UNIVERSIDAD DE LA HABANA

CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA

EDUCACIN SUPERIOR

CURRCULO Y FORMACIN PROFESIONAL

Dra. Miriam Gonzlez Prez
Dra. Adela Hernndez Daz
Dra. Herminia Hernndez Fernndez
Dra. Teresa Sanz Cabrera

La Habana, 2003
ISBN 959-261-106-8

Departamento de Ediciones e Imprenta
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra

CURRICULUM Y FORMACIN PROFESIONAL

INTRODUCCIN

En este libro usted podr encontrar los aspectos esenciales de carcter
terico y de carcter prctico a tener en cuenta en los diferentes niveles
y planos en que se expresa y elabora un currculo. Est dirigido
fundamentalmente a:

Profesores-estudiantes de los cursos de Teora y/o Diseo curricular
que forman parte de los diferentes programas de formacin
psicopedaggica del docente.
Profesores que buscan una va para sustentar planes y programas
de estudio .
Estudiosos de esta temtica, interesados en analizar y evaluar los
puntos de vista del CEPES en este sentido.

En los captulos del libro se ofrece una panormica actual de la temtica
curricular, a partir del anlisis de diversos enfoques con los que se ha
abordado su estudio. Un elemento novedoso lo constituye el nfasis que
se hace en las potencialidades que posee el Enfoque Histrico Cultural y
la Teora de la Actividad como instrumento terico y metodolgico para
la valoracin de nuevas alternativas de diseo curricular que orienten la
planificacin y el proceso de enseanza aprendizaje.

1
Al sistematizar nuestras ideas al respecto, fue necesario hacer una
revisin de las diferentes acepciones que histricamente ha tenido el
trmino de currculo y delimitar y argumentar con precisin, la definicin
de currculo que se propone como expresin de todo el cuerpo de
reflexiones tericas y metodolgicas que constituyen el contenido del
primer captulo El Curriculum. Su Conceptualizacin. En este tambin
se exponen los Tipos de currculo que existen segn diferentes criterios
de clasificacin.

En el captulo segundo : Referencias Contextuales del Currculo, tal y
como su nombre lo indica, usted encontrar referencias relativas a las
tendencias de desarrollo en general y en particular a los cambios de
carcter econmico, demogrfico, sociopoltico y de carcter cientfico
tcnico. Se sealan las implicaciones curriculares de estas tendencias
de desarrollo, significando y ejemplificando en cada caso, las variables a
considerar . Asimismo, se plantean las implicaciones curriculares de las
principales tendencias de la educacin superior.

El tercero, Fundamentos Tericos del Currculum, esta referido a
concepciones sobre : el Hombre y la Educacin, el papel de la
Educacin y sus Instituciones, el proceso de Conocimiento y de la
Ciencia , el proceso de Enseanza y Aprendizaje, son todos aspectos
que permiten una visin del currculo desde lo filosfico, lo sociolgico, lo
epistemolgico, lo psicopedaggico. Estas bases tericas sustentan el
diseo y desarrollo curricular y consecuentemente, las que se adopten
condicionan las decisiones a tomar en este sentido.

En el captulo cuarto Modelos Curriculares se realiza un anlisis crtico
de las principales aproximaciones metodolgicas del currculo basadas
en diferentes enfoques tericos que han tenido o tienen una mayor
repercusin en el trabajo curricular. Se caracterizan propuestas que se
sustentan en concepciones tecnolgicas y otras que pueden considerarse
como metodologas cuyo enfoque tiene un carcter socio poltico o
crtico. Se profundiza en el anlisis de algunas variantes especficas de
estos principales modelos.

El captulo quinto, aborda el primer momento de la planeacin curricular
lo cual le confiere su nombre El Perfil Profesional. En consecuencia con
los fundamentos tericos se conceptualiza y se identifican sus principales
funciones y tipos, as como los elementos que deben considerarse para
su elaboracin. Se complementa este ltimo aspecto con el anlisis de
los diferentes mtodos que pueden emplearse donde se resalta
nuevamente el valor metodolgico que ofrece la Teora de la Actividad a
estos propsitos.

2
El sexto, Diseo de Planes y Programas de Estudio, aborda tareas a
realizar a estos efectos, a partir de una conceptualizacin. La seleccin
y estructuracin de los contenidos, criterios sobre flexibilidad y sobre los
crditos acadmicos conforman la parte inicial del captulo. Un aspecto
muy importante y con rasgos de novedad se encuentra en el epgrafe
relativo a Alternativas de Integracin Curricular. Asimismo, se dedica un
espacio al diseo de planes y programas de estudio en la educacin
superior cubana. Se abunda en ejemplos de la experiencia curricular en
la universidad cubana, as como de experiencias de la asesora al trabajo
curricular en universidades, en otras latitudes.

Usted puede seleccionar uno cualquiera de estos captulos y en l
encontrar coherencia, as como orientacin de dnde hallar informacin
complementaria en otras partes del propio libro. Ello significa que no
necesariamente tiene que hacer un recorrido de principio a fin.



La multiplicidad de temas y aspectos que abarcan las temticas
relacionadas con la Teora y el Diseo Curricular exigiran muchsimas
ms cuartillas. No obstante, creemos firmemente que en l se presentan
los aspectos necesarios y suficientes como para orientarse y adquirir
una cultura curricular, as como para que los expertos en esta materia
puedan hacer una valoracin crtica de las posiciones asumidas por las
autoras y nos las den a conocer para enriquecer nuestras proyecciones.



LAS AUTORAS












3
















CAPITULO 1

EL CURRICULUM. SU CONCEPTUALIZACIN

Dra. Teresa Sanz Cabrera


1.1 SURGIMIENTO DE LA REFLEXIN SOBRE EL CURRICULUM

El curriculum, palabra latina que significa "carrera", "corrida" tiene una
corta vida. Los historiadores del curriculum, sitan el nacimiento de lo
curricular como rea especfica de teorizacin e investigacin en 1918
con la publicacin del libro "The Curriculum" de Franklin Bobbitt, profesor
de la Universidad de Wisconsin en Estados Unidos.

Esta obra, considerada el primer trabajo sistemtico sobre la
problemtica curricular, surge en un perodo en que como afirma Salinas
(1994) emerge con fuerza un movimiento centrado en la cuestin de
"qu es lo que la escuela debe de ensear?" como un problema que
deba ser abordado de forma cientfica. Este perodo histrico se
caracteriza por el desarrollo de la psicologa cientfica, la sociologa
funcionalista y el pragmatismo que se convierten en las fuentes bsicas
4
en la cual se sustenta el nuevo pensamiento educativo (Daz Barriga, A.
1992).

Bobbitt, influido por los principios bsicos de F.W. Taylor sobre la
organizacin del trabajo en la industria trata de aplicarlos a la escuela y
al campo del curriculum. Para el la tarea de la enseanza consiste en
determinar sus productos y para esto se hace necesario determinar
cuales son sus objetivos.

Su libro "The Curriculum" se estructura en 6 secciones y 21 captulos. Las
partes que lo componen son:

I - Fines y procesos.

II - Capacitacin para la eficiencia ocupacional.

III - Educacin para el desarrollo ciudadano.

IV - Educacin para la eficiencia fsica.

V - Educacin para el empleo del tiempo libre.

VI - Educacin para la intercomunicacin social.

El prlogo y los primeros captulos del libro estn referidos a analizar si la
educacin debe ser general o especializada, enfatizando la idea de
vincular la enseanza a los problemas de ejecucin prctica.

En el campo de la enseanza, seala Bobbitt, es necesario analizar las
actividades "de la vida", es decir, del hombre contemporneo as como
preparar a los alumnos para esas actividades.

En el captulo, donde se abordan los fundamentos del curriculum, se
expresa que la primera tarea para construir un curriculum cientfico es
determinar las deficiencias sociales que son el resultado de la falta de
experiencia histrica, literaria y geogrfica. Cada deficiencia encontrada
es una llamada para una capacitacin especfica.

Para este autor un curriculum cientfico se construye a partir del estudio
de lo social, del desempeo profesional, de las deficiencias en el manejo
prctico de un saber y de las formas psicolgicas en las que un sujeto
aprende.

El criterio para determinar el contenido que debe formar parte de un plan
de estudios se realizar a partir de las exigencias que en la vida adulta se
le harn al individuo para que tenga un buen desempeo social, para lo
cual se debe tomar en cuenta tambin las demandas de los empleadores.
5

Segn Salinas (1992) la influencia ms importante del trabajo de Bobbitt
est en la serie de supuestos que plantea y que se han mantenido hasta
nuestros das y que constituyen una forma de racionalidad a la hora de
pensar y actuar en la enseanza. Entre ellos destaca:

Un proyecto educativo puede y debe ser definido desde la concrecin
pormenorizada de los resultados que pretende alcanzar.

Esos resultados previstos sern los objetivos del curriculum y a mayor
precisin de los mismos, mayor control sobre el.

La suma de los objetivos parciales dar como resultado la finalidad
ltima de la escuela.

La enseanza bsicamente es el establecimiento de los medios ms
adecuados para alcanzar los objetivos previstos.

La evaluacin es la comprobacin del grado en que se han alcanzado
los objetivos previstos. Y en ese sentido, la cuantificacin de los
logros curriculares posibilitar un tratamiento cientfico sobre la
enseanza.

En el campo de la enseanza se establece una divisin de tareas: hay
quien ensea, hay quien establece los estndares y supervisa para
que stos se alcancen y hay quien elabora las teoras ms adecuadas
y cientficas para la mejor optimizacin de los procesos.

En la obra de Bobbitt se refleja la polmica que tiene la educacin dentro
del capitalismo a finales del siglo XIX y principios del XX, sin embargo
esto no tuvo una gran repercusin y no es hasta finales de los aos 40
que se elabora una teora curricular ms fundamentada y ordenada
desde la perspectiva tcnica.

En 1949 se publica el libro de R.W. Tyler "Basic Principles of Curriculum
and Instruction" que tuvo un gran impacto internacional, convirtindose,
en una obra de referencia obligada en la literatura especializada sobre
curriculum. Los planteamientos de Tyler se identifican con el paradigma
tecnolgico, respondiendo a una ideologa de la eficacia social y
utilitarista.

La propuesta curricular de este autor se establece a travs de la
formulacin de cuatro preguntas "necesarias antes de elaborar cualquier
currculo". (Tyler, 1973, 7-8).

1. Qu fines desea alcanzar la escuela?

6
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse. cules
ofrecen mayores posibilidades de alcanzar estos fines?

3. Cmo se puede organizar de manera eficaz esas experiencias?

4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos?

De estas preguntas formuladas, que el autor plantea como gua para la
elaboracin del curriculum, se desprende (como plantea Daz Barriga, F.
1993) que la identificacin precisa de fines y objetivos educativos son
imprescindibles y que deben expresarse posteriormente en criterios que
guen la seleccin del material instruccional, posibiliten determinar el
contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseanza y
preparar los exmenes. Enfatiza la ausencia y necesidad de una filosofa
de la educacin que oriente la formulacin de los juicios derivados de los
objetivos.

La propuesta de Tyler resulta ms compleja y elaborada que la de
Bobbitt. Si para este ltimo autor lo importante es identificar las
actividades especficas de la vida del adulto como objetivos del
curriculum para Tyler consiste en operativizar, desde la filosofa y la
psicologa, los objetivos generales que se desprenden de las tres fuentes
bsicas del curriculum: el alumno, la sociedad y los especialistas.

En opinin de Daz Barriga F., (1993) las posibles fuentes de informacin
en el modelo de Tyler son:

El estudio de los propios educandos.

El estudio de la vida contempornea fuera de la escuela.

Las consideraciones filosficas.

La funcin de la psicologa del aprendizaje.

Los especialistas de las distintas asignaturas.

En este modelo los objetivos se expresan en trminos de conductas del
estudiante y la enseanza es fundamentalmente, un proceso de cambio
de conductas en estos.

En cualquier planificacin curricular, afirma Tyler, se "indicar a un tiempo
el tipo de conducta que desarrollar el estudiante y el sector de contenido
o de vida al cul aplicar ese comportamiento" (1973, p.50).

7
Un anlisis crtico-valorativo de esta concepcin nos indica que el
lenguaje de la eficiencia es uno de sus aspectos destacados, donde la
bsqueda de los medios eficientes para conseguir unos fines
anteriormente definidos se convierte en la funcin esencial del curriculum.
Este modelo de racionalidad administrativa y burocrtica despolitiza las
cuestiones y las descontextualiza histrica y culturalmente, reflejando una
concepcin ahistrica del curriculum.

A partir de las obras de Bobbitt y de Tyler, iniciadores de una teorizacin
sobre la problemtica curricular, se ha venido produciendo un desarrollo
de los estudios sobre el curriculum que toma un mayor auge a partir de la
dcada de los 60.

El curriculum se convierte en un campo de debate, teorizacin e
investigacin, el cual es abordado desde diferentes referenciales tericos
y metodolgicos.

Un primer aspecto que ha sido y es objeto de anlisis es el propio
concepto de "curriculum". Este es, probablemente uno de los ms
controvertidos de todos los que se encuentran en cualquier anlisis sobre
la educacin.


1.2 ACEPCIONES DEL TRMINO CURRICULUM

Existen en la actualidad ms de 100 definiciones del trmino que reflejan,
muchas de ellas, diferentes visiones sociopolticas de la educacin, de la
institucin educativa, del conocimiento, del cambio social, as como de la
manera de entender la relacin entre la teora educativa y la prctica
pedaggica.

La polisemia del trmino se refleja en su uso indistinto para referirse a
planes de estudio, a programas docentes, a su instrumentacin didctica
,entre otros. Al decir de Contreras (1990) es precisamente su naturaleza
prescriptiva, ya que el curriculum tiene que ver con la proposicin de la
enseanza, la que origina todos los problemas a la hora de delimitar el
significado del trmino. "La complejidad del concepto de curriculum
estriba en que ante cualquier delimitacin del mismo siempre hay que
definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales
da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del anlisis como en
el de las decisiones para la enseanza". (Contreras 1990, pg..176)

Entre las disyuntivas destaca las siguientes:

El curriculum debe proponerse lo que debe ensear o lo que los
alumnos deben aprender?

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El curriculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que
realmente se ensea y se aprende?

El curriculum es lo que se debe ensear o aprender, o incluye
tambin el cmo, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza?

El curriculum es algo especificado, delimitado y acabado que luego
se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de
aplicacin?

Las respuestas a estas y otras disyuntivas han dado lugar a diferentes
definiciones y conceptualizaciones de curriculum Analizaremos algunas
de ellas que reflejan la diversidad de aspectos que abordan.

Tyler (1971) considera el curriculum como un documento que fija por
anticipado los resultados del aprendizaje de los alumnos y prescribe la
prctica pedaggica ms adecuada para alcanzarlos.

Para J onhson (1981) desde una perspectiva conductual, el curriculum es
una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. El
curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la
institucin, no se ocupa de prescribir los medios, esto es, las actividades,
materiales o incluso el contenido que debe impartirse para conseguirlos.
Al ocuparse de los resultados a conseguir, se refiere a los fines pero en
trminos de productos de aprendizaje y no a un nivel ms general y
remoto. En suma, el curriculum indica que es lo que debe aprenderse y
no el porqu debe ser aprendido.

Para de Alba, A (1994) por curriculum se entiende a la sntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o
hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos
de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales- formales y procesuales-prcticos, as como por
dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los
currculos en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo
carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y
devenir que se conforman y expresan a travs de distintos niveles de
significacin. (pg.38-39)

Para Stenhouse (1987) "un currculo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica". (pg.29)
9

Segn Coll, C. (1992) "entendemos el curriculum como el proyecto que
preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona guas de accin adecuadas y estilos para los profesores que
tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello el curriculum
proporciona informaciones concretas sobre qu ensear, cuando
ensear, cmo ensear y qu, cmo y cuando evaluar". (pg.31-32).

Para Pansza (1990) el curriculum consiste en una serie estructurada de
conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se
articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en
formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea
la vida social y la incorporacin al trabajo. (pg.21)

Esta muestra de definiciones de curriculum ratifica el carcter polismico
del trmino, el cual se identifica con los objetivos de la enseanza, el
contenido, el plan de estudio y todo lo que ocurre en la realidad
educativa.

A partir de las numerosas definiciones del trmino que reflejan la visin
que tienen sus autores sobre la problemtica educativa se han elaborado
diversas clasificaciones sobre las concepciones de curriculum. A
continuacin haremos referencia a algunas de ellas.

W. Pinar (1983) propone la siguiente clasificacin:

1. Tradicionalistas

Esta concepcin se caracteriza por una excesiva prescripcin por la
eficiencia, el control y la prediccin plantendose la necesidad de una
direccin cientfica. Comporta una concepcin ahistrica del curriculum
que no toma en cuenta el contexto histrico y social as como las
influencias polticas e ideolgicas que determina el mismo.

Entre sus principales representantes se destacan las figuras de F.
Bobbitt, D. Snedden, W.W. Charters, R. Tyler, H. Taba.

2. Empiristas Conceptuales

Estas concepciones surgen de considerar la necesidad de una
enseanza ms inspirada en la estructura de las disciplinas y en sus
procedimientos de investigacin. Lo bsico para estos cientficos es la
estructura del contenido y es as que un grupo de especialistas del
comportamiento, matemticos y representantes de otras disciplinas, se
colocan a la vanguardia de este movimiento y se imponen a los
tradicionalistas del curriculum. La obra de J . Bruner (1963) "El proceso
de la educacin" resulta bsica en ese momento.
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Hacia finales de la dcada de los 70 se toma en cuenta a los "expertos"
de diferentes disciplinas particulares en la elaboracin del curriculum. G.
Beauchamp, M. J ohnson, J .A. Block, R. Gagn, son algunos nombres
representantes de esta concepcin.

3. Reconceptualistas

Segn Pinar los reconceptualistas tienden a considerar la investigacin
como un acto inevitablemente poltico, tanto como intelectual. Se
plantean desarrollar curricula en los que uno de sus objetivos ms
importantes sea la liberacin, la emancipacin del hombre para que acte
activa y democrticamente en su sociedad.

Autores como Mac Donald, Huebner, Pinar, Apple, Giroux, Popkewitz,
son figuras representativas de esta concepcin. En este grupo cobra una
gran importancia el estudio del currculo oculto, que abordaremos
posteriormente.

M. Pansza (1990) seala las siguientes tendencias en las definiciones
conceptuales sobre curriculum:

1. El curriculum visto como contenidos de la enseanza.

Consiste en un listado de materias o asignaturas que delimitan el
contenido de la enseanza y del aprendizaje en las instituciones
educativas. Se destaca la transmisin de conocimientos como la funcin
ms importante de la escuela. (Briggfs)

2. El curriculum como plan o gua de la actividad escolar.

Un plan para el aprendizaje enfatiza la necesidad de un modelo ideal
para la actividad escolar. Su funcin consiste en homogenizar el proceso
de enseanza-aprendizaje. (Taba)

3. El curriculum entendido como experiencia.

El nfasis est en lo que realmente se hace y no en lo que se debe
hacer. Se destaca el carcter dinmico y flexible del curriculum
entendindose no solo como una propuesta o plan sino como un proceso
vivo en el cual interactan seres humanos que le imprimen sus
caractersticas personales. Se valora la importancia de los factores
externos, sociales en la formacin de los alumnos.

4. El curriculum como sistema.

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Se plantea la influencia de la teora de los sistemas que en educacin se
caracteriza por presentar:
Elementos constituyentes.
Relaciones entre los elementos constituyentes.

Se destaca la existencia de metas hacia las cuales apuntan los
elementos y sus relaciones.

5. El curriculum como disciplina.

El curriculum no solo es un proceso activo y dinmico sino tambin un
campo de reflexin y teorizacin sobre este mismo proceso.

Cascante (1995) realiza una interesante sntesis de las distintas
concepciones de curriculum recogiendo los planteamientos ms
relevantes que se han venido realizando a lo largo del siglo XX. Clasifica
estas concepciones en:

1. El curriculum como los contenidos de la enseanza.
2. El curriculum como plan de instruccin.
3. El curriculum como un sistema tecnolgico para instrumentar la
eficiencia de la produccin.
4. El curriculum como conjunto de experiencias.
5. El curriculum como reconstruccin del conocimiento y configurador
de la prctica.


1. El curriculum como los contenidos de la enseanza.

Es la tradicin ms antigua del concepto de curriculum. Es a principios
del siglo XX cuando se constata un mayor nmero de definiciones de
este trmino que giran alrededor del cuerpo de conocimientos o de las
asignaturas que los alumnos deben cursar en el marco de las
instituciones escolares.

Por la amplitud de las concepciones las diferencia en cuatro posiciones.

1.1 La concepcin perennialista

Representada principalmente por R.M. Hutchins quien afirma que el
curriculum consiste en el estudio de los conocimientos permanentes.
Esta posicin admite que el conocimiento se logra de una vez para
siempre, a la verdad se le da un rango de universalidad y por
consiguiente, tiene validez ahora y siempre. La institucin educativa es la
encargada de contribuir a divulgar y perpetuar esa verdad. Esta posicin
limita la funcin de la institucin educativa exclusivamente al desarrollo
12
del intelecto, no considerando los intereses y necesidades concretas de
los alumnos.

1.2 La concepcin esencialista.

Los esencialistas consideran necesario transmitir a las nuevas
generaciones el conocimiento que traduce la experiencia humana y de
este modo, conservarla en la memoria de todos los individuos. La escuela
tiene como misin ayudar a asegurar la conservacin de los
conocimientos que posee la sociedad.

Los esencialistas, a diferencia de los perennialistas, si valoran la
importancia de las ciencias, de los modernos laboratorios cientficos, de
la educacin fsica, las artes plsticas, la msica, los idiomas extranjeros,
etc.

Sus principales representantes son: Bester y W. C. Bagley.

1.3 La estructura de las disciplinas

La coincidencia de una serie de hechos polticos y sociales durante la
dcada de mediados de los 50 y toda la dcada de los 60 influye en el
surgimiento de un movimiento a favor de una reforma curricular basada
en una concepcin disciplinar del conocimiento cientfico.

Se plantea que en la medida que la ciencia y por tanto el curriculum en la
universidad se organiza alrededor de la estructura de las disciplinas, en
las restantes instituciones educativas debe incorporarse esta forma de
investigacin de los contenidos de sus curricula. Se considera el
conocimiento como el producto de un proceso de conocer, controlado por
mtodos disciplinados de investigacin.

Se asume como principio para los procesos de enseanza-aprendizaje
en las instituciones acadmicas, que los procedimientos que se siguen
para producir ciencia deben ser los que se utilicen para lograr que el
alumno pueda comprenderla y asimilarla.

Entre las personalidades que avalan este movimiento curricular se
destacan las figuras de J . Schwab y P. Phenix, quien llega a plantear que
el curriculum debera consistir totalmente en el conocimiento que
proporcionan las disciplinas.

Estos planteamientos curriculares van a ser muy criticados surgiendo
voces entre los especialistas en educacin, que proponen marcos ms
flexibles, la inclusin de temticas interdisciplinares y cuestiones de
mayor actualidad para ser abordados en el curriculum escolar.

13
1.4 La vuelta a lo bsico (back to basics)

Esta reforma curricular denominada la vuelta a lo bsico realiza una
fuerte crtica a la calidad de la educacin y plantea una vuelta a los
aprendizajes ms fundamentales, tratando de asegurar unos mnimos
culturales de corte tradicional, dejando de lado innovaciones educativas
mas transformadoras de la calidad de la enseanza.


2. El curriculum como plan de instruccin.

En esta perspectiva el curriculum se entiende como el conjunto de todas
las actividades planificadas para los alumnos, concibindose como un
plan para la instruccin.

Uno de los representantes de este movimiento curricular es H. Taba la
cual seala que un currculo es un plan para el aprendizaje el cual est
condicionado por los objetivos de ese aprendizaje as como por la
manera de lograrlos.

Otro autor importante en esta concepcin curricular es G. Beauchamp.
Para ste el curriculum consiste en la organizacin de las finalidades
educativas y de los contenidos culturales de tal forma que se ponga de
manifiesto cul es el ritmo de la progresin prevista a lo largo de los
distintos niveles de escolarizacin.

Segn Cascante (1995) estos modelos, que enfatizan los resultados del
aprendizaje dejan de lado una cuestin importante como es la
relacionada con la seleccin cultural que las instituciones educativas
realizan, as como la problemtica de los valores que son
consustanciales en todo proceso intencionado de influencias.

3. El curriculum como un sistema tecnolgico para incrementar la
eficiencia en la produccin.

Los orgenes de esta concepcin de curriculum pueden ser rastreados en
las primeras dcadas de este siglo cuando un grupo de tericos de la
educacin basados en la filosofa de los modos de produccin de las
empresas capitalistas intentan ver su utilidad en el interior del sistema
educativo. Esta filosofa tecnocrtica considera a la educacin como la
va para mejorar la sociedad pero entendiendo esta labor al margen de la
ideologa y sin relacin con opciones de valor.

En esta concepcin, como se refiri anteriormente, se enmarcan los
primeros intentos de elaborar un curriculum cientfico en consonancia con
momentos histricos en que la ciencia positivista, la eficiencia en la
produccin y la economa se utilizan como parmetros para legitimar
14
cualquier realidad. En las obras de Bobbitt y Tyler, ya mencionadas, se
plantean los principales postulados tericos de esta concepcin curricular
que se caracteriza por una posicin reduccionista del curriculum y de la
funcin de la escuela donde slo existe lo planificado y lo previsto y la
tarea del profesor es fundamentalmente lograr los objetivos propuestos
sin cuestionarse su valor.

Esta posicin tecnolgica del curriculum tuvo tambin entre sus
promotores a W.J . Pophan y E.I. Baker quienes identifican al curriculum
como los resultados de aprendizajes planificados que van a ser
responsabilidad de la institucin escolar.

Segn Gimeno Sacristn el curriculum desde esta perspectiva aparece:

Como el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben
dar lugar a la creacin de experiencias apropiadas que tengan efectos
acumulativos evaluables, de suerte que pueda mantenerse el sistema en
una revisin constante para operar en l las oportunas
reacomodaciones. (1988, pg.55)

Uno de los frutos de este movimiento tecnolgico del curriculum fueron
las taxonomas de objetivos, en especial podemos hacer referencia a la
elaborada por Benjamn S. Bloom la cual tuvo una gran repercusin
internacional y motiv tambin fuertes crticas.

4. El curriculum como conjunto de experiencias.

Este movimiento surge en contraposicin a las concepciones del
curriculum cuya preocupacin fundamental son los contenidos y las
asignaturas. En este caso se priorizan los intereses y las experiencias
que tienen los alumnos en las instituciones educativas.

Entre las primeras definiciones elaboradas en esta direccin est la de
Caswell y Campbell (1935) quienes plantean que el curriculum est
compuesto de todas las experiencias que los alumnos tienen bajo la
direccin del profesorado.

Segn Cascante (1995) en algunos casos este tipo de concepciones del
curriculum terminan cayendo en la prctica en una postura muy
psicologista que lleva a veces a considerar que las capacidades se
pueden desenvolver al margen de contenidos culturales.

Dentro de esta concepcin del curriculum se destacan dos posturas:

4.1 John Dewey y la pedagoga del inters.

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Este autor considera que el curriculum tiene que ser construido teniendo
siempre en cuenta, como aspecto esencial, los intereses de los
estudiantes.

La vida activa y social de los alumnos debe de ser el centro alrededor del
cual se organiza progresivamente las distintas disciplinas que integran el
curriculum. La institucin educativa debe representar la vida actual.

Segn Torres este tipo de concepcin curricular basado en experiencias
plantea dos problemas importantes: uno vinculado al cmo organizar los
contenidos del curriculum de tal forma que se logre establecer una
adecuada continuidad a lo largo de los distintos cursos, etapas y niveles
de la escolarizacin y dos cmo lograr acercar a los estudiantes al
conocimiento ms sistematizado.

4.2 La pedagoga antiautoritaria.

Los presupuestos tericos de esta corriente provienen del psicoanlisis y
del campo de la psicoterapia, especialmente de la psicologa no
directiva de C. Rogers.

En esta concepcin los curricula dejan de tener como objetivo la
socializacin del individuo mediante la reconstruccin de la cultura, para
convertirse en un acto terapetico o profilctico.

El aprendizaje vivencial o significativo que se propone est basado en un
compromiso personal donde se ponen en juego factores afectivos y
cognitivos, es autoiniciado, no se basa en un curriculum predeterminado
sino en la autoseleccin de los planes de estudio, las tareas no son
uniformes para todos sino que cada estudiante determina las suyas, el
aprendizaje que se logra no consiste en un simple aumento de
conocimientos sino que se relaciona con la vida del alumno. El docente
se convierte en un facilitador de las tareas de sus estudiantes.

Esta concepcin no directiva en la enseanza ha sido criticada por su
papel conservador ya que no toma en cuenta las estructuras sociales
como condicionantes.

Representantes tambin de esta corriente anti-autoritaria son los
planteamientos de A.S. Neill y su experiencia de Summerhill.

5. El curriculum como reconstruccin del conocimiento y configurador de
la prctica.

Esta concepcin curricular toma auge en los aos 70. En ella se refleja
una influencia de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt
especialmente de los trabajos realizados por Horkheimer, Marause,
16
Adorno y posteriormente Habermas. Esta filosofa contribuye al
debilitamiento de los presupuestos positivistas que sustentan las
posiciones tecnocrticas y eficientistas del curriculum.

Durante estos aos se desarrollan importantes investigaciones en el
campo de la educacin que evidencian la no existencia de una adecuada
relacin entre institucin educativa medio social. Se produce un
rechazo a las concepciones anteriores de curriculum que enfatizan los
contenidos de las disciplinas. Como afirma Cascante el campo del
curriculum comienza, por consiguiente, a tomar conciencia de que las
instituciones escolares estn imbricadas en la sociedad y que los
problemas que denominamos educativos no son nicamente
responsabilidad de estas instituciones, sino que estn cruzadas por otro
tipo de variables estructurales, sociales, econmicas, polticas y
culturales. (1995, pg.57)

Surgen concepciones reconceptualistas del curriculum que se
caracterizan por considerar que:

El curriculum no puede ser separado de la totalidad de lo social, debe
estar histricamente situado y culturalmente determinado.

El curriculum es un acto poltico que objetiva la emancipacin de las
clases populares.

La crisis por la que pasa el campo del curriculum no es coyuntural, es
profunda y de carcter estructural.

Se pueden distinguir dos corrientes en este movimiento reconceptualista
del curriculum: la perspectiva existencialista y la sociocrtica. La primera
fue ms un intento que una realizacin consolidada siendo la segunda, la
sociocrtica la perspectiva que agrup y continua agrupando un mayor
nmero de adeptos. Entre ellos podemos mencionar los nombres de H.
Giroux, M.W. Apple, S. Grundy, S. Kemmis, W. Carr, M. Young, Gimeno
Sacristn, Prez Gmez, J . Torres entre otros.

Esta corriente se sustenta en la filosofa de la Escuela de Frankfurt, la
cual les aporta puntos importantes de referencia para el estudio de las
relaciones entre teora y sociedad.

En sus investigaciones describen y sacan a la luz las interconexiones que
se producen en el sistema educativo y como las dems esferas de la
sociedad, interactan e influyen en la poltica y los procesos educativos.

17
La finalidad de un curriculum crtico es intentar que los estudiantes se
uestionen los conocimientos, las actitudes y comportamientos que
in se asume cuando se
borda el campo de lo curricular. En este epgrafe abordaremos aquellos
ocial. Implica una
onstruccin, una propuesta y una praxis que se sustenta en supuestos
royecto y de proceso
rticulados a travs de la evaluacin que potencia su dinamismo,
ntes
olticos. Su finalidad es potenciar la formacin de un profesional con un
ar,
on la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de
ensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que
c
consideran naturales, obvios.


1.3 HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN DEL CURRICULUM
UNIVERSITARIO.

La diversidad de conceptualizaciones existentes sobre curriculum plantea
la necesidad de explicitar claramente que posic
a
aspectos que consideramos deben de estar presente en una concepcin
del curriculum universitario en la poca actual.

El curriculum en las IES constituye una propuesta educativa que surge y
se desarrolla en condiciones sociales concretas que lo determinan. Tiene
por tanto un carcter contextualizado que le imprime un sello particular y
limita su extrapolacin a otros contextos diferentes. Responde a los
requerimientos que la poca, el tipo de sociedad, pas y regin reclama a
las universidades en cuanto a la formacin de los recursos humanos
profesionales necesarios para el desarrollo s
c
epistemolgicos, sociales, psicolgicos y pedaggicos que deben quedar
claramente explicitados por la institucin educativa.

En este captulo nos identificamos con una concepcin amplia de
curriculum donde se destaca su carcter de p
a
flexibilidad y posibilidad de ajuste y perfeccionamiento en dependencia
del contexto y de las necesidades de formacin.

El curriculum universitario implica tambin una seleccin de la cultura
(conocimientos, habilidades, valores, actitudes, sentimientos) que tiene
un carcter intencionado y que responde tambin a determina
p
alto nivel cientfico tcnico y con una formacin humanista que propicie
su participacin como agente de desarrollo y transformacin social.

Teniendo en cuenta estos aspectos consideramos el curriculum como un
proyecto de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie
estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje,
articulados en forma de propuesta poltico-educativa que propugnan
diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particul
c
p
plantea la vida social y laboral en un pas determinado.(1995,pg 10)

18

En esta propuesta de definicin se destacan los dos planos en que se
expresa el curriculum, el estructural-formal, donde se concreta el proyecto
laborado y que se expresa en documentos, normativas, reglamentos del
iseo o proceso
e elaboracin terica inicial de la propuesta. la ejecucin o desarrollo
urricular y la evaluacin que est presente tanto en la planificacin, el
el profesional formado.
ino de
urriculum pensado. Este, por tanto se relaciona con el plano estructural-
in prctica, de ejecucin de lo planificado Este momento que se
roduce cotidianamente en la prctica de la enseanza y que determina
yen tambin en la formacin del estudiante
a los que se les ha denominado curriculum oculto. Analizaremos a
de expresarlos, valores, formas de comportamiento
adaptacin a distintos mbitos. Estos aprendizajes que no aparecen
e
curriculum oficial y el procesual-prctico o proceso de realizacin
curricular que se identifica con las prcticas educativas cotidianas.

La concepcin amplia de curriculum que asumimos implica tambin,
considerar tres momentos fundamentales en este; el d
d
c
desarrollo, como en la calidad d


1.4 TIPOS DE CURRICULUM

En la literatura especializada se hace referencia a distintos tipos de
curriculum. Se identifica el momento de elaboracin terica, de reflexin
acerca de cmo debe ser la formacin del estudiante con el trm
c
formal, el cual se concreta en los principales documentos del diseo
curricular (perfil profesional, plan de estudio y programa docente)

El curriculum no es solo un proyecto sino tambin un proceso de
realizac
p
la formacin del estudiante es identificado con el nombre de curriculum
vivido.

En esta prctica educativa donde se expresan influencias que actan de
forma explcita se involucran tambin diversas mediaciones (formas de
comportamiento, juicios de valor, ideas, proyectos, concepciones del
mundo, sentimientos) que influ
y
continuacin este tipo de curriculum que ha permitido profundizar en el
conocimiento de lo curricular.

Phillip W. J ackson es considerado el creador de este trmino. En 1968
pblica su clebre libro Life in Classrooms (La vida en las aulas) donde
refleja lo que acontece en el interior de las escuelas utilizando
investigaciones de corte etnogrfico que le obligan a observaciones
intensivas de las actividades e interacciones entre alumnos y profesores.
En su obra seala que lo que el alumno aprende en la escuela no es slo
lo que aparece en los documentos curriculares sino algo ms complejo,
como es el conjunto de reglas y normas que rigen la vida escolar,
sentimientos, formas
y
19
declarados en los proyectos curriculares oficiales los denomin
curriculum oculto.

Coincidimos con Miranda al considerar que un aporte importante de
J ackson ha sido el haber puesto al descubierto el proceso de
participacin simultnea de profesores y alumnos dentro de dos
curriculos: el oficial y el oculto. Su propuesta conceptual consiste en:
plantear un currculo oculto que no solo contemple un conjunto de
situaciones sino que adems incluye una importante red de relaciones
sociales, las cuales estn protagonizadas por los sujetos en las
ondiciones que stos imponen como escenario escolar, lo que a su vez,
Si bien no todas las acepciones del currculo oculto que existen en la
literatura lo definen de la misma manera, en ellas se refieren a:

El currculo no estudiado.
El currculo encubierto o latente.
Los resultados no acadmicos de la escolaridad.
Lo producido por la escuela.
Los residuos de la escolaridad.
de la institucin
ducativa, condicin social de los sujetos de la educacin, organizacin
or ltimo se hace referencia (Flinders, Noddings, Thorton) al currculo
experiencias
ue aunque pudieran vivirse en la escuela, intencionalmente no se
provocan (pg.1). La posible causa de exclusin de contenidos y
experiencias en el curriculum se deben segn este autor, a:

Opcin ideolgica
c
se convierte en la infraestructura de los aprendizajes informales.
(Miranda 1987, pg.5-6)

Lo que la escolaridad hace a la gente.

Todo esto permite entender el curriculum oculto como un conjunto de
prcticas derivadas del proceso interactivo de las relaciones sociales
escolares. Se trata de relaciones cuya estructuracin est dada en
funcin de las condiciones particulares (historia
e
institucional, fines y medios propuestos por la legislacin, aspectos
laborales, etc.) del tipo de sociedad en la que se dan.

P
nulo para identificar a todo lo que la escuela no ensea y que por
encontrarse ausente, influye en la formacin del estudiante.

Segn Guevara (2000), el curriculum oculto lo constituyen
q
20
Ignorancia
Omisin conciente

La opcin ideolgica esta vinculada a la poltica educativa del estado y
las decisiones personales del docente. Es la poltica educativa la que
etermina cules son los temas importantes y cules no deben ser
tra posible causa es la ignorancia que est vinculada con el
que
bligan a ciertas omisiones o seleccin de contenidos en funcin del
empo u otras razones que determinan que no formen parte del
urriculum determinados contenidos o experiencias de aprendizaje.
NGULO RASCO, J .F. (1994). A que llamamos curriculum?. En: Teora
spaa.
AZ BARRIGA, F. (1993). Aproximaciones metodolgicas al diseo
.21, Mxico.
d
considerados en el diseo curricular, a su vez, la ideologa del docente
determina cules son los temas que no tratar con sus alumnos.

O
desconocimiento del profesor, por tanto no se ensea aquello que el
docente no conoce.

La omisin consciente puede estar vinculada a la opcin ideolgica o no.
En ocasiones se presentan razones psicolgicas, pedaggicas,
o
ti
c






BIBLIOGRAFIA

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S
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STENHOUSE, L. (1987). Investigacin y desarrollo del curriculum.
Ediciones

T
T q



















22


























CAPITULO II

LUM

Dra. Herminia Hernndez Fernndez
o de presiones externas derivadas de procesos socioeconmicos
p
con
otros :

, sociales y culturales.
REFERENCIAS CONTEXTUALES DEL CURRICU

Dra. Adela Hernndez Daz

2.1 INTRODUCCIN

Ante el nuevo milenio, surgen para las Instituciones de Educacin
Superior (IES), nuevos desafos, nuevos riesgos, nuevos conflictos, como
resultad
y olticos que se traducen en aspectos, rasgos o polticas, que
dicionan a la educacin superior como sistema. Sean estos, entre

El nuevo valor del conocimiento sobre la naturaleza, la sociedad y
el pensamiento. La llamada segn A. Toffler, Tercera Ola o
Sociedad del Conocimiento.

