AntropoEduEscuela Libro

Antropologa de la educacin y de la escuela
Resumen de Gabriel Alonso-Arias

24 de julio de 2010
ndice general
1. La educacin en perspectiva transcultural y la escuela como
institucin especca de la modernidad occidental 6
1.1. "La transmisin de la cultura", Spindler . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.1. Introduccin. Temas a tratar . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2. Modos en los que se transmite la cultura . . . . . . . . . . 8
1.1.2.1. Palaos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.2. Ulithi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.3. Hano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.4. Gopalpur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.5. Esquimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.6. Sensuron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.7. Guadalcanal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.8. Demirciler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.3. Contribucin al sistema de la transmisin cultural . . . . 8
1.1.4. Las culturas en el proceso de modernizacin: propsito de
la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.5. Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2. "El maestro como enemigo", Wolcott . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.1. Aculturacin antagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.2. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto por el
maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.3. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto por los
alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.4. El maestro como enemigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.5. Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3. "El respeto a la diversidad en la escuela: atolladeros del relati-
vismo cultural como principio moral", Batalln y Campanini . . 15
1.3.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3.2. El potencial crtico del relativismo . . . . . . . . . . . . . 15
1.3.3. Algunas claves para analizar el respeto a la diversidad en
la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.4. Bosquejo para repensar la crtica cultural desde la antro-
pologa de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1
NDICE GENERAL 2
2. El estudio etnogrco de la escuela. La nocin de cultura y el
enfoque holstico 19
2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2. De la Antropologa a la Antropologa de la Educacin y de la
Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.2. Observacin y extraamiento . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.3. Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.4. Procesos de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.5. Cultura. Conclusin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3. Harry F. Wolcott, "Sobre la intencin etnogrca" . . . . . . . . 23
2.3.1. Lo que no es etnografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3.2. Qu es etnografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3.2.1. El concepto de cultura . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3.3. Hacer etnografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.3.1. La etnografa frente al estudio del rol . . . . . . 24
2.3.3.2. Entrevistar a un informante . . . . . . . . . . . 24
2.3.3.3. Pequeas Ns y grande generalizaciones . . . . . 24
2.3.3.4. Aumentando las diferencias . . . . . . . . . . . . 24
2.3.4. Etnografa en la investigacin educativa . . . . . . . . . . 24
2.4. Elsie Rockwell, "Del campo al texto: dilemas del trabajo etno-
grco" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5. John U. Ogbu, "Etnografa escolar. Una aproximacin a nivel
mltiple" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5.1. El problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5.2. El sesgo hacia la microetnografa . . . . . . . . . . . . . . 26
2.5.2.1. Crtica hacia la etnografa tradicional . . . . . . 26
2.5.2.2. Herencia, patronazgo y la denicin del problema 26
2.5.2.3. Contribuciones y limitaciones la microetnografa 26
2.5.3. Macroetnografa: pautas actuales . . . . . . . . . . . . . . 26
2.5.4. Una aproximacin a nivel mltiple . . . . . . . . . . . . . 27
2.5.4.1. La conexin econmica . . . . . . . . . . . . . . 27
2.5.4.2. El caso de los negros en Stockton . . . . . . . . 28
2.5.5. Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3. El contexto escolar 30
3.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.1. El aula y el contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.2. El estudio de las prcticas y la enunciacin de las paradojas 32
3.1.3. Seoro y servidumbres de la escuela . . . . . . . . . . . . 33
3.2. Franois Dubet, "El declive y las mutaciones de la institucin" . 34
3.2.1. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.2. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.3. Socializacin y subjetivacin . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2.4. El programa institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2.4.1. Un conjunto de valores y de principios sagrados 35
NDICE GENERAL 3
3.2.4.2. El trabajo sobre el otro como vocacin . . . . . 36
3.2.4.3. El santuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.4.4. La socializacin escolar es una subjetivacin . . 36
3.2.5. La fuerza de un programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.5.1. La legitimidad del trabajo sobre el otro . . . . . 37
3.2.5.2. La capacidad crtica . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.5.3. La relacin regulada . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.6. El declive del programa institucional . . . . . . . . . . . . 37
3.2.6.1. La poliarqua de los valores . . . . . . . . . . . . 38
3.2.6.2. De la vocacin al dominio del ocio . . . . . . . 38
3.2.6.3. El n del santuario . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.2.6.4. La armacin del sujeto . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.7. Crisis y decepcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.7.1. El ocio es difcil . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.7.2. Decepciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.7.3. Providencia o liberalismo? . . . . . . . . . . . 40
3.2.8. Del programa institucional a la experiencia social . . . . . 40
3.2.8.1. Del rol a la experiencia social . . . . . . . . . . . 40
3.2.8.2. Qu instituciones? . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.2.9. Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3. ngel Daz de Rada, "Qu obstculos encuentra la etnografa
cuando se practica en las instituciones escolares?" . . . . . . . . . 42
3.3.1. Escuela, burocracia y etnografa . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3.2. La forma de los datos. Dos experiencias etnogrcas . . . 42
3.3.3. Realidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.3.3.1. La escuela como medio hipertroado de codi-
cacin individualista . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.3.3.2. La escuela como dispositivo universalista e ins-
trumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.3.3.3. La escuela como dispositivo de restriccin del
campo cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3.4. La funcin comunicativa de la etnografa . . . . . . . . . . 47
4. Escuela y burocracia. La autonoma limitada de los agentes es-
colares 48
4.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2. Las reglas de la socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.2.1. El preludio para la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.3. El maestro como tcnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.3.1. Lo que es imprescindible tener en el aula . . . . . . . . . . 52
4.3.2. El plan de trabajo de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.4. Smbolos de supervisin del xito . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.4.1. El control de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.4.2. Tener la clase bonita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.4.3. La leccin formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.5. Aceptacin y rechazo administrativo . . . . . . . . . . . . . . . . 54
NDICE GENERAL 4
4.6. Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5. La leccin escolar como situacin social 56
5.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.2. Entornos de la tarea del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.3. Tiempo y secuencia en la coordinacin de la interaccin social . . 58
5.4. La improvisacin como accin estratgicamente adaptativa en clase 59
5.5. Visin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6. Los saberes de la escuela y su participacin en la reproduccin
de la relacin laboral capitalista 60
6.1. Robert B. Everhart, "Leer, escribir y resistir" . . . . . . . . . . . 61
6.1.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.1.2. Atributos estructurales del rol de estudiante . . . . . . . . 62
6.1.2.1. Las bases de la estructura . . . . . . . . . . . . . 62
6.1.2.2. La estructura de la escuela y sus consecuencias
no pretendidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6.1.2.3. Los supuestos que se reejan en la estructura de
la escuela. El inters tcnico . . . . . . . . . . . 63
6.1.3. La derivacin del signicado dentro de la estructura . . . 64
6.1.3.1. Los supuestos de signicacin del estudiante. El
inters prctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6.1.3.2. El inters prctico y la accin del estudiante:
algunos contradicciones . . . . . . . . . . . . . . 65
6.1.4. El mundo del estudiante y lo que se aprende en la escuela 66
6.1.4.1. El signicado del mundo del estudiante . . . . . 66
6.1.4.2. Asumir el rol del estudiante y aprender . . . . . 66
6.1.5. Hacia un replanteamiento de la escolarizacin y la juventud 67
6.1.5.1. Los profesores, la enseanza y los intereses tcnicos 67
6.1.5.2. Escolarizacin, adolescencia y hegemona del Es-
tado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.1.5.3. El desarrollo de la adolescencia temprana . . . . 68
6.1.5.4. El tiempo transcurrido hasta 1984 . . . . . . . . 69
6.2. Mara Isabel Jociles, "Representaciones y modelos de formacin
en el profesorado de Servicios Socioculturales y a la Comunidad" 69
6.2.1. El modelo de formacin en los currcula ociales . . . . . 70
6.2.2. El modelo de formacin de los equipos docentes . . . . . . 71
7. La escuela en el espacio de poder 75
8. El campo del valor 77
9. La socializacin de las edades 79
9.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
9.2. Lugar central de la familia y socializaciones concurrentes . . . . . 80
9.3. Socializacin, re-socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
NDICE GENERAL 5
9.4. La juventud o la vida bajo una triple constriccin . . . . . . . . 81
9.5. La hiper-especializacin de los socilogos como obstculo al estu-
dio de los hechos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
10.Escuela, personas que migran y "culturas de origen" 83
10.1. Silvia Carrasco, "Inmigracin, minoras y educacin en Espaa.
Ensayar algunas respuestas, mejorar algunas preguntas" . . . . . 84
10.1.1. Diferencia cultural, educacin y desigualdad: hiptesis cl-
sicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
10.1.2. Un modelo ecolgico: estatus de minora, fuerzas comuni-
tarias y rendimiento acadmico . . . . . . . . . . . . . . . 85
10.1.3. Las otras minoras: acomodacin sin asimilacin en la so-
ciedad y en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
10.1.4. Historia de contacto y la construccin de marcadores cul-
turales irreductibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
10.2. Adela Franz, "Discurso experto, educacin intercultural y patri-
monializacin de la cultura de origen" . . . . . . . . . . . . . . 87
10.2.1. Apuntes previos: modelos, programa y perspectiva inter-
cultural en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
10.2.2. Implicaciones del reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . 88
10.2.3. Las mltiples caras de la unicidad . . . . . . . . . . . . . 89
10.2.3.1. Unicidad grupal como fundamento . . . . . . . . 89
10.2.3.2. Unicidad del sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . 93
10.2.4. Visin escolar y patrimonializacin de la cultura de origen 93
11.La desigualdad ante el xito escolar 95
11.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
11.2. Lmites de los enfoques macrosociolgicos y estructurales . . . . . 96
11.3. Lmites de los enfoques microsociolgicos e interaccionistas . . . 97
11.4. Superar las oposiciones: una apuesta terica . . . . . . . . . . . . 97
11.5. Observar sabiendo dnde se observa: vista desde el aire y vista a
ras del suelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
11.6. Objetos en juego y modalidades de la observacin . . . . . . . . . 98
11.7. Entrevistas y recoleccin de diversos productos escolares . . . . . 98
11.8. Aprehender un todo: conseguir lo general observando lo particular 99
Captulo 1
La educacin en perspectiva
transcultural y la escuela
como institucin especca de
la modernidad occidental
El objetivo fundamental de este tema es introducirle en la reexin sobre los
procesos educativos desde un punto de vista transcultural y llamarle la atencin
sobre la cualidad especial de las instituciones escolares. Esto quiere decir que la
nocin de educacin es mucho ms amplia que la nocin de escuela (o escola-
rizacin). En particular, la escuela tal como hoy la conocemos es la respuesta
especca que las sociedades occidentales industrializadas han dado al problema
general de la transmisin de los saberes. La escuela, como institucin educativa
especial, es, por tanto, indisociable del desarrollo del capitalismo y de la bu-
rocracia estatal; y, como tal, se encuentra sistemticamente atravesada por un
problema fundamental: el de la relacin, no siempre transparente, entre lo que
sucede en el medio sociocultural general y lo que sucede entre los muros de la
institucin. A este respecto, y en tanto institucin diseada como dispositivo re-
lativamente aislado de transmisin de saberes, la escuela no ha sido conocida (o
no ha sido reconocida del mismo modo) en todos los grupos humanos. Judith F.
Hansen ofrece una buena denicin de la escuela como dispositivo educativo es-
pecial: "Escolarizacin denota educacin institucionalizada, por medio de la cual
los aprendices aprenden vicariamente, ejerciendo roles y en ambientes denidos
como diferentes de aqullos en los que el aprendizaje se aplicar eventualmente".
Siendo una forma especca de institucin educativa, la escuela aspira a alcanzar
una proyeccin universal y, de hecho, ha tenido un xito notable en cuanto a
su extensin planetaria. Esta circunstancia acenta la relevancia del concepto
de diversidad, fundamental en cualquier rea de estudios antropolgicos e inex-
cusable cuando se trata de una antropologa de la institucin escolar. Estudie
6
CAPTULO1. LAEDUCACINENPERSPECTIVATRANSCULTURAL YLAESCUELACOMOINSTITUCINESPECFICADE LAMODERNIDADOCCIDENTAL7
este tema en las tres lecturas obligatorias que le detallo a continuacin. En la
primera, George D. Spindler le mostrar la variedad de prcticas educativas en
diferentes sociedades, con una reexin nal sobre el lugar de la educacin es-
colar. En la segunda, Harry F. Wolcott le relatar su experiencia como maestro
en una situacin colonial. En la tercera, Graciela Batalln y Silvana Campanini
le ofrecern una rica reexin sobre las relaciones entre relativismo y diversidad
cultural en la Antropologa de la Educacin y de la Escuela.
Breve esquema de contenidos del tema
1. En el texto de George D. Spindler:
a) La institucin educativa vista en la tradicin de los estudios de cul-
tura y personalidad: la educacin como institucin para "ensear a
pensar, sentir y actuar adecuadamente.
b) La discontinuidades en el ciclo de la vida y el concepto de presin
cultural.
c) La variedad de las formas educativas: iniciacin, dramatizacin, ins-
truccin verbal directa, etctera
d) La escolarizacin y su forma peculiar de introducir discontinuidad.
2. En el texto de Harry F. Wolcott:
a) El concepto de aculturacin antagonista. Los relieves del aula escolar
de Blacksh.
b) Las "fuerzas sociales exteriores al aula" como fuentes de antagonismo.
c) Las analogas sobre la relacin escolar: del ideal comunicativo entre
maestro y alumnos al modelo del maestro como enemigo.
d) La escuela y el aula como contextos parciales.
3. En el texto de Graciela Batalln y Silvana Campanini:
a) La reduccin funcionalista del "respeto a la diversidad" a sus dimen-
siones estrictamente morales. Una visin diferente del "relativismo".
b) El potencial crtico del relativismo y la tradicin antropolgica.
c) El potencial analtico del relativismo en la tradicin antropolgica.
d) El problema de la conversin de la cultura en objeto didctico.
e) El problema de la conversin de los asuntos de diversidad en objeto
curricular.
f ) Algunas claves para la denicin del concepto antropolgico de cul-
tura: cultura como forma de la accin social.
1.1. "La transmisin de la cultura", Spindler
1.1.1. Introduccin. Temas a tratar
Este captulo trata de como los recin nacidos se convierte en seres humanos,
en miembros de grupos, en participantes de sistemas culturales. Trata de como
los nios acaban deseando hacer lo que deben para que mantenga el sistema
cultural en el que viven.
Funciones educativas de los ritos de iniciacin, conceptos de presin cultural,
continuidad y discontinuidad.
Tcnicas educativas: recompensa, modelado y la imitacin, juego, dramati-
zacin, admonicin verbal, refuerzo y narracin de historias.
Funciones educativas bsicas: reclutamiento y mantenimiento cultural.
1.1.2. Modos en los que se transmite la cultura
Cada modo de vida es diferente (1) segn el tipo de personalidad adulta que
se preere, (2) segn las perspectivas y los contenidos asociados a esta cuestin,
y (3) segn el modo en que se cra a los nios.
Similaridades entre culturas: Todas los principales sistemas culturales hu-
manos incluyen religin, valores, educacin, etc.
Pero tanto el contenido de estas categoras como el modo en el que contenido
y categoras se asocian diere, reejndose en las formas en que la gente cra a sus
nios. Y deber ser as porque el objeto de la transmisin cultural es ensearles
a pensar, actuar y sentir adecuadamente.
1.1.2.1. Palaos
1.1.2.2. Ulithi
1.1.2.3. Hano
1.1.2.4. Gopalpur
1.1.2.5. Esquimales
1.1.2.6. Sensuron
1.1.2.7. Guadalcanal
1.1.2.8. Demirciler
1.1.3. Contribucin al sistema de la transmisin cultural
Los casos presentados son de transmisin cultural donde no se producen in-
tervenciones exteriores pero casi todas las sociedades tribales han sido afectadas
por la modernizacin, siendo un aspecto importante el desarrollo de las escuelas.
Se espera que preparen a los jvenes para las posiciones en un mundo diferente.
Implica discontinuidad en la transmisin cultural, tipo discontinuidad diferente. Discontinuidad
del iniciado
La discontinuidad en la transmisin cultural en los hopi, tiwi, etc. es un
proceso que produce continuidad cultural en el sistema. Los cambios que se
producen en los roles en la adolescencia, las exigencias culturales, las tcnicas
de los preceptores, ensean al individuo a comprometerse con ese sistema. La
iniciacin encapsula y dramatiza los smbolos y los signicados nucleares del
sistema cultural, de tal manera que las cuestiones importantes que el iniciado
ha aprendido por medio de la observacin, participacin e instruccin se
ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma como se trata al iniciado
durante la ceremonia y en las conductas que se esperan de l a partir de ese
momento. Pero en este proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad recibe
validez. El individuo ha sido reclutado como hopi.
En los sistemas culturales donde no se ha producido intervencin exterior las
principales funciones de la educacin son el reclutamiento y el mantenimiento.
El reclutamiento se produce como miembro de un sistema cultural en general y
como partcipe de roles y estatus especcos. El sistema educativo se organiza
para que el sistema cultural se mantenga, hacindose mediante la inculcacin
de valores, actitudes y creencias especcas, que hacen que la estructura, las
habilidades y las competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La
gente debe creer en el sistema (buena o al menos inevitable). La persona ha
de poseer las habilidades que posibilitan el intercambio de bienes y servicios
necesarios para vida en la comunidad. El reclutamiento y el mantenimiento se
mezclan.
Reclutamiento: captar a la gente para que forme parte del sistema y participe
en roles especcos,
Mantenimiento; proceso por el cual se mantiene en funcionamiento del sis-
tema y de los roles.
1.1.4. Las culturas en el proceso de modernizacin: pro-
psito de la educacin
Los sistemas educativos se cargan con la responsabilidad de dar lugar al
cambio en la cultura. Agentes intencionales de discontinuidad cultural que (1)
no refuerza los valores tradicionales ni (2) recluta a los jvenes para que formen
parte del sistema existente.
Las nuevas escuelas estn orientadas hacia el futuro, reclutan a los estudian-
tes para un sistema que todava no existe, produciendo conictos entre genera-
ciones, que pueden expresar hostilidad hacia la educacin, escuelas y maestros.
Las escuelas, creadas para ayudar a la modernizacin, son ecaces. Crean
conictos entre las generaciones y desorganizan la transmisin de la cultura
tradicional.
Estos efectos son preludio para el cambio, pero no son el resultado de la
efectividad de las escuelas como instituciones educativas.
Como el contenido curricular es ajeno a la cultura la escuela no recibe apoyo
en el hogar o comunidad vindose as aislada del sistema cultural.
Adems lo que se ensea (1) carece de carcter de relacin con lo que se
aprende en el hogar y en la comunidad, (2) tiende a convertirse en algo forma-
lizado y al margen de la realidad.
Esta falta de relacin entre escuela y comunidad en contenido y mtodos
se traslada a las aspiraciones de los estudiantes sobre su futuro, que son poco
realistas.
Las escuelas reclutan a los nuevos miembros de la comunidad para su ingreso
en un sistema cultural y para el ejercicio de roles y estatus especcos. Intentan
mantener el sistema transmitiendo competencias. El problema de las nuevas
escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta todava no existe de
forma completa.
La educacin es considerada intil y sin embargo todos de acuerdo en que
es necesaria al menos la alfabetizacin para formar parte del mundo moderno.
Experiencia infantil de la escuela: alfabetizacin; apartado de la vida ruti-
naria de la comunidad y de la observacin de las reglas de trabajo de los adul-
tos. Ambiente articial, aislado, irreal y ritualizado. Se desarrollan aspiraciones
irreales pero existen pocas oportunidades.
Las nuevas escuelas no fracasan, como todas las instituciones que transfor-
man los sistemas culturales no se hallan articuladas con otras partes del sistema
en transformacin. La mayor parte de los contenidos son occidentales; tambin
el concepto de escuela, siendo copias inadecuadas.
La escolarizacin formal en pases en desarrollo fomenta la aparicin de una
nueva poblacin alfabetizada, cuyas aspiraciones y visiones del mundo son dife-
rentes.
Con el tiempo las culturas construirn sus propios modelos de escuela y
educacin. Educacin como parte de la vida y de la comunidad.
1.1.5. Conclusin
Modos en los que se transmite la cultura: sistemas culturales variedad tcni-
cas enseanza y aprendizaje. Uno de los procesos ms importantes es el manejo
de la discontinuidad, que puede suceder en cualquier punto del ciclo vital, pro-
ducindose una transicin abrupta entre un modo de ser y comportarse y otro.
Culturas que manejan las ltimas fases de la discontinuidad mediante esce-
nicaciones dramticas y ceremonias de iniciacin (dolorosas y emocionalmente
perturbadoras): proclamas pblicas de cambios en el estatus; periodos de presin
cultural durante los cuales se acelera la enseanza y el aprendizaje. La presin
y la discontinuidad cumplen funcin de alistar nuevos miembros y de mantener
el sistema cultural.
La educacin mediante discontinuidades y presin o progresiones suaves
y cambio de estatus funciona para reclutar nuevos miembros y mantener el
sistema existente.
Sistemas culturales ajenos y orientados hacia el futuro se introducen en la
escolarizacin formal. Desarticulacin entre escuela y comunidad, siendo los ni-
os reclutados para un sistema cultural diferente del de origen, que manera que
las escuelas destruyen el orden existen. Discontinuidad diferente, que produce
desajustes en las pautas de vida, relaciones interpersonales y cambio positivo.
1.2. "El maestro como enemigo", Wolcott
1.2.1. Aculturacin antagonista
Aculturacin: modicacin que una cultura sufre por contacto continuo con
otra. La situacin de dominacin alimenta antagonismo por parte del grupo
dominado.
El antagonismo surge de los sentimientos que suscita la prdida de las formas
de vida propias y el deterioro del grupo tnico (que pasa a pertenecer a los que
no tienen clase). Los sentimientos puede agravarse (1) si se intenta acelerar
el proceso de asimilacin; (2) si aparece una contradiccin entre el ideal de
asimilacin y la realidad de tratamiento que obedece a prejuicios respecto a la
minora.
Las escuelas indias en EE.UU. y Canad tienen como objetivo reemplazar
las formas de vida indias por las de la clase media blanca dominante aunque las
sociedades respondieron con prejuicios hacia los indios.
Las barreras escolares en Blacksh existen tambin en otras comunidades
(p.e. E. Harlem con puertorriqueos). La aculturacin antagonista era maniesta
en la conducta de los nios en el aula.
1.2.2. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto
por el maestro
Primera, los alumnos iban a su aire, no se haca apenas nada, pretendan
realizar el menor esfuerzo posible. Su orientacin era aguantar pacientemente. Lo
que deseaban era irse de la escuela y el nico camino era alcanzar la madurez
por lo que no tena sentido el trabajo diario a menos que los compaeros se
involucraran en una competencia autoimpuesta o algn alumno valorara el elogio
del maestro. Pero ni las recompensas del maestro ni la manera en que las daba
estimulaban.
Segundo, las tareas eran concebidas como de grupo: los alumnos ms brillan-
tes o mayores hacan las de los ms jvenes o atrasados, ya fuera por ser difciles
o pq se las tomaban a broma. Estaban organizados para habrselas conmigo de
manera colectiva, mientras que Wolcott intentaba tomarlos como individuos.
Tercero, decidan conjuntamente si hacer o no las tareas, preparar las res-
puestas, etc. Tena dicultad para saber el progreso de un alumno determinado
porque hacan las tareas en equipo.
Cuarto, los enfados y amenazas perturbaban la clase y estaban relacionados
con peleas entre familias fuera de la escuela. Formaba parte del enfado una
socializacin en la que los nios aprendan a no superar a sus iguales.
Quinto, se restringa la superacin a travs de la socializacin y se ayudaba
a los ms atrasados del mismo nivel o edad para evitar que pareciera demasiado
torpe a ojos del maestro. Esta conducta igualitaria es diferente de la ayuda a
los ms jvenes que tiene como objetivo completar las tareas.
Los esfuerzos cooperativos pueden parecer destacables pero echan por tierra las
metas del maestro. Adems no era capaz de movilizar la cooperacin para sus
propsitos.
Sexto, esperaban demasiado de las actividades del trabajo escolar que consi-
deraban apropiadas (las tres Rs). Su nocin ideal del aula era estar ocupados en
tareas repetitivas y fciles durante largos periodos de tiempo no interrumpidos
por el maestro. Por tanto su nocin de maestro era alguien que pona tareas
pero no daba explicaciones, y nunca peda a un alumno un ejercicio que no pu-
diera realizar de antemano. Las nicas recompensas esperadas del maestro eran
material escolar, las posiciones de prestigio y los tiempos de gracia.
Slo queran leer los libros de lectura bsica, y no queran discusiones posterio-
res ni relacionarlos con sus propias vidas, parecindoles una indiscrecin.
Tenan unas expectativas muy denidas sobre los propsitos formales de la es-
cuela, y aunque la odiaban rehusaban tener que modicarlas.
Sptimo, intenta socializar al maestro respondiendo lentamente a las indica-
ciones, ignorando los comentarios, imitndole, pidiendo constantemente permiso
para ir al bajo o convirtindole en blanco de sus alusiones.
1.2.3. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto
por los alumnos
La imagen anterior de los alumnos en el aula a partir de la percepcin del
maestro depende de (1) los objetivos educativos de ste y (2) de cmo la sub-
cultura de los alumnos esta organizada para impedir que se cumplieran. Los
comentarios escritos de los alumnos mayores son ejemplos de como vean el aula
y al maestro:
Primero, ven el rol del maestro como perpetuando los valores de clase media
de limpieza, silencio, puntualidad y obediencia, poniendo nfasis en la disciplina
y los castigos.
Segundo, contraste entre la disciplina (si un alumno llegara tarde le pegara
con la correa) y el trabajo escolar (si hiciera mal un examen hablara con l).
Tercero, en los casos en que la hostilidad de los nios hacia el maestro se
disparar por un incidente en la escuela los alumnos no registraban el incidente
en sus redacciones pero dejaban de hacer algo que pudiera agradar al maestro.
Cuarto, contraste entre (1) el falso trabajo y la satisfaccin que se consigue
en el aula y (2) el mundo real y las recompensas de la vida de adulto (trabajo).
1.2.4. El maestro como enemigo
Para maestros en esta situacin sera til tener ms de una forma de percibir
los roles recprocos de maestro y alumno. Anteriormente Wolcott limitado a una
situacin de clase media donde el antagonismo era debido a incompatibilidad
psicolgica o personal y no, como en Blacksh, a fuerzas exteriores al aula.
No compartan expectativas respecto a conductas, valores y actitudes. Tenan
pocas expectativas en comn respecto a su relacin de rol formal. Nadie bajaba
la guardia y si no estaban inmersos en una refriega es pq estaban recuperndose
o preparando. Pactos para la supervivencia individual en cada situacin.
Pretendi encontrar una perspectiva alternativa de enseanza. No pretendi
manipular mentalmente a los alumnos pero haba sido asignado como maestro
para ensearles sobre su forma de vida.
Considera que hubiera sido una muestro ms ecaz desde la perspectiva
de contemplarse como un enemigo. Analoga apropiada para la aculturacin
antagonista seria la de un campo de prisioneros de guerra: (1) el estatus de
presos y guardianes no cambia, (2) existe gran hostilidad pero no es lo esencial
porque no proviene de antagonismos personales o individuales, (3) no se espera
que los guardianes (grupo cultural) conviertan a los prisioneros a su forma de
vida (aculturacin), ni viceversa.
Supongamos en esta analoga que existen maestros encargados de instruir a
los prisioneros en las formas y ventajas de su cultura. El propsito es (1) reclu-
tar nuevos miembros para su sociedad, (2) animar a los prisioneros a desertar,
(3) consiguindolo a base de proporcionarles la capacidad para que puedan ha-
cerlo. Puesto que es percibido como un enemigo el maestro es consciente de la
probabilidad de que sus alumnos no entiendan que est desempeado un papel
funcional en sus vidas, salvo el de ser representante de la cultura enemiga.
Ventajas para la educacin transcultural de que el maestro se identique
como guardin enemigo?
