RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN

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Especial
Material de distribucin gratuita
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN
DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de
Educacin Especial
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ
Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI
Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER
Secretario General del Consejo Federal de Educacin
Prof. DOMINGO DE CARA
Secretario de Polticas Universitarias
Dr. ALBERTO DIBBERN
Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente
Lic. GRACIELA LOMBARDI
rea Desarrollo Institucional - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ
rea Formacin e Investigacin - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI
Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD
Lic. MARA CRISTINA HISSE
Coordinacin General
Mara Cristina Hisse
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular
Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna
Gustavo Mrtola Alicia Zamudio
Equipo de especialistas para el campo de la Formacin
General
Mara Cristina Davini Ana Encabo
Equipo de especialistas para el campo de la Formacin
Especca
Mara Julia Bertoni Nstor Carasa Mara Susana Gogna
Equipo de especialistas para el campo de la Prctica
Profesional
Mara Cristina Davini Mara Cristina Hisse - Mara
Susana Gogna
Asistente operativa
Mara Emilia Racciatti
Diseo y diagramacin
Ricardo Penney
Correccin de estilo y edicin general
Ana Mara Mozian
Proceso de consulta
Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo
Consultivo del Instituto Nacional de Formacin
Docente
Representantes del Sector Gremial:
CEA. Confederacin de Educadores Argentinos
UDA. Unin de Docentes Argentinos
CTERA. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de
la Repblica Argentina
SADOP. Sindicato Argentino de los Docentes Privados
AMET. Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica
Representantes del Sector Universitario:
CU. Consejo de Universidades
CIN. Consejo Interuniversitario Nacional
CRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas
Representantes del Sector Privado:
Consudec. Consejo Superior de Educacin Catlica
CAIEP. Confederacin Argentina de Instituciones Educativas
Privadas
Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la
Enseanza Privada
Consulta a los Directores de Educacin Superior,
docentes y equipos tcnicos de las jurisdicciones
Mayo Junio 2008
Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de Educacin Especial
1
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ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, 2009. 110 p. ; 21x29,7 cm.
1. Formacin docente. Mara Cristina Hisse
CDD 371.1
ISBN 978-950-00-0717-7
Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.
Instituto Nacional de Formacin Docente
Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200
www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
NDICE
FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES DEL TRABAJO
DOCENTE
Captulo I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES
Captulo II
LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR
1. Introduccin
2. La formacin docente
3. Criterios y orientaciones para la elaboracin de los diseos curriculares
Captulo III
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General
4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin de contenidos
5. Elementos para la discusin
6. Propuestas variables o complementarias
Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
1. Propsitos
2. Perl del egresado
3. Organizacin del campo de la Formacin Especca en la modalidad de
educacin especial
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- Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad
Intelectual
- Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad
Neuro motora
- Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad
Auditiva
- Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Visual
Captulo v
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de Introduccin
2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas
4. Orientaciones para guiar las prcticas de enseanza en los profesorados
de Educacin Especial
5. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
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FUNDAMENTOS POLTICOS E
INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE
1. La construccin federal de las polticas
de formacin docente
Los pensamientos y los conceptos que se acuaron para la construccin poltica logran, muchas
veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayoras y se
vuelven sentido comn, o bien son sancionados jurdicamente y se integran al sistema normativo.
Este pasaje de la construccin al sentido comn y la normalidad queda depositado en muchos tr-
minos polticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que stos son pronunciados. Cuando
se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos
trminos y manifestarse sobre ellos.
Proponemos fundamentar en este documento la condicin federal de la construccin de las po-
lticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de
Educacin y, en particular, del Instituto Nacional de Formacin Docente. Esta condicin adjetiva,
desde los albores de nuestra nacin, una forma de gobierno y una forma de organizacin poltico-
territorial, pero tambin un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vnculo con otros.
Ahora bien, la condicin federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino
una construccin poltica que slo se sostiene a travs de la adaptacin de sus lneas de fuerza a
condiciones histricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o
en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy.
En la actualidad, ser federal signica dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos
locales y singularidades histrico-polticas que han podido hallar la forma jurdica de la autonoma,
de respetar mbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia.
Por otro lado, ser federal es ms que acatar una conguracin normativa o detectar una singulari-
dad. En cuanto la condicin federal est sujeta a la variacin histrica, construirla en condiciones
contemporneas es sostener un proyecto poltico.
Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramien-
tas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No hay dudas
de que el fundamento poltico de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educacin
de los nios y jvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliacin de la escolaridad va
universalizacin del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema
formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia.
Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de me-
diano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la
sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucio-
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nal, el pensamiento en perspectiva y la planicacin estratgica se nos imponen como marco para
la consolidacin del sistema formador docente.
2. El Instituto Nacional de Formacin Docente
y las metas del proyecto federal
La meta propuesta es la reconstruccin del sistema formador docente, la superacin de la frag-
mentacin actual y la conguracin de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos
aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstruccin del sistema formador docente re-
quiere tanto de la formacin de los agentes del sistema educativo y de la produccin de aportes
para el desarrollo de la educacin en las escuelas, como de la elaboracin de un vnculo sostenido
y permanente con el sistema educativo y sus polticas. Para ello, es necesario articular con las ins-
tituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los
territorios y de las deniciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de
formar y ser docente.
En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Forma-
cin Docente es hacer de la fragmentacin curricular e institucional una unidad de las diferencias.
Se trata de reconocer la fragmentacin y desde all desde una decisin de superacin y revisin de
las mismas, alcanzar un proyecto poltico que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto
poltico imagina una unidad.
3. Orientaciones estratgicas del sistema formador
No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin
de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la
redenicin y la ampliacin de la formacin docente.
Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los
agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y
su territorio; y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la ensean-
za y el trabajo docente.
Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo
La responsabilidad central del sistema formador est en la formacin inicial y continua de los do-
centes que se desempean y se desempearn en las escuelas. Teniendo en cuenta que la plani-
cacin del sistema formador es indisociable del planeamiento y las polticas del sistema educativo,
el proceso de reconstruccin de una nueva institucionalidad debe acompaar el desarrollo del
sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios ms coyunturales hasta las apuestas
ms estructurales.
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Vinculacin con el sistema educativo, sus
polticas, las escuelas y su territorio
Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar
un conjunto de vnculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto
implica construir un dilogo permanente con las polticas educativas que establezca un vnculo di-
ferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin
en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva:
que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formacin
de los docentes;
que las escuelas estn dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de forma-
cin docente;
la integracin de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formacin
docente y pueden ser aliados estratgicos del proyecto.
Produccin de conocimientos sobre la formacin
docente, la enseanza y el trabajo docente
La produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente es
una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad im-
plica la jerarquizacin de ese saber a partir del desarrollo de su produccin, circulacin y validacin,
y fundamentalmente, la resignicacin del estatuto del conocimiento del docente y el formador en
relacin con su trabajo.
4. El Plan Nacional de la Formacin Docente
A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las dis-
tintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en
nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias
para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estra-
tegias de cada rea.
4.1. Desarrollo institucional
Incluye el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo (planica-
cin de su oferta y desarrollo, gestin del sistema, mejoramiento de la organizacin y dinmica pe-
daggica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin docente).
Problemas:
Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente.
Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta.
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Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema.
Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos superiores
de formacin docente.
Debilidad de las polticas estudiantiles que tengan en cuenta el perl y las necesidades de los
alumnos de las carreras de formacin docente.
Estrategias:
Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo.
Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.
Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin
docente, que consideren sus necesidades y perles.
4.2. Desarrollo curricular
Comprende la actualizacin, integracin y mejora de los planes de estudio y de la gestin del de-
sarrollo y evaluacin curricular, as como la renovacin de los dispositivos de formacin, enseanza
y aprendizaje docente.
Problemas:
Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio.
Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades
pedaggicas.
Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento
de las prcticas docentes.
Estrategias:
Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a
todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la arti-
culacin entre las carreras y la Formacin General y Especca.
Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la
mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo.
Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin
de experiencias innovadoras.
4.3. Formacin continua y desarrollo profesional
Reere a la actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada
a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la
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heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje
que emergen de diversos contextos laborales.
Problemas:
Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional.
Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los
institutos superiores de formacin docente inicial.
Estrategias:
Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que
aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educati-
vo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas.
Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica
de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.
5. Necesidad de un abordaje integral
El Consejo Federal de Educacin estableci en la Resolucin N 24/07 los lineamientos nacionales y
la agenda de trabajo para adecuar los diseos curriculares de la formacin docente a las disposicio-
nes de la Ley de Educacin Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educacin Supe-
rior de las jurisdicciones y en el mbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formacin
Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos.
Iniciar acciones y transformaciones en las reas antes sealadas impone un abordaje integral. Este
tipo de abordaje supone anticipar que una alteracin en una de las reas tiene consecuencias en
las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformacin implica considerar la
complejidad de vnculos que sostienen al conjunto. En el caso especco de una transformacin en
el rea de desarrollo curricular resulta necesario:
revisar y adecuar los modelos de organizacin institucional teniendo en cuenta la centralidad
y complejidad del trabajo de enseanza;
disear regmenes acadmicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos
formativos de los estudiantes;
redenir el contenido y la organizacin del trabajo docente y la consecuente reconguracin
de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser denidas en el marco
paritario que aseguren la calidad y el valor estratgico de la tarea.
6. Formacin y trabajo docente
El proyecto de construccin federal de la formacin docente necesita retomar la dimensin poltica
de la formacin y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formacin y el trabajo desde
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una perspectiva excluyentemente pedaggica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrece-
mos la actividad docente; aunque tambin lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la
dimensin poltica de la accin y despreciamos la relevancia de las tecnologas pedaggicas y los
contenidos curriculares. Ms all de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstruccin del
sistema formador necesita articular ambas dimensiones.
Tratndose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensin polti-
ca de la formacin docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tam-
bin implica recuperar esa dimensin como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores
como de los docentes.
Al respecto, si pensamos en la historia de la educacin argentina, los formadores y los docentes a
lo largo de los siglos XIX y XX se representaron como agentes poltico-institucionales de un pro-
yecto nacional. Si entonces el trabajo de ensear se enmarcaba en la organizacin nacional, hoy se
inscribe en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema
educativo. As enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisin de
los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea
posible.
En este proceso, si de alguna manera cabe denir la identidad poltica que imaginamos para los do-
centes es a travs de la idea de responsabilidad. Claro est que no se trata de una responsabilidad
que se reduce a la observacin de las normas existentes. Si fuera as, se agotara en la apelacin a
una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar polticamente el trabajo docente implica
trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo comn en la escuela. En denitiva,
tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer poltico:
reunir, unir, articular como una forma de construccin que no se agota en la apelacin a criterios
neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de ensear. La responsabilidad docente, en tanto di-
mensin poltica, es la produccin de lo comn en la escuela. Se trata de una produccin activa que
reconoce y posiciona al docente en relacin con el hecho educativo en tanto acto de transmisin,
de emancipacin y de reconocimiento.
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Captulo I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Ini-
cial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:
La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de
los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial
y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacio-
nales.
La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin
de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y
posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos
educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades com-
plementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.
Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al pri-
mero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementarie-
dad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en
las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte
de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomen-
daciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdic-
cionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y con-
tenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar
tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin
para la puesta en marcha de las propuestas formativas.
En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones
relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni de-
nen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin
curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescin-
dible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas
informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se
presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo,
es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-
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bajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las
instituciones y del alumnado al que reciben.
El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de
estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una pro-
puesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos
campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad
de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y
el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una
de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo
y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y pro-
mocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que
otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional,
es decir, el tercero de los niveles de concrecin.
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Captulo II
LA EDUCACIN ESPECIAL EN
EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR
1. Introduccin
1.1. Encuadre losco-poltico de la Educacin Especial
La Ley de Educacin Nacional (LEN) establece en su Artculo 42 que la Educacin Especial es la
modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el
inciso n) del artculo 11 de esta ley. La educacin especial brinda atencin educativa en todas aque-
llas problemticas especcas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la
integracin de los alumnos y alumnas con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn
las posibilidades de cada persona.
La educacin especial, en la Argentina y en el mundo, ha atravesado cambios en los ltimos cuaren-
ta aos, tanto en sus paradigmas como en la conceptualizacin del sujeto de la modalidad.
Asimismo, hoy los derechos de las personas con discapacidades se encuadran dentro del marco de
los tratados sobre derechos humanos, como ser la Declaracin de los Derechos del Nio que, en su
Artculo 2 sobre la no discriminacin, contiene una referencia especca a la discapacidad, y en el
Artculo 23 especica los derechos y necesidades de los nios con discapacidad.
1.1.1. Un principio fundacional: el principio de normalizacin
La educacin especial ha recorrido un largo camino desde mediados del siglo XX en el que impe-
raba el criterio mdico desde el cual se categorizaba a las personas con discapacidad. As, la cla-
sicacin segn etiologas, no tomaba en cuenta las necesidades educativas que las personas con
distintas discapacidades planteaban.
En la dcada del 60, surge en Escandinavia un nuevo concepto: el principio de normalizacin. El
mismo tuvo como objetivo garantizar el respeto por los derechos civiles y humanos de las personas
disminuidas, promoviendo posturas ms humanitarias que las de segregacin, imperantes hasta el
momento. El principio de normalizacin propone que la vida de un individuo discapacitado sea la
misma que la de cualquier ciudadano, en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones.
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Inicialmente este principio tuvo como objetivo promover la eliminacin de servicios segregados;
posteriormente se hicieron otras interpretaciones, que pretendieron considerar la normalizacin
como la conformidad con la norma establecida. Es necesario recuperar el sentido ms profundo
del trmino normalizacin e involucrar y comprometer, desde esta concepcin, al entorno fami-
liar, social y a los diversos contextos en los que las personas con discapacidad se desenvuelven, y a
los apoyos que stos puedan brindarles para el logro de una mayor autonoma.
Esta nueva mirada sobre las personas con discapacidad permiti comenzar a privilegiar los criterios
educativos, elevando as las expectativas de aprendizaje y dando prioridad a la integracin de las
personas con discapacidades en la escuela comn, con el objetivo ltimo de lograr la integracin
social y laboral. Estos postulados comenzaron a generalizarse y a principios de la dcada del 80 se
habla por primera vez de necesidades educativas especiales.
En Argentina, en los inicios del siglo XX, el sistema educativo se arma en base a un conjunto de
principios entre los cuales se destaca el de unidad nacional, vehiculizado a travs de la escuela
laica, gratuita y obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la homogeneizacin cultural de
la poblacin, basada en desarrollar la igualdad de oportunidades entre nios pertenecientes a dis-
tintos mbitos geogrcos; incluso entre nios procedentes de distintos contextos socioculturales.
Estos fenmenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedaggicas basadas tambin en la ho-
mogeneizacin, que no tardaron en descubrir la necesidad de buscar alternativas para los sujetos
que mostraban dicultades para alcanzar los logros estimados para los distintos cursos escolares
bajo esas condiciones.
En vistas de una escuela primaria abierta para todos, la idea de igualdad de oportunidades se man-
tuvo, no obstante, fuertemente temperada por una teora de los dones que explicaba el fracaso
escolar por la falta de aptitudes (Perrenoud, 1998).
Entendido el sujeto alumno como nico responsable de los alcances de su desempeo escolar, se
dio lugar a estrategias tales como la repeticin del ao escolar no aprobado. Por su parte, las
escuelas diferenciales fueron concebidas como mbitos propicios para el desarrollo de prcticas
que admiten cierta individualizacin y diferenciacin de la enseanza.
1.1.2. Educacin comn y educacin especial: una
historia de encuentros y desencuentros
La educacin comn y la educacin especial se hallaban, hasta 1980 aproximadamente, claramen-
te separadas respecto de sus funciones, tipo de organizacin, alumnos que componan la matrcula,
modos de trabajo, tipo de prcticas de enseanza y alcances respecto de las certicaciones que un
alumno alcanzara en uno u otro mbito educativo.
Pero, a pesar de esta separacin, se mantenan algunas ideas comunes. As, la escuela especial
tambin se organiz en base a ese principio de homogeneizacin. Por ejemplo, en la conformacin
de los grupos escolares se agrupaba a los alumnos teniendo en cuenta su coeciente intelectual en
grados o aos, y se decida al nalizar el ao escolar su promocin. Todos los alumnos seguan
un recorrido similar, con similares expectativas de logro y propuestas pedaggicas que no atendan
particularmente las necesidades individuales.
El principio de homogeneizacin, entonces, no fue ajeno a la educacin especial y en algn punto
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se entrelaz con el principio de normalizacin, lo cual dicult seriamente el reconocimiento, la
aceptacin y el abordaje de las diferencias. Este no fue no es un problema slo de la escuela
comn sino tambin de la educacin especial. Esto vuelve a hacerse presente y contina atrave-
sando las problemticas de las prcticas educativas, cuando comienza a considerarse la integracin
escolar de los sujetos con discapacidad en la educacin comn.
Sin embargo, no han faltado debates y discusiones respecto de la identidad de la modalidad. Cabe
destacar que el fracaso escolar se convirti en un problema desde mediados del siglo XX en ade-
lante, lo cual puso en crisis la divisin de tareas que imperaba entre la escuela comn y la escuela
especial. Asimismo, los avances registrados en trminos de polticas de derechos humanos, insta-
laron una tensin dentro del sistema educativo, en el que la igualdad de oportunidades hoy ya no
slo se reere al acceso de las personas al sistema educativo, sino tambin a la permanencia y al
egreso. De este modo la escuela comn qued interpelada respecto de las condiciones en que lleva
adelante su tarea ya que la atencin a los sujetos con sus diferentes necesidades educativas con o
sin discapacidad, cobra un protagonismo refrendado en numerosas leyes, convenciones y declara-
ciones internacionales que exaltan el principio de normalizacin y la plena integracin educativa.
1.1.3. El problema de las diferencias
El reconocimiento y el respeto por las diferencias continan siendo un problema que no es privativo
de la educacin sino de todo el campo social, y que afecta las relaciones y el ejercicio de los dere-
chos de los ciudadanos. En el caso particular de la educacin de personas con discapacidad, si bien
se han producido avances importantes, an continan presentndose dicultades, que se centran
fundamentalmente en lo que se espera que un sujeto con discapacidad aprenda.
Existe acuerdo generalizado en que los sujetos tienen diferentes puntos de partida en el aprendiza-
je, reconocindose desde esta perspectiva las diferencias individuales que existen en el proceso edu-
cativo. Tambin se acepta an con dicultades que puede haber distintas modalidades y recorridos
en el desarrollo de este proceso: tiempos, estrategias y recursos diversos entre unos y otros alumnos
para la resolucin de situaciones problemticas en el contexto escolar y/o en la vida diaria.
Las principales dicultades se centran en las expectativas de logro respecto del punto de llega-
da del proceso de aprendizaje: qu se espera que aprenda un sujeto con discapacidad? Si esta
pregunta se aborda desde los principios de homogeneizacin y de normalizacin, seguramente
se responder que debe aprender lo mismo que todos; y en consecuencia, se desestimaran las
necesidades particulares de los alumnos con alguna discapacidad que hacen imprescindible dise-
ar proyectos pedaggicos que respondan a esas necesidades, y que promuevan la apropiacin de
contenidos sobre la base de adaptaciones tanto metodolgicas, como curriculares o de evaluacin.
De no tenerse en cuenta estos aspectos, la integracin escolar sera inviable para muchos sujetos.
