Psicometria Aplicada

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Psicometra aplicada
(texto universitario)
1. Presentacin
2. Historia de la psicometra
3. Evaluacin psicolgica
4. Test psicomtricos
!. Test psicomtricos de inteligencia de "atell
#. Test psicomtricos de inteligencia de "atell
$. Test psicomtricos de inteligencia de %esc&ler
'. Test psicomtricos de inteligencia de "ali(ornia
). Test psicomtricos de personalidad de E*senc+
1,. Test psicomtricos de personalidad de "atell
11. Test psicomtricos de personalidad de -illon
12. Test psicomtricos de ansiedad * depresin
13. Test psicomtricos de .T/0
14. Test psicomtricos de personalidad de E*senc+
1!. Test psicomtricos de 1ender
1#. Test psicomtricos de 1enton
1$. 1i2liogra(a
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aprendizaje vivificantes e inspiradoras; y generando una alta valoracin mutua entre todos los grupos de
inters.
Material publicado con fines de estudio
Distribucin Gratuita
Cuarta edicin
Huancayo, 2013
Presentacin
El trmino "Psicometra" es el ms extendido y general para hacer referencia a la medicin psicolgica. La
psicometra se refiere al campo de la teora y prctica sobre la elaboracin, evaluacin y aplicacin de las
medidas en psicologa. Los test psicomtricos son instrumentos esenciales para la evaluacin y diagnostico
psicolgico, donde tiene que tomarse en cuenta procesos que comienza con la formulacin de preguntas
hasta comunicar la informacin y las decisiones en un reporte psicolgico, dentro de este proceso se
considera la evaluacin que se realiza por medio de test psicomtricos y otras tcnicas.
A lo largo del proceso de evaluacin, se da prioridad a la administracin, calificacin, puntuacin,
interpretacin y la comunicacin de los resultados. Es indispensable el conocimiento de la confiabilidad y
validez. Por ello se utilizan procedimientos estadsticos para integrar datos complejos y sacar conclusiones
que estn menos sujetas a error.
En el presente texto, se toma en cuenta los diversos test psicomtricos ms utilizados en la labor del
psiclogo, tomando en cuenta los test de inteligencia, que nos permite evaluar las capacidades cognitivas
del individuo, as mismo se consideran los test de personalidad para determinar las caracterstica, rasgos y
patologas de la personalidad y los test Neuropsicolgicos que nos permite determinar posibles lesiones
cerebrales, percepcin visual, memoria visual y habilidades viso constructivas.
En esta asignatura se pretende que el estudiante de la Carrera Profesional de Psicologa adquiera destreza
en el manejo de los test psicomtricos que se ha programado para el presente ciclo acadmico.
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El Docente
P30-E3/ 4506/6
TE-/ 57 18
Historia de la psicometra
1. E9:;4"0<5 H0.T<30"/ 6E ;/ P.0":-ET3=/
La revisin de los antecedentes histricos y de la evolucin de la medida en Psicologa, ofrece una
perspectiva til para comprender la Psicometra actual. Para algunos autores, la historia de los tests
mentales es tal vez uno de los mejores ejemplos de la existencia de una interaccin entre las
demandas sociales y la evolucin de una disciplina cientfica. Salvando las distancias, la valoracin es
aplicable al conjunto de la historia de la medida en Psicologa.
La historia de la medicin psicolgica ha estado marcada por la interrelacin entre la evolucin interna
de la Psicometra y de la Psicologa con el deseo de responder a las demandas sociales de cada
momento histrico, reflejando un mayor acento en las aplicaciones prcticas que en el desarrollo
terico.
La psicologa ya separada del corpus filosfico, que le dio origen, empieza a desarrollarse como
disciplina cientfica, ha pasado por distintos paradigmas y por variadas concepciones y epistemologas,
que tienen su anclaje en diferentes momentos socio-histricos. El psicodiagnstico, o, ms
especficamente el uso de las tcnicas diagnsticas, probablemente una de las prcticas ms
vinculadas identitariamente a la psicologa, no escapa a esos cambios, antes bien es causa y a la vez
consecuencia de los mismos.
Para hablar del origen y desarrollo histrico de los instrumentos de evaluacin psicolgica tenemos que
remontarnos a la poca en que se constituye la Psicologa como ciencia independiente; este hecho
est muy ligado al nombre de Wilhelm Wundt (1832-1920), psiclogo alemn, al que algunos autores
consideran el padre de la Psicologa. Wundt, a finales del siglo XX crea el primer laboratorio de
psicologa experimental (1879); en ese laboratorio estudia las cualidades y los procesos psquicos de
forma aislada, mediante tcnicas de laboratorio. Sin embargo, en ese mismo tiempo, y tambin anterior
a Wundt, existan otras ideas acerca del estudio de los fenmenos psquicos, pero desde una ptica
diferente a lo que planteaba el psiclogo alemn; esas otras ideas referan que si bien todas las
personas son muy parecidas en cuanto a sus procesos psquicos - memoria, atencin, inteligencia,
emociones, etc. - tambin son diferentes en relacin a esos mismos procesos psicolgicos en los
cuales son semejantes. Un grupo de psiclogos se interes en el estudio de los procesos psicolgicos
como lo hiciera Wundt, y otros se inclinaron por el estudio de las diferencias observadas en esos
mismos procesos psquicos, de unas personas a otras. Es precisamente esta idea sobre las diferencias
entre las personas, y el cmo medir dichas diferencias lo que da origen al surgimiento de los
instrumentos de evaluacin psicolgica.
La creacin de los tests psicolgicos, tiene su origen en la necesidad de medir y cuantificar, para que,
de esta forma poder categorizar a los individuos. Este desarrollo, que pauta un momento histrico para
la disciplina psicolgica, no est por supuesto carente de ideologas y concepciones acerca del
hombre. En tanto inaugura algo, ha dejado una marca que en cierta medida sigue hasta nuestros das.
Plantearnos hoy que el par psicodiagnstico-evaluacin no slo da cuenta de esa marca sino que pone
en evidencia al mismo tiempo el origen y la historia, en una suerte de convivencia compleja de distintas
concepciones que nos atraviesan en la actualidad.
Realizar una lectura crtica de los diferentes momentos de esa historia nos permitir pensar sobre las
prcticas vigentes de modo que las mismas no queden naturalizadas como cientficas o no cientficas.
Si bien a Francis Galton se le reconoce como precursor del empleo de test para la evaluacin
psicolgica (1883), James Mckeen Cattell, fue el primero que los aplic para medir la inteligencia
(1890), y Mnsterberg inici los tests de aptitud profesional, no es menos cierto que ya en 1575 el
pregraflogo espaol Juan Huarte de San Juan reclamaba la necesidad de pruebas especficas
(psicotcnicos) para los funcionarios de la administracin pblica como un medio para conocer las
aptitudes psicolgicas individuales y su correcta adecuacin profesional.
El propio Alfred Binet junto a Vctor Henri (1895) recurri al estmulo perceptivo de las manchas en lo
que sera un antecedente de tcnica proyectiva formulado ms tarde por H. Rorschach. Ser en 1904,
cuando Jung elabore la primera prueba proyectiva: el test de asociacin de palabras. ste se utiliz en
criminologa, intercalando vocablos vinculados a los hechos inculpatorios, para estudiar la reaccin del
sujeto ante esas palabras con fuerte carga emocional, y sus variaciones fisiolgicas en las respuestas
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verbales; Jung le llamaba "indicios de complejo". En contraposicin Freud no consideraba vlida la
prctica de la asociacin libre para detectar a sujetos que han cometido un delito, puesto que l que ha
cometido realmente la accin fraudulenta, en la asociacin libre, no deja plenamente libertad, hace
esfuerzos por controlar la situacin; mientras que por el contrario el neurtico, por sentimientos de
culpa, va a delatarse, por el miedo a que se den cuenta, precisamente de su miedo a que le crean
culpable, es el llamado delincuente por sentimiento de culpa
1
.
En 1920, M. Klein, las emplea en el psicoanlisis de los nios, obteniendo excelentes resultados, pues
stos se expresaban mejor ante el juego y el dibujo, y en 1920, aparece la tcnica del Rorschah, donde
la personalidad de cada uno determina la percepcin de las manchas.

2. 6E>050"0<5 6E P.0":-ET3=/
La psicometra es la disciplina que se encarga de la medicin en psicologa. Medir es asignar un valor
numrico a las caractersticas de las personas, es usada esta funcin porque es ms fcil trabajar y
comparar los atributos intra e interpersonales con nmeros y/o datos objetivos.
As, no se usa para medir personas en s mismas, sino sus diferentes aspectos psicolgicos, tales como
conocimiento, habilidades o capacidades y personalidad.
1
Ulnik, J. Psiquiatra Psicoanalista de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.
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Mientras que la mayora de los atributos fsicos (altura, peso, etc. ...) resultan directamente medibles, los
atributos (constructos o rasgos) psicosociales resultan ser conceptualizaciones tericas que no son
accesibles a la medicin directa y para los que no existen "metros" o "balanzas" diseados para
medirlos de manera precisa. La actitud hacia el aborto, el nivel de cohesin grupal, el grado de
extroversin, el cociente intelectual, la postura hacia el consumo de drogas, el grado de liderazgo,....,
todos ellos son constructos que deben medirse mediante instrumentos especficamente diseados: los
test, cuestionarios o inventarios. Nadie dudara de que un metro bien diseado mide longitud y que lo
hace de manera precisa, pero la bondad y la precisin de un cuestionario no se puede presuponer; ms
bien son una cuestin de grado y siempre susceptibles de mejora. En definitiva, un cuestionario est
formado por una serie de elementos o tems (elementos, reactivos, preguntas, cuestiones, situaciones
anlogas,...) a los que cada individuo debe responder. Despus de cuantificar las respuestas de una
persona a los elementos del cuestionario, se pretende asignar una puntuacin (a veces varias) a esa
persona respecto al constructo o atributo que se pretende medir con el cuestionario, una puntuacin que
debera indicar el grado en que la persona participa del atributo, constructo o rasgo a evaluar.
Nos enfrentamos as a un proceso de medicin indirecta que incluye la misma construccin del
instrumento de medida, proceso que se inicia con la definicin clara del constructo a evaluar
2.1. -edicin en psicologa.
Al aplicar una prueba o test psicolgico, habitualmente lo hacemos con la intencin de medir
alguna caracterstica psicolgica, para llegar finalmente a alguna forma de evaluacin.
Medir consiste en asignar numerales a los fenmenos de acuerdo a ciertas reglas. El proceso
de "medir, por lo tanto, es un procedimiento mediante el cual clasificamos, ordenamos o
agrupamos los fenmenos segn un cierto criterio que nos es til, de modo de facilitar su
manipulacin o anlisis. En este sentido, el criterio lo define quien hace la medicin y no refleja
necesariamente una cualidad intrnseca del fenmeno objeto de la medicin. Por otra parte,
hablamos en este contexto de numerales y no nmeros, porque los smbolos grficos utilizados
no representan necesariamente nmeros. El nmero es un concepto matemtico que implica tres
propiedades: identidad, ordinalidad y cardinalidad, es decir, el 1 es siempre idntico al 1 y
distinto de cualquier otro nmero; el 1 antecede al 2, el cual a su vez antecede al 3, y as
sucesivamente; y cada nmero tiene adems un valor de cantidad, de modo que 2 es el doble de
1, o 4 el doble de 2, y 3 la misma cantidad que tres veces 1, etc.
Teniendo esto en mente, es obvio que cuando en un proceso de investigacin agrupamos a los
participantes en dos grupos segn su pertenencia al gnero femenino o masculino, identificando
el grupo de las mujeres como "grupo 1 y al grupos de los hombres como "grupo 2, el 1 y el 2
no funcionan como nmeros: los hombres no son el doble de las mujeres y no sern tratados
necesariamente despus de las mujeres. Del nmero se est usando, en este caso, slo la
propiedad de identidad: para los efectos de la investigacin, todos los integrantes del grupo 1
son idnticos (son todas mujeres), como lo son los integrantes del grupo 2 (todos hombres), a la
vez que los integrantes del grupo 1 son todos diferentes del grupo 2, al menos con respecto a la
caracterstica (o variable) que est siendo medida. Por otra parte, puesto que el 1 o el 2 han sido
asignados a los sujetos segn una regla (1 a quienes pertenecen al gnero femenino y 2 a
quienes pertenecen al gnero masculino), este proceso efectivamente constituye una medicin.
A este respecto es necesario agregar que distinguimos 4 niveles o escalas de medicin.
Cuadro N 01: Niveles de medicin
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Fuente: Anastasi, A.
2.1.1. 5iveles de medicin8
El nivel ms bsico lo llamamos medicin nominal. Como en el ejemplo precedente, se
utiliza en l slo la propiedad de identidad. Los dgitos, cualquiera de ellos, se utilizan
slo con el objeto de identificar a los grupos o conjuntos, sin otras implicaciones.
El segundo nivel o escala de medicin, recibe el nombre de medicin ordinal. En este
caso se aplica, adems de la propiedad de identidad, aquella de orden: si un conjunto
de individuos lo dividimos en tres grupos segn su estatura, de modo que tenemos
algunos "bajos, otros de estatura "mediana y algunos "altos, resultar que los
ordenamos en funcin de la variable. Puede ser en orden ascendente, quedando los
"bajos en primer lugar, los "medianos en el segundo y los "altos en el tercer lugar. En
este caso identificamos a los "bajos como grupo1, los "medianos como grupo 2 y los
"altos sern el grupo 3. Si el criterio de orden fue descendente, se invierte la
precedencia: los "altos primero, los "medianos despus y los "bajos al final. Es
importante sealar aqu que la magnitud de la diferencia entre los grupos no importa:
es posible que la diferencia de estatura entre los "bajos y los "medianos sea distinta
(mayor o menor, da lo mismo) que la diferencia entre los "medianos y los "altos. El
orden entre los grupos se mantiene igual.
En el tercer nivel de medicin, llamado de intervalo, o intervalar, se dice que a
diferencias numricas iguales corresponden diferencias iguales en el aspecto medido.
Esto significa, por ejemplo, que la diferencia entre 10 grados y 20 grados de
temperatura es la misma que entre 30 grados y 40 grados. Sin embargo, no podemos
decir que a los 40 grados haga el doble de calor que a los 20 grados. Esta limitacin se
debe a que en este nivel de medicin el valor 0 (cero) se asigna arbitrariamente y no
significa ausencia de la propiedad o fenmeno medido: el 0 en cualquier escala de
temperatura de las comnmente utilizadas, no significa ausencia de temperatura, as
como el ao cero tampoco significa que la dimensin tiempo haya comenzado su
existencia en ese momento y que previo a eso no haya existido tiempo.
Solo en el cuarto nivel de medicin, llamado de razn, el 0 significa ausencia de la
variable: entre un punto en el espacio y el mismo punto, la distancia es cero, no existe,
as como un objeto que permanece en el mismo punto en el espacio, tiene una
velocidad igual a 0.
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TE-/ 57 28
Evaluacin psicolgica
2.1. E9/;4/"0<5 P.0":;<?0"/
Sub disciplina aplicada y tecnolgica de la psicologa, que no queda limitada al mbito de la clnica.
Puede darse evaluacin para un proceso de orientacin@ seleccin o cam2io. Todos tienen en
comn la recogida de datos de los cuales tenemos que tomar decisiones, aplicar unos instrumentos
para cuantificar los datos, donde la valoracin descriptiva o cualitativa tambin es importante.
En la evaluacin psicolgica se tiene que tener en cuenta todos los conocimientos psicolgicos para
emprenderla (tanto de las reas de la psicologa psicofisiologa, personalidad.- como de la
psicologa aplicada y sus tcnicas gracias a la estadstica, etc.)
Evaluacin psicolgica es el estudio cientfico del sujeto (de manera individual o un grupo de
personas), para verificar si los principios generales establecidos por las diferentes especialidades se
dan en ese sujeto, lo que requiere que la evaluacin se desarrolle con objetivos aplicados a la
demanda del sujeto/cliente de descripcin, diagnstico, orientacin y/o tratamiento o cambio de
conducta. ;a demanda del cliente gua la evaluacin.
La evaluacin psicolgica tambin est interesada en la construccin de instrumentos de evaluacin.
2.1.1. 6E>050"0:5 6E E9/;4/"0:5 P.0":;:?0"/: Es la disciplina fundamentalmente
aplicada de la psicologa que implica un proceso, mediante el cual se obtiene informacin
que nos permite realizar un estudio cientfico de un sujeto/grupo/objeto en sus diferentes
niveles de complejidad. Este estudio se lleva a cabo a travs de diferentes procedimientos,
con objetivos de clasificacin, modificacin o valoracin y con diversas finalidades ya sean
prcticas o de investigacin.