Primera, el maestro reconocer que no es lo mismo tener a los alumnos
presentes fsicamente en clase que tenerles receptivos a la enseanza. Reconocer
la inuencia de la relacin entre enemigos le ayudar a plantear expectativas
ms realistas sobre lo que se puede conseguir en el aula.
Pese a sus esfuerzos por instruir no tendr sentimientos de inadecuacin
personal por la falta de respuesta dado que los prisiones lucharn por mantener
su identidad frente a las desigualdades.
El maestro reconocer que el antagonismo est dirigido hacia el medio cul-
tural y no hacia l como individuo. Adems cualquier intento de alterar la base
del antagonismo ser sospechosa.
No desesperarse porque los alumnos reincidan por la seduccin de los mentores-
enemigos.
Entender que la modicacin en la enseanza no supondr para ellos una
diferencia importante.
Qu es lo que un prisionero deseara aprender de un enemigo?
Segunda, reconocer las diferencias en los estilos de vida y valores de cada
grupo cultural, sin considerar que los de los alumnos son inadecuados. Educador
adoptar la posicin de representante de una cultura que habla a otra, reduciendo
as las implicaciones personales y afectivas.
Los objetivos educativos del maestro son que su estilo de vida parezca a
sus enemigos manejable para que se planteen explorarlo y para proporcionarles
capacidades de supervivencia en una cultura diferente y obtener recompensas.
Habilidades de clase media para sobrevivir en la sociedad dominante, pero no
insistirles en que eran el camino hacia el nirvana sino instruirles en el compor-
tamiento para salir adelante en una sociedad extraa.
No corregir el dialecto sino ensear el estndar para los interesados en apren-
der la cultura enemiga.
El maestro debe ser consciente del signicado de aceptar la enseanza: ven-
derse, desertar, ignorar el rechazo, los valores y las presiones de los iguales, de
la familia, del pueblo. Sopesar las dicultades de la transmisin cultural y las
consecuencias del cambio.
El maestro debera alertar a los alumnos de que no ha sido capaz de pro-
porcionarles todas las capacidades requeridas para pasar con xito a su propia
sociedad en lugar de darles esperanzas y promesas. Necesitan saber cuanta in-
formacin tienen realmente, que problemas deben abordar y que vestigios de su
herencia cultural pueden resultar obstculos.
Si examina su cultura como extraa ser menos agresivo al imponer sus
lecciones a sus alumnosprisioneros. Maestro como alguien que ofrece ayuda,
no que la impone. Gastar el tiempo prestando ayuda a los desertores y no
lamentndose de la poca frecuencia de las deserciones.
1.2.5. Conclusin
Los sistemas culturales proporcionan respuestas relativas a cmo actuar y a
qu pensar sobre como actuamos, pero no proporcionan criterios completos ya
que si no no cambiaran.
Al desempear un nuevo rol descubrimos que ya sabamos previamente como
actuar en l. P.e. caso de los profesores que han internalizado la conducta en su
relacin de rol profesoralumno.
Nos hacemos conscientes de nuestras pautas de conducta al entrar en contac-
to con otros que no comparten nuestra orientacin cultural y particularmente
cuando la conducta que consideramos apropiada provoca respuestas inapropia-
das. Hay que realizar un esfuerzo para comprender a las personas diferentes y
acudiremos a nuestro repertorio cultural para encontrar las conductas adecua-
das. Si no disponemos de ellas tendremos que buscar situaciones anlogas.
El maestro que trabaja con alumnos culturalmente diferentes utiliza la analo-
ga de la idealizada relacin maestroalumno ampliable a la transmisin mono-
ltica de la cultura.
Es posible que la analoga de la relacin de enemistad ayude a profundizar
en aspectos universales de la conducta. Hay aspectos en los que los alumnos son
comparables a los prisioneros, llevndonos a ver que el aula no es la causa sub-
yacente del antagonismo ni el verdadero campo de batalla, que es la comunidad
de adultos.
La conducta de un enemigo hacia otro hace evidente el respeto a sus formas
culturales, a las diferencias vitales y no al reconocimiento de las semejanzas.
Maestros examinar las diferencias con quienes se consideran enemigos.
1.3. "El respeto a la diversidad en la escuela:
atolladeros del relativismo cultural como prin-
cipio moral", Batalln y Campanini
1.3.1. Introduccin
El respeto a la diversidad precepto doctrinario del relativismo cultural
censura las prcticas racistas, la discriminacin hacia los descalicados por sus
expresiones lingsticas, modos de aprendizaje. Conocimiento de otros pueblos
fue el aporte de la antropologa a la ampliacin del horizonte del derecho a la
igualdad. El respeto a la diversidad acarre el paradigma de la alteridad, con
un concepto esencialista de cultura.
El tratamiento pedaggico del respeto a la diversidad se basa en argumen-
tos funcionalistas que lo reducen a un plano meramente moral, bloqueando su
potencialidad analtica para comprender el conicto inherente a las prcticas
democrticas en la escuela. Paralelamente existen incongruencias y falacias en
el cumplimiento del principio.
El paradigma de la alteridad no ha sido debatido en antropologa ni el funda-
mento universalista de la igualdad de los derechos en la escuela (inexplorado en
su historicidad). La potencialidad crtica del precepto relativista acta predo-
minantemente en el plano normativo de control de los comportamientos, debido
a la paradoja en la escuela de (1) la obligatoriedad de una normal universal
vlida para todos, (2) respetar y hacer respetar la diferencia cultural de grupos
portadores de una cultura particular.
Artculo centrado en los usos del principio de respeto a la diversidad en los
diseos curriculares, para ubicar algunas claves que permitan destrabar la para-
doja y resituar el potencial crtico del relativismo considerando la especicidad
de la escuela.
1.3.2. El potencial crtico del relativismo
El relativismo del respeto a la diversidad atractivo para discutir las relaciones
interculturales. Antropologa culturalista: (1) abstencin tolerante hacia quienes
se alejan de las cosmovisiones propias, (2) fundamento de las demandas de
reconocimiento. Se utiliza el respeto a la diversidad para ampliar la regulacin
de los derechos humanos en el espacio pblico respecto a la aceptacin de nuevas
diversidades.
Premisas del relativismo: (1) resultados imborrables de la socializacin
transmisin de la herencia cultural de cada grupo (2) inconmensurabilidad
entre culturas. Pero la extensin del argumento daba lugar a contradiccin, al
abrir la puerta a posiciones inaceptables (nazismo, etnocentrismo). Se extre-
mo el relativismo llegando a deslegitimar la pretensin de proponer un criterio
universal de conducta.
En tanto que criterio regulador de conductas deseables (moral) no deca nada
sobre la reconstruccin y comprensin de la racionalidad de una forma de vida
para valorarla, restringiendo la potencialidad crtica del respeto a la diversidad
a los lmites de su tolerancia.
Slo con la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cul-
tural (2001) se reconoce legalmente internacionalmente la diversidad cultural.
Diversidad que se maniesta en la pluralidad de identidades de grupos y so-
ciedades; reconocida y consolidada. Identidades plurales, variadas y dinmicas.
Separa la nocin de diversidad de las entidades y localizaciones pero se vuelve
inoperante jurdicamente por no identicar sujeto.
Los intentos fallidos de transformar el precepto en una norma de accin
para resguardar los derechos de las minoras y los sectores subalternos permiten
entrever la paradoja que gener el relativismo se debe al cierre del concepto de
cultura esencialista. Geertz: focalizarse no en las discontinuidades culturales que
denen mnadas semnticas sino en las asimetras en la produccin social del
signicado.
1.3.3. Algunas claves para analizar el respeto a la diversi-
dad en la escuela
Norma educativa nacional que reconoce y respeta la diversidad cultural sin-
tetizada en el concepto de interculturalidad. Permanencia dentro de la escuela de
discriminacin y etiquetamiento peyorativo en las prcticas escolares cotidianas,
origen en la escuela monocultural y monolinge histrica.
Traduccin a la prctica pedaggica de los conceptos. Claves:
El concepto de cultura funcionalista. De acuerdo al concepto funciona-
lista
1
de cultura se ensean las diferencias culturales entre pueblos basadas en
la adaptacin a las necesidades bsicas, p.e. los modos de vida de cazadores-
recolectores o agricultores, pero es ms difcil de justicar las costumbres que
vulneran los derechos humanos.
Etnocentrismo al analizar las semejanzas y diferencias desde el implcito no-
sotros hegemnico.
La necesidad de resumir la complejidad social para los nios lleva a la incon-
gruencia entre los fundamentos del rea curricular y su traduccin pedaggica.
Desarrollo curricular de las reas disciplinarias Los contenidos son cla-
sicados como conceptuales, procedimentales y actitudinales. Supone a los con-
tenidos conceptuales neutros y a los actitudinales, como contenidos discursivos
transmisibles ajenos a las prcticas. P.e. la tolerancia es un valor que debe in-
culcarse sin poner en cuestin los contextos que hacen necesaria su prctica.
1
Connotacin explicativa y entidad localizada.
Los individuos se endoculturalizan mediante la adquisicin del lenguaje y las pautas tpicas
de comportamiento; las que en su reproduccin mantienen la vitalidad de la cultura. Cambio
social debido a causas endgenas o exgenas como la difusin cultural... pero soslayando
el papel de los sujetos. Comparacin entre culturas mediante el aislamiento de rasgos que
particularizan comportamientos dentro de dimensiones universales compartidas.
La escuela protege a los nios reforzando un contenido abstracto de demo-
cracia y ocultando los conictos.
Polisemia de la categora diversidad Necesidades educativas especiales
suponen tratamientos pedaggicos especcos. Extensivo a grupos en situacin
socioeconmica desventajosa: nios reproducen pautas y cdigos culturales del
contexto local y familiar que dicultaran su capacidad de apropiarse de la
enseanza escolar.
Se homologan todos los sujetos que, por diferentes razones, se apartan de la
norma. Se disean acciones pedaggicas especcas para aquellos alumnos que
se consideran culturalmente diversos, pero esta pedagoga de la diversidad no es
cuestionada. Se trata de no alterar los cdigos de interpretacin y accin de los
nios, mediante derroteros pedaggicos alternativos, que opacan la potenciali-
dad del principio de respeto a la diversidad si ste fuera tratado como principio
problematizador del etnocentrismo de unos y otros.
1.3.4. Bosquejo para repensar la crtica cultural desde la
antropologa de la educacin
A pesar de las crticas de la corriente antropolgica posmoderna la alteri-
dad no se deshizo de la nocin explicativa de cultura. El relativismo cultural
construyo la diversidad sobre el paradigma de la alteridad. Lo diverso apareci
como lo otro del investigador sobreentendido como un portador de la cultura
dominante de la sociedad occidental. La alteridad pas de sus referencias a
totalidades culturales a lo prximo exotizar lo familiar. La identicacin
del otro con una abajo favoreci el romanticismo antropolgico, defensor pater-
nalista de mundos que merecen respeto por ser distintos.
Reformulacin contempornea del concepto de cultura: descripcin de las
prcticas y la interpretacin que de ellas tiene los sujetos en contextos histri-
camente situados. El cambio de ptica en la construccin del objeto de conoci-
miento no estudiamos culturas sino problemas sociales dentro de ellas y la
reformulacin de la nocin de campo ya no lugares lejanos y exticos posibi-
lidad comprender la complejidad del mundo contemporneo y sus instituciones
(p.e. escuela).
Las investigaciones etnocntricas muestran la existencia de descalicaciones
de tradiciones culturales; incumplimiento de la norma del respeto a la diversidad.
La escuela no puede difundir y sostener una norma universalmente vlidas
para todos y al mismo tiempo respetar y hacer respetar la diferencia de los nios
supuestamente portadores de una cultura particular. Esta contradiccin reduce
el respeto a la diversidad a un plano meramente moral, ceido a los discursos e
inculcado como contenido actitudinal.
Propsito democratizacin escuela. Distinguir entre (1) ciudadana enten-
dida como presupuesto de validez de la convivencia social de (2) ciudadana
como producto histrico, cuyos alcances y contenidos se disputan ideolgica y
poltico-contingentemente.
La universalidad de la educacin no debera entenderse como efecto domi-
nante de la norma sino como garanta de una escuela que favorece el intercambio
ciudadano. La democratizacin de la escuela permite imaginar el respeto a la
diversidad como norma universal recproca que cuestione los imaginarios hege-
mnicos etno o log-cntricos.
La crtica cultural propugna el reconocimiento del derecho relativista a las
minoras en la escuela, erradicar el prejuicio discriminatorio que suscita la subor-
dinacin y no necesariamente por su condicin de minora, ya que stas tiene
experiencias, subjetividad y perspectivas diversas y las aleja de ser entidades
cerradas y homogneas como el prejuicio necesita presuponer y reproducir.
La antropologa en la crtica cultural tiene que discutir los abordajes meto-
dolgicos en la construccin de su sujeto y del plano de la accin signicativa.
La descripcin densa posibilita ampliar el debate acerca de las problemticas
escolares. El principio de respeto a la diversidad pone en discusin la necesi-
dad de reformular colectivamente los contenidos, alcances y orientacin de la
democratizacin escolar.
Captulo 2
El estudio etnogrco de la
escuela. La nocin de cultura
y el enfoque holstico
2.1. Introduccin
La escuela es una institucin educativa especial. Asimismo, la escuela trabaja
con una visin restringida y especial de la cultura. En nuestra vida ordinaria,
sin embargo, llegamos a asumir que la "cultura" es slo la clase de cultura que
procesan las escuelas, y confundimos as "tener cultura" con haber adquirido
titulaciones escolares. (Adems, es normal que confundamos la Inteligencia con
la escolarizacin y con la alfabetizacin). Todas estas confusiones son aberrantes
desde el punto de vista de la Antropologa Social y Cultural. Desde este punto
de vista, no hay grupo humano sin cultura, pues todo grupo humano pone en
prctica una forma de vida. Debemos cuidarnos por tanto de no confundir el
aprendizaje escolar con el aprendizaje, y para ello debemos prestar atencin a la
escuela siguiendo el contexto de sus relaciones institucionales con la vida social
en general. Los textos que deber leer para este tema le ayudarn a entender y
matizar estas ideas. El primer texto, le ayudar a comprender el trnsito que va
de la Antropologa, como disciplina general, a la Antropologa de la Educacin
y de la Escuela; y de la Etnografa a la Etnografa Escolar. Al leer este texto,
preste especial atencin a la reexin que se le ofrece sobre la nocin de cultura.
El segundo texto, de Harry F. Wolcott, le ayudar a comprender el sentido
general de la etnografa de la escuela: la produccin de interpretaciones acerca
de la cultura (y no slo de la cultura escolar). El tercer texto, de Elsie Rockwell,
le ofrecer una reexin sobre el sentido general de la etnografa como prctica
de investigacin que se sustenta en la comunicacin humana. El cuarto texto,
de John U. Ogbu, le dar muchas pistas para comprender la investigacin de la
escuela desde una intencin holstica.
19
CAPTULO2. EL ESTUDIOETNOGRFICODE LAESCUELA. LANOCINDE CULTURAYEL ENFOQUE HOLSTICO20
1. En el primer texto introductorio:
a) Los relieves de la etnografa aplicada a la investigacin educativa y
al estudio de la escuela.
b) La reexin sobre el concepto de cultura: un paso previo para la
comprensin de los procesos educativos y escolares.
2. En el Texto de Harry F. Wolcott:
a) Los problemas de una denicin de etnografa escolar en relacin con
las visiones producidas en el mbito pedaggico.
b) La etnografa en negativo y la etnografa en positivo.
c) El concepto de cultura y la intencin etnogrca.
d) El problema de la generalizacin en la investigacin etnogrca.
e) El sentido de la diferencia y la base comparativa y transcultural de
la Antropologa de la Educacin y de la Escuela.
3. En el texto de Elsie Rockwell:
a) El sentido de la etnografa como prctica de investigacin.
b) La comunicacin como sustrato de la prctica etnogrca.
c) La prctica etnogrca y el carcter asimtrico de la comunicacin.
d) Algunos problemas implicados en la condicin textual de la etnogra-
fa.
4. En el texto de John U. Ogbu:
a) La crtica de la microetnografa del aula sin un suciente estudio de
contexto.
b) Cuestiones transaccionales y cuestiones estructurales en el estudio de
la escuela.
c) La defensa de la etnografa tradicional para el estudio de la escuela.
d) La crtica de la percepcin de la escolarizacin como "problema so-
cial".
e) Contribuciones y limitaciones de la microetnografa: la discusin so-
bre la enseanza y el fracaso escolar de las minoras.
f ) Los componentes de la aproximacin a nivel mltiple que sugiere
John U. Ogbu.
2.2. De la Antropologa a la Antropologa de la
Educacin y de la Escuela
2.2.1. Introduccin
Los estudios antropolgicos clsicos ejercieron desde el principio un efecto
de crtica cultural mediante el ejercicio comparativo y el relativismo cultural.
La antropologa de la educacin y la etnografa escolar son herederas de esos
primeros planteamientos.
Hacer etnografa se supone, por una reduccin instrumental, que consiste en
trabajo de campo y observacin participante
2.2.2. Observacin y extraamiento
Malinowski, Los argonautas del Pacco Occidental
Para realizar observacin hace falta extraamiento, no asumir que los acon-
tecimientos ocurren con normalidad, naturalmente y jarse solo en las quiebras
de esa normalidad. De esa manera la observacin es un ejercicio sistemtico de
comparacin e implica un sano relativismo, siendo el extraamiento uno de los
recursos que lo permite. Modica los criterios que contribuyen a jar la atencin
exclusivamente en determinados problemas cuya clasicacin como tal pasa
a ser revisable y ampla el horizonte de lo cuestionable.
Los objetos de estudio no son slo los problemas sino la comunidad esco-
lar misma, las instituciones educativas y los contextos sociales, econmicos y
polticos.
El legado de los antroplogos no es el renamiento de la observacin ni su
sistematicidad sino sus implicaciones por la ampliacin general de los objetos
de atencin.
Observacin instalndose en medio de los poblados, con lo que su situacin
pasa a ser de aprendizaje de otra cultura. Observadoraprendiz dependiente.
En las instituciones como las escolares con roles asimtricos la condicin de
observador es ambigua y podra ser extensin de la funcin de control de los roles
dominantes. Situarse como observadoraprendiz es una especie de subversin del
orden social.
Implicaciones sociales de la observacin. La presencia del investigador ge-
nera relaciones sociales y modica las existentes. Establecer las relaciones con
los miembros del grupo estudiado implica una aprendizaje de los modos; insi-
na como objetivo integrarse en el grupo como si fuera un miembro ms
realistamente sera un miembro marginal.
La formalidad en instituciones como las escolares no favorece la integracin
aunque haya encontrado un nicho para realizar su trabajo. La formalidad puede
reforzar el sentido instrumental de la observacin y oscurecer sus implicaciones
sociales. Existe toda una escala de formalidadinformalidad. Puede haber sido
aceptado formalmente pero no integrado por no ser capaz de penetrar el mundo
de las relaciones informales.
2.2.3. Entrevista
Una parte muy importante de la informacin se obtiene a travs de entre-
vistas. En la historia de las tcnicas etnogrcas aparecen cuestionarios usados
como guas.
Necesidad de aprender las lenguas nativas para obtener informacin able y
evitar los errores de comprensin al usar intrpretes. La inuencia de los modelos
lingsticos mostr que la etnografa consista en una traduccin. Aprendizaje
de la lengua era el primer paso pero tambin formular preguntas signicativas
sin inducir respuestas. Meta: comprender una cultura.
Implicaciones sociales en la aplicacin de cuestionarios: observador distan-
te corresponder cuestionario modelo interrogatorio. Al observador participante
corresponde modelo de intercambio de informacin. Conclusin: desempeo de
mltiples roles del investigador debido a las diversas tcnicas de trabajo.
2.2.4. Procesos de comunicacin
Etnografa como proceso de comunicacin. Presencia del investigador en el
grupo como comunicacin interactiva. Aspectos, tambin relevantes para el es-
tudio de la educacin y las instituciones escolares:
Primero, accin social como accin signicativa y la actividad etnogrca
como captacin de signicados. Exigencia de una inmersin interactiva en el
grupo.
Historia: La antropologa de la educacin comenz entendida como trans-
misin de cultura, luego estudio de cdigos culturales. Desplazamiento de los
contenidos a los cdigos y de stos a los procesos cognitivos debido a la co-
rriente cultura y personalidad y nueva etnografa
Segundo, investigador ejerciendo de mediador entre los grupos estudiados
y la sociedad destino de la investigacin. Esta posicin de mediador redimen-
siona la etnografa como modo metodolgico, de forma que hacer etnografa
no es slo realizar observacin participante o entrevistas sino tambin describir
signicativamente, interpretar e inscribir.
La observacin participante y las entevistas acaban siendo transformadas en
descripciones signicativas, interpretaciones. Descripcin detallada, consecuen-
cia de una observacin atenta; se hace signicativa cuando se proyectan los datos
sobre el horizonte global: la cultura. Por tanto se requiere un concepto global,
una visin holstica de la cultura.
2.2.5. Cultura. Conclusin.
Disolver el concepto comn que considera a la cultura un mbito separado.
Perspectivas: (1) primeros desarrollos de la antropologa funcin de transmisin
cultural (demasiado unidireccional), (2) posibilidad provocar cambio cultural,
(3) tensin, conicto entre la homogeneizacin inducida por las instituciones
escolares y la diversidad cultural de los individuos y grupos que interactan en
ellas.
La etnografa acerca a los antroplogos y a los educadores. El carcter apli-
cado de etnografa escolar supuesto desempeo de un rol ms, el de educador,
desde el que observar asumiendo un grado de participacin que incluye un com-
promiso real y permite explorar la comunicacin como proceso interactivo. El
acercamiento entre a y e est en la articulacin de la mediacin cultural. El
paso de la a c a la a de la e intenta proporcionar las claves para un comprensin
crtica de la mediacin cultural, especialmente en aquellas sociedades en las que
la educacin tiene tanto relieve que parece coextensiva de la propia cultura.
2.3. Harry F. Wolcott, "Sobre la intencin etno-
grca"
2.3.1. Lo que no es etnografa
No es una tcnica de campo
No es pasar mucho tiempo en el campo.
No es simplemente una buena descripcin
No se genera creando y manteniendo una relacin con los sujetos.
2.3.2. Qu es etnografa
Requisito: se debe orientar a la interpretacin.
2.3.2.1. El concepto de cultura
La cultura se revela en lo que la gente hace, en lo que dice o en la tensin
entre lo que realmente hace y lo que dice que debera hacer.
La tarea del etngrafo no se centra en la enumeracin de sucesos sino en
ofrecer una teora del comportamiento cultural (Frake). El proceso etnogrco
atribuye una teora del comportamiento colectivo a los miembros de un grupo
particular.
Inferir de las palabras y acciones de los miembros del grupo para luego
asignrselas.
Cada miembro del grupo tiene un versin personal (teora) del conocimiento
cultural, e.e., de como funcionan las cosas en el grupo (de su microcultura):
propriospects (Goodenough).
Diferencia entre la cultura como es percibida por cualquier miembro de un
grupo y la cultura como es atribuida a ese grupo por el etngrafo. El etngrafo
intenta hacer explcita y describir:
la microcultura de todo el grupo en los trminos de la interaccin social
que se produce entre muchos individuos;
los propriospects, e.e., lo que los miembros conocen slo tcticamente y
comprenden individualmente.
Su tarea es describir lo que todo el mundo ya sabe, aunque la clave est en que
ningn individuo lo sabe todo.
2.3.3. Hacer etnografa
Identicar a un informante o contexto, entrevistas y observacin participan-
te, informe nal que trascienda los informes de campo individuales. Identicar
pautas comunes que parezcan explicar gran parte del comportamiento observa-
do o que preocupe a los informantes en sus discusiones; pistas para poner de
relieve las visiones del mundo que son reveladoras de la cultura.
La etiqueta que se escoge para describir estas pautas o preocupaciones con-
gura la investigacin. Posibilidades: temas clave, modelos, valores, reglas.
Todo comportamiento est inuido por la cultura pero para que sta sal-
ga al encuentro del alumno elegir sociedad o escenario cultural drsticamente
diferente.
2.3.3.1. La etnografa frente al estudio del rol
2.3.3.2. Entrevistar a un informante
Uno o pocos informantes mediante entrevistas semiestructuradas.
Se acumulan datos que se pueden someter a examen y clasicar. Para empe-
zar dejar que la gente le cuente su historia personal. Aproximaciones: biografa
o sucesos de sus vidas e historias cotidianas. Hacen que veamos a los sujetos de
la investigacin como personas y nos lleva a reconocer que las personas viven
vidas contextualizadas.
Utilizar segn sea conveniente la entrevista y/o la observacin participante.
La observacin participante posterior a las entrevistas puede servir para com-
probar percepciones y sugerir temas a explorar en entrevistas.
2.3.3.3. Pequeas Ns y grande generalizaciones
2.3.3.4. Aumentando las diferencias
2.3.4. Etnografa en la investigacin educativa
Problemas inherentes a la etnografa (escolar). P.e. desventajas de ser un
miembro de la escuela familiarizado con ella puede ser compensada con su com-
prensin.
Utilidad? los informes etnogrcos ayudan a entender como funcionan los
sistemas sociales proporcionando una informacin descriptiva, junta con una
interpretacin y relacionandolas con las pautas y signicados implcitos de los
miembros. Pero no permiten juzgar ni sealan el camino para mejorar las cosas
o cmo.
El objetivo etnogrco de comprender otra forma de vida no es suciente
para los educadores orientados a la reforma. La etnografa tradicin es acadmica
en su naturaleza e intencin: esfuerzo por comprender la vida humana pero no
ofrece base diferencias lo que se podra hacer mejor
La llamada etnografa escolar es descripcin rpida para revelar las debili-
dades, necesidades y preparar la reforma. Etnografa utilitaria, pragmtica y ad
hoc. Estn tomando prestadas tcnicas etnogrcas para propsitos diferentes.
No hacen etnografa porque no buscan la interpretacin como producto nal
sino que unen la investigacin descriptiva con los esfuerzos de mejora.
Etngrafos de la educacin trabajo acadmico atribuir cultura a unidades
sociales pequeas y a macrosistemas. El mtodo en s no es todo lo importante
sino las dimensiones culturales del comportamiento en un contexto social.
La interpretacin cultural invita a mirar el comportamiento que se observa
en su contexto social. Organizar y presentar esa informacin explcitamente,
buscando tendencias y obligaciones, ideales y realidades, satisfacciones, contra-
dicciones y paradojas.
El cometido consiste no en la tcnica per se, ni en el tiempo que se pasa
en el campo, ni es descripcin pura o completa, ni en la relacin social o la
multitud de procedimientos de trabajo de campo. Consiste en llevar a cabo la
interpretacin cultural. Ayudar a los educadores a entender mejor las pequeas
tradiciones de la escuela y las grandes tradiciones de la sociedad ms amplia.
2.4. Elsie Rockwell, "Del campo al texto: dilemas
del trabajo etnogrco"
2.5. John U. Ogbu, "Etnografa escolar. Una apro-
ximacin a nivel mltiple"
2.5.1. El problema
Inters en la forma y adecuacin con que la etnografa escolar aborda la com-
prensin del proceso educativo y contribuye a la teora de la antropologa de la
educacin. Atencin al estudio de las minoras y el fracaso de ciertos grupos.
Razones. Primera, errnea manera de entender la etnografa en la investigacin
educativa; segunda, sesgo hacia la microetnografa; tercera, olvido de las fuerzas
integradas en la comunidad y que tienen implicaciones en la educacin, no pro-
porcionando concepcin global de la escolarizacin en el contexto social, poltico
y econmico.
Problema conceptual de que constituye la escolarizacin y las razones del
fracaso escolar de las minoras, e.e., cuestin de relaciones entre teora y mtodo.
Primero, los que denen escolarizacin como transmisin cultural o el pro-
ceso por el que la escuela desarrolla en el nio actitudes, valores y nociones se
convierten en microetngrafos preocupados por la escuela, el aula o el ambiente
familiar.