El reconocimiento y el respeto de las diferencias debe ser sostenido a lo largo de todo el proceso
de aprendizaje: al inicio, en el recorrido y en el punto transitorio de llegada. No todos los alumnos
parten del mismo lugar, no todos siguen el mismo camino ni tardan el mismo tiempo y no todos
llegan al mismo sitio. Seguramente, ste deber ser un tema de reexin y debate para abordar en
la formacin docente de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
A partir de este escenario, podra armarse que las problemticas relativas a la discapacidad co-
menzaron a encuadrarse dentro del tratamiento general que la escuela pudo adoptar frente al pro-
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blema de las diferencias: de la negacin y no incorporacin al sistema educativo, al reconocimiento
de la diferencia y el aislamiento en mbitos especiales segregados, hasta las tendencias actuales de
reconocimiento de las diferencias con abordajes tendientes a la integracin.
1.1.4. La integracin educativa: problemticas y desafos
La integracin educativa tambin ha sido motivo de debate y de posiciones diversas y a veces an-
tagnicas. Algunos estudios sobre el tema destacan dicultades especcas en la implementacin
de estas polticas, entre las cuales se mencionan:
Falta de capacitacin de los docentes de educacin comn para abordar la enseanza de nios
y jvenes con alguna discapacidad.
Ausencia de equipos interdisciplinarios especializados.
Negativa de algunos padres a perder un lugar especial para sus hijos frente docentes especia-
lizados y profesionales con experiencia en el rea.
En este punto, debemos recordar que con el concepto de integracin pas algo parecido que con
el de discapacidad, tambin en algn momento se intent su sustitucin por el de inclusin.
Esto podra haberse interpretado slo como un mero cambio de palabras, que se usaban como si
fueran sinnimos y que expresaban un mismo sentido. Pero no hubo tal confusin, ya que en el
contexto en que se produjo no fue un error o una ingenuidad.
Est claro que no es lo mismo inclusin que integracin, en tanto no son sinnimos ni expresan
fenmenos anlogos. Si bien mantienen una relacin de sentidos, son conceptos diferentes.
Respecto a la educacin de un sujeto con discapacidad, la integracin escolar es una estrategia
educativa vinculada a sus posibilidades y que requiere de determinados recursos, condiciones,
adaptaciones y organizacin. La inclusin es un derecho de todos los sujetos, tengan o no disca-
pacidad. Ahora, es altamente probable que un sujeto con discapacidad, para poder aprender en el
mbito de la escuela comn, deba, adems de estar incluido, contar con un proyecto de integracin
escolar que garantice su educacin.
La integracin no slo abri un debate acerca del derecho a la educacin de las personas con dis-
capacidad sino tambin respecto del sentido y lugar de la Educacin especial. Debate y discusin
que, lejos de llegar a su n, es necesario sostener y reabrir en todo el mbito educativo y no slo
dentro de esta modalidad.
En la actualidad se considera a la integracin escolar como una estrategia educativa posible, si bien
no es la nica. Su implementacin est en relacin con las posibilidades del sujeto y, por lo tanto,
se debe tener en cuenta la palabra del sujeto-alumno al momento de la toma de decisiones.
Tambin, se ha hecho evidente que la integracin escolar, como estrategia o proyecto educativo,
no es uniforme (no hay una sola forma de integracin) y que requiere de recursos, condiciones y
determinadas formas organizativas hacia adentro de las instituciones educativas.
En denitiva, para comprender el eje del debate podra decirse que los fenmenos educativos re-
gistrados en los ltimos tiempos inauguraron un cambio progresivo de conceptos, en tanto se ha
instalado la necesidad de desarrollar intervenciones pedaggicas que vayan de la individualizacin
de la accin pedaggica hacia la idea de una individualizacin de los itinerarios formativos.
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2. La formacin docente
La formacin docente para la educacin especial tambin atraves los procesos y concepciones
hasta aqu descriptos. En Argentina, especcamente la formacin docente para la modalidad de
educacin especial repos durante un largo tiempo en un currculum en el que se atenda esca-
samente la formacin de los procesos y condiciones propias de la tarea docente. En 1997, Mara
Anglica Lus, en un estudio llevado a cabo sobre planes de estudio de formacin de profesores de
distintas especialidades de educacin especial, observ que la suma de asignaturas psicolgicas y
mdico-biolgicas aventajaba con creces a las de carcter pedaggico-didctico.
En la dcada del 80 se comienza a considerar a la educacin especial desde una perspectiva emi-
nentemente educativa, encuadrndose as la Argentina en los acuerdos consensuados internacio-
nalmente referidos a la problemtica de la discapacidad.
En este sentido, el Acuerdo Marco para la Educacin Especial (1998) Serie A N 19, correspon-
diente a este campo, asume el nuevo paradigma cuando dene a la Educacin especial como un
conjunto de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, tcnicas, estrategias,
conocimientos y recursos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, exi-
ble y dinmico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brin-
dado a travs de organizaciones especcas y apoyos diversicados. El Acuerdo Marco aspiraba a
superar el modelo mdico-psicomtrico que imperaba hasta el momento, promoviendo el modelo
pedaggico centrado en los aspectos educativos.
Esa aspiracin planteada en el Acuerdo Marco fue tambin producto de lo que ya se vena discu-
tiendo e instalando hacia adentro de algunas escuelas especiales, y al interior de los institutos su-
periores de formacin docente, que visualizaban la vacancia de contenidos pedaggico-didcticos
en los planes de estudio.
Ahora, sin dejar de lado el valioso aporte que instal y propici el cambio de paradigma, hecho
fundamental para el desarrollo de la educacin especial en los ltimos aos, el Acuerdo Marco
como documento de poltica educativa tambin recibi crticas. En este sentido, se seal que
desde ese marco poltico se planteaba a la educacin especial como conjunto de prestaciones o
de servicios como si fuera slo un servicio pblico ms y no como derecho, lo cual apuntaba
a diluir la responsabilidad del Estado. Esta situacin se observaba en una doble dimensin: una,
por omisin, ya que no haba ninguna referencia al tema recursos, condiciones o nanciamiento;
y otra, por intencin, a partir de la denicin de sujeto que se sustentaba: personas con nece-
sidades educativas especiales, denicin que es un eufemismo de discapacidad y que intentaba
invisibilizarla. Este ltimo aspecto se haca ms evidente cuando, por aadidura, se conclua con
la armacin: todos tenemos necesidades educativas especiales; quedando as la discapacidad
igualada al conjunto de necesidades que todas las personas tienen.
El cambio de paradigma que se vena planteando desde antes del Acuerdo Marco, result muy
signicativo, en tanto se habilitaron prcticas tendientes a ponderar la condicin de educabilidad
de los sujetos con discapacidad que ya no se situaran desde la perspectiva de una pedagoga en-
mendativa, reeducadora o teraputica. Esta posicin permiti un avance cualitativo respecto
del modelo patolgico y estadstico que imperaba en la educacin especial.
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3. Criterios y orientaciones para la elaboracin
de los diseos curriculares
En este apartado se desarrollan orientaciones y criterios generales, que potencian los principios
enunciados en los Lineamientos Curriculares aprobados a nivel nacional, donde consta un vasto de-
sarrollo del marco general en el que se basaran los diseos curriculares para la formacin docente
inicial de esta modalidad.
Denir cules son los saberes y dispositivos de formacin que permitirn y habilitarn a los nuevos
docentes de educacin especial a desarrollar una actuacin e intervencin que contemple la rea-
lidad educativa en sus mltiples dimensiones, y sin por ello desestimar su complejidad, implica un
trabajo de reexin y anlisis acerca de las temticas y tensiones que hoy atraviesan las prcticas
docentes en este campo.
Con ese propsito se seleccionaron algunos temas que entendemos resultan centrales e ineludibles
desde la perspectiva de conjunto para pensar propuestas formativas especcas para la modalidad,
con la intencin de aportar una plataforma comn, que luego dialogar con las particularidades
locales de cada jurisdiccin a la hora de elaborar los diseos curriculares.
3.1. Principios de la poltica educativa nacional
Dentro del marco de las disposiciones generales de la Ley de Educacin Nacional, en el Captulo II
se establecen los nes y objetivos de la poltica educativa nacional.
El inciso n) del captulo mencionado dene como uno de estos objetivos: Brindar a las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mxi-
mo desarrollo de sus potencialidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos.
Asimismo, en el Captulo VIII, destinado a la educacin especial, se especica su identidad, funcin
y alcances, en tanto se la dene como modalidad del sistema educativo nacional que implica una
opcin organizativa y/o curricular de la educacin comn.
La mencionada Ley, en tanto instrumento de la poltica educativa nacional, regula el ejercicio del
derecho de ensear y aprender consagrado en el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los tra-
tados internacionales incorporados a ella.
En este sentido, los principios de igualdad de oportunidades, inclusin educativa y participacin
democrtica, entre muchos otros, se conjugan con el n de contribuir a construir una sociedad ms
justa, a partir de asegurar una educacin de calidad para todos y todas, capaz de eliminar todas las
formas de discriminacin posibles.
Entendemos esta instancia de elaboracin de los diseos curriculares para la formacin docente
inicial como parte de un proceso ms amplio, en el que cada jurisdiccin denir sus polticas edu-
cativas y lineamientos generales de accin inscriptas en los fundamentos de la Ley de Educacin
Nacional, para dar respuesta a las necesidades y demandas de los sistemas educativos de cada
contexto local.
De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educacin superior, se deber
asumir el desafo de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta al
principio de inclusin educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios jurisdiccionales
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que se precisen para garantizar el derecho a la educacin, que se considera un bien pblico y por
lo tanto se constituye en poltica de Estado.
Los principios que caracterizan al sistema educativo nacional suponen un conjunto de conocimien-
tos, habilidades y valores que todos los nios y adolescentes argentinos deben adquirir y desarrollar,
independientemente de la entidad, regin, condicin social, religin, gnero o capacidades con que
cuenten. Vale decir que la formacin de los profesores, en virtud del papel central que desempean
en la educacin integral de nios y adolescentes con discapacidad temporal o permanente, debe
corresponder con las nalidades y los contenidos que la legislacin educativa asigna a la educacin,
contemplando al mismo tiempo la diversidad regional, social y cultural del pas, y particularmente,
la diversidad de capacidades de los alumnos.
Por su parte, los diseos curriculares para la formacin docente inicial de la modalidad debern
reejar los acuerdos locales que se alcancen respecto del desarrollo de polticas educativas que
involucren procesos o experiencias que den lugar a prcticas de integracin educativa.
Desde esta perspectiva, la formacin inicial de los profesores se concentrar precisamente en la
consolidacin de habilidades intelectuales y capacidades profesionales como herramientas para
conocer e interpretar las principales caractersticas del medio, los recursos que de l pueden apro-
vecharse y las limitaciones que impone, considerando su inuencia en la educacin de los alumnos.
Este conocimiento es la base para adaptar tanto los propsitos y contenidos educativos, como las
formas de trabajo, a los requerimientos particulares de cada regin y a las necesidades educativas
que presenten los sujetos con discapacidad temporal o permanente.
Por tales razones, se recomienda que una parte de los temas y problemas que se incluyan en los
diseos curriculares promuevan el estudio de dichos requerimientos y necesidades, tanto en su
dimensin general o nacional, como en su dimensin o manifestaciones regionales. Adems, se
sugiere que los diseos curriculares reserven hasta un mximo del 20% de la carga horaria para
el desarrollo de temas regionales que las instituciones puedan seleccionar. Esto permitir a los fu-
turos docentes introducirse en el estudio de algunas cuestiones particulares que el ejercicio de la
docencia en educacin especial debe considerar teniendo en cuenta las caractersticas sociales y
culturales de las comunidades y de las modalidades organizativas de los distintos mbitos educa-
tivos. Estos temas se reeren a los desafos que se le plantea a la educacin especial, en tanto se
espera su consideracin en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
En nuestro pas la distribucin de los servicios de educacin especial es muy desigual. No todos los
servicios educativos se hallan disponibles en todas las jurisdicciones, ni tampoco las instancias de
formacin docente para la modalidad, con su abanico completo de orientaciones posibles.
Sera muy importante que cada jurisdiccin inicie este proceso, realizando un anlisis profundo
acerca de cmo queda plasmada la relacin entre las instituciones educativas existentes y nece-
sarias, y las instancias formadoras, no slo desde una perspectiva del presente, sino considerando
rumbos posibles a ms largo plazo, de manera tal que se puedan ponderar tanto los requerimientos
propios de la formacin inicial, como los de la formacin continua.
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3.2. La educacin especial en la poltica educativa nacional.
Retos para la formacin docente inicial de la modalidad en
el marco de la nueva estructura del sistema educativo.
La modalidad de Educacin Especial que plantea la Ley de Educacin Nacional en su Artculo 42
est destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, tempora-
les o permanentes, en todos los niveles y modalidades
1
del Sistema Educativo.
En este sentido, la norma nacional avanza centrndose en los aspectos pedaggicos de las prcticas
a desarrollar, apoyando el criterio de educabilidad de las personas con discapacidades y extendien-
do su campo de accin a todas aquellas problemticas que no puedan ser abordadas por la educa-
cin comn, armando que se requiere:
Contar con procedimientos y recursos para identicar tempranamente las necesidades educa-
tivas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo.
Brindar atencin interdisciplinaria y educativa para propiciar la inclusin en el sistema edu-
cativo.
Contar con normativas que garanticen una trayectoria educativa integral.
Contar con instancias institucionales y tcnicas para la orientacin de la trayectoria escolar
ms adecuada para los alumnos con discapacidades temporales o permanentes, en todos los
niveles de enseanza obligatoria.
Contar con normas que regirn los procesos de evaluacin y certicacin escolar.
Promover la articulacin entre distintos organismos del Estado que atienden a las personas
con discapacidades temporales o permanentes, a n de garantizar un servicio eciente y de
mayor calidad.
3.2.1. Los alcances de la educacin especial en la Ley de Educacin Nacional
Desde la normativa nacional se legitima una concepcin dinmica de la educacin especial, supe-
rando los paradigmas clnicos-teraputicos que histricamente avalaron sus prcticas entendidas
como propias y especcas de un subsistema educativo.
La Ley de Educacin Nacional, al denir que la educacin especial debe asegurar el derecho a la
educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades
2
del Sistema Educativo, dene tambin y en consecuencia una orientacin importan-
te respecto de la variedad de mbitos en los que el docente de educacin especial podr desempe-
arse. Estos mbitos diversos se ubican a su vez en contextos muy distintos, ya sea por sus rasgos
objetivos (urbanos, urbano-marginales, hospitales, domicilios, crceles), como por su organizacin
y particular tradicin respecto de las prcticas.
Esta diversidad plantea condiciones muy importantes al momento de pensar el diseo de la forma-
cin docente para profesores en Educacin Especial. Se tratara pues de formar docentes capaces
de producir intervenciones pedaggicas que garanticen el derecho a la educacin de las personas
1
El artculo 17 de la Ley de Educacin Nacional prescribe las modalidades que integran el Sistema Educativo.
2
Ibidem.
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con discapacidad temporal o permanente, a lo largo de toda la vida, posibilitando una trayectoria
educativa integral, que contemple tanto los servicios de educacin especial como los de educacin
comn, como mbitos posibles para desarrollar su labor.
Cabe destacar que al hablar de los mbitos laborales, se est haciendo referencia indirecta al perl
del egresado, que deber ser elaborado como punto de partida del diseo curricular, en vistas a
orientar la formulacin de los planes de estudio.
En este sentido, los diseos curriculares habrn de considerar la dependencia del contexto singular
en que tiene lugar la accin. Se tratara de formar para una prctica reexiva que permita intervenir
sobre los aspectos sustantivos de situaciones cambiantes.
Ante este complejo escenario de actuacin que se plantea para el docente de Educacin Especial,
ser deseable entonces tender hacia una formacin cuya meta se oriente a la construccin y for-
talecimiento de la capacidad de decisin y actuacin a lo largo de toda su experiencia profesional.
Esto ltimo implicara elaborar diseos que enriquezcan y recorran diferentes esquemas de de-
cisin frente a situaciones que sern siempre especcas y que requerirn del diseo, puesta en
prctica, evaluacin y ajuste permanente de acciones adecuadas para la enseanza de contenidos
especcos, a sujetos concretos, en contextos socio-culturales y educativos particulares.
Cabe sealar que el trasfondo cultural que subyace a la formacin inicial en la modalidad, prove-
niente de lo que se llaman modelos, tradiciones, enfoques, implica la construccin de concepciones
sobre la prctica a desarrollar que impactan sobre las prcticas formativas, que de acuerdo a lo es-
tablecido en la LEN, exceden al mbito de la escuela especial como mbito exclusivo de actuacin
profesional. Nos referimos a que se plantean nuevas perspectivas respecto de los supuestos sobre
la prctica docente y la formacin para el rol que han tenido vigencia en distintos momentos hist-
ricos, al amparo de distintas concepciones acerca de la educacin especial y que en consecuencia
ser imprescindible explorarlos y analizarlos durante la formacin, dado que todos estos supuestos
suelen estar incorporados a las prcticas y a las representaciones sociales que sobre ellas se tienen.
Del mismo modo, sera conveniente que en las instancias de planeamiento se pondere la inclusin
de experiencias formativas que aporten herramientas conceptuales y metodolgicas, que instru-
menten a los egresados para el diseo e implementacin de alternativas educativas en el marco
de una educacin permanente, a lo largo de toda la vida, que podrn desplegarse tanto en los
circuitos educativos formales como los no formales y en instituciones variadas, donde los sujetos
de la educacin especial se encuentren incluidos.
Los diseos curriculares debern contemplar tambin espacios de formacin que brinden a los fu-
turos docentes las herramientas necesarias para acompaar procesos de escolarizacin de sujetos
con discapacidad en el nivel secundario, teniendo en cuenta que la LEN extiende la obligatoriedad
de la enseanza hasta este nivel. La formacin docente de los profesorados de Educacin especial
est dirigida fundamentalmente a los niveles inicial y primario; queda de aqu en ms la necesidad
de construir estos espacios formativos dirigidos a conocer la particularidad del nivel secundario,
que contemple los procesos educativos de los sujetos con discapacidad en el marco de la integra-
cin escolar en dicho nivel o en otras propuestas equivalentes.
Lo dicho hasta aqu permite inferir el impacto sobre el perl de egreso que se consigne, en tanto all
se plasma el ncleo bsico e imprescindible de necesidades de formacin de los futuros profesores
de educacin especial.
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Se tratar pues de convertir en objetivo de la formacin docente inicial y continua de la modalidad
de Educacin Especial, el desarrollo de capacidades necesarias que resulten de soporte formativo
para la intervencin, con nes de enseanza, en dichos niveles y modalidades. De esta manera, las
propuestas curriculares debern formar a sus egresados para el ejercicio profesional en:
escuelas de Educacin Especial;
instituciones educativas de cualquier nivel y modalidad, como apoyo a procesos educativos de
alumnos con discapacidades temporarias o permanentes;
instituciones no escolares donde se brinde atencin a personas con discapacidad, de cualquier
edad.
De esta manera, ser conveniente considerar las condiciones reales de trabajo en cada uno de los
niveles y modalidades, en tanto se desarrollan procesos, ritmos y prcticas que requieren de sabe-
res especcos. Entre algunas de las condiciones que podramos mencionar se encuentran:
los aspectos materiales de los contextos en los que desarrollar su prctica;
las relaciones sociales que enmarcarn y posibilitarn las mltiples interacciones que consti-
tuyen la labor cotidiana;
los conocimientos que son necesarios poner en juego en la prctica cotidiana;
las caractersticas de los dispositivos que organizan las prcticas;
la experiencia acumulada de la Educacin especial en cuanto a su participacin en propuestas
educativas que se desarrollan en los distintos niveles y modalidades.
3.2.2. Los alcances de la atencin en educacin especial
Segn el Anuario Estadstico 2006, producido por la DINIECE (Direccin Nacional de Informacin y
Evaluacin de la Calidad Educativa) del Ministerio de Educacin de la Nacin, la Educacin especial
comprende los niveles inicial, primario y medio y se brinda en un total de 1.389 establecimientos,
mayoritariamente gestionados por el sector estatal (76,9%).