2.1.2. P3:"E.:. 6E E9/;4/"0:5 P.0":;:?0"/ Es un proceso cientfico con distintos
pasos que hay que vincular al conocimiento bsico.
En funcin del objetivo el proceso se llevar de determinada manera:
Diagnstico
Orientacin
Seleccin
ntervencin
Deben llevarse a cabo mediante un procedimiento REGLADO con fases establecidas y que
pueda ser REPLCADO por otra persona. El proceso es una secuencia de actividades con
un objetivo concreto que est sujeto a REGLAS que permiten su OBJETVDAD y
contrastabilidad. La evaluacin es un proceso reglado que no puede modificarse, pero se
hace en funcin de diversos factores. Segn para qu haga la evaluacin, se utilizara un
enfoque EXPERMENTAL o CORRELACONAL:
Experimental: verificacin del cambio o efectividad de intervencin o programa.
Correlacional: diagnstico; orientacin; seleccin.
Las dos utilizan pasos del mtodo cientfico hipottico deductivo y comparten las fases:
Observacin y recogida de informacin general.
Formulacin o induccin de hiptesis,
Deduccin de conclusiones o supuestos.
2.1.3. 9/30/1;E. 6E P3:"E.:8
6E; E9/;4/6:3:
Nivel de conocimiento: Falta de humildad provoca sesgos; Sesgos confirmatorios: buscar
solamente informacin que corrobore mis hiptesis. Efecto de primaca: basado en la
primera impresin; Efecto de recencia: dar ms importancia a la informacin ms
reciente. Estimacin de probabilidades basadas en mi experiencia. Deformacin de la
informacin al analizarla retrospectivamente.
Habilidades del evaluador: No QU se hace sino CMO se hace. Hay que saber
preguntar, indagar, saber contactar con la otra persona y recoger los datos.
Valores del evaluador: variables de trato humano, legalidad y tica. Debo aceptar los
valores de los dems.
6E; .4AET: E9/;4/6/6:8
La motivacin: si no lo est hay que hacerle ver las utilidades de que me aporte
informacin.
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Creencias: aceptar las creencias y conocerlas.
La percepcin del tratamiento.
La percepcin del evaluador.
Expectativa de xito del tratamiento (deber ser positiva).
Deseabilidad social: la informacin puede estar sesgada o maquillada.
Caractersticas de personalidad: se debe aceptar y hacer una buena praxis.
6E ;/ .0T4/"0:5:
mbito privado: nos podemos encontrar con falta de recursos.
mbito institucional: normas que rigen la evaluacin.
Soporte social del paciente. Ayudas.
Restricciones sociales del paciente: econmicas, culturales. Tener en cuenta en la
intervencin.
2.1.4. P/.:. 6E; P3:"E.: 6E E9/;4/"0:5 P.0":;:?0/8
Primera recogida de in(ormacin.
Especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso: motivo de consulta; por qu se
solicita la evaluacin; qu se desea conseguir con ella: cul es la concreta demanda en
trminos de diagnstico, orientacin, seleccin o tratamiento y cambio; Y, cuales son los
comportamiento que, inicialmente, van a constituir el objeto de anlisis en ese concreto
caso las Tcnicas de amplio espectro son: la entrevista y los test psicolgicos.
nformar, una vez aceptada la evaluacin por el psiclogo, al sujeto: que van a ser
administrados una serie de tcnicas, tests y otros instrumentos psicolgicos, para lo cual
le pide su CONFORMDAD; que todos ellos requerirn de su COLABORACN; que
todo el material que se obtenga se mantendr en la misma estricta
CONFDENCALDAD. Si todo ello es aceptado, se procede a:
Establecer un acuerdo formal con el sujeto en el que especificar mutuas obligaciones, y
describir en qu va a consistir el trabajo valorativo/evaluativo.
Especi(icar las condiciones &istricas * actuales potencialmente relevantes para el
caso:
Aspectos ambientales y personales que forman parte de la historia del sujeto, guiadas por la
demanda, que pueden ser importantes para formular hiptesis. El evaluador se servir de
datos de archivo para constatar cualquier evento relevante. Tambin hay que indagar sobre
las condiciones actuales del sujeto: socioambientales, comportamentales y biolgicas.
HABTAT (DNDE VVE (y las condiciones fsicas del lugar), CRCUNSTNCAS
PERSONALES), CONDCONES FAMLARES, SOCALES Y ECONMCAS, EVENTOS
VTALES ACTUALES, OCUPACN (actual y pasadas) Y ESTUDOS (en su contexto),
MOTVACONES E NTERESES, OCO Y TEMPO LBRE, ESTLOS DE VDA (hbitos,
costumbres, actividades habituales.), ESTADO FSCO Y DE SALUD, VALORES, OTRAS
CONDCONES POTENCALMENTE RELEVANTES DEL CASO. Se DEBE indagar tanto en
las condiciones actuales como en las pasadas.
En los casos de salud mental o forense hay que indagar: atencin, memoria, orientacin,
pensamiento, lenguaje y motricidad.
En el mbito de seleccin: experiencia currculum acadmico y datos biogrficos
formativos y profesionales; caractersticas personales aptitudes, estilos, habilidades,
valores e intereses; caractersticas laborales conocimientos y destrezas.
"ontrastacin8 administracin de tests * otras tcnicas de evaluacin8 veri(icacin
Administracin de tests y tcnicas seleccionados: aplicar las tcnicas con la
metodologa prevista. Gran influencia del evaluador.
Anlisis de los resultados en orden a la comprobacin de hiptesis: permite comprobar si
los supuestos han sido contrastados o no.
"omunicacin de los resultados8 el in(orme.
Fase de devolucin de los resultados obtenidos. Debe de ser CLARO, COMPRENSBLE,
REPLCABLE y CONTRASTABLE.
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ntegracin de los resultados obtenidos: el resultado debe responder a la demanda y los
objetivos de la evaluacin, se tendr en cuenta cualquier potencial incongruente de los
resultados, se formular las recomendaciones pertinentes.
El informe oral y escrito:
Oral: el sujeto debe de quedar bien informado de los resultados obtenidos,
especialmente de los referidos en la demanda inicial, y que ello sirva para tomar las
decisiones pertinentes.
Escrita: el NFORME: debe ser un documento cientfico, servir de vehculo de
comunicacin y ser til.
;a entrevista
Es la tcnica ms usada para la recogida de informacin. Sobretodo se utiliza en la primera
recogida de informacin y en la devolucin de los resultados. Tiene unos objetivos
prefijados y conocidos, al menos, por el entrevistador. Es una relacin asimtrica que no se
debe romper. Tiene una funcin clasificatoria en la que hay que obtener informacin tanto
VERBAL como NO VERBAL. Hay que recoger datos acerca de:
Nivel motor: contacto ocular, gestos. todo aquello que implique movimiento.
Nivel paralingstico: tono de voz, rapidez del habla. toda aquella informacin
transmitida por la voz que no es el habla.
Nivel de las relaciones espaciales entre l y el interlocutor (distancia.).
Es una estrategia de recogida de la informacin que permite mantener una relacin
interpersonal, que es flexible, que permite hacer observaciones y que ofrece la
posibilidad de obtener abundante informacin y evaluar a las personas que no podran
examinarse por medio de otros instrumentos (alguien que no sepa leer, etc.).
2.2. /4T: 05:>3-E.
2.2.1. "uestionarios@ 0nventarios B Escalas
Los inventarios y las escalas son impresos estndar considerados la nica va directa al
conocimiento del pensamiento del sujeto.
Cuestionarios: tienen las Respuestas en presentacin dicotmica.
nventario: listado de problemas o de sntomas.
Escalas: requieren que las Respuestas tengan un formato escalar y tengan un orden.
Son tcnicas de autoinforme cuando la persona que contesta es la misma que presenta el
problema u objeto de estudio.
Los autoinformes verbales:
Vlidos para 3 modalidades de Respuestas: fisiolgica, conductual y cognitiva.
Refleja visin subjetiva.
Son instrumentos de bajo costo econmico.
Fcil aplicacin.
Sencillez de interpretacin.
Tienen validez aparente.
Alta capacidad predictiva.
Tienen la limitacin de que no se puede aplicar a todas las personas por motivos cognitivos
(no saber leer, etc.) y que se pueden presentar sesgos de respuesta por la deseabilidad
social, intento de engao y las tendencias de Respuestas.
Normalmente no se complementan fuera de la consulta porque se pueden ver influenciados
por familiares, etc.
Deben ser instrumentos pensados para problemas concretos. Las evaluaciones deben de
estar adaptadas al problema clnico y que la evaluacin est orientada a la modificacin
(que el instrumento me de pistas de cmo tengo que hacer la intervencin). La validez del
tratamiento nos conduce a diseos de intervencin ms eficaces que aquellas
intervenciones que se han realizado sin utilizar esta tcnica.
Unidades de anlisis o variables a evaluar:
3asgos@ dimensiones o (actores: los tests de personalidad son tests tipificados que
permiten obtener una puntuacin diferencial, es decir, la posicin relativa de un sujeto en
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una determinada variable intrapsquica tras la comparacin de sus respuestas con las de
un grupo normativo. Evalan un conjunto de rasgos o bien un constructo.
Estados: el comportamiento es dependiente de los estmulos o situaciones presentes.
Esto miden los autoinformes de estados como el STA. La conducta expresada en el
autoinforme es tomada como una muestra de conducta referida a la situacin concreta
evaluada. Refieren, todos los constructos del autoinforme a una determinada clase. Son
tiles para predecir la conducta diferencial de un sujeto ante distintas situaciones.
3epertorios conductuales: la evaluacin conductual se dirige al anlisis funcional de
los trastornos de conducta como miedos, depresiones, asertividad, etc. Escala de miedos
(FSS-), escala de eventos placenteros (PES). Caractersticas de estos autoinformes:
comportamientos cognitivos, motores o fisiolgicos que han sido seleccionados por su
frecuencia de aparicin en un determinado trastorno de conducta. Tales
comportamientos suelen estar en conexin con situaciones especficas.
3epertorios cognitivos: Se postula, desde la perspectiva cognitivo-conductual y
cognitiva, que los procesos cognitivos pueden mediar y/o explicar la conducta manifiesta
y las respuesta fisiolgicas. Por tanto, conductas cognitivas problemticas pueden tener
un carcter explicativo. Caractersticas: Las Respuestas de estos autoinformes son
consideradas tanto como conductas objetivo y/o repertorios a atributos internos. Tres
objetivos:
a.- Problema consultado es de naturaleza cognitiva conductas problema o VD
utilizadas en el proceso interventivo- valorativo.
b.- Cuando los repertorios cognitivos estn asociados o explican trastornos motores,
cognitivos o fisiolgicos en el mbito clnico y educativo: V tendr que ser
manipulada para un cambio.
c.- tiles para evaluar para controlar ciertas habilidades que son precondiciones que la
intervencin seleccionada requiere autoinformes son instrumentos de control de
variables.
"onstrucciones 0deogrC(icas B 5arrativas: Desde constructivismo se considera que la
experiencia subjetiva del sujeto, el concepto de s mismo y cmo construye la realidad y
su significado, son aspectos esenciales de la evaluacin psicolgica. Han de ser
indagadas por medio de la expresin verbal del sujeto. La evaluacin se dirige hacia la
investigacin de construcciones ideogrficas del sujeto y no las desarrolladas por los
psiclogos como en las categoras anteriores.
2.2.2. En los auto in(ormes aparecen8
Preguntas estructuradas: normalmente no presentan especificidad situacional. La mayor
parte de los autoinformes son de este tipo. Constan en contestar una serie de preguntas
de manera cerrada, como: "Se siente tenso?.
Preguntas semiestructuradas: se le da al sujeto una hoja de registro para que anote en
ella el evento sobre el que pretendemos que informe con unas indicaciones mnimas. Las
situaciones son especificadas por el sujeto. Ej.: termmetro de miedos. Mnima
estructuracin en la pregunta y enorme flexibilidad e idiografismo.
Preguntas no estructuradas: entrevistas no estructuradas, autobiografa o pensamiento
en voz alta, por ejemplo. Requieren preguntas muy vagas por parte del evaluador
Se recomienda utilizar autoinformes poco estructurados al principio para ir aplicndolos ms
estructurados a la hora de especificar y operativizar tanto las conductas objeto de estudio
como las situaciones con ellas relacionadas.
Las respuestas pueden ser: dicotmicas, escalar, ordinal (orden de preferencia) y abierta.
2.2.3. Principales Tipos de /utoin(ormes
"uestionarios@ inventarios * escalas.
Caractersticas: Son estructurados en pregunta y Respuesta, dicotmicos, escalares,
ordinales. Evalan conductas definidas de antemano. Piden informacin sobre lo que ocurre
normalmente y el sujeto conoce bien. Registrados de forma verbal.
/utorregistros
Caractersticas: tcnicas semiestructuradas con hoja de papel que figura las conductas que
debe anotar y las condiciones en que debe hacerlo. Se anota la conducta normalmente al
mismo momento de producirse. Se utiliza en situaciones naturales y es ideal para evaluar
comportamientos MOTORES, FSOLGCOS y COGNTVOS.
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6ispositivos del autorregistro8
Tcnicas de lpiz y papel: las ms frecuentemente utilizadas. Puede requerir de la
observacin en perodos temporales, la observacin de eventos antecedentes. Hay que
planificarlo y prepararlo para el cliente:
Seleccin de unidades de anlisis.
Decisin de unidades de medida.
Diseo del protocolo del formato de la autoobservacin.
Entrenamiento del sujeto:
Explicacin.
Ejemplificacin.
Compromiso verbal
Tcnicas psicomtricas8 los tests
Procedimientos de recogida de muestras de comportamiento de un sujeto para estimar un
repertorio o inferir un constructo psicolgico, suficientemente sistemtico como para ser
repetible y comparable.
Caractersticas:
El test posee un material, instrucciones y modos de aplicacin e interpretacin
estandarizados idnticos para todos los sujetos evaluados.
Hacer que el resultado obtenido por el sujeto sea independiente del profesional que
realiza la evaluacin.
Es cuantitativo: resultado numrico.
Est tipificado, lo que significa que su interpretacin slo tiene sentido a partir de la
comparacin de las puntuaciones obtenidas por el sujeto con un grupo que se establece
como norma.
El uso de los tests es muy extendido cuando se pretende:
Contrastacin de hiptesis a nivel correlacional.
Cuando el objetivo del proceso es la descripcin, seleccin u orientacin del sujeto frente
a otros.
Evaluar el grado en que un sujeto presenta determinado repertorio conductual.
Los test ms utilizados son los de inteligencia y personalidad. Es MUY MPORTANTE que
los baremos estn ACTUALZADOS.
TE-/ 57 38
Test psicomtricos
3.1. TE.T P.0":-ET30":. 6E E>0"0E5"0/
La inteligencia es un constructo hipottico, es decir, la inteligencia es un concepto que slo existe en
la forma en que las personas (los psiclogos y el pblico) decidan definirlo. No puede tocarse la
inteligencia ni observarse en forma directa.
Slo pueden verse sus consecuencias en la conducta y el desempeo de los individuos. Debido a la
naturaleza hipottica del constructo, es esencial distinguir entre inteligencia y lo que mide las pruebas
de inteligencia, pues no son lo mismo.
Las pruebas psicolgicas de inteligencia son un intento por operacionalizar o hacer observable un
concepto que no puede observarse. Se supone que la inteligencia es un atributo de los individuos que
puede inferirse o muestrearse de su desempeo en una prueba de inteligencia.
En consecuencia, aunque la prueba de inteligencia representa el concepto que se tiene de ella, tal
representacin es imperfecta. Es posible que el concepto de inteligencia sea demasiado amplio para
usarse de manera significativa como un solo constructo, y debe reconocerse que cualquier prueba es
un reflejo de solo una parte de concepto total.
Para algunos estudiantes de psicologa clnica resulta una sorpresa que existan, literalmente,
docenas de pruebas de inteligencia de entre las cuales elegir. Cmo sabe un psiclogo cul es la
prueba correcta para un individuo especifico? Primero el psiclogo debe entender el modelo o
metfora de inteligencia que se refleja en la escala (Sternberg, 1992), lo cual asegurar que
comprenda el significado de las respuestas y puntuaciones para este individuo. Por ejemplo, la
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escala de inteligencia para nios de Wechler, se basa en la metfora geogrfica del funcionamiento
mental. Otras escalas de inteligencia para nios se interesan en las formas en que los individuos
procesan la informacin. La interpretacin de las puntuaciones de las pruebas requiere un marco
terico muy diferente para entender la inteligencia.