Segundo, los que van ms all, al estudio de la sociedad en general y de las
instituciones que inuyen en la escolarizacin de las minoras. Se plantean cues-
tiones transaccionales ms que estructurales. Inters en las continuidades entre
la comunidadcasa y la escuela en relacin con los estilos comunicativos y de
interaccin, valores, motivaciones, etc. Se asume que (1) los nios de minoras
tnicas adquieren en sus culturas estilos interactivos y comunicativos disconti-
nuos respecto a los del aula, (2) el conocimiento obtenido en el estudio de la
comunidadcasa puede claricar los acontecimientos en el aula, (3) y ser til
para mejorar las prcticas escolares y la enseanza de los profesores.
Ogbu propone abordar las cuestiones estructurales, e.e., rasgos de la sociedad
en general (estraticacin, economa corporativa) que conforman las pautas de
comunicacin que adquieren los nios de las minoras y examinar las respuestas
que da la escuela a esos nios.
2.5.2. El sesgo hacia la microetnografa
2.5.2.1. Crtica hacia la etnografa tradicional
2.5.2.2. Herencia, patronazgo y la denicin del problema
2.5.2.3. Contribuciones y limitaciones la microetnografa
(...)
La microetnografa actual no es holstica, e.e., no trata la interrelacin entre
la escolarizacin y otras instituciones sociales, ni de como sta puede afectar a
los procesos del aula.
Conlleva que se centran las polticas en los cambios personales etiquetas
comunicativas compartidas, estrategias de enseanza y no estructurales
2.5.3. Macroetnografa: pautas actuales
Etnografa antropolgica tradicional de pequeas comunidades. Viven en
la comunidad, aprenden la lengua, relaciones, tcnicas complementarias a la
observacin participante. Inters en la educacin, como conectada con otras
instituciones. Demuestran que las fuerzas sociales inuyen en las conductas de
los que participan en las escuelas. Las familias utilizan estrategias adaptativas al
tratar con las escuelas y para ser comprendidas conexiones entre escolarizacin
y sistemas socioculturales generales.
En EE.UU. estudios que intentan mostrar como los rasgos organizativos
de la escuela reejan rasgos de la estructura social local. Otros ms recientes
documentan cmo afectan los rasgos organizativos al proceso de escolarizacin,
describiendo las pautas de interaccin, las habilidades y conocimientos que se
adquieren en la escuela y la socializacin informal. No prueban empricamente
las conexiones entre los procesos en la escuelas y los rasgos de los sistemas
socioculturales, e.e., no integran sistemticamente la micro y la macroetnografa,
que les hubiera permitido describir y explicar las pautas de transmisin cultural
en trminos culturales y estructurales.
2.5.4. Una aproximacin a nivel mltiple
Ogbu expone una trama terica para integrar micro y macro-etnografas y
realizar una etnografa de la escolarizacin ms completa, principalmente de
minoras subordinadas.
Aproximacin ecolgico-cultural; supuestos:
La educacin formal est conectada con otros rasgos de la sociedad, espe-
cialmente con la economa corporativa y la estructura de oportunidades
econmicas de forma que afecta a los comportamientos en la escuela.
La naturaleza de esta conexin tiene una historia que inuye en los pro-
cesos actuales de escolarizacin.
Las conductas de los participantes estn inuidas por sus modelos de reali-
dad.
Por tanto una etnografa escolar no puede reducirse a estudiar aconteci-
mientos en la escuela, el aula, la casa o el lugar de juegos sino tambin las
fuerzas sociales e histricas relevantes.
2.5.4.1. La conexin econmica
(...)
No todos los grupos adaptados a la economa y a la escuela. Los negros
tienen peores rendimientos, empleos de bajo estatus o desempleados. Perspectiva
histrica: no se les ha permitido competir libremente. La comunidad dispone de
dos conjuntos de reglas para el progreso econmico personal. (1) valor de los
certicados acadmicos para los blancos, (2) disminuye el valor de los certicados
acadmicos para los negros. Estudia:
Como esas reglas diferenciales de conducta para el progreso econmico
personal o la adaptacin econmica en la vida postescolar sistemas de
recompensa diferenciales afectan a la educacin, los sistemas de creen-
cias de los negros y blancos locales.
Lleva a un estudio de los acontecimientos en la escuela y en el aula y como
estn conectados con la adaptacin econmica postescolar.
Los acontecimientos en la casa y en la comunidad.
Relaciones entre la estructura ecolgica
1
, cognitiva
2
y la conducta escolar
de los negros.
1
Contexto social y econmico de la escolarizacin
2
Como perciben e interpretan su escolarizacin en relacin con su percepcin de sus reali-
dades sociales y econmicas, e.e., su conocimiento cultural o etnoecologa de la escolarizacin.
Aunque este conocimiento cultural esta conformado por realidades sociales y econmicas,
locales y nacionales, histricas y actuales, no todo es conocimiento consciente sino que es parte
de su cultura. Los mapas cognitivos, los estilos interactivos y comunicativos y las estrategias
de aprendizaje son culturales en algn sentido, pero tambin son producto de su estructura
ecolgica.
Cmo estudiar la escolarizacin y las pautas interactivas de las minoras en el
aula en este contexto social y ecolgico ms amplio? Etapas:
Primero, papel de la escolarizacin respecto a las realidades sociales y eco-
nmicas de las minoras y mostrar como inuyen en la forma que los miembros
son percibidos y tratados por los educadores, e.e., etnoecologa del educador o
del grupo dominante respecto a la escolarizacin de minoras.
Segundo, estudiar las percepciones de los miembros sobre sus realidades so-
ciales y econmicas, sobre el papel de la escolarizacin en ellas, sus conductas en
la escuela y sus interpretaciones de tales, e.e., etnoecologa de la escolarizacin.
Describir las etnoecologas de la escolarizacin, la adquisicin de los nios
de la etnoecologa del grupo y la inuencia de esta en los acontecimientos de la
escuela y del aula.
2.5.4.2. El caso de los negros en Stockton
(...)
Resumiendo, las posiciones sociales y econmicas de los habitantes de Bur-
gershide no exigen mucha educacin y no existen recompensas para los buenos
resultados en la escuela. Su posicin minusvalorada inuye en las etnoecologas:
Las gentes de Stockton de clase media, que controlan las escuelas: ofrecen
una educacin inferior y les tratan en la escuela y en el aula de tal forma
que consiguen un desproporcionado fracaso escolar, reforzando su posicin
inferior en la vida adulta.
Los habitantes de Burgherside: (1) desilusin y falta de perseverancia con
respecto al trabajo escolar. (2) Estrategias de supervivencia que requieren
conocimientos, actitudes y habilidades que pueden no se congruentes con
lo que el aprendizaje escolar requiere. (3) Desconanza y conicto, que
limita el grado de adhesin y aceptacin a las reglas y modos de la escuela,
colocndola en una postura defensiva hacia los negros.
Consecuencias: (1) deciente comunicacin entre maestros y padres, alumnos,
(2) orientadores que dan deniciones clnicas de problemas acadmicos, (3) con-
ductas disruptivas de los nios en el aula, (4) escasa asistencia, (5) falta de
actitudes y refuerzos serios. Estos acontecimientos estn conformados por una
combinacin de fuerzas que se originan fuera de la escuela.
2.5.5. Conclusin
La trama terica propuesta posibilita estudiar los problemas del fracaso es-
colar de las minoras en contextos muy diferentes.
Adems facilita reconocer la impotencia de los factores que subyacen al fra-
caso escolar de las minoras que no puede ser captado atendiendo slo (1) al
ambiente familiar como trasfondo cultural, a su dotacin gentica o atributos
personas idiosincrticos, (2) procesos en la escuela o en el aula. Estudiarlo en
combinacin segn la trama ecolgica.
Las microetnografas de las aulas enriquecen nuestro conocimiento de la in-
teraccin maestroalumno y de la poltica de la vida cotidiana en los actos del
aula como causa inmediata del fracaso en aprender a leer nio minora. Pero la
trama ecolgica sugiere que estos acontecimientos del aula son construidos por
fuerzas que se originan en otros contextos.
Captulo 3
El contexto escolar
En los textos que leer para estudiar este tema encontrar alguna reexiones
para comprender el contexto escolar. El propsito fundamental es redirigir la
mirada desde los procesos internos del aula y la institucin escolar al conjunto
de relaciones sociales que inciden sobre la escuela y dan sentido a su trabajo es-
pecco. Tanto si se la contempla como contexto de aprendizajes instrumentales,
como si se la examina en su dimensin organizativa, la escuela es un contexto
parcial. Este tema le ayudar a identicar algunas dimensiones de anlisis en el
estudio contextual de la escuela, y ello le ayudar a entender los propsitos y
contenidos de los siguientes temas.
Breve esquema de contenidos del tema:
1. En la Introduccin a la Tercera Parte de Lecturas de antropologa para
educadores:
a) El aula y el contexto.
b) Substancias, relaciones y procesos sociales.
c) La importancia del estudio de las prcticas en etnografa.
d) Un examen del ideal de autonoma de la escuela: seoro y servidum-
bres de la institucin.
2. En el texto de Dubet:
a) Algunos signicados del concepto de "institucin".
b) Gnesis y sentido de la escuela en la formacin del sujeto moderno.
c) El entramado sociohistrico de la escuela, basndose en el ejemplo
de la "escuela republicana francesa".
d) El programa institucional del escuela y su supervivencia contempo-
rnea.
30
CAPTULO 3. EL CONTEXTO ESCOLAR 31
e) Modernidad clsica y modernidad tarda en el estudio de la institu-
cin escolar. Elementos del "declive" del programa institucional de
la escuela moderna.
f ) El desplazamiento del trabajo de socializacin desde las instituciones
a los individuos.
3. En el texto de ngel Daz de Rada:
a) Produccin burocrtica y produccin etnogrca de realidad.
b) La codicacin individualista de las prcticas escolares y su incidencia
en el bloqueo de la etnografa.
c) La condicin universalista e instrumental de la escuela y su incidencia
en el bloqueo de la etnografa.
d) La visin instrumental de la enseanza como paradigma de produc-
cin de evidencia, y el etnocentrismo escolar de los etngrafos.
e) La restriccin escolar del campo de la cultura y su incidencia en el
bloqueo de la etnografa.
f ) Ms claves para la denicin del concepto antropolgico de cultura:
cultura como conjunto no restringido de convenciones humanas.
3.1. Introduccin
3.1.1. El aula y el contexto
Etnografa tarea mirar instituciones humanas sin reducir su complejidad.
Al estudiar la escuela primeras intenciones analizar aula, debido: (1) repre-
sentacin tpica de lo que sucede en la escuelas, (2) las tareas bsicas maestros
docencia y evaluacin.
El objeto de los textos es (1) presentar la institucin escolar en el marco
sociocultural ms amplio que la acoge, (2) mostrar consecuencias tericas del
descentramiento a que da lugar la prctica etnogrca y la interpretacin an-
tropolgica aplicadas a la escuela.
Contexto idea restringida. Contexto del aula como actitudes y cogniciones de
los individuos que se encuentran en ella. Reduccin al escoger al individuo como
unidad de anlisis. Contexto como contexto comunicativo. Visin implcita es
mundo social compuesto por tomos individuales que transeren la informacin
entre sus cerebros. Contexto como conjunto de relaciones.
La antropologa aade que las relaciones no se producen solamente entre
individuos sino tambin entre instituciones. Las personas son agentes de una
diversidad de instituciones que se condensan, encarna y se reconstruyen con su
accin cotidiana. Los sujetos individuales son y ponen en prctica conjuntos de
relaciones socialmente mediadas. Contexto concebido no slo como un conjunto
de relaciones entre individuos sino como un conjunto de relaciones de relaciones.
Por tanto lo que distingue a la nocin de contexto es que nos conduce ms
all del espacio y tiempo actual. El contexto no nos dene las fronteras porque
en s mismo se concibe como el problema de saber dnde terminar la descripcin
relevante de los fenmenos.
Estudiar lo que suceden en las aulas, pero como aspecto parcial de las si-
tuaciones que afecta a la escuela, e.e., los encuentros sociales en la escuela son
parcialmente permeables al mundo exterior (Erickson).
Por eso, el primer paso para interpretar desde una perspectiva sociocultural
lo que sucede en las escuelas es sustituir el sustancialismo
1
.
3.1.2. El estudio de las prcticas y la enunciacin de las
paradojas
La etnografa busca comprender las prcticas de los agentes sociales; ayuda
a mirar las sustancias en su proceso de constitucin; es refractaria a considerar
los mundos que describe como estructuras dadas. Los objetos materiales de la
cultura incluidas las conductas de los agentes resultan parcialmente com-
prensibles slo cuando se los expone a lucha de las normas, valores y esquemas
cognitivos parcialmente compartidos y contradictorios.
Finalmente el etngrafo compondr un mapa estable del mundo observado,
pero retrasarlo hasta las ltimas fases de la investigacin. Para ver procesos en
lugar de sustancias presta atencin al cursos vivo de los acontecimientos, retro-
cede desde las estructuras a los procesos de estructuracin, desde los documentos
a los procesos socioculturales.
Basado en estudios locales, pues slo atencin al curso de los acontecimien-
tos presentes. El ideal generalizador de la antropologa ha de confrontarse con
la naturaleza local de sus materiales. Busca acceder a lo universal a travs de lo
particular
2
. El potencial de la reexin antropolgica al proyectarse en ellas la
etnografa, al universalizar mediante lenguaje terico las visiones fragmentarias
de la prctica no es la produccin conceptos subordinacin de realidad al len-
guaje sino enunciacin de las paradojas sobre las construye la vida sociocultural
y sus comprensiones.
En todas las lecturas percibirse las paradojas de la escuela. La institucin
escolar, que se presenta como entidad autnoma a la cabeza de la historia, es
una institucin heternoma, dependiente, situada en el seno de procesos socio-
culturales que no alcanza a comprender.
Primero, dispositivo universal de socializacin, responder a las formas de
construir la realidad de las culturas particulares en las que pretende implantarse.
Segundo, institucin para la igualdad de oportunidades vs. responsabilidad
1
Aunque el encumbramiento terico de las relaciones puede producir un reexin sustancia-
lizadora, cediendo los individuos lugar a los encuentros en el caso de Erickson, las clases sociales
(Bourdieu y Willis). Pero lo importante es que destacan la tensin implcita en el ejercicio de
la construccin terica, concebido como generacin de problemas ms que aanzamiento de
soluciones y categoras, imprescindible para esclarecer a que llamamos escuela
2
Erickson concibe el estudio de la cultura como el anlisis de la variacin de situaciones
sobre temas socioculturales generales
en la generacin de desigualdades y en produccin de una cosmovisin jerarqui-
zada de la sociedad y la cultura.
Tercero, la creencia de que la sociedad capaz de construirse y transformarse
conscientemente a s misma, la escuela ni puede negar su contribucin a la
conservacin de las estructuras sociales, polticas y econmicas.
Cuarto, la escuela arrastra los lmites impuestos por un mundo slo repre-
sentable fragmentariamente, no est claro si la institucin escolar funciona a
pesar de sus fracasos o fracasa precisamente porque funciona.
3.1.3. Seoro y servidumbres de la escuela
Contribuciones de los estudios socioculturales de la escuela: (1) concebir la
institucin escolar como un proceso en un curso de acontecimientos y visiones
del mundo que la exceden, (2) considerarla como un modo histricamente parti-
cular de realizar procesos educativos (vs. universalidad), (3) diferenciar escuela
y educacin, especicar las relaciones entre la escuela, la modernizacin, buro-
cracia y economa capitalista, distinguir la accin escolar de la accin educativa.
Al estudiar las relaciones entre proceso escolar y procesos sociocultural soste-
ner constitucin recproca. Papel transformador de la escuela en las sociedades
donde se ha implementado. Pero la escuela y su mbito sociocultural no son
realidades simtricas porque la escuela es realidad sociocultural, de modo que
sus propsitos de transformacin de la sociedad paradoja: la escuela pretende
una instrumentalizacin independiente del proceso sociocultural que le conere
sentido. Pero la instrumentalizacin al servicio de la transmisin de conocimien-
tos explcitos se da en el marco de otro tipo de conocimientos que sobrepasan el
mbito de la escuela: normas y valores, prcticas del orden cotidiano: currculum
oculto.
Cultura acadmica cabeza de los procesos socioculturales globales si se con-
templa de acuerdo al diagrama jerarquizado que produce y reproduce ella mis-
ma. Sin embargo, en su proceso de constitucin, esta cultura especial (Cultura)
ha de reconocer las relaciones de dependencia con campos culturales no por de-
bajo de ella. La Cultura se ve limitada y determinada por las relaciones entre
las culturas.
Importancia de las escalas de valoracin y anlisis. Reverberaciones de ca-
da fenmenos particular en las diferentes dimensiones del campo sociocultural.
Estudio con objetivos concretos de investigacin pero presente los procesos con-
textuales: holismo.
Contemplar el proceso escolar desde una perspectiva global reconocer que
escuela es una institucin conservadora.
Primero, agente principal del proceso de reproduccin social, en el que se
comporta como correa de transmisin de las posiciones socioeconmicas de los
ncleos domsticos de los individuos.
Segundo, estructura de legitimacin de la desigualdad entre esas posiciones.
Tercero, metfora papel conservador: equipara modos de gestin del trabajo
escolar con los modos de regulacin del trabajo industrial (Everhart).
Papel conservador no accin intencionada poder identicable. Problema la-
tente: Quin es y cmo opera el agente de la accin escolar? Sortear tanto el
determinismo psicolgico social como el contextualismo estricto (Erickson).
La escuela divulga la idea de una sociedad que se transforma segn la li-
bre voluntad de los individuos que la componen, los estudios socioculturales
encuentran un articialismo que se remonta a las ideas reformistas de la Ilustra-
cin. Las ciencias sociales relativizan la nocin de agente (visin de los agentes
escolares como hroes o mrtires), concibindoles como personas atrapadas en
procesos que escapan a su control.
Para intentar transformar la realidad es preciso conocerla, y aqu radica el
valor poltico de los estudios socioculturales de la escuela.
3.2. Franois Dubet, "El declive y las mutaciones
de la institucin"
3.2.1. Resumen
Este artculo trata sobre la forma institucional de la educacin escolar. Du-
rante mucho tiempo se construy esta forma como un programa estructurador de
una economa simblica caracterizada por cuatro principios: valores sagrados,
vocacin de los maestros, santuario escolar, liberacin a travs de la discipli-
na. Las transformaciones de la escuela en las sociedades modernas conllevan el
declive de este programa institucional y engendra un profundo sentimiento de
crisis en los actores. Ms all de esta crisis es importante denir lo que est
en juego en esta transformacin de la institucin y la obligacin que tiene de
volverse ms democrtica y ms poltica.
3.2.2. Introduccin
Signicados de institucin: (1) todas las prcticas sociales (~ rutinizadas),
todos los sistemas simblicos, (2) marcos y procedimientos constituyentes de la
soberana, que permiten que se regulen los conictos y que se tomen decisiones
legtimas, (3) organizaciones y empresas.
(4) que tiene funcin de instituir, socializar; capacidad de hacer advenir un
orden simblico y de formar un tipo de sujeto ligado a ese orden. La Iglesia,
La Escuela o la Familia son instituciones porque inscriben un orden simblico
y una cultura en la subjetividad de los individuos, porque institucionalizan
valores, smbolos, porque instituyen una naturaleza social en los individuos. No
designa slo un tipo de aparato u organizacin sino tambin un tipo especco
de socializacin y trabajo sobre el otro.
Hiptesis: crisis instituciones no es slo por la dicultad de adaptacin a un
entorno en movimiento sino que es un crisis del propio proceso de socializacin.
3.2.3. Socializacin y subjetivacin
Lugar central de la socializacin para explicar la estabilidad social; el orden
social se explica por el hecho de que los individuos interiorizan unas normas y
unos valores que les llevan a reproducirlo en su accin.
Concepcin de la socializacin descansa en una paradoja: (1) Todo es social,
los actores interiorizan modelos, valores, marcos cognitivos colectivos, habitus
que terminan por clonar a los individuos (vs.) (2) las sociedades modernas son
individualistas, en las que cada uno se percibe como sujeto libre y autnomo. As
los actores estn socializados y, al mismo tiempo, disponen de un sentimiento
de libertad fundamental. Responder a la paradoja segn la cual la socializacin
es tambin una subjetivizacin. Respuestas:
Primera, Durkheim y Parsons, tambin Freud. Bajo la modernidad subyacen
valores universales y generales, a los cuales se adhieren los individuos. sin que
estos valores constituyan cdigos rgidos.
Segunda, sensible a los efectos de la Reforma y la Ilustracin; Elias. La
socializacin genera subjetividad cuando el control social cambia de naturaleza.
3.2.4. El programa institucional
La realizacin de esta socializacin paradjica exigen una tcnica de so-
cializacin cuyos orgenes se encuentran en la forma escolar tal y como la ha
inventado la Iglesia.
Racionalizado la pedagoga, sacando a los alumnos de las familias, creando
clases, niveles, disciplinas, profesionales de la educacin, reuniendo y racionali-
zando en un solo lugar; para crear un tipo particular de sujeto: un creyente.
Sacar a los nios de la pequea sociedad y elevarlos hasta la gran socie-
dad, cuyos valores universales dan forman a los creyentes capaces de aplicar los
principios del dogma transformandolos en fe personal.
Para ello la Iglesia ha inventado un dispositivo simblico, un tipo de trabajo
educativo que yo denomino un programa institucional. Ms all de los valores
y de los principios que promueva es una composicin simblica y prctica al que
se pliegan aquellos que estn encargados de llevarlo a cabo.
3.2.4.1. Un conjunto de valores y de principios sagrados
Identicacin con un conjunto de principios y de valores tenidos por sagra-
dos, e.e., por encima de la sociedad, indiscutibles. En la escuela republicana
francesa: la Razn, nacin, progreso y ciencia. En el seno de un templo.
Crtica siempre interna al orden institucional y adquiere una forma teolgica
ms que pragmtica, se discuten principios en nombre de los principios.
Concebida como universal, la cultura escolar se sita por encima de la socie-
dad y, durante mucho tiempo, ha valorado la abstraccin y la inutilidad social
de los aprendizajes.
3.2.4.2. El trabajo sobre el otro como vocacin
Maestro de escuela es sagrado porque transmite unos principios superiores.
Se espera de ellos que representen los valores de la institucin sacricndose a
ellos, adoptando una vida virtuosa y ejemplar.
La autoridad del maestro es muy carismtica en la medida en la que la
obediencia que se le debe trasciende a su propia persona; se obedece a lo que
representa y encarna. Acta en nombre de la Razn, etc. Al someterse a la
autoridad singular lo hace a los valores de la institucin.
Virtud de los maestros no es la competencia tcnica sino su vocacin, el
hecho de que crean en los principios de la institucin y que los encarnen. Por
tanto el individuo socializado no relacin particular como la familia sino
una relacin que lo elevan hacia los valores que el maestro representa. No es
pura seduccin ni simple adiestramiento.
3.2.4.3. El santuario
Los valores de la institucin estn fuera del mundo, por tanto la institucin
en s tambin: santuario. De hecho la disciplina escolar se inspira en la Regla de
los conventos.
Esto exige que la naturaleza social del alumno sea santuarizada. Distinguir
a (1) los nios, con caractersticas psicolgicas y sociales (parte profana del alma
o razn), de (2) los alumnos, sujetos participantes de la razn e iguales entre s
(parte sagrada), a cuya razn se dirige el maestro.
3.2.4.4. La socializacin escolar es una subjetivacin
El programa institucional es una empresa de enderezamiento, pero esta obe-
diencia y adiestramiento tienen por objetivo construir la libertad y autonoma
del sujeto. El alumno se libera obedeciendo las reglas que le permiten acceder a
los universales de la Razn. Cuando los aprende y hace suyos puede alejarse de
los ritos, disciplinas y obediencia para ser maestro de su propia accin.
A travs del entrenamiento de los ritos y las disciplinas se forja una libertad
subjetiva, la de la fe, que es un sentimiento personal. Libertad, inteligencia y
espritu crtico de los alumnos surgir de la sumisin a las disciplinas escolares.
En este sentido es la escuela una institucin, pues instituye un sujeto arrancado
de su propia naturaleza.
El programa institucional est adaptado a la sociedad y a producir actores
conformes a sus demandas. Pero tambin en tensin con esta sociedad, y esta
tensin separa la socializacin y la subjetividad; el ejercicio tiene xito cuando
el alumno es capaz de criticar la escuela y su formacin en nombre los principios
de la escuela.
3.2.5. La fuerza de un programa
El hecho de que el programa institucional haya desbordado ampliamente el
mero marco de la Iglesia, que se haya ampliado a la escuela republicana y a otras
instituciones como el hospital o la justicia, indica que posee una fuerza y una
plasticidad particulares. Tres grandes caractersticas pueden explicar esta per-
sistencia y esta extensin: la legitimidad del trabajo sobre el otro, la capacidad
crtica, la relacin regulada.
3.2.5.1. La legitimidad del trabajo sobre el otro
La relacin pedaggica implica, a la vez, la autoridad y la voluntad de li-
berar al otro y de convertirle en un igual. Paradoja superada por el programa
institucional que conere legitimidad a los profesionales y promueve el asenta-
miento de los alumnos. Los maestros no tienen que exponer su personalidad ni
sentimientos porque estn preservados por la institucin, su rol incuestionable
y por el santuario; solo deben explicaciones a sus superiores o incluso a su sola
conciencia, no a los usuarios.
Programa que les otorga prestigio y legitimidad. Encanto carismtico que
silencia y legitima la violencia de las instituciones.
3.2.5.2. La capacidad crtica
Fuerza del programa procede tambin de su plasticidad, no cambia de forma
al cambiar los valores que lo dirigen.
Ej. crtica Bourdieu y Passeron.
3.2.5.3. La relacin regulada
El programa es, no slo un marco organizado, sino una economa simblica,
que estructura la subjetividad de los individuos. En las relaciones entre los roles
sociales y la personalidad el primero predomina, pero las subjetividades se forjan
en la tensin entre la adhesin y la resistencia a los roles.
Las motivaciones de los individuos tambin estn establecidas por el siste-
ma institucional, ya que ofrece motivos y signicados y trasciende las razones
particulares. La legitimidad de la cultura escolar se impone como la autoridad
del maestro. La mayor parte de las desviaciones son dentro del programa.
El programa es econmico, conductas de los actores son previsibles. Organi-
zacin serial, los actores comparten cdigos, valores y convivencias de tal manera
que la organizacin es liviana pq los actores se adaptan espontneamente.
3.2.6. El declive del programa institucional
Programa en declive, que afecta a como se trabaja sobre el otro en la
escuela.
Debido a factores externos: cada de la cultura, la igualdad, invadido por la
barbarie, el capitalismo, medios, etc. La institucin es pura.
El mundo ha cambiado: masicacin escolar rpida y crisis social confrontado
escuela problemas. Pero declive programa proceso endgeno debido modernidad
tarda.
3.2.6.1. La poliarqua de los valores
El desencantamiento con el mundo en la modernidad tarda debido al declive
de la concepcin de los valores como sagrados, homogneos y trascendentes que
se imponen a todos. El espritu crtico de la ciencia y la Razn se ha vuelto
contra ellas mismas. La gran cultura de la escuela se percibe como elecciones de
currculo contingentes.
La escuela debe instituir la nacin pero sta no sigue percibindose como
la expresin de lo universal. Las minoras exigen ser reconocidas en el espacio
social; escuela ms democrtica y menos republicana.
Junto a la masicacin las nalidades de la institucin se han diversicado.
Presin por la igualdad, adaptarse a las necesidades del mercado, los valores
sagrados han perdido su buena imagen frente a la inuencia de los medios que
ofrecen imgenes del mundo alternativas (otros modelos culturales).
3.2.6.2. De la vocacin al dominio del ocio
Al decaer lo institucionalmente sagrado la vocacin se transforma en una
profesin, percibida como modo de realizacin personal. El individuo quiere
estar cualicado, ser competente.
El desplazamiento de la vocacin a la profesin y la laicizacin asociados a
una transferencia de legitimidad. La autoridad del profesor ya no vienen de su
vocacin sagrada y del carisma que le acompaa sino de sus competencias,
cualicaciones, ecacia; rendir cuenta.
