SERCE Análisis Curricular

UNESCO
Con la colaboracin del

Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educacin Superior, ICFES
SEGUNDO ESTUDIO REGIONAL
COMPARATIVO Y EXPLICATIVO
(SERCE)
ANLISIS CURRICULAR
2
Autores
Daniel Bogoya Maldonado
Manuel Vinent Solsona
Josu Sarmiento Lozano
Jos Guillermo Ortiz Jimnez
Fabio Jurado Valencia
Martha Jeaneth Castillo Balln
Mara Elvira Rodrguez Luna
Jess Enrique Rodrguez Prez
Carlos Eduardo Barriga Acevedo
Gloria Garca de Garca
Claudia Salazar Amaya
Sandra Patricia Arvalo Ramrez
Myriam Margarita Acevedo Caicedo
Jorge Adolfo Nieto Daz
Fernando Sarmiento Parra
Carlos Arturo Glvez Snchez
Fidel Antonio Crdenas Salgado
Gabriel Restrepo Forero
Carlos Augusto Hernndez Rodrguez
Flor Patricia Pedraza Daza
Grace Judith Vesga Bravo
Coordinacin General
Jos Daniel Bogoya Maldonado
Colegiatura rea Sociopedaggica
Manuel Vinent Solsona
Josu Sarmiento Lozano
Jos Guillermo Ortiz Jimnez
Colegiatura rea de Lenguaje y Comunicacin
Fabio Jurado Valencia
Martha Jeaneth Castillo Balln
Mara Elvira Rodrguez Luna
Jess Enrique Rodrguez Prez
Carlos Eduardo Barriga Acevedo
Colegiatura rea de Matemticas
Gloria Garca de Garca
Claudia Salazar Amaya
Sandra Patricia Arvalo Ramrez
Myriam Margarita Acevedo Caicedo
Colegiatura rea de Ciencias Naturales
Jorge Adolfo Nieto Daz
Fernando Sarmiento Parra
Carlos Arturo Glvez Snchez
Fidel Antonio Crdenas Salgado
Lectura crtica
Gabriel Restrepo Forero
Carlos Augusto Hernndez Rodrguez
Coordinacin para la elaboracin del documento
Flor Patricia Pedraza Daza
Grace Judith Vesga Bravo
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.
Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin,
as como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no
comprometen a la Organizacin.
Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no
implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases,
ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.
Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
OREALC / UNESCO Santiago
Diseo: Marcela Veas
ISBN: 956-8302-46-8
Impreso por Grfica Funny
Santiago, Chile; diciembre 2005
3
NDICE GENERAL
PRESENTACIN ....................................................................................................................................... 7
I. ANTECEDENTES ............................................................................................................................... 9
II. CATEGORAS PARA EL ANLISIS CURRICULAR.................................................................... 13
III. ANLISIS CURRICULAR REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN .................................. 25
Referentes generales ............................................................................................................................... 25
1. Argentina ..................................................................................................................................... 26
2. Bolivia ........................................................................................................................................... 28
3. Brasil ............................................................................................................................................. 30
4. Chile .............................................................................................................................................. 32
5. Colombia ...................................................................................................................................... 36
6. Costa Rica .................................................................................................................................... 38
7. Cuba .............................................................................................................................................. 39
8. Ecuador ......................................................................................................................................... 42
9. El Salvador ................................................................................................................................... 43
10. Honduras ...................................................................................................................................... 46
11. Mxico .......................................................................................................................................... 47
12. Nicaragua ..................................................................................................................................... 51
13. Paraguay ....................................................................................................................................... 53
14. Per ............................................................................................................................................... 55
15. Repblica Dominicana ................................................................................................................ 57
16. Uruguay ........................................................................................................................................ 60
17. Venezuela ..................................................................................................................................... 61
En conclusin ..................................................................................................................................... 64
IV. ANLISIS CURRICULAR REA DE MATEMTICAS ............................................................... 65
Referentes generales ........................................................................................................................ 65
1. Argentina ..................................................................................................................................... 67
2. Bolivia ........................................................................................................................................... 69
3. Brasil ............................................................................................................................................. 71
4. Chile .............................................................................................................................................. 75
5. Colombia ...................................................................................................................................... 80
6. Costa Rica .................................................................................................................................... 84
7. Cuba .............................................................................................................................................. 86
8. Ecuador ......................................................................................................................................... 87
9. El Salvador ................................................................................................................................... 90
10. Honduras ...................................................................................................................................... 93
11. Mxico .......................................................................................................................................... 94
12. Nicaragua ..................................................................................................................................... 97
13. Paraguay ..................................................................................................................................... 100
14. Per ............................................................................................................................................. 101
15. Repblica Dominicana .............................................................................................................. 106
16. Uruguay ...................................................................................................................................... 107
17. Venezuela ................................................................................................................................... 109
En conclusin ................................................................................................................................... 113
4
V. ANLISIS CURRICULAR REA DE CIENCIAS NATURALES ................................................. 115
Referentes generales ...................................................................................................................... 115
1. Argentina ................................................................................................................................... 118
2. Bolivia ......................................................................................................................................... 120
3. Brasil ........................................................................................................................................... 122
4. Chile ............................................................................................................................................ 124
5. Colombia .................................................................................................................................... 125
6. Costa Rica .................................................................................................................................. 128
7. Cuba ............................................................................................................................................ 130
8. Ecuador ....................................................................................................................................... 131
9. El Salvador ................................................................................................................................. 132
10. Honduras .................................................................................................................................... 133
11. Mxico ........................................................................................................................................ 134
12. Nicaragua ................................................................................................................................... 137
13. Paraguay ..................................................................................................................................... 138
14. Per ............................................................................................................................................. 139
16. Uruguay ...................................................................................................................................... 143
17. Venezuela ................................................................................................................................... 146
En conclusin ................................................................................................................................... 148
VI. DOMINIOS A EVALUAR ............................................................................................................... 149
1. DOMINIOS EN EL REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN ................................................. 149
1.1. Dominio de la comprensin y la produccin con la lengua escrita .............................. 150
1.2. Dominio de la lengua oral y de la escucha ..................................................................... 150
2. DOMINIOS EN EL REA DE MATEMTICAS ........................................................................... 151
2.1. Dominio numrico: nmeros y operaciones ................................................................... 151
2.2. Dominio geomtrico: espacio y forma ............................................................................ 151
2.3. Dominio de la medicin: tamao y medida .................................................................... 151
2.4. Dominio estadstico: tratamiento de informacin......................................................... 151
2.5. Dominio variacional: estudio del cambio ....................................................................... 152
3. DOMINIOS EN EL REA DE CIENCIAS NATURALES ............................................................... 152
3.1. Dominio de la vida ............................................................................................................ 152
3.2. Dominio del ambiente ....................................................................................................... 153
3.3. Dominio de la Tierra .......................................................................................................... 153
3.4. Dominio de la materia ...................................................................................................... 153
3.5. Dominio de la energa....................................................................................................... 153
3.6. Dominio de la ciencia, la tecnologa y la sociedad ...................................................... 153
VII. ESPECIFICACIONES DE PRUEBA............................................................................................. 155
1. REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN ............................................................................... 155
Dominios conceptuales ............................................................................................................ 155
Desempeos .............................................................................................................................. 155
2. REA DE MATEMTICAS......................................................................................................... 156
Dominios Conceptuales ............................................................................................................ 156
Desempeos .............................................................................................................................. 157
3. REA DE CIENCIAS NATURALES ............................................................................................ 157
Dominios conceptuales ............................................................................................................ 157
Desempeos .............................................................................................................................. 158
4. EXTENSIN DE LA PRUEBA ..................................................................................................... 159
5
VIII. RELACIN DE DOCUMENTOS REVISADOS ......................................................................... 161
1 Argentina ................................................................................................................................... 161
2. Bolivia ......................................................................................................................................... 161
3. Brasil ........................................................................................................................................... 161
4. Chile ............................................................................................................................................ 162
5. Colombia .................................................................................................................................... 162
6. Costa Rica .................................................................................................................................. 163
7. Cuba ............................................................................................................................................ 163
8. Ecuador ....................................................................................................................................... 164
9. El Salvador ................................................................................................................................. 164
10. Honduras .................................................................................................................................... 164
11. Mxico ........................................................................................................................................ 164
12. Nicaragua................................................................................................................................... 165
13. Paraguay..................................................................................................................................... 165
14. Per ............................................................................................................................................. 166
16. Uruguay ...................................................................................................................................... 167
17. Venezuela ................................................................................................................................... 167
IX. BIBLIOGRAFA ADICIONAL ........................................................................................................ 169
7
PRESENTACIN
En la perspectiva de la misin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE), y en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (SERCE), este documento apunta al cumplimiento de dos de los objetivos
especficos planteados en la propuesta general, realizada por el Instituto Colombiano para
el Fomento de la Educacin Superior (ICFES). En primer trmino, analizar los documentos
oficiales del currculo, determinados textos escolares y, de ser posible, algunos instru-
mentos de evaluacin utilizados en cada pas participante, identificando elementos comunes
y, si la informacin analizada lo permite, establecer distinciones entre ellos. En segundo
trmino, fundamentar, a partir de dicho anlisis, los dominios conceptuales y procesuales
que definirn una estructura de prueba comn para todos los pases participantes en el
estudio, en las reas de lenguaje, matemtica (grados 3 y 6) y ciencias naturales
(grado 6).
Una estructura de prueba construida sobre los criterios compartidos en los currcu-
los, textos y enfoques sobre la evaluacin en la regin permite, adems de promover
estudios posteriores que apunten a la integracin latinoamericana en torno a lo que se
debe saber y aprender desde un lenguaje comn y acciones compartidas, evitar las compa-
raciones arbitrarias e impulsar estudios longitudinales, a partir de los resultados alcanzados.
En consecuencia, la pertinencia de este estudio radica en la posibilidad de responder a las
necesidades de construir instrumentos de prueba atractivos para los nios latinoamerica-
nos que permitan establecer lo que han aprendido y lo que requieren aprender. Asimismo,
propiciar la reflexin sobre los referentes conceptuales pertinentes para que los planes de
formacin docente generen de manera efectiva un compromiso con la cualificacin de la
escuela y los materiales didcticos.
Para este primer anlisis se recurri a la informacin sobre currculo, evaluacin y
textos escolares remitida por cada uno de los pases interesados en el estudio, a saber:
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Hondu-
ras, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela. Es
necesario aclarar que no todos los pases enviaron la informacin correspondiente a tex-
tos escolares y pruebas, lo que dificult el alcance de los anlisis en algunos de ellos.
Una vez realizada la revisin de la informacin, por reas curriculares y por pases, se
inici la construccin de las rejillas de anlisis con las cuales visualizar los aspectos co-
munes y las diferencias en cuanto a concepcin de rea o disciplina, aspectos pedaggicos
y enfoques de evaluacin, a travs de los cuales evidenciar el horizonte educativo de cada
uno de los pases. Con fundamento en esta descripcin se determinaron, por grados y
8
reas, los dominios y los contenidos conceptuales y procesuales comunes, que servirn de
referentes para la elaboracin de la estructura de la prueba.
Un estudio de esta naturaleza constituye una oportunidad para definir de manera
consensuada el conjunto de los referentes bsicos para la evaluacin; asimismo, se busca
que los pases de la regin cuenten con elementos de anlisis que les permitan reflexionar
en torno a los currculos y hacer visibles, mediante la evaluacin, las habilidades de los
estudiantes para afrontar situaciones de la vida; se trata, en sntesis, de propender por el
nivel de logro de los objetivos educacionales en Amrica Latina y el Caribe.
9
I. ANTECEDENTES
El presente estudio se enmarca en las recomendaciones provenientes de informes
fundamentales como: la Declaracin de Jomtien (Tailandia, 1990), el Informe Delors (1996),
las Conferencias Iberoamericanas de Educacin (desde 1989), informes de investigaciones
recientes sobre currculo, evaluacin e impacto en Amrica Latina y, finalmente, los resul-
tados del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores
asociados en 3 y 4 grados del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin (LLECE, 1997).
De este ltimo, se atiende particularmente la recomendacin referida a las caracte-
rsticas de las pruebas en cuanto al marco conceptual, los dominios disciplinarios o
cognitivos evaluados y los factores escolares y socioeconmicos relevantes en relacin
con los aprendizajes. Esto significa que si la prueba es de cobertura regional y se presenta
como un proyecto de elaboracin conjunta entre los pases participantes, se hace necesa-
rio definir un marco que incorpore el contexto de poltica educativa y curricular de la regin
para lograr una interpretacin contextualizada de los resultados del estudio.
Ya en el ao 1997, en el Marco Conceptual (UNESCO, Santiago de Chile, 1997), el
LLECE es presentado como un recurso tcnico a disposicin de los pases latinoamerica-
nos, que constituye tambin un mbito de discusin tcnico-poltica para la problemtica
del aprendizaje y sus variables relacionadas. (p. 5). En este Marco Conceptual se explicitan
algunos de los objetivos del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe:
Primer objetivo: la escolarizacin de todos los nios en edad escolar y la duracin
de la educacin general mnima.
Segundo objetivo: la accin de alfabetizacin y los servicios educativos para los
adultos.
Tercer objetivo: la calidad y eficiencia de los sistemas educativos.
La evaluacin es asumida como una prctica de permanente retroalimentacin para
la cualificacin, tambin permanente, del sistema de gestin, considerando como ejes
principales el institucional y el pedaggico. El primero, atae a los Ministerios de Educa-
cin y su rol en la concrecin de planes curriculares en los que se considere el desarrollo
de aprendizajes de nivel superior, tales como el pensamiento lgico, as como tambin
las competencias y habilidades para la resolucin de problemas. (p. 6). Son stas, pues,
prioridades vinculadas con los perfiles de los sistemas educativos en el mundo contempo-
rneo; de all la importancia de considerar que: Un sistema educativo que pretenda
anticiparse a las demandas futuras requiere, adems, desarrollar una poltica que fomente
10
las innovaciones. Consecuentemente, los Ministerios deben incentivar, conducir, evaluar,
sistematizar y divulgar las innovaciones educativas. Para esto ltimo, el Laboratorio surge
como un elemento til y propicio. (p. 6).
En torno al eje pedaggico, el LLECE considera que el aprendizaje de la lectura, la
escritura y la matemtica son los indicadores fundamentales de la calidad y del nivel de la
educacin para el ciclo formado por los tres o cuatro primeros grados de enseanza. Cons-
tituyen estos aprendizajes el soporte para acceder a la cultura y al desarrollo personal y
para el aprendizaje permanente y continuo. El significado de calidad es comprendido
en estrecha relacin con el nivel de logro de los objetivos educacionales, en el marco de
los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta las variables de insumo y especial-
mente las de proceso. (p. 11). Estos puntos de vista pueden ser reactualizados, segn
sean las interacciones entre los pases, que se construyan para el segundo estudio.
En el ao 1997 el LLECE se traz seis hiptesis fundamentales, subyacentes en las
variables del esquema interpretativo para el estudio:
Hiptesis 1: La calidad de los aprendizajes de los nios en la escuela depende espe-
cialmente de la cantidad de insumos que la poltica social-educativa asigna al sistema
educativo y del apoyo tcnico que la gestin institucional proporciona a las escuelas para
llevar a cabo proyectos innovativos.
Hiptesis 2: El aprendizaje escolar depende parcialmente de las caractersticas cul-
turales, sociales y econmicas de la familia de los estudiantes y de la calidad de los procesos
ambientales de su hogar, como asimismo de su interaccin, los que representan el grado
de compromiso de la familia en relacin con las actividades escolares de sus nios.
Hiptesis 3: El aprendizaje escolar est asociado a las caractersticas de la escuela y
a los recursos con que cuenta, as como a la calidad de la gestin liderada por el personal
directivo y al grado de participacin de la comunidad escolar en ella.
Hiptesis 4: Los niveles y calidad del aprendizaje escolar dependen parcialmente de
las caractersticas culturales, sociales, econmicas y de ingreso a la escuela de los nios,
as como de su historia escolar y de sus hbitos y destrezas de estudio.
Hiptesis 5: El aprendizaje escolar depende parcialmente de las caractersticas del
currculum planificado y del currculum realizado, particularmente en lo que se refiere al
cumplimiento de las metas establecidas y a la continuidad de su desarrollo.
Hiptesis 6: Los niveles y calidad del aprendizaje de los nios en la escuela dependen
parcialmente de las caractersticas profesionales del profesor y de la calidad de su gestin
pedaggica en la conduccin del proceso de enseanza -aprendizaje.
Trece pases participaron en el primer estudio, cuyos instrumentos fueron aplicados a
estudiantes de 3 y 4 grados, en las reas de lenguaje y matemtica, con un promedio de
cien escuelas por pas: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Hon-
duras, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela. La evaluacin fue de
carcter muestral, con una poblacin aproximada de 55.000 estudiantes, entre el total de
todos los pases participantes. En el segundo informe de resultados se concluye que:
El hallazgo ms significativo fue la dispersin de los resultados obtenidos entre los
pases, de tal forma que stos se distribuyeron en tres grupos: el primero, conformado por
11
un solo pas que alcanz un puntaje notoriamente superior al resto; y los otros dos grupos,
que lograron resultados ms cercanos entre s, con un bajo nivel generalizado de logro. Sin
embargo, ms all de las comparaciones entre pases, el estudio consider desde sus
inicios realizar un anlisis exhaustivo de los resultados a fin de determinar los factores
que pudiesen explicarlos (LLECE, 2 Informe. UNESCO, 2001, p. 7).
Para la construccin de los instrumentos se tuvieron en cuenta cinco tpicos en cada
una de las reas, as:
Lenguaje: Identificacin de tipos de textos; distincin entre emisor y destinatario de
un texto; identificacin del mensaje portado por un texto; reconocimiento de la informa-
cin especfica de un texto y la identificacin del vocabulario en relacin con el universo
semntico de un texto.
Matemtica: Numeracin; operacin con nmeros naturales; fracciones comunes;
geometra y habilidades (entendidas estas ltimas como lectura de grficos, reconocimiento
de patrones, nociones de probabilidades y relaciones entre datos dados). (cit. p. 12).
Con el objeto de divulgar los presupuestos conceptuales del primer estudio, el LLECE
public una serie de fascculos (7) en el mismo ao en que se hizo la aplicacin: Marco
Conceptual, con la autora de UNESCO (N 1); Los sistemas de medicin y evaluacin de la
calidad de la educacin, cuyo autor es V. Arancibia (N 2); Estndares en educacin: con-
ceptos fundamentales, escrito por J. Casassus (N 3); Evaluacin e inspeccin de estndares
en Inglaterra (Reino Unido), de A. Dobson (N 4); Tendencias en la enseanza del lenguaje,
de G. Inostroza (N 5); Habilidades cognitivas e competencias sociais, de B. A. Gatti (N 6),
y Relaes entre parametros curriculares e standards, de N. Santos Fontanive (N 7).
Por otra parte, un proyecto como ste no puede estar de espaldas a los anlisis crti-
cos que frente a la evaluacin externa se han planteado en los ltimos cinco aos, a travs
de boletines como el de la UNESCO - OREALC y de memorias de proyectos de investigacin
y seminarios internacionales, como el proyecto Estudio Comparativo de los Sistemas Na-
cionales de Evaluacin en Amrica Latina y el Caribe (memoria en prensa), adelantado por
un grupo de investigacin en Colombia, as como el Seminario Internacional La dimensin
poltica de la evaluacin de la calidad educativa en Latinoamrica, realizado en Buenos
Aires en el ao 2002, con el apoyo de IIPE - UNESCO (cfr: Evaluar las evaluaciones. Una
mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa: IIPE - UNESCO. Buenos
Aires, 2003).
13
II. CATEGORAS PARA EL ANLISIS CURRICULAR
Las categoras que aparecen a continuacin son el resultado de una serie de lecturas
y discusiones en torno a los aspectos que se tendran que examinar para reconocer las
tendencias y enfoques que, de manera general y particular, caracterizan el campo del cu-
rrculo en cada pas. En primera instancia se presenta un cuadro en el que se explicita lo
concerniente a la legislacin, la organizacin del sistema educativo y la evaluacin exer-
na. Posteriormente, por reas, se mencionan las categoras que sern tenidas en cuenta
para analizar lo relacionado con la dimensin disciplinar, pedaggica y evaluativa. Asimis-
mo, con el propsito de visualizar aspectos ms cercanos a la enseanza de las disciplinas,
a la actividad del maestro y del alumno, se incluye en el anlisis la revisin de algunos
textos escolares.
A) Informacin general sobre la organizacin del sistema educativo y eva-
luacin externa de los pases participantes en el estudio
PAS NORMATIVIDAD EN ORGANIZACIN DEL QU SE EVALA EN LAS
LA QUE SE SUSTENTA SISTEMA EDUCATIVO PRUEBAS EXTERNAS
A
r
g
e
n
t
i
n
a
B
o
l
i
v
i
a
Ley Federal de Educacin de
abril de 1993. Ministerio de
Cultura y Educacin de la
Nacin.
Contenidos Bsicos Comu-
nes para la Educacin Ge-
neral Bsica - EBC, 1995.
Establece la Educacin General Bsica (EGB) y unos
Contenidos bsicos comunes, definidos ms pun-
tualmente al nivel provincial.
Se establece un (1) ao de educacin inicial obli-
gatoria, nueve (9) aos de EGB y tres (3) aos de
Educacin Polimodal (Media).
Constituye el currculo comn al nivel nacional.
Desde 1993 se aplican pruebas en las
reas de Matemticas, Lenguaje, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.
Se evala el dominio de los contenidos
curriculares mnimos comunes a toda la
Nacin, en 3, 7 , 9 y 12.
Ley 1.565 de 1994. Ministe-
rio de Educacin, Cultura y
Deportes.
Plan y Programas de Estu-
dio para el Nivel Primario:
Segundo Ciclo. Ministerio
de Educacin, Cultura y De-
portes. 2003.
Ley de Reforma Educativa busca transformar el Sis-
tema Educativo boliviano fundamentado en dos ejes
centrales: la educacin intercultural y la participa-
cin popular, otorgando especial importancia a la
enseanza primaria. Cuenta con un componente ins-
titucional y otro curricular.
El sistema educativo se encuentra organizado en
cuatro niveles: preescolar, primaria, secundaria y
nivel superior.
La educacin preescolar comprende dos ciclos, uno
de estimulacin temprana y otro dirigido a la pre-
paracin para el acceso a la educacin primaria.
La educacin primaria, a partir de la reforma edu-
cativa, se constituye en un nivel de 8 aos, dividi-
do en tres ciclos, los dos primeros de tres aos cada
uno y el tercero de dos aos.
La educacin secundaria o media, se imparte en
cuatro aos. En los dos ltimos, el estudiante pue-
de elegir un nfasis educativo: humanstico, indus-
trial, tcnico, comercial, artstico o agropecuario.
Cualquiera que sea la eleccin le permite al alum-
no el acceso a la educacin superior.
Se aplican pruebas desde 1997, en Ma-
temticas y Lenguaje.
Las pruebas evalan adquisiciones y
desarrollo de las competencias necesa-
rias para la promocin de un ciclo a otro.
14
B
r
a
s
i
l
Ley N 9.394 del 20 de di-
ciembre de 1996.
Directrices Curriculares.
Ministerio de Educacin.
1996.
Parmetros Curriculares
Nacionales. Secretara de
Educacin Fundamental,
1997.
Seala las directrices y bases de la educacin na-
cional. Establece la educacin bsica y sus reas
obligatorias, entendiendo por bsica, toda la educacin
anterior a la superior.
La educacin bsica se clasifica en educacin in-
fantil (1 a 5), educacin fundamental (6 a 8), que
incluye la educacin primaria y la secundaria, y la
educacin media (1 a 3), como periodo previo a la
formacin universitaria o formacin para el traba-
jo. Los parmetros curriculares constituyen el cu-
rrculo comn y estn dados a travs de indicadores
o desempeos.
Los estudios de medicin se inician en
el ao 1988.
En 1990 se fund el Sistema Nacional de
Evaluacin de la Educacin Bsica (Saeb).
Las aplicaciones se iniciaron en el ao
1993, con propsitos comparativos. En
estos aos se hicieron aplicaciones en
1, 3, 5 y 7 series de la enseanza fun-
damental (E. Bsica). A partir de 1995,
se aplican tambin en 4 y 8 serie de la
Enseanza Fundamental y en 2 y 3 se-
rie de la enseanza media.
El Instituto Nacional de Investigacin y
Estudios Educativos coordina el sistema
nacional de evaluacin. Las pruebas
evalan los conocimientos del currculo
intencionado comn de todo el pas, en
las reas de Portugus, Matemticas y
Ciencias.
A partir del ao 2002 el enfoque de eva-
luacin se orienta hacia las competen-
cias y las habilidades.
La Secretara de Educacin del Estado de
Sao Paulo inici en el ao 1996 el Siste-
ma de Evaluacin del Rendimiento Esco-
lar, con aplicacin de pruebas en lenguaje
y matemticas, indagando por los domi-
nios del componente curricular.
Ley Orgnica Constitucional
de Enseanza (LOCE), 1990.
Decreto Supremo N 220, de
1998: Objetivos Fundamen-
tales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Educa-
cin Media. Ministerio de
Educacin.
Decreto Supremo de Educa-
cin 232 de 2002: Objetivos
Fundamentales y Conteni-
dos Mnimos Obligatorios
de la Educacin Bsica. Ac-
tualizacin: 2002 (para los
sectores de Lenguaje y Ma-
temtica, del primer ciclo
bsico). Ministerio de Edu-
cacin.
Programas de Estudio. Nivel
Bsico 2 (3 y 4 bsico). Ao
2003. Ministerio de Educa-
cin.
Programas de Estudio. Nivel
Bsico 4 (6 bsico). Ao
cin.
C
h
i
l
e
La Ley Orgnica Constitucional fija los Objetivos
Generales y Fundamentales de la Educacin bsi-
ca y media. Esta ley crea el Consejo Superior de
Educacin, de carcter supragubernamental, que
aprueba o rechaza las propuestas de currculo y los
marcos de evaluacin. Posibilita que los estableci-
mientos presenten planes y programas de estudio,
apoyados en el marco curricular del pas.
Fijan las competencias y los contenidos y prcti-
cas, en los distintos perodos de la escolarizacin.
En el 2002 se establecen nuevas reformas a los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios, en Lenguaje y Matemtica (OF-CMO).
Organiza los contenidos por sectores (disciplinas)
y subsectores (subdisciplinas). Al mismo tiempo
define, adems de los dos ciclos de pre-escolar,
dos ciclos que cubren, el primero de 1 a 4 ao y,
el segundo, de 5 a 8 ao. El primer ciclo bsico se
organiza en subciclos de aprendizaje de dos aos
cada uno (1 y 2; 3 y 4). El segundo ciclo bsico
est constituido tambin por subciclos de dos aos
(5 y 6; 7 y 8). Luego sigue el Ciclo Medio (cuatro
aos). Tanto el ciclo bsico como el ciclo medio son
obligatorios. Chile es el nico pas en Amrica La-
tina que considera la obligatoriedad de todos los
ciclos.
Cada grado tiene su propio programa, correspon-
diente a los sectores o subsectores. Hay un volu-
El sistema nacional de evaluacin se
funda en el ao 1988, pero en aos an-
teriores haba realizado aplicaciones:
Pruebas de Conocimientos para 8 bsi-
co, desde 1968 hasta 1971, en Caste-
llano y Matemticas. En una segunda
fase, desde 1982 hasta 1984 (Programa
de Evaluacin de Rendimiento Escolar),
en las reas de Castellano y Matemti-
ca, con aplicaciones en ciudades con
ms de 20.000 habitantes.
En 1987 comienza a aplicarse la prueba
SIMCE, que se propone adems de la
comparacin entre distintas escuelas
() posibilitar el seguimiento de logros
de un mismo establecimiento a lo largo
del tiempo. Se evalan los subsecto-
res de Matemtica, Castellano, Cs. Na-
turales y Cs. Sociales, en 4 bsico. En
1989 se evalan estos sub-sectores, en
el grado 8. Hasta el ao 1996 se apli-
caron pruebas que indagaban por cono-
cimientos en Castellano, Matemticas
y Ciencias Naturales, a estudiantes de
4 y 8 grado de educacin bsica.
A partir de 1998 las pruebas fueron ade-
cuadas a los cambios de la reforma edu-
cativa; se evalan conocimientos y
15
men para cada grado, de aproximadamente 400
pginas, en el que se especifican cuatro temas que
orientan el trabajo en aula: Exploracin, Interac-
cin, Diversidad e Informacin y Cambio. Apare-
cen tambin en los programas los Objetivos
Fundamentales Verticales; los Contenidos Mnimos
Obligatorios por Semestre; la Presencia de los Ob-
jetivos Fundamentales Transversales; los Conteni-
dos por Semeste y Dedicacin Temporal; los
Aprendizajes Esperados e Indicadores; las Activi-
dades Genricas, Ejemplos y Observaciones al Do-
cente; las Sugerencias para la Evaluacin; una
Bibliografa e informacin de Sitios Web.
destrezas cognitivas, en congruencia
con el currculo oficial. En 1999 se rea-
liz la evaluacin a estudiantes de 4
bsico, de acuerdo con el currculo re-
formado, en los sub-sectores de Educa-
ci n Matemti ca, Lenguaj e y
Comunicacin, Comprensin del Medio
Natural Social y Cultural. En el ao 2002
de nuevo se hacen las aplicaciones para
estudiantes de 4 bsico, en los mismos
sub-sectores. Para 8 bsico se realiza
cada tres aos.
En el marco de las pruebas internacio-
nales, Chile ha participado en LLECE, TI-
MMS y PISA.
Ley General de Educacin
cin Nacional.
Indicadores de Logro, o De-
creto 2.343: Ministerio de
Educacin Nacional.
Lineamientos Curriculares,
para Lengua Castellana y
para Matemticas: 1998,
Ministerio de Educacin
Nacional.
Lineamientos curriculares
para Ciencias: 2002, Minis-
terio de Educacin Nacional.
Estndares Curriculares.
Versin 2002. Ministerio de
Educacin Nacional.
Estndares Curriculares.
Versin 2003. Ministerio de
Educacin Nacional.
C
o
l
o
m
b
i
a
En esta Ley se sealan los niveles de la educacin
formal: Educacin Preescolar, comprende 1 grado
obligatorio (Grado Cero);
Educacin Bsica, constituida por nueve (9) grados
de los cuales cinco (5) son de educacin primaria y
cuatro (4) de secundaria.
Educacin Media, constituida por dos grados. Se
sealan indicadores para promover logros cogniti-
vos en los estudiantes; constituye el currculo b-
sico.
Se sustentan los enfoques terico-conceptuales
desde los cuales se deben asumir las reas sea-
ladas, en todos los grados; se exponen ejemplos
orientadores para los docentes.
Se expone el enfoque terico y metodolgico para
abordar el rea de ciencias naturales en los distin-
tos grados.
Estos estndares privilegian listados de conteni-
dos a ensear. Slo perduran un semestre, porque
fueron fuertemente criticados.
Estos estndares tienden hacia la identificacin de
desempeos y se encuentran en proceso de vali-
dacin al nivel nacional.
El ICFES aplica diferentes pruebas al
conjunto del sistema.
En el ao 1991 (ao en que se funda el
sistema) se realiz la primera prueba, con
estudiantes de educacin primaria en la
zona cafetera, en el marco de la evalua-
cin de la calidad de la educacin.
Pruebas Saber, para la evaluacin de
la calidad de la educacin (desde 1993):
Inicialmente, se aplican en las reas de
Lenguaje y Matemticas, en los grados
3 y 5. Se evala logro cognitivo, en
relacin con competencias bsicas
(comprensin de lectura, produccin
escrita y anlisis y resolucin de proble-
mas). En el ao 1995 se hacen aplica-
ciones tambin en Ciencias Naturales.
Hasta el ao 2002 se realizan aplicacio-
nes cada dos aos intercalando los gra-
dos de primaria (3 y 5) y los grados de
secundaria (7 y 9). En el ao 1998, la
Secretara de Educacin de Bogot ade-
lant un proyecto de evaluacin censal,
para los mismos grados y las mismas
reas y enlaz la evaluacin con la for-
macin docente. Pro primera vez se en-
tregaron las pruebas a los maestros. En
el ao 2002, el programa SABER evalu
Competencias Ciudadanas; a partir de
este mismo ao, los instrumentos (las
pruebas) son liberados por el programa
SABER para que la comunidad educati-
va las critique y las utilice, en la pers-
pectiva de lograr una cultura de la
evaluacin.
En Colombia existe una Prueba de Esta-
do (desde 1968). Evala las reas de
Lenguaje, Matemticas, Ciencias Socia-
les, Ciencias Naturales, Idiomas; evala
los desempeos de los estudiantes des-
de el enfoque de Competencias Bsicas,
en grado 11. Es una prueba de selec-
cin, para ingreso a la universidad. Al
nivel internacional, Colombia ha parti-
cipado en LLECE, TIMMS y Educacin C-
vica.
16
Programas de Educacin
General Bsica. Programas
de Estudio. Primer Ciclo y
Segundo Ci cl o. 1998
cin Pblica.
C
o
s
t
a

R
i
c
a
El Marco de Accin Estatal en Educacin fue con-
sultado con las bases magisteriales entre 1999 y
2000.
La Educacin se organiza por Etapas: la primera es
la parvularia, la segunda es la educacin General
bsica, organizada en tres ciclos. (8 aos); y la lti-
ma es la educacin media o diversificada (o ciclo
IV) con 3 aos de duracin.
El proceso de aplicacin de pruebas co-
mienza en el ao 1986 y termina en
1988, con el Instituto de Investigacin
para el Mejoramiento de la Educacin
Costarricense, de la Universidad de Cos-
ta Rica. Estas aplicaciones fueron de
carcter censal (parece ser la primera
en Amrica Latina), en los grados 3, 6,
9 y 11, en las reas de espaol, Cien-
cias, Matemticas y Estudios Sociales.
En 1988 se hizo una aplicacin mues-
tral y se incluy Ingls y Francs para 9
grado.
En 1989, las pruebas para 6 grado se
realizaron en cada una de las regiones
del pas, segn directrices del Departa-
mento de Evaluacin del Ministerio de
Educacin Pblica.
Una tercera fase es la que comienza en
1993, con aplicacin de pruebas en 3 y
9 grados. Con informacin muestral.
En general, se evalan conocimientos
fundamentales que tienen los estudian-
tes en las asignaturas bsicas.
Programas de Tercero y Sex-
to. Ministerio de Educacin,
1990. Versin corregida y
aumentada, 2001.
C
u
b
a
El sistema nacional de educacin en Cuba est or-
ganizado en siete subsistemas. Uno de ellos es la
Educacin general, politcnica y laboral, el cual es
la base de los otros subsistemas. Este subsistema
comprende: la educacin primaria y la educacin
general media. La educacin primaria, consta de
seis grados estructurados en dos ciclos: el primero
de 1 a 4 y el segundo 5 y 6. La educacin gene-
ral media, comprende dos niveles, la secundaria
bsica de 7 a 9 (ciclo medio) y el preuniversitario
de 10 a 12 (ciclo medio superior).
Al culminar el grado 9, los alumnos tienen dos
opciones, la educacin preuniversitaria o la educa-
cin tcnica y profesional. Los seis grados de pri-
maria ms los tres de bsica son de carcter
obligatorio y gratuitos. Los tres de preuniversitario
no son obligatorios pero de igual manera gratuitos.
La aplicacin sistemtica de instrumen-
tos para comprobar los conocimientos
adquiridos, las capacidades y habilida-
des intelectuales, manuales y laborales
alcanzadas y desarrolladas por los alum-
nos en el paso por cada uno de los sub-
sistemas, contribuyen a integrar los
mecanismos que miden la efectividad
del sistema.
Reforma Curricular para la
Educacin Bsica, 1998.
Consejo Nacional de Educa-
cin.
E
c
u
a
d
o
r
El sistema educativo comprende dos subsistemas:
el escolarizado y el no escolarizado. El subsistema
escolarizado comprende: la educacin regular his-
pana e indgena; la educacin compensatoria y la
educacin especial. La educacin regular se desa-
rrolla en un proceso continuo, a travs de los si-
guientes niveles: pre primario, primario, medio y
superior.
El nivel primario comprende seis grados organiza-
dos en tres ciclos de dos aos cada uno. El nivel
medio est integrado por tres ciclos: bsico, diver-
sificado y de especializacin, con tres aos de es-
tudio cada uno.
Se aplicaron pruebas en 1996 y 1997,
en las reas de Matemtica, Lenguaje,
Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Se evalan las destrezas generales y es-
pecficas de acuerdo al currculo de
1994.
17
Ley General de Educacin.
Decreto 495 de 1990.
Plan Decenal 1995-2005.
Dominios Curriculares Bsi-
cos. Educacin Parvularia,
Bsica y Media. Ministerio
de Educacin. 1999.
E
l

S
a
l
v
a
d
o
r
Establece los propsitos generales de la educacin
y los dominios curriculares.
La educacin bsica es gratuita y comprende nue-
ve grados de estudio divididos en tres ciclos, de
tres aos cada uno.
La educacin media ofrece una formacin en dos
modalidades: una general y otra vocacional, am-
bas permiten continuar estudios superiores y la in-
corporacin al campo laboral.
Los estudios de educacin media culminan con el
grado de bachiller y tienen, salvo en casos espe-
ciales, tres aos de duracin.
Los dominios curriculares surgen de la reforma edu-
cativa y con ellos se pretende estandarizar los
aprendizajes bsicos de la poblacin escolar.
Desde 1993 se aplican pruebas en Lec-
tura y Escritura, Matemtica, Lenguaje,
Estudios Sociales y Ciencia, Salud y
Medio Ambiente, en el marco del siste-
ma de evaluacin educativa: Unidad de
Anlisis de la Calidad Educativa.
En cumplimiento con la Ley General de
Educacin, se funda el Sistema Nacio-
nal de Evaluacin de los Aprendizajes
(SINEA), que aplicar pruebas en los
grados 3, 6 y 9.
Existen las pruebas de aprendizaje y
aptitudes para egresados de educacin
media (PAES), que se aplican desde el
ao 1997. Las pruebas indagan por com-
petencias bsicas y logros de aprendi-
zaje.
Basado en la propuesta ofi-
cial de 1993, Plan de Accin
para implantar el nuevo Cu-
rrculo Bsico.
Jornalizacin de los Rendi-
mientos Bsicos. Primero a
Sexto. Secretara de Educa-
cin. 2002.
Diseo Curricular Nacional
para la Educacin Bsica.
Secretara de Educacin
(s.f)
H
o
n
d
u
r
a
s
El sistema educativo comprende dos aspectos fun-
damentales: la educacin escolar y la educacin
extra escolar.
La educacin escolar comprende los siguientes ni-
veles: preescolar, primaria, media y superior.
La educacin primaria es obligatoria y sostenida
por el estado; se imparte en seis aos de estudio.
La educacin media se imparte en dos ciclos: el
ciclo comn con fines de cultura general, explora-
cin y orientacin vocacional; y el ciclo diversifica-
do para conti nuar l a ori entaci n y formar
profesionales en diferentes campos del trabajo.
En un folleto de seis pginas se muestran de ma-
nera condensada los Fines de la Educacin, las ex-
pectativas de logro, los ejes transversales, La
fundamentacin general, el Marco didctico, Los
ciclos y reas, Lasreas y bloques de contenido.
Desde 1997 se aplican pruebas en Es-
paol y Matemtica, Ciencias Natura-
les y Estudios Sociales. Se evalan
Logros Acadmicos y Aprendizajes al-
canzados por los educandos. Se evala
el Nivel de dominio de los contenidos
curriculares establecidos en los rendi-
mientos bsicos. Se tienen en cuenta
variables socioculturales e institucio-
nales.
Constitucin Nacional de
1917.
de 1993. Educacin Bsica
Primaria. Plan y programas
de Estudios. Secretara de
Educacin. 2000
Educacin Bsica Secunda-
ria. Plan y Programas de Es-
tudios. SEP. 1999.
M
x
i
c
o
Desde 1970 se realizan pruebas nacio-
nales, incluyendo las pruebas para el
ingreso a la secundaria.
Entre 1992 y 1995 se aplicaron pruebas
en torno a conocimientos y habilidades,
en el marco del Programa para Abatir el
Rezago Educativo.
Tambin durante la primera mitad de la
dcada del 90 se desarroll el Estudio
de Evaluacin de la Educacin Primaria
(EVEP), que ser reemplazado en el ao
1998 por las pruebas sobre Estndares
Nacionales de Lectura y Matemticas,
aplicadas anualmente de manera mues-
tral en primaria y secundaria en todo el
pas. Simultneamente en algunos es-
tados se fundaron proyectos de evalua-
cin propios.
En el ao 2001 se evaluaron habilida-
des, competencias fundamentales y co-
nocimientos indispensables, en el marco
La bsica primaria est constituida por seis grados
(1 - 6); la bsica secundaria abarca tres aos (de
1 a 3 de secundaria) y luego est el periodo de
Preparatoria, o educacin media superior, que es
de tres aos. Como Mxico es un pas federal, cada
estado tiene autonoma para regular la educacin
pero sustentada en la Constitucin de 1917.
Son los programas, de primero a sexto grado, cu-
yos contenidos aparecen organizados segn las di-
mensiones especficas de las reas.
Son los programas, de primero a tercer grado de
secundaria, cuyos contenidos aparecen organiza-
dos segn las dimensiones especficas de las reas.
18
de la Evaluacin Cualitativa del progra-
ma de Escuelas de calidad. Se indaga
por competencias mnimas.
En el ao 2002 se fund el Instituto Na-
cional de Evaluacin de la Educacin,
cuya tarea es la de realizar diagnsti-
cos precisos de la situacin educativa,
para que puedan fijarse metas realistas
y disearse estrategias adecuadas de
mejora.
En el ao 2003 se publica el documento
La Calidad de la Educacin Bsica en
Mxico. Primer informe anual 2003. En
este documento se destacan: El siste-
ma Educativo Mexicano y su Contexto;
La Evaluacin Educativa en Mxico; La
Situacin de la Educacin Bsica en
Mxico.
M
x
i
c
o
Art. 121 y 116 de la Consti-
tucin Poltica. Estndares
Educativos Nacionales, Pri-
maria Regular, Ministerio
portes, 2001.
Gua para el Docente de
educacin primaria: cmo
usar los estndares en el
aula de clase. Ministerio de
Educacin, Cultura y Depor-
tes. 2001.
Programas. Espaol y Ma-
temtica. 3. Direccin de
Currculo. Direccin de Edu-
cacin Primaria. Ministerio
portes. 1996
N
i
c
a
r
a
g
u
a
En el ao 2001 se publican los Estndares Educati-
vos Nacionales para las reas. El Ministerio de
Educacin propone un texto oficial sobre prcticas
metodolgicas.
El Ministerio de Educacin propone un texto ofi-
cial sobre prcticas metodolgicas.
Los programas sealan los contenidos de cada rea.
Estos programas se elaboraron 5 aos antes de los
estndares curriculares.
En 1996 y 1997 se aplicaron pruebas en
Matemtica y Espaol.
En los aos 1999, 2000 y 2002 se eva-
luaron aprendizajes en la educacin pri-
maria, al nivel nacional.
Se evala el rendimiento acadmico a
travs de pruebas de pre y post test.
Delineamientos curricula-
res. Educacin inicial - Edu-
cacin escolar Bsica. 1995.
Programa de Estudio. Tercer
Grado. Educacin Escolar
Bsica. Ministerio de Edu-
cacin y Culto. 1994.
Programa de Estudio. Edu-
cacin Escolar Bsica. Sex-
to Grado. Ministerio de
Educacin y Culto. 1997.
Evaluacin del aprendizaje.
1 ciclo. Fascculo 6. Minis-
terio de Educacin y Culto.
1996. Evaluacin del apren-
dizaje. 2 ciclo. Fascculo 14.
Ministerio de Educacin y
Culto. 1997.
P
a
r
a
g
u
a
y
El perfil educativo de la Educacin Escolar se ca-
racteriza por el bilingismo (Castellano - Guaran).
Existen tres ciclos de educacin bsica escolar:
primer ciclo: primero a tercero; segundo ciclo: cuar-
to, quinto y sexto; tercer ciclo: sptimo, octavo y
noveno.
Se presentan los perfiles axiolgicos para los tres
ciclos, las Consideraciones generales en el en-
foque curricular, la distribucin horaria para 5 reas
en el primer ciclo (Comunicacin, Matemtica, Vida
social y trabajo, Medio natural y salud, y Proyecto
comunitario) y la distribucin horaria para 9 reas
en el segundo ciclo (Castellano, Guaran, Educa-
cin artstica, Matemtica, Estudios sociales, Tec-
nologa y trabajo, Ciencias naturales, Educacin
para la salud y proyecto comunitario). Luego apa-
rece el currculo especfico.
Se expone el perfil educativo de la educacin es-
colar bsica y se sustenta la pertinencia del bilin-
gismo en la educacin escolar bsica.
La Ley General de Educacin establece
la creacin de sistemas de evaluacin
de la educacin. En el ao 1995 el Mi-
nisterio crea el Sistema Nacional de
Evaluacin del Proceso Educativo (SNE-
PE). Se decide aplicar pruebas en los
grados tercero y sexto.
Se aplicaron pruebas en 1996, en Len-
gua y Literatura, Castellana y Guaran;
as tambin en Matemtica, Medio Na-
tural y Salud, Ciencias Naturales, Estu-
dios Sociales, Vida Social y Trabajo.
Desde 1996 se alternan cada ao los dos
grados para las aplicaciones (3 y 6).
Se evala el rendimiento acadmico y
se identifican variables asociadas. Las
evaluaciones son de carcter muestral.
19
Se sustenta el sentido de la evaluacin en el pro-
ceso de la reforma, se sealan los cambios, se
indican los procedimientos de la evaluacin, los ob-
jetivos y los indicadores evaluativos; se definen las
competencias bsicas y se las identifica en cada
rea y en cada grado.
N 28.044. Captulo II La
Educacin Bsica Artculo
36. Educacin Bsica Regular.
La Educacin Bsica Regular comprende:
La Educacin Inicial y constituye el primer nivel de
la Educacin Bsica Regular, atiende a nios de 0
a 2 aos en forma no escolarizada y de 3 a 5 aos
en forma escolarizada.
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel
de la Educacin Bsica regular y dura seis aos.
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel
de Educacin Bsica constituye el tercer nivel de
al Educacin Bsica regular y dura cinco aos.
El rendimiento estudiantil y los factores
asociados a dicho rendimiento.
1996 pruebas en Matemtica y Lenguaje.
1998 pruebas en Matemtica, Lengua-
je, Ciencias Naturales y Ciencias Hist-
rico Sociales.
2001 pruebas en Matemtica y Comu-
nicacin.
P
e
r
Secretara de Estado de
Educacin, Bellas Artes y
Cultos. Diseo Curricular
Nivel Bsico;
Plan Decenal de Educacin
en Accin. 1992-2002.
Plan Estratgico de Desa-
rrollo de la Educacin Domi-
nicana. 2001.
Transformacin Curricular
en Marcha. 2002.
R
e
p
b
l
i
c
a

D
o
m
i
n
i
c
a
n
a
El sistema educativo, segn el Anteproyecto de la
Nueva Ley General de Educacin, se organiza en
tres niveles: Nivel Inicial, Nivel de Educacin Bsi-
ca y Educacin Media.
El Nivel de educacin bsica consta de dos ciclos.
El primero, comprende los grados 1, 2, 3,4; El se-
gundo ciclo est conformado por los grados 5, 6, 7
y 8. Este Nivel contina los procesos de aprendiza-
je del Nivel Inicial y constituye el soporte de la edu-
cacin media.
Para orientar las polticas educativas en el perodo
2003-2013
Entre 1991 y 1994 existi el Sistema de
Evaluacin y Control de Calidad del Sis-
tema Educativo Dominicano. En 1996, la
Secretara de Estado de Educacin y Cul-
tura estableci el Sistema de Evaluacin
del Currculo de la Educacin Inicial,
Bsica, Media, Especial y de Adultos.
Se aplican pruebas desde 1996 en Len-
gua (Espaol) Matemtica, Ciencias So-
ciales y Ciencias Naturales, en el marco
del plan decenal de educacin. Las prue-
bas se aplican al terminar la educacin
bsica (4) y al terminar la educacin me-
dia (8), y en 4 de bachillerato.
Con el plan estratgico se busca crear un sis-
tema nacional de evaluacin de la calidad.
Se evalan conocimientos previos y tam-
bin los contenidos, entendidos como he-
chos y conceptos que se han incorporado,
procedimientos, maneras o estrategias de
saber-hacer, en las reas de Espaol, Ma-
temticas, Sociales y Naturales.
Constitucin
Ley de Educacin 1985
Leyes presupuestales que
incluyen lnea de poltica
educativa.
Revisin, 1986, del Progra-
ma de Educacin Primaria,
Escuelas Urbanas - 1957
La educacin Inicial, Primaria, Media Bsica, Me-
dia Superior y la Formacin Docente son dirigidas
por la Administracin Nacional de Educacin P-
blica, ente autnomo no dependiente del Ministe-
rio de Educacin y Cultura. Los ciclos son los
siguientes:
Educacin Inicial: 3 aos
Educacin Primaria: 6 aos (1 a 6)
Educacin Media Bsica: 3 aos
Educacin Media Superior: 3 aos (bachillerato di-
versificado de enseanza secundaria y la educa-
cin tcnica profesional).
La Educacin Obligatoria comprende la Primaria y
Media Bsica, y tiene una duracin de 9 aos.
El proceso de evaluacin, como progra-
ma continuo y sostenido, se inicia en
1994. La Unidad de Medicin de Resul-
tados Educativos (UMRE) es la encarga-
da de coordinar las aplicaciones y los
anlisis de los resultados.
Entre 1995 y 1999 se hacen aplicacio-
nes. En 1996 se realiza la primera eva-
luacin de carcter censal.
Conocimientos y competencias fundamen-
tales a evaluar, al finalizar cada ciclo: Pri-
maria, Media Bsica y Media Superior.
Evaluaciones en el ltimo grado de Edu-
cacin Primaria, reas de Lenguaje y
Matemticas: Censo: 1996
Muestras: 1999 y 2002
En proyeccin, nuevo censo en 2005
U
r
u
g
u
a
y
20
Informe de la Comisin Pre-
sidencial para el Estudio del
Proyecto Educativo Nacio-
nal. 1986.
La Reforma Educativa: Una
prioridad Nacional: 1994.
El Plan de Accin del Minis-
terio de Educacin: 1995
Proyecto Educativo Educa-
cin Bsica: Reto, Compro-
mi so y Transformaci n:
1996
Currculo Bsico Nacional.
Programa de Estudio de
Educacin Bsica. Ministe-
rio de Educacin, 1997.
V
e
n
e
z
u
e
l
a
Surge una visin del sistema educativo nacional
que muestra su poca vinculacin con las priorida-
des y las expectativas que el pas ha colocado en
este sector como instrumento de formacin y trans-
formacin social.
La educacin bsica tiene una duracin de 9 aos
y est estructurada en tres etapas: la primera abar-
ca de 1 a 3, la segunda de 4 a 6 y la tercera de
7 a 9. Despus est la etapa de educacin media.
Documento de carcter normativo que constituye
el referente terico que sustenta la reforma edu-
cativa. Sobre la base de este documento los Esta-
dos definen tambin sus propios currculos, pues
la educacin est descentralizada por el carcter
federal del Estado.
Venezuela inici un sistema nacional de
evaluacin en el ao 1995.
Se han aplicado pruebas desde 1998, en
Matemticas, Lenguaje y Valores Mo-
rales (Caractersticas personales), en
los grados 3, 6 y 9.
Se evalan Niveles de competencia, en
congruencia con el currculo bsico na-
cional.
En la evaluacin externa se tienen en
cuenta la identificacin de factores aso-
ciados al aprendizaje.
Se elaboran instrumentos estadsticos
para identificar los datos especficos de
cada centro y ser tomados como punto
de partida para la definicin del perfil
del Proyecto Plantel.
B) Dimensiones y categoras de anlisis
Las tres grandes dimensiones que aqu se identifican: la disciplinar, la pedaggica y
la evaluativa, corresponden a los tres mbitos que hacen posible el funcionamiento de la
educacin formal. En cuanto a la dimensin disciplinar, se trata de reconocer aquello que
es objeto de enseanza y que proviene de alguna disciplina acadmica, sea las ciencias
del lenguaje, la matemtica o las ciencias naturales; de manera general, puede decirse
que aqu aparecen los contenidos fundamentales inherentes a las disciplinas de estudio,
recontextualizados en el mbito escolar (cfr. Bernstein, 1994).
Por otro lado, la dimensin pedaggica es aquella que muestra la manera como se
organizan los contenidos disciplinares, lo cual supone categorizaciones a travs de las
cuales caracterizar las concepciones sobre la escuela y sobre las prcticas pedaggicas.
Las caracterizaciones que aqu se introducen provienen tanto de lecturas de planteamien-
tos explcitos como de aspectos particulares en el discurso de la legislacin (los documentos
gubernamentales sobre la educacin de cada pas). Ayudndonos de algunas fuentes que
han logrado influir en el campo de las investigaciones sobre educacin (Freire, Bernstein,
Coll, Carretero, Gimeno, Gardner), proponemos tres tendencias: 1) la pedagoga que se
caracteriza por fundamentar el currculo desde el enfoque psicogentico del aprendizaje;
2) la pedagoga que, adems de reconocer la perspectiva psicogentica, incorpora el con-
texto sociocultural para el aprendizaje escolar; y 3) la pedagoga en la que el maestro es el
protagonista de la labor educativa.
La primera y segunda tendencias se enmarcan en lo que en educacin reconocemos
como lo propio del constructivismo; pero es necesario distinguir entre un constructivismo
que recala en los procesos psicolgicos del aprendizaje individual y un constructivismo
que enlaza los procesos psicolgicos del aprendizaje con los procesos socioculturales. En
el primero, se tiende a clasificar a los estudiantes segn unas etapas o fases que la psico-
loga gentica seala como resultado de sus investigaciones (de Piaget a Ferreiro). En el
21
segundo, se tiende a explicar los fenmenos particulares del aprendizaje segn sean los
contextos socioculturales a los que pertenecen los estudiantes (de Vigotsky a Coll, Tol-
chinsky y Carretero). En esta segunda corriente se tienen en cuenta los ritmos diferentes
para aprender y los niveles de capital cultural de los estudiantes, que hacen posible el
desarrollo progresivo de los aprendizajes que propone la escuela. En ambas corrientes el
aprendizaje est centrado en los estudiantes.
Por otro lado, la tercera corriente es aquella contraria a las perspectivas constructi-
vistas y que se fundamenta an en la psicologa de la conducta, privilegia las relaciones
directivas y verticales. Aqu el profesor es quien regula todos los procesos; el profesor
est en el centro de la actividad escolar, dando conocimientos, mientras el estudiante
desempea la funcin del sujeto que recibe, no del sujeto que construye. Si recibe bien,
puede tambin devolver bien lo recibido, es un supuesto de esta tendencia.
La dimensin evaluativa, finalmente, constituye el campo a travs del cual se identi-
fica aquello que se espera haya sido aprendido por los estudiantes. Aqu se evidencian,
tambin, algunas tendencias: evaluacin de contenidos o definiciones, como preguntar
por la identificacin de una determinada categora; evaluacin a partir de estndares, como
fijar la evaluacin a partir de unos estndares dados, institucionalmente; evaluacin de
habilidades o destrezas, como evaluar la realizacin de ciertas prcticas consideradas fun-
damentales; evaluacin de competencias, desempeos o logros, como evaluar el uso de lo
que se est aprendiendo.
