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Temas transversales: Hacia una nueva escuela

Por
Rafael Yus.


Editorial Gra.


Barcelona.





Primera edicin:
1996.






Segunda edicin:
1998.








Este material
es de uso
exclusivamente
didctico.
2
ndice

Prlogo...5

Introduccin..11

1. Caracterizacin curricular de los temas transversales...15
Temas transversales y nueva escuela...21
Diversidad e interrelaciones en los temas transversales..23
Hacia una integracin de las transversales: la educacin global..29
Posibilidades y limitaciones de los temas transversales...36

2. Concrecin curricular de los temas transversales...41
Proceso de concrecin curricular. Enfoques posibles..42
Implicaciones de las actitudes: principios de procedimiento...46
Los temas transversales en el proyecto educativo de centro49
El anlisis del contexto.51
Las seas de identidad..51
Las finalidades educativas51
La organizacin y funcionamiento...53
Los temas transversales en el tejido organizativo del centro62
El reglamento de organizacin y funcionamiento63
La importancia de la organizacin escolar...66
El espacio y el tiempo para las transversales82
Los temas transversales en el proyecto curricular de centro86
Contextualizacin de los objetivos generales de etapa88
Adecuacin de los objetivos generales y los contenidos de rea.91
Secuenciacin y organizacin de contenidos: la transversalidad.96
Orientaciones metodolgicas generales.126
Estrategias y criterios de evaluacin..129

3. Estrategias didcticas para los temas transversales..151
Aspectos metodolgicos generales.154
Los temas transversales y la educacin de actitudes..161
La perspectiva constructivista en la metodologa...162
Propuesta de un modelo de formacin de actitudes...169
Estrategias y tcnicas para los contenidos actitudinales.173
Clarificacin de valores..176
Ejercicios autoexpresivos...179
Discusin de dilemas morales179
Anlisis y construccin conceptual186
Comprensin critica188
Desarrollo de la perspectiva social y empata190
Juegos de simulacin..193
Debates...194
Anlisis de valores..194
Autorregulacin..195
Inculcacin.197
Modificacin de la conducta..199
Aprendizaje basado en actividades prcticas..199
Sntesis: un modelo didctico para la transversalidad200
Principios normativos.201
Principios de procedimiento...202
Modelo didctico208
Bibliografa.213
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Yus, Rafael. Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Editorial Gra, 1998. Barcelona.

3. Estrategias didcticas para los temas transversales





En el proceso de concrecin curricular, el ltimo paso que da la institucin escolar es el de
la programacin de aula que es donde el PEC adquiere su pleno sentido, ya que es cuando se
convierte en prctica educativa. Este nivel de concrecin hay que entenderlo como la
culminacin del proceso de planificacin docente, como paso previo al proceso de enseanza-
aprendizaje que se vive en el aula. El profesorado no debe dejar la programacin al arbitrio de la
mera intuicin o a la simple imitacin de la que rige un determinado libro de texto, sino que sta
ha de partir del mbito pedaggico del PEC, de la secuenciacin de contenidos y orientaciones
metodolgicas generales acordadas en el PCC y del conocimiento de las condiciones materiales
y humanas especficas del aula en que se ha de desarrollar. Estas decisiones han de tomarse
segn una determinada secuencia de actividades debidamente ordenadas en el tiempo y
agrupadas en torno a unidades de programacin segn criterios de interrelacin de los
elementos que intervienen en el proceso didctico. Estas unidades reciben distintos nombres:
programaciones de aula, mdulos de aprendizaje, crditos, etc. Recordemos que una unidad
didctica consta de los siguientes elementos (Antnez y Cols., 1992):

El tema principal y los contenidos.
Los objetivos didcticos referenciales.
Las estrategias metodolgicas y las diversas actividades posibles y adecuadas.
Los recursos puestos a disposicin de las actividades y de los alumnos.
Los criterios y los momentos de la evaluacin.
El establecimiento de la dinmica del grupo-clase.

En el caso de los temas transversales, y como indican Dolz y Prez (1994), de poco sirve
sermonear sobre ciertos valores si stos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican
unidades didcticas en las que se trabajen expresa y sistemticamente los contenidos concretos
de los temas transversales. Para ello hay que partir del tipo de organizacin de los elementos de
la unidad que sea ms adecuada, en funcin de los fines, de los recursos, etc.). Gran parte de
esta respuesta puede venir dada por las orientaciones generales decididas en el PCC, y que se
sitan entre dos polos opuestos:

Unidades didcticas organizadas en torno a un tema de carcter disciplinar; al que se
incorporan, adicionalmente, los contenidos transversales, Es la modalidad que ms se ajusta a
la estructura disciplinar, especialmente en la etapa secundaria, y que por tanto reviste menos
tensin para el profesorado; por ejemplo, al abordar la nocin de dieta equilibrada en torno
a una unidad didctica sobre la anatoma y fisiologa de las funciones de nutricin en las
personas. Por ejemplo, un plan de contenidos desde esta perspectiva sera del siguiente tipo:

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Unidades didcticas organizadas en torno a un tema de carcter transversal, de forma
que el tema transversal acta como eje alrededor del cual se va justificando el tratamiento de
los contenidos disciplinares, y establecindose relaciones entre los problemas socio-morales
desde la aportacin de las disciplinas. Esta modalidad exige una reelaboracin del contenido
disciplinar para darle un sentido socio-moral. Por ejemplo, el profesor de ciencias sociales
aborda los contenidos de la prehistoria, junto a otros temas, dentro de una unidad didctica
sobre las relaciones del hombre y el medio ambiente, destacando el tipo de relacin que
tena el hombre primitivo con su medio, su evolucin y el anlisis de las causas y
consecuencias de su actividad sobre el medio ambiente a lo largo de la historia. En oposicin
al planteamiento anterior, otro esquema, para el caso especfico de la contaminacin y la
alimentacin, sera del siguiente tipo:
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No se excluyen otras posibilidades, como la de unidades didcticas dedicadas
exclusivamente aun tema transversal, la de impregnar una unidad disciplinar de elementos
ticos (por ejemplo, solidaridad) de un tema transversal, etc.
En este captulo vamos a centrarnos en el aspecto puramente metodolgico, ya que la
metodologa, aunque, cmo sealbamos anteriormente, no es un concepto didctico puro, sino
el producto de un conjunto de decisiones sobre diversos elementos didcticos, constituye un
aspecto pedaggico ms relevante para el profesorado, especialmente por el hecho de que gran
parte de su labor se centra fundamentalmente en este apartado, dada la tradicin de obviar los
primeros niveles de decisin. Sin embargo, es preciso destacar dos cuestiones. Por un lado, la
metodologa no se ha de entender como una rutina vlida para cualquier situacin, tal como se
desprende del pensamiento tecnolgico, muy afianzado entre el profesorado; por otra parte, un
profesional de la educacin no puede limitarse a las cuatro paredes de su aula, ya que el mismo
objeto de su trabajo (la educacin) no depende slo de los procesos que tienen lugar en la
intimidad del aula, sino del conjunto de estmulos que provienen del entorno general, lo que
exige una cooperacin entre los miembros del profesorado y entre stos y los padres.
Sin perder de vista que ciertos criterios o principios metodolgicos deben ser consensuados
por el equipo docente a nivel de PCC, la metodologa se suele centrar en ese ltimo paso que se
da en la concrecin curricular que es la programacin de aula. Algunas decisiones tomadas en
el PCC, como las relativas ala organizacin de los contenidos (disciplinariedad,
interdisciplinariedad, globalizacin, etc.), son partes determinantes de lo que conocemos como
metodologa, as como las estrategias de evaluacin, pero en este captulo nos vamos a centrar
en los aspectos metodolgicos ms especficos de la contextualizacin del PCC en el aula, y que
atae principalmente a la organizacin, recursos didcticos y relaciones de comunicacin en el
aula.


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Aspectos metodolgicos generales

Si, tal como indicamos anteriormente, no podemos pretender que exista una metodologa
nica y vlida para cualquier situacin, en el caso de los temas transversales no podemos
considerar que exista una metodologa de los temas transversales. Sin embargo, tampoco
creemos que se deba ignorar el hecho de que los mtodos usados para el desarrollo de estos
temas, si bien tienen elementos comunes con otros, presentan algunos rasgos singulares, sobre la
base de sus atributos, y que cabe resumir en los siguientes puntos (cuadro 20):

Su misma condicin de transversal propicia tratamientos complejos desde la
interdisciplinariedad y la globalizacin, o incluso cuando stos se hacen desde una nica
rea disciplinar. Cuando, por ejemplo, un profesor del rea de ciencias de la naturaleza
aborda la educacin afectivo-sexual en su aula, tiene que esforzarse en adoptar una
actitud y una estrategia globalizadora, abordando temticas que no son directamente
biologicistas o medicalizadas, que por afinidad podra sintonizar con el rea, sino que
ha de plantear el plano afectivo, el plano psicolgico, el social e histrico, el moral, etc.,
so pena de sesgar y, por tanto, desvirtuar, esta temtica. Esta exigencia obliga al
profesorado a adoptar estrategias que permitan la entrada de elementos complejizantes
(por ejemplo, puntos de vista personales, sentimientos, posiciones morales, relativizacin
de la ciencia, etc.), eliminado la simplicidad del tratamiento que tradicionalmente se da a
las reas disciplinares. Por supuesto, son obvias las repercusiones que sobre la
metodologa tienen planteamientos claramente globalizados o interdisciplinares.

El elevado componente actitudinal de los contenidos de los temas transversales. Si bien
la reforma ha introducido las actitudes como parte integrante de los contenidos en todas
las reas disciplinares, lo cierto es que los temas transversales tienen un componente
moral superior. Este hecho sita al profesorado ante un panorama en el que ha de
introducir nuevas pautas metodolgicas, especialmente en el terreno de la organizacin
(del ambiente del aula, de los agrupamientos, etc.) y de las relaciones de comunicacin
(entre alumnos y entre stos y el profesor), ya que es evidente que no se pueden ensear
actitudes desde estrategias meramente expositivas. Tambin exige un cuidadoso examen
de los recursos didcticos, tratando de que sean adecuados y no contengan mensajes
implcitos o explcitos contradictorios con las actitudes que se pretende promover. Por
otra parte, la naturaleza de estos contenidos, la lentitud con que se producen sus
aprendizajes, exigen planificar a tres niveles. Segn que los objetivos sean a corto, medio
o largo plazo. Finalmente, ha de examinar y, en su caso, explicitar, los elementos del
currculum oculto que puedan interferir en los aprendizajes que, sobre actitudes, se vienen
impulsando en el aula.
El contenido social de los temas transversales. Como indican Otano y Sierra (1994), esta
situacin exige considerar tres niveles: uno terico (que permita conocer y analizar los
hechos, situaciones y problemas). Otro de carcter social (sobre los modos de actuar en el
contexto en el que se vive y conoce el alumno y que encuentre razones que estn
influyendo en esos modos de actuacin) y otro de carcter personal (que ayude a
reconocer lo que cada uno siente, cree y valora). Este proceso educativo exige una serie
de fases con un tipo de actuacin especfico, que esquemticamente son: informacin y
sensibilizacin, reconocimiento de formas de manifestarse un fenmeno e implicacin
personal en ellas, anlisis de sus causas y consecuencias, y toma de postura personal tanto
en la esfera individual como social. Tambin diramos que implica considerar al entorno
social y natural del centro como recurso y fuente de aprendizaje, de reflexin y de
transformacin creadora. Influye tambin en el tipo de recursos didcticos usado en el
aula, que ha de contener elementos de reflexin extrados del medio social y que sean
movilizadores de actitudes. En este caso cobra importancia la relectura de mensajes de los
medos de comunicacin social, especialmente la prensa y la televisin.
El contenido moral de los temas transversales, que exige la puesta en prctica de
estrategias que sean respetuosas con los procesos autnomos de construccin de valores.
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En una perspectiva de educacin moral basada en este principio, no es tico plantear los
procesos de enseanza de forma expositiva, lo que equivale a moralizar o adoctrinar. Al
contrario, se ha de impulsar el desarrollo autnomo de valores, propiciando la evolucin
natural de los alumnos desde etapas iniciales de moralidad heternoma a etapas de mayor
autonoma moral. La educacin moral, inserta en el panorama general de las actitudes,
exige el control de los mensajes implcitos u ocultos en las relaciones entre los sujetos que
conviven en el aula y tambin el de los recursos didcticos que se emplean en clase.
Tambin exige un papel diferente del profesor, unas veces mantenindose neutral en los
debates morales, y otras mostrndose con una beligerancia razonada y justificada. Por otra
parte, se han de poner en marcha mecanismos organizativos y afectivos que promuevan
un ambiente de confianza en el aula, estrechando las relaciones en el grupo, desde el
respeto, la tolerancia y la solidaridad, a travs de tcnicas de cohesin grupal y, en
general, propiciando una atmsfera moral y democrtica en el quehacer diario.
La conexin de la escuela con la vida, como objetivo prioritario de los temas
transversales, pone nfasis en las fuentes del entorno social y natural del centro,
exigiendo un tipo de organizacin flexible. As, por ejemplo, los horarios han de
flexibilizarse para permitir que determinados temas y procesos se puedan llevar acabo en
perodos amplios de tiempo, o bien se puedan realizar, en horario lectivo, salidas al
entorno en busca de recursos naturales, culturales y sociales en general, etc. Desde esta
perspectiva, el mdulo horario tradicional puede suponer un cors que impida la
realizacin de procesos que exigen ms tiempo y que no admiten una fragmentacin en el
tiempo. Por otra parte, las tradicionales actividades extraescolares, que venan a
cumplir una misin vagamente cultural, ms ldica que acadmica, y sin ninguna clase de
rigor, en los temas transversales adquieren un sentido nuevo: como un punto de ida y
venida, no de forma espordica, sino premeditada y obedeciendo a un plan en el que la
salida puede cumplir la misin de recogida de una informacin, dentro de una secuencia
de una unidad didctica, para que posteriormente sea nuevamente procesada en el aula.

Dado que son muchas las implicaciones didcticas que tienen estas premisas, es decir, el
elevado contenido moral, por un lado, y los procesos psicolgicos inherentes de la construccin
de actitudes, por otro, recomendamos al lector la bibliografa especfica que, en materia de
actitudes y valores, se encuentra actualmente en nuestro mercado (por ejemplo, Bolivar, 1992;
Martnez y Puig, 1991, etc.).
Al margen de estas caractersticas especficas de los temas transversales, es preciso adoptar
una serie de medidas de carcter general, acordes con una concepcin determinada de la
educacin y de cmo aprenden los alumnos (psicologa del aprendizaje); se exponen a
continuacin.

El nfasis en los procesos. La enseanza tradicional ha estado centrada en los productos
o resultados. En coherencia con este propsito, las estrategias han seguido una secuencia
lineal que comienza en la transmisin-explicacin desde el profesor y el libro de texto y
la memorizacin por parte del alumno, y finaliza con su evaluacin sumativa o final. La
reforma explicita sus objetivos en trminos de capacidades, lo que exige un tratamiento
didctico ms centrado en el fomentarlas a partir de los contenidos y de los procesos que
stos exigen para su aprendizaje. Como consecuencia, los procesos son ms ricos, pues
introducen nuevos elementos, tales como la motivacin y el planteamiento del problema,
emisin de hiptesis, informacin, contrastacin, aplicacin y memorizacin
comprensiva. Adems, la consideracin de la evaluacin formativa precisa la recogida de
informacin antes, durante y despus del proceso, de forma que de esta informacin se
pueden derivar idas y venidas en la secuencia, haciendo que los mecanismos sean ms
complejos y no lineales, sino circulares. En el caso especfico de los temas transversales,
se ha revalorizado el viejo principio del aprendizaje activo. Numerosos autores lo han
defendido en el terreno de la educacin y, ms concretamente, en la educacin moral,
como Freinet (La moral no se ensea, se vive), Aristteles (Tratndose de la virtud, no
basta con conocerla: se ha de procurar tenerla y practicarla), Piaget (En el terreno
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moral, igual que en el terreno intelectual, slo se posee realmente lo que uno ha
conquistado por s mismo) o bien (se educa ms por lo que se hace que por lo que se
ensea), Einstein (Lo importante no es la mera experiencia, sino cmo se vive la
experiencia), Stenhouse (Las actitudes no son externas al propio proceso de enseanza,
sino que van inmersas en el procedimiento empleado), etc.
El aprendizaje significativo. La concepcin del aprendizaje desde la perspectiva de la
psicologa conductista, que ha dominado el panorama educativo anterior, parta de la idea
de que el aprendizaje se produca por recepcin de informacin y refuerzo. Grficamente,
supone considerar la mente del alumno como un mero receptculo abierto a la entrada y
retencin de informacin. En cambio, desde una perspectiva constructivista, se considera
que el alumno tiene una estructura mental previa que interacta con las informaciones que
va a recibir y que a menudo es diferente, pero ms significativa y persistente que stas, de
suerte que, para que el alumno sustituya esta nueva informacin, debe poner en crisis sus
concepciones previas, conectar la nueva informacin con su estructura mental y aplicar
estos esquemas a nuevas situaciones, adquiriendo de este modo significados, es decir, un
aprendizaje significativo.
El aprendizaje cooperativo. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el
establecimiento de relaciones y actitudes entre los alumnos mucho ms positivas y,
adems, dan resultados superiores en lo que concierne al rendimiento ya la productividad
de los participantes, incluso para el desarrollo de la inteligencia. Por otra parte, en la
tradicin operativa y constructivista, es un axioma la relacin entre interaccin social y
desarrollo cognoscitivo. De hecho, el conocido conflicto cognoscitivo se origina con
frecuencia en la interaccin social: una situacin de interaccin social puede ofrecer una
ocasin de imitar a los dems y, en consecuencia, de entrar en conflicto con el propio
modo de obrar. Antes de proponer un trabajo en grupos, es recomendable introducir esta
propuesta con una fase de informacin y motivacin, siendo imprescindible crear un
clima ms humano en el aula, en el que las relaciones interpersonales sean ms sanas y
horizontales. El trabajo posterior es formar los grupos (se recomienda que posea un
mximo de 4-6 componentes), ya sea por un criterio aleatorio, natural o bien impuesto
por el profesor, que se deber decidir segn lo que ms convenga para la consecucin de
los propsitos educativos.
Nuevo papel del profesorado y del alumnado. En los temas transversales el papel del
profesor es an ms importante cuando se trata del desarrollo de las tcnicas de
procedimiento y de actitudes. Es un elemento esencial para la organizacin de
oportunidades de aprendizaje y estimular el progreso de los nios. Ha de interesar al
alumno sobre el objeto del estudio, identificar y hacer tomar conciencia de las ideas
previas, cuestionarlas, introducir nuevos conceptos o procedimientos y poner de
manifiesto el mayor poder explicativo de las nuevas ideas. Dentro de una estrategia de
descubrimiento dirigido, el profesor adquiere la responsabilidad de un director de
investigacin, con todas las competencias que lleva esto consigo. El profesor debe
actuar como motivador, diagnosticador y gua, innovador, experimentador, moral y
socialmente comprometido. El nfasis en el rol del profesor no debe conducir a la
minusvaloracin del papel del alumno, ya que las nuevas corrientes que derivan de la
perspectiva constructivista ponen el acento en el papel del alumno como sujeto
responsable de generar vnculos, construir activamente, probar e interiorizar los
significados, etc.