Una de las metas al aplicar una prueba individual de inteligencia es comparar el desempeo de una
muestra representativa de otras personas de la misma edad. Para realizar tales comparaciones, es
esencial que la prueba se apique al individuo de la misma manera en que se administro a aquellos
que fueron examinados como parte de la muestra de estandarizacin. Por lo tanto, las pruebas
estandarizadas de inteligencia incluyen instrucciones detalladas para la aplicacin del instrumento.
3.1.1. TE.T P.0":-ET30":. 6E PE3.:5/;06/68
De acuerdo con Ozer y Reise (1994), "la evaluacin de la personalidad, como esfuerzo
cientfico, busca determinar aquellas caractersticas que constituyen diferencias individuales
importantes en la personalidad, desarrollar medidas exactas de dichos atributos y explorar
por completo los significados trascendentales de esas caractersticas identificadas y
medidas.
El desarrollo de formas para medir la personalidad da lugar a una serie de preguntas para
los psiclogos: Qu formato debe usarse? Qu reactivos deberan seleccionarse?
Cmo se califican los reactivos? Cmo se interpretan las puntuaciones? Los enfoques
ms comunes acerca de la evaluacin de la personalidad destacan la medicin de rasgo.
Aunque los motivos, emocionales, intenciones, actitudes y creencias de los individuos
tambin pueden reflejar formas importantes de conceptuar la personalidad (Anastasi 1997),
el modelo de los rasgos sigue siendo el enfoque dominante a la medicin.
Los psiclogos han desarrollado pruebas de personalidad que se utilizan como indicadores
generales de las formas en que la gente piensa, siente y se comporta en sus interacciones
cotidianas con el mundo. La funcin ms importante de esas pruebas es ser capaz de
predecir lo que la gente hace en realidad en su vida diaria.
La estandarizacin es esencial para las comparaciones que se harn entre muchos
individuos diferentes que pueden presentar la prueba. La estandarizacin de la aplicacin y
calificacin de una prueba psicolgica tambin es esencial para establecer la confiabilidad
del instrumento.
3.1.2. TE.T P.0":-ET30":. 5E43:P.0":;:?0"/
Si bien las pruebas de inteligencia proporcionan informacin importante acerca del
funcionamiento cognitivo y con ello reflejan ciertos aspectos del funcionamiento cerebral, no
cuentan la historia completa. Se ha desarrollado una serie de pruebas y procedimientos
para evaluar el funcionamiento neuropsicolgico en un sentido ms amplio. Benton (1994)
define a la evaluacin neuropsicolgica de la siguiente manera.El propsito principal de la
evaluacin neuropsicolgica es inferir las caractersticas estructurales y funcionales del
cerebro de una persona evaluando su conducta en situaciones estimulo-respuesta
definidas.
El termino exanimacin neuropsicolgica con frecuencia se malinterpreta para reflejar
tcnicas que se emplean para obtener una medicin directa de las funciones subyacentes
del cerebro (Sperry, 1961).
Por lo general, se aplica una batera de pruebas para evaluar competencias y debilidades
en tareas verbales y no verbales que pueden revelar patrones especficos de lesin o
disfuncin subyacentes. Esas pruebas pueden proporcionar informacin sobre el lenguaje
receptivo y expresivo, la memoria a corto y a largo plazo, el procesamiento de informacin
visual y especial, las funciones tctiles, motoras y cognitivas de orden superior.
La exanimacin neuropsicolgica clnica, por lo general, se conduce para entender los
efectos de trauma en la cabeza (lesiones en la cabeza ocurridas en accidentes), tumores
cerebrales, enfermedades degenerativas, trastornos nutricionales, y los efectos del abuso
crnico del alcohol o las drogas.
/"T0906/6 5D ,1
Elabora un cuadro comparativo sobre la Emedicin * evaluacin en psicologaF@ aportando las
caractersticas de cada uno de ellos.
0nstrucciones8 Preparacin previa para su presentacin.
1. 3ealiGar un anClisis crtico de la lectura anterior.
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2. 1uscar en 0nternet pCginas re(eridas a la medicin * evaluacin en psicologa.
.E?456/ 4506/6
TE-/ 57 48
Test psicomtricos de inteligencia de Catell
4.1. TE.T 6E >/"T:3 ? E."/;/ 1 "/TE;;8
TE.T 6E 05TE;0?E5"0/ >/"T:3 ? H E."/;/ 1
>:3-/ /13E90/6/@ ":;E"T09/. 6E 3.1. "/TTE;;. E.T/56/30I/6: E5 ;0-/ -ET3:P:;0T/5/
4.1.1. >ic&a tcnica8
4.1.2. "aractersticas ?enerales
Ficha tcnica del test de nteligencia, Factor "g, Escala 1, Abreviada.
Estandarizacin en Lima Metropolitana
5om2re :riginal: Culture Fair (or free) ntelligence Test a misure or "G Scala 1
5om2re: Test de nteligencia sin Parcialidad Cultural, Factor "g2. Escala 1, Abreviada
/utor: Raymond B. Cattell.
/dministracin: Colectiva
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6uracin: 11 minutos de trabajo efectivo. DE 20 a 30 minutos con instrucciones.
/plicacin: a nios 4 a 8 aos de edad.
.igni(icacin: Evaluacin de la nteligencia general, Factor "g.
-aterial: Manual, cuadernillo.
-aterial /uxiliar8 cronometro, lpiz, borrador.
4.1.3. Teora de 3.1. "attell (1)2,J1)#3)
Desde 1920, R.B. Cattell fue estimulado por los avances de investigaciones de Spearman
y otros, sobre la naturaleza y media de la inteligencia.
R.B. Cattell propuso que la inteligencia general est compuesta por dos factores: La
inteligencia fluida y la nteligencia Cristalizada.
La inteligencia fluida (gf)
Es una capacidad bsica para aprender a resolver problemas, independientes de la
educacin y la experiencia. Es general para diferentes campos y se usa en tareas que
requieren la adaptacin a situaciones nuevas.
La gf es independiente a las influencias culturales. Es un potencial que el individuo ya
posee al principio; alcanzando su mximo nivel hacia los catorce o quince aos, cuando el
cerebro concluye su crecimiento. Este condiciona el xito en las actividades que implican
la manipulacin de relaciones complejas (aqu se nota al influencia de Sperman).
La gf se encuentra correlacionada entre los xitos y las aptitudes primarias, pero solo
parcialmente, ya que otros constantes intervienen: duracin De la escolaridad, calidad de
la enseanza, inters por el estudio.
4.1.4. ;a 0nteligencia "ristaliGada (gc)
Es el resultado de la interaccin de los fluidos individuales de la inteligencia y su cultura,
consiste en el conocimiento aprendido y las habilidades. Est ligada a unas formas que las
costumbres y la prctica escolar nos llevan a ejercer.
La gc, son aptitudes primarias que se manifiestan en las materias escolares como lengua,
aritmtica, etc. Que con sus aptitudes primarias las pone en juego. Esta puede continuar
forjndose mediante el aprendizaje, la educacin y la experiencia.
La edad o las alteraciones cerebrales pueden ocasionar una reduccin general del nivel de
aptitud fluida, pero la gc retiene la "forma que la gc y la experiencia le han dado.
La gc, que corresponde a las correlaciones entre las aptitudes cristalizadas, se manifiesta
de una manera ms visible que la gf.
De ah si descubrimiento relativamente precoz.
R.B Cattell presenta un cuadro, que va ms all de los factores de segundo orden hacia
los factores de tercer orden, lo cual es posible tratando factorialmente las correlaciones
entre los factores de segundo orden.
Lo que se ha dicho de gf se aplica al factor de tercer orden.
Cattell introduce el trmino de gf "histrico (gf "h) para designarlo. Este corresponde al
potencial en el cual la accin es considerada como el cuadro de desarrollo del individuo.
Las aptitudes primarias actuales dependen de la accin ejercida en el curso de este
desarrollo.
La inteligencia cristalizada aparece como el efecto de dos fuentes: gf(g9, correspondiente
al potencial innato, y a unas influencias educativas, en la escuela y en la familia, que se
simboliza por Se (para indicar que se trata de aportaciones debidas a la situacin). Y
aade una pequea influencia de la personalidad.
4.1.!. 6atos Histricos del test
La historia de los test de factor "g comienza con un trabajo emprendido por Cattell a
finales de 1920 estimulado por los avances de investigaciones de Sperman y otros sobre
la naturaleza y a la medida de la inteligencia. En 1930 este trabajo dio como resultado la
publicacin del "Cattell Group and ndividual ntelligence Test, cinco aos fueron
revisadas y transformadas en no verbales, para disminuir los efectos de la fluidez verbal
en la medida pura de la inteligencia.
La Escala 1 est basada en un investigacin sobre 18 clases distintas de test empleados
en el Bidet, en el Merrill Palmer y otros instrumentos aplicables en el mbito de edad de
cuatro a ocho aos, de esta forma se logro elaborar aquellos instrumentos que tuviesen la
mxima saturacin del factor general de capacidad mental, no presentasen solapes
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debidos a aptitudes especiales, y fuesen atractivos para los nios, tambin sera
importante que permitiesen el mayor nmero de elementos en un corto espacio de tiempo.
4.1.#. >undamentacin Histrica
El psiclogo implicado en la medida de la capacidad mental individual, se preocupa:
Por las diferentes aptitudes mentales primarias (tal como aparecen en los test de
Thurstone o de Guilford) y otras aptitudes especificas, o b) por un factor general de
capacidad que este subyacente (el factor "g de orden superior) en las aptitudes primarias
y prcticamente en casi todas las conductas o tareas especficas. La intencionalidad de la
presente Escala 1 de R.B. Cattell apunta a la segunda preocupacin, una capacidad
mental general o factor "g.
Aunque en las bases para construccin de los test e la Escala 1 estaba originalmente la
necesidad de un instrumento que midiera con precisin la inteligencia de sujetos con
diferente lenguaje, cultura, estatus social o nivel educativo, la reduccin de los efectos
debido a las diferencias citadas en una meta deseable siempre que se mide la inteligencia.
Dentro de este enfoque, los instrumentos que ms se aproximan a unos test libres de
cultura eran los de tipo receptivo, en los cuales la inteligencia opera con unas relaciones
que estn en los fundamentos de la percepcin inmediata (es decir, con un mnimo de
apercepcin reproductiva).
Por lo tanto el test est basada en la premisa de que la inteligencia general es una
cuestin de ver relaciones en las cosas con las que tenemos que tratar, y que la
capacidad de ver relaciones puede estimarse con material grafico sencillo y que para que
un test pueda ser utilizado en culturas diferentes los dibujos deben ser de formas u objetos
suficientemente universales, es decir que no sean peculiares de ningn grupo cultural.
La saturacin de "g en los test libres de cultura es tan buena como la que surge en los
test tipificados de inteligencia, y mejor que la que presentan los test manipulativos,
mientras que la saturacin en los factores especficos es posiblemente menor que en los
test numricos verbales.
La Escala 1 no s completamente libre de influencias culturales, pues s difcil elaborar
suficiente nmero de este de material perceptivo, capaces de atraer y mantener la
atencin del nio de estas edades y cumplir los dems requisitos que exige este mbito de
aplicacin.
Entre los test que componen la forma abreviada colectiva tres de ellos (sustitucin,
laberintos y semejanzas) forman parte, a su vez del grupo de pruebas consideradas como
totalmente libre de cultura.
4.1.$. "aracteriGacin
Por su objetivo: un test de capacidad intelectual (habilidad mental general).
Un test no verbal, tanto por la ndole del material como por la respuesta que demanda
del examinado.
Por la tarea interna que debe realizar el examinado: es un test preceptan, de
observacin, comparacin.
Test libre de influencias culturales, es decir, n tiene en cuenta el idioma, la lectura
rpida o el contenido cultural cargado.
Por su administracin: puede administrarse en forma colectiva, teniendo en cuenta si
se aplica a nios muy pequeos, es conveniente hacerlo en grupos poco numerosos. O
sino que haya una persona auxiliar.
La escala 1 de R.B. Cattell, forma Abreviada, colectiva; incluye solo aquellos sub test
que pueden ser tomados en forma colectiva.
4.1.'. Estructura del test
Esta prueba consta de cuatro sub test:
1) Sustitucin: Aqu el nio tiene que copiar smbolos debajo de los dibujos que figuran en
la hoja, utilizando un modelo de smbolo asociado con figuras simples. Consta de 6
tems y su tiempo de duracin es de 80 segundos.
2) Laberintos: El nio tiene que planear anticipadamente y moverse adecuadamente por
un laberinto impreso. Consta de 12 tems y dura 90 segundos.
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3) dentificacin: Aqu el nio tiene que identificar y marcar los objetos que sean
nombrados por el examinador. Consta de 12 tems.
4) Semejanzas: Este sub test exige del nio la utilizacin de los procesos de pensamiento
asociativo. Consiste en localizar entre varios objetos uno que sea igual al modelo.
Consta de 12 tems y el tiempo de duracin es 2 minutos.
4.1.). /nClisis de los .u2Jtest del test de inteligencia de 3.1. "attell@ Escala 1
Sustitucin: Explora principalmente la destreza visomotora, y especialmente el manejo del
lpiz. Requiere adems capacidad para comprender un material nuevo presentado en un
contexto asociativo.
Este sub test requiere un aprendizaje rpido de un mecanismo consistente en copiar o
substituir smbolos nuevos. Puesto que implica un esfuerzo no despreciable, se presenta
al nio problemas de aceptacin e interiorizacin de patrones sociales (es decir, el cumplir
la orden de una ejecucin rpida). En este sentido, puede ser considerada como una
medida de la adaptacin social y, por ello, de la madurez. Es preciso cierto grado de
energa concentrada y sostenida para obtener resultado superiores, cosa que los nios
pequeos no poseen con frecuencia. En este sentido, es un sub test tanto de adaptacin
mental como social. Las dificultades en las esferas receptivas (captar) o expresiva (copiar)
pueden indicar problemas perceptivos motores tanto a nivel orgnico como a nivel
funcional.
Requiere la adaptacin mental en las relaciones de las asociaciones de un objeto
simblico proyectado a otro lo cual se logra en el equilibrio de la asimilacin y
acomodacin mental.
Laberintos: Requiere en primer lugar, v capacidad de planeamiento y previsin, atencin a
instrucciones tales como orden de no levantar el lpiz, control del lpiz y, por lo tanto,
coordinacin visomotora, y rapidez, combinada con previsin.
Laberintos est ligado al reconocimiento de su esquema corporal y literalidad que lo
llevara al perfeccionamiento de su actividad motora. El desarrollo de esta habilidad le
permitir el dominio de las nociones de derecha-izquierda, al lado de, junto a, antes de,
orientar y ubicar objetos en el plano.
Es aspecto ms valido de laberintos reside en la oportunidad que presenta de observar
como plantea el nio una situacin nueva, que se refleja en la puntuacin obtenida.
Requiere tambin la estructura del espacio donde se tiene el dominio de las nociones de
proximidad, separacin, apertura, cierre, dentro, fuera, orden, perspectiva, conservacin
de la forma y distancias.
dentificacin: Determina el reconocimiento o identificacin visual de los objetos mediante
la memoria inmediata. Evala la atencin concentrada, capacidad de comprensin
(conceptos) y retencin ante su material recibido cualitativamente, para luego identificarlos
visualmente en un material grafico.
nterviene el vocabulario en cuanto el nio demuestra la comprensin del lenguaje hablado
de los otros (que, desde que punto de vista del desarrollo precede al uso activo del
lenguaje propio del nio).
El nio posee imgenes mentales las cuales son asociadas a un signo-dibujo que luego
son evocadas a travs del recuerdo.
Semejanzas: Determina los aspectos cualitativos de las relaciones que el sujeto ha
recogido de su ambiente. Los resultados de este sub test refleja: adems, la capacidad
para efectuar diferentes grados de abstraccin. Tambin refleja la habilidad del nio para
reconocer, describir e identificar objetos a partir de sus propiedades o atributos similares.
mplica situaciones de aprendizaje discriminativo con la participacin de operaciones
analticas sintticas a nivel sensorio perceptual. El desarrollo de estas habilidades
permiten al nio diferenciar los objetos de acuerdo a tamao, grosor y textura.