La globalizacin, como una dinmica que tiene consecuencias
econmicas

23
La reduccin del estado benefactor y su sustitucin por un estado
neoliberal.

Los recortes significativos en sus recursos financieros, como
consecuencia de lo apuntado anteriormente.

El rendir cuentas de su gestin ante la sociedad, en

El incentivar en el hombre el desarrollo de valores de carcter
lo abundar en cambios
ue, o bien comenzaban a gestarse o bien ni siquiera se prevean en las
fico-tcnico donde nace, vive y
vejece un currculo, es pretender actuar despolitizadamente, es
o y en consecuencia, las Tendencias de la Educacin Superior y
olegir en ambos casos sus implicaciones curriculares mediatas o
la educacin superior
ubana.
. Si bien todos ellos guardan una ntima
lacin y resulta difcil separar lo uno de lo otro, a continuacin se har

La aproximacin cada vez mayor ente la ciencia y sus aplicaciones
tecnolgicas.
contraposicin a una institucin secularmente instalada sin sancin
ni obligacin.
tico, de solidaridad, de equidad, de una concepcin del mundo,
como resultado de una formacin humanista.

En fin, que el mundo est inmerso en una serie de fenmenos, que en
adicin a lo anterior apuntan tambin a la informatizacin de la sociedad
con el predominio de las multimedia, al impacto de las biotecnologas, al
crecimiento explosivo de la exclusin social, por s
q
dos ltimas dcadas del siglo XX. Frente a ellos, la Universidad necesita
elaborar nuevos conceptos y nuevas respuestas.

Este panorama de cambios en la escena mundial, unido a tendencias
identificadas en la educacin superior como expresin de los mismos,
influye de una u otra manera en el currculo de cualquiera sea el proceso
de formacin general o profesional que se requiera proyectar o redisear.
Ignorar el contexto socio-poltico o cient
en
desconocer o no querer aceptar que el proceso de formacin del hombre
est condicionado socio-histricamente.

Este captulo tiene como finalidad, ofrecer al lector datos, reflexiones y
sugerencias que le permitan analizar las Tendencias Actuales de
Desarroll
c
inmediatas. Finaliza, con referencias al contexto de
c

2.2 TENDENCIAS ACTUALES DE DESARROLLO

Se est en presencia de una serie de cambios profundos de carcter
econmico, de carcter demogrfico, de carcter socio poltico, de
carcter cientfico tcnico
re
24
un anlisis de los cambios actuales en cada uno de los contextos
nteriormente mencionados
1.4 por ciento.
unque entre 1960 y 1993 el ingreso global total se increment seis
ral estn siendo vistas como una de las partes
ustanciales del problema econmico. Es por esta causa que se han
ordinados por las tres R de la
risis econmica (recesin, racionalizacin y restriccin), agravada
er subestimado
creatividad de las IES, mientras que estas no han proyectado polticas
a

2.2.1 Contexto Econmico

Si se compara el ingreso que comparte el 20 por ciento ms rico de la
poblacin mundial, con el ingreso del 20 por ciento ms pobre, se puede
apreciar que en el transcurso de los ltimos treinta aos del siglo XX ,
este se ha duplicado a favor de los ms ricos de manera que ha variado
de 30 a 1 hasta 61 a 1. En esta etapa, el 20 por ciento ms pobre ha visto
disminuir sus ingresos globales del 2.3 por ciento al
A
veces y el ingreso per cpita promedio mundial se triplic, tres quintas
partes de la humanidad viven todava en la pobreza. (2)

El fenecer del llamado estado benefactor ha trado como resultado
mayores ndices de desempleo, menores salarios, menor seguridad
laboral, reduccin en las oportunidades de acceso a la atencin de la
salud y menores oportunidades de lograr la movilidad social a travs de
la educacin. Mientras que en la etapa del estado benefactor las
universidades se percibieron como una inversin pblica , en la etapa del
estado neolibe
s
producido sensibles reducciones en el financiamiento de las
universidades.

Atributos clsicos de la universidad como su accesibilidad, su carcter
crtico social, su funcin de desarrolladora de la cultura, as como la
autonoma institucional, estn siendo sub
c
todava ms en muchas naciones en desarrollo por el pago de la deuda
externa, al decir de D.Shugurensky (1).

Los recortes presupuestales han obligado a las universidades pblicas a
reducir costos a travs de una gran cantidad de medios y buscar fuentes
privadas de ingresos. Esto ha acrecentado los vnculos universidad-
empresa , aunque este no se ha producido ni en la forma ni en la
magnitud requeridas. En Latinoamrica, las empresas usualmente
participan muy marginalmente en el financiamiento y promocin de
innovaciones tecnolgicas. Por otra parte, escasean los proyectos de las
IES relacionados con los requerimientos de la economa o de la sociedad
en general. Ha sucedido que los empresarios parecen hab
la
en este sentido. Este divorcio ha motivado que se tomen medidas en las
polticas institucionales y en particular en las curriculares.

25
Asimismo, los recortes presupuestales han impulsado a la universidad a
depender ms de actividades para conseguir donaciones privadas y
aumentar (o imponer si es que antes no existan) las cuotas de
inscripciones y colegiaturas. De la misma forma, en medio de las
restricciones financieras, las presiones por aumentar el acceso no se
atisfacen con la expansin de las universidades, sino con el crecimiento
r, sino los procesos de enseanza y aprendizaje, la
roporcin cuantitativa y frecuencia de la interaccin profesor- estudiante,
ttulos y diplomas as como de las convalidaciones de
studios o transferencia de equivalencias, lo cual a su vez influye en la
el uso intensivo del
nocimiento, coloca a las universidades en un lugar estratgico, pero al
ismo tiempo amenaza el futuro del graduado universitario si no se
fil profesional que debe tener para
atos estadsticos de la UNESCO demuestran claramente el proceso de
crecimiento en los niveles de educacin y en particular en la educacin

s
de otras instituciones de nivel terciario que ofrecen programas ms cortos
y son menos costosas, como expresin de la diversificacin de la
educacin superior que se ver posteriormente en este captulo.

Los recortes no slo afectan la infraestructura fsica de las instituciones
de educacin superio
p
la calidad de las actividades de investigacin as como los salarios, las
condiciones laborales y la moral, tanto de los acadmicos como del
personal de apoyo.

El proceso de convergencia mundial entre los sistemas de educacin
superior esta siendo apoyado tambin por un proceso de convergencia
regional, el cual tiene lugar al integrarse los estados nacionales en
comunidades econmicas y bloques comerciales regionales tales como el
Tratado de Libre Comercio para Norteamrica (TLC), el Mercado Comn
Sudamericano (Mercosur), la Unin Europea (UE), la Asociacin de
Pases del Sudeste Asitico (ASEAN) o la Comunidad Econmica
Africana (CEA). Estos mercados comunes, con sus requisitos polticos,
legales, econmicos y culturales, y su necesidad de lograr la armona
regional, crean nuevas demandas a las universidades. Por ejemplo, los
acuerdos sobre la movilidad laboral conducen a un reconocimiento ms
estricto de los
e
homogeneizacin de los curricula y la estandarizacin de las experiencias
educativas, particularmente en lo que se refiere a los programas
profesionales.

El nuevo paradigma econmico basado en
co
m
alcanza a disear el per
decuadamente afrontar las exigencias actuales. a


2.2.2 Contexto Demogrfico

1
D

1
Policy Paper for Change and Development in Higher Education. Paris.1995
26
superior. Se plantea que la dcada de los 60 marca el paso de una
educacin superior elitista a una educacin superior de masas.

La matrcula en todos los niveles de educacin creci de 437 millones en
rpida tasa de crecimiento en la
ducacin superior. De 3 millones de estudiantes en 1960 pasaron a 30
rtida en estos pases
as como sus altos rangos de crecimiento poblacional. Es significativo el
sario
lacionarlos con datos de la poblacin mundial y con el porcentaje de
scolarizacin, segn pases desarrollados y subdesarrollados como
la tabla que se muestra a continuacin.
TABLAS DEM FICA



(millones)
2000
iento
poblacin
(1995-
2000)
total
de
fecundidad
Mortalidad
infantil
Esperanza
de vida
H/M in


5 de 15

1960 ( 14% de la poblacin mundial) a 990 millones en 1991 ( 18% de la
poblacin mundial ). Creci algo ms del doble.

El nmero de estudiantes en la educacin superior creci en ms de 6
veces, toda vez que de 13 millones en 1960 pas a 80 millones en 1995.

Los pases en desarrollo muestran una
e
millones en 1991. En Amrica Latina y el Caribe este crecimiento fue de 2
millones en 1970 a 8 millones en 1995.

Es menester tener en cuenta los bajos niveles de pa
,
crecimiento de su poblacin joven en contraposicin a pases en
desarrollo donde crecen las cifras del adulto mayor.

Para que estos nmeros tengan mayor significacin, es nece
re
e
puede analizarse a partir de


OGR S
Poblacin
total
ndice
medio de
Crecim
de
ndice Porcentaje
de la
poblac
que tendr
(en el
2000-
2005)
Menos
6
o ms
aos
TOTAL 6.055,0 1,3 2,71 57 63,2/67,6 46,9 10,9
Regiones
Ms
desarrolladas
1.188,0 0,3 1,57 9 71,1/78,7 27,0 21,3
Regiones
menos
desarro


lladas
4,867,1 1,6 3,00 63 61,8/65,0 52,1 8,2
Amrica 519,1 1,6 2,69 36 66,1/72,6 50,0 8,6
27
Latina y el
aribe C
Cuba 11,2 0,4 1,55 9 74,2/78,0 30,7 13,8



INDICADORES D ESARR O HUMA

Indicador
desarrollo
o
l
iento
)
1998
ndice de
Alfabetizacin de
adultos % 1998
or
Habitante
E D OLL NO
de
human
1998
Esperanza
de
vida a
nacim
(aos
PIB
Real p
(PPA)
1998
TOTAL 0,712 66,9 78,8 6.526
Pases
Desarrollados
0.893 76,4 97,4 20.357
Pases en
esarrollo
0,642 64,7 72,3 3.270
D
Amrica Latina 0,758 69,7 87,7 6.510
Cuba 0,783 75,8 96,4 3.967


MATRICULA EN LA EDUCAC N SUPERIOR llones)
1960 1991 1991/1960
I (mi


Pases Desarrollados 3 30 10
Pases Subdesarrollados 10 35 3,5

PROPORCI DE MAT ICULA EN EL NIVEL ERCIARIO

65 5 5 5
N R T ( % )
19 197 198 199 1965 1995
H
M
H
M
TOTAL 9 14 13 18
6

18
11 18
Amrica
Latina y el
Caribe

4 13 16 18 6
3
18
18
Niveles
medio y
ajos
4 7 7 10 5
2
11
9
b
Nivel alto 20 33 37 58 25
14
55
61


PORCENTAJ E DE ESCOLARIZ (18 a 23 a
1960 1991 1991/1960
ACIN os)


28
Pases Desarrollados 15.1% 40,2% 21,1%
Pases Subdesarrollados 7,3% 14,1% 6,8%

(%)

TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZAC
s
IN
Regione 1970 1980 1992
Pases Subdesarrollados 3,7 5,1 7,8
Amrica Latina y el Caribe hispnico 5,4 14,9 19,4
Europa 17,3 22,1 37,4
EE.UU y Canad 82,0 45,4 54,3

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s

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- UNESCO, Policy Paper for Change and Development. 199
Garca Guadilla, C. 1996
2
-
- El Estado del Mundo. Anuario econmico y geopoltico
mundial 2001.
Editado por el Ministerio de Indust
- Higher Educaton
Published f

2.2.3 Contexto Sociopoltico

El optimismo tecnolgico sigue teniendo seguidores, pero no as el
optimismo poltico. Si bien un nmero de conflictos internacionales se han
debilitado o han desaparecido, otros conflictos basados en rivalidades
tnicas, en nacionalismos exacerbados y en lgicas fundamentalistas se
han transformado en guerras abiertas de insospechada crueldad en
territorios que antes respondan a un solo pas. La Guerra del Golfo
Prsico most
c
ltima abriese paso a una slida recuperacin econmica, tampoco se ha
cumplido.(3)

Los resultados de eficiencia, equidad y descentralizacin en la toma de
decisiones, inherentes a la privatizacin, generalmente han trado como
consecuencia la prdida del acceso de grandes sectores de la poblacin
a los servicios que alguna vez fueron considerados como un derecho
inalienable. J unto con la privatizacin, tanto la produccin como la
diseminacin del conocimiento estn siendo mercantilizadas en forma
creciente, cambiando la forma en que este es creado y distribuido.
Mientras que las tareas culturales y cientficas se convierten en
actividades lucrativas, los bienes culturales se transforman en productos
comerciales, el pblico se redefine como clientela, las institucione

2
Tomado de Primer Informe Parcial del Grupo de Tendencias de la Educacin Superior.
CEPES/MES. 1998
29
educativas se vuelven proveedores y los estudiantes se convierten en
in aumenta la
isponibilidad de opciones al brindar diferentes contenidos y
lemas, para Aprender a Aprender, para procesar y
cuperar informacin, as como para estimular el pensamiento crtico y
las ideas de
alsabilidad (fallibility), refutabilidad, paradigmas, constructivismo,
lo relativo a la seleccin acadmica, de hecho se est
voreciendo la reproduccin de la polarizacin social. El equilibrio solo
que
urgen con los fenmenos masivos de exclusin social y desempleo
tivizados o desplazados por otros actores como los
edios de comunicacin social, los nuevos movimientos sociales, las
clientes. Se trata de una invasin de palabras y denominaciones, que
hasta hace solo unos pocos aos eran ajenas al contexto universitario.

El sector privado no solamente absorbe la demanda social de educacin
superior cuando sta excede la oferta pblica, sino tamb
d
tericamente mejor calidad. Tambin reduce los conflictos polticos
debido al limitado activismo poltico de sus estudiantes.

Como efecto de los cambios en el modo de produccin y transmisin de
los conocimientos se ha vuelto necesario replantear el modelo
pedaggico de la docencia universitaria. Se tiende a centrar el proceso
docente educativo en el estudiante, se trata de que disminuyan las
informaciones enciclopdicas y se intenta potenciar capacidades para la
Resolucin de Prob
re
reflexivo, por slo citar algunos rasgos que caracterizan los cambios en la
poltica acadmica.

La crtica epistemolgica , a la que se asocian nombre como los de
K.Popper y T. Khun, minimiz las posiciones de un saber cientfico
acabado, institucionalizado e inmutable, al introducir
f
relativismo. Aspectos que estn fuertemente relacionados con el
replanteo del modelo pedaggico apuntado anteriormente.

Los efectos combinados de la fragmentacin cultural y de la
segmentacin social colocan a las universidades ante dilemas
dramticos: si deciden favorecer la masificacin tendencia que se
abordar en este captulo posteriormente- puede peligrar la calidad de no
haber una adecuada direccin del proceso docente educativo. Si se
fortalece todo
fa
se puede encontrar en un sistema congruente que ofrezca mltiples
alternativas.

Las amenazas a la convivencia y a la idea misma de sociedad
s
colocan a la universidad en la necesidad de pensar en el tipo de sociedad
y de civilizacin que estn contribuyendo a producir o a reproducir.

Como consecuencia de varios de los cambios enunciados, los agentes
tradicionales de socializacin, de produccin y transmisin de
conocimientos, como el Estado, la escuela, los partidos, los sindicatos, la
familia, han sido rela
m
30
multinacionales, las agencias de publicidad al servicio de la sociedad de
consumo, etctera.

Hace un par de dcadas predominaba el credencialismo, entindase
por ello, la calificacin avalada por un diploma. Ahora el diploma no
basta, es menester la evaluacin de las competencias profesionales
ales que se requieran para un determinado desempeo profesional. El
ercado del conocimiento se coloca por encima del mercado profesional.
udios de posgrado.(4)
n de nuevos materiales, cuyo
pacto permanente ha generado un nuevo paradigma de produccin en
rno al conocimiento y la innovacin, y de hecho nuevos paradigma de
esfera es una cuestin de su propia
upervivencia. El desarrollo depender de manera creciente del
n.
xiste una concentracin abrumadora de I-D en los pases de la OCDE
re
m
Esto ha provocado el incremento de los est


2.2.4 Contexto Cientfico y Tecnolgico

Todo parece indicar que en la base del funcionamiento de la sociedad del
conocimiento, se encuentra el vertiginoso desarrollo del conocimiento
cientfico-tecnolgico en el campo de las comunicaciones, la
microelectrnica, la biotecnologa, la creaci
im
to
organizacin de la actividad econmica (5)


El papel clave de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo de cualquier
actividad humana se hace cada da ms evidente. Frente a los
gravsimos retos que enfrenta el mundo en el nuevo milenio, la ciencia y
la tecnologa constituyen una herramienta esencial; an ms, para un
pas, la vitalidad en esta
s
conocimiento, y de la capacidad de producirlo, transferirlo, transformarlo y
aplicarlo. (Vecino, F. 1999).

La inversin en recursos intangibles, especialmente en Investigacin-
Desarrollo ( I-D) est creciendo rpidamente y est superando la
inversin en maquinaria y equipamiento, segn datos de la OCDE
3

Desde los aos 1970 el gasto en I-D ha crecido por encima del
incremento del producto interno bruto (PIB) promedio, lo que apunta
hacia un aumento del contenido cientfico y tecnolgico de la innovaci
E
mientras que en los pases en desarrollo slo representa el 6% y ,si se
excluye a China, probablemente menos del 4% de la I - D mundial (6).


Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Eco
3
La nmicos (OCDE) agrupa a 28 pases, en su
mayora industrializados, segn PNUD, 1998.
31
Los pases de la OCDE , como promedio, invierten alrededor del 2% de
su PIB en I-D. Los pases subdesarrollados, entre 0,2% y 0,4%. Cuba
1,2%
4
.

Otro problema que se interpreta hoy con diferentes matices, es el llamado
ticas (sobre
do Internet) han creado nuevas condiciones sociales para la produccin
umanas, haciendo posible el acceso a conocimientos
vanzados para individuos de cualquier edad, de ah la importancia de la
las comunicaciones
TIC). Las NTIC estn deviniendo una revolucin en el proceso
ncia estn siendo un foco de
l en los conceptos pedaggicos y en particular
:
Enseanza asincrnica
Relacin entre los actores del proceso enseanza/aprendizaje

robo de cerebros. Se conoce que entre 50 mil y 100 mil de los ms
calificados investigadores cientficos, ingenieros y mdicos abandonan el
Tercer Mundo todos los aos para trabajar en pases industrializados.
5

Los medios de comunicacin de masas y las redes inform
to
y transmisin de conocimientos abriendo el camino a redes
interpersonales, que trascienden las instituciones y los pases, somos
testigos de la apertura de una universidad mundial y virtual.

El desarrollo de la inteligencia artificial y de las redes de informacin,
reemplazan progresivamente las funciones de la memoria y de la
inteligencia h
a
educacin de adultos en el marco de la educacin permanente. Por esta
causa se modifican los ciclos de escolaridad, de aprendizaje y de
acreditacin.

Paradjicamente la educacin es an el sector menos beneficiado con el
aporte de las nuevas tecnologas de la informacin y
(N
enseanza/aprendizaje y en consecue
pomicas y de revolucin
en los didcticos. En este sentido, los conceptos de

Colaboracin e internacionalizacin

Evaluacin del aprendizaje y de los profesores

Preparacin pedaggica de los docentes,

entre otros, van a producir un impacto innovador en la Pedagoga .

En el espacio de las tecnologas, las NTIC ocupan un lugar en la cumbre
de la jerarqua, pero hay que comprender que si estas tecnologas no son
aplicadas con las pedagogas apropiadas, no aportarn a la educacin
ms que confusin y error de objetivos. En cambio, si se dominan, el
cambio de paradigma que las acompaa permitir una autntica

4
UNESCO. World Science Report. 1996, y Worldwatch Institute.1997. Citados en (6)
5
UNESCO SOURCES. Sep/94. Brain Drain for Better or Worse. Citado en (6)
32
revolucin pedaggica marcada en primer lugar por el abandono de la
forma vertical de formacin (transferencia vertical de conocimientos) para
dar lugar a una forma en anillo en la cual el docente ser transforma en
facilitador de un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de
descubrir los conocimientos a su propio ritmo y en colaboracin con los
ems alumnos y los facilitadores. En segundo lugar, esta nueva forma
so de colaboracin y
oparticipacin entre diferentes grupos.
n resumen, la armona entre los cambios econmicos, demogrficos,
ocio-polticos y cientfico-tecnolgicos y la universidad, est
ondicionada fundamentalmente por polticas institucionales tales como
oltica Acadmica, Poltica de Gestin, Poltica de Acceso, Poltica de
xtensin.
n y anlisis de variables que fundamentan o
ustentan un currculo que se proponga elaborar como nuevo o que se
acional, regional o provincial donde se pretenda fundamentar o
erfeccionar el currculo.
continuacin y a modo de ofrecer ideas, se enumeran una serie de
da
cuest

Variables econmicas
d
de pedagoga va a liberar de las limitaciones de espacio y de tiempo,
gracias a un modo de funcionamiento asincrnico. Al perder su
verticalidad, el aprendizaje pasa a ser un proce
6
c

Por lo anteriormente expresado se habla ahora de la posibilidad de
virtualizacin de la educacin superior y de la exploracin de la
presencia universitaria en el llamado ciberespacio.

E
s
c
P
E






2.3 IMPLICACIONES CURRICULARES DE LAS TENDENCIAS DE
DESARROLLO

Las referencias contextuales tratadas anteriormente, constituyen el marco
macro, para la proyecci
s
redisee. A estos efectos, debe ser acometido un anlisis de las variables
econmicas, demogrficas, sociopolticas y cientfico- tcnicas en el
contexto n
p

A
tos que pudieran ser relevantes para fundamentar el currculo en
in.



6
De lo Tradicional a lo Virtual.: las Nuevas Tecnologas de la Informacin. UNESCO.
Pars.1998. p6.
33
Sector energtico (petrleo u otras fuentes, instalaciones y niveles
).
Sector financiero (financiacin, beneficios, liquidez, riesgos y
Niveles de comercio interno y externo (mercados, productos,
trias del entorno.

Variab
de consumo de energa
seguridad)
comercializacin y productividad).
Principales renglones productivos e indus
Inversiones previstas.
les socio-polticas

superior.

o, en su relacin con el perfil objeto de


. Rangos de edades de estos graduados, a fin de
nimos o afines,
acreditados o evaluados por agencias autorizadas y/o evaluadores
iar programas de pregrado de los de posgrado
que se ofrezcan.
e

Variables demogrficas
Cantidad de instituciones de educacin media y media
Diferenciacin entre pblicas y privadas.
Matrcula de los centros primarios y secundarios. Diferenciacin
entre mujeres y hombres. A fin de estimar potencial de matrcula y
composicin por gner
anlisis.
Cantidad de IES . Diferenciacin entre pblicas y privadas
Graduados universitarios en general y de perfiles afines al perfil
objeto de anlisis
estimar el potencial activo en las dos dcadas posteriores al
anlisis que se realiza.
Cantidad de programas de formacin hom
externos. Diferenc
Cantidad de profesores universitarios con formacin especializada
n el perfil y con formacin pedaggica.
Densidad de habitantes por carrera universitaria


Poblacin nacional, regional, provincial a intervalos regulares que
s de crecimiento.
Estimado de la poblacin en los prximos diez aos en los niveles

Variables cientfico- tcnicas
evidencie las tendencia
anteriores y por grupo de edades y sexo.
Migraciones
Poblacin econmicamente activa

naturaleza Cantidad de centros de investigacin segn su
Cantidad de graduados con grado cientfico
Tecnologas de punta existentes en el pas o regin
Proyectos y/o estudios de I-D realizados en temticas afines al
perfil
34

2.4 TENDENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR
as:
ASIFICACION, DIVERSIFICACIN , FINANCIAMIENTO E
TERNACIONALIZACIN.
7
arrolla teniendo en cuenta para cada una de las

Se
magnit
el efec

a) Caractersticas



El incremento de la matrcula en universidades reconocidas como

rado por
tra, condicionaron que la matrcula de los centros de educacin
el posgrado.



El estudio de las tendencias generales que caracterizan al nivel de
educacin superior a la puertas del nuevo milenio, ha permitido identificar
al menos cuatro tendencias principales del desarrollo. Sean st
M
IN

ste acpite se des E
tendencias: Una breve descripcin sobre su significado, sus
caractersticas y las exigencias y/o efectos previsibles en el currculo.


2.4.1 Masificacin

entiende por Masificacin, a los apreciables incrementos y
udes de la matrcula en la educacin superior , conjuntamente con
to de ello en los recursos materiales y humanos para satisfacerlos.
Se observa fuerte incremento de las matrculas y tasas de
escolarizacin (TES) en general, aunque con diferencias
significativas (Alrededor de un 82% en USA y Canad vs 19,4%
Caribe hispano ).

de excelencia est mayormente determinado por las matrculas de

postgrado, la ampliacin del empleo de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin (NTIC), la integracin a redes, la
oferta de nuevos estudios interdisciplinarios y los estudios a
distancia.
En el contexto de la educacin superior cubana, la determinacin
del perfil amplio (1985) para los currcula de pregrado por una
parte, unido a la contraccin de las matrculas de preg
o
superior (CES) se escoraran hacia
La aprobacin de inclusin de la figura : Maestra, (1994) en el
posgrado acadmico de la educacin superior cubana, constituy
un elemento catalizador de la masificacin en este nivel.


7
Tendencias identificadas por el Grupo ESXXI (MES-CEPES/UH). Informe : La Educacin
Superior en el Siglo XXI. 1998. Cuba. ISBN 959-16
35
b) Exigencias y/o efectos previsibles

La explosin de matrcula en los programas de posgrado, como
que satisfagan las demandas nacionales e internacionales.
ricular, en este marco de anlisis (Masificacin),
debe contemplar el uso de las NTIC, no slo como requisito de entrada o
se presenta como consecuencia de los cambios
ocioeconmicos globales imperantes, especialmente en cuanto al
des
fundam
en la d

a) Car


ria, que permiten obtener un primer
ttulo universitario, sino que ofrecen tambin planes de formacin
formacin dirigida a la
obtencin de grado cientfico.
L
in
tr
e

Las IES tienden a caracterizarse por el tipo de formacin que con

exigencia de la educacin permanente y del nuevo valor del
conocimiento, provocan el perfeccionamiento constante de sus
proyectos curriculares y el establecimiento de sistemas de evaluacin
y acreditacin de los mismos. Asimismo, la elaboracin de nuevos
productos

Un nuevo proyecto cur
como asignatura opcional, sino como parte sustantiva del curriculum en
sus posibles expresiones. Asimismo, la integracin a redes de
informacin.

2.4.2 Diversificacin

La diversificacin
s
arrollo cientfico-tcnico y las polticas de empleo. Se expresa
entalmente en la diversidad de tipos y estructuras institucionales,
iversidad de planes de formacin de pre y posgrado, entre otras.
actersticas
Las instituciones de educacin superior (IES) tienden a asumir no
slo planes de formacin tercia
profesional de ciclo corto conducentes a un certificado o diploma
no equivalente a un primer ttulo universitario. Asimismo, tienden a
asumir la formacin terciaria de segundo ciclo conducente a un
ttulo universitario superior o a una

os planes de formacin tienden as a disearse con salidas
termedias, que capacitan para el desempeo en un puesto de
abajo y tienden a satisfacer con ello tanto las demandas del
mpleo, como los intereses individuales.
mayor calidad ofrecen. As se pueden distinguir IES que son
fuertes en la formacin de pregrado, o de formacin vocacional;
IES que se distinguen por la formacin investigativa o IES
abarcadoras de distintos tipos de formacin, abusando del
anglicismo, las llamadas comprehensivas
36
Inherente a la Diversificacin, es la Flexibilidad en los planes de


tudios) o la Maestra que s exige la
defensa de una Tesis, o en programas de Doctorado
y/o prcticos. Los llamados taylor-made o cursos a la medida,
s demandas de profesionales o
grupos de ellos, forman parte de este men diverso de programas
Tamb
ttulo con orientaciones diferentes.

b) Exigen

Un n
(Diversifi
intermedias de menor y mayor
dad de que el diseo contemple un grupo de
cursos de carcter obligatorio, la conformacin de otros a

formacin, toda vez que ella permite la continuidad de estudios
entre una y otra IES, o entre uno u otro programa de formacin, a
la vez que ella facilita los estudios a quienes se forman a tiempo
parcial o a distancia, a quienes por diversas causas interrumpen
temporalmente los estudios. Asimismo, facilita el satisfacer los
intereses individuales.
Por ejemplo, los programas de posgrado se diversifican en figuras
de ciclo corto como: diplomados, especialidad, cursos de
superacin institucionalizados, los llamados entrenamientos in
service, programas intensivos de especializacin (certifcate).
Asimismo, se diversifican en figuras como la Maestra
profesionalizante ( que no requiere trabajo de investigacin como
forma de culminacin de es
escolarizados, semiescolarizados o los que responden a un trabajo
de investigacin del que resulten innovaciones o aportes tericos
que se disean para satisfacer la
de formacin de posgrado
8
.

in se manifiesta esta tendencia en la emisin de un mismo
cias y/o efectos previsibles
uevo proyecto curricular en este marco de anlisis
cacin) debe contemplar :
La posibilidad de salidas
alcance.
La posibili
partir de cursos electivos u opcionales.
La posibilidad de holguras para que pueda seleccionar
cursos de profundizacin o cursos contemplados en otros
programas equivalentes.
La posibilidad de variantes de titulacin dentro de un mismo
programa


8
Una buena parte de las figuras que se han relacionado aparecen descritas en el suplemento
Formacin / empleo del peridico espaol SU DINERO del 09.05.99, en el artculo : Cursos de
Postgrado sin Fronteras. Asimismo, han sido legitimizados en la Bibliografa de referencia.

37
La flexibilidad a que se ha hecho referencia, exige la presencia de un
e este experto oriente adems, el
trabajo investigativo del estudiante.
Los efectos de esta diversificacin institucional estn todava por
estratificacin ms marcada de la
educacin superior, en la cual la dinmica de restriccin al acceso se
tas alternativas.

2.4

El financiamiento ha estado orientado fundamentalmente hacia la
reduccin del presupuesto estatal , lo que ha provocado la bsqueda de
fue

a)

Aumento progresivo del costo de los estudios universitarios.

La educacin superior cubana, ante la depresin econmica por la
dos fuentes importantes de financiamiento en MNL: El Posgrado
iamente responde a programas de posgrado de distinto
alcance concertados para desarrollarse mediante convenios

b) Exigencias y/o efectos previsibles


Tutor acadmico y de tesis. Se significa esta doble condicin, por
cuanto un programa de formacin flexible requiere de una orientacin
acadmica por parte de un experto en cuanto a qu ruta curricular
seguir por el estudiante para el logro de los objetivos que ha decidido
alcanzar. En el caso de que el programa exija la presentacin y
defensa de una tesis, se requiere qu

verse. Por un lado, la proliferacin de instituciones no universitarias

de tercer nivel ofrece mayores opciones y mayor acceso al sistema.
Por el otro, ello podra llevar a una
enmascara bajo es
.3 Financiamiento
ntes alternativas de financiamiento.
Caractersticas
Tendencia a concebir la universidad ms como un gasto que como
una inversin.

Se ha fortalecido el criterio de exigirle a las IES una gestin ms
responsable, mayor eficiencia en el uso de los recursos que le son
asignados (accountability) y la ampliacin de las fuentes
alternativas de financiamiento

que atraviesa desde inicios de la dcada de los noventa, ha tenido
Internacional en Cuba y la va del Profesor Invitado, que
mayoritar
establecidos con universidades fundamentalmente de
Latinoamrica.
No se identifica en esta tendencia una implicacin curricular
explcita

38
Las dos fuentes de ingreso en MNL apuntadas anteriormente,
continan ocupando un primer lugar de financiamiento para las
IES cubanas.
La proyeccin al exterior exige tambin el perfeccionamiento
continuo de los proyectos curriculares y la bsqueda de otros
productos a ofertar.

sgrado cubano ha llegado a muchas pases
latinoamericanos , las convalidaciones de cursos y acreditaciones

cin
ma
ue la generacin del conocimiento ha devenido factor
impr
que los avances de las telecomunicaciones han ido permitiendo la
divulgac

a) Caractersticas

La internacionalizacin tiene fuertes implicaciones curriculares:


l contexto desde y hacia donde
va a desarrollarse, en sus similitudes y diferencias.

o en colaboracin con otras IES en el
jero. Pueden tener como finalidad el desarrollo profesional
b) Ex

La in
educ
calidad de la educacin

Como quiera que el po
de programas resultan un imperativo para poder continuar con
estas vas de financiamiento. Un nuevo proyecto curricular debe
disearse tomando en consideracin las variables internacionales
que permiten la acreditacin de los programas, al menos en el
contexto iberoamericano.
2.4.4 Internacionaliza

La internacionalizacin se ha identificado como tendencia en la mis
medida en q
escindible en la determinacin del progreso y en la misma medida en
in inmediata de la informacin.
Moviliza a profesores y a estudiantes, conjuntamente con el
contenido de estudio, los mtodos de enseanza, de aprendizaje
y persigue objetivos determinados, por slo mencionar algunos
componentes curriculares
Tiene que tomar muy en cuenta e

Los curricula internacionalizados pueden desarrollarse tanto en
el contexto nacional, com
extran
o los fines pueden ser de carcter social e intercultural.

igencias y/o efectos previsibles
ternacionalizacin es un proceso de cambio e intercambio
acional que puede dirigirse al perfeccionamiento de la
39
Un
otras
ne un aspecto de inters internacional a ser
frece ha acumulado
el desarrollo de proyectos o programas
un claustro compartido.

sus particularidades.
Si partes del programa se desarrollan en contextos

con una dimensin internacional a los
estudiantes que no tienen la posibilidad de estudiar afuera o
on dimensin internacional.

cipacin en redes, internacionalizan
el currculo, toda vez que permiten acceder a informacin
2.5
SUPER

2.5.1

La pol
los sig
a Nacional de Alfabetizacin de 1961, hasta el actual
se ofrecen
eciacin teatral hasta cursos de Historia de Cuba o
de idioma ingls o francs.

currculo puede llamarse internacionalizado, si a reserva de
variantes, rene al menos uno de los siguientes rasgos :
Si contie
abordado desde una perspectiva comparada, o es un
aspecto donde el claustro que lo o
experiencias acadmicas e investigativas que motivan el
inters de otros.
Si exige
interdisciplinarios que involucren la participacin de ms de
un pas.
Si es conducente a un ttulo o grado conjunto, con el
desarrollo de
Si los cursos o parte obligatoria del diseo se ofrece a
instituciones extranjeras pero se asume por el claustro
nacional.
Si el diseo se hace especialmente para estudiantes
extranjeros, tomando en consideracin
diferentes.
9

Mediante la internacionalizacin del currculo, se puede
ofrecer educacin
se puede atraer a estudiantes extranjeros , ofrecindoles un
currculo c
La comunicacin y parti
desde otros sitios.

ALGUNAS REFERENCIAS EN TORNO A LA EDUCACIN
IOR CUBANA
Referencias Sociopolticas
tica educacional en nuestro Pas se expresa fundamentalmente en
uientes aspectos:
La alta valoracin social de la educacin y la participacin de todos
en esta actividad. Se entiende por todos, desde niveles del
gobierno central hasta las familias. Ejemplo de ello fue la
Campa
espacio televisivo Universidad para Todos, donde
cursos de apr

9
Se significa que lo expresado aqu con relacin a lo nacional e internacional, es vlido para el
plano nacional en la relacin de unas IES con otras.
40
El facilitar los recursos financieros y materiales necesarios que
aseguren la expansin de la educacin. El presupuesto destinado
a la educacin creci algo ms de 24 veces en la etapa 1959-

En resumen, en un irrestricto compromiso del Estado cubano con el
proye

En particular, la poltica hacia la educacin superior se ha orientado
hacia
el acceso as como la

del proceso docente educativo, priorizando la
n acadmica, la
ios y centros de investigacin. Unido a ello, la formacin de
trabajo para hacer
compatibles los curricula de pregrado y posgrado.
investigaciones cientficas de carcter aplicado en
Facilitar estudios en este nivel a trabajadores que acometen
a escolaridad promedio de la poblacin es de noveno grado y el
cadas.
os procedentes fundamentalmente de
ases en desarrollo han culminado gratuitamente estudios en nuestras
universidades, como expresin de solidaridad e internacionalismo. An
1990.
Se reconoce el factor humano como la mayor riqueza
Su gratuidad
cto educacional.
:
Garantizar la calidad y puridad d
permanencia y culminacin exitosa de los estudios de pregrado y
posgrado.
Asegurar que cada estudiante que egresa, tenga un empleo afn a
su perfil, un perodo de adaptacin y entrenamiento laboral de dos
aos y la superacin profesional en servicio.
Asegurar la calidad
formacin y actualizacin del claustro.
Lograr una integracin armnica entre la formaci
laboral y la investigativa de los estudiantes, mediante la
vinculacin de las universidades con la esfera productiva, de
servic
valores, para lograr un profesional comprometido con el pas y su
proyeccin social.
Valorar las exigencias del mundo de
Realizar
atencin a las necesidades de desarrollo social y cientfico del
pas.
planes importantes y emergentes como maestros primarios,
trabajadores sociales, instructores de arte.

Por otra parte :
L
analfabetismo se ha erradicado.

En el intervalo 19601995, los graduados de pregrado (licenciatura o
bachelor) crecieron en algo ms de 13 veces y la red de IES pas de 3 a
45. Alrededor de 600,000 profesionales (5% de la poblacin) se han
graduado en las ltimas 4 d

Ms de 4,500 estudiantes extranjer
p
41
ahora, en las condiciones de perodo especial, miles de estudiantes de
los hermanos pases latinoamericanos en tendencia creciente, estudian
en nuestras universidades.

2.5.2 Referencias Econmicas

Nuestro Pas realiza ingentes esfuerzos por mantener un peso sostenido
uba ocupa el lugar 56 entre 176 pases en la escala del ndice de
al por habitante es 3.967, el
ferior con relacin a los 55 pases que la superan. Como consecuencia
icas
uba, cuenta con un fuerte polo cientfico donde hay centros de
los problemas de la educacin, estando presente los
sultados que la misma aporta no slo en la poltica sino en el quehacer
en aras de una recuperacin econmica, a partir de la fuerte crisis
iniciada desde finales de los 80, dada la prdida abrupta de las ms
importantes relaciones, al desaparecer el bloque de pases socialistas de
Europa del Este y la Unin sovitica, a la vez que est sometido a un
feroz bloqueo por parte de la administracin norteamericana.

C
Desarrollo Humano del 2001. El PIB re
in
de esta crisis econmica, la asignacin de recursos a las universidades
disminuy ostensiblemente y esta se ha dado a la tarea de buscar
fuentes alternativas de ingreso de divisa, a partir de su capital humano.

2.5.3 Referencias Cientfico-Tcn

Las investigacin tambin ha estado afectada por las dificultades
econmicas, dadas las limitaciones en los recursos materiales
disponibles y la obsolescencia de los equipos. NO obstante, las
universidades y centros de investigacin han jugado un extraordinario
papel en los resultados cientficos.

C
investigacin en tecnologas de punta como la biotecnologa y la
ingeniera gentica. Resultados de repercusin mundial como la vacuna
meningocccica, la vacuna contra la hepatitis B, la estreptoquinasa
recombinante, interferones, etctera, se producen y comercializan en
ese polo cientfico.

La vinculacin de las instituciones cientficas del Polo con las
universidades se basa en la concepcin cubana de vincular el estudio
con el trabajo, al mismo tiempo que con la investigacin. Por otra parte,
constituye una forma concreta de motivacin para estudiantes, profesores
y profesionales. Una forma concreta de vincular la teora con la prctica.
Asimismo, la investigacin cientfica ha ganado igualmente un espacio en
la solucin de
re
del maestro y el profesor. En particular, la investigacin pedaggica se
reconoce en la prctica escolar como va principal de las soluciones
requeridas. Se han organizado redes con los colectivos cientficos que
42
tienen como objeto de estudio a la educacin en sus diferentes
subsistemas.