La matrcula total atendida en 2006 alcanzaba a 78.539 alumnos, de los cuales un 37,9% (28.803)
se encontraban integrados a la educacin comn y/o de adultos.
Asimismo se destaca que el porcentaje de alumnos integrados ha aumentado considerablemente
respecto del ao 2000, en que alcanzaba un 29,2%, lo cual permitira inferir un avance importante
respecto del aumento de la cantidad de experiencias de integracin escolar que se estn llevando
a cabo.
Respecto de la distribucin de la matrcula segn el tipo de necesidad educativa atendida en que
actualmente se clasica la oferta de Educacin especial, la misma revela un neto predominio de las
problemticas denominadas mental leve y mental moderada que sumadas concentran el 63,8%
del total de alumnos.
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Cuadro 1
Alumnos matriculados en la Educacin Especial por tipo de problemtica atendida segn nivel de enseanza
Los datos cuantitativos revelan algunas cuestiones que sera importante destacar para establecer
criterios que vinculen la formacin docente con los destinatarios de la educacin especial.
Resulta evidente el punto de encuentro que seala la informacin entre la educacin comn y la
Educacin especial. Tanto el predominio en la matrcula de la modalidad de las problemticas deno-
minadas mental leve y mental moderada como el porcentaje de alumnos integrados en escuelas
de educacin comn, as lo indican.
En el 37,9% que agrupa a la llamada discapacidad mental leve, discutida ya por muchos autores
especializados en la temtica, se incluye a alumnos que por lo general no cuentan con un compromiso
orgnico denido ni con alteraciones especcas en reas como el lenguaje, la actividad simblica,
la motricidad, que reeran a alguna discapacidad especca. Se trata de una poblacin que llega a la
educacin especial como consecuencia de un insuciente desempeo en el mbito de la educacin
comn. Podra decirse que estamos ante situaciones de fracaso escolar originadas en una posicin
centrada en el alumno, en tanto se lo responsabiliza por no ajustarse a la propuesta pedaggica y a las
expectativas escolares de rendimiento. Desde esta perspectiva, cuando el aprendizaje no se produce,
las razones se buscan en el sujeto: de maduracin, desarrollo, culturales, sociales, lingsticas, etctera.
En este sentido, el pasaje de alumnos de la escuela comn a la escuela especial estara indicando
una tendencia hacia una oferta de una pedagoga diferenciada, en el marco de una individualiza-
cin de la accin pedaggica por encima de una perspectiva como la que se plante anteriormente
que tiende a la individualizacin de los itinerarios formativos.
Tal como se puede advertir, se apela a las condiciones del dispositivo de la escuela especial, con-
Problemtica atendida
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1190
772
440
1271
1373
2857
612
1532
328
Alto riesgo
Desviaciones normales de las inteligencias
Mental
Mltiple
Severos trastornos de la personalidad
Motora
Orgnico-funcional
Leve
Moderada
Severa
Ciegos y ambliopes
Sordos e hipoacsicos
1907
1070
3112
3892
1091
4406
24557
16979
2519
3899
2047
62
75
55
130
17
78
834
933
141
253
100
2.5
0
11.2
7.3
4.1
11.9
12.9
26.9
5.8
14.4
3.1
2.9
1.6
4.8
5.9
1.7
6.7
37.9
25.9
3.8
6.0
3.1
2.3
2.8
2.1
4.9
0.6
2.9
31.1
34.8
5.3
9.4
3.7
Fsica
Sensorial
INICIAL
Absoluto Absoluto Absoluto % % %
PRIMARIA /
EGB
MEDIA /
POLIMODAL
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siderndolo un mbito que puede atender las diferencias y desarrollar formas de enseanza que
posibiliten el acceso a los aprendizajes fundamentales.
En este sentido, de acuerdo a las caractersticas que presenta la matrcula especca de Educacin
especial, sera recomendable que estas temticas estuvieran presentes en todos los planes de estu-
dio de la formacin docente.
No obstante, y en virtud de intervenir desde la poltica educativa respecto de fenmenos como la
repitencia, la sobreedad, el abandono escolar, y hasta el mismo pasaje a la Educacin especial, se
vienen desarrollando experiencias que procuran transitar espacios intermedios entre lo que sera
un planteo de oposiciones tajantes (educacin comn vs. Educacin especial) y el desarrollo de
intervenciones pedaggicas diferenciadas, tanto en el mbito de la educacin comn, como en
mbitos compartidos entre la educacin comn y la especial.
Slo por mencionar algunas, en distintas jurisdicciones se implementan estrategias como: bole-
tn abierto (sistema de promocin abierta), grados de nivelacin, grados de recuperacin, grados
de aceleracin; maestro + maestro; pareja pedaggica; maestro de apoyo pedaggico; maestro
de apoyo psicolgico; maestro psiclogo orientador, maestro auxiliar, maestro recuperador, entre
otras; lo cual estara mostrando la necesidad de contemplar este tipo de situaciones como campos
de prctica del docente de educacin especial. Habra pues que analizar y denir el rol y la funcin
especca que cumplira la educacin especial en este tipo de experiencias a n de contar con su
reejo en la formacin docente inicial y continua.
Sera conveniente que la formacin inicial de los profesores de educacin especial establezca una
relacin estrecha y progresiva entre el aprendizaje que se adquirir en el instituto superior de
formacin docente y las condiciones reales de la prctica en las instituciones de la modalidad y en
cada nivel de la educacin comn.
Por otra parte, en cuanto al incremento del porcentaje de alumnos integrados en el mbito de la
educacin comn, se puede decir que es un logro respecto de los argumentos antagnicos que fue-
ron mencionados en la introduccin. Se sabe que para desarrollar una propuesta verdaderamente
inclusiva se requieren modicaciones sustantivas en la enseanza que tensionan las condiciones
objetivas de la escolarizacin en la educacin comn.
En este sentido, la existencia de una escuela comn inclusiva, capaz de involucrarse en el desarrollo
de estrategias de integracin escolar, indica un avance que comprende necesariamente tambin
a la educacin especial. En esta lnea, entre las estrategias que se desarrollan como soporte de los
procesos de integracin escolar se encuentran: docente integrador; asistente celador para discapa-
citados motores; intrprete de lengua de seas, entre otras.
Volviendo sobre los datos que muestra el Cuadro 1, es importante sealar la abrupta disminucin
de matrcula que se produce respecto del nivel secundario, en lo referido a problemticas tales
como motoras, ciegos y amblopes, sordos e hipoacsicos, en las que no habra restriccin cognitiva
alguna que impidiera su trnsito por el mismo.
Ms all de los datos de matrcula, podra suponerse que la incursin de los profesores de Educacin
especial en ese nivel, como profesores integradores por ejemplo, es nma. Cabra analizar en cada
jurisdiccin qu tradicin existe respecto de la oferta de este tipo de propuestas educativas, de
prcticas docentes en el nivel medio, de dispositivos probados y de los conocimientos disponibles
por parte de los profesores de Educacin especial para atender a tales requerimientos.
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Finalmente, de acuerdo a la informacin que provee la DINIECE, otro mbito de actuacin profe-
sional signicativo es el que concierne a los Talleres de Estimulacin Temprana y los Talleres de Es-
pecial. El Anuario Estadstico 2006 de la mencionada Direccin establece que la matrcula nacional
total de los Talleres de Estimulacin Temprana es de 16.129 alumnos, de los cuales el 93,55% es
cubierto por 449 servicios de gestin estatal. Probablemente el elevado nmero de alumnos que
contienen los Talleres de Estimulacin Temprana, se deba al escaso desarrollo de experiencias de in-
tegracin de nios de temprana edad en los jardines maternales. Esta temtica podra constituirse
en un eje interesante respecto del tipo de formacin docente inicial, en la medida en que, a partir
de la misma, pueda comenzar a revertirse la tendencia actual respecto de la estimulacin tempra-
na, al considerrsela como accin ms ligada al campo de lo teraputico, que de lo educativo.
En cuanto a los Talleres de Especial, la matrcula total nacional es de 27.190 alumnos, cuyo 80,09%
asiste a servicios de gestin estatal.
En este sentido, la formacin del futuro docente de Educacin Especial deber contemplar las herra-
mientas tericas articuladas con prcticas pertinentes a lo largo de su carrera con el objetivo de lograr
un desempeo acorde a las necesidades y la especicidad de cada tipo de propuesta educativa.
No obstante, es aconsejable que, ms all de la formacin inicial, aquel docente que oriente su
desempeo en estos contextos realice actualizaciones peridicas de posgrado con el objetivo de
profundizar sus conocimientos. En especial, por cuanto los Talleres de Especial con frecuencia ofre-
cen una modalidad de enseanza continua a sus destinatarios de diversas edades y necesidades,
resulta evidente que la amplitud que ello implica resultara imposible de abordar con la debida
especicidad y profundidad en el recorrido de la formacin inicial.
3.3. Criterios y orientaciones para la organizacin
de las actividades acadmicas
A partir de la denicin del perl de egreso, conviene establecer algunos criterios y algunas orien-
taciones de orden acadmico que guiarn la seleccin, organizacin y la secuencia tanto de las
asignaturas como de otras actividades contenidas en los planes que posibilitarn el anlisis de las
formas de trabajo acadmico.
3.3.1. Seleccin y organizacin de los contenidos
La mayor participacin de la educacin especial en el mbito de la educacin comn que plantean
las polticas inclusivas, hace necesaria una formacin docente que habilite el conocimiento del cu-
rrculo de la educacin comn y por ende, prcticas docentes que recuperen los nes, propsitos y
enfoques contenidos en la misma.
Sera conveniente que el conocimiento de los contenidos curriculares de educacin comn se ad-
quiera de manera integrada con la capacidad para ensearlos y para orientar su apropiacin por
parte de los nios y los adolescentes que presenten algn tipo de discapacidad temporal o perma-
nente. A esto nos referimos cuando decimos que la formacin debe centrarse en aspectos funda-
mentalmente pedaggicos.
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Por lo tanto, se recomienda que en los programas de estudio se articulen el conocimiento de las
discapacidades y de las necesidades especcas de los alumnos, en tanto sujetos de aprendizaje,
con el conocimiento de los contenidos de educacin comn y de sus formas de enseanza.
En general, al cursar las asignaturas que se denan en los planes de estudios, se espera que los
futuros profesores adquieran los saberes sucientes y necesarios para manejar con solvencia los
conocimientos fundamentales requeridos para la docencia en Educacin especial, en el marco de
los principios y nalidades educativas de nuestro pas (Ley de Educacin Nacional, Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios, etc.).
A partir de dichos conocimientos y sus correspondientes formas de enseanza, sera deseable que
los estudiantes sean capaces de plantear y analizar problemas didcticos, identicar las necesidades
que presenten los alumnos con discapacidad que estn cursando la educacin inicial, primaria y se-
cundaria, as como de seleccionar, disear, utilizar o adecuar programas, estrategias y recursos para la
enseanza y evaluacin de las actividades, en cualquiera de los medios socio-culturales, grado, nivel
escolar e instituciones educativas donde realicen su labor como docentes de Educacin Especial.
Para un maestro de Educacin Especial no es suciente conocer con determinado nivel de com-
petencia un campo disciplinario, sino que tambin debe ser capaz de entender los procesos de
desarrollo, las capacidades y los estilos de aprendizaje mediante los cuales los nios y los jvenes
adquieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes sealados en el curriculum de educa-
cin comn, procesos que varan de acuerdo con la individualidad de los alumnos que cuentan con
alguna discapacidad, y en relacin con el contexto escolar, familiar y social que los rodea.
Esta podra ser la base para considerar de manera integrada la naturaleza de un tema y las estra-
tegias de enseanza, as como los recursos que son ms convenientes para lograr que la prctica
docente adquiera signicado para los estudiantes de los ISFD.
Es necesario tener en cuenta que si bien existen criterios sobre la enseanza que pueden tener una
amplia aplicacin, numerosas experiencias muestran que la naturaleza y las caractersticas de los
contenidos determinan en gran parte las estrategias que los individuos emplean para su aprendi-
zaje. Entonces, los recursos, las formas que adquiere la actividad docente y los criterios e instru-
mentos de evaluacin deben variar de acuerdo con la naturaleza de los contenidos de aprendizaje
y adaptarse a las necesidades que presenten los alumnos con alguna discapacidad.
En consecuencia, los programas de estudio tendran como meta que, al adquirir los conocimientos
de las diferentes asignaturas, los estudiantes los asocien con las capacidades, los procesos y estilos
de aprendizaje de sus futuros alumnos; con estrategias especcas de la actividad didctica; con
recursos para la enseanza, y con los propsitos y las modalidades de evaluacin que se adapten
al campo de conocimientos o disciplina que corresponda. Esta integracin entre campo de cono-
cimiento y didctica, tiene naturalmente distintas formas de resolucin en los niveles educativos
inicial, primario o secundario.
3.3.2. La tensin entre extensin y profundidad
El ejercicio profesional, en un contexto social en permanente transformacin y de gran diversidad,
demanda de manera constante nuevos conocimientos, capacidad de interpretacin de la realidad
escolar y social, habilidad para promover la colaboracin, la reexin y el dilogo con otros profe-
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sionales, la participacin en los procesos de gestin escolar, y el reconocimiento de las diferencias
individuales de los sujetos con o sin discapacidad. No todas estas cuestiones se pueden atender
previamente, de manera especca y con certeza, mediante la formacin inicial, pero constituyen
retos estimulantes para continuar la formacin docente, es decir, para asumir la formacin docente
continua durante el ejercicio profesional.
Entender a la formacin inicial en Educacin especial como fase introductoria de la formacin
profesional, evita la saturacin de los planes de estudio con asignaturas que pretendan cubrir las
deciencias de la formacin previa o tiendan a satisfacer las necesidades hipotticas de capacita-
cin que los egresados tendrn en el futuro; o bien, que pretendan, en un lapso breve de formacin,
abarcar de manera completa el conocimiento de un campo disciplinario.
Por este motivo, en la tarea de diseo del dispositivo curricular, ser ineludible atravesar el dilema
entre extensin/profundidad, en cuanto todo proyecto formativo dispone de un tiempo limitado
para concretar sus objetivos y se debern tomar decisiones que ponderen, por ejemplo, si es pre-
ferible hacer un barrido en extensin de cada disciplina, o trabajar en profundidad temas centrales
cuyo estudio a modo de enfoque paradigmtico habilita para el estudio de los que no podrn tra-
tarse con igual nivel de profundidad.
El estudio de elementos centrales de las teoras pedaggicas, sociolgicas, psicolgicas, y de co-
nocimientos abordados desde disciplinas como la biologa, la medicina y la lingstica, entre otras,
tiene un gran signicado educativo que slo puede cumplirse si los estudiantes comprenden real-
mente el sentido de una elaboracin terica y la utilizan para analizar la realidad, si pueden con-
trastar y valorar enfoques tericos opuestos o divergentes y si estimulan su capacidad para actuar
creativamente como docentes de Educacin Especial.
Con este propsito, se sugiere una seleccin de cuestiones tericas fundamentales en los pro-
gramas de estudio y, en especial, que prevean las formas de vinculacin entre las elaboraciones
tericas y el anlisis y la comprensin de situaciones educativas reales, as como la seleccin de
experiencias prcticas que requieren una explicacin terica.
Ser muy importante que los diseos curriculares promuevan planes de estudios cuyos programas
resulten quizs ms acotados en su alcance temtico y que no pretendan revisar un campo terico
en un solo intento, sino que, mediante una seleccin cuidadosa de temas fundamentales, ofrez-
can al futuro docente una experiencia intelectual genuina, una ocasin para la reexin personal
y oportunidades de contrastar la teora con sus experiencias, y a partir de estas ltimas, generar
preguntas que lo conduzcan a una exploracin terica fundada en un inters propio.
3.3.3. Dinmica institucional del trabajo acadmico
Sera conveniente que los diseos curriculares estuvieran denidos en relacin con algunos criterios y
algunas orientaciones de orden acadmico para precisar, en primer lugar, los lineamientos que regulan
tanto la organizacin y la secuencia de las asignaturas como otras actividades contenidas en el diseo.
En este sentido, sera importante denir ciertos aspectos comunes de las formas de trabajo acad-
mico y del desempeo de los docentes en los ISFD.
Esta recomendacin pretende anticipar un problema importante, muy comn en los procesos de
transformacin curricular, que consiste en la falta de coincidencia y aun la contradiccin entre el
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propsito educativo que se expresa formalmente en un Plan de Estudios y el tipo de actividades de
enseanza que realmente se llevan a cabo en una institucin.
Se puede sealar, a modo de ejemplo, el caso de un plan de estudios que postule la respuesta a
las problemticas que presenten los alumnos con discapacidad, a partir de una visin integral que
considere los contextos en que se desarrollan los nios y los adolescentes; pero, en los hechos, se
reproduzcan modelos parcializados y segregacionistas, en los que se clasique y etiquete a dichos
alumnos con base en el dcit, la alteracin o la discapacidad, y se les atienda de manera limitada.
La formacin de los futuros docentes de Educacin Especial, en los trminos planteados en el perl
de egreso, exigir que las experiencias de aprendizaje que los estudiantes logren en distintas uni-
dades curriculares se integren entre s, construyendo una estructura cultural y de saberes profesio-
nales internamente coherente.
Esta observacin, que pudiese parecer innecesaria, es pertinente porque es comn que los estu-
diantes del nivel superior no logren ese tipo de formacin articulada y, por el contrario, obtengan
aprendizajes aislados, cuyos contenidos no se vinculan ni se refuerzan, debido al empleo de mto-
dos de trabajo y criterios acadmicos antagnicos entre s.
Una de las condiciones que ms favorecer la slida formacin de los estudiantes es el mejora-
miento de los mecanismos de coordinacin e intercambio de informacin entre los profesores de
los institutos, y el fortalecimiento de las formas de trabajo concertadas, que den origen a equipos
docentes capaces de trabajar colaborativamente.
Asimismo, conviene institucionalizar las reuniones de los profesores que atiendan unidades curri-
culares de un mismo ao o cuatrimestre; el objetivo de estas reuniones ser identicar las relacio-
nes entre los contenidos de los distintos espacios, el avance acadmico de los alumnos, y revisar e
intercambiar materiales de estudio.
Tanto en las formas como en las orientaciones con que se trabaje en la carrera ser necesario arti-
cular las actividades de los profesores, de tal manera que los futuros docentes atiendan exigencias
semejantes y no contradictorias; que los cursos que integran una misma lnea de formacin tomen
en cuenta efectivamente los contenidos antecedentes y subsecuentes, y que puedan aprovecharse
los temas, los problemas de discusin y las conclusiones obtenidas en otras asignaturas que se cur-
sen en el mismo perodo. Es decir, se trata de lograr una adecuada articulacin horizontal y vertical,
entre las distintas asignaturas y actividades que componen el Plan de Estudios.
Estas actividades son las que dan contenido y sentido al trabajo de los equipos docentes, y consti-
tuyen uno de los medios ms ecaces para apoyar el desarrollo profesional de los docentes de los
institutos superiores de formacin.
Ser indispensable, para que este trabajo colectivo pueda llevarse adelante, disponer de una orga-
nizacin institucional que lo habilite y lo sostenga. La articulacin, el intercambio, la evaluacin, los
ajustes y la bsqueda de acuerdos requieren de una organizacin que institucionalice, de manera
sistemtica, espacios y tiempos para desarrollar esta tarea: un tiempo concreto, dentro del horario
del trabajo, que garantice la presencia del colectivo docente.
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Captulo III
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su rela-
cin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de
formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se
abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente.
Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad
ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de
esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante
este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir,
generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico
en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin
inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita
de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acom-
paen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento.
Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis
de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actuali-
dad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse
incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de
los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualda-
des en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos
que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resul-
ta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el
punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran
caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de
naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,
fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General.