El anlisis de la documentacin muestra que no hay lmites semnticos fuertes entre
cada una de estas designaciones sobre lo que es objeto de la evaluacin; por ejemplo, en
algunos pases se denominan habilidades a lo que en otros se enuncian como competen-
cias. Sin embargo, puede plantearse una clara dicotoma entre la evaluacin que indaga
por contenidos, entendidos como definiciones aisladas, y la evaluacin que se interesa
por identificar desempeos, habilidades, competencias o logros en los estudiantes.
A continuacin se describen brevemente las categoras bsicas que orientaron el
anlisis curricular en cada una de las reas.
En el caso de lenguaje y comunicacin:
En relacin con la dimensin disciplinar:
Sobre la lengua: enfoque lingstico-oracional; enfoque lingstico-textual; en-
foque gramatical-prescriptivo.
Sobre la literatura: enfoque desde la recreacin esttica; enfoque que concibe la
literatura como un medio para el desarrollo de habilidades; enfoque que identifi-
ca a la literatura como un tipo de texto o gnero discursivo.
Sobre otros lenguajes: como medios para el desarrollo de habilidades; como ti-
pos de texto o gneros discursivos.
Contenidos conceptuales y procedimentales bsicos.
En relacin con la dimensin pedaggica:
Enfoque activo-constructivista (reconocimiento de la visin psicogentica del
aprendizaje).
22
Enfoque interactivo-constructivista (reconocimiento de la articulacin entre la
visin psicognetica del aprendizaje y el interaccionismo sociocultural).
Enfoque instruccional-directivo (prevalencia de la enseanza vertical ms que
del aprendizaje constructivo).
En relacin con la dimensin evaluativa (teniendo en cuenta la evaluacin interna -es
decir, las recomendaciones que los documentos gubernamentales destacan para la
evaluacin en el aula y la manera como los libros de texto la proponen- y la evalua-
cin externa, la que se realiza a travs de los instrumentos del Sistema Nacional
de Evaluacin de cada pas):
Enfoque que recalca en contenidos, que distingue entre contenidos definiciona-
les y contenidos inherentes a habilidades.
Enfoque que hace nfasis en habilidades, que distingue entre habilidades como
competencias o habilidades como adiestramiento.
Enfoque que se orienta, explcitamente, a partir de estndares, logros, compe-
tencias o desempeos.
En el caso de matemtica:
En relacin con la dimensin disciplinar, se analizan las concepciones sobre la natu-
raleza de las matemticas y su relacin con las matemticas escolares; se expresan
con distintos enfoques:
Enfoque que privilegia el aspecto formativo de las matemticas.
Enfoque que enfatiza en la importancia de la educacin matemtica en la sociedad.
Enfoque que se orienta hacia las aplicaciones de las matemticas en la vida
prctica.
Enfoque instruccional-directivo, con predominio de una enseanza vertical.
Enfoque dialgico-participativo que privilegia procesos de la actividad matem-
tica como comunicar, conjeturar, argumentar, modelar, etc.
Enfoque constructivista-activo, con nfasis en la relaciones profesor- estudian-
te-saber matemtico y/o en el uso de recursos y contextos de aprendizaje.
En relacin con la dimensin evaluativa:
Enfoque que diferencia aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales;
se centra en la indagacin por habilidades y destrezas.
Enfoque que enfatiza en los contenidos y destrezas prescritos en los programas.
Enfoque que se orienta hacia la evaluacin de competencias bsicas que se ex-
plicitan en indicadores generales o en los diseos de cada grado.
Enfoque que orienta explcitamente estndares de logros o desempeos.
23
En el caso de ciencias naturales:
En relacin con la dimensin disciplinar, se consideran las distintas concepciones epist-
micas de las ciencias naturales y su relacin con los procesos de aprendizaje escolar:
Enfoque que privilegia las estructuras conceptuales de las ciencias.
Enfoque que se inclina hacia una visin descriptiva de las ciencias y, posterior-
mente, a la comprensin de las leyes que las rigen.
Enfoque pragmtico.
Enfoque instruccional-directivo, pedagoga de corte vertical y autoritario.
Enfoque activo-constructivista, pedagoga esencialmente participativa y funda-
mentada en los desarrollos psicogenticos.
En relacin con la dimensin evaluativa:
Enfoque centrado en la evaluacin de los contenidos y habilidades prescritos en
los programas o estndares.
Enfoque que indaga sobre la habilidad del estudiante para usar sus conocimien-
tos en la resolucin de situaciones nuevas.
Las mismas dimensiones y categoras se tienen en cuenta para lo que se identifica
como enfoque implcito, cuyo referente lo constituyen los libros de texto, en tanto se supo-
ne es un material recurrente en el aula que determina el desarrollo curricular en los grados
previstos para el estudio.
25
III. ANLISIS CURRICULAR REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN
1
REFERENTES GENERALES
La dcada del ochenta marc el comienzo de un proceso de transformacin de las
concepciones curriculares que an contina en los pases de Amrica Latina y el Caribe.
Las investigaciones iniciadas en el campo de la educacin en la dcada del setenta, a
partir de la transposicin conceptual de las obras de Piaget y de Vigotsky, influyeron en
dichas transformaciones.
Paralelamente a los cambios en las visiones sobre la educacin escolarizada, el cam-
po de las humanidades fortaleci sus categorizaciones y avanz de manera significativa
en relacin con los problemas fundamentales identificados por las comunidades acadmi-
cas. Las conceptualizaciones en las ciencias del lenguaje recogieron la cosecha proveniente
del acervo de las teoras sembradas en la primera mitad del siglo XX. As, a partir de los
trabajos de Noam Chomsky, que comienzan a circular de manera amplia en la dcada del
sesenta, las ciencias del lenguaje definieron una serie de corrientes (sociolingstica, psi-
colingstica, textolingstica y pragmalingstica) cuyos perfiles determinaron modos de
concebir el lenguaje en el contexto escolar.
Con la lingstica generativa y las perspectivas sociolingsticas se inici un debate
que convergi finalmente en la asuncin de una pragmtica de la comunicacin, desde
donde fecundaron las teoras sobre el discurso y el texto. Las teoras de la lingstica
textual aparecen en el escenario de la educacin, primero, en un dilogo con las teoras
psicogenticas del aprendizaje y despus con la psicologa cognitiva.
Aunque no es ste el lugar para fundamentar y sustentar estas proximidades entre
los enfoques, tampoco se pueden eludir, en la perspectiva de ayudar a los maestros a
comprender lo que ha ocurrido con los enfoques pedaggicos en el aprendizaje escolar de
la lengua y la literatura, y de otros lenguajes como los no verbales. La semitica, igual-
mente, amerita el reconocimiento de un lugar, sobre todo en el modo de concebir la literatura
y de proponer estrategias para el estudio del texto literario.
Pero una cosa es fundamentar las propuestas curriculares desde los enfoques con-
temporneos, ya sea en lo pedaggico (el constructivismo y la pedagoga activa) o en el
mbito de la disciplina (la lingstica del texto o la semitica), y otra muy distinta es su
1
Anlisis realizado por la Colegiatura Acadmica del ICFES para el rea de lenguaje y comunicacin, conforma-
da por: Fabio Jurado Valencia (Universidad Nacional de Colombia), Martha Jeaneth Castillo Balln (ICFES),
Mara Elvira Rodrguez Luna (Universidad Distrital de Colombia), Jess Enrique Rodrguez Prez (Universidad
Nacional de Colombia) y Carlos Eduardo Barriga Acevedo (Universidad Nacional de Colombia).
26
adecuacin en la organizacin de las unidades curriculares y su convergencia en los libros
de texto y en el aula. Esto significa que, es comn en la documentacin abordada hallar
una fundamentacin terica a tono con los desarrollos de las investigaciones contempor-
neas, pero paradjicamente en la organizacin compartimentada se disdibuja tal fundamento
para dar lugar a esquematizaciones tradicionales.
Este estudio ha permitido constatar que, si bien en algunos pases se logra un enlace
entre los enfoques contemporneos de las disciplinas, la pedagoga y la configuracin
curricular, en otros se hace evidente la inconsistencia entre lo promulgado tericamente y
lo que finalmente se organiza en la estructura del currculo. En la mayora de los pases se
observa una asuncin de los enfoques renovadores y, a la vez, una tendencia eclctica en
la estructuracin compartimentada del currculo.
En todo caso, se trata de indagar por las distintas variables que intervienen en las
prcticas pedaggicas, buscando un enlace con los proyectos de evaluacin y la bsqueda
de estrategias para caracterizar lo que estn aprendiendo los nios y los jvenes de nues-
tros pases, la manera como lo estn aprendiendo y las estrategias mediante las cuales
podran alcanzarse mejores aprendizajes.
1. ARGENTINA
La dimensin disciplinar
De acuerdo con las disposiciones generales de la Ley Federal de Educacin de 1993,
y atendiendo al desarrollo y aprobacin que de estas disposiciones se hace en 1995, los
contenidos bsicos comunes (CBC) definidos para la educacin general bsica (EGB) en el
rea de Lengua (denominacin que se le da al rea segn los programas curriculares) se
presentan organizados en siete bloques:
Bloque 1: Lengua oral.
Bloque 2: Lengua escrita.
Bloque 3: La reflexin acerca de los hechos del lenguaje.
Bloque 4: El discurso literario.
Bloque 5: Lengua/s extranjera/s.
Bloque 6: Procedimientos relacionados con la comprensin y produccin de textos
orales y escritos.
Bloque 7: Actitudes generales relacionadas con la comprensin y produccin de tex-
tos orales y escritos.
Estos bloques remiten a estructuras conceptuales que se organizan de manera pro-
gresiva en los tres ciclos educativos que componen la EGB. Los contenidos conceptuales
de un ciclo presuponen la adquisicin de los del anterior, lo que indica que conservan una
relacin de inclusin y jerarquizacin de un grado a otro.
Uno de los criterios para definir estos CBC responde a la necesidad de promover la
formacin de competencias, entendidas como capacidades agregadas y complejas que
implican un saber hacer con conocimiento y con sentido en lo que se hace. Por otra parte,
el encaminar las acciones educativas al desarrollo de competencias trae como consecuen-
cia redefinir el concepto de contenidos para que stos contribuyan a la formacin.
27
As, los CBC toman en cuenta la funcin comunicativa del lenguaje, su relacin con el
pensamiento, con los conocimientos y los afectos. Se dispone que no slo se ensee el
lenguaje, sino los usos sociales del mismo. Se hace nfasis en cuanto a contenidos, proce-
dimientos para la comprensin y la produccin lingstica.
En la caracterizacin de los bloques definidos para lengua se considera que el len-
guaje es esencial en la conformacin de una comunidad. La cultura lingstica contribuye
a estructurar la sociedad, acompaa su historia y forma parte de su identidad. Se pone de
relieve que el lenguaje es un medio privilegiado para la comunicacin, ya que en ella se
posibilitan los intercambios y la interaccin social (cfr. CBC, 1995). Las diferencias en
cuanto a dominio lingstico, competencia comunicativa y uso estratgico del lenguaje se
relacionan con necesidades de una mayor democratizacin social y cultural. Los CBC son
articulados vertical y horizontalmente en el proceso.
Por lo anterior, en la Ley Federal de Educacin se seala como uno de los objetivos
prioritarios la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmen-
te significativos, entre los cuales se destaca la comunicacin verbal y escrita. Para el
desarrollo conceptual y metodolgico, el currculo se sustenta en las teoras de la comunica-
cin, de la enunciacin y de la argumentacin, desde el anlisis del discurso, la gramtica del
texto y la proposicional, con aportes de la psicolingstica y la sociolingstica, entre otras.
Lo anterior nos permite afirmar que el enfoque que caracteriza la poltica curricular
en lo disciplinar es el comunicativo (o lingstico-textual-semitico), vinculado con la pers-
pectiva constructivista. En tal caso, se podra sealar que con el rea de lenguaje se busca
fortalecer el desarrollo de la competencia comunicativa y textual.
En los grados 3 y 6 se destacan los bloques 1, 2, 3 y 4: presencia de la lengua oral y
la escrita, para lo cual se incluyen la lectura y la escritura como prcticas complementa-
rias entre s, que permiten el acceso a saberes y conocimientos diversos, desde la
perspectiva del anlisis textual. Si bien la escritura se concibe como un proceso que re-
quiere de constante revisin y reelaboracin, se hace pertinente, en los primeros aos, la
cohesin, la organizacin de ideas, la ortografa, la puntuacin, etc.
El bloque 3, por ejemplo, se concentra en la conceptualizacin de los hechos del
lenguaje y en la identificacin de sus caractersticas. La reflexin metalingstica sobre el
lenguaje se acompaa de la produccin de textos orales y escritos; as, el trabajo sobre
reconocimiento de fonemas, morfemas, palabras y oraciones se hace desde el anlisis
textual en situaciones comunicativas reales, lo cual es coherente con los principios funda-
mentales de los enfoques propios de las teoras del discurso.
El discurso literario se concibe como una produccin esttica que requiere un espacio
particular dentro de los otros discursos: un texto literario no ha de ser objeto de anlisis
gramatical, y el reconocimiento de autores, estilos, gneros o pocas surgir de la lectura
frecuente de textos literarios y en funcin de un mayor conocimiento de los mismos.
La dimensin pedaggica
Se ponen en consideracin los procesos pedaggicos en la perspectiva de una deter-
minada calidad, mediada por las interacciones entre el docente, el alumno y el saber. Estas
28
relaciones de comunicacin fundamentan una accin pedaggica en la que ensear a com-
prender y producir textos, orales o escritos, es ensear a pensar y actuar en la sociedad.
En este orden de ideas, el aprendizaje se considera como un proceso complejo y he-
terogneo, por lo cual las personas tienen formas diversas de construirlo, y la escuela
debe conocerlas, analizarlas y respetarlas para contribuir a que cada alumno y alumna
accedan al mismo conocimiento. El proceso de aprendizaje, sustentado en una relacin
dialgica entre maestro y alumno, tiene como hecho central atender la diversidad de opi-
niones y experiencias para, desde all, contribuir a formar sujetos activos en el dominio de
la palabra y el ejercicio de la participacin. El trabajo en el rea debe encaminarse al uso
estratgico del lenguaje en la comunicacin verbal y escrita.
La dimensin evaluativa
La legislacin seala una orientacin de la evaluacin que posibilite reconocer los
procesos. En relacin con los libros de texto para los grados 3 y 6, no se observa la
correspondencia entre el enfoque expuesto desde los CBC y la evaluacin. En los libros de
texto se encuentra un nfasis en el trabajo con el lenguaje desde las partes de la oracin
(lingstica de la oracin), con aplicacin de definiciones gramaticales y de estructuras de
la lengua, reconocimiento de reglas ortogrficas y dems ejercicios. Esta situacin nos
permite inferir que, pese a la consistencia conceptual planteada desde la legislacin, en la
didctica del rea que aparece en los libros de texto no hay un trabajo que posibilite el
desarrollo de la competencia comunicativa desde un enfoque discursivo y textual.
No es posible constatar qu tanto tiempo se dedica en las clases al uso del libro de
texto, particularmente en el desarrollo de cuestionarios e instrucciones aunque considera-
mos que los libros de texto son muy recurrentes en nuestros pases y constituyen un
referente, entre otros, para caracterizar los posibles modos de la evaluacin interna.
En cuanto a la evaluacin externa, el anlisis de instrumentos piloto para la evalua-
cin de los grados 3 y 6 da cuenta de una aplicacin de los presupuestos mencionados.
La prueba est compuesta por textos de diverso tipo, frente a los cuales se plantean gru-
pos de preguntas que indagan por el reconocimiento de informacin explcita e implcita,
manejo de estructuras textuales, relaciones de cohesin, correferencialidad y gramtica.
2. BOLIVIA
En el documento presentado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (27
de marzo de 2003) aparecen los planes de estudio y los programas curriculares para el
nivel de primaria, en el segundo ciclo; el rea se denomina lenguaje y comunicacin y
tiene como fundamento un enfoque intercultural, en cuanto se espera que los nios apren-
dan el castellano y lo utilicen como instrumento de dilogo intercultural y como medio de
conocimiento e interaccin con otras culturas. En la modalidad bilinge se incluyen las
competencias y contenidos referidos al aprendizaje del castellano como objeto de estudio;
es decir, se trabaja la capacidad de expresin y comprensin oral y escrita de la lengua. En
las dems reas, la lengua se concibe como medio de aprendizaje para abordar diversos
29
temas denominados transversales. Se asume el lenguaje como un sistema simblico, a
travs del cual comprendemos nuestra realidad, nos comunicamos con otras personas y
organizamos las ideas.
Se trabaja desde un enfoque comunicativo y textual que permite hacer del aprendi-
zaje un proceso significativo, vinculado a la realidad en la que viven los alumnos. Por lo
tanto, se espera que los estudiantes generen capacidades para comunicar en forma es-
crita y oral, y con coherencia y claridad, sus ideas, puntos de vista y sentimientos y, por
otro lado, comprender lo que leen y escuchan. Esto les permitir responder adecuadamen-
te a los intereses y necesidades comunicativas, al interactuar con personas de su mismo
grupo sociocultural o de otros grupos en diversas situaciones mediante el uso de diferen-
tes textos orales y escritos.
El rea se organiza desde los siguientes componentes: lenguaje oral (estrategias de
comprensin y expresin oral) y lenguaje escrito (lectura y produccin de textos escritos a
partir de estrategias particulares para cada proceso). En ambos componentes se aborda la
diversidad lingstica y cultural, se trabaja la reflexin metalingstica por medio de la
cual los alumnos abordan la reflexin sobre el uso de la lengua (funcin metalingstica) y
el funcionamiento del lenguaje oral y escrito. La literatura se trabaja como un tipo textual
o gnero discursivo desde la prosa (cuentos, novelas cortas, mitos, leyendas, historietas,
etc.) y en verso (coplas, canciones, poemas).
Se opta por un tratamiento del rea que enfatiza en el uso de la lengua en situacio-
nes de comunicacin genuinas. En este contexto los procesos pedaggicos deben contribuir
a la consolidacin de habilidades comunicativas, el abordaje de diferentes tipos de textos
y el anlisis discursivo de los mismos, con el fin de que el trabajo en el aula propicie la
participacin activa y crtica de los estudiantes en la sociedad. En consecuencia, se tiende
hacia un enfoque interactivo-constructivista.
La comunicacin oral aborda las situaciones comunicativas, la argumentacin y di-
versos tipos de textos tales como debates, exposiciones y dilogos. La comunicacin escrita
profundiza en el uso de estrategias de produccin y comprensin de textos y trabaja sobre
testimonios, informes, artculos de opinin, entre otros, a partir de la planificacin, tex-
tualizacin, revisiones de texto y produccin final.
Los aspectos relativos a otros sistemas semiticos (comunicacin no verbal, el tea-
tro, la msica, la pintura, la televisin) se vinculan al rea de expresin y creatividad, ya
que responden a las necesidades de los alumnos de mayores oportunidades para expresar
y comunicar sus ideas, sentimientos y emociones mediante los lenguajes artsticos.
En la evaluacin interna, visualizada a travs de la legislacin, se tienen en cuenta
las competencias en la comunicacin oral y escrita, y se definen indicadores para recono-
cer los logros de los estudiantes. Adems, se trabaja sobre contenidos conceptuales propios
de la disciplina: estructura de la lengua y funcionamiento del lenguaje literario. Respecto
30
a la evaluacin externa, en las pruebas, que se aplican desde 1997, en lenguaje y matem-
ticas, se indaga por las competencias consideradas como bsicas.
3. BRASIL
Por ser una Repblica Federativa, con 27 unidades administrativas descentralizadas,
Brasil no cuenta con un currculo de estudios nico. Sin embargo, en 1997 fueron elabora-
dos los parmetros curriculares nacionales, los cuales son una coleccin de documentos
que tienen como propsito orientar en la seleccin de contenidos y mtodos para cada
disciplina. En estos textos se encuentra la fundamentacin terica de cada rea, adems
de las competencias y habilidades que los alumnos deben desarrollar a lo largo de la edu-
cacin bsica.
Para el rea de portugus se observa una tendencia hacia el anlisis comprensivo e
interpretativo del texto y la produccin escrita vinculada con contextos particulares de
situacin comunicativa. Se trata de un currculo que pone el acento en el desarrollo de las
competencias y su convergencia en las habilidades comunicativas.
Se parte de considerar que el individuo que realmente domina una lengua, en sus
variedades, sabe hacer uso de sus recursos expresivos en diversas situaciones. Es alguien
que logra cumplir adecuadamente sus objetivos comunicativos, sus intenciones interlocuto-
rias. En esta perspectiva, se observa la presencia de un enfoque desde las teoras del
discurso o desde consideraciones propias de la semitica de la comunicacin: lo que en
otros pases se ha llamado enfoque comunicativo. Esto se confirma en argumentaciones
como la siguiente: Es posible afirmar que un sujeto competente en el dominio del lenguaje
es capaz de comprender y producir textos orales y escritos adecuados a las situaciones de
comunicacin en las que acta; de posicionarse crticamente frente a lo que lee o escucha;
de leer y escribir produciendo sentido, formulando preguntas y articulando respuestas sig-
nificativas en variadas situaciones. Un sujeto competente comprende que todo texto oral o
escrito es un acto de lenguaje y, en ese sentido, en lo ledo y escuchado, es necesario
descubrir las finalidades e intenciones, lo dicho y lo no-dicho. Al mismo tiempo, ese sujeto
sabe, por medio del texto, manifestar sus propios deseos y convicciones; y sabe tambin
informar, persuadir, divertir, emocionar, argumentar, posicionarse, criticar. En fin, ser com-
petente en el uso de la lengua significa saber interactuar, por medio de los textos, en cualquier
situacin de comunicacin. (SAEB, 2001. Nuevas perspectivas, Brasil, abril de 2002).
Tanto en el currculo como en las pruebas que aplica el sistema nacional de evalua-
cin se considera que el texto debe ser el punto de partida y de llegada de las actividades
de enseanza-aprendizaje de la lengua; por eso, se reafirma que a partir del texto las
actividades y contenidos deben ser seleccionados y organizados y, en consecuencia, debe
privilegiar tres prcticas: 1) la comprensin de textos; 2) la produccin de textos y 3) el
anlisis lingstico. En este sentido, el trabajo en el aula se mediatiza a travs de la lectu-
ra y escritura de textos.
31
Segn los ltimos estudios realizados por especialistas del Instituto Nacional de Estu-
dios e Investigaciones Educacionales y la Direccin de Evaluacin de la Educacin Bsica en
Brasil, los contenidos comunes contemplados en las propuestas curriculares enviadas por
las Secretaras Estaduales de Educacin para lengua portuguesa, en los grados 3 y 6, son:
1. Lectura.
2. Lengua oral.
3. Comprensin de textos.
4. Produccin de textos.
5. Estudio de la lengua portuguesa.
6. Ortografa.
En el currculo para lengua, y especficamente en los grados 3 y 6, se tienen en
cuenta aspectos relacionados con la identificacin de significados primarios en los textos
(reconocimiento de personajes, de los ttulos de las historias, de las palabras segn el
contexto), as como la identificacin de conclusiones e inferencias y cuestiones de gram-
tica, contextualizadas en el anlisis de los textos. En consecuencia, el enfoque que subyace
es de tipo interactivo-constructivista.
En la evaluacin interna, sugerida en la legislacin, se indica que la relacin entre el
nivel estructural de las competencias ya adquiridas y traducidas en habilidades posibilita-
r en el alumno responder adecuadamente. Esa relacin es dinmica, tanto en lo que tiene
que ver con el alumno, que es invitado a responder, como en las caractersticas de aquello
que es objeto de pregunta. En consecuencia se plantea una interaccin entre el sujeto y la
evaluacin, tomando al estudiante en sus dimensiones cognitiva, cultural, afectiva, inclu-
yendo sus representaciones sobre la evaluacin, motivaciones y deseos.
En la evaluacin externa, las pruebas en lengua portuguesa se centran en la com-
prensin de textos, abarcando los siguientes tpicos: procedimientos de lectura;
implicaciones de base, de gnero y/o enunciador en la comprensin de texto; relacin
entre textos; coherencia y cohesin en la produccin de textos; relaciones entre recursos
expresivos y efectos de sentido; y variacin lingstica.
Las pruebas, entonces, estn estructuradas con unas matrices de referencia que tie-
nen su origen en los parmetros curriculares: estn constituidas por preguntas en forma
de test, de cuatro opciones para marcar una respuesta. No hay una parte abierta propia-
mente dicha; cuando hay que escribir es para completar un enunciado con una o dos palabras
como mximo. La aplicacin que realiza el Instituto Nacional de Evaluacin y Pruebas es
de carcter muestral. El enfoque se inscribe en el mbito de las competencias comunicati-
va y textual.
Las pruebas del Estado de Sao Paulo, iniciadas en el ao 1996, indagan por compren-
sin de texto y produccin escrita y son de carcter censal. El Estado de Minas Gerais
aplica tambin sus propias pruebas, con una orientacin desde el enfoque de competen-
cias o de habilidades fundamentales para la vida.
32
4. CHILE
En Chile, cada rea curricular en la educacin bsica es identificada como sector y
subsector del aprendizaje. El sector en referencia recibe el nombre de lenguaje y comuni-
cacin, y el subsector es lenguaje y comunicacin, idioma extranjero. En los objetivos
fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica (OF-CMO) se se-
ala que algunos de los sectores constituyen agrupaciones de saberes o conocimientos
en sentido estricto, como los saberes y conocimientos acerca de la lengua y de la litera-
tura. En la asuncin de los componentes del sector, implcitamente se identifica un enfoque
comunicativo con un apoyo especfico en la lingstica del texto. Por ejemplo, en 6 halla-
mos objetivos fundamentales, como: reflexionar sobre las principales funciones y formas
del lenguaje y sus efectos en la comunicacin, reconocindolas en diversos tipos de tex-
to; reconocer las principales partes de la oracin y sus caractersticas morfolgicas, en
funcin de la comprensin y produccin de textos y tomar conciencia sobre distintas
opciones y componentes en la enunciacin comunicativa, especialmente a travs de los
modos verbales (cfr. OF-CMO p. 65).
En general, los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios ponen
de relieve la comprensin de texto desde los niveles literal e inferencial y la produccin de
texto a partir de la significacin y la dimensin pragmtica de la comunicacin, sin descui-
dar las prcticas de la correccin. Desde esta consideracin, la escritura es asumida como
una prctica que posibilita comprender el funcionamiento de las categoras de la lengua
en uso (con la produccin de textos), teniendo en cuenta que no se debe confundir el
aprendizaje de la lengua con la enseanza gramatical.
Los programas de estudio, que son de uso optativo, aunque el 90% de las institu-
ciones de educacin bsica los utilizan, expresan la necesidad de estimular el desarrollo
de la creatividad y de la capacidad para formular hiptesis, por ejemplo, a partir de la
anticipacin del contenido de distintos textos (cfr. Programas de estudio. 4 ao bsico,
2003, p. 46). Desde el conocimiento de las categoras fundamentales de la oracin (sus-
tantivos, pronombres, adjetivos y verbos) se busca un mejor manejo de la lengua y una
ampliacin del repertorio lxico. En grado 3 se inicia tambin una preocupacin explcita
por el mejoramiento de la ortografa literal, acentual y puntual, especialmente a travs de
la reescritura. (cfr. Programas de estudio. 4 ao bsico, 2003, p. 30).
Por otra parte, dentro de los contenidos fundamentales para 3 y 4, se resaltan los
siguientes contenidos globales:
Comunicacin oral: audicin, expresin oral, reproduccin oral, lectura en voz alta
y dramatizaciones.
Lectura: dominio del cdigo escrito, lecturas ldica y comprensiva. Se tienen en
cuenta aqu cuentos tradicionales y actuales; mitos y leyendas universales, lati-
noamericanos y chilenos; poemas significativos e interesantes, dramatizaciones o
libretos apropiados a la edad; al menos, tres novelas breves por ao. En la lectura
de textos no literarios se toman en consideracin noticias, cartas, recetas de coci-
na, textos informativos, instrucciones y fichas. Para la comprensin del sentido
33
de los textos literarios se propone trabajar: temas, dilogos, secuencias cronol-
gicas, intervenciones del narrador o hablante y personajes, caracterizacin de estos
ltimos y descripcin de ambientes. Para la comprensin del sentido de los textos
no literarios se propone reconocer: la ordenacin temtica, las ideas principales y
los detalles que las sustentan, el significado de abreviaturas, smbolos, siglas, gr-
ficos, ilustraciones, conos... Para dar cuenta de lo comprendido en los textos se
aprecian recursos como la parfrasis, los resmenes, los organizadores grficos,
los esquemas, los comentarios, las expresiones artsticas, entre otros (cfr. OF-CMO).
Escritura: dominio del cdigo escrito, reescritura y produccin de textos escritos.
Las actividades relacionadas con la produccin escrita estn conectadas con las
realizadas para la comprensin de texto: creacin de cuentos y poemas; creacin
o reproduccin de textos breves, tales como: ancdotas, chistes, vivencias y re-
cuerdos, adivinanzas, juegos de palabras, dichos y refranes, acrsticos, cmics,
avisos o carteles. Para la planificacin de la escritura del texto se consideran
los siguientes elementos de la situacin comunicativa: destinatario y nivel de len-
guaje que le corresponde, tema, propsito y tipo de texto.
Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma: vocabulario
(reconocimiento de palabras no familiares en textos literarios y no literarios a par-
tir del contexto reconocimiento y utilizacin de sinnimos y antnimos, familias
de palabras semnticas); correccin idiomtica (concordancias gramaticales, uso
diverso de pronombres, manejo pertinente de adverbios, preposiciones y conjuncio-
nes); reconocimiento de trminos referidos a la lengua (funcin metalingstica, sujeto
y predicado, o identificacin de quin y qu en un texto) y ortografa (signos de
puntuacin, parntesis y comillas, usos frecuentes de algunas grafas, ...).
Adems de estos contenidos, en 6 se propende por la identificacin de informacin
relevante y desarrollo de habilidades para contrastar, inferir, sintetizar, relacionar, emitir jui-
cios crticos, valorar informacin, saber reconocer las funciones referencial, expresiva y
apelativa del lenguaje; como estrategias de comprensin lectora se busca favorecer la com-
prensin y retencin de la informacin en textos informativos, descriptivos y normativos. En
literatura se propone: Lectura personal de cuentos, poemas, obras dramticas, crnicas y, al
menos, tres novelas de mediana complejidad, elegidos libremente y de acuerdo con intereses
y necesidades personales. Tanto en la dramatizacin como en el anlisis de los medios de
comunicacin masiva se invoca la observacin crtica y la relacin entre los textos.
Es de gran importancia destacar el llamado de atencin que los programas hacen en torno
a la dimensin intercultural bilinge, al reconocer en las lenguas originarias como el ayma-
ra, mapudungn o rapanui, lenguas vivas y maternas en sus respectivas comunidades y, en
consecuencia, el castellano es considerado un idioma adicional en el aprendizaje escolar.
La concepcin pedaggica es congruente con las perspectivas del constructivismo, la
pedagoga activa y el enfoque desde las competencias, pues los requerimientos de saber
34
y/o experiencias deben lograrse bajo la forma de competencias segn el nivel educati-
vo (cfr. OF-CMO, p. 16). Algunas explicaciones que aparecen en el documento OF-CMO
permiten sustentar dicha caracterizacin: Al llegar a la escuela los nios y nias han
aprendido a hablar y a utilizar la mayora de las estructuras de su lengua materna. Usan el
lenguaje para obtener lo que desean (funcin instrumental), para regular su conducta y la
de los otros (funcin regulativa o normativa), para relacionarse (funcin interactiva) y para
darse a conocer (funcin personal). Progresivamente, los nios amplan el manejo de las
funciones del lenguaje: lo usan para indagar lo que son las cosas (funcin heurstica) y
para contarle cosas a alguien (funcin informativa); desarrollan simultneamente la fun-
cin imaginativa para crear otros mundos, dndoles significado y expresndolos mediante
el lenguaje (Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin
bsica, p. 27). Estas funciones estn relacionadas con los objetivos fundamentales trans-
versales, en los que se tienen en cuenta la formacin tica, el crecimiento y la
autoformacin personal y la persona y su entorno.
Los contenidos globales aparecen organizados en los programas de manera ms es-
pecfica para ser desarrollados por semestres, con una intensidad de seis horas semanales.
Estos contenidos son indicadores de actividades y de procedimientos en el anlisis del uso
de la lengua. Por eso, se destaca que los objetivos fundamentales y los contenidos mni-
mos obligatorios no deben tratarse pedaggicamente de manera independiente sino
interrelacionada e integrada, en contextos o situaciones comunicativas significativas para
los nios.
Los programas (2003) presentan contenidos globales y especficos, aprendizajes
esperados, actividades genricas y ejemplos para desarrollarlas. Los ejemplos de las
actividades aparecen integrados en unidades de lenguaje, en un proceso secuenciado.
Estas unidades responden a las principales tendencias de la pedagoga actual, al promo-
ver fundamentalmente aprendizajes activos, contextualizados e interactivos, (cfr.
Programas de estudio. Cuarto ao bsico. p 35). Cada unidad aparece organizada alrede-
dor de un tema, un texto literario o un proyecto. Se muestra as una tendencia hacia los
centros de inters y los proyectos de aula, en el proceso de la transposicin pedaggica.
En el caso de los libros de texto, por ejemplo, como los subvencionados por el Estado,
observamos que en el libro de 3 se combina un trabajo por temas (el cometa Halley y el
lugar de la Tierra en el universo) con un trabajo a partir del texto literario (una obra de
teatro, titulada El nio y la luna), pero se introducen tambin estrategias pedaggicas a
partir de proyectos: fiesta culinaria y campaa ecolgica. En 6 grado prevalece un trabajo
a partir de temas (la comunidad, el medio de transporte, los medios de comunicacin).
En los libros no subvencionados (de editoriales particulares) se tiende a trabajar a partir
de temas transversales, como El arte de pedalear o Nias y nios de Chile.
En los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin
bsica se asume la evaluacin de manera cualitativa y como reconocimiento de logros. En
los programas, la evaluacin es considerada como una parte natural del proceso ensean-
za-aprendizaje, que tiene lugar cada vez que una nia o nio escucha, toma la palabra, lee
35
o produce un texto o reconoce un aspecto de la lengua, dentro de una situacin comunica-
tiva especfica. Vistos as, los aprendizajes esperados constituyen la base de la evaluacin
(cfr. Programas). Se considera tambin que el proceso de evaluacin se facilita gracias a
que los aprendizajes esperados estn claramente definidos y presentan indicadores que
especifican en forma concreta y observable el desempeo que demuestra su logro.
En la Gua para el profesor de 3 bsico, diseada por el Ministerio de Educacin, la
evaluacin es vista como un medio que permite detectar permanentemente el estado de
avance de los estudiantes respecto de los objetivos planteados y que, por ello, posibilita
modificar las estrategias pedaggicas durante el proceso y disear instrumentos de apo-
yo. En la perspectiva de los estudiantes la evaluacin es un proceso colaborativo que les
permite retroalimentarse respecto de su propio proceso; en este horizonte sobresale
una intencin metacognitiva en las prcticas de la evaluacin.
En los libros de texto para 3 y 6 grados predomina la evaluacin a partir de pregun-
tas abiertas, en torno a habilidades para la comprensin y la produccin de texto. Despus
de cada texto de lectura, sea un poema, una pieza de teatro, una cancin o una leyenda, se
plantean preguntas que indagan por la comprensin, promueven la produccin escrita y la
aprehensin de categoras gramaticales tomando como apoyo los textos ledos.
Ahora, respecto a la evaluacin externa, observamos que en los distintos documentos
consultados se reitera que las evaluaciones realizadas por el Sistema de Medicin de la
Calidad de la Educacin (SIMCE), constituyen un termmetro para establecer la situacin
en que se encuentran los alumnos con relacin al currculo oficial. Es decir, se evala a
partir del currculo legislado por el Ministerio de Educacin, de lo cual se deduce la preocu-
pacin por identificar los nexos entre las pruebas y el currculo. En el documento Orientaciones
para la medicin. Cuarto ao de educacin bsica, para la aplicacin correspondiente al ao
2002, encontramos que las pruebas estn referidas a los objetivos fundamentales y conteni-
dos mnimos obligatorios (OF-CMO) del nuevo marco curricular. Estas pruebas evalan tanto
los objetivos fundamentales verticales (aquellos propios de cada nivel y sector o subsector
de aprendizaje), como los objetivos fundamentales transversales, en particular aquellos que
corresponden al mbito del desarrollo del pensamiento (habilidades intelectuales de orden
superior, como las de investigacin, de resolucin de problemas, de anlisis, interpretacin
y sntesis de informacin, conocimientos y habilidades comunicativas).
Estos planteamientos confirman la incorporacin del enfoque comunicativo en la pers-
pectiva de la lingstica del texto y, en consecuencia, lo que orienta la evaluacin externa
es la identificacin de competencias fundamentales en comprensin y produccin de tex-
to: reconocer el tipo de texto que se les presenta y su funcin o intencin comunicativa;
identificar informacin explcita de los textos y comprender o inferir su sentido global;
entender algunas palabras y expresiones en su contexto (SIMCE. Orientaciones para la
medicin. Cuarto ao de educacin bsica, 2002).
En este sentido, hay consistencia entre lo que plantea el currculo y lo que indagan
las pruebas, aspecto que se puede sustentar en los informes de resultados cuando intro-
ducen ejemplos tomados de las pruebas: hay un nfasis en la comprensin de texto ms
all de preguntar por definiciones de categoras gramaticales o de informacin enciclop-
dica (nombres de autores, ttulos de obras o identificacin de fechas).
36
5. COLOMBIA
Desde el ao 1984, en los marcos curriculares se invoca para espaol y literatura
(nombre del rea, antes de la Ley General de Educacin, 1994) un enfoque semntico-
comunicativo, entendido como un proceso que pone nfasis en la construccin del sentido
y en su materializacin en la comunicacin; en consecuencia, a partir de tales referentes,
en Colombia se acoge el concepto de competencia comunicativa como un horizonte de
trabajo curricular. En el ao 1998 el Ministerio de Educacin Nacional aprob los linea-
mientos curriculares para el rea de lengua castellana. Este documento busca promover
de nuevo el enfoque comunicativo que se propone para asumir el rea de humanidades y
lengua castellana (nombre registrado en la Ley General de Educacin, de 1994).
Los lineamientos curriculares en el rea de lengua castellana se proponen, como su
nombre lo indica, servir de referente conceptual en el enfoque, considerado como el ms
adecuado para orientar el rea en los distintos grados (desde preescolar hasta el grado once).
El horizonte de la semitica y de la lingstica del texto sirve de sustento terico, tanto en
relacin con la lectura, la escritura, la oralidad, la escucha y el anlisis del texto literario y
los no literarios. Por eso, se reitera la importancia de estudiar la lengua desde el uso en sus
contextos particulares. En general, se sugiere abordar el lenguaje a partir del dilogo entre
los textos, como una manera de hacer posible la lectura crtica de una obra y trabajar en
profundidad la produccin escrita. La lectura es asumida como un movimiento cognitivo que
presupone el paso de la literalidad a la inferencialidad, y de sta a la criticidad.
El pensamiento terico de Teun van Dijk, de quien se toman categoras como las de
macroestructura, superestructura, macroreglas, coherencia local, lineal y global, cohesin
textual, y de Umberto Eco, del cual se extraen teoras sobre la interpretacin y el anlisis
intertextual, sirven de sustento al enfoque.
Los lineamientos curriculares privilegian un trabajo pedaggico desde las competencias
(comunicativa, textual, literaria) ms all de los listados de contenidos para ensear. Con
este propsito se consideran cinco ejes de trabajo: 1. los procesos de construccin de siste-
mas de significacin; 2. los procesos de interpretacin y produccin de textos; 3. los procesos
culturales y estticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura; 4. los procesos de la
interaccin y los culturales implicados en la tica de la comunicacin, y 5. los procesos del
desarrollo del pensamiento. En general, los lineamientos curriculares invocan una pedagoga
activa y constructivista, y proponen un trabajo desde la pedagoga de proyectos.
En el ao 2002 el Ministerio de Educacin promulg los estndares curriculares para
el rea de lengua castellana e hizo una consulta sobre su viabilidad. En el ao 2003, luego
de que grupos de maestros e investigadores en el rea objetaran los anteriores, el Minis-
terio expidi unos nuevos estndares denominados Estndares Bsicos de Lenguaje; los
cuales son asumidos como vigentes para la planeacin curricular a partir del ao 2003.
Dichos estndares se organizan alrededor de cinco factores: 1. produccin de textos; 2.
comprensin de textos; 3. literatura como abordaje desde la perspectiva esttica del len-
37
guaje; 4. otros sistemas de simblicos y 5. tica de la comunicacin, que se plantea como
un factor transversal al rea.
A diferencia de los lineamientos, en este documento, los estndares hacen nfasis
en la gramtica (sobre todo en los primeros grados) e introducen algunos aspectos relacio-
nados con la lingstica del texto y el anlisis del discurso. Se afirma que ya no se estudian
oraciones aisladas. Pero la gramtica sigue siendo clave para saber cmo se organizan las
oraciones en el discurso y cmo funciona nuestra lengua. Se seala que de primero a
tercero, el lenguaje que se usa en la vida cotidiana y el acercamiento a la literatura sern
lo ms importante. De cuarto a quinto, a ese trabajo se le sumar ms manejo de la gram-
tica y tambin se avanzar en procesos de comprensin y organizacin de ideas. De sexto
a sptimo, los estudiantes podrn manejar con propiedad la argumentacin y conocern
aspectos importantes de la comunicacin que les ayudarn a defender sus puntos de vista.
Hay, de cierta manera, configuraciones eclcticas en estos ltimos estndares; se pre-
sentan como menos flexibles respecto a los indicadores de logro, que haban sido promulgados
en el ao 1996. En los estndares curriculares la literatura aparece clasificada por gneros
(poesa, cuento, novela), por regiones (latinoamericana) y por perodos (la literatura universal,
desde la antigedad hasta la contemporaneidad). En el ciclo de 1 a 3 se leern fbulas,
poemas, leyendas, cuentos y obras de teatro, textos sobre los cuales se espera que los alum-
nos identifiquen sus diferencias y sepan transformarlos, trastocando los roles, los eventos y
las pocas. Para 6 grado se leen y comentan textos de la tradicin oral, como coplas, leyen-
das, relatos mitolgicos, canciones y refranes, y se aprende a descubrir el origen oral de los
gneros literarios, como el lrico, el narrativo y el dramtico. Se espera que en el proceso de
anlisis haya una relacin entre los textos. La dedicacin es de cuatro horas semanales.
Los libros de texto no logran incorporar el enfoque que se sustenta en los lineamientos
curriculares. Estos libros privilegian el modelo gramatical prescriptivo, con una tendencia
hacia la lingstica de la oracin. En consecuencia, evalan contenidos. Los libros de texto
producidos en el marco de proyectos ministeriales (cf. las cartillas para escuela nueva) o de
Secretaras de Educacin (cf. cartillas de la Secretara de Educacin de Bucaramanga) inten-
tan incorporar el enfoque desde la lingstica textual tal como se reivindica en los lineamientos
curriculares. En consecuencia, evalan logros de aprendizaje, como la comprensin y la pro-
duccin de texto. En los lineamientos curriculares se sugiere evaluar la comprensin y la
produccin de texto a partir de procesos y de identificacin de competencias graduales. Esto
es objeto de nfasis en los indicadores de logro, que son referentes para la evaluacin. Los
estndares curriculares intentan recoger algunos de estos indicadores. La legislacin invoca
por una evaluacin de carcter cualitativo que permita visualizar a travs de enunciados, y
no de nmeros o de letras, los logros o niveles de competencia de los estudiantes.
En lo que se refiere a la evaluacin externa, desde 1991 las pruebas de evaluacin de la
calidad de la educacin (SABER) han puesto el nfasis en la comprensin de texto, segn
niveles categoriales de comprensin: lectura literal, inferencial y crtica como desempeos
fundamentales de los estudiantes de 3, 5, 7 y 9. El enfoque que subyace en las pruebas es
equivalente al que se sustenta en los lineamientos curriculares: caracterizacin de los desem-
38
peos de los estudiantes segn unas competencias globales (comunicativa y textual) relacio-
nadas con la comunicacin. En las pruebas se evala tambin la produccin escrita, poniendo
el nfasis en los niveles de cohesin y de coherencia macroestructural y superestructural.
Hasta el ao 1998 la evaluacin externa era de carcter muestral al nivel nacional.
En el ao 1998 la Secretara de Educacin de Bogot, con el apoyo de la Universidad Na-
cional, inici la evaluacin censal en los grados ya sealados, para los estudiantes de
Bogot, en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias, a travs de instrumentos que
establecan relaciones entre las reas. Por primera vez, en 1998, los instrumentos de eva-
luacin son entregados a las escuelas para que la comunidad educativa los analice. En el
ao 2003 el Ministerio de Educacin Nacional inicia la aplicacin censal en algunas regio-
nes del pas. Estas evaluaciones introducen una parte abierta en la que los estudiantes
producen un escrito. Tambin a partir del ao 2003 el Ministerio, a travs del ICFES, deci-
de entregar los instrumentos a las escuelas.
6. COSTA RICA
El rea se denomina espaol y est orientada al desarrollo de las potencialidades
del pensamiento y la competencia comunicativa. Se asume que sin un conocimiento
adecuado de la lengua no es posible llegar al desarrollo de las potencialidades intelectua-
les, la transformacin de valores, la formacin de actitudes para un buen desempeo en la
vida social.
El primer ciclo comprende los grados 1, 2 y 3; el segundo ciclo, 4, 5 y 6. En estos
ciclos las habilidades en la comunicacin: expresin oral, escritura, escucha y lectura,
estrechamente relacionadas con el comportamiento intelectual de los individuos y la prc-
tica de valores constituyen las reas fundamentales de trabajo.
La lectura se concibe como un proceso activo de construccin de significados para
lo cual importan el texto, sus caractersticas y estructuraciones lingsticas y lo que aporta
el lector. Se abordan los niveles siguientes: literal o explcito, de organizacin de la infor-
macin explcita, de evaluacin, de apreciacin de aplicabilidad y de recreacin.
La literatura infantil, incorporada como parte del proceso lector, promueve el acer-
camiento temprano y placentero a este tipo de textos para que los nios disfruten,
interpreten y evalen las lecturas realizadas y se conviertan en lectores independientes.
La expresin escrita se asume como la produccin de significados por medio de un siste-
ma de smbolos grficos estables, para lo cual se espera que el maestro genere procesos de
enseanza y aprendizaje cooperativos y sugiera un conjunto de estrategias orientadas a promo-
ver situaciones de escritura de ndole prctica y creativa. La ortografa se incluye como un
componente que, de forma sistemtica, progresiva y gradual, permita al nio escribir bien.
En los dos ciclos se propone una etapa de aprestamiento, entendida como la accin
pedaggica que estimula la accin del nio para llegar a un estado general del desarrollo
39
mental, conceptual, perceptivo y lingstico que le permita aprender a leer y a escribir sin
dificultad. Esta etapa se orienta a brindar: motivacin para la lectura, construccin de un
concepto sobre qu es leer y qu es escribir, desarrollo de la expresin oral, estimulacin
del lenguaje escrito y toma de conciencia prctica de la lengua: gnero, nmero, pronom-
bres y partes de la oracin.
La expresin oral se basa en el desarrollo de la oralidad, la capacidad comunicativa
de vivencias e intereses de los nios, el intercambio de experiencias en juegos y otras
actividades para que en un autntico acto dialgico el maestro, como mediador, ofrezca
espacios para que el nio ejercite la comunicacin. La escucha est dirigida a desarrollar
la capacidad receptora del nio y fomentar el respeto, la comprensin y la tolerancia por el
ser humano sin distingos sexistas, raciales, religiosos, polticos y sociales.
La legislacin incluye sugerencias metodolgicas fundamentadas en el humanismo,
el racionalismo y el constructivismo, de las cuales se nutre la poltica educativa. Por
consiguiente, se dirige a que el nio pueda comunicar sus ideas y sentimientos, aprenda
conocimientos, desarrolle valores y aprecie el arte; se busca que sea consciente de sus
deberes y derechos, busque y construya el conocimiento, transite de un estado de menor
desarrollo a otro de ms alto nivel.
Respecto a la evaluacin interna, la legislacin plantea que durante el primer ciclo,
sta tiende a ser ms formativa que sumativa, porque debe aplicarse ms a la observa-
cin, el desarrollo de destrezas y habilidades, que en el conocimiento; en el segundo ciclo
se debe dar nfasis en la evaluacin sumativa. Para tal efecto seala que la evaluacin
apunta a contar con informacin objetiva y especfica sobre aspectos del desempeo del
alumno, conocer sus logros y deficiencias, por ejemplo, a travs de listas de cotejo o
recuento de errores, elaboracin de pruebas que examinen la competencia del estudian-
te en cuanto a comprensin literal, apreciativa, evaluativa, recreativa o aplicativa. Por
consiguiente, se seala la necesidad de elaborar instrumentos que garanticen objetivi-
dad y que permitan al docente guiar, gradualmente, al estudiante hacia niveles ms
independientes de expresin.
Se enfatiza que desde la etapa de revisin del aprestamiento hasta la culminacin del 6
se debe mantener una observacin intensa y continua sobre el trazo de las letras, la ortografa
y la construccin de esquemas, resmenes y textos sobre temas variados. La sintaxis y la mor-
fologa deben evaluarse dentro de la expresin escrita, la prctica y la revisin constantes.
7. CUBA
La legislacin seala que la asignatura lengua espaola debe contribuir a la forma-
cin de la concepcin cientfica del mundo, mediante el perfeccionamiento de la lectura,
la expresin oral y escrita y la adquisicin de un sistema de conocimientos bsicos acerca
de la lengua. Entre los objetivos generales del grado 3 se seala como logro fundamen-
tal comprender el lenguaje como forma de expresar sus conocimientos, sus ideas, vivencias
40
y sentimientos; como forma de interrelacionarse con los adultos y compaeros y como
objeto especial de estudio en s mismo (cfr. Programas. Tercer grado, p. 9).
El rea denominada lengua espaola tiene como objeto de estudio el propio idioma:
nuestra lengua materna, fundamental medio de comunicacin y elemento esencial de la
nacionalidad. Se espera que a travs de ella el alumno emplee el idioma vinculado direc-
tamente al pensamiento, como instrumento cotidiano de trabajo, para participar activa y
conscientemente en el mundo que lo rodea, para atender y estudiar los contenidos de
todas las asignaturas del plan de estudio.
El objetivo bsico de la asignatura es el aprendizaje de la lectura y el desarrollo
de la expresin oral y escrita; se trabajar la caligrafa y la ortografa como elementos
importantes que permitirn al nio perfeccionar, de manera gradual, su escritura, para
lo cual se sealan dos etapas fundamentales: la de adquisicin y la de ejercitacin y
consolidacin.
En el primer ciclo se inicia la formacin y desarrollo de las habilidades para apren-
der a leer y realizar, gradualmente, en el ciclo una lectura correcta, consciente, fluida y
expresiva Se motiva al nio para que se interese en el uso y disfrute la lectura como
medio de aprendizaje y recreacin. Se trabaja en este ciclo para lograr la sntesis de la
palabra y de la oracin y se insiste en las habilidades relacionadas con las cualidades de
la lectura, de acuerdo con las exigencias de cada grado, las cuales se precisan en los
objetivos correspondientes.
El desarrollo de la expresin escrita se realiza mediante el trabajo con la oracin y
la redaccin de prrafos. De otro lado, la caligrafa merece particular atencin Se
desarrollan habilidades para el trazado correcto de las letras, sus enlaces, inclinacin ade-
cuada y uniformidad, y se trabaja por la rapidez. Se destaca que el desarrollo de
habilidades ortogrficas es otro importantsimo aspecto.
No se especifica a la literatura como un componente particular del programa, y sta
se incluye dentro de otros tipos de textos de lectura (narraciones, dilogos, poemas) como
medio para ejercitar la recitacin y memorizacin, la dramatizacin, la identificacin de
estrofas, valoracin de la conducta de los personajes, entre otras actividades.
En el segundo ciclo se contina con el desarrollo de la capacidad de comunicacin en
forma oral y escrita en cuanto favorece la formacin y expresin del pensamiento y posibi-
lita el contacto de los alumnos con los adelantos de la ciencia y de la tcnica para la
formacin de una concepcin cientfica del mundo. El objetivo fundamental de este ciclo
es el perfeccionamiento de las habilidades de la lectura, lo que significa lograr el domi-
nio de la correccin incluida la fluidez y poner el nfasis en la comprensin y la
expresividad.
Se contina con la ejercitacin de la lectura oral silenciosa con distintos tipos de
textos (de carcter informativo y literario) que permiten cumplir los objetivos poltico-
ideolgicos y, en general, educativos del programa. Los textos literarios permiten afianzar
el anlisis de cuentos, fbulas, ancdotas, biografas, poemas.
41
El sistema est constituido por ciclos; el primer ciclo incluye hasta el grado 3 (nios
de 8 aos), y el segundo lo componen 5 y 6 (nios entre 10 y 12 aos). La asignatura tiene
una intensidad de 10 horas semanales.
Atendiendo a las indicaciones que se hacen en el currculo para la orientacin de la disci-
plina as como los objetivos y finalidades del programa, se puede deducir que los lineamientos
pedaggicos estn acordes con un enfoque en el que prevalece el carcter directivo-instruccio-
nal ms que el interactivo-comunicativo. Se considera que el maestro debe estar atento a la
orientacin de sus alumnos para dirigir las tareas y poder valorar los resultados obtenidos.
La expresin oral y escrita, el trabajo ortogrfico y caligrfico y el tratamiento de
contenidos gramaticales se asumen en estrecha relacin. Se trabaja de manera sistemti-
ca el prrafo, las ideas esenciales y las composiciones. Se busca que el alumno llegue a
conclusiones acerca de la estructura y funcionamiento de su lengua por medio del anli-
sis y la reflexin. Para este propsito se utilizan como medios fundamentales dos libros
de texto, un laminario, un prontuario ortogrfico y el diccionario.
Se definen objetivos para el grado y se establecen los contenidos correspondientes
en las unidades con su respectiva intensidad horaria. As, en cuanto a la lectura: la correc-
cin en la articulacin y pronunciacin, la interpretacin inferencial y valorativa de distintos
tipos de textos literarios y otros; en cuanto a la expresin oral y escrita: la memorizacin,
la dramatizacin, la utilizacin de normas, la descripcin, la redaccin de textos variados;
y en cuanto al sistema de conocimientos sobre la lengua: la identificacin de partes de la
oracin y categoras gramaticales, as como la ortografa y la caligrafa.
Se infiere que la evaluacin en el aula apunta hacia las habilidades sealadas en las
dimensiones disciplinar y pedaggica. Los libros de texto orientan la evaluacin a partir de
cuestionarios en los que se pide responder definiciones, completar enunciados y desarro-
llar ejercicios con los que se comprueba que hubo el aprendizaje esperado.