Desde esta perspectiva, las actividades han de realizarse con arreglo a una secuencia
respetuosa con los procesos de aprendizaje significativo, y que pueden resumirse del siguiente
modo (Antnez y Cols., 1992):

1. Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad bsica
de informacin respecto a ese conocimiento (esquemas cognoscitivos relacionales y no
acumulativos). Entre las consecuencias de este requisito est la planificacin de
actividades previas. Como primer paso en la evaluacin formativa, es recomendable
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realizar un diagnstico inicial. Adems, habra que presentar un material introductorio.
2. Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el
conocimiento. Como consecuencia, es preciso planificar actividades individuales y
grupales. Dentro de las estrategias de evaluacin formativa, ha de hacerse un
tratamiento de la informacin que se recoja en el proceso. Finalmente, ha de impulsarse
una reestructuracin de los conocimientos.
3. Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva informacin para que
sean eficaces (reconciliacin integradora). Como consecuencia, han de planificarse
actividades complementarias o de aplicacin. La evaluacin detectar los aspectos no
aprendidos y posibilitar su revisin, iniciando as una nueva secuencia.

Esta estrategia ha de desarrollarse en un ambiente organizativo adecuado, en el que se
adopte una organizacin coherente y sugerente, con un papel del profesor y del alumno que
propicie unas relaciones de comunicacin difanas y democrticas, dentro de un clima de
tolerancia y respeto, afecto y aceptacin y solidaridad.
Del estudio de los diseos de reas y mbitos de educacin primaria (Junta de Andaluca,
1992), obtenemos las siguientes orientaciones en cuanto al captulo de estrategias didcticas
especialmente adecuadas para el tratamiento de temas transversales en el aula:
1. Participacin de alumnos en la elaboracin de normas. El proceso para llegar a una
autonoma moral es largo y requiere pasar por una serie de estadios. A lo largo de las
etapas de egocentrismo, la estrategia del adulto debe centrarse en el razonamiento
reiterativo de cada una de las normas de convivencia, insistiendo en que el nio respete
a todos los que conviven con l y haciendo que l mismo se sienta respetado. Si las
normas se imponen por autoridad, el nio aprende a buscar el premio por su buena
conducta o a evitar el castigo. La interiorizacin razonada del porqu de cada norma le
llevar a la posibilidad de crear las suyas propias en el momento en que sea capaz de
elaborarlas. Para conseguirlo, es preciso que se establezcan canales de comunicacin
entre la familia y el centro, llegando a pautas comunes a ambos mbitos, y as procurar
un aprendizaje significativo.
2. Trabajo cooperativo en los alumnos. Es evidente que la agrupacin de los nios en
equipos de trabajo y la realizacin de determinadas tareas por grupos ayuda al nio a
desempear un papel dentro del grupo y a prepararse as para su proyeccin social, pero
los profesores no pueden transmitirles a los nios la conveniencia del trabajo
cooperativo si ellos no practican el cooperativismo en su propio trabajo. Las relaciones
cooperativas han de estar presentes en toda la vida del centro, incluyendo el trabajo
cooperativo del profesor con sus colegas. Por otra parte, el nio ha de adquirir confianza
en s mismo y en su capacidad de investigacin, antes de implicarse en un trabajo
colectivo, ya que, de lo contrario, tender a delegar en otros. Gran parte de estos
objetivos se adquieren en el tiempo libre, en torno a actividades grupales ldicas.
3. Provocar conflictos sociocognoscitivos en temas afectivos. ltimamente hay mayor
tendencia a considerar la sociedad escolar como un medio de aprendizaje para lo que se
supone debe ser el comportamiento del individuo en la sociedad en la que ha de
integrarse. Pero este planteamiento ha de partir del propio individuo, con sus
necesidades afectivas, lo que supone que el nio debe manifestar espontneamente sus
impulsos, frustraciones, necesidades, alegras, carencias, angustias, etc., sin ningn tipo
de represin. Esto supone que el profesor se presente como un ser humano, con
sentimientos, aunque con la seguridad que exige el que represente para el alumno un
punto de apoyo fundamental.
4. Proponer experiencias que pongan en contradiccin estereotipos. La sociedad marca
una serie de exigencias en las que los nios se ven inmersos: La competitividad, el
productivismo, el consumismo, etc. Los adultos transmitimos a los nios los valores que
se identifican como el xito social y, a menudo, vuelcan en sus hijos sus frustraciones
y carencias de sus vidas. Romper estos estereotipos no es fcil y supone el trabajo
continuo en el que el nio se vea obligado a reflexionar sobre situaciones reales vividas,
y aprenda a valorar salidas que no siempre son las ms aceptadas socialmente. Una
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estrategia consiste en situar nios y nias de edades diferentes en determinadas
actividades, lo que ayuda a ver los estereotipos relacionados con la edad y el sexo.
5. Adoptar una postura integradora ante la diversidad de alumnos. Desde una postura
integradora, la sociedad tiene el derecho y el deber de asumir a todos los miembros, y la
escuela, como sociedad en la que se desenvuelve el nio, es la primera obligada. Se
trata de una atencin especfica e individual a cada uno de los alumnos del centro, para
que cada uno de ellos alcance su nivel ptimo de desarrollo y una adecuada integracin
social. De este modo, cada nio solicita colaboracin al profesor o a otros nios en los
aspectos que necesita, y se sabe obligado a auxiliar recprocamente a los dems.
6. Exhortar a los nios a actuar prosocialmente. Uno de los aspectos que contribuyen al
desarrollo social del nio es el cultivo y el promover las conductas prosociales,
exhortndoles a actuar en beneficio de otros, hacindoles ver las consecuencias
positivas que puede tener su actuacin prosocial para la persona que sera objeto de ella,
el cambio de sentimientos que le producira y lo bien que se podran sentir ellos mismos
por haber actuado as.
7. Fomentar el trabajo simblico. En el mbito del desarrollo socio-afectivo, el trabajo
simblico, a travs del juego de roles, el dibujo y otras manifestaciones, es uno de los
recursos ms adecuados para la enseanza primaria. Por medio del trabajo simblico se
pueden abordar determinados conflictos, angustias y situaciones de la vida real, que
difcilmente se podran tratar de forma directa. Transformando la realidad en un
smbolo, el nio la utiliza, manipula y modifica, apropindose de ella.
8. Triangulacin a travs de la presencia de otros adultos. El propio educador, como
persona que siente, percibe y se manifiesta de una forma nica e irrepetible, en
ocasiones no puede analizar adecuadamente situaciones conflictivas cuando l mismo se
implica. Por ello, en determinados momentos, se hace precisa la presencia de otro
adulto que triangule, aportando otra perspectiva que sirva de contraste a los distintos
participantes en el proceso.

En resumen, y como sealan Dolz y Prez (1994), si la finalidad de los temas transversales
es contribuir al desarrollo de la autonoma personal y moral de los alumnos y capacitarles para
la participacin social responsable, habr que propiciar una intervencin didctica que ofrezca
al alumnado experiencias de aprendizaje en las que puedan plantearse problemas y resolverlos,
dialogar, confrontar puntos de vista, asumir responsabilidades, etc. Por lo tanto, las propuestas
de trabajo sobre las enseanzas transversales requieren especialmente una organizacin del
espacio y un tipo de agrupamiento que favorezca la interaccin, as como la posibilidad de
contar con perodos de tiempo adaptados a la dinmica que normalmente exigen estos temas, lo
que supone flexibilizar el horario de modo que permita que sean abordados en perodos amplios
de tiempo.

Los temas transversales y la educacin de actitudes

Hemos sealado anteriormente que un aspecto de los temas transversales, de gran relevancia
y singularidad en la tradicin de la enseanza, es la alta presencia de contenidos actitudinales.
Por ello, es lgico que en esta nueva etapa tengamos que revisar las aportaciones que la
psicologa social viene aportando en torno al cambio actitudinal, para obtener pistas sobre cmo
realizarlo en las condiciones normales de la escuela. De hecho, entre las orientaciones didcticas
para la reforma (MEC, 1992), se seala un principio de intervencin educativa en el campo de
las actitudes, consistente en:

impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la
confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la
toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua y la superacin de conflictos mediante
el dilogo y la cooperacin.

Para este fin, se recomienda que los profesores organicen el aula de manera que facilite el
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trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontacin de puntos de vista diferentes
acerca de los distintos problemas planteados, el intercambio de posibles procedimientos para
resolverlos, as como la propuesta de posibles actividades. Asimismo, se recomienda que se
favorezca la reflexin conjunta sobre los acontecimientos e interacciones sociales que estn
sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los dems, abriendo
posibilidades de superacin de conflictos o de los problemas, gracias al dilogo y al debate
razonable.

La perspectiva constructivista en la metodologa

Sin entraren desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal, que
fundamenta estas estrategias, lo cierto es que se aprecia una confluencia enriquecedora con la
teora del aprendizaje significativo, basada en principios de enfoque constructivista, segn el
cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus
esquemas de conocimiento previos, lo que implica que el aprendizaje no depende
exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado, sino de la existencia de
conocimientos previos pertinentes, que as se convierten en elementos mediadores entre las
estrategias o tareas didcticas y los propios resultados del aprendizaje. Para ello, el nuevo
contenido de aprendizaje ha de ser potencialmente significativo, lo cual se ve potenciado
cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivacin o inters) hacia lo que se va a
aprender. La motivacin inicial puede incrementarse si, efectivamente, se logra cierto grado de
significatividad, intentando un desajuste ptimo entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender.
Si esta distancia es pequea, puede provocar una desmotivacin, y, si es muy grande, desinters.
En relacin con los valores, el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales
para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradicin
cultural, a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisin, nuevas relaciones o
jerarquas) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda generalizarse y
aplicarse a otras situaciones. Esto supone que el profesorado ha de plantearse qu contenidos
son actitudinales valiosos intrnsecamente para ser enseados.
Aunque el origen de los postulados constructivistas es cognoscitivista, los consideramos
extrapolables al mbito de las actitudes, considerando stas como elementos construidos por el
sujeto, en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto
responsable de los procesos de interiorizacin. Dichas creencias, a menudo, se adquieren
espontneamente, coincidiendo con los procesos de formacin de preconcepciones que, para
Driver (1986), se caracterizan por (cuadro 21):

Estn impregnadas de rasgos del pensamiento infantil.
Son autnticas estructuras mentales con un nivel de coherencia interna.
Son construcciones personales que influyen en las nuevas observaciones.
Tienen cierta validez para el alumno.
Tienen una gran persistencia, resistentes al cambio.
Tienen cierta similitud con etapas anteriores de la historia de la ciencia.
Frecuentemente son errneas desde el punto de vista de la ciencia.

Por ello, para que se produzca un nuevo aprendizaje, es preciso que se produzca un cambio
conceptual, lo que, para Posner y cols. (1982), se produce siempre que se cumplan los
siguientes puntos (cuadro 21):

El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas.
La nueva idea ha de ser inteligible.
La nueva idea ha de ser inicialmente verosmil.
La nueva idea ha de ser potencialmente til.

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Sin embargo, tras la constatacin de la importancia de los requerimientos cognoscitivos de
los conceptos y de la exigencia de un cambio conceptual, para que se produzca un aprendizaje
significativo, se ha podido advertir que los procesos de aprendizaje no son tan lineales, pues
influyen otros componentes ligados al contexto en que se produce el aprendizaje (Posner, 1990)
y que ha llevado a la nocin de que estos procesos se producen segn una ecologa del
aprendizaje, que incluye tanto los citados componentes cognoscitivos como otros de no menor
importancia, relacionados con el campo de los sentimientos, percepciones, creencias, influencias
emotivas del entorno de aprendizaje, etc. Los estudios ms directamente relacionados con la
salud han puesto de manifiesto la importancia del contexto. Asi, Maddock (1983) seala que el
conocimiento y la interpretacin que mantienen los nios antes de tomar contacto con la
enseanza formal, proviene de la interaccin de lo que ellos han aprendido de sus padres y la
sociedad en la que viven y lo que aprenden por su propia experiencia. Rice (1991) obtiene un
abanico amplio de influencias culturales, religiosas, etc., en la conceptualizacin de la salud, y
que en ello interviene de forma decisiva el pensamiento intuitivo.
Diversas autoras y autores han puesto de manifiesto el papel de la corriente que actualmente
se viene denominando constructivismo en la renovacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje. En esencia, el constructivismo supone considerar que el aprendizaje es un proceso
personal, en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en virtud de un proceso
activo de interaccin entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee. Esta visin
contrasta con la idea asentada de que las personas pueden aprender pasivamente, por simple
recepcin de informaciones nuevas. Desde esta ptica, cualquier planteamiento metodolgico en
materia de educacin tendr en cuenta estas nuevas coordenadas; los temas transversales no
escapan a esta consideracin.
Son numerosas las aportaciones que, en esta lnea, se han publicado en relacin al
tratamiento de los temas transversales. Como ejemplo destacable, citamos a Pujol y Sanmart
(1995), quienes parten de la consideracin de que, cuando se plantea el estudio de un tema
transversal en el aula, el alumnado ya tiene una visin, muchas veces ms implcita que
explcita, sobre ese tema. Los familiares, la prensa o la televisin, las amistades, le han llevado a
elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema, sobre sus consecuencias, sobre
cmo es mejor actuar, sobre por qu y cmo se toman las decisiones, etc. Los modelos
explicativos cotidianos sobre las causas de los problemas transversales acostumbran ser muy
simples y externos y las consecuencias de estos fenmenos tambin suelen ser muy simples y
lineales. Asimismo, los modelos sobre las soluciones se reflejan muy a menudo en medidas
represivas impuestas por organismos pblicos.
As pues, para Pujol y Sanmart (1995), educar en la transversalidad implicar evolucionar
desde estos modelos iniciales simples a otros ms complejos en los que la parte de actuacin
personal sea un componente importante. Ahora bien, esta evolucin no se puede reducir a la
incorporacin de informaciones nuevas, a la identificacin de variables nuevas, sino que implica
un cambio en el modelo global. Esta perspectiva del proceso de aprendizaje como un proceso a
travs del cual va evolucionando el modelo global explicativo del alumnado no es
habitualmente contemplado en los currcula de las diferentes reas de conocimiento. Ms bien
se acostumbra pensar que se van aprendiendo informaciones nuevas, ms o menos aisladas, la
suma de las cuelas permite que el alumno induzca el nuevo modelo. Al contrario, el cambio en
el modelo no es tanto el fruto de la suma de muchos conocimientos como una manera nueva de
mirar el fenmeno a travs del cual aquellos conocimientos se interrelacionan de manera
diferente.
Desde esta perspectiva, para dichas autoras, en la planificacin de un proceso de
intervencin educativa que promueva en el alumnado la evolucin de sus modelos iniciales ser
importante plantear actividades que faciliten la reflexin en relacin a tres preguntas:

Qu s, qu pienso, qu hago?