En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la dis-
cusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin
en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
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Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), este campo de
la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados
de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el
anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de ensean-
za. (LCN, 2007, prrafo 34)
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas
disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras con-
ceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el de-
safo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios
estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar
y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la eluci-
dacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General
En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos
de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos
generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negati-
vamente en la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco
y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y,
en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la
ltima dcada en nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una
fuerte valorizacin de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento
de los conocimientos generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de
la realidad.
Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las
teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta
problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin
concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales.
Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos en-
foques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial
puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles
en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las
prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la
experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que
permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin
entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin
en uno de los ejes para pensar la Formacin General.
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no
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obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectiva-
mente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un
cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en otros trminos, se
apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la accin.
Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios pbli-
cos y responde a propsitos sociales. La enseanza, aun en el marco restringido del aula, tiene
efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la
sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial, este campo requiere ser fortale-
cido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e interpretacin de los fenme-
nos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuira tambin, a disminuir las
desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del
profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la necesidad
de reexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando en cuenta la
diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la comprensin de las
singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y explicar, en muy buena
medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades
especcas. Para abordar este desafo es necesario considerar que en el propio campo del curr-
culum de la formacin docente se ha debilitado la potencia de lo comn, en tanto que las ltimas
reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de
planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formacin, dicultando una slida
base comn para el desarrollo del profesorado en el pas.
Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales
y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reco-
nocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que
ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso. La es-
cuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber estar capacitado para ello. Se
debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educacin
atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de
los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto
conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profe-
sorado debern ser reexivamente analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos,
ajustndolos a las actuaciones particulares.
Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia el
fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindar herra-
mientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la importancia de
la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin
de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar crticamente sobre ellos se
requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemticos.
En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reexin sistemtica requiere de marcos
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conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, in-
cluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de
un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia,
deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y
su comprensin.
Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este
campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una
tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas
o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo,
desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que com-
prender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis.
En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su
rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores
del contenido acadmico.
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos
de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar
de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes.
Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario,
se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales;
y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas
formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
3. Cuestiones centrales para pensar y
orientar la Formacin General
Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie armara que pensar y hacer no
tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin del mun-
do, a partir de la cual se operan las prcticas.
La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y nalidades sociales. Es histrica
y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la re-
presentacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los
argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin
se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de
ser probados y transferidos a la accin pblica) y de signicacin social y humana (ecacia), los
argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas.
Desde esta perspectiva, el campo de Formacin General en el currculo del profesorado tiene la im-
portante nalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la ensean-
za especca de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y la accin
prctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como base para las
decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz
de situaciones sociales, culturales y educativas especcas, y de los desafos prcticos.
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Es importante tener presente que los conocimientos de la Formacin General son un medio y no un
n. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria
para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura
y la sociedad, y para fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las
prcticas docentes.
Desde esta perspectiva, la Formacin General deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos
de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el
reconocimiento tanto de regularidades como de especicidades contextuales, as como la identi-
cacin de problemas.
En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor ecacia y signicacin en la medida en
que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y niveles de
concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prcticas sociales,
institucionales y de la enseanza.
Desde el punto de vista pedaggico y de denicin curricular, en el plan de estudios pueden convi-
vir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y
unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas:
Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma
un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos di-
ferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, losco,
experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como
identicar nuevos problemas.
Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y fo-
calizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga exibilidad
y orienta la reexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias
en pgina 41).
Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis
de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para
la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indaga-
cin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de
intervencin prctica.
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y
clasican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la Formacin General constituye el campo
comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una
Formacin General reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan.
Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de
vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros
de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de conocimiento y valora-
cin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes
se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.
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4. Algunos criterios generales a considerar
en la seleccin de contenidos
La denicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja, alude
a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusio-
nes y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los nes de la enseanza.
Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples razones
pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso formativo.
Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el
conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la
formacin docente y el trabajo de ensear.
Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan
la denicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esen-
cialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes
de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o
disciplina de que se trate, debe ser capaz de justicar la exigibilidad de los contenidos que plantea,
o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario
exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad.
Algunas ideas generales que permiten orientar estas deniciones en el campo de la Formacin
General son:
a. Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la denicin clara
de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma,
sino de identicar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las
prcticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia
de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin o estatus cultural, sino
a la formacin profesional del futuro docente.
En trminos especcos, se trata de identicar cules son aquellos problemas o ejes temticos
signicativos para la formacin de los futuros docentes.
b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas
o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el
necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando
la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter
histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y
orientarse a la formacin de la reexin crtica.
Se trata de seleccionar y denir aquellos contenidos que contemplen en su denicin la poten-
cialidad para ser aplicados en diferentes contextos.
c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sis-
tematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las
prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica
en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es
decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.
La pregunta en este sentido es qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza-
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cin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de
la Formacin General.
d. Para la denicin de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad
contempornea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ense-
ar como en la dinmica de las instituciones escolares. Esto signica incorporar algunas de las
problemticas vigentes, a saber: las nuevas conguraciones familiares, las nuevas infancias y
adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organi-
zacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros.
Se tratar de responder acerca de cmo deberan estar presentes estas problemticas en rela-
cin con la denicin de contenidos de cada espacio curricular.
5. Elementos para la discusin
Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios de-
bates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo
no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin
acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado.
Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que
presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace
a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal
para su posible inscripcin en los planes de estudios.
Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que
supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una
cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza
sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfo-
ques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de
escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como
la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin
social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el
currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de
los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin
inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos
educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y
brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.
Historia argentina y latinoamericana
La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar catego-
ras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este sentido,
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y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de
Latinoamrica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, reexionar y tomar po-
sicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos crticos,
polticos y cuya especicidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos polticos, sociales,
econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el conicto, la disputa de
intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los diferentes actores que
participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que permiten desnaturalizar
algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad para recrear y construir
otras alternativas posibles.
Historia y poltica de la educacin argentina
La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre
sociedad, Estado y educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo
histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante ampliar la mirada
desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes socia-
les y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y de la docencia.
Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina,
sus relatos escolares, locales, biogrcos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del
presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. As, esta
perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de
conocimiento y como producto y productores de esta historia.
Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas
educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la congura-
cin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los
conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes
necesarios para entender que las macropolticas, las construcciones normativas y las regulacio-
nes son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y rela-
ciones de poder.
Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las
razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los proble-
mas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la
Formacin General. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico
y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata
de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes
modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educati-
vos y la accin de educar.
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Pedagoga
Resulta de importancia estratgica incluir en la Formacin General del profesorado la perspectiva
del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos his-
tricos. La pedagoga es un saber que supone tanto una descripcin, como un anlisis del proceso
de produccin, distribucin y apropiacin de saberes, lo que implica brindar herramientas para
explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimien-
to llegaron a ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar la construccin de marcos
referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reexin pedaggica,
de sus tradiciones y de sus problemas histricos, alimentando la comprensin de las problemticas
contemporneas. El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos
desde la modernidad y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilitan
interrogar aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.
Didctica General
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental
para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales
y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se
congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la
forma de una intervencin situada social e histricamente.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la ense-
anza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza
plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y
campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco
general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el
marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones
metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.
Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los proce-
sos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar
las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como
parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario
construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje esco-
lar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes
escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del
aprendizaje.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin
de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de me-
diacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.
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Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de
cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecno-
lgica de nes del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible armar que cons-
tituyen el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha
tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y en
particular de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje.
El escenario de la sociedad del conocimiento y la informacin se caracteriza por su articulacin
sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento, as como por la di-
reccin exible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales
para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como
potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. Su impacto alcanza la
reconguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La incidencia que adquieren
sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin de criterios y sentidos por lo
que las TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos de las diferentes
reas de la formacin.
Formacin tica y ciudadana
Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes discipli-
nas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especco en los diferentes niveles
educativos, constituyndose asimismo en un rea en la Formacin General de los docentes. Desde
este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, el Esta-
do y la ciudadana, con el n de desarrollar la actitud crtica, plantear problemas ticos y sociales,
discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos.
El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y
trabajadores, como miembros de una organizacin, as como la comprensin de los nios y jvenes
como sujetos de derecho, resultan pilares de la Formacin General para que puedan, por un lado,
asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo
tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles.
A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente rela-
tiva a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al cuidado de los
nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y problemas vinculados con
educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del medio ambiente, educacin vial.
Seran tambin objeto de un tratamiento especco los Derechos del Nio.
Lengua extranjera
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lin-
gsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunica-
tiva ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en
al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Den-
tro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite
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o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo
de estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo a travs de su propia
estructura. Esto redunda en una ampliacin del espectro de pensamiento. El conocimiento de una
lengua extranjera ayuda a reexionar sobre los procesos que genera la propia lengua y brindan una
cosmovisin ms amplia del mundo en su diversidad. Abordar otros itinerarios culturales en el mar-
co de una sociedad globalizada es indispensable para la apropiacin y recreacin de otras miradas,
recorridos, anlisis, experiencias, etc., dentro de la educacin.
Partiendo de la premisa de que uno de los derechos fundamentales es el derecho a la autodetermina-
cin lingstica y que la lengua es constitutiva de la identidad, la relacin con otras lenguas posibilita
desnaturalizar la propia y adquirir herramientas que permitan la construccin de la alteridad, en tanto
vehculo privilegiado para simbolizar, interpretar otras expresiones culturales y la dinmica social.
La lengua extranjera como unidad curricular se integra al campo de la Formacin General en tanto
no constituye un saber para ser enseado. Constituye un espacio para ampliar el horizonte cultural
de los futuros docentes.
6. Propuestas variables o complementarias
Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades varia-
bles, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y
experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la forma-
cin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse
exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos
incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente
signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de
la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin
cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente.
En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capaci-
dades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de semina-
rios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse:
Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio
de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempo-
rnea argentina y latinoamericana.
Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin,
escritura e intercambio de producciones escritas.
Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de amplia-
cin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo
cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local,
como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de
exposiciones.
Taller de Alfabetizacin audiovisual y digital: En un mundo donde crece la importancia de
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los medios en la formacin de los ciudadanos,la formacin docente debera incorporar a sus
preocupaciones el estudiode, y la accin con, medios convencionales y digitales de produc-
cin ycirculacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccin de medios
audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as como los desafos que
trae la inclusin de la tecnologa digital al mundo de las comunicaciones, el estudio de las
imgenes como forma de representacin y deconocimiento, y su relacin con la escritura.
Taller de Escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio para
desarrollar, sistematizar, profundizar y reexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lec-
tura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de vista
que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de cada unidad
curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y
tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio dis-
cursivo y retrico tanto como conceptual.
Seminario sobre Conocimiento del mundo contemporneo: Sera interesante contar con
un espacio donde los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas transfor-
maciones econmicas, sociales, cientcas, tecnolgicas y culturales que se han producido
a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la complejidad del
mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas para comprender las
transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la escuela en la actualidad.
Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las transformaciones en el mundo
del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia y la poltica, los conictos en torno a
la ecologa, los medios de comunicacin, entre otros, son algunas de las temticas que podran
ser estudiadas en esta unidad curricular.
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Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
Los LCN denen que la Formacin Especca deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de
conocimientos y estrategias de accin profesional para la modalidad en que se forma.
1. Propsitos
Sern propsitos de la Formacin Especca:
a. Proveer los marcos y las herramientas conceptuales que permiten abordar las problemticas
centrales y generales del campo de la educacin especial y caracterizar los contextos ms
especcos de actuacin en que corresponda desempearse, como base imprescindible para
el diseo, la conduccin y la evaluacin de las diversas tareas que constituyen la Prctica
Profesional.
b. Proveer los marcos y las herramientas conceptuales que permiten abordar las especicidades
de las orientaciones para las que se forme.
c. Proporcionar herramientas para que los futuros docentes puedan intervenir pedaggicamente
con nes de enseanza y realizar asesoramiento a otros en los casos de procesos de inte-
gracin en las diversas reas curriculares previstas para la Educacin Inicial y la Educacin
Primaria.
2. Perl del egresado
El Profesorado de Educacin Especial tendr como objetivos que los futuros docentes:
Reexionen y conozcan al sujeto de la educacin especial, con una visin integral, reconocien-
do sus posibilidades de vnculos e interaccin con otros.
Construyan un marco interpretativo sobre el campo de la educacin especial y los distintos
paradigmas, con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodo-
lgicas, profundizando en el conocimiento y la comprensin de las principales problemticas
que caracterizan los contextos especcos de actuacin profesional.
Desarrollen una actitud reexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseanza en los
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distintos mbitos de incidencia de la educacin especial, con conciencia del carcter poltico,
social y tico de su tarea docente, en la bsqueda de estrategias educativas adecuadas para
abordar la diversidad con las ms altas expectativas de logro para cada uno de los alumnos y
con miras a la superacin de las desigualdades.
3. Organizacin del campo de la Formacin Especca
en la modalidad de Educacin Especial
La complejidad y variedad de mbitos de desempeo del docente de Educacin especial, y la es-
pecicidad de su tarea docente en las distintas orientaciones, hacen imprescindible una formacin
profesional amplia que les permita disear, conducir y desarrollar sus prcticas tanto en escuelas
especiales como en escuelas comunes de los distintos niveles del sistema educativo, apoyando
procesos de integracin.
Por lo tanto el campo de la Formacin Especca en el Profesorado de Educacin Especial deber
incluir:
a. Didcticas de las disciplinas
b. Disciplinas relativas a la educacin especial
c. Instancias que aborden las problemticas relativas a los sujetos de la educacin especial.
3.1. Identicacin de las instancias curriculares
de la Formacin Especca
Los diseos curriculares jurisdiccionales estarn integrados por unidades curriculares de diverso
formato; a saber: materias, seminarios y talleres. Asimismo, sera de alto valor formativo proponer
la realizacin de trabajos de campo.
Las distintas unidades curriculares, con sus caractersticas particulares, posibilitarn a los futuros
docentes aproximaciones diversas y sucesivas cada vez ms ricas y complejas al objeto de co-
nocimiento, en un proceso espiralado de redeniciones que vaya ampliando y profundizando las
signicaciones iniciales.
Se presentan a continuacin las instancias curriculares que, dentro del campo de la Formacin
Especca, abordan las problemticas ms relevantes y generales de la educacin especial y de los
sujetos de esta modalidad.
a. Didcticas de las disciplinas
Los profesores en Educacin Especial debern contar en su formacin con materias que aborden
la enseanza de las reas curriculares (Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Tecnologa), que debern luego integrarse con las unidades curriculares que analicen las adecua-
ciones curriculares necesarias para poder ensearles a los nios con discapacidad en los niveles
inicial, primario y medio.
Las enseanzas de las distintas disciplinas posibilitarn una formacin didctico-disciplinar con un
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adecuado nivel de profundidad y complejidad, que se integre de manera pertinente con el conjunto
de conocimientos que el futuro docente deber poner en juego en su prctica de enseanza.
Se considera importante formar profesores de Educacin Especial con capacidad para asumir los
requerimientos que presentan los diseos curriculares para el nivel inicial y primario, en particular
los correspondientes al primero y segundo ciclo, para que los nuevos paradigmas de la Educacin
especial y su consecuencia en las polticas de currculum nico se plasmen en la realidad de las
escuelas especiales y comunes. Por ese motivo, las propuestas de estas instancias se encuentran
presentes en las recomendaciones para cada rea en particular tanto para la educacin inicial o
para la educacin primaria.
b. Disciplinas relativas a la educacin especial
Tal como se expres en prrafos anteriores, uno de los aspectos a desarrollar en el campo de la
Formacin Especca sern los que abordan las problemticas generales de la educacin especial,
y que todo docente de esta modalidad, cualquiera sea la orientacin en la que se forme, deber
conocer.
A continuacin se sugieren grandes temas que podrn ser organizados en distinto tipo de unidades
curriculares (materias, seminarios o talleres), en funcin de la seleccin y organizacin de conteni-
dos que cada jurisdiccin elabore.
Problemtica contempornea de la educacin especial
Esta instancia permitir el anlisis y la discusin de la educacin especial en tanto campo profesio-
nal, revisando su historia y analizando sus problemticas actuales. En este abordaje de la educacin
especial, en su devenir socio-histrico como campo de conocimiento, se pondr una particular
atencin en la relacin con la pedagoga y la didctica.
Este espacio permitir analizar las distintas concepciones de la educacin especial, tanto desde los
marcos tericos como desde la reexin sobre las prcticas, en funcin de generar una nueva actitud
y una mirada que integre las instancias implicadas en el acto educativo; entre otras: el sujeto de la
Educacin especial, el docente, la escuela, la organizacin institucional, las condiciones y los recursos.
Deber contemplar el conjunto de conocimientos, tcnicas, estrategias y recursos pedaggicos
destinados a asegurar un proceso educativo integral, exible y dinmico para aquellas personas con
discapacidades, temporales o permanentes, que hallan limitadas sus posibilidades de desempeo
dentro de la comunidad en la que habitan.
Los avances cientcos, los acuerdos y las discusiones respecto de la educacin especial y de los
procesos de integracin llevan a una constante revisin y actualizacin de los conceptos compro-
metidos, manteniendo una actitud abierta a los nuevos enfoques y paradigmas.
El desafo es ofrecer una propuesta educativa que responda a las necesidades y posibilidades de
los alumnos con discapacidad, constituyendo esto una oportunidad extraordinaria para reexionar,
analizar y replantear los objetivos y funciones de la educacin especial, sus metodologas espec-
cas, sus instrumentos didcticos y las distintas estrategias educativas que implementa; abrindose,
al mismo tiempo, la posibilidad de explorar nuevos caminos y crear nuevas herramientas.
En sntesis, se propone brindar a los futuros docentes las herramientas para reexionar sobre las
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categoras centrales del campo de la educacin especial en funcin de poder analizar sus proble-
mticas desde perspectivas diversas (pedaggica, histrica, losca, social, etc.).
Bases neuropsicobiolgicas del desarrollo
Los procesos de aprendizaje de los sujetos de la educacin especial tienen alta probabilidad de
compromiso biolgico, asociados o no a la deciencia principal. Se considera necesario abrir algn
espacio formativo que ofrezca a los futuros docentes los conocimientos sobre los principales facto-
res neurobiolgicos vinculados a los procesos de aprendizaje.
Se espera que facilite la comprensin del normal funcionamiento del organismo para reinterpretar
causas o etiologas de distintos trastornos, e inferir la relacin de estas alteraciones con las dicul-
tades de aprendizaje, considerando siempre la interaccin permanente con el entorno.
Estos fundamentos permitirn la comprensin de la estructura, el funcionamiento y la evolucin
logentica de la base biolgica del aprendizaje en los seres humanos y de las nociones sobre fun-
ciones cerebrales superiores y su relacin con el aprendizaje, as como los vnculos entre la neuro-
biologa y la psicologa cognitiva.
El sujeto de la educacin especial
Este espacio tiene por objeto abordar la constitucin de la subjetividad, entendida como la inte-
rrelacin dialctica entre aspectos psicofsicos y evolutivos y la cultura determinada en la cual el
sujeto est incluido.
Esta instancia permitir integrar los discursos referidos a la infancia en general, y los referidos a
la infancia en situacin escolar, con sus mltiples y complejas relaciones, superando los enfoques
exclusivamente psico-evolutivos.
Asimismo, la reexin sobre la construccin de las categoras de infancia, adolescencia, juventud y
edad adulta acercar a los futuros docentes las herramientas conceptuales para entender el deve-
nir del desarrollo, los vnculos de apego, la construccin de smbolos y signos, la relacin existente
entre lo constitucional y lo ambiental, el ingreso al universo de la palabra, aspectos del sujeto que
se constituyen en relacin con los vnculos parentales y sociales.