La lectura de los libros de texto, espaol para 3 y 6 grados, reconfirma lo anterior,
evidenciando una coherencia con el enfoque y los ejes temticos establecidos en los pro-
gramas curriculares. Por consiguiente, a travs de distintas actividades de produccin oral
y escrita, se busca determinar el grado de apropiacin (asimilacin) por parte del nio de
aspectos gramaticales centrados en la oracin, la ortografa y la caligrafa, los cuales se
seleccionan segn la escolaridad.
A lo largo de los captulos que conforman los libros de texto se aprecia una organiza-
cin que parte de la presentacin de un escrito de un autor representativo en la historia
revolucionaria, con su respectiva ilustracin grfica, seguido de preguntas que indagan
alrededor de tpicos referenciales del texto o que apuntan a la formacin de valores ti-
cos, polticos o culturales de la nacin cubana. En este sentido, la relacin entre texto y
contexto se establece a partir del nfasis en aspectos relacionados con el proyecto polti-
co y el papel que los nios deben cumplir en el mismo, utilizando la enseanza de la lengua
como un medio para promover dicha formacin.
42
Alrededor del texto propuesto se incorporan los ejes temticos relativos a la comuni-
cacin oral y escrita, cuyo inters se focaliza en aspectos gramaticales. Para tal efecto, se
asumen la oracin y sus partes (palabras, slabas, morfemas, fonemas) como objeto de
estudio. La gramtica de la lengua se articula con la ortografa, caligrafa, puntuacin y
entonacin a travs de actividades de transcripcin, dictado, elaboracin de oraciones o
de prrafos, identificacin de la oracin y sus partes, u otras referidas a la clasificacin de
acuerdo con criterios morfolgicos, sintcticos o semnticos. En sntesis, la evaluacin
combina orientaciones funcionales de la comunicacin oral y escrita, ligadas a ciertas
circunstancias del contexto sociocultural del nio, con acciones de orden prescriptivo rela-
tivas a la gramtica, la correccin ortogrfica y la caligrafa, con base en el estudio oracional
y estructural de la lengua espaola.
Por otro lado, la evaluacin est vinculada con el apoyo de la familia al estudiante.
Por eso, se destaca que los educadores deben mostrar una lnea comn de exigencias y
criterios sobre lo que debe o no hacerse, en cuyo logro deben los maestros proyectarse a
la familia, orientando adecuadamente estos aspectos de manera tal que favorezcan el
desarrollo en un mismo sentido. Por ejemplo, si el maestro propicia que en la labor diaria
se forme en los nios el sentido de la responsabilidad distribuyendo tareas que gradual-
mente lo permitan, el hogar debe tambin contribuir al desarrollo de esta cualidad
posibilitando la participacin del nio en tareas acordes con su edad, exigiendo sistemti-
camente su cumplimiento (cit, p. 7). Se parte de considerar un principio de responsabilidad
en el proceso de aprendizaje escolar en vnculo con la familia, y quizs por esto no hay un
apartado especfico para la evaluacin, sino una glosa en torno a investigaciones que se
han hecho en Cuba en relacin con el perfil social e intelectual de los nios cubanos.
8. ECUADOR
El lenguaje se define como una facultad que integra el sistema simblico y la comuni-
cacin humana en diversos mbitos. La legislacin destaca su carcter cifrador y descifrador
del mundo, tambin el comunicativo y su importancia en el uso, la comprensin y la crtica
en el contexto. Se afirma explcitamente el enfoque de competencias: A partir de estas
consideraciones, se ha denominado lenguaje y comunicacin al rea del currculo que se
encarga de garantizar el desarrollo de las competencias lingsticas de los alumnos a base
de un enfoque eminentemente funcional y prctico. Se entiende por competencias lin-
gsticas las que estn relacionadas con la oralidad, la lectura y la escritura.
Los objetivos de la educacin bsica se caracterizan por buscar el reconocimiento de
la diversidad cultural, el respeto de deberes y derechos, el desarrollo intelectual desde lo
creativo, lo prctico y lo terico, la capacidad de comunicacin y las actitudes positivas
frente al trabajo y el uso del tiempo libre. Estos objetivos determinan el enfoque: se obser-
va el inters por desarrollar competencias en distintas reas. El currculo de preescolar
muestra una estructura integral que se interesa por el desarrollo personal, el conocimien-
to del entorno inmediato y la expresin creativa.
Los objetivos del rea estn divididos en tres categoras: formacin humanstica y cient-
fica, comprensin crtica y expresin creativa. La literatura se puede asumir desde las tres
43
categoras expuestas, de modo que se integre con las ciencias del lenguaje y las humansticas.
La forma como estn presentados indica que hay una coherencia con el enfoque comunicativo.
Las destrezas fundamentales se estructuran en comprensin (escuchar y leer) y ex-
presin (hablar y escribir). Cada una tiene estrategias pedaggicas, componentes y destrezas
especficas, que estn clasificadas en otros cuadros. El proceso de lectura se divide en
tres momentos: prelectura, lectura y poslectura; cada momento tiene sus destrezas espe-
cficas. Se presentan los tipos de lectura: fonolgica, denotativa, connotativa, de
extrapolacin y de estudio y vocabulario. Esto indica que hay unos niveles que se pueden
evidenciar por los desempeos de los estudiantes. En la competencia oral no aparecen
procesos de argumentacin. La escritura como destreza general se clasifica en preescritu-
ra, escritura, posescritura y ortografa. Los contenidos fundamentales son: pragmtica,
semntica, morfosintaxis y fonologa. Estn ubicados en ese orden de importancia. Cada
componente tiene conceptos, relaciones, estructuras y normas.
Se sugiere al maestro que su labor debe partir de la prctica: Para sistematizar la
enseanza activa del lenguaje es preciso que el maestro subordine los contenidos tericos a
la prctica. La accin pedaggica est determinada por los siguientes criterios: dar priori-
dad al desarrollo funcional del lenguaje, integrar en el uso el sentido esttico del lenguaje,
desarrollar las competencias, integrar las reas, centrarse en el alumno. Define la compe-
tencia de la siguiente forma: Una destreza es un saber hacer, es una capacidad que la
persona puede aplicar o utiliza de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere.
Finalmente, se hacen unas recomendaciones generales que guardan total coherencia
con los planteamientos del enfoque; por ejemplo, se propone una seleccin de mtodos
que lleven a un proceso de accin-reflexin-accin. Lo mismo ocurre cuando se hacen
sugerencias en la seleccin de textos para el aprendizaje de la lectura y la escritura inicia-
les. En sntesis, el documento muestra coherencia y consistencia con el enfoque propuesto
y es explcito su enfoque de desarrollo de competencias.
La evaluacin est sugerida a partir de la identificacin de destrezas, segn los dis-
tintos momentos del aprendizaje; por ejemplo, en relacin con la escritura, se caracteriza
en el estudiante sus destrezas para la preescritura (motricidad fina), la escritura, la poses-
critura y la ortografa. La evaluacin est centrada en el alumno y posibilita caracterizar
las competencias alcanzadas en cada momento del aprendizaje.
En relacin con la evaluacin externa no hay informacin.
9. EL SALVADOR
El lenguaje es definido como el instrumento de comunicacin por excelencia; de
all que los dominios curriculares bsicos estn orientados hacia el desarrollo integral
44
de sus distintos componentes: la oralidad, la escritura, la expresin mmica, simblica y
artstica, as como el fomento y el disfrute de la obra artstico-literaria en cada uno de los
tres ciclos y niveles de estudio que componen la educacin bsica. El desarrollo de estos
componentes posibilita un ambiente de libertad, responsabilidad y respeto.
La asignatura lenguaje y literatura, as se le denomina, est organizada en tres blo-
ques de contenidos: comunicacin verbal y no verbal, comunicacin escrita y comprensin
lectora, los cuales aparecen en todos los ciclos del aprendizaje.
Para cada ciclo hay unos nfasis en estos bloques de contenido. As, por ejemplo, para
la comprensin lectora en el primer ciclo (en donde est grado 3) se afirma que las
actividades de lectura promueven, adems, el anlisis y la sntesis. Se desarrollan los nive-
les de apreciacin, comprensin creadora, nivel inferencial y nivel de comprensin crtica,
respetando las diferencias individuales en los procesos de enseanza-aprendizaje.
En el segundo ciclo (en donde aparece 6 grado), las experiencias de aprendizaje
tienen como propsito desarrollar la capacidad de anlisis e interpretacin de obras litera-
rias con el apoyo de materiales de lectura, como leyendas, cuentos, fbulas, relatos
histricos, poemas y otros textos cientficos y culturales que fomenten conocimientos sig-
nificativos, valores que motiven para la creacin artstico-literaria. Adicionalmente, para
el desarrollo de los dominios curriculares bsicos de lenguaje se sugiere un trabajo a par-
tir de ejes transversales que propicien una educacin ms integral.
En las listas de los dominios curriculares, segn los tres bloques de contenido, en
relacin con la comunicacin escrita, surgen visiones propias de la gramtica prescripti-
va y de la lingstica de la oracin: identificacin de slabas, de sujeto y predicado;
reconocimiento de slabas tnica y tona, de los tiempos fundamentales del verbo:
pasado, presente y futuro; igualmente, frente a la comprensin lectora hallamos el re-
conocimiento de las categoras morfolgicas: sustantivo, adjetivo y verbo; del ncleo
del predicado y sus modificaciones: verbal y nominal y de la oracin compuesta por
subordinacin (cfr. Dominios curriculares bsicos. Educacin parvularia, bsica y media.
pp. 26, 27).
En la presentacin a los dominios curriculares bsicos se seala que son un com-
plemento al desarrollo de los programas de estudio, que cada institucin con su personal
docente deben lograr al finalizar cada ciclo o nivel de escolaridad; esto no limita que cada
maestro o maestra e instituciones educativas consideren en su proyecto educativo institu-
cional, otros dominios segn necesidades y la realidad inmediata de la comunidad, de tal
manera que amplen y consoliden nuevos aprendizajes (p. 6). Se sugiere entonces vincu-
lar el currculo con el entorno social.
La legislacin seala que sistematizar los dominios, los contenidos, las habilidades,
las destrezas y los hbitos permite elevar la calidad de vida de los salvadoreos. Con los
dominios curriculares bsicos se pretende estandarizar los aprendizajes fundamentales de
la poblacin, atendiendo a una pedagoga que se inscribe en conceptos humanistas y cons-
tructivistas, que centra al educando como actor, protagonista y constructor de su aprendizaje.
45
Se enfatiza, entonces, en la idea de aprender a aprender, donde el maestro es un gua de
los aprendizajes.
Los dominios curriculares se estructuran en funcin del educando como ser inte-
gral; adoptan un patrn interdisciplinario que se organiza en un cuerpo de reas
socioculturales y bloques de contenido en funcin de necesidades educativas. (p. 8). La
asignatura se organiza en bloques de contenido, en los cuales aparecen los conocimien-
tos, habilidades, destrezas, actitudes y valores fundamentales en la educacin bsica. Por
eso, los dominios curriculares son el conjunto de aprendizajes significativos, constituidos
por los conocimientos, habilidades y actitudes que promueven el desarrollo personal y
social de los educandos, en un determinado ciclo y/o nivel de escolaridad.
Al analizar la fundamentacin de la asignatura, para primero y segundo ciclos, obser-
vamos un aislamiento respecto a los anteriores principios. Por ejemplo, en la comunicacin
escrita para el primer ciclo, se dice: se requiere abundante ejercitacin partiendo de
la redaccin de oraciones, prrafos y mensajes; para el segundo ciclo, se seala que
se orienta hacia el conocimiento y elaboracin de materiales escritos de diversa ndole,
con el apoyo de tcnicas de redaccin e integracin y la morfosintaxis (cfr, p. 24). Subya-
ce un enfoque pedaggico centrado en el carcter directivo de la enseanza.
Sin embargo, en la comprensin lectora hallamos caracterizaciones ms coheren-
tes con los principios filosficos sealados en la fundamentacin curricular: Las actividades
de lectura promueven, adems, el anlisis y la sntesis. Se desarrollan los niveles de apre-
ciacin, comprensin creadora, nivel inferencial y nivel de comprensin crtica, respetando
las diferencias individuales en los procesos de enseanza-aprendizaje (p. 24). Se incenti-
va entonces la lectura teniendo en cuenta la inferencia y la criticidad frente a los textos.
Los dominios bsicos se constituyen en indicadores de eficiencia y eficacia del pro-
ceso de aprendizaje y, por otra parte, son considerados como los referentes de la evaluacin
de los aprendizajes en cada uno de los ciclos y grados escolares. En la fundamentacin
curricular se afirma que el papel de la institucin educativa y del maestro/a es fundamen-
tal en el proyecto educativo, ya que debe considerar la realidad al planificar el proceso
enseanza-aprendizaje, en la que tambin se determinan las estrategias metodolgicas
que favorezcan en los educandos la construccin de sus aprendizajes. La evaluacin per-
mitir al maestro/a valorar en los educandos sus logros y dificultades, lo que servir para
planificar experiencias educativas que permitan retroalimentar los conocimientos que as
lo requieran. As, entonces, el proceso de evaluacin deber considerar el enfoque for-
mativo, as como la aplicacin de la autoevaluacin y la reflexin de la propia prctica
educativa (p. 24).
Por otro lado, el Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes depende de la
Direccin de evaluacin educativa, del Ministerio de Educacin. El criterio que orienta las
aplicaciones es el de identificar los niveles de logro y de competencias alcanzados al fina-
lizar cada uno de los ciclos; por eso, las aplicaciones se realizan en los grados 3, 6 y 9.
De acuerdo con la fundamentacin de la evaluacin que realiza el sistema, puede decirse
que el enfoque est orientado hacia las competencias.
46
10. HONDURAS
El rea curricular se denomina espaol. Los programas indican que hay un nfasis en
los procesos comunicativos. En el perodo de preparacin, por ejemplo, se determinan los
procesos de escucha y cmo se constituye en el nio el sentido, segn su entorno. Sin
embargo, en grados posteriores, como el primero, se observa un enfoque silbico y de
aprendizaje de letras y palabras sin contextos de comunicacin: Utiliza palabras de dos
slabas repetidas, ejemplo: mam, pap.
De igual manera, se centra el inters en las estructuras formales del lenguaje, las
maysculas iniciales, las palabras de distinto nmero de slabas, entre otros. Pero, a su vez,
hay una bsqueda de procesos ms complejos: Interpreta el significado de oraciones, tex-
tos cortos y se comunica oral y grficamente, aunque slo aparece enunciado una vez.
El rea se asume desde el entrenamiento en las destrezas; por ejemplo, se dice que
demuestra destrezas en escritura si: utiliza adecuadamente los renglones y deja espacios
entre palabras. Simultneamente se combinan la lingstica de la oracin con el enfoque
comunicativo, pero en la distribucin de los contenidos prevalece la primera y el reconoci-
miento de las estructuras formales del lenguaje.
En el grado 3 hay un avance hacia la comprensin de textos y produccin escrita, y
se insiste en la importancia de seguir instrucciones. A partir del 5 y continuando en el 6,
se da prioridad a los procesos de comunicacin efectiva, dominio de la lectura, habilidad
literaria, conocimiento del sistema de la lengua y habilidades fonolgica y ortogrfica. Por
ejemplo, en el ltimo bimestre del grado 6 se enuncia: Demuestra habilidad literaria si:
identifica el tema e interpreta el mensaje de composiciones poticas infantiles (prosa,
verso).
Sobresale una tendencia hacia un enfoque instruccional directivo en tanto se asume
que el trabajo en el aula debe garantizar el desarrollo de objetivos puntuales y el segui-
miento de pautas que apoyarn el desarrollo de destrezas bsicas. El plan curricular se
denomina jornalizacin de los rendimientos bsicos, que constituyen la base de los
contenidos programticos que maestros y maestras deben usar, en la direccin y evalua-
cin del aprendizaje de los alumnos y las alumnas en todas las escuelas primarias del pas
y responden a lo que deben realmente saber (cfr. Jornalizacin de los rendimientos bsi-
cos. 1 a 6 grados, 2002).
En las estrategias metodolgicas se seala que el desarrollo de los procesos de
lectura y escritura (hablar, escuchar, leer y escribir) debe realizarse simultneamente, apro-
vechando situaciones de aprendizaje de las dems asignaturas; por eso, los rendimientos
relacionados con los procesos de lecto-escritura debern desarrollarse en forma integrada
y durante todo el ao (cit.). Luego de sealar dichas estrategias (en el transcurso de una
pgina) se procede a detallar, en forma de listado, los rendimientos bsicos en las cua-
tro reas fundamentales (ciencias, espaol, matemticas y estudios sociales), organizados
por bimestre.
47
Algunos de los rendimientos que se pueden destacar, en el mbito de la comprensin
de lectura (que denomina destrezas), para grado 3, son: expresa comprensiblemente
los mensajes implcitos en ilustraciones y los relaciona con su experiencia; relaciona
narraciones verbales en las cuales se identifica el argumento, los personajes y el ambien-
te; dice el significado del lenguaje figurado que encuentra en poesas infantiles y otras
formas literarias sencillas; encuentra en el diccionario y glosarios el significado de pala-
bras que desconoce, y enuncia el contenido de un texto. A su vez, para 6 grado aparecen
rendimientos esperados como: resume narraciones, cuentos, temas, noticias y aconte-
cimientos de la comunidad; interpreta y redacta avisos; pronuncia y entona las palabras
y oraciones correctamente; elabora sus propios juicios sobre relatos ledos; lee y co-
menta literatura y tradicin oral hondurea; sintetiza las ideas principales de una lectura
por medio de un cuadro sinptico; identifica el tema e interpreta el mensaje de compo-
siciones infantiles (prosa, verso), y elabora sus propios juicios sobre relatos ledos.
El folleto diseo curricular nacional para la educacin bsica, de la Direccin Ge-
neral de Currculo, expone unos ejes transversales: identidad, trabajo y democracia
participativa. Aparece igualmente una fundamentacin general del diseo curricular para
la educacin bsica, en donde se destaca que aquello que se ensea son contenidos
conceptuales (saber qu), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber convivir), a
travs de una metodologa con enfoque constructivista.
De acuerdo con la legislacin, se infiere que la evaluacin propende por la identifica-
cin de aprendizajes de carcter terminal, de all el nfasis de la evaluacin en las destrezas
adquiridas o demostradas; sin embargo, en el folleto Diseo curricular nacional para la
educacin bsica se seala entre los fines de la educacin: generar competencias
comunes para todos a partir de los distintos puntos de partida. Y entre las expectativas
de logro de la educacin bsica se espera que los estudiantes utilicen sus competencias
comunicativas y lingsticas en el idioma materno: el espaol, y un idioma extranjero en la
formulacin e intercambio de sus ideas, sentimientos y necesidades segn demandas del
contexto social.
En el folleto Diseo curricular nacional para la educacin bsica se plantea la pre-
gunta cmo y cundo evaluar? y se sealan enseguida tres aspectos de la evaluacin
formativa: funcin diagnstica, funcin formativa y funcin sumativa.
11. MXICO
El rea se denomina espaol; el anlisis de textos de diverso gnero constituye el
soporte de la asignatura. Para fortalecer aspectos relacionados con el estudio de la lengua
como objeto, se programan talleres de redaccin y de comprensin de lectura. El currculo
de espaol apunta hacia el desarrollo de las competencias en lectura, escritura y la orali-
dad. El enfoque comunicativo y funcional constituye la corriente terica que subyace en
la estructuracin de los contenidos: El propsito central de los programas de espaol en
48
la educacin primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los
nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita (cfr. Programas, 2003). En este
enfoque, comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana, y,
por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse (Programas de estudio
de espaol, 2000).
Para fundamentar un enfoque comunicativo, o desde las competencias, se cuestiona
la manera como se conceba el estudio del lenguaje en dcadas anteriores: Los temas de
contenido no pueden ser enseados por s mismos, sino a travs de una variedad de prc-
ticas individuales y de grupo que permiten el ejercicio de una competencia y la reflexin
sobre ella. En el caso de temas gramaticales u ortogrficos, la propuesta de los programas
consiste en integrarlos a la prctica de la lectura y la escritura, no slo como convenciones
del lenguaje correcto, sino como recursos sin los cuales no se puede lograr una comunica-
cin precisa y eficaz (cit.). Se trata de privilegiar un acento en la pragmtica de la
comunicacin.
Los contenidos y actividades sealados en los programas aparecen organizados en
funcin de cuatro componentes: expresin oral, lectura, escritura, y reflexin sobre la len-
gua. Estos componentes son un recurso de organizacin didctica y no una divisin de los
contenidos, ya que el estudio del lenguaje se propone de manera integral, en el uso natu-
ral del mismo (cit.).
El trabajo con las categoras lingsticas a partir del anlisis del uso se sustenta en la
actividad de produccin de textos, asumido como material para el aprendizaje y la aplica-
cin de las normas gramaticales, mediante actividades de revisin y autocorreccin,
realizadas individualmente o en grupo. El anlisis de textos propios permitir que los nios
adviertan que las normas y convenciones gramaticales tienen una funcin esencial para
dar claridad y eficacia a la comunicacin (cit.). Se observa as una intencin metacomuni-
cativa en la cualificacin de la produccin textual y discursiva.
La literatura es asumida a partir de la lectura de textos en los que se analiza la trama,
las formas y los estilos, se promueve el argumento crtico frente a ellos. Se considera que
estas prcticas permiten un acercamiento que despoja a la literatura de su apariencia
sacralizada y ajena y da oportunidad de que los nios desarrollen gustos y preferencias y
la capacidad para discernir mritos, diferencias y matices de las obras literarias.
Este enfoque se puede sustentar en el libro de actividades, destinado a los estudian-
tes y financiado por el Estado. Se trata de una publicacin cuyo nfasis es la comprensin
y la produccin de textos. Aparecen lecturas de diverso gnero, en torno a las cuales se
completan enunciados, se realizan juegos (como la sopa de letras y el crucigrama), se
plantean preguntas abiertas. El enfoque terico que sobre el lenguaje subyace propicia la
interaccin comunicativa.
En la fundamentacin conceptual del currculo se considera que el enfoque construc-
tivista es el ms adecuado, pero respeta las decisiones pedaggicas del profesorado, pues
no busca ser una imposicin sino una orientacin. Con este propsito se realiza una recon-
49
textualizacin de algunos de los principios fundamentales del constructivismo, como los
relacionados con la visin psicogentica en el aprendizaje de la lectura y la escritura, en
donde se incluyen las hiptesis que los nios formulan frente a estas actividades.
Desde la perspectiva del constructivismo se reconoce que los nios ingresan a la
escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones propias acerca del sistema de
escritura. Sin embargo, el nivel y la naturaleza de estos antecedentes son muy distintos
entre un alumno y otro y, generalmente, estn en relacin con los estmulos ofrecidos por el
medio familiar y con la experiencia de la enseanza pre-escolar (cit.). Se reconocen enton-
ces las diferencias socio-culturales y las implicadas en los distintos ritmos para aprender.
Para 3 y 6 grados se consideran los cuatro ejes temticos que aparecen en la educa-
cin bsica primaria: lengua hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre
la lengua. Los ejes son un recurso de organizacin didctica y no una forma de separacin
de contenidos que puedan ensearse como temas aislados. Son lneas de trabajo que se
combinan, de manera que las actividades especficas de enseanza integran comnmente
contenidos y actividades de ms de un eje (cit.). Algunas situaciones comunicativas que
se proponen son: el rincn de lectura, lectura libre de materiales, audicin de lectu-
ras y narraciones, redaccin libre de textos, revisin y correccin de textos,
elaboracin de lbumes, boletines o peridicos murales, escenificacin de cuentos,
leyendas y obras de teatro y juegos.
En grado 3 se busca lograr la comprensin y seguimiento de instrucciones para
realizar diversas actividades: armar un objeto, jugar, hacer un experimento, as como sa-
ber identificar diferentes tipos de textos usados en la escuela y en la calle: letreros, listas,
noticias, mensajes, avisos, anuncios En 6 grado, se propone la discusin en equipo
acerca de la funcin de la introduccin, el desarrollo y la conclusin de un texto, as como
el anlisis de la secuencia de prrafos de un texto.
Un ejemplo del enfoque constructivista y de la pedagoga activa, que subyace en la
legislacin, est representado en los libros de texto de distribucin gratuita. Estos libros
privilegian el juego y la interaccin comunicativa ms que las definiciones de categoras
gramaticales o que la identificacin de ttulos de obras o de autores. De acuerdo con el
libro de actividades, en los dos grados se observa que hay un esfuerzo por incorporar los
enfoques sealados en la fundamentacin del currculo: enfoques desde el constructivis-
mo y la lingstica del texto.
En la legislacin se privilegia la evaluacin de las habilidades comunicativas. En re-
lacin con los textos escolares, la Secretara de Educacin distribuye gratuitamente el
texto de espaol, para actividades de grado 3, y una seleccin de lecturas. Para 6 grado
aparecen tambin los dos textos: el de actividades y el de lecturas.
La evaluacin que se incorpora en los libros de texto est orientada hacia las compe-
tencias en la comprensin de texto y la produccin escrita. Cuando se evalan categoras
gramaticales, como el adjetivo, el verbo, los tiempos, las slabas o la ortografa, se hace
siempre a partir del uso lingstico-discursivo y de contextos que se proponen en textos de
50
lectura. El fichero actividades didcticas espaol sexto grado (as como el de grado 3) cons-
tituye un buen referente del proceso sugerido y de los modos cualitativos de la evaluacin.
En El libro para el maestro de 3 se sugiere que al principio del ao escolar se realice
una evaluacin de entrada a los nios para identificar el acervo de saberes especficos con
los que ingresan y desde all planear el trabajo, lo cual supone luego una evaluacin per-
manente de los procesos de aprendizaje. Ms adelante se explicita que el nio debe conocer
el contenido de su carpeta de evaluacin, debe participar en la eleccin de ciertos
trabajos que desee incluir en ella y los evale junto con sus compaeros (coevaluacin).
De otro lado, respecto a la evaluacin externa (programas de evaluacin de la cali-
dad), cada estado ha tenido un modo propio de regular el desarrollo de la educacin
bsica, de acuerdo con las orientaciones nacionales, pero no todos los estados tienen un
sistema estatal de evaluacin. En el ao 1999 se fund el Sistema Estatal de Evaluacin
en Nuevo Len, y hoy constituye una de las experiencias ms consolidadas en el pas. En
este Estado se han evaluado los grados 6 de primaria y 3 de secundaria.
En el ao 2002 se fund el Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa, como
resultado de las investigaciones adelantadas por el Instituto para el Fomento de la Inves-
tigacin Educativa. En el primer informe anual del ao 2003 (cfr. La calidad de la educacin
bsica en Mxico), de este instituto, se detallan las evaluaciones adelantadas desde el
ao 1970 y se exponen criterios que podran considerarse para definir los niveles de cali-
dad de la educacin:
Un sistema educativo podr considerarse de buena calidad si:
Establece un currculo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos
(pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la ms alta proporcin de destinatarios acceda a la escuela, permanezca
en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje
establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna y externa).
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan
en comportamientos sustentados en valores individuales y sociales, con lo que la
educacin ser fructfera para la sociedad y el propio individuo (impacto).
Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes, y los usa de la mejor mane-
ra posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia).
Tiene en cuenta la desigual situacin de alumnos y familias, las comunidades y las
escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos
educativos sean alcanzados por el mayor nmero posible de estudiantes (equidad)
(cfr. La calidad de la educacin bsica en Mxico, 2003, p. 43)
En congruencia con dichos principios, el Instituto propone unas caractersticas desea-
bles de las pruebas nacionales; algunas de estas caractersticas son: definicin de dominios
sobre la base de planes y programas de estudio, combinando habilidades fundamentales y
contenidos importantes, teniendo en cuenta niveles de competencia; las pruebas sern dise-
adas de acuerdo con criterios y no a partir de la norma; las muestras sern representativas,
teniendo en cuenta las modalidades de escuelas (pblicas y privadas, urbanas y rurales, etc.),
pero tambin la diversidad de contextos, en especial los niveles de marginalidad (cit. p. 45).
51
12. NICARAGUA
La asignatura se denomina espaol y se sustenta en seis estndares educativos:
Sobre la competencia en escritura.
Sobre estilo, retrica y composicin de textos.
Sobre bsqueda de informacin con fines investigativos.
Sobre la competencia lectora.
Sobre competencia para leer diversos textos.
Sobre la competencia del habla y la escucha.
Los estndares apuntan hacia un enfoque comunicativo, en el marco de la lingstica
del texto; hay un inters por el desarrollo de las habilidades comunicativas: leer, escribir,
hablar y escuchar. La manera como se enuncian indica que este enfoque tiene que ver con
el desarrollo de competencias y la construccin de conceptos de manera activa y funcio-
nal. Sin embargo, en la organizacin de los contenidos se observa el otro extremo: la
lingstica oracional y la gramtica prescriptiva.
Los programas se presentan en cuatro columnas; en su orden se enuncian los logros
de aprendizaje, los contenidos bsicos, las actividades sugeridas para el estudiante y el
procedimiento de evaluacin. Se observa que la tercera columna, que tiene que ver con las
actividades sugeridas, es esencialmente vertical, incluye lecturas y actividades muy deta-
lladas. En los contenidos bsicos aparecen categoras tradicionales, como: oracin
unimembre, oraciones afirmativas y negativas, acento prosdico y ortogrfico, uso de g en
infinitivos terminados en iterar, ger y gir. Hay entonces una mezcla de enfoques: el comu-
nicativo y el normativo.
El texto para grado 3 muestra una divisin en cinco componentes: expresin oral,
expresin escrita, lectura comprensiva, literatura y gramtica. Al revisar estos aspectos,
se encuentra que se asumen por separado y tal vez falta una articulacin de todos estos
componentes. Las propuestas que se hacen a los nios indican que hay un inters por
desarrollar las habilidades comunicativas.
El texto presenta una estructuracin con objetivos, contenidos y actitudes. Hace sub-
divisiones en literatura, vocabulario, ortografa, expresin oral y escrita y, gramtica. Existe
un nfasis en la bsqueda de sentido. Se observa una concepcin normativa de la lengua,
sobre todo cuando se plantean al maestro ciertas actividades.
Como se enuncia en el documento que contiene los programas del rea, despus
de muchos seminarios-talleres, diagnsticos de la realidad, consultas en todo el pas por
personas idneas nacionales e internacionales, largas reflexiones sobre tendencias ac-
tuales en las teoras y enfoques, y tomando en cuenta nuestras polticas educativas y
curriculares, se decide hacer las adecuaciones correspondientes para lograr un currculum
flexible con los elementos de un enfoque curricular constructivista humanista . (cfr. Pro-
gramas espaol y matemtica. Tercer grado. Direccin de Currculo. Direccin de Educacin
Primaria, 1996).
52
De manera general, el enfoque enfatiza en la formacin integral personal y social,
religiosa y cultural. Insiste en el respeto y la democracia como principios que se van a
cultivar y formar en la escuela. Invita al cambio de las prcticas y actitudes. Insiste en el
desarrollo de habilidades intelectuales que indican el enfoque de competencias y la inte-
gralidad que se busca en todas las reas, as como en la necesidad de la participacin y el
aprendizaje significativo.
En relacin con los textos escolares sobre prcticas metodolgicas de los grados 3
y 4 se observa que es una propuesta didctica dirigida al maestro para orientar su trabajo
de aula. Se estructura desde las cuatro habilidades comunicativas (habla, escucha, lectura
y escritura). Consta de algunas etapas, como las de exploracin, formacin de conceptos y
desarrollo de destrezas y actitudes, y aplicaciones desde el dominio de los conceptos.
En la gua del docente del grado 6 aparecen los principios que se mencionan en los
estndares y los programas, como la integralidad, la educacin para la democracia, la
familia, el desarrollo; se menciona la evaluacin como un proceso que se hace desde dis-
tintos niveles (autoevaluacin, coevaluacion, evaluacin); al respecto se afirma: La
evaluacin, principalmente, ha de estar centrada en el proceso. En ella, el o la docente ha
de considerar todas las dimensiones de la personalidad: cognitiva, volitiva y psicomotriz.
De este modo se garantiza una educacin plena e integral (cfr. Prcticas metodolgicas
de espaol. Grados 3 y 4. Serie Enseemos y Aprendamos).
Estos principios pertenecen a una concepcin activa de la escuela. El texto, en grado
3, presenta unas lecturas y una serie de preguntas. A travs de todo el texto se recurre a
la estrategia de la pregunta, que permite ms apertura para que el maestro disee sus
propios procesos e incite a la reflexin. Sin embargo, cuando se hacen preguntas slo se
pide informacin o seleccin mecnica de informacin o de definiciones. Lo mismo sucede
con la ortografa y las categoras gramaticales.
La propuesta para grado 6 mantiene los mismos componentes, pero no considera
literatura e incluye ortografa. En este componente se observa el aspecto normativo refle-
jado en conceptos encerrados en recuadros. Es interesante la cantidad de preguntas que
se hacen en torno a un texto, incluyendo algunas de reflexin y de posicionamiento, desde
el lector y sus valores y actitudes. La mayora de ellas se refieren a identificacin de defi-
niciones o informaciones. En las unidades finales se buscan clasificaciones e identificacin
de categoras sintcticas. En consecuencia, el enfoque de evaluacin que se propone para
el trabajo en el aula est orientado hacia la identificacin de contenidos relacionados con
el rea.
Entre 1999 y 2002 se comienzan a aplicar las pruebas nacionales para grados 3 y 6,
sobre desempeos y factores asociados. Son pruebas de seleccin mltiple que estn de-
terminadas por los estndares nacionales e indagan por el desempeo, los contenidos,
habilidades y destrezas. No se menciona la periodicidad ni se conocen los instrumentos o
informes de resultados.
53
13. PARAGUAY
Existe un programa de estudio para cada grado que presenta los fines de la educa-
cin de Paraguay, el perfil educativo de la educacin escolar bsica y el bilingismo como
particularidad del pas. En este sentido, existe a la vez un programa para lengua castellana
y, simultneamente, otro para la guaran. Se trata de un enfoque que reconoce la intercul-
turalidad y el bilingismo. Cada programa considera el concepto de lengua materna, ya
sea sta o la castellana o el guaran.
Dentro del contexto general del currculo se hace nfasis en la actitud reflexiva y
crtica frente a los medios de comunicacin y el empleo del castellano y el guaran en la
comunicacin oral y escrita, mediante el fortalecimiento de la competencia lingstica y la
interaccin cultural. El currculo del rea de comunicacin, en sus objetivos especficos,
muestra el inters por desarrollar habilidades de lectura y escritura, anlisis y lectura
crtica de los mensajes de los medios y las destrezas comunicativas. Sin embargo, en el
programa para grado 6 se otorga una mayor prioridad a las categoras gramaticales.
Entre los objetivos de las unidades para 3 se destacan los que estn relacionados
con la interpretacin de cuentos, poemas y narraciones, el reconocimiento de los signos
de puntuacin en escritos, la clasificacin de sustantivos y adjetivos en la lengua materna,
la utilizacin de verbos regulares y los tiempos, participacin en dramatizaciones, utiliza-
cin de vocabulario familiar en ambas lenguas y segn situaciones dadas, lectura inferencial
en el texto periodstico y en los no literarios. En sexto 6 grado se destacan: saber descu-
brir el mensaje y la estructura de textos literarios y no literarios, reconocer las categoras
gramaticales en las dos lenguas y usarlas con pertinencia.
El rea se denomina comunicacin y se subdivide en tres sub- reas: castellano,
guaran y educacin artstica. En los programas subyacen concepciones relacionadas con
el bilingismo y la pluriculturalidad. En la Presentacin al programa de estudio de 6
grado se seala que los nios y nias pueden hoy, para beneficio de todos, leer y trabajar
en un libro o texto gua que les hable en nuestras dos lenguas oficiales: el castellano y el
guaran. Nuestros docentes podrn orientar sus clases en el aula con un Programa de Edu-
cacin Bilinge. Lo cual evidencia la asuncin de una educacin que reconoce la presencia
de dos lenguas en el contexto de la vida y la escuela. Los programas le asignan 8 horas
semanales al estudio integrado de las dos lenguas.
Existen tres ciclos de Educacin Bsica Escolar; para cada uno se han fijado los ras-
gos del perfil de cada ciclo. Se habla de un componente local, que es el espacio educativo
para la interaccin y se denomina Proyecto Educativo Comunitario, con el cual se busca
propiciar la participacin democrtica en actividades de carcter e inters de la comuni-
dad a travs de los proyectos Comunitarios Educativos, y en los que se deben introducir
las dos lenguas oficiales.
La legislacin enfatiza en los contextos y el aprendizaje significativo, la experimenta-
cin y la exploracin, indica la necesidad de evitar el aprendizaje memorstico e insiste en
54
los contextos de aprendizaje. Esto revela que la propuesta tiene los elementos de un enfo-
que desde las habilidades en el marco del constructivismo y la pedagoga activa. El
planeamiento de las distintas situaciones de comunicacin oral y escrita pasan de las
formas espontneas a los procesos ms formales. En este perodo escolar afianzan el res-
peto a las normas de la comunicacin, tanto en la lengua materna como en la segunda
lengua. (cfr. Programa de estudio. 6 grado).
El documento curricular propone al lado de cada objetivo global unas situaciones de
aprendizaje y estrategias de evaluacin. Por ejemplo, para grado 3, en torno al objetivo
habilidad para reproducir poemas, narraciones y canciones en ambas lenguas oficiales,
se presenta la situacin: con ayuda de lminas, tiras cmicas o tteres escuchamos narra-
ciones poemas y canciones. O en 6 grado, para el objetivo descubro el mensaje y la
estructura de textos literarios y no literarios, hay una serie de situaciones propuestas,
entre las cuales destacamos la siguiente: Identificamos las ideas principales y secunda-
rias utilizando la tcnica del subrayado y las elaboramos con ayuda del maestro.
Distinguimos al personaje protagonista del texto. Reconocemos expresiones que conten-
gan fantasa y realidad. Formulamos hiptesis, ordenamos secuencialmente ideas, etc.
La evaluacin tiene un doble carcter: como proceso y como producto. En este senti-
do, habla de logros alcanzados; es decir, se sugiere evaluar los logros o los desempeos
ms que los contenidos. En el documento curricular, la columna central (situaciones de
aprendizaje y estrategias de evaluacin) indica dominios o habilidades que habra que
considerar en la evaluacin en el aula. En esta columna aparecen fusionadas las catego-
ras especficas del rea y las habilidades que se esperan en el uso de dichas categoras.
Adicionalmente a las indicaciones que el documento curricular hace frente a la eva-
luacin, el Ministerio ha editado otros documentos ms especficos sobre cmo implementar
la evaluacin en cada ciclo (aparecen en forma de fascculo). Frente a cada objetivo apare-
cen series de indicadores, vinculados con habilidades, y en una tercera columna se sealan
las posibles tcnicas evaluativas. El enfoque cualitativo y procesual de la evaluacin es
sustentado en la afirmacin que sigue: La responsabilidad hacia la evaluacin pasa a ser
ms participativa. Los profesores, los tcnicos de la educacin, los padres y los estudian-
tes son llamados a participar en el proceso evaluativo porque el aprendizaje es competencia
de todos. Esto implica que deben propiciarse procesos de autoevaluacin, coevaluacin y
evaluacin unidireccional. (cfr. Evaluacin del aprendizaje. Primer ciclo. Fascculo 6. Mi-
nisterio de Educacin y Culto, 1996).
El libro de texto Castellano 6 Guaran (Ministerio de Educacin y Cultura, Paraguay,
1997), introduce la evaluacin al terminar cada unidad; es una evaluacin de carcter ter-
minal con la cual se busca comprobar que hubo el aprendizaje propuesto (con un nfasis
en las categoras gramaticales, sobre las cuales se busca fortalecer sus definiciones y su
aplicabilidad en los textos); el perfil es el de un cuestionario, a manera de tarea, distin-
guiendo entre trabajo individual y grupal.
Sobre la evaluacin externa: en el ao 1996 el SNEPE (Sistema Nacional de Evalua-
cin de los Procesos Educativos) lleva a cabo la evaluacin del 6 grado de la educacin
55
primaria, y en 1997 la evaluacin del grado 3 con la difusin de resultados en 1997 y
1998, respectivamente. Las evaluaciones se hicieron en las competencias bsicas de ma-
temtica y comunicacin, en la modalidad hispano- hablantes, incorporando paulatinamente
otras reas del plan de estudios.
La prueba de redaccin consiste en la produccin individual de textos y es la de ma-
yor exigencia cognitiva para los estudiantes; ello se muestra en los resultados, lo que
significa un desafo para la revisin de las estrategias de aprendizaje utilizadas al nivel de
aula, as como el tiempo escolar asignado para el logro de esta competencia.
La medicin de las actitudes indica que los nios y nias poseen actitudes positi-
vas hacia la escuela, las reas acadmicas evaluadas y las experiencias de aprendizajes y
las relaciones con los profesores. Se infiere que la evaluacin externa indaga por habilida-
des, pero tambin por dominios definicionales en gramtica.
14. PER
En el rea de comunicacin integral, uno de los propsitos es mejorar la competencia
comunicativa y lingstica de los educandos, de modo que al finalizar el ltimo ciclo de la
educacin primaria sean capaces de comprender y expresar mensajes orales y escritos de
manera crtica.
Se considera que el lenguaje es un medio para apropiar, interpretar y organizar la
realidad. El rea de comunicacin integral se convierte en un eje para el desarrollo de las
otras reas. Se trabaja la comunicacin oral, escrita, la lectura, la reflexin sobre el fun-
cionamiento lingstico de los textos, la lectura de imgenes y textos icnicos, la expresin
y apreciacin artsticas.
Dentro de la comunicacin oral se espera que el estudiante se exprese con coheren-
cia y sea oportuno. En la comunicacin escrita se resalta el trabajo con la organizacin del
texto, identificacin del tipo textual, empleo de vocabulario pertinente, organizacin y cla-
sificacin de informacin y las relaciones de cohesin en diferentes tipos de textos, como:
cartas, recetas, noticias, cuentos, etc.
Los textos literarios se conciben como discursos que deben tener un campo de traba-
jo particular, puesto que permiten enriquecer la visin intercultural y aportan elementos
para la estructuracin de otros tipos textuales. Con el texto literario se trabajan las silue-
tas textuales, los propsitos comunicativos, los narradores y voces, etc.
En este orden de ideas, los procesos de enseanza-aprendizaje de la lectura y la
escritura en la educacin bsica, tal como se seala en el programa curricular de primaria
de menores, se sustentan en un enfoque comunicativo textual: la nocin de escritura
que construye el nio, es de objeto que sirve para la comunicacin. Por tanto, al leer un
texto busca significado para satisfacer diversas necesidades (informarse, aprender, entre-
tenerse, seguir instrucciones, etc.) Leer es mucho ms que descifrar; leer es comprender
un texto, es poder establecer comunicacin con l, para aceptar o rechazar, preguntar y
hallar respuestas, proceder, analizar, criticar, inferir, construir significado. De la misma
manera, se considera que en el proceso de escritura el nio debe ser consciente del prop-
56
sito y del proceso de la comunicacin: Escribir significa tener claro a quin se escribe,
para qu y sobre qu se escribe.
Consecuentes con el enfoque disciplinar, la fundamentacin pedaggica se sostiene
en cinco principios bsicos:
Principio de la construccin de los propios aprendizajes. El aprendizaje es un proce-
so de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y
natural.
Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en
los aprendizajes. La interaccin entre el alumno y el profesor, y entre el alumno y sus
pares (interaccin alumno-alumno) se producen, sobre todo, a travs del lenguaje.
Principio de la significatividad de los aprendizajes. El aprendizaje significativo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Principio de la organizacin de los aprendizajes. Las relaciones que se establecen
entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportuni-
dad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones entre otros
conjuntos de conocimientos.
Principio de integralidad de los aprendizajes. Los aprendizajes deben abarcar el de-
sarrollo integral de los nios y las nias, cubrir todas sus mltiples dimensiones. Esta
multiplicidad es ms o menos variada, de acuerdo a las caractersticas individuales
de cada persona.
En el desarrollo del currculo se considera fundamental reflexionar sobre los mtodos
de enseanza de lectura y escritura que ofrece tradicionalmente la escuela. sta tiene la
tarea de crear y desarrollar propuestas pedaggicas que le permitan al ambiente escolar
acercarse a la cotidianidad comunicativa del estudiante y as llevar a cabo procesos de
enseanza-aprendizaje ms contextualizados: Cuando los nios trabajan slo con letras,
slabas o palabras sueltas, muestran dificultades para entender el sentido del lenguaje
escrito; por eso, es indispensable que la escuela asuma las mismas dimensiones de uso
que otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura. Se puede inferir, desde aqu, un
enfoque pedaggico centrado en el constructivismo y la pedagoga activa.
Dentro del marco pedaggico y como especificidad del currculo, se considera que
la lectura y la produccin escrita requieren del desarrollo de competencias comunes
que interactan entre s; los aprendizajes en lectura, apoyan los aprendizajes en produc-
cin de textos, y viceversa.
Por otra parte, el nfasis puesto sobre la competencia comunicativa pretende, segn
documento mencionado anteriormente formar en nios y nias la costumbre de hacer
una reflexin metacognitiva, es decir sobre los procesos de aprendizaje (qu y cmo logro
aprender) y metalingstica (sobre los aprendizajes relacionados al lenguaje).
57
De acuerdo con los programas curriculares revisados se infiere una concepcin flexi-
ble y por procesos. La evaluacin es de carcter cualitativo y por procesos. La normatividad
sugiere una evaluacin orientada hacia las competencias y los desempeos. Por ejemplo,
se espera que los estudiantes asuman una actitud crtica frente a los textos, tanto verba-
les como no verbales, que sean capaces de producirlos de manera coherente, cohesiva y
relacionar, confrontar sus experiencias con las de otros.
Se espera que los nios de grado 3:
Lean con sentido crtico textos para comunicarse de manera funcional, informarse,
ampliar y profundizar sus conocimientos. Identifiquen datos e ideas importantes y
los organicen en apuntes, resmenes, cuadros, diagramas, etc.
Lean textos literarios diversos, poticos y narrativos.
Lean y asuman una actitud crtica frente a los mensajes de imgenes y textos co-
no-verbales.
Produzcan textos de diverso tipo para comunicarse de manera funcional, registren
sus experiencias, necesidades, intereses, ideas y saberes.
Produzcan con autonoma textos de comunicacin funcional.
Se espera que los nios de 6 grado:
Lean con sentido crtico textos de informacin y estudio e identifiquen las ideas y
datos importantes.
Lean y disfruten textos literarios diversos, poticos o narrativos.
Produzcan con autonoma textos de comunicacin funcional (expresivos, instructi-
vos, informativos, explicativos, argumentativos y persuasivos).
Analicen con espritu crtico ilustraciones y textos cono-verbales presentes en su
entorno, para obtener informacin o tomar una decisin acerca de los mensajes
que reciben y producen.
Produzcan textos literarios narrativos y poticos que expresan con creatividad y
fantasa su mundo imaginario, sus emociones y sentimientos.
15. REPBLICA DOMINICANA
El rea se denomina lengua espaola y se orienta hacia la produccin y comprensin
de textos orales y escritos en el marco de la comunicacin; se enmarca en la propuesta de
integracin de trabajo por reas a travs de la cual se busca la coherencia interna del
currculo, su adecuacin a los propsitos formativos con los ejes y bloques seleccionados,
la identificacin de experiencias previas, su sentido y la lgica que permita los procesos
de aprendizajes significativos y el desarrollo de una actitud crtica en el estudiante. En lo
que corresponde a los grados 3 y 6, el diseo curricular para el rea plantea los propsi-
tos generales y organiza los bloques de contenidos alrededor de la comunicacin oral y
escrita, teniendo en cuenta:
58
Experiencias comunicativas.
Necesidades y situaciones de comunicacin.
Caracterizacin de los actos de habla.
Organizacin de los actos de habla.
Comunicacin, creatividad y diversidad lingstica.
En concordancia con los anteriores bloques temticos, para el grado 3 los propsi-
tos curriculares se orientan hacia los siguientes logros: el dilogo con interlocutores variados
en situaciones formales e informales de comunicacin en un mbito interpersonal, e inter-
cambios grupales en la comunidad y en la escuela. La comprensin de textos escritos ms
complejos y extensos mediante procedimientos de interrogacin, anticipacin, identifica-
cin de claves y bsqueda del sentido para dar respuesta a sus necesidades, conocer las
intenciones comunicativas del texto, apreciar y disfrutar la lectura. La comprensin y apli-
cacin de algunas normas de escritura en la produccin de textos: separacin de palabras,
acentuacin puntuacin. La produccin, poniendo atencin especial al ordenamiento se-
cuencial de las oraciones, textos breves y sencillos asociados con intenciones comunicativas
diversas: explicar, informar, entretener, educar, dar o recibir instrucciones, pedir excusa,
opinar. La ejercitacin en la comprensin y produccin de distintos sociolectos de su en-
torno, as como de textos sencillos de literatura oral y escrita mediante dramatizaciones,
recitacin, situaciones simuladas, etc.
Para el 6, los propsitos se orientan hacia el dilogo formal e informal a partir de un
plan y con intenciones comunicativas diversas y previamente definidas. La comprensin y
produccin de textos informativos de uso habitual: cartas, tarjetas, noticias, telegramas,
fax, informes sencillos, textos escolares y algunos documentos de uso oficial. La identifi-
cacin y produccin de esquemas de redaccin de textos: introduccin, desarrollo y
conclusin, identificando la situacin de comunicacin: Quin? A quin? Para qu? El
reconocimiento y explicacin en textos de las clases de oracin segn la actitud del ha-
blante (intenciones comunicativas). La comprensin y empleo en situaciones de
comunicacin de registros de lenguas diversos correspondientes a distintos entornos del
alumno: campo, escuela, asociaciones, entre otros.
Respecto a la comunicacin oral y escrita, se evidencia una perspectiva comunicativa
y textual que pone nfasis en aspectos como diferenciacin entre los actos de habla en
contextos comunicativos, capacidad de expresin, produccin y comprensin de discur-
sos, la lectoescritura haciendo nfasis en los procesos de bsqueda y produccin de
sentido, comprensin global de textos, conocimiento de reglas, aspectos formales y
funcionales de la lengua en situaciones de comunicacin, capacidad de juzgar, analizar,
razonar, valorar y discernir mediante el uso de la comunicacin lingstica, evaluar en la
interaccin social la actitud dialgica que manifiestan los sujetos, reconocimiento y va-
loracin de las formas de habla diversas, propias de su pas, entre otros.
De acuerdo con lo anterior se infiere una concepcin del lenguaje y de la lengua
centrada en lo comunicativo, es decir en la produccin de sentido segn los contextos
sociales y culturales.
59
La propuesta pedaggica se orienta hacia los aprendizajes significativos y se funda-
menta en la definicin de cuatro ejes temticos desde los cuales se organizan las distintas
dimensiones curriculares; a saber:
El sujeto en relacin con su entorno natural y sociocultural.
La lengua, la comunicacin y el pensamiento en el proceso de construccin del
conocimiento y actitudes para el trabajo, el planteo de solucin de problemas.
La expresin y creatividad para la realizacin de sujetos libres, democrticos y con
actitud de consenso.
La diversidad e integracin de experiencias y aprendizajes significativos.
En el diseo del currculo, los ejes temticos tienen un doble papel: por una parte,
servir de elementos integradores de diferentes propsitos y contenidos por construir, y son
las lneas bsicas en las cuales stos se expresan y sintetizan. Por otra parte, establecer
el vnculo con las dems reas del currculo al recoger orientaciones temticas comunes,
pero con manifestaciones diferentes en cada rea.
El nivel bsico comprende dos ciclos: el primero va de 1 a 4, y el segundo de 5 a 8
a octavo. En el primer ciclo, los estudiantes se inician en el uso de procedimientos y mto-
dos coherentes con metodologas de la ciencia, tales como: plantear y plantearse
interrogantes, percibir, clasificar y organizar informaciones; tomar decisiones, comparar,
contrastar, sintetizar, evaluar, y otros (p. 66); son procedimientos que posibilitan aprendi-
zajes significativos. En el segundo ciclo se afianzarn y profundizarn los aprendizajes
realizados en el anterior y desarrollar los propios, tales como promover el autoconoci-
miento, la reflexin, la crtica y autocrtica; el compromiso de asumir con responsabilidad
la construccin de sus propios conocimientos; desarrollar en la lengua materna un estilo
original de expresin e inters por la lectura. (p. 67)
En consecuencia, se asumen los procesos de la formacin desde una perspectiva
constructivista y sociocultural en la cual cuentan los conocimientos previos de los alum-
nos, sus intereses, expectativas y contextos sociales y culturales, a partir de los cuales se
busca proporcionar entornos de aprendizaje significativos articulados a las dems dimen-
siones del currculo.
En el documento Diseo curricular para el nivel bsico se sealan los criterios para la
evaluacin en el rea de lengua espaola en el nivel bsico (pp. 308-309). De acuerdo con
lo que all se plantea, sta se orienta a evaluar de manera sistemtica durante el proce-
so, empleando diversos instrumentos acordes con la comunicacin oral y la escrita,
permitiendo al docente la revisin y el enriquecimiento del proceso de enseanza-aprendi-
zaje, y al alumno o alumna, la creacin de nuevas estrategias de aprendizaje a partir de los
errores. En tal sentido, se dice que la evaluacin es continua, integral, flexible e inter-
disciplinaria frente a los contenidos y propsitos de cada ciclo y grado.
En sntesis, se observa una intencin por evaluar las competencias de modo inte-
gral, vinculndolas a valores y actitudes.
60
Respecto a la evaluacin externa, la documentacin existente no permite su caracte-
rizacin. Se cuenta con un estudio de carcter cuantitativo referido a pruebas nacionales
1991-1996, en el cual no se establece la orientacin y contenido de las mismas.
16. URUGUAY
El nombre del rea es Lengua oral y escrita. El programa se divide en cinco ejes:
1. Expresin oral.
2. Lectura.
3. Ortografa.
4. Vocabulario.
5. Conocimientos gramaticales.
El lenguaje oral y escrito es considerado como uno de los ejes fundamentales, lo que
implica que en la educacin primaria el estudiante manejar la lengua oral y escrita como
instrumentos indispensables para la comprensin y la expresin de las ideas. La lectura,
por su parte, es considerada como un medio de comunicacin que permite la socializacin
y el cultivo de la cultura. El enfoque est apoyado en la teora de Kenneth Goodman, en la
que se privilegia la interaccin comunicativa, para plantear que tanto el lector como el
texto aportan a la configuracin del sentido. En esta perspectiva, el enfoque del rea tien-
de a privilegiar la construccin de significado, en el marco de la lingstica del texto.
Los libros de texto revisados sustentan un enfoque desde la lingstica del texto, al
considerar los usos sociales del lenguaje y el carcter funcional de los discursos. El texto
es considerado como la unidad bsica de la comunicacin, lo que hace que el trabajo con
ellos establezca diferencias entre lengua oral y escrita, el trabajo y la reflexin sobre su-
perestructuras argumentativas, coherencia y cohesin textual, tanto del texto oral como
escrito. En la gua para el maestro se proporcionan herramientas, a manera de propuestas
didcticas, para profundizar en la comprensin e interpretacin de los textos ms habitua-
les en el mbito escolar: literario, publicitario, expositivo, argumentativo, periodstico, etc.
Es importante resaltar el enfoque semitico que est implcito en el trabajo con los textos.