Al alejarse del programa institucional el mundo simple y homogneo donde
todos comparte a priori los mismos valores reemplazado por una organizacin
ms compleja: (1) diversicacin del trabajo, (2) itinerarios y especialidades, (3)
separacin del trabajo educativo del de transmisin y control social, (4) gestin
(burocracia; de institucin a organizacin como las dems).
3.2.6.3. El n del santuario
Derrumbe del santuario ante la masicacin de alumnos. Puesto que la escue-
la creaba movilidad social y justicia en una sociedad injusta haba que ampliar
la oferta. Los problemas sociales y las culturas juveniles han invadido la escuela.
Adems se ha convertido en una productora de ttulos sin los cuales se es-
t en desventaja por lo que el nmero de competidores ha aumentado y por
tanto la competitividad escolar ha aumentado. Consecuencias: (1) formacin de
un mercado escolar en la escuela pblica, (2) desarrollo del utilitarismo de las
familias y de los alumnos.
El programa institucional se protega de la demanda social e impona sus
reglas a los usuarios; ahora la escuela debe responder a mltiples demandas:
economa, familias, comunidades culturales. Esta disgregacin del santuario es
lo que peor llevan los profesores porque los expone a la sociedad y los banaliza.
3.2.6.4. La armacin del sujeto
El estatus del nio ya no se separa del de alumno. Tiene una personalidad,
un juicio que la escuela debe reconocer y a partir de ella asegurar su desarrollo.
No esperamos que la escuela discipline a los nios para hacerles crecer sino que
les ayude a convertirse en lo que ya son.
La relacin maestro alumno ha cambiado: se insiste en la actividad de los
alumnos, su compromiso, que se expresen, que los conocimientos tengan sentido
para ellos. Las nuevas pedagogas combaten los aprendizajes automticos, la
memorizacin y el conformismo. Percibido como adaptacin a la demandas de
los alumnos.
El estilo disciplinario tradicional y la distancia pedaggica se replantean
cuando se considera de antemano al alumno como sujeto.
3.2.7. Crisis y decepcin
3.2.7.1. El ocio es difcil
Esta mutacin ha incrementado las dicultades del ocio de profesor. Con-
texto post-institucional, ya no es un monje encargado de la economa simblica
de la institucin sino un trabajador encargado de construir el marco simblico
de la actividad. El ocio se vuelve ms pesado al no descansar sobre un sistema
de creencias implcitas e iguales para todos, cuando las demandas de la socie-
dad se exacerban, cuando el usuario puede oponerse legtimamente, cuando hace
falta convencer a los usuarios de la validez de la accin.
Adaptarse a los alumnos percibidos ms dispares sin que este trabajo y
la autoridad del maestro est ya sostenido por el dispositivo simblico de la
institucin.
La motivacin en el trabajo escolar entra en competencia con otras culturas
ms seductoras, cuando la utilidad de los estudios ya no est garantizada, cuando
las culturas juveniles y sociales invaden la escuela. El maestro tiene que motivar
a los alumnos y poner en juego su personalidad.
Accountability, rendir cuentas. Vivencia de prdida de estatus, al haber per-
dido su estatus de sacralidad.
3.2.7.2. Decepciones
La escuela democrtica de masas lejos cumplido promesas, a la vez que
ha contribuido a destruir el programa institucional. La esperanza de formar
un mundo de cultura y justicia ha sido traicionado. Los problemas sociales
siguen pensando en las trayectorias escolares; adems de las estrategias de los
establecimientos, que los refuerzan.
Alumnos y profesores no creen en ella. Los padres se comportan como usua-
rios racionales en un mercado escolar. La escuela ha desarrollado un espritu
crtico que se vuelve contra ella, muchos profesores se sienten insultados por las
crticas de la sociedad.
Genera un sentimiento de crisis, que arrastra al estatus. Reformar los ttulos,
servicios y programas es alterar la dignidad de los Cuerpos y las disciplinas
de la educacin nacional, afectar a la dimensin simblica del estatus, poner a
la nacin, Razn y cultura en peligro.
3.2.7.3. Providencia o liberalismo?
Explicacin basada en el liberalismo, mercado, mundializacin. Vlido en
la medida en que el declive del santuario enfrenta a las instituciones con el
mercado y la sociedad. Pero el cambio institucional proviene de la modernidad
y la mutacin social y cultural que implica.
La institucin escolar se identica con la modernidad, la ciencia y la Razn,
sometiendo el programa institucional a estos valores. Pero estos principios han
erosionado el programa al desarrollar el espritu crtico y la autonoma.
Las transformaciones de la escuela provienen de ella misma: profesionaliza-
cin, nueva concepcin de los nios, crtica de valores.
3.2.8. Del programa institucional a la experiencia social
3.2.8.1. Del rol a la experiencia social
El trabajo de socializacin se ha desplazado hacia los actores, que deben
hacer lo que la institucin haca por ellos. La socializacin institucional ya no
depende del aprendizaje de los roles sociales , de los alumnos, de los maestros;
porque estos roles ya no cristalizan la totalidad de la institucin, no se fraccionan
y tienen que ser habitados por la persona mientras que se esperara que el rol
constituyese a esta persona. Se puede ejemplicar esta cambio con el problema
de las motivaciones.
El trabajo en las instituciones se desplaza desde estas a los individuos que
estn menos sostenidos por el sistema simblico del programa. No basta desem-
pear su papel para que la socializacin se cumpla. Los individuos deben moti-
varse y motivar a los otros cuando el sistema de motivaciones no es evidente y
unnimamente compartido. Con el declive del programa a los individuos se les
priva de los consuelos de las creencias de la institucin. Las instituciones tenan
la capacidad simblica de ser percibidas como espacios protegidos, y atribuan
sus fracasos a la sociedad. Cuando el santuario se erosiona la culpabilidad entra;
los usuarios protestan legtimamente y los profesionales se ven privados de las
explicaciones que les liberaban de las responsabilidades.
Obligacin de justicacin y accountability, ante los usuarios, los clientes, los
que nancian, que pueden abandonar el mercado. Esperan transparencia.
El trabajo de socializacin ya no puede ser concebido como consecuencia de
roles sociales. Exige un compromiso de los actores que tienen que socializarse a
travs de la construccin de sus propias experiencias. Por ello el problema de los
actores es construir la unidad de su experiencia y a s mismos. Se constituyen a
travs de pruebas que deben construir y superar. Cmo movilizarse a s mismo
para lograr hacer su trabajo ms all de la multiplicidad de roles, expectativas
y alternativas?
3.2.8.2. Qu instituciones?
El declive del programa no signica que las instituciones sean intiles o slo
concebidas como sistemas de regulacin de la accin. Las organizaciones y los
profesionales que trabajan sobre el otro podrn mantener algo de la adhesin a
principios fundamentales superiores, capaces de dar sentido a la accin.
Desencantamiento del mundo y declive de lo sagrado. Adems los defensores
del programa institucional se enfrentan a la heterogeneidad de las demandas
democrticas y el derecho soberano de los individuos. A pesar de ello no esta-
mos condenados a renunciar a todo acuerdo sobre los valores y la denicin del
bien soberano siempre que pueda haber acuerdos sobre principios de justicia
que preserven intereses particulares e identidades mltiples. Las teoras de la
justicia pueden ayudar a denir marcos de actividad institucional, en la medida
en que los principios de la justicia son heterogneos y que las elecciones demo-
crticas permiten jerarquizarlos legtimamente. Las instituciones tienen que ser
ms democrticas y ms polticas. Su virtud cardinal no es ser sagradas sino
justas.
Las instituciones son necesarias porque protegen a sus trabajadores de la
inestabilidad y compromiso subjetivo excesivos. Desplazamiento de la legitimi-
dad del carisma y de la tradicin a la eciencia y ecacia. El problema est en
que si bien la ecacia es colectiva el trabajo de las instituciones es ms relacional
que tcnico. Por tanto las instituciones deberan formar a los trabajadores en
trminos profesionales y no diluir el trabajo con procedimientos burocrticos.
Cuando ya no se puede apoyar en las vocaciones hay que apoyar el ocio y a los
colectivos.
Las instituciones no pueden protegerse de las demandas sociales pero tampo-
co pueden ser simples organizaciones de servicios; tensin entre sus principios,
profesionalidad y demandas. Redenir las fronteras el santuario institucional
mediante ltros concebidos como procesos polticos.
Las instituciones se ven confrontadas a los sujetos que no pueden ignorar, a
individuos que deben transformar en sujetos. No supone abolir ni las reglas ni
las disciplinas pero implica que la institucin permita a los individuos elaborar
experiencias singulares. La buena escuela no es la ms ecaz sino tambin la
ms justa y la que permite a los alumnos construirse de manera singular.
3.2.9. Conclusin
Mientras la regulacin general de la vida social parezca globalizarse por la
extensin de mercados y de medios de comunicacin, el riesgo de desaparicin
de las instituciones es real y con l viene tambin el riesgo de que una serie de
bienes como la educacin, la salud y la justicia ya no escapen de las lgicas de
mercado que erosionan la economa simblica de la formacin de los sujetos.
Esta evolucin provoca entonces sentimientos de miedo y de defensa de una
tradicin institucional que a veces no es ms que nostalgia. Ahora bien, el de-
clive del programa institucional no signica la muerte de las instituciones, sino
la transformacin de las instituciones enfrentadas a un mundo ms moderno,
ms desencantado, ms democrtico y ms individualista hace falta ver una
mutacin a la medida de la acentuacin del proceso de modernizacin. En esta
transformacin, es evidente que las instituciones la escuela, el hospital, la jus-
ticia, el ejrcito... perderan su grandiosidad y sus protecciones. Se volveran
a la vez ms prcticas y ms democrticas. Est claro tambin que algunas
de ellas conoceran un cambio de escala y se dividira en unidades ms peque-
as, ms especializadas, ms ligadas a sus comunidades de referencia y, de esta
manera, ms fuertes.
3.3. ngel Daz de Rada, "Qu obstculos en-
cuentra la etnografa cuando se practica en
las instituciones escolares?"
Reexiones generales acerca de la etnografa cuando se practica en las ins-
tituciones escolares y los obstculos que se encuentra, principalmente derivados
del hecho de que la escuelas son instituciones burocrticas.
3.3.1. Escuela, burocracia y etnografa
Debemos esperar ante nuestras etnografas que las escuelas se comporten
como burocracias, porque, aunque son algo ms los rdenes establecidos por
sus reglamentos formales constituyen slo una dimensin de lo que sucede da a
da, son fundamentalmente burocracias.
La escuela es una institucin educativa especial, porque introduce en los
procesos educativos ordinarios basados en la comunicacin entre seres humanos
el rgimen de accin propio basado en una burocracia planicada.
Def. de escuela (Hansen): educacin institucionalizada, por medio de la cual
los aprendices aprenden vicariamente en roles y ambientes denidos como dife-
rentes de aquellos en los que el aprendizaje se aplicar eventualmente.
Son escuelas porque sus procesos educativos especcos estn extrados inten-
cionadamente de los procesos ordinarios de comunicacin, rotulados desde teo-
ras pedaggicas de expertos, ordenados en roles estables de enseanteaprendiz,
programados en el tiempo y en el espacio, diseados para una aplicacin diferida
de los saberes. Estas propiedades cualican a la escuela como forma de accin
educativa especca. As colorean y matizan la vida institucional e inciden en la
forma de los datos que buscamos para producir nuestras etnografas.
3.3.2. La forma de los datos. Dos experiencias etnogrcas
Investigacin sobre conanza y riesgo en sistemas expertos Lo sencillo
era describir la organizacin de las prcticas de los trabajadores institucionales,
claramente situados en sus recintos de accin, expertos de sus sistemas de saber
y reglamentos: sujetos sociales susceptibles de denicin concreta. Lo difcil eran
los usuarios: annimos, universales, agregados con el rostro y perl otorgados
por la lgica universalista de cada institucin particular.
Pertenencia social y sus traducciones etnopolticas en el norte de No-
ruega La primera experiencia de investigacin ilustraba como la institucin
burocrtica produce sujetos recortados segn sus nes funcionales, sujetos que
toman la forma de conjuntos otantes de personas annimas. La segunda expe-
riencia ilustra como el procesamiento burocrtico puede identicar a los sujetos
por su nombre, pero generalmente como individuos sin referencias sociales.
Muestran aspectos de cmo las burocracias elaboran el aspecto de la realidad
social ms importante para la clase de interpretacin cultural que puede ofrecer
la etnografa: el sujeto, el agente, el quin de la vida social. Las elaboraciones
de la realidad social que practican las burocracias son contrarias a las de la
etnografa, y ste es el ncleo de los obstculos.
Problemas derivados de la gnesis de la realidad social burocrtica e.e.,
de como las burocracias construyen sociedad, problemas que afectan a sus
expresiones pblicas. Por tanto son obstculos que dan forma a nuestras impre-
siones en el trabajo de campo, poniendo en riesgo la conguracin de los datos.
Obstculos: se interponen en el camino de la intencin etnogrca.
Etnografa en burocracias exige sensibilidad, mirar alrededor de los datos.
Obstculos tienen poco que ver con la identicacin entre la burocracia y po-
der de ocultamiento. Si cabe son ms agudos cuanto ms transparentemente
funcionan las burocracias, e.e., funcionan de acuerdo a su propia lgica.
El primer riesgo de la investigacin etnogrca es dar por sentado que nues-
tros sujetos toman la forma que ellas les proporcionan; nuestros datos se presenta
descontextualizados, poco densos.
3.3.3. Realidades
En el marco de las tensiones entre la produccin burocrtica de la realidad
y la produccin etnogrca de la realidad (ver Cuadro 3.1) cabe entender los
obstculos que encuentra la etnografa en las escuelas. Las escuelas incorporan
en su dispositivo burocrtico los recursos para ofrecer un contexto amputado en
la forma misma de los datos. Problemas: (1) la escuela como medio hipertroado
de codicacin individualista (2) dispositivo universalista e instrumental, (3) la
escuela es un ecaz dispositivo de restriccin del campo cultural.
3.3.3.1. La escuela como medio hipertroado de codicacin indivi-
dualista
La escuela hace posible, mediante un trabajo de construccin biogrca la
existencia de individuos administrables por el estado, despojados de referencias
sociales.
El individualismo se revela en los intentos de la escuela por neutralizarlo. El
sujeto construido en las escuelas es un individuo desocializado difuminando
los contextos reales de relacin social, e intenta convencerle de que su origen
Produccin burocrtica de la
realidad
Produccin etnogrca de la
realidad
Sujeto Lo reducen, individualizan,
desubjetivizan, desencarnan
Agentes de prcticas de
socializacin, complejos, que
procesan cultura, e.e.,
comunicacin y signicado
Relacin Ideologa individualista.
Burocracia: ordenamiento
colectivo de la vida social
Holismo, indagacin en las
relaciones sociales
Concreto Organizaciones humanas como
conjunto abstracto de saberes,
funciones y procedimientos.
Equivalencia funcional, sujeto
accin sustituible.
Sistemas expertos abstractos de
saber y accin, pretensin
universalidad
Prctica detallada en locales
demarcados.
Proceso Investigacin o evaluacin de
resultados.
Burocracia caracterizada por la
supresin del tiempo: evitan la
memoria de los procesos o los
consideran irrelevantes
Comprender los resultados por
referencia al sujeto, en un
proceso concreto de relacin
social.
Tarea: reconstruir los procesos
base datos fragmentarios
Cuadro 3.1: Produccin burocrtica de la realidad vs. Produccin etnogrca
social es irrelevante para la movilidad ascendente (ej. de participacin de los
padres en la escuela).
El individualismo escolar da forma a las expresiones que nos ofrece la insti-
tucin: expedientes individuales, test psicomtricos, etc.
La tarea de la etnografa consiste en sobreponerse a esa codicacin indi-
vidualista de las prcticas, comprendindola como un proceso real de poltica
institucional. Reexionar sobre las formaciones complejas de sujetos de las es-
cuelas, sobre las rutinas consideradas de segundo orden: actividades organiza-
tivas y polticas, extraescolares, paraescolares. Es en los mrgenes del proceso
acadmico y de la evolucin, en los procesos de socializacin real de los agentes
y procesos de organizacin corporativa de los centros donde cabe entender el
procesamiento individual de los sujetos. Reconstruimos el camino que va de las
sensibilidades relacionales a la codicacin individualista, para intentar respon-
der cmo es culturalmente pensable el individuo?, cul es su forma social?,
cmo produce individuos la institucin escolar?
3.3.3.2. La escuela como dispositivo universalista e instrumental
Hasta qu punto puede la escuela poner su pretensin universalista al servi-
cio de la vida local/real de los sujetos?, hasta qu punto puede ser localmente
relevante?.
Escuela sami, proyecto curricular de crear una escuela con perles locales.
Limitaciones de la escuela universalista para procesar una educacin local-
mente relevante se encuentran en la forma misma de la lgica institucional esco-
lar. Inercia de las prcticas, falta de recursos. Los lmites de la nocin de local
cuando se encuentra mediada por la escuela se encuentran en las paradojas que
suscita en los propios analistas comprometidos con la reforma.
Para la escuela, la nocin de local ofrece una espectro de signicados restrin-
gido: municipal o, generalmente, concebido en trminos tnicos. Revelan que la
escuela, como institucin universalista, slo capacitada para gurarse sus sujetos
como universales, abstractos, generales: samis, indgenas, etc.
La escuela universalista parece no poder sobrepasar el horizonte tnico de
lo social y por ello se ve incapacitada para responder a los variados sentidos
locales de lo local, e.e., a lo local prximo, tal como es vivido por los sujetos de
carne y hueso.
La base del impulso universalista es la visin instrumental de la enseanza, la
idealiza como un dispositivo abstracto de transmisin de saberes deslocalizados.
Principios de la visin instrumental:
Primero, principio de equivalencia funcional. Etnografa: sujetos no sustitui-
bles; atencin a las trayectorias reales, formas de accin y biografas.
Segundo, igualdad, igualacin, disciplina. Reduce a los sujetos a sus funciones
en un organigrama ideal, ofreciendo un rgimen disciplinario con dos caras:
igualdad democrtica e igualacin burocrtica. Etnografa prestar atencin al
conicto entre el derecho y la obligacin en las instituciones escolares, buscando
las segmentaciones empricas y los compromisos que se practican.
Tercero, nes institucionales como necesidades instrumentales, tcnicas y no
como propsitos negociados, convencionales. Etnografa no puede trabajar desde
el supuesto de que la educacin escolar es imprescindible e inevitable; la escuela
es una posibilidad de practicar la educacin.
Cuarto, normalizacin como forma especcamente escolar de reconocimiento
de la diversidad. Etnografa debe prestar atencin al tratamiento de la excep-
cin que los agentes escolares practican en sus rutinas reales. Debe documentar
las diferencias en los procesos educativos empricos y los modos de concebir la
diferencia y de negociarla.
Quinto, idea utilitaria de la educacin como un medio que los sujetos usan
para cumplir los nes racionalmente denidos y universalmente reconocidos.
Idea utilitaria que se corresponde con una representacin distancia de los mun-
dos de los agentes escolares. Los programadores buscan desanclar la institucin
de cualquier mundo vivido, dotarla de validez universal, deslocalizarla, liberarla
de la aplicabilidad de los saberes en el presente. La pedagoga idealiza sus prcti-
cas en el contexto de las teoras educativas universalistas. Estas teoras intentan
dar forma al currculum, incluyendo estrategias pedaggicas que se pretenden
liberadas de los contextos locales.
La etnografa debe revelar las tensiones entre esta pretensin deslocalizadora
y el principio de relevancia cultural. Debe ser sensible a la reexividad de los
trabajadores escolares y a las articulaciones entre sus puntos de vista crticos y
sus trayectorias vitales
3
.
Esta visin instrumental de la enseanza es un potente paradigma de pro-
duccin de evidencia. La escuela se expresa a travs de la visin instrumental
que le da sentido, a travs de la codicacin individualista. Como consecuencia
el orden primario de la realidad social es el de dos dispositivos pretendidamente
coordinados: procesos de enseanza y aprendizaje y procesos evaluacin escolar.
Esta construccin de realidad es tan potente que cree ver en la educacin escolar
un mero ingenio de transmisin y evaluacin de saberes.
El currculum escolar de las Ciencias de la Educacin y ese supuesto objeto
de transmisin y adquisicin denominado Cultura se alan para no dejarnos ver
el nivel ms elemental de los datos.
Una vez que la cultura se objetiva e instrumentaliza, se convierte en un
objeto distante de los sujetos, situndose estos como espectadores, portadores
o expertos, sta se convierte en un estorbo para la Antropologa perdiendo su
valor analtico, impidiendo ver las prcticas sociales, las sntesis prcticas entre
signicado y accin, entre alma y cuerpo.
3.3.3.3. La escuela como dispositivo de restriccin del campo cultu-
ral
Misin de denir qu debe ser considerado como cultura, e.e., cultura leg-
tima. Al denirla, debe acotarla y objetivarla. Otorga a los sujetos credenciales
para hacer valer sus saberes en mltiples formas de intercambio. Dispositivo de
jerarquizacin de saberes.
La Antropologa y la etnografa interpretan cualquier forma de vida social
con voluntad comparativa y para ello usan el concepto de cultura, categora
terica que nos permite reexionar, sobre lo que los seres humanos hacen y
pueden llegar a hacer por medio de cdigos comunicativos. La accin especca
de la escuela sobre la cultura va en contra de la intencin etnogrca.
Cultura como proceso reexivo, convenciones que constituyen a los sujetos
que las ponen en prctica, que da forma a sus acciones y a sus relaciones so-
ciales locales. Los sujetos estn hechos de convenciones al ponerlas en juego, y
al hacerlo son agentes y pueden negociarlas y modicarlas. Este conjunto de
convenciones que llamamos cultura puede ser objetivado por medio de la etno-
grafa pero no reducido ni sustituido por ninguna de esas objetivaciones como
pretende la escuela.
Esta idea de cultura local como cultura reexiva implica que los sujetos
sociales concretos son inseparables de sus cdigos concretos y abiertos de co-
municacin. La escuela propone una idea de cultura como cultura transitiva,
objeto que es externo a los sujetos y apropiable por ellos. Concurrente con el
3
Pues las instituciones humanas no son instrumentos utilizados como herramientas externas
sino sistemas de reglas que nos constituyen y conguran nuestra manera de relacionarnos.
proceso de desocializacin que practica la institucin escolar, que dene a la
cultura desde el exterior de cualquier forma de vida social concreta, y trabaja
para escindir la sociedad de la cultura.
Al trabajar sobre una visin restringida del campo de la cultura la escuela
consagra ideolgicamente una escisin entre el proceso sociocultural general y
la cultura restringida sancionada por las credenciales escolares.
Superar la restriccin del campo de la cultura que practica la escuela implica
apreciar las continuidades entre el espacio de la produccin escolar y el espacio
general de las prcticas socioculturales, reconocer que no hay ms etnografa de
la escuela que la de la sociedad y la cultura.
3.3.4. La funcin comunicativa de la etnografa
Los diversos modos de produccin de realidad de la escuela y de la etnografa
plantean obstculos conceptuales y limitan nuestra capacidad de entendimiento
con los profesionales de la educacin.
La clave de los encontronazos es el concepto de cultura y sus usos sociales.
Comunicar las ventajas del concepto antropolgico de cultura: conjunto no res-
tringido de convenciones, construidas por los agentes sociales en su vida prctica
y reconstruidas tericamente por el etngrafo en su actividad especializada.
Concepto de cultura ptimo en cuanto a su utilidad.
Captulo 4
Escuela y burocracia. La
autonoma limitada de los
agentes escolares
1
Cualquier institucin burocrtica posee y aspira a poseer una relativa au-
tonoma. Esto es as porque sus agentes son conscientes de los ejercicios de
autoridad y poder que limitan sus acciones, y aspiran a controlar, en la me-
dida de lo posible, su vida laboral. Pero cualquier institucin burocrtica es
tambin slo relativamente autnoma. La lectura de este tema la ayudar a
comprender, primero, que la escuela es una institucin burocrtica; y, segundo,
las consecuencias que el marco de la burocracia trae a la adecuada comprensin
del trabajo escolar. Estas reexiones son especialmente adecuadas en nuestro
campo, en la medida en que el ideal de autonoma cobra una fuerza especial
en la escuela, debido a la visin ideal de que la institucin escolar debe ser un
agente de transformacin social.
1. La limitada autonoma de los maestros.
2. La iniciacin formal al trabajo de maestro.
3. Las reglas de la socializacin burocrtica de los maestros.
4. Las reglas de la instruccin en el aula.
5. El papel evaluador de los supervisores e inspectores y los smbolos del
xito escolar.
6. El maestro en observacin.
1
Ellizabeth M. Eddy, "Iniciacin la burocracia", en Honorlo M. Velasco, Javier Garca
Castao y ngel Daz de Rada (Eds.) Lecturas de antropologa para educadores, Madrid:
Trotta, 1993.
48
CAPTULO4. ESCUELAYBUROCRACIA. LAAUTONOMALIMITADADE LOS AGENTES ESCOLARES49
4.1. Introduccin
Los maestros de las escuelas pblicas son funcionarios que trabajan en gran-
des sistemas educativos, caracterizados por la conexin entre su estructura bu-
rocrtica y la funcin de enseanzaaprendizaje.
Las gestiones para incorporar a los nuevos maestros se hacen en una orga-
nizacin burocrtica. La iniciacin formal es un intento por parte de los ad-
ministradores de formarles en pautas de comportamiento burocrtico que han
denido como necesarias para que la escuela cumpla su tarea educativa.
Propsito de este captulo es describir la iniciacin formal para comprender
sus implicaciones en su actuacin.
La autonoma de los maestros es ilusoria, dado que se da slo en el marco
de las demandas ociales del Departamento de Estado para la Educacin, los
consejos escolares locales y los administradores de la escuela (lnea de autoridad
que llega hasta los maestros y termina en los alumnos). Maestros son superio-
res en rango a los alumnos como supervisores de su trabajo pero a su vez se
encuentran subordinados (relacin de supervisin).
Maestros tienen poca autonoma y poca conanza, se espera que se adapten
a las decisiones que otros han tomado respecto al contenido de su trabajo y al
modo de acometerlo. Sentidos en los que se les exige acomodarse a las demandas
de la burocracia:
Primero, exibilidad en cuanto a los puestos.
Segundo, sujetarse a reglas y disposiciones para dar una solucin estndar
a los problemas y un tratamiento equitativo a las personas. Deben enunciar
esas reglas antes los alumnos y reforzarlas. Se les provee de informes escritos,
disposiciones administrativas, decisiones y de preceptos, funcionan como lneas
directrices de su conducta en el aula. Estos elementos establecen limitaciones
en la independencia. Administradores asegurarse maestros cumplen obligaciones
exigindoles registros sistemticos por escrito, informes de su desempeo y el de
los alumnos.
Tercero, no controlan ni poseen los medios y los materiales educativos, sino
que se hallan sujetos a las normas respecto al uso de las aulas, libros y otras
pertenencias de la escuela.
En primeros meses lmites burocrticos de su autonoma en el aula se hacen
precisos. Los administradores toman medidas para instruirles sobre la tarea,
formas adecuadas de comportarse. Instrucciones dadas durante eventos progra-
mados charlas de orientacin, observaciones, reuniones de claustro, etc.
El papel de los administradores en la iniciacin efectos sobre su actuacin
en el aula, moral, incorporacin al sistema educativo. Expectativas sobre habi-
lidades y conocimientos, evalan actuacin en el aula y acreditan.
Caso maestros en barrios marginales induccin formal administrativa impor-
tante. Alumnos orgenes tnicos y sociales diferentes, retrasados trabajo esco-
lar. Maestros dicultades adquirir habilidades atender obligaciones educativas.
Preparacin enseanza no incluyen conocimientos sobre pobreza urbana. Frus-
traciones, estrs sociopsicolgico.
Preguntas iniciacin formal enseanza: reglas y disposiciones han de hacer
cumplir a los alumnos? habilidades tcnicas? propsitos reglas y habilidades?
importancia evaluacin y aceptacin maestro por los supervisores? evidencia
simblica aceptado?