Casi la mitad del trabajo cientfico del pas tiene lugar en las
niversidades y en los centros de investigacin de las universidades . en
universidad cubana, ms del 75% de los profesores hacen
vestigacin. El 35% de los estudiantes hacen trabajo de investigacin y
n 6% lo hacen intensivamente como parte de la poltica seguida con
studiantes de alto aprovechamiento.(7)




NO
educacin superior en la era de la
globalizacin: Hacia un modelo heternomo ?, de Daniel
(CESEU UNAM. Mex.)

3. el artculo: Globalizacin y transformacin educativa, de
Ernesto Ottone, En Perspectivas, Vol XXVI, no.2, junio 1996.
u
la
in
u
e
















TAS

1. Para este captulo se han tomado ideas esenciales del artculo titulado
: Reestructuracin de la
Shugurensky. profesor de Ontario Institute for Studies on Education
(OISE). Universidad de Toronto. Traducido por Armando Alcntara
Santuario

2. Vase el United Nations Development Project Report (New York:
UNDP, 1996). Citado en 1.
Vase
(p.248).

4. La idea de estos ltimos seis aspectos ha sido tomada del libro:
Polticas del conocimiento, educacin superior y desarrollo, de
43
Augusto Prez Lindo. Editorial Biblos, Argentina. 1998. (pp 63-65 y
116)

5. Ottone, E. Op cit. (p 247)
e informacin principal para el epgrafe 2.5 han sido
tomadas del artculo de Martn , E. Presentado en Lada 2000, de
Ver bibliografa a continuacin.
IBLIOGRAFIA
ols. U.S.News & World Report. Vol 124.
o.8. 1998. http://www.usnews.com
entre for International Studies in Education (Brochure). University of
bre Tendencias en la Educacin Superior.
forme No. 2 al Ministro. 1998
998
in Superior. Vol. XVIII. No. 1. 1998
an der Wende Marijk. Internationalizing The Curriculum in Higher
ela, J . EDUCACIN SUPERIOR: Inversin Para el futuro. Conferencia
partida con motivo del aniversario 50 dela UDUAL. Revista Cubana de
ducacin Superior. Vol. XX. No. 1. 2000


6. Las fuentes d
Martn E. Y J . Gonzlez, de Vecino, F. y del Resumen de la Tesis
Doctoral de Marina Mayoli Viana.



B

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N

C
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Congress. Miami. Fla. 2000

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Social. La industria biotecnolgica cubana: Una aproximacin .
Universidad de La Habana.

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Graduate Students. 1997

V
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Innovation. Internationalisation of Higher Education. 1997.

V
im
E
44
Vecino, F. Intervencin en el XXI Seminario de Perfeccionamiento para
Dirigentes Nacionales de la Educacin Superior . La Habana, Cuba.
999








instituciones educativas en su vnculo con la sociedad como
istema mayor en que surgen y existen, sobre el proceso de
1















CAPITULO III

FUNDAMENTOS TERICOS DEL CURRICULUM.

Dra. Miriam Gonzlez Prez

3.1 INTRODUCCIN

Todo curriculum se sustenta en un conjunto de concepciones sobre
aspectos sustantivos del mismo, como son las concepciones sobre la
educacin, sobre la esencia del hombre y los fines de su formacin,
sobre las
s
conocimiento cientfico y de la ciencia en general, sobre el proceso de
enseanza aprendizaje. Estas concepciones constituyen los
fundamentos tericos del curriculum, pues aportan un marco referencial
45
donde se apoya y justifica la toma y ejecucin de decisiones relativas al
diseo y desarrollo curricular, conforman y otorgan coherencia a las
mismas.

Los aspectos antedichos son objeto de estudio de diversas disciplinas
de integracin y coordinacin de las diversas perspectivas
e estudio y de sus resultados, que aun se encuentra en sus primeros
as decisiones que puedan adoptarse. La reflexin sobre las
ismas constituyen un momento imprescindible del trabajo curricular
ino
ue muchas concepciones, e incluso creencias, subyacen de modo
.2- LAS CONCEPCIONES DEL HOMBRE Y DE LA EDUCACIN.
e modo general interesa destacar dos grandes enfoques respecto a la
cientficas, como la Pedagoga, la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa,
la Epistemologa, la Antropologa, la Economa y otras ciencias sociales
que abordan la educacin como objeto de estudio o se vinculan
estrechamente a sus problemticas. Cada una, desde sus respectivas
perspectivas, aportan concepciones y hechos relevantes para el trabajo
curricular.

La relativa independencia de dichos campos disciplinarios en lo que
concierne al estudio del fenmeno educativo constituye una dificultad
para la sistematizacin de los fundamentos curriculares, en tanto exige
un proceso
d
estadios. El avance de los estudios con enfoques interdisciplinarios
debe permitir, en un futuro prximo, la integracin y sistematizacin
necesarias para la conformacin de las bases tericas del curriculum.
Hasta tanto ello ocurra se hace imprescindible abordar los fundamentos
haciendo uso de los aportes provenientes de los diferentes campos
cientficos.

El presente captulo tiene el propsito de abordar algunas bases
tericas requeridas a los efectos del diseo y desarrollo curricular y que
determinan l
m
habida cuenta de que no solo orientan conscientemente el trabajo, s
q
implcito en todos aquellos implicados en el diseo y el desarrollo de un
curriculum y pueden orientar su quehacer en diversas direcciones no
necesariamente coincidentes con los fines propuestos de modo
consciente.

3

Tras todo currculo late una determinada concepcin del hombre y del
papel que desempea la educacin en su formacin y desarrollo.
Diferentes corrientes filosficas y antropolgicas ofrecen sustentos
conceptuales a diversos modelos educativos, que tienen en los
currculos una forma de expresin.

D
naturaleza del proceso de formacin del hombre, que se han expresado
con fuerza en los currculos. Uno, que confiere a la influencia educativa
un papel dominante, directamente determinante, en la formacin del
46
hombre; lo que se refleja en la consideracin del individuo (del
estudiante) como mero objeto de la accin educativa. Otro, que
dimensiona el papel del individuo frente al de la influencia educativa.

La primera vertiente mencionada sustenta propuestas curriculares de
corte tradicional, en sus diversas manifestaciones (renovada, tecnologa
educativa) que confieren prioridad al sistema de influencia: su
determinacin, orientacin, contenido, organizacin, condiciones
espacio temporales y otros atributos, en detrimento del papel que le
corresponde al individuo en su propia formacin. El proceso educativo -
e enseanza aprendizaje- se planifica, realiza y evala, con base a un
itucin y los profesores como
presentantes de los intereses educativos de la sociedad. El estudiante
libertario naturalistas que han
spirado modelos como los de Rousseau, donde se sita la libertad
as nuevas generaciones.
l Roger, como uno de sus ms connotados
presentantes.
d
estudiante promedio del grupo o poblacin correspondiente, quien
recibe la influencia educativa que debe moldearlo acorde con los
objetivos propuestos por la inst
re
es tratado como objeto de la intervencin educativa ms que como
sujeto de su aprendizaje.

La concepcin de la educacin, en estas corrientes tradicionalistas, ha
tenido un fuerte sesgo del pensamiento tcnico y eficientista, derivado
del modo de produccin capitalista.

La segunda vertiente, que pone el nfasis en el polo del sujeto, sustenta
propuestas que en sus momentos histricos se han considerado de
avanzada o, al menos, discordantes con las tradicionales. En este
sentido son bien conocidas las corrientes
in
individual como eje de toda intervencin educativa; el propio movimiento
de la Escuela Nueva que aparece desde los inicios del siglo XX y
subraya el papel protagnico del estudiante en el proceso de enseanza
aprendizaje; los movimientos existencialistas e incluso aquellos que han
preconizado la antiescolarizacin, que niegan el papel de la escuela en
la formacin de l

Merecen mencin tambin las corrientes personalistas que mantienen
su impronta en las ideas educativas actuales y defienden la idea del
hombre por encima de los grupos sociales, dando cuerpo a propuestas
como la denominada educacin personalizada, o la educacin no
directiva que tiene a Car
re

Estas y otras concepciones humanistas, han surgido como contrapartida
de corrientes tradicionalistas y han aportado importantes modelos
educativos que revalidan el papel del hombre estudiante, profesor- en
la sociedad y en la educacin en particular, dando lugar a valiosas
propuestas curriculares.

47
Sin embargo, tanto las corrientes tradicionalistas como las que se le
oponen, no trascienden el enfoque dualista en la relacin objeto-sujeto,
ni en la relacin individuo sociedad, pues se mueven de uno a otro polo
de la relacin. As se muestra en la perspectiva (como la de Rousseau)
e concebir currculos que permitan la libertad para que el individuo
eran
eterminantes directos de las formaciones psicolgicas del estudiante.
l conjunto
e las relaciones sociales. Precisamente en el conjunto, no en la suma
in del individuo consigo mismo y
transformacin desde un ser fundamentalmente receptivo de las
llo tiene que responder a sus regularidades.
os currculos, como expresin y cristalizacin de un proyecto educativo
d
exprese y desarrolle sus capacidades naturales y necesidades innatas
sin interferencia de la influencia educativa, como algo predeterminado.
En el sentido opuesto las concepciones (como la del conductismo ms
ortodoxo) que dan sustento a currculos muy estructurados y directivos y
a una atencin casi exclusiva al sistema de influencias que consid
d

Desde la perspectiva filosfica que asumimos, la del materialismo
dialctico e histrico, la educacin constituye una forma universal del
desarrollo del hombre, determinada histrica y culturalmente, que
promueve el desarrollo del individuo como ser social. En ella se
manifiesta la relacin dialctica individuo sociedad y sujeto objeto.

La determinacin concreta del hombre, su esencia, est en e
d
mecnica de unidades iguales, sino en la diversidad de todas las
relaciones sociales representadas en la unidad (en el ser individual). La
esencia de cada individuo humano, de cada hombre, se encuentra en el
sistema concreto de individuos interactuantes entre s, unidos por
lazos mutuos que tiene un carcter socio histrico. Solo en los marcos
de dicho sistema es posible que cada individuo sea lo que es.

La personalidad surge en ese espacio de interaccin real y objetal del
individuo con otros, mediatizada por la actividad con las cosas creadas
o en proceso de creacin por el trabajo. Esa relacin con el otro -y por
su carcter mutuo- engendra la relac
la
acciones del otro (como objeto) a la condicin de sujeto, que implica
una relacin mutuamente activa, una relacin dual entre dos o ms
individuo (hijos-padres; estudiante-educador, por ejemplo) y una
autoconciencia y una autodeterminacin individual, como personalidad,
como ser social, como individualidad que manifiesta su irrepetibilidad en
la accin social real, transformadora.

La educacin se orienta a las finalidades de la formacin del hombre, de
su personalidad y para e
L
concreto orientado a tal fin, requieren necesariamente ser coherentes
con dichas regularidades y en mayor o menor medida, modelar el
proceso de formacin y propiciar las condiciones favorables para ello,
de modo tal que el individuo pueda devenir personalidad en la
48
colaboracin con otros y en la interaccin con el objeto de conocimiento,
mediatizada socialmente.

El desarrollo y despliegue de la personalidad individual transcurre en la
realizacin de tareas relevantes desde el punto de vista social y
personal. Dichas tareas expresan las aspiraciones, intereses, exigencias
sociales a travs de la individualidad, o sea, de la persona. La
realizacin de tales tareas la ubican en la avanzada del desarrollo
cultural, de la creacin de algo nuevo que devenga en logro social.

Desde esta perspectiva la libertad del individuo es entendida, no como
posibilidad individual de realizacin al margen de los requerimientos
pone para el ser individual concreto, un compromiso
ersonal, no de acatamiento o sumisin a un determinado orden
onamiento social; es decir, como expresin no de una
oluntad individual, ajena o independiente de las condiciones de su
esde una ptica educativa y teniendo como base la concepcin del
la
sociales que se ven como limitantes a tal efecto o a contrapunto de los
mismos, sino como la capacidad y voluntad de superar los obstculos,
de transformar aquellas realidades que lo requieran, de actuar
modificando estereotipos, de la posibilidad de desplegar su labor de
creacin de nuevas formas de relacin del hombre con su realidad,
significativas socialmente.

Esta concepcin su
p
establecido, sino de ente activo del progreso y avance cultural de la
humanidad en su contexto espacio temporal. En este sentido se expresa
-o se debe expresar- en el plano educativo el carcter activo del
estudiante, como sujeto del proceso de enseanza aprendizaje,
comprometido con su propio desarrollo y con el desarrollo social como
futuro profesional.

A la vez, dicho enfoque permite considerar el desarrollo individual en
su condici
v
existencia, sino que sus fuentes y origen estn en el sistema de
relaciones sociales que se dan en el desarrollo de su actividad. Por
tanto, la sociedad y la educacin tienen un compromiso social: la
ampliacin de las esferas de la actividad creadora de cada individuo en
bien de la sociedad y de su propia persona y no el establecimiento de
sus lmites.

D
hombre como valor supremo de la sociedad, se evidencia la necesidad
social de organizar y garantizar el sistema de interrelaciones y actividad
que permitan situar al individuo, desde su infancia, en condiciones en
las que no solo pueda, sino que est necesitado de desarrollarse como
personalidad y asumir con responsabilidad y voluntad su propia
formacin multilateral.

49
Al nivel de la educacin superior, este compromiso social se concreta en
finalidades educativas de formacin de profesionales activos
portadores del acervo cultural en cuanto a la historia, los valores y
principios de nuestra sociedad y de lo mejor de la humanidad- y
cientficos, en las respectivas reas del conocimiento profesional y de
los avances cientfico tcnicos de la poca.

Ello supone que los currculos propicien en los estudiantes el desarrollo
de la sensibilidad ante los problemas de su entorno, la capacidad de
identificarlos, de buscar soluciones a los mismos, de transformar la
alidad en el sentido del progreso, de la mejora social y personal.
larar, de modo
legante e impecable, ambiciosos objetivos de formacin que luego
lizarse. Tiene que prever el
odo de lograrlos, a travs de la seleccin de los aspectos esenciales
de
a a
ens

De
sus

n contener las aspiraciones
de formar un hombre de su tiempo, portador del acervo histrico
de la sociedad determinada y la poca,
con una visin integral en la formacin, que incluye la dimensin

La de
las ta
futuro
como


re
Supone formar en los estudiantes la capacidad de autosuperacin
permanente y disposicin de contribuir a la superacin y desarrollo de
los dems. Implica garantizar las condiciones para el desarrollo de
cualidades personales como responsabilidad, criticidad, reflexin,
autonoma, compromiso social; que devienen, asimismo, finalidades de
la educacin.

Para el diseo y el desarrollo curricular tales finalidades constituyen un
reto. El proyecto curricular no se puede limitar a dec
e
quedan como formulaciones discursivas de valiosas aspiraciones, que
no siempre se sabe si llegan y cmo, a rea
m
ese acervo cultural que van a formar parte del contenido a ensear y
prender, as como de la organizacin y conduccin del proceso de
eanza aprendizaje pertinente con tales finalidades.
modo mas preciso, la concepcin del hombre y su educacin
tentan decisiones curriculares relativas:
A los objetivos curriculares. Estos debe
cultural y con una posicin de compromiso en la transformacin de
la realidad y de s mismo, en bien del desarrollo social y personal.
Dichos objetivos trascienden las exigencias del desempeo de la
profesin al considerar las
individual del ser concreto que se forma.
terminacin de los objetivos curriculares requerir del anlisis de
reas profesional y socialmente relevantes que debe acometer el
egresado en el contexto sociohistrico en que se desempear
profesional y ciudadano.
Al contenido de enseanza que se plasma en el currculo. Su
seleccin pertinente respecto a los objetivos curriculares, requiere
50
tomar en cuenta tanto los contenidos del campo cientfico y
profesional de que se trate, como los requeridos para la formacin
odo

concretas de su entorno.
Las decisiones sobre el nivel de flexibilidad curricular deben
bjetivos curriculares que responden al modelo del profesional que se
ctos y para valorar su devenir y resultados.
ombre, sobre la educacin, sobre sus fines, en
nto constituyen fundamentos de cualquier trabajo curricular, en todos
de cualquier profesional y que supone la inclusin de estrategias
de aprendizajes que contribuyan a garantizar la autoformacin
permanente de los estudiantes y egresados, las bases
conceptuales y metodolgicas de la investigacin cientfica que
promueva el pensamiento inquisitivo, de permanente bsqueda de
soluciones y de produccin de nuevos conocimientos, entre otros
contenidos.
Las formas, metodologa de la enseanza y dimensin temporal
del currculo, que deben permitir la construccin social del
conocimiento durante el proceso formativo, viabilizando el
aprendizaje grupal, la interaccin profesor alumno y de estos entre
s mediante realizacin de tareas conjuntas y compartidas y el
trabajo individual, independiente, de los estudiantes durante t
el perodo de su formacin.
Las formas organizativas de las actividades curriculares, que
permitan dar espacio y vincular armnicamente la docencia, la
investigacin y la extensin de modo tal que la formacin
acadmica de los estudiantes transcurra en y con la indagacin
cientfica y la identificacin y bsqueda de soluciones a las
necesidades sociales y profesionales
garantizar la posibilidad de que el estudiante intervenga y asuma
responsabilidades en su propio desarrollo personal y profesional,
dando espacio a la eleccin de estudios, de contenidos y formas
de aprendizaje, dentro de los mrgenes apropiados a las
condiciones de realizacin del currculo y las demandas de
orientacin individual del estudiante.

La reflexin analtica sobre la concepcin y la concrecin de los
o
aspira a formar constituye un momento imprescindible del trabajo
curricular, desde su diseo. Dicho anlisis se extiende a la realizacin
del currculo diseado, con los ajustes procedentes, as como a la
valoracin de la formacin resultante. De tal suerte, la concepcin del
hombre y su educacin constituye base para trazar la estrategia de
formacin, para llevarla a efe

Ello justifica la necesidad de hacer explcitas y enriquecer las
concepciones sobre el h
ta
sus momentos y tareas: al establecer los objetivos, determinar el
contenido de enseanza, al organizar, desarrollar y valorar el proceso
de enseanza aprendizaje.

51
3.3 LAS CONCEPCIONES SOBRE EL PAPEL DE LA EDUCACIN Y
SUS INSTITUCIONES.

El anlisis de las funciones de las instituciones educativas en la
ociedad y las relaciones que se establecen con las dems instituciones
tiva pedaggica se ha
ubrayado el vnculo educacin sociedad, como uno de los principios de
esde los enfoques sociolgicos y socioeconmicos se han abordado
la
en t
funcio 91, pg. 3) y ste
ex

Entre
resul


ioso), se mantienen y recrean por

nte (de los estudiantes, de los profesores, de los

neracin de los atributos de la
s
sociales aporta relevante informacin para el trabajo curricular. Estos
anlisis subrayan el compromiso de la educacin con los intereses
dominantes (sociales, polticos, econmicos) en la sociedad, que
evidencian el carcter poltico ideolgico y cultural del quehacer de la
institucin educativa. Desde una perspec
s
la enseanza.

D
s relaciones de las instituciones educativas y la sociedad. La escuela,
anto proyecto cultural y socializador objetiva y desobjetiva sus
nes a travs del currculo (Corea Vigoa, 19
presa las interrelaciones escuela sociedad.
los aportes que se hacen desde estas perspectivas de anlisis
tan relevantes para el trabajo curricular, aspectos tales como:
Las definiciones sociales sobre el conocimiento escolar (aquello
que se considera pertinente y val
las prcticas de la enseanza y la evaluacin.
A travs del currculo se legitimiza el conocimiento: aquel que se
selecciona para ser enseado y constituye objeto de evaluacin
(del aprendizaje de los estudiantes, de lo que ensean los
profesores y la institucin, de lo que prevn los planes y
programas de estudio) a los efectos de la acreditacin
correspondie
currculos, de las instituciones).
La seleccin del conocimiento a ensear y a evaluar no es neutral,
pues responde a las concepciones, intereses y valores
predominantes en las instituciones educativas y la sociedad en
que se insertan. La posicin que asuma la institucin educativa
respecto a las demandas sociales se refleja en los perfiles
profesionales de las carreras y condiciona el contenido de
enseanza.
Los certificados escolares y los ndices acadmicos de los
egresados soportan decisiones que abren o cierran posibilidades
para la insercin de los mismos en el mundo del trabajo. Al
respecto Gintis y Bowles (citados por Apple, 1993) sealan: la
funcin latente econmicamente ms importante de la vida escolar
parece ser la seleccin y ge
personalidad y de los significados normativos que permiten tener
una supuesta posibilidad de recompensa econmica (pg. 68).
52

iterios que sustentan el ingreso, la
n parte, por
decisiones curriculares. Asimismo, se vincula con dichos intereses
yo reconocimiento es esencial para lograr la
nidad cultural de una nacin o regin. En dicha crtica est presente la
mpromiso es la de constituir la comunidad (y los
urrculos) que refleje los valores de los que poseen el poder econmico
el currculo concreta una realidad histrica, una
oncepcin de la profesin y su rol social, as como el tipo de ejercicio
Durante el desarrollo del currculo se producen aprendizajes no
previstos. Esto es, en la institucin educativa, en su
funcionamiento cotidiano, se ensea ms de lo formalmente
establecido en el proyecto curricular. El contenido de ese
aprendizaje tambin responde a intereses, concepciones, normas,
valores latentes de la sociedad.
Las decisiones sobre los cr
permanencia, la promocin y el egreso de los estudiantes se
vinculan, directa o indirectamente, con intereses sociales y
econmicos. Quines ingresan, quines pueden permanecer y
concluir los estudios, est condicionado, en gra
y propsitos explcitos o no, la oferta de estudios en cuanto a
carreras, modalidades de curso, distribucin territorial de las
instituciones que las ofertan.
Las decisiones sobre la homogeneidad o la diferenciacin de los
currculos segn la poblacin, regin geogrfica, tipo de estudios,
carreras, instituciones educativas. Existen distintos supuestos
tericos que pueden mover en una u otra direccin.

La homogeneidad o uniformidad de los currculos se sustenta en
supuestos de garantizar la igualdad de condiciones educativas para
todos los estudiantes; de la bsqueda de la unidad y la identidad
nacional. Estos supuestos son objeto de crtica en tanto trata como
iguales a poblaciones o sectores de las mismas que son diferentes,
ignorando la diversidad cu
u
valoracin ideolgica. Segn Apple (1993) el compromiso por mantener
un sentido de comunidad, basado en la homogeneidad cultural y el
consenso de valores, ha sido y sigue siendo uno de los legados
principales, aunque tcitos, del campo del currculo... la tendencia
histrica de este co
c
y cultural (pg. 108-109).

Las decisiones sobre homogeneidad o uniformidad de los currculos
obedecen no solo a concepciones tericas, sino tambin a razones de
ndole econmica, para disminuir los costos de la educacin en cuanto a
recursos humanos y materiales, que aumentan al diversificarse los
planes de estudios.

De tal forma,
c
que de l se requiere (Vega, 2002). Los anlisis socioeconmicos de la
relacin educacin sociedad ponen especial inters en el papel de la
educacin en el proceso de reproduccin social, su vnculo con la
estructura ocupacional y con el mercado de trabajo, entre otros tpicos,
53
todos los cuales se vinculan con decisiones curriculares como la
determinacin de las carreras, los perfiles profesionales, los contenidos
de enseanza.

Las corrientes econmicas del conocimiento escolar, como se le ha
dado en llamar, han aportado sustento conceptual e ideolgico a las
polticas educativas que se expresan a travs de los currculos. V. M.
Gmez (1993) identifica varas corrientes que han ejercido impacto en la
ducacin, entre las que seala la Teora de la funcionalidad tcnica de
ura ocupacional, en
direccin de que la educacin responda a las exigencias de los
n, tanto en lo individual como en lo social.
primera teora se postula que la funcin real del sistema
ducativo es la transmisin de los instrumentos de apropiacin del
nden al grupo social que la genera pero la
scuela hace propia la cultura particular de la clase dominante,
e
la educacin, con base en el funcionalismo, y que ha tenido un papel
relevante en las polticas educativas en Amrica Latina alrededor de la
dcada del 70. Desde esta perspectiva se analiza al individuo en su
relacin con el mercado de trabajo y se postula la correspondencia (o
alto grado de ajuste) entre la educacin y la estruct
la
puestos de trabajo y a las variaciones del campo ocupacional.

De tal manera las decisiones sobre el contenido curricular y de los
propios currculos a ofertar, se vincula con las demandas y dinmica del
trabajo de modo directo y determinante, lo que limita los objetivos
formativos y la proyeccin mas abarcadora y transformadora de la
educaci

Por otra parte, diversas corrientes socioeconmicas han centrado su
atencin en el tema del poder en la relacin educacin sociedad, tales
como la teora de la reproduccin cultural de la desigualdad social y la
teora de la correspondencia entre el sistema educativo y el sistema
productivo. Ambas comparten la consideracin de que la educacin
cumple la funcin de hacer legtima ideolgicamente la desigualdad
social.

Desde la
e
capital cultural de las clases dominantes. Los trabajos de Bourdieu y
Passeron (1977) sobre el papel simblico (ideolgico) del aparato
escolar en la reproduccin de clases establecen las relaciones del
proceso de enseanza aprendizaje, sus contenidos, su vocabulario, sus
formas de evaluacin y seleccin como formas de reproduccin de
relaciones sociales desiguales y como forma legtima de reproduccin
de stas.

Dichos autores plantean que la cultura -definida como la expresin
simblica de lo social- es relativa, por lo que existen diferentes culturas
legtimas que respo
e
enmascara su naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva,
indiscutible, rechazando al mismo tiempo la cultura de otros grupos
54
sociales. La escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural
(Op. Cit. Introduccin) y ejerce una violencia simblica que consideran
inherente a toda accin pedaggica. La escuela hace aparecer como
legtimo, universal, necesario, aquello que es el producto de una
arbitrariedad cultural.

Las diferencias culturales de los grupos sociales y de sus miembros,
resultante de su historia personal y social, se desvalorizan y se ocultan
por la imposicin de la del grupo dominante, que aparece como si fuera
una necesidad acadmica, intrnseca a la experiencia educativa. Esto
s, las diferencias culturales desaparecen al ser redefinidas como
ara Bowles
Gintis (1976)), economistas norteamericanos, el hecho ms importante
personales. Los estudiantes de la
lase dominante o la clase media ascendente, asisten a escuelas con
e
diferencias en rendimiento acadmico; la desigualdad social se
legitimiza al presentarla como desigualdad natural de los individuos que
se expresan al competir por ciertas normas acadmicas necesarias (p.
170). El fracaso acadmico es percibido como la falta de capacidades,
mrito y esfuerzo del individuo en relacin a la apropiacin de estas
normas (pg. 192). La educacin se muestra como instrumento de
reproduccin cultural de la estructura de desigualdad social.

La segunda corriente terica mencionada asume como fundamento de
la reproduccin de clases la estructura alienante de la divisin capitalista
del trabajo y no la desigual distribucin del capital cultural. P
y
del sistema educativo es que es un elemento integral en la reproduccin
de la estructura de clases predominante. El sistema educativo tiene una
vida propia, pero la experiencia en el trabajo y la naturaleza de la
estructura de clases son las bases sobre las que se forman los valores
educativos: se mide la justicia social, se conforma la estructura de lo
posible en la conciencia de la poblacin y se transforma histricamente
las relaciones sociales del proceso educativo (pg 125-126).

La correspondencia estructural entre la escuela y el trabajo presenta
caractersticas especficas segn la clase social de los estudiantes,
dando lugar a un proceso de socializacin diferente que los prepara
para estructura ocupacional jerrquica y segmentada. Ello se manifiesta
mediante las diferencias entre las instituciones a que acceden los
estudiantes de una u otra clase social, en los diferentes rasgos
personales ms atendidos y valorados en la escuela para unos y otros.
As los estudiantes de minoras tnicas o de bajos recursos econmicos
asisten a instituciones de escasos recursos y baja calidad de la
enseanza, en los que aprenden la necesidad del control de la
conducta, la sumisin a las normas sociales, una pobre imagen de s
mismos y a limitar sus aspiraciones
c
mayores recursos y oportunidades pedaggicas, con nfasis en un
proceso educativo activo que estimula la experimentacin, la
investigacin, la autonoma y creatividad. El objetivo de este proceso es
55
formar personas capaces de ejercer liderazgo. De tal forma, a travs del
currculo se legitima la correspondencia entre la jerarqua ocupacional y
la jerarqua social, necesaria para la reproduccin de las relaciones
sociales de produccin dominantes.
dominantes, as como factor de transformacin, en pos del
esarrollo personal y social.
o su conservacin; pero a la vez desempean un activo
apel en la promocin de cambios mediante un proceso formativo crtico
son necesarias, en tanto se requiere preservar el acervo
istrico cultural, los valores socialmente relevantes, y abrir espacio
DE LA
IENCIA.
e produccin, transferencia,
ifusin y aplicacin de conocimientos y sus interrelaciones, vistos como
procesos sociales conectados a las condiciones, tambin sociales,

El nfasis en el carcter reproductor de la escuela tiene como
contrapartida las concepciones sobre el papel transformador de la
misma en la sociedad, que se esgrimen desde las corrientes
sociocrticas de la educacin. De hecho las instituciones educativas
cumplen ambas funciones: las de conservar la cultura y la ideologa de
los grupos
d

Como plantea J . M. Ruiz( pg. 118) el tipo de sociedad condiciona las
intervenciones educativas que en ella se generan y realizan. En una
sociedad democrtica los principios que rigen sus acciones deben
propender a potenciar la igualdad de oportunidades, el respeto a la
diversidad, al derecho a la educacin; a los derechos humanos en
general.

En resumen, las instituciones educativas y sus currculos reflejan la
ideologa de los grupos dominantes y la estructura de poder,
favoreciend
p
y creador y el impacto de su gestin en su entorno social. Ambas
funciones
h
para enjuiciar crticamente el orden establecido, recrear y crear nuevos
significados culturales. Las decisiones curriculares que se adopten al
respecto contribuirn en mayor o en menor medida a cumplir dichas
funciones.

3.4 LA CONCEPCIN DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO Y
C

Los fundamentos epistemolgicos del curriculum hacen referencia a las
concepciones sobre la ciencia, las relaciones y lmites entre las
disciplinas cientficas, el proceso del conocimiento y de la investigacin
cientfica; que aportan criterios para la toma de decisiones relativa a la
construccin y realizacin del proyecto curricular, en cuanto a sus
objetivos, contenidos y metodologa de enseanza aprendizaje.

De acuerdo con J . Nez (2001), la epistemologa contempornea se
entiende como teora y crtica del conocimiento y sus usos sociales;
como una discusin sobre los procesos d
d
56
donde ellos se desenvuelven. Desde esta perspectiva el desarrollo de
los conocimientos es una construccin social, un proceso histrico; lo
que permite entender la dimensin social de la ciencia y la investigacin
cientfica, las caractersticas del trabajo en comunidades cientficas e
introducir los anlisis de tica cientfica, de responsabilidad social y de
polticas cientficas en las investigaciones.
anza que se plasma en los
royectos curriculares. Esta ha sido una de las direcciones mas
de seleccin del contenido se encuentra el de su
iversidad. La formacin integral a la que estn demandados los
y creacin de nuevos
onocimientos y soluciones a problemas de su entorno, requiere el

Hoy da la ciencia se concibe como sistema de conocimientos acerca de
las leyes de la naturaleza y la sociedad y como tal conforma una parte
sustancial de la concepcin cientfica del mundo; se concibe, a su vez,
como actividad de produccin difusin y aplicacin del conocimiento
cientfico y como institucin social. Los cuatro aspectos son relevantes
para los currculos.

Una interesante elaboracin al respecto se encuentra en el trabajo de
Rebeca Vega (2002), quien propone considerarlos como principios que
sustentan un currculo universitario orientado a la investigacin y que
trasciende a otros perfiles. Estos cuatro principios propuestos por dicha
autora se retoman en el presente trabajo, como marco para abordar
algunos aspectos de los fundamentos epistemolgicos del curriculum.

La ciencia como sistema de conocimientos sobre las leyes objetivas de
la naturaleza y la sociedad constituye una de las principales fuentes
para la seleccin del contenido de ense
p
claramente establecida entre currculo y ciencia, pero no est exenta de
importantes problemticas que mantienen su actualidad. En este sentido
se encuentran la definicin de criterios de seleccin del contenido, la
estructuracin del mismo, los modos de reflejar en la enseanza las
dinmicas relaciones que se dan entre campos cientficos a impulsos de
su desarrollo, entre otras problemticas.

Dentro de los criterios
d
currculos, supone que el objeto de aprendizaje sea tanto el contenido
conceptual e instrumental de un campo determinado, como el valorativo
y comportamental, en cuanto a las formas de hacer ciencia, esto es de
producir, difundir, aplicar los resultados de la investigacin cientfica
vinculados a las necesidades del desarrollo social y al carcter colectivo
del trabajo cientfico.

Otro importante aspecto relativo a los criterios de seleccin del
contenido es el referido al nfasis en lo general (esencial) o lo
especfico. Las demandas de formacin de profesionales de perfil
amplio, con posibilidades de orientacin, reorientacin y actualizacin
en su campo profesional, de aplicacin
c
57
dominio de conocimientos esenciales que constituyen la base (las
invariantes) de objetos y fenmenos particulares y permiten una mejor
comprensin y manejo de los mismos. A su vez, favorecen la
actualizacin permanente del profesional en el flujo constante de
informacin cientfica, sin sobrecargar los currculos de contenidos que,
por dems, se hacen obsoletos con rapidez.

En la actualidad se reconoce el carcter inacabado del conocimiento
cientfico, que transcurre como un proceso de aproximaciones sucesivas
l objeto de estudio, en continua revisin y transformacin. Proceso que
opio conocimiento cientfico. La
structuracin sistmica del contenido en los planes y en los programas
ientfica a involucrarse en diversos
mbitos de la prctica social (Quintanilla, 1989; citado por Vega, 2002).
E
en la
conten
formativos, como condiciones necesarias para la preparacin de
profesi
comple
a
supone cambios cuantitativos, por acumulacin, y cualitativos, por saltos
y reestructuraciones en los conocimientos existentes. Esta caracterstica
del conocimiento cientfico sustenta la necesidad de que el contenido de
enseanza se presente, no como verdades absolutas, inamovibles, sino
en su relatividad, como resultados de un proceso en constante
movimiento y desarrollo.

La organizacin y secuencia lgica del contenido de enseanza,
responde no solo a demandas pedaggicas sino, adems, a las
relaciones y la lgica del pr
e
de estudio tiene su base en las relaciones estructurales del cuerpo de
conocimientos de la ciencia, como sistemas desarrollados y en su
gnesis, que se modelan en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta
representacin sistmica y esencial del conocimiento cientfico permite
que el estudiante conforme una orientacin terica de la realidad y
desarrolle su pensamiento terico.

Por otra parte, el desarrollo cientfico conlleva un proceso de integracin
de los conocimientos, de interpenetracin conceptual y metodolgica de
las disciplinas cientficas establecidas, que hace desaparecer sus lmites
y muestra una importante produccin de conocimientos en las zonas
fronteras. Asimismo se manifiesta una integracin, llamada vertical,
como tendencia de la actividad c

stas tendencias integradoras en la ciencia tienen su reflejo curricular

necesidad de enfoques multi, inter y transdisciplinarios de los
idos de enseanza y de las actividades que se realizan con fines
onales que sean capaces de identificar y solucionar problemas
jos en su labor profesional.

La ciencia como actividad de produccin, difusin y aplicacin
del conocimiento se vincula en lo curricular con el papel de la
actividad investigativa como componente de la formacin de los
estudiantes. Dos aspectos se destacan al respecto: lo referente a
58
la metodologa de la investigacin y el vnculo del trabajo
investigativo con los problemas del desarrollo social.

La metodologa de la investigacin, como estrategia de bsqueda del
conocimiento cientfico, constituye fundamento del proceso de
enseanza aprendizaje y, a su vez, objeto de aprendizaje en tanto el
studiante universitario debe apropiarse de la misma para su aplicacin
n aspecto cabe destacar en dicha direccin: la necesidad tanto de
ociales e interrelaciones personales.
preparacin de los estudiantes para el trabajo cientfico requiere
ga
la intr
directa
repercu
reforza
compre
activida


a y en la sociedad como un todo. Se trata,
e
en la solucin de los problemas profesionales. Ello lleva a dar prioridad,
en el currculo, a la actividad investigativa como va de aprendizaje de
los contenidos de enseanza y para que el estudiante aprenda a
investigar. Los modos de organizacin de dicha actividad y las formas
de incorporacin de los estudiantes, pueden ser diversos, pero resultan
imprescindibles por lo que se requiere que en los planes de estudios se
prevean las formas y el tiempo a tal efecto.

U
modelar tareas investigativas en el transcurso del proceso de
enseanza aprendizaje como de garantizar la incorporacin de los
estudiantes a la planificacin, realizacin y control de tareas reales que
respondan a problemas concretos de la sociedad, de modo que los
estudiantes se sientan implicados y comprometidos en su solucin y
vivencien la dinmica del trabajo cientfico investigativo en sus distintas
fases, en sus vnculos s

La difusin de los conocimientos, consustancial a la actividad cientfica,
sustenta decisiones curriculares dirigidas a garantizar la formacin en
los estudiantes de las habilidades de comunicacin, con el uso de
diversos medios (grficos, escritos, orales) de trasmisin de la
informacin, as como de debate, de anlisis crtico valorativo de la
misma, el dominio de medios tcnicos para la obtencin de la
informacin cientfica.

La
rantizar, desde el currculo, las condiciones para que se involucren en
oduccin de los resultados en la prctica social, ya sea
mente en su aplicacin o, al menos, en la discusin de su
sin social. Esta actividad es particularmente importante para
r la formacin de valores en los estudiantes a partir de la
nsin de la significacin social y del compromiso que entraa la
d de investigacin.
La comprensin de la ciencia como institucin social significa,
como plantea R. Vega (2002), entenderla como un proceso
social donde se establecen diversas relaciones sociales
(jurdicas, de informacin, econmicas, psicolgicas, entre otras)
en el seno de la comunidad cientfica, de la institucin, entre
comunidades cientfic
59
no de la produccin de un cientfico individual y aislado, sino la
a ciencia forma parte de la concepcin cientfica del mundo y, por
una concepcin cientfica de la realidad en que viven.
l contenido de las distintas materias o asignaturas que conforman el
as concepciones sobre el proceso de enseanza aprendizaje
unidad educativa, segn las
aractersticas de la disciplina docente y de la carrera de que se trate.
s en
iferentes planos de generalidad: desde el proyecto curricular que
organizacin del proceso. Los niveles intermedios se
xpresan en los ciclos, aos de estudio, disciplinas, asignaturas,
mdulos u otras formas de estructuracin, segn corresponda. Cada
de colectivos que requieren de la interrelacin y cooperacin de
todos sus miembros y que responden a una determinada
organizacin del trabajo cientfico en la sociedad. Esta dimensin
lleva a considerar en los currculos la necesidad de la formacin
de los estudiantes para trabajar en colectivo; para planificar,
organizar, realizar y controlar el trabajo cientfico, para formarse
en la tica cientfica.

L
tanto, ocupa un papel decisivo en la labor orientada a la formacin en
los estudiantes de
E
proyecto curricular, la inclusin de tpicos relativos a la historia de la
ciencia, la epistemologa, la filosofa, unido al desarrollo de actividades
de investigacin por los estudiantes, son en consecuencia, aspectos
relevantes a atender en el trabajo curricular a tal efecto.

