REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN.

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
NCLEO ACADMICO TCHIRA.
CAPACHO.







FORMACIN DEL DOCENTE
(ENSAYO)








AUTORAS:
MARA LISETH GARCA MENDOZA
CI : 19676590.
DORALKIS MARIA MARTINEZ QUIROZ.
C.I:18719550
INNOVACIONES EDUCATIVAS

Capacho, 2014.
En los niveles bsico y medio (preescolar, primaria, secundaria y
bachillerato) existe un creciente debate acerca de cmo y qu se debe ensear a
nios y adolescentes en el campo de la historia (Galvn, 2006a). Educadores e
historiadores han llevado esta preocupacin a espacios de discusin acadmica y
han generado publicaciones en las que se analizan los contenidos, la orientacin
de los programas, los problemas metodolgicos y didcticos, as como el que
hacer docente cotidiano (Lerner, 1990, 1995, 1997 y 1998; Daz, 1993a, 1993b;
Galvn, 1997, 2006b; Carretero,1983; Prats, 2001).Son menos los historiadores
como Josefina McGregorque han reflexionado sobre la enseanza de la historia
como uno de losproblemas del aula, incluida la enseanza superior, sealando la
necesidadde quienes nos dedicamos a las tareas docentes de reflexionar para
nuestromejor desempeo en los planteamientos cognitivos, propuestas
curricularesy experiencias didcticas, adems de dominar los contenidos
histricos(Mac Gregor, 2006:381-403).

El docente tiene como rol orientador de saberes y de conductas que
generar un buen perfil de si mismo, es de sumo cuidado y surgen interrogantes
en el mbito educativo que se inclinan hacia el que y como se debe ensear.
(Galvn 2006)

Haciendo nfasis en el gran desinters que se ha evidenciado en la Unidad
Educativa Prebispero Mara Contreras en cuanto a la formacin permanente del
docente, quienes argumentan que esta se debe a la falta de actividad acadmica
de parte del Ministerio Del Poder Popular De Educacin tales como talleres de
pedagoga y formacin del mismo.
Entre los sntomas mas notorios estn la actividad pedaggica poco innovadora,
planificacin y evaluacin tradicionalista, proceso de enseanza- aprendizaje
lineal, y el completo desinters de parte del personal docente.
Esto es a causa : de la apata ante la formacin personal del docente , poca
importancia en el perfil del educar investigador e innovador, abandono a las
caractersticas descriptivas del educador.
Demostrando como consecuencia: desarrollo de los actividades acadmicas de
modo tradicional, docentes con nivel de instruccin superior sin culminacin.
Teniendo como solucin hipottica, enunciar la formacin docente a travs de
talleres pedaggicas , el diseo de una propuesta para la formacin acadmicas y
pedaggica.
Dentro de esta investigacin surgen interrogantes especficas
Cules son las estructuras pedaggicas desarrolladas actualmente entre el
personal docente de la Unidad Educativa Prebispero Mara Contreras?
Cuales son los factores bsicos que inciden en los procesos de formacin
docente?
Que plan se puede propone que le permita al personal docente su formacin
permanente?
Objetivo general
Establecer la formacin permanente con el propsito de disear un modelo del
docente innovador

Objetivos especficos
Describir y analizar la formacin pedaggica actualmente aplicado en la Unidad
Educativas Prebispero Mara Contreras.
Identificar y analizar los factores bsicas que inciden en el proceso de formacin
docente

