esmerada a las condiciones, los procesos y las prácticas cotidianas referidas a lo esencial, el currículo, la enseñanza, los aprendizajes, la evaluación pertinente y provechosa; una política en serio de profesorado y de gobierno inteligente y solidario de los centros; el establecimiento de otras alianzas más corresponsables que las corrientes entre administraciones, centros, familias y comunidad. Hasta la fecha hemos hecho algunos trayectos, pero en todos esos asuntos queda mucho camino por andar. La LOMCE previsiblemente va a trastocar tanto los rumbos y el modo de andar como los acompañantes y los destinos del viaje. Por ello precisamente habrá que recomponer y disponer ideas, inteligencias y voluntades idóneas, o sea, factores protectores y alianzas para contrarrestar los riesgos indudables que conlleva. Serían necesarios, por supuesto, factores protectores externos (sociales, políticos, culturales, económicos), pero la tormenta amenaza hasta con asolar los habidos hasta la fecha, de ahí el riesgo extremo y las vulnerabilidades sociales, sanitarias, judiciales, laborales, democráticas, además de educativas. Sin voluntarismos ingenuos, nos quedan las palabras y los discursos, las alianzas ciudadanas y algunas políticas, muchas convicciones y compromisos por aprovechar los márgenes de posibilidad y esperanza. Ya iremos viendo.

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