3.5 LA CONCEPCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.

L
constituye un pilar esencial del currculo. A travs de la realizacin del
proceso en sus distintas formas, se manifiestan y concretan los fines de
la educacin, los planes de estudio, las concepciones respecto a la
profesin, al conocimiento, la enseanza y el aprendizaje; acorde con
las condiciones especficas de los profesores y alumnos como sujetos
sociales y como miembros de una com
c

El proceso de enseanza aprendizaje se orienta, de modo consciente e
intencional, a la finalidad de la formacin de los estudiantes de modo
integral y sistemtico; aunando dialcticamente las actividades de
ensear y aprender y por tanto, la accin e interrelacin de sus sujetos
estudiantes, grupo, profesor- en una actividad conjunta orientada a la
consecucin de los objetivos formativos.

El currculo modela el proceso de enseanza aprendizaje en diferentes
niveles. Los componentes estructurales de dicho proceso objetivos,
contenidos, mtodos, medios, condiciones, resultados- y funcionales
orientacin, ejecucin, control y ajuste- aparecen en los currculo
d
establece la visin integral y total del proceso de formacin, hasta su
unidad menor, la tarea docente, que se da en las clases o en otras
formas de
e
60
uno de estos componentes en su interrelacin, constituyen objeto de
trabajo en la planificacin, ejecucin y evaluacin de los currculos.

Las concepciones que rijan el proceso de enseanza aprendizaje
tendrn, por tanto, un impacto directo en el diseo y desarrollo
curricular.

Numerosos estudios han demostrado que la organizacin tradicional de
la enseanza, que ha dado sustento a currculos tradicionales, conduce
a un desarrollo limitado de los estudiantes, favorece el pensamiento
emprico, una orientacin deficiente en el objeto de conocimiento,
pobre motivacin o ausencia de los motivos ms adecuados para el
aprendizaje y otras caractersticas no deseadas en los estudiantes y en
s grupos estudiantiles. En el pensamiento pedaggico resumen
a concepcin del proceso de enseanza aprendizaje como fundamento
o del hombre, forma histricamente
stablecida, en la que transcurre la apropiacin de la cultura de
de su actividad, es un ser activo y conscientemente dirigido al logro de
lo
dcadas, los planteamientos realizados desde diferentes posiciones,
relativos a la necesidad de renovacin de la enseanza en el sentido de
su activacin y el rompimiento de concepciones y prcticas
tradicionales que limitan su alcance y resultados, buscando vas ms
efectivas, proponiendo alternativas que propicien el desarrollo pleno del
educando.

L
terico del curriculum se hace, en este trabajo, desde una posicin
comprometida con las ideas que aporta el enfoque Histrico Cultural.
Desde dicho enfoque la categora de actividad, constituye un principio
explicativo y metodolgico para la comprensin y la investigacin del
surgimiento y desarrollo de la psiquis, tanto desde el punto de vista
filogentico como ontogentico.

La idea de que la actividad es condicin y medio de formacin de la
psiquis supone un replanteo conceptual de la enseanza de
incuestionable importancia. Desde una perspectiva terica general la
enseanza -como plante L.S.Vygostki- constituye una forma
universal del desarrollo psquic
e
acuerdo con el contenido y segn las regularidades correspondientes
a una poca histrica determinada. Sin embargo, la relacin entre
enseanza y desarrollo no es mecnica, pues no toda enseanza
conduce al desarrollo, sino aquella que tiene en cuenta las
regularidades del proceso de formacin del educando, de la apropiacin
de la experiencia histrico social.

La formacin se da en la actividad social, en la comunicacin
interpersonal. El aprendizaje es un proceso formativo, de construccin
personal de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, modos de
comportamiento por el sujeto que aprende. El estudiante, como sujeto
61
determinados objetivos de aprendizaje, que regula su proceder segn
sus condiciones internas (nivel de desarrollo alcanzado, base de
onocimientos, estrategias intelectuales, intereses, concepciones,
ranscurre mediante la realizacin por el
studiante de diversas acciones adecuadas al objeto y en condiciones
o de enseanza aprendizaje se encuentran, a
u vez, el profesor y el grupo de estudiantes que comparte la situacin

sta consideracin responde a una de las leyes generales del proceso
fectos de la enseanza, de la
ecesidad de organizar y propiciar el aprendizaje grupal y no solo del
za aprendizaje, sustentada en dicha
un nivel
personalidad necesarias para
estos contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistmico de
c
actitudes, valores) y externas (caractersticas del objeto a aprender,
exigencias de la formacin que se traducen en objetivos curriculares,
particularidades del proceso de enseanza aprendizaje en la situacin
determinada) para el logro de un nivel creciente de autonoma y
autodeterminacin.

Dicho proceso de aprendizaje t
e
de orientacin, colaboracin y comunicacin social, que mediatizan, en
el proceso de apropiacin, la relacin sujeto-objeto. De tal modo el
aprendizaje emerge de la relacin del sujeto (estudiante) con el objeto
a aprender, con los dems sujetos implicados en la situacin de
aprendizaje y consigo mismo.

Como sujetos del proces
s
de aprendizaje. El profesor orienta, gua, incentiva, aporta informacin,
organiza las condiciones requeridas para el aprendizaje, valora,
controla, regula; pero no sustituye al estudiante en el aprendizaje, quien
se mantiene como sujeto y centro de atencin del proceso de
enseanza aprendizaje.

El grupo se constituye en medio y en sujeto de aprendizaje, en tanto el
propio grupo en la situacin de influencia educativa, aprende, avanza,
se transforma, se autodesarrolla y con l, cada uno de sus integrantes.
E
de formacin, que ubica la gnesis de las formaciones psicolgicas del
individuo en las relaciones interpersonales, precedentes respecto a su
existencia intrapersonal. Se trata, a los e
n
uso de mtodos o tcnicas participativas en el desarrollo del proceso.

Como plantean T. Sanz y E. Rodrguez (2000, p. 139), la organizacin
del proceso de ensean
concepcin, supone aspecto tales como:

La formulacin de los objetivos a partir de las acciones que debe
desarrollar el estudiante en el marco de las materias especficas y de las
funciones que stas desempean en el perfil del egresado de
de enseanza determinado.
La seleccin de aquellos contenidos que garanticen la formacin de
los conocimientos y caractersticas de la
la realizacin de los diferentes tipos de actividad. La estructuracin de
62
forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.
La organizacin y desarrollo del proceso de aprendizaje del
estudiante tomando en cuenta los componentes funcionales de la
actividad: orientacin, ejecucin y control.
El establecimiento de una nueva relacin alumno-profesor donde la
ncin principal de ste ltimo es la de guiar y orientar el proceso de
a
prendizaje y, consecuentemente, la visin del papel que desempea el
prendizaje privilegian las
nciones de control y comprobacin final de los conocimientos
ropicien un proceso personal de adquisicin
el contenido curricular, mediante la interaccin del estudiante con el
bjeto de conocimiento, sustentada en la colaboracin y orientacin
ocial. Se garantiza un grado de flexibilidad que permite atender a
articularidades y necesidades de los estudiantes y de las situaciones
e enseanza aprendizaje.
fu
aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y
potenciando sus posibilidades de desarrollo. El estudiante, considerado
como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participacin activa
y responsable de su propio proceso de formacin.

Desde lo curricular, la concepcin del proceso de enseanz
a
estudiante, el grupo y el profesor en el mismo, tiene su reflejo en
decisiones sobre los modos de organizacin, los tiempos, los espacios,
los mtodos, objetivos y contenidos de dicho proceso. Y marca
diferencias sustanciales entre currculos segn se conciba el proceso.

Una concepcin tradicional del proceso de enseanza aprendizaje lleva
a currculos sobrecargados de informacin (nmero de asignaturas y
volumen de contenidos), centrados en la actividad de enseanza del
profesor como trasmisor de la misma y formas de enseanza que
privilegian los mtodos expositivos y la posicin receptiva del
estudiante. Los tiempos se calculan sobre la base de lo que requiere un
estudiante promedio (en abstracto) para asimilar el volumen de
informacin. Las formas de evaluacin del a
fu
mediante su reproduccin por parte de los estudiantes en los exmenes
finales, para los que se destina, por lo general, un perodo determinado
y relativamente grande del tiempo total del plan de estudios. La
enseanza tiende a ser directiva en demasa.

Una concepcin del proceso de enseanza aprendizaje sustentada en el
Enfoque Histrico Cultural y la Teora de la Actividad lleva a currculos
cuyos objetivos emanan de las exigencias de la sociedad, del pas y de
la profesin, a partir de las tareas generalizadoras y bsicas de la
misma, que se concretan en el modelo del egresado de modo integral.
Sus contenidos buscan un nivel de esencia y de integracin necesarias
para el desarrollo del pensamiento terico y la formacin multilateral del
estudiante. El proceso se centra en la actividad de los estudiantes
individual y colectiva- con formas, mtodos, medios de enseanza y
modos de evaluacin, que p
d
o
s
p
d
63
























IBLIOGRAFA B
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CAPITULO IV
s tericos de carcter
oltico, filosfico, psicolgico y pedaggico que guan y dan lugar a
egn Walker (1990), citado por Ruz (1996), el propsito principal de
omo proceso de elaboracin de un currculo de
studio debe de estar fundamentado en determinados presupuestos
ricos y metodolgicos. Sin embargo, en la actualidad se observa un

Sanz Cabrera, T y Rodrguez Prez, M.E. (2002): El Enfoque Histric
Cultural: su contribucin a una concepcin pedaggica contempornea.
En. Tendencias pedaggicas en la realidad ed
U

Vega Miche, R (2002). Un sistema de principios para el currculo de la
licenciatura en Qumica. Tesis en opcin al grado de Doctor




MODELOS CURRICULARES

Dra. Teresa Sanz Cabrera


La teora curricular, como conjunto de principio
p
diferentes proyectos curriculares experimenta un impetuoso desarrollo a
partir de la dcada de los 60. Se producen numerosos trabajos y surgen
los tericos del currculo que desde diferentes presupuestos tericos y
metodolgicos abordan el campo de lo curricular.

S
esta teora del currculo es fundamentar la prctica por medio de un
cuerpo de ideas coherentes y sistemticas que permitan dar significado a
los fenmenos y problemas curriculares as como guiar en la toma de
decisiones de las acciones mas apropiadas y justificadas.

El diseo curricular, c
e
te
65
desfase entre el nivel de elaboracin conceptual desarrollado en el
campo terico del currculo y las caractersticas de los modelos de diseo
curricular propuestos.


En este captulo caracterizamos las principales aproximaciones
etodolgicas del diseo curricular vinculadas con distintos enfoques
rico-conceptuales del currculo. Se analizan propuestas metodolgicas
ue pueden
onsiderarse como metodologas cuyo enfoque tiene un carcter
.
o.
n y la
egn de la Orden (1981, pg.237) la tecnologa de la educacin tiene
iones concretas del mundo.
in de los proyectos curriculares
e las instituciones educativas.
es sobre los
lumnos y sus necesidades, la sociedad, el anlisis de tareas y los
procesos culturales, y sobre la funcin y el desarrollo de los contenidos. A
m
te
que se sustentan en concepciones tecnolgicas y otras q
c
sociopoltico o crtico.


1 MODELOS CURRICULARES TECNOLGICOS 4

El enfoque que ha caracterizado y determinado la mayora de los
modelos funcionales de diseo curricular que han surgido desde
principios del siglo XX hasta nuestros das ha sido el tecnolgic

El mismo se sustenta en la tecnologa de la educacin entendida como el
desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas, junto con
conocimientos prcticos, para el diseo, la validaci
operacionalizacin de las escuelas como sistemas educativos.

S
una doble sustentacin: es una disciplina que describe, explica y pauta
los procesos educativos y es una accin educativa tecnificada.
Se define como una herramienta neutral, es decir, una opcin valorativa,
por encima de ideologas o vers

Representantes de este enfoque son los trabajos de los denominados
clsicos del currculo como R. Tyler, H.Taba, cuyas metodologas han
influido de forma decisiva en la elaborac
d

La propuesta de diseo curricular de Tyler, segn Prez Gmez, puede
considerarse como el primer intento de aislar los elementos centrales
para construir una teora del curriculum.

En el primer captulo de este libro se expusieron las 4 preguntas bsicas
que este autor seala como gua para elaborar un curriculum. De las
mismas se desprende la importancia que Tyler le asigna a la delimitacin
de metas y objetivos educativos. Las bases referenciales para establecer
estos objetivos deben surgir del anlisis de investigacion
a
66
los resultados de estas investigaciones los denomina fuentes. Estos
fundamentos se expresarn en objetivos conductuales los cuales se
armonizarn a travs del filtro de la filosofa y la psicologa.

Su modelo incluye los siguientes pasos: seleccin y organizacin de
bjetivos a partir de las propuestas provenientes de las distintas fuentes y
eccin y organizacin de actividades de aprendizaje y
valuacin de experiencias.
continuacin se presentan en un grfico los elementos esenciales del
odelo de Tyler.

MODELO PEDAGGICO LINEAL DE TYLER
SUGERENCIAS
BJETIVOS
o
filtradas por el anlisis filosfico y psicolgico, definicin de objetivos
conductuales, sel
e

A
m












ESPECIALISTAS SOCIEDAD
OBJ ETIVOS SUGERIDOS
SELECCIN Y
ORGANIZACIN
DE OBJETIVOS
FILTRO DE PSICOLOGA
FILTRO DE FILOSOFA
ALUMNO






O













67

















INICIACIN DEL CICLO
ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJ E
EVALUACIN DE EXPERIENCIAS
SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJ E



Tomado de Daz Barriga, A. (1997) Didctica y Currculum
s necesario sealar que si bien este autor toma en cuenta lo social en el
constituye una continuidad y un avance en
lacin a la de Tyler. La misma parte de la investigacin de las
omo seala Daz Barriga, F. (1993) esta autora introduce en el campo
d.
entos o fases
considerar en la elaboracin y desarrollo curricular.
En e ime lum a
partir de las aportaciones de las disciplinas bsicas sobre:


sociedad y la cultura.
E
curriculum su concepcin de este aspecto esta basado en una
epistemologa funcionalista dentro de una lnea de pensamiento
pragmtico y utilitarista. (Daz Barriga, A. 1997)

La propuesta de H. Taba
re
demandas y requisitos de la cultura y la sociedad que permitirn
determinar los principales objetivos de la educacin, los contenidos y las
actividades de aprendizaje.

C
del diseo curricular la nocin de diagnstico de necesidades sociales
como sustento principal de una propuesta curricular. De esta manera
explicita el vnculo entre institucin educativa y socieda

En su modelo diferencia dos planos: el primero vinculado con las bases
para la elaboracin del curriculum y el segundo con los elem
a

l pr r plano plantea la fundamentacin cientfica del curricu
Las funciones de la escuela en la
68

Los procesos de desarrollo y aprendizaje en el alumno.


l segundo plano est referido a: objetivos, contenidos y experiencias de
prendizaje as como a los sistemas de evaluacin.
l siguiente grfico refleja estos planos.
ODELO DE TABA: DOS PLANOS EN LA TEORIA DEL CURRCULO

La naturaleza del conocimiento.

E
a

E











M




SOCIEDAD
INDIVIDUO



















ESCUELA BASES
OBJ ETIVOS
DESARROLLO
DEL
CURRCULO
69







ORGANIZACIN
CONTENIDOS EXPERIENCIAS
EVALUACIN














. En: Prez Gmez. (1989, p.53).
s elementos se traduce en las siguientes

Organizacin del contenido.
Taba, con el tiempo dio lugar a un reduccionismo en la
rea de elaboracin de los diseos curriculares debido a que se ha
Taba intentan. desde posiciones
onductistas trascender los limites de los aspectos tcnicos de la
significaron una bsqueda de una comprensin mejor fundamentada de




La ordenacin de todos esto
fases:

Diagnstico de necesidades.
Formulacin de objetivos.
Seleccin del contenido.

Seleccin de actividades de aprendizaje.

Organizacin de actividades de aprendizaje.
Sistema de evaluacin.

Es conveniente precisar que la nocin de diagnstico de necesidades
introducida por
ta
considerado cualquier investigacin aislada, fragmentada y no el anlisis
de un conjunto de investigaciones para fundamentar el currculo como lo
concibi Taba.

Estas propuestas de Tyler y
c
formulacin de objetivos y dar una mayor apertura (con orientacin
funcionalista) a una serie de elementos que consideran determinantes en
la elaboracin de los programas.

Como seala Canfux (1992, 102) A pesar de que estos presupuestos
70
la enseanza y de las formas especificas de planificacin, la introduccin
de los filtros sociales y psicolgicos o el diagnstico de necesidades
ermanece con un carcter utilitario limitado al contexto externo de los
curricular. Sin embargo su
isin reduccionista del fenmeno educativo no propicia un anlisis
n el vertebrarse en torno a objetivos conductuales. Entre los
presentantes de este modelo centrado en los objetivos se destacan las
)
ede presentarse en los siguientes pasos:
de objetivos de institucin en trminos comportamentales.
fines
ropuestos.
.- Identificacin de materiales-medios de instrucciones especificas.
de actividades de instruccin.
uce del esquema la definicin-redaccin de objetivos (paso
) constituye el centro a partir del cual giran los dems aspectos del
odelo para concluir con la comprobacin del logro de los objetivos
sto p de representarse en el siguiente grfico.:
p
programas como muestra de una orientacin funcionalista ya
mencionada.

No obstante estos sealamientos estas propuestas curriculares clsicas
hicieron aportes importantes a la prctica del curriculum como el tratar de
lograr una mayor coherencia e integracin de los elementos curriculares,
el buscar una fundamentacin terica que permita superar las prcticas
empricas y poco sistemticas del trabajo
v
integral que tome en cuenta todos los elementos que lo determinan y las
interrelaciones existentes entre los mismos.

A partir de estos proyectos curriculares clsicos se desarrollan otras
propuestas, que aunque difieren en algunas de sus concepciones, tienen
en com
re
figuras de M. J honson, R. Mager, Popham, Baker, B. S. Bloom entre
otros.

El esquema bsico de estos modelos tecnolgicos segn lvarez (1987
pu

1.- Definicin
.
2.- Identificacin de contenidos apropiados para conseguir los
p

3

4.- Desarrollo

5.- Comprobacin (medicin del logro de los objetivos pretendidos o
resultados).

Como se ded
1
m
propuestos.


E ue



71

ENTRADA
(input)



RESULTADOS
(o u utp t)












(Tomado de lvarez Mndez, 1987, Pg. 6)


En la obra El planeamiento curricular en la enseanza superior (1992)
e realiza un interesante anlisis del modelo de B.S. Bloom y
sta propuesta enfatiza la necesidad de establecer objetivos que orienten
n una evaluacin
bjetiva de sus resultados.

Esta taxonoma segn sus propios autores se propone:


tivos.
scripcin y
ntal de evaluacin.

erales como propsitos,
s
colaboradores conocido como Taxonoma de Objetivos, el cual ha tenido
una amplia divulgacin y aplicacin.

E
de modo preciso el proceso de educacin y posibilite
o
Conferir mxima claridad y el sentido mas especfico a la
terminologa de los objetivos educa
Facilitar la posibilidad de una clasificacin completa de los
objetivos que permita la deduccin de las consecuencias exactas
de las respuestas de los alumnos.
Poner a disposicin un sistema adecuado para la de
clasificacin de los items de prueba, de los procedimientos de
exmenes y del instrume
Permitir comparaciones entre programas educativos.
Efectuar una seleccin de las normas de clasificacin de los
resultados educativos.

El modelo centrado en los objetivos ha recibido fuertes criticas al extremo
de que algunos autores han eliminado la utilizacin del vocablo objetivo
sustituyndolo por otros mas gen
finalidades,proyectos. Sin embargo consideramos que la cuestin no
es eliminar o sustituir un trmino sino darle la verdadera significacin que
deben tener los objetivos en el curriculum.

72
Es innegable que toda actividad humana se orienta hacia la consecucin
de determinadas finalidades u objetivos que desean alcanzarse , pero
estos han de interpretarse como guas orientadoras del proceso por lo
que deben ser flexibles, ajustables, adecuados al contexto. Igualmente la
evaluacin de los resultados curriculares no es posible medirlos
nicamente por el solo logro de los objetivos previamente concebidos en
rmino de conductas externas observables sino que estos resultados
e participan tambin
eres humanos lo que hace difcil su correspondencia lineal con lo
os sociales, polticos e
eolgicos que estn presente en todo proyecto curricular. Se
orar en sus diseos curriculares, en mayor o menor medida,
lementos de interdisciplinariedad y globalizacin.
mos dos propuestas curriculares representativas
e estos modelos : el Sistema Modular y el Modelo de Investigacin en la
ccin.
den rastrearse en la combinacin de diversas influencias
ricas como la escuela nueva, pragmatismo, antiautoritarismo,
ma los planteamientos de la escuela nueva
conocimiento se organiza de forma globalizada y estrechamente

t
son producto de procesos complejos y ricos dond
s
previsto inicialmente.


4.2 MODELOS SOCIOPOLTICOS O CRTICOS

Con este nombre se agrupan un conjunto de propuestas de diversos
orgenes que tienen como denominador comn el rechazo a los modelos
tecnolgicos del curriculum y el enfatizar los aspect
id
caracterizan por enfatizar los vnculos existentes entre institucin
educativa y desarrollo social, por ser altamente flexibles, contextualizados
e incorp
e

A continuacin analizare
d
A


4.2.1 Sistema Modular


Como una alternativa de enseanza que rompe con el paradigma clsico
de organizacin del conocimiento por disciplinas surge en 1974 el
Sistema Modular en la Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad
Xochimilco en Mxico.

Sus races pue
te
psicoanlisis, tecnologa educativa y psicologa cognitiva as como las
caractersticas de las condiciones concretas existentes en la poca de su
surgimiento y de las diversas tendencias polticas que en ella se
manifestaban.

En el plano pedaggico reto
que concibe al alumno como el centro del proceso de enseanza-
aprendizaje y lo sita en una posicin activa frente al aprendizaje. El
73
vinculado con la realidad siendo el papel del docente de facilitador del
aprendizaje de los mismos.
Sus bases psicolgicas podemos hallarlas en la teora de J . Piaget donde
to de conocimiento y como se van transformando las
structuras mentales del sujeto en su interaccin con el objeto.

Las p
(Arbes

Vinculacin de la educacin con los problemas de la realidad,
ar y solucionar exitosamente
los problemas que se le presentan en su vida laboral y social


era interdisciplinaria.
.
ante su propio
proceso de aprendizaje.

ncin del profesor universitario como gua,
orientador y organizador del proceso pedaggico.
curricular.
lo constituye una estructura de enseanza-aprendizaje
ompuesta por varias unidades interdisciplinarias. Cada una de estas
se destaca la importancia de la actividad del sujeto cognoscente con
relacin al obje
e
rincipales caractersticas del Sistema Modular Xochimilco son:
, 1996)

posibilitando a la universidad una mejor formacin de los futuros
profesionales que les permita enfrent
.
Integracin de la docencia, la investigacin y el servicio, las tres
tareas sustantivas de la universidad.
Organizacin global del proceso de enseanza-aprendizaje, por
medio de mdulos en torno a problemas de la realidad cuyo
estudio se aborda de man
Participacin activa de los estudiantes en su formacin propiciando
el desarrollo de la responsabilidad individual
Concepcin de la fu

Utilizacin de mtodos activos de enseanza fundamentalmente el
trabajo en equipos.

A partir de estas caractersticas se organiza el Sistema Modular centrado
en la definicin de las prcticas profesionales emergentes y dominantes
de cada profesin como elemento articulador del diseo

El plan de estudios se conforma por un conjunto de mdulos
estructurados a partir de un objeto de transformacin que se aborda a
travs de un proceso investigativo y de trabajo grupal.
.
El mdu
c
unidades tiene un objetivo de proceso que debe alcanzarse realizando
diferentes actividades durante el trimestre (periodo de duracin de cada
mdulo).

74
El objeto de transformacin, nocin central en este modelo, constituye un
problema de la realidad que es considerado por la universidad como
pertinente para ser incluido en el proceso de enseanza-aprendizaje.
urante el desarrollo de cada mdulo alumnos y docentes desarrollan
en troncos a partir del criterio de que
s iniciales se relacionen con un mayor nmero de disciplinas y carreras
in de Ciencias y Artes para el Diseo). Una vez cursado el
dulo del TID los alumnos, en funcin de la carrera seleccionada,
alizan los dos mdulos correspondientes al tronco divisional (TD) para
n el siguiente grfico se representa un plan de estudio modular
orrespondiente a la UAM-XOCHIMILCO.
D
una investigacin cientfica en torno al objeto de transformacin
(problema) que se pretende estudiar el cual es abordado de forma
interdisciplinaria.

El plan de estudio de cada carrera por lo general est formado por doce
mdulos, uno por trimestre distribuidos en cuatro aos. Los mdulos se
distribuyen a lo largo de la carrera
lo
y los terminales sean ms especficos. Cada mdulo tiene determinados
objetivos particulares y el conjunto de ellos se encamina a lograr los
objetivos generales de la carrera.

El plan se inicia con un tronco comn o interdivisional (TID) que cursan
todos los estudiantes inscritos en las diecisiete carreras de las tres
divisiones acadmicas con que cuenta la Unidad Xochimilco (Divisin de
Ciencias Sociales y Humanidades, Divisin de Ciencias Biolgicas y de la
Salud y Divis
m
re
posteriormente transitar hacia el tronco de carrera donde culminan su
formacin.


E
c

















TRONCO
DIVISIONAL
TRONCO COMN O
INTERDIVISIONAL
TRONCO
CARRERA
TRONCO
CARRERA
CARRERA
TRONCO
DIVISIONAL
TRONCO
CARRERA
CARRERA
TRONCO
TRONCO
75


jemplo del Plan de Estudios de la Carrera de Medicina Veterinaria y
CO.
D: Procesos celulares fundamentales.
Tenencia de la tierra. El animal productivo y su medio.
Subproductos de origen vegetal y animal. Nuevas fuentes de


TR


umiantes.
Equilibrio de nutrientes para monogstricos. Seleccin de pie de
Equilibrio de nutrientes para aves. Seleccin de pie de cra para


TRO




TRONCO
DIVISIONAL
TRONCO
CARRERA
TRONCO
CARRERA
TRONCO
CARRERA
TRONCO
CARRERA













E
Zootecnia de la UAM.XOCHIMIL

Nombre de los diferentes mdulos de la carrera:

TID: Conocimiento y Sociedad.
T
TD Energa y consumo de sustancias fundamentales.

TRONCO DE CARRERA (1ra Etapa):


Recursos forrajeros.

protenas.
ONCO DE CARRERA (2da Etapa):
Equilibrio de los nutrientes para rumiantes. Seleccin de pie de cra
para r
cra para monogstricos.
aves.
NCO DE CARRERA (3ra Etapa):

Produccin de carne.
Produccin de leche.
76
Produccin de mamferos e inseminacin artificial.

Un anlisis critico del Sistema Modular nos lleva a afirmar que el mismo
constituye una innovacin educativa importante a nivel de la educacin
superior que ha permanecido en el tiempo y ha posibilitado la formacin
e muy buenos profesionales. Sin embargo, como sealan sus propios
mdulos si bien tiene la
ran ventaja de vincular al estudiante con los problemas reales del
erdisciplinaria a travs de un proceso de investigacin
ientfica y donde el rol del profesor es el de orientador del proceso de
prendizaje de sus estudiantes que implica nuevas formas de relacin del
abajo que posibiliten el desarrollo de las potencialidades de cada uno de
in en la Accin
ativa. Estas tienen en
omn la utilizacin de estrategias de planificacin de la accin llevadas
de esta accin estn plenamente integrados e implicados
n todas las actividades ( Sez, 1988 Pg. 255).

d
protagonistas, es necesario continuar desarrollando sus bases tericas y
metodolgicas de manera de poder identificar y superar las fallas que
presenta.

El romper con la estructura lgica de la ciencia al organizar todos los
contenidos a asimilar de forma interdisciplinaria requiere ser repensado,
pues hay conocimientos que son bsicos para la formacin del
profesional que tienen su propia lgica y que no pueden incorporarse en
un problema concreto de investigacin y en la organizacin del mdulo. A
su vez la organizacin global del conocimiento en
g
contexto en que vive tiene el peligro de llevar a un pragmatismo extremo
si no se hace una adecuada seleccin de estos problemas que puedan
garantizar la formacin cientfica del profesional.

Otro reto importante del Sistema Modular est en la formacin cientfica y
pedaggica que requieren sus profesores para poder desarrollar una
enseanza int
c
a
tr
sus alumnos.



4.2.2 Modelo de Investigac

Como otra alternativa de superar las concepciones terico-metodolgicas
imperantes en los enfoques curriculares tecnolgicos surge el modelo de
investigacin en la accin.
El trmino investigacin en la accin propuesto por K. Lewin a finales de
la dcada del 30 ha tenido una amplia aceptacin en el campo de las
investigaciones sociales y educativas. La Deaking University de Victoria
en Australia lo define como trmino utilizado para denominar a un
conjunto de actividades del desarrollo profesional, de los proyectos de
mejora escolar y de la prctica y planificacin educ
c
a la prctica y sometidas a observacin, reflexin y cambio. Los
participantes
e
77
L ca
(1992)

e la vida de los involucrados.

El investigador es un participante comprometido que aprende
ograma (profesores) y
s destinatarios (alumnos), siendo los profesores, como profesionales de
cin, desarrollo curricular y
valuacin, ya que es en su propio proceso de desarrollo que se va
profesionalidad del docente, de la preparacin
ue este debe tener en las distintas esferas que exige el desarrollo de su
lematizar los contenidos de enseanza, propiciar la
flexin, la actitud critica ante los problemas, la libertad de expresin de
as ractersticas de este tipo de investigacin de acuerdo a Gonzlez
son:
El problema nace de la comunidad que lo define, analiza y
resuelve.

Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el
mejoramiento d

Exige la participacin plena de la comunidad durante toda la
investigacin.
durante la investigacin.


Se reconoce a L. Stenhouse como uno de sus principales representantes
quien introduce el trmino en la teora curricular como Modelo de
Investigacin en la Accin. El curriculum en esta concepcin es
considerado como un proyecto en ejecucin que se verifica en la accin
del aula. Intenta superar el divorcio existente entre quienes programan
(diseadores, directivos), los que desarrollan el pr
lo
la enseanza , los que elaboran el plan y lo llevan a la prctica de una
manera flexible, sujeta a replanteamiento y ajuste.

Otra peculiaridad de este modelo curricular es la no existencia de
distancias entre los momentos de elabora
e
construyendo y reconstruyendo el curriculum a partir de las reflexiones
que surjan de su propia puesta en prctica.

Esto conlleva la necesidad de una slida formacin cientfica y
psicopedaggica del profesor que posibilite realizar los ajustes
necesarios a los problemas que se presentan en su desarrollo lo cual
plantea el rescate de la
q
rol, del desarrollo de una enseanza que sea fruto de la reflexin y la
investigacin en el aula.

El proceso de enseanza aprendizaje en este modelo se desarrolla
creando las condiciones que posibiliten una participacin activa del
estudiante ante el objeto de conocimiento por lo que el profesor debe
organizar y prob
re
78
diferentes puntos de vista as como estimular la investigacin cientfica de
los estudiantes.

Segn Gonzlez (1992) el proceso de enseanza aprendizaje se
onforma tomando en cuenta los pasos bsicos de la investigacin
acc
para los participantes. Entre ellas destaca:

s por los propios estudiantes con la
participacin del profesor.
La bsqueda de soluciones.
a participacin conjunta de estudiantes y profesores posibilita el
delo es el papel que se le otorga a la figura
el profesor como profesional. Este posee autonoma suficiente para
able de estos en la
similacin de los contenidos, el propiciar una posicin de compromiso
rlo y que estas decisiones
urante el desarrollo curricular puedan llevar a una enseanza muy
slida formacin cientfica y pedaggica
el profesor y de la responsabilidad que este debe de asumir ante el
prendizaje de sus estudiantes constituye tambin en este modelo un
reto complejo y difcil de lograr.

c
in de manera que se estructure a partir de situaciones de inters
La formulacin de problema

La prueba de soluciones


L
establecimiento de relaciones horizontales entre los mismos orientadas a
la solucin de problemas comunes.

Una peculiaridad de este mo
d
tomar las decisiones que considere oportunas e intervenir en el proceso
de enseanza-aprendizaje.

Este modelo ha tenido un impacto restringido en la prctica educativa
actual, encontrndose pocas experiencias concretas de su aplicacin. Es
innegable sus ideas valiosas como son la utilizacin de la investigacin
cientfica como mtodo para el organizar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, el papel activo, reflexivo y respons
a
del estudiante ante su realidad profesional y social, as como el nfasis
en garantizar el desarrollo profesional del docente.

Sin embargo es a nuestro juicio preocupante la ausencia de un momento
inicial de planificacin terica, de reflexin colectiva hacia donde orientar
la formacin del profesional y como hace
d
emprica y excesivamente contextualizada que no posibilite la formacin
bsica y amplia que requiere el profesional.

As mismo la necesidad de una
d
a
79



lum y
Autnoma
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roceso que Empieza. Revista de Educacin. Madrid, 282.

C

PERFIL PROFESIONAL
Dra. Adela Hernndez Daz

lidad de la educacin superior como generadora y difusora del
ismo y por tanto, incrementa su responsabilidad en el proceso de
ento de elaboracin del curriculum, crendose de esta
rma mejores condiciones para lograr la formacin de profesionales
p









APITULO V


5.1 INTRODUCCIN

Las ltimas dcadas de este siglo se han caracterizado por profundas
transformaciones sociales, econmicas, tecnolgicas y cientficas que le
confieren un nuevo valor al conocimiento. Esta situacin eleva la
responsabi
m
formacin de profesionales y del progreso cientfico tcnico de la
sociedad.

Retomando algunas ideas expresadas en el captulo II, pudiramos decir
que la educacin superior actual se desenvuelve en un escenario de
desafos y dificultades relativas a las finanzas (recortes de presupuestos
estatales); la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la
investigacin y los servicios; la pertinencia de los planes de estudio; las
posibilidades de empleo a los graduados, el establecimiento de acuerdos
de cooperacin internacional eficaces y la igualdad de acceso a los
beneficios que esta reporta, as como al uso de las nuevas tecnologas
en los sistemas educativos. Todos estos elementos deben tenerse en
cuenta en el mom
fo
81
capaces de llevar hacia delante el desarrollo social, que exige el mundo
contemporneo.

Lograr esos niveles acadmicos superiores mediante reformas
curriculares no debe interpretarse como mayor nmero de asignaturas a
cursar. No es tampoco slo una actualizacin de conocimientos de
acuerdo al desarrollo cientfico tcnico actual, aunque esto sea necesario
e impostergable. Se requiere esencialmente del diseo y desarrollo de un
perfil profesional orientado a desarrollar las acciones bsicas
generalizadoras de dicha profesin que le permitan una movilidad en su
campo de accin, es decir, una bsqueda de metodologas que apunten
despertar en el alumno su capacidad creativa y a brindar los
urricular no debe estar slo en lo que se ensea, en quien lo
nsea y cmo lo hace, sino fundamentalmente en lo que los estudiantes
ra independiente las innovaciones
entro de su profesin, as como los cambios sociales sobre los que
El diseo curricular se concreta en 3 momentos fundamentales entre los
cuales debe existir una relacin lgica, ellos son:

Perfil profesional

cro hasta el
iseo a nivel micro de una asignatura y clase concreta, se encuentra en
la literatura denominada de manera diversa, as como los encargados de
su diseo vara segn las polticas educativas de cada pas.
a
procedimientos necesarios para aplicar el saber adquirido a la solucin
de los problemas reales que plantea el contexto social.

Es por ello que el aporte ms significativo de un currculum en el contexto
mundial lleno de innovaciones, es quizs, la incorporacin de programas
que estimulen y canalicen la creatividad de profesores y estudiantes, as
como la de estructuras que propicien la introduccin de nuevos
conocimientos, teoras y tcnicas. Esto significa que el nfasis en la
proyeccin c
e
tienen que aprender, lo que debe quedar expresado en el perfil
profesional.

Un proyecto educativo es generador de prcticas sociales, no reproduce
de forma mecnica la sociedad, sino que acta sobre ella para su
transformacin creadora. Por tanto, le corresponde a la Universidad no
slo formar profesionales para el momento actual sino para el futuro con
vistas a llevar hacia delante el desarrollo, con conciencia de servicio a su
pas y dispuestos a incorporar de mane
d
repercute; de ah que el currculum deba prever los mecanismos para
poder efectuar ajustes y actualizacin.

Plan de estudios
Programas docentes
Estos tres momentos del diseo que reflejan niveles de generalidad
diferente en la planificacin curricular desde un nivel ma
d
82

Por ejemplo, en Cuba este proceso ha tenido variaciones, aunque
siempre ha estado dirigido y orientado metodolgicamente a escala
acional por el Ministerio de Educacin Superior.
rrollo de la nueva sociedad que se propona el proceso
volucionario.
des con el propsito de satisfacer los urgentes requerimientos
el pas.
programas de estudio a
avs de los que se instrumenta su formacin.
es de estudio a escala nacional, estableciendo una
erie de parmetros.
ialistas de los centros de educacin superior declarados
ctores.
n

La Reforma Universitaria puesta en prctica en 1962 marca un hecho
trascendente en el proceso de organizacin y consolidacin de la
Educacin Superior Cubana que en ese momento tena un gran reto: la
formacin de la fuerza de trabajo calificada responsable de llevar hacia
delante el desa
re

Como bien seala Martnez, R. (1999, pg.2) ....un rasgo caracterstico
de esta etapa lo constituyo la relativa independencia de las universidades
existentes para crear descentralizadamente carreras, ramas u
especialida
d

De elaboraron en ese perodo los primeros documentos que intentaban
orientar la formacin de un graduado integral con una preparacin amplia
capaz de resolver los problemas de su entorno, es decir, se trata desde el
establecimiento de principios y concepciones tericas relativas al
profesional orientar la elaboracin de planes y
tr

Hay en este momento una explosin de la matricula universitaria,
acompaada de una alta inexperiencia de gran parte del personal
docente que requiere de orientacin. Las resoluciones emitidas en esos
primeros aos de la dcada del 70 logran una primera aproximacin a la
unificacin de los plan
s

La creacin en 1976 del Ministerio de Educacin Superior posibilit
mejores condiciones para la organizacin y desarrollo de la enseanza
universitaria. En el curso 77-78 que comienza a regir en toda la
educacin superior cubana los Planes de Estudio A, vlidos por cinco
aos; est etapa se identifica por la centralizacin de las orientaciones
metodolgicas de carcter nacional y obligatorias, que propicia una gran
estabilidad a los planes y a la superacin de los profesores. Se crean
entonces las comisiones nacionales de ciencias bsicas y las comisiones
de espec
re

El perodo 1982-89 se trabaja sobre la consolidacin de los logros de la
etapa anterior, busca una mayor flexibilidad organizativa en los planes y
se plantea estudios de calidad del egresado de la educacin superior. Se
elaboran los planes B orientados a una mayor sistematizacin entre las
83
asignaturas, una bsqueda de indicadores orientadores para la carga
docente, la actividad independiente de los estudiantes y el fondo de
empo para la actividad laboral e investigativa.
que
culta a los rectores a tomar determinadas decisiones curriculares.
e integra en el del Plan de Estudio.
io ajustados para cada carrera en funcin del contexto en que se
aliza.
es y programas perfeccionados derivados de los
lanes de estudio C.
ociedad en el diseo e
plementacin de innovaciones educativas.
ti

Al culminar este quinquenio se constatan algunas deficiencias en el
proceso de formacin de orden cualitativo y se propone la aplicacin de
una poltica flexible que incluye la centralizacin y descentralizacin
fa

El propio desarrollo de la ciencia, la variacin de la estructura de
especialidades, la introduccin de la computacin como contenido y
medio y la creciente necesidad del vnculo docente-produccin-
investigacin, crean condiciones que reclaman un nuevo
perfeccionamiento que se concreta en los denominados planes C a partir
de 1990. En ellos se aprueba a escala central los planes de estudio,
programas de disciplinas y el documento del Modelo del Especialista que
s

En estos planes se le da nuevas posibilidades dentro de la planificacin y
organizacin del proceso docente-educativo a las facultades y sus
colectivos metodolgicos para elaborar el proyecto de plan y programas
de estud
re

Coincidimos con Martnez R. (1999, pg.9) que plantea que en est
ltima dcada la actividad curricular de la educacin superior cubana
...se produce el afianzamiento centralizado de los aspectos estratgicos
de los planes de estudio y s amplia la gama de los aspectos que se
descentralizan, manifestndose la tendencia de una organizacin del
proceso docente-educativo de manera ms flexible y participativa en la
aplicacin de los plan
p

Evidentemente la adecuacin de los perfiles profesionales a los retos
contemporneos exige a los procesos de planeacin educativa, la
incorporacin de todos aquellos factores que de una u otra forma
intervienen en las perspectivas de desarrollo de la sociedad y en ese
sentido coincidimos con Visser, J . (1997) pg 2 (15) quien plantea "Los
cambios acelerados que vive el mundo contemporneo estn solicitando
desde hace algn tiempo nuevos esquemas y modelos que orienten el
mundo de la educacin. La tendencia es a dar mayor participacin a los
diferentes elementos que conforman la s
im

El captulo 3 apunta a los fundamentos tericos que condicionan las
bases en las cuales se fundamenta el diseo del perfil profesional, que
84
ser la gua orientadora para el posterior desarrollo y realizacin del
alizacin del perfil profesional, sus caractersticas,
omponentes y funciones, as como el anlisis de diferentes vas para su
laboracin.
ste captulo reconociendo que es una cuestin muy
ompleja en tanto en ella intervienen numerosos factores que analizamos
izado en el campo curricular han
egado a formulaciones diversas sobre el perfil profesional, dado por el

nciones a desempear por el profesional.
s y especficas que desarrolla un profesional
en los campos de accin para la solucin de las necesidades
in de perfil distintas dimensiones: la
rientacin humana personal, la formacin intelectual, profesional y la
el Egresado, con
odelo del Especialista, Modelo del Profesional, pero en esencia todos
de las caractersticas, conocimientos, habilidades, valores, y sentimientos
que debe haber desarrollado el estudiante en su proceso de formacin,
curriculum a travs de los planes y programas de estudio.