La concepcin ms tradicional en relacin con las problemticas de los sujetos, trae como conse-
cuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a una supuesta niez natural,
desconociendo el papel de la cultura en la produccin de subjetividad, y tambin el reduccionismo
del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de la escuela, ignorando la especicidad del apren-
dizaje que se realiza en el mbito de la escuela.
Asimismo, esta concepcin ms tradicional ha pretendido aplicar en forma directa los desarrollos
que provenan de la psicologa a las formas de enseanza concretas, como por ejemplo las tentati-
vas de fundar la secuenciacin de contenidos en el conocimiento del desarrollo de la inteligencia
descrito en la teora psicogentica.
Por lo tanto, la temticas referidas al Sujeto de la Educacin se amplan en relacin con los enfo-
ques psico-evolutivos ms tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo, los
aportes de la sociologa y la antropologa, las investigaciones sobre la forma de comunicacin de los
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contenidos en el aula y la diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.
Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional,
que est atenta a las prcticas culturales que las producen. Es decir, dimensionar el desarrollo y la
constitucin subjetiva desde una perspectiva de apropiacin mutua de sujeto y cultura.
Es necesario considerar que el profesor de Educacin Especial podr trabajar con sujetos de una
franja etaria amplia, como pueden ser los nios ms pequeos que asisten a los gabinetes de
estimulacin temprana, hasta las personas jvenes y adultas que asisten a talleres de formacin
laboral, entre otros mbitos educativos y no educativos en donde se encuentran incluidos. Por lo
tanto, se considera importante destinar una carga horario signicativa para poder abordar todas
estas temticas y analizar el particular entramado del desarrollo de un sujeto con discapacidad
entre los aspectos constitucionales, las expectativas familiares, las caractersticas socio-culturales,
las expectativas de logro, las experiencias escolares, etctera.
El arte en la educacin especial
Este espacio curricular busca generar una reexin y una prctica respecto del valor educativo de
las artes en cuanto dimensin de la vida personal y social cuyo desarrollo potencia el placer por lo
esttico y sensibiliza a la persona acrecentando sus posibilidades de accin.
No es un espacio pensado como un recurso instrumental para el docente, sino como un conjunto
de conocimientos necesarios para el desarrollo del trabajo. Si bien el desarrollo curricular especco
del rea en la escuela estar a cargo de docentes especializados, se considera necesario que los do-
centes de Educacin especial conozcan algunas de las disciplinas artsticas que puedan implicarse
en el proceso de enseanza.
El conocimiento de las mismas permitir enriquecer y diversicar la propia experiencia cultural,
ampliando su repertorio dentro de la disciplina artstica a variados estilos y gneros y a expresiones
innovadoras que amplan el panorama hacia nuevas y diferentes perspectivas.
Posibilitar tambin la reexin para la elaboracin de criterios para la adecuacin de las activi-
dades artsticas a grupos de alumnos con discapacidad; el diseo de recursos y estrategias anes
con las necesidades y posibilidades de los alumnos de la educacin especial, y el desarrollo de la
capacidad selectiva y el juicio crtico en pos de la transmisin de valores estticos.
Denimos lo artstico como un lenguaje especco, que contribuye a alcanzar competencias com-
plejas que permiten desarrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento cr-
tico divergente, y la apropiacin de signicados y de valores culturales representativos del contexto
socio-cultural en que cada persona se encuentra incluida.
Problemtica de la subjetividad y discapacidad
El sujeto con discapacidad transita el mismo proceso de estructuracin psquica que cualquier otro
sujeto. Ahora, la presencia de una discapacidad y todo lo que ella implica en la construccin de la
subjetividad, puede llevar a la instalacin de distintos trastornos o sntomas que obstaculicen el de-
sarrollo. Al mismo tiempo se deber tener en cuenta que este proceso de subjetivacin se produce
en un contexto situacional determinado, que incluye a la familia, a las instituciones por las que
transit y transita el sujeto, y al entorno social ms amplio.
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Al respecto se deber tener en cuenta que la educacin especial incluye, tambin, a sujetos con
trastornos emocionales severos. En funcin de ello, el docente de esta modalidad deber contar
con instrumentos que le permitan detectar la presencia de alteraciones de la personalidad para
poder actuar tempranamente y tambin a nivel preventivo.
Un espacio curricular que aborde estas temticas proporcionar herramientas para reexionar so-
bre los supuestos tericos que intervienen en la denicin de discapacidad, desde un enfoque
multidimensional y entendiendo que la discapacidad no es slo una cuestin mdico-biolgica sino
fundamentalmente socio-cultural, que implica una manera particular de vivir en el mundo.
Los contenidos deben posibilitar la construccin de una mirada amplia de la persona con discapaci-
dad y su relacin con los distintos mbitos sociales en los que participa: educativo, laboral, familiar,
comunitario y poltico.
Trastornos motores
Se considera importante incluir este espacio curricular en todos los planes de estudios que no
tengan la orientacin en trastornos neuro-motores, de manera de dotar a los futuros docentes de
los conocimientos iniciales sobre las problemticas especcas de la discapacidad neuro-motora.
Los trastornos del tono, la postura y el movimiento se presentan en un porcentaje signicativo de los
nios que sufren alguna deciencia. Bajo el rtulo de parlisis cerebral mnima, se agrupa a los nios
con patologas motoras no evolutivas de origen central cuya incidencia se calcula entre un 0,3 y un
0,5% de la poblacin. El grado de dicultad motora que generan estas patologas es variable, segn el
tipo de enfermedad y, aun dentro de la misma alteracin, la gravedad de los sntomas es cambiante.
El docente de Educacin Especial debe conocer estas variaciones de presentacin de los trastornos
motrices, a n de poder planicar las estrategias educativas especcas para cada nio y familia.
Asimismo debern conocer los fundamentos neurosiolgicos del tono, la postura y el movimiento;
como tambin las patologas motoras centrales de carcter progresivo, los trastornos motrices de
origen medular y los trastornos motores de origen perifrico.
Multidiscapacidad
Se dene como persona con multidiscapacidad a aquellas que tienen una o ms discapacidades
asociadas, atendiendo que ello lo convierte en un ser nico, con posibilidades muy especcas y
que no se trata de una suma de discapacidades.
En las escuelas de Educacin Especial, una gran mayora de nios y jvenes presenta dcit asocia-
dos en sus variadas combinaciones. La multidiscapacidad implica por lo tanto ms que una adicin
de deciencias: es una particular combinatoria de dcits que interaccionan entre s. Atendiendo
a esta problemtica, se hace indispensable pensar en un abordaje interdisciplinario para poder
trabajar todos aquellos interrogantes que la multidiscapacidad presenta.
Trabajar con un alumno con multidiscapacidad es una tarea compleja que requiere tambin mlti-
ples competencias para ensear, es decir, para concretar avances en el aprendizaje. Asimismo, ser
indispensable conocer y valorar las funciones de los equipos multidisciplinarios para poder dar las
respuestas adecuadas a las necesidades de cada sujeto y del contexto.
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Comunicacin y lenguaje
La comunicacin humana, proceso complejo y esencial para el desarrollo individual, interpersonal y
social, suele estar comprometida en sujetos con distintas deciencias. El docente de Educacin es-
pecial deber estar en condiciones de lograr una comunicacin signicativa con sus alumnos, para
lo cual debe construir competencias comunicacionales slidas y comprender las mltiples perspec-
tivas de los problemas y alteraciones en la adquisicin y desarrollo del lenguaje y la comunicacin
en los sujetos con deciencias.
Integracin escolar
El docente que trabajar en educacin especial deber conocer y aceptar que el mbito laboral no
es slo la escuela especial, sino que existen otros espacios educativos, y que la eleccin se realiza
en base a las necesidades y posibilidades educativas del sujeto con discapacidad.
La integracin escolar de un alumno con discapacidad es siempre un proceso conictivo, que re-
quiere de una intervencin sometida permanentemente al anlisis, la reexin y el cuestionamien-
to necesario en todo proceso de construccin cognitiva, que adems debe involucrar a todos los
actores que en l participan.
La integracin, como proceso colectivo, implica la articulacin de distintas instituciones: la familia,
la escuela especial, la escuela comn y algunas veces otras instituciones o profesionales exter-
nos. Debindose, adems, incluir la palabra del sujeto-alumno. Este entramado con la participacin
de distintos actores requiere de una organizacin especca.
Todo proyecto de integracin escolar comienza a partir de la decisin de asumir una tarea colectiva,
apoyada en el anlisis y la reexin permanente sobre la experiencia y sobre los supuestos tericos
que subyacen a las prcticas.
La integracin, como experiencia educativa reciente, se aparta de la estrategia tradicional de la
escuela especial que se apoyaba en la atencin grupal de alumnos en la sede de la escuela. La
integracin escolar instala la necesidad de pensar y construir nuevas formas organizativas, instru-
mentos y estrategias. Siendo tambin evidente la necesidad de contar con ciertas condiciones y
determinados recursos para elaborar y desarrollar proyectos de integracin escolar.
Ser fundamental para el anlisis y la discusin una revisin permanente de las experiencias de
integracin, a la luz de distintos aportes tericos y experienciales para producir conocimientos
que permitan a los docentes de Educacin Especial anticipar conictos, producir instrumentos de
trabajo y tomar decisiones que son indispensables para el desarrollo de estos procesos.
Ser un aporte a la formacin de los futuros docentes poder conocer las distintas normativas vigen-
tes respecto de la integracin, ya que las mismas son el marco a partir del cual se podrn resolver
cuestiones relativas a la matriculacin, la evaluacin y la promocin.
Asimismo, y en funcin de que la LEN promueve la integracin en todos los niveles del sistema
educativo, no deber dejarse de lado la reexin sobre las integraciones en el nivel medio, y el tipo
de adaptaciones y ajustes que requerirn estos procesos.
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Trabajo interdisciplinario
El trabajo interdisciplinario centra su accin en la reexin sobre la prctica, constituyndose en un
espacio dialgico, que no excluye el conicto ni la confrontacin, y que est orientado siempre a la
construccin de conocimientos, como producto de una accin participativa.
Es importante que el futuro docente de Educacin Especial pueda contar en su formacin con
herramientas conceptuales y prcticas que le permitan participar activamente en un trabajo inter-
disciplinario, pudiendo integrar un equipo conformado por distintos profesionales e intervenir
pedaggicamente en funcin de una visin integral del sujeto.
La tarea interdisciplinaria tambin requiere de una actitud de escucha y de una disposicin para la
bsqueda de consensos.
El trabajo interdisciplinario, como proceso colectivo, necesita de determinadas condiciones y for-
mas organizativas. El docente de Educacin Especial deber poder orientar y tomar decisiones vin-
culadas a la organizacin institucional, en particular lo referido a la denicin de tiempos y espacios
para el desarrollo del trabajo colectivo. Tambin ser fundamental denir el contenido, sentido y
direccin del trabajo interdisciplinario, procurando que cada uno de los actores se sienta partcipe
del mismo y responsable de su constitucin.
Problemticas de la evaluacin educativa en educacin especial
Esta instancia aborda las cuestiones generales referidas a la evaluacin educativa (funciones, obje-
tos, instrumentos, criterios) como tambin la dicultad y la ambigedad de las respuestas actual-
mente disponibles en educacin especial, asumidas principalmente en enfoques de psicodiagnsti-
co y en referencia a la evaluacin para acreditacin en los procesos de integracin.
Ser importante generar espacios de debate sobre la evaluacin como proceso multidimensional
y de permanente tensin en todo proceso educativo y ms intensamente en la Educacin espe-
cial; a la vez de conocer los criterios para la elaboracin de instrumentos de evaluacin y para la
interpretacin signicativa de los resultados, que potencien la informacin y la comprensin de los
procesos implicados en el aprendizaje y de las condiciones reales de enseanza.
Educacin psicomotriz
Los dominios de la psicomotricidad ataen a la globalidad del sujeto que es producto de la inte-
gracin de tres niveles de funcionamiento que se interrelacionan: una organizacin motriz, una
estructuracin cognitiva y una construccin afectiva emocional. La psicomotricidad, por lo tanto,
es la prctica que se ocupa del cuerpo y del movimiento como expresin de sus estructuras de base
y de sus modos de relacin.
La construccin del cuerpo, la organizacin tnica, los sistemas posturales, se apoyan en el desarrollo
de funciones neurosiolgicas, desde los reejos hasta las praxias y en relacin con un Otro que lo
sostiene. Saber observar la evolucin de los reejos, el tono y las posturas permite conocer cmo ese
nio va construyendo su cuerpo en relacin con el espacio y con los otros. El enfoque psicomotor en
educacin est dirigido al poder hacer, al saber hacer y al deseo de hacer. Es decir, procura restituir el
valor del cuerpo, su signicacin en el desarrollo psico-social, emocional y cognitivo del sujeto.
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El cuerpo en movimiento, la creatividad, el juego, permiten al alumno construirse, relacionarse
e imprimir signicacin a su evolucin. Revalorizar el cuerpo y sus producciones, el movimiento,
integrando el plano neuromotor, cognitivo y simblico es un desafo de todo docente, y en especial
de aquellos que trabajan con nios o jvenes con alguna discapacidad.
Atencin temprana
La atencin temprana se puede denir como el conjunto de acciones dirigidas a las problemticas
de la primera infancia, y tiene por objetivo dar respuesta a las necesidades transitorias o perman-
entes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo, o que tienen el riesgo de padecerlos,
ya sea por causa orgnica (gentica, neurolgica, sensorial, etc.), psquica o socio-ambiental. Estas
intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, han de ser planicadas inter y trans-
disciplinariamente por un equipo de profesionales.
Considerando que ciertas alteraciones pueden prevenirse si son tratadas a tiempo, o bien pueden
reducirse sus efectos secundarios, es importante la deteccin precoz y la intervencin adecuada. La
atencin temprana de nios de 0 a 5 aos, en este sentido, y por su carcter preventivo, promover
la calidad de vida presente y futura del nio y su familia.
Sus ejes centrales son el sostn y el acompaamiento a los padres cuyas funciones pueden verse
interferidas por el impacto del diagnstico, o bien por situaciones socio-ambientales de privacin
y la estimulacin que se le brindar al nio por medio del juego como recurso primordial, ya que es
a travs del mismo que podr desplegar sus potencialidades.
Educacin del adulto y habilitacin ocupacional
Abordar problemticas referidas a la vida adulta y a la insercin en el mundo del trabajo es un
desafo permanente cuando se trabaja con personas con discapacidad, y deben desarrollarse todas
las estrategias y recursos que posibiliten efectivamente este tipo de acciones que promuevan la
insercin socio-laboral.
Se debe trabajar intensamente para producir condiciones favorables en la sociedad, la familia, la
escuela y el individuo, para que ste pueda integrarse como un ciudadano ms, participando del
derecho a dirigir su propia vida, y recibiendo los apoyos necesarios para el desenvolvimiento en la
escuela, el empleo, la vida en la comunidad, la recreacin y la autonoma.
En sntesis, para formar una conciencia pblica y social sobre la discapacidad, entendindola como
una caracterstica normal y predecible del proceso humano, ser indispensable llevar adelante accio-
nes a favor de la legislacin, la investigacin, la actualizacin y formacin de profesionales, la sensibi-
lizacin y difusin as como la vinculacin con organizaciones que trabajen en forma interdisciplinaria.
Es relevante avanzar en la reexin sobre el interjuego entre los derechos de las personas con
discapacidad y las obligaciones que la sociedad tiene en relacin con sus necesidades, de manera
de poder generar actitudes de respeto que promuevan que las personas con discapacidad puedan
hacer elecciones personales sobre su propia vida.
La legislacin argentina y las polticas de insercin laboral para las personas con discapacidad consi-
deran que hay personas con discapacidad que se encuentran en condiciones de ingresar al mercado
laboral competitivo, para quienes en consecuencia se prevn medidas de fomento para su contra-
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tacin y capacitacin laboral. Asimismo, se debe tener en cuenta tambin que no todas las perso-
nas con discapacidad se encuentran en condiciones de ingresar al mercado laboral competitivo, o
que, para hacerlo, requieren de un proceso de adaptacin laboral y capacitacin. A estas personas
se les deber ofrecer la posibilidad de incluirse en el mercado laboral con algn tipo de proteccin.
En este sentido resulta de fundamental importancia formar al futuro docente en una postura que
exceda el mbito del desempeo escolar propiamente dicho y lo ubique siendo parte activa de las
acciones de educacin permanente en todos sus aspectos.
En relacin con las personas con discapacidad intelectual, en la actualidad la problemtica del adul-
to con esta discapacidad cobra cada vez ms relevancia en el marco de la dinmica social, donde
queda crudamente de maniesto la encrucijada de su marginalidad versus el logro de la compe-
tencia social que le permita enfrentar, en la medida de sus posibilidades, la compleja demanda del
entramado social.
En este encuadre el futuro docente necesitar plantearse y replantearse su concepcin sobre las
personas con discapacidad intelectual, como tambin la signicacin funcional de los contenidos
a trabajar y las estrategias a implementar desde su rol, para favorecer la integracin e inclusin de
estas personas en los diversos mbitos de la comunidad.
Educacin sexual integral (ESI)
La inclusin de la Educacin Sexual Integral en estas recomendaciones curriculares, se apoya
en el marco legal del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley 26.150, promulgada
en octubre el 2006, que establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a
recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y
privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y muni-
cipal y en los Lineamientos Curriculares para la ESI, formulados en cumplimiento del artculo 6
de dicha ley
3
, aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez, dichos lineamientos
se enmarcan en los preceptos que establece la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que en el
Captulo II, Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Art. 11. inc. p) establece la ne-
cesidad de brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de
una sexualidad responsable.
En relacin con la formacin docente especcamente, la Ley 26.150 establece en su Art. 8 inc.
f) La inclusin de los contenidos y didctica de la educacin sexual integral en los programas de
formacin de educadores.
Los Lineamientos Curriculares para la ESI se enmarcan en una perspectiva o enfoque que atiende
principalmente a cuatro criterios:
la promocin de la salud;
la visin integral de la ESI;
la consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho;
la especial atencin a la complejidad del hecho educativo.
3
ARTICULO 6 El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa definir, en consulta con el Consejo Federal de Cultura y Educacin, los lineamientos
curriculares bsicos del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, de modo tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las juris-
dicciones tengan en aplicacin al momento de la sancin de la presente ley.
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El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afecti-
vos y ticos, retomando de esta forma la concepcin sostenida por la Organizacin Mundial de la Salud.
Asimismo, los Lineamientos Curriculares de ESI establecen algunos ejes de contenidos que debern
ser tenidos en cuenta para la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente para
la educacin inicial en este campo. (Ver Resolucin CFE N 45/08).
Los contenidos de la ESI se incluirn en los diseos curriculares reconociendo su carcter trans-
versal y especco. En este sentido se recomienda, por un lado, integrar estos contenidos a los
diferentes espacios curriculares del campo de la Formacin Especca atendiendo al enfoque que
proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educacin Sexual Integral; por otro, incluir en los
diseos un espacio especco que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que
involucra la temtica.
c. Instancias que aborden las problemticas relativas a los sujetos de la educacin
especial
Los LCN para la Formacin Docente Inicial proponen distintas orientaciones para los profesores de
Educacin especial:
Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Visual
4
;
Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Auditiva
5
;
Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual;
Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Neuro-motora.
Este espacio formativo, que complementa la Formacin Especca hasta aqu descripta, incluye el
conjunto de saberes requeridos para dar una respuesta integral a las problemticas derivadas de
una deciencia en particular.
Las unidades curriculares que lo integran debern brindar los conocimientos y habilidades perti-
nentes para formar al futuro docente en aquellas competencias que lo habiliten para desarrollar su
tarea en escuelas especiales y/o para gestionar, conducir y apoyar los procesos de integracin de
alumnos en escuelas comunes en un trabajo cooperativo con los docentes.