En general se reconoce que para ensear y aprender hay que partir de lo que ya se sabe y de
lo que se practica, y, desde ese punto, facilitar una evolucin o un cambio (ya sea conceptual o
15
actitudinal). Reconocer qu s, qu pienso, qu hago parece que es una fase importante en el
proceso de aprender a cambiar la forma de ver y de hacer. Por consiguiente, si bien el campo de
las ideas previas conceptuales ha estado muy estudiado y se sabe que es imposible no tenerlas
en cuenta si se quiere ensear y aprender, en el campo de las actitudes los estudios son mucho
menos numerosos. Al mismo tiempo, en el campo de la educacin de los ejes transversales ha
de tenerse en cuenta que tan importantes son los pensamientos y las actuaciones del alumnado
como los del profesorado. Es bien conocido que el aprendizaje en este campo del conocimiento
se produce ms a travs de lo que se llama currculum oculto que no por las verbalizaciones y
las explicaciones que se puedan dar. La fase de tomar conciencia de la propia manera de pensar
y de actuar, tanto por parte del profesorado como del alumnado, es fundamental, porque se
produce un progreso, un cambio un aprendizaje. Algunos autores consideran que para que se
produzca es necesario vivir inicialmente el problema objeto de estudio, es decir, apreciarlo con
los sentidos. Otros piensan que este vivir en el medio no es necesario para tomar conciencia y
que la percepcin directa del problema puede ser sustituida por vdeos, simulaciones o juegos de
rol. A modo de ejemplo, una forma de ayudar al alumnado a plantearse un problema y as
detectar sus concepciones previas puede consistir en presentarles una hoja como la siguiente:





16
Hay otras formas de ver, de pensar, de actuar?

Al parecer, es difcil aprender si se est insatisfecho con las propias maneras de pensar y de
actuar. Y tambin que ha de entender otras maneras de enfocar el problema y reconocer si son
ms satisfactorias o ms tiles que las propias. No se cambian las ideas ni las actuaciones si no
se reconoce algn avance o valor en la nueva forma de pensar y de actuar. Por lo tanto, es
importante saber que hay otros puntos de vista, otras maneras de actuar, y ha de comprobarse
que su validez y su utilidad se enfrentan a los propios pensamientos y las propias conductas.
Provocar este grado de insatisfaccin no es fcil y es bien seguro que .no solamente se produce
aumentado el grado de informacin y de conocimiento (aunque es un factor importante), sino
que ser necesario un debate colectivo para poder contrastar los diferentes puntos de vista y
negociar pactos o acuerdos.
Para que se produzca una evolucin en el conocimiento es imprescindible que el grupo-
clase manifieste una diversidad de puntos de vista. Slo con que haya un alumno o una alumna
con actitudes explcitas ms evolucionadas, o que la misma enseanza actu de manera
diferente, todo el grupo puede construir conocimientos nuevos. Puede tener presente que en
todo el aprendizaje, y ms especialmente cuando nos referimos a los relacionados con el campo
de las actitudes y de los comportamientos, los componentes sociales del proceso son factores
determinantes.

Cmo puedo aplicar estas nuevas formas de ver, de pensar y de actuar?

Todos los modelos de educacin en la transversalidad que se promueven actualmente ponen
el acento en la necesidad de la accin, es decir, en que el alumnado ponga en prctica formas
nuevas de pensar y de actuar y que aprendan a tomar decisiones. Desde siempre se sabe que
para llegar a interiorizar formas nuevas de ver y de actuar han de practicarse. Este hecho
implica, por una parte, que la escuela ha de ser consecuente con los posibles modelos de
comportamiento que se persigue promover en actividades de educacin transversal y que ha de
promover conductas. Por otra parte, la educacin en la transversalidad ha de posibilitar que el
alumnado aprenda a tomar decisiones en la resolucin de problemas concretos. Hasta ahora la
escuela ha desempeado un papel que ha propiciado poco este tipo de aprendizajes. En general,
las decisiones se han dado ya hechas y el alumnado no ha tenido ms posibilidad que cumplir
las normas establecidas por los dems. Pero hay que proporcionar ocasiones y medios para que
los nios y las nias puedan actuar segn las propias decisiones y facilitar que, siempre que se
pueda, sus actuaciones tengan cierto xito. Un modo de provocar la accin consecuente en el
alumnado podra consistir en presentarles una hoja de propsitos y otra de autorregulacin
para contrastar su actitud con su comportamiento:



17


En sntesis, el enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha de
desempear el alumnado en los procesos de construccin de conocimientos, actitudes y
comportamientos. Un proceso en el que, a grandes rasgos, cabe distinguir una fase de
explicitacin de ideas, actitudes y comportamientos previos; otra de contrastacin y cambio
conceptual, actitudinal y comportamental; y, finalmente, una fase de aplicacin y refuerzo de los
aprendizajes, presididos por la vivencia y la implicacin personal en la solucin de problemas
reales. Como veremos, esta orientacin presidir la propuesta metodolgica general que
proponemos para los temas transversales.



18
Propuesta de un modelo de formacin de actitudes

Por lo expuesto, y contando con la prudencia necesaria, consideramos que las citadas
aportaciones de la psicologa tienen importantes implicaciones pedaggicas y, de forma
particular, en las materias transversales, donde se persiguen procesos de cambios de actitud
frente a problemas sociales. De hecho, todas estas aportaciones, aun con matices
diferenciadores, hoy da vienen a converger en la consideracin de los procesos internos que
tienen lugar en el alumno. Esta perspectiva ha sido recogida adecuadamente por la teora del
aprendizaje significativo (Coll, 1990), que puede abordarse en la prctica siguiendo las
orientaciones de corte constructivista (Driver, 1986). Precisamente, en la ESO (en la que se
supone que se est tratando con alumnos moralmente autnomos), nuestra hiptesis de trabajo
en relacin con el diseo y desarrollo de currcula para la enseanza de las ciencias, ha sido que
la movilizacin de actitudes est ligada a enfoques de enseanza ms deliberativos, en los que el
alumno se implique emotiva y racionalmente, de suerte que se establezcan vnculos entre los
conocimientos y las actitudes. Slo un aprendizaje significativo de estos conocimientos podr
provocar movilizaciones apropiadas en las actitudes (Yus Ramos, 1990).
De este modo, mostrbamos la necesidad de cubrir ntegramente el contenido,
contemplando tanto el aspecto conceptual como el actitudinal, que mantienen relaciones
biyectivas complejas y mutuamente enriquecedoras. Otros enfoques, como el centrado en los
aspectos puramente afectivos, podra correr el riesgo de construirse sin el debido componente
racional que asegure el fomento de posturas personales duraderas y no adoctrinadoras, que no
ponen en cuestin la base racional que lo sustenta. Del mismo modo, enfoques excesivamente
centrados en los conocimientos han demostrado ser del todo ineficaces para el logro de
objetivos actitudinales deseables.
Para la puesta en prctica de un currculum que considerara el tratamiento de materias
transversales, y tuviera en cuenta un nfasis en el desarrollo de actitudes, no slo relativas a la
materia en s, sino otras de carcter ms general, elaboramos un modelo de formacin de
actitudes (Yus, 1994), inspirado en las teoras del aprendizaje basadas en el procesamiento de la
informacin, en el que las entradas (inputs) estaran constituidas por un conjunto de
conocimientos y emociones relevantes para el alumno, en funcin de sus componentes
personales. Mientras que la informacin de los conocimientos puede controlarse esencialmente
desde la programacin del aula, por estar ntimamente ligada al contenido de la materia, las
emociones, por el contrario, que estn principalmente ligadas a los factores situacionales
(dirigidos al mbito afectivo), han de ser controladas de forma general; unas, por afectar a la
organizacin espaciotemporal del centro, y otras por exigir un acuerdo entre el equipo docente
para poner en marcha unas condiciones emotivas apropiadas para el desarrollo de actitudes,
como participacin democrtica de los alumnos, refuerzos, apoyo social, cuidar los modelos,
etc., adems de la propia organizacin del aula. Estas entradas han de estar en consonancia con
variables personales, tales como la edad (relacionada con el desarrollo evolutivo y moral del
alumno), el sexo (para contrarrestar la educacin sexista), autoestima, etc., y un complejo
conjunto de factores almacenados en la memoria del sujeto y que en conjunto definen su
personalidad (cuadro 22).
Una vez que las entradas son incorporad as por el sujeto, se produce una interaccin entre
estas entradas y las ideas y actitudes previas. Esta interaccin se produce entre las entradas y
cada componente de las actitudes (interaccin primaria) y estos componentes entre si
(interaccin secundaria). As, la informacin interactuar preferentemente con el componente
cognoscitivo, a nivel de creencias, mientras que los factores situacionales tendern a interactuar
preferentemente con el componente afectivo. En esta interaccin primaria pueden ocurrir tres
procesos segn el ajuste de la entrada con la estructura previa: si la distancia es pequea o muy
grande, provoca el desinters del sujeto, pero si la entrada est justamente en un nivel
inmediatamente superior a la estructura previa y es diferente a sta, puede provocar un
desequilibrio o conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo en los respectivos componentes
cognoscitivos y afectivos de sus estructuras previas. Estos conflictos, finalmente pueden
resolverse con una reestructuracin y un nuevo equilibrio, lo que se traduce en una tendencia o
19
una intencin a nivel de dominio conativo, que respalda un comportamiento determinado, sea
consecuente o no respecto a la actitud construida.
Este desequilibrio se producira principalmente en el componente cognoscitivo, a nivel de
creencias, a partir de las cuales, siguiendo una jerarqua, se desestabilizan los valores, cuya
ltima expresin es la actitud o norma interna. Pero este proceso se ve facilitado o entorpecido
por la interaccin entre el componente afectivo y el cognoscitivo (interaccin secundaria), de
ah la importancia de que, utilizando una metfora, el protagonista (componente cognoscitivo)
acte (conflicto cognoscitivo) en un escenario apropiado (componente afectivo). En este modelo
queda sin explicar (pues falta investigacin suficiente) la interaccin secundaria entre estos dos
componentes y el componente conativo, responsable final de la conducta (output, siguiendo con
el smil informtico), por lo que, de momento, ignoramos la razn por la que un sujeto que ha
construido una determinada actitud puede llegar a manifestar un comportamiento inconsecuente.
Hemos de admitir que, siendo las personas (por fortuna) entes no racionales o lgicas, y siendo
innumerables las variables que entran en juego (muchsimas de las cuales ni las conocemos ni
las podemos controlar), siempre habr un margen de inconsecuencia con el que hay que contar.
Sin embargo, estas interacciones poco conocidas no invalidan, en trminos probabilsticos, la
estrecha relacin entre actitudes y conductas, por lo que es apropiada la utilizacin de este
modelo para el tratamiento didctico de la hiptesis que hemos sealado, para alumnos
moralmente autnomos. Por otra parte, todo esto supone que, una vez ms, no hay tecnologa en
la educacin, sino que el profesor ha de procesar un cmulo de informaciones que, finalmente,
ha de traducir en el lenguaje pedaggico como un artista lo hace con sus pinceles. Esto no
invalida el que el arte est guiado o iluminado por una teora o un modelo consecuente con esta
teora. Por otra parte, la labor educativa est precisamente dirigida a adiestrar a los alumnos en
la prctica de que adviertan por s mismos el alcance de la inconsecuencia de sus conductas y en
que, en funcin de la insatisfaccin moral que ello provoca, se apliquen las medidas correctoras
y los compromisos para posibles situaciones posteriores de conflicto.
En resumen, desde este modelo de referencia, consideramos que la didctica de las actitudes
en el aula ha de contemplar los siguientes elementos:

1. Se ha de considerar permanentemente que los procesos de enseanza-aprendizaje
afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo. El aprendizaje significativo
ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los
alumnos (sea natural o provocada por el profesor), partiendo de las creencias,
sentimientos y aprendizajes previos. El alumno ha de ser consciente de este punto de
partida para poder avanzar, a travs del conflicto, en el cambio conceptual y actitudinal.
Para ello, es necesario que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus
conocimientos, creencias y sentimientos, de manera ajustada al nivel de desarrollo de
los alumnos.
2. Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. Esto
exige la organizacin del trabajo del aula en torno al debate, expresin pblica e
implicacin emocional en torno a temas susceptibles de conectar con la esfera de
intereses de los alumnos. En estos debates, se han de considerar crticamente las bases
valorativas y las caractersticas ticas y sociales de la legitimidad de nuestras acciones,
y las de las instituciones responsables de potenciar valores positivos en torno a estos
temas transversales.
3. En consecuencia, el profesor ha de huir del verbalismo y el protagonismo del profesor,
y en su lugar permitir la participacin activa del alumno, especialmente en los procesos
deliberativos e investigativos. Sin embargo, se ha de procurar no someter al alumno a
situaciones de un alto nivel de exigencia acadmica, procurando equilibrar la
motivacin y las exigencias curriculares. Tampoco son adecuadas las actividades
tediosas o que exijan un esfuerzo fsico y psquico no acorde con el nivel de motivacin
y de desarrollo de los alumnos.
4. Se ha de asegurar que la adquisicin de actitudes se vincule a aprendizajes
significativos de informaciones relevantes. Estos aprendizajes garantizarn actitudes
adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las fueron
20
21
adquiridas. A este respecto, es oportuno asegurar que, tras el aprendizaje significativo
de la base cientfica de un tema transversal, deben abordarse problemas sociales que
conecten con los intereses de los alumnos y requieran el uso racional de los conceptos
cientficos significativamente asimilados. De este modo se evitaran enfoques
adoctrinadores no interesantes desde el punto de vista educativo.
5. Al igual que se ha de considerar el nivel de desarrollo cognoscitivo en la seleccin y
secuenciacin de contenidos, de forma que se asegure un conocimiento significativo de
la informacin, ha de considerarse tambin el nivel de exigencias cognoscitivas de las
actitudes que se pretenden ensear, en funcin del nivel de desarrollo moral,
procurando as una conexin ms efectiva entre el dominio cognoscitivo y el afectivo.
6. Si bien los problemas locales y personales son los ms adecuados para propiciar
movilizaciones en el mbito afectivo, ha de procurarse vincular lo local con lo global y
lo personal con lo social, buscando planteamientos holsticos ante problemticas
globales. Por supuesto, este proceso deber ir aparejado con los procesos de desarrollo
madurativo normal (cognoscitivo y moral) de los individuos, ya que los procesos
globales son ms complejos desde el punto de vista cognoscitivo y estn ms alejados
de la esfera de intereses del alumno, desde el punto de vista afectivo.
7. Finalmente, el profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio actitudinal,
poniendo en crisis sus propios planteamientos en torno a los temas transversales,
investigando la relacin entre los valores educativos y su prctica curricular, as como la
reflexin crtica sobre los contextos histricos e institucionales en los que se
manifiestan estos valores. Difcilmente podr el profesorado orientar estos cambios
actitudinales si l mismo no los tiene asumidos.

Todas estas orientaciones pueden verse potenciadas en enfoques de enseanza de corte
constructivista, en los que se ponga nfasis en los procesos de construccin personal de
conocimientos y actitudes, a partir de ideas, creencias y actitudes previas.

Estrategias y tcnicas para los contenidos actitudinales

Como hemos mostrado en anteriores captulos, prcticamente todos los temas transversales
tienen contenidos de tipo actitudinal y moral. Mientras que el profesorado tiene conocimiento y
experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensin cognoscitiva o procedimental,
no ocurre lo mismo desde la dimensin actitudinal. Igualmente, hemos sealado algunas
implicaciones didcticas de las investigaciones sobre la enseanza de actitudes y valores. En
este captulo se resumen algunas de las estrategias y tcnicas ms frecuentes para promover la
movilizacin de actitudes y valores, que pueden ser comunes para todos los temas transversales.
Estas actividades pueden sistematizarse del siguiente modo, modificando y ampliando la
taxonoma propuesta por Puig y Martnez (1989):






22




23
As pues, existen dos grandes grupos de estrategias, segn se parta de una concepcin de la
educacin moral autnoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son
construidos activamente por el sujeto) y heternoma (basada en el principio conductista de que
los valores son construidos por incorporacin de valores externos por procesos de
socializacin). Dentro de la primera modalidad, ms adecuada en la escuela de sociedades
pluralistas, consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo,
clarificacin de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los
contenidos actitudinales de los DCB, y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo,
dilemas morales), especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos
niveles superiores, lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del
sujeto.
Ambas perspectivas, autnoma y heternoma, no son excluyentes, sino que representan dos
etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos, como se mostr a partir de los
estudios de Piaget y ms tarde desarrollado por Kolnberg. Por lo tanto, es aconsejable una
adecuada combinacin de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del
otro segn la edad del alumnado, de forma que se reserven las estrategias heternomas para los
de menor edad y las autnomas para los mayores. Lo que no parece aconsejable es usar tcnicas
heternomas con alumnado con desarrollo moral avanzado, ni a la inversa, que se usen
actividades complejas, como los debates, con un alumnado que an carece de herramientas
cognoscitivas para procesarlas.
Algunas de estas actividades, como la clarificacin de valores o los dilemas morales, tienen
suficiente entidad como para vertebrar un currculum de educacin moral alrededor de ellas,
pero otras, como los debates, slo tienen sentido dentro de un currculum que las contemple
como un componente ms. Sin embargo, todas estas estrategias pueden cumplir algn papel en
la construccin de un currculum completo. Veamos, a continuacin, algunas caractersticas de
estas estrategias.