Se pretende en este captulo analizar algunas consideraciones relativas a
la conceptu
c
e


5.2 CONCEPCIN DEL PERFIL PROFESIONAL

Qu profesional requiere la sociedad? Cmo caracterizar a ese
profesional? Estas son algunas interrogantes a las que trataremos de dar
respuesta en e
c
a continuacin.

El Perfil Profesional precisamente trata de lograr una concrecin de esa
respuesta en trminos de imagen o representacin de ese profesional a
formar. Los autores que han profund
ll
nfasis en diferentes aspectos como:
Las caractersticas personales que debe poseer ese profesional de
manera particular, es decir, sus rasgos de personalidad.
Las habilidades y destrezas que debe caracterizar su quehacer que
se concretan en las fu
Los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para el
ejercicio profesional.
Las acciones generale
sociales identificadas.

En sntesis aunque existen diferencias en el abordaje, en general
apuntan a destacar en la concepc
o
social y su desempeo operativo.

Encontramos en la literatura diversas maneras de denominar al Perfil
Profesional, muchas veces se identifica con Perfil d
M
tratan de expresar para qu se forma ese profesional.

En este caso se concibe el Perfil Profesional como una imagen previa
85
este generalmente se expresa en trminos de los objetivos finales a
alcanzar en un nivel de enseanza dado.
10
Es el Perfil Profesional el medio en el que se concreta el vnculo entre la
educacin y la sociedad, por lo que debe en su elaboracin considerar
tanto, el nivel de partida de los estudiantes que inician su formacin
(conocimientos, habilidades, intereses hacia el estudio, estrategias y
mtodos de estudio, entre otros aspectos), as como las exigencias de la
sociedad donde va a tener lugar ese proyecto educativo.


5.3 FUNCIONES Y TIPOS DE PERFIL

El Perfil Profesional cumple una serie de funciones:

Ofrece una imagen o idealizacin contextualizada del profesional en
un momento y lugar determinado.
Orienta la determinacin de objetivos curriculares de formacin, as
como los contenidos, mtodos, formas y medios de planes y
programas de estudios.
Sirve de referencia para la valoracin de la calidad de la formacin.
Aporta criterios para determinar la caracterizacin de un puesto de
trabajo profesional.
Ofrece informacin sobre posible utilizacin del profesional.

La elaboracin del perfil debe tener en cuenta tambin su grado de
amplitud, determinado por la conceptualizacin con se trabaja la
profesin de la cual se trate. Si se asume una concepcin bsica
generalizadora requiere en el cuarto nivel de enseanza una orientacin
a las especializaciones ms importantes que se demanda en su regin y
pas. Si en el pregrado se trabaja con una concepcin especializada
dirigida a una dimensin especfica de esa profesin, el postgrado debe
profundizar o actualizar esa especializacin. Lgicamente estas
definiciones apuntan a los lmites del pregrado y a la responsabilidad del
postgrado.

Segn la amplitud del perfil profesional pueden encontrarse:

1. Perfil amplio o generalista.
2. Perfil amplio con perfiles terminales, que en los ltimos aos del
pregrado, se orientan a una determinada rea del quehacer
profesional.
3. Perfil estrecho especializado.

10
El perfil profesional es tan vlido para el pregrado como para el postgrado, con frecuencia se
identifica con los objetivos finales de formacin, en este caso el Perfil profesional se materializa
en un documento que sintetiza una serie de elementos que permiten una verdadera representacin
de ese profesional.
86

El predominio de uno u otro ha estado determinado por el propio
desarrollo de la ciencia, por la profundizacin y superespecializacin en
determinados campos del saber, que en muchos casos han generado
una tendencia al diseo de perfiles estrechos.

En el pregrado la historia ha demostrado que ese perfil estrecho si bien
permite la formacin de un especialista en un rea muy especfica, exige
de una apertura en el espectro de la estructura de carreras de una
institucin y con ello, la multiplicacin de recursos humanos y materiales
que lo sustenten, lo que lgicamente trae como consecuencia una
elevacin significativa de los costos. Desde el punto de vista del mercado
laboral, por su estrechez limita las posibilidades de empleo.

La tendencia actual del desarrollo econmico, social, poltico y cientfico
se caracteriza por la globalizacin de la economa, del conocimiento, de
la cultura, condicin que reclama de perfiles amplios con una formacin
bsica slida, orientada al desarrollo de procedimientos del pensamiento
que permitan al estudiante y al profesional continuar su preparacin y
actualizacin de forma autodidacta y con ello lograr un desempeo con
calidad y pertinencia.

El uso del diseo de perfiles amplios implica proyectar el currculo, a
partir de la identificacin de la esencia de los fenmenos como objeto de
asimilacin, como los contenidos bsicos del proceso de formacin,
revelando los nexos que conforman todo el sistema de conocimientos. De
esta forma el profesional puede no slo analizar las manifestaciones
particulares que se le presenten en su prctica profesional, sino generar y
predecir nuevos conocimientos.

El cuarto nivel de enseanza no es ajeno a estas exigencias y en l
encontramos tambin los diferentes tipos de perfiles. En este caso la
seleccin de uno u otro tipo responde por una parte a los objetivos que
este se propone como figura de postgrado, a las caractersticas
inherentes a l. Por ejemplo en la Especialidad se pretende la
profundizacin o ampliacin de sus conocimientos en reas particulares
de profesionales afines, desarrollando modos de actuacin propios de
esa rea y en correspondencia con los avances cientficos tcnicos, las
necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del pas, y las
exigencias particulares de determinado perfil ocupacional.

Por otra parte depende de las caractersticas del perfil de formacin de
pregrado que exija despus: una especialidad, con los objetivos antes
mencionados o una Maestra que esencialmente pretende que el
profesional sea capaz de aplicar de manera independiente los mtodos
de investigacin, desarrolle una amplia cultura cientfica y conocimientos
87
avanzados en un rea del saber, desarrollando habilidades para el
trabajo docente, de investigacin y de desarrollo.

Los programas de Maestra pueden estar dirigidos desde su comienzo
especialmente a lograr las habilidades descritas en el prrafo anterior en
un rea especfica o tener un tronco comn bsico y diferentes salidas,
menciones o perfiles ms especializados. Tambin existen programas
orientados a dar respuestas a demandas de la poca que de manera
general desarrollen habilidades bsicas de cualquier profesional que
posibiliten su desempeo dinmico y con calidad en el campo laboral y
cientfico.

Tanto en Cuba como se plantea por Gonzlez, M.(1994) como en otros
pases de Amrica Latina tambin se han transitado por los diferentes
tipos de perfiles, pero el propio desarrollo de la ciencia y la tecnologa
reclaman una reorientacin y perfeccionamiento de los mismos, en la
bsqueda de una formacin amplia y generalizadora.


5.4 EXIGENCIAS PARA LA ELABORACIN DEL PERFIL
PROFESIONAL

Lgicamente este proceso de determinacin del Perfil exige una
contextualizacin que integre las exigencias sociales, que se expresan
como los retos a enfrentar por el proyecto educativo que se est
diseando.

Al respecto N.F. Talizina (1993) plantea que el perfil profesional debe
contemplar tres niveles de exigencias:

5.4.1 Exigencias de la poca.

Tipos de actividad argumentadas por las particularidades del siglo, es
decir, aquellos conocimientos y habilidades de carcter general, no
privativos de una profesin, sino que son inherentes de todos los
profesionales contemporneos. Por ejemplo la generacin y velocidad del
conocimiento que caracteriza esta era de la informacin, exige de
habilidades especficas para la bsqueda, procesamiento y fijacin de la
misma, lo cual muy pocas veces constituye proyecciones previstas en el
perfil profesional.

Otro requisito que ha surgido con fuerza es la necesidad de trabajo en
colectivos, en equipos multidisciplinarios que requieren habilidades de
comunicacin interpersonal. Aunque esta constituye una exigencia de la
poca, no excluye que existan profesiones que hacen este contenido
objeto especfico de su formacin profesional, como puede ser el mdico
y el maestro, el psiclogo, el comunicador social entre otros.
88

Semejante situacin le impone el uso de las NTIC en la Educacin y en el
quehacer de todo profesional, como exigencia del mundo actual. Sin
embargo coincidimos con Castellanos, H. Pg. 7 (s/f) quien plantea
"ninguna investigacin pedaggica seria puede partir de bases,
prejuicios, ni soportar indemne las demandas sociales alimentadas por
la poderosa alianza que representan los medios de comunicacin, la
industria y los publicistas, interesados en saturar a las escuelas y a sus
comunidades con productos tecnolgicos de la ms diversa ndole, sino
existe detrs un respaldo enrgico que la preserve de los intereses
creados. En este sentido, es vital que las ms altas actividades
educativas apoyen con decisin y firmeza los ideales educativos que
tanto reclaman, y que tengan la valenta de decir a los padres y a la
sociedad entera que no deben esperar milagros de la tecnologa aplicada
a la educacin. Si en los pases lderes en tecnificacin, veinte aos y
billones de dlares slo han servido para producir un puado de ejemplos
positivos, es evidente que no cabe medir la excelencia del sistema
educativo por la cantidad de computadoras disponibles sino por la calidad
de sus maestros, el profesionalismo de sus mtodos y la formacin
integral de sus alumnos".

Dentro de este nivel general tambin est lo relativo a las habilidades
para la direccin del colectivo, ya sea de la produccin, de un equipo de
trabajo, de un proyecto de investigacin, por lo que se requiere
desarrollar habilidades para la identificacin de problemas, toma de
decisiones, entre otras, que en algn momento de su quehacer todo
profesional requiere para su desempeo como tal.


5.4.2 Exigencias propias del pas, de la regin, de su sistema social.

Estas si bien no son tan generales, pueden ser comunes a un conjunto
de profesiones que se desarrollan bajo similares condiciones materiales,
geogrficas, tnicas que reclaman del quehacer profesional un trabajo
comunitario particular o la atencin en las aulas de estudiantes
portadores de una cultura muy vinculada alas tradiciones de su regin
que deben ser contempladas en la proyeccin curricular.

La existencia de empresas privadas y estatales como instituciones
empleadoras del profesional que se forma, constituyen otro elemento que
tambin influye en el diseo del perfil, pues aunque requieren de
caractersticas comunes, tambin tienen exigencias diferentes que deben
considerarse en los fines de la formacin.

Es precisamente en la misin y visin de la institucin universitaria donde
se sintetiza el papel y la responsabilidad que tiene la Universidad para
con la sociedad, es donde se declara el nivel de preparacin y los
89
valores que se aspiran desarrollar en el profesional, de ah que ste sea
tambin un elemento indispensable a tomar en consideracin para la
elaboracin del perfil de cada carrera en una institucin dada.


5.4.3 Exigencias especficas de la profesin.

Estn muy vinculadas a las actividades bsicas de cada profesin y con
ello a los contenidos, mtodos, procedimientos a tener en consideracin
para su desempeo con calidad.

Son caractersticas que se ven muy influidas por los avances del
desarrollo cientfico tecnolgico en un campo especfico, que reclaman
una adecuacin del perfil a las prcticas profesionales emergentes,
segn las tendencias de desarrollo futuras en esa rea del saber. Por
ejemplo el uso de programas automatizados en el Dibujo y Diseo
industrial, implica la incorporacin de nuevos mtodos, instrumentos y
condiciones de trabajo del Arquitecto, que impone nuevas formas de su
quehacer profesional no previstas en perfiles anteriores. Tambin abarca
los requerimientos del trabajo investigativo para su actividad en la
prctica profesional y en algunos casos para el trabajo como docente en
la enseanza media y superior.

En el perfil debe quedar determinado la orientacin de la formacin, es
decir, el peso que en ella tiene cada una de las actividades antes
mencionadas.

Otros autores se pronuncian tambin por la necesidad de contemplar en
la elaboracin del perfil una serie de elementos que favorezca su
perspectiva integradora y con ello la calidad y pertinencia requerida.

As por ejemplo el Vicerrectorado Acadmico de la Universidad de Los
Andes de Venezuela (1995) plantea como parmetros y criterios
curriculares para la elaboracin del perfil Profesional:

Integridad: referida a las caractersticas, potencialidades y
necesidades variadas y dinmicas del estudiante universitario, en
las que se distingue lo relativo a la formacin profesional cientfica
actualizada, formacin sociohumanista, vinculada a las
necesidades del sujeto en formacin, los valores y el
autodesarrollo en general.

Comprehensividad: orientada a la necesaria integracin de las
misiones de la Universidad a la estructura y el proceso curricular,
es decir, la integracin armnica entre docencia, extensin e
investigacin y produccin.

90
Modernizacin: como proceso de actualizacin dinmico y
constante dado los ritmos acelerados del desarrollo cientfico,
tecnolgico y humanista y su influencia en la transformacin del
trabajo humano, las formas de produccin y valores
socioculturales. Se incluyen en este parmetro la necesidad de
desarrollar una conciencia ambiental, la incorporacin de las NTIC
como herramienta de aprendizaje y de la actividad profesional y la
flexibilidad del curriculum que posibilite mayor competitividad,
entre otros aspectos.

Pertinencia Social: Se refiere a la incorporacin en el curriculum
de los conocimientos, tecnologas, valores, formas de concebir el
proceso de enseanza y aprendizaje, las formas de dar respuesta
a los problemas del entorno, la manera en que la Universidad
participa conjuntamente con la comunidad para responder a las
exigencias actuales y futuras de la sociedad.

Tecnocurriculares: referida a los aspectos organizativos y
normativos del currculo, la determinacin de la carga horaria y
perodos acadmicos, la flexibilidad que brinda el curriculum, la
permanencia y estructura organizativa institucional.

Consideramos que estos parmetros y criterios identificados, constituyen
un referente adecuado para la elaboracin del perfil, en tanto abarcan
exigencias de los 3 niveles sealados por N.F.Talzina integrados de
manera coherente.

En esta misma lnea se seala en el Paradigma Curricular declarado
por la Universidad de Santa Marta en Venezuela (1997) como marco
referencial para elaborar el perfil profesional:

El desarrollo de la capacidad de solucin de problemas en los
estudiantes.
La incorporacin de cambios y transformaciones derivadas de las
nuevas concepciones cientficas y tcnicas generadas por la
sociedad.
La incorporacin de las NTIC como eje transversal del currculum.
El vnculo universidad comunidad, a partir de una concepcin de
institucin universitaria como sistema abierto que se nutre de la
sociedad y a la vez le brinda sus servicios.
Un nuevo rol del profesor y el estudiante.
La evaluacin como proceso multidireccional (autoevaluacin,
coevaluacin y evaluacin externa).


En este caso si bien consideramos que estos referentes son acertados, a
nuestro juicio los mismos se limitan a exigencias de la poca, el pas y la
91
regin, no haciendo alusin a aspectos propios de cada profesin que le
imprimen al perfil esa orientacin especfica que constituyen exigencias
de las actividades bsicas de cada profesin que lo distinguen de otro.

5.5 ASPECTOS A TENER EN CONSIDERACIN EN LA
ELABORACIN DE PERFILES PROFESIONALES
11

La experiencia obtenida en este campo en los ltimos 15 aos, a partir de
trabajos de diseo y rediseo de perfiles que se aproximen a la solucin
de los problemas de la formacin profesional que imponen los retos del
mundo contemporneo, as como el estudio de la bibliografa
especializada, nos ha permitido identificar y enriquecer un listado de
aspectos tanto externos como internos a la institucin universitaria, que
consideramos necesarios tomarlos en consideracin para la elaboracin
del perfil profesional, ellos son:

Caracterizacin demogrfica, econmica, poltica y cientfica en el
contexto mundial, pas, regin, su perspectiva de desarrollo y su
impacto en la formacin del profesional.
Determinacin del concepto de hombre, de profesional que se
aspira a formar, concepcin de enseanza, de aprendizaje, del
estudiante, del profesor y del proceso de conocimiento humano a
travs de los cuales se aspira su formacin.
Vnculo Universidad-Sociedad a partir de la visin y misin de las
instituciones de educacin superior.
Desarrollo histrico de la profesin.
Caracterizacin de la profesin (prcticas dominantes, emergentes
y decadentes.
La estructura de las actividades profesionales
El campo ocupacional y el mercado laboral actual y futuro.
Vnculo perfil exigencias de la profesin.
Experiencias de perfiles semejantes en otras universidades del
pas o de otros pases.
Caractersticas del claustro o planta docente: su nivel de
preparacin.
Caractersticas de los estudiantes que ingresan y/o exigencias
para los estudiantes que aspiran a ingresar.
Instalaciones y recursos materiales necesarios y financieros
disponibles, para la formacin profesional.
Cada uno de estos elementos posibilita fundamentar y proponer el
sistema de objetivos de formacin, en sus condiciones concretas de
realizacin en un contexto histrico y social dado.


11
Todos estos elementos son tambin vlidos para el rediseo de perfiles profesionales, en el
proceso de perfeccionamiento curricular.
92
5.6 METODOLOGAS DE ELABORACIN DE PERFILES
PROFESIONALES

aqu van prrafos valorativos de las formas anteriores de elaboracin del
perfil a partir de lo que se plantee en el captulo de Teresa

Segn N. F. Talzina (1986) en la elaboracin de perfiles profesionales se
han utilizados diferentes mtodos:

1. El anlisis de la prctica real de la utilizacin de los
especialistas del perfil dado. Aqu se trata de identificar los
componentes y caractersticas de las acciones profesionales en el
propio campo de accin profesional. Lgicamente la informacin
que se obtiene est sesgada por los lmites de la situacin que se
analiza, por lo que se acota a lo actual, desprovisto de la
perspectiva de desarrollo futuro y de otros campos de la profesin.

Como aspecto positivo de este mtodo se le seala la posibilidad
de penetrar en las particularidades de cada puesto de trabajo de
manera vivencial, directa, por tanto, ofrece una gran riqueza de
informacin pero fragmentada en funcin del rea especfica que se
estudia o de los tipos de problemas ms frecuentes en un contexto
dado.

En nuestro criterio la utilizacin de este mtodo no debe limitarse
slo a constatar las habilidades directamente vinculadas a las
actividades bsicas de la profesin de que se trate, sino que
adems posibilita identificar in situ todas aquellas cualidades del
individuo con una alta responsabilidad en el progreso social,
necesarias tambin para un adecuado desempeo profesional en
un momento histrico concreto.

2. Mtodo de expertos o peritos: (especialistas con experiencia y
reconocido prestigio en su rea profesional) consiste en la
indagacin orientada por el investigador sobre la prctica
profesional y su valoracin relativa a la calidad de la preparacin
recibida en el pregrado para el desempeo de sus funciones, a
travs de criterios de profesionales especialistas en el rea. Es el
mtodo ms utilizado y de fcil aplicacin, pero su uso requiere:

De una adecuada seleccin de los peritos.
Una clara precisin de las variables a investigar que guen la
elaboracin de instrumentos para la bsqueda de informacin.
La elaboracin de los indicadores requeridos para el
procesamiento de la informacin recogida.
93
Preparacin y entrenamiento de aquellas personas encargadas
de obtener la informacin quienes deben tener claros los
objetivos a indagar con este mtodo.

Aunque este mtodo al igual que el anterior, estn orientados al
estudio de la actividad prctica profesional actual, a diferencia del
primero, aqu el investigador adquiere la informacin no de manera
directa, sino a travs de terceras. personas (expertos)lo que le
reclama de una gran objetividad en el registro e interpretacin de la
informacin recogida.

Los datos acopiados mediante el Mtodo de expertos poseen la
riqueza de la experiencia individual pero al mismo tiempo ese sello le
imprime una gran heterogeneidad, en tanto las fuentes de informacin
pueden ser tan diversas como puestos de trabajo existan en los
diferentes campos de actuacin profesional donde se hayan
desempeado los mismos.

Si bien el estudio de la prctica actual revela las caractersticas de las
acciones propias de un profesional del momento, no debe
desaprovecharse este mtodo para indagar sobre otras
caractersticas personales que debe poseer el profesional de estos
tiempos, as como habilidades generales requeridas por cualquier
profesin, que constituyen exigencias de la poca y las que se prevn
en el futuro o cmo enfrentar su desarrollo, informacin que puede
obtenerse por ejemplo, con expertos en polticas educativas que
poseen datos sobre las tendencias desarrollo futuro y otros aspectos
de inters en la temtica.

3. Mtodo de Pronstico del desarrollo de aquella esfera de la
actividad para la cual se prepara el profesional.

Este mtodo exige de la realizacin de proyecciones relativas a las
perspectivas de desarrollo futuro de cada rama del saber cientfico. En
las ltimas dcadas esta actividad se ha visto favorecida por la
aplicacin de programas automatizados que le imprimen mayor
precisin a sus resultados y por tanto se hacen ms confiables las
predicciones de desarrollo.

En este sentido se ha utilizado la prospectiva como un intento de
disear alternativas futuras, a partir de un anlisis reflexivo y
consciente del momento presente, de lo que se desea y de lo que es
factible en un contexto determinado. Para la determinacin de ese
futuro probable como plantea Mojica (1991) citado por Ysunza (2000,
pg 2), la prospectiva se vale fundamentalmente de tres medios: los
expertos, los actores y las leyes matemticas de la probabilidad.

94
En lo que respecta a la proyeccin curricular an deben trabajarse
ms las variables vinculadas a esta rea del saber donde este mtodo
ha tenido poca aplicacin, y consideramos que brinda grandes
posibilidades para estructurar un escenario en el que tendr lugar ese
proceso de formacin profesional.

4. Mtodo de anlisis terico de la actividad profesional.

Este mtodo parte de presupuestos del Enfoque Histrico Cultural y
de la Teora de la Actividad y consiste en la determinacin de las
tareas bsicas generalizadas, a partir de la identificacin en su
estructura de objetivos, secuencias de acciones, objetos y
condiciones de realizacin, tomando en cuenta los elementos de
variabilidad que estos pueden introducir.

Coincidimos con N.F. Talzina(1986) al reconocer que por el valor
terico y metodolgico de la Teora de la Actividad, su aplicacin al
proceso de conceptualizacin y elaboracin del Perfil Profesional,
abre una nueva ptica en el anlisis de esta problemtica de manera
ms efectiva, en tanto supera las formas de elaboracin del perfil
desde otras perspectivas metodolgicas.

La utilizacin de esta teora, implica el anlisis de los componentes
estructurales y funcionales como elementos invariantes de la actividad
profesional, en las condiciones socio histrico que ella tiene lugar. Ello
permite la identificacin de sus acciones ms generales y la lgica de
su realizacin de una manera integradora, por tanto, ms cercana a
su forma real de existencia en la prctica profesional.

Por otra parte, segn O. Gonzlez (1994) el anlisis del desarrollo
histrico, de la profesin, as como de las caractersticas que adopta
en su contexto social e institucional, posibilita su ajuste a las
exigencias del desarrollo social contemporneo. La unidad en la
delimitacin de la estructura de las acciones principales y la funcin
que ellos cumplen en un contexto dado permite poner de manifiesto
los elementos de su gnesis y desarrollo, al mismo tiempo que la
dinmica de sus cambios y transformaciones ante las diferentes
variaciones ms especficas de las situaciones en que se produce.

Elaborar el Perfil Profesional en el lenguaje de las actividades
bsicas, de las habilidades profesionales generalizadoras, le imprime
a dicho documento un carcter perspectivo en tanto no contempla
slo la solucin de los problemas profesionales del momento, sino
que a partir de la identificacin de los elementos esenciales de la
actividad profesional, se proyecta hacia los futuros campos,
problemas, medios y condiciones de su desempeo profesional.

95
Se plantea en este mtodo, que una vez delimitadas las acciones
profesionales ms generales, es necesario determinar en cada una
de ellas sus componentes estructurales. A continuacin ilustramos las
mismas en el perfil profesional del Docente o profesor.

El objeto: como fragmento de la realidad donde recae la accin del
profesional.

Es la materia prima con la cual interacta el profesor para obtener
un futuro producto, es en este caso el proceso docente educativo. La
accin transformadora puede realizarse a travs de sus diferentes
actividades bsicas: la docencia, la investigacin y la extensin.

El objetivo: Es la idea previa del producto, es el fin o meta que se
propone y se expresa en trminos de las acciones bsicas generales
de la actividad profesional a realizar.

Un objetivo de este perfil sera: Impartir docencia a travs de los
mtodos, formas y medios ms convenientes segn el nivel de
desarrollo de los estudiantes, las caractersticas del contenido y las
condiciones de realizacin de dicha actividad.

Mtodos y Procedimientos: Toda actividad profesional lleva
implcita un conjunto de acciones y operaciones a travs de las
cuales se acta sobre el objeto para lograr la transformacin
propuesta en los objetivos. La determinacin de los mtodos y
procedimientos ms convenientes est en funcin de las
caractersticas del objeto, las caractersticas de la accin expresadas
en los objetivos, de las condiciones de realizacin de la actividad
profesional entre otros. Los mtodos y procedimientos apuntan a la
estrategia que se debe seguir en la realizacin de la misma.

Para la actividad docente se pudieran seleccionar mtodos
participativos, por ejemplo el de Discusin primero en pequeos
grupos, luego la reflexin de los equipos debatirla en plenaria y
finalmente, el profesor hace las conclusiones apoyados en las ideas
esenciales expuestas por los estudiantes.

Tambin pudiera seleccionarse la Elaboracin Conjunta: a travs de
interrogantes planteadas por el docente y situaciones problmicas
que generen inquietudes en los estudiantes por sus aspectos
desconocidos, ir construyendo las orientaciones necesarias para la
ejecucin de la accin propuesta.

Los Medios: es todo aquello que se interpone entre el sujeto y el
objeto donde recae la accin profesional. Pueden ser ms o menos
elaborados, automatizados, simples o complejos.
96

Pudieran ser medios de esta actividad la pizarra, el retroproyector, el
vdeo, la computadora, un software educativo, un esquema, una
representacin mental que sirva de apoyo para la comprensin del
objeto de asimilacin etc. La determinacin de uno u otro depende
del nivel de enseanza, de la complejidad del objeto de asimilacin,
las caractersticas de los estudiantes entre otros elementos.

Las condiciones de realizacin: se refiere tanto a condiciones
materiales, fsicas, externas, como psicolgicas, internas en que se
produce el proceso de formacin de la accin. Pueden variar de
manera planificada o inesperadamente. En ambos casos se deben
contemplar en el diseo de la tarea y ellas modificaran los medios,
mtodos y formas de ejecutarlas, es por ello que el perfil profesional
debe tomar en cuenta las posibles condiciones de realizacin de la
actividad profesional de manera de contemplar variantes para su
ejecucin.

No es lo mismo realizar una clase de idiomas en un laboratorio bien
equipado, que en un aula sin grabadora, sin audfonos, con mala
acstica, etc.

En el proceso de formacin profesional las habilidades declaradas en
los objetivos del perfil deben considerar la relacin alumno profesor
como una de las condiciones que impone al aprendizaje restricciones,
no todas las actividad curriculares requieren el mismo nmero de
alumnos, pero debe quedar preciso en que condicione se exige la
ejecucin de cada una.

El trabajo en equipos multidisciplinario constituye una exigencia de la
poca que se erige como una condicin de trabajo profesional para la
que hay que preparar a los estudiantes.
El uso en la docencia del trabajo en parejas y en equipos, puede
entrenar al estudiante en aspectos tales como: escuchar al otro,
respetar y analizar puntos de vistas ajenos, defender sus propias
ideas, enriquecer sus criterios con las reflexiones de sus
compaeros, lo que favorecera el desarrollo de dicha exigencia de la
formacin actual.

Segn O. Gonzlez (1994) el anlisis sustentado en estos componentes
permiten determinar con mayor precisin:

1. Las tareas profesionales terminales que son necesarias ejecutar y
el peso de cada una de ellas en su actuacin profesional.
2. Precisar los conocimientos, habilidades, actitudes, valores que son
necesarios para su realizacin en los diferentes objetos en que se
puede manifestar.
97
3. Fundamentar las decisiones a tomar en lo que respecta a los
lmites de la formacin de pregrado y postgrado.

En nuestro criterio la utilizacin de cada mtodo por s slo es
insuficiente, la elaboracin del perfil debe ser el fruto de la conjugacin de
los diferentes mtodos. Puede utilizarse a los expertos para el anlisis
estructural de las acciones bsicas y de las cualidades que debe poseer
el profesional, por ejemplo partir de la identificacin de las actividades
bsicas de una profesin; analizar cmo han surgido y evolucionado
estas en el transcurso de la historia de la profesin, cules han sido los
modos de comportamientos ms adecuados, las condiciones de su
realizacin y cules se prev que sean en el futuro, con la informacin
que reporta el mtodo de pronstico.

De esta manera toda esa heterogeneidad de la informacin que ofrecen
los peritos y las perspectivas de su desarrollo en el contexto mundial, se
logra integrar en una concepcin totalizadora de la profesin, basada en
su anlisis terico, que permite dirigir con mayor precisin la elaboracin
del plan de estudio y la estructuracin de los componentes del proceso,
as como fundamentar cientficamente la necesidad de un perfil amplio en
el pregrado y delimitar la orientacin del postrado.

5.6.1 Elaboracin del documento del Perfil Profesional

La utilizacin conjunta de los diferentes mtodos permite acoplar toda la
informacin tanto terica como prctica que se requiere para la
elaboracin y actualizacin del Documento del Perfil Profesional que no
slo se refiere a los objetivos terminales de formacin, como
frecuentemente aparece sino que debe contemplar:

1. Justificacin de la carrera en un contexto social determinado:

Importancia de la profesin en el mundo, en el pas y en la regin.
Tendencias contemporneas de desarrollo econmico, social y
cientfico tcnico que tengan incidencia en la profesin,
particularmente en su pas y regin.

2. Desarrollo histrico de la profesin en la Universidad:

Surgimiento de la carrera como necesidad social.
Su evolucin (referencias o resultados de procesos de
reelaboracin del perfil profesional o rediseo curriculares y de
evaluacin y autoevaluacin, si los hubiera).

3. Anlisis del campo ocupacional y del mercado laboral:

98
Estudio de las estadsticas sobre la oferta y demanda de esos
profesionales actuales y perspectivas.
Aplicacin de instrumentos a profesionales en diferentes campos y
puestos de trabajo de esa profesin, para indagar sobre la
correspondencia entre la preparacin de pregrado y las exigencias
de la prctica profesional.
Estudio de la posible variacin y tendencias en funcin del
desarrollo en el rea del saber profesional.


4. Determinacin de las actividades bsicas de la profesin a partir de:

Identificar la tareas terminales a resolver por ese profesional.
Determinar sistemas de actividades bsicas generalizadoras que
definen el ncleo de la profesin, a partir de la identificacin en
cada tarea de sus componentes estructurales.
Definir las relaciones entre dichas actividades a partir de su
anlisis histrico y gentico. Esto permite determinar el peso y el
orden que en que debern formarse en la enseanza.

5. Definicin del Marco Terico en que se fundamenta la formacin del
profesional, basado en los aportes de la pedagoga, psicologa
contempornea y ciencias afines y de la misin y visin que se ha
planteado la Universidad.

6. Determinacin de los objetivos del Perfil Profesional.

La elaboracin de los objetivos de formacin profesional tiene su
expresin en diferentes planos. El ms general que se concreta en el
documento del perfil profesional como el resultado que se aspira en el
proceso de formacin de pregrado en la educacin superior, hasta los
ms particulares reflejados en las disciplinas, asignaturas o espacios
curriculares diseados en el plan de estudio.

Nos ocupa en este momento los primeros, que deben tomar en
cuenta para su formulacin tanto las exigencias sociales analizadas
con anterioridad, como el nivel inicial de los estudiantes que se
enfrentan con el proceso de formacin profesional.

En Cuba dentro del perfeccionamiento curricular se han realizado varias
experiencias, comentamos a continuacin una de ellas donde se aplic
con xito el Mtodo de anlisis terico en la carrera de Ingeniera
Mecnica (Corral, R. 1993). En este caso se seleccion como criterio de
agrupacin de las tareas identificadas el objetivo, por ser el elemento del
sistema que estructura y dirige las relaciones entre los dems
componentes, lo que facilit la determinacin de las actividades bsicas.

99
La elaboracin de los objetivos del perfil con este enfoque deben
formularse en el lenguaje de las tareas que componen la actividad
profesional, lo que permite precisar los conocimientos, habilidades,
valores que garanticen su ejecucin.

En el perfil del Ing. Mecnico elaborado producto de la experiencia antes
referida se identific como actividades bsicas generalizadoras:

Proyeccin (supone el diseo o seleccin de objetos de trabajo)
Construccin (supone el diseo o seleccin de medios, instrumentos
o mtodos de trabajo)
Explotacin (supone mantenimiento, montaje y reparacin de los
objetos y medios de trabajo)

Se identific la investigacin cientfica no como actividad profesional
independiente, sino como plantea Corral, R. (1992, pg 152) ...
constituye el enfoque el enfoque general, la manera de abordar,
especfica de estos profesionales, sus propias actividades.

El anlisis histrico gentico de la profesin, revel en esta experiencia,
que de ellas la actividad primaria era la explotacin que incentiva la
proyeccin y la construccin y por tanto, a partir de ella debe
estructurarse la secuencia de acciones a asimilar en el plan de estudio.

Finalmente se concretaron los objetivos del perfil profesional de la
siguiente forma:

El ingeniero mecnico ser capaz de:

Explotar mquinas, equipos e instalaciones industriales.
12


5.6.2 Tcnicas de recogida de informacin necesaria

Evidentemente recoger todos los datos necesarios para el documento del
perfil profesional, implica el empleo de diferentes tcnicas como:

Encuestas: Puede ser a travs de una aplicacin presencial o a
distancia, por correo, de ah que pueda utilizarse con un gran nmero de
personas, cuyo objetivo estar matizado por la fuente que brinda la
informacin. As puede indagarse sobre las insuficiencias y aciertos en el
proceso de formacin de pregrado, sobre el grado de satisfaccin de sus
expectativas ya en la prctica profesional. Otro elemento de inters sera
la identificacin de prcticas dominantes, decadentes y emergentes, que
expresan la dinmica de desarrollo de la profesin. La valoracin de la

12
Tomado documentos curriculares elaborados por la Comisin Nacional de la carrera de Ing.
Mecnica.
100
correspondencia de la preparacin recibida con las exigencias del
momento, constituye tambin un aspecto a indagar.

Entrevistas: Puede ser individual y grupal, puede dirigirse a los mimos
aspectos que las encuestas o puede servir para profundizar de manera
directa en aspectos que en la encuesta quedaron ambiguos o merita
mayor precisin. Requiere de la presencia del investigador o tcnico
quien debe dominar este mtodo y preciso los objetivos de la sesin.

Anlisis de Puesto de Trabajo: Requiere de la observacin directa de la
actividad profesional, tiene como objetivo verificar las acciones
determinadas a identificar otros, debe apoyarse en una gua de
observacin que puede ser ms o menos estructurada.

Investigaciones Bibliogrficas y Anlisis de Documentos: Se debe
estudiar cmo se comporta en el mundo la proyeccin curricular de la
profesin, anlisis de investigaciones hechas en el campo curricular;
estudio crtico valorativo de documentos que revelan caractersticas,
historia, fundamentos del trabajo curricular de esa profesin en el mundo,
el pas y en la institucin en particular.

Para la aplicacin de estas tcnicas debe realizarse una preparacin
terica y metodolgica adecuada de los investigadores. En anexos se
presentan algunos instrumentos que se han ido confeccionando en los
procesos de valoracin, elaboracin y reelaboracin del perfil profesional
de diferentes carreras en las Universidades cubanas y latinoamericanas
asesoradas por el CEPES de la Universidad de La Habana.

El procesamiento de los datos recogidos, debe caracterizarse por una
interpretacin tanto cuantitativa como cualitativa. Para ello es
conveniente el establecimiento de categoras de anlisis de acuerdo a los
objetivos propuestos, as como el uso de las tcnicas estadsticas ms
convenientes segn el caso.

5.6.3 Fuentes de informacin

Posibles fuentes de informacin para la elaboracin de un Perfil
Profesional coherente con los retos del escenario de desarrollo actual
pueden ser:

1. Los profesores: Ejecutores reales del proyecto curricular de
formacin, los que dan la posibilidad de identificar en su prctica
educativa, las insuficiencias y aciertos del proceso de formacin.

2. Los estudiantes: Que son objeto de transformacin en el proceso de
formacin profesional y ya con un tiempo en la Educacin Superior
101
pueden valorar expectativas no satisfechas, conocimientos y
habilidades ms o menos necesarios, etc.

3. Profesionales:

Los recin graduados: (con menos de 2 aos de experiencia
laboral) constituyen una valiosa fuente para valorar la
correspondencia del perfil profesional-plan de estudio con las
exigencias de la prctica profesional. Pueden identificar las reas
de formacin adecuadas, las insuficientes, las prcticas o
acciones no contempladas en el ciclo de preparacin acadmica,
entre otros elementos. Esta fuente an no contaminada con el
aprendizaje inherente al propio ejercicio profesional, proporciona
una imagen bastante completa de lo que es capaz de realizar el
estudiante al trmino de sus estudios universitarios.