Se logra por la construccin d las operaciones lgicas teniendo en cuenta la clasificacin
que es el proceso por el cual el nio toma en cuenta las semejanzas y diferencias de los
objetos.
4.1.1,. 0nstrucciones ?enerales de /plicacin * "orreccin
nstrucciones Generales:
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Antes de comenzar la aplicacin de la escala es conveniente dar a los sujetos una breve
explicacin de los motivos por lo que se realiza el examen, insistiendo en el inters que
tiene para ellos poner la mayor atencin posible. Se procurar crear un clima de
aceptacin posible que permita la disposicin adecuada para trabajar con tranquilidad y a
al vez con el mximo rendimiento. El examinador debe estar familiarizado con las
instrucciones de la aplicacin pero es indispensable que el examinador se atenga a todas
sus especificaciones y una vez iniciada la prueba verificar que son seguida por los sujetos,
haciendo si es necesario, alguna indicacin privada si perturbar el trabajo del grupo.
Las instrucciones previas deben darse pausadamente par que todos los sujetos
comprendan lo que tienen que hacer, como deben anotar sus contestaciones.
Para una correcta aplicacin es necesario tener en cuenta los siguientes puntos:
No se debe alterar los lmites de tiempo concedido. No deben modificarse las
instrucciones de examen para logara una aplicacin ms rpida o ms lenta.
El examinador no debe, jams, poner nfasis especial en las ventajas o desventajas de la
rapidez.
Cuando se aplica a nios muy pequeos, es conveniente hacerlo en grupos poco
numerosos; si esto no fuese posible se recomienda que haya alguna persona ayudando al
examinador.
Es preciso que en la puerta del cuadernillo quede escrito con toda claridad el nombre del
nio, sus apellidos, fecha de nacimiento, dad, centro educativo y grado. Si este no es
capaz de escribirlo, el examinador le ayudara.
Se puede aplicar el test en una o dos sesiones.
Par iniciar la aplicacin, se sita a los nios en la clase, tan separados como sea posible y
se entrega a cada uno un cuadernillo, pidindoles que escriban los datos que se indican
en la portada.
Despus se leen las instrucciones especficas pausadamente y con claridad. Cada palabra
que constituya un elemento (en el caso de identificacin) se leer con buena
pronunciacin y se repetir una sola vez.
nstrucciones Especficas:
Cuando todo est dispuesto se dice: "Se les va a entregan a cada uno un cuadernillo
como este (mostrar). Djenlo sobre la carpeta mientras les digo lo que vamos hacer con
l.
Se distribuyen los ejemplares de la puerta y su fuera preciso, lpices tambin.
Luego se contina diciendo:
"Escuchen con atencin y hagan lo que se les va diciendo. Primero escriban su nombre y
apellido en la primera pgina, en el lugar donde dice "nombre y apellidos (mostrar en el
cuadernillo del examinador). Tambin tiene que poner su fecha de nacimiento, edad,
centro educativo y grado en que se encuentran.
Se da tiempo para que escriban los datos.
Cuando todos hayan concluido se inicia con el primer subtes.
4.1.11. 05.T34""0:5E. E.PE"=>0"/.
.41 TE.T 1 (.4.T0T4"0:5)
"Ahora, pasen la hoja y dblenla como lo hago yo (se dobla hacia atrs la hoja de modo
que quede a la vista la pagina nmero 2). Como ven en esta hoja hay varios dibujos en la
parte de arriba, y cada dibujo tiene un smbolo. Todos estn mirando?... Vamos a
empezar a trabajar con ellos. "Hay una pelota con una pequea redondela debajo de ella;
una pluma (hoja) con un palito echado debajo de ella; una iglesia con un palito parado
hacia arriba de ella, una rueda (llanta) como un punto debajo de ella, un molino con una
equis (aspa) debajo de l y una silla con dos rayitas debajo. "Quiero que pongan esas
marcas debajo de cada uno de los dibujitos de abajo. (Sealando).
Vamos a trabajar los primeros dibujitos para que todos vean como e hace. En la primera
fila de dibujos, vemos una pluma (hoja). Agarren el lpiz y hagan un lnea debajo de la
pluma, as como la lnea que hay debajo de la pluma de la fila de arriba (pausa de 5).
Ahora pongan una redondela debajo de la pelota igual que arriba (pausa 4). Ahora pon
dos rayitas debajo de la silla tal como ves arriba de la pagina (pausa 4). Ahora que es lo
que va debajo de la pelota? Si, entonces dibujen una redondela debajo de la pelota (pausa
4). Ahora dibujen lo que va debajo de la pluma (pausa 4). Ahora que va debajo del
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molino? Verificar, y si la respuesta es incorrecta diga "Pongan un aspa debajo del molino
(pausa 4). "Terminen la fila y sigan con las de abajo, poniendo siempre debajo de cada
dibujo la marca que l pertenece. Trabajen lo ms rpido que puedan a ver cuantas lneas
pueden llenar hasta que yo diga ALTO. Pueden empezar cuando yo les diga.Empiecen.
Luego de 80 segundos decir: "ALTO, ahora dejen los lpices sobre la carpeta. Hemos
terminado esta parte.
Se verifican los ejemplos realizados con el fin de observar si han entendido las
instrucciones. Si los nios al ejecutar la prueba no lo realizan en forma secuencial no se
les debe interrumpir para corregirlos.
"Ahora den vuelta la hija, de manera que quede la pagina 3.
NOTA: Para el estrato socioeconmico bajo, identifiquen las figuritas por el concepto que
se encuentra entre parntesis.
.41 TE.T 2 (;/1E305T:.)
Seale el diagrama superior diciendo "Aqu hay un ratoncito que quiere llegar hasta el
pedazo de queso que est ah (seale). Hay unas cajitas y las lneas que hay dentro son
las paredes. El ratoncito tiene que cruzar todas las cajitas parea llegar al queso pero no
puede pasar sobre las lneas porque son las paredes. Esta lnea (seguirla con el lpiz)
seala el camino por donde va el ratoncito sin chocar en las paredes.
Ahora, aqu hay otro ratoncito (seal la figura de abajo) que quiere llegar a este queso
(seale) y tiene que atravesar todas estas cajas (seale) pero sin pasar por las paredes.
Tomen el lpiz y coloquen en la boca del ratoncito, hasta que yo les diga que empiecen.
(Ver si todos estn con el lpiz en la boca del ratn). Hganlo lo ms rpido que puedan
hasta que yo giga alto. Pueden empezar. Depuse de 90 se dice ALTO. Hemos
terminado esta parte dejen los lpices sobre la carpeta.
Corrija al nio pequeo si cruza la pared de la primera caja, diga: "No, esa es una pared,
no puede pasar sobre ella. El debe ir por el camino. No de ms ayuda en las otras cajas y
no cuente la primera si es que el nio ha sido corregido en ella.
.41 TE.T 3 (06E5T0>0"/"0:5)
Se pide a los nios que den la vuelta a la hoja de modo que quede ante su vista la pagina
4, se les dice: "Miren en esta pgina: tienen diferentes dibujos (sealando). En cada fila yo
nombrare algunos objetos. Ustedes tienen que marcar los dibujos (con una equis o una
lnea) despus que yo termine de decirlos. (Hable muy despacio y acentu
deliberadamente).
Ahora, miren la primera fila (sealando). Encuentren el perro y pongan una marca sobre
l, con una equis o una lnea. Todos encontraron el perro'. Muy bien. Ahora miren la otra
fila, pongan una equis o una lnea sobre la pera y el pescado. Todos marcaron la pera y el
pescado?... Muy bien.
En cada lnea que sigue yo les voy a pedir que marquen varias cosas. Primero escuchen y
luego ponen las marcas (Hable lentamente).
En la siguiente fila: Marquen sobre el rbol, la hoja y la bandera. (Un segundo por cada
nombre).
La siguiente fila: Marquen sobre la rata, la vaca y la cometa.
Marque sobre el caballo, el tenedor, al escoba y la lampa.
Marquen sobre el gato, el saco, el pato y el conejo.
Volteen la hoja y seguimos con el mismo ejercicio. Ahora en la lnea 7.
Marquen sobre la naranja, las fresas, el pltano y la pera.
Marquen sobre la jarra, la tetera, botella y taza.
Marquen sobre el silln, mesa, ventana, banco y cama.
Marquen sobre la espada. Tenedor, cuchillo de mesa, lanza y la cuchara.
Marquen el avin, carro, tren, motocicleta y mnibus.
Marquen la redondela, el cuadrado, la lnea recta, el aspa y el punto.
Para poder controlar que los nios no trabajen mientras el examinador nombra los objetos,
se les pide a los nios que levanten los lpices (entre cada fila) mientras se los nombra.
.41 TE.T 4 (.E-EA/5I/)
Volteen la hoja de manera que pueda verse la pgina.
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Diga "Miren a este florero a la izquierda de la lnea (sealando). Ahora miren estos otros
floreros (sealando). Encuentren uno que es igual a este (contine sealando el modelo),
y hagan una marca sobre l. Todos encontraron el florero igual a este (sealando y
verificar). Muy bien. Ahora miren esta ventanita (seale el modelo). Encuentren entre estas
ventanas de por aqu (sealando) una que sea igual a esta ventanita y hagan una marca
sobre ella. (Si el nio parece que no comprende el trmino ventana, use el trmino
cuadrado). Despus de preguntar si han comprendido y verificado los empleos, se les dice
que ahora van a continuar solos terminando la primera hoja voltean y continan con los
siguientes (mostrando la ltima fila). Sugiriendo a su vez que deben prestar mayor
atencin de fila a fila.
"Ahora cuando yo les diga empiecen, ustedes comienzan. Empiecen. Despus de 120
se dice "ALTO, se ha terminado el tiempo, "Dejen los lpices sobre la carpeta y volteen la
hoja, porque voy a recoger los cuadernillos.
Al tiempo que se recogen los cuadernillos se verifica que en todos este escrito el nombre
de los sujetos.
Modalidades introducidas en la Aplicacin de nteligencia Factor "g de R.B. Cattell.
Para los sub test de dentificacin y Semejanzas; se utilizo la indicacin marcar "sobre
en lugar de marcar "debajo de las figuras para que los nios marcaran con precisin
sus respuestas y para que el examinador pueda clasificarlas correctamente.
En el sub test de dentificacin, para poder controlar que los nios no trabajen mientras
que el examinador nombra los objetos, s les di la indicacin: "Que levanten sus lpices
hasta que se termine de nombrar los objetos.
4.1.12. 5ormas para la correccin * la puntuacin
.41 TE.T 1(.ustitucin)8 El puntaje esta dado por el numero de tems correctamente
marcados incluyndose: a) aquellos efectuados durante las instrucciones con el
examinador, b) aquellos tems dispersos por toda la pagina. La suma de tems correctos
se divide entre 5 lo que da un puntaje mximo de 12. Note que cada fila tiene 10 tems lo
que significa un puntaje de 2. Se considera puntaje correcto a partir de punto.
.41 TE.T 2 (;a2erintos)8 Cuente el nmero de cajas atravesadas (completamente) sin
cruzar ninguna lnea de las paredes (independiente de las vueltas en los pasajes
equivocados). La numeracin de las cajas en el protocolo facilita la calificacin. El puntaje
mximo es de 12 puntos.
.41 TE.T 3 (0denti(icacin)8 Se concede un punto por cada fila que tenga marcados
correctamente todos los objetos nombrados y ningn otro. Si falta o sobra alguno, la
puntuacin de esa lnea ser cero. Hay 12 filas y la puntuacin mxima en esta prueba es
12 puntos.
.41 TE.T 4 (.emeKanGas)8 Se concede un punto por cada fila correctamente contestada.
El puntaje mximo es de 12 puntos.
Una vez obtenidas las puntuaciones en las cuatro pruebas, pueden trasladarse al recuadro
existente en la portada ejemplar. Entonces puede realizarse su suma y esta puntuacin
total es la que hay que utilizar para interpretar los resultados.
4.1.13. Tipi(icacin de la muestra
La tipificacin que se incluye en el presente manual se basa en los resultados de la
aplicacin de la prueba en una muestra recogida en 21 colegios de Lima Metropolitana.
Muestra representativa de 1080 nios, con edades comprendidas entre los 4 y 8 aos de
edad de ambos sexos y de tres estratos socioeconmicos.
La tipificacin se baso segn las ltimas estadsticas de la Oficina de Estadstica e
nformacin del Ministerio de educacin.
El nivel de medicin para hallar la muestra fue con el 0.03%, nivel de precisin requerida y
se calculo a un nivel de confianza de 1.96 (que corresponde al 95% de confianza).
4.1.14. 0nterpretacin del ".0.@ "entiles@ Eneatipo@ Edad -ental8
0nterpretacin del E".0.F (=ndice "ognitivo).
Es una puntuacin tpica, los C.. se obtienen comparando los resultados de cada sujeto,
con las puntuaciones alcanzadas por los sujetos de su misma edad.
La media y al desviacin tpica de los C.. se han prefijado en los valores 100 y 16,
respectivamente.
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Por ejemplo un nio que obtiene un C.. DE 100 tiene un nivel general cognitivo de tipo
promedio en relacin con los nios de su misma edad.
Puntuaciones "entiles ELuivalentes a los ".0.
La escala de centiles supone una ayuda en la interpretacin, indica el tanto por ciento del
grupo normativo al que un sujeto es suprior en el rasgo apreciado por el test.
Cuando la puntuacin directa no aparezca expresamente indicada, deber hacer una
interpolacin, asignndole un centil comprendido entre los correspondientes a los valores
inmediatamente superior e inferior registrados.
Eneatipo
Forman una escala de puntuaciones tpicas que van de 1 a 9, con la media situada en 5.
Los eneatipos son tiles para explicar los resultados del nio en las reuniones con padres
de familia y educadores.
4tiliGacin de la Edad -ental
La E.M. es, en primer lugar, un procedimiento aritmtico para puntuar o valorar los
resultados de los test en trminos de una escala cronolgica y en segundo lugar, un
mtodo para comparar los elementos del test, de modo que el promedio de los nios de
una determinada edad obtengan una puntuacin que, cuando se transforma en la escala
cronolgica sea igual a ducha edad.
Esta puntuacin as obtenida y expresada en aos es la E.M. La edad mental constituir
un determinado nivel de rendimiento en los test. Se considera que la edad mental
representa un nivel absoluto de capacidad intelectual.
Debemos sealar que el clculo de la edad mental no es un paso intermedio para obtener
el cociente intelectual
4.1.1!. 0n(ormacin Estadstica
>ia2ilidad * 9alideG
Los datos encontrados sobre fiabilidad y validez que presentan Cattell al construir su
prueba en gran parte se basa en la Escala 2, aunque parece que existen tambin algunos
datos sobre las escalas 1 y 3. Las fiabilidades de la divisin en mitades y de Judea
Richardson se agrupan entre 0.70 y 0.80. Las fiabilidades del retest con las formas
alternativas son ms bajas, descendiendo a situarse entre 0.50 y 0.60 en algunas
muestras. La validez predictiva y la concurrente en funcin de criterios independientes de
los test son virtualmente inexistentes. Los test de Cattell se han aplicado en varios pases
europeos, en Amrica y en ciertas culturas africanas y asiticas. Las normas tendan a
permanecer inalteradas en culturas que eran moderadamente similares a aquellas en que
se crearon los test; sin embargo, en otras la ejecucin cay por debajo de las normas
originales.
>inalidad del test
Los test de factor "g constituyen un instrumento de gran utilidad para evaluar la
inteligencia.
Hay una serie de situaciones en que su empleo resulta muy recomendable. Algunas de las
finalidades ms caractersticas pueden ser las siguientes:
Averiguar si las realizaciones del sujeto son las que cabe esperar de su inteligencia,
facilitando as la identificacin de posibles problemas emocionales o de aprendizaje.
Decidir con mayor informacin de otras pruebas si un nio necesita un programa
educativo adicional o ha de ingresar a un Centro de Educacin especial.
til para examinar sujetos con trastornos del lenguaje.
4.1.1#. ;imitaciones
Riesgo de escasa atencin a de falta de concentracin por parte del nio, lo que puede
falsear el resultad. En este test siempre hay que desconfiar de un resultado malo o
mediocre, confirmarlo con la ayuda de un test de administracin individual en que el nio
es continuamente estimulado por la presencia e intervencin del examinador.
4.1.1$. :tras (ormas del Test de 0nteligencia@ >actor EgF Escala 1
La Escala 1, aplicable a nios entre los 4 y 8 aos, o bien a adultos con deficiencia mental,
existe en su forma individual. Est integrada por 8 pruebas: 1) Sustitucin, 2) Clasificacin,
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3) Laberintos, 4) dentificacin, 5) rdenes. 6) Errores, 7) Adivinanzas, 8) Semejanzas.