El programa se desarrolla por grados, tomando como base la organizacin del siste-
ma educativo; la fundamentacin del currculo incluye elementos generales sobre el perfil
psicolgico de los estudiantes, de acuerdo con los postulados de la psicologa evolutiva de
Piaget y Wallon.
Los objetivos se organizan por grado atendiendo a la lgica del desarrollo de la asig-
natura y al nivel de maduracin del educando. Asimismo, especifican los aprendizajes que
deben lograr los estudiantes, a la vez que jerarquizan los contenidos de tratamiento bsi-
co. El currculo centra su atencin en el aprendizaje del educando, como protagonista de
su desarrollo, en coherencia con el enfoque de la pedagoga activa.
61
Se espera que al terminar el ciclo escolar, el nio escriba con letra legible, cuidando
el tamao, la forma y el enlace de las letras. Esta postura contrasta con el enfoque del
rea, sealado tanto para la evaluacin nacional como para la elaboracin de los textos
escolares gratuitos. La evaluacin que se sugiere en el libro de texto es de carcter pro-
cesual y se orienta hacia la identificacin de logros y competencias en los estudiantes.
Las pruebas nacionales indagan por tres competencias: comprensin, produccin de
textos y reflexiones sobre el lenguaje. Las pruebas estn conformadas por textos de diver-
so gnero, sobre los cuales se realizan grupos de preguntas que exploran la comprensin
al nivel proposicional, local y global. La produccin de textos se evala a travs de cinco
niveles de anlisis: textualidad, puntuacin, morfosintaxis, lxico y ortografa. Se tienen
en cuenta categoras como coherencia, cohesin, concordancia, signos de puntuacin y
unin de vocablos. Se exploran, especficamente, formas de metalenguaje y uso funcional
del mismo. Se trabajan categoras como: reglas ortogrficas, tipos de palabras y de se-
cuencias, y tiempos verbales.
La prueba en su parte cerrada (el test) est apoyada en el enfoque comunicativo,
segn se expone en la gua; la parte abierta (produccin escrita) se concentra en el anli-
sis de los aspectos formales de la lengua (niveles de concordancia sintctica, por ejemplo).
17. VENEZUELA
El rea acadmica se denomina lengua y literatura. Pero el lenguaje constituye un eje
transversal del currculo porque parte de un enfoque comunicacional-funcional que exige
atender la variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en situaciones concre-
tas de comunicacin: satisfacer necesidades materiales, intercambiar ideas, expresar puntos
de vista y su curiosidad acerca del por qu de las cosas, transmitir mensajes, manejar el
lenguaje de las normas e instrucciones, inventar mundos posibles a travs de la palabra
oral o escrita, leer imgenes e ilustraciones, mapas, grficos, seales, jugar con las pala-
bras Es necesario, por lo tanto, que el maestro cree ambientes propicios, disee
estrategias didcticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los alumnos. (cfr.
Currculo Bsico Nacional, p. 15).
En la Presentacin del rea de lengua y literatura para grado 3 se expone, por
ejemplo, que se trata de un enfoque funcional comunicativo que difiere de los esquemas
tradicionales, centrados en la teora gramatical, el historicismo y el formalismo literario.
Este enfoque atiende al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendida
no slo como el conocimiento del sistema lingstico y los cdigos no verbales, sino tam-
bin de la adecuacin de su actuacin lingstica a los diferentes contextos y situaciones
comunicativas (cfr. Dominios curriculares bsicos, p. 94).
En la fundamentacin se considera que el lenguaje es la herramienta ms poderosa
de la educacin. De ah el reconocimiento de la necesidad de renovar la enseanza y el
aprendizaje del lenguaje, lo cual ha sido alimentado tanto por formulaciones tericas que
provienen de diversas disciplinas, como por investigaciones sobre la adquisicin y desa-
62
rrollo del lenguaje y mecanismos y recursos lingsticos discursivos, que pueden caracte-
rizar los diversos usos de la lengua y los distintos tipos de discurso (p. 57). Esto permite
sustentar la presencia de la semitica del discurso o las perspectivas de la lingstica del
texto, subyaciendo en la fundamentacin curricular.
De acuerdo con lo anterior, en el eje transversal lenguaje se identifican tres dimen-
siones:
1. Comunicacin.
2. Produccin (hablar y escribir).
3. Comprensin (escuchar y leer).
Estas dimensiones implican unos alcances y unos indicadores. El esquema per-
mite observar que no se trata de listados de contenidos atomizados, sino de contenidos
procedimentales paralelos a unos contenidos actitudinales; los programas estn dise-
ados a partir de enunciados que permiten reconocer desempeos esperables en los
estudiantes. As, el enfoque que se privilegia es el de las competencias. Por eso, se espera
que al finalizar la primera etapa del nivel de educacin bsica el estudiante pueda desa-
rrollar la competencia comunicativa que le permite la interaccin espontnea con el contexto
social y el ambiente natural que lo rodea, y la satisfaccin de sus necesidades.
El documento curricular dedica especial importancia a la literatura. Para su estudio se
ubica el bloque Literatura: el mundo de la imaginacin, en el que se destaca la creativi-
dad y el desarrollo de la fantasa en la produccin espontnea de textos imaginativos. La
recreacin y el goce esttico y el trnsito por mundos posibles propicia en el estudiante el
conocimiento del acervo cultural de su contexto social, la reafirmacin de su identidad y el
contacto con mundos que favorecen el desarrollo del pensamiento divergente (cit., p. 97)
En los componentes del diseo curricular se explican las singularidades de los ejes
transversales, el plan de estudio, los programas de estudio (por bloques, tipos de conteni-
do y competencias), proyecto pedaggico de plantel y proyecto pedaggico de aula y la
evaluacin. Respecto a la transversalidad, que puede reconocerse como lo ms innovador,
adicionado a la perspectiva de proyectos pedaggicos, se sealan dos funciones esencia-
les: 1) servir de vnculo entre el contexto escolar y el contexto familiar y sociocultural; 2)
servir de herramienta didctica que garantice la integracin o la interrelacin de las dife-
rentes reas del currculo.
El currculo est orientado desde una perspectiva constructivista enlazada con un en-
foque pedaggico que privilegia los proyectos institucionales o de plantel y los proyectos
de aula, a travs de los cuales se espera adecuar los contenidos de enseanza a las necesi-
dades reales de la comunidad. El enfoque de la pedagoga por proyectos constituye el lugar
de convergencia de los puntos de vista del constructivismo en el contexto escolar. De all
que se destaque el sentido globalizador de los contenidos del rea entre s, su relacin
permanente con las dems reas y con los ejes transversales a partir de una concepcin en
la que el docente se define no como un transmisor de contenidos, sino como un colaborador
permanente del desarrollo de las potencialidades del sujeto que aprende (p. 98).
63
El enfoque comunicativo en el eje transversal lenguaje establece que es necesario
explicitar lo que se ha llamado el currculo oculto, de tal manera que todos los participan-
tes en el proceso educativo puedan opinar sobre el modelo de sociedad que se desea
lograr. La educacin, desde esta dimensin, es responsable de la atencin al contexto
sociocultural en el cual se desarrolle la accin escolar. Esta concepcin sociopedaggica
est en sintona con las orientaciones que se formulan para la enseanza de la lengua y
como fundamento del eje lenguaje en la nueva propuesta (cfr. Justificacin de los ejes
transversales, en Dominios curriculares bsicos, p. 14).
Entre los aspectos formales de la lengua escrita, para grado 3, los contenidos
procedimentales sealan la diferenciacin entre poemas y textos narrativos, el ordena-
miento secuencial de relatos, la elaboracin de peridicos murales, historietas, libros
de cuentos, a partir de modelos de material impreso y la adquisicin y enriquecimiento
de vocabulario, entre los ms fundamentales. Estos mismos contenidos se mantienen
para 6 grado, pero abordados de manera ms exhaustiva.
La legislacin seala que la evaluacin est centrada en el proceso, valorando re-
flexiva y permanentemente la actuacin del alumno para la consecucin de competencias
expresadas en los objetivos generales de etapa que abarque todos los contenidos concep-
tuales, procedimentales y actitudinales. La evaluacin es de carcter cualitativo,
descriptivo e interpretativo y considera la autoevaluacin, la coevaluacin y la hete-
roevaluacin para el logro de una interaccin constructiva de los participantes. Se hace
un nfasis en la evaluacin de logros y de desempeos en el marco de unas competencias
bsicas; con este propsito se sealan unos indicadores, vinculados con las competencias
fundamentales.
En planificacin de la evaluacin se expone que sta debe estar estrechamente
vinculada con el proceso interactivo de la clase. Esto significa que el docente, debe incluir
los elementos relacionados con la evaluacin, tales como: el qu, el cmo, el con qu y el
cundo evaluar. (cfr. cit., p. 82). Desde esta perspectiva se sustenta la evaluacin de
competencias, considerada a partir de criterios e indicadores de logro, a travs de los
cuales se podrn evidenciar los progresos alcanzados por los alumnos.
Cabe resaltar la referencia a la evaluacin cooperativa, asumida como una labor
conjunta de todos los participantes para propiciar niveles de relacin, comunicacin e in-
formacin constante; para integrar juicios y apreciaciones con carcter deliberativo y
negociado; para flexibilizar la aplicacin de criterios de evaluacin que se seleccionen,
y para mantener una visin multidireccional (cfr. cit., p. 80).
64
EN CONCLUSIN
Dentro de los contenidos curriculares que cada pas propone para el rea de lenguaje
y comunicacin, en los grados 3, 5 y 6, se encuentran los siguientes contenidos concep-
tuales y procedimentales comunes:
Dimensiones Grado 3 Grado 5 Grado 6
Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos
conceptuales procedimentales conceptuales procedimentales conceptuales procedimentales
Lengua oral La conversacin en
lengua coloquial.
Frmulas sociales.
Pregunta-
respuesta.
Dramatizacin.
Narracin.
Descripcin.
Acuerdos y
desacuerdos en la
comunicacin.
Tipos de actos de
habla cotidianos.
Reconocimiento y
uso de los turnos en
la conversacin:
tomar y ceder la
palabra.
Interpretacin y
explicacin de los
roles en la
comunicacin.
Reconocimiento de
actos de habla.
Signos lingsticos
y paralingsticos
en la conversacin.
Apertura y cierre de
dilogos.
La escucha y los
interlocutores.
Descripcin y
caracterizacin.
La argumentacin.
Reconocimiento de
los signos
lingsticos y
paralingsticos en
contextos de
conversacin
formal.
La conversacin en
lengua estndar
(debate, mesa
redonda).
Signos
paralingsticos.
Frmulas de
concertacin.
Juegos y usos del
lenguaje.
Actos de habla
estndar.
Participacin e
interpretacin de
usos del lenguaje,
intencionalidad y
circunstancias de
comunicacin en
contextos formales
y discursos
especializados.
Lengua escrita
(Lectura)
La lectura y sus
usos. Textos,
contextos y
funciones.
Para-textos y
lectura global.
Estrategias de
lectura: la
prelectura, la
lectura y la
poslectura.
Estrategias
lingsticas de la
lectura.
Los conceptos de
texto, prrafo,
oracin,
construccin,
palabra, slaba y
letra. Informacin
literal e inferencial.
Identificacin y
usos de la lectura.
Empleo de
diferentes soportes
textuales en la
lectura de textos
narrativos y
descriptivos.
Reconocimiento
visual del texto:
silueta textual y
paratextos.
Identificacin de
micro y
macroproposicio-
nes.
Reconocimiento de
tipos de informacin.
Lectura y
conocimiento
escolar.
Contextos y
funciones del
mismo.
La lectura global y
la inferencia.
Discriminacin,
jerarquizacin y
organizacin de
informacin.
Categorizaciones
gramaticales.
Manejo de
estructuras
textuales, elementos
nucleares y
perifricos, tema y
tpico, el resumen
en textos
informativos y
explicativos.
Empleo de diversos
soportes textuales.
Identificacin de
los contextos de
comunicacin.
Identificacin de
opiniones,
elaboracin de
inferencias y
presupuestos. Los
roles y las voces en
los textos.
Tipos discursivos y
contextos de
comunicacin.
Efectos de sentido:
la ambigedad, la
irona y las
presuposiciones.
Elaboracin y
reconocimiento de
estrategias
argumentativas en
los textos.
Formulacin de
preguntas
alrededor del
contenido textual,
relacionando
informacin o
saberes previos
sobre el tema o
estructura textual.
Movilizacin y
relacin de
informacin de un
texto a otro.
Seleccin de fuentes
o citas para
sustentar una idea.
La escritura Contextos de uso
de los mensajes
orales y escritos.
Dibujo, grfico,
escritura:
semejanzas y
diferencias.
Planeacin y
organizacin de un
escrito atendiendo
a la intencin
comunicativa,
Relaciones entre
proposiciones,
coherencia y
cohesin local.
Diferenciacin y uso
del dibujo, el grfico
y la escritura
atendiendo a la
situacin de
comunicacin.
Construccin de
textos sencillos
siguiendo un plan.
Identificacin y uso
de los recursos del
sistema de la
lengua en la
construccin de
textos coherentes y
cohesivos.
Hace uso de las
reglas de
puntuacin
atendiendo a la
intencin
comunicativa.
Reconoce,
interpreta y usa
diferentes estrategias
comunicativas
atendiendo a la
intencionalidad del
texto.
Plan, organizacin y
revisin del proceso
de escritura.
Tipos de
estructuras
textuales: carta,
listados, cuadros,
dibujos,
instrucciones,
descripcin, reglas.
Interpretacin y
construccin de
diferentes tipos de
textos.
Planeacin y
organizacin de
secuencias de
proposiciones y
prrafos,
atendiendo al tipo
de texto y a la
intencin de
comunicacin.
Adecuacin del
escrito al posible
lector y control
sobre la progresin
temtica,
coherencia y
cohesin.
Tipos de mensajes
escritos:
- Instrumentales
(organigramas,
grficos, formularios,
agendas, informes,
actas, solicitud
formal e informal).
- Creativos (crnica,
cuento, vieta,
dilogo en
narrativa, vietas,
teatro, entrevista,
descripcin
literaria) en
narrativa y poesa.
La estructura de los
textos.
El cuento, la novela
y la poesa.
Interpretacin y
produccin de
textos ms o menos
complejos.
Sistematizacin de
la diferencia entre
un texto oral y uno
escrito.
Diseo y desarrollo
de un proyecto de
escritura,
atendiendo a las
necesidades
comunicativas de
los interlocutores.
Empleo de
vocabulario
adecuado, segn el
interlocutor.
Propone formatos
de texto en los que
hace uso de la
narracin, la
descripcin y la
argumentacin,
atendiendo a sus
necesidades
comunicativas.
65
IV. ANLISIS CURRICULAR REA DE MATEMTICAS
2
Al nivel internacional, desde la dcada del ochenta, se exige un cambio de los funda-
mentos y polticas curriculares en matemticas para transformar el principal constructo
que durante las dcadas del sesenta y setenta organiz su enseanza: el programa. Como
lo seala Bishop (1999), el programa es una lista con la cual se espera abarcar todos los
temas durante el tiempo fijado para la enseanza.... Gran parte de los cambios que se
proponen devienen, sin lugar a dudas, de superar los vacos que arrastr consigo la refor-
ma de las matemticas modernas, la cual, tal como lo han mostrado los diversos estudios
realizados para comprender sus alcances y limitaciones, identific lo curricular con los
contenidos, a partir de una visin absolutista de la matemtica.
En la dcada del ochenta, la vigorosa reflexin sobre el currculo de matemticas
(Informe Cockcroft, 1982, School Mathematics in the 1990s ICMI Study Series, 1986; Perps-
pectives on Mathematics Education, 1985; y los documentos elaborados por el NCTM),
junto a las polticas curriculares que se comienzan a generar en el panorama internacional
para promover nuevas concepciones del currculo, destacan las siguientes necesidades:
Plantear como punto central del currculo las finalidades de la educacin mate-
mtica para ajustarlas a las necesidades del ciudadano y la sociedad.
Promover el papel social de la educacin matemtica en un mundo en que la tecno-
loga desempea un papel dominante.
Considerar la resolucin de problemas como centro de las matemticas escolares.
Acompaar las propuestas de innovacin y reforma curriculares con materiales de-
sarrollados en torno a propuestas didcticas y textos.
En la actualidad, la comunidad en educacin matemtica comienza a desarrollar una
concepcin ms amplia del currculo desde la nocin de cultura, en la cual la visin acerca
de la naturaleza de las matemticas es un aspecto determinante. En la aproximacin so-
ciocultural se destacan dos propuestas: la de Alan Bishop y la de Umbiratan DAmbrosio.
La perspectiva cultural propuesta por Bishop considera a las matemticas como una pro-
duccin humana universal, patrimonio de todos los pueblos. Por su parte, la propuesta de
2
Anlisis realizado por la Colegiatura Acadmica del ICFES para el rea de matemticas, conformada por:
Myriam Margarita Acevedo Caicedo (Universidad Nacional de Colombia), Gloria Garca de Garca (Universidad
Pedaggica Nacional), Claudia Salazar (U. Pedaggica) y Sandra Arvalo.
66
DAmbrosio asume como fundamental la consideracin de prcticas matemticas elemen-
tales propias de diferentes grupos.
Estos aportes orientan los documentos curriculares que comienzan a circular en la
dcada del noventa y encuentran su expresin en metas o finalidades que se pretenden
conseguir con la educacin matemtica en una sociedad: resignifican de manera distinta
los contenidos, los objetivos, la metodologa e integran la evaluacin como parte esencial
del currculo.
En lo referente a la seleccin de los contenidos se propone como criterio la eleccin
de organizaciones que den lugar al establecimiento de estructuras conceptuales en estre-
cha relacin con procedimientos propios de estas organizaciones (por ejemplo, nmero y
operaciones) y en conexin con otras ciencias; los objetivos deben especificar las capaci-
dades que se desarrollan con los conceptos y los procedimientos. Lo metodolgico supera
la descripcin tradicional de las formas de enseanza, para poner el acento en proporcio-
nar experiencias diversificadas en contextos de aprendizaje, incorporando el dominio de
estructuras conceptuales ricas en relaciones, procedimientos y estrategias que fomenten
el pensamiento divergente y ayuden al desarrollo de valores y actitudes. De esta manera,
el aprendizaje se concibe no slo asociado a los aspectos cognoscitivos, sino conectado a
los valores, normas y vinculado al campo afectivo.
En cualquier caso, las reformas del currculo responden siempre, aunque no se mani-
fieste claramente, a preguntas acerca del valor social de los conocimientos, a procesos de
construccin en su dimensin personal y colectiva y a propsitos de transformacin social.
En lo que concierne a la evaluacin y particularmente a la evaluacin externa, se
puede sealar que la comunidad de educadores matemticos coincide en afirmar que los
sistemas de evaluacin externa en las dcadas del sesenta y setenta (en sus tres formas
de test: perfiles, estandarizados y de criterios) se basaron en una visin esencialista de la
matemtica y una teora conductista del aprendizaje. Romberg y Webb (1992) mencionan
debilidades que subyacen en estos sistemas de evaluacin: un conjunto de objetivos de
comportamiento que fraccionan el conocimiento matemtico y de los que se desprende un
sinnmero de objetivos especficos que aparecen como simples agregaciones y no mues-
tran la interdependencia entre conocimientos.
Los nuevos modelos de evaluacin se basan en especificaciones de dominios mate-
mticos que, siguiendo la propuesta de Gerard Vergnaud (1982) con respecto a los campos
conceptuales, se construyen para identificar y relacionar conceptos, procedimientos y si-
tuaciones problema en cada dominio. Lo importante de esta organizacin es que permite
pasar de la evaluacin de simples conceptos y procedimientos, a establecer de qu mane-
ra diversos conocimientos contribuyen a formas de razonar para solucionar problemas.
Conviene sealar que en los currculos que se desarrollaron en la dcada del noventa
se aprecian influencias de la perspectiva presentada en la sntesis precedente.
La descripcin que a continuacin se presenta de cada uno de los pases que envia-
ron documentos curriculares, ha sido elaborada con la pretensin de caracterizar algunos
de los elementos descritos, en categoras como lo disciplinar, lo pedaggico y lo evaluati-
vo en sus interrelaciones.
67
1. ARGENTINA
Sobre la naturaleza de la matemtica, la propuesta de contenidos bsicos comunes
(CBC) asume que desde su lenguaje y desde su mtodo, la matemtica se ha constituido en
un medio de comprensin y mejoramiento del mundo cientfico, industrial y tecnolgico.
Razn por la cual, la enseanza debe destacar el valor y el mtodo de esta ciencia, y
fundamentar los conocimientos que necesitan los ciudadanos comunes para su desarrollo
personal y para su interaccin con la tecnologa moderna.
As, los fines considerados para la educacin matemtica en Argentina propenden
fundamentalmente por que los estudiantes adquieran esquemas de conocimiento que les
permitan ampliar sus experiencias en la esfera de lo cotidiano, a travs de procesos de
pensamiento que conlleven a la resolucin de problemas en los principales mbitos y sec-
tores de la realidad.
Los CBC presentados en este documento, son la matriz bsica para un proyecto cultu-
ral nacional, a partir de la cual se deben formular los diseos curriculares particulares.
Estos contenidos se han fijado para cada nivel y estn organizados por ocho bloques: n-
mero, operaciones, lenguaje grfico y algebraico, nociones geomtricas, mediciones,
nociones de estadstica y probabilidad, procedimientos y, actitudes generales relaciona-
das con el quehacer matemtico.
Vale la pena anotar que la organizacin por bloques requiere que los contenidos de
un ciclo se continen trabajando en el siguiente, al igual que presuponen la adquisicin de
stos en el ciclo anterior; adems, permite integraciones e interconexiones entre diferen-
tes enfoques, con otras reas o entre los mismos bloques. Cada bloque presenta unos
contenidos conceptuales y unos procedimentales.
Programa de 3. Primer ciclo
Bloque 1. Nmero
Contenidos conceptuales: el nmero natural, funciones y usos en la vida cotidiana;
sistema de numeracin posicional decimal; fracciones usuales, escrituras decimales.
Contenidos procedimentales: comparacin de colecciones y lugares en una sucesin; uti-
lizacin de diferentes formas de obtener el cardinal de un conjunto de manera exacta y estimada.
Bloque 2. Operaciones
Contenidos conceptuales: suma y resta de naturales; multiplicacin y divisin por
una cifra de nmeros naturales; resolucin de problemas.
Contenidos procedimentales: manejo de algoritmos
Bloque 3. Lenguaje grfico y algebraico
Contenidos conceptuales: patrones y regularidades numricas; tablas y diagramas.
Contenidos procedimentales: interpretacin de patrones numricos; confeccin de
diagramas y tablas.
68
Bloque 4. Nociones geomtricas
Contenidos conceptuales: relaciones de direccin, orientacin y ubicacin; represen-
taciones verbales y grficas de recorridos.
Contenidos procedimentales: interpretacin, elaboracin y utilizacin de cdigos para
describir la ubicacin de un objeto.
Bloque 5. Mediciones
Contenidos conceptuales: magnitudes (longitud, capacidad, peso, tiempo, sistema
monetario); ngulos.
Contenidos procedimentales: distincin de magnitudes mediante la comparacin;
estimacin de medidas.
Programa de sexto. Segundo ciclo
Bloque 1. Nmero
Contenidos conceptuales: Nmeros naturales, sistemas de numeracin; fracciones,
fracciones decimales.
Contenidos procedimentales: manejo de los algoritmos de la suma, resta, multiplica-
cin y divisin en los nmeros naturales; algoritmos de suma y resta con fracciones.
Bloque 2. Operaciones
Contenidos conceptuales: comparacin de propiedades de distintos sistemas de nu-
meracin; representacin en la recta de nmeros fraccionarios y decimales sencillos; uso
de fracciones, decimales o porcentajes.
Bloque 3. Lenguaje grfico y algebraico
Contenidos conceptuales: proporcionalidad; funciones; grficas de funciones; distin-
tas representaciones de las funciones.
Contenidos procedimentales: expresin de dependencia entre variables; interpreta-
cin y explicacin de grficos de funciones; uso de coordenadas cartesianas.
Bloque 4. Nociones geomtricas
Contenidos conceptuales: paralelismo, perpendicularidad; ngulos y sus clasificacio-
nes; tringulos y cuadrilteros, la circunferencia y el crculo; cuerpos; movimientos.
Contenidos procedimentales: lectura y representacin de puntos con base en coorde-
nadas en el plano; reproduccin y construccin de figuras planas y espaciales.
Bloque 5. Mediciones
Contenidos conceptuales: sistemas de unidades de longitud, capacidad, peso y masa;
permetro y rea; volumen.
69
Bloque 6. Nociones de estadstica y probabilidad
Contenidos conceptuales: recopilacin, tabulacin, agrupamiento y representacin
de datos.
El trabajo que se propone en el documento sobre los diferentes bloques est centra-
do en la comprensin de los conceptos, relaciones, operaciones, significados de signos,
entre otros. Contempla el uso de conjuntos numricos, operaciones, procedimientos y pro-
cesos, mediado por las necesidades generadas por la naturaleza del problema y del contexto
en que se presenta dicha necesidad.
Propone la resolucin de problemas como un proceso que debe permear todo el dise-
o curricular y, asimismo, le atribuye la funcin de proveer el contexto en el cual conceptos
y actitudes pueden ser aprehendidos. Igualmente, propone que en el aula se trabajen pro-
blemas que incentiven la construccin de nuevos conocimientos; la utilizacin de
conocimientos en situaciones de dentro y fuera de la matemtica; la extensin del campo
de utilizacin de una nocin que ya ha sido estudiada; la aplicacin de varias categoras de
conocimiento; el control del estado del conocimiento y la investigacin
Del mismo modo, se plantea que los estudiantes se muevan dentro de un marco axio-
mtico riguroso sin abandonar acciones como intuir, plantear hiptesis, hacer conjeturas y
generalizar. En general, se pretende que se pongan en prctica diversas formas de llegar
al conocimiento: intuitiva, deductiva o inductiva.
Las orientaciones sobre evaluacin tienen en cuenta el dominio de los contenidos
curriculares mnimos comunes a toda la nacin. Se espera que los alumnos demuestren
sus aprendizajes a partir de situaciones nuevas que se les planteen, en las que se involu-
cran aspectos como la comprensin y el uso de los conceptos y procedimientos.
Se ha realizado evaluacin externa a partir de pruebas aplicadas desde 1993, en las
que se enfatiza en el dominio de conocimientos.
2. BOLIVIA
La matemtica es concebida como un instrumento que, al conectarse con otras reas,
permite al estudiante enfrentar situaciones problemticas de su realidad y en donde su
enseanza va ms all de abordar ciertas temticas o contenidos, ya que es posible enten-
derla como una construccin social que ha ido surgiendo de acuerdo con ciertas necesidades
del mundo cambiante.
Dicha concepcin de la matemtica y su enseanza se encuentra enmarcada dentro
del enfoque adoptado por el currculo boliviano (enfoque intercultural), desde el que se
propone incorporar competencias y contenidos que promuevan el conocimiento, respeto y
valoracin de las diferentes culturas del pas y del mundo, a partir de la comprensin y
70
anlisis de la vida cotidiana y sus problemticas, las cosmovisiones, tradiciones, lenguas,
desarrollo tecnolgico y cientfico, entre otros aspectos.
As, se afirma que el aprendizaje de las matemticas, implica la apropiacin de una
cultura matemtica donde se promueva el desarrollo del juicio crtico de los estudiantes,
la capacidad de buscar permanentemente soluciones alternativas en la resolucin de pro-
blemas, la exactitud y precisin en el uso de un lenguaje tcnico, la aplicacin de estrategias
originales y tambin la incorporacin de tecnologas actuales como herramientas que faci-
litan el desarrollo de competencias matemticas (Plan y programas de estudio, p. 96).
En este documento se plantea adems la necesidad de que los alumnos utilicen y
valoren sus propias estrategias, apropindose paralelamente de otras convencionales que
les permitan enfrentarse a situaciones que requieren de soluciones matemticas y fortale-
cer su razonamiento lgico-matemtico para desarrollar su sentido numrico y espacial y
as poder interpretar la informacin que les llega de su entorno.
Particularmente, para el segundo ciclo del nivel primario (que tiene en promedio tres
aos de duracin: de 4 a 6), se proponen como propsitos principales, en el rea de
matemticas, desarrollar competencias referidas a conocer y aplicar las unidades univer-
sales de medida y utilizar estrategias variadas para la resolucin de problemas matemticos,
propsitos que se abordan sobre la base del desarrollo alcanzado en el primer ciclo.
Como contenidos para el rea de Matemticas en el Segundo Ciclo se encuentran:
Nmeros y operaciones
Conjuntos, representacin, propiedades y operaciones entre conjuntos; nmeros na-
turales; fracciones decimales; porcentaje; composicin y descomposicin de cantidades
numricas.
Espacialidad y geometra
Conceptos geomtricos: modelado de cuerpos geomtricos y sus propiedades funda-
mentales, orientacin en el espacio, ampliacin y reduccin de figuras planas.
Medida
Unidades de medida, conversiones entre unidades de medida ms usuales, interpre-
tacin de planos y mapas.
Dentro de los planes de estudio bolivianos se reconoce la importancia y necesidad de
desarrollar los procesos de enseanza con secuencialidad y espiralidad, de manera que
los contenidos, orientados al logro de competencias, sean abordados en distintos grados
de profundidad a travs de los ciclos de la educacin primaria (comprende los primeros
ocho aos de escolarizacin).
Cabe tener en cuenta que la propuesta curricular boliviana est basada en elementos
curriculares que se relacionan entre s, con el fin de consolidar un instrumento que sirva
como puente entre la teora y la prctica pedaggicas.
Dichos elementos corresponden a los contextos de relevancia social de los temas
transversales, los contenidos, las competencias y los indicadores de evaluacin. Se en-
71
cuentran adems las orientaciones didcticas que, junto con los elementos anteriores,
conforman el conjunto de los cinco principios curriculares a tener en cuenta en la planifi-
cacin de la enseanza.
En el rea de matemticas, los indicadores de evaluacin se encuentran determina-
dos para cada una de las competencias y se constituyen en los referentes para evaluar, en
tanto dan cuenta de los desempeos que los alumnos deben poner en juego al momento de
enfrentarse con la solucin de un problema. Los indicadores son definidos en trminos de:
representar un concepto de diversas maneras, explorar y establecer variados tipos de rela-
ciones, seleccionar y usar estrategias propias y convencionales, comunicar y/o describir
significados y estrategias usadas, anticipar resultados, conjeturar, recoger y representar
datos de distintas maneras.
3. BRASIL
El documento Parmetros Curriculares, despus de elaborar un anlisis de las ante-
riores reformas de la enseanza de las matemticas, para sealar cules son los problemas
que sern enfrentados por la nueva reforma y operacionalizar las directrices que desde las
dcadas del ochenta y del noventa se formulan a partir de sta, presenta las principales
caractersticas del conocimiento matemtico y el papel de la matemtica en la enseanza
fundamental. Con base en estas relaciones se reconocen los aspectos formativos de las
matemticas en el desarrollo de capacidades intelectuales como el razonamiento deducti-
vo y su aplicacin a los problemas de las situaciones de la vida cotidiana.
La formacin bsica de la ciudadana es la que permite la insercin de las personas
al mundo del trabajo, de las relaciones sociales y de la cultura en el mbito de la sociedad
brasilea. La existencia de distintas etnias en Brasil, los diferentes modos de vida, valores
creencias y conocimientos, presentan un desafo interesante a la educacin matemtica.
Por estas razones, la educacin debe reconocer los conocimientos y las ideas construidas
en los grupos socioculturales, para lograr que los alumnos formen parte de la sociedad
brasilea, en la cual se habla una misma lengua, se utiliza un mismo sistema de numera-
cin, un mismo sistema de medidas y un mismo sistema monetario; es necesario lograr
que los estudiantes puedan hacer uso de los recursos grficos comunes, independiente-
mente de las caractersticas de los grupos particulares.
Con base en estas afirmaciones se propone que el currculo contribuya, de un lado, a
la valoracin de la pluralidad sociocultural para impedir el proceso de sumisin y confron-
tacin con otras culturas y, de otro, a crear las condiciones para que el estudiante trascienda
un modo de vida limitado en un determinado espacio social y se torne un sujeto transfor-
mador de su ambiente. Por tanto, el currculo debe proveer las herramientas para la
comprensin y toma de decisiones de cuestiones relativas a la vida poltica y social.
Se incluyen como justificacin de las matemticas las caractersticas cambiantes en
la mayora de los campos profesionales, por lo que la formacin en matemticas debe
72
ayudar a generar actitudes de cambio. Ello implica que la enseanza debe promover la
construccin de estrategias de comprobacin, justificacin, argumentacin y espritu crti-
co, el trabajo colectivo, la iniciativa personal, la confianza y las propias capacidades de
conocer y enfrentar situaciones.
Para realizar estos propsitos se propone no trabajar exclusivamente sobre el conte-
nido matemtico, como contenido acadmico, sino en relacin con otras reas de
conocimiento, para lo cual es necesario el trabajo por proyectos como contextos que gene-
ren necesidades y posibilidades de organizar contenidos que confieran significado a los
temas matemticos. En razn de esta consideracin se proponen temas transversales como
tica, orientacin sexual, medio ambiente, salud y pluralidad cultural.
El primer ciclo se caracteriza por las actividades que aproximan al alumno a las ope-
raciones, a los nmeros, a las medidas, al espacio, a la organizacin de la informacin y al
establecimiento de las relaciones con los conocimientos que el estudiante trae a la escuela.
Contenidos conceptuales y procedimentales del primer ciclo:
Nmeros naturales y sistema de numeracin decimal.
Operaciones con nmeros naturales.
Espacio y forma.
Tamao y medida.
Tratamiento de la informacin.
Como objetivos para el segundo ciclo estn:
Ampliar el significado del nmero natural por su uso en situaciones problema y por
el reconocimiento de relaciones y propiedades.
Construir el significado del nmero racional y sus representaciones (fraccionaria y
decimal) a partir de diferentes usos en contextos sociales.
Interpretar y producir escrituras numricas, considerando las reglas del sistema deci-
mal y extendindolas a la representacin de nmeros racionales en forma decimal.
Establecer puntos de referencia para interpretar y representar localizaciones y mo-
vimientos de personas y objetos, utilizando terminologa adecuada para describir
posiciones.
Identificar caractersticas de acontecimientos previsibles o aleatorios a partir de
situaciones problema, utilizando recursos estadsticos y probabilsticos.
Utilizar procedimientos e instrumentos de medida usuales y no usuales ms ade-
cuados en funcin de situaciones problema para ganar precisin en el resultado.
Representar resultados de mediciones utilizando terminologa convencional para
las unidades ms usuales de los sistemas de medida.
Recoger datos e informaciones, elaborar formas para organizarlos y expresarlos.
Contenidos conceptuales y procedimentales del segundo ciclo:
Nmeros naturales, sistema de numeracin decimal y nmeros racionales.
Operaciones con nmeros naturales y racionales.
73
Espacio y forma.
Tamao y medida.
Tratamiento de la informacin.
El documento presenta la reflexin sobre los diversos aspectos relativos a la ense-
anza de la matemtica como: el alumno y el saber matemtico, el profesor y el saber
matemtico, las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno. En la relacin alumno-sa-
ber matemtico se reconoce una inteligencia esencialmente prctica de los alumnos, debido
a sus experiencias previas y la necesidad de la escuela de potenciarla a travs de activida-
des matemticas ricas en relaciones de conceptos y orientadas por principios generales
de la actividad matemtica como, por ejemplo, proporcionalidad, igualdad, procesos de-
ductivos, etc.
En la relacin profesor-saber matemtico se sugiere la necesidad del conocimiento
sobre la historia de los conceptos matemticos, los obstculos que surgen en el desarrollo
de los conceptos, la necesidad de reconocer la transformacin que sufre el conocimiento
matemtico cuando pasa a ser enseado y aprendido.
En las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno se enfatiza en la necesidad de
reconocer al estudiante como protagonista de la construccin de su aprendizaje; el profe-
sor es el organizador de las situaciones por las cuales el estudiante aprende las
matemticas, y al mismo tiempo ejerce la funcin de consultor en el proceso. Como con-
sultor y mediador debe promover la cooperacin entre estudiantes, la discusin, la
formulacin de argumentos y la comprobacin de su validez.
Se proponen como recursos para hacer matemticas en el aula la resolucin de pro-
blemas, la historia, las tecnologas de la informacin y los juegos. En la solucin de
problemas se aclara sobre una propuesta que se sustenta en los siguientes principios:
i) El punto de partida de la actividad matemtica no es la definicin, es un problema;
por lo que la enseanza debe abordar la exploracin de conceptos a travs de si-
tuaciones-problema, en los cuales los estudiantes cuenten con alguna estrategia
para iniciar la bsqueda de la solucin.
ii) El problema no es ciertamente un ejercicio en el que el alumno aplica de forma
mecnica una frmula o un proceso operatorio; el problema implica que el estu-
diante interprete el enunciado, estructure la situacin y se la represente para hallar
la solucin.
Con base en estas orientaciones se presentan las finalidades y los objetivos genera-
les para el rea, entre las que se pueden citar las siguientes:
Identificar los conocimientos matemticos como medios para comprender y trans-
formar el mundo que le rodea y percibir el carcter de juego intelectual de la
matemtica, como aspecto que estimula el inters, la curiosidad, el espritu de
investigacin y el desarrollo de la capacidad para resolver problemas.
74
Resolver problemas sabiendo validar estrategias y resultados, desarrollando formas
de razonamiento y procesos como deduccin, induccin, intuicin, analoga, estima-
cin, utilizando conceptos y procedimientos matemticos y los instrumentos
tecnolgicos disponibles.
Establecer conexiones entre temas matemticos de diferentes campos y entre te-
mas y conocimientos de otras reas curriculares.
Sentirse seguro de la propia capacidad de construir conocimiento matemtico, de-
sarrollando la autoestima y la perseverancia en busca de soluciones.
A partir de estas finalidades se explicitan los criterios sobre la seleccin y organiza-
cin de los contenidos, poniendo de relieve que los contenidos deben responder
esencialmente a la formacin de la ciudadana. En razn de estas consideraciones se ana-
liza, dentro de los campos tradicionales de la matemtica (aritmtica, lgebra, geometra,
medida), los conocimientos, las competencias, los hbitos y los valores que son social-
mente relevantes para el desarrollo intelectual de los estudiantes, en la construccin del
pensamiento lgico-matemtico, la creatividad y las capacidades de anlisis y crtica que
constituyen los esquemas lgicos de referencia para interpretar hechos y fenmenos.
Este marco de referencia permite sealar que los contenidos no se consideran como
bloques aislados para ser abordados sistemticamente en la enseanza, sino que se asu-
men integrados a los dems contenidos. Un ejemplo de esto es la proporcionalidad, la cual
est presente en la resolucin de problemas multiplicativos, en la semejanza de figuras,
en la matemtica financiera, en diversos juegos, en el anlisis de tablas, en grficos, en
funciones, en situaciones de la vida diaria y est ligada a la inferencia y a la prediccin.
Finalmente, el documento incluye unas orientaciones didcticas para cada uno de los
bloques, en las cuales se abordan aspectos relativos a los conceptos y procedimientos
junto con las actividades de aprendizaje. Se hace especial nfasis en las relaciones entre
conceptos y procedimientos y las situaciones problema asociadas.
Anlisis de un texto: Educao matemtica sexta
El texto presenta los contenidos procedimentales y conceptuales a travs de activi-
dades que involucran la resolucin de problemas. Cada mdulo introduce una breve historia
del concepto, tanto en la matemtica formal como en el uso de prcticas culturales.
La primera actividad se denomina Resolviendo problemas: en ella siempre se expone
un problema, tanto de la vida diaria como de otras ciencias o de la misma matemtica.
Llama la atencin que los problemas se presentan en contextos de economa, geografa y
en otros mbitos de la vida de la sociedad brasilea.
La segunda actividad se denomina Es preciso saber: en sta se explican los concep-
tos y las reglas de procedimiento necesarias en la solucin.
Una tercera actividad es la relativa a la apropiacin de los conceptos y procedimien-
tos, se le denomina Es preciso saber hacer. La unidad termina con dos actividades: Para
saber ms y Muestre que sabe. En la primera se amplia el contexto donde los conceptos
tratados tienen significados, y en la segunda se proponen situaciones de ejercitacin. El
texto presenta distintos tipos de registros de representacin.
75
Las competencias que se esperan de los estudiantes al terminar el primer ciclo son:
Resolver situaciones-problema que involucren conteo y medida, significados de las
operaciones y seleccin de procedimientos de clculo.
Leer y escribir nmeros utilizando conocimientos sobre escritura posicional.
Comparar y ordenar cantidades que expresen tamaos familiares a los alumnos, e
interpretar y expresar resultados de comparacin y ordenacin.
Medir utilizando procedimientos personales, unidades de medida convencional y
no convencional e instrumentos disponibles y conocidos.
Localizar una posicin de personas u objetos en el espacio e identificar formas
caractersticas.
Respecto al segundo ciclo, las competencias que se esperan de los estudiantes al
finalizarlo son:
Resolver problemas que involucren conteo, medidas o significados de operaciones, uti-
lizando estrategias personales de resolucin y seleccionando procedimientos de clculo.
Leer, escribir nmeros naturales y racionales, ordenar nmeros naturales y racio-
nales en forma decimal e interpretar el valor posicional.
Realizar clculos, mentalmente y por escrito, que involucren nmeros naturales y
racionales (representacin decimal) y comprobar resultados por medio de estrate-
gias de verificacin.
Medir y hacer estimaciones sobre medidas utilizando unidades e instrumentos de
medida usuales que se ajusten a la naturaleza de la medicin realizada.
Interpretar y construir representaciones espaciales (croquis, itinerarios, maquetas)
utilizando elementos de referencia y estableciendo relaciones entre ellas.
4. CHILE
En el currculo chileno, Matemticas. Sector de aprendizaje plantea que la ense-
anza de las matemticas debe orientarse en dos direcciones que son consideradas
inseparables y complementarias:
Ofrecer a todos los estudiantes la opcin de ampliar y profundizar los estudios que
son propios de este sector, sin perder de vista el papel que las matemticas des-
empean en la comprensin de aprendizajes propios de otros sectores.
Contribuir a un mejor desempeo de las personas en la vida diaria, a travs de la
utilizacin de conceptos y destrezas matemticas que les permitan reinterpretar la
realidad y resolver problemas cotidianos del mbito familiar, social y laboral.
Para el primer ciclo bsico, dentro de lo que se denomina subsector de educacin
matemtica, los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios aluden a
las capacidades, conductas y competencias de carcter comprensivo, operativo y valorati-
76
vo, que el alumno debiera lograr, gradual y progresivamente, para desarrollarse y formar-
se; stos se presentan agrupados en torno a cuatro ejes temticos: nmeros, operaciones
aritmticas, formas y espacios y resolucin de problemas.
Para nivel bsico 2 (conformado por 3 y 4 grados) se proponen objetivos fundamen-
tales en cada uno de los ejes; en este caso se describen a continuacin los contenidos
mnimos que corresponden al tercer ao bsico:
Nmeros:
Lectura de nmeros de tres, cuatro, cinco y seis cifras.
Escritura de nmeros de hasta seis cifras.
Representacin de nmeros, cantidades y medidas en una recta graduada y lectura
de escalas.
Uso de tablas de doble entrada y grficos de barras.
Comparacin de nmeros, valor posicional.
Composicin y descomposicin aditiva y multiplicativa de un nmero en unidades y
mltiplos de potencias de 10.
Sistema monetario nacional. Unidades de longitud, superficie, volumen, masa o
peso y tiempo.
Operaciones aritmticas:
Situaciones que impliquen combinaciones de adiciones y sustracciones.
Combinaciones aditivas bsicas de mltiplos de 1.000.
Clculo escrito de adiciones y sustracciones: iniciacin a los respectivos algoritmos.
Asociacin de situaciones: adicin reiterada, arreglo bidimensional, proporcionali-
dad, etc.
Uso de multiplicaciones y divisiones en una situacin de carcter multiplicativo.
Descripcin del significado de un resultado en el contexto de una situacin.
Manipulacin de objetos y representacin grfica de situaciones multiplicativas y utili-
zacin de adiciones y sustracciones reiteradas para determinar productos y cocientes.
Combinaciones multiplicativas bsicas. Deduccin de las divisiones respectivas.
Multiplicaciones de un nmero por potencias de 10.
Comparacin de variados ejemplos de multiplicaciones y divisiones que correspon-
den a situaciones inversas.
Formas y espacio:
Rectas paralelas y perpendiculares. Clasificacin de ngulos: rectos, agudos y obtusos.
Clasificacin de los tringulos por la longitud de los lados, la medida de los ngu-
los y el nmero de ejes de simetra.
Transformaciones en el plano: traslaciones, reflexiones, rotaciones.
Prismas rectos, pirmides, cilindros y conos.
Representacin plana de objetos y cuerpos geomtricos.
Representacin grfica de trayectorias.
77
Resolucin de problemas:
Aspectos a considerar en la resolucin de problemas.
Problemas relativos a la formacin de nmeros.
Problemas de estimacin y comparacin de cantidades y medidas.
Problemas de multiplicacin y divisin.
Problemas de formas y espacio.
Para nivel bsico 4 (conformado por 6 grado) se proponen como contenidos mnimos
los siguientes:
Nmeros:
Nmeros en la vida diaria, uso de la calculadora:
Monedas de otros pases, valores de cambio, uso de documentos y formularios
bancarios y comerciales.
Nexos entre operaciones aritmticas.
Divisibilidad de 2, 3, 5, 9 y 10.
Fracciones y decimales:
Multiplicacin y divisin de fracciones.
Clculo de porcentajes: 50%, 25%, (1/2, 1/4 ).
Nmeros decimales: lectura y escritura; equivalencias; ordenar e intercalar deci-
males; familias de nmeros decimales; adicin y sustraccin de decimales en
contextos.
Figuras y cuerpos geomtricos:
Reproduccin, creacin de figuras y representacin plana de cuerpos geomtricos.
Estudio de cuadrilteros: caractersticas.
Trazado de cuadrilteros a partir de sus ejes de simetra.
Combinacin de figuras.
Permetro y rea:
Clculo de permetros y reas compuestas por cuadrados, rectngulos y tringulos
rectngulos.
Ampliacin y reduccin de cuadrados y rectngulos.
Anlisis de la variacin del permetro y el rea de familias de cuadrados y rectn-
gulos a partir de la variacin de sus lados.
Tratamiento de la informacin:
Recopilacin y anlisis de informacin, comparacin de datos, promedio y valor
ms frecuente.
78
Desde el plan de estudios chileno se patrocina y desarrolla una labor de enseanza-
aprendizaje que se sita plenamente en el seno de una pedagoga activa: el docente propicia
situaciones en el aula en las que alumnos y alumnas asumen un papel activo en su apren-
dizaje, ya sea en grupos o de manera individual. Se busca asimismo, por diversos medios,
que alumnos y alumnas establezcan una vinculacin de sus actividades y aprendizajes con
situaciones reales que, eventualmente, puedan derivarse de sus vivencias y experiencias
en las situaciones cotidianas.
La labor en el aula se organiza con las denominadas actividades genricas, es de-
cir, aquellas que se consideran fundamentales para el logro de los aprendizajes esperados.
Estas actividades se organizan alrededor de los cuatro ejes temticos: nmeros, operacio-
nes aritmticas, formas y espacio y resolucin de problemas.
Conviene tener en cuenta asimismo, los ejes transversales que, al atravesar los
distintos ejes temticos, contribuyen a integrar los conocimientos y darles una dimensin
humana. Pueden ser de distinto tipo. En primer lugar, cabe considerar el eje temtico re-
solucin de problemas como transversal, ya que se desarrolla a travs de los tres restantes.
Frente a la necesidad de resolver situaciones problemticas, los contenidos que se apren-
den adquieren sentido y se hacen necesarios; los estudiantes perciben por qu y para qu
aprenden y se dan cuenta de la importancia de los conocimientos y de la necesidad de
construir otros nuevos. La resolucin de situaciones problemticas constituye un medio
fundamental para el aprendizaje: si se combina de manera adecuada con otras actividades
de aprendizaje, como juegos, debates, investigaciones, exposiciones, etc., contribuye a
generar aprendizajes significativos y al desarrollo de la confianza en la propia capacidad
para enfrentar con xito nuevos desafos cognitivos.
La eleccin de un tema como eje transversal, que sirva de hilo conductor a travs de
los distintos ejes, permite estudiarlo desde diferentes puntos de vista y lograr, de esta
manera, una mayor profundizacin.
Otros ejes transversales se relacionan con las dimensiones humanas de alumnos y
alumnas: en los procesos de enseanza-aprendizaje de estos grados se resalta la necesi-
dad de promover el desarrollo de formas de pensamiento, actitudes y valores a travs de
actividades en las que alumnos y alumnas, guiados por el docente, asumen un papel activo
en su aprendizaje.
Una tarea central y permanente de maestras y maestros que se expresa en los docu-
mentos, es: buscar y disear situaciones fecundas en forma de preguntas y problemas
que sean accesibles y de inters para las nias y los nios. Los problemas y situaciones
deben provenir de su vida cotidiana, de sus juegos, de lecturas e informaciones histricas
o de actualidad que tengan sentido para ellos y de otras ramas del conocimiento.
Textos: Es importante resaltar que el Ministerio de Educacin de Chile provee textos
de estudio gratuitos para las reas curriculares fundamentales, entre ellas matemticas.
Los estudiantes del grado 3 disponen para este ao de los textos que provee el Ministe-
rio, los de sexto usan textos del ao anterior, pero existen criterios claros para evaluar
ofertas y calidad de materiales producidos comercialmente.
79
Matemtica 3 bsico. Texto para el estudiante y gua para el profesor (Mnica Fras Barea)
El texto de grado 3 para el estudiante, como lo comenta la autora en el material para
el profesor, intenta entregar una imagen ldica, cercana y significativa de esta ciencia,
relacionndola con el entorno y los intereses generales de los nios y nias que cursan el
tercer ao bsico. Est organizado en seis unidades: Mi pas, el diario, el mundo de los
animales, la fotografa, el taller y en equipo. Las cuatro primeras trabajan en torno a una
temtica central: los nmeros, el sistema de numeracin, las operaciones (adicin, sus-
traccin, multiplicacin y divisin); se utilizan diversos contextos y formas de representacin
y se privilegia la interpretacin grfica y la resolucin de variados problemas. La quinta y
sexta unidades se dedican a la geometra de figuras planas, construccin, simetra y trans-
formaciones sencillas y al reconocimiento y caracterizacin de slidos elementales. En
todo el texto aparecen espacios permanentes: informacin adicional sobre el tema, activi-
dades de evaluacin, sugerencias para trabajo grupal y actividades para desarrollar en el
cuaderno. El texto gua para el profesor es considerado como una gua didctica, concebi-
da como un material de apoyo para el desempeo profesional del docente; se analiza y
explica en l cada una de las actividades propuestas y se discute el sentido de ellas,
relacionando continuamente con los objetivos fundamentales transversales, con los con-
tenidos y con los aprendizajes esperados.
Matemtica 6. Texto para el estudiante (Mnica Fras Barea)
El texto para este grado est dividido en seis unidades que son introducidas a travs
de una situacin o contexto de inters para los nios y nias. En la unidad los nmeros
naturales, las operaciones y la divisibilidad son trabajados en torno a: Compartiendo en
familia, cuidando nuestro planeta y usando los recursos naturales. En las unidades 2 y
3 se trabajan fracciones, unidades y sistemas de medida y porcentajes. En la unidad 4, los
decimales, y en la 5, tpicos de geometra y medicin. En todas las unidades se hace una
presentacin, se enuncian los contenidos, se plantean problemas a resolver, informacin y
diversas actividades orientadas a apoyar el aprendizaje. Aparecen adems otras sesiones
como actividades de ejercitacin y aplicacin, bsqueda de Internet, calculadora, evalua-
cin grupal e individual.
Matemtica 6 bsico. Texto para el estudiante (Alicia Cofr Jonquera)
El texto es acorde con la propuesta curricular para este grado. Trabaja nmeros natura-
les, operaciones. Fracciones: multiplicacin y divisin, decimales, medicin, porcentajes.
Formas geomtricas: tringulos, cuadrilteros, reas y permetros. Cada unidad se inicia con
un tema que sirve de contexto a las situaciones de aprendizaje, una seccin de ejercicios
para desarrollar individualmente, otra para sintetizar contenidos; se incluyen propuestas para
desarrollar grupalmente y actividades para evidenciar logros en trabajo grupal o individual.
Las evaluaciones que realiza el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin
constituyen un termmetro para establecer la situacin en que se encuentran los alum-
nos con relacin al currculo oficial. Es decir, lo que se evala es el currculo propuesto
por el Ministerio de Educacin, el nfasis se ubica en identificar nexos entre las pruebas y
80
el currculo. En el documento Orientaciones para la medicin. Segundo ao de educacin
media, para la aplicacin correspondiente al ao 2001, se expresa que las pruebas estn
referidas a los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios del nuevo mar-
co curricular establecido a travs de los Decretos Supremos de Educacin N 240 y 220.
stas evalan tanto los objetivos fundamentales verticales (aquellos propios de cada nivel
y de cada sector o subsector de aprendizaje) como los objetivos fundamentales transver-
sales, en particular aquellos que corresponden al mbito del desarrollo del pensamiento
(habilidades intelectuales de orden superior, como las de investigacin, de resolucin de
problemas, de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin, y conocimientos y habili-
dades comunicativas).
En esta evaluacin se pretende identificar competencias fundamentales en compren-
sin y produccin de texto: se busca lograr el aprendizaje de competencias de orden
superior, como las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin procedente de una
diversidad de fuentes; las de resolucin de problemas; las de comprensin sistmica de
procesos y fenmenos; las de comunicacin de ideas, opiniones y sentimientos de manera
coherente y fundamentada. (SIMCE. Orientaciones para la medicin. Segundo ao de edu-
cacin media, 2001).
La evaluacin de aula se entiende como una herramienta que debe acompaar el
proceso de aprendizaje, y cuya funcin primordial es recopilar informacin respecto a los
logros, avances y dificultades que presentan los alumnos y alumnas durante dicho proce-
so, de modo de hacer los ajustes necesarios para asegurar su xito. La forma de realizarla
puede ser variada de acuerdo con los aprendizajes esperados: escrita, oral, trabajos en
grupo referidos a algn tema, etc.
Las actividades de aprendizaje que se sugieren al interior de los programas propician
espacios para la autoevaluacin y la coevaluacin, que son considerados centrales a tra-
vs de todo el proceso. En estas actividades las nias y los nios comparten procedimientos
y resultados, discuten sobre ellos, pueden detectar y corregir errores. La observacin de
las formas de trabajo y procedimientos utilizados por los alumnos, su manera de abordar
una determinada situacin o problema, ayudan a entender su nivel de comprensin. Es
importante que alumnos y alumnas conozcan el resultado de estas evaluaciones para que
tomen conciencia de su aprendizaje y puedan asumir sus dificultades.
Estas evaluaciones permiten al docente buscar y encontrar las causas de las even-
tuales dificultades del aprendizaje de los estudiantes, y as poder adaptar su labor docente
para que puedan ser superadas.