La heterogeneidad intra e interindividual es inherente al ser humano, independientemente de que
los sujetos sean portadores de una deciencia. La diversidad implica, por lo tanto, el reconocimien-
to del derecho a la diferencia y a la diversicacin de la oferta pedaggica. El docente juega un
papel muy importante, ya que debe adoptar criterios metodolgicos que ayuden a la superacin de
las dicultades, atendiendo a las caractersticas individuales.
Las materias, seminarios y talleres de la Formacin Especca permitirn a los futuros docentes:
conocer las caractersticas etiolgicas centrales de las deciencias referidas a cada orientacin;
comprender las caractersticas y modalidades de aprendizaje de los sujetos con discapacidad
intelectual, sensorial o neuro-motora;
4
En los seminarios realizados en Buenos Aires en septiembre y octubre de 2008 con los especialistas de las jurisdicciones, se acord que se definir como
Orientacin en Ciegos y Disminudos Visuales
5
En los seminarios mencionados, se acord que se definir como Orientacin en Sordos e Hipoacsicos
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reconocer y valorar la diversidad presente en todo contexto, incluidos aqullos que se circuns-
criben a la atencin de sujetos con una misma deciencia;
construir criterios abiertos, exibles y fundamentados para el diseo de adecuaciones curricu-
lares y para las decisiones sobre sus intervenciones como docente.
En relacin con las Orientaciones, cabe destacar que la Resolucin del CFE N 24/07 prrafo 129.6
plantea la posibilidad de que las jurisdicciones puedan proponer nuevas orientaciones que consi-
deren necesarias para atender sus realidades particulares.
En el caso particular de la educacin especial, y en el marco de la formacin docente continua, con el
objeto de dar respuesta a algunas demandas histricas ms otras de reciente aparicin, se hace ne-
cesario pensar un espacio de formacin posterior a la formacin de grado, precisamente para abordar
aquellas temticas que no puedan ser encaradas en profundidad en las orientaciones propuestas (Res.
CFE N 24/07, prrafo 130). Las mismas podran desarrollarse en el marco de un posttulo.
Este espacio especco de formacin estar dirigido, en primera instancia, a dos sectores poblacio-
nales que vienen siendo atendidos desde la educacin especial, que son la atencin temprana (o
estimulacin temprana) y la atencin domiciliaria y hospitalaria.
A estos espacios histricos vinculados a la educacin especial, en la actualidad se suman otros que
aparecen como una creciente demanda de atencin que recae en las escuelas especiales. As es
como en los ltimos aos, en algunas jurisdicciones, las escuelas especiales comenzaron a incluir
a nios y adolescentes con trastornos emocionales severos (o severos trastornos de personalidad),
trastornos especcos del lenguaje (o alteraciones en el desarrollo del lenguaje) y multidiscapaci-
dad (o discapacidades mltiples).
Todos estos espacios de intervencin docente requieren de una Formacin Especca. Hasta el mo-
mento, de todas estas necesidades, slo hay una que ha sido abordada en algunas jurisdicciones,
que es la formacin para la atencin temprana del desarrollo infantil. En el caso de la educacin
domiciliaria y hospitalaria, no se han creado espacios especcos de formacin en los ISFD. Como
tampoco se ha profundizado en la formacin de docentes para la atencin de nios y jvenes que
presentan trastornos emocionales severos, trastornos especcos del lenguaje y multidiscapacidad.
Ante la evidencia de la demanda y la obligacin de garantizar la educacin de todos los sujetos,
se impone la necesidad y la urgencia de contar con recursos humanos que tengan una Formacin
Especca para comenzar a dar respuestas educativas a esta poblacin que se acerca a las escuelas
especiales.
Esta situacin implica un nuevo desafo para los Profesorados de Educacin Especial, y teniendo en
cuenta la complejidad que presentan los sujetos con este tipo de alteraciones o discapacidad, se
hace necesario pensar en la conveniencia de proyectar una formacin posterior, que est destinada
a docentes en actividad y con titulacin especca.
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c1. PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual incluir los cam-
pos de:
Formacin General
Formacin Especca
Formacin en la Prctica Profesional
La Formacin Especca, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente captulo, incluir las
didcticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos
a la educacin especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos
especcos de la discapacidad intelectual desarrollados en el presente apartado.
Las deniciones y concepciones sobre discapacidad intelectual, deciencia cognitiva, retardo
mental, entre otras formas de nominar esta problemtica, han cambiado sucesivamente a lo largo
de los aos, en concomitante relacin con los cambios de paradigmas de la educacin especial y
de sus sujetos.
De las concepciones orgnicas o biologicistas iniciales se pas a las concepciones exclusivamente
psicomtricas, para ir avanzando, ms recientemente, hacia la actual concepcin multidimensional
de la deciencia intelectual o cognitiva.
La discapacidad intelectual plantea problemticas complejas a la hora de la toma de decisiones
sobre el currculo y sobre la eleccin de las estrategias ms adecuadas que permitan disear pro-
puestas que promuevan en los alumnos aprendizajes signicativos.
Asimismo, la experiencia indica que los sujetos con discapacidad intelectual tienen mayor grado de
dicultad para lograr la integracin socio-laboral y, complementariamente, son quienes encuentran
mayores resistencias para ser incluidos en los distintos mbitos sociales.
En consecuencia, se considera imprescindible que la formacin docente aborde temticas que per-
mitan el conocimiento del sujeto y sus diversas modalidades de comunicacin y de aprendizaje.
A continuacin se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias
en la elaboracin de los diseos curriculares de esta orientacin.
Trastornos del desarrollo en sujetos con discapacidad intelectual
Esta instancia propone el estudio de los factores etiolgicos de la discapacidad intelectual, como
as tambin de las consecuencias que la misma provoca en las diversas reas de desarrollo.
Los futuros docentes debern conocer estas temticas, y a su vez promover una mirada integral
sobre el sujeto, en cualquier contexto donde interacte.
Es esperable que los futuros docentes puedan, en este espacio formativo, desarrollar su capacidad
para interpretar las caractersticas conductuales y modalidad de aprendizaje de los sujetos con dis-
capacidad intelectual; como tambin, comprender las variables de todas las reas comprometidas
en los procesos de aprendizaje de los sujetos con discapacidad intelectual y su incidencia en la
accin pedaggica a nivel individual y grupal.
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Alteraciones del lenguaje en sujetos con discapacidad intelectual
Es frecuente que los nios con discapacidad cognitiva presenten tambin alteraciones en la cons-
truccin y el desarrollo del lenguaje.
El objetivo central de esta unidad curricular ser analizar las variables que intervienen en estas
problemticas, de manera de dotar al futuro docente de las herramientas necesarias para que los
sujetos con discapacidad intelectual puedan ampliar su comprensin del mundo, en interaccin
permanente con los otros y con los objetos de conocimiento.
La vida escolar se sustenta, fundamental y fuertemente, en interacciones lingsticas. El estudio
de los procesos de comprensin y expresin hunden sus races en factores antropolgicos, psico-
lgicos, cognitivos y lingsticos, en la intencionalidad del hablante y el efecto que produce en el
destinatario, en elementos no lingsticos, como las modalizaciones implcitas; y se desarrollan y
enriquecen en intercambios sociales, que posibilitarn el conocimiento del mundo que lo rodea
construyendo un signicado compartido.
Abordajes pedaggicos en sujetos con discapacidad intelectual
Esta materia brindar a los futuros docentes la posibilidad de construir un conjunto de saberes
especcos indispensables para la atencin del sujeto con discapacidad intelectual, tanto en con-
textos de educacin formal como no formal, tanto en el mbito de la escuela especial como de la
comn y de otros espacios (recreativos, comunitarios, etctera).
El docente de nios o jvenes con discapacidad intelectual deber desarrollar su capacidad para
hacer de lo heterogneo un elemento que enriquezca a cada uno de los integrantes del grupo.
Asimismo, deber elaborar adecuaciones que permitan una interaccin permanente del sujeto con
los objetos de conocimiento y con su grupo de pares.
Hablar de adecuaciones curriculares implica una concepcin de currculum abierto, amplio y equi-
librado, que no se presenta como algo dado, sino como un instrumento que se construye para
orientar la actividad educativa a partir de la seleccin y secuenciacin de los contenidos que se
consideran ms pertinentes para potenciar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos con
discapacidad intelectual.
En el difcil terreno del equilibrio entre la participacin en el currculum comn y las necesidades y
caractersticas del alumno, se ubican las adecuaciones curriculares.
Lograr el acceso ms exitoso posible de cada nio con discapacidad intelectual a las nalidades de
los distintos niveles y ciclos del sistema educativo requerir de conocimientos especcos que le
permitan al docente interpretar la heterogeneidad, comprenderla y responder de manera diversa,
sin bajar de antemano las expectativas de logro. El docente, adems de especialista en contenidos,
debe ser especialista en motivacin y en propuestas de situaciones de aprendizaje.
Aportes de la tecnologa para sujetos con discapacidad intelectual
Los futuros docentes no slo deben conocer la propuesta incluida en el Diseo Curricular Jurisdic-
cional para los distintos niveles del sistema educativo, sino que tambin deben ampliar su propia
alfabetizacin tecnolgica, logrando una mejor comprensin de la tecnologa, que implica saber
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hacer, reexionar y elaborar, establecer relaciones con otras disciplinas y, particularmente, con el
bienestar y la calidad de vida.
Asimismo, resulta particularmente relevante que los futuros docentes sean capaces de identicar
los contenidos propuestos para la enseanza de la tecnologa y conectarlos con aqullos tradicio-
nalmente incluidos en las ciencias sociales y naturales, en matemtica, en educacin artstica, en la
educacin artesanal y en otros espacios curriculares. Para ello puede contribuir el abordaje inter-
disciplinario e integrado de ciertas temticas transversales, como por ejemplo, el impacto ambien-
tal de la actividad humana, las transformaciones de los procesos productivos y los perles laborales.
Los futuros docentes debern familiarizarse con el uso de las computadoras y con aplicaciones
relacionadas con el acceso, el procesamiento y la comunicacin de la informacin. La informtica
ha generado un debate en el campo de la didctica, donde diferentes posturas anteponen la ense-
anza de lenguajes, el uso de utilitarios, etc. El futuro profesor de Educacin Especial debe conocer
el estado actual de dicho debate y, por sobre todo, aprovechar las ventajas que posee el uso de la
computadora como material para el aprendizaje a n de ajustar los nuevos recursos tecnolgicos
con las habituales metodologas de aula.
Este espacio curricular apunta a que el futuro docente reexione y promueva en sus alumnos el
anlisis crtico sobre el avance tecnolgico, desde la perspectiva de no considerarlo un n en s mis-
mo, sino como un medio que debe estar al servicio de la persona y del bien comn de la humanidad.
La enseanza para sujetos con discapacidad intelectual se caracteriza por la complejidad de abor-
dajes que deben combinarse en funcin de las necesidades que plantean las diversas caractersticas
de los nios, adolescentes y adultos que conforman la matrcula de las escuelas especiales y que
aparecen en los procesos de integracin en las escuelas comunes.
Se debe brindar a los estudiantes la posibilidad de conocer, recrear, construir y utilizar recursos que
sean pertinentes y adecuados a cada una de las reas a trabajar y cada una de las edades cronol-
gicas y evolutivas en que sern aplicadas.
En general, la oferta de materiales existente en el mercado no rene las condiciones requeridas
para cubrir las necesidades grupales e individuales que se plantean en la prctica, y las tcnicas
tradicionales deben ser revisadas, complementadas, modicadas y recreadas para lograr su utiliza-
cin correcta.
Ser necesario, por lo tanto, desplegar en este espacio un proceso que tendr como insumos te-
ricos los contenidos del rea de la didctica y de los trastornos del desarrollo y, como insumos
prcticos, las observaciones realizadas en el trayecto de las prcticas docentes, tendiendo a formar
competencias especcas en relacin con el rea de recursos.
La organizacin de contenidos se har a partir de ejes temticos, que permitirn incluir, ms all de
lo previsto, todo aquello que la prctica demande.
Cognicin y discapacidad intelectual
Esta instancia permitir profundizar aspectos ligados al desarrollo cognitivo de las personas con
discapacidad intelectual, desde un enfoque multidimensional, considerando las caractersticas bio-
lgicas, socio-culturales y personales que dan a la persona con discapacidad intelectual una manera
particular de comprender la realidad.
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Describir estos procesos cognitivos proporciona por un lado, el modelo psicolgico que nos aproxi-
ma pedaggicamente al sujeto para lograr un mayor conocimiento de sus procesos cognitivos y de
su aprendizaje; y por otro lado, la posibilidad de fundamentar tericamente la intervencin didc-
tica y la Prctica Profesional.
Entender el desarrollo cognitivo, es comprender cules son las funciones que intervienen en el
conocimiento y cmo el sujeto con discapacidad intelectual lo organiza cualitativamente y hace
uso del mismo.
Perspectiva social y tercera edad en sujetos con discapacidad intelectual
La problemtica social que afecta a las personas con discapacidad intelectual se acrecienta y se
complejiza a medida que su edad avanza y los miembros de sus familias y responsables van enve-
jeciendo, desapareciendo o asumiendo responsabilidades que les impiden hacerse cargo de las
necesidades que ellos plantean.
En muchos casos son las instituciones pblicas o las organizaciones no gubernamentales las que llevan
adelante el cuidado, el control y la proteccin de la vida y los intereses de los adultos mayores y ge-
rontes que han quedado solos sin haber alcanzado la autonoma que les permita valerse por s mismos.
A nivel nacional e internacional la legislacin se ocupa de este tema y establece normas y principios
que los gobiernos deben respetar y los obliga a elaborar estrategias de accin para velar por los
derechos de los sujetos con retardo mental.
Teniendo en cuenta que la formacin de los docentes de Educacin especial se propone ampliar el
campo de accin para desempearse en un variado tipo de actividades e instituciones, es pertinen-
te incluir el estudio y actualizacin de esta perspectiva.
Se considera fundamental que los futuros profesores puedan comprender la importancia del esta-
blecimiento de redes de trabajo interinstitucionales e intersectoriales para este campo de accin,
y elaborar criterios para el diseo de proyectos y estrategias para el abordaje individual y grupal en
la atencin de los adultos mayores y gerontes con discapacidad intelectual, respetando su singu-
laridad y reconociendo como posible una vida autnoma con apoyos, para quienes han logrado la
capacidad de dirigir su propia vida y elegir mbitos convencionales para vivir.
c.2. PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD NEURO-MOTORA
El Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Neuro-motora incluir los
campos de:
Formacin General
Formacin Especca
Formacin en la Prctica Profesional
La Formacin Especca, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente captulo, incluir las
didcticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos
a la educacin especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos
especcos de la discapacidad neuro-motora desarrollados en el presente apartado.
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La discapacidad neuro-motora es una categora que remite a lo que histricamente se deni como
discapacidad motora. Esta redenicin intenta dar cuenta de todos los aspectos intervinientes en
esta problemtica y de la complejidad que la misma presenta en general y en cada sujeto en par-
ticular.
En el devenir histrico de la educacin especial y de la atencin educativa de los alumnos con
discapacidad neuro-motora, se observ una fuerte inuencia de concepciones orgnicas y biologi-
cistas, asentadas en el dcit, que produjeron una mirada del sujeto sustentada desde el paradigma
mdico.
Esta situacin le dio un sentido y direccin a las prcticas educativas, que quedaron ligadas a la
idea de rehabilitacin, lo que en cierto sentido obstaculiz que la escuela centrara su tarea en los
aspectos pedaggicos.
El paradigma pedaggico, que gua desde hace algunos aos la formacin docente, es el eje desde
donde se estructura la construccin curricular. Esto es lo que permitir a los docentes mirar las
posibilidades educativas de los sujetos-alumnos, tomar decisiones acerca de cul es la propuesta
educativa ms adecuada para cada uno y construir estrategias didcticas que permitan el desarrollo
del proceso de enseanza y de aprendizaje.
A continuacin se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias
en la elaboracin de los diseos curriculares de esta orientacin.
Trastornos del desarrollo en sujetos con discapacidad neuro-motora
Se considera relevante que el futuro docente pueda conocer los factores etiolgicos de la discapa-
cidad neuro-motora, como as tambin las caractersticas del desarrollo fsico, afectivo e intelectual
de nios, jvenes y adultos con discapacidad neuro-motora. Estos saberes estarn en relacin con
las problemticas socio-ambientales, psico-sociales y biolgicas que afectan el desarrollo.
Esta mirada sobre el desarrollo se realizar desde distintos marcos tericos con el objeto de anali-
zar, cuestionar y confrontar las diferencias conceptuales que aparecen, los supuestos tericos que
las sostienen y las distintas concepciones acerca del sujeto.
Tambin se procurar valorar los alcances de la prevencin, de la deteccin precoz y de una inter-
vencin docente adecuada para el desarrollo de los sujetos con discapacidad neuro-motora.
Estos contenidos permitirn a los futuros docentes identicar las caractersticas conductuales y
modalidades de aprendizaje de nios y jvenes con discapacidad neuro-motora.
Aprendizaje y discapacidad neuro-motora
Esta instancia procura aportar fundamentos desde distintos modelos explicativos para abordar la
discapacidad neuro-motora.
Fundamentalmente, se seleccionarn contenidos que permitan a los futuros docentes conocer las
caractersticas biolgicas, socio-culturales y personales de los sujetos con discapacidad neuro-mo-
tora en situacin de aprendizaje.
Describir los procesos cognitivos de la persona con discapacidad neuro-motora permitir conocer
sus estrategias de aprendizaje y sus particulares maneras de aproximarse a los distintos objetos
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de conocimiento; siendo ste un elemento fundamental para el desarrollo de la tarea pedaggica.
Entender el proceso de construccin de conocimientos en el alumno con discapacidad neuro-moto-
ra, considerndolo como sujeto activo, capaz de utilizar sus saberes previos y de participar activa-
mente en la apropiacin de nuevos conocimientos, habilitar a los docentes a planicar propuestas
didcticas y a desarrollar diversas estrategias que se adecuen a las necesidades de sus alumnos.
Deber tambin proponer la reexin sobre las dicultades instrumentales de las personas con
discapacidad neuro-motora para el desarrollo de una vida autnoma, conociendo las adecuaciones
de acceso y curriculares que las mismas requieren para lograr su mximo desarrollo.
Abordajes pedaggicos en sujetos con discapacidad neuro-motora
El enfoque curricular debe apuntar a lograr el mximo desarrollo posible de la persona con disca-
pacidad. Esto implica construir una propuesta curricular con la mirada puesta en las posibilidades y
capacidades de los sujetos de la educacin.
Tambin ser necesario conocer, por un lado, los distintos elementos o aspectos que intervienen en
la construccin curricular: la seleccin, graduacin y adaptacin de contenidos educativos.
Pero tambin se debe tener en cuenta que el diseo del currculum implica participar en la toma de
decisiones sobre la organizacin de tiempos y espacios, y en la denicin de las necesidades de los
alumnos con discapacidad neuro-motora, que estn en estrecha relacin con los recursos que sos-
tienen la tarea de enseanza, de manera tal de lograr el mximo desarrollo de las potencialidades
tanto en los procesos de aprendizaje como en el desarrollo de una mayor autonoma.
Los docentes tambin debern contar con conocimientos para abordar la tarea de ensear a alum-
nos que, adems de presentar alteraciones motrices, puedan presentar otras perturbaciones aso-
ciadas, como ser trastornos sensoriales, intelectuales y emocionales (discapacidades mltiples).
Alteraciones en el lenguaje
Este espacio propone el conocimiento de los procesos de adquisicin y construccin del lenguaje;
para ello ser fundamental conocer la relacin entre lenguaje y pensamiento, entre lengua y habla,
y las funciones del lenguaje.