Clarificacin de valores

Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno llora. Dado
que los valores son guas de conducta, la definicin clara de la propia jerarqua de valores
favorecer un comportamiento personal ms orientado y coherente y facilitar una consciente y
autnoma toma de decisiones. Existen numerosas tcnicas de entre las cuales destacamos las
siguientes:

Dilogos clarificadores
Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexin en
torno a un tema, con objeto de clarificar los valores que guan sus decisiones. Estas preguntas se
pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa, por ejemplo:

DILOGOS CLARIFICADORES
En la siguiente carta publicada en un diario: Quisiera entrar en la polmica del
0,7% con la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones:
1. Espaa y ninguna comunidad autnoma puede permitirse el lujo de ceder este
porcentaje del PIB, cuando hay dos millones de parados, bolsas de pobreza que
cada da vemos en la calle o en el metro pidiendo o durmiendo en los parques,
cuando se est cobrando un PER en algunas comunidades.
2. Los pases del tercer mundo gastan en armamento ms que en el desarrollo de
su pas y un enriquecimiento de sus lderes (Hait: el 10/0 controla el 50% de la
riqueza del pas).
3. Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero
asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor o
estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el
Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. A los primeros les
dira que cedan el 0,70/0 de sus emolumentos a entidades como Mdicos sin
24
Fronteras, Manos Unidas, etc., que ese pellizco les ira mejor que mis
modestas aportaciones. Pido que el 0,7% que Extremadura aporta al desarrollo
de los pases del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad.
Dejmonos de frivolidades, demagogias y eslganes; dense una vuelta por los
suburbios de las grandes ciudades y vern; ocupmonos primero de nuestra
casa y no vayamos por el mundo de nuevos ricos.
El Pas (17 -X-94)
a) Ests de acuerdo con la opinin de esta carta enviada al peridico El Pas?
b) Qu encuentras de bueno o de malo en esta reflexin?
c) Has pensado en alguna otra alternativa?
d) Estaras dispuesto o dispuesta a defender tu idea pblicamente? Cmo?

Las preguntas han de ser apropiadas, que estimulen la reflexin y no pongan a la defensiva. Por
ejemplo, Bolvar (1992) y Puig y Martnez (1989) sealan los siguientes tipos de preguntas:

A partir de las respuestas del alumno, el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su
posicin, a buscar la coherencia interna, actuando respetuosamente, imparcial, aceptando con
sencillez sus respuestas, como un espejo en el que se refleje el alumno.

Frases inacabadas
Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar, con lo que
termina por decidirse por algn tipo de cuestin valorativa. Por ejemplo, Dolz y Prez (1994)
ejemplifican esta modalidad con un caso de educacin para la salud:












Es algo que t aprecias? Es muy importante para ti?
Ests contento con ellos?
Cmo te sentiste cuando te sucedi?
Ests haciendo algo respecto a esta idea?
Pensaste alguna vez otras alternativas?
Qu quieres decir con ? Puedes explicar lo que significa esta palabra?
Ests diciendo que...?
Qu es lo bueno que encuentras en esta idea?
Te gustara hablar con otros de tu idea?
Concedes t valor a eso?
De dnde crees que tomaste originariamente tu opinin y por qu te decidiste por
ella?
Hace mucho tiempo que piensas as?
Qu piensas de esta otra posibilidad? Has pensado en otras alternativas?
Ests haciendo algo con respecto a esa idea?
Cules seran las consecuencias de esta idea?
Estaras dispuesto a defender pblicamente tu posicin?
La salud depende de...
Voy al mdico cuando...
Comer muchas golosinas es malo porque...
Fumar es malo porque...
Hacer deporte es bueno porque...
Si no desayuno antes de venir al colegio...
Si me acuesto tarde cuando tengo colegio...
Los conductores han de respetar los pasos cebra porque...
25
Preguntas esclarecedoras
Son una modalidad de la tcnica anterior, por la cual se le presenta al alumno una lista de
preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado. Un
ejemplo para educacin ambiental es el siguiente:

Qu es lo que ms me preocupa del medio ambiente?
De quin creo que es la culpa de la contaminacin?
Qu podra hacer yo en relacin con el ahorro de energa?
Cmo creo que se puede detener la contaminacin
atmosfrica?
A qu afectan los incendios forestales?
A qu estara dispuesto en relacin por el medio ambiente?
Cul es mi postura ante la noticia del calentamiento global?
A qu destinara yo el dinero si tuviera mucho?
Tanto en el caso anterior como en ste, el alumno ha de definirse tras una reflexin sobre
sus opiniones, valores o actitudes. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa. Por una
parte, puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida, previamente a la
informacin. Pero tambin pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre
los temas con una documentacin mnima previa, en fases posteriores a la adquisicin de
conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se est
tratando.

Hojas de valores
Consisten en presentar a los alumnos, individualmente o en grupo, un breve texto que incita
a pensar y discutir, y presentarles junto a l una serie de preguntas a propsito del problema, con
objeto de provocar una controversia en la clase. Por ejemplo, Puig y Martnez (1989) proponen
un caso aprovechable para la educacin para el desarrollo:

La pueril idea de un mundo inmenso, inabarcable e inagotable, que acompaa al
hombre desde su origen, se esfuma a mediados de este siglo con la aparicin de
aviones supersnicos que cien la cintura -la del mundo- en unas horas y con el
primer hombre que pone su pie en la Luna [...]. Esto supone para el orgullo del
hombre, en cierto modo, una humillacin, pero tambin una toma de conciencia: la
de estar embarcado en una nave cuya despensa, por muy abastecida que quiera
estar, siempre ser limitada [...] pues bien, estos recursos. vitales para nuestra
economa, se acaban y no son recuperables [...]. Una pregunta clave se impone, sin
embargo: este consumo exagerado de recursos esenciales, es excesivo por
exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidacin que
despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?
Miguel Delibes, Un mundo que agoniza
1. Crees acertada la opinin que se expresa en este escrito?
2. Son culpables de algo las sociedades desarrolladas?
3. La vida individual de los hombres tiene rasgos que se acercan a lo que aqu
se denuncia?
4. En qu medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del
tercer mundo?
5. Imagina una alternativa a estos comportamientos.

Otro ejemplo podra ser uno de los que, a propsito de esta tcnica, propone Bolvar (1992),
y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educacin para la paz/convivencia):

En 1989 se plantea en Francia la polmica (llamada guerra del chador) de si debe o
no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara
(chador) en la escuela pblica. Unos defienden que en la escuela pblica en un
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Estado no confesional no deben permitirse diferencias que pongan en cuestin la
convivencia en libertad e igualdad; otros (entre ellos, el ministro francs de
educacin), que la escuela debe aceptar y acoger con sus diferencias a cualquier
alumno.
1. Cul es tu postura en este caso?
2. Por qu crees que es la ms adecuada?
3. Qu haras si fueras un compaero de clase?
4. Cmo viviras la prohibicin si fueras una alumna musulmana?

Esta actividad puede realizarse en forma de debate con todo el grupo o bien individualmente
o en pequeos grupos.

Escala de valores
Consiste en proponer al alumno elegir entre varias opciones, con el fin de que afirme su
eleccin pblicamente y explique a sus compaeros la jerarqua que ha elegido. Por ejemplo,
BOLVAR (1992) indica un ejemplo sobre la educacin para el ocio, encuadrable en la
educacin del consumidor o incluso la educacin para la salud:

Los datos de la Encuesta Juventud 1988, relacionadas con la distribucin general
del tiempo de ocio, indican que las actividades preferidas del tiempo de ocio
reflejan que las actividades preferidas por los jvenes en nuestro pas son, por este
orden: ver la televisin, charlar y tomar copas, pasear, leer libros, escuchar msica,
or la radio, hacer deporte, practicar una aficin, leer la prensa y los juegos.
1. A qu dedicas el tiempo libre? Cul es tu escala de valores en tus tiempos de
ocio? Por qu?
2. Coinciden tus preferencias con las de la encuesta?
3. Cmo juzgas y a qu atribuyes que el mayor tiempo se dedique a ver la
televisin?
4. Haz una lista de cosas en las que empleas el fin de semana por orden de
preferencia.
5. Ests satisfecho con la forma en que empleas el tiempo libre? Por qu?

Ejercicios autoexpresivos
Son actividades destinadas a estimular, en el alumno, el descubrimiento y la manifestacin
de algn sentimiento, experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales. La tcnica
ms corriente son las producciones de todo tipo del alumno (redacciones, dibujos, mmica,
trabajos audiovisuales, etc.), de los que se pueden obtener importantes logros en el
autoconocimiento y expresin de s mismo. Otra tcnica son las hojas de pensamiento, cuya
intencin es dar la oportunidad al alumno de escribir peridicamente un texto corto que exprese
algn pensamiento sobre algn tema importante para l, y luego estos escritos pueden
comentarse individual o colectivamente. Otra tcnica son las hojas de revisin por las que se le
pide al alumno que de vez en cuando examinen sistemtica mente lo que han vivido sobre un
tema abierto o sugerido por el profesor.

Discusin de dilemas morales
Se trata de una importante estrategia inspirada en las tcnicas usadas por Kohlberg en sus
estudios analticos del desarrollo moral en las personas. Los dilemas morales estn indicados
especialmente en alumnos con un nivel mnimo de razonamiento, ya que su objetivo es crear en
los sujetos un conflicto sociocognoscitivo oincluso socioafectivo, que obligue a restablecer un
equilibrio mediante la movilizacin de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio
moral.
En un dilema moral se presenta una situacin moralmente conflictiva, de forma que el
sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir, que la
eleccin de un valor entra en conflicto con otros presentes). Al no haber una salida expresa, el
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alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. Hay varios requisitos para proponer un dilema
moral (Bolvar, 1992):
Ser comprensibles y sencillos, centrndose en temas de inters en el medio social al que
van dirigidos.
Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno,
provocando un desajuste ptimo, pues en caso contrario no captaran el conflicto moral
involucrado.
Ser abiertos Y, por tanto, sin tener una respuesta unvoca, para que puedan promover la
discusin moral.
Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea, ms que elegir
una opcin moral, dar razones que fundamenten la opcin elegida.

Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los
que nos interesa para cada tema transversal. En Hersh y cols. (1988) se puede encontrar una
buena representacin de los dilemas usados por el propio Kohlberg. Para una situacin ms
cercana a los temas transversales, hemos escogido el que presentan Dolz y Prez (1994) para la
ESO y que bien podra ser usado en la educacin para la igualdad:

El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la
construccin de 100 viviendas par adjudicarlas, en rgimen de alquiler, a
personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda
propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. Se calcula que en esa
situacin se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares.
Entre las personas ms necesitadas se encuentra un colectivo de marroques que
viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a algn particular porque
todos ellos se niegan a facilitrsela, a pesar de que estaran dispuestos apagar
varias mensualidades por adelantado. Cuando esas personas se han dirigido al
ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal, se les ha
comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados, requisito
imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. Ahora bien, estos
marroques, que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos aos y lo
pueden acreditar, no figuran como empadronados debido a que, cuando
intentaron inscribirse en el padrn, no se les permiti por no habitar en un
domicilio reconocido como tal oficialmente. Es decir, vivir en una chabola les ha
impedido empadronarse.
Este colectivo, apoyado por determinadas asociaciones, reclama su derecho a
solicitar esas viviendas, aunque no cumplan formalmente un requisito exigido.
Por su parte, los servicios jurdicos municipales plantean que eso supondra un
agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos.
Imagnate que formas parte de la corporacin municipal y tienes que tomar una
decisin al respecto:
Qu haras?
Atenderas la reclamacin o seguiras la norma establecida a rajatabla?
Qu valores entran en conflicto?
Crees que se habra llegado a esta situacin si no se tratara de
inmigrantes marroques?

Otros dilemas pueden estar destinados al estmulo del juicio moral en torno a valores tales
como la justicia y la responsabilidad, esenciales para la cohesin del grupo-clase. Por ejemplo,
Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para nios y nias de 8-10 aos:

En la clase de Mara los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se
turnan semanalmente. Una semana les toca borrar la pizarra, o repartir la
merienda, o regar las plantas, u otras cosas parecidas. Esta semana, a Mara le
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tocaba dar de comer a los animales del terrario. El jueves, la maestra se da
cuenta de que la mayora de los animales estn muertos y pregunta qu es lo que
ha pasado. Mara sabe que estn muertos porque ella se ha olvidado de darles de
comer. Cuando la maestra le pregunta no sabe si decirlo o no.
a) Qu crees que debera hacer Mara?
b) Qu motivos puede tener para no decirlo?
c) Por qu motivos debera decirlo?

Para llevar a cabo sesiones con dilemas morales se necesita una buena preparacin tcnica y
moral del profesor, habitundose a formular preguntas con intencionalidad, conduciendo las
discusiones de forma no directiva, ayudando pero sin introducir justificaciones. Las discusiones
han de llevarse en un clima acogedor, de confianza, con cierta habilidad de trabajo en grupo y
buenas actitudes para la comunicacin (escucha, aceptacin mutua, etc.).
Entre las numerosas sugerencias para conducir en clase un dilema moral, Bolvar (1992),
por ejemplo, propone las siguientes pautas (cuadro 23):
1. Presentar el dilema a los alumnos, explicando el significado de los trminos,
hacindolo comprensible y poniendo de manifiesto los problemas morales implicados
en el caso.
2. Dejar un tiempo a los alumnos para que piensen el caso y se formen las primeras
opiniones, decidindose por una opcin o actuacin concreta.
3. Dividir la clase en pequeos grupos de discusin, segn la afinidad de opiniones
expresadas, en los que se discute para elegir el mejor argumento que apoya la opcin
elegida. Si la divisin de opiniones no se produce, se presenta un dilema alternativo o se
divide en grupos a los que se les asigna defender una opcin determinada.
4. Discutir pblicamente las razones dadas en favor de cada opcin, analizando el
conflicto de valores y aduciendo razones del estadio inmediatamente superior.
5. Recoger los mejores argumentos que fundamentan una determinada opcin, revisando
los argumentos dados anteriormente.

Un aspecto importante del desarrollo de los dilemas morales es el papel del profesorado en
las discusiones. Esta cuestin ha sido analizada por Romaa y Trilla (1993), quienes distinguen
tres tipos de actuaciones posibles (cuadro 24):

Postura neutral, que significa que el profesor tratar de evitar que sus propias opiniones
o creencias ante el tema de que se trate influyan en los alumnos. por lo que sus
intervenciones se limitarn, bsicamente, a los aspectos formales o metodolgicos del
proceso de debate o, en todo caso, interviene sobre el contenido, explicando las distintas
opciones de la controversia, poniendo a disposicin de los alumnos fuentes de
informacin para cualquiera de las opciones, procurando la mxima objetividad posible al
relatarlas. Entre sus ventajas est que todo es elaborado por los alumnos, pero tiene el
inconveniente de que no es probable que se alcancen los objetivos.
Postura intervencionista, o beligerante, por la cual el profesor explicita
intencionalmente su propia opcin y trata de influir sobre los alumnos para que se
decanten hacia ella. Esta posicin admite varios grados, desde ms suave (simplemente
dando una opinin ms) hasta el lavado de cerebro, pasando por la persuasin
(racional o emotiva), el adoctrinamiento, etc. Tiene de ventaja de que deja las cosas en su
sitio, pero, en cambio, tiene el inconveniente de que hay poca elaboracin y participacin
por parte del alumnado.
Postura intermedia, ya que entre la neutralidad y la beligerancia caben posiciones
intermedias que tienen la ventaja de que los objetivos estn algo mejor asegurados que
con la neutralidad, aunque no tanto como en la beligerancia, y el inconveniente de que no
hay tanta elaboracin por parte del alumnado como en el caso de la neutralidad.

Para estos autores, la decisin de si se ha de adoptar una u otra postura depender
fundamentalmente de tres tipos de consideraciones:
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De la clase de valores que entren en conflicto. Ante ciertos valores (es decir, los valores
compartidos universalmente), debe mantenerse una posicin positivamente beligerante,
aunque por razones didcticas pueda adoptarse una neutralidad estratgica.
De cmo se lleven a cabo. Por ejemplo, hay formas de beligerancia que, por razones
ticas o pedaggicas, son rechazables, como las encubiertas, las coactivas y las
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excluyentes. Es decir, aquellas que no permiten la participacin activa del sujeto e
intentan manipularlo.
De la consideracin de una serie de factores que inciden en la situacin concreta,
relativos a los propios temas controvertidos, la capacidad cognoscitiva de los alumnos, el
compromiso del profesor en relacin a los valores en juego, la relacin profesor-alumno y
del contexto institucional de las relaciones (concordancia entre posicionamiento del
profesor y la comunidad es- colar). Por ejemplo, si un debate va decantndose por
posiciones axiolgicamente contrarias a los valores bsicos de una sociedad democrtica
que tiene como norte los derechos humanos universales, el profesor, en representacin de
la escuela como institucin, no puede actuar ms que beligerantemente en contra de estas
posiciones. Ante los valores compartidos, el dilema neutralidad-beligerancia carece de
sentido: en el contexto de una escuela que pretenda ser inequvocamente democrtica, la
actuacin educativa ha de ser inexcusablemente beligerante.