5. COLOMBIA
El documento de lineamientos curriculares (Ministerio de Educacin Nacional, 1998),
despus de proponer algunas consideraciones relativas a la naturaleza de la matemtica,
al quehacer matemtico en la escuela y argumentar acerca del porqu aprender y ensear
matemticas, presenta una discusin sobre los procesos de aprendizaje de las matemti-
cas y reflexiona sobre la dimensin cultural de las matemticas escolares. Resalta la
81
importancia de considerar el conocimiento matemtico como una herramienta para desa-
rrollar habilidades de pensamiento, reconocer la existencia de un ncleo de conocimientos
matemticos bsicos que debe dominar el ciudadano de hoy, valorar la importancia de
procesos constructivos y de interaccin social y privilegiar como contexto del hacer mate-
mtico en la escuela la resolucin de problemas. Se propone considerar tres grandes
aspectos para organizar el currculo:
Procesos generales: relacionados con el aprendizaje y considerados transversales,
se mencionan: el razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la
comunicacin, la modelacin, y la elaboracin, comparacin y ejercitacin de pro-
cedimientos
Conocimientos bsicos: ligados a procesos especficos que desarrollan el pensa-
miento matemtico, relacionados con el pensamiento numrico, pensamiento
espacial, pensamiento mtrico, pensamiento variacional y pensamiento aleatorio,
y con los sistemas propios de las matemticas.
Contextos: relacionados con los ambientes que rodean al estudiante y que les dan
sentido a las matemticas que aprende.
El documento estndares curriculares (Ministerio de Educacin Nacional, 2003) de
estndares bsicos pretende orientar los desarrollos curriculares, consolidar y promover
cambios en la enseanza de las matemticas y orientar en el conjunto de decisiones insti-
tucionales con respecto al currculo: qu tipo de contenidos?, qu proyectos?, en qu
marco contextual?, para qu tipo de alumnos?, con qu metas de formacin? En este
documento se refleja el enfoque de los lineamientos curriculares en el sentido de organi-
zar el currculo relacionando los procesos generales y los conocimientos bsicos.
Los estndares estn organizados por grupos de grados, de tal manera que 3 es un
grado terminal, y 6 el inicio de un grupo de grados. Un estndar no puede verse aislado ni
del resto de estndares sobre un determinado pensamiento, ni de los de otros pensamien-
tos (coherencia horizontal y vertical). Los organizadores de los conocimientos bsicos y
sus articulaciones se describen en el documento en los siguientes trminos: pensamiento
numrico y sistemas numricos; pensamiento espacial y sistemas geomtricos; pensamiento
mtrico y sistemas de medida; pensamiento aleatorio y sistemas de datos; pensamiento
variacional y sistemas algebraicos.
Grado 3
Este grado es terminal del primer grupo de grados y en l se proponen estndares
relativos a los distintos pensamientos. Se consideran como procesos transversales: el ra-
zonamiento, la resolucin de problemas, la comunicacin y la modelacin.
Pensamiento numrico:
Nmero natural y sus significados; fracciones comunes; sistema de numeracin; va-
lor posicional; operaciones bsicas; resolucin y formulacin de problemas en situaciones
aditivas de composicin y transformacin.
82
Pensamiento variacional:
Regularidades y patrones en distintos contextos; equivalencias entre expresiones
numricas; secuencias.
Pensamiento espacial:
Atributos y propiedades de objetos tridimensionales; paralelismo y perpendiculari-
dad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de
referencia; traslaciones y giros de una figura en el plano; nocin de congruencia o seme-
janza entre figuras.
Pensamiento mtrico:
Atributos medibles de los objetos y eventos (longitud, superficie, capacidad, masa y
tiempo) en diversas situaciones. Procesos de medicin con patrones arbitrarios.
Pensamiento aleatorio:
Clasificacin y organizacin de datos relativos a objetos reales y eventos escolares;
representacin de datos usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras;
posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos
Grado 6
Pensamiento numrico:
Nmeros racionales y su notacin (cocientes, razones, proporciones y porcentajes).
Pensamiento variacional:
Descripcin y representacin de situaciones de variacin relacionando diferentes
representaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas).
Pensamiento espacial:
Representacin de objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas;
transformaciones y homotecias; semejanza y congruencia usando representaciones visua-
les. Formulacin y resolucin de problemas usando modelos geomtricos.
Pensamiento mtrico:
Construccin de figuras planas y cuerpos con medidas dadas; clculo de reas y vol-
menes a travs de composicin y descomposicin de figuras y cuerpos. Relaciones entre
unidades para medir diferentes magnitudes.
Pensamiento aleatorio:
Relacin entre un conjunto de datos y su representacin; interpretacin de datos pro-
venientes de diversas fuentes; medidas de tendencia central; formulacin y resolucin de
problemas a partir de un conjunto de datos; nociones bsicas de probabilidad y uso de
modelos para determinar posibilidad de ocurrencia de eventos aleatorios.
83
En el documento de lineamientos curriculares se expresa: Las matemticas, lo mismo
que otras reas del conocimiento, estn presentes en el proceso educativo para contribuir
al desarrollo integral de los estudiantes... Se propone, entonces, que la educacin mate-
mtica propicie aprendizajes de mayor alcance, que no hagan solamente nfasis en conceptos
y procedimientos, sino en procesos de pensamiento aplicables y tiles para aprender a
aprender. Pero adems se afirma que es importante tener en cuenta que mediante el apren-
dizaje de las matemticas, los alumnos no slo desarrollan su capacidad de pensamiento,
sino que adquieren poderosos instrumentos para explorar la realidad, representarla, expli-
carla y predecirla. En consecuencia, deben propiciar en el alumno la capacidad para la
aplicacin de sus conocimientos fuera del mbito escolar, para su adaptacin a situaciones
nuevas y para la toma de decisiones. Se deben relacionar los contenidos de aprendizaje con
la experiencia cotidiana y presentarlos en un contexto de situaciones problemticas.
El aula de matemticas, a partir del planteamiento de los estndares, debe redimen-
sionarse como un laboratorio en donde se experimenten valores como el de someter las
ideas al escrutinio pblico, el de la argumentacin como medio para convencer al otro,
para vincularlo a un proyecto de inters comn, y esto supone que el conocimiento se
construye en prcticas de cooperacin mediada por el docente. Es por ello que no se pro-
ponen los procesos como elementos aislados, sino que se retoma la idea de los lineamientos
de considerar como un eje los procesos cognitivos de los estudiantes.
La resolucin de problemas es reconocida como una actividad importante para apren-
der matemticas, pertinente a cada grupo de grados y est referida a cada pensamiento.
Se consideran diferentes contextos que sugirieren avances en niveles de complejidad liga-
dos no solamente al dominio conceptual, sino a los procesos y estrategias requeridas para
abordar los problemas.
Respecto al razonamiento, se menciona el uso de hechos conocidos, propiedades o
relaciones de los objetos matemticos involucrados en una situacin; el reconocimiento
de regularidades y patrones; la explicacin, la argumentacin, la prediccin y la generali-
zacin. Todos estos procesos cognitivos estn relacionados con los dominios conceptuales
especficos de cada grupo de grados. Se perciben niveles de complejidad relacionados
aqu con la secuencialidad en las formas de razonamiento mencionado en los lineamien-
tos: en los primeros grados se privilegia el reconocimiento; en los siguientes, la comparacin
y la clasificacin, la explicacin, la generalizacin y la argumentacin.
El proceso de comunicacin, adems de ser considerado transversal e integrado a los
otros componentes, se orienta fundamentalmente a la expresin, descripcin e interpretacin
de nociones, conceptos y relaciones, al uso de los diferentes lenguajes, a la modelacin de
situaciones usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico, grfico y algebraico, y a la cons-
truccin de argumentaciones orales y escritas sobre situaciones matemticas y no matemticas.
Respecto a la evaluacin en los lineamientos se expresa: La evaluacin debe ser
formativa, continua, sistemtica y flexible, centrada en el propsito de producir y recoger
84
informacin necesaria sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje que tienen lugar
en el aula y por fuera de ella. El papel de los docentes, institucin y familia consiste en
interpretar y valorar las informaciones obtenidas para tomar decisiones encaminadas a la
cualificacin de los aprendizajes de los alumnos y las estrategias (...) Y en otro aparte se
seala: La evaluacin debe ser ms una reflexin que un instrumento de medicin para
poner etiquetas a los individuos... Aunque debe incluir la adquisicin de informaciones,
importan ms las formas de actuacin y las actitudes de los estudiantes, se debe evaluar
continuamente al estudiante en comportamientos que muestren su trabajo cotidiano, su
actitud, su inters; incluyendo elementos tan variados como concepciones, comprensin
de conocimientos bsicos, formas de comunicacin, capacidad para aplicar conocimien-
tos, para interpretar, plantear y resolver problemas, participacin en tareas colectivas (...)
6. COSTA RICA
En el documento se plantea que las matemticas han sido de gran importancia en el
devenir del conocimiento humano, tanto como descripcin de dimensiones especiales de
la realidad como lenguaje y fundamento de otras ciencias. De ah su importancia en la
formacin de hombres y mujeres costarricenses.
La educacin matemtica no slo debe lograr la obtencin de contenidos tericos o
culturales, sino fomentar:
Destrezas, habilidades, recursos mentales, actitudes y valores indispensables para
el ciudadano del nuevo orden histrico.
Capacidades analticas, lgicas, de sntesis y criticidad cognoscitivas, del razona-
miento inductivo y la abstraccin.
La construccin y reconstruccin tericas de la realidad fsica y social.
Pensamiento abstracto y riguroso.
El desarrollo de la autonoma, actitud crtica y la creatividad, en la bsqueda de
soluciones a situaciones problematizadas.
Ser activa, participativa, democrtica y acorde con los principios de un enfoque
constructivista, racional y humanista.
El programa presenta unos objetivos generales por ciclo y, en concordancia con stos,
unos objetivos generales por ao para cada una de las unidades de contenidos, aclarando
procedimientos, valores y actitudes y criterios de evaluacin para cada uno de ellos.
Programa de 3
Unidad 1. Geometra: ngulos y clasificacin de ngulos, segmentos paralelos y per-
pendiculares; polgonos cncavos y convexos; permetro; resolucin de problemas.
Unidad 2. Sistemas de numeracin: nmeros naturales, orden y valor posicional, ope-
raciones y propiedades.
85
Unidad 3. Teora de nmeros: nmeros pares e impares; concepto de doble y triple.
Unidad 4. Operaciones fundamentales: adicin y sustraccin, algoritmos y resolucin
de situaciones, multiplicacin, conceptos de triple, cudruplo.
Unidad 5. Fracciones: concepto intuitivo de fraccin, fraccin como relacin parte
todo, orden entre fracciones.
Unidad 6. Medidas: moneda.
Programa de 6
Unidad 1. Geometra: polgonos regulares, crculo, solucin de problemas de rea y
permetro, cubo, prisma y cilindro; volumen.
Unidad 2. Sistemas de numeracin: sistema de numeracin decimal; el conjunto de
los nmeros naturales, sistemas posicionales, potenciacin, valor posicional, notacin
polinmica de un nmero.
Unidad 3. Operaciones fundamentales: suma, resta multiplicacin y divisin, propie-
dades; problemas que involucran las cuatro operaciones.
Unidad 4. Razones y proporciones: concepto de razn y de proporcin, notaciones,
tanto por ciento, problemas.
Unidad 5. Fracciones: operaciones con fracciones, problemas.
Unidad 6. Medidas: sistema internacional de unidades; medidas de volumen.
Vale la pena destacar que para los contenidos que se han presentado, la organizacin
del programa fija los procedimientos, valores y actitudes y criterios de evaluacin corres-
pondientes.
En esta propuesta las demandas sociales se convierten en asuntos de inters para la
educacin, se reconocen como aspectos relevantes en la formacin que ofrece la escuela,
hacindose parte de sta a travs del currculo. Estos aspectos son retomados como te-
mas transversales en todos los niveles del desarrollo educativo.
Los temas transversales considerados por el currculo costarricense son:
Educacin en y para los valores.
Educacin en y para la vivencia de los derechos humanos, la democracia y la paz.
Educacin para la conservacin (uso, manejo y proteccin ambiental).
Educacin para el respeto a toda forma de vida.
Educacin para la salud personal y social.
Educacin para la prevencin del riesgo y los desastres.
En relacin con el currculo de matemticas se considera que debe promover activi-
dades ldicas y juegos que propicien el pensamiento racional; desarrollar actitudes que
86
estimulen el pensamiento cientfico, los hbitos de estudio, mtodos de estudio y el razo-
namiento divergente; fortalecer la produccin de trabajos grupales, por medio de la
investigacin del contexto escolar, familiar y comunal.
La evaluacin est inscrita en los principios de la evaluacin cualitativa y cuantitati-
va, intentando establecer un equilibrio entre stas. Se operacionaliza a partir de criterios
de evaluacin que pretenden dar cuenta de los contenidos y procedimientos adquiridos
por los estudiantes. Por ejemplo, para el tercer ao se formulan criterios de evaluacin
como stos: identifica ngulos en diferentes figuras de su entorno, los clasifica por su
medida en recto, agudo y obtuso (p. 124); calcula y estima experimentalmente perme-
tros de objetos del entorno y de figuras y explica la estrategia empleada y el modelo
matemtico que permite realizar dichos clculos (p. 125).
7. CUBA
Los programas correspondientes a los grados 3 y 6 se justifican por la necesidad de
ampliar conocimientos y aprender procedimientos.
Para la primaria, el nfasis se pone en el manejo de las cuatro operaciones, y para la
secundaria se propone el desarrollo de las habilidades: en el clculo y manejo de las ope-
raciones; en el clculo en solucin de ecuaciones y en el clculo de valores aproximados.
Programa de grado 3
Nmeros, sus relaciones y sus operaciones: nmeros naturales, conteo agrupamiento
y desagrupamiento, m.c.d.; valor posicional.
Medicin: medicin y comparacin de reas, unidad de medida arbitraria, compara-
cin y ordenamiento de longitudes y reas; capacidad, peso y tiempo.
Geometra: ubicacin espacial, representacin en el plano, representacin de des-
plazamientos sobre el plano, trayectos, diseo de croquis
Cuerpos geomtricos: introduccin a los cubos, figuras geomtricas y su clasifica-
cin, construccin de simetra, lneas paralelas y perpendiculares. Tratamiento de la
informacin. Prediccin y azar: prediccin de hechos y situaciones sencillas.
Programa de grado 6
Nmeros naturales y fraccionarios: fraccin como parte de un todo, fracciones equi-
valentes, ecuaciones, proporcionalidad, tanto por ciento.
Nmeros naturales: mnimo comn mltiplo, factores primos.
Geometra: planimetra, movimientos de reflexin, traslacin y simetra central, n-
gulos como unin de semiplanos, clasificacin, ngulos opuestos por el vrtice, tringulos,
unidades del sistema internacional de medida.
87
La enseanza de las matemticas se centra en el desarrollo de habilidades bsicas,
logradas a travs de los grados escolares. Igualmente, debe contribuir a la disposicin de
los alumnos ante el aprendizaje, al desarrollo de hbitos correctos y a una participacin
activa en la obtencin de conocimientos, la cual se ve reflejada en la aplicacin de proce-
dimientos ya conocidos a situaciones novedosas. Este proceso va unido al perfeccionamiento
permanente de las habilidades intelectuales y prcticas de los alumnos.
Se propone como elemento fundamental, en los primeros grados, el mantenimiento
de las habilidades de clculo con ejercicios bsicos, as como la consolidacin y, dentro de
ella, la ejercitacin, que debe ser variada y con suficiente nmero de actividades que ase-
guren la obtencin de conocimientos y el desarrollo de habilidades matemticas.
La evaluacin se concibe desde la perspectiva de asegurar que las habilidades bsi-
cas y los contenidos desarrollados se hayan consolidado. Los textos que se distribuyen y
las orientaciones metodolgicas al maestro van acompaados de una estructura que les
permite ubicar los aspectos esenciales del contenido y algunos ejemplos de tipos de ejer-
cicios para el repaso y la ejercitacin diaria, y al final de la unidad, otro inciso que ofrece
sugerencias de tipos de ejercicios para comprobar el logro de los objetivos.
8. ECUADOR
El propsito central es buscar la comprensin de conceptos y procedimientos de la
matemtica para aplicarlos a nuevas situaciones que aparecen aun desde otros ambientes
diferentes a los de esta ciencia Para ello se propone privilegiar el valor y los mtodos de
la matemtica a base de los conocimientos necesarios para el desarrollo personal.
El documento hace explcito el criterio para la organizacin de los contenidos a tra-
vs del enfoque sistmico, el cual permite unificar todas las ramas de la matemtica,
garantizar de mejor manera su estudio y facilitar la articulacin con otras ciencias (Refor-
ma curricular para la educacin bsica para desarrollar destreza, p. 58). El documento
define un sistema como conjunto de objetos con sus operaciones y relaciones, perfecta-
mente determinado si se especifican los elementos, transformaciones, modificaciones o
acciones entre ellos, as como sus conexiones y vnculos. Los sistemas que proponen son
numrico; de funciones; geomtrico y de medida; de estadstica y probabilidad.
Los objetivos propuestos, entre otros, son:
Desarrollar destrezas relativas a la comprensin, explicacin y aplicacin de los
conceptos y enunciados
Utilizar los conocimientos y procesos matemticos que involucren los contenidos
de la educacin bsica y la realidad del entorno, para la formulacin, anlisis y
solucin de problemas tericos y prcticos.
88
Comprender la unidad de la matemtica por medio de sus mtodos y procedimientos
Desarrollar las capacidades de investigacin y de trabajo creativo, productivo, in-
dependiente o colectivo.
El documento articula la propuesta en torno a las destrezas fundamentales. En el
caso de la matemtica se la denomina destreza general, compuesta por destrezas espec-
ficas como: comprensin de conceptos, conocimiento de procesos y solucin de problemas.
Cada una de estas destrezas especficas se desglosa en: identificar, construir y represen-
tar objetos y figuras; usar objetos, diagramas, grficos o smbolos para representar
conceptos y relaciones entre ellos; justificar la validez de un razonamiento.
Programa de grado 3
Sistema numrico: nmeros naturales del 1 al 999, unidades, decenas y centenas, or-
den adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin; aplicaciones; nmeros pares e impares
Sistema de funciones: representacin grfica de letras y nmeros; nocin de repre-
sentacin de subconjuntos; unin, interseccin y correspondencia
Sistema geomtrico: rectas, trazos de paralelas e intersecantes; figuras planas, construc-
cin de tringulos, cuadrilteros y crculos, interior, frontera y exterior; medicin de permetros
y reas con unidades no convencionales, medida del tiempo, unidades monetarias
Programa de grado 6
Sistema numrico: nmeros naturales, potenciacin, radicacin, nmeros primos y
compuestos. Criterios de divisibilidad, divisor comn mximo, mltiplo comn mnimo
Fraccionarios: operaciones: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, aplicacio-
nes, sucesiones numeracin en base 2; transformacin de base 10 a base 2.
Sistema de funciones: operaciones entre conjuntos; operadores combinados suma,
resta y multiplicacin con nmeros fraccionarios; proposiciones verdaderas o falsas; ubi-
cacin de pares de enteros positivos en el plano cartesiano.
Sistema geomtrico y de medida: trazo y construccin de rectas paralelas, perpendicu-
lares y cuadrilteros. Circulo y circunferencia, elementos, regiones, rea, nmero pi, caras y
relaciones entre vrtices, aristas y caras en prismas y pirmides (frmula de Euler), medidas
de masa y peso, mltiplos y submltiplos; medidas aproximadas, estimacin de errores.
Sistema de estadstica y probabilidad: media, mediana y moda; aplicaciones
Las recomendaciones metodolgicas generales se proponen respecto a los siguien-
tes ejes:
Desarrollo de destrezas, enseanza y aprendizaje: los sujetos se consideran activos
en los procesos de intraaprendizaje; los contenidos matemticos deben tratarse con
situaciones del contexto de los alumnos; el aprendizaje se realiza basndose en las
etapas concreta, grfica, simblica y complementaria (ejercitacin y aplicaciones).
89
Integracin de los contenidos: utilizacin del lenguaje lgico y de conjuntos en
todo el proceso de intraaprendizaje.
Seleccin y resolucin de problemas: utilizacin de las otras reas para la formula-
cin de ejemplos y problemas matemticos; ejercitacin de la comprensin del
enunciado de un problema mediante preguntas, grficos, uso de diccionario y otros.
Se propone estructurar un banco de problemas y ejercicios secuenciales.
Tratamiento de prioridades transversales: aplicacin de los conocimientos mate-
mticos en la vida diaria y en el manejo ambiental (siembra, forestacin, control
ambiental, cultivos y otros). Integracin con las dems reas del currculo. Realiza-
cin de una planificacin curricular con unidades globales que interrelacionen reas
Evaluacin del aprendizaje: seguimiento permanente y sistemtico del proceso de
enseanza y aprendizaje. La evaluacin debe medir conocimiento, destrezas, habi-
lidades y actitudes.
El documento Gua para el docente. Matemtica, reflexiones para su enseanza Gra-
do 3 (1997-1998 EB/PRODEC) propone reflexionar sobre los objetivos propuestos en la
reforma, como el carcter formativo, informativo y social de las matemticas. En este lti-
mo resalta el desarrollo de actitudes y valores, la estima y la confianza de los estudiantes
hacia sus propias capacidades para plantear y solucionar problemas y la valoracin del
respeto al pensamiento de los dems. Las orientaciones para el desarrollo del trabajo en
grupo es una estrategia que se privilegia para el funcionamiento de la clase. A continua-
cin de estas reflexiones presenta una serie de sugerencias didcticas sobre diversos temas,
en las cuales se confronta la presentacin tradicional de cada uno de los temas con las
nuevas presentaciones. Cabe anotar que se enfatiza en la solucin de problemas como el
contexto del aprendizaje, se incorporan registros de representacin tabular, uso de mate-
riales como el tangram, diagramas como medios necesarios en el aprendizaje.
Texto Tiempo de aprender matemtica 3. Educacin bsica. Ministerio de Educacin y
Cultura. (1997-1998 EB/PRODEC). Este texto organiza su contenido con base en los siste-
mas que se proponen para la enseanza en este nivel. Cada uno de los sistemas se desarrolla
por bloques en los que se explicitan los contenidos correspondientes.
Anlisis de las pruebas Aprendo 96 y de sus resultados. Tercer ao de educacin
bsica, noviembre de 1999. El documento est dirigido a maestros y maestras de la educa-
cin bsica con las siguientes finalidades: interpretar los resultados de la prueba; evidenciar
las principales dificultades que manifestaron los estudiantes en la resolucin de proble-
mas y hacer recomendaciones para ayudar a buscar estrategias para el desarrollo de la
destreza fundamental.
El documento describe las dos destrezas generales que son objeto de evaluacin y
sus correspondientes destrezas especficas:
90
Destrezas generales Destrezas especificas
Resolver ejercicios de orden entre nmeros naturales menores
que 1.000.
Resolver ejercicios y problemas aritmticos de adicin y sus-
traccin entre nmeros naturales menores que 1.000.
Reconocer la relacin que existe entre parejas de nmeros o en
conjuntos de nmeros. Identificar la regla de formacin de una
secuencia.
Completar una secuencia.
Resolver adiciones y/o sustracciones que no requieren la destre-
za de llevar. Resolver adiciones y/o sustracciones que requieren
la destreza de llevar. Hallar la solucin de problemas que requie-
ren una adicin o sustraccin. Hallar la solucin de problemas
que requieren la combinacin de adiciones o sustracciones. Esti-
mar la magnitud del resultado de problemas que requieran adi-
ciones y/o sustracciones y/o descubrir una relacin entre nmeros.
9. EL SALVADOR
En el documento dominios curriculares bsicos. (Educacin parvularia bsica y me-
dia, 1999) se presentan las matemticas como una serie de ideas abstractas relacionadas
lgicamente, que surgen de la necesidad de resolver problemas en los dominios de la
ciencia, la tecnologa y la vida cotidiana.
Se formulan los dominios curriculares bsicos de matemtica que necesita el estudian-
te como ciudadano o ciudadana para su desarrollo personal y para comprender las posibilidades
de la tecnologa moderna; la formulacin de estos dominios pretende ampliar la visin tradi-
cional de los contenidos, incorporando habilidades y actitudes en los contenidos.
En el documento se presentan, adems, los temas transversales al currculo de mate-
mticas, que se refieren a aspectos actitudinales de los estudiantes: confianza, respeto,
colaboracin, honradez, autoestima, justicia, solidaridad, que se pondrn en juego a tra-
vs del trabajo en equipo y las actividades.
Acerca de la naturaleza de la educacin matemtica, el documento se refiere a ella
como un proceso de pensamiento que implica la construccin y aplicacin de las matem-
ticas, reconociendo que este proceso depende tanto del pensamiento lgico como de la
creatividad de las personas. De ah que una de las consideraciones frente a la enseanza
y el aprendizaje sea que las matemticas se aprenden en interaccin con situaciones pro-
blemticas y otras propias del hacer cotidiano.
Por ltimo, propone unos objetivos generales de la educacin matemtica:
Aprender a pensar y a comunicarse mediante la matemtica.
Desarrollar la capacidad para resolver problemas
Saber hacer y usar la matemtica
Valorar la importancia de la matemtica en el desarrollo personal y social para una
convivencia pacfica y solidaria.
91
Como ya se ha mencionado, la asignatura se organiza en bloques de contenido por
ciclos. stos son: estadstica, nmeros y operaciones, geometra y medida.
Programa de 3. Segundo ciclo
Bloque 1: Estadstica. Recoger, organizar, representar e interpretar datos; uso de tcnicas
de observacin, encuestas, medicin de fenmenos experimentales.
Bloque 2: Geometra. Sentido espacial y descubrimiento de relaciones al dibujar, medir,
visualizar, comparar, transformar y clasificar figuras geomtricas. Estudio del plano carte-
siano, los polgonos y cuerpos geomtricos.
Bloque 3: Nmeros y operaciones. Nmeros naturales y el estudio de las cuatro opera-
ciones bsicas con nmeros naturales y decimales; nmeros fraccionarios, operaciones suma
y resta; divisibilidad; mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor; proporcionalidad.
Bloque 4: Medidas. Medicin, estimacin y clculo de magnitudes: longitudes, reas,
volmenes, peso, tiempo y monedas.
Programa de 6. Tercer ciclo
Bloque 1: Estadstica. Recogida y presentacin de datos por medio de tablas y grfi-
cos, clculo de medidas de tendencia central y dispersin, terminologa bsica de la
probabilidad y su clculo en actividades ldicas.
Bloque 2: Geometra. Clasificacin de las figuras y cuerpos geomtricos; transforma-
ciones en el plano, lneas notables en el tringulo, cuadriltero y crculo; coordenadas
cartesianas; algunos teoremas sobre el tringulo y el rectngulo.
Bloque 3: Nmeros y operaciones. Nmeros enteros, fraccionarios y decimales; crite-
rios de divisibilidad, mnimo comn mltiplo, mximo comn divisor; potenciacin, radicacin
y valor absoluto.
Bloque 4: Medidas. Sistema mtrico decimal, instrumentos de medidas; mediciones
indirectas; uso de frmulas, escalas y descomposicin de figuras; presupuestos y docu-
mentos que amparen transacciones comerciales.
En estos bloques de contenido estn presupuestados unos indicadores de eficiencia
llamados dominios bsicos, que consideran tres aspectos: conocimientos, habilidades y
destrezas, y actitudes y valores.
La siguiente tabla presenta para el primer ciclo la organizacin de los dominios bsi-
cos de un bloque de contenido, sin presentar los indicadores de actitudes y valores.
92
BLOQUES DE NMEROS Y OPERACIONES
CONTENIDO
DOMINIOS CURRICULARES
BSICOS MATEMTICA
PRIMER CICLOCONOCIMIENTOS:
Internalizacin del concepto de nmero y sus diferentes formas de representarlo.
Adquisicin de los procesos para la lectoescritura, descomposicin y orden de los nmeros
naturales menores que 10.000.
Internalizacin del concepto de nmero ordinal y su representacin hasta el trigsimo.
Construccin del algoritmo de suma y resta, hasta con tres cifras; multiplicacin y divisin de
dos cifras por un dgito.
Adquisicin de procesos para resolver problemas.
HABILIDADES Y DESTREZAS:
Representacin de un mismo nmero en formas diversas.
Representacin y lectura correcta de nmeros naturales.
Demostracin para realizar conteos con fluidez.
Facilidad para reconocer el valor posicional que ocupa un dgito en una cantidad determinada.
Utilizacin de diversas formas para ordenar y descomponer nmeros.
Bsqueda y utilizacin de distintos procesos, que faciliten la construccin de los algoritmos de
la suma, resta, multiplicacin y divisin.
Automatizacin de los algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y divisin.
Rapidez en el clculo mental, al realizar operaciones con nmeros dgitos.
Estimacin de resultados, previo a la realizacin de una operacin.
Comunicacin y discusin verbal de ideas, encaminadas a resolver problemas.
Facilidad para organizar y representar en tablas y grficas el resultado de sus actividades.
Aplicacin de los conocimientos matemticos adquiridos en la resolucin de problemas.
El documento propone que el trabajo en la clase de matemticas permita la interac-
cin con situaciones problemticas, de tal modo que los estudiantes puedan ir modificando
su estructura cognitiva por medio de acciones como: observar, experimentar, conjeturar,
obtener y sistematizar informacin, particularizar situaciones, validar y generalizar resul-
tados, encontrar contraejemplos, buscar estrategias para planear y resolver problemas.
Adems, se presentan en cada uno de los bloques de contenidos algunas actividades
que pueden desarrollarse a travs de los ejes transversales. As, por ejemplo, para el blo-
que de estadstica se proponen las siguientes:
Realizacin de encuestas sobre hbitos de higiene.
Lectura de grficos de tipo mdico en sus aspectos cuantitativos.
Interpretaciones horarias y econmicas, grficas y tabulados, relativos a los servi-
cios pblicos.
El documento plantea para cada bloque de contenidos las expectativas de logro y los
dominios bsicos como indicadores de eficiencia y eficacia del proceso de enseanza-
aprendizaje y del sistema educativo; a su vez, stos orientan la evaluacin de los
aprendizajes bsicos que hace el maestro en el aula. La concepcin evaluativa que se
propone se inscribe en el enfoque formativo y considera que su funcin principal es valorar
logros y dificultades de los estudiantes, lo que permite planificar experiencias educativas
y retroalimentar los procesos.
93
10. HONDURAS
Se menciona que este documento tiene como propsito mejorar el rendimiento, lo-
grar un estndar de aprendizaje, apoyar a los docentes en su planeacin e informar a los
padres sobre lo que sus hijos deben aprender en el proceso educativo.
El documento describe hechos y destrezas pertinentes a cada grado, detalla algunas
tareas orientadas a determinar niveles de destreza, da algunas sugerencias metodolgi-
cas y organiza los rendimientos bsicos en productos generales y especficos, en forma
gradual, distribuidos grado por grado, asignatura y bimestre. No aparecen bloques de con-
tenidos diferenciados. Es posible identificar en la organizacin tres categoras: conocer,
comprender y desarrollar habilidades o destrezas. En el 6 grado es ms corriente la refe-
rencia a las aplicaciones pero ligada a la ejecucin de operaciones. En los tpicos
mencionados para cada grado aparecen aspectos de lo numrico, geomtrico, mtrico,
estadstico, sin referencia explcita al respectivo dominio, simplemente se anota en el pie
de pgina que los rendimientos bsicos de todas las reas deben aplicarse permanente-
mente en todos los bimestres en forma integrada.
Grado 3
Conoce Nmeros del 0 al 9.999.
Comprende las relaciones de cantidad.
Conoce nmeros hasta 9.999.
Demuestra destreza en el uso de operaciones bsicas con nmeros hasta 9.999.
Ejercicios y problemas de adicin y sustraccin y de multiplicacin y divisin en
rangos numricos determinados.
Conoce los slidos geomtricos.
Demuestra destreza en la aplicacin de procedimientos con lneas.
Comprende el concepto de fraccin.
Conoce los ngulos; conoce las figuras geomtricas en el plano.
Demuestra habilidad de pensamiento cientfico en la utilizacin de medidas.
Demuestra destreza en medicin de reas.
Demuestra habilidad en utilizacin de pares ordenados.
Grado 6
Con una organizacin similar a la del grado 3, pero haciendo nfasis en aplicacin y
comprensin, se presentan los rendimientos para este grado. En ellos se pueden identifi-
car los siguientes tpicos:
Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros naturales.
Potenciacin, clculo de races.
Relacin de divisibilidad: nmeros primos y compuestos, mnimo comn mltiplo y
mximo comn divisor.
Fracciones decimales y decimales.
94
Operaciones bsicas con fracciones y decimales. Proporcin, porcentaje.
Medidas de longitud, rea, volumen y capacidad: unidades, mltiplos y submltiplos.
Polgonos: elementos, clasificacin. rea de polgonos regulares e irregulares.
Volumen de pirmides, cilindros y conos: frmulas.
Entre las estrategias metodolgicas que se ofrecen, segn los autores, para optimi-
zar el uso del documento, aparecen unas de carcter general, por ejemplo: considerar el
desarrollo de procesos de lectura y escritura (hablar, escuchar, leer y escribir) transversa-
les a las otras reas; propiciar diferentes situaciones de aprendizaje y formas variadas de
evaluacin. Otras sugerencias, en el caso de las matemticas, se limitan a mencionar tres
etapas para el desarrollo de los rendimientos bsicos: manipulacin de objetos concre-
tos, representacin grfica y desarrollo de ejercicios y problemas.
En la descripcin de los rendimientos se menciona la resolucin de problemas, rela-
cionada con los problemas de rutina (ejecucin), centrados en el dominio numrico y
orientados al uso de propiedades y procedimientos, mas no a los procesos (resuelve ejer-
cicios y problemas de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin usando parntesis,...
usando propiedades, resuelve ejercicios y problemas de clculo de la raz cuadrada...)
La propuesta de evaluacin que se podra generar desde el anlisis del documento
Rendimientos bsicos (los autores no hablan explcitamente del punto) hara nfasis en
el reconocimiento, la ejecucin de operaciones, el uso de reglas y procedimientos: Iden-
tifica vrtices, ngulos, lados, diagonales..., cuenta, lee y escribe unidades de millar,
centenas, decenas, unidades..., intervalos numricos, cantidades monetarias..., resuelve
ejercicios y problemas de multiplicacin de un dgito, de dos dgitos..., demuestra destreza
en la aplicacin de procedimientos con lneas..., calcula el porcentaje..., aplica operacio-
nes bsicas con decimales.
11. MXICO
El documento Plan y programas de estudio caracteriza en trminos generales las pro-
puestas sealando que son un medio para mejorar la calidad de la educacin, atendiendo
las necesidades bsicas de aprendizaje de los jvenes mexicanos, que vivirn en una so-
ciedad ms compleja y demandante que la actual (SEP: 1). En la necesidad de responder
tanto a la modernizacin educativa como al significado de la educacin secundaria obliga-
toria, el documento propone fortalecer en primaria y secundaria los conocimientos y
habilidades de carcter bsico, en los cuales el lenguaje y la matemtica ocupan un pri-
mer plano.
El nfasis para la matemtica y las ciencias se define en funcin de la aplicacin de
las matemticas al planteamiento y resolucin de problemas, lo cual debe reflejarse en
95
actitudes adecuadas para preservar la salud y el medio ambiente y en el conocimiento
ms amplio de la historia y la geografa de Mxico.
Este planteamiento, de carcter general, es reforzado en la presentacin del enfoque
para el rea, pues se seala que al igual que otras ciencias, las matemticas son un
resultado del intento del hombre para comprender y explicar el universo y las cosas que en
l ocurren, por lo que es necesario que los alumnos aprendan a utilizar no slo las apren-
didas en la escuela, sino tambin aquellas que requieran de la curiosidad y la imaginacin.
Como consecuencia de este enfoque, se proponen como capacidades a desarrollar, entre
otras, las siguientes: adquirir seguridad y destreza en el empleo de tcnicas y procedi-
mientos bsicos a travs de la solucin de problemas; reconocer y analizar los distintos
aspectos que componen un problema; elaborar conjeturas, comunicarlas y validarlas; re-
conocer situaciones anlogas; comunicar estrategias, procedimientos y resultados de
manera clara y concisa; predecir y generalizar resultados; desarrollar gradualmente el ra-
zonamiento deductivo.
Para el grado 3 se comparten los propsitos y el enfoque para las matemticas des-
critos en el apartado anterior, pero se enfatiza en la necesidad de elevar la calidad del
aprendizaje, y para ello se propone que las matemticas que se presenten a los estudian-
tes tengan significado y sean funcionales para lograr que stos valoren el conocimiento
matemtico y lo conviertan en instrumento que les ayude a reconocer, resolver y plantear
problemas. Como criterio de seleccin de los contenidos, se aducen los aportes que la
investigacin en el desarrollo cognoscitivo ha aportado sobre los procesos de pensamien-
to, proponiendo las siguientes capacidades: capacidad de utilizar las matemticas como
un instrumento para reconocer y resolver problemas; capacidad de anticipar y verificar
resultados; capacidad de comunicar e interpretar informacin; la imaginacin espacial; la
habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones; la destreza en el uso de cier-
tos instrumentos de medicin, dibujo y clculo; el pensamiento abstracto por medio de
distintas formas de razonamiento, entre otras la sistematizacin y generalizacin de pro-
cedimientos y estrategias.
Los contenidos se articulan en los siguientes seis ejes: los nmeros, sus relaciones y
operaciones, medicin, geometra, procesos de cambio, tratamiento de la informacin, pre-
diccin y azar.
Programa de grado 3
Los nmeros, sus relaciones y operaciones. Conteo, agrupamientos y desagrupamien-
tos, valor posicional, resolucin de problemas complejos de la suma y resta; nmeros
fraccionarios sencillos, representacin de fracciones.
Medicin. Medicin y comparacin de reas, resolucin de problemas que impliquen
medicin de longitudes y el uso de instrumentos de medicin.
Geometra. Ubicacin espacial y representacin, desplazamientos sobre el plano;
cuerpos geomtricos y sus caractersticas; figuras geomtricas y su clasificacin.
Prediccin y azar. Seleccin de hechos y situaciones sencillas en las que no intervie-
ne el azar; identificacin y realizacin de juegos sin azar.
96
Programa de grado 6
Los nmeros y sus relaciones y operaciones. Nmeros naturales y sus operaciones.
Mltiplos y divisores de un nmero; cuadrado y cubos; problemas variados de conteo. Sis-
temas de numeracin: decimales y sus operaciones, fracciones decimales; fracciones, nocin
y usos; proporcionalidad, razn, clculo con porcentajes.
Geometra. Dibujos y trazos geomtricos, uso de regla, comps, escuadras y trans-
portador; simetra axial; medicin y clculo de reas y permetros.
Presentacin y tratamiento de la informacin. Lectura y elaboracin de tablas y grfi-
cas de diversas ciencias; uso de razones y porcentajes.
La prediccin y el azar. Enumeracin de los posibles resultados de una experiencia
aleatoria. Estimacin y comparacin de probabilidades en situaciones diversas.
En el programa de grado 3 se elaboran anotaciones referidas a cada uno de los ejes.
En general, se puede afirmar que las orientaciones van dirigidas a enfatizar la necesidad
de la presencia de los contextos para dotar de significado a las actividades que se propon-
gan a los nios. Se destaca la necesidad de partir de los conocimientos con que llegan a la
escuela y en el uso que pueden hacer de ellos.
Para los conceptos relacionados con la medicin se hace nfasis en su construccin a
travs de acciones directas sobre los objetos. Por su parte, para la geometra se seala la
importancia de favorecer la ubicacin del alumno en su entorno, en la manipulacin, ob-
servacin y el dibujo de formas diversas de la realidad y su representacin en el plano.
Para el eje proceso de cambio se enfatiza en el estudio de fenmenos asociados a la
variacin proporcional en la elaboracin y lectura de tablas y grficas y en la resolucin de
problemas que se presentan en la vida cotidiana
En relacin con el grado 6, los argumentos que sustentan las orientaciones pedag-
gicas y didcticas de las matemticas son coherentes con los propuestos, puesto que afirma
que se deben ensear y aprender por su utilidad en la sociedad y en la misma ciencia. A
este propsito se agrega el inters del documento en que el aprendizaje de los contenidos
integre valores como el de independencia, faciliten la incorporacin productiva y flexible
al mundo del trabajo y que los conocimientos estimulen la participacin activa y reflexi-
va en las organizaciones sociales, en la vida poltica y cultural de la nacin.
Texto Matemticas grado 3 SEP. Universidad Pedaggica Nacional
El texto est organizado en actividades de la vida diaria de los nios. Las actividades se
proponen de manera dialgica con el equipo y con el nio. Cada actividad esta acompaada
de dibujos y fotografas que en algunas ocasiones traducen los textos verbales de los proble-
mas. Las preguntas y las sugerencias para desarrollar las actividades solicitan el trabajo en
grupo y la intervencin de compaeros y profesor para discutir y validar procedimientos.
Texto 6 grado SEP. Universidad Pedaggica Nacional
El texto est organizado por actividades de la vida social, proponiendo conexiones de
las matemticas con otras reas y en las mismas matemticas (figuras en el plano, del
97
milmetro al kilmetro, el nmero p: un nmero especial). La presentacin de cada una de
estos temas se desarrolla con actividades colectivas: ... organzate con tu grupo en varios
equipos de seis nios y despus realiza con ellos el siguiente juego... (6 Grado, matem-
ticas, p. 22), para despus proponer actividades individuales. El contexto del problema es
siempre relacionado con actividades con sentido y significado para los nios. Cada activi-
dad va acompaada de distintos registros, que van desde el dibujo, la fotografa, pasando
por las tablas y los grficos.
En ninguna de las actividades propuestas se encuentran definiciones y, tal como se
propone al profesor en la ficha de trabajo, se deduce que la institucionalizacin de saberes
en definiciones corre por su cuenta. Llama la atencin el formato de las preguntas en cada
una de las actividades, pues tienden a ser abiertas para generar como respuestas distin-
tos procedimientos.
En el documento La calidad de la educacin bsica en Mxico, y como marco para
presentar el anlisis de los resultados de evaluaciones externas en lenguaje y matemti-
cas, se hace referencia a la naturaleza de una buena evaluacin educativa que se
caracteriza como aquella que se sustenta en una conceptualizacin que incluye variadas
dimensiones y no se limita a pruebas que midan resultados de aprendizaje; usa enfoques
variados y complementarios en modelos e instrumentos y tiene referentes y parmetros
pertinentes. Finalmente, los juicios de valor que se derivan de contrastar mediciones y
parmetros tienen siempre en cuenta el valor de equidad, considerando el contexto de
alumnos y escuelas.
Se expresa en otro apartado del documento que la evaluacin de la educacin bsica
debe incluir al menos tres acercamientos que se articulan y refuerzan mutuamente: Uno
para valorar el nivel de aprendizaje, otro para contar con indicadores de insumos y resulta-
dos, como cobertura y eficiencia terminal y uno ms para valorar de manera ms fina el
funcionamiento de cada escuela.
Estos elementos sugieren que la funcin de la evaluacin va ms all de una simple
emisin de juicios sobre logros cognitivos o valoraciones sobre comportamiento para consti-
tuirse en parte integral del proceso educativo que informa y gua a los profesores y a las
instituciones en la toma de decisiones y en la orientacin de polticas curriculares. Un buen
sistema de evaluacin, se anota en las conclusiones, reforzar la profesionalizacin del maes-
tro y el papel de los padres de familia para que aprovechen los resultados de las evaluaciones,
conozcan niveles de aprendizaje de cada alumno y busquen maneras de mejorarlo.
12. NICARAGUA
En el documento analizado se presenta un estndar por dominio para cada uno de los
grados, estndar que se describe a travs de logros de aprendizaje. Aparte de este do-
cumento se tuvo acceso a un material que desarrolla el programa de cada uno de los grados;
en l se describen con detalle unidades para cada dominio, tiempos para su desarrollo,
98
logros de aprendizaje y contenidos bsicos, y se sugieren actividades para el estudiante y
procedimientos de evaluacin.
En el anlisis de los objetivos del rea, de los logros y las actividades mencionadas
se aprecia especial nfasis en la aplicacin de conceptos y propiedades en contextos de la
disciplina misma y otros cotidianos.
Se proponen cinco estndares comunes a los dos grados, un estndar para cada do-
minio conceptual: aritmtica, geometra, medicin, estadstica, probabilidad. Para cada
uno de ellos se describen logros de aprendizaje, que se relacionan esencialmente con el
uso de la estructura de los sistemas (aplicacin de propiedades y relaciones).
Estndar 1: Aritmtica. El estudiante lee, escribe, compara, ordena y representa los
nmeros naturales y fraccionarios para realizar operaciones fundamentales, construye sig-
nificados con nmeros y aplica estos conceptos en la formulacin y resolucin de problemas.
Estndar 2: Geometra. El estudiante usa los conceptos geomtricos bsicos en la
identificacin, clasificacin, trazado y construccin de figuras y cuerpos geomtricos, em-
pleando instrumentos apropiados.
Estndar 3 Medicin. El estudiante resuelve problemas aplicando el proceso de me-
dicin y los conceptos y principios relacionados con las unidades de medida utilizando los
instrumentos apropiados.
Estndar 4: Estadstica. El estudiante utiliza el proceso de recoleccin, organizacin,
representacin y anlisis de informacin para la resolucin de problemas.
Estndar 5: Probabilidad. El estudiante aplica la nocin de probabilidad de un evento
en la solucin de problemas relacionados con el ambiente.
En la descripcin del programa para cada grado se identifican contenidos bsicos
asociados a logros de aprendizaje. Para cada uno de los contenidos se sugiere el desarro-
llo de actividades para el estudiante y se explicitan procedimientos de evaluacin.
Grado 3
Aritmtica. Nmeros naturales, sistema de numeracin, adicin, sustraccin, multi-
plicacin y divisin, solucin de ecuaciones sencillas usando propiedades.
Geometra. Rectas, ngulos, tringulos y cuadrilteros; slidos geomtricos: recono-
cimiento de caras, aristas, vrtices; modelacin.
Medicin. Longitud, rea, capacidad, masa, tiempo; estimacin y equivalencias; per-
metro y rea de figuras geomtricas.
Grado 6
Aritmtica. Nmeros naturales, relaciones de orden y valor posicional; operaciones
bsicas, resolucin de problemas; potenciacin y radicacin; fraccionarios y operaciones
entre fraccionarios; proporcionalidad, razones, equivalencias y magnitudes directa e inver-
samente proporcionales.
99
Geometra. ngulos complementarios, suplementarios y adyacentes. Polgonos regu-
lares. Desarrollo plano de algunos slidos.
Medicin. Sistema mtrico decimal, sistema ingls, relaciones y equivalencias. Me-
didas de superficie, volumen, capacidad, masa, conversiones. Relacin entre capacidad,
masa y volumen.
Estadstica. Interpretacin y anlisis de datos representados en tablas y grficas.
Medidas de tendencia central.
Probabilidad. Probabilidad experimental, comparacin y relaciones con probabilidad
terica.
Es importante sealar que el marco curricular de Nicaragua incluye estndares com-
plementarios, denominados habilidades transversales, que se desarrollan a travs de
todas las asignaturas del currculo. Estas habilidades presentan varios aspectos: pensa-
miento y razonamiento crtico, comunicacin y uso de la tecnologa. Ellas contribuyen de
manera importante en la formacin integral de los estudiantes.
La resolucin de problemas se menciona en cada uno de los estndares, hecho que
permite considerarla como transversal a la propuesta: se aprecia como un contexto de
aplicacin de conceptos y estructuras. En algunos logros se hace referencia, espordica-
mente, a la comunicacin y al razonamiento, pero estos procesos no se perciben como
transversales.
Las actividades propuestas, que se constituyen realmente en una gua de trabajo
para el estudiante, proponen fundamentalmente ejercicios de carcter operatorio y situa-
ciones problema en las que se pide responder preguntas que requieren aplicar un
procedimiento, efectuar una transformacin o reconocer una relacin. Se presentan direc-
trices acerca de lo que debe hacer el estudiante respecto a cada situacin, acompaadas
en ocasiones por ejemplos e ilustraciones. La informacin numrica en algunas de las
situaciones se presenta a travs de tablas. No se encuentran, al menos en este material,
problemas abiertos que permitan explorar diversidad de estrategias o caminos, que lleven
a formular preguntas y que potencien el desarrollo de procesos de pensamiento elabora-
dos. Es de anotar que en los objetivos del rea se hace referencia a que el estudiante
demuestre razonamiento lgico, capacidad de anlisis e interpretacin.
Se presenta la evaluacin en su funcin diagnstica, para conocer nivel de entrada
en cuanto a conocimientos, capacidades y habilidades y destrezas. Se describen procedi-
mientos como comprobar, verificar, constatar; el dominio de habilidades y destrezas para
resolver ejercicios y problemas, para usar correctamente conceptos y propiedades, para
obtener conclusiones correctas; se mencionan otros aspectos como valorar el razonamien-
to, el inters, la creatividad, la participacin, la responsabilidad. Se infieren, entonces,
100
logros de naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal, aunque en los enunciados de
los logros de aprendizaje que se presentan en el documento bsico se enfatiza especial-
mente en los contenidos y en el reconocimiento y uso de propiedades.
13. PARAGUAY
El componente acadmico incluye conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas y
valores provenientes de los diversos campos del saber; stos se organizan en un conjunto
de reas y asignaturas que varan de un ciclo a otro. Este componente promueve el acceso
a la cultura sistematizada, provee fundamentos tericos y prcticos para resolver proble-
mas de la vida cotidiana, permitiendo as mejorar la calidad de vida personal y social de
los educandos.
La matemtica debe permitirle al estudiante elaborar conceptos y relaciones a travs del
pensamiento para resolver problemas matemticos y no matemticos en su vida cotidiana.
Para su aprendizaje, los contenidos de matemtica se presentan en unidades temti-
cas, que para el grado 3 son: prenumrica, numrica y geometra; para 6 son: numrica,
geometra y la estadstica y sus aplicaciones.
Los programas de estudio, para cada grado considerado, proponen:
Grado 3
Relaciones de equivalencia y no-equivalencia entre conjuntos; nocin de subconjun-
to, unin e interseccin de conjuntos; nmeros hasta una centena de mil; nmeros racionales
hasta dcimos en notacin fraccionaria; algoritmo de la adicin, sustraccin y multiplica-
cin de nmeros naturales hasta una centena de mil, utilizacin del nmero como medida.
Geometra. Clasificacin de cuerpos geomtricos presentes en el entorno: cono, ci-
lindro, cubo, pirmide y paraleleppedo; figuras geomtricas.
Grado 6
Numrica. Nmeros hasta la centena de milln, numeracin romana, aplicacin de
las cuatro operaciones fundamentales con nmeros naturales, potencias y races, nmeros
racionales hasta los millonsimos, nmeros racionales en notacin decimal y fraccionaria,
proporcionalidad numrica.
Geometra. Proporcionalidad geomtrica, medidas de longitud, peso, tiempo, superfi-
cie, simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro, superficie, rea lateral de cuerpos
geomtricos, medidas de capacidad y volumen.
Estadstica. Representacin e interpretacin de datos en grficos de barras, lineales
y circulares.
La educacin escolar bsica paraguaya se anuncia sustentada en principios curricu-
lares que propugnan la participacin de los diferentes estamentos de la comunidad en el
101
quehacer educativo, en la promocin de un aprendizaje centrado en el alumno que atienda
sus caractersticas, desarrollo y contexto en que se desenvuelve. Resalta, adems, la ne-
cesidad de la bsqueda permanentemente del aprendizaje significativo, la educacin en
valores, la incorporacin de actividades ldicas, el desarrollo de la creatividad de los edu-
candos y la integracin de la evaluacin como proceso constante y formativo; estos aspectos
se convierten en ejes transversales del currculo paraguayo.
Los conocimientos abordados desde cada una de las reas no son vistos como la
finalidad de la educacin escolar, ya que se enmarcan dentro de un espacio local, que se
supone de inters comunitario; esto implica que lo abordado en cada rea se impregna no
slo del componente fundamental, sino que adems debe ser til y mostrar sus beneficios
al momento de trabajar en o para la comunidad.
Como caractersticas fundamentales de la evaluacin se plantean en los documen-
tos: el ser procesual, holstica, contextualizada, democrtica, al servicio de valores y
cualitativa. Se proponen como procedimientos de evaluacin en primera instancia la ob-
servacin sistemtica como proceso bsico, el registro de indicadores que responden a los
objetivos a evaluar, diferentes modalidades de pruebas y el anlisis de la produccin de
trabajos de los alumnos.
La evaluacin debe estar basada en las competencias bsicas, entendidas stas como
los objetivos referidos a conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes que el alumno debe
lograr para certificar y promoverse de grado. Esta evaluacin debe considerar el desempe-
o de los alumnos conforme a criterios establecidos antes de la instruccin. Estas
competencias se establecen por grado, por rea y son comunes para todas las regiones del
pas.
Para los primeros grados se describen a travs de indicadores como: aplicar nociones
elementales para la construccin de nmeros, establecer relaciones de orden, aplicar al-
goritmos, efectuar operaciones, plantear y resolver problemas y reconocer formas. En el
caso de matemticas para el sexto grado, se relacionan con: uso de operaciones de adi-
cin, sustraccin, multiplicacin y divisin de racionales; resolucin de problemas, usos
del concepto de proporcionalidad, aplicacin de conceptos de rea, volumen y capacidad
en la resolucin de problemas.
14. PER
En el marco peruano se plantean como propsitos centrales del rea lgico-matemti-
ca, dotar a los alumnos de una cultura matemtica que les proporcione recursos para
desempearse adecuadamente en su vida actual y futura y permitir que los estudiantes pue-
dan construir elaboraciones mentales para comprender el mundo que les rodea. Esto desde
la concepcin de que la matemtica cobra cada vez mayor importancia en el mundo: uso de
calculadoras y ordenadores, aplicaciones de la matemtica en diversos campos, etc.
102
Se considera la matemtica como una ciencia asociada con lo experimental, lo intui-
tivo, lo deductivo, lo concreto y cotidiano, lo cual contribuye a dotar de significado los
conceptos matemticos y, favorece el aprendizaje de la matemtica por parte de los estu-
diantes. Desde el enfoque curricular peruano se plantea que para que el alumno logre su
desarrollo cognitivo se debe seguir una secuencia didctica que parta de situaciones pro-
blemticas realistas que motiven al estudiante en la bsqueda del conocimiento y mtodos
matemticos que resuelvan con xito dichas situaciones. Por lo tanto, es necesario que
realice acciones directamente sobre su mundo, manipule objetos, experimente, formule
hiptesis y las verifique. De este modo, el alumno podr desarrollar su pensamiento crti-
co, su curiosidad y su confianza para resolver diversos problemas.
El alumno, as, se convierte en protagonista de su propio aprendizaje y construye indivi-
dualmente o en grupo los conocimientos matemticos en el contexto de la situacin problema.
Esta secuencia debe adems brindar espacios para que los estudiantes formalicen
los conocimientos y desarrollen su capacidad de abstraccin.
Los programas por ciclos se definen teniendo en cuenta competencias en relacin
con: organizacin del espacio, iniciacin a la geometra, conocimiento de los nmeros y la
numeracin, conocimiento de las operaciones con nmeros, medicin, organizacin de datos
e iniciacin a la estadstica.