Cada una de las pruebas consta de 12 elementos, ningn de los cuales requiere la lectura
por parte del sujeto. Algunas pruebas tiene un tiempo de aplicacin preestablecido y otras
se acomodan al ritmo del propio sujeto. El tiempo de aplicacin de la Escala completa, en
su forma individual, oscila entre 40 y 60 minutos.
A dems de la aplicacin de oda la Scala en forma individual y en forma abreviada
colectiva, existen dos posibles reducciones:
Forma totalmente libre de cultura: Comprende las pruebas 1,2,3,8, aquellas en las que
se han evitado en mayor medida las influencias culturales sin pedida de fiabilidad.
Dada la reduccin de ocho a cuatro pruebas, se puede aumentar la fiabilidad con la
repeticin de esta forma con un intervalo de tiempo mayor de 2 das.
Forma de tiempo reducido: Se aplican las 8 pruebas individualmente, pero el tiempo
total de aplicacin se reduce casi a la mitad acortando los tiempos o deteniendo las
pruebas despus de algn fallo por parte del nio.
4.1.1'. Ta2la 6e 1aremos8
Tabla 1. Conversin de Puntuaciones Directas en Cociente ntelectual por Edad
Tabla 2. Conversin de los C.. en Centiles y Eneatipos
Tabla3. Edad Mental en aos y meses, equivalentes al C.., segn edad cronolgica.
PUNTAJES DRECTOS : CABECERA DE COLUMNA
COCENTE NTELECTUAL : CUERPO DE LA TABLA
EDAD CRONOLOGCA: MARGEN ZQUERDO
Unidad de nvestigacin de Pruebas Psicolgicas
Facultad de Psicologa y Humanidades
UNVERSDAD FEMENNA DEL SAGRADO CORAZON
Estandarizado por:
Ps. rma Susana Altez Rodrguez
P. Deyanira Pelaez Cevallos
Ps. Liliana Cano Paz
Ps. Julia Zambrano Leiva
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EDAD CRONOLOGCA: CABECERA DE COLUMNA
CENTL : MARGEN ZQUERDO
ENEATPO : MARGEN DERECHO
COCENTE NTELECTUAL: CUERPO DE LA TABLA
Estandarizado por:
Ps. rma Susana Altez Rodrguez
P. Deyanira Pelaez Cevallos
Ps. Liliana Cano Paz
Ps. Julia Zambrano Leiva
EDAD CRONOLOGCA: CABECERA DE COLUMNA
COCENTE NTELECTUAL : COLUMNA ZQUERDA
NVELES NTELECTUALES : COLUMNA DERECHA
EDAD MENTAL : CUERPO DE LA TABLA
TE-/ 57 !8
Test psicomtricos de inteligencia de Catell
!.1. TE.T 6E >/"T:3 ? E."/;/ 2 "/TE;;8
!.1.1. >ic&a tcnica8
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!.1.2. 0nstrucciones ?enerales
Antes de comenzar la aplicacin de la escala es conveniente dar a los sujetos una breve
explicacin de los motivos por los que se realiza el examen; insistiendo en el inters que tiene
para ello poner la mayor atencin posible. Se procurara crear un clima de aceptacin que
permita la disposicin adecuada para trabajar con tranquilidad y, a la vez, con El mximo
rendimiento.
El examinador debe estar familiarizado con las instrucciones pero es indispensable que el
examinador se atenga a todas sus especificaciones y que, una vez iniciada la prueba,
compruebe que son seguidas por los sujetos. Haciendo, si es necesario, algunas indicacin
privada si perturbar el trabajo del grupo.
Las instrucciones previas deben darse pausadamente para que todos los sujetos comprendan
lo que tienen que hacer y como anotar sus contestaciones en la hoja de respuestas. Esto
debe cuidarse especialmente cuando se trata de sujetos de poca edad o si el grupo es muy
numeroso.
Es recomendable contar con la ayuda de una persona que a su vez, conozca la prueba; esto
se hace absolutamente necesario cuando se trata de nios pequeos en grupos superiores
de 20 sujetos.
A veces los test son complementados por algunos sujetos antes de finalizar el tiempo
concedido. En cualquier caso, todos han de esperar a que se de la seal de culminacin.
Se debe indicar a los sujetos que al marcar en la hora de respuestas, las marcas deben
hacerse sin rebasar su espacio y en caso de error deben borrar completamente la respuesta
equivocada antes de marcar la nueva respuesta.
Para una correcta aplicacin es necesario tener en cuenta los siguientes puntos:
No se debe alterar en ninguna circunstancia, los lmites del tiempo concedido.
No deben modificarse las instrucciones del examen; para logar una aplicacin ms rpida o
lenta.
El examinador no debe, jams, poner especial nfasis en las ventajas o desventajas de la
rapidez.
Una vez situados los sujetos en la sala de examen se reparten los lpices, los borradores y
las hojas de respuestas; a continuacin se dan las instrucciones necesarias para que anoten
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en ella los datos de identificacin y aquellos otros que se consideren necesarios para la
calificacin o estudio de los resultados.
Cuando los sujetos hayan anotado su nombre y datos personales, se reparten los
cuadernillos, con la portada hacia arriba, indicndoles que no deben abrirlos hasta que se les
avise. Es aconsejable colocar la hoja de respuestas a la derecha para facilitar el desarrollo del
examen.
Se empieza diciendo a los sujetos:Dejen ahora los lpices sobre la mesa. Voy a decirles lo
que tienen que hacer. Se les ha dada una hoja para que marquen sus respuestas y un
cuadernillos con los ejercicios. No abran el cuadernillo hasta que yo les diga. Los ejercicios
que vamos a realizar son fciles si siguen las instrucciones. Colocar el cuadernillo a su
izquierda y la hoja de respuestas a la derecha, as podrn escribir fcilmente.
El cuadernillo tiene cuatro pruebas de dibujos; al principio de cada prueba hay algunos
ejemplos para que miren de qu se trata y hagan algunos ejercicios de prctica. Primero
resolveremos los ejercicios que sirvan de ejemplo y despus, cuando hayan comprendido lo
que hay que hacer, continen ustedes solos.
Cada prueba tiene un tiempo definido fijado, algunas personas acaban antes que se cumpla
el tiempo. Si a ustedes les ocurre esto, esperen sin moverse d su sitio, no interrumpan a los
otros que continan trabajando. Es mejor que se pongan a repasar los ejercicios realizados.
Al principio los ejercicios son fciles, pero luego se van haciendo difciles y al final hay
algunos ejercicios que casi nadie resuelve. No te preocupes, es lo normal. ntenta hacer todos
los que puedas, si en algn caso no ests seguro de cul es la contestacin correcta, seala
la que creas que es la mejor, procurando dar siempre una respuesta. Por favor no habrn el
cuadernillo hasta que yo les diga.
No escribas nada en el cuadernillo, todas las contestaciones deben anotarse en la hoja de
respuestas. Para cada ejercicio debes buscar entre las soluciones que se le presentan, la que
es correcta; cuando la encuentres fjate en la letra que tiene encima y marca el espacio que le
corresponde en la hoja de respuestas, en la lnea correspondiente al ejercicio que ests
resolviendo.
Ponga un ejemplo en la pizarra.
!.1.3. 0nstrucciones Espec(icas
El examinador mostrara a los sujetos el lugar donde se encuentran los ejemplos de prctica.
Estos deben resolverse sin apresuramiento, observando si los sujetos comprenden los
ejemplos y la forma de sealar las contestaciones en la hoja de respuestas, hasta que se
comprendan todos los dems, para continuar explicando los otros ejemplos.
Quizs sea aconsejable pedirles que, cuando acaben cada ejemplo, miren al examinador y
esperen sus indicaciones para continuar.
SUB TEST 01
Se comienza diciendo: "Vamos a resolver los ejemplos que hay en la primera pagina del
cuadernillo, en el primer ejemplo (E1) miren estas casillas o recuadros (tres). Fjense en la
lnea gruesa que hay en la primera casilla: en la segunda casilla la lnea es ms larga, y en la
tercera casilla, lo es aun ms. Si s hubiera continuado en la casilla vaca, la que est hecha
con rayitas (seale sobre el cuadernillo del examinador), Cul de las cinco casillas, que
estn despus, hubiera seguido? (Pausa). Si habra seguido la casilla que tiene la lnea
gruesa ms larga que la tercera casilla e igual de ancha.
Por lo tanto, la respuesta correcta al primer ejemplo es a.
Ahora pueden comprobar que, en la hoja de respuestas, en la primera lnea de ejemplos del
test 1 est marcado ya el espacio que hay debajo de la letra a, para indicar que esa es la
respuesta correcta al ejemplo 1 (pausa).
Fjense en la segunda fila de casillas; es el segundo ejemplo (E2). Hay una lnea gruesa y
otra fina que es curva; en la primera casilla la lnea fina esta doblada hacia la izquierda, en la
segunda hacia la derecha, luego hacia la izquierda (sealar sobre el cuadernillo del
examinador). Si se hubiera continuado en la casilla vaca, la que est hecha con rayitas
(sealar), hacia donde se doblara la lnea final? (Pausa).
Si, hacia la derecha, Cul de las cinco casillas que estn despus tiene la lnea doblada
hacia la derecha?, marquen el espacio correspondiente en la hoja de respuestas en la
segunda fila de ejemplos (pausa) Marcaron la letra c?, es la correcta. (Comprobar, si se ha
dado esta respuesta y en el lugar correspondiente).
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Ahora fjense en la tercera fila de casillas. Hay un redondel con una figura negra que se va
cambiando de posicin siguiendo con la direccin de las agujas de un reloj. Al principio est
arriba, luego cae un poco hacia la derecha, luego un poco mas; si continusemos en la casilla
vaca, Cul de las cinco casillas que hay a continuacin, hay que poner? (Pausa). Si, es la
correspondiente a la letra a.
Fjense que ninguna de las otras es correcta. Seala tu contestacin en la hoja de respuestas
(comprobar).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Cuando yo les avise, van a comenzar a
resolver los ejercicios de la pgina siguiente, trabajando ustedes solos. Empezaremos por la
primera fila (sealar sobre el cuadernillo del examinador) y cuando llegues al final de la
pgina, continua en la siguiente, pero al llegar al final de esta, no voltees la hoja hasta que yo
te avise. En cada ejercicio fjate en los dibujos de la izquierda para ver cmo debe ser el va
en la casilla vaca y buscar entre las cinco alternativas de la derecha (es conveniente que
estos casos s indiquen sobre el cuadernillo del examinador). Cuando lo hayas encontrado
mira la letra que tiene encima y seala la contestacin en la hoja de respuestas como lo
realizaste antes.
Tal vez no tengas tiempo para hacer todos los ejercicios, no te preocupes, pues es normal,
trabaja tan rpidamente como puedas y procura no cometer errores. Si quieres cambiar una
contestacin equivocada, borra bien y seala la nueva respuesta, pero detente cuando yo te
diga basta!.
Comprendieron todos lo que tienen que hacer? (Pausa) Estn preparados para hacer los
ejercicios? Empiecen..
Se pone el cronometro en marcha, son tres minutos. Es conveniente que el examinador y el
auxiliar (si lo hay) observen la forma en que se va desarrollando la prueba, para ver si los
sujetos anotan sus respuestas del modo y en el lugar adecuado y, sobre todo, para evitar que
alguno se detenga al acabar la primera pgina de ejercicios.
Cuando hayan trascurrido tres minutos, se dice: "Atencin. Basta!, dejen los lpices sobre la
mesa, pasen a la hoja de modo que quede a la vista al pagina donde dice ejemplos del test 2,
para resolverlos.
SUB TEST 02
"Ahora vamos a resolver los ejemplos. Mira la primera fila de casillas, en ella hay cinco
dibujos, cuatro d ellos se parecen en algo y otro es diferente. Cul es el dibujo diferente?
(Pausa).
Fjense en la hoja de respuestas ya se ha marcado la contestacin en el espacio
correspondiente, que es el que tiene encima la letra d. Este es el dibujo diferente, porque
tiene la lnea gruesa puesta de pie y los dems no.
A continuacin, vamos a resolver el segundo ejemplo. Entre estos cinco dibujos, Cul es el
diferente? (Pausa). Si, es el primer, es negro, mientras que todos los otros son blancos;
claro que los otros no son iguales en tamaos, pero todos son blancos. Sealen su
contestacin en la hoja de respuestas. (Pausa).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les dir cuando pueden comenzar. Busca
en cada ejercicio el dibujo que es diferente a los otros cuatro, cuando lo hayan encontrado,
miren la letra que tiene encima y seala esta contestacin en la hoja de respuestas.
Recuerden que solo hay uno diferente.
Trabajen tan rpidamente como puedan, pero procuren no cometer errores, hay dos pginas
de ejercicios. Comprendieron todos lo que tienen que hacer? (Pausa).
Estn preparados para hacer los ejercicios? (Pausa). Den vuelta a la pagina y
Empiecen!.
Se pone en marcha el cronometro y cuando hayan transcurrido 4 minutos se dice:
"Atencin. Basta! Dejen los lpices sobre la mesa y pasen a la pgina siguiente para
comenzar a resolver los ejemplos del test 3.
SUB TEST 03
"Vamos a resolver el ejemplo E1; miren el cuadrado grande de la izquierda. En l hay 4
casillas, tres de ellas tiene unos puntos negros y otra est vaca.
Cul de las cinco casillas que hay en la derecha (seale sobre el cuadernillo del
examinador) debera ocupar ese lugar vaci? (Pausa).
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Si, es la que tiene la letra c, por lo tanto c es la contestacin correcta y ya est sealada en la
hoja de respuestas.
Comprueben (pausa). Si pusiramos esta casilla en el lugar vaci, el cuadrado grande
quedara completo.
Ahora, miren el segundo ejemplo (pausa). Hay tambin un cuadrado grande con casillas
pequeas dentro, y una de ellas est vaca. Cul de las cinco casillas que hay a la derecha
debera ponerse en ese lugar? (Pausa) Si, la primera, porque as queda completo el cuadrado
grande, comprubenlo (pausa). Seala tu contestacin en la hoja de respuestas (comprobar
si lo han comprendido y hayan anotado su contestacin correctamente).
Ahora miren el tercer ejemplo (pausa). Busquen cual de las cinco casillas pequeas se
deber poner en el lugar vaco para que quede completo el cuadrado grande, y seala tu
respuesta como lo hiciste antes (pausa). Si, la respuesta es la letra d.
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les indicar cuando comenzar. Deben
buscar cual es la casilla pequea que se debera poner en el lugar vaci y sealar tu
contestacin.
Tienen dos pginas de ejercicios, intenta hacer todos los que puedas procurando no cometer
errores. Comprendieron?, pasen la hoja y empiecen.
Se pone el cronometro en marcha. Cundo hayan transcurrido tres minutos, se dice:
"Atencin. Basta! Dejen los lpices sobre la mesa. Pasen la hoja para comenzar a resolver
los ejemplos del test 4.
SUB TEST 01
Miren el primer ejercicio. En la primera casilla hay un circulo y dentro de l un punto negro y
un cuadrado (pausa). El punto negro esta dentro del crculo. Pero fuera del cuadrado. Ahora
fjense en las casillas que hay a la derecha (sealar sobre el cuadernillo del examinador).
Deben buscar en cul de ellas se podra poner un punto dentro del crculo pero fuera del
cuadrado. Vamos a ver la primera, esta no puede ser, porque cualquier punto que se coloque
dentro del circulo estara dentro del cuadrado, y la segunda) (Pausa). No, tampoco sirve,
porque cualquier punto que se coloque dentro del crculo, estara dentro del cuadrado. Y la
tercera? (Pausa). Si, esta sirve, porque puede ponerse un punto dentro del crculo, pero
fuera del cuadrado (pausa). En la cuarta y en la quinta no se puede hacer los mismo; sol sirve
la tercera, y esta es la respuesta correcta, la letra c que ya est sealada en la hoja de
respuestas. Comprubenlo (pausa).
En los ejercicios de esta prueba ustedes no tendrn que marcar el punto. Solamente tiene
que buscar el dibujo donde se podra poner ese punto. (El examinador ha de poner nfasis en
esta observacin y comprobar posteriormente que, en efecto, los sujetos no marcaron en los
cuadernillos que, de todos modos, debern ser revisados antes de una nueva utilizacin).