En un dilema moral en el que entran en conflicto intereses y concepciones sobre lo bueno o
malo, la posicin del profesor ha de ser, por principio, de neutralidad, pero esto no quiere decir
que todas las posiciones sean igualmente correctas, en especial porque no todas las
justificaciones dadas como argumento son igualmente vlidas. Por lo tanto, en la prctica, el
profesorado se encontrar siempre en la tensin de la disyuntiva entre actuar neutralmente,
como corresponde a un comportamiento en una sociedad plural desde el punto de vista
valorativo, e intervenir promoviendo determinados valores, como corresponde a la funcin
social de la escuela. Esta tensin debe resolverse a favor de la promocin de la deliberacin
democrtica, como modo ms efectivo para resolver los conflictos en las sociedades pluralistas.
Desde esta perspectiva, aparece el concepto de neutralidad activa, como actitud de no
apoyar explcitamente una de las posiciones planteadas en la clase, renunciando a su poder para
influir en una determinada direccin. Entre los procedimientos adecuados estn los siguientes
(Bolvar, 1992):
El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones con las que
se pretenden sustentar.
El profesor proporciona a los alumnos fuentes ms o menos directas sobre las
opciones enfrentadas.
El profesor plantea el problema y organiza la bsqueda de fuentes sobre las diferentes
opciones de los alumnos.

La orientacin de la enseanza desde la perspectiva deliberativa, propuesta por Stenhouse
(1984), apoya la nocin de neutralidad de procedimiento como principio que haga posible la
discusin y el dilogo y que impida la imposicin de la autoridad del profesor, implicando el
compromiso de que los valores morales, en una sociedad pluralista, han de resolverse por el
dilogo y no por la fuerza de la autoridad, como principio inherente de la democracia. Para ello,
se sealan los siguientes principios de procedimiento:
En los problemas controvertidos moralmente, debe quedar claro que la opinin personal
del profesor no es la nica razonable, ni por ser profesor posee la verdad de experto en
el tema.
Por ello mismo, en el contexto del dilogo, sus propias ideas deben someterse a los
mismos procedimientos de discusin que las de los alumnos.
Los alumnos no pueden confundir las opiniones o ideas del profesor con su posicin de
autoridad. El objetivo del dilogo es examinar el problema, no estar de acuerdo o no con
la posicin del profesor.

Sin embargo, Bolvar (1992) no cree que estas condiciones sean fciles de cumplir en la
prctica, pues no es posible obviar la imagen de autoridad que representa el profesor para los
alumnos, y en la realidad son sus actitudes y comportamientos en situaciones normales de clase
las que finalmente traslucen sus verdaderas posturas morales, por lo que, siendo vlidos estos
31
32
principios como procedimiento, el profesor ha de prestar ms atencin a otros aspectos del
contexto para controlar su influencia moral.
Los dilemas pueden ser hipotticos, basados en situaciones abstractas, sin referencia a la
situacin de los alumnos, que facilitan el razonamiento moral pero alejan el objeto de la
complejidad de la vida real, o bien son reales, que tienen su origen en hechos ocurridos en la
vida real, sean histricos (normalmente bien documentados) o personales, cercanos a la vida de
los alumnos, planteados por el profesor o redactados por ellos mismos, que aseguran el mximo
inters de los alumnos, aunque no siempre son tan buenos para estimular el razonamiento moral.
Se ha tachado a esta estrategia de intelectualismo moral, basado ms en los aspectos
cognoscitivo-formalistas, olvidando los elementos afectivos y conativos, influencia de
elementos situacionales, etc. Pero, sin duda, es una de las estrategias ms vlidas y ms fciles
de reproducir en condiciones normales del aula, para el estimulo del juicio moral desde una
perspectiva de educacin moral autnoma.
Otra tcnica es el reconocimiento de alternativas y previsin de consecuencias, derivada del
trabajo con dilemas morales, cuando stos se ligan a ejercicios de anlisis y resolucin de
problemas. Con los dilemas slo se pretende discutir las razones de una actitud ante un dilema,
pero en esta tcnica se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los
problemas y prever sus consecuencias. Cualquiera de los dilemas vistos anteriormente pueden
servir para este propsito, tan slo con aadir la formulacin de una pregunta sobre alternativas
y evaluando sus consecuencias, hasta seleccionar la alternativa ms vlida y justificarla
razonada mente.

Anlisis y construccin conceptual
Se trata de ejercicios que buscan asegurar una slida comprensin de los conceptos
implicados en el pensamiento y la conducta moral, ya que la asimilacin del significado y modo
como se usan palabras clave (como honestidad, justicia, deber, responsabilidad, etc.) es una
forma de profundizar y comprender mejor los problemas morales que plantea la realidad. Esta
estrategia consta de varias tcnicas, relacionadas entre s en un proceso creciente de
construccin conceptual:

Explicacin de valores
Su objetivo es introducir someramente a los alumnos en el significado del concepto que
deben alcanzar. Tal concepto es seleccionado a propuesta de los alumnos o del profesor; luego,
el profesor propone una breve explicacin de aqul y posteriormente los alumnos aplicarn este
significado a situaciones concretas.

Identificacin
Se pretende analizar el funcionamiento del valor seleccionado en casos problemticos, a ser
posible de situaciones reales vividas por los alumnos. Se trata de identificar los valores
implicados en un conflicto, segn un esquema como el que sigue (Puig y Martnez, 1989):









Este ejercicio puede complicarse al dar entrada a las alternativas, analizando las alternativas
y consecuencias que comportan y sus valores que ensalzan o denigran:

Problema:
Razones a favor:
Valores que ensalzan:
Valores que denigran:
Razones en contra:
Valores que ensalzan:
Valores que denigran:
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Problema:
Alternativa 1:
-Consecuencias:
Valores que ensalzan:
Valores que denigran:
Alternativa 2:
-Consecuencias:
Valores que ensalzan:
Valores que denigran:

Modelado o construccin conceptual
Se pretende alcanzar la plena comprensin de los conceptos, analizando aspectos tales como
la definicin del trmino, ejemplos en que se usa, beneficios y limitaciones que comportan y
valores semejantes, afines y opuestos. Para ello, formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig
y Martnez, 1989):

Definicin del valor:
Ejemplos:
-En qu situaciones es importante tal valor?
-Qu gente est ms interesada en que triunfe ese valor?
-Qu persona ha encarnado mejor dicho valor?
-En qu otras situaciones tiene importancia ese valor?
Beneficios:
-Para qu es bueno ese valor?
-Qu te ocurrira si poseyeras ese valor?
-Qu clase de cosas haras?
-Qu provecho sacara la sociedad?
Limitaciones:
-En qu momentos entra este valor en conflicto con otros?
-Qu ocurrira con un exceso de tal valor?
-Es siempre bueno este valor?
-En qu circunstancias la gente desaprueba este valor?
Valores similares:
-Qu otras palabras significan algo muy parecido a la que se est analizando?
-Si una persona posee este valor, posee probablemente tambin este otro?
Valores en conflicto:
-Qu valor es el opuesto?
-Si tal valor no estuviese presente en absoluto, cul imperara?
-Si alguien no tuviese ese valor, qu seria?

Comprensin crtica
Con este tipo de actividades, la mayor parte slo aplicables a niveles superiores de
enseanza, se pretende impulsar el debate, la crtica y la autocrtica, as como favorecer
actitudes de respeto y dilogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y,
finalmente, comprender de manera crtica un determinado valor. Para ello, primero se recaba
informacin sobre la situacin-problema, con objeto de comprenderla en su complejidad.
Despus, se enjuicia y se toma posicin ante ella, tratando de huir de visiones parciales o
simplistas, buscando, seleccionando y contrastando informaciones diversas y, en definitiva,
profundizando en la comprensin crtica del valor subyacente. La comprensin crtica parte de
tres consideraciones:

El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que
intervienen en l, y adems que sean socialmente significativos y problemticos.
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El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debera lograr por medio del
dilogo abierto y respetuoso.
El resultado de este proceso no es nicamente la explicacin del fenmeno, sino la
comprensin o toma de conciencia de la realidad problemtica, tanto desde la propia
perspectiva como desde las de los dems.

Existen varias tcnicas para la comprensin crtica, que mencionamos a continuacin:

Dilogos a partir de un texto
Se parte de un texto (escrito, icnico, audiovisual, etc.) representativo de la diversidad de
opiniones en litigio a propsito de un problema seleccionado y que se presenta al alumnado para
que lo decodifique (ledo), se elija el aspecto ms relevante de l y posteriormente sea
debatido en una ambiente de dilogo, hasta alcanzar alguna conclusin. Por ejemplo, Dolz y
Prez (1994) proponen un caso asimilable ala educacin para la igualdad en el segundo ciclo de
educacin primaria (rea de conocimiento del medio) y que adaptamos como ficha-gua del
siguiente modo:
TEMA: EVOLUCIN DE LA SITUACIN DE LA MUJER
Investiga:
-Recoge informacin en tu entorno ms cercano (familia, vecindario, etc.) mediante
sencillas entrevistas a personas de diferentes generaciones (abuelos/abuelas,
padres/madres, hermanos/hermanas mayores, etc. Interesa que te dirijas, al menos, a
tres generaciones para que puedas observar diferencias y transformaciones que se han
producido en el modo de vida de las mujeres.
Juzga:
-Qu piensas de la situacin de la mujer en los tiempos ms antiguos que has
investigado?
-Crees que ha cambiado la situacin en la actualidad? Para bien o para mal?
Comprende:
-Qu significa la igualdad de los sexos?
Toma posicin:
-Crees que la situacin actual es satisfactoria? En qu sentido debera evolucionar?

Confrontacin y anlisis de valores
Se pretende analizar colectivamente los valores que estn en juego en la toma de
decisiones a propsito de problemas socio-morales controvertidos. Para ello, el profesor
organiza una controversia entre los alumnos sobre alguno de estos temas, aportando
informacin sobre los hechos y circunstancias que llevan a esta polmica. Por lo tanto,
como se indica en Martnez y Puig (1991), se trata de un procedimiento en el que destaca
el papel de la razn, abordando el tema de los valores de un forma ms explcita que en
las restantes estrategias. Para ello, una vez elegido el tema controvertido (por ejemplo,
aborto), los citados autores proponen seguir seis procedimientos de anlisis de valores:
1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las
diferencias en la interpretacin y clarificacin de tales valores.
2. Aportar hechos significativos para la consideracin de los valores enfrentados y
reducir las diferencias en cuanto a la significacin de tales hechos.
3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas
valoraciones de lo que es verdadero.
4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la
consideracin de qu hechos son los ms relevantes.
5. Intentar tomar una decisin sobre qu valores permiten orientar ms justamente los
hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones.
6. Evaluar las consecuencias de la aplicacin del valor aceptado como ms idneo para
abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o
no de tal valor.
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Se procede a trabajar simultneamente estos seis procedimientos con sus correlativos de
resolucin de los conflictos de valores aparecidos, con lo que se consigue que los alumnos
analicen bien el problema y los valores antes de justificar su postura.

Escribir para comprender crticamente
Esta tcnica parte de la conviccin de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse
crtica mente con la realidad, para convertir en problemtico un determinado tema o para
profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. Se considera que la escritura es una forma
de dilogo comunicativo, y que con ella se aprende a pensar. Para ello, Martnez y Puig (1991)
recomiendan ensear primero a los alumnos a escribir sobre un tema controvertido: analizar sus
juicios previos, contrastar la informacin que acumula, idear hiptesis factibles y coherentes con
lo que piensan y la informacin con que cuentan y, finalmente, disponer la informacin de
modo que persuada limpiamente la bondad de su hiptesis. Despus se les enfrenta con los
problemas de escritura a propsito de los temes controvertidos que hay que trabajar y para este
fin se siguen los siguientes pasos:

Decidir el tema (por el profesor o por el alumno).
Facilitar una variedad de fuentes de informacin.
Proponerle al alumno que clarifique su primera posicin.
Propiciar una primera recogida y ordenacin de la informacin.
Formular claramente la hiptesis que hay que defender con sus pruebas.
Escribir un texto argumentado.
Leer los distintos textos a toda la clase.
Proceder a una discusin sobre estos temas y, si fuera posible, intentar una ltima
reescritura del texto.

Problemas, hiptesis y comprensin crtica
Es una tcnica similar a las anteriores, si bien pone ms nfasis en la investigacin sobre
asuntos sociomorales controvertidos. El proceso comienza con la seleccin exposicin, por
parte del profesor, del tema controvertido con su informacin complementaria pertinente y a
continuacin pide a los alumnos que emitan hiptesis, que prueben (en su coherencia interna, su
validez lgica y su capacidad de refutar las hiptesis opuestas). Luego se llega a unas
conclusiones y se proponen soluciones al problema.

Desarrollo de la perspectiva social y empata
Esta estrategia tiene como objetivo fundamental combatir el egocentrismo y militar la
asuncin de la perspectiva ajena, para poder comprender mejor la complejidad de la realidad
cuando se nos presentan conflictos morales. Como orientacin pedaggica, se recomienda
ensalzar la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidad de los otros, compartiendo sus
experiencias; desarrollar el pensamiento significado interpersonal, imaginndose uno mismo en
el lugar del otro y explicitando semejanzas y diferencias, y finalmente, estimular la conciencia
de la perspectiva del otro prestndole ayuda y un cuidado responsable. Existen numerosas
tcnicas que pasamos a comentar.

Estudio de casos
Se pretende conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situacin
problemtica (un caso) que ellos mismos pueden elegir y plantear, pero que tengan alguna
incertidumbre moral. Para ello, se divide a la clase en pequeos grupos; luego, cada participante
de cada grupo narra resumidamente un caso que conozco bien e ilustre el tema que se est
tratando, y despus se selecciona el que ms interese a la mayora y es explicado de nuevo con
mayor detalle, tras lo cual se procede discutir todas las facetas relevantes del caso (causas,
motivos, soluciones posibles, consecuencias, etc.). Finalmente, los resultados de cada grupo son
puestos en comn se ve procedente, se discute colectivamente.
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Juego de roles (role-playing o dramatizacin)
Se basa en que la asuncin de roles supone la adquisicin de habilidades tales como
comprender que los dems tambin tienen sus puntos de vista, la de relacionar coordinar
distintos elementos y perspectivas, y la de controlar y relativizar el propio punto de vista a la
hora de juzgar y tener en cuenta el punto de vista de los dems. Consiste en la representacin
teatral de un problema o situacin que tenga alguna trascendencia moral. Martnez y Puig
(1991) consideran que la secuencia clsica del juego de roles es: calentamiento, preparacin de
la dramatizacin, dramatizacin y debate. Es decir, despus de motivar a los alumnos con un
texto que site el tema y los detalles, en un ambiente de confianza y participacin, un grupo de
alumnos se encargan de ello, adoptando cada uno un papel de los sujetos-clave que intervienen
en la situacin problemtica que hay que representar. A partir de la representacin, actores y
espectadores analizan lo que han observado, centrndose fundamentalmente en el problema
moral, tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados.
Para desarrollar esta tcnica, se puede optar por definir bien el problema previamente
(decidiendo claramente cul es el problema moral), con unas instrucciones muy precisas para
los actores, o por el contrario, dejar a los alumnos que creen sus propios papeles. En cualquier
caso, se han de elegir bien los actores, garantizar un ambiente de confianza, cortar la
escenificacin cuando se estime oportuno y plantear el debate, guiarlo y llevarlo a unas
conclusiones. A pesar del atractivo de esta tcnica, se recomienda no abusar de ella porque
exige mucha concentracin en los alumnos. Un ejemplo, para el caso de la educacin
afectivosexual en educacin secundaria podra ser la tcnica siguiente (Yus, 1994), en la que los
alumnos han de decidir el dilogo que corresponde a cada personaje.

UNA CHICA QUIERE ABORTAR
Argumento:
El aborto ha trado consigo una importante polmica social que an est abierta,
pues en ella subyacen posiciones morales muy distintas. Para debatir este problema
moral, vamos a realizar un juego de roles, en una historia en la que una chica
catlica de 15 aos fue violada, sin testigos ni pruebas que puedan acusar al
supuesto violador y, como consecuencia, qued embarazada. Qu puede o debe
hacer? Entrarn en accin todos los personajes de la historia:

Personajes:
-Chica embarazada
-Padres
-Sacerdote
-Abogada feminista
-Juez
(Cada alumno representar este papel segn el punto de vista que debe tener el
personaje.)

Problema:
La chica expresa su deseo de abortar, pues no desea el hijo de un desconocido y
que representar durante toda su vida un acto que le ha causado dolor e
indignacin, y considera que el hijo le recordar toda la vida tan mala experiencia,
los restantes personajes tienen puntos de vista diferentes.

Debate:
Discutir si son justificables moralmente las razones de cada personaje.

En otros casos, los papeles son indicados por el profesor. Como ejemplo, puede valer el que
cita Buxarrais (1993), que bien podra ser til para reflexionar sobre la solidaridad como valor,
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dentro de un programa de educacin para la paz, en alumnos del segundo y tercer ciclos de
educacin primaria:
En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la
gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y
estropean la ciudad.
Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos, que el ayuntamiento ha
decidido enviar a la mayora de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines.
Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia, se han
enfadado muchsimo y han dicho que no quieren pobres en su barrio. Para tratar el
asunto, el ayuntamiento convoca una reunin para esta tarde. A la reunin asisten:
-El presidente de la asociacin de vecinos del barrio Los Jardines.
-Un chico que est sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado.
-Una seora mayor, tambin pobre.
-El representante del ayuntamiento.