En el segundo ciclo (3 y 4 grados) se propone:
Organizacin del espacio. Iniciacin a la geometra. Relaciones espaciales y repre-
sentaciones en el plano, usos de sistemas de referencia; figuras geomtricas; slidos
geomtricos; uso de instrumentos geomtricos: transportador, escuadra y regla.
Conocimiento de los nmeros y la numeracin. Nmeros naturales hasta 10.000, cla-
sificacin de nmeros naturales; relaciones mayor que, menor que, igual a; valor posicional,
lectura e interpretacin de informacin numrica.
Conocimiento de las operaciones con nmeros naturales. Situaciones de adicin, sus-
traccin, multiplicacin y divisin con nmeros naturales hasta de cuatro cifras, divisiones
exactas e inexactas, propiedades de la multiplicacin, lectura y representacin de fraccio-
nes; adicin y sustraccin de fracciones homogneas y nmeros decimales.
Medicin. Estimacin de longitud y masa de objetos usando unidades oficiales, cl-
culo de distancias, clculo de superficies, permetro y rea, capacidad, volumen y tiempo,
uso de instrumentos de medicin.
Organizacin de datos. Iniciacin a la estadstica. Utilizacin de cuantificadores, re-
presentaciones grficas, probabilidad de ocurrencia de un suceso simple.
Tercer ciclo (5 y 6 grados):
Organizacin del espacio. Iniciacin a la geometra. Representacin de figuras poli-
gonales y no poligonales en el plano cartesiano; traslacin, rotacin, ampliacin y reduccin
de figuras; simetra, construccin de slidos; figuras planas, cuerpos redondos, medicin
de ngulos, uso de instrumentos de dibujo: comps, regla, escuadra y transportador.
Conocimiento de los nmeros y la numeracin. Codificacin y decodificacin de n-
meros en el sistema de numeracin decimal, identificacin de nmeros decimales y
103
fraccionarios, fracciones decimales, fracciones equivalentes, relaciones numricas: es
mltiplo de, es divisible por.
Conocimiento de las operaciones con nmeros naturales, decimales y fracciones. Es-
timaciones numricas, propiedades de las operaciones, mltiplos y divisores de un nmero,
criterios de divisibilidad y nmeros primos, adicin y sustraccin con fracciones homog-
neas y heterogneas, proporcionalidad directa, nocin de escala y porcentaje.
Medicin. Sistemas de medida, usos de instrumentos de medida de longitud, medi-
cin de superficie y unidades agrarias, permetros y superficies de regiones poligonales y
circulares, capacidad y volumen, medidas usuales de tiempo y sus relaciones,
Organizacin de datos. Iniciacin a la estadstica. Elaboracin de grficos estads-
ticos (grficos de barras, poligonales y diagramas circulares), promedio, uso de
calculadora para procesar informacin, organizacin de datos, interpretacin estadsti-
ca de resultados.
En este marco se considera al nio como constructor de sus aprendizajes; es decir,
que no debe ser considerado como un simple receptor de la enseanza, sino como un
generador y enriquecedor de los conocimientos. Por tanto, cuando un estudiante se en-
frenta a una situacin problemtica y va en busca de una solucin, produce acciones que
lo llevan a la creacin de un hacer. Las situaciones problemticas se conciben de tal modo
que, en el proceso de su resolucin (posiblemente siguiendo un esquema heurstico), se
reconocen fases como la comprensin interpretacin, planificacin de una estrategia, eje-
cucin de la misma y posterior revisin o evaluacin.
Se reconoce, adems, la comunicacin como elemento importante, porque ayuda a
los estudiantes a construir vnculos entre las nociones informales e intuitivas y el lenguaje
abstracto y simblico de la matemtica, a reflexionar sobre el conocimiento adquirido, a
argumentar sus mtodos y procesos de solucin de problemas, a establecer relaciones
entre conceptos, etc.
Tanto la resolucin de problemas como el uso de un lenguaje matemtico se conside-
ran ejes transversales dentro del rea lgico-matemtica y, se proponen como el medio
que posibilita interrelacionar varias reas y contenidos del currculo.
Respecto a las competencias y capacidades ms importantes a ser evaluadas, en 3 y 6,
se mencionan cuatro competencias que son descritas a travs de capacidades y actitudes que
el estudiante debe desarrollar, donde se identifican temticas como: organizacin del espacio,
iniciacin a la geometra, conocimiento de los nmeros y la numeracin, conocimiento de las
operaciones con nmeros, medicin y organizacin de datos e iniciacin a la estadstica.
Esta organizacin se ilustra en los cuadros siguientes, donde se diferencian adems
procesos y procedimientos a ser evaluados, entre ellos: reconocimiento, representacin,
aplicacin, estimacin, resolucin y formulacin de problemas, interpretacin y clculo.
104
Grado 3
COMPETENCIAS CAPACIDADES Y ACTITUDES
Utiliza el lenguaje matem-
tico formal y simblico para
representar, interpretar y
comunicar informacin cua-
litativa y cuantitativa sobre
situaciones de la realidad.
Aprecia la utilidad de los
nmeros en la vida diaria.
Resuelve y formula proble-
mas matemticos aplicando
estrategias personales, con-
ceptos y algoritmos de las
operaciones con nmeros
naturales, decimales y frac-
ciones. Demuestra confianza
en sus propias capacidades
y perseverancia en la bs-
queda de soluciones.
Resuelve problemas mate-
mticos relacionados con la
ubicacin y desplazamiento
de objetos en el espacio, y
con medidas de figuras y
cuerpos geomtricos. De-
muestra inters y perseve-
rancia en la bsqueda de
soluciones, precisin y cui-
dado en el uso de instrumen-
tos de dibujo geomtrico.
mticos relacionados con el
registro, organizacin, re-
presentacin e interpreta-
cin de datos estadsticos y
probabilsticos. Valora la
importancia del lenguaje
grfico en la vida cotidiana
y manifiesta actitud crtica
ante las informaciones de
los medios de comunicacin.
Elabora esquemas clasificatorios: rbol y cuadros de doble entrada.
Forma conjuntos con un nmero determinado de elementos a partir de otro conjunto dado.
Comprende el significado de los conectivos lgicos y, o y los cuantificadores todos, al-
gunos, ninguno.
Establece relaciones igual, menor y mayor entre nmeros naturales menores que 1.000.
Elabora sucesiones finitas, crecientes y decrecientes, utilizando nmeros naturales menores
que 1.000 (de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, doble).
Descubre y expresa el criterio de organizacin de una sucesin finita de nmeros naturales
menores que 1.000 (de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, doble), y la contina.
Lee y escribe, en el sistema de numeracin decimal, nmeros menores que 10.000.
Expresa un nmero natural menor que 1.000, como suma de otros nmeros naturales.
Expresa una fraccin como partes iguales de un objeto. Forma el nmero mixto.
Representa grficamente fracciones de uso cotidiano (1/4, 1/2, 3/4).
Lee y escribe fracciones con denominadores menores que 10 y las representa grficamente.
Establece relaciones menor y mayor entre fracciones homogneas por comparaciones gr-
ficas.
Realiza clculos mentales de sumas y restas con nmeros naturales menores que 100.
Aplica tcnicas conocidas de la adicin de nmeros naturales menores que 10.000.
Aplica tcnicas conocidas de la sustraccin de nmeros naturales menores que 1.000.
Establece relaciones entre la adicin y la sustraccin.
Aplica tcnicas conocidas para calcular el producto de dos nmeros de un dgito, y un nmero
de dos dgitos por otro de un dgito.
Realiza combinaciones bsicas de la multiplicacin por 10 (producto de un nmero de un dgito
por 10, y producto de un nmero de dos dgitos por 10).
Aplica estrategias para efectuar operaciones combinadas de adicin y sustraccin con nme-
ros naturales menores que 1 000.
Resuelve problemas usando adicin, sustraccin y multiplicacin con nmeros naturales meno-
res que 1.000. Aplica diversas estrategias.
Reconoce el cociente exacto en funcin del producto (ejemplo: 6 : 2 = 3; pues 3 x 2 = 6).
Aplica estrategias de clculo para la adicin y sustraccin de fracciones homogneas
Aplica estrategias de clculo para hallar fracciones equivalentes a otras.
Reconoce e interpreta coordenadas de puntos en el plano cartesiano y ubica puntos en el plano
a partir de sus coordenadas.
Representa puntos y segmentos simtricos respecto a una recta.
Calcula longitudes de objetos usando unidades oficiales de medida (m, cm, mm) .
Establece relaciones menor y mayor entre longitudes usando diferentes unidades de medida.
Establece equivalencias entre: m, cm, mm.
Reconoce poliedros y los relaciona con objetos de su medio.
Representa la traslacin de figuras geomtricas bsicas en el mismo cuadriculado.
Calcula reas de rectngulos usando unidades arbitrarias de medida.
Calcula reas de tringulos a partir de rectngulos, usando unidades arbitrarias de medida.
Calcula reas de otras figuras geomtricas usando unidades arbitrarias de medida.
Representa y traza rectas paralelas y perpendiculares en el plano usando regla y comps.
Establece comparaciones entre volmenes de dos cuerpos empleando otro fijo (intuitivamente).
Resuelve problemas de clculo de longitudes usando unidades oficiales de medida (m y cm).
Registra y organiza datos de situaciones cotidianas en tablas de doble entrada y elabora grfi-
cos de barras.
Interpreta tablas y grficos de barras y pictogramas.
Relaciona la ocurrencia de situaciones de la vida cotidiana con fenmenos de azar.
Identifica la probabilidad de ocurrencia de un fenmeno (es o no probable).
105
Grado 6
COMPETENCIAS CAPACIDADES Y ACTITUDES
Utiliza el lenguaje matem-
tico formal y simblico para
representar, interpretar y
comunicar informacin cua-
litativa y cuantitativa sobre
situaciones de la realidad.
Aprecia la utilidad de los
nmeros en la vida diaria.
Resuelve y formula proble-
mas matemticos aplicando
estrategias personales, con-
ceptos y algoritmos de las
operaciones con nmeros
naturales, decimales y frac-
ciones. Demuestra confianza
en sus propias capacidades
y perseverancia en la bs-
queda de soluciones.
mticos relacionados con la
ubicacin y desplazamiento
de objetos en el espacio, y
con medidas de figuras y
cuerpos geomtricos. De-
muestra inters y perseve-
rancia en la bsqueda de
soluciones, precisin y cui-
dado en el uso de instrumen-
tos de dibujo geomtrico.
mticos relacionados con el
registro, organizacin, repre-
sentacin e interpretacin
de datos estadsticos y pro-
babilsticos. Valora la impor-
tancia del lenguaje grfico
en la vida cotidiana y mani-
fiesta actitud crtica ante las
informaciones de los medios
de comunicacin.
Formula proposiciones simples y compuestas empleando los conectivos lgicos y, o si...
entonces y los cuantificadores todos, algunos, ninguno.
Establece el valor de verdad de proposiciones que involucran conectivos lgicos y cuantificadores.
Formula la negacin de las proposiciones.
Elabora sucesiones finitas, crecientes y decrecientes, utilizando nmeros decimales exactos
hasta las centsimas (ejemplo: 0,01; 0,11; 0,21).
Emplea diferentes criterios para expresar nmeros en el sistema de numeracin decimal (des-
composicin y recomposicin).
Representa, en la recta numrica, nmeros decimales exactos con una cifra decimal.
Emplea fracciones para representar cantidades y medidas de diferentes magnitudes.
Establece relaciones igual, menor y mayor entre fracciones y nmeros decimales exactos.
Identifica divisores y mltiplos de un nmero natural.
Identifica nmeros primos y compuestos.
Compara nmeros enteros usando la recta numrica.
Expresa la potenciacin como una operacin abreviada de la multiplicacin.
Aplica estrategias para resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplica-
cin, divisin y potenciacin de nmeros naturales.
Hace estimaciones numricas (clculos aproximados).
Aplica estrategias para efectuar operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplica-
cin y divisin con fracciones.
Aplica tcnicas conocidas de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros de-
cimales.
Resuelve problemas usando la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros natu-
rales, decimales, exactos y fracciones.
Calcula la suma de nmeros enteros utilizando diversas estrategias.
Elabora tablas y grficos de proporcionalidad directa.
Utiliza la nocin de escala para leer, interpretar y trazar grficos (lneas de tiempo, dibujos,
mapas, diagramas, planos).
Calcula porcentajes.
Resuelve problemas usando porcentajes, proporcionalidad y escala.
Representa e interpreta funciones (edad y talla, peso y talla, etc.). Usa tablas y grficos.
Aplica la simetra para calcular longitudes y reas.
Identifica caractersticas de polgonos regulares.
Clasifica figuras y cuerpos geomtricos.
Aplica la proporcionalidad directa para ampliar y reducir figuras geomtricas.
Emplea escalas para hacer representaciones en el plano.
Calcula reas de tringulos y cuadrilteros. Deduce frmulas y las aplica.
Calcula reas de crculos.
Calcula las medidas de ngulos formados por dos rectas que se cortan.
Calcula las medidas de ngulos internos de un tringulo y establece propiedades.
Calcula volumen de prismas, cilindros, pirmides y conos. Utiliza el dm
3
y cm
3
.
Establece relaciones entre el decmetro cbico y el litro.
Resuelve y formula problemas de clculo de ngulos, reas y volmenes de figuras geomtricas.
Elabora diagramas, esquemas, tablas y grficos de barras, poligonales y circulares.
Interpreta diagramas, esquemas, tablas y grficos de barras, poligonales y circulares.
Resuelve problemas relacionados con el registro, organizacin e interpretacin de datos y gr-
ficos estadsticos. Emite apreciacin crtica.
Calcula el promedio de un conjunto de datos e interpreta resultados.
Calcula la probabilidad de un evento en un experimento aleatorio.
Aplica el concepto de probabilidad para anticipar resultados de fenmenos y tomar decisiones.
Resuelve y formula problemas aplicando conceptos de probabilidad y estadstica.
106
En el documento se expresa que el conocimiento de la matemtica en los niveles
inicial y bsico es fundamental para que la persona pueda afrontar las exigencias de la
sociedad. De ah la gran importancia de su aprendizaje efectivo, ya que con frecuencia
constituye la nica oportunidad que tienen los nios, nias y jvenes de desarrollar los
conceptos y las habilidades que les permitirn enfrentar y resolver los problemas y situa-
ciones que se les presenten en la vida.
En el nivel bsico el propsito de la enseanza de las matemticas consiste esencial-
mente en contribuir a la integracin de los jvenes a la sociedad. En consonancia con este
objetivo, los contenidos programticos se orientan hacia una concepcin de la matemtica
relacionada con el contexto de la vida real, aunque sin dejar de lado otras dimensiones de
esta ciencia.
La enseanza de las matemticas se organiza en dos ciclos. El primero incluye del
grado 1 al 4. El segundo, del grado 5 al 8.
Para el grado 3 del primer ciclo los contenidos son:
Nmeros y operaciones: Valor posicional, ordinales, adicin, sustraccin, multiplica-
cin y divisin. Fracciones. Problemas.
Geometra: Polgonos, tringulos, cuadrilteros, pentgonos y otros polgonos. Con-
gruencia, teselacin. ngulos. Cuerpos slidos.
Medicin: Longitud, permetro, rea. Capacidad, masa, tiempo, dinero.
Recoleccin y organizacin de datos.
Para el 6 grado, del segundo ciclo:
Nmeros y operaciones: Numeracin, secuencias. Nmeros primos y compuestos.
Criterios de divisibilidad. Operaciones. Fracciones y su expresin decimal. Razones, pro-
porciones y tanto por ciento.
Geometra: Polgonos regulares e irregulares. Teorema de Pitgoras. Semejanza. Cons-
trucciones geomtricas.
Medicin: Unidades de medida. Conversin de un sistema a otro. Permetro, rea,
volumen, capacidad.
Recoleccin y organizacin de datos: Grficos de barras lineales y circulares. Resolu-
cin de problemas. Probabilidad.
La concepcin pedaggica que se expresa en el documento se orienta hacia un apren-
dizaje activo e interactivo. Es en el aula que se propicia la interaccin de los alumnos con
los materiales disponibles, el dilogo entre ellos y el maestro, en un ambiente de franca
participacin. Constituye parte esencial del proceso, el planteamiento y la resolucin de
situaciones problemticas.
107
La evaluacin continua constituye parte esencial de los procesos pedaggicos que se
desarrollan en el aula. Las informaciones obtenidas por medio de evaluaciones formales e
informales permiten al docente apreciar el crecimiento individual de cada alumno y, de
este modo, hacer un seguimiento de su evolucin.
16. URUGUAY
En el documento, la matemtica aparece como un vasto sistema que nos permite
pensar en el mundo y actuar sobre l; se considera que sus leyes no son eternas y, por el
contrario, son constantemente cuestionadas para adaptarse a los procesos tcnicos de la
civilizacin. A partir de estos planteamientos se propone que, debido a su lgica y organi-
zacin sistmica, es necesario incorporar elementos del enfoque conjuntista en la
enseanza, con el propsito de que stos contribuyan a su comprensin.
Desde esta propuesta de programa se considera que la importancia de esta asignatu-
ra en el currculo debe trascender su funcin utilitaria hacia una funcin formadora, que se
reconoce como fundamental en el desarrollo de los estudiantes. Se afirma que los aportes
que la matemtica ofrece en la formacin de procesos de pensamiento son invaluables y
que el mtodo inductivo es el fundamento del aprendizaje de esta asignatura. Por lo tanto,
se transita de la ejercitacin a la verdad y, de all a las aplicaciones, a travs del mtodo
deductivo, como camino de comprobacin y ejercitacin.
En relacin con la seleccin de contenidos se asumen unos criterios que correspon-
den al orden lgico de las matemticas; es decir, se identifican diferentes niveles de
complejidad en los conceptos matemticos dependiendo del tipo de relaciones que stos
establecen como parte del sistema. Los contenidos se presentan por aos, en unidades.
Programa de 3er ao.
Unidad 1. Introduccin al lenguaje conjuntista: operaciones con conjuntos; conjuntos
disjuntos.
Unidad 2. Numeracin: nmeros hasta 9.999; unidad de mil; valor absoluto y posicio-
nal; equivalencias entre unidades de distintos rdenes; fracciones; dcimos; numeracin
romana.
Unidad 3. Operaciones: sustraccin con diferentes niveles de dificultad; multiplica-
cin y divisin; la adicin y sustraccin de nmeros decimales; multiplicacin y divisin de
decimales por nmeros naturales.
Unidad 4. Geometra: poliedros; esfera, cilindro y cono; el plano y sus distintas posi-
ciones; ngulos convexo y cncavo y su clasificacin segn medida; rectas perpendiculares
y no perpendiculares; secantes y paralelas; tringulos y simetra.
Unidad 5. Medidas: medidas de longitud, capacidad y masa.
Unidad 6. Aplicacin del conocimiento: resolucin de problemas de clculo aproxima-
do; clculo de permetros de tringulos y solucin de problemas que requieran del uso de
hasta tres operaciones.
108
Programa de 6 ao
Unidad 1. Introduccin al lenguaje conjuntista: aplicacin del lenguaje conjuntista;
relaciones entre conjuntos y su representacin grfica en el sistema de coordenadas.
Unidad 2. Numeracin: sistema de numeracin decimal; sistema de numeracin bina-
rio; fracciones y conversiones de fracciones a decimales o viceversa; millonsimo.
Unidad 3. Operaciones: divisin con divisor con ms de dos cifras; potenciacin; ml-
tiplos y divisores; nmeros primos y compuestos; sistema sexagesimal y sus operaciones;
la divisin de nmero decimal por nmero decimal.
Unidad 4. Geometra: construccin y estudio de poliedros y cuerpos geomtricos; la
simetra en el crculo.
Unidad 5. Mediciones: rea del crculo; rea lateral y total del prisma y cilindro; me-
didas de volumen; medidas de la longitud de la circunferencia, equivalencias entre medidas.
Unidad 6. Aplicacin del conocimiento: proporciones, problemas de regla de tres;
problemas que requieran del uso de operaciones combinadas; problemas de clculo de
reas laterales y totales y problemas relacionados con el recibo de los servicios, libros de
caja y manejo de calculadoras.
Esta propuesta est inscrita en los lineamientos de la pedagoga de la escuela acti-
va, promulgando que los estudiantes sean los protagonistas en los procesos que se lleven
a cabo para su desarrollo. Por otra parte, se presentan algunas directrices en relacin con
los niveles de maduracin de los estudiantes para los distintos aos, aunque se hace ex-
plcito que sus consideraciones trascienden el plano psicolgico, reconociendo que existen
otras mltiples variables que permiten configurar la ecologa del aula.
En este marco de referencia se inscriben algunas sugerencias propuestas a los maes-
tros para cada uno de los contenidos, por ejemplo: guiar al alumno hacia el reconocimiento
del conjunto interseccin como aquel que posee todos los elementos comunes de los con-
juntos dados (p. 145). Se propone adems, el trabajo con materiales concretos y didcticos
como las regletas de Cuisinaire, el trabajo sobre problemas y actividades que promuevan
la observacin, el establecimiento de relaciones, la ejercitacin, la identificacin y la bs-
queda de cierta caracterstica.
Los procesos evaluados corresponden con las capacidades y competencias a desarro-
llar en el rea, los cuales tienen que ver con:
Resolver situaciones problemticas poniendo en juego sus conocimientos.
Usar el lenguaje oral, grfico y escrito para explicar conceptos y procedimientos.
Utilizar habilidades de clculo exacto y aproximado, medicin y representacin
geomtrica y estrategias personales de resolucin.
Trabajar cooperativamente, respetando las normas acordadas, valorando el propio
trabajo y el de sus compaeros.
109
Se han realizado evaluaciones externas en matemticas, indagando por aspectos de
conocimientos y competencias fundamentales.
17. VENEZUELA
En la presentacin del rea se hacen planteamientos relativos a la naturaleza de la
matemtica escolar, destacndola como ciencia de aplicacin, reguladora social y bsica-
mente deductiva, anotando que en su nivel elemental responde a inquietudes prcticas y
en niveles mas articulados es una forma de razonar, de enfrentar la resolucin de proble-
mas (...), no es un cuerpo desconectado de la experiencia vital, sino una de tantas formas
con que cuenta la persona para entender su entorno, organizarlo y sacar provecho de l.
Contribuye al desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, es el fundamento formal de
la mayora de las disciplinas....
En el diseo curricular del nivel de Educacin Bsica se consideran dos etapas: La
primera etapa que abarca 1, 2 y 3 grados y la segunda incluye 4, 5 y 6 grados; 3 y 6
son, pues, grados terminales de cada una de las etapas
Los contenidos estn organizados por bloques que no constituyen un orden jerrquico.
En el tratamiento, los temas no estn concebidos como unidades aisladas. Los contenidos de
cada bloque se diferencian desde la perspectiva del saber, saber hacer y saber ser, clasificn-
dolos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, categoras que se diferencian con
fines de anlisis, pero que en el proceso de enseanza estn entrelazadas. Se presenta una
descripcin de los puntos importantes a tener en cuenta para cada bloque segn el grado y
nivel, orientada hacia el tipo de prcticas que el docente debe privilegiar en las aulas.
Grado 3.
En la primera etapa no existe el propsito de formalizar alguno de los aspectos con-
ceptuales presentes en el programa: Los contenidos procedimentales correspondientes a
cada contenido conceptual son los indicadores de lo que se aspira alcanzar en el marco de
cada concepto. En esta etapa se deben propiciar referencias a lo concreto, as como a
situaciones de inters cultural que permitan integrar la matemtica con la realidad y con
otras reas.
Los bloques de contenidos se describen en los siguientes trminos:
Bloque 1. Conociendo los nmeros: comprensin del concepto de nmero a travs de
contenidos procedimentales vinculados a los procesos de leer, escribir, contar, ordenar,
medir, relacionar, comparar, analizar patrones y resolver problemas sencillos. Se propone
adems iniciar al alumno en la comprensin del sistema de numeracin decimal.
Bloque 2. Comenzando a calcular: orientado a la comprensin de las cuatro operacio-
nes bsicas y las propiedades de adicin y multiplicacin en el conjunto de los naturales.
Se anota que al finalizar la etapa el nio deber construir problemas sencillos que mode-
len las operaciones y hacer estimaciones, aproximaciones y clculo mental para evaluar
razonabilidad de resultados. Se ilustra la organizacin con un ejemplo.
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
Multiplicacin de nmeros
naturales.
Realizacin de multiplicaciones de un nmero de una cifra por uno de tres o ms cifras utilizando
el algoritmo.
Multiplicacin de tres nmeros de una cifra asociando de dos en dos.
Exploracin, comprobacin y prctica de las propiedades asociativa y conmutativa de la multi-
plicacin de nmeros naturales.
Elaboracin y resolucin de problemas sencillos donde se use la multiplicacin de nmeros
naturales.
Bloque 3. Cuerpos y figuras: se propone dar la oportunidad al nio de ubicarse en el
espacio que lo rodea, representar y describir formas y figuras de su entorno y apreciar
figuras y cuerpos como modelos de la realidad. La organizacin se aprecia en el ejemplo
siguiente:
Polgonos. Reconocimiento del cuadrado, tringulo, rectngulo usando geoplanos y representaciones grfi-
cas. Determinacin de nmero de lados. Identificacin de diagonales.
Trazado de polgonos.
Resolucin y elaboracin de problemas sencillos.
Bloque 4 Cmo medimos?: estimar medidas a partir de unidades no convencionales
y usar medidas convencionales frecuentes. Los contenidos procedimentales de este blo-
que propician identificar magnitudes, estimar, elaborar estrategias, relacionar, comparar
y resolver problemas sencillos. Se observa la organizacin en este ejemplo:
Medidas de longitud. Medicin de objetos del entorno escolar utilizando el metro, el medio metro, el cuarto de metro,
el decmetro, el centmetro y el milmetro.
Utilizacin de diferentes instrumentos de medida de longitud (metro, cinta mtrica, regla gra-
duada).
Expresin de resultados de una medida de longitud acompaada de la unidad utilizada.
Identificacin de situaciones donde es necesario medir longitudes y elegir el instrumento de
medida apropiado en cada situacin.
Realizaciones de estimaciones para establecer longitud de objetos del entorno.
Establecimiento de relaciones de orden y equivalencia entre las medidas de longitud.
Bloque 5. Estadstica y probabilidad: se sugiere a este respecto presentar en los pri-
meros niveles situaciones sencillas basadas en la realidad cotidiana donde el estudiante
recoja, organice y clasifique datos e interprete su significado.
Grado 6.
En el 6 grado, terminal de la segunda etapa, se mantienen los cinco bloques consi-
derados en la primera adaptando denominaciones segn el grado de desarrollo. Los bloques
propuestos son: nmeros, operaciones, geometra, medidas, estadstica y probabilidad;
ellos no se constituyen en un orden jerrquico y no se conciben como unidades aisladas;
se precisa integrarlos sistemticamente. En dicha organizacin se diferencian contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Aunque en la segunda etapa no se preten-
de formalizar los conceptos a partir del descubrimiento de regularidades, se anota que el
nio puede comprender y manejar algunos conceptos y definiciones.
111
No se plantea una correspondencia estricta entre los contenidos actitudinales y los
conceptuales y procedimentales. Se distinguen en el planteamiento tres categoras de
contenidos actitudinales: unos generales pertinentes a distintas reas, otros referidos a la
matemtica pero que pueden aparecer en distintos bloques de contenido, y otros relacio-
nados directamente con los contenidos conceptuales y procedimentales. Se ilustra a
continuacin la organizacin de los contenidos, que se presenta en los distintos bloques,
con un ejemplo especfico:
Bloque 1. Nmeros
Proporcionalidad. Resolucin de problemas usando regla de tres o tablas de proporcionalidad.
Resolucin de problemas de porcentajes en situaciones cotidianas y comerciales, aumentos,
descuentos, impuestos, lectura de grficos.
Establecimiento de relaciones entre porcentaje, fraccin decimal, expresin decimal y repre-
sentacin grfica de fracciones.
Clculo mental de porcentajes asocindolo al uso de fracciones y expresiones decimales.
Resolucin de problemas de inters simple.
Bloque 2. Geometra
Nocin de Congruencia. Observacin y comprobacin de la congruencia de objetos y representaciones de objetos del
entorno por superposicin.
Observacin y comprobacin de la congruencia de segmentos, ngulos, polgonos y circunferen-
cias por superposicin.
Observacin e induccin de que dos segmentos o dos ngulos son congruentes si tienen igual
medida.
Construcciones sencillas de polgonos congruentes usando congruencia de segmentos y ngulos.
Bloque 3. Estadstica y probabilidad
Tablas y grficos. Recoleccin, organizacin y anlisis de datos sobre objetos, fenmenos y situaciones escola-
res, familiares y sociales usando tablas de frecuencia.
Clculo de la media aritmtica y de la mediana de un conjunto de datos no agrupados y de
datos obtenidos en tablas de frecuencia.
Clculo de la media aritmtica aplicando estrategias de compensacin entre los datos
Interpretacin de media aritmtica y mediana.
Elaboracin de grficos usando tablas de frecuencia, diagramas de barras, de lneas de secto-
res circulares e histogramas.
Interpretacin de tablas y grficos con datos referidos a situaciones sociales, ambientales,
deportivas..., observando valores mximos, crecimiento y relaciones entre variables que inter-
vienen.
En los lineamientos generales para el uso del programa se proponen elementos que
conducen a establecer estrategias de aprendizaje y enseanza. Respecto a ello, expre-
san que el alumno es entendido como pura posibilidad de construccin y que al entrar a
la escuela tiene ideas preconcebidas sobre su realidad. El docente es un agente que sugie-
112
re nuevas formas de aproximarse a la vida, es un agente que respeta al alumno, lo oye y
est dispuesto a reflexionar con l, razonar y llegar a conclusiones y no a imponer.
Se insiste en que el estudiante de este nivel requiere integrar su conocimiento a la vida
cotidiana, en la medida en que lo transmitido en el aula permita mayor xito en los juegos,
en las operaciones comerciales, en el entendimiento con otros. Se hace nfasis en que la
matemtica, as como las otras reas, deben constituir un tejido pedaggico ms amplio
cuyos ejes transversales, definidos como una dimensin global interdisciplinaria, son: el
lenguaje, el desarrollo de pensamiento, el trabajo y los valores que interactan en todo el
proceso educativo, y por ello se integran al desarrollo de los contenidos programticos.
La resolucin de problemas es la estrategia bsica para el aprendizaje de las mate-
mticas. Se destaca que la estrategia de resolucin de problemas es por naturaleza
constructivista y debe permitir al nio encontrar distintas soluciones, ensayar, construir y
reconstruir sobre nuevas hiptesis. Se sugiere plantear problemas sobre cualquier tema o
bloque, y de esta manera contribuir a la integracin de las reas y ejes curriculares. La
resolucin de problemas debe considerarse como un proceso que debe impregnar el de-
sarrollo del programa y proporcionar el contexto donde los alumnos puedan aprender
conceptos y aplicar destrezas.
La evaluacin de los aprendizajes en la educacin bsica tiene un enfoque cualitati-
vo, que pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseanza y
aprendizaje, un espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intere-
ses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la accin
educativa. En relacin con la pregunta sobre qu evaluar se propone, en la primera etapa,
competencias por grado, las cuales son entendidas como el desempeo que se espera que
el alumno alcance a lo largo del proceso de enseanza y de aprendizaje, evidenciadas a
travs de criterios e indicadores. En la segunda etapa se proponen las competencias de
reas por grado, que en este caso estn ligadas con procesos y procedimientos referidos
a: aplicacin, ejecucin, construccin, estimacin y resolucin de problemas. Los indica-
dores de evaluacin que describen cada una de las competencias hacen referencia, entre
otros, a reconocer, describir, establecer relaciones, interpretar, usar trminos o smbolos,
calcular, comprobar, comunicar, participar, mostrar inters.
113
EN CONCLUSIN
A continuacin se propone una organizacin por dominios de los tpicos comunes a
todos los pases, identificados a partir de la revisin realizada, en la que se evidencian
algunas tendencias en la organizacin curricular en los pases de la regin.
3 6
Dominio numrico
Dominio geomtrico
Dominio de medida
Dominio de trata-
miento de la infor-
macin
Dominio variacional
Nmeros naturales: usos, funciones, orden, signifi-
cado de las operaciones, propiedades, sistema de
numeracin decimal, clculos exactos, estimacin,
significado inicial de la fraccin como parte de un
todo, nmeros pares, impares, resolucin de proble-
mas que involucran adicin, sustraccin, significado
inicial de multiplicacin y divisin.
Localizacin en el espacio, transformaciones, pun-
tos de referencia, formas geomtricas (clasificacin),
cuadrados y cubos.
Uso de instrumentos de medida, magnitudes linea-
les, longitud, peso, sistemas monetarios, eleccin y
comparacin de unidades, estimacin de medidas,
medidas convencionales y no convencionales.
Recoleccin y organizacin de la informacin, crea-
cin de registros personales, tcnicas de observa-
cin, pictogramas, diagrama de barras.
Secuencias y patrones.
Nmeros naturales: uso y orden, relacin parte-todo,
cociente, razn, valor posicional y relativo, poten-
ciacin y radicacin, equivalencia, fracciones deci-
males, criterios de divisibilidad, representacin en
la recta.
Figuras planas, polgonos, sistemas de referencia,
ejes de simetra, perpendicularidad, paralelismo,
ngulos y su clasificacin, cubo, prisma, cilindro,
transformaciones en el plano, razones, proporciones,
proporcionalidad directa.
Sistemas de unidades, longitud, peso, masa, rea,
volumen, cambio de moneda, permetro, ngulos.
Representacin grfica, promedio, valor ms fre-
cuente, diagramas, tabulacin, recopilacin de
datos.
Patrones de formacin.
115
V. ANLISIS CURRICULAR REA DE CIENCIAS NATURALES
3
Una preocupacin que ha acompaado la educacin en ciencias en forma recurrente
a lo largo del tiempo se puede expresar de la siguiente forma: por qu ensear ciencias a
los nios y a los jvenes? En este sentido, se argumenta la necesidad de vincular los jve-
nes y los nios a la educacin en ciencias desde dos puntos de vista: desde la naturaleza
propia de la ciencia y desde los procesos educativos.
Para responder a esta pregunta se afirma, en primer lugar, que siendo las teoras y
los conceptos de las ciencias el producto del trabajo de comunidades de cientficos, el
conocimiento cientfico es en s una herencia cultural e intelectual para la juventud; en
consecuencia, los nios deben aprender ciencias porque stas son parte fundamental de
la cultura de la humanidad. La concepcin de ciencia como fundamento del desarrollo tec-
nolgico de las sociedades modernas, asociada a su vez con la necesidad de un
mejoramiento de la calidad de vida, ha sido expresada como otra razn ms para que los
escolares conozcan la dimensin cientfica de la cultura universal, en el entendido de que
su aprendizaje ayuda a los ciudadanos a vivir mejor en sociedad.
Desde el punto de vista de los aspectos educativos se considera, en segundo lugar,
que la enseanza de las ciencias en la escuela, acompaada de procesos experimentales,
representa una oportunidad valiosa para ayudar a los nios y nias en el desarrollo de sus
potencialidades, en particular de aquellas relacionadas con la recoleccin, anlisis e in-
terpretacin de informacin y con la bsqueda de respuestas a problemas derivados de las
ciencias naturales. A continuacin se realiza un breve recorrido por los aspectos funda-
mentales en el desarrollo de la educacin en ciencias, para luego proceder a las
descripciones por pases.
Durante el siglo XX se plasmaron importantes transformaciones en la enseanza de
las ciencias, a la par con los grandes desarrollos cientficos. Se pas del textocentrismo y
la memorizacin a una enseanza fundamentada en la investigacin, que incluye proyec-
tos de docencia basados en el aprendizaje por descubrimiento, buscando el desarrollo de
aptitudes cientficas en los alumnos. De la misma manera, se ha introducido el tema de la
resolucin de problemas y los trabajos prcticos, como alternativas didcticas para lograr
3
Anlisis realizado por la Colegiatura Acadmica del ICFES para el rea de Ciencias Naturales, conformada por:
Fidel Antonio Crdenas Salgado (Universidad Pedaggica Nacional), Fernando Sarmiento Parra (Universidad
Nacional de Colombia), Carlos Arturo Glvez Snchez (docente educacin bsica y media), Jorge Adolfo Nieto
Daz (docente educacin bsica y media).
116
el desarrollo de aptitudes cientficas, apareciendo recurrentemente como lneas importan-
tes de investigacin en el campo de la enseanza de las ciencias. Se disminuye el nfasis
en el aprendizaje y el trabajo con los contenidos, para impulsar el desarrollo y la educa-
cin del ser humano, de tal manera que logre entender y contextualizar la ciencia, su
naturaleza y su evolucin, con utilidad social.
En este camino, los llamados proyectos alfabeto, el PSSC (Physical Science Study
Currculo), el BSCS (Biological Science Curiculum Study), el CBA (Chemical Bonding Appro-
ach), en Norteamrica, y la generalizacin del proyecto Nuffield en Gran Bretaa,
representan, cada uno en su respectivo campo y mbito social, una forma particular de
proceder en la parte experimental, orientada hacia la prctica del mtodo cientfico, como
forma de descubrir las leyes de la naturaleza.
El nfasis de estos currculos en los procesos cientficos y en el desarrollo de habili-
dades cognitivas superiores de los estudiantes ha permitido que el laboratorio adquiera
un papel fundamental, ya no como lugar de demostracin o de confirmacin de teoras,
sino como base del aprendizaje de las ciencias y punto de partida para que los estudiantes
se familiaricen con los procesos de investigacin y bsqueda del conocimiento, como fun-
damento de un proceso de aprendizaje por descubrimiento.
En la dcada del setenta se estimul la concepcin de la enseanza integrada y el
desarrollo curricular. Estos adelantos a su vez, se inspiraron en el xito de los avances
tericos y prcticos logrados en fronteras interdisciplinarias como biofsica, bioqumica y
biologa molecular, entre otras. A esto se suman los resultados de la enseanza que recu-
rre a prcticas investigativas, con nfasis en el desarrollo por parte de los alumnos de
habilidades y destrezas, necesarias para el estudio de la naturaleza.
La enseanza integrada de las ciencias resalta la naturaleza global del conocimiento
cientfico alrededor de una realidad unitaria, a la manera como se generan los nuevos
conocimientos y las concepciones bsicas que las ciencias naturales comparten entre s.
Para lograr esto se reduce el nmero de objetivos de aprendizaje y se destacan los aspec-
tos comunes y ms importantes de la ciencia; se hace nfasis en la transferencia y aplicacin
de los conocimientos, y en la motivacin del alumno hacia la ciencia como un todo.
Tambin durante los setenta, como producto de la industrializacin acelerada y de la
consecuente contaminacin derivada de su impacto en el medio ambiente y en la salud
humana, se comienza a demandar de la educacin la inclusin de estos enfoques en la
escuela y se asocian a la enseanza de las ciencias.
Un paso ms avanzado en las transformaciones de la enseanza de las ciencias ocu-
rridas en el siglo pasado se observa en los aos ochenta, cuando tales tendencias, centradas
hasta ahora en los aspectos curriculares, pasan a relacionarse ms estrechamente con la
investigacin. La investigacin entra a formar parte de la enseanza de las ciencias en dos
aspectos: el tratamiento de los currculos por investigacin y la incorporacin de los pro-
ductos de la investigacin en educacin en ciencias, que se comienza a consolidar en este
perodo, a la actividad docente en el aula.
Un paso ms avanzado en las transformaciones de la enseanza de las ciencias ocu-
rridas en el siglo pasado se observa en los aos ochenta, cuando tales tendencias, centradas
117
hasta ahora en los aspectos curriculares, pasan a relacionarse ms estrechamente con la
investigacin. La investigacin entra a formar parte de la enseanza de las ciencias en dos
aspectos: el tratamiento de los currculos por investigacin y la incorporacin de los pro-
ductos de la investigacin en educacin en ciencias, que se comienza a consolidar en este
perodo, a la actividad docente en el aula.
La dcada del ochenta es particularmente importante por cuanto, desde su comienzo, se
observa el nacimiento de muchas investigaciones alrededor de los preconceptos o errores
conceptuales. Esta sigue siendo una lnea de investigacin importante en la didctica de las
ciencias en la actualidad. Se evidencia que los alumnos poseen ideas acerca de muchos temas
cientficos con anterioridad a la enseanza de los mismos; sin embargo, stas son desconoci-
das por el docente. Tales preconceptos son persistentes y se arraigan con la seguridad que
producen las evidencias del sentido comn, ligados a la metodologa de la superficialidad.
Aun cuando el tema de las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad
tiene sus races en la primera mitad del siglo XX y quiz un poco antes, slo se consolida
como tendencia en la enseanza de las ciencias en la dcada del ochenta. Es entonces
cuando se comienza a cuestionar el papel de la ciencia en su contexto social, las relacio-
nes entre el conocimiento y el quehacer cientfico, por un lado, y por el otro, la necesidad
de que los alumnos aprendan a tomar decisiones acerca de la vida personal, familiar y
social. Se plantea as la importancia de una enseanza de las ciencias para la vida diaria,
en la cual la salud, la nutricin y la contaminacin (entre otros temas( no sean tpicos
menores. Se afirma que la ciencia debe ser til al ciudadano medio, en su esfuerzo por
entender lo general y lo particular, en el desarrollo de su conciencia, en la toma de decisio-
nes razonables; en otros trminos, se busca una ciencia importante y til para la sociedad
en que vive el estudiante.
El final de la dcada de los ochenta se caracteriz por los intentos para adecuar la
enseanza de las ciencias a la necesidad de investigar y, paralelamente, a la investigacin
como metodologa de la enseanza.
En este sentido, a diferencia de pocas anteriores, la enseanza de las ciencias co-
mienza a aparecer como un campo vlido de investigacin; las nuevas visiones empiezan a
insertarse en estudios sistemticos y rigurosos de diagnstico de lo que se ha venido ha-
ciendo en el campo educativo y en sus resultados, en contraposicin a la crtica de Ausubel,
quien calificaba algunas innovaciones en Estados Unidos de bienintencionadas pero esca-
samente fundamentadas tericamente. En la actualidad, la investigacin de los diferentes
problemas de la educacin en ciencias se adelanta desde paradigmas tericos bien esta-
blecidos y procedimientos metodolgicos rigurosos. Es la poca en la cual se acentan las
ideas constructivistas y se investigan sus alcances y sus relaciones con el aprendizaje
significativo de conceptos.
A finales de la dcada del noventa se desarrolla como tendencia de la enseanza de
las ciencias la resolucin de problemas, enfoque que propende por la organizacin de uni-
dades didcticas a partir de colecciones de problemas seleccionados por el docente, de
manera que se encaminen a estimular un aprendizaje significativo por parte del estudian-
te. Asimismo, se comienza a gestar una nueva tendencia que incluye la reflexin y el
monitoreo de la conciencia de la cognicin, en lo que se conoce hoy como metacognicin.
118
En la actualidad, la educacin en ciencias se ha consolidado como campo de investi-
gacin, se genera abundante conocimiento sobre las dificultades de aprendizaje de ciertos
conceptos: el pensamiento y la accin docente, y su impacto en el aula de clase; los estilos
de enseanza y aprendizaje; la resolucin de problemas y el impacto de otros factores
asociados, no necesariamente susceptibles de ser controlados en el aula, pero que tienen
influencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Hoy se acepta que, al igual que los alumnos llegan al aula con algunas ideas acerca
de los temas del currculo, las cuales influyen definitivamente en su aprendizaje, los maes-
tros tambin traen sus propias concepciones acerca de la educacin, la ciencia, la enseanza
y el aprendizaje; las cuales tienen una profunda incidencia, no slo en su actuacin en el
aula, sino tambin en los resultados formativos de sus alumnos, en el grado de aprendiza-
je que desarrollan, en las actitudes y en la motivacin hacia las ciencias y hacia otros
temas relacionados con ellas.
Con todo lo que se ha logrado avanzar en el campo de la educacin en ciencias acer-
ca de lo cual los prrafos anteriores son apenas un pequeo reflejo, an falta mucho por
hacer, sobre todo para disminuir la brecha entre los logros de la investigacin y sus aplica-
ciones a las prcticas en el aula.
A continuacin se adelanta la descripcin de los principales elementos de la forma-
cin en ciencias naturales para cada pas, distinguiendo en cada uno tres dimensiones: la
disciplinar, la pedaggica y la evaluativa.
1. ARGENTINA
En un enfoque de tipo prctico se privilegia la ciencia como herramienta para un
mejor vivir, porque teniendo como base el saber, saber razonar, saber hacer y saber ser, se
organiza la propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para
el desarrollo de las capacidades personales y sociales que la escuela debe promover, a fin
de permitir a los jvenes participar como miembros plenos de una sociedad que, junto con
ellos, recupera y mejora la calidad de vida de todos sus miembros.
Para el desarrollo del plan curricular en el rea de Ciencias Naturales, se parte del
principio sin conocimientos bsicos de las ciencias y la tecnologa, adquiridos a travs de
la formacin en la abstraccin, generalizacin y transposicin de sus conceptos y procedi-
mientos a diferentes reas, as como en el desarrollo de criterios de discernimiento,
difcilmente se podr participar de modo pleno en el mundo y la sociedad actuales. Para la
participacin democrtica y efectiva es necesario, adems, que la comprensin de los al-
cances y procedimientos de la ciencia en un sentido amplio, no sea privilegio de unos pocos,
sino una posibilidad real para todos los ciudadanos y las ciudadanas (XXII Asamblea Ex-
traordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin, 29 de Noviembre de 1994, p.115).
En el planteamiento curricular, las ciencias naturales, que constituyen un rea inde-
pendiente, se contemplan en seis bloques temticos: los cuatro primeros se ocupan de la
vida, el mundo fsico, las estructuras y cambios de la materia, la tierra y sus cambios, y los
dos restantes son transversales y apuntan hacia los procedimientos relacionados con la
119
investigacin escolar del mundo natural y las actitudes generales relacionadas con el mundo
y con las ciencias naturales.
La organizacin por ciclos presupone la adquisicin de los bloques del ciclo anterior.
Al finalizar la presentacin de cada uno de los bloques se muestran las conexiones de ste
con los bloques de otras asignaturas, tales como: lengua, matemticas, ciencias sociales,
tecnologa, educacin artstica, educacin fsica y formacin tica y ciudadana.
Los contenidos bsicos comunes (CBC) constan de: una introduccin (I), en la que se
fundamenta la inclusin de los CBC respectivos; una propuesta de organizacin (II) en la
que se da cuenta de la estructuracin por bloques elegida para presentar los CBC; una
propuesta de caracterizacin de esos bloques (III); una propuesta de alcances (IV) de
los CBC por bloque y por ciclo de la Educacin General Bsica y la Documentacin de
base (V).
La propuesta de caracterizacin (III) incluye para cada bloque una sntesis explica-
tiva de los contenidos y su gradualidad; las expectativas de logros, que expresan las
competencias que se espera que logren los alumnos al finalizar la Educacin General Bsi-
ca, y las vinculaciones del bloque con los otros captulos de los CBC.
El currculo en ciencias naturales busca erradicar un enciclopedismo reido con las
concepciones modernas de los procesos de enseanza-aprendizaje y terminar con el esta-
do de deterioro y desactualizacin de los saberes que deberan obtenerse en la escuela.
(Ministerio De Cultura y Educacin de la Nacin, Contenidos Bsicos Curriculares para la
Educacin General Bsica, 1995, p. 15).
El abandono de las concepciones antiguas busca un cambio hacia la construccin
activa de las capacidades intelectuales para operar con smbolos, ideas, imgenes, repre-
sentaciones, conceptos y otras abstracciones que constituyen el campo del SABER y del
SABER RAZONAR. Tambin se ha tenido en cuenta el SABER HACER; es decir, aquellas
capacidades que apoyndose en conocimientos intelectuales y valorativos se despliegan
en habilidades comunicativas, tecnolgicas y organizacionales, y, como base de todo ello,
los contenidos que promueven el desarrollo de valores y actitudes; en ltimas, lo que pue-
de denominarse el SABER SER.
Sin embargo, es interesante rescatar la existencia de un enfoque no muy explcito de
formacin de pensamiento cientfico, cuando se recomienda a los docentes que al selec-
cionar contenidos para el rea de ciencias naturales, ms que decidir qu es lo bsico en
fsica, biologa, qumica o geologa, es necesario resolver de qu manera el aprendizaje de
saberes sistematizados por esas y otras disciplinas contribuye a formar una competencia
cientfica bsica que puede denominarse alfabetizacin cientfica (XXII Asamblea Extraor-
dinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin, 29 de Noviembre de 1994, p.115).
Y contina afirmando que en trminos amplios, la alfabetizacin cientfica debera
incluir una concepcin de la estructura y dinmica del universo natural, capacidades de
indagacin exploratorias y experimentales, y el uso de sus especficas representaciones
simblicas... la ciencia puede y debe ensearse de manera que los alumnos y alumnas
120
puedan emplearla en su vida diaria y extenderla en una dimensin social (XXII Asamblea
Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin, 29 de Noviembre de 1994, p.115).
Este concepto de aprendizaje exige una relacin entre maestro y alumno basada en el
respeto y la valoracin mutua, y requiere el reconocimiento de la diversidad que los alum-
nos traen de sus casas y de su comunidad. Por lo tanto, en los lineamientos generales del
sistema educativo argentino se plantean tres perfiles: uno para los alumnos; otro para los
docentes y otro para las instituciones escolares en donde se despliegan y desarrollan los
diseos curriculares.
En este marco de relaciones, la educacin bsica, con el desarrollo de sus conteni-
dos, aspira a que los nios y las nias argentinos aprendan a:
Ser personas y sujetos sociales
Saber respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrtica
Saber defender los derechos humanos y conservar el medio ambiente
Saber razonar y actuar moralmente
Se plantean expectativas de logros para cada uno de los bloques al finalizar el ciclo
educativo correspondiente. Los logros van fundamentalmente enfocados hacia el conoci-
miento y la comprensin de conceptos, teoras, propiedades, funcionamiento y relaciones
entre sistemas de las ciencias naturales, dando un lugar importante a la construccin de
actitudes sobre el entorno.
2. BOLIVIA
En primer lugar, es importante destacar que la reforma educativa de Bolivia plantea
para los tres ciclos del nivel primario, en todas sus reas, cuatro elementos curriculares.
Los dos primeros, que constituyen lo que se ha denominado tronco comn (Plan y progra-
mas de estudio para el nivel primario: segundo ciclo. Ministerio de Educacin Cultura y
Deportes, 2003, p. 2), lo conforman las competencias y los indicadores de evaluacin, y los
dos segundos, que se ofrecen como guas para la planificacin de los maestros, son los
contextos de relevancia social y los contenidos.
El rea de ciencias naturales est enmarcada en el conocimiento integral del mundo
natural y social de tal forma que los alumnos exploren las caractersticas y comprendan la
dinmica de estos mundos y sus interrelaciones. Curricularmente esto se traduce en una
integracin de las disciplinas que conforman las ciencias naturales y sociales.
Desde esta perspectiva, que busca una ciencia til para la vida, se pretende que el
rea busque la formacin de los nios en la comprensin de la realidad desde los conoci-
mientos sobre los fenmenos naturales y sociales con un enfoque que se caracteriza por
ser integrador, pluralista, crtico y sistmico, respondiendo as a la visin global del mundo.
Esta construccin se concreta en los componentes del rea, que dan cuenta de cuatro
aspectos fundamentales de este estudio integrado:
121
Exploracin y explicacin de los fenmenos de la naturaleza
Comprensin y explicacin de la vida social
Valoracin y construccin de prcticas sociales.
Reflexin sobre el conocimiento cientfico
Se busca tambin la incorporacin de temas transversales en donde la visin integral
de la salud, la educacin sexual y la conservacin del medio ambiente son escenario de
accin para las ciencias naturales.
Los contenidos, que los profesores pueden integrar en las formas ms convenientes a
las regiones y contextos, se presentan en forma separada as:
Ciencias de la vida: el organismo humano y su cuidado, los seres vivos y sus interac-
ciones, estructura y cambios de la materia, los fenmenos fsicos y la Tierra y el universo.
Sociedad y actividades humanas: individuo, grupo e instituciones sociales, organiza-
cin econmica, organizacin poltica.
Sociedad y culturas a travs del tiempo: cultura e identidad, historia de la humani-
dad, historia de Amrica e historia de Bolivia
Desde un planteamiento pedaggico participativo se busca la actividad de los alum-
nos en la exposicin de sus visiones y explicaciones, y en la construccin de explicaciones
colectivas
La educacin boliviana orienta el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes
hacia el logro de competencias; esta innovacin hace que el proceso de construccin de
aprendizajes, realizado por alumnos participativos, pensantes y heterogneos, sea la meta
principal de los maestros. Las competencias son definidas como el conjunto de capaci-
dades que incorporan conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que las personas
manifiestan a travs de sus desempeos. Este enfoque se concreta en el rea en los
cuatro aspectos fundamentales mencionados anteriromente: exploracin y explicacin de
fenmenos de la naturaleza; comprensin y explicacin de la vida social; valoracin y cons-
truccin de prcticas sociales; y reflexin sobre el conocimiento cientfico. (Plan y programas
de estudio para el nivel primario: segundo ciclo, versin final marzo 27 de 2003. Ministerio
de Educacin Cultura y Deportes, p. 3).
Hay una necesidad sentida en la poblacin boliviana, y es la de desarrollar el cono-
cimiento cientfico en los nios mediante hbitos de investigacin desde edades
tempranas (Plan y programas de estudio para el nivel primario: segundo ciclo, versin
final marzo 27 de 2003. Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, p.3). Para atender
esta necesidad, el rea presenta un planteamiento didctico que promueve el desarrollo
de destrezas cientficas y actitudes de curiosidad, rigurosidad y perseverancia, propias
del pensamiento cientfico, en un afn de formar personas que paulatinamente contribu-
yan al desarrollo cientfico y tecnolgico del pas (Plan y programas de estudio para el
nivel primario: segundo ciclo, versin final marzo 27 de 2003. Ministerio de Educacin
Cultura y Deportes, p. 3).
122
La documentacin expone la existencia de los indicadores de evaluacin, determina-
dos para cada una de las competencias, como eje troncal del currculo y como referentes
para evaluar y ajustar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
3. BRASIL
El planteamiento curricular para la educacin bsica no tiene an un enfoque hacia
las estructuras conceptuales de la ciencia, pero crea una base para su construccin; se
orienta hacia el reconocimiento de la ciencia como herramienta para comprender la natu-
raleza en forma general, para desarrollar procedimientos experimentales y para reconocer
la ciencia como elemento fundamental para construir una vida sana, usar los productos de
la tecnologa y mejorar la calidad de vida.
Esto se hace evidente en los objetivos generales para la enseanza fundamental de
las ciencias, que proponen:
La comprensin de la naturaleza como un todo dinmico.
La identificacin de las relaciones entre el conocimiento cientfico, la produccin
de la tecnologa y las condiciones de vida.
La formulacin de preguntas, diagnsticos y propuesta de soluciones a problemas
reales de elementos de las ciencias naturales, poniendo en prctica conceptos,
procedimientos y actitudes desarrolladas en el aprendizaje escolar
El uso apropiado de conceptos cientficos bsicos asociados a energa, materia,
espacio, tiempo, sistema, equilibrio y vida.
El manejo de lecturas, observaciones, experimentaciones, registros, etc., para la
colecta, organizacin y discusin de datos e informaciones.