Los profesionales expertos: Por su pericia pueden proporcionar
una visin profunda de la prctica profesional segn sus
diferentes vivencias laborales y de las polticas educativas, por
tanto ofrecen informacin relativa a las particularidades del
quehacer profesional en diversos campos, condiciones,
momentos histricos, que pueden constituirse en indicador para
incluir, modificar o eliminar algn aspecto de la preparacin
recibida en el pregrado.

4. Los jefes o empleadores: Tienen la visin del directivo, son
evaluadores de la calidad del "producto universitario", tienen
informacin acerca de las tareas o acciones profesionales que se
realizan con mayor eficiencia y cules con menos, identificando donde
estn las falencias en su formacin tanto relativa a los conocimientos
y habilidades como valores, actitudes, modos de comportamientos
requeridos para un desempeo profesional con calidad.

5. Documentos: Materiales relativos a investigaciones, censos, sobre la
calidad y utilizacin de los graduados universitarios. Estadsticas
sobre las tendencias de desarrollo mundial que revelan las
necesidades de formacin. Documentos normativos que establecen
las polticas educativas y sus perspectivas, entre otros.

En funcin de la informacin que se requiera pueden considerarse otras
fuentes pertinentes.

5.7 ALGUNAS CONSIDERACIONES METODOLGICAS A PARTIR DE
EXPERIENCIAS EN LA ELABORACIN Y REELABORACIN DE
PERFILES PROFESIONALES.

102
El trabajo de perfeccionamiento curricular de la enseanza superior
cubana tiene sus antecedentes en la Reforma Universitaria de 1962. En
estos aos no han sido pocos los esfuerzos dedicados a este empeo.
Hemos transitado por diferentes etapas que han exigido el diseo y
realizacin de nuevos perfiles, planes y programas de estudio que han
ido buscando una aproximacin a las exigencias de formacin del
contexto en que se han desarrollado.

En este proceso como plantea Gonzlez, O. (1994) se privilegia la
elaboracin del perfil Profesional a partir de la determinacin de los
problemas y tareas profesionales bsicas de la profesin actual y
perspectivas; buscando dentro del carcter masivo de la Educacin
Superior Cubana una formacin que integre las exigencias del desarrollo
socioeconmico con las necesidades sociales de la poblacin.

La ltima dcada se ha caracterizado por una bsqueda de vas
alternativas de formacin, una mayor implicacin del estudiante en su
proceso de formacin, una mayor superacin de los docentes
universitarios, tratando de dar respuesta a los retos actuales.

El trabajo emprendido en esta lnea por el equipo de especialistas en
diseo curricular del CEPES, ha tenido diferentes variantes a lo largo de
estos aos. Se ha laborado con profesores de manera independiente en
el rediseo de sus disciplinas o asignaturas y con grupos de profesores y
directivos de una carrera en el rediseo del perfil y del plan de estudio de
una Facultad o Universidad.

Para emprender la elaboracin o reelaboracin del perfil profesional se
ha conformado un equipo de trabajo con la presencia de especialistas en
Teora y Diseo Curricular y profesionales que fungen como docentes de
las carreras, profesionales de organismos empleadores, directivos y
estudiantes.

La estrategia metodolgica seguida se ha venido perfeccionando y se
han tratado de integrar diferentes mtodos de elaboracin del perfil,
comentados con anterioridad, concretndose las siguientes tareas:

1. La preparacin terica y metodolgica del equipo de trabajo
conformado (a travs de talleres, estudio individual, debates) en:

Aspectos relativos a la Teora y Diseo Curricular.
Los fundamentos del Enfoque Histrico Cultural.
Metodologa de la Investigacin Educativa.

2. El anlisis de las exigencias que la nueva misin y visin de la
Universidad impone al proceso de formacin profesional.
103

El anlisis crtico valorativo de perfiles existentes y otros documentos,
sobre la base del nuevo marco terico en que se sustenta el proceso
de enseanza-aprendizaje. Esto a modo de un diagnstico inic
3.
ial
como punto de partida para el trabajo de transformacin curricular.
4. s para recabar la informacin
necesaria para la elaboracin del perfil.
5. de los instrumentos requeridos para la
bsqueda de informacin.
6.
eterminarn las acciones bsicas generalizadoras del
profesional.
7.
udiantes, directivos y
profesionales) para enriquecer la propuesta.
8. s y materiales que se requieren para
ejecutar el currculo propuesto.
9. sional como
punto de partida para la elaboracin del plan de estudio.
dinmica de cambios, en un contexto socio histrico
eterminado.
n del perfil profesional sobre
base de este enfoque aporta en sntesis:
1.
e que actan

La determinacin de las posibles fuente

La elaboracin o ajuste

Planificacin y ejecucin de las sesiones de trabajo del equipo con la
informacin acopiada, para el anlisis de los componentes
estructurales de las actividades profesionales, que en aproximaciones
sucesivas d

Presentacin de los resultados de estas sesiones de debate a la
comunidad profesional (profesores, est

Anlisis de los recursos humano

Elaboracin de los objetivos terminales del perfil profe

El anlisis de los componentes estructurales de las actividades
profesionales, se ha desarrollado fundamentalmente a partir del anlisis
del o de los objetos de actuacin profesional y de sus condiciones de
realizacin como componentes invariantes de la estructura de la actividad
profesional. Elegir este criterio como referente para el estudio de la
actividad profesional ha permitido lograr una representacin terica de la
misma en su
d

Segn Gonzlez, O (1994) "...la elaboraci
la

Un conjunto de acciones bsicas generalizadas, tareas principales de
la profesin, estructuradas de forma coherente, que permite una
representacin totalizadora de la profesin donde aparecen como
componentes aquellas caractersticas, conocimientos, habilidades,
relacionadas con los sistemas de valores del hombr
como exigencias ticas de cualquier actividad humana.
104
2.
ilita revelar la dinmica de sus
3. objetivos terminales expresados
en trminos de tareas profesionales, su estructura y funcin, en un
ede generar en el Perfil, modificaciones en tanto existe entre
us tres componentes Perfil-Plan-Programa una relacin dinmica,
lmente los planteamientos propuestos tienen una viabilidad
al en las condiciones existentes de la prctica educativa de la cual l
e este primer momento del diseo curricular crea las
ondiciones para comenzar el trabajo en el siguiente: la elaboracin del
lan de estudio.
Un anlisis histrico de su evolucin y transformacin que permite
establecer la gnesis de esas acciones, la forma en que se han
desarrollado, lo que a su vez posib
cambios, sus relaciones y vnculos, suministrando de esta forma un
ncleo organizador de su secuencia.
El establecimiento de un conjunto de
contexto sociohistrico concreto...."

Es importante sealar que si bien se llegan a formular los objetivos del
perfil profesional estos no constituyen un producto acabado y cerrado, es
slo una gua, un proyecto flexible, ajustable al cambiante entorno, que
se nutre y enriquece de la propia prctica profesional actual y futura. Es
por ello que el perfil profesional se considera un momento en el Diseo
Curricular que orienta la conformacin del Plan de Estudio pero que a su
vez este pu
s
dialctica.

A modo de conclusin de este captulo coincidimos con Daz B.A. (1997)
quien plantea la importancia del momento de elaboracin terica del
currculo, esa fase del planeamiento curricular donde se elabora el perfil
profesional, pero al mismo tiempo hay que tener conciencia que con su
elaboracin no se garantiza la transformacin necesaria en el saln de
clase, para ello se determina que se conciba ese momento como un
problema de todos, donde el papel del docente deja de ser de un simple
ejecutor de programa, y se le abre un espacio para recrear sus ideas y
valorarse rea
re
forma parte.

La finalizacin d
c
p













105


















BIBLIOGRAFIA

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2. rfil Profesional de profesor
universitario, el profesional de Direccin en la Universidad Central de

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Universidad S

Vicerrectorado Acadmico (1995). Universidad Los Andes.
Orientaciones y lineamientos para la transform

ANEXOS:

A

Anexo 2 Martnez P. Rita. Un estudio de la Carrera Ingeniera
Agronmica de la Unive

107

Anexo 3,4 y 5 Sanz T. y Hernndez, A Proyecto de Rediseo Curricular
a J uan Misael Saracho. Tarija
Bolivia. CEPES-UH. 2000
NEXO 1
rizar o valorar diferentes dimensiones del perfil
rofesional propuesto.
DIMENSIONES INDICADORES

VINCULO UNIVERSIDAD SOCIEDAD

fico, econmico, cultural y cientfico
izacin de la profesin (histrica y
ciones generales de la actividad
tras universidades
cupacional y necesidades
mercado de trabajo.
de la Universidad Autnom
















A

Instrumento utilizado en el Curso de Postgrado Teora y Diseo
Curricular para reflexionar con los estudiantes, en los indicadores
requeridos para caracte
p

Tendencias y perspectivas, desarrollo
demogr
tcnico.
Caracter
actual).
Estructura ac
profesional.
Experiencias perfil o
nacionales y extranjeras.
Estudio del campo o


FUNDAMENTOS TERICOS DE LA
PROFESIN
Concepcin de conocimiento.
Concepcin de hombre.
Concepcin de profesional.
Concepcin de enseanza.
Concepcin de aprendizaje.

CARACTERSTICAS GENERALES Grado de flexibilidad.
Grado de amplitud.
108


PERFIL DE INGRESO DEL ESTUDIANTE
s.
sidades e intereses.
Actitudes y valores.
Diagnstico de conocimientos y habilidade
Diagnstico de nece

CARACTERSTICAS PERSONAL DEL
DOCENTE
nte.
Experiencia profesional.

Profesin.
Experiencia doce
Nivel cientfico.

ANEXO 2
pertinencia del perfil
rofesional de la carrera de Ingeniera Agronmica.
ASPECTOS SOMETIDOS
IS
DIMENSIONES INDICADORES


Instrumento diseado para valorar el grado de
p

A ANLIS
1.
la
Plan de
Estudio.

ico de la

nto de la
stemas
su campo

P
grupos o
Multi-interdisciplinarios.
b) as
del sistema social.
talmente
No se cumplen
o No
o No
o No
talmente
Exigencias que
contempla
a)
elaboracin del
Perfil y
Exigencias derivadas
del nivel de desarrollo
cientfico tcn
poca dada:
Utilizacin de mtodos
generales de bsqueda
y procesamie
informacin.
Utilizacin de si
automatizados
aplicables a
profesional.
Utilizacin de un idioma
Extranjero con
i o No
relevancia internacional.
reparacin para el
trabajo en
colectivos

Exigencias derivad
Se cumplen to
Parcialmente

S



S



S


S




Se cumplen to
Parcialmente
109

iento
M
cos y
Formacin cultural
umplen
o No
o No
S o No
Actitud, comportam
cvico y patritico.
oral acorde con
principios ti

humansticos.
elevada.
No se c
S

S



actividad profesional.
talmente
No se cumplen
Exigencias de la Se cumplen to
Parcialmente










ANEXO 3
PROYECTO DE ENCUESTA A EMPLEADORES
la satisfaccin de las
xigencias de la poca, el pas y de la profesin.
rios nos sern de suma utilidad para el desarrollo de este
abajo.

, al dar respuesta a las
reguntas que a continuacin aparecen.
......... DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA
UAN MISAEL SARACHO
ARRERA: .................................................................................................
.- Datos Generales del empleador:



Las complejas tareas que debe enfrentar la Universidad el Siglo XXI
requiere de la participacin de muchos actores de nuestra sociedad. La
Universidad Autnoma Juan Misael Saracho se encuentra en estos
momentos inmersa en un proceso de rediseo curricular con el objetivo
de mejorar su formacin profesional a partir de
e

Sus crite
tr
Le agradeceremos su colaboracin
p

COMISIN DE REDISEO CURRICULAR DE LA CARRERA
.............................................
J

C

1
Universidad en la que obtuvo el ttulo. ..........................................
110
Ttulo .............................................................................................
Aos de Experiencia profesional ...................................................
dos:
Lugar de trabajo actual ...............................................................
de importancia y
arque con una X su valoracin en los otros aspectos:
cupacionales
He trabajado
ercado Laboral
el
ion a
Estudios de postgrado realiza
______ Doctorado
______ Maestra
______ Especializacin
______ Diplomado
______ Otros


2.- A su juicio cules son los campos ocupacionales fundamentales del
..................................................... Clasifquelos en orden
m





Campos
o
Predomina en el
M
Desempeo d
profes al a su c rgo
Bueno egular alo R M
1.-
2.-
3.-
4.-

3.- Segn su experiencia , los niveles regular y malo de actuacin
profesional del ............................................................ tiene como causa
arque con una X)
Nivel de preparacin adquirido en la Universidad
Desarrollo particular de esa esfera de actuacin
Condiciones de Trabajo
Posibilidades que brinda el puesto de trabajo
cules son las 4 actividades bsicas del .................................
valore:
Actividades Bsicas
los
n u c
(m










4.- Seale
y



Nivel de Preparacin de
profesio ales a s argo
Adecuado Inadecuado Medio
111
Adecuado
1
2
3
4

5.- Los ....................................................... con los que usted trabaja
enen ms xito en las siguientes tareas profesionales:
.......................................................................................
ienen mayores dificultades. __________________________________
n
rofesional del........................................................................................
NEXO 4
la satisfaccin de las
xigencias de la poca, el pas y de la profesin.
rios nos sern de suma utilidad para el desarrollo de este
abajo.

, al dar respuesta a las
reguntas que a continuacin aparecen.
.. DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA JUAN
ISAEL SARACHO
ARRERA: ...............................................................................................
.- Datos Generales del experto:
ti

.........................................................................................
..

6.- En cules tareas especficas del ____________________________
t


7.- Qu sugerencia usted hara para mejorar el proceso de formaci
p

A


PROYECTO DE ENCUESTA A PROFESIONALES CON EXPERIENCIA

Las complejas tareas que debe enfrentar la Universidad el Siglo XXI
requiere de la participacin de muchos actores de nuestra sociedad. La
Universidad Autnoma Juan Misael Saracho se encuentra en estos
momentos inmersa en un proceso de rediseo curricular con el objetivo
de mejorar su formacin profesional a partir de
e

Sus crite
tr
Le agradeceremos su colaboracin
p



COMISIN DE REDISEO CURRICULAR DE LA
CARRERA.................
M

C

1
112


.............................................
dos:
_____ Otros
Lugar de trabajo actual ....................................................................
desempear el .................................... y valore los siguientes
spectos:
ampos
cupacionales

oral
de cada uno
ara su
esempeo

Universidad en la que obtuvo el ttulo. ..........................................
Ttulo .............................................................................................
Aos de Experiencia profesional ....
Estudios de postgrado realiza
______ Doctorado
______ Maestra
______ Especializacin
______ Diplomado
_





2.- Seale cules son los campos ocupacionales fundamentales donde
se puede
a

Principales C
O
Demanda
Mercado lab
Cmo valora su
preparacin p
d

Mucha ediana oca uena egular ala M P B R M
1
2
3
4

3.- Analice en qu medida se requieren las siguientes caractersticas en
s diferentes campos ocupacionales en que usted se desempea.
n
edida mente

edida
lo

En gra
m
Median
a
En poca
m
Capacidad de adaptacin a diferentes tareas
dentro del campo ocupacional
Independencia para su trabajo profesional
Iniciativa para enfrentar los problemas
rofesionales dentro del campo ocupacional

p


4.- Seale cules son las 4 actividades bsicas que identifican el
uehacer profesional del.......................................................
rincipales Actividades Bsicas
q

P
113

1
2
3
4

5.- En qu tareas especficas tiene mayor xito profesional.
.- En qu tareas especficas tiene mayor grado de dificultad.
a para la cual no recibi preparacin en su periodo de formacin
inicial


6


7.- Enumere alguna actividad bsica que con frecuencia realiza en su
prctic
114
DE ACUERDO A TU EXPERIENCIA , SEALA EL GRADO EN QUE
CONSIDERAS HABER ADQUIRIDO LOS SIGUIENTES ELEMENTOS
DURANTE TU FORMACIN UNIVERSITARIA

ELEMENTOS Muy
Alto
Alto Regular Bajo Muy
bajo
A. Conocimientos tericos



B. Habilidades para el trabajo en
la prctica


C. Capacidad para la bsqueda
de informacin.


D. Capacidad para trabajo en la
comunidad



E. Capacidad de investigacin


F. Capacidad para trabajar en
forma grupal


G. Capacidad de autoaprendizaje






















115
ANEXO 5

PROYECTO DE ENCUESTA A RECIEN GRADUADOS

Las complejas tareas que debe enfrentar la Universidad el Siglo XXI
requiere de la participacin de muchos actores de nuestra sociedad. La
Universidad Autnoma Juan Misael Saracho se encuentra en estos
momentos inmersa en un proceso de rediseo curricular con el objetivo
de mejorar su formacin profesional a partir de la satisfaccin de las
exigencias de la poca, el pas y de la profesin.

Sus criterios nos sern de suma utilidad para el desarrollo de este
trabajo.

Le agradeceremos su colaboracin, al dar respuesta a las
preguntas que a continuacin aparecen.

COMISION DE REDISEO CURRICULAR DE LA CARRERA.................
...............DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA JUAN MISAEL
SARACHO

CARRERA: ...........................................................................................

1.- Datos Generales :

Universidad en la que obtuvo el ttulo. ............................................
Ttulo .............................................................................................
Aos de Experiencia profesional ....................................................
Estudios de postgrado realizados:
______ Doctorado
______ Maestra
______ Especializacin
______ Diplomado
______ Otros

Lugar de trabajo actual ....................................................................

2.- Cules son los campos ocupacionales que identifican al
.............................................. y valora tu nivel de preparacin para cada
uno de ellos.







116
Campos Ocupacionales

Nivel de
preparacin


Buena Regular Mala
1
2
3
4

3.- Qu aspectos de su formacin considera que est limitando su
desempeo en esas actividades bsicas ( Marque con una X)

_________ Insuficiente desarrollo de habilidades prcticas
_________ Ausencia de contenidos necesarios
_________ Desactualizacin de fuentes tericas y/o tcnicas
_________ Otros . Cul (.............................................................)

4.- Qu aspectos de su formacin considera que favorece la ejecucin de
esas actividades bsicas:

_________ Adecuada integracin entre aspectos tericos y prcticos
_________ Nivel de conocimiento de acuerdo a las exigencias
contemporneas
_________ Otros . Cul (.............................................................)

5.- Qu relacin existe entre las expectativas de habilidades
profesionales formados en la carrera y las actividades bsicas que
desempea en la actual prctica profesional.

_________ Total coincidencia
_________ Las expectativas superan la prctica profesional
_________ Los requerimientos de la prctica profesional superan las
expectativas.













117
CAPITULO VI


DISEO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Dra. Herminia Hernndez Fernndez


6.1 CONCEPTUALIZACIN Y UBICACIN DE LOS PLANES Y
PROGRAMAS DE ESTUDIO EN EL CURRICULUM

Usualmente se utilizan los trminos currculo, plan de estudio y perfil
como sinnimos. Es comn que se piense en ellos como el listado de
asignaturas o materias a cursar o en la malla curricular que entreteje las
asignaturas en forma secuencial, para vencer un proceso de formacin
en cualquiera sea el nivel que este tenga lugar, Se considera que esta
es una representacin limitada y descontextualizada .

En el primer captulo se arrib a una conceptualizacin de currculo que
lo ubica como el trmino ms abarcador que sintetiza su condicin de
proyecto y de proceso. En este sentido, se ha considerado ubicar al perfil
profesional, plan de estudio y a los programas docentes, en el plano
estructural - formal del currculo, como proyecto, conjuntamente con las
disposiciones y reglamentaciones que lo sustentan desde el punto de
vista de las polticas institucionales.

El plan de estudio es el documento que:

recoge y revela en sntesis, la seleccin, la estructuracin y
organizacin del contenido de estudio en un nivel de formacin, los
tipos de actividad a realizar y obligaciones curriculares a cumplir por
los estudiantes para el logro de los objetivos previstos en el perfil
profesional, as como una modalidad de estudios.

expresa una poltica acadmica
13
y su relacin con otras polticas
como las de acceso, investigacin, extensin, evaluacin.

revela una concepcin psicopedaggica del proceso
enseanza/aprendizaje

constituye una gua para la accin de la institucin, de los
profesores, de los estudiantes y de toda la comunidad involucrada
en el proceso de formacin, evaluacin y acreditacin de un
determinado nivel

13
Como puede ser la educacin en: el trabajo, en la formacin de valores, en la autopreparacin
118

Los programas docentes estn determinados por el plan de estudio de
ah que los principios y tareas que se toman en consideracin para el
diseo del plan condicionan el diseo de los programas. Las
especificaciones sobre estos se harn al finalizar el epgrafe 5.2

6.2 TAREAS A REALIZAR EN EL PROCESO DE DISEO DEL PLAN
DE ESTUDIO Y PROGRAMAS DOCENTES

En la literatura relacionada con esta temtica, se reconoce por diferentes
autores, que en el proceso de diseo de un plan de estudio se identifican
tres tareas cardinales: la seleccin de los contenidos, la estructuracin de
los contenidos y la definicin de la estructura organizativa del plan de
estudio.

6.2.1 La seleccin de los contenidos
14

Cmo seleccionar los contenidos que resulten necesarios y suficientes
para garantizar el perfil que se acredita?. Cmo seleccionar los
contenidos que paulatinamente (por niveles o aos ) aseguran el logro de
los objetivos de formacin ?. Cmo prever mediante los contenidos, que
se desarrollen actividades acadmicas, investigativas y laborales, que
son consustanciales al conocimiento?.

Antes de avanzar en este epgrafe, es oportuno significar que en este
contexto, se entiende por contenido, la sntesis de los fundamentos de las
ciencias, de la tcnica, de la ideologa, del arte, de la cultura , as como
de las esferas esenciales de la prctica profesional y social que deben
ser asimilados por los estudiantes de un determinado perfil. Quede claro
que el contenido de la enseanza no es el objeto cientfico, tcnico o
artstico en s, sino el material que se selecciona y dispone en el plan de
estudio y en los programas docentes - desde el punto de vista didctico-
atendiendo a aspectos ideolgicos, filosficos, lgicos, pedaggicos y
psicolgicos.

En la seleccin de los contenidos y en la intencin de responder a las
interrogantes anteriormente planteadas, diversos aspectos y dimensiones
se toman en consideracin:

Identificacin y relacin con los objetivos del perfil profesional
Identificacin con los objetivos a lograr por niveles o aos
Las actividades acadmica, laboral e investigativa

14
Desde el punto de vista didctico, se entiende por contenido, el contenido especfico
(conceptos, leyes, teoras, procedimientos y mtodos privativos de una ciencia o disciplina en
particular) y el contenido no especfico ( habilidades lgicas, habilidades de carcter general,
procedimientos algortmicos, heursticos, habilidades de estudio, los valores a desarrollar,...)
119
La formacin bsica, la formacin humanista y la formacin
profesional

Identificacin y relacin con los objetivos del perfil profesional

La seleccin de los contenidos se hace a partir de los objetivos previstos
en el perfil profesional en lo que respecta al modelo del profesional. Cada
objetivo que conforma ste se descompone en sus componentes
principales (accin o habilidad, conocimiento sobre el cual recae la
accin, medios o condiciones de realizacin e ndices de calidad) y esto
apunta a una aproximacin a los contenidos, as como a las formas de
enseanza, mtodos e instrumentos que se requiere utilizar. Esto
favorece la concepcin de disciplina como elemento de articulacin
vertical y asimismo la relacin interdisciplinaria.

Corral, R y M. Nez (1990), en el trabajo realizado para el diseo del
currculo del ingeniero mecnico, llegaron a establecer tres tipos de
correspondencia entre contenido y objetivos del perfil.

Los contenidos seleccionados por la lgica de la profesin
Estos responden directamente a la profesin y modelan de forma
concreta la tarea profesional a realizar. Puede ser el caso de una
disciplina como Diseo de Hormign Estructural para un perfil como el
del Ingeniero civil.

Los contenidos seleccionados por la lgica del instrumento o etapa de
realizacin de una tarea profesional

Estos son contenidos que tienen un carcter de instrumento, de medio de
realizacin de una accin que forma parte de la tarea profesional o de
accin parcial en esta. El contenido as seleccionado por su carcter
instrumental, puede estar presente en distintas tareas profesionales, con
funciones determinadas con relacin a los objetivos a los que se
subordina en una tarea concreta. Por ejemplo, Tcnicas de diagnstico
en el perfil de Psicologa o Resistencia de materiales en el perfil del
Ingeniero mecnico.

Los contenidos seleccionados por la lgica de las ciencias histricamente
constituidas y tradicionalmente sistematizadas como asignaturas o
disciplinas cientficas en la prctica pedaggica

La importancia de estos contenidos est dada por constituir lenguajes de
la profesin, es decir, sistemas de signos y smbolos a travs de los
cuales se modela y expresan los objetos de la profesin y sus posibles
variantes y transformaciones, as como los procedimientos para codificar
y decodificar la informacin y para la traduccin de un lenguaje a otro.
120
Tradicionalmente estos contenidos han aparecido en los planes de
estudio bajo la denominacin de asignaturas o disciplinas de ciencias
bsicas (Naturales, Sociales y otras ). Ejemplos son, la Matemtica, la
Fsica , la Qumica General y otras.

Identificacin con los objetivos a lograr por niveles o aos

Los objetivos a lograr por ao o nivel de enseanza deben formar parte
del proyecto curricular y condicionan la seleccin de contenidos a ser
diseados en el ao o nivel. Esto es un proceso de aproximaciones
sucesivas, toda vez que a veces se conforman los objetivos de ao en
funcin de las asignaturas que corresponden a ese ao y no a la inversa,
que es como en buena lid debe procederse. O sea, primero debiera
determinarse qu avances hacia el desarrollo de habilidades
profesionales y en valores, debe lograrse - por ejemplo al finalizar el
segundo ao de formacin y plasmarlo en trminos de objetivos, para de
ah seleccionar el contenido a ser abordado en ese ao.

Esto responde a la llamada articulacin horizontal del plan de estudio.

Las actividades acadmica, laboral e investigativa

Toda vez que la identificacin de los contenidos teniendo en cuenta su
correspondencia con los objetivos del perfil profesional y con los objetivos
por ao o nivel, responden a las actividades profesionales identificadas,
permiten colegir de ellas las actividades acadmica, laboral e
investigativa a tenerse en cuenta en todo momento del plan de estudio.
Por ejemplo, ello debe condicionar que la actividad laboral comience a
desarrollarse como entrenamiento profesional desde los primeros
momentos de formacin.

La formacin bsica, la formacin humanista y la formacin profesional

Asimismo, la correspondencia con los objetivos de formacin tanto
terminales (perfil) como parciales (aos o niveles) permite ponderar y
proponer los por cientos en cuanto a nmero de horas y/o crditos - de
formacin bsica, de formacin humanista ( Filosofa, lengua materna
(Redaccin, Gramtica, Oratoria, Comunicacin), etc.).y de formacin
profesional ( contenidos cuyo objeto est vinculado al quehacer
profesional).

Esta distincin entre los tres tipos de formacin debe ser determinada por
la comisin encargada del diseo del currculo, en atencin a :
el resultado de seleccionar los contenidos, tal y como se ha
expresado anteriormente
121
tener en cuenta parmetros internacionales, acordados en
eventos mundiales de ramas afines, como fue el caso del
informe Technion ( Garcia, J . 1990), donde se sugirieron las
siguientes proporciones:
Matemtica y Ciencias Naturales 30 - 35%
Ciencias de Ingeniera 35 - 40%
Diseo y Computacin 15 - 20%
Humanidades, Ciencias Sociales,
Comunicacin e Ingls 10%

tener en cuenta la ponderacin que al respecto se hace en
universidades llamadas de excelencia, que marcan una
avanzada y adaptar esta informacin a las posibilidades
concretas del contexto institucional donde se va a desarrollar
el perfil

Por ejemplo, en la Universidad de Yale
15
, para el pregrado en las carreras
de Ingeniera Qumica, Ingeniera Elctrica, Ingeniera Mecnica y Fsica
Aplicada, se plantea como requerimientos del plan de estudio en estas
carreras, respecto a estos tipos de formacin, los siguientes:

FORMACIN CRDITOS POR CIENTO
Bsica y Matemtica 30 27
Ingeniera 30 27
Diseo 15 13,5
Humanidades 36 32,4
Total 111

Obsrvese que el por ciento mayor est destinado a la formacin
humanstica . Este dato en un anlisis contextualizado da lugar a
reflexiones muy interesantes en materia curricular.

La identificacin de los contenidos teniendo en cuenta su
correspondencia con los objetivos del perfil profesional, que a su vez
responden a las actividades profesionales determinadas a tenor del
mtodo terico de la actividad, favorece que el plan de estudio se
conforme con los contenidos cuya inclusin pueda ser fundamentada. De
esta forma la posibilidad de repeticiones, solapamientos o sobrecarga de
contenidos que corresponden al postgrado, y el llamado por muchos
autores currculo de coleccin, no tiene lugar.




15
Considerada Universidad Ivy League en EE.UU. Informacin tomada de Guide to
Undergraduate Studies. Yale University. 1995-96
122
6.2.2 La estructuracin de los contenidos

Una vez realizada la seleccin de los contenidos a tenor de los aspectos
descritos anteriormente, surgen entonces las siguientes interrogantes:
Cmo y en qu secuencia ubicar esos contenidos en el plan de
estudio?. Qu estructura privilegiar en correspondencia con el o los
enfoques curriculares que se adopten?.
Qu posibilidades de decisin ofrecer al estudiante, que satisfaga sus
aptitudes e intereses durante el proceso de formacin?

En la estructuracin de los contenidos y en la intencin de responder a
las interrogantes anteriormente planteadas, se toman en consideracin ,
esencialmente los dos aspectos siguientes:
Criterios para estructurar los contenidos seleccionados
Grado de flexibilidad que se adopte

6.2.2.1 Criterios para estructurar los contenidos seleccionados

La seleccin de los contenidos ofrece un primer dibujo de la estructura
del plan, toda vez que por ejemplo: los contenidos bsicos, los
instrumentales y los de la profesin, apuntan a un cierto orden y
secuencia. No obstante, hay que seleccionar el criterio a seguir en cuanto
a si estos contenidos se disean como Asignaturas aisladas, o
conformando una unidad con criterio de Disciplina, o en torno a Mdulos
en sus diferentes acepciones, o en torno a un Problema Profesional o
Ncleo temtico, por solo citar algunas formas de estructurar los
contenidos.

Es menester establecer algunos criterios para la estructuracin de los
contenidos a partir de la informacin que se colija de los objetivos
expresados en el perfil profesional, tal y como se apunta a continuacin.

Si de los objetivos del perfil profesional se infiere directa o indirectamente
que la formacin est dirigida al desarrollo de determinados mtodos de
trabajo, tcnicas, procedimientos, modelos o cultura que responden a
reas especficas del saber de los cuales el estudiante puede apropiarse
en el lapso de un curso, pudieran los contenidos ser estructurados como
materias o asignaturas aisladas.

Si los mtodos, tcnicas, procedimientos, modelos o cultura referidas
anteriormente se requieren para el desarrollo de habilidades
profesionales - que incluyan las habilidades de carcter investigativo - en
una ciencia en particular, que sobrepasan los mrgenes y lapso de una
asignatura, debieran estructurarse los contenidos como disciplina, o rea
de conocimiento, o mdulo. Es decir, como estructura curricular de
mayor alcance que vaya ms all de los lmites de una asignatura.

123
Si se quiere lograr el desarrollo de habilidades profesionales a largo
plazo, no basta una estructuracin de los contenidos en trminos de
asignaturas o de disciplinas que encierren slo sus mtodos sin que se
establezca la relacin inter o multidisciplinaria que requiere el desarrollo
de habilidades para la resolucin de problemas profesionales. Por lo
tanto, se impone prever espacios de integracin de los contenidos a
estos fines. Espacios interdisciplinarios que pueden organizarse en torno
a problemas profesionales o a ncleos temticos.

Estos criterios pudieran manejarse en forma pura o de manera
simultnea en un mismo plan de estudio, pero cualquier criterio que se
adopte no puede estar al margen de la experiencia profesional y
experiencia docente de los profesores, de la comunicacin que
sistemticamente haya entre ellos para la direccin efectiva del proceso
de enseanza/aprendizaje. No puede estar al margen de los niveles
jerrquicos y de la poltica acadmica vigente. El segundo y tercer criterio
exigen de un trabajo de equipo, de colectivo cientficometodolgico para
garantizar que el plano procesualprctico del currculo se desarrolle
segn la calidad prevista en el perfil profesional y acorde con la
estructura del plan de estudio y programas docentes.

Otra mirada a la estructuracin de los contenidos nos conduce a
considerar lo siguiente: La formacin bsica responde a una organizacin
lgica que como su nombre lo indica contenidos bsicos deben ser
ubicados en los primeros momentos de formacin ya que constituyen la
base, sientan los modelos y los lenguajes que permiten interpretar las
diferentes representaciones del objeto del profesional. La formacin
humanista
16
por su carcter general puede ser ubicada en cualquier
momento de la formacin, salvo en aquellos casos que como la Filosofa
o la Epistemologa que ofrecen basamento para la interpretacin de las
ciencias que deben preceder o simultanearse con stas.

Tradicionalmente los contenidos seleccionados por la lgica de la
profesin o sea, la formacin profesional se han reservado solo para los
ltimos perodos de formacin y esto debe transformarse, dado que
desde los primeros momentos debe comenzar el entrenamiento
profesional. Primero, a modo de familiarizacin y anticipacin al escenario
donde habr de actuar profesionalmente. Luego, a modo de reafirmar la
vocacin y progresivamente, a modo de irse apropiando de los modos de
actuacin propios de ese perfil y de irse entrenando en la resolucin de
problemas profesionales.





16
Tambin connotada como formacin general. Ver epgrafe 6.4
124
Asignaturas y Disciplinas.

El modo de organizacin tradicional del plan de estudio ha sido mediante
asignaturas. La experiencia indica limitaciones de su uso segn se
expresa a continuacin:

la conformacin del plan de estudio segn asignaturas , tiende a atomizar
la realidad en tantas parcelas como asignaturas haya que cursar.
la situacin anterior se agrava al contar por cada asignatura- con un
docente que tiende a pensar que su asignatura es la rectora y adems, al
contar con un docente que no se comunica con el resto de los docentes
que intervienen en la formacin del mismo grupo de estudiantes.

El sentido secuencial y estricto de contenidos de asignaturas, no siempre
propicia que se analicen y den soluciones a los problemas profesionales
desde distintas perspectivas.

Otro tono adquieren las asignaturas, cuando se integran como un
todo en una unidad organizativa de orden superior como puede ser
la disciplina.

Se entiende por disciplina, la estructura organizativa del plan del estudio
en la que, a fin de alcanzar algn o algunos de los objetivos declarados
en el perfil profesional, se organizan en forma de sistema y ordenados
lgica y pedaggicamente, los contenidos..

La asignatura constituye un subsistema de la disciplina que abarca un
subconjunto de conocimientos , habilidades, procedimientos y mtodos
de la misma.

La disciplina, puede configurarse de diversas formas en atencin a los
objetivos que persiga.

Por la lgica de la ciencia. Ejemplo: Disciplina Matemtica, en el plan de
estudio del Licenciado en Economa
17
. Esta disciplina abarca Matemtica
I y II, Algebra Lineal, Estadstica Matemtica I, II, y III e Investigacin de
Operaciones.

Por un objetivo del perfil. Ejemplo: Disciplina Administracin y Direccin
Financiera, tambin del plan de estudio del Licenciado en Economa.
Esta disciplina comprende las siguientes asignaturas: Contabilidad
General, Matemtica Financiera, Contabilidad Financiera, Contabilidad de
Gestin, Derecho, Administracin financiera I, II y III.

17
Los ejemplos que se exponen son tomados del documento Planes del Proceso Docente.
Planes de Estudio C Perfeccionados. Publicacin del Ministerio de Educacin Superior de la
Repblica de Cuba (1999)
125
Esta es una disciplina que contiene asignaturas de formacin bsica, de
formacin general y al mismo tiempo instrumental, como es la asignatura
de Derecho para el economista y asignaturas de formacin profesional
propiamente dicha. La disciplina abarca desde el primero al cuarto ao de
la carrera y constituye una estructura coherente de formacin hacia el
logro de un objetivo del perfil.

Por el entrenamiento en la solucin de problemas profesionales. La
disciplina integradora o los espacios curriculares de entrenamiento
profesional ilustran esta idea de disciplina. Sobre lo primero se plantea un
ejemplo a continuacin, sobre lo segundo se ilustra en el epgrafe 5.3

disciplina integradora. Ejemplo: La disciplina Bioqumica en el plan de
estudio del Licenciado en Bioqumica, que se forma en la Universidad de
La Habana. Un segmento del plan del proceso docente relativo a esta
disciplina, se describe a continuacin:


CANTIDAD DE HORAS Horas por Ao


No.

Disciplina y Asignatura

Total

Clase

Prctica
Laboral e
Investigativa
EX T.C 1 2 3 4 5
1 BIOQUMICA 2040 464 1576
144 272 416 440 768
1.1 Introduccin a la Bioqumica
144

64

80

1

144

1.2 Biomolculas 72 72 2 72
1.3 Mtodos de Trabajo en
Bioqumica I
200 200 2 200
1.4 Enzimologa 72 72 3 72
1.5 Bioqumica Experimental I 72 72 72
1.6 Metabolismo I 72 72 3 72
1.7 Mtodos de Trabajo en
Bioqumica II
200 200 3 200
1.8 Metabolismo II 48 48 4 48
1.9 Bioqumica Experimental II 64 64 64
1.10 Mtodos de Trabajo en
Bioqumica III
328 328 4 328
1.11 Mtodos de Trabajo en
Bioqumica IV
768 768 5 768
Leyenda: Ex (Examen Final)
T.C. (Trabajo de Curso)

Obsrvese que todas las asignaturas que comprende esta disciplina
apuntan a la formacin de habilidades profesionales propias del
bioqumico. Adems, obsrvense las horas correspondientes a la prctica
laboral e investigativa, que se realizan fuera del contexto del aula.

126
En este ejemplo que se acaba de analizar estn presentes ms de una
disciplina, como ciencia con cuerpo propio. Tal es el caso de la
Enzimologa, del Metabolismo. En correspondencia con lo que hemos
definido en el epgrafe 6.3 este clasifica no solo como ejemplo de
disciplina sino como ejemplo de interdisciplinariedad .


Mdulos.

La estructuracin del contenido segn Mdulos, tiene varias acepciones.

Mdulo, puede entenderse como un conjunto de asignaturas que se
organizan en un tiempo y momento determinado para cumplir uno o
varios objetivos de formacin. Esta es una estructura tpica de los planes
de estudio del cuarto nivel de enseanza. Por ejemplo, un mdulo relativo
a la teora, al diseo y a la evaluacin curricular.

Mdulo, puede entenderse como toda la informacin que el estudiante
procesa y aprende sobre una temtica de relevancia en su formacin.

Mdulo, puede entenderse como por ejemplo, un curso de 12 horas
presenciales
18

Mdulo , puede entenderse como unidad de estudio en programas
autoinstruccionales.

Entre otras, estas acepciones de Mdulo, devienen una estructura tpica
de los planes de estudio del cuarto nivel de enseanza.