Repartos los papeles y haced la representacin de la reunin. Recordad que debis
buscar argumentos para convencer a los dems de vuestra opinin.
Presidente de vecinos: Ni t ni tus vecinos queris que los pobres vayan a vuestro
barrio.
Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir.
Seora mayor: Hace muchos aos que vas por la calle pidiendo limosna y te da
igual lo que se decida en la reunin. Lo que te molesta mucho es que los vecinos
del barrio Los Jardines no quieren que vivis en su barrio.
Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociacin de
vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de
exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Adems, t sabes que el
ayuntamiento es quien manda y, por lo tanto, t puedes decidir.

Existen varias modalidades de esta tcnica. Por ejemplo, entre las que citan Martnez y Puig
(1991), est el juego de roles en la pizarra (usando la pizarra para re- presentar icnicamente un
problema), la conferencia de prensa (se escoge un personaje significativo, se dibuja en la
pizarra y se pide a los alumnos que piensen en preguntas para este personaje; luego, uno de los
alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas); la silla vaca (igual que el
anterior, pero el personaje se simboliza con una silla vaca en medio de un crculo y dos o tres
voluntarios contestan por el personaje ausente); historia-problema (a partir de un conflicto entre
unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatizacin); auto-role-
playing (se enfrenta aun personaje con un conflicto interno y, sentndose alternativamente en
dos sillas, va buscando argumentos en pro y en contra); role-playing mltiple (un mismo juego
de roles se realiza simultneamente en varios grupos y luego se contrastan); el jurado (la clase
se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casos parecidos ya los diez minutos
emiten sentencia y se comparan casos y sentencias, comentando los criterios seguidos), la
indecisin (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la
decisin); role-playing escrito (los alumnos escriben un dilogo imaginario entre personajes
implicados en un conflicto y luego se comparan entre s).
Numerosos autores estn de acuerdo en que las tcnicas de juegos de roles para el cambio
de actitudes podran verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de
descentracin. Desde esta perspectiva, parece aconsejable el desarrollo simultneo de tcnicas
de cooperacin [team-learning] en el aula, promoviendo la interdependencia y comunicacin
entre los alumnos. En esta lnea, son interesantes las tcnicas enumeradas por Escmez y Ortega
(1993), tales como la tcnica puzzle (haciendo que los alumnos acten de tutores de sus propios
compaeros, dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo, al frente de los
cuales acta un responsable, de forma que el resultado no es ptimo si no es por la aportacin de
todos a la vez), o la tcnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en
grupos heterogneos de habilidad o nivel, y se preparan cooperativamente para superar un
concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares); la tcnica del grupo de
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investigacin (los alumnos en un grupo discuten, valoran, interpretan la informacin que reciben
en el aula, por lo que son incorporados aun trabajo de cooperacin y de corresponsabilidad, ms
que en la competicin entre ellos), etc.
Empata moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los
resultados de la decisin moral, en parte, desde la perspectiva de los otros interlocutores. Esto
implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso, lo que, a su vez, comporta (Escmez
y Martnez, 1993), por una parte, que los pronunciamientos morales estn basados no slo en la
lgica de las argumentaciones morales, sino tambin sobre las posibilidades, supuestos, cursos
de accin alternativos y sobre las hiptesis; y por otra parte, implica que la actividad de grupo se
centra en invitar a los participantes a atender a las posibilidades del pensamiento y
argumentacin de los dems. Para ello, la validez de la demanda de la otra persona debe ser
exhaustivamente imaginada y evaluada; luego ser confrontada con las primeras reacciones y
con decisiones orientadas por las reglas obtenidas, y las demandas egostas y altruistas sern
formuladas de forma equilibrada.
Juegos de simulacin Los juegos de simulacin son una especie de parodias que permiten a
los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los
suyos en la vida real. Entre los factores que intervienen en los mecanismos de la simulacin
estn (Buxarrais, en Martnez y Puig, 1991) los siguientes:
a) Los jugadores asumen que son la traduccin exacta del mundo real y toman decisiones
en funcin de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran.
b) Constatan experimentalmente los efectos que entraan sus decisiones y la actitud
tctica que ellos mismos adoptan.
c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben, y se encuentran incitados a reflexionar
sobre la relacin causa-efecto existente entre sus decisiones personales y las
consecuencias de ellas.

Existen varias tcnicas, como el juego de roles (desarrollada en el captulo anterior,
actualmente muy extendido en diversos medios), los juegos de reflexin (algo ms complejas,
basadas en una estructura previamente decidida, yen los que se pretende hacer comprender el
proceso de toma de decisiones), la simulacin sobre aparatos y ordenadores (basada en
mquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria, limitndose la
participacin de las personas a iniciar el programa y las conclusiones). Sobre estos antecedentes,
actualmente se vienen desarrollando tcnicas tales como los juegos de negocios (un amplio
abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas), las tcnicas de
los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales, simulando situaciones
conflictivas, etc.). Un ejemplo de estos juegos que puede ser til en la educacin ambiental es
El juego del medio ambiente, en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un
aeropuerto.
Los juegos de simulacin tienen inters pedaggico en su capacidad de generar motivacin
(inters y necesidad de aprendizaje), en la ruptura de la bipolarizacin profesor-alumno, en que
se consiguen buenos resultados en el campo de la empata moral, en la comunicacin
interdisciplinaria y en la creacin de una estructura dinmica. Pero tienen el inconveniente de
que, adems de que el profesorado no suele estar preparado para ello, requieren demasiado
tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional, adems del factor econmico (son caros),
y en algn caso pueden provocar inhibicin al exigir constantemente una participacin activa
del alumno.

Debates
Los temas morales son, por esencia, controvertidos; no constituyen un conjunto de ideas y
conocimientos admitidos por una comunidad cientfica, como los contenidos disciplinares, sino
que exigen discusin o debate. Desde esta perspectiva, los debates aparecen como un mtodo
adecuado para adquirir capacidades como el dilogo, la argumentacin y la bsqueda de
acuerdo, necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de
convivir con los dems en una sociedad. Para ello, los debates suelen centrarse en la discusin
39
abierta de temas controvertidos, es decir, temas respecto de los cuales no hay una solucin
previa universalmente aceptada.
A diferencia de los dilemas morales, los debates se presentan con una informacin amplia
sobre el tema, y el profesor se asegura de su correcta comprensin y asimilacin. El papel del
profesor debe ser neutral y no directivo, adems de conseguir un clima interpersonal lo ms
clido posible. Los alumnos han de participar lo ms activamente posible, en un clima de
compaerismo.

Anlisis de valores
Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente acadmica y exenta de
componente afectivo) de dilogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un
conflicto de valores. Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto, sopesando
hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la
discusin. A diferencia de los dilemas morales, los anlisis de valores atienden menos a la
forma del juicio moral y se centra ms en el contenido de los valores y de materia sobre la que
versan los conflictos morales.
Para su realizacin, se sigue una secuencia que empieza por la identificacin y clarificacin
de los valores implicados en el hecho que se discute; luego se buscan los hechos y datos
significativos para el problema, distinguiendo entre hechos y juicios de valor; despus se
comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y, en definitiva, si son o no
verdaderos; luego se procede a clarificar los hechos, si son tiles o no para valorar moralmente
el caso, y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evala la decisin en funcin de
sus consecuencias previsibles.

Autorregulacin
Para Martnez y Puig (1991), una de las dimensiones ms importantes de la accin
pedaggica en el mbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que
supongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el alumno. Esta dimensin hace
necesaria la formacin de los individuos para que estn capacitados para regular
autnomamente su conducta y su actuacin en el entorno donde viven. Desde este punto de
vista, la autorregulacin es el proceso comportamental continuo y constante en el que la
persona es la mxima responsable de su conducta, gracias al conocimiento y control de las
variables que influyen en ella. En cambio, el autocontrol es el resultado comportamental
consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad.
Para trabajar pedaggicamente la capacidad de autorregulacin, es necesario motivar a la
persona y concienciarla, a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta, y ensearle
tcnicas de autorregulacin y autocontrol (autoobservarse, tcnicas de refuerzo positivo, de
autocastigo, relajacin, autoevaluacin, etc.). La secuencia de un proceso de autorregulacin es
reconocer la situacin problemtica, percatarse de que hay variables que pueden llevar a
conductas incontroladas, analizar el medio, formular un plan de prevencin del mal
comportamiento, reducir la influencia de variables causales, realizacin del plan y
autoevaluacin. Como ejemplo, tomemos el que propone Buxarrais (1993), que puede usarse en
el contexto de la educacin ambiental en educacin primaria:

Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y da tras da, repercuten, de
forma directa, sobre el medio ambiente, la mayora de las veces para perjudicarlo.
Miles de pequeas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez
pueden hacer un dao a la naturaleza difcil de reparar.
Solamente poniendo un poco de inters, atencin y esfuerzo por nuestra parte,
podemos ayudar a disminuir esta contaminacin. Slo haciendo lo de siempre, pero de
otra manera. Y si somos muchas las personas que lo hacemos...
En este ejercicio tenis que pensar qu es lo que normalmente hacis en los apartados
que seguidamente os presentamos. Despus, debis averiguar de qu manera podis
hacer lo mismo, pero respetando el entorno.
1. Qu podemos hacer para actuar de forma ecolgica...
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Con el agua?:
Con la electricidad y el gas?:
Con los vehculos?
Con la limpieza de casa y de la ropa?
Con los productos (de alimentacin y otros) que consumimos?
Con las basuras?
2. Habis descubierto cosas que no sabais? Intentad aplicar todo esto ala vida de cada
da.
3. Durante dos semanas, llevad un registro de las acciones ecolgicas que habis
hecho, anotndolas al final del da. A la semana siguiente, observad si continuis
actuando de la misma forma. Despus de este periodo, poned en comn vuestras
experiencias.
4. Despus de las dos semanas, habis continuado haciendo las mismas acciones?
Qu opinis de llevar acabo cada da esas pequeas acciones?
5. Cul es vuestra opinin sobre este tipo de ejercicios?

Entre las tcnicas usadas para fomentar la autorregulacin (Martnez y Puig, 1991), las hay
que van destinadas a la creacin de las condiciones necesarias para la autorregulacin en
presencia del profesor (tcnicas a-c) y las que suponen la prctica de la autorregulacin por
parte del alumno (tcnicas d-h):

a) Autodeterminacin de objetivos, con la que se pretende modificar la conducta del
alumnado en funcin de objetivos o criterios establecidos, que son decididos por el
profesor en etapas heternomas o por los alumnos en fases autnomas. Para ello, las
actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa, el progresivo
grado de interiorizacin y autodeterminacin de objetivos por el propio alumno y el nivel
de dificultad o exigencia.
b) Autoobservacin, con la cual el alumno analiza su comportamiento, las causas y el efecto
de ste, ya que la interiorizacin del propio comportamiento es una condicin necesaria
para iniciar el proceso de cambio comportamental. El objetivo es que tome conciencia de
su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. Para ello, la conducta ha de ser
accesible a la observacin y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y
medicin. Al trabajar la autoobservacin, se realiza una autoevaluacin, por la cual el
alumno compara la diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos
autoobservados. Esta autoevaluacin se debe verbalizar para lograr una concienciacin
del grado de adecuacin entre la conducta emitida y la deseada.
c) Autorrefuerzo, cuyo sentido es su efecto positivo para la planificacin de estrategias que
faciliten el cambio de conducta. Es necesario que el alumno est motivado
intrnsecamente. Algunas de las tcnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la
que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente
expuestos en un contrato, iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a
travs de la interiorizacin de la satisfaccin o insatisfaccin que l mismo experimenta
en funcin del grado de adecuacin de su conducta). Cuando es el propio alumno el que
determina la funcin del educador si se cumple el contrato, entramos en una fase de
autocontrato, que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno, de
forma clara, las ventajas del cambio de conducta, y que se formulen en trminos positivos,
anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando
amenazas si no se cumple. Por ejemplo, veamos el que propone RODERO (en Junta de
Andaluca, 1992) para la educacin moral:

CONTRATO INDIVIDUAL
Semana:
Nombre:
Durante este contrato intentar mejorar los siguientes aspectos de mi
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conducta:
1. Entregar las tareas a tiempo
2. No andar de un lado para otro
3. No hablar cuando otro u otra hable
4. No tirar cosas al suelo

Si mi evaluacin es muy positiva en los 4 puntos, obtendr la siguiente
recompensa: 10 minutos ms de modelado libre en clase durante la prxima
semana.

d) Ajuste de conducta, que supone una adaptacin progresiva a normas diferenciadas segn
el contexto y la realidad que envuelva al alumnado, mediante situaciones que potencien el
desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la
capacidad para distinguir actividades ldicas y laborales, as como la capacidad de
comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados.
e) Sentido de la responsabilidad, que supone desarrollar actitudes tales como la
comprensin de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar
responsabilidades derivadas de los propios actos; mostrar una conducta responsable y de
respeto a los dems; responsabilizarse de funciones propias de los adultos, etc.
f) Autocontrol, por el que se potencian actitudes de aceptacin frente a situaciones
problemticas; anticipacin de consecuencias de la propia conducta; progresar en el
control de demora de la conducta y comprensin de la necesidad de reparar los efectos
negativos de su conducta.
g) Autorregulacin de la tensin, necesaria para la integracin en el mundo adulto; se
obtiene mediante la autoobservacin de reacciones ansigenas, anlisis del medio en que
se experimentan estas reacciones y posible modificacin de ese medio, desarrollo de
capacidades expresivas para canalizar los sentimientos, tcnicas de relajacin y
autorrelajacin, etc.
h) Verbalizacin y autoverbalizacin, que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la
relacin entre la dimensin cognoscitiva y la dimensin activa de la persona, y colabora
en la organizacin y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria.

Inculcacin
Mediante la inculcacin se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que
modifique valores ya existentes. Es una estrategia comn en la enseanza religiosa y que
tambin es defendida por aqullos que creen que la escuela debe brindarle al alumno
oportunidades y experiencias para desarrollar valores estticos y ticos y para adquirir una
comprensin de los principios morales como base de una filosofa de vida que le permitir hacer
juicios de valores. Desde una perspectiva de educacin heternoma, el uso de este tipo de
estrategias se basa en la idea de que en algunos casos, como el de la ley y el orden, los alumnos
ms jvenes necesitan que se les ensee un valor determinado. Para algunos autores (Caduto,
1992), esta estrategia es legtima porque:
Se produce de manera implcita, se haya planificado o no su utilizacin.
Existen una serie de valores en la sociedad, la cultura y la religin.
Si queremos asegurar la continuidad de la cultura, es preciso inculcar en las personas
determinados valores bsicos.
A los jvenes que todava no han alcanzado la autonoma moral (hasta los 12 aos) hay
que ensearles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema tico
en el que fundar sus juicios de valor.

Sin embargo, para otros autores, la inculcacin no debera ser empleada en el aula, ya que,
segn stos, los valores son demasiado subjetivos para ser enseados. Existe tambin un temor
por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseados por un profesor. Existen
varias tcnicas de inculcacin. As, por ejemplo, destacan (Caduto, 1992) las siguientes:
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Moralizacin: proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que est bien o mal,
bien a travs de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de
valor. As, por ejemplo, en educacin ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo
positivo o negativo de la conducta a travs de las reglas de los campamentos de educacin
ambiental. Tambin se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente
clido, protector y formativo para la interiorizacin de valores.
Modelado, mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitacin, al
considerarlo un modelo de referencia que respeta. Intencionalmente, el profesor expresa
sus valores mediante el ejemplo personal. La tcnica se basa en el supuesto de que el nio
aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. Esta
tcnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un
alumno por su conducta xenfoba, nunca ha de comportarse como xenfobo. Algunos
autores opinan que un profesor ha de demostrar, tanto de palabra como de obra, los
principios que apoyan lo que se est estudiando. De este modo, al sentirse el alumno
involucrado a nivel de sentimientos, emociones y sensaciones, podr sentir lo que se le
est enseando. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por
imitacin en educacin ambiental, al actuar de modelo los monitores de campamento.
Dramatizacin, mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos
de vista, revelando claramente las relaciones humanas y los valores implcitos en ellas.
Esta tcnica es similar a la descrita en el role-playing, pero mucho ms dirigida por el
profesor, que asegura la polarizacin de la representacin hacia un valor-meta.

Muchos autores estn a favor de la inculcacin en alumnos pequeos (moralmente
heternomos), siempre que se establezca la autoridad sin tirana y combinando disciplina con
humanidad. Otros autores salen al paso de la errnea identificacin entre inculcacin y
adoctrinamiento, ya que ste slo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar
decisiones, caso en que s es preocupante. Cuando los nios son pequeos, no tienen razones
morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven, en
cuyo caso lo ms adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales bsicos y
positivos, cuidando que este aprendizaje se realice en una atmsfera de apoyo, que favorezca el
desarrollo emocional, intelectual y social, hasta que alcancen la madurez.