Valorar el trabajo en grupo y participacin crtica en la construccin colectiva de
conocimientos
Valorar la salud como bien individual y comunitario que debe ser promovido por la
accin colectiva
Comprender la tecnologa como medio para suplir necesidades humanas, haciendo
nfasis en el uso correcto de aquellos que son perjudiciales para la naturaleza y
para el hombre.
El alcance de estos objetivos en la educacin bsica en ciencias se realiza a travs
del desarrollo de los siguientes cuatro ejes temticos: el ambiente, el ser humano y la
salud, los recursos tecnolgicos, y la Tierra y el universo. Los tres primeros se desarrollan
a lo largo de toda la enseanza fundamental con diferentes alcances en los distintos ci-
clos, y el cuarto a partir del tercer ciclo.
123
Los parmetros curriculares reconocen claramente la importancia de los anlisis psi-
colgicos y epistemolgicos que deben realizarse para el aprendizaje y enseanza de las
ciencias, de tal forma que se favorezca el aprendizaje significativo de la ciencia y de sus
relaciones con la tecnologa y la sociedad.
Los parmetros estn enfocados a mostrar la ciencia como un conocimiento que cola-
bora a la comprensin del mundo y sus transformaciones, para reconocer el hombre como
parte del universo y como individuo, superando la concepcin cientificista que considera
la ciencia como sinnimo de descripcin de su instrumental terico y experimental, con un
divorcio de la reflexin sobre el significado tico de sus contenidos y sus relaciones con el
mundo del trabajo. Se plantea igualmente que debe superarse la concepcin antropocn-
trica que la educacin en ciencias le ha dado a la especie humana en la estructura de la
naturaleza y que lo ha llevado al uso indiscriminado de recursos y a la creacin de serios
desequilibrios ecolgicos.
Se pretende as que el pleno conocimiento de la naturaleza contribuya a la toma de
conciencia y a la orientacin adecuada de la toma de decisiones frente a los problemas
ambientales y a los avances de la biotecnologa y al manejo eficiente de la informacin
que debe ser usada en diversas actividades, para las cuales el alumno debe estar prepara-
do, para el uso reflexivo de los productos cientficos y tecnolgicos.
Esta formacin debe ir acompaada por un pleno conocimiento del cuerpo humano en
sus aspectos biolgicos, culturales y sociales, de tal forma que desde la biologa se contri-
buya a la formacin integral de la persona, al fortalecimiento de su autoestima, al respeto
del cuerpo y el entendimiento de la salud como un valor personal y social.
Considera el documento que la evaluacin debe tener en cuenta el desarrollo de las
capacidades de los alumnos en relacin con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes.
Sostiene que la evaluacin debe trascender la verificacin de la adquisicin de con-
ceptos mediante cuestionarios que indagan por definiciones de significados. La evaluacin
de la adquisicin de contenidos puede ser efectivamente realizada si se solicita al alumno
que interprete una situacin determinada, cuyo entendimiento demanda el uso de los con-
ceptos en la interpretacin de una historia, una figura, un texto o fragmento de texto, un
problema o un experimento. Estas situaciones que inducen a realizar comparaciones, esta-
blecer relaciones y proceder con determinadas formas de registro, no slo permiten evaluar
el manejo conceptual, sino tambin el aprendizaje de procedimientos y actitudes.
Es necesario que estos procedimientos de evaluacin ocurran varias veces para que
el profesor pueda detectar en sus alumnos si la adquisicin de conceptos y procedimientos
se est dando como un proceso de adquisicin, o si tan slo se expresan conocimientos
previos. Esta actividad de evaluacin no puede ser considerada como una actividad des-
vinculada del proceso de enseanza y aprendizaje, sino como un momento ms del mismo.
124
4. CHILE
En el ciclo bsico, el programa de ciencias est enfocado a la comprensin de los
elementos del medio natural y su relacin con los aspectos sociales y culturales. Es as
como el programa en la descripcin del medio natural interacta con elementos de la geo-
grafa y la cartografa y con las relaciones que el hombre, en sus necesidades alimentarias
y en sus actividades productivas, tiene con los dems seres vivos y con el ambiente natural.
En el segundo ciclo, el nfasis se dirige al estudio y comprensin de la naturaleza
para que el estudiante adquiera habilidades propias del quehacer cientfico, y en concreto,
para el grado 6, el objeto de estudio est centrado en las relaciones entre materia y
energa en tres grandes unidades.
La primera hace referencia a la materia en cuanto a sus propiedades, a la naturaleza
de las sustancias, la forma de medirlas y la forma como ellas se presentan. Estas temti-
cas son estudiadas en las siguientes subunidades:
Magnitudes que cuantifican propiedades de la materia
Modelo corpuscular elemental de la materia
Materiales y mezclas
La segunda se refiere a la energa y sus manifestaciones, con especial nfasis en las
interacciones trmicas. El tema es abordado en las siguientes subunidades:
Transformaciones y transferencias de energa
Intercambios de energa en interacciones trmicas
Intercambios de energa en la combustin
La tercera unidad integra las dos primeras y se ocupa del intercambio de materia y
energa en los sistemas biolgicos, comenzando por la incorporacin de materia y energa
en el proceso fotosinttico y su flujo posterior dentro de los ecosistemas. Para su desarro-
llo el tema se divide en:
Intercambios de materia y energa entre el organismo y su ambiente
Produccin de materia orgnica en la naturaleza
Flujo de materia y energa en ecosistemas
Finalmente el currculo en ciencias naturales para todos los grados contempla que, a
travs del desarrollo de los programas, se destinen espacios para la realizacin de proyec-
tos integrados, que para el caso del grado 6, estn enmarcados en dos ideas centrales: el
estudio de procesos de intercambio de materia y energa en diferentes sistemas y la rela-
cin de la actividad humana como impacto sobre el ambiente.
En cuanto la dimensin pedaggica se deduce que corresponde a unos principios de
participacin, fundamentados en los desarrollos psicogenticos y en el constructivismo.
Los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios estn orientados
hacia el saber, el saber hacer y el saber ser, en trminos de conocimientos, habilidades,
125
actitudes y formas de comportamiento que se espera de los estudiantes. En su estructura
contempla objetivos transversales orientados hacia las actitudes, valores y habilidades so-
ciales e intelectuales, y verticales que apuntan hacia los contenidos mnimos obligatorios.
Los objetivos fundamentales para 3 y 4 estn formulados en trminos de: compren-
der procesos, establecer relaciones, reconocer cambios, aplicar principios, establecer
caractersticas, ubicar acontecimientos y conocer caractersticas.
Los objetivos fundamentales para 6 bsico estn formulados en trminos de: reco-
nocer y comprender propiedades, describir e interpretar procesos, reconocer y analizar
situaciones, conocer y utilizar procedimientos.
Los estudiantes deben hacer preguntas sobre hechos, situaciones y fenmenos de su
vida cotidiana, manipular, experimentar, comparar, conversar y discutir sus puntos de vis-
ta, establecer relaciones simples, aplicar criterios, emitir y fundamentar sus ideas,
argumentando con datos y evidencias vlidas, autoevaluarse y evaluar el trabajo de los
compaeros cuando realizan actividades grupales.
En la documentacin oficial, referida a la evaluacin de aula, sta es concebida como
una fuente de informacin para conocer el estado de avance que presenta cada uno de los
alumnos en relacin con los aprendizajes esperados y, adems, como parte integrante del
proceso de aprendizaje y no slo como un suceso especial y aislado.
Para el segundo ciclo se formula que la evaluacin, adems de indagar por la cons-
truccin y comprensin de los temas, debe explorar la adquisicin de habilidades propias
del quehacer cientfico.
En el aspecto formativo se recomienda prestar especial atencin a la formacin de
hbitos, actitudes y valores, as como a los procesos de autoevaluacin y coevaluacin
con el grupo de trabajo.
Los textos usados por los alumnos, y que cuentan con el aval del Ministerio, plantean
numerosas actividades que permiten el trabajo grupal y la construccin social del conoci-
miento.
5. COLOMBIA
El mundo, tal como hoy lo concebimos, es el producto de largos procesos evolutivos
que han sido reconstruidos en la mente del ser humano gracias a su imaginacin combina-
da con la experimentacin y la observacin cuidadosa. La imaginacin crea las nuevas
teoras que modelan los procesos; la experimentacin y la observacin buscan el sustento
emprico que esas teoras necesitan para ser incorporadas al conocimiento cientfico. En
el caso de no encontrar este respaldo, las nuevas teoras se dejan de lado o se modifican
para seguir con la tarea de construir teoras respaldadas empricamente que nos den cuen-
ta de esos procesos que tienen lugar en el mundo que nos rodea.
126
Los contenidos de grado 6 se refieren a
Procesos de pensamiento y accin:
Formular hiptesis en trminos de relaciones cualitativas y sustentarlas por medio
de teoras explicativas.
Hacer observaciones controladas y expresar los datos por medio de grficos para
establecer si lo predicho realmente se dio o no.
Realizar crticas sobre las predicciones en funcin de las grficas, extraer conclu-
siones y reajustar las teoras explicativas.
Conocimiento de los procesos biolgicos:
Entender las relaciones entre las estructuras de un animal, una planta o una clula
y su funcionamiento, y establecer su valor adaptativo a su medio natural.
Entender que las diferencias que los individuos de una especie presentan entre s,
se deben a la herencia y a los efectos del medio ambiente.
Entender como el crecimiento de una especie o su extincin dependen de los recur-
sos alimenticios que encuentre la especie en el medio.
Entender que el equilibrio ambiental se debe a diversos procesos que, al ser inte-
rrumpidos o alterados, rompen el equilibrio.
Conocimiento de los procesos qumicos:
Saber establecer la acidez, alcalinidad y neutralidad de una determinada sustancia
mediante el uso de indicadores caseros y universales.
Explicar cmo se reconoce que una sustancia es cida, alcalina o neutra.
Entender la forma como cidos y bases reaccionan entre s y poder explicar los
resultados que se obtienen.
Entender la forma como las corrientes marinas y de vientos afectan el clima de una
regin en funcin de los sitios por los que han pasado.
Conocimiento de los procesos fsicos:
Establecer relaciones cualitativas entre corriente, voltaje, resistencia y utilizar mo-
delos hidrulicos que expresan las teoras explicativas electrodinmicas.
Despus de analizar diversas cadenas de flujo de energa, entender que el sol es la
fuente de principal de energa de la tierra.
Establecer relaciones cualitativas entre fuerza, masa, velocidad, tiempo y distan-
cias recorridas.
Explicar los fenmenos de luz y sonido en trminos de una teora ondulatoria.
Poder explicar el da, la noche y su duracin, los eclipses, las estaciones en funcin
de los movimientos relativos entre el Sol, la Luna y la Tierra.
Entender la forma como se distribuye una red elctrica en una casa para evitar
sobrecargas y qu debe tenerse en cuenta al utilizar aparatos elctricos para no
producir sobrecargas.
127
Conocimiento en el mundo de la vida:
Concebir el organismo como una totalidad que necesita de un cuidado integral que
incluye el equilibrio psicolgico.
Conocer diferentes alternativas de uso de fuentes de energa renovables o fuentes
de energa no convencionales, como la solar o elica.
En trminos generales, se privilegia el desarrollo de las estructuras conceptuales de
las ciencias, la comprensin de las leyes que las rigen y la aplicacin hacia la preservacin
del ambiente y la salud.
La accin nmero VI del Plan Decenal de Educacin 1996-2005 establece que va a
fomentar la educacin activa y participativa, tanto para los estudiantes como para los
docentes. Se pretende que los estudiantes aprendan a aprender, a trabajar en grupo y a
comunicarse de forma a apropiada, verbalmente y por escrito.
La pedagoga activa hace nfasis en la actividad como fuente de conocimientos y del
aprendizaje y en el vnculo entre educacin y sociedad. La actividad, desde el punto de
vista educativo, hay que entenderla desde dos perspectivas: la accin como efecto sobre
las cosas, es decir como experiencia fsica, y la accin como colaboracin social, como
esfuerzo de grupo, es decir como experiencia social.
El fundamento pedaggico se sustenta con base en la llamada pedagoga activa, es-
cuela activa o nueva educacin, que desplaza su centro de inters hacia la naturaleza del
nio y tiende a desarrollar en l el espritu cientfico, acorde con las exigencias de la
sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura.
En consecuencia, el proceso enseanza-aprendizaje diseado, ajustado, revisado y
desarrollado, no puede ser uniforme ni impuesto igualmente para todas las condiciones
regionales y locales del pas, sino ms bien propuesto e ideado en funcin de lineamientos
generales que promuevan las experiencias fsicas y las sociales, la reflexin y la reelabo-
racin o la construccin creativa de marcos conceptuales que permitan al alumno asimilar
la realidad fsica y cultural con la cual le toque interactuar.
Despus del establecimiento de los lineamientos generales del currculo se estable-
ci el trabajo por competencias, entendidas como un saber hacer en contexto. Con estos
desarrollos la competencia resulta inseparable de la situacin particular en la que ella se
expresa. Somos competentes para cierto tipo de tareas y nuestra competencia puede cam-
biar si contamos con las herramientas simblicas o instrumentos culturales adecuados.
Ser competente, ms que poseer un conocimiento formal, se asocia con la actividad des-
plegada en un contexto particular.
En el ao 2003 el Ministerio de Educacin Nacional dio a conocer los documentos
borradores de los estndares curriculares para las reas de lenguaje, matemticas y cien-
cias. Un estndar en educacin especifica lo mnimo que el estudiante debe saber y ser
capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadana, el trabajo y la realizacin personal. El
128
estndar es una meta y una medida; es una descripcin de lo que el estudiante debe lograr
en una determinada rea, grado o nivel, expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe
hacerse, y est sujeto a observacin, evaluacin y medicin.
Los lineamientos, como su nombre lo indica, plantean orientaciones generales sobre
los contenidos de un rea. El estndar permite precisar dentro de esos lineamientos qu
es lo fundamental que el nio debe aprender y saber hacer dentro de este campo.
La dimensin pedaggica est orientada hacia una pedagoga constructivista esen-
cialmente participativa y fundamentada en los desarrollos psicogenticos.
Durante los ltimos decenios se ha venido gestando un cambio en la forma de enten-
der la evaluacin, en los procedimientos para realizarla, analizarla y expresar los resultados.
Por lo anterior, en las evaluaciones realizadas en el pas se pueden reconocer dos nfasis:
estn las que dan gran importancia a los resultados con base en los cuales asignan califi-
caciones, y en el segundo las que, sin negar los puntajes, enfatizan el anlisis de los
procesos de desarrollo humano.
La evaluacin se concibe como un proceso permanente y continuo que, sin prescindir
de las pruebas objetivas, recurre a mltiples procedimientos. Es flexible y abierta, busca
analizar en forma global los logros, dificultades, limitaciones y causas que inciden en el
proceso de formacin, constituyndose en una gua para orientar el aprendizaje.
Actualmente existe un examen de estado realizado a los estudiantes de ltimo ao
(grado 11), el cual evala sus competencias para interpretar situaciones, para plantear y
contrastar hiptesis, para establecer condiciones, en reas como biologa, fsica y qumi-
ca. Adems, se desarrolla una prueba censal de competencias bsicas en ciencias naturales,
que se aplica a los grados 5 y 9, evaluando distintos aspectos: cmo son y cmo funcio-
nan los seres vivos?, cmo son y cmo se transforman los materiales de nuestro entorno?,
cmo son y cmo se producen el sonido, la luz y el movimiento?
La evaluacin se centra en los contenidos y en las habilidades prescritos en los pro-
gramas o estndares y en la del estudiante para usar sus conocimientos frente a situaciones
nuevas.
6. COSTA RICA
El enfoque dado a esta dimensin le otorga mayor importancia a las estructuras con-
ceptuales de las ciencias. En los documentos normativos del Ministerio de Educacin
Nacioanal se establece que el estudio de las ciencias en la educacin primaria debe desa-
rrollar el inters por la ciencia; construir conceptos bsicos y generalidades fundamentales
(principios, hechos y vocabulario cientfico); promover el uso racional de los recursos del
entorno; valorar, proteger y defender la vida en todas sus formas; y, por ltimo, conocer,
proteger y mantener el cuerpo humano saludable.
129
Los contenidos para grado 6 son: aprendo de mi cuerpo; materia y energa; los seres
humanos como parte de la naturaleza; la Tierra, el universo y la exploracin espacial. Asi-
mismo, la educacin est organizada por ciclos, donde el tercer grado corresponde al ciclo
primero y el sexto grado al segundo.
Esta dimensin tiene como fundamento principal la visin activo-constructivista de la
pedagoga participativa, fundamentada en los desarrollos psicogenticos. Las orientacio-
nes para la mediacin docente sugieren: facilitar la construccin del conocimiento,
involucrar actividades cotidianas, utilizar material de bajo costo, ser dinmicas, participa-
tivas y que propician la creatividad, facilitar experiencias significativas, estimular el trabajo
individual y grupal, favorecer la exploracin, la invencin y el descubrimiento, hacer uso
del medio ambiente y de los recursos humanos sociales y culturales, fomentar una conduc-
ta tica y propiciar la formacin de valores y actitudes.
El conjunto de reas curriculares se desarrolla a travs de temas transversales como:
Educacin en y para los valores.
Educacin en y para la vivencia de los derechos humanos, la democracia y la paz.
Educacin para la conservacin (uso, manejo y proteccin ambiental).
Educacin para el respeto a toda forma de vida.
Educacin para la salud personal y social.
Educacin para la prevencin del riesgo y los desastres.
En general, la enseanza de las ciencias est orientada hacia:
La resolucin de problemas y objetividad en la bsqueda de explicaciones razona-
bles.
Construir y manejar conceptos bsicos y generalidades fundamentales de la ciencia.
Analizar fenmenos naturales y sus implicaciones con objetividad y curiosidad cien-
tfica.
Aplicar el conocimiento cientfico en los problemas que se le presentan en su vida
cotidiana.
Los ejes temticos comprenden contenidos, procedimientos, valores y actitudes.
Esta dimensin est fundamentada en la evaluacin de contenidos y habilidades des-
critos en los programas oficiales. La evaluacin del proceso educativo considera pruebas
diagnsticas, formativas y sumativas de aspectos cognoscitivos, de formacin de valores y
manifestacin de actitudes.
La evaluacin objetiva busca cuantificar el logro de habilidades y destrezas en los
procesos de la ciencia y el dominio y aplicacin de conceptos fundamentales.
130
Los criterios de evaluacin plantean: mencionar funciones, ubicar sistemas, identifi-
car, explicar la importancia de procesos, describir procesos, clasificar alimentos, practicar
hbitos de higiene, recordar y nombrar causas y efectos, citar eventos, cumplir normas,
numerar, explicar y analizar situaciones, reconocer smbolos, dar sugerencias, distinguir y
describir situaciones, comunicar experiencias y construir instrumentos.
7. CUBA
El currculo est organizado en dos ciclos: grado 3 corresponde al primero, mientras
que el 6 corresponde al segundo.
La caracterizacin de la asignatura muestra una visin descriptiva de las ciencias,
que complementa lo visto en el grado anterior y que tiene como objetivo fundamental el
que los alumnos lleguen a conocer la esencia de los principales objetos, fenmenos y
procesos de la naturaleza, as como las relaciones que entre ellos existen, su materialidad
y cognoscibilidad, de modo que puedan interpretarlos y explicarlos de acuerdo con su edad
y nivel de desarrollo alcanzado.
Se busca que la actividad de aula con los contenidos y su organizacin didctica
posibiliten el desarrollo intelectual de los escolares para la asimilacin de nuevos conoci-
mientos y brinden la base para la formacin sistemtica de hbitos como el de la higiene,
para la formacin de una cultura ambiental que se traduzca en un estilo apropiado de vida.
Los contenidos centrales para el segundo ciclo corresponden al movimiento y la ener-
ga en la naturaleza; las tierras y las aguas del planeta y la diversidad y unidad de los
seres vivos, con nfasis en las plantas con flores y el hombre.
La caracterizacin que la documentacin oficial hace de los nios que participan en
el segundo ciclo de la educacin primaria y que viven su perodo de vida entre los 10 y 12
aos de edad, sin una referencia explcita a los esquemas de desarrollo psicogentico,
presenta conclusiones de investigaciones locales sobre los nios de estas edades, a quie-
nes llaman preadolescentes. A los educadores se les ofrecen las caractersticas que
presentan los alumnos en diversos aspectos como el enriquecimiento, tanto cualitativo
como cuantitativo de las relaciones interpersonales, el aumento en las posibilidades de
autocontrol y autorregulacin de sus conductas, en la formulacin de expectativas y de-
seos ms coherentes y en la mayor exigencia que hacen de su intelecto para trabajar con
contenidos abstractos que organizan y operan en su mente.
Sobre esta base se plantea que la educacin debe estar orientada hacia el conoci-
mi ento del mundo natural y soci al , haci a el establ eci mi ento, con un enfoque
poltico-ideolgico, de vnculos de la escuela con la vida y con la comunidad, hacia el
desarrollo intelectual de los estudiantes, la formacin de hbitos higinicos, la participa-
cin de la vida en el hogar y hacia la formacin de una conciencia nacional.
Se sugiere, entonces, que desde el escenario de las ciencias naturales, con el fomen-
to de actividades prcticas y experimentales, se desarrolle la capacidad para observar,
131
describir, comparar y clasificar, utilizando como enfoque metodolgico el mtodo inductivo
y deductivo, con predominio de este ltimo hacia la formacin y desarrollo de conceptos y
habilidades. Debe buscarse el desarrollo del pensamiento, de la concentracin, la aten-
cin, la percepcin, la memoria y tambin de la competencia en la expresin oral y escrita.
El alcance de estos logros generales debe ayudarse con actividades como paseos,
excursiones que busquen el acercamiento con el entorno social y natural. Los estudiantes
de 6 grado continan con la formacin de los grados anteriores y sobre los mismos princi-
pios formulados.
En el documento de orientaciones metodolgicas para la enseanza de las ciencias
naturales se plantean estrategias metodolgicas que estn sustentadas en procesos como
la orientacin hacia el aprendizaje, la ejecucin y el control. En este sentido, las acciones
enfocadas al control de la ejecucin son planeadas por el docente en el mbito individual
o colectivo. Se concibe el autocontrol del propio estudiante, el control por parejas y colec-
tivo. El control final de la asimilacin se realiza mediante la solucin de tareas y ejercicios.
La evaluacin se ve como una posibilidad no solamente de corregir en el proceso, sino
tambin de motivar hacia el aprendizaje al mostrar los avances en el mismo.
8. ECUADOR
La reforma curricular para la educacin bsica en 1997, plantea un tratamiento inte-
grado de las ciencias naturales desde 4 hasta 10 ao de educacin media. En 2 y 3 hay
una integracin de las reas de ciencias naturales y ciencias sociales.
Existe una visin prctica del currculo en ciencias por cuanto sus objetivos funda-
mentales estn centrados en la capacidad que debe alcanzar el estudiante para tener una
vida sana, desarrollar respeto por la naturaleza, tener una actitud crtica frente a la utiliza-
cin de los recursos naturales y aplicar en la vida cotidiana los conocimientos adquiridos.
Se plantea igualmente una visin curricular que apunta al desarrollo de destrezas
fundamentales que acercan al alumno al pensar-hacer y al saber-hacer de las cien-
cias. Las destrezas planteadas son: psicomotricidad, observacin, comunicacin adecuada,
oral y escrita; clasificacin, organizacin y secuenciacin; elaboracin de inferencias, pre-
diccin de resultados y formulacin de hiptesis; y relacin y transferencia de conocimientos
tericos a situaciones prcticas en las ciencias y en la vida diaria.
La seleccin de contenidos para el currculo comn obligatorio obedece a la lgica de la
ciencia y est en funcin de la utilidad de los conocimientos, para que los nios comprendan
el entorno y puedan desenvolverse en l. Los contenidos del grado 6 se incluyen en tres
grandes bloques: ciencias de la vida, ciencias de la tierra y ciencias fsicas y qumicas.
132
Aunque no existe un planteamiento concreto sobre el enfoque pedaggico del rea,
de las recomendaciones metodolgicas generales puede deducirse un modelo de pedago-
ga activa en donde el trabajo de aula se centra en los conocimientos previos y experiencias
de los alumnos, de tal forma que los problemas de la vida cotidiana sean referentes para
la construccin de conocimientos.
Esta forma de abordar el desarrollo de los contenidos se ve reforzada con la sugeren-
cia del diseo y desarrollo de proyectos didcticos (terrarios, vivarios, huertos escolares,
etc.) y de la organizacin de clubes de ciencia y grupos ecolgicos.
Existe evaluacin externa desde un sistema nacional de medicin de logros acadmi-
cos, dentro del componente de fortalecimiento institucional, como un paso al frente de
nuestro pas para ir a un Sistema Nacional de Evaluacin, que permita orientar procesos y
decisiones.
9. EL SALVADOR
El currculo privilegia la comprensin de las leyes y principios de las ciencias y la
aplicacin en la vida cotidiana: Las ciencias naturales en educacin media tienen como
finalidad que los estudiantes, haciendo ciencia, contribuyan a mejorar sus condiciones de
vida personal, familiar y comunitaria por medio del desarrollo de hbitos, habilidades,
actitudes, valores y la adquisicin de conocimientos tiles con aplicabilidad a la vida coti-
diana, con la participacin directa en la bsqueda de respuestas satisfactorias a sus propios
problemas (Dominios curriculares bsicos educacin parvularia, bsica y media. Ministe-
rio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin. Departamento de Desarrollo Curricular:
Unidad de Diseo Curricular. San Salvador, El Salvador, 1999, p. 10). Los contenidos de
grado 6 no se especifican, ya que se encuentran los de toda la educacin media para el
rea de ciencias naturales.
En el planteamiento de los bloques de contenido se han tenido en cuenta tres aspectos
bsicos: la parte correspondiente a los conocimientos; la seccin que establece cules sern
las habilidades y destrezas que deben lograr los estudiantes; y finalmente cules sern los
valores y actitudes que se alcanzarn en el desarrollo de dichos bloques temticos.
La dimensin pedaggica est caracterizada por centrarse en una pedagoga cons-
tructivista, por ende esencialmente participativa y fundamentada en los desarrollos
psicogenticos: Los dominios curriculares bsicos deben desarrollarse segn el enfoque
del currculo nacional, que se caracteriza por ser humanista, constructivista y socialmente
comprometido, que centra al educando como actor, protagonista y constructor de su apren-
dizaje, enfatiza en aprender a aprender, caracteriza al maestro/a como facilitador y gua
133
de aprendizajes; promueve el mejoramiento de la calidad de vida a travs de la prctica de
valores y el desarrollo de habilidades y destrezas, contribuye a la formacin integral de la
personalidad del educando desde la perspectiva psicosocial, proyectndose como sujeto
responsable de su transformacin, puesta al servicio del ser humano y la sociedad. Los
dominios curriculares bsicos se entienden como el conjunto de aprendizajes significati-
vos, constituidos por los conocimientos, habilidades y actitudes que promueven el desarrollo
personal y social de los educandos, en un determinado ciclo y/o nivel de escolaridad.
(Dominios curriculares bsicos educacin parvularia, bsica y media. Ministerio de Educa-
cin. Direccin Nacional de Educacin. Departamento de Desarrollo Curricular: Unidad de
Diseo Curricular. San Salvador, el Salvador, 1999. p.10).
La evaluacin se centra en los contenidos y habilidades prescritos en los programas.
La evaluacin permitir al maestro/a valorar en los educandos sus logros y dificulta-
des, lo que servir para planificar experiencias educativas que permitan retroalimentar los
conocimientos que as lo requieran. El proceso de evaluacin deber considerar el enfoque
formativo, as como la aplicacin de la auto-evaluacin y la reflexin de la propia prctica
educativa. (Dominios curriculares bsicos educacin parvularia, bsica y media. Ministe-
rio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin. Departamento de Desarrollo Curricular:
Unidad de Diseo Curricular. San Salvador, el Salvador, 1999. p.10).
Los dominios bsicos sern indicadores de eficiencia y eficacia del proceso de ense-
anza-aprendizaje y del sistema educativo, los que guiarn el diseo de la evaluacin de
aprendizajes bsicos de los educandos de cada nivel y ciclo de estudio. (Dominios curri-
culares bsicos educacin parvularia, bsica y media. Ministerio de Educacin. Direccin
Nacional de Educacin. Departamento de Desarrollo Curricular: Unidad de Diseo Curricu-
lar. San Salvador, el Salvador, 1999. p.9).
10. HONDURAS
En cuanto a la dimensin disciplinar, Honduras privilegia el desarrollo de las estruc-
turas conceptuales de las ciencias, la descripcin de los principios que la rigen y su
aplicacin hacia la preservacin del ambiente y la salud.
Los contenidos para el grado 6 son: las plantas y los animales y su relacin con el
medio; la proteccin de plantas y animales; los seres vivos necesitan energa para vivir; el
agua, el aire y el suelo son necesarios para la vida; la importancia de los recursos foresta-
les; la relacin entre ambiente y salud; y formamos parte de una poblacin.
Se establecen estrategias metodolgicas generales en las que se visualiza la co-
nexin entre las distintas reas a partir de procesos compartidos y transversales que pueden
propiciar diversas estrategias de aprendizaje y de evaluacin.
134
La evaluacin se centra en los contenidos y habilidades prescritos en los programas.
11. MXICO
Desde el enfoque de las ciencias naturales, la ciencia se concibe como un cuerpo
organizado de conocimientos en constante transformacin y como una actividad humana
que implica poner en prctica valores, habilidades y actitudes.
Las ciencias naturales constituyen un medio para explicar los fenmenos y procesos
naturales, indagar la realidad objetiva, sistemtica y contrastada y mejorar la observa-
cin, el anlisis, la comprensin, el pensamiento crtico, la toma de decisiones y la solucin
de problemas. (cfr. SEP. Libro para el maestro. Ciencias naturales y desarrollo humano. 6
grado, p. 10).
De ah que Mxico privilegie el desarrollo de las estructuras conceptuales de las
ciencias, la comprensin de los principios que las rigen y su aplicacin hacia el cuidado de
la salud y la preservacin del medio ambiente; asimismo, que valore a la ciencia como
factor de progreso y de mejoramiento de las condiciones de vida de la especie humana, y
reconozca el impacto que tiene en el bienestar de las sociedades. (cfr. SEP. Plan y progra-
mas de estudio, 1993. Educacin bsica. Primaria, pp. 71-72).
Los contenidos de la asignatura de ciencias naturales estn organizados en cinco
ejes temticos que se desarrollan lo largo de los seis grados de la escuela primaria. Di-
chos ejes son:
Los seres vivos
Evolucin de los seres vivos:
Relacin de la seleccin natural con la adaptacin.
Caractersticas generales de las eras geolgicas y de la vida en ellas:
Eras paleozoica, mesozoica, cenozoica.
Los fsiles.
La evolucin humana.
Los grandes ecosistemas:
Rasgos de los principales ecosistemas.
Factores biticos y abiticos de los ecosistemas.
La interaccin del hombre con el medio y los cambios en los ecosistemas.
El cuerpo humano y la salud
Crecimiento y desarrollo del ser humano
Caractersticas generales. Infancia, pubertad, adolescencia, estado adulto y vejez
Caracteres sexuales. Primarios y Secundarios
Los cambios fsicos y psicolgicos durante la pubertad
Reproduccin humana
135
Clulas reproductoras, masculinas y femeninas
Fecundacin, embarazo y parto
Herencia biolgica. Caractersticas generales
Visin integral del cuerpo humano y de la interaccin de sus sistemas
Causas que alteran el funcionamiento del cuerpo humano
Agentes
Prevencin, cuidado y control de enfermedades
Farmacodependencia y drogadiccin
Medidas de prevencin
Sus consecuencias individuales y sociales
Consecuencias de una alimentacin inadecuada
Consumismo y alimentos de escaso valor alimenticio
Los primeros auxilios
Quemaduras y envenenamientos
Medidas preventivas y actitudes de proteccin y respuesta ante desastres: terre-
motos, incendios, inundaciones, huracanes y otros
El ambiente y su proteccin
Crecimiento de las poblaciones
Caractersticas y consecuencias
Explosin demogrfica
Agentes contaminantes
Tipos de contaminantes y daos que ocasionan
La influencia de la tecnologa en los ecosistemas
Brigadas de seguridad ante situaciones de desastre
Materia, energa y cambio
Ciclos naturales del agua y el carbono
Conformacin de la materia
Nocin de tomo
Nocin de molcula
Nocin de elemento
Nocin de compuesto: modelos sencillos de su conformacin a partir de tomos
Ciencia, tecnologa y sociedad
Las mquinas simples como auxiliares en las actividades humanas
La palanca, la polea y el plano inclinado
Las mquinas y su papel en los procesos productivos (cfr. cit., pp. 84-85).
La enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales tiene como finalidad la forma-
cin de una cultura cientfica bsica que incluya conocimientos, habilidades, actitudes y
136
valores. El logro de esta aspiracin requiere necesariamente la participacin activa de los
educandos que les permita desarrollar habilidades para la observacin, el registro, la or-
ganizacin y sistematizacin de la informacin, la experimentacin, la comparacin y la
interpretacin, as como la formacin de actitudes de indagacin e inters por la ciencia
(cfr. Libro para el Maestro, pp. 21-23).
La informacin anterior permite inferir que la dimensin pedaggica est orientada
hacia el desarrollo de actividades con una pedagoga esencialmente participativa. En este
sentido, los programas de ciencias naturales se organizan con base en los siguientes prin-
cipios orientadores:
Establecer relaciones entre el conocimiento sobre el mundo natural y la formacin
y la prctica de actitudes y habilidades cientficas
Establecer relaciones entre el conocimiento cientfico y sus aplicaciones tcnicas
Dar especial atencin a la preservacin del medio ambiente y de la salud.
Establecer relaciones entre el aprendizaje de las ciencias naturales y los conteni-
dos de otras asignaturas.
La evaluacin se concibe como un proceso permanente dirigido a observar el aprove-
chamiento de las y los alumnos, valorar las estrategias didcticas y los recursos utilizados
e identificar factores que interfieren en el logro de los propsitos establecidos.
De acuerdo con el enfoque de la enseanza de las ciencias naturales, la evaluacin
comprende tanto los conocimientos como las habilidades y las actitudes. En el primer caso
es muy importante tomar en cuenta que los alumnos avanzan de diferentes maneras en la
construccin del conocimiento.
En la evaluacin de las habilidades es necesario tener presente que stas no pueden
ser evaluadas por s solas, ya que es necesario ejercitarlas mediante el desarrollo de con-
tenidos y actividades de clase; por ello, es importante detectar cmo evolucionan.
En el entendido de que las actitudes se manifiestan en las acciones y respuestas de
las personas, los docentes pueden identificar la forma como evolucionan las actitudes de
sus alumnos y alumnas mediante la observacin y el registro de sus comportamientos.
En el aula, la evaluacin debe realizarse en forma continua, pero tambin en momen-
tos precisos como al inicio de cada leccin, durante el desarrollo de las actividades de
cada leccin, al final de cada unidad o bloque y, por supuesto, del curso. Para ello, el
maestro puede utilizar distintos instrumentos, de acuerdo a sus propias necesidades y
condiciones de trabajo, tales como: registros sistemticos, hojas de observacin, cuader-
no de notas de los alumnos, pruebas escritas, las producciones grficas y manuales de los
nios, as como las escalas, entre otros (cfr. Cit., pp. 30-32).
Por lo que se refiere a las evaluaciones oficiales, el Estado realiza evaluaciones para
conocer el rendimiento de los alumnos, por lo menos cada ao, con pruebas de opcin
mltiple. La evaluacin se centra en los contenidos y habilidades prescritos en los pro-
gramas, con base en el acuerdo nmero 200, que rige para el ao 2004.
137
12. NICARAGUA
El trabajo a partir de los estndares permite deducir que la dimensin disciplinar se
fundamenta en las estructuras conceptuales de las ciencias. Las ciencias naturales estn
separadas de las ciencias sociales.
En Grado sexto los contenidos curriculares son formulados como estndares:
Estndar I. Conocimiento emprico y cientfico, sus procesos y relaciones con la cien-
cia y la tecnologa.
Estndar II. rganos y sistemas del cuerpo humano, caractersticas, estructura, fun-
ciones y medidas higinicas para preservar la salud.
Estndar III. Caractersticas, estructuras, funciones, importancia y clasificacin de la
clula, plantas y animales.
Estndar IV. Caractersticas, componentes, relaciones, proteccin, conservacin e
importancia del medio ambiente.
Estndar VIII. Conceptos, principios y leyes de la energa mecnica, sus transforma-
ciones y vinculacin con la tecnologa y algunos riesgos a que est expuesta la sociedad.
Estndar IX. Concepto, caractersticas, propiedades y estructura de la materia y su
vinculacin con la tecnologa.
Estndar X. Caractersticas, origen y componentes del universo.
4
Esta dimensin se sustenta bajo una visin activo-constructivista donde hay partici-
pacin total de los estudiantes para la adquisicin de los conceptos, lo cual obedece a un
desarrollo psicogentico establecido.
Los estndares para ciencias naturales plantean los siguientes logros:
Familiarizarse con la ciencia.
Explicar conceptos.
Reconocer el conocimiento emprico y cientfico.
Reconocer la importancia de la experimentacin.
Explicar funciones y reconocer procesos.
Identificar elementos o partes en un contexto.
Clasificar y establecer relaciones.
Analizar, explicar y describir situaciones.
Construir pequeos aparatos.
Aplicar principios.
Comprobar fenmenos.
4
Los estndares V, VI y VII se incluyen en los contenidos de 3 y 4 grados.
138
Segn lo anterior, en la formacin se da importancia al desarrollo de los contenidos y
de los procesos propios de la ciencia.
A partir de la definicin de estndares educativos nacionales, se plantean los conoci-
mientos, habilidades y destrezas esenciales que todos y cada uno de los estudiantes debern
dominar al concluir cada grado escolar . Se infiere, entonces, que la evaluacin estara
centrada en el control de la adquisicin de cada uno de estos logros propuestos.
13. PARAGUAY
La visin que se hace evidente es aquella donde se da mayor relevancia a establecer
y aprender las estructuras conceptuales de las ciencias.
El rea en 6 grado se denomina ciencias naturales. De acuerdo con los objetivos
generales y los de unidad se tienen los siguientes contenidos:
La materia, forma de presentarse en la naturaleza y cambios que experimenta por
diferentes factores.
rganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano y animal, y de las plantas con
relacin a las funciones que desempean cada uno de ellos.
Equilibrio en los diferentes ecosistemas y en la naturaleza.
Importancia del cuidado de los recursos naturales.
Estructura externa de la Tierra y sus caractersticas.
La dimensin que se maneja en los lineamientos de este pas es la de la pedagoga
netamente participativa de construccin del conocimiento a partir del desarrollo psicoge-
ntico de los estudiantes. En general, la educacin en Paraguay est orientada hacia:
Desarrollar una cultura cientfica y tecnolgica para entender el mundo en que vivi-
mos y aprender a tomar decisiones.
Acceder crticamente a la informacin.
Adquirir conocimientos cientficos significativos y pertinentes, enfatizados en el
aspecto social de las ciencias.
Transferir conceptos de las ciencias a situaciones domsticas y comunitarias.
En cuanto a situaciones de aprendizaje plantea experiencias que estimulen el pensa-
miento crtico, reflexivo y creativo.
El enfoque curricular se concreta en los programas de estudio que estn organizados
en cuadros con tres columnas, las cuales se refieren a: objetivos de unidades; situaciones
de aprendizaje y estrategias de evaluacin, y adecuacin curricular. La finalidad de esta
ltima columna es la de constituirse en una gua de carcter nacional y fuente generadora
de un proceso de adecuacin o ajuste curricular.
139
Se plantean para el docente algunas actividades, como: ilustracin de experiencias
personales relacionadas con fenmenos de la naturaleza, causa y efectos; lectura de tex-
tos y conversatorio sobre los mismos; planeacin y realizacin de experiencias sencillas;
elaboracin de mapas o esquemas conceptuales; observacin y anlisis de rganos y lmi-
nas relativas al tema; y evaluacin del desempeo en los trabajos realizados.
La evaluacin apunta hacia valorar los procesos y los productos teniendo en cuenta
los objetivos del currculo. La evaluacin se enfoca en los contenidos y habilidades pres-
critos en los programas oficiales del Ministerio.
Algunas sugerencias para el docente relacionadas con la evaluacin son: la exposi-
cin de trabajos, diseo de maquetas, consultas sobre diversas temticas segn los
contenidos curriculares, elaboracin de informes, experimentacin, dramatizaciones, co-
mentarios sobre campaas de salud, evaluacin de contenidos vistos y evaluacin formativa
de las actividades.
14. PER
La visin que prevalece es aquella donde a partir de la descripcin de procesos se
lleva a cabo la comprensin de las leyes que la rigen, ya que en el rea se desarrolla tres
capacidades:
Comprensin de informacin, tal como hechos, teoras y leyes, que permita inter-
pretar la realidad, lo cual supone adquisicin de una alfabetizacin cientfica.
La indagacin y experimentacin para desarrollar el pensamiento cientfico, mane-
jar instrumentos y equipos que permitan optimizar el carcter experimental de las
ciencias como un medio para aprender a aprender.
El juicio crtico que permita argumentar las ideas teniendo como base el conoci-
miento cientfico.
Desde esta perspectiva, las capacidades de rea contribuyen al fortalecimiento de
las capacidades fundamentales de la persona. As, tenemos que mediante las capacida-
des de comprensin, juicio crtico, indagacin y experimentacin se fortalece el pensamiento
crtico. Una estrategia para lograrlo est representada mediante el uso de textos cientfi-
cos, a partir de los cuales se promueva en los estudiantes espacios para la reflexin sobre
hechos y acontecimientos relevantes acerca de la ciencia y tecnologa a lo largo de la
historia.
Mediante la indagacin y experimentacin se desarrolla el pensamiento creativo. En
ese sentido existen diversas estrategias, tales como: el mtodo por el descubrimiento,
actividades experimentales, proyectos productivos y tecnolgicos, los cuales deben reali-
zarse en condiciones ambientales adecuadas que favorezcan en los estudiantes, partiendo
de experiencias de su entorno, la confianza en s mismos, la curiosidad y apertura frente a
140
los dems, la predisposicin hacia el quehacer cientfico, el inters hacia el estudio de las
ciencias, la exploracin, generacin de ideas para que descubran hechos nuevos.
Mediante la capacidad de indagacin e investigacin se fortalece la capacidad para la
toma de decisiones. Implica elegir la mejor respuesta entre varias opciones, ya sea en las
actividades experimentales, en el desarrollo de proyectos o la participacin en debates. En esa
perspectiva se pretende que los estudiantes adquieran una visin prospectiva y actuacin aser-
tiva con autonoma, expresada tanto en sus proyectos personales como en la ejecucin de
proyectos de investigacin, para mejorar las condiciones de vida y el bienestar humano.
La solucin de problemas es una capacidad bsica a desarrollar en ciencias. Consti-
tuye la parte esencial de los procesos cientficos que utiliza como punto de partida la
reflexin, el anlisis y la sntesis.
El rea de ciencias y ambiente responde a la necesidad de ofrecer a nuestros nios
y nias experiencias significativas que les permitan desarrollar sus capacidades intelec-
tuales y el fortalecimiento de sus valores, para el logro de su personalidad, con el mayor
despliegue de su inteligencia y madurez, en el uso consciente de sus posibilidades, cui-
dando su salud y la transformacin y conservacin del medio ambiente (Estructura curricular
bsica de educacin primaria de menores. Direccin nacional de educacin inicial y prima-
ria. Ministerio de Educacin. Repblica de Per, 2000).
En los ciclos I y II las actividades de aprendizaje se centran en la exploracin del
medio ambiente, en el ciclo III las actividades facilitan la autocreacin del entendimiento
como reaccin de las interacciones realizadas y vinculadas con los principios cientficos,
aplicando reflexivamente estos aprendizajes en su vida cotidiana.
En esta rea se aprende a entender el medio ambiente manejando un modelo que le
permite conocer cmo es y cmo funciona el medio, aprendiendo al mismo tiempo a com-
prenderlo y a valorarlo.
El enfoque de las ciencias naturales se preocupa por desarrollar una cultura tecno-
lgica que permita combinar ciencia y tecnologa con responsabilidad tica, integrando la
escuela a los procesos de creacin y de aprendizaje que se generan en la resolucin de
problemas y situaciones relacionadas con la vida de los educandos(dem).
Los contenidos para 6 grado (establecidos a partir del cuadro de competencias del
tercer ciclo) son:
El cuerpo est formado por rganos y sistemas que cumplen una serie de funciones
vitales de nutricin y reproduccin.
Relaciones entre las funciones especficas que realizan los seres vivos en interac-
cin con su medio y el tipo de clulas que los forman.
La clula como unidad estructural de todo ser vivo. Funcionamiento de la clula.
Productos alimenticios que se consumen en la localidad y presencia de biocom-
puestos.
Enfermedades infectocontagiosas y carenciales ms frecuentes en su comunidad.
Conservacin de la salud y equilibrio entre los componentes del medio ambiente.
Seres vivientes y seres no vivientes.
Reinos de la naturaleza.
141
Biodiversidad de especies.
Interacciones entre los seres vivos y su medio ambiente.
Ecosistemas. Ecosistemas de Per.
Diferentes ecosistemas y biodiversidad.
Influencia de la cordillera de los Andes en las condiciones de vida de Per.
El aire es una mezcla de diferentes gases.
Propiedades de la materia.
Fenmenos relacionados con el sonido.
Importancia para los ecosistemas de las interacciones entre el aire, la energa y los
seres vivos.
Regularidades astronmicas.
Fenmenos relacionados con la luz.
La orientacin espacial y la medicin del tiempo.
El sol como fuente de vida.
El agua y su composicin qumica como fuentes de vida.
Interacciones entre el agua, la energa y los seres vivos.
Fuentes de contaminacin del agua. Alternativas de solucin.
Tipos de suelos, componentes y propiedades.
El proceso de meteorizacin.
Importancia de la tecnologa de la informacin en nuestra sociedad.
Las microondas: ondas de radio y televisin, aplicaciones en la vida diaria.
El lineamiento para esta dimensin est en el enfoque activo-constructivista, pues su
enfoque es sociocultural, ya que toma como referente fundamental el contexto donde se
desarrolla el proceso educativo y puede ser adecuado a las caractersticas de cada comu-
nidad, tomando en cuenta la realidad cultural, tnica y lingstica de cada contexto. Esto
permitir a las personas aprender a convivir y a desarrollar una accin transformadora
para contribuir al desarrollo del proyecto de pas.
Es cognitivo, porque privilegia el desarrollo de las capacidades intelectivas del ado-
lescente, permitiendo un desenvolvimiento ptimo de sus estructuras mentales. Se pone
nfasis en aprender a aprender y aprender a pensar de acuerdo con los propios ritmos y
estilos de aprendizaje. Se considera que el desarrollo cognitivo est concomitantemente
vinculado a las estructuras socioafectivas de la persona.
El sistema educativo peruano se rige por una serie de principios psicopedaggicos,
entre los cuales estn: el aprendizaje es un proceso de construccin continua donde se
utilizan estructuras lgicas que dependen de los preconceptos que se tienen; el principio
de desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento; el principio de que el aprendizaje
debe ser significativo, donde se relacionen los conceptos nuevos con los que ya se tenan;
el principio de la organizacin de los aprendizajes, que se relaciona con la ampliacin de
los conocimientos con el tiempo y la oportunidad de aplicarlos en la vida; y el principio de
integralidad, es decir, que los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de nios y
nias y cubrir mltiples dimensiones.
142
Los procesos desarrollados en el aula tienen en cuenta las necesidades de nios y
nias, haciendo nfasis en las necesidades de entendimiento, de creacin, de juego, de
recreacin, de libertad, de identidad, de trascendencia y de subsistencia.
Los programas curriculares bsicos constituyen el cuerpo orgnico de competencias
que se espera deben lograr los educandos en cada una de las reas del currculo al trmi-
no de cada uno de los momentos de su educacin (nivel, ciclo, grado). Los programas
curriculares especifican y precisan lo que se propone en el perfil del educando y se con-
vierten en elementos tcnicos vlidos para el diseo de la accin educativa concreta... la
competencia es entendida aqu como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capa-
cidades complejas que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos hbitos
de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales (dem).
La competencia comprende tres formas de conocimiento (proposicional, categorial y
procedimental) y una dimensin afectiva. Para el trabajo de competencias se emplean las
unidades didcticas, que pueden ser de tres tipos: proyectos, unidades de aprendizaje y
unidades de trabajo especfico o mdulos de aprendizaje.
Existen contenidos transversales que se enfocan a educacin en poblacin y pluricultu-
ralidad: derechos humanos, seguridad ciudadana y defensa nacional, y trabajo y produccin.
La visin que se presenta en los lineamientos de Per es aquella que indaga sobre las
habilidades del estudiante para usar los conocimientos y resolver situaciones nuevas. La
evaluacin de los aprendizajes se caracteriza por ser integral, continua, sistemtica, flexi-
ble y participativa. Cumple fundamentalmente dos funciones: la pedaggica, centrada
preferentemente en la regulacin del proceso de aprendizaje; y social, que constata y/o
certifica el logro de determinados aprendizajes como efectos del proceso de formacin.
Los indicadores son las seales o manifestaciones observables del aprendizaje de
los estudiantes. En la evaluacin de las capacidades de rea, los indicadores son el resul-
tado de la relacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos y/o actitudes.
Las actitudes tambin son evaluables de manera independiente. En este caso, los indica-
dores son los comportamientos observables que se manifiestan en una situacin
determinada con respecto a una u otra actitud.
La calidad de la evaluacin ha de ser desarrollada tomando como referencia la di-
mensin tica, para garantizar a todo nivel una evaluacin justa y equitativa, tomando en
cuenta la diversidad de los estudiantes y respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje.
La educacin bsica est divida en dos ciclos: el primero de ellos se ocupa del 1 al 4
grados, y el segundo del 5 al 8. Segn el documento general, la amplitud de estos ciclos
permite mantener la apertura necesaria para no limitar las posibilidades de los estudian-
tes precoces, ni atropellar los procesos de aquellos con ritmos de aprendizaje diferentes.
143
En la perspectiva de un aprendizaje significativo, que se explica en el aparte siguien-
te, se presentan los contenidos como propuestas flexibles, con la justificacin de que la
reduccin de extensin de los contenidos no significa disminuir su nivel, sino trabajar
menos tiempo pero con mayores niveles de profundidad, reemplazando el aprendizaje pa-
sivo por el activo y autodirigido.
Se hace tambin nfasis en que los contenidos debern ser aplicables a hechos y
situaciones de la vida cotidiana, trabajados en cdigos conocidos, de tal manera que pue-
dan ser cargados de significados.
En cuanto a los escenarios de trabajo, el segundo ciclo para el grado 6 propone, en
primer lugar, un estudio general de los seres vivos y su organizacin, incluido el ser humano,
en donde los procesos bsicos de mantenimiento de una vida saludable (nutricin, reproduc-
cin, educacin sexual, educacin ambiental, etc.) ocupan un lugar primordial. El segundo
gran aspecto se refiere al estudio de la energa y sus efectos en las caractersticas de las
sustancias, pasando por los procesos fotosintticos y su importancia en el equilibrio ecolgico.
La caracterizacin general ofrece a los docentes, padres de familia e interesados en
el tema, la concepcin epistemolgica del plan curricular enfocado claramente hacia un
modelo de aprendizaje significativo. En este sentido se orientan los procesos pedaggicos
y evaluativos.
En la concepcin general de los contenidos para la educacin bsica, la concepcin
transmisiva y acumulativa del aprendizaje es sustituida por otra basada fundamentalmen-
te en el aprendizaje significativo. De esta forma los contenidos son concebidos como
mediadores y como creadores de significados.
Este enfoque, para la educacin bsica, supone un pleno dominio de los procesos del
pensamiento operatorio concreto, y en este sentido los profesores reciben del documento
marco una caracterizacin acompaada de algunos lineamientos.
Existen lineamientos que orientan la evaluacin hacia un proceso que trasciende la sim-
ple obtencin de resultados y busca detectar dificultades, obtener informaciones significativas,
identificar los factores que afectan el aprendizaje, y especialmente aconseja que la evalua-
cin sea un instrumento usado por el estudiante para conocer sus posibilidades y lmites.
Se proponen varias dimensiones para la evaluacin, utilizando procesos de autoeva-
luacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
16. URUGUAY
Las ciencias en el grado 6 tienen una intensidad semanal de dos horas y media. El
enfoque se determina a partir del manejo de las estructuras conceptuales bsicas de las
ciencias, donde se presenta lo bsico que un estudiante debe aprender.
144
En lo conceptual hay tres ideas unificadoras a lo largo del ciclo escolar:
El hombre, ser biolgico.
Los seres vivos y el medio
Materia y energa.
Los contenidos curriculares de ciencias naturales para el 6 grado contemplan:
La vida en funcin de la luz: cadena alimenticia, productores, consumidores, desinte-
gradores y ciclo total de la biosfera.
La energa en la naturaleza: energa til y trabajo, clases de energa, potencial, cin-
tica, qumica, bioqumica, manifestaciones energticas, luz, calor, sonido, electricidad,
magnetismo, fuentes de energa, sol, alimentos, petrleo, carbn, abonos, viento, proce-
sos nucleares, agua en movimiento, transformacin de la energa, potenciacin de los
recursos terrestres, aprovechamiento de fuentes de energa en el pas.
La energa en los seres vivos: la clula como unidad biolgica; seres unicelulares;
origen de la energa celular; actividad celular, muscular y nerviosa; sistema nervioso hu-
mano, constitucin, principales funciones; hbitos de higiene, efectos producidos por el
alcoholismo y las drogas.
Reproduccin sexual: tipos de reproduccin, ovpara, ovovivpara, ovulpara, vivpara.
Proceso de experimentacin: delimitacin del problema, formulacin de hiptesis o
alternativas posibles, planificacin y organizacin de experimentos, realizacin de experi-
mentos, registro de observaciones, consideracin final y anlisis de conclusiones,
confirmacin o rechazo de hiptesis, y aplicacin prctica en situaciones nuevas.
Para las ciencias naturales es importante destacar los siguientes principios orienta-
dores en lo disciplinar, pedaggico y evaluativo:
Los conocimientos cientficos son modelos interpretativos de la realidad en una
aproximacin discontinua y subjetiva.
Los libros no deben presentar saberes como absolutos y acabados.
La propuesta editorial deber colocar a los alumnos como los actores fundamenta-
les en el proceso de aprendizaje, y para ello debe incentivar el inters natural de
los nios por conocer y comprender su entorno natural, debe estimular la investiga-
cin y debe considerar la existencia de ideas previas en los nios.
La seleccin, jerarquizacin y organizacin de los contenidos debe procurar pre-
sentar una visin integradora que permita al alumno percibir la complejidad y
globalidad del objeto de estudio.
La ciencia escolar no es un resumen del cuerpo de conocimientos cientficos del
momento, sino una sucesiva transformacin de los conocimientos cotidianos aproxi-
mndose a aqullos.
Los documentos oficiales que orientan la elaboracin de textos para la educacin
primaria plantean que las competencias para el rea, con variaciones en el grado de pro-
fundidad y exigencia, deben ser:
145
Posibilitar el acercamiento real del nio a lo que supone el pensamiento cientfico.