La calidad de la educacin est asociada de manera directa a la calidad de
la formacin docente, esta ser de calidad en la medida que el profesorado se
prepare para asumir con propiedad. Cada una de las funciones que debe
desempear dentro de la organizacin educativa y el sistema educativo en
general. En tal sentido el objetivo de la investigacin es presentar una teora
educativa sustentada en el discurso educativo y la cultura organizacional como
elementos claves en la calidad de la formacin docente y que se adecue a las
reformas educativas. El discurso educativo se abarca desde la matriz epistmico
del pensamiento crtico y de la semiosis social; la cultura organizacional est
analizada bajo los postulados de Robbins y Chiavenato y la formacin docente y
las reformas estn enfocadas desde la teora humanista y el pensamiento
complejo. El paradigma adoptado es el interpretativo, el mtodo es cualitativo y la
metodologa fue la investigacin fenomenolgica. Para el logro de los primeros
objetivos se utiliz la investigacin documental y para los ltimos la metodologa
fenomenolgica. Los instrumentos utilizados fueron la entrevista, la observacin y
tcnicas de investigacin documental. Los resultados obtenidos fueron: para que
la formacin docente sea de calidad, debe responder a cada una de las funciones
del desempeo del docente, ser integral y continua y estar acordes con las lneas
estratgicas de desarrollo del pas, para ello se hace necesario su abordaje desde
la cultura organizacional. En conclusin la universidad no est dando las
respuestas que necesita el entorno social, no hay coherencia entre el discurso
educativo y la estructura organizacional, se manifiesta una marcada resistencia al
cambio. Se propuso un modelo terico sustentado en el discurso educativo y la
cultura organizacional como elementos claves en la calidad de la formacin
docente para la reforma educativa universitaria.

El perfeccionamiento docente se da prioritaria y esencialmente al interior de
cada unidad educativa, conforme a un proyecto definido y aceptado por la
comunidad escolar, cuyos propsitos sealan las metas que se han de lograr. Este
proyecto debe contar con la adhesin racional y el compromiso efectivo y afectivo
de los diferentes agentes que conforman dicha comunidad.
Sin embargo, la accin docente se ejerce en un marco y en un medio que las ms
de las veces predeterminan, limitan o inhiben, potencian o estimulan el sentido o la
orientacin que los profesores quieren imprimir a su quehacer educativo.
La institucin escolar requiere de una conduccin y de un liderazgo capaces de
dinamizar positivamente ese quehacer, de estimular los cambios, de gestionarlos
adecuadamente y de estimular y articular los procesos de participacin efectiva de
sus miembros.
En este sentido, el rol de los directivos es clave para conciliar participacin,
autonoma y adhesin a un proyecto colectivo de visin y misin compartidas que
exige acciones no uniformadoras, pero s unificadoras y homogneas.
La investigacin demuestra que la efectividad de una organizacin para el
desarrollo de una prctica educativa que mejore la vigente es tributaria del mayor
nivel de participacin de los involucrados en los procesos, del grado de
profundidad de la reflexin y del anlisis que stos efecten sobre su propia
prctica.
Por otra parte, la definicin y el desarrollo de un proyecto comn requiere la
ruptura del aislamiento en que el docente desarrolla su labor profesional,
aislamiento que se ve favorecido por la estructura y el funcionamiento escolar.
Al respecto, Huberman (1993) se refiere al profesor como artesano
independiente, lo que evoca la imagen de quien prepara, desarrolla y entrega su
obra, de manera solitaria, rubricndola con su sello personal y muy particular.
Fullan y Hargreves (1992), al analizar el aislamiento de los docentes, hablan de la
competencia no reconocida y de la incompetencia ignorada, lo que, sin duda
plantea problemas ticos serios al no posibilitar ni el reconocimiento ni la
enmienda de tales prcticas.
Este aislamiento en el ejercicio profesional constituye, sin lugar a dudas, un freno
para la generacin de este trabajo colaborativo que constituye uno de los
basamentos de la profesionalizacin docente.
Numerosas son las investigaciones que plantean la necesidad de aumentar
la autonoma profesional de los profesores. Zeichner (1991) sostiene no podemos
tener buenas escuelas a menos que se capacite a los profesores para jugar un
papel central en el desarrollo de las escuelas y de las soluciones de los
numerosos problemas que tiene la escuela. Este papel central tiene que ver con
la toma de decisiones en el diseo del curriculum, en la gestin del mismo y en los
diferentes procesos que se dan en los establecimientos.
En consecuencia, una propuesta de perfeccionamiento ha de posibilitar a los
docentes la reflexin sobre su propia prctica, el trabajo colaborativo en el que la
investigacin y la innovacin estn estrechamente ligados en su rol de guas y de
promotores de aprendizaje. Implica, adems, desarrollar competencias y
estrategias para analizar e interpretar situaciones y para proponer soluciones y
alternativas viables, eficaces y efectivas de mejoramiento cualitativo.
Un profesor autnomo, en el sentido descrito, no es el que se cie fielmente a
pautas preestablecidas por los gestores de una innovacin o de un proyecto de
mejoramiento educativo diseado sin su participacin. Al contrario, es un sujeto
capaz de efectuar un diseo propio, capaz de interpretar su realidad y su contexto,
de tomar iniciativas, en sntesis, es un constructor de innovaciones.
Durante largo tiempo, la estrategia ms utilizada ha sido el curso de
perfeccionamiento, el que bajo esta determinacin genrica, ha ofrecido
respuestas prefabricadas a demandas o problemas de supuesta ocurrencia
general, sin considerar la realidad ni el medio en que los docentes ejercen su
labor, sin tomar tampoco debida cuenta de su heterogeneidad, de sus
expectativas o intereses.
La escasa incidencia que este tipo de cursos tiene en la prctica docente ha sido
denunciada profusamente.
Cuando estos cursos con dictados de manera puntual, espordica y
descontextualizada no logran modificar las prcticas docentes puesto que sus
destinatarios difcilmente llegar a incorporar en su repertorio pedaggico nuevas
estrategias o comportamientos, an cuando el curso haya sido diseado y
desarrollado de manera adecuada.
Marcelo (1994) seala las ventajas y desventajas de este tipo de estrategias, las
que son susceptibles de asimilar a nuestro contexto. Entre las ventajas seala:
puede aumentar los conocimientos,
puede mejorar las destrezas,
los profesores pueden elegir lo que se les ofrece,
proporciona una oportunidad para reflexionar sobre la prctica profesional,
pueden permitir cualificaciones ulteriores, y en el caso nuestro,
especficamente,
permiten acumular puntaje para un reconocimiento remunerado.
Entre los inconvenientes o desventajas:
pueden ser demasiado tericos,
las opciones son determinadas por los organizadores,
pueden no reflejar las necesidades del docente o de su escuela,
pueden no tener aplicaciones prcticas en la clase,
ignoran el saber hacer del docente, entre otras.