Tambin ser oportuno conocer el proceso psico-gentico de adquisicin y construccin de la lec-
tura y la escritura, teniendo en cuenta que sta es una de las tareas fundamentales de la escuela.
Estos saberes se constituirn a travs de una relacin dialgica, que mira el desarrollo del lenguaje,
tanto de las personas con discapacidad neuro-motora como de las que no tienen discapacidad.
Aparece tambin como propsito relevante aportar elementos a la formacin docente para favore-
cer la comunicacin ms all de la dicultad especca que tenga cada alumno.
Aplicacin de nuevas tecnologas
Se propone que los futuros docentes puedan profundizar en el conocimiento de las respuestas tec-
nolgicas con relacin a las necesidades y demandas de los sujetos con discapacidad neuro-motora.
Se apunta a estimular el uso de tecnologas en la planicacin y desarrollo de propuestas pedag-
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gicas. Ser necesario lograr una mejor comprensin de la tecnologa y un uso criterioso en relacin
con las dicultades derivadas de la discapacidad.
Familiarizarse con el uso de computadoras y sus aplicaciones para el acceso, procesamiento y uti-
lizacin de programas informticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, a la vez que
puedan ser utilizados como apoyo para la enseanza.
Se procurar favorecer la utilizacin de la informtica como un instrumento de trabajo que facilite
el desarrollo de algunas propuestas didcticas. Y tambin estimular en los docentes el anlisis cr-
tico respecto a la utilizacin de la tecnologa, como apoyo en la tarea de ensear y como elemento
facilitador de aprendizajes y de autonoma de los sujetos con discapacidad neuro-motora.
La formacin laboral en sujetos con discapacidad neuro-motora
Esta instancia propondr una mirada acerca del trabajo como una forma de realizacin y progreso
pero, fundamentalmente, como un derecho de las personas con discapacidad neuro-motora.
Se proponen conocimientos respecto a la vinculacin entre educacin y trabajo y tambin de los
distintos contextos socio-laborales.
Ser fundamental adquirir aquellos saberes necesarios para facilitar la incorporacin de los jvenes
y adultos con discapacidad al mundo del trabajo. Se brindar a los docentes herramientas pedag-
gicas que les permitan promover aprendizajes laborales.
A partir del anlisis de los contextos socio-laborales se pueden producir instrumentos, tcnicas
y metodologas que podrn ser utilizados en propuestas de aprendizaje vinculadas a situaciones
reales de trabajo.
Tambin, se propone formar al futuro docente para extender su mirada y mbito de desempeo a
otros espacios ms all del escolar, siendo sta una condicin necesaria para pensar y desarrollar
acciones de educacin permanente. Esto supone la posibilidad de ampliar el campo de accin para
desempaarse en instituciones u organizaciones sociales que contienen a jvenes y adultos con
discapacidad neuro-motora.
c3. PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD AUDITIVA
El Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Auditiva incluir los campos
de:
Formacin General
Formacin Especca
Formacin en la Prctica Profesional
La Formacin Especca, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente captulo, incluir las
didcticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos
a la educacin especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos
especcos de la discapacidad auditiva desarrollados en el presente apartado.
La formacin de profesores en Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Auditiva debe
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proveer las herramientas para que los futuros docentes puedan atender a la particular apropiacin
del conocimiento por parte del sujeto con esa discapacidad, por lo tanto ser fundamental que no
se pretenda asimilarlo al oyente sino conocerlo y comprenderlo en su singularidad en tanto sujeto
de aprendizaje, posibilitando as el desarrollo de sus potencialidades de origen.
Ser necesario considerar tal problemtica en su dimensin socio-cultural, entendiendo que la
identidad y la construccin de la subjetividad es un proceso dinmico de carcter social que siem-
pre asume formas diferentes en cada sujeto en relacin con su contexto.
Tambin ser necesario abordar la historia educativa vinculada a las personas con discapacidad au-
ditiva, haciendo un anlisis de las ideas, actitudes, prejuicios y supuestos tericos que en distintos
contextos histricos y polticos, atravesaron y marcaron las prcticas educativas.
Ser necesario analizar las distintas opciones educativas posibles, denidas siempre con relacin al
sujeto de la educacin, teniendo en cuenta sus posibilidades, necesidades, dicultades y deseos.
En este sentido, tanto la integracin escolar en alguna institucin del sistema educativo comn,
como la incorporacin en la sede de la escuela especial, son opciones vlidas que plantean distintas
estrategias educativas, que no son rgidas ni denitivas y que deben someterse permanente y sis-
temticamente a revisin, garantizando en cualquiera de sus instancias la participacin activa del
sujeto-alumno y de su familia.
El trabajo en relacin con los sujetos con deciencias auditivas estar orientado por la nalidad
permanente de ampliar sus horizontes de interaccin e integracin social a travs de la mayor
cantidad posible de medios comunicativos, reconociendo la heterogeneidad que los caracteriza y
teniendo especialmente en cuenta que, si bien la deciencia auditiva no le permite al nio percibir
la sustancia fnica de los signicantes de la lengua de la comunidad del mismo modo en que lo hace
el oyente, ello no implica que exista una incapacidad para adquirir el lenguaje.
A continuacin se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias
en la elaboracin de los diseos curriculares de esta orientacin.
Trastornos del desarrollo en sujetos con discapacidad auditiva
Este espacio permitir abordar los distintos componentes que intervienen en el desarrollo de los
sujetos con discapacidad auditiva, desde una perspectiva que no estar centrada exclusivamente
en lo patolgico sino que pondr su atencin, tambin, en las distintas reas.
Este recorrido incorporar contenidos relacionados con el sistema nervioso y su vinculacin con la
produccin y organizacin del lenguaje. Tambin se considerarn los distintos rganos del sistema
auditivo, sus caractersticas, funciones y disfunciones.
Se abordarn las caractersticas de los sndromes y problemas relacionados con la discapacidad
auditiva, junto con lo vinculado a la fonacin y articulacin.
Toda esta informacin ser un aporte sustancial para el abordaje de diagnsticos y para facilitar una
intervencin preventiva; pero, fundamentalmente, estar dirigida al logro de un saber pedaggico
que le permita a los docentes tomar las mejores decisiones respecto del proceso de enseanza-
aprendizaje.
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El aprendizaje en los sujetos con discapacidad auditiva
Esta instancia apunta a la construccin de los conocimientos que son indispensables para entender
y abordar el proceso de aprendizaje de los sujetos con discapacidad auditiva, atendiendo al mismo
tiempo las distintas variables que intervienen en el proceso de enseanza.
Se propone pensar la didctica desde un abordaje conceptual que da lugar a las diferencias, donde
la heterogeneidad es considerada como un elemento constitutivo de la educacin en general y de
la educacin especial en particular, entendiendo que cualquier pretensin en contrario solo ser un
obstculo para el aprendizaje.
Se entiende que el aprendizaje es producto de una interaccin social que se sostiene a partir de
un acto comunicativo, donde la discapacidad auditiva es un obstculo pero no es un impedimento.
ste es el punto de partida para pensar el aprendizaje desde las posibilidades del sujeto de la edu-
cacin y no desde sus dicultades limitaciones.
Abordajes pedaggicos en sujetos con discapacidad auditiva
Se consideran aqu los elementos que hacen a la denicin curricular y que son indispensables para
el desarrollo del proceso de aprendizaje de los sujetos con discapacidad auditiva en los diferentes
contextos educativos; tanto en el mbito de la escuela especial como de la escuela comn y tam-
bin en otros espacios posibles ms all de lo escolar.
Esto derivar en la necesidad de elaborar adecuaciones que tengan en cuenta al sujeto en su inte-
raccin con otros sujetos y en diferentes contextos.
Desde esta perspectiva, es necesario conocer las distintas formas de funcionamiento y organizacin
de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, que sern los espacios por donde po-
dr transitar su educacin escolar un sujeto con discapacidad auditiva.
Se debe promover la construccin de un conjunto de saberes especcos indispensables para la
atencin del sujeto con deciencia auditiva, tanto en contextos de educacin formal como no
formal, tanto en el mbito de la escuela especial como de la escuela comn y de otros espacios
(recreativos, comunitarios, etc.).
Poder analizar las distintas alternativas y estrategias educativas por las que pueda pasar un alumno
implicar: conocer las posibilidades y limitaciones del sujeto, las distintas formas organizativas de las
instituciones educativas, las caractersticas particulares de cada nivel y/o modalidad y las condiciones
y recursos que se necesitan para el desarrollo de la tarea de ensear. Todos esto es lo que le permitir
pensar la tarea docente como un trabajo de construccin de estrategias de intervencin pedaggica.
Asimismo, se profundizar en la elaboracin de adecuaciones que permitan una interaccin perma-
nente del sujeto con deciencia auditiva con el currculum y con su grupo de pares. Esto requiere,
en lo referido a la educacin formal, la comprensin del sentido formativo de los distintos niveles
y ciclos del sistema educativo para adecuar la enseanza de modo que los nios con deciencia
auditiva logren alcanzar sus nalidades.
Para ello, el futuro docente debe reconocer que el aprendizaje exige como condicin bsica una
interaccin comunicativa eciente y debe a su vez valorar, dentro de las reas perceptivas, a la
percepcin visual como la privilegiada en los sujetos privados de audicin.
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Es importante que conozca las diferencias entre las modalidades de apropiacin de una lengua
cuando los signicantes son accesibles para el usuario, y la complejidad del aprendizaje de la misma
cuando ste no puede captar con precisin la sustancia de dichos signicantes, lo que provoca que
la deciencia auditiva, al obstaculizar el acceso al aprendizaje habitual o convencional, plantee un
abordaje diferente respecto del de los sujetos normoyentes.
Alteraciones en el lenguaje y la comunicacin
Conocer las perturbaciones del lenguaje en sus diferentes aspectos: comunicacionales, articulato-
rios y lingsticos en general, y en relacin con los distintos momentos del desarrollo (niez, adoles-
cencia, juventud y vida adulta) de los sujetos con discapacidad auditiva, permitir una intervencin
adecuada y el desarrollo de estrategias diversas que promuevan en los sujetos la apropiacin de
nuevos contenidos de aprendizaje.
Ser necesario conocer la relacin entre discapacidad auditiva, los problemas de lenguaje y los
procesos de aprendizaje para poder encontrar formas de intervencin docente que atiendan a las
posibilidades comunicativas y lingsticas de los alumnos.
Para ello ser fundamental instalar un accionar interdisciplinario que potencie el desarrollo de re-
cursos pedaggicos y didcticos.
Lengua de seas
El descubrimiento y la descripcin de las lenguas de seas como lenguas naturales por parte de los
lingistas, las evaluaciones cognitivas globales que demostraron mejores resultados en los nios
sordos hijos de padres sordos y el fracaso escolar masivo en la educacin de los nios sordos, luego
de ms de un siglo de implementacin mundial de las metodologas exclusivamente oralistas, ha
conducido progresivamente al planteo de un cambio radical en la concepcin de una pedagoga
especial para los sujetos sordos.
Las investigaciones de las ltimas dcadas avalan el estatuto lingstico de las lenguas de seas
como lenguas naturales y diferenciadas estructuralmente de las lenguas habladas.
Existe en el lenguaje una estructura subyacente independiente de la modalidad de expresin: audi-
tivo-vocal, viso-grca y viso-gestual. La lengua oral, la lengua escrita y la lengua de seas remiten
a tres canales diferentes pero igualmente ecientes de transmisin y recepcin de la capacidad
del lenguaje. Es, entonces, el habla slo un medio de expresin y las seas un cdigo alternativo. El
lenguaje es, pues, independiente de la modalidad.
Se puede armar que el nio sordo, de pequeo, adquiere la lengua de seas casi sin necesidad de
una enseanza sistemtica, de la misma manera que un nio oyente adquiere la lengua hablada.
Esta adquisicin es producto de la interaccin del nio con el medio.
Se considera a la lengua de seas la primera lengua de un sujeto sordo, mientras que el castellano
en nuestro caso es la segunda lengua para dicho sujeto.
Se debe tener en cuenta que ese es el orden de aprendizaje y conocimiento de las lenguas para un
sujeto con sordera.
Este cambio de perspectiva ha sido fundamental para la construccin de una pedagoga lingstica
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que respete a las personas con discapacidad auditiva en el uso de su lengua, promovindose ade-
ms el desarrollo en sus distintos aspectos (emocional, social, cognitivo, etc.).
La lengua de seas ayuda a la formacin de conceptos, a la construccin de conocimientos y a la
adquisicin de la lengua oral y escrita.
Formacin laboral e insercin social de las personas con discapacidad auditiva
Este espacio propone construir una mirada que entrecruce la constitucin subjetiva, las relaciones
con el contexto social y la necesaria adquisicin de aprendizajes por parte del sujeto con discapa-
cidad auditiva, en funcin de ofrecerle ciertos apoyos en el proceso de integracin social que le
abran posibilidades de acceso al mundo del trabajo. Entendiendo que, si bien estos conocimientos
exceden el marco educativo, estn en relacin con los saberes especcos de carcter laboral y con
la adquisicin de determinados conocimientos, habilidades, destrezas y formas comunicativas que
se ponen en juego a la hora de la insercin laboral.
c.4 PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD VISUAL
El Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Visual incluir los campos
de:
Formacin General
Formacin Especca
Formacin en la Prctica Profesional
La Formacin Especca, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente captulo, incluir las
didcticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos
a la educacin especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos
especcos de la discapacidad visual desarrollados en el presente apartado.
El profesor de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Visual deber contar con las he-
rramientas sucientes que le permitan promover en los sujetos con deciencia visual el desarrollo
y apropiacin de los aprendizajes propios de cada nivel educativo segn las normativas vigentes.
Adems deber desarrollar diversos recursos y realizar las adecuaciones que cada alumno necesite
para lograr estos objetivos.
El conocimiento de las problemticas de la deciencia visual desde el punto de vista biomdico,
psicolgico y social y el dominio de los saberes especcos y complementarios, le permitirn con-
ducir la enseanza de sujetos con deciencia visual en lo que se reere a las tcnicas y recursos
especiales de las reas escolares, a la orientacin y movilidad, a las habilidades de la vida diaria y
al Sistema Braille.
A continuacin se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias
en la elaboracin de los diseos curriculares de esta orientacin.
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Anatomosiopatologa del aparato visual y bases ofalmolgicas de la baja visin
Con el objeto de facilitar el estudio y la comprensin de la ceguera y la baja visin, esta instancia est
orientada a abordar la anatoma y siologa del aparato visual normal, as como la descripcin de las
diversas patologas que inciden en la poblacin escolar y las prdidas funcionales que ocasionan.
Conocer la anatoma, siologa y patologa del globo ocular y sus anexos, y comprender la termino-
loga de patologas ofalmolgicas, el mecanismo de formacin de imgenes y las causas de posibles
alteraciones, permitir a los futuros docentes introducirse en las problemticas relativas a esta
discapacidad, en lo referente a su etiologa, diagnstico y pronstico, como as tambin al tipo de
intervenciones ms adecuadas.
Orientacin y movilidad
Es de fundamental importancia que el profesor en Educacin Especial con Orientacin en Discapa-
cidad Visual conozca y domine las tcnicas necesarias para que las personas ciegas y/o disminuidas
visuales puedan desarrollar las habilidades residuales que les permitan funcionar adecuadamente
dentro del medio que los rodea, con seguridad e independencia.
Orientacin y movilidad son dos aspectos separados, pero altamente relacionados. Orientacin es-
pacial es el proceso empleado para establecer posicin entre el individuo y el medio que lo rodea:
dnde estoy, dnde voy, cmo llegar hasta all. Movilidad se reere a las tcnicas con o sin
bastn para desplazarse adecuadamente. El ensamble de ambas permite que la persona ciega se
desplace, realizando mapas mentales, en forma segura e independiente.
Los benecios laborales, sociales y econmicos que se logran son mltiples, pero es en el plano
psicolgico y de la autoestima donde se ven reejados los resultados con mayor intensidad.
Los sujetos con baja visin
La Organizacin Mundial de la Salud clasica la baja visin en cuatro grupos, de acuerdo con la
visin funcional que poseen las personas con deciencia visual. De acuerdo con el tipo de patologa
y la edad del sujeto, se puede trabajar desde tres abordajes diferentes:
estimulacin visual
desarrollo de la eciencia visual
rehabilitacin visual
Cada abordaje presenta estrategias y tcnicas especcas que deben adaptarse al individuo. Esto
exige la elaboracin y el seguimiento de un programa personal. ste debe estar pautado e interca-
lado en las tareas cotidianas (escuela, trabajo, hogar, club).
Esta instancia permitir a los futuros docentes conocer la evolucin histrica del abordaje de la baja
visin y los aportes de los principales investigadores y trabajadores en la materia; elaborar progra-
mas para observar y evaluar conductas visuales en tareas cotidianas de personas con deciencia
visual; planicar estrategias que permitan optimizar la utilizacin del remanente visual y conocer
las ayudas pticas y no pticas que pueden utilizarse oportunamente, segn las necesidades espe-
ccas de cada sujeto con baja visin y su funcionamiento.
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Abordajes pedaggicos en sujetos con discapacidad visual
Esta instancia curricular tendr como objetivo posibilitar la construccin de un conjunto de saberes
especcos indispensables para la atencin del sujeto con deciencia visual, tanto en contextos de
educacin formal como no formal, tanto en el mbito de la escuela especial como de la comn y de
otros espacios (recreativos, comunitarios, etc.).
Permitir profundizar en la elaboracin de adecuaciones que permitan una interaccin permanente
del sujeto con deciencia visual con el currculum y con su grupo de pares. Esto requiere, en lo refe-
rido a la educacin formal, la comprensin del sentido formativo de los distintos niveles y ciclos del
sistema educativo para adecuar la enseanza de modo que los nios con deciencia visual logren
alcanzar sus nalidades.
Se sugiere incluir contenidos que posibiliten desarrollar capacidades inherentes a la coordinacin
del grupo escolar con nios con deciencia visual, que conjuguen la afectividad del vnculo con la
conviccin en la promocin de los aprendizajes.
Asimismo, ser fundamental brindar a los futuros docentes herramientas que les permitan com-
prender el sentido, la nalidad y las modalidades de trabajo propias de cada nivel educativo y, hacia
su interior, de cada ciclo. De esta manera podrn generar criterios apropiados para las adecuacio-
nes de carcter institucional, curricular, didctico y contextual, tanto para la denicin de objetivos
pertinentes a las diversas caractersticas que presenta el sujeto con deciencia visual, como para la
seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos del currculum nico.
Braille
El Sistema Braille es el vehculo a travs del cual las personas ciegas logran insertarse en el mundo
de la lectura y de la escritura. El docente de Educacin especial que trabaja con sujetos con dis-
capacidad visual necesita dominar el Sistema Braille tanto para ensearlo como para preparar los
materiales de enseanza.
Esta instancia ser un espacio formativo que permitir la apropiacin del Sistema Braille como
herramienta fundamental para poder desempearse como docentes de personas ciegas. Adems
posibilitar el desarrollo de competencias especcas para la enseanza de la lectura y la escritura
en el Sistema Braille y la transcripcin de los contenidos a ensear.
Problemticas psicosociales de la deciencia visual
La deciencia visual, al igual que otros trastornos en el desarrollo, incide de diversas formas en la
constitucin subjetiva, especialmente segn el momento vital en que se produce. Es importante
profundizar desde distintas perspectivas (biolgica, psicolgica, sociolgica, antropolgica) este
entramado, de modo que tales conocimientos enriquezcan la intervencin educativa.
Ser un espacio desde donde se analizarn enfoques diversos sobre el desarrollo de la subjetividad
en personas con deciencia visual, que permitirn reconocer las problemticas fundamentales a
que se enfrenta la persona con deciencia y su familia, y las adaptaciones que realiza el sujeto
desde el punto de vista cognitivo y social para desarrollarse armnicamente en su entorno familiar,
social, educativo y laboral.