4.2. Las reglas de la socializacin
Como institucin la escuela posee reglas y disposiciones que expresan las
pautas de comportamiento y pretenden capacitar a los involucrados para re-
laciones ordenadas y actividades educativas ecaces. Papel de la escuela como
agencia formal por cuya mediacin el nios es socializado para la participacin
en la sociedad adulta otorga una justicacin especial a las reglas escolares. Se
piensa que son necesarias por su contribucin al bienestar de la escuela y de la
sociedad.
Las reglas que gobierna la conducta social de los que se encuentran en la
escuela han evolucionado y estn asumidas. Cuando se cuestionan se responde
que son necesarias para el bienestar del nio o para los propsitos educativos
de la escuela pero estas presunciones nunca han sido comprobadas y oscurecen
la funcin de las reglas como garantes de fronteras en las diferentes posiciones
de la burocracia educativa.
Administradores responsabilidad orden, poder, vigilancia del profesor. El
nio que trasgrede reglas problema, tambin el profesor que muestra deciencias
en disciplina en el aula.
Aspecto importante iniciacin formal normas de conducta social que han de
defender ante sus alumnos. Pretenden reforzar la posicin superior del maestro;
se deriva no slo de su estatus como adultos sino de ser representantes del siste-
ma educativo y detentar un estatus en la escuela. Especial posicin de autoridad
sobre los alumnos; tarea transmitir al nio el conocimiento formal y las habi-
lidades para transicin a roles adultos. Formacin maestros: expertos adultos
para ensear nios inexpertos y la pauta relaciones sociales en escuela subraya
y da expresin a esta denicin del rol del maestro.
Por su edad y formacin los maestros son las autoridades socialmente de-
nidas y aceptadas en el aula, han de establecer y mantener pautas ordenadas
de interaccin con alumnos para impartir su conocimiento a los subordinados.
En el aula emprenden actividades de aprendizaje dirigidas a los alumnos, que
se espera que respondan realizando correctamente del modo prescrito el
trabajo escolar. Parte de la responsabilidad del maestro es motivar a sus alum-
nos a controlar su conducta para desempear sus tareas. Los alumnos han de
aceptar la autoridad del maestro y realizar el trabajo escolar de acuerdo a sus
instrucciones.
Las reglas que gobiernan la conducta social en la escuela dan expresin a
las diferencias entre las posiciones del maestro y del alumno en el aula. Pero
estas reglas no parten del maestro sino de sus superiores. El rol del maestro
como valedor subordinado de las reglas queda claro en la iniciacin formal. La
pretensin es preservar las relaciones ordenadas educativas.
4.2.1. El preludio para la enseanza
La introduccin formal comienza con una entrevista de orientacin con los
administradores escolares y otros especialistas, varias reuniones formales.
Ceremonia ritual que versa sobre el periodo transicional. Graduados pero
todava no incorporados a la escuela. Aprendizaje de su nuevo rol y ponen
en prctica las relaciones interpersonales que el rol entraa. Ordenes sobre la
rutinizacin de los roles de los maestros y los alumnos.
Tambin claricacin de la jerarqua administrativa; administradores ponen
en prctica la funcin de supervisin, instruyendo a los maestros sobre la conduc-
ta adecuada. rdenes sobre como tienen que actuar ante los que tienen mayor
autoridad y ante los alumnos.
Se describen reglas seguir escuela, procedimientos seguir cuando se trans-
greden. Regulaciones para vigilancia alumnos, referidas salud, seguridad, asis-
tencia y conducta. Rol maestros como personas que han de ajustarse a reglas
para transmitirlas a los nios. Instruir al nio para que se ajuste automtica-
mente al comportamiento esperado. La rutinizacin del nio se contempla como
prerequisito para la situacin de enseanzaaprendizaje que se da en el aula.
Al orientar a los maestros hacia su nueva posicin los administradores in-
tentan facilitar su entrada por medio de un entrenamiento breve e intenso en
los deberes y obligaciones que les son adscritos como transmisores de la cultura
escolar. Esta cultura entraa pautas de interaccin y actividad denidas como
educativas.
La denicin de maestro como la persona que imparte al nio el conocimiento
contenido en el currculum formal, modelo de alumno posicin subordinada.
Maestros, como adultos, tienen el deber de transmitir a los alumnos las pautas
de conducta para convertirse en trabajadores satisfactorios de la escuela. La
mayor parte del tiempo juntos maestros y alumnos primeros das y semanas se
dedica a la formacin en esas conductas. Importancia de esta formacin como
prerequisito de la enseanza formal.
Importancia rutinizacin del nio con arreglo a frmulas prescritas que el
maestro ha de explicitar y hacer cumplir expresa los valores burocrticos del
sistema educativo y asegura su continuidad. Pautas formales de interaccin pro-
fesor alumnos son expresiones ceremoniales de la jerarqua educativa en la que
cada cargo inferior supervisado. Al poner en prctica sus posiciones subordina-
dos se socializan, y aceptan el punto de vista de que esas relaciones ceremoniales
formales son necesarias para la enseanza y el aprendizaje.
4.3. El maestro como tcnico
Instruccin formal en el aula planeada por personas lejos de la clase real.
Maestros son tcnicos educativos que presenta un currculum denido por otros
como educativamente vlido para que el nio adquiera las habilidades requeridas
para los adultos.
Los aspectos tcnicos del trabajo del maestro se subrayan por las institucio-
nes de formacin a las que asisten y por su rol en el sistema educativo.
Rara vez los profesores participan en la denicin del currculum, o en los
procedimientos para impartirse. Se espera que sigan las lneas directrices pro-
vistas por las autoridades de supervisin. El currculum formal se ofrece pre-
envasado con guas curriculares, libros de texto y planes de lecciones que es-
quematizan las acciones nios. Rol maestro poner en marcha las actividades y
supervisar los trabajos.
Iniciacin administrativa se dedica a instruirles sobre los procedimientos a
seguir para que el nio pueda ser educado siguiendo los clichs del sistema escolar
local. Aula actividades que se correspondan con proyectos educativos vlidos
para el sistema como un todo. Estipulaciones que afectan a lo que acontece en
el aula por medio de libros de programacin.
4.3.1. Lo que es imprescindible tener en el aula
En teora educativa se considera que es importante para los maestros generar
una buena atmsfera de trabajo en el aula.
Rincones de aprendizaje.
Decoracin.
4.3.2. El plan de trabajo de la clase
Como supervisores de las tareas de los alumnos los maestros deben ser com-
petentes en las tcnicas de planicacin de estas tareas. Siguiendo las lneas
educativas de las autoridades que prescriben lo que ha de ser enseado se exige
a los maestros que planiquen y asignen el trabajo en el aula conforme a los re-
querimientos generales, que se ocupan de las asignaturas, tiempo, herramientas
educativas.
Para garantizar que los maestros cumplen y para contar con un informe sobre
las actividades de trabajo en el aula se les pide que remitan a sus supervisores
planes escritos que habrn de ser aprobados. Libros de planicacin, que indican
la cobertura de las materias, contenidos, modos, herramientas educativas.
Estos planes de aula tornan explcito el rol del maestro como tcnico que
pone en prctica las polticas formuladas en las posiciones directivas de la bu-
rocracia educativa. Rol maestro supervisar trabajo nios para que se encuentre
coordinado con el diseo educativo sistema escolar basado histricamente en
los procedimientos laborales y que prioriza la divisin del currculum en unida-
des temporales.
Modelo que asigna un tiempo a cada asignatura perodos largo semana. Asig-
na a los alumnos tareas, profesor supervisa para que no se salgan del programa.
Adems motivarlos para que hagan su trabajo bien.
Maestros transmiten conocimiento formal y habilidades exigidas en el curr-
culum estandarizado en el seno de una estructura organizativa que los sita a
ellos y a los alumnos en posiciones subordinadas y que les permite tener una
escasa iniciativa.
Las ceremonias que tienen por objeto rutinizar al nio, de modo que su con-
ducta social sea apropiada para quien trabaja desarrollando tareas asignadas
por otros, constituyen el preludio de las ceremonias orientadas a la ensean-
za formal. Mediante los rituales de preparacin de los libros de planicacin y
la decoracin con arreglo a las expectativas de los supervisores los profesores
ponen en prctica su papel subordinado y rearman la posicin subordinada
del alumno, que ha de responder a los estmulos educativos que les proporcio-
nan otro realizando tareas que les exigen de la manera que le son requeridas.
As la iniciacin del profesor en el rol burocrtico tiene consecuencias para la
iniciacin de los alumnos en sus roles, pues junto al conocimiento formal los pro-
fesores transmiten la relacin de supervisin en cuyo seno se dan los procesos
de enseanza y aprendizaje en la escuela.
4.4. Smbolos de supervisin del xito
La iniciacin a la enseanza de los nuevos maestros que reciben de los su-
pervisores subraya las tcnicas para mantener un ambiente ordenado en el aula
y en el marco social de una burocracia educativa. Las relaciones formales entre
maestros y alumnos han de expresar el rol subordinado de los ltimos y han de
desarrollar el trabajo concebido y asignado por los primeros.
Los recursos fsicos de cada clase deben presentar una imagen visual del
trabajo del aula. Los planes escritos de las lecciones han de indicar que las
actividades del aula siguen los objetivos del sistema educativo.
Las lneas directrices para gobernar las rutinas cotidianas en el aula sirven
tambin como criterios para evaluar. Observaciones formales e informales, in-
tervenciones en el aula: supervisores intentan contribuir a que la actuacin del
maestro siga el modelo educativo. Intervenciones importantes para la formacin
continua de los maestros y para los tipos de actividades consideradas por los
supervisores como simblicas de una enseanza ecaz. Intervenciones inciden en
los sentimientos de xito de los maestros.
En el sistema educativo la conducta social formal que se exige de profeso-
res y alumnos, las decoraciones aula las actividades de trabajo, los libros de
planicacin son signos visibles en el establecimiento y mantenimiento de las
relaciones de supervisin y en la explicitacin de que el personal docente y los
alumnos se hallan en conjuncin con otros elementos en su labor educativa. Sig-
nos importancia para iniciacin profesores porque avanzan las creencias acerca
de la escuela funcin simblica en la evaluacin del profesor.
4.4.1. El control de la clase
Prioridad de la socializacin de los nios para posibilitar el trabajo en el
aula. Supervisores observan a los maestros para evaluar su capacidad de control
del comportamiento de los nios con arreglo al modelo.
El indicador de xito para un maestro es tener una clase cuyos alumnos sigan
pautas ritualistas y elaboradas de conducta que expresen su posicin subordi-
nada; stas son utilizadas por los supervisores como smbolos de la actuacin
adecuada del profesor. La creencia comn es que la enseanza formal no pue-
de llevarse a cabo a menos que los alumnos guarden deferencia dictada por las
normas formales de la escuela. No importancia de habilidad controlar contenido
disciplinar o producir reacciones entusiastas.
4.4.2. Tener la clase bonita
Visible y estandarizado. Inspecciones peridicas tipos decoracin necesarios
para cumplir objetivos educativos.
Imagen favorable tambin relaciones pblicas.
Exposicin actividades de la clase busca presentar el aula ideal, nios pro-
greso tareas. Criterios: calidad o avance.
Imagen favorable clase a administradores y pblico y recompensar nio que
trabaja bien. Retrato simblico de los elementos esenciales del aula ideal: (1) ...
Maestros expresan compromiso con ideales sistema educativo, progreso aula
hacia cumplimento ideales. Se asume que el profesor ha realizado satisfacto-
riamente su trabajo. Supervisores interpretan signos visibles como indicativos
trabajo en el aula, que se adecua a los nes de la escuela. Tambin signo rela-
ciones de supervisin.
4.4.3. La leccin formal
Tercer signo para evaluar trabajo profesor libro planicacin, remitido admi-
nistradores para aprobacin. Ofrecer asistencia profesional pero a menudo slo
determinar si est siguiendo procedimiento exigido.
Puesto que supervisores no pueden observar actividades profesores en au-
la frecuentemente libro signo currculum impartido, nios avanzando, maestro
tarea con xito.
4.5. Aceptacin y rechazo administrativo
Grado maestros aceptados como tcnicos competentes supervisin vara. Ob-
servacin actuacin base juzgar habilidades. Mayor parte observacin centrada
destreza maestro controla conducta alumnos, decoracin, libros planicacin.
Tambin habilidad tcnica para enseanza formal. Directores intervalos regula-
res.
Contactos con personal supervisor son situaciones maestros se siente o no
apoyados en sus nuevos roles profesionales. En consecuencia importantes en
iniciacin administrativa de los profesores.
Caso paso estatus principiante a modelo seleccionado. Signos: elogio, selec-
cin para observacin superintendente, modelo, encomio formal. Disminuye la
observacin.
Caso rechazo: maestra recin llegada, posicin inferior y subordinada, nece-
sitada continua supervisin. Acciones simblicas rechazo: recriminacin pblica,
censura actividades, desaliento autonoma.
4.6. Conclusin
Aspectos iniciacin trabajo maestros parte supervisores. Autonoma ilusoria,
maestro tcnico educativo que pone en marcha programa otros decidido. Roles
subordinados, evaluacin y supervisin superiores. Modelo supervisin se ex-
tiende a la clase, donde se se espera que sean supervisores trabajo y actividades
de los nios.
Formas ritualizadas de la conducta social en el aula, decoracin institucio-
nal clase, libro planicacin modelo supervisin relaciones humanas; central en
burocracia educativa. Expresiones que simbolizan pretensin educar nio si-
guiendo pasos capaciten para aprender, de una serie de adultos preparados,
las habilidades para participacin en sociedad. Como tcnicos transmisores de
estas habilidades, maestros evaluados capacidad ensear nios. En la prctica
evaluados por lo bien que exhiben los detalles del orden en el aula.
Captulo 5
La leccin escolar como
situacin social
1
La intencin declarada de cualquier institucin escolar es programar, ins-
truir y evaluar conocimientos escolares. En las escuelas concretas, el espacio de
la instruccin es idealmente considerado un espacio acotado entre las paredes
del aula: un lugar de enseanza y aprendizaje. El texto de este tema le mos-
trar con detalle que, incluso cuando se observan los sucesos del interior del
aula, lo que all ocurre es algo ms que una mera transmisin y adquisicin de
conocimientos en matemticas, lengua, etctera. Los alumnos (y los profesores)
tambin instruyen y son instruidos en el aprendizaje de reglas sociales y con-
venciones comunicativas. La estrategia bsica para comprender estos procesos
es investigar las lecciones escolares como situaciones sociales.
1. Los conceptos de estructura de la tarea acadmica y estructura de parti-
cipacin social
2. Tiempo y secuencia en la coordinacin de la interaccin social: la sea-
lizacin de las secuencias comunicativas. Indicios de contextualizacin y
competencia comunicativa. Tiempo estratgico y tiempo de reloj.
3. La leccin escolar como situacin social: entre la ritualizacin y la esponta-
neidad. Los lmites de las interpretaciones aportadas por el determinismo
psicolgico y el contextualismo radical.
4. Un ejemplo de anlisis microetnogrco de la interaccin en el aula.
1
Frederick Erickson, "El discurso en el aula como improvisacin: las relaciones entre la
estructura de la tarea acadmica y la estructura de la participacin social en clase", en Honorio
M. Velasco, Javier Garcia Castao y ngel Daz de Rada (Eds.). Lecturas de antropologa
para educadores, Madrid: Trotta, 1993.
56
CAPTULO 5. LA LECCIN ESCOLAR COMO SITUACIN SOCIAL 57
5.1. Introduccin
La conversacin entre alumnos y profesores en la clase inteligible, adecuada
y efectiva desde el punto de vista de la situacin se puede considerar como
la improvisacin colectiva del signicado y la organizacin social en distintos
momentos. Los temas del captulo son: cmo sucede esta improvisacin? y
cul puede ser su signicado pedaggico?
Primero trata unos puntos generales: a) aspectos sociales y acadmicos de
la estructuracin de la tarea en clase como mbitos de aprendizaje, b) el rol de
la regulacin del tiempo en la organizacin acadmica y social de la interaccin
de la clase, c) pautacin cultural de la interaccin y d) la incidencia de los
tres aspectos anteriores en la comprensin del comportamiento de enseanza y
aprendizaje en cuanto a la socializacin.
Posteriormente presenta ejemplos de un clase de matemticas y concluye con
una discusin sobre la implicacin sociolingstica y pedaggica del esquema de
referencia y anlisis que considera a las clases impartidas en la escuela como
encuentros, y contempla la interaccin que se lleva a cabo en ellas como una
variacin de situaciones sobre temas socioculturales generales.
5.2. Entornos de la tarea del aprendizaje
Los profesores y alumnos implicados en una clase recurren simultneamente
a dos bloques de conocimientos sobre el procedimiento a seguir: conocimiento
de la estructura de la tarea acadmica (ETA) y conocimiento de la estructura
de participacin social (EPS).
ETA, conjunto reglado de limitaciones estipulado por la lgica de la distri-
bucin temporal del contenido de la materia en cada clase.
EPS, conjunto reglado de limitaciones en cuanto al reparto de los derechos
y deberes de los distintos miembros que interactan en el grupo.
Estructura de la tarea acadmica Rige la secuencia lgica de los pasos
dados por el profesor y los alumnos respecto a la instruccin.
Ej. pasos suma.
Aspectos que reunidos suponen la estructura de la tarea acadmica de la
clase como mbito de aprendizaje:
Lgica de la sucesin temporal de la materia.
Contenido informativo de los pasos sucesivos.
Indicaciones del metacontenido sobre los distintos pasos y estrategias
para completar la tarea.
Materiales fsicos a travs de los cuales se maniestan las tareas y sus
componentes y con los que se llevan a cabo esas tareas.
Estructura de participacin social Rige la secuencia y la articulacin de
la interaccin. Conguracin de todos los roles de todos los participantes en un
evento de interaccin. Algunos de los aspectos de estas relaciones de rol conllevan
pautas en lo referente al intercambio de turnos de palabra (preguntarespuesta).
Aspectos que reunidos suponen la estructura de participacin social de la
clase como mbito de aprendizaje:
Barreras sociales de acceso a personas y otras fuentes de informacin du-
rante la clase.
Reparto de los derechos y deberes de comunicacin entre los diversos
miembros de la interaccin.
Secuencia y distribucin temporal de los diversos intervalos funcionales en
la interaccin.
Acciones simultneas de todos los implicados en la interaccin durante la
clase.
Una accin que sea inmediatamente social se la considera cooperativa e inter-
dependiente.
Las caractersticas de simultaneidad y secuencia de la organizacin social de
la interaccin en las aulas ha sido un aspecto investigado <refs.>
5.3. Tiempo y secuencia en la coordinacin de la
interaccin social
Como la interaccin cara a cara es una empresa cooperativa, producida lo-
calmente en funcin de las acciones situadas de forma local de sus signicados
entonces los miembros que interactan deben disponer de medios para el es-
tablecimiento y mantenimiento de la interdependencia en su accin colectiva.
Medios que pueden ser pautas de segmentacin y distribucin del tiempo en la
ejecucin del comportamiento verbal y no verbal. Las pautas funcionan como
un sistema de seales de control social mediante el cual los participantes
que interactan pueden decirse mutuamente lo que est sucediendo en cada
momento.
Las seales son tanto implcitas como explcitas, comunicar informacin so-
bre el pasado, presente o futuro. En las clases parte de esta orientacin se hace
de forma explcita al hablar (signicado literal, contenido referencial).
Las seales que indican una etapa secuencial determinada en la leccin se
puede formular explcitamente en la misma ETA, antes de entrar en la operacin
de clculo.
El mismo tipo de orientacin hacia la posicin de la secuencia en una leccin
se puede indicar mediante elipsis. Las seales elpticas se puede usar satisfacto-
riamente gracias a la familiaridad con las rutinas secuenciales en el aula.
La sealizacin de la posicin de la secuencia tambin se hace de forma
implcita. Esta funcin se puede llevar a cabo mediante las palabras y mediante
la sintaxis, con seales no verbales y paralingsticas.
La indicacin retrospectiva y prospectiva implcita tambin se puede hacer
mediante pautas suprasegmentales, de comportamiento no verbal y paralings-
tico.
Indicios de contextualizacin (Gumperz): medios de la estructura supercial
mediante los cuales se indica la forma interpretativa y la intencin comunicativa.
Se aprenden y su uso es compartido dentro de las comunidades.
Los participantes ha de sealizar y sostener constantemente los rasgos espe-
ccos del contexto a travs del comportamiento comunicativo.
La habilidad para leer el sistema de seales de la contextualizacin es un
aspecto crucial de la competencia comunicativa (Hymes).
Los aspectos particulares de esa indicacin de la contextualizacin son: a)
la sealizacin del lugar secuencialmente funcional del momento presente, as
como del que va a venir a continuacin y b) la sealizacin de la localizacin en
el tiempo real de los momentos presente y prximo.
Importancia, para la asociacin en interaccin el que todos los participantes
en un suceso de interaccin puedan referirse a los intervalos secuencialmente
funcionales segn el suceso se va desarrollando.
Estas cuestiones de la ordenacin de los intervalos y los prrafos funcionales
y secuenciales denen el tiempo del ahora y del momento siguiente, dndoles
sentido de tiempo estratgico (kairos) frente al de tiempo de reloj (chronos).
Los participantes deben poder anticipar que un intervalo funcionalmente
signicativo se va a producir en el momento siguiente, y en que momento. A
travs de indicios de contextualizacin que forman pautas de prosodia verbal y
no verbal. Los puntos de nfasis en la cadena del habla se producen a intervalos
peridicos. Ponen de relieve un ritmo de interaccin metronmico.
En resumen, se utilizan los mismos medios comunicativos para (1) marcar el
contenido semntico, con sus intervalos secuenciales de organizacin del kairos,
y (2) para la forma rtmica, que consiste en perodos regulares de la organizacin
del chronos.
5.4. La improvisacin como accin estratgica-
mente adaptativa en clase
5.5. Visin general
Captulo 6
Los saberes de la escuela y su
participacin en la
reproduccin de la relacin
laboral capitalista
Como vio en el tema anterior, las escuelas no slo ensean a leer, escribir,
sumar y restar. Tambin producen saberes sociales acerca de roles, estatus y
formas comunicativas. Este tema tiene por objeto hacerle reexionar sobre un
asunto clsico en el estudio de la institucin escolar: qu se ensea en las es-
cuelas? El primer texto, de Robert Everhart, examina las diferentes formas de
conocimiento social elaboradas en la Institucin y se pregunta por la alquimia
de estas formas de saber, hacindose la siguiente pregunta: cmo es que, all
donde estudian los hijos de los obreros, la combinacin de conocimientos es-
colares conduce a la aceptacin de la relacin laboral capitalista? El segundo
texto, de Maribel Jociles, estudia las representaciones insertas en los modelos
de formacin de una familia de estudios de Formacin Profesional, poniendo de
relieve las contradicciones que se generan en los discursos de los docentes como
consecuencia de las complejas y generalmente poco predecibles relaciones entre
este segmento escolar y su correspondiente mercado de empleo.
1. En el texto de Robert Everhart:
a) La escuela como lugar de asociacin.
b) Los conceptos de conocimiento regenerativo y reicado.
c) El inters tcnico.
d) El conocimiento regenerativo como estrategia de reapropiacin por
parte de los estudiantes.
60
CAPTULO6. LOS SABERES DE LAESCUELAYSUPARTICIPACINENLAREPRODUCCINDE LARELACINLABORAL CAPITALISTA61
e) La pugna por la "denicin de la situacin" en la escuela y las con-
diciones de la estandarizacin escolar.
f ) La relacin compleja entre hegemona y resistencia
g) El concepto de adolescencia y su repercusin poltica.
2. En el texto de Maribel Jociles:
a) Los componentes actitudinales y tcnicos en los currcula de esta
familia de estudios.
b) Los componentes actitudinales de estas enseanzas en la letra ocial
y en los propsitos de los docentes: su falta de concordancia.
c) La falta de concordancia entre estos programas y su correspondiente
segmento de empleo. Escuela y trabajo no son piezas en un engranaje
perfecto.
d) Adaptacin a la empresa o creacin de la empresa. Los dilemas de
una relacin no concordante entre escuela y empleo.
6.1. Robert B. Everhart, "Leer, escribir y resis-
tir"
6.1.1. Introduccin
Cultura de un pequeo grupo de adolescentes de una escuela secundaria.
Los estudiantes hacen muchas cosas a lo largo de su estancia en la escuela y
desarrollan un amplio abanico de conductas. Forman grupos de amistad que
para ellos son la verdadera dimensin de la vida cotidiana en la escuela.
Las pautas asociativas son importantes. (1) Pasan la mayor parte del tiempo
juntos o en actividades de grupo, (2) reducen en sus interacciones la importancia
del aspecto acadmico de la escuela, (3) la conducta centrada en el grupo era
importante y continuada y afecta a la rutina diaria de la escuela.
Las formas sociales de un grupo ya constituido producen conocimiento rege-
nerativo, e.e., interpretativo y cuyo signicado depende del carcter contextual
de la situacin social. Emerge de los procesos interactivos.
El nfasis en el conocimiento regenerativo sita la escuela en una perspec-
tiva diferente a la de los educadores estudiantes preocupados por los asun-
tos acadmicos, e.e., conocimiento reicado. Supuestos: estudiantes van a la
escuela a aprender las materias que les corresponden y la enseanza es indivi-
dualiza, tutorizada, centrada en el grupo, en el profesor, inductiva, deductiva,
programada, etc. Escuela como lugar del aprendizaje formal. Estudiante como
tomo aislado, desplazado de su molcula social, reactivo slo a acontecimientos
impersonales y tcnicos.
Desaar perspectiva tradicional sobre escolarizacin, estructura, construc-
cin vidas estudiantes. Hay algo ms en el proceso de escolarizacin que la
correspondencia entre las interacciones de los educadores y los resultados edu-
cativos.
Dar importancia al conocimiento regenerativo, forma de conocimiento al mis-
mo nivel aprende tanto que el concimiento base del currculum formalizado.
Los que aprende y sus consecuencias es la discusin de este captulo.
Cuestiones a analizar:
1. Examinar las regularidades estructurales de la escuela, que se maniestan
en el conocimiento reicado y se transmiten mediante formas propias,
sirven como una fuerza productiva para transformar los deseos y conductas
humanas en una entidad dispuesta a participar en el mercado de trabajo.
2. Atender a otra fuerza productiva construida por esa red de signicados que
conforma la visin del mundo generada por la estructura interpretativa del
estudiante.
3. Situar el concepto de cultura en una perspectiva amplia y focalizada. Pro-
fundizar en como el concepto de adolescencia es trasladado a la prctica
educativa y en los objetivos de sta.
6.1.2. Atributos estructurales del rol de estudiante
Por qu los estudiantes rol pasivo en la vida acadmica y que llegan a co-
nocer resultado de ese rol est relacionado con la organizacin de la educacin.
Comprender los procesos de produccin de la escuela como organizacin.
6.1.2.1. Las bases de la estructura
Factores de la estructura relevante de la escuela:
1. Organizacin con el director en el vrtice y los estudiantes en la base.
Profesores en medio. Director implementacin poltica escuela. Profesores
marcha clases, actividades aula. Estudiantes no poder ni autoridad, no
tenidos en cuenta en las discusiones respecto a las tareas ordinarias en la
escuela.
2. Separacin de los estudiantes, vistos como diferentes a los adultos: Vasijas
vacas, incapaces posiciones responsables relativas a su gobierno y a la
toma de decisiones.
Estructura de la escuela / conocimiento estudiantes acumulativo. Los profeso-
res proporcionan informacin para que los estudiantes aprendan y proponen
programa gua para conseguir objetivos normalizados y conocidos. Instruccin
acadmica orientada hacia la informacin; opinin de profesores sobre estudiante
dependa indicios demostraran que haba captado el conocimiento.
Para facilitar la educacin de los estudiantes en forma masiva dos modos
estructurales: (1) procesados en grupos grandes, todos mismo tratamiento, con-
tenidos similares bajo un cdigo comn, (2) actividad aula rutinizada de modo
que pudiera ser predecible.
Todos estos factores estructurales facilitan la educacin masiva en la es-
cuela. La ordenacin jerarquizada facilita el proceso de toma de decisiones. El
estilo de instruccin acadmica consistente en dar informacin opera efectiva-
mente con rutinas estandarizadas y estudiantes procesados en grupos grandes.
La organizacin de la escuela permite que el tipo de educacin sea manejable.