Ahora vamos a resolver el segundo ejemplo. Miren la casilla que hay al principio (sealar en
el cuadernillo del examinador). Aqu el punto est dentro del ovalo y debajo de la lnea. Deben
buscar en cul de las cinco casillas que hay a la derecha se puede hacer los mismo; poner un
punto dentro del ovalo y debajo de la lnea. Cul es? (Pausa). Si, es la segunda, y esta es la
nica contestacin correcta. Tendrn que marcar la letra b de la hoja, lo han hecho as?
(Comprobar).
Ahora vamos a resolver el tercer ejemplo (pausa). Esta vez el punto debe estar, a la vez
dentro de los cuadrados y fuera del crculo. Hay que buscar en cul de las cinco casillas de la
derecha se puede hacer lo mismo (pausa). En la primera no se puede poner un punto en los
dos cuadrados a la vez. En la segunda se podra poner un punto que estuviera dentro de los
dos cuadrados, pero estara tambin dentro del circulo, y entonces no sirve; comprubalo
(pausa). Vamos a ver la tercera (pausa). Si, esta si sirve, porque se puede poner un punto
que este dentro de los dos cuadrados, y fuera del circulo. Quieren comprobarlos? (pausa).
Esta es la nica contestacin correcta porque la cuarta y la quinta no sirven, comprubenlo
(pausa). Por lo tanto, tendran que haber marcado la letra c. Si no lo hiciste, mrcalo ahora
(pausa).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les dir cuando pueden comenzar a
resolver los ejercicios de la pgina siguiente. En cada ejercicio, miren atentamente donde
est el punto en la primera casilla, despus busquen en cul de las cinco de la derecha
(sealar) se puede poner un punto que cumpla las mismas condiciones y marque la
contestacin.
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ntenten resolver todos los ejercicios que puedan procurando no cometer errores.
Comprendieron todo lo que tienen que hacer? Estn preparados?. Den vuelta a la pagina
y, empiecen!.
Se pone en marcha el cronometro. Cuando hayan trascurrido dos minutos y treinta segundos,
se dice: "Atencin. Basta! Dejen los lpices sobre la mesa. Comprueba si escribiste bien tu
nombre y los dems datos en la hoja de respuestas.
Se recoge el material y se da por terminada la aplicacin.
!.1.4. 5ormas para la correccin * la puntuacin
La tarea siguiente a la aplicacin de la prueba es su correccin para obtener la puntuacin
directa.
Manualmente se utiliza una plantilla prediseada. Estas platillas se han diseado de modo
que reduzcan en la mayor medida posible el tiempo de correccin.
En la correccin manual se debe tener en cuenta lo siguiente:
Antes de colocar la plantilla sobre la hoja de respuestas, se comprobar que las marcas de
las respuestas se han situado en los lugares adecuados, pues podra suceder que se han
colocados mal, por ejemplo todas en una columna y esto invalidara la prueba.
La puntuacin directa se obtiene colocando la plantilla sobre la hoja de respuestas de modo
que, por los espacios prediseados de referencia, aparezcan las respuestas del sujeto,
considerndose como aciertos todas las respuestas que aparezcan por los agujeros.
La puntuacin directa en cada test, es el nmero de aciertos logrados en el mismo. La
puntuacin total es la suma de las obtenidas en los cuatro test. La puntuacin directa
mxima en la escala 2 es de 46 puntos.
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TE-/ 57 #8
Test psicomtricos de inteligencia de Weschler
#.1. TE.T 6E 05TE;0?E5"0/ %/0. 000
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#.1.1. >ic&a Tcnica
#.1.2. -arco terico8
TES DE WAIS II
FICHA TCNICA
Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia ara Adultos!III
Autor: "avid Weschler
Aplicacin: Individual
mbito de aplicacin: Individuos de #$ a %& a'os de edad.
Duracin: # hora () *inutos
Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de #$ a %& a'os de edad..
Baremacin: +I or edad
Materiale: ,istorietas, cu-os, ro*eca-e.as, /iguras inco*letas, la-erintos,
claves, *anual.
!enta"a de aplicacin# Prue-as a*enas ara los ni'os. +onoci*iento de
di/erentes di*ensiones cognoscitivas 0atenci1n, orientaci1n esacial, *e*oria2.
Antecedente# Para ela-orar el WAI3, Wechsler reali.1 los siguientes
rocedi*ientos:
4 An5lisis *et1dico 6 cuidadoso de todos los test de inteligencia que se
encontra-an vigentes en esos a'os 0#&7)2, rincial*ente en lo re/erente al tio
de /unciones que evalua-an las eculiaridades de las *uestras so-re las cuales se
ha-8a reali.ado la estandari.aci1n, ade*5s de la verdadera con/ia-ilidad de las
rue-as.
4 E*rendi1 el esta-leci*iento de la valide. de cada una de estas rue-as en
-ase a: otros test revia*ente ro-ados o registros e*8ricos de inteligencia.
Intent1 registrar su e9eriencia cl8nica ersonal 6 la de otros investigadores.
4 "urante : a'os, se dedic1 a rearar el tra-a;o e9eri*ental revio en gruos
de inteligencia conocidos.
"esu<s de este arduo tra-a;o, eligi1 #: rue-as, que /inal*ente dis*inu61 a ##,
que se resentan a continuaci1n en el orden de alicaci1n:
Escala =er-al. Escala de E;ecuci1n
#. 3u-test de in/or*aci1n. >. 3u-test de co*letaci1n de /iguras.
:. 3u-test de co*rensi1n general. %. 3u-test de dise'o de cu-os.
?. 3u-test de arit*<tica. &. 3u-test de ordena*iento de /iguras.
7. 3u-test de se*e;an.as. #). 3u-test de ensa*-le de o-;etos.
(. 3u-test de retenci1n de d8gitos. ##. 3u-test de s8*-olos de d8gitos
$. 3u-test de voca-ulario..
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El concepto de inteligencia global de Wechsler plantea que "La inteligencia, como un
constructo hipottico, es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con
propsito, pensar racionalmente y tratar en forma efectiva con su medioambiente Agregada
o global porque est compuesta de elementos o habilidades (rasgos) cualitativamente
diferenciables, aunque no sean totalmente independientes.
Sin embargo, la conducta inteligente (o inteligencia funcional) es diferente a la suma de
habilidades que pueda comprender debido a que es funcin no slo de la cantidad de
habilidades o de su calidad, sino tambin de su configuracin, y est influida por factores no
intelectuales tales como la motivacin. Adems el exceso de una habilidad en particular
agrega relativamente poco a la efectividad de la conducta como un todo.
La nteligencia es multifactica y multideterminada y hay diferentes tipos de conductas
inteligentes que requieren de diferentes grados de capacidad intelectual; la inteligencia no
siempre es adaptativa, pero s implica siempre un grado de competencia global que de alguna
manera permite al ser humano comprender el mundo y tratar en forma efectiva con los
desafos que este le presenta: la inteligencia es una funcin de la personalidad como un todo y
los factores no cognitivos tambin son medidos por los test de inteligencia.
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TE-/ 57 $8 TE.T P.0":-MT30":. 6E 05TE;0?E5"0/ 6E %E."H;E3.
$.1. Test de inteligencia %0." 000
$.1.1. >ic&a tcnica
$.1.2. -arco terico
El concepto de inteligencia global de Wechsler plantea que "La inteligencia, como un
constructo hipottico, es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con
propsito, pensar racionalmente y tratar en forma efectiva con su medioambiente Agregada
ESCA$A DE INTE$I%ENCIA
WISC&' III
TEST DE INTE$I%ENCIA WISC ( ' &III
FICHA TCNICA
Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia ara Adultos!III
Autor: "avid Weschler
Aplicacin: Individual
mbito de aplicacin: Individuos de $ a #$ a'os de edad.
Duracin: # hora () *inutos
Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de #$ a %& a'os de edad..
Baremacin: +I or edad
Materiale: ,istorietas, cu-os, ro*eca-e.as, /iguras inco*letas, la-erintos,
claves, *anual.
!enta"a de aplicacin# Prue-as a*enas ara los ni'os. +onoci*iento de
di/erentes di*ensiones cognoscitivas 0atenci1n, orientaci1n esacial, *e*oria2.
Antecedente# Para ela-orar el WAI3, Wechsler reali.1 los siguientes
rocedi*ientos:
4 An5lisis *et1dico 6 cuidadoso de todos los test de inteligencia que se
encontra-an vigentes en esos a'os 0#&7)2, rincial*ente en lo re/erente al tio
de /unciones que evalua-an las eculiaridades de las *uestras so-re las cuales se
ha-8a reali.ado la estandari.aci1n, ade*5s de la verdadera con/ia-ilidad de las
rue-as.
4 E*rendi1 el esta-leci*iento de la valide. de cada una de estas rue-as en
-ase a: otros test revia*ente ro-ados o registros e*8ricos de inteligencia.
Intent1 registrar su e9eriencia cl8nica ersonal 6 la de otros investigadores.
4 "urante : a'os, se dedic1 a rearar el tra-a;o e9eri*ental revio en gruos
de inteligencia conocidos.
"esu<s de este arduo tra-a;o, eligi1 #: rue-as, que /inal*ente dis*inu61 a ##, que se
resentan a continuaci1n en el orden de alicaci1n:
Escala =er-al. Escala de E;ecuci1n
#. 3u-test de in/or*aci1n. >. 3u-test de co*letaci1n de /iguras.
:. 3u-test de co*rensi1n general. %. 3u-test de dise'o de cu-os.
?. 3u-test de arit*<tica. &. 3u-test de ordena*iento de /iguras.
7. 3u-test de se*e;an.as. #).3u-test de ensa*-le de o-;etos.
(. 3u-test de retenci1n de d8gitos. ##.3u-test de s8*-olos de d8gitos
$. 3u-test de voca-ulario..
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o global porque est compuesta de elementos o habilidades (rasgos) cualitativamente
diferenciables, aunque no sean totalmente independientes.
Sin embargo, la conducta inteligente (o inteligencia funcional) es diferente a la suma de
habilidades que pueda comprender debido a que es funcin no slo de la cantidad de
habilidades o de su calidad, sino tambin de su configuracin, y est influida por factores no
intelectuales tales como la motivacin. Adems el exceso de una habilidad en particular
agrega relativamente poco a la efectividad de la conducta como un todo.
La nteligencia es multifactica y multideterminada y hay diferentes tipos de conductas
inteligentes que requieren de diferentes grados de capacidad intelectual; la inteligencia no
siempre es adaptativa, pero s implica siempre un grado de competencia global que de alguna
manera permite al ser humano comprender el mundo y tratar en forma efectiva con los
desafos que este le presenta: la inteligencia es una funcin de la personalidad como un todo y
los factores no cognitivos tambin son medidos por los test de inteligencia.
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TE-/ 57 '8
Test psicomtricos de inteligencia de California
'.1. TE.T 6E 05TE;0?E5"0/ 6E "/;0>:350/ P3E P30-/30:
'.1.1. >ic&a tcnica
ESCA$A DE INTE$I%ENCIA CA$IF)'NIA *'E *'IMA'IA
FICHA TCNICA
Nombre: @est de Madure. Mental de +ali/ornia 3erie Pre!Pri*aria: Aindergarten
6 #B de ri*aria
Autor: E.@. 3ullivan, W.W.+lark, 6 E.W.@iegs
Aplicacin: Individual 6 colectiva
mbito de aplicacin: Para ni'os de 7 a % a'os.
Duracin: Aro9i*ada*ente () *inutos.
Finalidad: Al ser de naturale.a *ulti/actorial, e9lora cinco /actores de la
inteligencia: *e*oria, relaciones esaciales, ra.ona*iento l1gico, ra.ona*iento
nu*<rico 6 concetos ver-ales.
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'.1.2. -arco terico8
Esta prueba est basada en los cinco factores de la inteligencia, midiendo la memoria a
travs de sus indicadores que son la evocacin inmediata y la evocacin dilatada. Las
relaciones espaciales son determinadas por el sentido de derecha - izquierda y manipulacin
de reas. El razonamiento lgico, por el razonamiento de opuestos, semejanzas, analogas e
inferencias. El razonamiento numrico, por los conceptos numricos y problemas numricos.
Y por ltimo los conceptos verbales.
Est prueba fue traducida por Reynaldo Alarcn, quien desarroll una Escala z de puntajes
estndar, para evaluar los puntajes originales.
/"T0906/6 5D 2
Consolide el aprendizaje del captulo anterior completando el siguiente esquema sobre la E6escripcin de
los test de inteligenciaF.
3. 3ealiGar un anClisis crtico de la lectura anterior.
4. 1uscar en 0nternet pCginas re(eridas a los test de inteligencia.
TE3"E3/ 4506/6
TE-/ 57 1,8
Test psicomtricos de personalidad de Eysenck
1,.1. TE.T 6E PE3.:5/;06/6 EB.E5"N P/3/ 50O:.
1,.1.1. >ic&a tcnica8
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1,.1.2. -arco terico8
El nventario de Personalidad de Eysenck para nios, siempre ha sido reconocida por
todos los psiclogos la importancia de llegar a una descripcin de las principales
dimensiones de la conducta de los individuos; en esta direccin, renombrados
investigadores han dedicado sus esfuerzos a definir los factores fundamentales de la
personalidad.
Una revisin bibliografica hecha por Eysenck (1960), muestra la solidez y reconocimiento
de la hiptesis de dos dimensiones o factores claramente diferenciados y particularmente
importantes; la extraversin-introversin y el neuroticismo (emotividad y ansiedad)-
estabilidad emocional.
Uno de los postulados bsicos en la personalidad de este cuestionario de personalidad,
es que el anlisis factorial es un mtodo necesario, para aislar y definir las dimensiones
principales de la personalidad y para construir los instrumentos destinados a su
evaluacin. Los anlisis de correlacin son importantes, pero no dan mas que
indicaciones; como Thurstone ha indicado, "una correlacin es una confesin de
ignorancia. Adems, seria posible presentar de innumerables formas diferentes las
relaciones observadas entre los rasgos , todas ellas matemticamente equivalentes entre
si, pero muy diferentes desde el punto de vista Psicolgico.
Se considera que el Factor N esta en estrecha relacin con el grado heredado de
labilidad del Sistema Nerviosos Autnomo, mientras que el Factor E esta en estrecha
relacin con el grado de Excitacin nhibicin prevalente en el sistema Nervioso
Central ; este equilibrio es probablemente tambin hereditario en gran parte y puede
tener como intermediario la Formacin Reticular Ascendente. Se admite que los sujetos
introvertidos se caracterizan por un fuerte potencial de excitacin, mientras que en los
sujetos extravertidos domina un fuerte potencial de inhibicin.
El presente instrumento cumple con Rol en las dimensiones:
Ofrecen al psiclogo la oportunidad de asesorar a los educadores sobre las
caractersticas de los educandos para el logro de los objetivos de aprendizaje y de
conducta de los escolares.
1,.1.3. -etas8
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Permite disear la metodologa a utilizar en el desarrollo de la accin educativa, teniendo
en cuenta las diferencias individuales y tambin ayuda a dar sugerencias al educador
sobre el manejo acadmico y conductual de los educandos, segn cada caso.
1,.1.4. /plicacin8
Consejo psicolgico.
Orientacin del educando.
Psicologa clnica.
1,.1.!. Escala de veracidad E;F
Constituidos por tems construidos sobre la base de la vida cotidiana del nio y de los
rasgos emocionales de esta etapa.
Un puntaje alto muestra una tendencia a no querer ser visto como es realmente. El
puntaje aceptable es ms alto para los nios pequeos y hay diferencias entre sexos.

50O:.
50O/.
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TE-/ 57 118
Test psicomtricos de personalidad de Catell
11.1. Test de Personalidad 1# P>
11.1.2. -arco Terico8
Cattell realiz importantes aportaciones al desarrollo de la psicologa de los rasgos y fue
uno de los pioneros en el uso del anlisis factorial. Afirmaba que los investigadores
deban determinar empricamente cuales son los rasgos que subyacen a la conducta
humana.
Para elaborar su cuestionario supuso que una fuente de informacin fructfera sobre la
existencia de los rasgos la constituye el lenguaje. Se supone que la importancia de un
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rasgo se hace evidente en el nmero de palabras que lo describen, por lo que una
cualidad de personalidad que es descrita por muchas palabras es quizs ms importante
que una descrita por unas cuantas. A esto se le conoce como criterio lxico.