Modificacin de la conducta
Esta estrategia se basa en la teora del conductismo, segn la cual el refuerzo externo, que
puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo), es el que determina la conducta,
y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta, regulada
externamente.
Segn Caduto (1992), la modificacin de conducta ocurre constantemente durante el
perodo educativo, formando parte del repertorio habitual de control de la conducta, tanto en el
aula como en la familia o en la sociedad en general. Los refuerzos positivos (buenas notas,
halagos, menciones honorficas, etc.) tienen la misin de reforzar una conducta positiva,
mientras que los refuerzos negativos (malas notas, pequeos castigos, reprimendas,
escarmientos, etc.), aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos, tienen la
misin de erradicar conductas negativas.
Estas tcnicas han sido duramente contestadas, pero siguen practicndose. Adems, en el
caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales, ha tenido alguna
aceptacin. Por ejemplo, algunos autores proponen la utilizacin de estas tcnicas para la
enseanza de valores en educacin ambiental, especialmente cuando el cambio de actitudes se
considere una necesidad crtica. Ejemplo: Para cambiar hbitos de transporte en el transporte
pblico, se dispone de un sistema de transporte pblico cmodo, asequible y al alcance de todos,
y el refuerzo negativo consistira en un aumento del costo de combustible, que actuara
disuasoriamente. En el contexto escolar, la modificacin de la conducta parece ms indicada
para alumnos moralmente heternomos y, en todo caso, debe hacerse cuando es necesario un
cambio rpido de comportamiento, en un clima positivo de relacin con los alumnos,
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tratndoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular, y
presentndoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia.

Aprendizaje basado en actividades prcticas
Esta estrategia se basa en teoras psicosociales que pasan de los sentimientos a la accin,
animando a los profesores asacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la
vida real. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre; otras, en campamentos o bien en
intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad.
Para Caduto (1992), a travs de estas experiencias, los alumnos adquieren aptitudes y
conocimientos sobre la organizacin de grupos y las relaciones interpersonales. En estos
contextos de encuentro con la vida real, el desarrollo de valores, especialmente si se combina
con estrategias de clarificacin y anlisis, es inevitable. Una de sus ventajas es que hace posible
que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. Durante la experiencia se puede
combinar con otras estrategias, como la inculcacin, el anlisis y la clarificacin de valores. Se
recomienda que, al trmino de la actividad, se realice un amplio debate en el que se fijen los
logros concretos a partir del compromiso moral implcito de la experiencia.
Estas estrategias son especialmente recomendables en la educacin ambiental,
especialmente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo, itinerarios
naturalsticos, campamentos, etc. En estas circunstancias, las decisiones personales que el
alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en prctica los valores personales en
relacin con el medio ambiente. La realizacin de un servicio social, como la plantacin de
rboles en un lugar sometido a una fuerte erosin, puede ser un punto de partida para el
afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que, sobre la
conservacin del medio, realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor
especfica.

Sntesis: un modelo didctico para la transversalidad

A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales, se
constata el consenso en un modelo didctico muy cercano al de investigacin del medio (Yus y
Lpez, 1988), y que ha sido defendida desde la renovacin pedaggica, as como en la
experimentacin de la reforma en algunas comunidades autnomas (Junta de Andaluca, 1987).
Sus presupuestos pedaggicos, en gran parte actualmente incorporados en los DCB, son de
amplio consenso y se apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por
clsicos de la educacin como Freinet, Piaget, Dewey, Freire, Wallon, etc.; es decir, los
olvidados, segn palabras de Martnez (1994), que contribuyeron, cada uno desde su
perspectiva, a una pedagoga divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad, la
relacin de los sujetos con la cultura y la construccin del currculum escolar, la organizacin
del trabajo en la escuela y el compromiso docente. Pero tal vez haya que destacar, como
elemento distintivo, el hecho de que la transversalidad se plantea con un punto de partida
diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una tendencia ms
mundialista, lo que, despus de todo, es normal que suceda en el mbito de las sociedades
industrializadas, en las postrimeras del tercer milenio. Por otra parte, la transversalidad pone
mucho ms nfasis en el trabajo a nivel de centro, aunque coincide en su planteamiento
globalizador.
Como sugerimos anteriormente, no se trata tanto de una metodologa de temas
transversales como de una pedagoga ms abierta al medio (con un mbito de local a global) y
sus problemas, ala participacin efectiva de la comunidad educativa, a la funcionalidad social de
los aprendizajes, en el aprendizaje activo por investigacin, etc., principios didcticos aplicables
a cualquier materia, con independencia de su contenido. Este modelo didctico, que constituye
el ncleo de algunas propuestas didcticas de muchos temas transversales, como la del colectivo
Harimaguada (Gobierno Canario, 1993) para la educacin afectivosexual, y otras orientaciones
didcticas para otros temas transversales (por ejemplo, MEC, 1992; ,Junta de Andaluca, 1992,
etc.), puede sistematizarse desde unos principios rectores a su concrecin prctica.

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Principios normativos
Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carcter general que orientan y
justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didctico. Entre ellos destacan los
siguientes (cuadro 25):
Tratamiento globalizado. Se entiende en sentido general, abarcando desde enfoques
globalizadores sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. El principio es presentar la
realidad tal cual es: de una manera global, en la que los elementos mantienen relaciones a
pesar de la parcelacin que exigen las disciplinas. Se basa en el principio psicolgico de
que la maduracin forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida.
Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos, afectivos, psicomotores, etc., que el
alumno integra como un todo. Desde esta ptica se preconiza una estructuracin
globalizada mediante diversas tcnicas (centros de inters, proyectos, etc.) permitiendo
una conexin entre los intereses del alumnado, sus capacidades y las intenciones
educativas, facilitando as un aprendizaje significativo, motivador y funcional.
Enfoque socioafectivo. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos
entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una
manera ms efectiva que por s mismos. Por otra parte, en la interaccin con los dems, el
alumno aprende hbitos de tolerancia, dilogo, aceptacin de errores, aumentando as su
autoestima y su responsabilidad individual. Esto implica organizar el trabajo en
cooperacin en pequeos equipos de alumnos, en los que se asegure un clima en el que
los conflictos promovidos como estrategia de enseanza y aprendizaje sean resueltos en
un clima de colaboracin y dilogo.
Implicacin activa. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica
por implicacin activa y personal del sujeto. Desde esta ptica, el alumno ha de ser
protagonista de su propio aprendizaje, incorporndose en una dinmica activa que parta
del planteamiento de problemas, emita conjeturas o hiptesis, busque informacin,
organice su propia tarea, colabore con los dems en la solucin de problemas, aprenda a
aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo. Esta implicacin no slo supone
una actividad manipulativa (lo que sera un simple activismo mecnico), sino tambin
participativa (organizando, tomando decisiones, valorando, etc.) y operativa (buscando
informacin, analizndola, contrastndola, etc.).
Desarrollo evolutivo. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso
de crecimiento o maduracin psicolgica desde la niez hasta la madurez, proceso en el
que la riqueza de experiencias en su interaccin con el medio desempean un papel
fundamental para estimular su evolucin. Esta evolucin se refiere tanto al campo
cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o
moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). Entre sus
implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido ala
etapa madurativa del alumnado, situndose en una zona de desarrollo prximo (hiptesis
+ 1) siguiendo a Vigotsky.
Enfoque constructivista. Se basa en una concepcin del aprendizaje segn la cual los
sujetos aprenden por un proceso de construccin a partir de concepciones, actitudes y
hbitos previos que tienen gran coherencia interna. De esta premisa se infiere la exigencia
de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones,
contrastndolas con hechos, vivencias o emociones que la escuela le presenta, y de este
modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal, con
lo que se pretende promover su crecimiento personal crtico y autnomo.
Funcionalidad social. Una de las caractersticas distintivas de los temas transversales es
su gran funcionalidad social, dada su extraccin y fundamentacin sobre los problemas
del medio social y natural. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los
problemas, difundir conclusiones entre los compaeros, la familia y la sociedad en
general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. De este modo, a la
exigencia psicolgica de funcionalizar el saber, para conseguir significatividad en el
aprendizaje, se une la educacin del alumno en la sensibilizacin por los problemas del
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medio y desarrollar capacidades para su actuacin y transformacin, lo que, en definitiva,
supone abrir las puertas de la escuela.

Principios de procedimiento
De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuacin o
principios de procedimiento que orientarn y fundamentarn la concrecin posterior de un
modelo didctico. Por esta razn, estos principios estn presentes en modelos didcticos
diferentes. Entre estos principios de procedimiento se encuentran los siguientes (cuadro 25):

Principios sobre la organizacin
Un primer grupo de principios didcticos se refieren a la organizacin, ya sea a nivel de
centro como del aula y de los propios contenidos:

Implicacin de padres e instituciones
Es importante contar con los medios e instituciones que se encuentran en el entorno social
del centro, no slo para coordinar la labor de estas instituciones, sino para fomentar su
conocimiento y uso crtico por parte del alumnado cuando necesite sus servicios. Por otra parte,
la coordinacin con la familia, normal en cualquier enseanza, es especialmente importante en
los temas educativos de la transversalidad. Con ello se potencia una formacin coherente y no
contradictoria, as como la comunicacin padre-hijo. Para ello se pueden usar tcnicas diversas,
como actividades de colaboracin en casa, participacin directa en actividades en el aula, pautas
de actuacin en torno a centros de inters, bien con el profesorado o bien con responsables de
otras instituciones.

Globalizacin/interdisciplinariedad
Es una forma de presentar y percibir la realidad y, en consecuencia, la forma de abordarla
en la escuela. En las primeras edades, la realidad se percibe de una manera comprensiva y
global, y aunque los temas transversales tienen una epistemologa interdisciplinar, la forma de
presentarla y abordarla por los alumnos ha de ser global (considerando el medio como un todo
formado por elementos naturales y sociales ntima mente interrelacionados), ajustada a la forma
en que stos perciben la realidad. Mediante la globalizacin se estudian diferentes aspectos de
un tema transversal, sin necesidad de compartimentarlo en diferentes disciplinas y momentos, lo
que obliga a observar una adecuada coordinacin en el equipo docente.

Complejizacin ambiental
El tratamiento de los temas desde la ptica disciplinar tiene por misin parcelar la realidad
para poder analizar con profundidad determinados aspectos, sin relacin con el todo de la que
forma parte. Por su carcter interdisciplinar y su reciente aparicin en la historia del
conocimiento, los temas transversales no tienen el desarrollo epistemolgico de las disciplinas
clsicas. Estas circunstancias son responsables del carcter complejo de estos temas. Esta
complejidad se manifiesta en la existencia de mltiples interrelaciones entre los diferentes
saberes, incluso entre diferentes temas transversales, que, lejos de ser ocultada en la escuela,
debera ser comprendida y asumida en la medida en que sea posible. En este sentido, es
conveniente que se adopte del criterio de secuenciar los temas transversales en niveles de
creciente de complejidad, desde el entorno personal al local y desde ste al global, incorporando
progresivamente nuevos elementos o variables en juego, adaptndose al nivel de desarrollo
cognoscitivo y actitudinal del alumnado. Para conseguir complejizar el currculum, son idneos
los enfoques sistmicos, globalizadores e interdisciplinares.

Gradacin y progresin
Dadas las caractersticas de la transversalidad y la exigencia de metas alargo plazo para
ciertos aprendizajes (especialmente en la esfera de las actitudes y hbitos), es preciso establecer
una adecuada secuenciacin de los contenidos en un orden creciente de complejidad, ajustada al
desarrollo evolutivo medio del alumnado. La complejidad de las actividades depender de la
edad del alumnado, de forma que al principio tendrn un componente ms ldico, teniendo
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47
como base el juego y la dramatizacin, las experiencias sensoriales, etc., para ir pasando
progresivamente a actividades que planteen pequeos problemas que exijan pulsar la opinin de
las personas cercanas y, finalmente, problemas de mayor complejidad, con mayor diversidad de
variables en juego, que exijan una organizacin ms compleja y rigurosa del trabajo. En general,
se ha de pasar de lo subjetivo, lo experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido, a lo
objetivo, y de lo ms global a los mltiples elementos que conforman esta globalidad.

Contextualizacin
Una de las caractersticas de los temas transversales es que provienen de problemticas
detectadas en la sociedad actual, que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del
propio centro. Este hecho, unido al principio pedaggico de relacionar la escuela con la vida, y
de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes, obliga a partir del entorno
socionatural del centro educativo en la planificacin de actividades de enseanza y aprendizaje,
facilitando la investigacin de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve
el alumnado, con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y
posteriormente sea protagonista de su transformacin y mejora.

Ambiente coherente
Se ha de conseguir un clima coherente y sugerente en relacin con el tema transversal, no
slo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje, sino porque el
ambiente ha de permitir el desarrollo de los restantes principios didcticos. En relacin con ello,
son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su accin como
modelo sobre el alumnado. Tambin se ha de procurar un clima de confianza, de entendimiento
y de cohesin, para lo cual son tiles tcnicas o juegos destinados a este fin. Esta medida es
esencial para mantener la motivacin del alumnado.

Trabajo cooperativo
Hay que propiciar e) trabajo cooperativo y autnomo en equipo, desde donde se adquieren
actitudes y destrezas ligadas a la realizacin del trabajo, estableciendo grupos socialmente
heterogneos que favorezcan la interaccin horizontal y propiciando procesos de convergencia y
acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. Esto permite un ajuste del grupo al
ritmo y nivel del alumnado, en sus procesos de construccin de conceptos y actitudes, durante la
resolucin de los problemas planteados. Desde esta perspectiva, es adecuada la tcnica de la
asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptacin mutua y de cooperacin en el
establecimiento de objetivos colectivos y la distribucin de responsabilidades y roles en el seno
de cada grupo. El trabajo cooperativo no slo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre
iguales, sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no
escolares (padres, sanitarios, ayuntamientos, etc.), asegurando as una seleccin de necesidades
y problemas reales del entorno y posibilitando una accin educadora ms amplia que la
estrictamente escolar. Esta dinmica ha de ser conducida en una lnea de adquisicin de hbitos
saludables de tolerancia, dilogo, aceptacin de errores, aumento de autoestima y potenciacin
de la responsabilidad individual.

Papel del profesor y del alumno
El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que
motivan al alumno, que le plantea problemas cercanos al alumnado, teniendo en cuenta sus
concepciones previas, y que disea actividades de aprendizaje apropiadas, aportando
informacin y materiales adecuados, ayudando a la elaboracin y difusin de conclusiones, todo
ello en un ambiente de tolerancia, respeto mutuo y dilogo, actuando como modelo ante el
alumnado. Es muy importante que el profesorado se site en la problemtica del entorno, junto
al alumnado, en actitud de conocerla y vivirla, disfrutarla o sufrirla y tambin conservarla o
transformarla. Por su parte, el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo, receptor y repetidor
de la informacin, a ser un sujeto activo, crtico, autnomo y protagonista de su propio
aprendizaje, implicndose colaborativamente en los procesos de investigacin y aprendizaje
48
significativo (aprenda a aprender), capacitndose para buscar la informacin, organizar el
trabajo, extraer conclusiones y evaluar el trabajo.

Principios sobre el tratamiento didctico
Un segundo grupo de principios hacen referencia al propio proceso de enseanza y
aprendizaje y al de su evaluacin de los mismos (cuadro 25):

Motivacin
El proceso de enseanza y aprendizaje debe partir de los conocimientos previos del
alumnado, as como de sus intereses y capacidades en funcin de su desarrollo cognoscitivo y
afectivo. Desde esta perspectiva, es importante que el alumnado participe en la negociacin y
concrecin del centro de inters y en la seleccin y elaboracin de posibles itinerarios de
actuacin o plan de actividades. De este modo, se r asegurar que el alumnado se implique en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, esta circunstancia le permitir al
profesorado fundamentar la necesidad de abordar previamente otros conocimientos de tipo
disciplinar, que son necesarios para progresar en la investigacin. Por otra parte, se ha de
procurar un clima de dilogo y de relaciones afectivas en el aula, en la organizacin de los
grupos, el espacio y los materiales, que favorezcan la creacin de un ambiente socio-afectivo y
motivador propicio para la implicacin del alumnado en el proceso investigador.

Variedad de enfoques
Con objeto de mantener un inters y una motivacin intrnseca en el alumnado, es
importante programar secuencias de actividades muy variadas, alternando tareas cooperativas y
personales, cambiando de mbitos (aula, salidas, laboratorio, etc.) y con diferentes recursos
(manipulativos, audiovisuales, etc.) y estrategias (visitas, talleres, anlisis comparativos, etc.).
Al mismo tiempo que se dispone de un marco propicio para estimular una variada gama de
destrezas o procedimientos, se mantiene la atencin y el inters del alumnado.

Variedad de recursos
Con objeto de contextualizar los aprendizajes y adaptar el currculum a cada realidad,
intereses, nivel educativo, etc., de los alumnos, es importante disponer de mltiples recursos,
sean prximos (como libros, audiovisuales, etc.) o lejanos (parajes, fbricas, museos, etc.); unas
veces, para llevar el aula a ellos y, otras, para traerlos al aula. En cualquier caso, se ha de
procurar que los recursos se adecuen a las caractersticas y necesidades del alumnado, que
atiendan a los requerimientos coeducativos y que contribuyan a movilizar actitudes y trabajo
cooperativo en los grupos.

Tratamiento problemtico
Es preciso pasar de un planteamiento temtico a un planteamiento problemtico de los
contenidos. Es decir, el currculum debe desarrollarse alrededor de situaciones problemticas
extradas de las concepciones del alumnado y del entorno prximo, que creen conflictos
cognoscitivos y actitudinales en el alumnado. Por tanto, el mismo comienzo debe desarrollarse
con el planteamiento de un problema para investigarlo, extrado del campo de intereses del
alumnado. En el proceso, las actividades han de estar secuenciadas de forma que aparezcan
situaciones conflictivas que se han de resolver de forma crtica, autnoma y dialgica,
contrastando ideas e informaciones y alcanzado conclusiones. Finalmente, dichas conclusiones
han de tener suficiente funcionalidad como para poder resolver problemas desde una nueva
perspectiva. Por otra parte, el proceso didctico puede enlazar con otro nuevo a partir del
planteamiento de nuevos problemas que han emergido y quedado pendientes en el transcurso de
la investigacin.