Los profesores se las apaan mejor con su tarea de diseminar informacin y los
estudiantes pueden adaptarse fcilmente a su rol de receptores.
6.1.2.2. La estructura de la escuela y sus consecuencias no preten-
didas
Primera, a causa del ujo en masa de estudiantes en el aula se gasta mucho
tiempo en actividades de mantenimiento de la organizacin.
Segunda, la escuela apenas demanda a los estudiantes que se impliquen en
actividades alentadas por ella. Mientras estn en clase se les requiere que hagan
todo aquellos que se les dice. Importa poco que hagan ms porque la nica
recompensa es una nota mayor futuro, slo signicativa para una minora, no
importante dentro de los grupos de amistad.
El ordenamiento estructural lleva a poner nfasis en la interaccin de los
estudiantes con el conocimiento reicado; ocurre a travs de la manipulacin de
reglas que aseguran una accin relativamente exitosa. Actividades: responder
(correctamente), alcanzar nivel aceptable. Currculum formal y su implementa-
cin exige que los estudiantes adopten un conocimiento contrastado: disposicio-
nes e informacin ordenador por aquellos que tienen autoridad. A los estudiantes
se les presentan las disposiciones y la informacin, ellos las absorben: acultura-
cin.
6.1.2.3. Los supuestos que se reejan en la estructura de la escuela.
El inters tcnico
<Teora de Habermas. Conceptos: intereses cognitivos, sistemas de conoci-
miento, actividad humana.>
Lo que cuenta como conocimiento afecta al proceso por el que el conocimiento
llega a ser conocido, lo que a su vez afecta al tipo de actividad comprometida
como resultado del conocimiento existente.
En la escuela cuya funcin primaria es la socializacin hay sistemas de conoci-
miento en competencia. Puesto que el conocimiento se dene/mantiene/transforma
dentro de contextos colectivos es importante comprender los orgenes, los pro-
cesos y los usos del conocimiento en las escuelas.
El inters cognitivo dominante en las escuelas es el inters tcnico, que con-
siste en la manipulacin de un ambiente con el n de controlarlo en trminos
denidos por l. Los estudiantes afrontan el currculum tratando de superarlo
tal y como les es presentado, sin dialogar sobre los supuestos subyacentes al
conocimiento sino manipulndolo segn vena dado.
Los intereses tcnicos llevan a un modo de conocimiento basado en una
relacin lineal/deductiva entre los elementos de la realidad, en una serie de
relaciones de medios/nes (conocimiento reicado). nfasis en la relacin causal,
en las partes componentes de los hechos. Hechos tratados como datos reales.
Sistemas explicativos estticos. Importancia matemtica.
Accin social instrumental, propositivaracional gobernada por orientaciones
tcnicas y por el conocimiento emprico analtico. El uso de los intereses tcnicos
est en la aplicacin de la informacin a la resolucin de problemas denidos
como tales; conseguir objetivos concretos y conclusiones valor porque pueden
ser aplicadas a la resolucin de problemas especcos.
Intereses tcnicos y sistemas de conocimiento y de accin social concurren-
tes dominan la estructura formal de la escuela, qu es lo que ensea a los
estudiantes? Asociacin entre los supuestos de los intereses tcnicos y la base
del proceso de trabajo en las modernas sociedades burocrtico-capitalistas. Tra-
bajo basado en intereses tcnicos porque (1) nfasis manipulacin informacin
para nes predenidos produccin producto obtenidos no por su valor en s
mismo sino como trabajo invertido que es intercambiado por otros productos,
(2) manipulacin informacin inherente proceso trabajo controlada por quienes
controlan el capital.
En la escuela es igual: formas bsicas de implicacin del estudiante en las
tareas, supuestos del trabajo emanados autoridad, papel como intercambio de
su fuerza de trabajo por productos intermedios (calicaciones) que son usados
para otras cosas.
Funcin de la escuela enculturar; estudiantes aprendan principios de univer-
salidad o categorizacin del conocimiento sobre la base de criterios racionales y
especcos; contribuyendo sociedad ms cohesionada, predecible y pacicada.
Escuela pretensin nico tipo conocimiento legitimado. En sociedades esta-
tales, donde educacin objeto primario alimentar lealtades al Estado predomina
conocimiento reicado transmitido a travs de estructuras organizativas jerar-
quizadas.
Estudiantes piensan de otra manera. Disponen de tiempo, se les exige poco
en la escuela, tienen oportunidades de involucrarse en actividades satisfactorias
que les proporcionan poder, e.e., actividades sociales con sus amigos. Como
estudiantes cumplen las demandas de los profesores pero luego libres de realizar
actividades o hablar. Puesto que estudiantes (1) mnimamente comprometidos,
(2) todos mismas actividades mismo ritmo, (3) escaso control destino acaban
vindose como realidad separada, que dota de sentido a su mundo tal y como
ellos lo experimentan.
6.1.3. La derivacin del signicado dentro de la estructura
El trabajo del estudiante est enajenado y por tanto los estudiantes intentan
reapropiarse porciones de sus vidas en la escuela para controlarla ellos. El cono-
cimiento que surge de tales estrategias de reapropiacin es regenerativo y est
basado en el contexto de la accin y en las interpretaciones colectivas generadas
por los estudiantes en experiencias compartidas.
6.1.3.1. Los supuestos de signicacin del estudiante. El inters prc-
tico
Creacin estudiantes de red de interaccin reejo inters cognitivo prctico,
enfocado creacin y claricacin de signicados, la consecuencia de comunica-
cin y la produccin resultante de lazos colectivos y mutuos entre individuos
de una comunidad que comparten sistemas de creencias. Los intereses prcti-
cos conciernen al conocimiento que surge de la interaccin colectiva, generados
contextualmente por los individuos que comparten interpretaciones. Separacin
del conocimiento de inters tcnico.
Intereses prcticos relacionados con conocimiento regenerativo. Validez pro-
posiciones y acciones en su comprensin interna y en el signicado adherido
a ellas
1
. Importante porque est basado en un inters cognitivo que subraya
el logro de la colectividad y la interdependencia entre individuos que compar-
ten experiencias similares dentro de una estructura social u organizativa. Esta
dimensin es tan importante para los estudiantes que para ellos el conocimien-
to real de la escuela est en la interaccin con los amigos y la fabricacin de
signicados.
Intereses prcticos conducen a a la accin comunicativa; nfasis en recipro-
cidad y mutualidad de la interaccin social, normas y acuerdos comprendidos
por los actores y les ligan. Regida por reglas y estrategias simblicamente com-
prendidas
2
.
El inters tcnico y el conocimiento reicado son la base del trabajo en nues-
tras sociedades, los intereses prcticos y el conocimiento regenerativo son la base
de la signicacin y comprensin en la interaccin social mediante la manipu-
lacin de informacin controlada por los implicados en crear signicacin. Las
decisiones que afectan a la base de conocimiento las tomas los que lo producen
sin seguir un criterio exterior. Resistencia a las premisas del trabajo mediante
los supuestos de los intereses prcticos.
6.1.3.2. El inters prctico y la accin del estudiante: algunos con-
tradicciones
Signicacin del mundo del estudiante, y de conductas como hacer bromas,
en un contexto ms amplio. Forma parte de un rito de amistad, conducta aso-
ciativa , integradas en una accin comunicativa. El humor establece la condicin
de miembro de grupo, proporciona sentido de control, capacidad de establecer
su agenda de actividades y de controlar aspectos del ambiente de la clase.
Resultado de falta de inters, sentido existencia diaria en escuela y solidican
interacciones de grupo. Establecimiento de comunidad y mutualidad.
Conocimiento regenerativo y accin comunicativa surgen movimiento estu-
diantes reapropiarse control entorno (envueltos en trabajo alienado).
Apropiacin control asociada a las culturas de clase social... (pg. 169)
1
No en sus bases tcnicas y externas.
2
Accin instrumental regida por reglas y estrategias empricas
Comprender los lazos entre trabajo e interaccin simblica. Condiciones ma-
teriales intereses tcnicos jerarqua, naturaleza proceso trabajo alimentan
el conocimiento que puede servir de fuerza productiva (conocimiento reica-
do), inuyen en la formacin de la accin comunicativa de los estudiantes. Y
los intereses cognitivos prcticos que inuyen en la accin comunicativa pueden
mediar en la accin instrumental de la escuela.
Contradiccin debido a que el control no est en manos de los educandos:
situaciones puede ser denidas de formas diferentes por grupos diferentes; pro-
blema disciplina lucha por establecer deniciones de las situaciones. La esco-
larizacin, basada en la apropiacin del control del trabajo en el proceso de
produccin, es contradictoria. Mientras control fuera manos estudiantes, gra-
cias a la accin instrumental, la escolarizacin crear las condiciones que dan
lugar a la accin comunicativa. Fundamento har surgir oposicin basada en el
trabajo a los intereses cognitivos centrados en la escuela.
6.1.4. El mundo del estudiante y lo que se aprende en la
escuela
6.1.4.1. El signicado del mundo del estudiante
Estudiantes pasan los das de manera rutinaria, lo que les permite atender
con xito a las exigencias acadmicas.
Las experiencias de los estudiantes en la escuela se contemplan como pre-
paracin para la vida, por adquisicin de habilidades especcas y conductas y
modos de conocimiento. Reconocimiento de la autoridad, seguir indicaciones,
asistencia y puntualidad, rol limitado. Estudiantes papel pasivo adquisicin co-
nocimiento, manipulacin conocimiento y no exploracin y prueba.
Escuelas como campo de entrenamiento donde se ensean las conductas de
rol. Socializan a los individuos segn la sociedad.
Pero no hay correspondencia total entre los intereses cognitivos dentro la
escuela y la accin social de los estudiantes, que es comunicativa y no instru-
mental.
6.1.4.2. Asumir el rol del estudiante y aprender
Que aprenden los estudiantes al participar en estos modos contradictorios de
conocimiento y accin social vivir en dos mundos diferentes de conocimiento
.
1. Conocimiento legtimo porque su objetivo es la educacin, control del tra-
bajo del estudiante a cambio de mercancas con valor de cambio.
2. Conocimiento regenerativo, formas de accin no sancionados por la escue-
la, esfuerzo por reapropiarse del control a travs de la accin comunicativa.
Forma de resistencia al otro conocimiento.
Con el cruce de estos conocimientos los estudiantes aprenden conductas y pre-
disposiciones que les ayudan en sus carreras, para lograr xitos escolares o ir
pasando de nivel. Cuestiones respecto a lo aprendido:
Capacidad de desempear un rol es una conducta aprendida. Denicin
estudiantes a situacin afectada por el ambiente que experimentan. Adop-
tan estrategias que hacen el ambiente ms llevadero. Estas estrategias no
relaciones conductuales causaefecto en las que condiciones estructurales
exigen cierto rol. Pautas generales con variaciones modo estudiantes in-
teractan con amigos, uso humor, etc. Deciden que parte de s mismo va
a desempear un rol particular en un momento determinado.
Como tienen la prerrogativa de asumir un rol tambin tienen la exibilidad
de refutar rol normativo. Humor como desafo autoridad profesor vs. rol
estudiante pasividad, obediencia y respeto autoridad.
Al aprender a desempear roles que son resultado de situaciones menos desea-
bles estn aprendiendo a adaptarse, encarar ambientes, evaluar papel han de
desempear en ellos y adaptarse.
Adaptacin positiva en cuanto necesario para estabilidad institucin. Re-
sistencia positiva como smbolo intento hacer suyos supuestos de sus propios
sistemas conocimiento, rechazando supuestos conocimiento base escuela.
Resistencia ms que revolucin contra desigualdad vlvula escape, ignora
condiciones que ocultan carencia relativa de poder.
Conclusin: no es el proceso de escolarizacin, en cuanto proceso organizati-
vo a travs de intereses cognitivos tcnicos, el que sirve como fuerza productiva.
Escuela carece capacidad dominacin de estudiante. La cultura del estudiante
totalidad acciones y creencias sobre ellas sirve de fuerza productiva. A travs
de los procesos culturales constitutivos de los sistemas de conocimiento regene-
rativo, la vida diaria en la escuela se transforma en una forma de comprender la
vida, incluyendo manera entender vida organizativa, autoridad, trabajo y poder,
que es una mercanca que puede ser intercambiada.
6.1.5. Hacia un replanteamiento de la escolarizacin y la
juventud
6.1.5.1. Los profesores, la enseanza y los intereses tcnicos
6.1.5.2. Escolarizacin, adolescencia y hegemona del Estado
Escolarizacin en nuestra sociedad basada en proporcionar un espectro es-
tandarizado de experiencias predeterminadas para todos. Esta homogeneidad se
consigue: (1) conceptualizar estudiantes manera predenida, (2) tratar unifor-
me y rutinariamente situaciones aprendizaje. Modalidades tpicas de instruccin
exigen homogeneidad estudiantes. Estudiantes deben reaccionar antes las de-
niciones institucionales cuando es necesario, sin cuestionarlas.
Sistema hegemnico. Dominacin a travs de la dinmica escolar que limita
la variedad de intereses cognitivos sancionados, de las formas de conocimiento y
acciones, estudiantes participan inopinadamente en una accin que les arroja a
la dominacin. La hegemona resultante refuerza la creencia de que lo conocido
es real y reicado, est controlado y legitimado y puede ser difundido por los
que tienen autoridad. Persisten los intereses tcnicos emergiendo de valores y
creencias histricos y contextuales. Mientras que continen sin ser examinadas
las claves fundamentales como el dominio del conocimiento reicado y la separa-
cin de los estudiantes del control de su trabajo la reproduccin de tales pautas
constituye una hegemona sobre la vida de los estudiantes.
<etc.>
A travs de las presunciones acerca de la adolescencia temprana como llega
a existir la imagen que los estudiantes tienen de s mismos. Tanto los intereses
prcticos como tcnicos ordenan el conocimiento y las experiencias en las fuerzas
productivas, que refuerzan la hegemona del Estado conrmndose mutuamente.
Educacin hegemona vivida creada como una cultura.
Las deniciones de adolescencia y la manera como las escuelas procesan a
los estudiantes segn la imagen que han creado de ellos da lugar a cuestiones
fundamentales sobre la naturaleza de la adolescencia y las razones por las que la
escuela la conrma. Profesores no cuestionan los supuestos: proceso maduracin,
caractersticas distintivas siolgicas, psicolgicas y sociales. Escuelas guan y
aconsejan a jvenes preparndolos para vida adulta. Cmo accin guiar y
aconsejar, proceso instruccin acadmica, oposicin estudiantes a travs accin
comunicativa, acaban sirviendo a la hegemona del capitalismo de Estado?
6.1.5.3. El desarrollo de la adolescencia temprana
Adolescencia estadio desarrollo dual (Hall): (1) inters por el S mismo, (2)
conciencia colectiva, hiperactividad, atencin focalizada, locura infantil y ma-
durez. Desarrollarse en un ambiente protegido, conictos resolverse productiva-
mente con asistencia formas organizativas y de especialistas.
Popularidad planteamientos organizaciones. Inuencia en especializacin en
escuelas secundaria. stas proporcionan moratoria a la salida a la vida pblica y
valida imagen adolescencia como estadio particular desarrollo requiere atencin
especializada.
Tradicin que inuye en que veamos adolescentes y su obsesin por grupos
iguales y aprobacin social y camaradera con pares como funcin desarrollo
psicolgico, e.e., estadio natural.
Historiadores sociales demostrado no ha sido as siempre.
Nocin moderna adolescencia, Rousseau, Emile (1762). Nios organismo li-
bres y maduros, necesitaban proteccin inuencias corruptoras del mundo adul-
to. Acabara alcanzando un nuevo estado de madurez dejando de lado pasado y
comenzando nuevo proceso sano de crianza: segundo nacimiento, comienzo ver-
dadera educacin nio. Lo situ en la pubertad y explic cambios como desper-
tar sueo. Conducta adolescente como batalla entre lazos sociales que surgan y
amor egosta infancia. Consecuencia supuso manera tratar traumas adolescencia
prolongar inocencia, adolescencia moratoria nio protegido deberes y responsa-
bilidades adultos. Alentar madurez bajo control padres y profesionales.
Hasta segunda mitad s. XVIII Estado capitalista no lujo soportar este mo-
derno concepto de adolescencia porque necesitaba jvenes componentes unidad
econmica familiar. Industrializacin menos empleo jvenes; tamao familias re-
dujo, cultura urbana, clase media, preparacin hijos para trabajo organizaciones
burocrticas entonces dependencia prolongada funcional. Reformadores mora-
listas estadounidenses, utilizacin personas 12 a 18 aos cuestionada, Estado
implicando polticas.
Dejaron ser necesarios industrias, minas; reserva desempleados deprimir sa-
larios, perturbar orden social. Convertido dependientes y pasivos, ligados Estado
medio educacin.
Dependencia y confusin Hall debida estatus dependiente acordado para el
joven cuando se le otorg categora excedente.
Expertos funcin inventar adolescentes, proporcionando gua y consejo. Po-
ltica social basada en cualidades biolgicas y psicolgicas. Crianza y escolari-
zacin.
Educadores vanguardia creacin adolescente. nfasis clase diferenciada para
justicar ampliacin asistencia obligatoria a escuela, ampliar secundaria, ex-
tender escolarizacin higiene, sexualidad, orientacin. Objetivo educacin se-
cundaria socializacin y ajuste para la vida. Escolarizacin forma hegemona.
Estructura organizativa de escolarizacin supona especialistas denen proble-
mas sociales en trminos que escuela puede resolver; conducta adolescente como
universal.
Historia: (1) nocin adolescencia fase distintiva no antes s. XVII, (2) segre-
gacin hijos y adolescentes en escuelas perodos extensos tiempo hasta s.XIX.
Aprendizaje, formacin y vida dentro familia y comunidad; roles activos. Esco-
larizacin complementaria otras formas aprendizaje. Papel grupos iguales des-
conocido, adquiri importancia al excluir al joven de las decisiones y hacerle
dependiente. Expertos crearon jvenes como clase dependiente y segregada a
los que aplican su experiencia profesional preparndoles para la vida adulta.
6.1.5.4. El tiempo transcurrido hasta 1984
Estructura escuelas enseanza secundaria no congruente realidades adoles-
cencia sociedad actual.
6.2. Mara Isabel Jociles, "Representaciones y mo-
delos de formacin en el profesorado de Ser-
vicios Socioculturales y a la Comunidad"
Investigacin etnogrca sobre los ciclos formativos de grado superior de la
familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad en CM en
dos centros.
Formacin profesional instrumento en la lucha contra el desempleo.
Objetivo investigacin: (1) conocer objetivos tanto equipos docentes como
alumnos, (2) estrategias para conseguirlos, (3) trayectorias educativolaborales
egresados, (4) condiciones que inciden en los puntos anteriores. Ello conduce
a indagar sobre (1) modelo de formacin vehiculado a travs de los discur-
sos/representaciones de los profesores, (2) otros modelos deducibles a partir de
la observacin directa de sus prcticas docentes, (3) factores, (4) subjetividades
que se van construyendo a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje, (5)
relaciones entre escuela y empresas e inuencia estas en la imagen de alumnos y
profesores sobre el mercado de trabajo y (6) itinerarios educativolaborales de
los egresados.
6.2.1. El modelo de formacin en los currcula ociales
Contraste entre el modelo de formacin manejado por los equipos docentes y
el modelo de formacin base de los currcula ociales. El segundo es un modelo de
formacin de recursos humanos, principal funcin ajustar la oferta a la demanda
de trabajo, e.e., preparar a los alumnos de acuerdo con los requerimientos y las
necesidades de la empresas del sector, condicin necesaria para su incorporacin
al mercado. Se puede apreciar en:
la formulacin de los currcula: denen (1) pormenorizadamente los ele-
mentos procedimentales (habilidades tcnicas), (2) en menor medida los
elementos conceptuales parte de las capacidades a adquirir como profesio-
nales, (3) dejan ms de lado los elementos actitudinales o valores.
en el proceso a travs del cual fueron diseados: necesidad guras pro-
fesionales grupo expertos estudiar sector, competencias y capacidades,
tareas tradujeron a objetivos de aprendizaje y capacidades terminales
de cada asignatura, estipulndose contenidos y criterios de evaluacin.
Elementos procedimentales concretados desde enunciados genricos hasta es-
peccos, en capacidades terminales, contenidos y criterios de evaluacin no
los actitudinales no estando claro como y qu actitudes evaluar. Debido a
(1) criterios de evaluacin ofrecen poca informacin, (2) criterios de evaluacin
piden (a) observacin comportamiento/actuaciones de los profesionales, lo que
permitira observar que las actitudes y valores son variopintos y (b) solicitan
una descripcin valorativa pero sin especicar desde que valores.
La clave de la indenicin los elementos actitudinales de las capacidades
obedece al deseo de disuadir a los equipos docentes de formar/evaluar a los
alumnos sobre actitudes y valores determinados, remitiendo esta tarea a los
centros de trabajo. Este hecho deja ver que los currcula se mueven en la rbita
del modelo de formacin de recursos humanos. El ajuste entre oferta y demanda
se produce de forma ms completa si la formacin actitudinal queda en manos de
la empresas. Resulta signicativo que la capacidad profesional formulada en un
lenguaje ms actitudinal en los currcula utilice los conceptos responsabilidad,
respeto y cooperacin, que se corresponder con las nuevas formas empresariales
de organizar y gobernar la mano de obra.
Los currcula o (1) atribuyen a la empresa la labor de formas las actitudes
en los alumnos o (2) envan a los profesores al apartado de capacidades profe-
sionales para averiguar cules pueden ser objeto de formacin/evaluacin en el
centro educativo; capacidades profesionales que orientan las actitudes (1) hacia
las relaciones con el grupo funcional o (2) hacia las relaciones con los usua-
rios y generalmente (3) no las direccionan con lo cual las empresas las pueden
encarrilar dentro de sus cauces.
Los equipos docentes tienen que ingenirselas para formarlas y evaluarlas.
Los equipos estudiados lo hacen sobre (1) actitudes no contempladas en los
currcula o (2) las mismas pero reorientadas siguiendo un modelo de formacin
que se aleja del de recursos humanos.
6.2.2. El modelo de formacin de los equipos docentes
Los profesores forman a los futuros profesionales en la adhesin a los ob-
jetivos de unos procesos de intervencin ideales en base a los aspectos ms
armoniosos y positivos.
La idea es que los futuros profesionales apliquen su conocimiento exper-
to para conseguir resultados sociales, socio-culturales o socio-educativos y no
empresariales. Para los equipos es fundamental que (1) los productos son ser-
vicios orientados a personas que (2) deben tener como nalidad el aumento de
autonoma de los usuarios y la capacidad de los colectivos sociales de cambiar
la realidad y que (3) no todas las empresas hacen compatibles sus intereses
econmicos con los nales.
Otras razones por las que los procesos de intervencin en las empresas/entidades
no son los que deberan ser, e.e., no consiguen los objetivos educativos y/o socia-
les: los profesionales del sector pueden (1) no estar sucientemente preparados o
(2) se ven arrastrados por urgencias de la prctica profesional que no les otorga
tiempo para reexionar sobre las consecuencias.
Los profesores son conscientes de que los procesos de intervencin que tra-
bajan con sus alumnos son ideales, lo que debe ser ms que lo que hay, son
tericos, e.e., fruto de la reexin terico-crtica sobre las prcticas profesio-
nales efectivas. Considerado aspecto fundamental de una formacin profesional
de calidad, puesto que la interiorizacin de un ideal, as como la confrontacin
entre la teora y la prctica profesional constituyen condiciones para mejorar los
procesos de intervencin reales.
Para ellos lo que justica que la FP se imparta en centros educativos es la
posibilidad de formar agentes transformadores de la realidad y no simplemente
trabajadores adaptados. Buen profesio-
nal El modelo de formacin de recursos humanos es sustituido por uno del buen
profesional, que tiene (1) una visin global de los procesos de intervencin, (2)
conocimientos y procedimientos para intervenir y (3) capacidades para centrar
las actuaciones en objetivos ideales, para mediar entre los intereses de las em-
presas/entidades y las demandas de los destinatarios, para tomar decisiones y
preservar su autonoma intelectual y para modicar la realidad. Consideran im-
prescindible la formacin de (1) habilidades sociales y de relacin interpersonal
y (2) elementos ticos y actitudinales de sus capacidades profesionales.
Para el buen ejercicio profesional son indisociables el saber (conocimientos
tericos), saber hacer (procedimientos o conocimientos tcnicos) y el saber estar
(actitudes/valores o predisposiciones).
Las actitudes adecuadas para tratar con grupos o con personas constituyen
el ncleo del talante o espritu profesional, dando prioridad a su formacin.
Razones para formar tales actitudes: (1) laboral: facilitan acceso mercado de
trabajo, (2) educativa: les abren el camino para la adquisicin de conocimientos
tericos y tcnicos.
Una de las actitudes que se conciben como fundamentales es el respeto hacia
los pareceres y las actuaciones de los dems, pero que no deben plasmarse en
obediencia o sumisin. El buen profesional tiene que ser respetuoso pero pensar,
tomar decisiones y actuar por s mismo.
Consecuentemente el hecho de que los alumnos estn predispuestos para lle-
gar a sus propias conclusiones, defenderlas y decidir y resolver los problemas de
acuerdo con ellas constituye uno de los aspectos ms valorados de su aprendi-
zaje.
Adems deben hacer suyas las responsabilidades que se depositen en ellos;
desarrollar su sentido de la responsabilidad, principalmente, ante los usuarios.
Profesionalizar es desarrollar tambin la reexividad, el sentido crtico, po-
nerse en el lugar del otro. Slo fomentando empata (1) podrn mediar entre los
objetivos ideales de los procesos de intervencin, los de las empresas/entidades y
los de los destinatarios; slo incentivando la reexividad (2) podrn desarrollar
un trabajo con sentido que mejore la situacin sobre la que intervienen; slo
incrementando su espritu crtico (3) transformarn la realidad.
Consideran que la madurez personal es la base del buen profesional y por
tanto el proceso de enseanzaaprendizaje intenta producir personas, y no re-
cursos para las empresas. Formar individuos con madurez que se extienda a todo
su mundo relacional, incluido el laboral. Creacin de su
propia empresa Representaciones opuestas con relacin a los mdulos en los que se ense-
a/alienta a los alumnos a crear su propia empresa:
Alabanzas: contemplar la creacin de la propia empresa como salida de una
situacin profesional incmoda. Situacin del mercado laboral como algo
constituido que hace que los profesionales ocupen una posicin dbil como
asalariados y la creacin de la propia empresa como manera de escapar de
las consecuencias de esta exibilizacin del mercado de trabajo.
Crticas: Mdulos mirados como producto de polticas que ante los pro-
blemas de insercin laboral de los jvenes proponen la exibilizacin del
mercado de trabajo y la motivacin para que cada uno genere su pro-
pio empleo. Situacin del mercado de trabajo entendida como fruto de
polticas que coadyuvan a producir esa situacin.
Comparacin
modelos
Algunos docentes maniestan expresamente en su discurso la contraposicin
entre su modelo de formacin y el derivado de los currcula ociales, mostrndola
como una dicotoma entre la bsqueda de la insercin rpida o la formacin
de buenos profesionales. En la mayora de los discursos la contraposicin es
implcita. Son ejemplos de resistencia docente a las exigencias y promesas del
modelo dominante de formacin profesional.
La imagen habitual de los docentes en los estudios es la de representantes
de la institucin escolar y transmisores y rmes creyentes de sus exigencias y
promesas. Sin embargo existen modelos alternativos de formacin que vehiculan
valores, exigencias y promesas distintos, y profesores que son agentes activos,
que se adhiere a los modelos dominantes, se acomodan, se disocian o se resisten. Crticas modelo
rr.hh. El rechazo al modelo de formacin de recursos humanos que pretende la
produccin de individuos ajustados a las necesidades de las empresas/entidades
sera la garanta de su insercin en el mercado de trabajo. Sus exigencias y
promesas no son crebles. Cuestiones a tener en cuenta:
Cuestin tica: sistema educativo debe tener como nalidad el responder
a las demandas de un sector econmico o aspirar a una formacin integral
profesional que redunde en un trabajo ms enriquecedor, que suponga un
bien social.