Para transformar la educacin hay que empezar por mirar y reflexionar
crticamente la propia prctica, repensando la identidad docente y las condiciones
de trabajo, con el convencimiento de que podemos llegar a ser otro tipo de
docentes.
En ese sentido, es fundamental comprender y problematizar la realidad escolar, a
fin de tomar conciencia de la misma y poder transformarla.
En esta bsqueda de la autonoma crtica es necesario trabajar con otros:
estudiantes, compaeros, padres, comunidad.
Asimismo, hay que denunciar la precarizacin laboral y luchar por condiciones de
trabajo dignas para producir conocimiento en y desde la escuela.
Pero, para poder realizar estos cambios en la educacin, hay que tener en cuenta,
entre otros factores, el riesgo emocional del docente y sus dificultades emotivas y
afectivas, que pueden constituir un fuerte obstculo para dicho proceso.
Todo ello debera confluir en la construccin consciente -soberana
cognitiva- de un modelo pedaggico elaborado por el propio docente y en
cooperacin con otros, que est en constante revisin. Esto debe llevar a asumir
el protagonismo en la construccin del currculum, potenciando el
autoconocimiento y el reconocimiento de la labor del educador como investigador
y productor de saberes.

Se hace nfasis en la recoleccin de datos que se obtuvo a travs de un
cuestionario de preguntas cerradas aplicado en la Unidad Educativa Prebispero
Mara Contreras a los docentes, el 80% del personal son licenciados y el 20%
sobrante son tcnico superior, el 90% hace mencin a que su formacin
pedaggica depende del Ministerio Del Poder Popular Para La Educacin,
mientras que el 10% restante asume que la formacin del profesorado depende
de si mismo.
Vale destacar que es notorio el desinters de formacin permanente de parte del
docente, los cuales discuten acerca de la falta de tiempo para continuar con su
preparacin acadmica, jornadas de talleres pedaggico, evaluacin y
planificacin , innovacin e investigacin.