Aprendizaje significativo
El proceso de enseanza y aprendizaje debe realizarse tomando como partida el
protagonismo del alumno en su propio aprendizaje con el fin de que aprenda a aprender. Para
esto, debe combinar convenientemente las estrategias expositivas y las investigativas. Las
49
exposiciones se reservarn a la introduccin de informaciones relevantes y aclaracin de
conceptos, mientras que las investigativas seguirn un proceso que partira con estrategias de
bsqueda de informacin (libros, revistas, encuestas, etc.), de organizacin de la informacin
(guiones de trabajo, diagramas, tablas, murales, diapositivas, etc.), de establecimiento de metas
colectivas (compromiso en el desarrollo de un plan a partir de tcnicas tales como torbellinos de
ideas, escala de valores, comentarios crticos de un texto, etc.), de resolucin de problemas
(analizando situaciones problemticas, desarrollando el pensamiento causal y el entrenamiento
de habilidades sociales), de aprendizaje de situaciones ldicas (que aumentan la motivacin y el
contacto natural, a travs de juegos de cohesin, expresin corporal, pasatiempos, etc.) y de
comunicacin (reflexionando sobre los datos recogidos, concluyendo y comunicando las ideas y
propuestas de mejora, a partir de redaccin de informes, exposiciones, campaas, etc.).
Atencin a las actitudes
Una de las caractersticas de los temas transversales es el gran peso de los contenidos
actitudinales (actitudes, valores y normas). Normalmente, estos contenidos han engrosado el
llamado currculum oculto. Es preciso explicitarlos, crear un ambiente sugerente para el
estmulo del cambio actitudinal y tener presente lo que actualmente conocemos sobre el
desarrollo moral, sabiendo que existe una evolucin desde etapas heternomas
(preconvencionales y convencionales) a otras autnomas (posconvencionales) en relacin a las
normas y valores. Trabajar con las actitudes supone planificar estrategias que incidan tanto a
nivel de la afectividad del individuo como en las creencias que sustentan los valores y actitudes,
creando situaciones de conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo que cuestionen afectiva y
cognoscitivamente actitudes contrarias a los valores que se pretende impulsar con el tema
elegido. A las estrategias de cambio actitudinal por procesos deliberativos (por ejemplo, dilemas
morales, clarificacin de valores) hay que sumar las que se refieren a la inculcacin,
especialmente en etapas de desarrollo heternomo, como refuerzo de conductas deseables, clima
afectivo y modelado.

Funcionalidad de los aprendizajes
Dada la naturaleza de los temas transversales, su aprendizaje es funcional para cualquier
persona que viva en una sociedad. Las actitudes, habilidades y conocimientos que el alumno
adquiere en relacin con la temtica elegida se construyen a partir de actitudes, hbitos y
conocimientos que el alumnado haba adquirido en su relacin anterior con el medio
socionatural, y a partir de problemas extrados o prximos al entorno del alumnado, de tal suerte
que los nuevos aprendizajes se vuelven funcionales para una nueva interaccin con ese medio,
especialmente si en la planificacin de la enseanza se prev un espacio para ir ms all de la
simple elaboracin de conclusiones y se implica al alumnado en la difusin de stas, en la
conexin con instituciones sociales y en la actuacin sobre el medio para mejorarlo y
transformarlo, aumentando as la funcionalidad del aprendizaje.

Evaluacin formativa y compartida
El sentido de la evaluacin es conocer el grado de ajuste (tanto en el proceso como en el
resultado final) de los aprendizajes del alumnado en relacin a los objetivos propuestos, para
introducir los mecanismos oportunos que permitan la mejora de la situacin. Desde esta ptica,
la evaluacin es un proceso continuo y con carcter formativo, no reductible a unas pruebas al
trmino de la actividad, sino que ha de estar siempre presente durante el proceso de enseanza y
aprendizaje. Por otra parte, la evaluacin ha de ser compartida, tanto por el profesorado
(heteroevaluacin) como por parte del alumnado (autoevaluacin), mediante tcnicas diferentes
(por ejemplo, pruebas, tests, escalas de actitudes, observacin sistemtica, diario escolar,
anlisis de trabajos, etc.) que permitan obtener datos a partir de los cuales reflexionar
cooperativa mente.

Modelo didctico
Los citados principios de procedimiento suponen un grado de concrecin mayor de los
principios normativos, pero por s solos no suponen an una opcin metodolgica determinada,
sino tan slo pautas de actuacin que han de ser vertebradas convenientemente en una
50
determinada secuencia, con arreglo a una concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje, lo
que, en conjunto, conforma lo que llamamos un modelo didctico. Las propuestas de actuacin
de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didctico que consta de nueve fases
(cuadro 26).

Diagnstico del centro de inters
El proceso de enseanza y aprendizaje debe comenzar por la eleccin del tema a partir de
un centro de inters desde la perspectiva del que aprende, mecanismo idneo para facilitar la
implicacin del alumnado. ste puede provenir de la libre eleccin del alumnado o bien por
sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos
curriculares elaborados) o, mejor, por interaccin o negociacin entre ambas perspectivas.
Una forma de diagnosticar este centro de inters es a partir de las concepciones y actitudes
previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. Para tal fin, podemos servirnos de
diversas tcnicas, como encuestas, dilogo sobre un texto, una imagen, un video, una salida
extraescolar, etc. En este sentido, la estructuracin del tema transversal en varios centros de
inters puede ser til para guiar la eleccin y evitar la improvisacin. En esta fase, el
profesorado ha de promover un clima en el aula, propicio para desencadenar en el alumnado una
implicacin emotiva en el tema, creando un ambiente de expectacin y de inters por la
bsqueda y la investigacin.

Elaboracin de un plan de actividades
Una vez seleccionado el centro de inters, es preciso seleccionar los aspectos que mayor
inters revisten para el alumnado y problematizarlos. En este sentido, se exhorta al alumnado a
que concrete qu problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temtica, pudiendo
necesitar la ayuda (sugerencias, informaciones) del profesorado. Delimitada y planteada la
cuestin en forma de problema, se le pide al alumnado que trate de responder a este problema
con sus esquemas de conocimiento, y este paso lo denominamos conjetura o, en niveles
superiores, hiptesis de trabajo, que guiar y fundamentar la elaboracin de un plan de
actividades destinado a comprobarla o refutarla. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha
de ir enseando al alumnado a delimitar los problemas ya que emitan hiptesis con correccin
creciente. A partir de este momento, el profesorado tendr que adaptar los objetivos previstos
para este centro de inters, contextualizndolos segn el diagnstico inicial y los problemas
delimitados por el alumnado. Desde esta hiptesis, el alumnado ha de hacer un diseo de la
investigacin, proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias
imprevistas en su desarrollo. A partir de esta propuesta, el profesorado da forma, negocindolo,
a un plan de actividades, y dispone las estrategias organizativas y los recursos ms apropiados
para este proceso. En esta fase es cuando el profesorado podr terminar de contextualizar la
programacin de aula que inicialmente tena diseada para este tema, procurando que se
aprendan significativamente los conceptos disciplinares bsicos para equipar intelectualmente al
alumno para el desarrollo de la investigacin. De este modo, se consigue globalizar el
conocimiento disciplinar, dndole funcionalidad.

Desarrollo del plan de actividades
Durante esta fase, el alumnado se implica activamente en un proceso ms o menos largo, en
el cual va realizando cada una de las actividades propuestas, pudiendo improvisarse alguna ms
o incluso suprimirse otras, segn las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la
investigacin. Un tipo de actividades consiste en la bsqueda de informacin a partir de diversas
fuentes, sea de forma directa o indirecta, a partir de la observacin plurisensorial, visitas,
mediciones, encuestas, artculos, etc., y la posterior organizacin y tratamiento de estos datos.
Por otra parte, han de realizarse actividades investigativas de observacin, clasificacin,
comparacin, manipulacin, contrastacin, resolucin de problemas, generalizacin, etc. (unas
veces de forma personal y otras de forma colectiva), en el seno de pequeos grupos de trabajo o
equipos. El objetivo de la secuencia es la comprobacin de la hiptesis de trabajo y, como
consecuencia, la creacin de conflictos socioafectivos y sociocognoscitivos que provoquen
cambios actitudinales y conceptuales. En este proceso, el papel del profesorado es clave como
51
52
director de investigacin, animador de los debates, orientador de los procesos investigativos y
manipulativos, fuente de informacin y ayuda para superacin de obstculos cognoscitivos,
asegurando que la investigacin acabe aportando datos relevantes para la consecucin de los
aprendizajes previstos. En esta fase es cuando se pueden poner en prctica procesos didcticos
de enfoque constructivista, promoviendo cambios conceptuales al controlar las ideas y actitudes
previas del alumnado con los datos que va proporcionando la investigacin. En el terreno moral,
aparecern momentos para promover el dilogo y el debate ante situaciones dilemticas que
puedan generar, bien desde la iniciativa del profesor o a partir de los resultados de la
investigacin, provocando conflictos socioafectivos y sociocognitivos apropiados.
Elaboracin de conclusiones
En la fase final del proceso de investigacin guiado por el plan de actividades, se han
debido alcanzar unas conclusiones que el alumnado ha de saber extraer, concretar y expresar.
Estas conclusiones aparecen como respuestas (verificacin o rechazo) a las hiptesis de trabajo
y permiten la reflexin sobre las ideas y actitudes previas y la posterior reestructuracin de los
aprendizajes e informaciones obtenidas a lo largo del proceso, lo que puede suponer un cambio
conceptual y actitudinal en la direccin deseada. El papel del profesor es clave en la
recopilacin de lo aprendido, la constatacin de lo que se sabe y lo que queda por saber y en el
refuerzo de la actividad e inters del alumnado, valorando sus conclusiones, el proceso que ha
seguido y las actividades desarrolladas. En esta fase es muy importante el uso del pensamiento
analgico o extrapolativo, permitiendo que estas: conclusiones se extrapolen y generalicen a
otros contextos, dando as funcionalidad al aprendizaje.

Comunicacin y difusin
Establecer conclusiones puede ser la etapa final de un proceso de investigacin escolar, pero
no de un proceso de enseanza y aprendizaje. Con objeto de que el alumnado tome
responsabilidad de lo aprendido y sea consciente de ello, adems de implicarle como agente
educativo para los dems, ha de redactar, expresar y difundir estas conclusiones entre sus
compaeros. De este modo, cada alumno es tenido en cuenta por los dems al poner a su
disposicin el resultado de su trabajo, bien sea a travs de murales (informacin) o de lista
reivindicativa o nota en los medios de comunicacin social de la localidad (denuncia).
Elaboracin de un plan de actuacin La obtencin e incluso la difusin de conclusiones no
acaba suficientemente el tema elegido. El conocimiento del medio debe llevar al compromiso
con l ya la bsqueda de alternativas factibles, as como la adopcin de compromisos y la toma
de iniciativas factibles para la mejora y transformacin de la realidad-problema. En el proceso
se han producido cambios cognoscitivos y actitudinales que slo podrn afianzarse
definitivamente en el individuo si ste los aplica en situaciones reales, contribuyendo con ello a
dar una funcionalidad social a los aprendizajes. Por ello, es preciso que, conocidas las
conclusiones, se elabore un plan de actuacin que vaya ms all de la simple comunicacin y
difusin de resultados (que en s ya es un paso importante), en el que el alumno aplique estas
conclusiones en la resolucin de problemas cotidianos, cercanos a la vida y al entorno del
alumnado, con intencin de que adquiera la nocin de que la realidad no es esttica y que los
problemas son solucionables de forma cooperativa, ejerciendo su derecho y deber como
ciudadano. En este plan se pueden proponer diversas actuaciones: entrevistas con responsables
de la administracin local (concejales, alcaldes, etc.), de instituciones (por ejemplo, centros de
salud), pedir colaboracin u ofrecimiento a organizaciones no gubernamentales locales (por
ejemplo, grupos ecologistas, asociaciones de consumidores, de vecinos) colaborar en la
formulacin de denuncias, programar acciones concretas (como plantado de rboles, recogida
simblica de basura, etc.), manifestaciones, pro- gramas en radios y televisiones locales, folletos
divulgativos, etc.

Ejecucin del plan de actuacin
Una vez elaborado este plan, debe llevarse acabo en un tiempo no demasiado dilatado. Ello
supone contar con una temporizacin extraescolar, en la que el profesorado no necesariamente
ha de estar presente en todas las acciones, con objeto de dar autonoma al alumnado. En este
sentido, son apropiadas las estrategias de autorregulacin y autoevaluacin (implicaciones
53
personales), que se pueden facilitar con diarios o fichas de seguimiento de su comportamiento o
bien con informes sobre su actuacin. Sin embargo, los nios tienen todo en su contra a la hora
de enfrentarse con el poderoso mundo adulto, por lo que en determinados casos es necesaria la
presencia del profesorado, apoyando y asumiendo, como un miembro ms del equipo, las
acciones acordadas en el aula. Es muy importante que muchas de estas actuaciones, que por su
carcter pueden ofrecer cierta conflictividad, estn consensuadas con toda la comunidad
educativa (implicaciones sociales), especialmente por los padres, lo que es coherente con el
principio de que las finalidades educativas y el currculum general ha de ser compartido por
toda la comunidad educativa. Para su desarrollo, es importante que en todo momento el
alumnado protagonice la accin, de forma que el papel del profesorado es potenciar, orientar y,
en definitiva, ayudar al alumnado a conseguir sus propsitos.

Evaluacin sumativa
Con independencia de los procesos de evaluacin formativa que deben estar presentes en
todo el proceso seguido, al trmino de ste es imprescindible realizar una evaluacin del
proceso de enseanza y aprendizaje y de sus resultados. Esto quiere decir que se deben evaluar
tanto la enseanza (que depende del profesorado) como el aprendizaje (que depende del
alumnado). En este sentido, son especialmente vlidas las estrategias de coevaluacin en el seno
de los equipos, autoevaluacin de cada alumno y del propio profesor y la heteroevaluacin de
uno y otros. Para ello se pueden disear pequeas pruebas de conocimientos, actitudes y
procedimientos, diseadas para comprobar las capacidades adquiridas. Con esta finalidad, se
sita al alumnado ante una problemtica relacionada con el tema tratado, con objeto de que
aplique los conceptos, manifieste sus actitudes y use sus procedimientos para la resolucin de
dicho problema. No obstante, estas tcnicas deben combinarse con otras ms deliberativas,
como las asambleas de clase, entrevistas con equipos, escritos autoevaluativos, revisin de
trabajos entregados, y otros, que permitan obtener datos adicionales para completar la
informacin. Finalmente, se debe evaluar la calidad y eficacia de los recursos, la organizacin y
las relaciones de comunicacin que se han dispuesto para crear un clima apropiado.

Planteamiento de nuevos problemas
El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota en s mismo, puesto que,
cuanto ms se conoce la realidad, mayores interrogantes se nos abren y ms expectativas se nos
van creando. El proceso de investigacin normalmente deja traslucir una serie de cuestiones no
previstas que, unas veces, han de ser resueltas para poder proseguir la investigacin y, otras, ha
de convenirse dejarlas como temas pendientes con objeto de no perder el hilo de la
investigacin del tema seleccionado. Al finalizar el proceso, puede ser oportuno enlazar con
estos problemas pendientes y considerarlos punto de partida para un nuevo ciclo de enseanza y
aprendizaje y fuentes para la seleccin de centros de inters, especialmente si entre estos
problemas pendientes hay alguno de los previstos por el profesorado para este tema transversal.

Evaluacin formativa
Todo este proceso debe estar gobernado por estrategias de evaluacin formativa, atenta a las
incidencias que puedan surgir y aportando elementos de juicio para adoptar medidas correctoras
que permitan llevar a buen puerto el proceso didctico, para la consecucin de los objetivos
educativos. Para ello, uno de los instrumentos ms verstiles y menos distorsionadores de los
procesos que se estn produciendo es la observacin sistemtica, a partir de una serie de
indicadores de la calidad de los procesos, relacionados con los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, as como otros relativos al clima general de la clase. Sin
embargo, cabe considerar otros instrumentos complementarios, tales como encuestas,
asambleas, diarios de clase, etc.
Como tal modelo, no ha de ser concebido como un itinerario rgido que haya que seguir
en toda actuacin en el aula sobre los temas transversales. Ms bien, pretendemos mostrar
pautas de actuacin cuya expresin, por simple y lineal que pueda parecer, nunca podr (ni
debera) ser totalmente fiel en su ejecucin prctica, porque la realidad es compleja y cada aula
es nica, y el grupo humano que trabaja en ella ha de saber canalizar la accin de acuerdo con
54
sus circunstancias especficas. Pero la idea central del modelo s es generalizable: enfocar la
enseanza desde una perspectiva globalizada, como un proceso investigativo con gran
implicacin del alumnado, no quedarse en la simple observacin y descripcin de lo observado,
sino contrastar con las concepciones y actitudes previas y avanzar hacia unas conclusiones
comunicables que comprometan afectivamente al alumnado para su actuacin sobre el medio a
corto, medio y largo plazo.



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