Cuestin prctica de si la formacin profesional puede responder realmente
a la exigencias/necesidades del mercado laboral.
Cuestin ideolgica de si ese sistema educativo puede ser considerado el
responsable del desajuste entre la demanda y oferta de trabajo, de si las
tasas de desempleo de los egresados y la precariedad son debidos a una
inadecuada formacin. Atribuyen no al modelo formativo sino a la carac-
tersticas del mercado laboral en el mbito de los social, afectado por (1) la
des-regularizacin, (2) por el desmantelamiento del Estado de Bienestar,
(3) desconocimiento de las guras profesionales FP, (4) titulitis.
Insercin labo-
ral
Dnde estn los puestos de trabajo para los egresados? Escasos y solicitados
por titulados diferentes. Inventrselos, reivindicar titulaciones, prcticas para
comprobar la vala. Proceso de creacin/consolidacin de una profesin.
Los profesores aunque no tomen la insercin laboral como gua de sus proce-
sos de enseanza/aprendizaje s se preocupan por la insercin de sus egresados.
Como no est en sus manos cambiar el mercado de trabajo, las polticas so-
ciales, el sistema productivo derivan preocupacin al convencimiento de que los
buenos profesionales son socialmente necesarios. Para ello consideran necesa-
rio construir sus profesiones y consolidar el campo laboral. El optimismo en el
cambio, reexividad, empata, autonoma y el sentido crtico centrales.
A veces los profesores enfrentados a experiencias heterogneas con alum-
nos, empresas prcticas sustentan representaciones sobre su modelo de forma-
cin contradictorias, que pueden entenderse de acomodacin ms que de resis-
tencia: piensan que su modelo a travs de la formacin de buenos profesionales
cumple la promesa del otro modelo, insercin en el mercado de trabajo ya que
ciertas empresas (1) preferiran sus habilidades, valores y actitudes, o (2) estos
adecuados para que los buenos profesionales abrieran nuevos campos de trabajo.
Preeminencia en sus discursos de (1) formacin de personas, (2) concepciones
como se forman las actitudes y valores son sucientes para considerarlos inte-
lectuales (Giroux) que desafa el modelo de FP y el de educacin en nuestra
sociedad.
Captulo 7
La escuela en el espacio de
poder
Los textos del tema anterior le mostraron la escuela como un campo de fuer-
zas polticas. El texto de Robert Everhart deriva de una etnografa realizada en
un centro escolar con mayora de hijos de obreros. El texto de Maribel Jociles se
centra en el examen de las representaciones de los docentes en un segmento de
la Formacin Profesional. En ambos casos, el campo de fuerzas explorado est
deformado del lado de los que ocupan posiciones dependientes en la relacin
capitalista. La perspectiva de este tema es complementarla: aqu se explora el
espacio de los que ocupan posiciones como las de los directores generales de em-
presa. Se analiza el poder y la legitimidad, y se explora el siguiente problema:
cmo es que la escuela contribuye a la reproduccin del espacio social de poder?
En este tema aprender que la escuela no es sino una de las estrategias posibles
para hacer valer las posiciones sociales de las personas y los capitales que stas
detentan. Puesto que el texto obligatorio es, en este caso, algo complejo, le pido
que lo trabaje con especial inters, teniendo tambin en cuenta que mi nico
objetivo es que usted comprenda los problemas fundamentales. Una aclaracin:
a lo largo del texto ver que Plerre Bourdieu utiliza las nociones de "capital
econmico", "capital cultural" y "capital social". Estas formas de "capital" son
utilizadas por los agentes para mantener sus posiciones de estatus, para hacer
valer esas posiciones a los ojos de los dems, y para transmitirlas a sucesivas
generaciones. El concepto de capital econmico despierta pocas dudas. El con-
cepto de capital social hace referencia al conjunto de relaciones sociales que un
agente determinado puede movilizar para acceder a benecios de diversa ndole
(econmicos, de reconocimiento, etctera). El concepto de capital cultural es
muy problemtico. Yo preero que, cada vez que usted encuentre esta expre-
sin, entienda simplemente "capital escolar" (es decir, cantidad y cualidad de las
titulaciones escolares conseguidas por los agentes). A veces, Bourdieu usa "capi-
tal escolar" y entonces no cabe albergar dudas. Otra veces, escribe cosas como
sta: "...los pequeos aristcratas de provincias sin fortuna ni cultura..." (p.
75
CAPTULO 7. LA ESCUELA EN EL ESPACIO DE PODER 76
406). Es aqu donde hay que entender: "sin fortuna ni [titulaciones escolares]".
En todo caso, estas diferentes formas de capital no deben ser concebidas como
patrimonios estticos de los sujetos. Ms bien, un problema central de las inves-
tigaciones de Bourdieu ha consistido en explorar los modos de transformacin de
unas formas de capital en otras. Si lo piensa bien, sta es una de las operaciones
fundamentales que practicamos en nuestra vida social: convertimos dinero en
prestigio social, relaciones sociales en dinero, titulaciones escolares en prestigio
y relaciones sociales, y as con todas las formas posibles de transformacin de
nuestros capitales.
En este tema le recomiendo tambin la lectura de un texto adicional de Paul
Willis. Esta lectura no es obligatoria de cara al examen. El propsito es alen-
tarle a ampliar el horizonte de los problemas abordados por Pierre Bourdieu, si
tiene tiempo y ganas. En rigor, para comprender bien esta lectura recomendada
debera leer previamente la monografa de Paul Willis: Aprendiendo a trabajar.
Madrid: Akal, 1988 [1978].
1. El espacio de la dominacin: sujetos y relaciones.
2. La lucha por la imposicin del principio de dominacin dominante, o prin-
cipio legtimo de dominacin.
3. El espacio social, el espacio escolar y las posiciones en el campo de poder.
4. Las estrategias y modos de reproduccin (entre ellas, las estrategias edu-
cativas y escolares) y el concepto de habitus.
5. La articulacin cronolgica de las estrategias de reproduccin social, y la
posicin de las estrategias educativas y escolares.
6. Los usos diferenciales de las estrategias de reproduccin disponibles.
Captulo 8
El campo del valor
1
Breve explicacin del objetivo de este tema En cualquier sociedad hu-
mana, el proceso educativo es la arena especca de produccin prctica y re-
presentacin de las imgenes morales. La Antropologa de la Educacin y de la
Escuela, como disciplina analtica, nos obliga a adoptar una perspectiva de estu-
dio consciente de la necesidad de una independencia relativa de cualquier campo
de valor concreto, es decir, una perspectiva que tenga en cuenta que cualquier
orden moral es relativo a su contexto sociocultural concreto. Esta premisa rela-
tivista implica una comprensin analtica del concepto de valor que constituye
un sello distintivo de nuestra disciplina. Tomando como punto de partida la ex-
ploracin del campo social de Pierre Bourdieu (Tema 7), el texto que estudiar
en este tema le ofrece un marco terico de referencia para la reexin sobre la
constitucin prctica de los principios morales que, por una parte, constituyen
la relacin social de los agentes educativos, y, por otra parte, constituyen la
representacin moral que esos agentes tienen de su mundo social.
El concepto de valor como diferencial social.
La reduccin declarativa del concepto de valor en ciencias sociales y su
crtica.
Los principios morales enunciados por medio de hermosas palabras no son
"valores".
La indeterminacin en el estudio de cualquier campo de valor.
La complejidad de los elementos a tener en cuenta en el estudio de cual-
quier campo de valor.
1
ngel Daz de Rada, "Valer y valor. Una exhumacin de la teora del valor para reexionar
sobre la desigualdad y la diferencia en relacin con la escuela", en Mara Isabel Jociles y Adela
Franz (Eds.). Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropolgicas de etnografa y
educacin", Madrid: Trotta, 2008.
77
CAPTULO 8. EL CAMPO DEL VALOR 78
Las tres dimensiones del diferencial social (valor).
Las acciones de la escuela sobre el campo del valor.
Un contraste entre la forma de valer del dinero y la forma de valer de las
titulaciones escolares.
El dcit tico en la reexin sobre la escuela como campo de valor.
El problema de la opacidad de los valores.
Captulo 9
La socializacin de las edades
1
Breve explicacin del objetivo de este tema La educacin como proceso
general es un objeto de investigacin en el que ponemos de relieve las dimen-
siones de la cultura que ataen a la constitucin de los agentes sociales. Las
ciencias sociales, y en particular la Antropologa Social y Cultural, han investi-
gado la formacin cultural de la edad social de las personas. Esto quiere decir
que, en nuestra disciplina, "infancia", "adolescencia", "juventud", etctera, son
categoras sociales que de ninguna manera podemos dar por supuestas. En el
texto que estudiar en este tema encontrar un conjunto de problemas relativos
a la socializacin de las edades, un asunto transversal a cualquier reexin sobre
las instituciones educativas.
La edad social y el concepto de "socializaciones mltiples".
La "socializacin familiar" en el escenario de la socializaciones mltiples.
La crtica de algunos supuestos acerca de la socializacin familiar y la
experiencia precoz de una pluralidad de mundos.
La complejidad de la relaciones entre socializaciones primarias y secunda-
rias.
La crtica de las nociones sustancialistas de "adolescencia" y "juventud".
La crtica de la reduccin de la "identidad cultural" de las edades a los
espacios de consumo.
La crtica de la hiperespecializacin sociolgica en relacin con el estudio
de las prcticas sociales.
1
Bernard Lahire, "Infancia y adolescencia: de los tiempos de socializacin sometidos a
constricciones mltiples", en Mara Isabel Jociles y Adela Franz (Eds.). Es la escuela el
problema? Perspectivas socio-antropolgicas de etnografa y educacin", Madrid: Trotta, 2008.
79
CAPTULO 9. LA SOCIALIZACIN DE LAS EDADES 80
9.1. Introduccin
Socializacin
En la infancia se produce la socializacin primaria y en la adolescencia
las primeras etapas de socializacin secundaria y son pocas importantes pa-
ra la conformacin social, constituyendo las primeras disposiciones mentales y
comportamentales que marcan a los individuos. Familia, pares,
escuela Tiempo marcado por socializaciones mltiples de la familia, del grupo de
pares y de la institucin escolar. Especicidad
cultural vs. fa-
milia y escuela
Investigaciones contemporneas centradas en la especicidad cultural de
los jvenes y en sus prcticas; los adolescentes mismos se identican por opo-
sicin. Pero borrar el peso de las herencias familiares y escolares supone
negar aspectos importantes de la realidad social, haciendo incomprensibles las
diferenciaciones en el seno de estas clases de edad. Personalidad
cultural dep.
rels. socs.
La personalidad cultural del nio o adolescente, sus preferencias y sus
prcticas, sus acciones, son incomprensibles fuera de las relaciones sociales
con los miembros de su constelacin social, ya que constituye sus disposiciones
mentales y comportamentales a travs de las relaciones de interdependencia con
las personas que les rodean. No siempre reproduce las maneras de actuar de
su entorno, sino que conforma su propia modalidad de comportamiento en
funcin de las diferentes conguraciones sociales en las que est inserto.
9.2. Lugar central de la familia y socializaciones
concurrentes
Socializacin: sociedad modela a los individuos que viven en su seno; pro- Rels. socs.
fabrican seres
adaptados
ceso por el que un ser biolgico se transforma en un ser social de una sociedad
determinada. Las sociologas durkheimianas y weberianas comparten un objeti-
vo: comprender como las relaciones sociales fabrican seres sociales adaptados a
una sociedad y a unos entornos determinados. Sedimentos det.
acciones Entender como las experiencias socializadoras se sedimentan en formas ms
duraderas de ver, sentir y actuar, y cmo estos productos del pasado, incorpo-
rados por los socializados determinan sus acciones y reacciones. Soc. primaria,
sec. Las diferentes etapas de socializacin no son equivalentes, diferenciando el
periodo primario, esencialmente familiar, de los secundarios escuela, gru-
po de pares, instituciones, etc.. En las primeras etapas es cuando el nio Soc. primaria
incorpora el nico mundo existente (imposibilidad de tomar conciencia de las
inuencias socializadoras). Socializacin familiar es precoz, intensa, duradera
y sin competencia; explica el peso del origen social sobre numerosos comporta-
mientos y preferencias. Carcter envolvente del universo familiar cuya accin
se extiende a todas las actividades (Durkheim) y que controla, ltra e interpreta
las inuencias de las socializaciones secundarias. Debilitamiento
vs. peso familia Los socilogos de la juventud creen vislumbrar un debilitamiento de los de-
terminismos familiares ante la inuencia de los pares. Esto es desmentido por
los datos estadsticos, que muestran el peso de las socializaciones familiares. El
capital econmico y cultural parentales tienen consecuencias sobre los
tipos de barrio, escuela, trayectoria escolar, amigos, etc.
9.3. Socializacin, re-socializacin
La distincin entre socializacin primaria y secundaria tiene algunos pro-
blemas porque hace representar la trayectoria individual como un paso del
universo familiar homogneo a los mltiples universos sociales que frecuenta
un ser social ya constituido que se resiste a ser modicado. Pero:
Existe heterogeneidad en la conguracin familiar.
La sucesin primariasecundaria es cuestionada por la accin sociali-
zadora precoz de universos distintos del mbito familiar que no son
armoniosos con sta. Es decir, la experiencia de pluralidad de los mundos
es precoz en sociedades complejas.
Aunque la naturaleza de los marcos socializadores secundarios adquiridos
dependen de disposiciones sociales previamente constituidas en la familia
el trabajo de socializacin es un proceso continuado a lo largo de la
vida, producindose modicaciones de los producto de la socializacin
pasada, inducindose nuevas disposiciones mentales y comportamentales,
etc.
El tipo de estructuracin de las experiencias socializadoras depende del
carcter homogneo o heterogneo de stas. Los individuos de sociedades dife-
renciadas estn confrontados con normas socializadoras diferentes e incorporan
disposiciones heterogneas.
9.4. La juventud o la vida bajo una triple cons-
triccin
Cultura joven
vs. univer-
so familiar y
escolar
Tendencia sustancialista a hacer del adolescente una entidad cerrada en s
misma, con su cultura, su lenguaje e identidad propia. Consecuencia de
denir la adolescencia por los que especcamente adolescente, creando un re-
trato cticio. Sin embargo los universos familiares y escolares son al menos
tan inuyentes como la cultura joven. Prcticas vs.
preferencias El estudio de las prcticas infantiles y adolescentes, y no slo de las pre-
ferencias culturales proclamadas, muestra que las preferencias personales no
cubren todas las actividades culturales, ya que muchas estn relacionadas con
circunstancias incitadoras, ocasiones no deseadas o constricciones ligadas a prc-
ticas escolares o familiares: prcticas obligadas por la escuela, habituales sin
especial inters, apreciadas pero dentro de lmites temporales estrictos (vaca-
ciones), prcticas de simple curiosidad, etc. Id. cultural ba-
sada: gusto y
grupos edad vs.
lazos
Reduciendo la identidad cultural infantil o adolescente al modelo de
consumo cultural basado en el gusto les reducimos a una identidad basada
en su grupo de edad. Sin embargo para obtener una imagen ms exacta sobre
sus consumos y actividades culturales hay que reubicarles en la red concreta
e inuyente de sus lazos de interdependencia escolares, familiares y de
amistad.
La sociologa debe oponerse a cualquier sustancializacin identitaria y pen-
sar relacionalmente una situacin transitoria vivida en todos los grupos so-
ciales, aunque diferenciadamente en funcin del contexto social y cultural, la
situacin escolar y el sexo. Aprehender los comportamientos situndolos en una
red de relaciones de interdependencia que constrien e inuyen. Constricciones
parentales,
escolares, pares
El perodo adolescente se entiende como interseccin de las constricciones
escolares, parentales y de los grupos de pares. Aunque los efectos de estos
ltimos se expresen como gustos personales no dejan de ser constricciones.
Lugar den-
tro mundo
competencia
simblica por
def. gustos y
prcticas
Cada adolescente tiene que encontrar su lugar simblico entre padres
escuela grupo de pares, y adems su identidad sexual. Encontrar su sitio
no es una necesidad personal o una exigencia histrica sino el producto de
una situacin de insercin en un mundo social diferenciados y fundado sobre
luchas y competencias simblicas entre grupos para monopolizar la denicin
legtima de los gustos y las prcticas.
Constricciones
interiorizadas
costumbres y
gustos
Los jvenes viven en un regimen cultural caracterizado por constricciones
mltiples, interiorizadas bajo la forma de costumbres y de gustos personales.
Sus programas culturales estn compuestos en funcin de tres constricciones:
(1) del grupo de pares y la industria cultural junto a los medios de comunicacin,
(2) de la escuela en materia de prcticas culturales legtimas, (3) parentales. Marcos
Para entender las variaciones de los comportamientos culturales hay que
tener en cuenta la variedad de marcos socializadores.
9.5. La hiper-especializacin de los socilogos co-
mo obstculo al estudio de los hechos socia-
les
-
Captulo 10
Escuela, personas que migran
y "culturas de origen"
Breve explicacin del objetivo de este tema Es un lugar comn que,
en los ltimos aos, Espaa se ha convertido en pas de inmigracin, y que este
hecho tiene importantes consecuencias para la institucin escolar. Esta situacin
viene siendo caballo de batalla de las relaciones entre poltica y educacin desde
hace dcadas en los Estados Unidos y en otros pases de nuestro entorno europeo.
La relacin de la institucin escolar con estas personas migrantes se presta a
toda clase de simplicaciones del concepto antropolgico de cultura que exige
de los antroplogos, especialistas en el campo de las relaciones interculturales,
una mirada rigurosa y crtica. Las lecturas de este tema le ofrecern motivos
de reexin sobre las nociones de integracin y exclusin en el campo escolar, y
sobre la reduccin etnonacional del concepto de cultura que es habitual en los
discursos pblicos sobre la materia.
En el texto de Silvia Carrasco:
La relacin entre la funcin integradora y la reproduccin de la ex-
clusin en el campo escolar.
Las reducciones intelectuales del problema de la reproduccin de la
exclusin en el campo escolar.
El papel de la obra de John Ogbu en la reexin sobre diferencias
culturales secundarias y minoras, y los desarrollos de Margaret Gib-
son.
Las complejidades del sujeto social de la migracin, incluyendo el
concepto de "cultura migratoria".
La conceptualizacin de la lengua como "marcador irreductible". Mo-
nolingismo y multilingismo en el debate sobre la "deprivacin".
83
CAPTULO10. ESCUELA, PERSONAS QUE MIGRANY"CULTURAS DE ORIGEN"84
En el texto de Adela Franz:
Los programas de Enseanza en la Lengua y Cultura de Origen (EL-
CO) y su posicin en el sistema escolar.
La tematizacin de la "atencin a la diversidad en el espacio escolar"
y la construccin de la nocin "intercultural".
La "cultura" como argumento de "deprivacin".
La conguracin del motivo etnonacional en esa nocin de "cultura".
Nociones de "lengua de origen" y "cultura de origen".
Reicacin y homogeneizacin en ese concepto de cultura: la abstrac-
cin de la experiencia concreta.
10.1. Silvia Carrasco, "Inmigracin, minoras y
educacin en Espaa. Ensayar algunas res-
puestas, mejorar algunas preguntas"
10.1.1. Diferencia cultural, educacin y desigualdad: hi-
ptesis clsicas
Los estudios sobre educacin y desigualdad ofrecen interpretaciones sobre
el comportamiento y las estrategias hacia la institucin educativa de los chi-
cos de distintos grupos y comunidades en posiciones sociales desfavorecidas
clasicados como alumnado de riesgo acadmico, en situaciones socioculturales
desfavorecidas, o alumnado cuya diversidad debe ser objeto de atencin.
<disciplinas>
La antropologa de la educacin no se reere a la diversidad, al alumnado
o a las culturas en la escuela sino (1) a los chicos de minoras socioculturales e
inmigrantes, (2) a su relacin con el sistema educativo de la sociedad mayoritaria
y sus instituciones y (3) al impacto de esta relacin en su condicin y posicin
sociocultural. Atencin a (1) las relaciones que incluyen a minoras y mayoras,
(2) rendimiento pero tambin integracin, negociacin y conicto.
Splinder: por qu no existen abandonos educativos en las tribus? Asumir
que todas las sociedades tienen sistemas educativos y que sus instituciones cum-
plen funciones de mantenimiento y reclutamiento social, tendiendo a reproducir
el orden jerrquico de la sociedad
1
.
La funcin integradora de la institucin escolar forma parte del proceso de
reproduccin de la exclusin: integrar dentro de un sistema estraticado que
contiene posiciones individuales y colectivas minorizadas, estigmatizadas y ex-
cluidas.
Las sociedades complejas se apropian de las funciones enculturadoras, de
mantenimiento y reclutamiento por medio de la institucin escolar, siendo obli-
gatorio un periodo educativo mayor. A pesar de ello no se produce la igualacin
1
Bourdieu explic como lo hace el sistema educativo en Francia.
social que supuestamente persigue la institucin escolar as que se desarrollan
teora para explicarlo, olvidando las condiciones de partida explicadas.
Se plantean interrogantes no amenazadores para el orden social desigual, co-
mo anlisis de aspectos fragmentarios del racismo, sin dilucidar la reproduccin
de la desigualdad por medio de la escuela ni los principios de estraticacin que
que articulan el tejido social.
La propuesta de John Ogbu supera los enfoques precedentes que explican el
rendimiento escolar deciente y el comportamiento disruptivo de los alumnos
de grupos minoritarios en las escuelas basndose en las teoria del dcit o de-
privacin cultural o en la teora del desajuste cultural entre cultura familiar y Ver pg. 186 pa-
ra un resumen cultura escolar.
10.1.2. Un modelo ecolgico: estatus de minora, fuerzas
comunitarias y rendimiento acadmico
Modelo basado en la historia de contacto minoramayora y los principios de
estraticacin social que se convierten en los factores de divisin de los grupos
minoritarios en:
Minoras de casta (involuntarias): posiciones de inferioridad sociopoltica y
econmica en la historia de contacto, como la esclavitud (afroamericanos),
colonizacin (chicanos) y conquista (nativos americanos).
minoras inmigrantes (voluntarias).
Desde estas posiciones se establecen relaciones, se generan expectativas y se
formulan interpretaciones diferenciales en relacin con las mayoras.
Esta divergencia se articula (1) en la percepcin del mercado laboral
estructura de oportunidades y (2) a travs de la percepcin de la experiencia
en el espacio educativo. Determinan una bajo techo de empleo y unas teoras
de xito especcas.
Tiene en cuenta el contexto ms amplio de las comunidades fuera de los
centros educativos: relaciones minorasmayoras, estudio de las fuerzas comu-
nitarias y su efecto sobre el comportamiento socioacadmico.
Mediante el caso de los afroamericanos en EE.UU. como minora involun-
taria con alto abandono escolar y problemtica social grave Ogbu establece los
conceptos de minora de casta y de bajo rendimiento escolar como adaptacin
y las diferencias culturales secundarias que permiten comprender la distancia
social construida entre minora y mayora.
El bajo rendimiento escolar seria adaptativo dado que la escuela no ga-
rantiza la movilidad ascendente pero una identicacin excesiva con ella sera
interpretada como alejamiento del grupo de origen actitud de resistencia y
de desplazamiento de las responsabilidades. Acomodacin a las presiones del
grupo tnico-racioal.
Surgen las diferencias culturales secundarias: rasgos de comportamiento y de
pensamiento colectivo exhibidos por la minora de casta, generados en relaciones
de minoramayora. Por tanto las explicaciones de los conictos en la escuela
a causa de las caractersticas propias de la minora son una falacia. La mayora
de nios de minoras voluntarias tienen una distancia objetiva mayor desde su
mundo cultural de origen pero estaran en mejor disposicin para una integracin
con xito. El proyecto migratorio proporciona una disposicin para la adaptacin
y el cambio cultural y una resistencia a las dicultades materiales, el rechazo y
el racismo.
Los procesos por los cuales un grupo ocupa un estatus minoritario de casta y
los principios de aplicacin no son aplicables directamente al caso de los gitanos
en Europa, aunque se observa actitudes y comportamientos muy similares a los
descritos por Ogbu sobre los estudiantes afroamericanos.
< Sntesis del modelo, pg.191>
10.1.3. Las otras minoras: acomodacin sin asimilacin
en la sociedad y en la escuela
Margaret Gibson desarroll el marco de referencia de Ogbu con el estudio
de una comunidad de inmigrantes sihks en Calinfornia. Superaron las barreras
racistas, bajas expectativas educativas, peores habilidades escolares y proceso
de adaptacin y ajuste, realizando un papel escolar superior. Fctores de xito:
activadades extraescolares, contacto familiaescuela, infraestructura de estudios
adecuada, formacin acadmica superior de los progenitores, etc.
Gibson utiliza el concepto de acomodacin sin asimilacin (aculturacin adi-
tiva), enmarcado dentro de la categora de minora voluntaria de Ogbu.
Aplicaciones en poltica educativa: programas de accin armativa insucien-
tes o inadecuados. Problema de fondo debido a la contraposicin entre visiones
polticas de las relaciones interculturales y la promocin por medio del sistema
educativo, visin asimilacionista y visin integradora.
Minoras voluntarias conceptualizadas como modlicas pero con el estereoti-
po negativo de exceso de racionalidad (vs. minoras en riesto conceptualizadas
por debajo de la media racional, con exceso de emocin).
Ideas centrales: (1) anlisis en trminos de desigualdad de estatus y como ste
es percibido por la minora y (2) la recuperacin de los factores macrecolgicos
y sociales que dotan de sentido a las relaciones socioculturales de poder entre
mayorasminoras.
< difs. etnografas de Gibson y Ogbu>
< Estereotipos de los inmigrantes asiticos y de Europa del Este como tra-
bajadores, disciplinados, etc.>
10.1.4. Historia de contacto y la construccin de marca-
dores culturales irreductibles
Tercera contribucin clave es la comparacin de la experiencia escolar y la
motivacin para el xito de los inmigrantes mexicanos y los chicanos (Marcelo
Surez-Orozco)..
Uno de los problemas aducidos en las investigaciones convencionales sobre
educacin y cultura entre las minorias latinas o hispanas es la diferencia lin-
gstica (marcador irreductible). Obstculo para el xito escolar. Soluciones:
educacin bilinge y desagregacin escolar.
Bajo estas clasicaciones culturales o tnicas basadas existe una variedad
de colectivos pero los destacado como comn por la sociedad mayoritaria es la
lengua. Tendencia a sealar las interferencias entre las dos lenguas como origen
de los problemas de los alumnos minoritarios latinos en la escuela. Prejuicios
que omiten (1) hallazgos sobre lengua y clase social, (2) aprendizaje multilinge
de las lites mundiales, (3) evidencia emprica en resultados empricos de los
alumnos clasicados bajo la categora general.
Mayor xito aquellos que viven dentro de la identidad de inmigrantes su
estatus de minora.
Descartar la centralidad de la lengua como obstculo para la educacin.
Usos de los emblemas intergrupales en la escuela como arena poltica de
confrontacin minoramayora (dado que es el nico espacio de contacto obli-
gatorio).
Caso del hiyab; otro identicable por el paradigma aglutinador del Islam
(identidad atribuida) actuando de marcadores irreductible, comparable a la len-
gua en el caso de los latinoamericanos en EE.UU. Ninguno de estos marcados
irreductibles supone una diferencia cultural consistente por lo que carecen de
capacidad explicativa.
10.2. Adela Franz, "Discurso experto, educacin
intercultural y patrimonializacin de la cul-
tura de origen"
Las hibridaciones prcticas desafan las prenociones sustantivas y ontolgics
de cultura y grupo, y alertan sobre las cciones en la perspectiva intercultural:
cultura de origen, identidad cultural, races culturales, choque cultural, diferen-
cia cultural, identidad tnica, ...
Examinar los planteamientos actuales sobre la educacin intercultural, los
modelos de intervencin con su afn inmediatista; el nivel epistemolgico y ana-
ltico queda subordinado al normativo; se desvinculan de los contextos sociales
y de las condiciones epistemolgicometodolgicas.