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Taller tiolgico de recursos auxiliares y tiotecnologa
Esta instancia aborda los criterios para la seleccin, diseo y utilizacin de recursos didcticos que
mejoren las posibilidades de acceso de los sujetos con deciencia visual a los contenidos de ense-
anza, facilitando el desarrollo de una metodologa activa y minimizando el verbalismo.
Permitir a los futuros docentes elaborar criterios pedaggicos para la seleccin y el uso de recur-
sos auxiliares de la enseanza adecuados a las necesidades de los sujetos con deciencia visual;
asumir la construccin y/o adaptacin de materiales didcticos como medio de favorecer el acceso
a la informacin a travs del resto visual o de otros canales de percepcin; y conocer los avances
tecnolgicos de apoyo a los sujetos con deciencia visual.
Asimismo, los avances en la tiotecnologa, es decir, la utilizacin de recursos informticos adapta-
dos, enriquecer las posibilidades de enseanza de los futuros docentes.
Tcnicas de habilidades de la vida diaria
Es fundamental para los sujetos con discapacidad visual que se les brinden las herramientas nece-
sarias para que puedan desarrollar progresivamente conductas y actitudes de autonoma y auto-
valimiento.
Este espacio curricular pretende analizar las dicultades que las personas ciegas o de baja visin
tienen en la vida cotidiana, de manera de poder facilitarles los recursos y estrategias para la resolu-
cin de las mismas. Aborda principalmente el manejo personal, el manejo del hogar y la interaccin
social.
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Quienes produjeron estas recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero
estrictamente como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura
sin duplicaciones que pueden obstaculizarla
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Captulo v
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA
PROFESIONAL
1. A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la Formacin
para la Prctica Profesional. De distintos modos, la Formacin General y la especca acompaan
solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas profesionales constitu-
ye el espacio curricular especco destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la
actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales.
Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la
accin a travs del anlisis, la reexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo,
la formacin en la prctica resignica los conocimientos de los otros campos curriculares, a tra-
vs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos socio-
educativos.


De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula
los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas
actividades y situaciones en contextos reales.
En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto
de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente
realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino
tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras
Domingo, 1987)
En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar
como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este apren-
dizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a
la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en

FORMACIN GENERAL
FORMACIN ESPECFICA
FORMACIN
en la
PRCTICA
PROFESIONAL
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torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,
profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes.
En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana
en las aulas y las teoras de la educacin, es posible congurar una experiencia que contribuya a
consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general.
Una reexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la for-
macin de profesionales reexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin
asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la
bsqueda de prcticas ms justas y democrticas.
Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de los
docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues formar do-
centes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las mayores contri-
buciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma simultnea implica mayores
niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que a mayor tiempo de
formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos.
A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone aportar a
la reexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para colaborar en
la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.

2. Reexiones sobre los espacios de
formacin en las prcticas docentes
Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del
profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este senti-
do, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases
para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial relevancia: aun-
que las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la experiencia y el
conocimiento construyen los cimientos para la enseanza.
Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido histri-
camente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar expresiones
tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre ambos planos. No es
motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe sobre la cuestin, pero s
es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado una
relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente.
En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas deniciones de carcter prescriptivo,
las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, am-
pliando signicativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes,
distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos
tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin.
Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es impor-
tante reexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo.
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En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la misma,
el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes.
Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su perodo de prcticas, tengan como parte de las
tareas formativas la observacin de las escuelas y las aulas desde una mirada centrada en la eva-
luacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para
observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la ta-
rea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer efectivamente en la escuela
y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien
evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una gua activa
que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un trmite para el
cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor forma-
tivo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto
con la realidad, muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado.
Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas,
en las cuales la escuela y las aulas se piensan como mbitos para describir, narrar y comprender. La
base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior reexin sobre
ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuacin
en el aula, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos.
Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las prcticas
docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especcas, en
particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de
prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes
tienen ms variedad de supervisiones.
Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su lugar
se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue
aprobado por los profesores del instituto que intervienen.
A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber
y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las
tareas asignadas a los profesores de prcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores
y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos
actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reexin ms rica y menos estereotipada,
a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la experiencia formativa
de los futuros docentes.
3. Cuestiones centrales para repensar
y reorientar las prcticas
Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan en
una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prc-
tica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan
como un verdadero espacio sustantivo de formacin.
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En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta recupera-
cin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia.
Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que
los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes nali-
dades humanas, sociales y polticas.
En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ense-
ar. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear
presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al respecto, puede resultar de
inters reexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han
desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la prevencin del fracaso esco-
lar; quizs sea necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la promocin
del xito escolar. Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado signica favorecer, en
su proceso de formacin y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas
para conducir buenas clases.
Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no signica
un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los
futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializa-
cin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y naliza
en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de
los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo
proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los
ISFD. En la formacin para la Prctica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear
reexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que signica ensear. En este sentido, las
biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen
un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tam-
bin, es un espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto
por las diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras
experiencias como docentes.
La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios
para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no
es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes
de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la
prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que
quien les ensee les muestre, les transera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para
la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos
jos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la
enseanza misma.
Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia modelizadora
de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado. As, las
experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una
mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado.
Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros ocios y profe-
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siones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la
formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcti-
cas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas
pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto
superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto
en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus
intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas
tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.
Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la
siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas
no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en
el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que
ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer
la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los
institutos. (LCN, 2007, prrafo 75)
En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros do-
centes tomen en consideracin que:
la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgi-
cas que los docentes hacen de las disciplinas;
el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha
construccin metodolgica;
tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experien-
cias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las re-
sidencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas
asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de
mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las
prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto su-
perior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad
de las prcticas que realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura
del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros
podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula,
apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes,
a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene
conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin forma-
tiva, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante.
El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la es-
cuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer
la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.
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Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuacio-
nes de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas
condiciones ulicas para las prcticas.
Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los distintos
sujetos se re-conocen (en particular el docente orientador y los profesores de prcticas), si es
posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un
proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente aprendan y los
estudiantes-practicantes tambin.
El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban ins-
titucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos
sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las
reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento
de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela.
Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera vez cuando el egresado se
incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral:
abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente.
En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como ocio,
a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los
ocios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de
la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores.
En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas para
la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro
pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que
puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin
se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planicacin de la orientacin
misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo.
En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este
nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo aanzar la formacin en las prcticas y residen-
cias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza.
La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experien-
cias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una
mirada pedaggica.
No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las
escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ellas de distintos modos,
en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedag-
gicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin
poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la
salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana.
En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignicar el vnculo de los estudiantes con la
comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio
escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizacio-
nes abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico
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del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel
para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras.
Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior
y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de
gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representa-
cin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su nalidad
principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus nes.
La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de
distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente connada al espacio del volunta-
rismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden
ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y
responsabilidad del sistema.
En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equi-
pos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones
para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsi-
tos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As,
todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre
el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador.
Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen
en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en
s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el
mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la
incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas.
La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes rea-
lizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de es-
cuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como
meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata
de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel
superior y los dems niveles del sistema.
Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante inte-
grar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos sociales
diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zonas perifricas
lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde se habita.
En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo
tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas
alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de
intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa.
Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas.
Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reexin y de accin en s misma, cuyo aprendiza-
je se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse
tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el
inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:
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Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y
produce cotidianamente en las escuelas.
Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar,
como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamen-
te a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal
caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para
recuperar.
Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos
sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se
habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se
forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas supo-
nen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases.
4. Orientaciones para guiar las prcticas de enseanza
en los profesorados de Educacin Especial
Las prcticas docentes en educacin especial requieren de una formacin docente basada en la
conviccin de educabilidad del sujeto con discapacidad, considerndolo desde una mirada integral,
que no lo reduzca a su discapacidad, sino que lo habilite para la concrecin de nuevos aprendizajes
y competencias. Vale decir, se tratar entonces de apelar a la potencia del sujeto de aprendizaje
centrando las estrategias pedaggicas en el desarrollo mximo de sus recursos cognitivos.
Se entiende que el futuro docente de Educacin Especial se formara prioritariamente en los insti-
tutos de formacin docente donde cursa regularmente sus estudios, en los servicios de Educacin
especial y en las escuelas donde se brinda educacin comn. En esa medida, la observacin y la
prctica docente en los servicios de educacin especial y las escuelas de los niveles inicial, primario
y secundario son actividades esenciales en su preparacin y constituyen parte fundamental para la
construccin de una perspectiva pedaggica de su labor.
Lo que distingue a la educacin especial de la educacin comn es el dispositivo escolar que, como
tal, est organizado bajo condiciones especcas. Se trata de formar para actuar en distintos dispo-
sitivos pedaggicos cuyo origen y condiciones son absolutamente distintos y para los cuales se han
generado medios de enseanza especcos segn los lineamientos que el mismo formato impone.
En este sentido cabe destacar que el formato es determinante del tipo de prcticas de enseanza.
Como se mencion previamente, los mbitos de trabajo son tan diversos que implican condiciones
y reglas de funcionamiento muy distintas.
El anlisis de situaciones de enseanza y aprendizaje en condiciones reales es una estrategia in-
sustituible para acercar a los futuros profesores al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo
educativo. Esta reexin permanente permite, adems, mejorar la prctica, aprender a resolver
problemas relacionados con la respuesta a las necesidades que presenten los alumnos con disca-
pacidad o a las que se deriven de otros factores, hacer ms ecaz la elaboracin de propuestas
pedaggicas y favorecer el desarrollo integral de los alumnos.
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Al respecto, resultara muy valioso que la observacin del contexto escolar se realice desde el inicio
de los estudios explorando diferentes tipos de escuelas y los diversos contextos sociales en que se
insertan. La observacin se debe orientar tanto a las clases que se desarrollan en las aulas de la es-
cuela comn o de los servicios educativos de Educacin especial, como a las aulas de apoyo u otros
espacios escolares donde se brinde atencin educativa a los nios y adolescentes que maniesten
alguna discapacidad, con el n de conocer a los alumnos y aprender a brindar atencin educativa
especial en el marco de la educacin comn y en los servicios escolarizados de Educacin especial.
En cuanto a la dedicacin, se recomienda que por lo menos un tercio de la formacin transcurra
en los espacios diversos que plantea la modalidad, donde los futuros docentes llevarn a cabo su
trabajo. Con ello, se tratara no slo de generar contenidos adecuados sino estrategias formativas
adecuadas y acortar las distancias entre las instituciones formadoras de docentes y la realidad
educativa.
Se recomienda, por consiguiente, disear dispositivos de prcticas desde el comienzo de la forma-
cin inicial en una relacin dialctica con las disciplinas y teoras pedaggicas abordadas, con el
objetivo de que el futuro docente transite por situaciones que impliquen poner en relacin con-
ceptos y problemticas, seleccionando, evaluando, analizando la utilidad de los mismos en tanto
herramientas, de manera no dogmtica.
Tambin se deben observar las actividades encaminadas hacia un propsito directo de enseanza
y otras prcticas habituales (elaborar informes, comunicaciones con las familias de los alumnos,
confeccionar registros, interactuar con otros profesionales de la institucin, organizar y conducir
los grupos, los recreos, etctera) que tienen una importante inuencia educativa, aunque sta no
sea explcita.
No obstante, y en virtud de posibles inserciones laborales en mbitos no escolares, tambin sera
importante proponer prcticas de observacin en espacios especcos como servicios de estimu-
lacin temprana, talleres de formacin laboral, servicios de produccin de materiales y recursos
didcticos especiales, servicios de rehabilitacin, etc.
Asimismo, sera recomendable que paulatinamente los estudiantes participen en la formulacin y
el desarrollo de programas y estrategias de intervencin educativa y de actividades de aprendizaje
que implican adecuaciones curriculares; al principio, de manera parcial y complementaria, y ya ms
avanzados en sus estudios, durante perodos de tiempo ms largos.
Las instancias en las que desarrollen experiencias de prctica prolongada en condiciones reales
de trabajo, requerirn del apoyo de los profesores de prcticas de su institucin formadora y de
profesores de Educacin Especial experimentados en servicio, de manera que el estudiante se haga
corresponsable de atender a los alumnos con alguna discapacidad, en diferentes grupos de escuelas
comunes que cuenten con el apoyo de la educacin especial o en un grupo de un servicio escolar
de la modalidad.
La observacin y la prctica en las escuelas de educacin comn y de educacin especial tienen
como propsito que los estudiantes desarrollen capacidades para el ejercicio profesional. Una parte
importante del trabajo docente implica la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas, la
capacidad para resolver conictos cotidianos, conducir adecuadamente un grupo escolar, y las ha-
bilidades para comunicarse con los nios y los adolescentes a travs de recursos diversos.
El acercamiento gradual de los estudiantes de los ISFD al ambiente escolar y a la complejidad del
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trabajo docente en la realidad educativa les permitir adquirir paulatinamente la destreza y la con-
anza que slo la prctica puede proporcionar y atena la sensacin de desconcierto e impotencia
que suele afectar a los nuevos maestros cuando se incorporan al mbito escolar.
De este modo, los futuros profesores aprendern a participar en la deteccin oportuna de las nece-
sidades que presentan los alumnos con discapacidad, y a determinar, seleccionar, adaptar y evaluar
estrategias de enseanza, formas de relacin y estilos de trabajo congruentes con los propsitos de
la educacin comn.
Se trata de que las instancias de observacin y la prctica le permitan registrar informacin para
analizar y explicar las formas de proceder de los maestros y otros profesionales involucrados en la
atencin educativa, e identicar prcticas escolares adecuadas a las caractersticas de los grupos y
de cada uno de los alumnos.
Resultar imprescindible tener claros los propsitos y los procedimientos con los cuales se observa
y practica en los distintos mbitos educativos, a n de que dichas acciones cumplan su funcin
formativa. Se recomienda propiciar y orientar el anlisis de los resultados de las estancias en los
distintos ambientes educativos, para poner en juego la capacidad reexiva y los elementos forma-
tivos que los estudiantes hayan adquirido en el trabajo realizado en el instituto en el que cursa sus
estudios. El procesamiento individual y colectivo de la informacin generada durante las observa-
ciones y las prcticas constituye una actividad que sera conveniente desarrollar a lo largo de los
estudios de la formacin docente.
La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de los profesores de los ISFD de
educacin comn y especial; por esto, es importante denir y valorar, de manera explcita, el papel
especco que cada uno de ellos asumir. Se espera que los profesores de las escuelas de Educa-
cin especial cumplan una funcin de acompaamiento durante las observaciones y las prcticas
educativas, guiando a los estudiantes en los procedimientos y en la toma de decisiones adecuadas
para mejorar la calidad de la enseanza, y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo in-
dividual o en grupos escolares con nios y adolescentes que presenten alguna discapacidad, segn
cada nivel educativo.
Esta orientacin contribuye a articular los propsitos de la educacin comn con los problemas y las
exigencias concretas de la Educacin especial, en benecio de un mejor desempeo profesional. Se
pretende que, en los procesos de formacin, los futuros profesores tomen en consideracin las for-
mas de trabajo, las propuestas de intervencin educativa, los recursos y materiales que se utilizan
en los servicios de Educacin especial y en las escuelas de educacin comn, as como las condicio-
nes en las cuales desempean su labor los maestros y los problemas que enfrentan cotidianamente.
5. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
La organizacin de la propuesta para el campo de Formacin en la Prctica Profesional en el curr-
culo requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo:
a. que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre
el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente
realiza en su contexto de trabajo;
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b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas y la
comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas;
c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres, se-
minarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas;
d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos curri-
culares.
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y
de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin:
a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin
de la distribucin global de los otros campos de formacin;
b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.
A modo de ejemplo se sugiere:
Primer ao
Prctica I
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los estudian-
tes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores.
Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos
conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes.
Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas actividades
priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en
tareas escolares, etctera).
Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos m-
bitos socio-educativos.
EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL, SE SUGIERE QUE EN PRCTICA I LOS FUTUROS DOCENTES PUEDAN VISITAR
CONTEXTOS VARIADOS DONDE LOS SUJETOS CON DISCAPACIDAD SE ENCUENTRAN INCLUIDOS: ESCUELAS ESPECIALES DE
DISTINTAS ORIENTACIONES, ESCUELAS COMUNES DONDE SE REALIZAN PROCESOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA, TALLERES DE
FORMACIN LABORAL, ENTRE OTROS.
Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin
MODALIDAD: TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
Debera promover el aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las infor-
maciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la comunidad.
Su propsito sera que los estudiantes adquieran herramientas para la observacin, analicen sus
caractersticas y reexionen sobre la relevancia en la prctica docente.
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Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis documental,
tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos,
bsqueda bibliogrca, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el anlisis de las prc-
ticas docentes.
Instituciones educativas
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la institucin
escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se
han elaborado acerca de ella.
El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportara al futuro docente herra-
mientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica
de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones vinculadas con la cultura
institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el poder, el conicto y la concer-
tacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia, entre otras.
El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informa-
cin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las
escuelas asociadas.
Segundo ao
Prctica II
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en
las aulas y la colaboracin en actividades docentes.
EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL, SE SUGIERE QUE EN PRCTICA II LOS FUTUROS DOCENTES REALICEN SUS
PRCTICAS DE OBSERVACIN PARTICIPANTE EN ESCUELAS ESPECIALES DE DISTINTAS ORIENTACIONES Y/O EN ESCUELAS CO-
MUNES DONDE SE REALIZAN PROCESOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA.
Currculo y organizadores escolares
MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para el
nivel educativo de referencia, as como de los procesos y documentacin organizadoras de las prc-
ticas docentes y escolares (planicaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de
comunicaciones, etc.).
Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin con la
regulacin de las prcticas docentes.
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Programacin de la enseanza y gestin de la clase
MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la
enseanza y organizacin de las actividades del aula, seleccionando y organizando los contenidos,
elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla.
Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simula-
ciones.
Tercer ao
Prcticas de enseanza
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especcas por parte
de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y diferentes reas curri-
culares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.
EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL, LAS PRCTICAS DE ENSEANZA SE REALIZARN EN LAS ESCUELAS DE
EDUCACIN ESPECIAL DE LA ORIENTACIN ELEGIDA (DISCAPACIDAD INTELECTUAL, VISUAL, AUDITIVA O NEURO-MOTORA).
Coordinacin de grupos de aprendizaje
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de din-
mica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal.
Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en el aula no se circunscribe al ma-
nejo de algunas tcnicas especcas. Se trata de que los futuros docentes adquieran herramientas
conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecua-
damente para favorecerlos.
Evaluacin de los aprendizajes
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros alcanzados
por los alumnos, registrar sus avances o dicultades y reunir evidencias sobre los resultados alcan-
zados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin adquiera carcter pblico
y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las escuelas tambin necesitan
el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de los estudiantes de un curso a
otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes tengan la posibilidad de formarse
en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de
los distintos tipos de aprendizaje escolar.
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Cuarto ao
Residencia pedaggica
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL, EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo pro-
gresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin con la enseanza y a las
prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a todos los
ciclos de la educacin primaria.
EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL, LA RESIDENCIA PEDAGGICA SE REALIZAR EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN
ESPECIAL DE LA ORIENTACIN ELEGIDA (DISCAPACIDAD INTELECTUAL, VISUAL, AUDITIVA O NEURO-MOTORA)
Sistematizacin de experiencias
MODALIDAD: SEMINARIOS, TALLERES, ATENEOS, DE DURACIN CUATRIMESTRAL.
Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos es-
pacios destinados a reexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir, presentar y
debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado.
Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reexin sobre el trabajo y rol docente.
En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de la
prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin social
del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad labo-
ral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre otras.
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