Aunque Cattell utiliz la estrategia del lxico como punto de partida, tambin reconoca la
importancia de utilizar diferentes tipos de datos al investigar la estructura de la
personalidad. Para Cattell deban utilizarse tanto datos de los cuestionarios de
autorreporte como los de calificaciones de observadores y los datos conductuales
objetivos. Cattell denomin a tal aproximacin multivariada, porque considera de manera
simultnea varias manifestaciones de la personalidad.
Despus de realizar mltiples anlisis factoriales con una diversidad de tipos de datos,
lleg a la conclusin que la esencia de la personalidad est trazada por un conjunto de
16 dimensiones
Respecto al Cuestionario de 16 Factores de la Personalidad de Cattell, una primera
propiedad importante es su comprensin de la amplitud de dimensiones de personalidad.
Una segunda propiedad importante es la orientacin de las escalas hacia una medicin
funcional.
Entre los principales usos y propiedades de la prueba podemos mencionar:
11.1.2.1. Comprensin amplia de las dimensiones de la personalidad: se fundamenta la
prueba en el concepto de la esfera de la personalidad, y posee un diseo
para asegurar la cobertura de reactivos iniciales para todas las conductas que
comnmente entran en la clasificacin y en las descripciones de personalidad
11.1.2.2. Relacin funcional con la estructura de la personalidad: las escalas estn
dirigidas a localizar las estructuras naturales de la personalidad y han
demostrado comprensibilidad y buena capacidad predictiva en relacin con el
criterio de la vida diaria.
11.1.2.3. Enfoque para la organizacin de informacin predictiva: se ha hecho una
amplia investigacin sobre pronsticos, interpretacin de decisiones en el
campo personal y de consejo psicolgico
11.1.2.4. Uso de niveles de nomenclatura: la prueba contiene una nomenclatura
tcnica usada por psiclogos profesionales y que est basada en el
significado cientfico de cada uno de los 16 factores.
11.1.2.5. Propiedades psicomtricas y estadsticas: los diferentes grupos de reactivos
tienen una correlacin significativa con el factor al que se orientan a medir,
pero los reactivos no tienen necesariamente una correlacin significativa
entre s.
TE-/ 57 128
Test psicomtricos de personalidad de Millon
12.1. Test de Personalidad -illon8
12.1.1. >ic&a tcnica.
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12.1.2. -arco Terico8
El nventario Clnico Multiaxial de Millon (MCM ) es un instrumento basado en el
Modelo Evolucionista de la teora de personalidad de T. Millon, el mismo que intenta
explicar la estructura y los estilos de personalidad haciendo referencia a la adaptacin
ecolgica y las estrategias que emplean los individuos en su medio, las que derivan en
estilos de personalidad.
Consiste en un autorreporte de informacin e integra dentro de un perfil configuracional
tanto sndromes clnicos como trastornos de personalidad. Una de las metas de su
construccin fue lograr el menor nmero de tems para propiciar su uso en contextos
clnicos sin por esto dejar de evaluar un amplio rango de conductas relevantes. Cuenta
con un total de 175 tems y ha sido creado para evaluar pacientes mayores de 18 aos
con un nivel de lectura correspondiente al octavo grado (segundo ao de secundaria en
nuestro medio). Las 26 escalas que lo componen son las siguientes:
12.1.3. Escalas 6e 9alideG (4)
V Validez
X Sinceridad: Disposicin para darse a conocer
Y Deseabilidad Social: Presentacin socialmente aceptable
Z Auto descalificacin Tendencia a exagerar caractersticas patolgicas
12.1.4. Escalas 6e Personalidad (22)
12.1.4.1. Patrones "lnicos de personalidad (1,) 1J'1
12.1.4.2. Patologa severa de personalidad (3) .JP
12.1.4.3. .ndromes "lnicos (#) /JT
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12.1.4.4. .ndromes .everos (3) ..J
La divisin entre sndromes clnicos y trastornos de personalidad ha tenido como
objetivo hacer un paralelo con el modelo multiaxial del DSM ya que el autor sostiene que
la evaluacin clnica debe tender a unificar y sistematizar de forma objetiva los criterios
diagnsticos.
Piersna (1989) seala que aunque el MCM es un sucesor del MCM no puede ser
considerado un equivalente a l ya que se hicieron grandes modificaciones en su
construccin. Se cambiaron 45 tems que haban mostrado un bajo poder discriminativo,
a dems se introdujeron dos nuevas escalas en los trastornos de personalidad
moderados (6B Y 8B) para corregir la distorsin de resultados que apareca en las
escalas originales y tres escalas para explicar el modo de respuesta de los pacientes
(X,Y,Z).
Finalmente, el ms importante aporte psicomtrico de la prueba es la introduccin de un
sistema de ponderacin de los tems que le otorga un mayor nivel de validez y
discriminacin a las escalas.
TE-/ 57 138
Test psicomtricos de ansiedad y depresin
13.1. TE.T 6E I45? /5.0E6/6.
13.1.1. >ic&a tcnica.
13.1.2. Evaluacin de /nsiedad8
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13.1.2.1. 0nstrucciones so2re el uso de la Escala de /utoevaluacion de
/nsiedad (E//)8
La escala de Auto-Evaluacin de la Ansiedad comprende un cuestionario de
20 informes o relatos, cada uno referido a manifestaciones caractersticas
de ansiedad, como sntoma o signo. El conjunto abarca una amplia variedad
de sntomas de ansiedad, como expresin de trastornos emocionales.
A continuacin de la columna correspondiente al cuestionario, hay 4
columnas en blanco encabezadas por "Nunca o Raras Veces, "Algunas
Veces, "Buen Numero de Veces, "La Mayora de las Veces. La Tabla de
evaluacion se entrega a los pacientes recomendndoles marcar en la
columna y el espacio que a su criterio le correspondera, segn se sinti
durante la ltima semana.
Para obtener la medida de la Escala de Auto-Evaluacion, se coloca esta
debajo de la clave transparente para calificacin del puntaje y se anota el
valor individual de cada informacin en el margen derecho de la tabla,
sumndole dichos valores para obtener un total, el cual es convertido en un
"ndice de ansiedad en base a la siguiente ecuacin:
La escala est estructurada en tal forma que un ndice bajo indica la
inexistencia se ansiedad, y un ndice elevado, ansiedad clnicamente
significativa.
El ndice de la Escala de Auto-Evaluacin de la Ansiedad orienta sobre "cul
es el grado de ansiedad del paciente en trminos de una definicin
operacional; expresada en porcentaje. Por ejemplo: un ndice EAA de 60
debe interpretarse como un promedio de 60% de ansiedad mensurable por
medio de la escala.
Mientras algunos pacientes pueden proveer una informacin voluntaria muy
pobre, la mayora coopera cuando se les explica que el marcar la escala
representa una valiosa informacin que ayuda al mdico a conocer mucho
ms sobre su estado.
Las palabras utilizadas en el cuestionario de la escala han sido escogidas
para hacerlas accesibles a la gran mayora de los pacientes, empleando su
propio lenguaje. En algunos casos, los pacientes harn preguntas
relacionadas con el criterio a que se debe sujetar el procedimiento de
marcar determinada informacin. Las preguntas generalmente indican el
deseo de cooperacin con le medico y deben ser respondidas de tal manera
que induzcan al paciente a dar las respuestas ms adecuadas.
Ciertas precauciones comunes a la construccin de la escala han sido
incorporadas dentro de la columna correspondiente al cuestionario
informativo as como en el encabezamiento de las columnas para
calificacin del puntaje.
Con el objetivo de evitar que el paciente de una orientacin determinada a
sus respuestas se ha redactado el cuestionario en forma tal que algunos de
los tems representen una sintomatologa positiva mientras que otros se
refieren a sntomas negativos; por ejemplo: el tem N 1: "me siento ms
nervioso y ansioso que de costumbre, significa una afirmacin que revela
sintomatologa positiva; en cambio, el tem N 9: "me siento calmado y
puedo permanecer tranquilo fcilmente es una afirmacin que revela
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sintomatologa negativa, es decir refleja un estado opuesto al que sienten
los pacientes ansiosos, o sea "inquietud y dificultad de permanecer
tranquilos. Adems, la utilizacin de un nmero par de columnas compensa
la posibilidad de que el paciente, con el criterio de ubicarse como promedio,
marque las columnas media y final.
Despus de que el paciente ha marcado la escala, toma poco tiempo
verificar si el cuestionario ha sido llenado totalmente.
13.1.2.2. 05TE33E;/"0:5 E5T3E ;:. .05T:-/. 6E /5.0E6/6 B E;
"4E.T05/30: 6E ;/ E//
Los relatos del cuestionario de al EAA estn concebidos en trminos que se
asimilan al lenguaje comn de los pacientes ansiosos. No obstante, su
significado se identifica con la terminologa mdica convencional que define
los sntomas de la ansiedad.
Los sntomas de la ansiedad y los tems correspondientes para medirla
estn agrupados hacia la derecha. Los tems marcados con un asterisco
son aquellos que han sido diseados como sintomticamente negativos.
13.1.2.3. .05T:-/. 6E T3/.T:35:. /5.0:.:.
a. /(ectivos8
Ansiedad
Miedo
Desintegracin mental
aprehensin
2. .omCticos8
Temblores
Dolores y molestias corporales
Tendencia a la fatiga y debilidad
ntranquilidad
Palpitaciones
Mareos
Desmayos
Parestesias
Nauseas y vmitos
Frecuencia urinaria
Transpiracin
Bochornos
nsomnio
Pesadillas
13.1.2.4. =tems del "uestionario E//8
1) Me siento ms nervioso y ansioso que de costumbre
2) Me siento con temor sin razn.
3) Despierto con facilidad o siento pnico.
4) Me siento como si fuera a reventar y partirme en pedazos.
5) Siento que todo est bien y que nada malo puede sucederme.
6) Me tiemblan los brazos y las piernas.
7) Me mortifican dolores de cabeza, cuello o cintura.
8) Me siento dbil y me canso fcilmente.
9) Me siento tranquilo y puedo permanecer en calma fcilmente.
10) Puedo sentir que me late muy rpido el corazn.
11) Sufro de mareos.
12) Sufro de desmayos o siento que me voy a desmayar,
13) Puedo inspirar y expiar fcilmente.
14) Se me adormecen o me hincan los dedos de las manos y pies.
15) Sufro de molestias estomacales o indigestin.
16) Orino con mucha frecuencia.
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17) Generalmente mis manos estn secas y calientes.
18) Siento bochornos.
19) Me quedo dormido con facilidad y descanso bien durante la noche.
20) Tengo pesadillas.
T/1;/ 1
":59E3.0:5 6E ;:. 3E.4;T/6:. 54-E30":. /; 0560"E E//
13.1.2.!. 0nterrelacin de los promedios de la E// en ansiedad * otros
desordenes emocionales.
La ansiedad es una palabra que puede ser usada para describir:
a. Una variante de corta duracin del tono subjetivo, "sensacin de
pequea ansiedad.
b. Rasgos caractersticos de la personalidad, "el es una persona ansiosa.
c. Lugar y tiempo, "un momento de tensin y una situacin ansiosa.
d. Un desorden que presenta un conjunto caracterstico de signos y
sntomas referidos al estado actual. Con la EAA se intenta hacer el
estimado de al ansiedad como un trastorno emocional. Sirve para
medir cuantitativamente la intensidad de la ansiedad al margen de al
causa.
Los resultados obtenidos de varios estudios han demostrado que en casi
todos los desordenes psiquitricos hay un cierto grado de ansiedad
concomitante.
Paciente con diferentes diagnsticos primarios tales como enfermedad
coronaria, lumbago depresin, con frecuencia conllevan al diagnostico
adicional de ansiedad, lo cual significa que un diagnostico primario que no
sea el de ansiedad no elimina la concomitancia de sintomatologa ansiosa
que requiere el tratamiento de esta condicin agregada. (Ejemplo:
enfermedad coronaria y ansiedad, depresin y ansiedad, etc.).
Mediante la combinacin de los resultados obtenidos en numerosos
estudios, el ndice de al EAA ha sido interpretado como sigue:
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13.1.2.#. ";/9E P/3/ "/;0>0"/3 E//
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
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4 3 2 1
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
(Key for scoring. Do not remove)
0560"E E//
5om2re8....................................................................................................................
......
>ec&a8PPPPPP.PPP.Edad8PPPPPP.PPPPP.exo8PPPP.
PPPPPP
=TE-.
545"/ :
3/3/.
9E"E.
/;?45/.
9E"E.
14E5
54-E3:
6E 9E"E.
;/
-/B:30/
6E 9E"E.
1.Me siento ms nervioso y ansioso que de costumbre
2. Me siento con temor sin razn.
3. Despierto con facilidad o siento pnico.
4. Me siento como si fuera a reventar y partirme en pedazos.
5 Siento que todo est bien y que nada malo puede sucederme.
6. Me tiemblan los brazos y las piernas.
7. Me mortifican dolores de cabeza, cuello o cintura.
8. Me siento dbil y me canso fcilmente.
9. Me siento tranquilo y puedo permanecer en calma fcilmente.
10. Puedo sentir que me late muy rpido el corazn.
11. Sufro de mareos.
12. Sufro de desmayos o siento que me voy a desmayar.
13. Puedo inspirar y expiar fcilmente
14. Se me adormecen o me hincan los dedos de las manos y pies
15. Sufro de molestias estomacales o indigestin
16. Orino con mucha frecuencia
17. Generalmente mis manos estn secas y calientes
18. Siento bochornos
19. Me quedo dormido con facilidad y descanso bien durante la
noche
20. Tengo pesadillas
.uma Total8 =ndice E//8
6x8
13.2. TE.T 6E I45? 6E 6EP3E.0<5.
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13.2.2. -edicin de la depresin8 6r. %. Iung
La escala para la auto-medicin de la depresin (EAMD) destinada a medir
cuantitativamente la depresin, se pblico por primera vez en 1965, en una serie de
informes sobre pacientes deprimido y con otros desrdenes emocionales. El uso de la
escala en cualquier clase de pacientes que manifiesten sntomas fsicos sin base
orgnica aparente, puede descubrir y medir la llamadas "depresiones ocultas,
economizando tiempo valioso en la clnica y varias sesiones de entrevistas de estudio.
Generalmente se necesitan menos de 5 minutos para hacer la prueba y calificar al
paciente. Los estudios estadsticos realizados indican que las mediciones obtenidas de
esta manera, pueden correlacionarse de manera segura con otras escalas de medicin
de la depresin que requieren ms tiempo y que estn en uso actualmente.
13.2.3. "omo usar la Escala /-6
La escala para medir la depresin comprende una lista de 20 tems. Cada tem se refiere
a una caracterstica especfica y comn de la depresin. Los 20 temas esbozan de
manera comprensiva los sntomas ampliamente conocidos como desordenes depresivos
(ver tabla 3). Los prrafos estn divididos en 4 columnas encabezadas por: MUY POCAS
VECES, ALGUNAS VECES, MUCHAS VECES Y CAS SEMPRE.
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Se entrega al paciente la lista de prrafos y se le invita a marcar el recuadro ms
aplicable a l en el momento de la prueba. Para obtener el grado de depresin del
paciente se compara la escala obtenida con la escala clave para efectuar el recuento, el
valor indicado para cada prrafo se escribe al margen y luego se suman todos los
valores parciales. El total de esta suma se convierte entonces en un ndice, basado
sobre 100 (ver tabla 1). La escala est construida de tal modo que un ndice bajo indica
una pequea depresin, o su ausencia y un ndice alto, indica la presencia de una
depresin de significacin clnica.
Mientras que algunos pacientes deprimidos ofrecen poca informacin, la mayora estn
dispuestos a cooperar cuando se les piden que contesten al cuestionario, al describirles
que esto ayudara al especialista a conocer ms acerca de ellos. Los prrafos en el test
estn escritos en el idioma cotidiano del paciente. Ocasionalmente, los pacientes pueden
hacer preguntas acerca de ciertos puntos. Un paciente puede preguntar por ejemplo,
cmo debe contestar el prrafo 5, porque est sometido a una dieta y por lo tanto no
puede estar comiendo tanto como sola. En este caso se le dice que conteste como si no
estuviese a rgimen. Un paciente que vacila acerca del prrafo 6 sobre el sexo, se l
puede reuntar si todava siente inclinacin y el gusta estar con personas del sexo
opuesto. Las preguntas no son corrientes y cuando suelen indicar deseos del paciente
de cooperar con el especialista.