Reexionar sobre el tratamiento de la diversidad cultural segn aparece en
los dicursos de Educacin Intercultural (EI) y los dilemas y contrasentidos a los
que se expone esta pedagogizacin de la diversidad cultural. Tener en cuenta las
lgicas de la institucin educativa, examinando las categoras y sus condiciones
de produccin: e.e., el sistema educativo como institucin para la cual y desde
la cual se producen. Explorar la relacin que mantienen con la forma especca
de procesamiento escolar de la cultura, e.e., con la elaboracin burocrtica de
la realidad caracterstica de la institucin escolar.
10.2.1. Apuntes previos: modelos, programa y perspectiva
intercultural en educacin
Investigaciones sobre la EI.
Primero, tipologizar las experiencias en la materia para esclarecer las moda-
lidades en el tratamiento educativo de las realidades multiculturales.
Segundo, claricar conceptos para precisar las estrategias de actuacin.
Tercero, prcticas educativas, explorando las correspondencias/discrepancias
entre los principios y los procedimientos efectivos.
Recaudos: (1) asociacin entre diversidad cultural e inmigracin; (2) exoti-
zacin de las culturas de origen; (3) esencialismo subyacente a las nociones de
cultura; (4) dicotomizacin nosotros/ellos; (5) rigidez de la nocin de identidad;
(6) confusin entre diversidad y desigualdad; (7) desatencin a los fundamentos
sociopolticos y econmicos de la desigualdad, etc.
Consenso en cuanto a la necesidad de una transformacin educativa sobre
la base de la diversidad cultural de las identidades culturales comunitarias o
de origen. Argumentaciones: (1) respeto como base de la convivencia, (2) inte-
gracin en el proceso educativo de los aspectos culturales diversos para hacer
relevantes los aprendizajes propiciando (a) construccin crtica y dialgica del
conocimiento, (b) respeto a la pluralidad de visiones sobre el mundo, (c) poten-
ciar la autoestima, la identidad y la autonoma de los educandos y (d) contribuir
a la modicacin de las relaciones de poder mayorasminoras.
Demandas de valoracin de la diversidad ests asociadas a la denuncia del et-
nocentrismo, de la discriminacin, y de los efectos negativos del desconocimiento
sobre la diversidad cultural.
En versiones crticas actuales de la EI se rechaza tanto el universalismo
implcito en las versiones ociales de la cultura y el relativismo cultural. Se pro-
pone una educacin centrada en (1) el reconocimiento y relativizacin mutuas,
(2) el intercambio entre mayoras/minoras y (3) la formacin en competencias
interculturales.
10.2.2. Implicaciones del reconocimiento
El reconocimiento de la diversidad cultural alude a la puesta en valor de
aspectos culturales minusvalorados, y esto implica no slo un impulso tico y o
valorizacin sino tambin un acto de conocimiento, de categorizacin, e.e., pues-
ta en juego de esquemas cognitivos estructurados por principios de ordenamiento
de lo real y estructurantes de la realidad sensible a la que se aplican.
Esto tiene connotaciones cuando consideramos el carcter sociocultural e
histrico de las pautas del conocimiento, que no es producto de una experiencia
transparente ni socialmente neutra.
Obstculos epistemolgicos en cualquier forma de (re)conocimiento de la
pluralidad cultural: las convenciones de nuestra poca y cultura nos designan lo
que mirar, cmo. El acto de ver, informado por modelos culturales, est ligado
al de prever y el conocimiento es reconocimiento de lo que ya se saba por
memorizacin y anticipacin.
Lo que capturamos a travs de la vista est pregurado por modelos y modos
socioculturales e histricamente conformados.
Las categoras de percepcin son moldes que nos ofrecen a la percepcin
objetos conrmatorios del sistema coherente en el que se integran. En ese sentido
todo conocimiento social es un conocimiento etnocntrico o sociocntrico.
Obstculos que la institucin escolar presenta a la prctica etnogrca; en
particular, los efectos de la inmersin y la familiaridad con la escuela y la edu-
cacin formal sobre los horizontes interpretativos de los enculturados en la cul-
tura escolar. Slo un observador externo con distancia cultural respecto a la
escuela capaz de proveer conocimiento del mundo escolar. Distanciamiento
entendido como distancia epistemolgica reexiva.
Conclusin es la necesidad de subordinar el (re)conocimiento a la vigilancia
y ruptura con las categoras de lo real que nos proveen nuestros escenarios
sociales cotidianos. Objetivar las condiciones sociales de posibilidad del sujeto
que conoce.
Reexionar sobre hasta que punto los discursos normativos o propositivos en
torno a la EI se ha desapaisanado, e.e., distanciado de la mirada social dominan-
te, especialmente el espacio escolar. A continuacin exploracin de aspectos del
discurso experto de orientacin intercultural relevantes para reexionar sobre
el despaisanamiento, que sugiere que a pesar del inters reformista el discurso
experto da lugar a una visin desocializada de los agentes y hechos culturales.
10.2.3. Las mltiples caras de la unicidad
El auge de la perspectiva intercultural en Espaa coincide con la escolariza-
cin de nios de origen inmigrante. Identicacin/asociacin entre diversidad e
inmigracin.
Interesa visualizar los parmetros interpretativos en la caracterizacin de
estos sujetos portadores de diversidad cultural. El problema no es tomarlos por
objeto de investigacin sino en el reduccionismo sociolgico de estas propuestas,
basado en el postulado de la unicidad grupal y del sujeto.
10.2.3.1. Unicidad grupal como fundamento
Principios demarcadores de sujetos sociales en su diversidad cultural: (1)
espaciales y/o jurdico-administrativos, (2) marcador cultural diferencial como
lengua, religin, costumbres, e.e., lo que se conoce como grupo tnico o religioso.
En esta terminologa empleada en los discursos de EI emerge la nocin de
cultura como entidad localizada y demarcada, remitiendo a grupos previos, to-
mados como datos.
Los objetivos de la EI evocan la imagen antropolgica clsica del encuen-
tro entre mundo distantes: encuentro convivencia intercambio mestizaje,
siendo este ltimo el producto nal. El concepto de asimilacin invita a pensar
el contexto social de recepcin como una totalizacin cultural abstracta, conte-
nida dentro de lmites grupalmente acotados. Fusin conceptual entre cultura
dominante y una supuesta cultura de la sociedad de acogida.
No es slo una cuestin epistemolgica sino un principio de categorizacin
que orienta epistemolgicamente la construccin de la realidad a observar.
Consecuencias de observar los contextos escolares multiculturales de esta
manera en el estudio de Martn Rojo et al. sobre las las diversidad lingstica
y cultural en las polticas y las prcticas educativas para saber si facilita la
diversidad y que modelos ideolgicos subyacen. El trabajo se sustenta en el
anlisis de las relaciones de poder/estatus lingstico/cultural entre mayoras y
minoras socioculturales y lingsticas.
Valoracin de las lenguas y cierre de las categoras analticas La dife-
rente valoracin de las lenguas y las actitudes hacia su aprendizaje son centrales
para la realidad multilinge. Sin embargo se realiza un cierre prematuro de las
categoras analticas al equiparar mayoras con la sociedad autctona y minoras
con los grupos lingsticos/nacionales (extranjeros) sin dar cabida a otras dife-
rencias de capitales culturales y educativos, contextos sociofamiliares, etc..
Se etnica la lgica escolar de la diferenciacin/desigualdad, presentando las
situaciones escolares en trminos exclusivamente lingsticos. Estas categoras
orientan la obtencin de datos.
P.e. al retratar las normas implcitas sobre el uso de la lengua el canon
prestigiado se caracteriza como variedad del espaol estndar de la pennsu-
la, caracterizando como decitarias las otras variedades hispanoamericanas del
castellano. Pero, cul es el espaol estndar pennsular? Esta categora com-
pacta en el canon prestigioso a todos los usos del espaol peninsular y a todos
sus habitantes por su origen. Esta construida hacia el interior mediante una
unicacin abstracta y hacia el exterior mediante una yuxtaposicin con otras
variedades igualmente abstradas de sus usos y hablantes.
La norma dominante escolar queda reducida a norma etnonacional, a una
abstracta espaolidad lingstica y cultural, confrontada con una abstracta pe-
ruanidad, etc. Al no haber referencias a los alumnos autctonos queda la duda
de los resultados de aplicar esta teora del dcit a todos los alumnos.
Estrategia para observar las valoraciones sobre las variantes del caste-
llano Para observar las actitudes valorativas hacia las variantes del castellano
de los alumnos se ha utilizado una tcnica que consiste en exponer al alumna-
do a un texto ledo por una nica hablante pero en dos variedades de espaol,
pasando despes un test para valorar a la hablante. Al producirse valoraciones
distintivas se deduce que se debe a las variante utilizada; permite conocer la
opinin de los alumnos respecto a las lenguas y segn los autores tambin como
se valoran los distintos grupos y culturas.
Extrapolacin insostenible desde la valoracin de la variante a la valoracin
del grupo hablante. Adems, qu hubiera pasado si se hubiera presentado
un mismo texto en distintos niveles de lengua vulgar y culta de la misma
variante peninsular? o culta hispanoamericana y vulgar peninsular?
La tcnica utilizada se presenta bajo el formato de un ejercicio escolar y anula
las interacciones lingsticas reales, aunque se extraen conclusiones extensibles
a ellas.
Contrario a la evidencia considerar los recursos culturales enclaustrados en
esos lmites, distribuidos de modo equitativo entre sus miembros, apropiados de
forma anloga o utilizados indiferenciadamente en cualquier contexto.
Preguntarse si las valoraciones pueden extrapolarse a otras circunstancias,
otras interacciones y escenarios, y por tanto si pueden extrapolarse al grupo.
Carcter heterogneo de las diferencias culturales y de las sociedades
de origen Junto a las demandas a la escuela de reconocimiento positivo de
las diferencias culturales y lingsticas de los alumnos, la mencin al carcter
heterogneo de las mismas y de las sociedades de origen se encuentra explcita.
Tambin insisten en rehuir toda visin exotizante. Paradojas y ausencias tericas
de estos planteamientos:
Primero, sostener por un lado la naturaleza interiormente diversa de las
culturas, su carcter dinmico, su diversidad individual y por otro utilizar cate-
goras lingsticas y/o etnonacionales que al totalizar colectivos invisibilizan la
variedad, p.e., los usos diferenciales y jerrquicos de una misma lengua materna.
Estos discursos que abogan por el reconocimiento de las lenguas y culturas
de origen no se internan en la relacin entre el quehacer poltico y el devenir
cultural, de la cual las lenguas son producto. E.e., contribuyen a neutralizar una
parte sustancial de las condiciones sociales de produccin y circulacin de la(s)
lengua(s) y cultura(s).
Segundo, contradictorio con la presuncin de existencia de contenidos cultu-
rales imprecisos cuya toma en consideracin sirve de base al diagnstico sobre
las actitudes escolares ante la diversidad. E.e. un comportamiento diferente en
un nio de origen inmigrante es atribuido a su cultura.
Tercero, paradjico sostener los discursos interculturales y describir carac-
tersticas propias de las comunidades para orientar al profesorado. Como el su-
puesto que supone el edicio argumental es el particularismo lingstico/cultural
intragupal todo predispone a buscar en un acervo comn nativo.
Por la misma razn la exhortacin a desexotizar tienen pies de barro por
(1) la aplicacin de una lgica de contraposiciones diacrticas entre ellos y
nosotros, (2) criterios imaginarios de autenticidad/tipicidad que apelan a
una seleccin en funcin de distinciones cticias dominantes como tradicio-
nal/moderno; artesanal/industrial; etc.
Los discursos interculturales educativos escamotean bajo categoras englo-
bantes las tramas de poder y jerarqua conguradas y legitimadas en las socie-
dades (de origen) en funcin de diferencias etnoculturalmente construidas.
Criterios sobre lo representativo en una cultura Propuesta: los prota-
gonistas y sus representantes lo denan. Idea de que nadie mejor que un nativo
conoce su porpia cultura y puede retratarla. Dimensin poltica: legitimar en el
campo escolar la presencia de representantes de las comunidades como sujetos
sociales activos.
Sin embargo dicultades inherentes a la perspectiva del actor:
Primero, presentacin de su descripcin estereotipada, homognea y esen-
cialista al tratarse de acontecimientos discursivos que obligan a traducir
una experiencia prctica vivida en formatos lineales y coherentes donde se
destacan algunos aspectos actuando en forma selectiva. Distancia entre la
lgica de la experiencia prctica y la lgica de su reconstruccin discursi-
va.
Al mismo tiempo nos estan hablando de contextos especicos que activan
identicaciones: las deniciones del nosotros como comunidad de rasgos se
producen en contraposicin a otros, activandose como contenido cultural
propio lo que se considera ms distintivo.
Adems de objetivarse a travs de rasgos diacrticos esas deniciones se
activan y desactivan, convirtiendo en problemtica la equiparacin de las
deniciones tnico identitarias como diferencias culturales objetivamente
existentes y utilizables por la escuela.
Segundo, entre las condiciones de activacin de los elementos diacrticos
y/o distintivos habr que ponderar el problema de los instrumentos utili-
zados por el investigador, que crean situaciones cticias, p.e. entrevistas,
que al preconstituir su sujeto en trminos de extranjero/autctono anulan
la temporalidad de los intercambios reales y situados y ofrecen al entre-
vistado la nica opcin posible de la contraposicin.
En suma, tenemos problemas de representaciones de los individuos y gru-
pos sobre s mismos y su cultura, y ante generalizaciones abstradas de
una realidad procesual y multiforme. No confundir la reconstruccin del
actor ni la del investigador con la experiencia vivida.
Las circunstancias, contextos y constricciones que actan en las construcciones
han de ser restituidos por el analista para no producir interpretaciones en el
vaco o de dejar que la interpretacin del agente sustituya a la del investigador.
Como las imgenes sobre lo propio y la identidad son elementos en juego en
la intervencin poltica, social, etc. son resultado de estrategias de objetivizacin
de lo comn, de construccin del grupo/comunidad y de una reduccin estrat-
gica de la diversidad. Las deniciones tnicas se movilizan segn los contextos
(aymara, boliviano). Este sentido localizado y relacional son variables no slo
como identidades que se suceden en el tiempo o como repertorios agregados.
La pregunta sobre los criterios de identicacin remite a complejas din-
micas sociales implicadas en la produccin de lo culturalmente distintivo de las
comunidades o grupos de origen. Su ausencia es una renuncia terica. Plantear
estas cuestiones conduce a tener en cuenta: los contextos, las posiciones sociales
y relaciones de fuerza, las divergencias en la denicin de la identidad; en suma,
las formas de construccin social y legimitacin de aquellos referentes culturales
considerados como propios.
La neutralizacion de contexto que subyace a los discursos interculturales
conduce a tomar las representaciones sociales sustantividadas por las realidades
mismas y caer presos en la esencializacin que proponen.
10.2.3.2. Unicidad del sujeto
Isomorsmo gruposujeto, e.e. la suposicin basada en las teoras clsicas de
la enculturacin de una modelaje primordial del sujeto por el grupo de perte-
nencia, que se deja sentir no slo en los productos culturales maniestos sino en
las conductas y personalidad.
Etapa infancia tomada como fundante. Identicacin entre familia y comu-
nidad etnonacional concluyndose una unicidad psquica etnoculturalmente
forjada. Problemas:
Primero, homogeneidad imaginada del universo familiar/comunitario, que
dotara a sus miembros jvenes de un repertorio coherente y estable. Argumentos
en contra: variabilidad de situaciones en las cuales los nios son conducidos
a construir competencias, saberes y formas de hacer diversos, trascendiendo
una estricta delimitacin por origen social o tnico. Incorporacin durante la
socializacin en diversos marcos sociales de esquemas mtiples de accin que se
activan ante los contextos pertientes.
Segundo, estos discursos nuegan la posibilidad de separar a los sujetos de su
cultura, olvidando que no se trata de un mero reproductor cultural sino de un
agente constituyente.
Nocin de asimilacin: sujetos que por imposicin o mero contacto absorven
pasivamente mensajes, valores, etc. de la cultura mayoritaria. Las imgenes del
choque cultural presuponen por reduccin de lo cultural a patrimonio dife-
renciador de grupos y por efecto del isomorsmo gruposujeto lo irremediable
de la crisis en el encuentro entre los patrones de los que son portadores con los
de la sociedad de acogida.
La expresin de esta idea es la imagen de elementos culturales indistinguibles
procedentes de los universos tnico/nacionales en contacto. Se conceptan como
diferencias culturales contenidos que denen a los actores sociales por cmo son,
remitido al ser, de manera que la cultura pasa a tratarse como una esencia, e.e.
como una entidad a la que se puede atribuir de manera causal acontecimientos
sociales, conductas, instituciones o procesos sociales.
Este modo de entender lo intercultural produce un efecto tericometodolgico
de ocultamiento (1) sobre la complejidad de los procesos de produccin y re-
creacin sociosimblica que se dan en la escuela y (2) sobre los efectos con-
tradictorios de las relaciones de poder entre los agentes y grupos scoiales parte
de la produccin del saber y la cultura. La teora monoltica del poder (1) que
sita al mundo adulto en una posicin de determinacin y conguracin de los
nios y (2) la imagen de indefensin infantil, construyen un sujeto unitario con
dependencia econmica, falta de poder y debilidad fsica que se reeja en su
produccin como individuos pasivos, dbiles e independientes.
10.2.4. Visin escolar y patrimonializacin de la cultura
de origen
La institucin escolar participa de una lgica burocrtica de procesamiento
de la realidad sociocultural que anula toda referencia a las prcticas socio
culturales, a los contextos, a las negociaciones, a las temporalidades. En suma,
anula a los sujetos como agentes socio-histricamente situados.
Estos discursos tienen los mismas dicultades que la escuela como institucin
para gestionar la diversidad: trascender la discontinuidad entre su modalidad
de conceptualizar la comunicacin, el saber y los roles con los correspondientes
a los modos ordinarios de produccin y circulacin cultural.
La vocacin polticodisciplinaria y el carcter universalista de la escuela
reaparece bajo la forma de comunidad etnonacional y/o lingstica. Subsumen
las formas concretas de las prcticas socioculturales en unidades singularizadas,
imaginadas como culturalmente diferenciadas.
Simplicacin de la nocin de cultura al convertirla en objeto acotado, dis-
tanciado de los sujetos. Sustituye las convenciones y los cdigos abiertos de
comunicacin de los agentes por objetivaciones.
Al remontar a los agentes a sus unidades de pertenencia etnonacionales
mediante el isomorsmo sujetogrupo tnico y la anulacin de los contextos
tras la apariencia de restituir su experiencia vitalcultural presentan un sujeto
desocializado.
Los discursos expertos en EI al imaginar que restituyen la vida comnitaria
son vctimas de un espejismo: al tomar una representacin patrimonializada de
la cultura por las realidades socioculturales concretas y en acto consagran una
sustitucin cticia.
Captulo 11
La desigualdad ante el xito
escolar
1
Breve explicacin del objetivo de este tema El texto que leer para este
tema tiene por objeto ofrecer algunas claves para la reexin sobre el fenmeno
conocido como "fracaso escolar". Con una orientacin metodolgica, este texto
explora las limitaciones y complementariedades de los enfoques microsociolgico
y macrosociolgico cuando abordan el estudio del fenmeno. Se trata de un
texto muy sencillo y sin embargo muy til para situar la posicin general del
investigador ante este dispositivo de produccin de desigualdad.
La diferencia entre el problema de la produccin cotidiana del "fracaso
escolar" y el problema de la reproduccin escolar de la estructura de clases
sociales.
La contrastacin entre los enfoques macrosociolgicos y microsociolgicos
en el estudio de los procesos y rendimientos de la escuela.
El examen de las "modalidades" del fenmeno de la desigualdad ante el
xito escolar.
El marco macroestructural como mapa y la observacin detallada como
acceso a la lgica de las prcticas escolares
El problema de las unidades de observacin con sentido cultural
Saber hacer y saber decir: el problema de la reexividad en el ejercicio de
la observacin.
1
Bernard Lahire, "Un socilogo en el aula: objetos en juego y modalidades", en Mara Isabel
Jociles y Adela Franz (Eds.). Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropolgicas
de etnografa y educacin", Madrid: Trotta, 2008.
95
CAPTULO 11. LA DESIGUALDAD ANTE EL XITO ESCOLAR 96
11.1. Introduccin
Dar cuenta de las desigualdades sociales en la escuela primaria conforme se
van produciendo, e.e., estudiar las lgicas concretas de la socializacin escolar
y el proceso de fracaso escolar implica elegir mtodos adecuados: observacin
directa de los comportamientos en las aulas. Abordar las condiciones de posibi-
lidad de esta observacin, sus objetos en juego y sus modalidades de ejercicio.
11.2. Lmites de los enfoques macrosociolgicos y
estructurales
Teoras de la reproduccin en sociologa de la educacin. Anlisis macroso-
ciolgicos que recurren a mtodos estadsticos, dan cuenta de las desigualdades
sociales mediante la posicin de las familias en las relaciones de produccin eco-
nmica y en la estructura de distribucin del capital cultural. Institucin escolar
como caja negra, lugar de distribucin o divisin de las poblaciones escolares o
lugar de retraduccinreproduccin de las relaciones de fuerza entre clases de
la sociedad. No se centran en las prcticas escolares, en las modalidades efecti-
vas de la socializacin escolar ni se interrogan sobre los procesos concretos del
fracaso escolar.
Las desigualdades escolares son medidas mediante los signos exteriores: tasas
de repeticin, salida del sistema escolar, clases especiales, notas, etc. Al relacio-
nar estos ndices del fracaso escolar con las caractersticas sociales de las familias
de los alumnos no estudian el proceso de fracaso escolar sino la reproduccin
escolar de la estructura de las clases sociales, las relaciones de fuerza en el sis-
tema de enseanza, la reproduccin de la estructura de capitales. Al poner el
acento en la reproduccin, dejan en la sombre sus modalidades.
Se han contentado con constatar la desigualdad en las instituciones legtimas
y la herencia cultural y social intergeneracional. Insistencia en que se reproduce
descuidando qu y cmo.
Consideraciones acerca del concepto de capital cultural. Problema debido a
que cumple un doble papel en el anlisis terico: (1) sentido con relacin a los
conceptos de campo o de mercancia, participando del anlisis de las relaciones
culturales de dominacin: capital desigualmente distruibuido, transformar su
distribucin, etc. Estudiar como se transmite, se hereda, etc. (2) tiene contenido
al corresponderse con prcticas, saberes. En consecuencia hay que plantearse las
condiciones y las modalidades de su transmisin inter e intrageneracional.
Problema de hacer funciones las dos dimensiones poltica y cognitiva
sin privilegiar ninguna. Sin embargo el concepto de capital puede llevarnos a
infravalorar las caractersticas del capital y las condiciones de transmisin.
Explicar el capital escolar mediante el capital escolar familiar de partida
pone en evidencia la herencia cultural pero no dice nada sobre lo que el capital
escolar es ni sobre la modalidades de su transmisin. El concepto de capital
cultural es valioso para dar cuenta de los fenmenos de reproduccin de una
condicin social inicial pero no para comprender fenmenos que ataen a una
sociologa del conocimiento.
Un defecto en los enfoques macro y estructurales consiste en dar cuenta
de manera casi tautolgica del fracaso y del xito escolares. Slo tiene inters
limita explicar que unos nios obtienen mejores resultados escolares porque sus
padres estn ms prximos/familiarizados con los valores y normas escolares,
con la cultura escolar o porque poseen un volumen mayor de capital escolar.
Desplazar el anlisis hacia las modalidades concretas de la socializacin escolar
(ejerciciones, lecciones, interacciones, ...) y del fracaso escolar.
11.3. Lmites de los enfoques microsociolgicos e
interaccionistas
Enfoques microsociolgicos e interaciones se han desarrollado como reaccin:
etnometodologa de la educacin, etnografa de la comunicacin en el medio
escolar, etc.
Anlisis centrado en la interacciones en la clase, la construccin social de
los conocimientos y las caractersticas cognitivas de los saberes escolares; m-
todos de observacin. Al centrarse en pequeas acciones o interacciones breves
se acaban olvidando de la dimensin macro. La concepcin empirista es signo
de ausencia de problemtica terica, lo cual vuelve imposible la comprensin
sociolgica, al no poner el estudio de las microsituaciones de comunicacin al
servicio de la comprensin de lo general.
Pueden ser calicados de reductores, en tanto que la puesta en evidencia
exclusiva de las interacciones, de los intercambios verbales, de las situaciones,
etc. son momentos indispensables pero nunca sucientes. Se pueden utilizar
sus hallazgos como medios metodolgicos dirigidos a reconstruir unas prcticas
sociales, e.e., integrarlos.
11.4. Superar las oposiciones: una apuesta teri-
ca
El objetivismo macrosociolgico pretende estudiar el mundo social como
conjunto de regularidades objetivas: el investigador categoriza, mide, ... sin pre-
guntarse qu sentido atribuyen los actores a las situaciones que viven y sin tener
en cuenta las realidades complejas.
El subjetivismo trata al mundo social como un conjunto de puntos de vista,
de representaciones. El relatado de la vida y la entrevista no cumple las funciones
que la observacin directa de los comportamientos.
Analizar las prcticas escolares (interacciones, producciones escolares, etc.)
para mejorar la inteligibilidad de un fenmeno social ms global.
Cada elemento particular contribuye a la demostracin cientca en conjunto
con la hiptesis terica, los marcos estadsticos y los anlisis sociohistricos
dirigiendo la investigacin. Hacer uso de los estudios de la etnometodologia,
etnografa de la comuniacin o sociolingstica, que adquieren todo su sentido
intengrndolos en un anlisis ms englobante.
11.5. Observar sabiendo dnde se observa: vista
desde el aire y vista a ras del suelo
La relacin entre los hechos macro de desigualdad escolar y la observacin
na en las aulas se maniesta al plantearse qu observar?, a quin? Las
condiciones de observacin dependen del conocimiento estadstico disponible.
La observacin aprehende las modalidades del fracaso escolar a medida que se
van produciendo a paritr de los datos estadsticos que permiten saber quien
est ms frecuentemente afectado. Conocimiento estadstico como condicin de
posibilidad de una observacin na de las realidades escolares, dotndolas de
sentido.
El conocimiento macro de la escuela permite obtener puntos de referencia
precisos para conocerla ms de cerca.
11.6. Objetos en juego y modalidades de la ob-
servacin
El trabajo de observacin en las clases de manera prolongada permite (1)
aprehender las modalidades de socializacin escolar y su evolucin (2) acostum-
brar a los profesores y alumnos a la presencia del observador, que al principio
modica sus comportamientos, (3) se opone al cuestionario entendido como de-
manda puntual que crea una situacin especca. La observacin consiste en
observar en en aulas las prcticas, mediante el cuestionario se pide hablar sobre
las prcticas.
Es ms difcil pero ms pertinente aprehender situaciones escolares y discur-
sos reales en situaciones ordinarias.
Observacin directa basada en notas etnogrcas sobre comportamientos
contextualizados.
11.7. Entrevistas y recoleccin de diversos pro-
ductos escolares
Las observaciones han sido combinadas con entrevistas semidirectivas con
docentes, centadas en situaciones y prcticas en el aula.
Diferencia entre datos de observacin y datos recogidos en las entrevistas.
P.e. jvenes docentes distancia entre lo que piensan hacer y lo que hace. Los
actores sociales no son buenos conocedores de sus propias prcticas; no tienen
el saber para decir sus prcticas sino el saber inmanente a la realizacin de
dichas prcticas.
Productos escolares, grabaciones de relatos orales, manuales escolares, pro-
gramas de instrucciones ociales; la observacin permite contextualizarlos.
11.8. Aprehender un todo: conseguir lo general
observando lo particular
Al articular los productos alrededor de la observacin se confronta cada an-
lisis particular con el conjunto de los dems anlisis, no descontextualizndolos.
Cada observacin particular debe integrarse en una serie, y slo tiene sentido
relacionada con las dems. El hecho de observar en detalle la realidad social no
signica que haya que abandonar cualquier hiptesis terica ni que baste seguir
de cerca la realida para comprenderla. La observacin tericamente construida
implica una reconstruccin progresiva y metdica del todo en el seno del cual ca-
da detalle extrae su sentido. Por tanto cada detalle contribuye a la comprensin
de lo general.

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Resumen de Gabriel Alonso-Arias

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