Brindar al nio la capacidad de reflexionar y preguntarse alrededor de la solucin
de problemas.
Explorar variados caminos para resolver situaciones problema.
Capacitar para consultar, comprender y aplicar informacin cientfica
Los contenidos para el grado 6, planteados en la revisin de 1986, estn encamina-
dos al desarrollo de los siguientes procesos: observacin, clasificacin, utilizacin de
relaciones tiempo/espacio, cuantificacin, comunicacin, interpretacin, inferencia, pre-
diccin, formulacin de hiptesis, control de variables, definicin operacional y
experimentacin. Para el desarrollo de estos procesos se plantea como tema central la
temtica energtica en tres escenarios fundamentales, todos relacionados con la natura-
leza: la energa, sus clases, manifestaciones y transformaciones; la energa en los seres
vivos, y la energa en los ecosistemas. Adicionalmente se plantea una unidad final sobre
la reproduccin de los seres vivos.
Los libros de texto en Uruguay son enviados en forma gratuita a las escuelas, y por
esta razn la Administracin Nacional de Educacin Pblica ha planteado aportes y suge-
rencias para las editoriales que hacen las propuestas de textos. Los textos debern plantear
situaciones problema, entendiendo por tal una situacin por resolver, que implique un de-
safo, ya que se requiere de informacin que desconoce para su resolucin. Se recomienda
tambin el planteamiento de problemas abiertos que admitan ms de una solucin, de
modo que permitan analizar, comparar y relacionar las estrategias usadas.
Los objetivos buscan centrar las actividades en el estudiante en una pedagoga acti-
va fomentando el desarrollo de la observacin y de la experimentacin. Los contenidos
estn orientados por la lgica de la materia y el nivel de maduracin del educando. Las
actividades sugeridas son opciones para el docente, incluyendo apoyos didcticos y orien-
taciones pedaggicas.
El programa de ciencias naturales cuenta con tres aspectos: metodolgico, psicolgi-
co y conceptual o de contenidos.
En cuanto al aspecto metodolgico, se tiene en cuenta el mtodo cientfico con la
observacin y la experimentacin; el aprendizaje de la ciencia, tanto en lo conceptual como
en los procesos; el mtodo de investigacin, orientado al desarrollo del pensamiento re-
flexivo y la capacidad para organizar informacin en la mente.
En lo psicolgico se contemplan las etapas de evolucin psicolgica del nio y los
estadios de desarrollo.
En la parte didctica se propone la elaboracin deesquemas lgicos que permitan al
estudiante asimilar nuevos datos con mayor facilidad para acceder a nuevas conclusiones;
la bsqueda de informacin, para descubrir relaciones o solucionar un problema, tomn-
dose el tiempo necesario; la aplicacin de tcnicas en la verificacin de las hiptesis
146
propuestas mediante la experimentacin metdica y reflexiva; el desarrollo del pensa-
miento reflexivo para actuar con base en un fundamento racional; y el desarrollo de un
espritu de cooperacin para resolver problemas cientficos.
Se trabaja con la metodologa de procesos, con el propsito principal de formar hom-
bres que sean creadores, inventores y descubridores. Formar mentes que estn en condiciones
de criticar o verificar, y no necesariamente aceptar todo lo que se les propone.
Se plantea en trminos de la solucin de problemas a partir del planteamiento de
situaciones que le impliquen un desafo, por ejemplo en cuanto a la propuesta de cons-
truccin de un dispositivo experimental con finalidades probatorias, exploratorias, etc.
Igualmente, se sugiere presentar al estudiante problemas abiertos que admitan ms de
una solucin, con lo cual se propician procesos como comparar, relacionar las estrategias
usadas y valorar sus consecuencias.
17. VENEZUELA
Los documentos de este pas son bastante completos y permiten establecer que la
dimensin que se presenta es la del manejo de las estructuras conceptuales de las cien-
cias, a partir de las cuales es posible desarrollar las principales habilidades para las
ciencias.
En la segunda etapa de educacin bsica el programa de ciencias de la naturaleza y
tecnologa organiza los contenidos en cuatro grandes bloques temticos con sus corres-
pondientes subtemas:
La Tierra y el universo.
Materiales.
Luz y sonido.
Volumen, masa y densidad.
La Tierra y sus geosferas.
Seres vivos.
Biosfera y ecosistema.
Salud Integral.
Eventos socionaturales.
Mi proyecto de vida.
Tecnologa y creatividad.
En esta dimensin predomina la visin activo-constructivista, ya que en su estructura
curricular se plantea:
147
El desarrollo de las capacidades del ser, conocer, hacer y convivir de cada individuo
de acuerdo con sus aptitudes.
El desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que ge-
neren aprendizajes significativos.
El desarrollo de un pensamiento lgico, creativo, convivencial y reflexivo.
Comprender que la ciencia se caracteriza porque las verdades son relativas, se dan
en un tiempo y en un espacio histrico; existe una variedad de opciones para abor-
dar los problemas; est muy relacionado con la sociedad y la humanizacin del
hombre, por tal razn se debe propiciar el uso del mtodo cientfico como elemento
fundamental para abordar problemas.
Establecer una conexin entre lo que se aprende en la escuela y lo que se vive en la
sociedad. Es decir, aprender ciencias en un contexto significativo.
Formar actitudes cientficas valorando la observacin como proceso iniciador del
conocimiento.
Desarrollar habilidades de pensamiento que se traduzcan en pensamiento cientfi-
co y tecnolgico.
Practicar a diario el pensamiento lgico, las destrezas motoras, los procesos de
comunicacin, la imaginacin y la creatividad.
Contribuir a comprender los problemas relacionados con la prevencin, manteni-
miento y promocin de la salud corporal, mental y social.
Propiciar la formacin y prctica de actitudes flexibles, crticas y tolerantes.
Mostrar inters por la comprensin de los fenmenos y respeto por la evidencia
cientfica.
Valorar el conocimiento til de la ciencia en la escuela.
Fortalecer la salud y actitudes en pro de la salud, formando valores y actitudes
para la seguridad y prevencin de accidentes.
La evaluacin abarca el aprendizaje en los estudiantes, la prctica pedaggica y el
proyecto pedaggico de aula y el plantel. La evaluacin deber ir de la mano de la misma
prctica pedaggica y de acuerdo con las teoras sobre las cuales est enmarcado el que-
hacer pedaggico. En este sentido, la evaluacin se plantea desde un mbito en donde es
posible indagar por las habilidades de los estudiantes frente a la posibilidad de usar sus
conocimientos para resolver situaciones nuevas.
Tiene en cuenta la evaluacin exploratoria (da cuenta de conceptos y experiencias
antes del proceso educativo), la formativa (determina proceso de aprendizaje y hace ajus-
tes) y la final (determina logros obtenidos y decide la promocin).
148
EN CONCLUSIN
Luego de realizar la revisin curricular que cada pas propone, para ciencias natura-
les, es posible organizar los siguientes dominios y temticas en relacin con los contenidos:
DOMINIO TEMTICAS
La vida
Ci enci as del am-
biente
Ciencias de la Tierra
La materia
La energa y sus ma-
nifestaciones
Relaciones ciencia,
tecnologa y socie-
dad (C/T/S)
Origen de la vida: evidencias de la evolucin, las eras geolgicas y la aparicin de los diferentes seres
vivos.
La diversidad vegetal y animal.
Aparicin del ser humano y su evolucin.
La salud: conocimiento general del cuerpo humano, cuidados fundamentales para mantener un buen esta-
do de salud en los aspectos de una buena nutricin, sexualidad y prevencin de enfermedades y consumo
de sustancias txicas.
La importancia de la energa solar y su captacin en el proceso fotosinttico.
La importancia del suelo como recurso para el desarrollo de los vegetales.
La comunidad, los ecosistemas y el flujo de la energa en la cadena trfica.
Equilibrio ecolgico. Factores. Efectos de la accin humana.
Ecosistemas del pas, reas protegidas, bosques y parques nacionales.
Importancia del uso racional de los recursos y acciones para proteger el medio ambiente.
El universo, su origen, su exploracin y principales componentes.
Origen sistema solar y las caractersticas de los planetas.
La Tierra, sus caractersticas y movimientos.
Grandes zonas de la Tierra: litosfera, hidrosfera y atmsfera.
Elementos y compuestos.
tomos y molculas.
Propiedades generales de las sustancias.
Mezclas y combinaciones.
Separacin de mezclas. Su importancia.
Cambios qumicos.
Concepto de energa, fuentes y transformaciones.
Fuentes de energa renovable y no renovable. Energa no contaminante natural y artificial.
Anlisis de algunas manifestaciones de energa: combustibles, elctrica, sonido.
Importancia de la energa y relacin con la tecnologa.
El dominio se hace evidente en numerosas referencias que se hacen a las relaciones del conocimiento
cientfico y los hechos cotidianos, a la aplicabilidad del conocimiento en desarrollos tecnolgicos y la
responsabilidad del hombre en su uso.
149
VI. DOMINIOS A EVALUAR
A partir de la revisin documental de los planes curriculares de los pases participan-
tes en el estudio, se proponen como dominios de la evaluacin para lenguaje y comunicacin,
matemticas y ciencias naturales, aquellos constructos y habilidades que permiten la or-
ganizacin de los saberes de cada una de las reas consideradas y que estn configurados
por diversos aspectos que les son propios.
1. DOMINIOS EN EL REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN
Sobre la base del anlisis realizado a los planes curriculares, a diversos libros de
texto y a algunas de las pruebas aplicadas en la evaluacin externa de los pases estudia-
dos, la identificacin de los dominios para el rea de lenguaje y comunicacin tiene como
punto de partida las siguientes consideraciones:
En todos los documentos curriculares se hace un nfasis en la comprensin y pro-
duccin de texto (ubicada, generalmente, en relacin con las habilidades
comunicativas). Desde esta perspectiva los dominios estn referidos a la identifi-
cacin de los niveles graduales (de lo elemental a lo complejo) respecto a los
modos como se asumen los procesos de la lectura, la escritura, la oralidad y la
escucha en el contexto escolar. Las fbulas, los mitos, las leyendas, los cuentos y
los poemas de origen latinoamericano son recurrentes en los materiales analiza-
dos. En relacin con la produccin escrita hay una insistencia en los niveles de
cohesin entre las frases de un texto y en el reconocimiento de algunas conven-
ciones ortogrficas.
En la evaluacin externa hay una tendencia a privilegiar los niveles de compren-
sin de texto, ms all de preguntar por definiciones de categoras gramaticales o
por informacin memorstica relacionada con la literatura. Las pruebas de algunos
pases introducen la evaluacin de la produccin escrita. Se destaca la diversidad
textual, desde donde se indaga por los dominios identificados en el currculo, es-
pecialmente aproximaciones a los procesos de significacin y sentido en los textos
propuestos; por lo tanto, se indaga por niveles de comprensin de texto.
En consecuencia, los dominios que podran tenerse en cuenta para este estudio son
los siguientes:
150
1.1. DOMINIO DE LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN CON LA LENGUA ESCRITA
Se refiere a la comprensin (lectura) y a la produccin (escritura) de diversos tipos de
textos, como el instructivo, el descriptivo, el narrativo, el argumentativo y el expositivo,
desde los cuales se da significacin y sentido a la lengua escrita. Para estructurar la eva-
luacin en el caso de la comprensin (lectura), se proponen dos dimensiones para el anlisis:
los niveles de interpretacin y la ubicacin de informacin en el texto.
En relacin con los niveles de interpretacin, se trata de considerar los grados de
dominio textual en la lectura, entendidos como lectura literal, lectura inferencial y lectura
crtica. En la mayora de los documentos aparece como prioridad el aprendizaje de la lectu-
ra inferencial y el establecimiento de nexos semnticos entre textos diversos. Por su parte,
la ubicacin de informacin en el texto se aprecia desde tres dimensiones: la dimensin
local, la dimensin global y la dimensin intraintertextual. La perspectiva desde la texto-
lingstica subyace en la mayora de los pases, para afrontar el anlisis de la produccin
escrita. Por eso, para analizar la produccin escrita, se proponen las categoras de cohe-
rencia local y proposicional, coherencia lineal y secuencial y coherencia global y
macroestructural. Para valorar estas categoras, proponemos la rejilla que se muestra en
la tabla 1, ya sea que se realice o no una evaluacin de la produccin escrita en el Segun-
do Estudio SERCE.
Tabla 1. Categoras de anlisis de la produccin escrita
CATEGORAS VALORACIN
DE ANLISIS
Coherencia local y
proposicional
Coherencia lineal y
secuencial
Coherencia global y
macroestructural
Implica la elaboracin de una proposicin cuya valoracin da cuenta de la capacidad del evaluado para:
Producir un texto totalmente coherente (cuando hay concordancia de nmero y de gnero); o
Producir un texto parcialmente coherente (cuando hay concordancia relativa).
Implica la elaboracin de una secuencia proposicional o prrafo cuya valoracin da cuenta de la capacidad
del evaluado para:
Producir un texto en el que usa con pertinencia los nexos adecuados; o
Producir un texto en el que usa los nexos pero de manera no adecuada.
Implica la elaboracin de un texto con secuencias proposicionales suficientes. La valoracin da cuenta de
la capacidad del evaluado para:
Usar con pertinencia los signos de puntuacin.
Conservar un tpico.
Establecer coherencia en la progresin temtica.
1.2. DOMINIO DE LA LENGUA ORAL Y DE LA ESCUCHA
Se refiere a la comprensin (escucha) y la produccin (habla) de diversos tipos de
textos. Para esto se propone tener en cuenta los actos de habla, su pertinencia y adecua-
cin al contexto, al interlocutor y a la intencionalidad. En los materiales revisados se observa
el propsito de analizar con los estudiantes los distintos registros semnticos que se pro-
ducen en una interaccin comunicativa de carcter oral, a la vez que se insiste en el
reconocimiento de los contextos de la conversacin y el dilogo. A travs de los textos
literario y folclrico se indaga por los rasgos propios de la oralidad y por la tradicin expre-
sada en canciones, juegos de palabras, adivinanzas, dichos populares, etc.
151
2. DOMINIOS EN EL REA DE MATEMTICAS
Teniendo en cuenta las diferencias entre los pases en cuanto a organizacin por
bloques o temticas, por niveles, por ciclos o grados, y que en algunos casos los grados 3
y 6 son comienzo o final de ciclo, puede observarse una tendencia en el reconocimiento
de los dominios que se ilustran ms adelante.
El dominio se entiende como el conjunto de conceptos, propiedades, procedimientos
y relaciones entre ellos, as como los sistemas de representacin, formas de razonamiento
y de comunicacin, las estrategias de estimacin, aproximacin y clculo y las situaciones
problema asociadas.
Varias propuestas de los pases se diferencian en los bloques de contenidos conceptua-
les, actitudinales y procedimentales. En algunos se describen los contenidos a travs de
competencias, habilidades y destrezas. Un eje transversal que se encuentra en todos ellos es
el reconocimiento a la resolucin de problemas como una actividad a tener en cuenta.
Atendiendo a la diversidad de presentaciones de los pases en los contenidos mate-
mticos, se propone estructurar la prueba en los siguientes dominios, en tanto en ellos se
articulan los diversos elementos considerados en las propuestas curriculares.
2.1. DOMINIO NUMRICO: NMEROS Y OPERACIONES
Est relacionado con la comprensin del significado del nmero y la estructura del
sistema de numeracin; del significado de las operaciones en contextos diversos, de sus
propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; del uso de los nmeros y las
operaciones en la resolucin de problemas diversos.
2.2. DOMINIO GEOMTRICO: ESPACIO Y FORMA
Se refiere a atributos y propiedades de figuras y objetos bi y tridimensionales; las no-
ciones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; el reconocimiento y
aplicacin de traslaciones y giros de una figura en el plano; las nociones de congruencia y
semejanza entre figuras (casos de ampliacin y reduccin) y diseos y construcciones utili-
zando cuerpos y figuras geomtricas; la construccin y manipulacin de representaciones de
los objetos del espacio; y el reconocimiento de ngulos y polgonos y su clasificacin.
2.3. DOMINIO DE LA MEDICIN: TAMAO Y MEDIDA
Hace referencia a la construccin de conceptos de cada magnitud, procesos de con-
servacin, unidades de medida, estimacin de magnitudes y de rangos, seleccin y uso de
unidades de medida y patrones, sistemas monetarios y sistema mtrico decimal.
2.4. DOMINIO ESTADSTICO: TRATAMIENTO DE INFORMACIN
Relativo a la recoleccin, organizacin e interpretacin de datos, la identificacin y
el uso de medidas de tendencia central (promedio, media, moda) y el uso de diversas re-
presentaciones de datos, para la resolucin de problemas.
152
2.5. DOMINIO VARIACIONAL: ESTUDIO DEL CAMBIO
Relacionado con el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de
variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia, la nocin de funcin, el
uso de conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la proporcionalidad
(caso de la variacin lineal) y a la variacin inversa, en contextos aritmticos y geomtricos.
3. DOMINIOS EN EL REA DE CIENCIAS NATURALES
Una lectura comparativa entre los antecedentes de la educacin en ciencias en el
mundo y los lineamientos curriculares de los pases participantes en el estudio permite
establecer, entre otros, los siguientes aspectos:
La historia de la enseanza de las ciencias ha pasado por momentos tales como la
docencia centrada en los contenidos y sus procesos de evaluacin; el nfasis en la ense-
anza de las ciencias a partir de la experimentacin, basada en el mtodo cientfico y el
aprendizaje por descubrimiento, cuyos mximos exponentes han sido los llamados proyec-
tos Alfabeto; asimismo, aparece la enseanza integrada de las ciencias, la resolucin de
problemas, la enseanza experimental a partir de proyectos y miniproyectos, las relacio-
nes ciencia/tecnologa/sociedad y, ms recientemente, las tendencias constructivistas y
los enfoques cognitivos de la enseanza.
Estas tendencias y enfoques, como era de esperarse, se reflejan en distinto grado en
los lineamientos curriculares analizados para cada uno de los pases participantes en el
estudio; as, por ejemplo, algunos hacen nfasis en las relaciones ciencia/tecnologa/so-
ciedad, otros en el constructivismo como fundamento de la enseanza, otros en el desarrollo
de competencias, todava otros enfatizan una enseanza por estndares y, en general, se
observa una tendencia a lograr una educacin en ciencias que apoye al individuo en su
interaccin con el mundo y en su vida cotidiana.
Cada uno de los dominios implica el conjunto de conceptos generales asociados a
cada uno de ellos y sus relaciones fundamentales. En relacin con el tratamiento metodo-
lgico de los dominios anteriores, es comn encontrar niveles de aproximacin tales como
la descripcin, la construccin de modelos sencillos, el establecimiento de relaciones biun-
vocas entre dos variables y el seguimiento de procesos experimentales sencillos.
En trminos de contenidos programticos, una lectura global de los lineamientos cu-
rriculares analizados permite proponer como categoras a evaluar, reconociendo que existen
variaciones y distintos niveles de profundidad en el tratamiento de los mismos de pas a
pas, grandes dominios como:
3.1. DOMINIO DE LA VIDA
Incluye las propiedades, caractersticas y diversidad de los seres vivos; los desarro-
llos adaptativos de la vida y en particular en el hombre, teniendo en cuenta la salud como
fundamento de un bienestar individual y colectivo.
153
3.2. DOMINIO DEL AMBIENTE
Incorpora el estudio del ecosistema y sus factores abiticos y biticos; el funciona-
miento del mismo en cuanto a la incorporacin de energa, su flujo por cadenas trficas y
los mecanismos que mantienen el equilibrio. As mismo, contempla la proteccin del eco-
sistema, el uso racional de los recursos y el impacto que sobre su equilibrio tienen las
acciones humanas.
3.3. DOMINIO DE LA TIERRA
Incluye el universo y su estructura, el sistema solar, la tierra como planeta, sus movi-
mientos y caractersticas generales. La Luna como satlite, sus movimientos y efectos en
el planeta Tierra.
3.4. DOMINIO DE LA MATERIA
Propone una visin general de la constitucin de la materia y las formas como se
encuentran en la naturaleza (elementos, compuestos y mezclas, sus propiedades, compor-
tamiento y cambios)
3.5. DOMINIO DE LA ENERGA
Se refiere al concepto de la energa, sus fuentes, manifestaciones y transformacio-
nes en los fenmenos naturales, as como su uso en procesos tecnolgicos desarrollados
por el hombre.
3.6. DOMINIO DE LA CIENCIA, LA TECNOLOGA Y LA SOCIEDAD
Trata sobre las aplicaciones de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo de procesos
industriales, mquinas y dispositivos de medicin de magnitudes y del impacto social de
los avances cientficos y tecnolgicos.
155
VII. ESPECIFICACIONES DE PRUEBA
Para establecer esta propuesta de especificaciones de prueba se emplearon dos di-
mensiones: dominio conceptual y desempeo. El dominio conceptual se refiere al campo
semntico relacionado con los saberes especficos de las tres reas que son objeto del
estudio. El desempeo muestra el nivel de apropiacin y uso de los saberes mencionados
en contextos que se proponen para la evaluacin. A continuacin se describen las especi-
ficaciones para cada rea.
1. REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN
DOMINIOS CONCEPTUALES
Dominio de la lectura. Se refiere a la comprensin de diversos tipos de textos, como
el instructivo, el narrativo, el argumentativo y el expositivo, desde los cuales se da signifi-
cacin y sentido a la lengua escrita y a los textos no verbales. Para estructurar la evaluacin
en este caso se proponen dos dimensiones para el anlisis: los niveles de interpretacin
(literal, inferencial y crtica) y la ubicacin de informacin en el texto.
Dominio metalingstico. Est relacionado con aspectos conceptuales que definen la
estructuracin y el uso de la lengua en distintos contextos; se tienen en cuenta los proce-
sos de transposicin semntica y la pertinencia de las categoras gramaticales en los textos
producidos (funcin de los conectores, las preposiciones, los adverbios, las conjugaciones
verbales en el discurso). Si bien el dominio metalingstico est presente en los dominios
de la lectura y de la escritura, por cuestiones metodolgicas y criterios en la evaluacin
aqu se le da un tratamiento aparte, pero privilegiando el reconocimiento de categoras
inherentes a la lengua-objeto: gneros textuales, formatos textuales, categorizaciones lin-
gsticas.
Dominio de la escritura. Comprende el anlisis de la produccin escrita desde tres
categoras: coherencia local y proposicional; coherencia lineal y secuencial; y coherencia
global y macroestructural. Aunque en una de las reuniones de trabajo del SERCE se ha
acordado que no habr evaluacin a la produccin escrita, de todos modos ponemos en
consideracin las categoras aqu expuestas.
DESEMPEOS
Los desempeos se evalan agrupados en tres niveles que se describen a continuacin:
156
Literal. Da cuenta de una lectura cercana a los cdigos explcitos del texto, en la que
prevalece la secuenciacin lgica-semntica del mensaje.
Inferencial. Muestra la capacidad del lector para dialogar con el texto, interrogndo-
lo, dejndose interrogar con l, produciendo conclusiones a partir de campos de sentido
implcitos.
Crtico intertextual. Se refiere a la actividad que despliega el lector para posicionar-
se frente a lo que dice el texto y extender su significacin y sentido a la luz de otros textos
y de su propia enciclopedia.
En la tabla 1 se muestra una propuesta de distribucin porcentual de puntajes para la
prueba, en los grados 3 y 6, para cada dominio conceptual y desempeo indicados.
Tabla 1. Distribucin porcentual para el rea de Lenguaje y Comunicacin
Desempeo Total
Dominio Literal Inferencial Crtico Anlisis de
conceptual intertextual produccin
3 6 3 6 3 6 3 6 3 6
Lectura 35 15 25 30 10 15 70 60
Metalingstico 6,25 6 6,25 11,5 5 12,5 22,5
Escritura 17,5 17,5 17,5 17,5
Total 41,25 21 31,25 41,5 10 20 17,5 17,5 100 100
2. REA DE MATEMTICAS
Dominio numrico. Est relacionado con la comprensin del significado del nmero y
la estructura del sistema de numeracin; del significado de las operaciones en contextos
diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; del uso de los
nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos.
Dominio geomtrico. Comprende atributos y propiedades de figuras y objetos bi y
tridimensionales; las nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicula-
ridad; el reconocimiento y aplicacin de traslaciones y giros de una figura en el plano; las
nociones de congruencia y semejanza entre figuras (casos de ampliacin y reduccin); los
diseos y construcciones utilizando cuerpos y figuras geomtricas; la construccin y mani-
pulacin de representaciones de los objetos del espacio; y el reconocimiento de ngulos y
polgonos y su clasificacin.
Dominio de la medicin. Implica la construccin de conceptos de cada magnitud, proce-
sos de conservacin, unidades de medida, estimacin de magnitudes y de rangos, seleccin
y uso de unidades de medida y patrones, sistemas monetarios y sistema mtrico decimal.
Dominio estadstico. Se relaciona con la recoleccin, organizacin e interpretacin
de datos, la identificacin y el uso de medidas de tendencia central (promedio, media,
moda) y el uso de diversas representaciones de datos, para la resolucin de problemas.
157
Dominio variacional. Referido al reconocimiento de regularidades y patrones, la iden-
tificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia, la nocin
de funcin, el uso de conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la
proporcionalidad (caso de la variacin lineal) y a la variacin inversa, en contextos aritm-
ticos y geomtricos.
DESEMPEOS
Reconocimiento de objetos y elementos. Implica la identificacin de hechos, concep-
tos, relaciones y propiedades matemticos expresados de manera directa y explcita en el
enunciado.
Solucin de problemas simples. Exige el uso de informacin matemtica que est
explcita en el enunciado, referida a una sola variable, y el establecimiento de relaciones
directas necesarias para llegar a la solucin.
Solucin de problemas complejos. Requiere la reorganizacin de la informacin ma-
temtica presentada en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a
partir de relaciones no explcitas, en las que se involucra ms de una variable.
prueba, en grados 3 y 6, para cada dominio conceptual y desempeo indicados.
Tabla 2. Distribucin porcentual para el rea de matemticas
Desempeos Total
Dominio Reconocimiento Solucin de Solucin de
conceptual de objetos y problemas simples problemas complejos
elementos
3 6 3 6 3 6 3 6
Numrico 10 10 20 15 5 5 35 30
Geomtrico 5 5 15 10 5 5 25 20
Medicin 5 5 10 10 5 5 20 20
Estadstico 5 5 5 5 5 10 15
Variacional 5 5 5 5 5 10 15
Total 30 30 55 45 15 25 100 100
3. REA DE CIENCIAS NATURALES
Dominio de los seres vivos. Se refiere a las manifestaciones y los desarrollos evolu-
tivos de la vida, en aspectos tales como propiedades, caractersticas y diversidad desde
las clulas procariticas hasta el hombre, su constitucin biolgica y fisiolgica, pasando
por los protista, mneras, hongos, plantas y animales, as como la salud como fundamento
de un bienestar individual y colectivo.
158
Dominio de la Tierra y del ambiente. Comprende el universo y su estructura, el siste-
ma solar, la Tierra como planeta, sus movimientos y caractersticas generales y
estructurales, la Luna como satlite, sus movimientos e implicaciones para la vida en la
Tierra. Igualmente, incluye la ecologa con aspectos tales como factores o componentes
biticos y abiticos, la proteccin de los ecosistemas, las cadenas trficas, el uso racional
de los recursos y el impacto de la accin humana en el equilibrio ecolgico natural.
Dominio de la materia y la energa. Incluye la constitucin de la materia y las formas
como se encuentra en la naturaleza (elementos, compuestos y mezclas); sus propiedades,
caractersticas, comportamiento y cambios fsicos y qumicos simples. De otra parte, se refie-
re al concepto de la energa, sus fuentes, manifestaciones y transformaciones, en los fenmenos
de la naturaleza, as como a la posibilidad de utilizarla en procesos generados por el hombre.
Dominio de las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. Este dominio
trata sobre las aplicaciones de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo de procesos in-
dustriales, mquinas y dispositivos de medida y el impacto social de los avances cientficos
y tecnolgicos.
DESEMPEOS
Reconocimiento de conceptos y elementos. Implica la identificacin de conceptos,
hechos, relaciones y propiedades de los fenmenos de la naturaleza y sus explicaciones,
expresados de manera directa y explcita en el enunciado de las situaciones o problemas.
Solucin de problemas simples. Exige la interpretacin y el uso de informacin que
est explcita en el enunciado de la situacin o problema, referido a una sola variable, y el
establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solucin.
Solucin de problemas complejos. Requiere la reorganizacin de la informacin pre-
sentada en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a partir de
relaciones no explcitas en el enunciado de la situacin o problema, en las que se involu-
cra ms de una variable.
prueba, en grados 3 y 6, para cada dominio conceptual y desempeo indicados.
Tabla 3. Distribucin porcentual para el rea de ciencias
Desempeos Total
Dominio Reconocimiento Solucin de Solucin de
conceptual de objetos y problemas simples problemas complejos
elementos
Seres vivos 5 15 15 35
Ambiental y de la 5 15 10 30
tierra
Materia y energa 5 15 5 25
Relaciones ciencia, 5 5 10
tecnologa y sociedad
Total 20 50 30 100
159
4. EXTENSIN DE LA PRUEBA
En la tabla 4 se presenta la extensin de cada prueba, en nmero de temes, resultan-
te de las conversaciones sostenidas en la Reunin del Comit Tcnico Consultivo, efectuada
en Miami, EE.UU., el 29 y 30 de marzo de 2004.
Tabla 4. Nmero de temes para cada prueba
rea Grado
3 6
Lenguaje y Comunicacin 28 33
Matemtica 28 33
Ciencias 33
Total 56 99
Las pruebas se organizarn con base en la tcnica de bloques incompletos balancea-
dos, estructurados como se describe a continuacin.
Para el grado 3, la prueba estar conformada por dos bloques de temes cerrados, de
seleccin mltiple, y por dos temes abiertos, de respuestas breves. Cada bloque se con-
formar con 13 temes. Los temes cerrados, de seleccin mltiple, consisten en un
enunciado con cuatro opciones de respuesta y una nica respuesta correcta, mientras que
los temes abiertos corresponden a consignas con respuestas breves.
Para el grado 6, tambin se tendrn dos bloques de temes cerrados por cada prueba
y tres temes abiertos. En este caso, cada bloque se conformar con 15 temes cerrados.
161
VIII. RELACIN DE DOCUMENTOS REVISADOS
A continuacin se relacionan los documentos curriculares y libros de texto que alle-
garon los 17 pases que participan en el estudio y que fueron los soportes para el anlisis
curricular presentado.
1. ARGENTINA
Contenidos bsicos comunes para la Educacin General Bsica, Ministerio de Cul-
tura y Educacin de la Nacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1995.
Documento Borrador N 1. Relevamiento de la Normativa en Materia de la Evalua-
cin, Acreditacin y Promocin para los Niveles Inicial y EGB. Direccin Nacional de
Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Buenos Aires, septiembre 2003.
XXI Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin del 29 de
noviembre de 1994.
Operativo Nacional de Evaluacin 1997 y 1998. Ministerio de Cultura y Educacin
de la Nacin.
Pruebas Piloto para Lengua de 3 y 6 ao de EGB.
Cuenta cosas 3. Argentina. Editorial Santillana. EGB. 2000.
Lengua 6. Editorial Santillana. EGB. 1999.
Lengua Binarita 3 con temas de ciencias sociales. Puerto de Palos, 2001.
Lengua y Comunicacin Activa. Puerto de Palos, Casa Ediciones. Argentina, 1999.
Lengua y Comunicacin Activa 6. Carpeta de Actividades. Puerto de Palos. Argenti-
na, 2000.
Vuelta y media. Actividades de Matemtica EGB 3. 2002.
2. BOLIVIA
Plan y Programas de Estudio para el Nivel Primario: Segundo Ciclo. Diseo Curricu-
lar para el Nivel de Educacin Primaria. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes,
Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria UDC. 2003.
3. BRASIL
Directrices Curriculares Nacionales. Ministerio de Educacin. Brasilia. 1996.
162
Parmetros Curriculares Nacionales: Lengua Portuguesa. Secretara de Educacin
Fundamental. Brasilia, 1997.
Parmetros Curriculares Nacionales: Ciencias Naturales. Secretara de Educacin
Fundamental. Brasilia, 1997.
Saeb 2001. Relatora Nacional. Inep. Ministerio de Educacin. Brasilia. 2002.
Saeb 2001. Nuevas Perspectivas. Inep. Ministerio de Educacin. Brasilia. 2022.
Texto: Educao matemtica. 6. Sexta Atual Editora.
4. CHILE
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsi-
ca. Actualizacin 2002: Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2002
Programas de Estudio Nivel Bsico: Tercer Ao Bsico. Gobierno de Chile, Ministe-
rio De Educacin.
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. Grado 3. Texto para el estu-
diante. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2004.
Ciencia en Accin. Estudio y Comprensin de la Naturaleza. Grado 6. Texto para el
estudiante. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2002.
Estudio y Comprensin de la Naturaleza. Grado 6. Texto para el estudiante. Minis-
terio de Educacin. Gobierno de Chile. 2003.
SIMCE 2002. Orientaciones para la medicin. 4 Educacin Bsica. Ministerio de
Educacin. Gobierno de Chile. 2002
SIMCE 2000. Informe de Resultados. 8 Educacin Bsica. Ministerio de Educacin.
Gobierno de Chile. 2001.
SIMCE 2002. Informe de Resultados. 4 Educacin Bsica. Ministerio de Educacin.
Gobierno de Chile. 2003
5. COLOMBIA
Ley general de educacin. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1994
Indicadores de logro curriculares. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1996
Lineamientos curriculares. Lengua castellana y humanidades. Ministerio de Educa-
cin Nacional. 1998
Lineamientos curriculares de matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. 1998.
Lineamientos generales de los procesos curriculares. Ministerio de Educacin Na-
cional.1998.
Lineamientos curriculares de ciencias naturales y educacin ambiental. Ministerio
de Educacin Nacional. 1998.
Indicadores de logros curriculares. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1998.
Estndares para la excelencia en la educacin. Estndares curriculares para las
reas de matemticas, lengua castellana, ciencias naturales y educacin ambien-
163
tal para la educacin preescolar, bsica y media. Versin 2002. Ministerio de Edu-
cacin Nacional. Bogot. 2002.
Estndares bsicos de matemticas y lenguaje. Educacin bsica y media. Versin
2003. Ministerio de Educacin.Nacioanal. Bogot. 2003.
Conoce usted lo que sus hijos deben saber y saber hacer con lo que aprenden?
Estndares bsicos de calidad en matemticas y lenguaje. Informacin importante
para las familias de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Mayo de 2003.
Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Currculo, eva-
luacin y promocin de los educandos, y evaluacin institucional. Ministerio de
Educacin Nacional. Bogot. 2002.
Saber. Informe de Resultados. 1995. Ministerio de Educacin Nacional. 1997.
Leer y soar el mundo. Aprendizaje integrado 3. Editorial Ased. Alcalda de Bucara-
manga. Bucaramanga. 2002.
Leer y soar el mundo. Aprendizaje integrado 5. Editorial Ased. Alcalda de Bucara-
manga. Bucaramanga. 2002.
Mensajes 3. Espaol y Literatura. Santillana. Bogot. 1999.
Mensajes 6. Espaol y Literatura. Santillana. Bogot. 1999.
6. COSTA RICA
Programas de educacin general bsica. Programas de estudio spaol. Primer ciclo
y segundo Ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. 1998-2002. Aprobado el 19 de
diciembre de 2000.
Programa de sstudios. Matemtica I ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. San
Jos de Costa Rica, 2001.
Programa de Estudios. Matemtica II ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. San
Jos de Costa Rica, 2001.
Programa de Estudio. Ciencias I ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. San Jos
de Costa Rica, 2001.
Programa de Estudio. Ciencias II ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. San Jos
de Costa Rica, 2001.
7. CUBA
Programas tercer grado. Ministerio de Educacin. Segunda edicin corregida y au-
mentada, 2001, de versin original de 1990.
Programas texto grado. Ministerio de Educacin. Segunda edicin corregida y au-
mentada, 2001, de versin original de 1990.
Orientaciones metodolgicas. Tercer grado. Tomos I y II. 2000.
Orientaciones metodolgicas. Sexto grado. Ciencias. Edicin corregida y aumenta-
da. 2001.
164
Orientaciones Metodolgicas. Sexto grado. Humanidades. Edicin corregida y au-
mentada. 2001.
8. ECUADOR
Reforma curricular para la educacin bsica. Consejo Nacional de Educacin. Mi-
nisterio de Educacin y Cultura. Enero de 1998
Reforma curricular para la educacin bsica para desarrollar destreza. Ministerio
de Educacin y Cultura.1998.
Gua para el docente. Matemticas 1. Reflexiones para su enseanza. Ministerio
de Educacin y Cultura. Red nacional de formacin y capacitacin docente 1997-
1998. EB/PRODEC.
Sistema geomtrico y de medida. Gua para docentes. Ministerio de Educacin y
Cultura. Red nacional de formacin y capacitacin docente.1997-1998. EB/PRODEC.
Tiempo de aprender matemticas 3. Ministerio de Educacin y Cultura. 1998. EB/
PRODEC.
Anlisis de la pruebas Aprendo 96 y de sus Resultados. Matemticas. Sistema na-
cional de evaluacin de la calidad Aprendo. Tercer ao de educacin Bsica.
Ministerio de Educacin y Cultura. EB/PRODEC.
9. EL SALVADOR
Dominios curriculares bsicos. Educacin parvularia, bsica y media. Ministerio de
Educacin. Direccin Nacional de Educacin. Departamento de desarrollo curricu-
lar. Unidad de diseo curricular. 1999.
Sistema nacional de evaluacin de los aprendizajes. Direccin de evaluacin edu-
cativa.
10. HONDURAS
Jornalizacin de los rendimientos bsicos. 1 a 6. Repblica de Honduras. Secre-
tara de Educacin. 2002.
Rendimientos bsicos e indicadores de evaluacin del nivel primario, publicado en 1993.
11. MXICO
Educacin bsica secundaria. Plan y programas de estudio SEP. 1993. Secuencia y
organizacin de los contenidos. Libro para el maestro. Educacin secundaria. Pri-
mero, segundo y tercero. Matemticas. 1999; Fichero de actividades didcticas.
Matemticas. SEP. 1999. Programas educacin bsica primaria. Matemticas.
Matemticas Sexto grado. SEP. Matemticas, tercer grado.
La calidad de la educacin bsica en Mxico. INEE Instituto Nacional para la Eva-
luacin de la Educacin. 2003.
165
Espaol. Programas (sin editar y sin fecha).
Espaol. Tercer grado. Actividades. Secretara de Educacin Pblica. Mxico. 1999
(segunda edicin, 2000; segunda reimpresin, 2001).
Espaol. Tercer grado. Lecturas. Secretara de Educacin Pblica. Mxico. 1999
(segunda edicin, 2000; segunda reimpresin, 2001).
Espaol. Sexto grado. Lecturas. Secretara de Educacin Pblica. Mxico. Vigsima
primera reimpresin, 1994; vigsima novena reimpresin, 2001 (seleccin de tex-
tos de Antonio Alatorre).
Educacin bsica primaria. Ciencias naturales. Programas.
Educacin bsica primaria. Ciencias naturales. Enfoque.
12. NICARAGUA
Estndares educativos nacionales. Primaria regular. Tercer grado. Gobierno de Ni-
caragua, Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Direccin de currculum.
Direccin de Educacin Primaria. 2001.
Estndares Educativos Nacionales. Primaria regular. Sexto grado. Gobierno de Ni-
caragua, Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Direccin de currculum,
Direccin de educacin primaria. 2001.
Estndares educacin nacional (estndares bsicos de competencia).
Programas espaol y matemtica. Sexto grado. Direccin general acadmica. Di-
reccin de currculum. Direccin de educacin primaria. 1998.
Programas espaol y matemtica. Tercer grado. Direccin general de educacin
bsica. Direccin de currculum. Direccin de educacin primaria. 1996.
Prcticas metodolgicas de espaol. Grados tercero y cuarto. Serie Enseemos y
Aprendamos
Espaol 3. Roco Centeno Rojas. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Go-
bierno de Nicaragua.
Espaol 6. Manuel Gonzlez. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Gobier-
no de Nicaragua, 2001.
Gua del docente. Espaol 6. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Gobier-
no de Nicaragua.
Programa de Matemtica: Grados tercero y sexto.
13. PARAGUAY
Programa de estudio. Tercer grado. Educacin escolar bsica. La reforma educativa
en el aula. Ministerio de Educacin y Culto. Subsecretara de Estado de Educacin.
Departamento de Currculo. 1994.
Programa de estudio. Sexto grado. Educacin escolar bsica. La reforma educativa
en el aula. Ministerio de Educacin y Culto. Subsecretara de Estado de Educacin.
Departamento de Currculo. 1997.
166
Delineamientos curriculares. Educacin inicial, educacin escolar bsica. Ministe-
rio de Educacin y Culto. Subsecretara de Estado de Educacin. Departamento de
Currculo. 1995.
Red Quip. Paraguay. OEI.
EPT Evaluacin 2000. Foro Mundial sobre Educacin. Informe de Paraguay. UNES-
CO. Ministerio de Educacin y Culto. Asuncin. 1999.
14. PER
Estructura curricular de primaria de menores. Marco terico, marco curricular y
marco operativo. Ministerio de Educacin. Repblica de Per. Direccin Nacional
de Educacin Inicial y Primaria, 2000.
Programa curricular del segundo ciclo de educacin primaria de menores (tercer y
cuarto grados). Ministerio de Educacin. Repblica del Per. Direccin Nacional de
Educacin Inicial y Primaria, 2000.
Programa curricular del tercer ciclo de educacin primaria de menores (quinto y
sexto grados). Ministerio de Educacin. Repblica del Per. Direccin Nacional de
Educacin Inicial y Primaria, 1999.
Programa curricular bsico del rea lgico-matemtica. Tercer grado. Documento
de trabajo, 2004.
Programa curricular bsico del rea lgico-Matemtica. Sexto Grado. Documento
de trabajo, 2004.
Competencias y capacidades propuestas para la evaluacin LLECE en el rea lgi-
co-matemtica, 2004.
Competencias y capacidades propuestas para la evaluacin LLECE en el rea de
comunicacin integral, 2004.
Programa curricular de educacin primaria de menores. Per. rea de ciencias y
ambiente. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Pri-
maria, 2000.
Programa curricular de educacin primaria de menores. Ministerio de Educacin.
Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria, 2000.
Secretara de Estado de Educacin, Bellas Artes y Cultos. Pruebas Nacionales. 1991
al 1996. Repblica Dominicana, Santo Domingo, julio 1996.
Diseo curricular. Nivel bsico. Plan decenal de educacin en accin. Transfor-
macin curricular en marcha. Repblica Dominicana, Santo Domingo, 4 edicin,
2000.
167
16. URUGUAY
Programa de educacin primaria para las escuelas urbanas. Consejo de Educacin
Primaria, Administracin Nacional de Educacin Pblica. Repblica de Uruguay.
Revisin 1986.
Los libros de texto en la escuela primaria. Proyecto MECAEP. Componente libros,
textos y material didctico. 1999.
Manual de interpretacin. Prueba de Lenguaje. ANEP - Proyecto MECAEP, octubre
2002.
Evaluacin nacional del aprendizaje, 6 grado, prueba definitiva, 2002.
Lenguas 6 grado. Entretextos. Libro para el alumno. Maestro Luis Garibaldi, maes-
tra Mara Helosa Salvo. Ediciones Rosgal. Montevideo, 2000.
Lenguas 6 grado. Entretextos. Gua del maestro Luis Garibaldi, Mara Helosa Sal-
vo. Ediciones Rosgal. Montevideo, 2000.
Un mundo para leer y cuidar. Tercer ao. Libro para el alumno. Maestro Luis Gari-
baldi, maestra Mara Helosa Salvo. Ediciones Impresora Polo. Montevideo, 2002.
Un mundo para leer y cuidar. Tercer ao. Gua del maestro. Maestro Luis Garibaldi,
maestra Mara Helosa Salvo. Ediciones Impresora Polo. Montevideo, 2002.
17. VENEZUELA
Currculo bsico nacional. Programa de Estudio de Educacin Bsica. Primera Eta-
pa. Tercer grado. Nivel de educacin bsica. Direccin General Sectorial de
Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional. Direccin de Educacin Bsi-
ca. Ministerio de Educacin. UCEP. Venezuela. 1997.
Currculo bsico nacional. Programa de Estudio de Educacin Bsica. Segunda Eta-
pa. Sexto grado. Direccin General Sectorial de Educacin Bsica, Media
Diversificada y Profesional. Direccin de Educacin Bsica. Ministerio de Educa-
cin. Venezuela. 1997.
Currculo bsico nacional. Nivel de Educacin Bsica. Ministerio de Educacin. UCEP.
Unidad coordinadora de programas con organismos Multilaterales. 1997.
169
IX. BIBLIOGRAFA ADICIONAL
ACEVEDO, M., Garcia, G., (1999). La evaluacin de las competencias en matemticas y el
curriculum: un problema de coherencia y consistencia. Haca una cultura de la evalua-
cin para el siglo XXI. Bogot. Universidad Nacional de Colombia.
ARANCIBIA, V. (1997). Documentos. Los sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la
educacin. N 2. UNESCO-LLECE. Santiago de Chile.
BARRN, Concepcin (2000). La formacin en competencias. En Mara de los ngeles Valle
(comp.). Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico. UNAM.
BEILLEROT, J., Blanchard-Laville, C., et al. (1998). Saber y relacin con el saber. Barcelona.
Editorial Paids.
BERNSTEIN, Basil (1990). La construccin social del discurso pedaggico. Bogot. El Griot.
____ (2000). Hacia una sociologa del discurso pedaggico. Bogot. Magisterio.
____ (1972). Education cannotcompensate for society, on Languaje in Education. Lon-
don. Routledge.
BISHOP, A. (1999). Enculturacin matemtica. La Educacin Matemtica desde una Perspecti-
va Cultural. Barcelona. Paids.
BLOOM, Benjamin y otros (1971). Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin
de las metas educacionales. Buenos Aires, Librera El Ateneo Editorial.
BOGOYA, Daniel y otros (2003). Trazas y miradas. Evaluacin de competencias. Bogot. Uni-
versidad Nacional de Colombia.
BOURDIEU, Pierre (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico. Siglo XXI. 1997.
____ (1990). Sociologa y cultura. Mxico, Grijalbo.
BUSTAMANTE, Guillermo (comp.) (2002). El concepto de competencia, vol II. Bogot. Socolpe.
CALVO, Beatriz y otros (1998). Nuevos paradigmas. Compromisos renovados. Experiencias de
investigacin cualitativa en educacin. Mxico. Universidad Autnoma de Ciudad Jurez.
CHEVALLARD, I. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Bue-
nos Aires. AIQUE.
CHOMSKY, Noam (1965). Aspectos de la teora de la sintaxis. Madrid: Aguilar,1975.
_____ (1966). Lingstica cartesiana. Madrid: Gredos, 1969.
CLASSROOM, pp. 1-6. Yearbook. University of Wisconsin. Madison.
170
CUADERNOS DEL SEMINARIO EN EDUCACIN. 2003. Evaluacin y poltica educativa. N 1:Ga-
ranta de calidad en Colombia (Robin de Pietro-Jurand y Mara Jos Lemaitre: Colombia:
Forjando el camino para la reforma en la educacin terciaria. Volumen II. Estudios Pre-
paratorios. Banco Mundial. 2002. Trad. Claudia Nieto); Gerencialismo y testing: dos
nuevas modalidades de poltica educativa en Colombia (Vctor Manuel Gmez). Bogot.
Universidad Nacional de Colombia.
____ N 2: El concepto de competencia en la semitica discursiva (Eduardo Serrano).
Bogot. Universidad Nacional de Colombia.
____ N 3: Los modelos estadsticos en la evaluacin (Alain Desrosires y Edilberto
Cepeda). Bogot. Universidad Nacional de Colombia.
____ N 4: Investigacin y evaluacin en la educacin superior (Fabio Jurado Valencia).
Bogot. Universidad Nacional de Colombia.
____ N 5: La dimensin sociocultural en el criterio de competencia: el caso de mate-
mticas (Gloria Garca, Myriam Acevedo y Fabio Jurado). Bogot. Universidad Nacional
de Colombia.
____ N 6: Conocimiento y habilidades para la vida. Primeros Resultados de la Prueba
PISA (2000) Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Bogo-
t. Universidad Nacional de Colombia.
____ N 7: Teora y prctica de la evaluacin acadmica en el ICFES 1968-1995 (Joaqun
Alvarez). Bogot. Universidad Nacional de Colombia.
CUELLAR, Mara Mercedes (2000). Colombia, un proyecto inconcluso. Bogot, Universidad Ex-
ternado. Dos tomos.
DE TEZANOS, Araceli (1983). Escuela y comunidad. Bogot. UPN. 1983.
DAZ, Barriga, A. (1994). Una polmica en relacin al examen. Revista Iberoameicana de
Educacin. N 5. Madrid. OEI.
____ (1987). Problemas y retos de la evaluacin educativa. Revista Perfiles Educati-
vos N 37. UNAM. Mxico.
DAZ, Luis Guillermo (2003). Factores asociables a los desempeos de los estudiantes. Bogo-
t. Universidad Nacional de Colombia.
DAZ, Mario. (2002). Flexibilidad y educacin superior en Colombia. Bogot. ICFES.
DURKHEIM, Emil. (1998). El papel de las universidades en la educacin social del pas. En
Durkheim. Educacin y pedagoga. Bogot. ICFES-UPN. (1988).
ECO, Umberto (1973). Signo. Barcelona, Labor, 1988.
____ (1975). Tratado de semitica general. Barcelona, Lumen, 1977.
____ (1979). Lector in fabula. Barcelona, Lumen, 1981.
GARCA, Gloria (2003). Currculo y evaluacin en matemticas. Bogot. Magisterio.
GARDNER, Howard (1993). La mente no escolarizada. Madrid. Paids.
GENETTE, Grard (1982). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid, Taurus, 1989.
GIROUX, Henry (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paids.
GREIMAS, Algirdas Julien (1966). Semntica estructural. Madrid, Gredos, 1971.
171
GMEZ, Vctor Manuel (1996). Examen al examen de Estado. Revista Anlisis Poltico. N
27. Enero-abril 1996. Bogot. Instituto de Estudios Polticos y Relaciones Internaciona-
les. Universidad Nacional de Colombia.
____ (2002). Cobertura, calidad y pertinencia: retos de la educacin tcnica y tecnolgi-
ca en Colombia. Bogot. ICFES.
GUERSHON Harel y JEREY Confrey, pp 41-59. State University of New York Press.
HERNNDEZ, Carlos Augusto, y otros. (1998). Exmenes de Estado: una propuesta de evalua-
cin por competencias: Serie Investigacin y Evaluacin Educativa, N 9. Bogot. ICFES.
HYMES, Dell (1972). Acerca de la competencia comunicativa. En Revista Forma y funcin N
9. Departamento de lingstica, Universidad Nacional de Colombia, Santaf de Bogot.
Junio de 1996.
ICFES (2003). La memoria escolar. Identidad y produccin de sentido (Autores varios). Bogot.
ICFES-Normal Superior de Cartagena de Indias.
HINOSTROZA, Gloria (1997). Tendencias en la enseanza del lenguaje. (Documentos: N 5).
UNESCO-LLECE. Santiago de Chile.
JURADO, Fabio (2003). Compilacin y Presentacin: Evaluacin, conceptualizacin, experien-
cias, prospecciones. Universidad Nacional de Colombia. Instituto de Investigacin en
Educacin. Bogot.
____ (1997). Investigacin, escritura y educacin. Bogot. Universidad Nacional.
____ Bustamante y Prez (1998). Juguemos a interpretar. Bogot. Universidad Nacio-
nal-Plaza & Jans.
____ (1999). Culturas y escolaridad. Lenguaje y matemticas. Competencias y proyec-
tos de aula. Bogot. Universidad Nacional de Colombia- Plaza & Jans.
LIZARZABURU, Alfonso y GUSTAVO Zapata (comps.) (2001). Pluriculturalidad y aprendizaje de
la matemtica en Amrica Latina. Madrid. Morata.
PARRA, Rodrigo,S. (1987). La escuela inconclusa. Bogot. Plaza & Jans.
RESTREPO, Gabriel (2003). Ciencias Sociales. Saberes mediadores. Bogot. Magisterio.
ROCKWELL, Elsie (comp.). (1995). La escuela cotidiana. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
ROMBERG, T.A. (1988). Perspective on Scholarship and Research on Mathematics. New York.
McMillan.
SECRETARA DE EDUCACIN-ALCALDA MAYOR SANTA F DE BOGOT (2000). Resultados
Evaluacin Competencias Bsicas en Lenguaje, Matemtica y Ciencias. Cuarta aplica-
cin Censal. Grados tercero y quinto. Calendario A.
TEDESCO, Juan C. (2003). Compilacin y Prlogo: Evaluar las evaluaciones. Una mirada polti-
ca acerca de las evaluaciones de la calidad educativa.
IIPE-UNESCO. Buenos Aires. UNESCO (1994). Medicin de la calidad de la educacin (vol. I, II,
III). UNESCO-OREALC. Santiago de Chile.
____ (2002). Educacin secundaria: un camino para el desarrollo humano. UNESCO-
OREALC. Santiago de Chile.
172
TEUN, A Van Dijk (1980). Estructuras y funciones del discurso. Mxico, Siglo XXI.
____ (1983). La ciencia del texto. Barcelona, Paids.
____ (1984). Texto y contexto. Barcelona. Paids.
TORRADO, Mara Cristina. (1998). De la evaluacin de aptitudes a la evaluacin de competen-
cias. Bogot. ICFES.
UNESCO (1994). Medicin de la calidad de la educacin. Por qu, cmo y para qu? Vol. 1.
OREALC-UNESCO. Santiago de Chile.
____ (1997). Marco conceptual (Documentos: N 1). UNESCO-LLECE. Santiago de Chile.
____ (1998). Primer Estudio Internacional Comparativo. UNESCO-LLECE.
Santiago de Chile.
____ (2001). Primer Estudio Internacional Comparativo. Sobre Lenguaje, matemtica y
factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educacin bsica. 2
informe. UNESCO-Ministerio de Educacin de Colombia. Bogot.
____ (2002). Formacin docente: un aporte a la discusin. La experiencia de algunos
pases. UNESCO-OREALC. Santiago de Chile.
____ (2002). Panorama educativo de las Amricas. Informe regional. UNESCO-OREALC.
Santiago de Chile.
____ (2003). La informacin y el conocimiento: un desafo para lograr una gestin de la
educacin al servicio de los aprendizajes. UNESCO - OREALC. Santiago de Chile.
VERGNAUD, G. (1981). Multiplicative Conceptual Field: What and Why? En Multiplicative Rea-
soning. Edit.
WEBB, N. L. (1993). Assessment for the Mathematics Classroom. En: Assessment in the Ma-
thematics.
____ (1992). Assessment of Students. Knowledge of Mathematics: Steps Toward a
Theory. En: Handbook of Research on Mathematics.
PALACIOS, Jess (1988) La cuestin escolar. Barcelona. LAIA.
PIAGET, J. (1985). Seis estudios de psicologa. Barcelona. Planeta.

SERCE Análisis Curricular

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

SERCE Análisis Curricular

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNESCO

Con la colaboracin del

También podría gustarte