Currculo modular, se presenta como una opcin en algunas
instituciones de educacin superior, especialmente en Mxico. Es
importante no confundir el currculo modular con los mdulos
autoinstruccionales, aunque para el desarrollo y ejecucin del currculo se
tomen algunos de los principios de enseanza y aprendizaje en que stos
se sustentan. El propsito central de un currculo modular es lograr una
independencia profesional, con un carcter interdisciplinario, mediante la
integracin de la docencia, con la investigacin y la extensin. La
estructura curricular modular parte del anlisis histrico a travs de la
reconstruccin del desarrollo de la prctica profesional; se identifican las
races histricas de las estructuras de formacin y servicio, as como lo
que las ha determinado, es decir, sus contextos socioeconmicos,
polticos y sociales. Como resultado de lo anterior se debe llegar a la
definicin de las funciones reales del profesional, funciones a ejercer para

18
A module is a taught course unit of 12 hours. To meet the requirements for an award, students
must attend a specified number of modules (CISE, p15)
127
contribuir a la solucin de los problemas en su propio mbito cientfico.
(Forero, F , 1993)

Experiencia similar ha sido desarrollada en la Universidad Estatal de Loja
en Ecuador y ha marcado un hito en la universidad ecuatoriana
Se estructura el plan de estudio en mdulos mediante la integracin de
diferentes disciplinas a un objeto de estudio, llamado usualmente objeto
de transformacin que se selecciona a partir de la identificacin de un
problema profesional.

Problema Profesional o Ncleo temtico. Investigacin.

Hay una cierta relacin entre ambos trminos y es por ello que se
presentan de conjunto. Se dan ambos en el plan de estudio mediante la
inter o la multidisciplinariedad . Vanse a continuacin algunas
definiciones:

Un ncleo temtico representa un conjunto de experiencias de
aprendizaje de carcter terico prctico en las cuales se conceptualiza,
reflexiona y aplica un conocimiento en relacin con un tpico o situacin
problemtica especfica y particular ( Universidad de Caldas. Facultad de
Educacin. Departamento de Pedagoga, 1989)

Un ncleo temtico es: Confluencia de saberes: especficos, populares,
incorporados y pedaggicos, para la comprensin, integracin y
aplicacin terico-prctica a la solucin de problemas. (Munvar, R. Y
Aguirre, R. 1990)

Un ncleo temtico equivale a lo que Magendzo (1986) denomina
Currculo de Integracin donde las disciplinas, contenidos estn
relacionados o subordinados a una idea central reduciendo de esta
manera su aislamiento o separacin.

Un ncleo temtico equivale a los que Daz, B. ( 1986), denomina Teora
Modular por Objeto de Transformacin Con la que se integra la
enseanza y la investigacin a partir de la identificacin de los objetos de
transformacin y de los procesos tcnicos
19
.

Munvar, R (1999) expresa adems, que las asignaturas han sido
reemplazadas por los ncleos temticos y problemticos que se orientan
al tratamiento de un problema de la realidad objeto de transformacin;
al tratamiento de un problema en forma interdisciplinaria. Es un modelo
que permite problematizar el conocimiento. Ahora bien, es oportuno
aclarar que no es lo mismo problematizar el conocimiento, que partir de

19
Estas cuatro definiciones estn contenidas en la p27 del material de Munvar, R. (1999)
128
un problema profesional en torno al cual para su resolucin se provoque
un enfoque interdisciplinario.

La estructuracin de un proceso en torno a un problema que surge de la
comunidad o de la empresa, recibe el nombre de mdulo en el enfoque
modular y recibe el nombre de problema en el enfoque investigativo.
Tanto lo uno como lo otro implican un proceso de investigacin frente a
problemas a resolver por el futuro profesional. En todos los casos se
concibe al estudiante en un proceso de bsqueda, de anlisis, de ofrecer
soluciones y fundamentarlas. Es decir, se concibe al estudiante inmerso
en un proceso de investigacin en cuya solucin se involucra como sujeto
activo y creador.

Todas estas denominaciones de estructuracin curricular estn
relacionadas con las tendencias de globalizacin curricular que se erigen
en oposicin al llamado currculo disciplinar o por asignaturas. Como
quiera que los esfuerzos por integrar, sistematizar o globalizar el currculo
merecen especial atencin, se dedica el epgrafe 5.3 a una
profundizacin en las alternativas de integracin curricular.

6.2.2.2 Grado de flexibilidad que se adopte

Los prrafos dedicados a criterios para la estructuracin de los
contenidos, dejaron atrs el aspecto de flexibilidad muy vinculado a la
estructuracin de los contenidos.

La informacin que sobre planes de estudio se recoge de muchas
universidades latinoamericanas y nuestra propia experiencia de trabajo al
respecto permite aseverar que muchos planes de estudio se disean
sobre la base de asignaturas que se agrupan en estructuras piramidales
o lineales, tambin llamadas tubulares, siendo estas ltimas las que
apuntan a una mayor rigidez curricular.

A nuestro juicio esta rigidez o falta de flexibilidad curricular esta
condicionada entre otras cosas por lo siguiente:

Los estudiantes, una vez que ingresan a la carrera tienen todos que
seguir la secuencia estricta, en el tiempo y orden que determina el
diseo.

No hay alternativas para que el estudiante pueda seleccionar cursos
que respondan a sus motivaciones y aptitudes

La titulacin es nica, no hay salidas intermedias, ni da cabida a la
diversificacin en sus diferentes manifestaciones, tal y como se
129
indic en el captulo dedicado a las referencias contextuales del
currculo.

No obstante esta caracterizacin sobre la rigidez curricular, no
coincidimos con CRESALC/UNESCO (1997), cuando plantea que este
tipo de diseo es incompatible con la interdisciplinariedad y que aunque
sistematizados en la adquisicin del conocimiento especfico, entrenan
con un alto grado de segmentacin. Estas limitaciones no son
impugnables al currculo lineal ( tubular). Desde esta concepcin, es
posible una aproximacin a la integracin curricular, toda vez que la
comunicacin sistemtica entre los docentes, para en inteligencia
colectiva dirigir el proceso enseanza / aprendizaje , trasciende la
flexibilidad o rigidez curricular ejemplo de ello puede verse en el epgrafe
6.4 donde se hace referencia a la experiencia cubana en la educacin
superior, a la forma en que esto se ha abordado, pretendiendo siempre
dar respuestas a las exigencias.

El currculo flexible permite y/o facilita:

la seleccin por el estudiante, bajo la gua de un Tutor
20
de
diferentes opciones de formacin en atencin a sus aptitudes e
intereses
la abreviacin de los tiempos de estudio
el entrenamiento multidisciplinario en la resolucin de
problemas
que el estudiante pueda hibridar su formacin, tomando
cursos en otras o perfiles.

La flexibilidad se relaciona tambin con nuevas posibilidades a nivel de
carrera, con nuevas modalidades , nuevas opciones de entrada y salida
al sistema.

Tngase en cuenta que con la flexibilidad curricular se hace mucho ms
complejo seguir la ruta del estudiante a los efectos de secretara o
administracin. Adems, el proceso de formacin resulta mucho ms
costoso por las mltiples alternativas que ofrece.

Se puede flexibilizar el currculo y sin embargo mantener las asignaturas
o materias curriculares sin que haya una interrelacin entre ellas, sin una
concepcin globalizada.



20
Entindase el Tutor, no slo como el Asesor de Tesis en el postgrado, sino como el advisor
de los pases anglosajones, que orienta al estudiante sobre la ruta a seguir en su proceso de
formacin., que deviene consejero no solo en los aspectos puramente acadmicos, sino su
consejero en la investigacin y en la extensin, incluyendo la cultura y los deportes.
130


6.2.3 Definicin de la estructura organizativa del plan de estudio
21
.

La seleccin y la estructuracin de los contenidos requieren, para su
ejecucin de una estructura organizativa que oriente a: estudiantes,
profesores, directivos, planificadores, administradores, secretara
acadmica , la extensin universitaria y a todos los sujetos intervinientes
en el plan de estudio y programas docentes y en el proceso de formacin.

Definir la estructura organizativa del plan de estudio presupone precisar
los siguientes aspectos:

formas de organizacin de la enseanza
perodos lectivos (ao, semestre, trimestre)
carga horaria y duracin de los cursos.
crditos
holguras en el plan, asignaturas optativas, electivas, que
expresan manifestaciones de flexibilidad
formas de culminacin de estudio. Titulacin

A continuacin se explica cada uno de estos aspectos y se ofrecen
alternativas en cada caso. La toma de decisiones sobre estos aspectos
responde, entre otros, a criterios de carcter financiero, de carcter social
y laboral, a la poltica y gobierno universitario. Asimismo, las tendencias
mundiales, regionales y locales de la educacin superior, condicionan
tambin la toma de decisiones sobre la estructura organizativa del plan
de estudio.

Por formas de organizacin de la enseanza se entienden :

Las clases. Estas a su vez comprenden , fundamentalmente :las
conferencias, las clases prcticas, los seminarios, los talleres, las
prcticas de laboratorio.
La prctica laboral
22

El trabajo investigativo
La autopreparacin
La consulta

Las distintas formas de enseanza pueden organizarse de manera
independiente o interrelacionada.

21
Por razones de brevedad se hace referencia solo a plan de estudio. Como quiera que este
fundamentalmente se concreta en los programas docentes en sus distintas manifestaciones, todos
los aspectos organizativos del plan tienen su expresin en los programas.
22
La prctica laboral toma la denominacin de prctica docente en el caso del perfil de las
licenciaturas en Educacin, o prctica mdica en el caso del perfil de Medicina, etc.
131
En el segmento de plan de estudio que aparece en el epgrafe 6.2.2
relativo al perfil de Licenciado en Bioqumica, obsrvese cmo se
discriminan las horas relativas a clases de las horas relativas a la
prctica laboral e investigativa. Se acord expresar estas dos formas
juntas (prctica laboral y trabajo investigativo) para significar y
determinar la presencia de ambas formas de enseanza. Asimismo,
obsrvese la columna relativa a trabajos de curso que si bien es una
forma de evaluar que en muchos casos sustituye al examen final,
concreta muchos aspectos del trabajo investigativo y de la prctica
laboral como formas de enseanza.

En el plan de estudio debe expresarse el total de horas dedicado a estos
tres aspectos, y en los programas docentes adems, puede tenerse en
cuenta el estimado en horas dedicadas a consulta y a la
autopreparacin.

Perodos lectivos. Carga horaria. Duracin de los cursos

La estructura organizativa del plan de estudio y de los programas
docentes, exige la estructuracin temporal de la secuencia de contenidos.
Es menester asignar perodos de tiempo tanto de duracin como de los
momentos en que se ofrecen los cursos o actividades que constituyen
obligacin curricular. Esta tarea puede incluir:

- los perodos lectivos (ao, semestre, trimestre u otras
alternativas).
- la duracin de la carrera, del curso acadmico.
- la carga horaria, en cuanto al total de horas de: el plan, de
las disciplinas, asignaturas, cursos o actividades que las
componen, la carga docente semanal, la carga diaria del
estudiante.

La determinacin de estos aspectos organizativos estarn en
dependencia del grado de flexibilidad y de la modalidad de estudio que se
prevea. Si la organizacin, en cuanto a perodos y naturaleza de las
materias a cursar en un determinado perodo lectivo queda a decisin del
estudiante y su tutor, la carga docente no puede estar preestablecida.
Bajo estas condiciones de flexibilidad la duracin de la carrera depender
del avance del estudiante y de las normativas que al respecto haya
establecido la institucin. Es por ello que en algunos casos se fijan lmites
mnimos y mximos a estos efectos.

Crditos

En el plan de estudio debe quedar determinado el valor de los crditos a
otorgar por el cumplimiento de cada una de las obligaciones curriculares
132
si es que este es el indicador esencial de acreditacin de un ttulo o de
estudios cursados. El valor del crdito flucta.

Puede que se asigne un valor indiferenciado, fijo en funcin de
un nmero fijo de horas. Por ejemplo, asignar un crdito por hora
semanal en 16 semanas que dure un perodo lectivo Si una
asignatura tiene 3 horas de frecuencia a la semana, 48 horas
clase, equivalen a 3 crditos.
Puede que se asigne un valor diferenciando la actividad terica
de la prctica.
Puede que una asignatura o materia tribute a dos niveles de
crditos diferentes. Ejemplo, Proyectos de Ingeniera Qumica.
Esta asignatura tributa 2 crditos a la formacin propiamente
ingeniera y 1 crdito a la formacin en el Diseo. Vase a
continuacin un ejemplo tomado de la Universidad de Yale.

Holguras en el plan, asignaturas optativas, electivas, que expresan
flexibilidad

El plan de estudio puede y debe preverse con holguras que permitan
concretar las ideas de multidisciplinariedad, a la vez que permitan al
estudiante tomar cursos y realizar actividades en otras reas ms all de
las fronteras de su facultad, departamento, divisin, o quizs ms all de
las fronteras de su propia institucin siempre que los estudios sean
acreditables.

Usualmente se entiende por asignaturas optativas aquellas que se
ofrecen para que el estudiante escoja y conforme un embrin por as
decirlo- de especializacin en el caso del pregrado. Por lo regular las
asignaturas optativas estn condicionadas. Por ejemplo: Escoja dos o
tres asignaturas de un men que se ofrece:
23

EE 411a (E:1,D:2)
EE 417a (E:3)
EE 426a (D:4)
EE 435a (E:1,D:2)
.............................

Usualmente se entiende por asignaturas electivas aquellas que se
ofrecen para que el estudiante complete los porcientos exigidos de
formacin humanista o bsica o de formacin profesional. Por lo regular
las asignaturas electivas son de libre eleccin.


23
EE es el cdigo de las asignaturas correspondientes a ingeniera elctrica. Adems en EE411a,
por ejemplo, (E:1, D:2 ) significa que esa asignatura aporta tres crditos, dos de los cuales tributan
a Diseo y uno a la formacin propiamente ingeniera.
133
Se utiliza tambin la denominacin de asignaturas facultativas. Lo
importante no es tanto la conceptualizacin que se haga , lo importante
es que se tomen en consideracin ya que todas apuntan a flexibilizar el
currculo y se trata de que el estudiante decida dnde y cuando las va a
cursar.

Ver Anexo donde se ilustra un esquema de plan de estudio

Formas de culminacin de estudio. Titulacin

Las formas de culminacin de estudios deben quedar plasmadas en el
plan de estudio. Las variantes m{as utilizadas al respecto son la
elaboracin y defensa ante tribunal, de un trabajo de Tesis, tambin
conocido como trabajo de diploma o la variante del examen de grado
tambin ante tribunal. Generalmente se exige lo uno o lo otro, pero hay
casos en que se exigen ambas formas.

El ttulo puede responder a un perfil nico predeterminado o puede
responder al perfil con especializaciones o menciones. Una variante
interesante es cuando para un mismo perfil se puede optar por ttulos de
diferente nivel, en funcin de la calidad y exigencias de la ruta que se
siga en el plan de estudio.

6.2.4 Algunas precisiones en torno a los programas docentes

A lo largo de este captulo hemos ido haciendo referencia a los
programas docentes, en aquellos aspectos que se definen para el plan de
estudio pero que a la vez quedan as determinados en estos. Hemos
hecho referencia a los programas de disciplinas en el sentido de que
generalmente toda actividad prevista en el plan de estudio se concreta en
los programas docentes.

En la temtica de la teora y el diseo curricular se reconocen tres tipos
de programas docentes: los programas sintticos, los programas
analticos y los programas guas.

Es comn que los planes de estudio se acompaen de programas
sintticos o tambin llamados sumillas. En estos programas solamente
se consignan los objetivos , los contenidos generales, los crditos que
ella aporta y las disciplinas o asignaturas que tienen como prerrequisito.

Los programas analticos estn referidos a los contenidos y actividades
concretas que han de realizarse a tenor de la unidad organizativa donde
se inserte(asignatura, disciplina, mdulo,...). Se sugiere que incluya:

Ttulo y ubicacin en semestre, trimestre, ao , mdulo
Nmero total de horas o crditos por formas de enseanza
134
Marco de Referencia o Fundamentacin del Programa, que incluya
la relacin de ese programa con otros del plan del estudio, en
cuanto a:
si es un programa fuente o un programa receptor
su ubicacin dentro de una disciplina o rea de conocimiento
su objeto de estudio y sus mtodos y procedimientos
esenciales

Objetivos Generales a lograr al concluir el programa
24

Contenidos (en el sentido definido anteriormente)
Evaluacin
Indicaciones Metodolgicas o instrumentacin didctica

Los programas guas, conocidos tambin como planes de clase, recogen
la planificacin que hace el docente para cada actividad lectiva de: los
objetivos a lograr ,contenidos a abordar, mtodos de
enseanza/aprendizaje a utilizar, medios y formas de control y evaluacin
del aprendizaje

6.3 ALTERNATIVAS DE INTEGRACIN CURRICULAR

6.3.1. Introduccin

Las tareas a realizar en el proceso de diseo de los planes de estudio y
programas docentes (epgrafe 6.2) nos condujo a que en distintos
momentos del mismo se hiciera referencia, fundamentalmente en lo
relativo a la seleccin y estructuracin de los contenidos, a aspectos y
formas de integracin, de sistematizacin o de globalizacin del
currculo. Estas tres denominaciones apuntan igualmente a modos de
organizar el proyecto y el proceso curricular que permiten paliar las
insuficiencias derivadas del enfoque disciplinar o por asignaturas que
tiende a fragmentar el conocimiento. La integracin, propicia una visin
totalizadora de los fenmenos, de los problemas, tal y como se dan en la
vida.

Como ya se ha anunciado, son diversas las vas que permiten concretar
en el plan de estudio elementos de integracin o globalizacin. A
continuacin se enumeran algunas de estas vas y el efecto de
integracin que produce.







24
Se consideran los objetivos como proyecto, susceptibles de ser regulados.
135





VIAS EFECTO DE INTEGRACION
Programas Directores Contribuir a garantizar un rasgo del perfil profesional que
responde a las exigencias del desarrollo cientfico-tcnico
de la poca, como es el caso del dominio de una
segunda lengua extranjera, de la computacin, de la
formacin econmica, etc.
Interdisciplinariedad Relacin y vnculo entre disciplinas afines o no para la
resolucin de problemas profesionales. La resolucin
entre disciplinas se establece de diferentes
formas(Interdisciplinariedad, multidisciplinariedad,
transdiciplinariedad).
Actividades acadmica, laboral
e investigativa
Tener presente en el proyecto y proceso curricular estos
tres tipos de actividad, inherentes a todo conocimiento y
desarrollar en el estudiante acciones que estn presentes
en estos tres tipos de actividad. Asimismo, condicionar la
diversidad de formas de enseanza propias de estas
actividades.
Disciplina integradora Prever desde los primeros momentos de formacin el
desarrollo de habilidades profesionales previstas en el
perfil. Provocar la comunicacin colegiada entre los
docentes que intervienen en ella, para una direccin
cientfica del proceso de formacin profesional.
Mdulos. Currculo integrado Organizar fragmentos del plan de estudio o su totalidad,
en torno a objetos de transformacin, o problemas, o
ncleos temticos donde intervengan diversas materias
para su abordaje.
Articulacin horizontal y
vertical
Prever objetivos a lograr a nivel de ao o nivel y prever
objetivos que apunten a uno o varios objetivos del perfil
mediante disciplinas.
Espacios curriculares de
entrenamiento profesional
Prever segmentos curriculares, donde en torno a tareas
profesionales identificadas intervengan varias
asignaturas o materias y el estudiante se entrene en la
resolucin de problemas, mediante el trabajo en equipo.
Se plantea como alternativa o espacio curricular breve y
dinmico. Puede ocupar el espacio de las holguras a
preverse en el plan de estudio.


A continuacin se hace una caracterizacin y ejemplificacin de cada una
de estas alternativas de integracin.




136

6.3.2 Programas Directores

6.3.2.1 Introduccin

Los objetivos generales de la formacin profesional que la institucin de
educacin superior es la principal encargada de garantizar, no pueden
concebirse al margen de los imperativos del desarrollo cientfico de la
poca, de la profesin y del sistema social donde este proceso de
formacin se desarrolla, tal como se apunta en el captulo relativo a las
referencias contextuales del currculo.

Basado en los planteamientos de N.F. Talizina (1988) y haciendo una
actualizacin y ampliacin a los mismos, se dira que entre las
exigencias derivadas del desarrollo cientfico-tcnico de la poca puede
mencionarse, la necesidad que tiene el hombre contemporneo de:

Dominar un volumen esencial, bsico de informacin que le
permita adoptar y adaptarse a lo nuevo que vaya surgiendo.

Dominar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de las
Comunicaciones (NTIC) aplicables a su campo profesional

Haber desarrollado, al menos, habilidades de lectura e
interpretacin de informacin sobre campo profesional en una
lengua extranjera de relevancia internacional

Trabajar en equipos inter y multidisciplinarios donde pueda
desempearse no solo en el role de lder sino tambin en el de
subordinado y donde demuestre sus posibilidades de
comunicacin oral o escrita
25


Estas exigencias se recogen en los objetivos de formacin y deben
constituir valores agregados que responden a todo momento del proceso
de formacin y no son solo responsabilidad de una disciplina en
particular. Asimismo, dado que en el plan de estudio y en los programas
docentes deben concretarse estos objetivos, los llamados Programas
Directores que ha aportado el Diseo Curricular en Cuba, constituyen
una respuesta y solucin a estas exigencias. La educacin superior
cubana ha diseado programas directores de carcter general como es
el caso del de Idiomas extranjeros y el de Computacin. Asimismo,
programas directores de Redaccin y Composicin en la lengua
materna, de tcnicas de direccin, de formacin econmica, y otros, han

25
Hernndez, H. (1995) El desafo del presente para garantizar la excelencia del futuro.
Informativo Politcnico. Dic/95

137
sido elaborados por las comisiones de carrera en atencin a sus
requerimientos y particularidades.

Para ilustrar cmo concretar estas ideas se ejemplifica con el Programa
Director de idiomas extranjeros (Corona, D (1986, 87, 88 )).
26
Se ha
seleccionado este programa por su connotacin general y significacin
prctica, toda vez que puede ser tomado en consideracin como
modelo en aquellos contextos donde se exija o no como requisito de
entrada el dominio de una segunda lengua y se pretenda lograr como
objetivo durante la formacin profesional.

6.3.2.2 Programa Director de Idiomas Extranjeros ( PDI)

El Programa Director de Idiomas Extranjeros expresa una concepcin de
sistematicidad para el aprendizaje, desarrollo y aplicacin de los
conocimientos y habilidades declarados en los objetivos generales del
modelo del profesional con respecto al idioma extranjero. Asimismo, es
una expresin de globalizacin del currculo. Este programa ha
constituido, desde su aplicacin experimental en las universidades
cubanas en el curso 1985-1986 y su posterior generalizacin desde el
curso 1988-1989, una gua y orientacin para organizar el proceso
docente-educativo, de forma tal, que cada ao acadmico coadyuve al
cumplimiento del estadio de rasgos especficos en el idioma extranjero en
el futuro profesional.

El PDI plantea que, para que el idioma extranjero rebasase el marco
estrecho de la disciplina de estudio en el cual se haba encontrado
durante aos, se haca necesario un viraje en su propia concepcin, a fin
de que pudiera realizarse a travs de los componentes acadmico, el
investigativo y el laboral.

El idioma extranjero en la educacin superior debe considerarse como
disciplina ( en un sentido amplio), que responda a los objetivos
generales del modelo del profesional y debe considerarse conformada
por dos dimensiones que, si bien quedan claramente diferenciadas, se
encuentran dialcticamente relacionadas , sean stas :

Dimensin #1.
La disciplina ( en un sentido estrecho), entendida como la disciplina
de estudio, que es la que se responsabiliza con sentar las bases
lingsticas y motivacionales para el desarrollo de las habilidades en
la lengua extranjera, y en la que, por ende, se desarrollan los ncleos
bsicos del sistema de conocimientos y de habilidades en el idioma.


26
Corresponde a la Dra. D. Corona la autora del primer programa director de idiomas
extranjeros que se dise en la educacin superior cubana
138
Dimensin #2.
Como instrumento de estudio y trabajo, que es la dimensin
responsabilizada con la consolidacin de los conocimientos y el
desarrollo de las habilidades a un nivel productivo, y con un nivel de
profundidad relacionado con materiales autnticos cientfico-tcnicos.
Desde un inicio, se comprendi que para que el idioma extranjero pudiera
cristalizar como unidad en esas dos dimensiones planteadas, el PDI tena
que presentar los siguientes rasgos:


Presencia del idioma extranjero durante toda la permanencia
del estudiante en la educacin superior

Este rasgo tiene como objetivo integrar y extender el idioma extranjero al
resto del currculo, a fin de lograr que se reduzca el tiempo entre el
momento en que el estudiante comienza a desarrollar habilidades en el
idioma extranjero y el momento en que comienza su aplicacin en
condiciones reales de utilizacin acadmica de dichas habilidades. Dicha
presencia no presupone necesariamente un aumento de horas lectivas
de cursos formales de idiomas durante toda la carrera

Incursin del idioma extranjero en los tres componentes de
organizacin del proceso docente-educativo ( lo acadmico, lo
investigativo y lo laboral )

Ello dejaba establecido que el idioma extranjero tendra su lugar en cada
uno de los componentes, as como en las diversas formas o tipos de
clases ( conferencia, seminarios, clases prcticas, prcticas de
laboratorio, prctica profesional, etc.) y tambin en diferentes formas de
evaluacin propias de la educacin superior ( trabajos de curso y
trabajo de diploma) con el objetivo de que todas contribuyeran de marco
propicio para la consolidacin de conocimientos y desarrollo de las
habilidades en el idioma.

Participacin en equipo de los profesores de idioma
extranjero , de los profesores del resto de las disciplinas del
curriculum y de los tutores de las actividades investigativas y
de practica laboral

El elemento ms significativo de este rasgo est dado por la integracin
inter y multidisciplinaria que se persigue y por el trabajo colaborativo,
mancomunado de todos los docentes que intervienen en la formacin del
estudiante, unidos en un mismo objetivo. El PDI dej establecidas las
responsabilidades en cada momento de los miembros del equipo (
profesores de ingls y de la profesin ) responsabilidades que se van
intercambiando y desplazando pasando, en diferentes momentos de
139
dirigentes mximos de la actividad a consultantes, en dependencia de
los requerimientos de cada ao acadmico.

Ampliacin de la base material de estudio

Si bien en la disciplina de estudio ( sentido estrecho) la base material de
estudio de los estudiantes son los libros de texto y otros materiales
docentes concebidos y elaborados metodolgicamente para el
aprendizaje del idioma, se incorporan, cada vez con mayor sistematicidad
en la subsiguiente dimensin, materiales autnticos publicados en el
idioma extranjero, tales como libros de texto, artculos especializados y
otras fuentes de referencia para el estudio del resto de las disciplinas del
currculo.

Trnsito gradual y dirigido de la dependencia a la
independencia de la actividad cognoscitiva de los estudiantes

El PDI establece los niveles de asimilacin y profundidad que el
estudiante debe alcanzar en cada ao de estudio, y por ello determina las
etapas que establecen la responsabilidad de los profesores como guas,
facilitadores y controladores de la actividad de los estudiantes, y el
trnsito gradual necesario para lograr que los estudiantes se vayan
convirtiendo en sus propios guas y controladores.

6.3.2.3 Objetivos por Ao

Para guiar la instrumentacin de este programa director, se establecieron
los objetivos que deban cumplirse en cada ao acadmico, los cuales
desde su inicio en 1985 hasta finales de la dcada de los 90 fueron los
siguientes:


PRIMER AO
Elaborar, bajo la gua del profesor de idioma extranjero, esquemas y
resmenes en espaol de los materiales ledos y trabajados en las clases
de idioma extranjero.

140

SEGUNDO AO
-Elaborar, de manera independiente, esquemas y resmenes en espaol
acerca de los materiales ledos y trabajados en la clase de idioma
extranjero y de materiales que ha trabajado de manera independiente
como trabajo extra - clase.

-Bajo la gua del profesor de idioma extranjero y del profesor de una
asignatura seleccionada del currculo que se imparta en dicho ao
acadmico, resolver diversas tareas acadmicas en dicha asignatura
cuya solucin implique, obligatoriamente, consultar bibliografa publicada
en el idioma extranjero.






TERCER AO
Consultar libros de texto publicados en el idioma extranjero para el
estudio sistemtico de asignaturas del ciclo bsico y bsico especfico del
currculo, para lo cual recibir orientacin del profesor de la asignaturas
que asignen dichas consultas.


CUARTO Y QUINTO AOS
Consultar sistemticamente literatura especializada de su esfera
profesional, publicada en el idioma extranjero para la realizacin de
actividades concretas, bien orientadas por sus profesores o como
iniciativa propia para la profundizacin de los conocimientos o para la
bsqueda de soluciones a situaciones problmicas acadmicas o
profesionales. Asimismo, el estudiante deber hacer referencia y ser
capaz de discutir, durante su acto de defensa de trabajos de curso o de
diploma , la informacin consultada y extrada para la redaccin de
dichos trabajos, de fuentes publicadas en el idioma extranjero.


6.3.2.4 Sistema de Evaluacin

QUINTO AO: El tutor, el tribunal y los oponentes del trabajo de diploma
son los responsables de verificar si el estudiante ha sido capaz de hacer
uso de la informacin que se encuentra en los materiales publicados en
la lengua extranjera que han debido ser consultados para la realizacin
del trabajo de diploma y como preparacin para su acto de defensa. Son
responsables, asimismo, de que dentro de la calificacin final que se
otorga al trabajo de diploma, se incluya la valoracin que se ha hecho en
torno a la capacidad de consulta bibliogrfica en lengua extranjera.

CUARTO AO: Para este ao se establece que todos los estudiantes
deben someterse a un examen final de idioma extranjero, concebido con
la pretensin de examen estatal, elaborado por cada facultad o escuela
en coordinacin con el Departamento de Idiomas de cada universidad. El
objetivo del examen es medir la capacidad real de extraccin de
informacin de un texto publicado en el idioma extranjero con temtica de
la carrera, para lo cual el estudiante tiene que hacer un resumen en
141
espaol del contenido del texto. Asimismo, como parte de la calificacin
que se le otorga al estudiante por su trabajo de curso o de su prctica
laboral, los responsables de dichas actividades deben tomar en cuenta la
eficiencia demostrada por el estudiante en el manejo de bibliografa en el
idioma extranjero necesaria para la realizacin de dichas actividades.

TERCER AO: Como parte de la calificacin final de la asignatura o
asignaturas seleccionadas dentro del currculo como parte del PDI, los
profesores de dichas asignaturas deben incorporar una valoracin de la
capacidad lectora en idioma extranjero demostrada por los estudiantes
para resolver tareas docentes para las cuales se ha asignado bibliografa
en el idioma extranjero.

SEGUNDO AO: Mediante la evaluacin frecuente, parcial y final de los
ejercicios evaluativos realizados en las clases de idioma extranjero o
como trabajo extraclase, tanto orientados por el profesor de idioma o por
el profesor de asignaturas seleccionadas.

PRIMER AO: Mediante la evaluacin frecuente, parcial y final en las
asignaturas de idioma extranjero en dicho ao.


6.3.2.5 Consideraciones en torno a la aplicacin del programa director de
idiomas

La instrumentacin de este programa en las universidades cubanas no ha
sido fcil. Ante todo, porque, en su etapa inicial de aplicacin, hubo
reticencia por parte de los profesores del resto de las asignaturas del
currculo de aceptar la responsabilidad de asignar y controlar la lectura de
bibliografa publicada en idioma extranjero. Sentan que ello era una
carga extra, que no les competa. Durante varios aos acadmicos, el
idioma extranjero tuvo que sortear obstculos subjetivos y objetivos no
siempre en todas las universidades se contaba con bibliografa en el
idioma extranjero en algunas asignaturas y temticas para insertarse en
el currculo. Ello implic que el peso de sacar el idioma extranjero del
marco estrecho de la clase de idioma y de insertarlo a travs del currculo
se mantuvo durante un tiempo sobre los hombros de los profesores de
idiomas, que seguan siendo los promotores y mayores controladores del
uso del idioma en las otras asignaturas.

La realizacin del examen final de cuarto ao tampoco se controlaba de
manera sistemtica por parte de las autoridades universitarias, y se dej
un poco a la decisin de los decanos la determinacin de su realizacin
y, en algunas universidades, se apel a la voluntariedad de los
estudiantes para someterse a dicho examen.

142
Ante la necesidad creciente de la consulta de bibliografa en idioma
extranjero, fundamentalmente en idioma ingls, para lograr una
actualizacin y complementacin de los estudios de pregrado en nuestras
universidades, profesores y estudiantes comenzaron a sentir como propia
dicha necesidad. Ello ha permitido que el PDI se empezara a desarrollar
de manera mucho ms sistemtica desde mediados de la dcada de los
90. El hecho de que los resultados que se alcanzan en el examen final de
cuarto ao con todos los estudiantes de una universidad han pasado a
ser controlados por la Direccin del MES
27
, mediante un peso especfico
que se le otorga a la evaluacin del cumplimiento de los objetivos de
cada universidad en el rubro de Formacin de los Profesionales, ha
favorecido a que se preste la debida atencin al desarrollo del PDI desde
que el estudiante ingresa en Primer Ao de su carrera universitaria, y
muy especialmente al rigor con que se concibe y aplica el examen de
cuarto ao.

Otro aspecto que ha influido de manera decisiva ha sido el concepto de
una docencia ms integradora, ms multidisciplinaria en el enfoque del
proceso docente-educativo en la educacin superior cubana, con lo cual
el PDI, pionero en este concepto, tena ya sentadas sus bases, por lo
que el idioma extranjero ha encontrado mucho ms fcilmente que otras
asignaturas del currculo su modus operandi para la integracin.

Es preciso resaltar que la instrumentacin del PDI y su sistema de
evaluacin se han visto en los ltimos aos tambin favorecidos por el
sistema de evaluacin institucional que el MES realiza en las
universidades. Verificar la capacidad lectora de los estudiantes en un
idioma extranjero ha sido incorporado, desde el curso 1994-1995, en los
llamados exmenes integradores que realizan, a modo de evaluacin
externa a la formacin de los profesionales, las comisiones de evaluacin
integradas por profesores de idiomas, profesores de la carrera y
profesionales en activo. En la actualidad, dentro del examen integrador,
los estudiantes reciben en el idioma extranjero parte de la informacin
que necesitan para resolver el problema profesional que presenta el
examen integrador; en la solucin de dicho problema los estudiantes
tienen que necesariamente que hacer referencia a la informacin escrita
que se les ha entregado publicada en el idioma extranjero.

Una ltima consideracin. El Programa Director de Idioma Extranjero que
se ha venido aplicando tena como propsito garantizar el desarrollo de la
habilidad de lectura en una lengua extranjera, al considerar que es la
habilidad de mayor utilizacin por parte de un profesional para su
actualizacin y formacin permanente, y un aspecto de la actividad verbal
que se puede continuar desarrollando de modo independiente durante
toda la vida. Si bien es innegable que la capacidad lectora en una lengua

27
Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba
143
extranjera de amplia comunicacin internacional, como es el caso del
idioma ingls, sigue siendo vital en la formacin de profesionales, ello ya
resulta insuficiente para las necesidades y realidades del siglo XXI, en un
mundo crecientemente globalizado en que la movilidad de las personas,
los intercambios, investigaciones conjuntas, entre otras actividades,
exigen la comunicacin oral y escrita.

Corona, D (1988)
28
fue muy previsora en este sentido cuando hace doce
aos escribi Toda vez que el programa director refleja la organizacin
de la sistematicidad para el aprendizaje y utilizacin correcta del idioma,
su esencia ser vlida para el momento en que se considere que el
objetivo debe abarcar el dominio de otras habilidades lingsticas. Es
decir, a partir del objetivo final que se defina, el programa director
derivar los objetivos particulares y especficos a lograr en cada ao, en
cada disciplina y componente de organizacin del proceso docente-
educativo, bajo el mismo principio que encierra la regularidad
fundamental de este objeto de investigacin y planificacin del proceso
docente: El idioma extranjero en la educacin superior (en su sentido
amplio) es una disciplina de estudio e instrumento de estudio y trabajo.

En la actualidad, sobre la base de la experiencia acumulada, el PDI
evoluciona de un programa para leer en ingls a travs del currculo
hacia un programa para comunicarse integralmente en ingls a travs del
currculo. Los resultados hasta ahora alcanzados son alentadores.

6.3.3 La interdisciplinariedad en sentido amplio

6.3.3.1 Introduccin

Se ha hecho referencia anteriormente a formas de estructuracin del
contenido que presuponen una estrecha relacin e interaccin entre
diferentes disciplinas o reas de conocimiento, de ah que se imponga un
espacio para conceptualizar esta relacin entre disciplinas.

La palabra interdisciplinariedad aparece por primera vez en 1937, referido
por el socilogo Louis Wirtz. Anteriormente, La Academia Nacional de
Ciencia de los EE.UU haba empleado la expresin cruce de disciplinas
y el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale haba
propuesto el trmino demolicin de las fronteras disciplinarias
29
.

28
Corona Camaraza, Dolores Ma. (1988) El perfeccionamiento de la enseanza de lenguas
extranjeras a estudiantes no fillogos en la educacin superior cubana. Resumen de la Tesis
Doctoral en Ciencias Pedaggicas.(pags.14 y 15) ICCP, Cuba

29
Sills, David L(1986) A note on the origine of Interdisciplinary. ITEM, Social Science
Research council. Citado en Disgregacin de las ciencias sociales y recomposicinn de las
especialidades, de Mattei DoganRICS 139 . Marzo /94
144

Al decir de Borrero A. (1982)
30
, hoy se topa uno por doquier con esta
palabra de cuo contemporneo. Este autor se inclina a entenderla como
la conveniente articulacin de las ciencias o disciplinas particulares o
sectores de afinidad disciplinaria, para producir mejores y ms integradas
disposiciones curriculares, de manera que se llegue a combatir cual
conviene aquella disparatada yuxtaposicin de asignaturas, fruto del
enciclopedismo positivista. La interdisciplinariedad persigue la urgente
articulacin de las profesiones y de los profesionales para que ofrezcan
mejores respuestas y soluciones a los complejos problemas del mundo
contemporneo.

A la universidad como institucin, la interdisciplinariedad le retorna la
cohesin interna que pudo haber perdido, o le permite corregir los
posibles errores que acarrean los procesos de formacin profesional
excesivamente compartimentados y sin conexin entre las asignaturas o
disciplinas. Tiende a equilibrar la diferenciacin del conocimiento en una
multiplicidad de disciplinas que se vino produciendo desde comienzos
del siglo XIX como resultado de la especializacin que el proceso de
industrializacin requera.

Esta diferenciacin de disciplinas ha influido negativamente en los planes
de estudio de formacin profesional, toda vez que en estos an se puede
y apreciar que disciplinas relacionadas con un mismo objeto de estudio y
dentro de un mismo proceso de formacin, mantienen una total
desconexin. Esto provoca la incapacidad, en el profesional que se
forma, de comprender los fenmenos atinentes a ese objeto. Los ha
abordado aislada y atomizadamente y no en su totalidad.

Hoy en da resulta difcil de concebir la concepcin monodisciplinaria en
un proceso de formacin profesional. Llama la atencin que las
principales innovaciones de la segunda mitad del siglo XX se han logrado
en el punto de confluencia de varias disciplinas.

En ocasiones se utilizan los trminos interdisciplinario, multidisciplinario,
transdisciplinario sin definir, toda vez que son polismicos e imprecisos y
un tanto difciles de encuadrar. A continuacin se har una descripcin de
diferentes tipologas al respecto que hacen referencia a las formas en
que diversas disciplinas pueden relacionarse.

Usualmente, cuando se emprenden investigaciones relativas a varias
disciplinas, lo que se hace es combinar segmentos de disciplinas y de
especialidades, no disciplinas completas. Es por ello que algunos autores
hacen mencin al trmino de Hibridacin, que denota la recombinacin
de fragmentos de ciencias.

30
Borrero, A.La interdisciplinariedad Primer Seminario General. Bogot, 1982 ( pp.20, 21)
145


6.3.3.2 Interdisciplinariedad

Convenimos en que la interdisciplinariedad propiamente dicha se da en la
relacin que se establece entre dos o ms disciplinas afines que apuntan
a la formacin de un profesional. En la educacin superior cubana, la
interdisciplinariedad se concreta en las llamadas disciplinas
integradoras. La interdisciplinariedad adquiere diferentes matices, tal
como se muestra a continuacin.