En la confeccin de la EAMD se ha tomado ciertas precauciones necesarias a la
confeccin de test psicolgicos. Al paciente le es imposible falsificar tendencias en sus
respuestas, porque la mitad de los tems estn escritos como sntomas positivos y la otra
mitad como negativos. Por ejem. La primera afirmacin "Me siento triste y decado es
positiva; la segunda "por las maanas me siento mejor, es una declaracin negativa,
porque refleja lo opuesto a lo que sienten la mayora de los pacientes deprimidos, que
suelen sentirse peor en las maanas. Los temas redactados negativamente, se
identifican mediante los asteriscos en la escala clave de las declaraciones negativas
aparecen con letra mayscula en la Tabla 3. Se ha omito una posible columna cuyo
encabezamiento seria NUNCA, que algunas veces podra ser apropiada, para que se
puedan elegir respuestas significativas y cuantitativamente mensurables. Adems se usa
un nmero par de columnas, de preferencia a un nmero impar para impedir la
posibilidad de que el paciente marque una columna central con el fin de dar una
apariencia de promedio.
13.2.4. 0nterpretacin de la E/-6 en la depresin * otros desordenes psLuicos
La depresin ocurre como enfermedad y tambin como sntoma de otras enfermedades,
sean somticas o psquicas. La EAMD no pretende diferenciar la depresin como
enfermedad, de la depresin como sntoma. Mas bien, sirve para mediar
cuantitativamente la intensidad de la depresin, sin hacer caso al diagnostico.
Puntuaciones altas, por lo tanto no diagnostica en si, sino que indican la presencia de
sntomas que pueden tener significacin clnica.
La TABLA 2 muestra puntuaciones de la EAMD obtenidas en controles normales y en
pacientes con diagnostico de Depresin, ansiedad, desordenes de la personalidad, etc.
Los diagnsticos fueron establecidos separadamente por otros clnicos, antes de tener
puntuaciones de la depresin con la EAMD. Se obtenan tambin puntuaciones de
depresin, con escalas psicomtricas estndar, antes de hacer la prueba con la EAMD.
En todos los pacientes haba una alta correlacin entre las puntuaciones obtenidas con
la EAMD y las recogidas con otras pruebas.
En una serie de pacientes deprimidos hospitalizados y previamente diagnosticados, el
ndice medio de la EAMD era de ms de 70 y para pacientes que no estaban en el
hospital previamente diagnosticados de depresin, el ndice medio era de ms de 60.
Las puntuaciones bajas de 40 y menos, se obtuvieron en controles normales indicando
que no haba depresin. ndices de ms de 50, se obtuvieron en algunos pacientes con
desordenes emocionales conocidos. Como pasa en pacientes con otras enfermedades
tales puntuaciones /superiores a los ndices EAMD medios para controles normales),
sugieren considerar el tratamiento de la depresin, sea el diagnostico d primaria,
secundaria o solamente sintomtico
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T/1;/ 1
T/1;/ P/3/ ":59E3T03 ;/ .4-/ T:T/; E5 E; 0560"E E/-6
13.2.!. 3elacin de los sntomas depresivos con los pCrra(os de la escala E/-6.
Los prrafos de la EAMD estn escritos en el lenguaje cotidiano de los pacientes
deprimidos. Aunque son las palabras de los pacientes, el significado que se entiende las
identifica exactamente con un sistema aceptado de la depresin. Los prrafos en la
Tabla 3 no estn en el mismo orden que en el test sino que estn colocados frente a
sntomas correspondientes de la depresin y organizados estos como afectivos,
0560"E E/-6 EQ409/;E5"0/ ";050"/
+ 70
Depresin crnica
60 - 69 Depresin Severa
50 - 59 Depresin moderada
40 - 49 Depresin Leve
- 40 Ausencia de Depresin
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fisiolgicos o psicolgicos. Las palabras en los prrafos que vienen escritos en letras
maysculas son el opuesto de lo que dicen los pacientes. Como se dijo antes, estas
palabras han sido convertidas en sintomticamente positivas o sintomticamente
negativas, para evitar que el paciente pueda discernir el patrn de sus respuestas.
T/1;/ 3
.05T:-/. 6E ;:. 6E.:36E5E. 6EP3E.09:. 0TE-. 6E ;/ E/-6 5D 6E;
0TE-.
0. />E"T09:. PE3.0.TE5TE.8
Deprimido, triste, melanclico.............Me siento triste y decado
(1)
Accesos de llanto...................Tengo ganas de llorar y a veces lloro
(3)
00. EQ409/;E5TE. >0.0:;:?0":.
Exageracin de sntomas en la maana mejorando
conforme pasa el da................Por las maanas me siento mejor
(2)
Sueo: despertar temprano o frecuentemente.....Me cuesta mucho dormir en la noche
(4)
Apetito: Disminucin en la ingestin de alimentos....Como igual que antes
(5)
Prdida de peso: asociada con ingestin disminuida de alimentos o metabolismo
aumentado, reposo disminuido...................Noto que estoy
adelgazando (7)
Sexuales: Libido disminuido..............Aun tengo deseos sexuales
(6)
Gastrointestinales: Constipacin..............Estoy estreido
(8)
Cardiovasculares: Taquicardia..............El corazn me late ms rpido que antes
(9)
Msculo esquelticos: Fatiga..............Me canso sin motivo
(10)
000. EQ409/;E5TE. P.0":;:?0":.
Agitacin Psicomotor................Me siento intranquilo y no puedo, etc.
(13)
Retardo Psicomotor................Hago las cosas con la mima facilidad..
(12)
Confusin:....................Mi mente esta tan despejada como, etc.
(11)
Sensacin de vaco................Encuentro agradable vivir.
(18)
Desesperanza:..................Tengo confianza en el futuro
(14)
ndecisin:....................Encuentro fcil tomar decisiones
(16)
rritabilidad:.....................Estoy ms irritable que antes
(15)
Disgustos:....................Me gustan las mismas cosas que antes.
(20)
Desvalorizacin personal................Ciento que soy UTL y Necesario
(17)
deas Suicidas:..........Creo que sera mejor para los dems si Estuviera muerto.
(19)
13.2.#. "lave para cali(icar E/-6
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E."/;/ 6E I45? (E/-6)
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6E 9E"E.
1. Me siento triste y decado.
2. Por las maanas me siento mejor.
3. Tengo ganas de llorar y a veces lloro..
4. Me cuesta mucho dormir por la noche..
5. Como igual que antes.
6. Aun tengo deseos sexuales.
7. Noto que estoy adelgazando.
8. Estoy estreido.
9. El corazn me late ms rpido que antes.
10. Me canso sin motivo.
11. Mi mente esta tan despejada como siempre.
12. Hago las cosas con la misma facilidad que antes.
13. Me siento intranquilo u no puedo mantenerme quieto.
14. Tengo confianza en el futuro.
15. Estoy ms irritable que antes.
16. Encuentro fcil tomar decisiones.
17. Siento que soy til y necesario.
18. Encuentro agradable vivir.
19. Creo que sera mejor para los dems si estuviera
muerto.
20. Me gustan las mismas cosas que antes.
.uma Total8 =ndice E//8 6x8
TE-/ 57 148
Test psicomtricos de T!"
14.1. Test de /nsiedad EstadoJ 3asgo (.T/0)
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14.1.2. -arco terico8
El cuestionario de Ansiedad, Estado-Rasgo (STA) comprende escalas separadas de
autoevaluacion que miden dos conceptos independientes de la ansiedad, como estado
(E) y como rasgo (R).
Aunque originalmente fue ideado como instrumento para investigar los fenmenos de la
ansiedad en adultos "normales (sin alteraciones psquicas) el STA ha mostrado ser til
para medir ambos conceptos tanto como en escolares de estudios medios y superiores
como en pacientes de diversos grupos clnicos.
La ansiedad Estado (A/E) esta conceptualizada como un estado o condicin emocional
transitoria del organismos humano que se caracteriza por sentimientos subjetivos,
concientemente percibidos, de tensin y aprehensin, as como por una hiperactividad
del sistema nervioso autnomo. Pude variar con el tiempo y fluctuar en intensidad.
La ansiedad rasgo (A/R) seala una relativamente estable propensin ansiosa por la que
se difiere los sujetos en la tendencia a percibir las situaciones como amenazadoras y a
elevar, consecuentemente, su ansiedad estado (A/E). Como un concepto psicolgico la
A/R posee caractersticas similares a los constructos que Atkinson llama "motivos (esas
disposiciones para permanecer latentes hasta que son activadas por algunos estmulos
de la situacin), y que Campbell alude como "disposiciones comportamentales
adquiridas (residuos de experiencias pasadas que predisponen tanto a ver el mundo de
una determinada manera como a manifestar tendencias de respuesta vinculada al
objeto).
As, la sub escala A/E puede ser utilizada para medir los niveles actuales de intensidad
de la ansiedad inducidos por procedimientos experimentales cargados de tensin o
"estrs o como un ndice del nivel del impulso. Se ha observado que las puntuaciones
A/E aumentan como respuesta a diferentes tipos de tensin y disminuyen como
resultado de las tcnicas de relajacin.
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Por otra parte, la variable A/R puede ser utilizada en al investigacin para seleccionar
sujetos con diferente predisposicin a responder al "estrs psicolgico con distintos
niveles de intensidad de la A/E.
Finalmente, la escala E (A/E) consta de 20 frases con la que el sujeto puede escribir
como se siente e un "momento particular, mientras que la escala R (A/R), tambin con
20 frases, puede mostrar comos se siente el sujeto "generalmente. Cada subescala esta
impresa en una de las caras del ejemplar del STA, para facilitar la aplicacin de las
instrucciones del examinador.
TE-/ 57 1!8
Test psicomtricos de personalidad de Eysenck
1!.1. Test de Personalidad EPQ H 3 (E*senc+)
1!.1.1. >ic&a tcnica8
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1!.1.2. -arco Terico
El cuestionario de personalidad de Eysenck E.P.Q. (adultos). Es un instrumento que
consta de 83 tems, en la que estn las cuatros dimensiones bsicas:
15.1.3. Extroversin (E) 1) tems: Se relaciona con la mayor o menor condicionalidad de los
individuos. Aquellos que requieren de una mayor exposicin a condicionamientos son
los individuos extrovertidos; por lo contrario los que necesitan de una exposicin
prolongada a los estmulos del medio para aprender y consolidar sus aprendizajes, son
los individuos introvertidos. La introversin tpica se caracteriza por la casi ausencia de
agresividad, autocontrol, seriedad, gran consideracin por las normas ticas, bloqueo
de los impulsos, preferencia por la quietud, entre otros. En tanto que la extraversin
tpica est caracterizada por rasgos tales como la impulsividad, bsqueda de
excitacin, tendencia a la agresividad, deficiente autocontrol, entre otros.
15.1.4. Emotividad en la escala de 5euroticismo o 0nesta2ilidad Emocional (5) 23 tems:
Revela una vida emocional intensa de alto tono, hechos estos que implican la
presencia de trastornos del aparato respiratorio (dificultades respiratorias, accesos,
jadeos, etc.) del aparato gastro intestinal (hipersecrecin gstricas, diarreas, etc.), del
aparato cardio-vascular (taquicardia, vasodilatacin, vasoconstriccin), del aparato
glandular (hipersudoracin, incremento de la produccin hormonal, insomnio,
dispepsia, distimias, mareos, etc.).
15.1.5. Psicoticismo o 6ureGa (P) o pro2lemas incipientes de personalidad 23 tems: El
trmino de psicoticismo es sustituido por el de "rigidez mental de pensamiento para
sealar que se refiere a conductas normales; enfatizando que este trmino difiere de
las escalas patolgicas. Describe las cualidades de personalidad que presenta los
adultos que presenta alto P como que es solitario, sin inters por las personas, a
menudo fastidiosos no ajustndose a cualquier parte.
15.1.6. -entira (;) o disimuloRcon(ormidad social 21 tems8 Cuanto ms bajo las
puntuaciones mayor inautenticidad en el sujeto al contestar el cuestionario y debe llevar
a analizar la posibilidad de la presencia de rasgos tendientes a ocultar la auto imagen
del sujeto. Estas personas son mentirosas o insinceras, pero puede invalidar la
aplicacin de la prueba.
Este instrumento, es una medida de las principales dimensiones de la personalidad, y
fue desarrollado a travs de largas series de 20 estudios factoriales as como estudios
experimentales y de validacin. En este cuestionario, se ha logrado eliminar los tems
que tenan peso sobre ms de un factor, reducir an ms la correlacin entre los
factores consiguientes e incrementar su confiabilidad.
/"T0906/6 5D 3
los test de personalidadF.
!. 3ealiGar un anClisis crtico de la lectura anterior.
#. 1uscar en 0nternet pCginas re(eridas a los test de personalidad.
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"4/3T/ 4506/6
TE-/ 57 1#8
Test psicomtricos de #ender
1#.1. Test ?estaltico 9isomotor de 1ender
1#.1.1. >ic&a tcnica8
1#.1.2. -arco Terico
El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamao 10 x 15)
con dibujos abstractos. Es un test de integracin viso-motriz, proceso ms complejo que la
percepcin visual o la coordinacin motriz por separado (Determinada, segn L. Bender,
por principios biolgicos que varan en funcin del nivel de desarrollo-maduracin y el
estado patolgico. orgnico o funcional, de cada individuo).
La percepcin visual (interpretacin de lo que se ve) depende tanto de la maduracin
como de las experiencias del nio. No podremos decir que un nio es capaz de percibir
correctamente la figura "A, hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente,
que consiste en un crculo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son
aproximadamente del mismo tamao, dispuestos en horizontal y tocndose. Pero que el
nio pueda percibirlo no significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir
lo que percibe en una actividad motriz, traspasarlo al papel.
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Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o
mal funcionamiento de la percepcin visual, de la coordinacin motriz o de la integracin de
ambas.
La mayora de nios con pobres resultados en el Test de Bender no tienen dificultades ni en
percepcin visual, ni en la coordinacin motriz, sino en la integracin perceptivo-motriz; es decir,
tienen todava dificultades en una funcin que requiere un ms elevado nivel de integracin.
Madurez que habitualmente consigue un nio a partir de los 8 9 aos. Antes de esa
edad, incluso los nios normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de
Bender sin ninguna imperfeccin.
Por tanto, el Test de Bender refleja el nivel de madurez del nio en la percepcin viso-
motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado como un
test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y tambin como test de sondeo
para detectar nios con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseado especficamente
para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro neurolgico; en estos
aspectos su validez es relativa. Es relativamente sencillo, rpido, fiable y fcil de aplicar
incluso con grupos culturales diversos, independientemente del nivel previo de
escolarizacin o del idioma.
Es apropiado para alumnos de educacin primaria. Ha sido estandarizado para edades
entre 5 aos 0 meses y 10 aos 11 meses. Es vlido para nios de 5 aos con capacidad
normal o superior, pero no discrimina con nios de esta edad muy inmaduros o con
disfuncin. Despus de los 10 aos, una vez que la funcin viso-motriz de un nio ha
madurado, ya no puede discriminar. Solamente los nios con una marcada inmadurez o
disfuncin en la percepcin viso-motriz presentarn entonces puntuaciones significativas.
Adems se puede aplicar en sujetos de hasta 16 aos cuya edad mental sea de unos 10
aos.
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TE-/ 57 1$8
Test psicomtricos de #enton
1$.1. Test de retencin visual 1E5T:5.
1$.1.1. >ic&a tcnica8
/"T0906/6 5D 4
los test neuropsicolgicasF.
$. 3ealiGar un anClisis crtico de la lectura anterior.
'. 1uscar en 0nternet pCginas re(eridas a los test neuropsicolgicas.
). Presentar su testoteca personal@ tra2aKadas en el curso (originales o copias) * originales de su
eleccin.
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#i$liografa
1. Roberto J. Gregory, "Evaluacin psicolgica Editorial: Manual Moderno, 4ta Edicin Mxico, 2006.
2. Silvia Tornimbeni y Otros (2004) ntroduccin a los test Psicolgicos. Editorial brujas Tercera Edicin.
3. Aiken, L. Test psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice Hall Hispanoamericana, 2001.
4. Nez, R. Pruebas psicomtricas de personalidad. Mxico; Editorial Trillas, 2000.
5. Bem, D. Funder D. Test Psicolgicos de nteligencia, Editorial americana Psychological 1999.
6. Golberg, P. Evaluacin Psicologa, Bateras Psicolgicas, Editorial Allyn y Bacon E.U.A. 1998.
7. Campbell, D.P. Manual de medicin de inteligencia. Editorial Mineapolis E. U. A 1997.
Autor:
>lix 3odrgueG 0sidro
rif95@hotmail.com
Calidad que se acredita internacionalmente

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