Disciplina integradora. Ejemplo de ello se tiene en la formacin de un
Matemtico, donde significar la relacin interdisciplinar entre el
Anlisis Matemtico, la Geometra y el Algebra, permite al estudiante
identificar un mismo objeto desde lenguajes o representaciones
diferentes. Ello contribuye a que el estudiante se percate de las
conexiones existentes en la propia ciencia y no se represente estas
disciplinas como obligacin curricular a vencer con independencia una
de la otra. Esta relacin disciplinar se logra en el plan de estudio del
Licenciado en Matemtica
31
en la disciplina llamada Prctica
Profesional del Matemtico ( disciplina integradora), que en el primer
ao se concreta en la asignatura denominada Seminario de
Problemas I.

Interdisciplinariedad lineal. Se hace referencia a ella cuando una
teora, ley, concepto o regularidad tomada de una disciplina se utiliza
para explicar fenmenos de otra. Ejemplo de ello se tiene en la
Teora de la Actividad (teora psicolgica )( A. Leontiev) donde los
componentes estructurales y funcionales de la actividad sirven de
base para explicar fenmenos de aprendizaje y modelos esenciales
que sustentan la Didctica y la Teora y el Diseo Curricular, como
disciplinas en planes de formacin en Ciencias de la Educacin
correspondientes al tercero y cuarto nivel de enseanza.

Interdisciplinariedad estructural. Cuando las interacciones entre dos o
ms materias llevan a la creacin de un cuerpo de leyes nuevas que
forman la estructura bsica de una disciplina original, la cual no puede
ser reducida a la relacin formal entre las disciplinas que la generan.
Ejemplo: La Ciberntica, disciplina que se desarrolla a partir de
estructuras de otras disciplinas como las matemticas, informtica,
neurofisiologa, tecnologa, etc. Asimismo, la Psicolingistica, la
Bioqumica, la Biotecnologa, etc.
32



31
La Universidad de La Habana es centro rector para esta carrera que adems se ofrece en las
Universidades de Villaclara y de Oriente, en la Repblica de Cuba
32
Esta definicin est tomada de Torres S. (1987), p111
146

6.3.3.3 Multidisciplinariedad

La mutidisciplinariedad o interdisciplinariedad paralela, se da
cuando diversas disciplinas, confluyen en la solucin de un problema
concreto, sin que estas pierdan su identidad. En el marco de los planes
de estudio, se sugiere reservar lo multidisciplinario para el caso de la
resolucin de problemas que trasciendan las disciplinas propias de un
determinado perfil.

Un ejemplo concreto puede ser el proyecto de intervencin y
ayuda en una comunidad marginal, donde se requiera la concurrencia del
socilogo, del psiclogo, del abogado, del mdico, etc., donde cada uno
desde su perspectiva pueda analizar y ofrecer soluciones. Este ejemplo
puede simularse desde el proceso de formacin profesional, donde
estudiantes de diversas carreras puedan irse entrenando a escuchar e
interpretar el lenguaje de otras profesiones y asimismo, a expresarse y
defender sus ideas desde el marco de la profesin para la cual se est
formando. Es difcil por no decir imposible, que en el mundo
contemporneo el profesional pueda resolver problemas solamente
desde la ptica de su profesin.

Este entrenamiento puede y debe ser organizado por las
universidades. Acciones de este tipo pueden ser previstas en los planes
de estudio como parte de las holguras que deben contemplarse en los
mismos o como parte de proyectos de curso como obligacin
curricular. Corresponde a las autoridades acadmicas la coordinacin
entre las distintas reas para asegurar la simulacin o realizacin en vivo
de estas actividades.

A modo de ilustrar la diversidad de conceptualizaciones sobre
estos trminos, Torres, S (1987) refiere que la multidisciplinariedad es el
nivel ms bajo de coordinacin y la define como la mera yuxtaposicin de
disciplinas que son ofrecidas simultneamente, pero sin hacer explcitas
las posibles relaciones entre ellas. As por ejemplo. La Historia la Fsica y
la Pintura.

6.3.3.4 Transdisciplinariedad

La transdisciplinariedad ocurre cuando varias disciplinas interactan
mediante la adopcin de una disciplina que opera como nexo comn. Un
ejemplo de ello son los procesos de mecanizacin, en el plan de estudio
de Mecanizacin Agropecuaria, ya que los procesos de mecanizacin
atraviesan, permean todas las disciplinas del plan de estudio. Asimismo,
la disciplina Matemtica deviene transdisciplina en los planes de estudio
de Economa, por cuanto los Modelos Matemticos tienen una presencia
147
y un carcter utilitario en la mayora de las disciplinas que conforman la
formacin de este profesional.

A modo de continuar ilustrando la diversidad de conceptualizaciones
sobre estos trminos, Torres, S (1987) refiere que la transdisciplinariedad
es el nivel superior de interdisciplinariedad donde desaparecen los lmites
entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que
sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre esas
disciplinas. La integracin, aqu se dara dentro de un sistema
omnicomprensivo, en la persecucin de un ideal de unificacin
epistemolgico, cultural y subjetivo.

Los planes de estudio actuales deben estar programados para dar a luz
mestizos. Se establece as una red variada y compleja de nuevos
sectores hbridos, que hacen un tanto irreconocible el antiguo mapamundi
de los planes de estudio formales. La mayora de los especialistas
hbridos no estn situados en el centro de la disciplina, lugar reservado
ms bien a los generalistas monodisciplinarios, sino que aparecen en la
periferia de la disciplina en contacto con otros cientficos, tambin
transgresores de fronteras.

El trabajo interdisciplinario es difcil en sus comienzos, pero ms
promisorio de xito es la actitud empeada en encontrarle soluciones a
los problemas y no problemas a las soluciones. La interdisciplinariedad
ha estado presente siempre, solo que actualmente por el imperativo de la
poca, hay una mayor conciencia de su importancia y se ha teorizado al
respecto para ponerla en accin en el plano curricular.


6.3.4 Las Actividades Acadmica, Laboral e Investigativa en el Plan
de Estudio

6.3.4.1 Introduccin

Todo conocimiento responde a una experiencia del hombre con los
objetos con los cuales interacta mediante la actividad laboral o la
actividad de investigacin. Luego el hombre formaliza esas experiencias
y las ubica en un cuerpo de conocimientos tericos sujeto a determinadas
leyes o principios. En un proceso reversible, se puede identificar en todo
proceso de aprendizaje las actividades investigativa y laboral y de hecho
la acadmica en tanto en este caso se ubica el proceso de aprendizaje
en un contexto acadmico e institucional.

Es incuestionable que el plan de estudio y los programas docentes
revelen la presencia de estos tres tipos de actividades.

148
A continuacin se presentan algunos problemas que apuntan a la
ausencia o insuficiencia de algunas de estas actividades en el proceso de
formacin profesional o en el diseo de los planes y programas de
estudio.


6.3.4.2 Algunos Problemas Curriculares

Se reconoce tanto por parte del sector universitario, como por
parte del medio externo, que el vnculo que han mantenido las IES
con el medio externo no se ha establecido a la altura que
corresponde. No siempre se ha desarrollado una cultura de
dilogo y entendimiento para promover acciones comunes.

Lo anteriormente expresado determina que la formacin
profesional presenta problemas ligados fundamentalmente a:
- La falta de perfiles profesionales bien fundamentados y
dirigidos hacia el tipo de profesional y de hombre que
se quiere formar.
- Vacos o ausencias de contenidos cientficos y tcnicos
en los programas
- Falta de fuentes de informacin actualizadas
- Carencias en competencias profesionales bsicas
- Insuficiente flexibilidad curricular que permita una
adaptacin rpida y eficiente ante los cambios o
intereses en lo individual, lo institucional o lo social
- Dbil entrenamiento en la resolucin de problemas
profesionales

Frecuentemente el proceso de enseanza / aprendizaje deviene
rutinario, memorstico y repetitivo , de conocimientos de carcter
terico, sin que se revele la experiencia de una realizacin prctica
y sin que haya una intencin manifiesta en desarrollar habilidades
de carcter profesional.

Impera el modelo tradicional centrado en el sujeto que ensea,
cuando ante los retos del nuevo siglo resulta un imperativo el
conceder mayor protagonismo al sujeto que aprende.

Los curricula se centran en la formacin acadmica, al contexto
ulico dando muy poco margen para la formacin laboral e
investigativa de los estudiantes.


Usualmente no hay una relacin armnica entre los componentes
fundamentales deL currculo en el plano estructural formal ( perfil,
149
plan de estudio y programas ). Se puede apreciar y leer en
algunos perfiles profesionales lo siguiente:

El futuro profesional debe:
- Tener capacidad de liderazgo
- Tomar decisiones. Hacer juicios crticos
- Tener un desempeo profesional competente
- Ser creativo
- Tener capacidad de autoformacin

El futuro profesional debe tener bases slidas en:
- Un idioma extranjero
- Informtica
- Ecologa
- Costos
- Expresin oral y escrita en la lengua materna

Y a tenor de todos estos propsitos y buenas intenciones cabe
preguntarnos:

Qu actividades prevemos y realizamos para que el estudiante se
entrene en asumir el papel de lder o de subordinado ?

Sistemticamente le hacemos seleccionar entre varias alternativas
una ,y defenderla como la ms conveniente ?. Que tome decisiones
y argumente ?

Entrenamos al estudiante a la Resolucin de Problemas
Profesionales, a lo largo de su carrera ?

Lo entrenamos a trabajar en equipos multidisciplinarios, a entender
el lenguaje de otro profesional a elaborar y defender informes
tcnicos ?

Lo enfrentamos a situaciones problemticas nuevas y lo
compulsamos a un proceso de bsqueda y a una solucin que resulte
novedosa ?. A concretar los resultados en un artculo cientfico ?

Se provoca que el estudiante tenga necesidad de orientarse y
obtener nuevos conocimientos, de manera independiente ?

Cmo hacer para que el estudiante demuestre sus competencias
en las diferentes materias, no como obligacin curricular, sino como
parte inherente de su futuro quehacer profesional ?


150
6.3.4.3 Las actividades: acadmica, laboral e investigativa

En el diseo curricular correspondiente al tercer y cuarto nivel de
enseanza ,las agrupaciones de contenido presuponen
insoslayablemente, la identificacin de tres tipos de actividad en el
proceso docente , que aunque ntimamente ligadas, con fines didcticos
se identifican como : actividad acadmica, actividad laboral y actividad
investigativa.

La actividad acadmica, desarrolla en el estudiante los
contenidos esenciales que este requiere para su entrenamiento
en la resolucin de problemas profesionales y asimismo, los
contenidos esenciales que le permiten apropiarse de mtodos
de carcter investigativo. Lo pone en contacto con un
conocimiento socialmente acumulado y actualizado sobre el
objeto de estudio.

En la actividad acadmica, el estudiante se aproxima al modo de
actuacin profesional, segn Corral, R. (1992),mediante contenidos que:

o Se relacionan directamente con el ejercicio profesional
o (Lgica de la profesin).
o Proporcionan mtodos, procedimientos, medios, que usualmente
se requieren en distintas tareas profesionales
o (Lgica instrumental )
o Garantizan la formacin bsica para la asimilacin de los
contenidos anteriores. Son los contenidos relativos a lo que se
denomina Ciencias Bsicas, en la mayora de los planes de
estudio (Matemtica, Fsica, Qumica, Filosofa, Idioma extranjero,
Computacin,..)
o (Lgica de la Ciencia)

La actividad acadmica :

o Es esencialmente orientadora y modelizante
o Se desarrolla fundamentalmente en el contexto ulico, en la
institucin docente.
o Como forma organizativa, se desarrolla segn los distintos tipos de
clases.
o Requiere como orientador indispensable al profesor con un
carcter presencial o no en funcin de la modalidad de estudio

La actividad laboral, desarrolla en el estudiante las habilidades
de carcter profesional. Mediante actividades de carcter
laboral, el estudiante -a lo largo de la carrera - se entrena en la
Resolucin de Problemas Profesionales. En la actividad laboral,
151
el estudiante se va apropiando del modo de actuacin
profesional.

En la actividad laboral :

o Se modela, se simula y se ejecuta, la actividad profesional, a
travs de sus tareas particulares
o Se sita al estudiante en condiciones concretas de realizacin
o Como forma organizativa, se desarrolla fundamentalmente segn
la prctica laboral, donde no solo interviene el profesor, sino
tambin los profesionales y tcnicos del centro laboral donde se
ejecute.
o Se desarrolla tambin intramuros ; segn seminarios, talleres,
prcticas de laboratorio, donde se simula un proceso productivo,
o se simplifica un problema profesional, para inter o
multidisciplinariamente analizar y ofrecer alternativas de solucin.
Se entrena as al estudiante a trabajar en equipo, en la toma de
decisiones, en la comunicacin oral y escrita, en la autoformacin,
en la bsqueda e investigacin de soluciones a Problemas
Profesionales.

La actividad investigativa desarrolla en el estudiante las
habilidades atinentes al dominio de los mtodos de la
investigacin cientfica, del procesamiento de la informacin,
del reporte de resultados, y cualidades entre otras- tales
como creatividad, autovaloracin, perseverancia

La actividad investigativa:

o Se ha establecido como rasgo especfico de la actividad
profesional.
o Presupone no slo la aplicacin formal de un mtodo de
investigacin sino el entrenamiento en los procesos de bsqueda
de la informacin cientfico-tcnica, de comprobacin de
conjeturas, de auto controlar la actividad
o Se desarrolla a partir de problemas profesionales a resolver y
como actividad extracurricular
o Favorece el trabajo en equipo intra y multidisciplinario


Si bien se ha caracterizado cada una de estas actividades de manera
independiente, el carcter de sistema del proceso docente hace que las
mismas se den interrelacionadas. Puede primar una sobre la otra en una
actividad docente, o materia determinada, pero los contenidos de cada
una de estas actividades se tienen que manifestar de algn modo en las
otras. ( lvarez, C. 1994 )

152
6.3.4.4 Sugerencias para la accin curricular

Lograr mayores niveles de sistematizacin en la proyeccin y
organizacin de los planes. Esto significa:

Considerar en las disciplinas y asignaturas no slo la
orientacin acadmica, sino la laboral y la investigativa.

Introducir espacios de globalizacin

Articular horizontal y verticalmente el currculo, a los efectos
de controlar sistemticamente la calidad del proceso de
formacin

Panificar el enfoque interdisciplinario, as como estudios
multidisciplinarios, a fin de provocar la necesidad de
entrenar a los estudiantes en la Solucin de Problemas
Profesionales y garantizar con ello la necesidad de trabajar
en equipo, de comunicarse, de hacer juicios crticos y tomar
partido tcnico, de simular posiciones de liderazgo o de
subordinacin, como elementos esenciales para el
desarrollo de cualidades de la personalidad.

El enfoque planteado anteriormente, favorece la formacin laboral en
procesos de simulacin intramuros, a reserva de que debe darse en
condiciones de la produccin y los servicios desde espacios
tempranos y a todo lo largo de la formacin.

La formacin investigativa debe garantizarse como resultado de
incorporar los problemas del campo profesional al proceso y provocar
que el estudiante descubra y encuentre solucin a preguntas y
problemas con complejidad creciente y se entrene en la actividad
investigativa

Incrementar la relacin teora-prctica, no slo favoreciendo esta
ltima, sino diversificando los tipos de clases y formas organizativas
del proceso


6.3.5 Espacios curriculares de entrenamiento profesional


6.3.5.1 Introduccin

Se ha denominado espacios curriculares de entrenamiento profesional a
una forma de globalizacin o de integracin del currculo, dirigida a
153
entrenar al futuro profesional a enfrentar problemas profesionales
atinentes a su teatro de operaciones profesional. A continuacin se
muestra un ejemplo que da idea de cmo estructurar un programa de
studio a estos fines.
el programa de disciplina: Solucin de Problemas
el Ingeniero Civil
AMA DE LA DISCIPLINA Solucin de Problemas de Ingeniera
ivil
33
NTECEDENTES
e


6.3.5.2 Ejemplo en
d


PROGR
C

A
rpida y eficiente a su
ctuacin como ingeniero civil una vez graduado.

n el pensum y las habilidades que
onjuntamente se van desarrollando.
ISCIPLINA Y ASIGNATURAS

La formacin profesional del ingeniero civil en la Escuela Politcnica
Nacional, ha contemplado la formacin terica y prctica de los futuros
ingenieros, haciendo nfasis en la formacin propiamente acadmica. Es
una exigencia de la poca, que en el pregrado se combinen
armnicamente la formacin acadmica, la investigativa y la laboral de
los estudiantes, con la finalidad de que desarrollen las competencias
profesionales que les permitan una adaptacin
a

Por tal motivo, se propone incluir esta disciplina en el
pensum
34
acadmico del ingeniero civil, como expresin concreta de la
fusin de los tres componentes: acadmico, laboral e investigativo y
como una va para integrar paulatinamente los conocimientos de las
diferentes asignaturas contempladas e
c

D
de Problemas de Ingeniera Civil abarca las
guientes:

tre
olucin de Problemas II 7 2hs/semana


La disciplina Solucin
asignaturas si


Semes Carga semanal
Solucin de Problemas I 5 2hs/semana
S


33
Esta disciplina se dise durante el trabajo de rediseo curricular en la Escuela Politcnica
Nacional de Quito. Ecuador, en el curso 1995/96, bajo la asesora de la Dra. Herminia Hernndez
Fernndez Como responsble de la carrera de Ingeniera Civil estuvo el entonces vicedecano Ing.
E. Mrquez
34
Se considera aqu el pensumcomo sinnimo de currculo en su concepcin de proyecto y de
proceso
154
Toda la disciplina se desarrollar segn el tipo de clase: Seminario
BJ ETIVO DE LA DISCIPLINA

or, constructor, supervisor, fiscalizador o gerente, segn sea el
aso.
iantes debern desarrollar
abilidades de carcter general tales como:
tcnico
s y reflexivos
er bibliogrfico, de
ta econmico
Monitorear o autorregular su actividad en la solucin de un problema
SIGNATURA : Solucin de Problemas I
de problemas que a modo de ejemplo se
lacionan a continuacin.

Analizar las alternativas del trazado y prediseo
SIGNATURA : Solucin de Problemas II
problemas que a modo de ejemplo se relacionan a
ontinuacin.

nda unifamiliar y sus servicios
incluyendo el anlisis de costos


O

Resolver problemas simplificados, adaptados o tal cual se presentan
en las obras estructurales o hidrulicas , representando los roles de
disead
c

En la solucin de problemas los estud
h

Analizar alternativas
Tomar decisiones y tomar partido
Emitir juicios crtico
Trabajar en equipo
Desarrollar actividades investigativas de carct
planteamientos y comprobacin de hiptesis, etc.
Analizar y evaluar los problemas desde el punto de vis
Liderear un equipo o hacer funciones de subordinado

A

Esta asignatura se ubica en el semestre quinto del plan de estudio con la
finalidad de que los estudiantes puedan integrar los conocimientos
adquiridos y las habilidades desarrolladas en: Topografa, Hidrulica,
Materiales de construccin, Resistencia de materiales y Mtodos
numricos, en la solucin
re

A

Esta asignatura se ubica en el semestre sptimo del plan de estudio con
la finalidad de que los estudiantes puedan integrar los conocimientos
adquiridos y las habilidades desarrolladas en: Mecnica de Suelos,
Estructuras, Hormign , Alcantarillado, Instalaciones sanitarias, en la
solucin de
c
Disear y fiscalizar una vivie
155
Analizar las alternativas de estabilizacin de una zona con
s de drenaje fluvial, donde se pretende construir una obra
civil.
iante evaluacin
istemtica por la participacin activa de los estudiantes en los
eminarios y por la fundamentacin y defensa que haga al problema que
DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA
EDUCACIN SUPERIOR CUBANA
35
e
transformaciones generadas en los primeros y que se plasm en la
de este epgrafe es caracterizar de manera resumida el
proceso de perfeccionamiento de los planes de estudio que se ha venido
llevando a cabo en la educacin superior cubana. Para ello se hace
refe
os caminos tomados para dar respuesta al problema, en lo

problema

EVALUACIN

Ambas asignaturas tendrn que ser acreditadas med
s
s
les plantee el tribunal que se constituya a estos efectos.


6.4 EL DISEO

6.4.1 Introduccin

El diseo de los planes y programas de estudio en la educacin superior
cubana constituye una tarea de primer orden que expresa la concepcin
pedaggica acerca del proceso enseanza/aprendizaje. En la situacin
de Cuba, pas que construye una sociedad socialista en las condiciones
de subdesarrollo econmico y que ha logrado cambios cualitativos
radicales en su sistema de educacin, el diseo de la formacin
profesional sobre bases cientficas se presenta como una experiencia de
la formacin de profesionales del ms alto nivel cientfico que sean
capaces de participar, como promotores, en la aceleracin del desarrollo
econmico y social de nuestra patria. Antes de 1959 las condiciones
existentes no permitieron trabajos de envergadura en el diseo de planes
de estudio. Slo despus del triunfo revolucionario la bsqueda de una
nueva enseanza universitaria, ms acorde con el proceso d
Reforma Universitaria de 1962, introdujo la elaboracin de planes y
programas como elementos de un nuevo enfoque del proceso docente.

El propsito
rencia a:

Los problemas que han motivado el perfeccionamiento
L
atinente a la planificacin curricular
Los resultados del trabajo realizado y sus perspectivas.

35
La conferencia especial pronunciada por el Dr. Fernando Vecino Alegret, Ministro de Educacin
Superior en el Evento Pedagoga 90 , titulada : La educacin superior cubana en el perodo de
rectificacin. se ha tomado como esquema referencial para el contenido de este epgrafe
156

Muchos de los aspectos que caracterizan y se concretan en los planes y
programas de estudio de la universidad cubana se ejemplifican y
profundizan en otros epgrafes de este captulo, tal es el caso de: Las
actividades acadmica, laboral e investigativa, la articulacin horizontal y
cualitativo. De una
matrcula de 15000 estudiantes se creci a ms de 300000, de 3 centros
tapas. Una primera de la
proclamacin de la Reforma Universitaria en el ao 1962 hasta 1975 en
ivas a que se ha
hecho referencia. En ese lapso se garantiz un nivel aceptable de calidad
etapa, a partir del ao 1985, se puede apreciar que, no
obstante los logros mencionados, se sealaron varias deficiencias e
insufic ubsistema
educacional.
ron las siguientes:
uado
Estrechez del perfil de formacin
que como parte de un programa de perfeccionamiento de la
educacin superior, se iniciaran las modificaciones y la reelaboracin de
vertical, los programas directores, la disciplina integradora.


6.4.2 Los problemas que han motivado el perfeccionamiento

En las primeras tres dcadas transcurridas a partir del triunfo
revolucionario, la educacin superior en Cuba experiment apreciables
cambios en el orden cuantitativo a la vez que
de educacin superior a 47, de alrededor de 1000 profesores a 23000,
por solo mencionar tres parmetros fundamentales.

Este perodo se puede analizar en dos e
la que se establecen los conceptos y principios fundamentales que van a
caracterizar a la educacin superior cubana.

Una segunda etapa, de 1975 a 1985, perodo este en que se producen
en lo fundamental las grandes explosiones cuantitat
en la enseanza de calidad en la enseanza y, al menos, una formacin
terica que se corresponda con el nivel internacional.

En la tercera
iencias que todava estaban presentes en este s

Estas deficiencias e insuficiencias fue

Falta de habilidades prctico-profesionales del recin grad

Falta de habilidades en el manejo de un idioma extranjero

Necesidad de volcar las universidades hacia la economa

Esto motiv
los planes de estudio, a modo de comenzar a paliar las deficiencias
apuntadas.

157
A pesar de que el sistema de principios sobre la base del cual se
arrolla el proceso de perfeccionamiento se estableci ya en la des primera
etapa, se hizo nfasis en lo siguiente:
La formacin de los valores fundamentales de la personalidad del
Ambos principios se manifiestan de manera integral en el desarrollo de
cada un
necesario
de estudio

s MODELOS DEL
mas ms generales y

TEMATICIDAD en la organizacin de los planes de
estudio, que limita la integracin de los diferentes tipos de
La asimilacin de los cambios que se iban produciendo y la superacin
de
com
de la
decuadamente los modos de actuar esenciales de cada
uno de ellos, sobre la base de los criterios del PERFIL AMPLIO.
La aplicacin de una forma ms consecuente, del principio de la
SISTEMATICIDAD, lo que condujo por una parte, a precisar sistemas
tales como :
El ao,


profesional acorde a las caractersticas de nuestra sociedad.

La vinculacin armnica del estudio y el trabajo

a de las tarea que se han ido desarrollando. Adems, ha sido
analizar las deficiencias en el diseo y ejecucin de los planes
vigentes, entre las que pueden mencionarse:
Insuficiencia en los entonces llamado
ESPECIALISTA
36
, fundamentalmente en relacin con la
precisin de las tareas que debe ser capaz de enfrentar el
futuro profesional par resolver los proble
tpicos del sistema laboral de la profesin.
Insuficiente comprensin del papel de los OBJ ETIVOS, como
categora rectora del proceso enseanza/aprendizaje en cada
uno de los niveles en que se desarrolla.
Falta de SIS
actividades que orienta el plan de estudio, en detrimento de las
actividades laborales y cientficas que debe desarrollar el
estudiante.

de las insuficiencias antes mencionadas, han determinaron un conjunto
tendencias que se manifestaron en los nuevos planes de estudio tales
o:

La elaboracin del MODELO DEL PROFESIONAL a partir
determinacin de los problemas y tareas que este debe ser capaz de
resolver y realizar en su actividad profesional, de modo tal que se
caractericen a
La disciplina
El nivel

36
Se identificaba como Modelo del Especialista, lo que a partir de 1989 se llam Modelo del
Profesional o Perfil Profesional
158

de modo tal que se garantice que cada uno de ellos se integre al
conocimientos y habilidades tambin con un
l de los OBJ ETIVOS, como categora rectora
del proceso docente.
y del territorio.
Lo expresado en las cuatro ltimas vietas, apunta de manera global al
las transformaciones realizadas. A continuacin se van a
a carrera es el currculo de formacin profesional en el plano procesual
en el lapso que garantice la formacin
rofesional en cuestin.
ue representan no solo al
centro rector, sino a las universidades del pas que tienen la
ta con las
omisiones de carrera a nivel de cada centro.

mico del
proceso y porque todos ellos contribuyen al logro de los objetivos
previstos en el modelo del profesional, los contenidos de cada uno de
ellos se debe manifestar de algn modo en el otro componente.

logro de los objetivos propuestos en el modelo del profesional y por
otra, a considerar los
carcter de sistema.
El incremento del pape
La DESCENTRALIZACIN, en atencin a las particularidades de los
centros

6.4.3 Respuestas a los problemas y caracterizacin de los planes de
estudio.

carcter de
abordar algunas particularidades.

CARRERA
L
prctico, que se desarrolla
p

COMISIN DE CARRERA

Se denomina comisin de carrera, al colectivo de profesionales de alto
nivel cientfico tcnico y pedaggico que se encarga de la tarea de
elaborar o reelaborar los planes de estudio y programas. Se distingue la
comisin de carrera del centro rector como la que rene a una
representacin de profesionales distinguidos q
responsabilidad de desarrollar la misma.. Asimismo, se cuen
c

ACTIVIDADES ACADMICA, LABORAL E INVESTIGATIVA
Este aspecto de los tres tipos de actividades, es esencial en el currculo
de la universidad cubana y se abord explcitamente en el epgrafe 6.3.4 .

Aunque el criterio de clasificacin utilizado para determinar los
componentes del proceso docente responde al tipo de actividad
fundamental que debe ser realizado por el estudiante, ya sea acadmica,
laboral o investigativa, se significa que por el carcter sist
159
Se significa adems, que ninguno de los componentes mencionados y
sus formas de enseanza caractersticas
37
pueden existir si no forman
parte de una disciplina en la que precisan, en primer lugar, los objetivos
que aspira lograr y los contenidos (conocimientos, habilidades,
procedimientos, etc. ) que el estudiante debe dominar y slo despus se
precisan las formas de enseanza mediante las que se alcanzan dichos
objetivos. Es decir, no existir en esta concepcin, ni prctica de
produccin, ni trabajo de curso, u otra forma de enseanza que no forme
parte de una disciplina.

ARTICULACIN HORIZONTAL Y VERTICAL

Estos tres componentes esenciales de la carrera se organizan vertical y
horizontalmente, lo que tributa de manera determinante a la
sistematicidad y globalizacin del currculo.

Atendiendo a la articulacin u organizacin vertical, los diferentes
componentes del plan de estudio se estructuran en disciplinas, en
correspondencia con el tipo de objetivos y contenidos que encierran.

La disciplina es la parte del plan del estudio en la que, a fin de alcanzar
algn o algunos de los objetivos declarados en el modelo del profesional,
se organizan en forma de sistema y ordenados lgica y
pedaggicamente, conocimientos, habilidades, procedimientos, mtodos,
que:

Son relativos a la actividad profesional o a su objeto de trabajo.
Son las llamadas disciplinas del ejercicio de la profesin, cuyo
objetivo es que el estudiante se apropie de los contenidos ms
particulares o propios del objeto de la profesin y que se
manifiestan en las distintas esferas de actuacin del profesional

Sirven de base para asimilar estos contenidos muy prximos a la
actividad propiamente profesional.
Son las llamadas disciplinas bsico especficas, cuyo objetivo
es que el estudiante se apropie de los contenidos ms generales
y esenciales del objeto de la profesin.

Apuntan a la formacin general del profesional universitario,
cuyo objetivo es el de contribuir a la formacin integral de los
estudiantes y que por lo general resulta imprescindible como
instrumento de trabajo para la realizacin de su actividad

37
Se entiende por FORMA DE ENSEANZA, las clases (conferencias, seminarios, clases
prcticas, prcticas de laboratorio, talleres), la prctica laboral, el trabajo investigativo, la
autopreparacin, la consulta. FORMAS DE ENSEANZA que quedan determinadas en cada
caso por los objetivos.
160
profesional. Tal es el caso de las disciplinas: Filosofa, Ingls,
Educacin fsica, etc. Son las llamadas disciplinas de
formacin general

Apuntan a la formacin bsica de un profesional
universitario, cuyo objetivo es que los estudiantes se
apropien de los contenidos que resultan imprescindibles para
la comprensin del objeto de la profesin. Contribuyen a
lograr la formacin cientfica general, acorde con los
requerimientos de la poca, del desarrollo cientfico tcnico
que se plasman en el modelo del profesional. Tal es el caso
de disciplinas como: Matemtica para los ingenieros,
Anatoma para mdicos y odontlogos, Qumica para
farmacuticos, bilogos, ingenieros en alimentos, ingenieros
qumicos. Son las llamadas disciplinas de formacin bsica.

La asignatura constituye un subsistema de la disciplina que
abarca un subconjunto de conocimientos y habilidades de la
misma.


No necesariamente los primeros aos, semestres o perodos estn
destinados a las asignaturas bsicas y de formacin general y reservados
los ltimos aos para las disciplinas bsico especficas y del ejercicio
profesional. Por el contrario, las comisiones de carrera pueden analizar la
posibilidad de incluir asignaturas del ejercicio de la profesin desde los
primeros aos a fin de ir entrenando a los estudiantes, desde los
primeros momentos de su formacin, en las habilidades profesionales
previstas a desarrollar a todo lo largo de la carrera.


Atendiendo a la articulacin u organizacin horizontal los diferentes
componentes y asignaturas se organizan en niveles y aos. En el
desarrollo de la carrera, el nivel permite apreciar los cambios cualitativos
que se producen en la formacin del futuro profesional en cuanto a la
integracin de los componentes en su proceso de aprendizaje,
atendiendo a la identificacin cada vez mayor de la actividad del
estudiante con la del profesional, en un intervalo de un ao o ms.

Esta caracterizacin por niveles supone que inicialmente en el primer
nivel, el mayor peso descanse en lo acadmico y el objetivo aqu es que
el estudiante se apropie, en lo fundamental, de los contenidos generales
y bsicos de la carrera, que domine los mtodos ms simples de su
profesin, las habilidades lgicas y las propias de las disciplinas en ese
nivel, as como que reafirme su vocacin.

161
El estudiante debe llegar a dominar las habilidades generales propias de
su profesin, as como utilizar en temas de investigacin concretos, los
mtodos de la investigacin cientfica .

En el nivel profesional se pretende que el estudiante se apropie de los
contenidos de los contenidos particulares y especficos y para ello debe
aplicar los conocimientos y habilidades generales y bsicos en diferentes
esferas de actuacin de su futura profesin, lo que se logra sobre la base
del incremento cuantitativo y cualitativo de la actividad laboral, a la que se
integra la actividad investigativa.

La profesionalidad se logra en la vida laboral. En la formacin profesional
segn el perfil amplio, lo que se pretende es que el estudiante domine los
aspectos generales de su profesin en tanto los aplique en distintas
esferas de actuacin. De ah que su paso por las mismas no sea una
mera suma de especializaciones, sino la apropiacin de aspectos
generales y esenciales en objetos aparentemente distintos, pero que
tienen elementos esenciales comunes cuya apropiacin por el futuro
profesional determina su perfil amplio.

Para lograr los objetivos planteados, y sobre la base del principio del
estudio - trabajo, el proceso docente se debe organizar de modo tal que
el estudiante vaya pasando por distintas esferas de actuacin y
enfrentndose a los problemas que se presentan en dicha esfera,
proponiendo y argumentando bajo la gua del profesor- las soluciones
que estime conveniente. Esto propicia que el estudiante vaya dominando
los contenidos de distintas esferas de actuacin.

En esta concepcin se da el papel fundamental, en la preparacin del
futuro profesional, a la formacin de las habilidades que caracterizan el
ncleo de la actividad profesional.

Toda esta estrategia de planificacin y accin curriculares permite
acercar el momento de adquisicin de los conocimientos y desarrollo de
las habilidades al de su utilizacin en tareas propias del futuro
profesional. Para ello es menester, sobre la base del principio del estudio
trabajo, fortalecer el vnculo de los centros de educacin superior (CES)
con las unidades laborales de carcter docente.

La integracin con la produccin debe ser concebida como una
necesidad para lograr estadios superiores en la preparacin de los
futuros profesionales y de gran significacin tanto para la formacin moral
y calificacin cientficotcnica de los estudiantes, como en las
posibilidades de usar ms racionalmente los recursos humanos y
materiales de las entidades laborales y CES, con su consecuente aporte
al desarrollo econmicosocial del pas.

162
Esta vinculacin se logra en el contexto de la educacin superior cubana,
mediante la creacin de una red de las llamadas unidades docentes
38

que respondan a la red de CES y a la estructura de carreras. En las
unidades docentes, la interrelacin de lo acadmico, lo laboral y lo
investigativo debe alcanzar su mxima expresin.

En el ao acadmico, o en el nivel se integran domo sistema, las
asignaturas, precisndose los objetivo, que derivados del modelo del
profesional se pueden alcanzar en ese lapso.

La determinacin por las comisiones de carrera de los objetivos por aos
y de los programas de las disciplinas han brindado una respuesta
adecuada a la sistematicidad que exige una formacin slida y
coherente, toda vez que constituyen sistemas intermedios entre el
modelo del profesional y la asignatura que facilitan el monitoreo y
correcciones oportunas en la formacin profesional.

Hay que tener en cuenta adems, que existen objetivos que se deben
lograr en el egresado y que no son slo responsabilidad de una disciplina
en particular, como puede ser el dominio de las tcnicas de
procesamiento de informacin cientficotcnica, del idioma extranjero,
de las tcnicas de direccin, de los mtodos y tcnicas de computacin.

En este sentido los planes de estudio cuentan con programas directores
que se han elaborado centralmente y que sirven de orientacin a las
comisiones de carrera, al concretar estos elementos en los objetivos por
aos o niveles del plan de estudio. Su finalidad es que cada comisin,
mediante estos programas directores, logren que los conocimientos y
habilidades adquiridos y desarrollados en los ciclos de formacin general
o bsicos alcancen los niveles de asimilacin y profundidad que
establece el modelo del profesional, como consecuencia de su utilizacin
en el resto de las asignaturas de la carrera.

En determinadas carreras la propia comisin de carrera ha elaborado
programas directores como es el caso de: redaccin y composicin en la
lengua materna (Licenciatura en Educacin en todos los perfiles), oratoria
(en Derecho) y otros.

El establecimiento de un sistema de principios en la elaboracin de los
planes y programas de estudio es un aspecto esencial de dicha labor.
Estos constituyen punto de partida para la proyeccin curricular. Son
estos:


38
El concepto de unidad docente tuvo su origen en la formacin mdica donde en el llamado
hospital docente, las estancias y visitas de los estudiantes de medicina bajo la gua del profesor,
juegan un papel homlogo a lo que realiza el estudiante de otro perfil en su ambiente de trabajo.
163
Principio de la educacin comunista

Este principio condiciona valores y rasgos a formar en el futuro
profesional que se expresan en las polticas y objetivos generales a
lograr en los egresados de la educacin superior. Estos objetivos son
de:
carcter filosfico
carcter poltico
carcter tico
carcter esttico
carcter socio - econmico
desarrollo de capacidades cognoscitivas
ente educacin perman
preparacin fsica
preparacin militar

Principio de la vinculacin de la teora con la prctica.
l estudio con el trabajo Principio de la combinacin de
Principio de la sistematicidad

En la educacin superior cubana, los documentos que recogen el
proceso de perfeccionamiento, en lo referente a planificacin son: El plan
de estudio y los programas de las disciplinas.

Se define el plan de estudio, como el documento que planifica y
organiza la carrera, dirigido a cumplir las exigencias que la sociedad
establece en la formacin del profesional dado y contiene las
caractersticas ms generales de la carrera. Este documento contiene:
el plan del proceso docente
profesional) los objetivos generales del plan ( Modelo del
los objetivos por niveles , aos o semestres.

En el plan del proceso docente se reflejan las disciplinas, el tiempo de
que disponen en total y haciendo la salvedad del tiempo dedicado a la
prctica laboral e investigativa. Se recogen los exmenes finales a
realizar, los proyectos o trabajos de curso a realizar y las formas de
culminacin de estudios.

El programa de la disciplina, es el documento que refleja la
caracterizacin ms importante de la misma y constituye la descripcin
sistemtica y jerrquica de los objetivos generales que se deben lograr,
de los contenidos esenciales que procede aprender, de los mtodos y
medios de enseanza y de los aspectos organizativos de dicha disciplina.
Contiene los elementos estructurales siguientes:

164
Datos preliminares. Se precisan el nombre de la disciplina, la
carrera o carreras en que se desarrolla, su ubicacin, as como las
formas de enseanza en que se sugiere tener lugar y el tiempo
total de que dispone cada una de ellas y cada asignatura.

Fundamentacin de la disciplina. Breve resea histrica de la
enseanza de la disciplina. Su objeto de estudio y papel que
desempea en el plan de estudio.

Objetivos generales de la disciplina. Contextualizados segn el
modelo del profesional y evidenciando los aspectos instructivos y
educativos, en el sentido de desarrollo de valores, como se apunt
anteriormente. Asimismo, se expresan los objetivos de las
Contenido por asignaturas
asignaturas.

. Sistema de conocimientos y
habilidades en cada caso.

Indicaciones metodolgicas y de organizacin. Se caracterizan las
asignaturas desde el punto de vista de las formas y mtodos de
enseanza (propias de la disciplina, sus regularidades, posibles
trabajos de curso y prctica laboral si los hubiese ), los medios de
enseanza y la literatura docente, todo ello a tenor de la
experiencia acumulada en su imparticin.
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