CONTENIDO

EDITORIAL

Si con honestidad planteamos que una nalidad de la educacin es contribuir a la construccin de una sociedad dignamente
humana, es impostergable, por lo tanto, la reconstruccin de la educacin dominicana en sus diferentes niveles, con una visin
clara, consistente y constante de qu es educar, cmo educar y para qu educar.
La cotidianidad social, poltica, econmica y espiritual que la globalizacin nos precisa y la que vivimos los seres humanos hoy
da, nos est requiriendo, e incluso exigiendo, reformar tambin la educacin con un enfoque interdisciplinario.

Podramos decir que se trata de un tpico ms, que es otra palabra que se ha puesto de moda en la Educacin Superior, al igual
que los trminos interculturalidad, diversidad, transversalidad. Sin embargo, sus deniciones, fundamentos e importancia
estn presentes en mltiples ensayos sobre las corrientes actuales de la Pedagoga, cuestin que explora Guillermo Van der
Linde en este nmero del Cuaderno.
Introducir la interdisciplinariedaden la Universidadrequiere, en primer lugar, un ejercicio analtico de su verdadero signicado
para una adecuada puesta en prctica en elcurrculo, como nosinvita a reexionarChiarina Zrate. Asumirla interdisciplinariedad
en las aulas conlleva tambin un acuerdo previo: la realidad concebida en su heterogeneidad y variabilidad, en oposicin a una
cosmovisin rgida y simplista.
En contextos acadmicos universitarios, el trmino interdisciplinariedad alude, en la mayora de los casos, a estrategias y
procedimientos de la accin docente. No obstante, hacer realidad la interdisciplinariedad en la Educacin Superior supone,
adems, el desarrollo de comunidades disciplinares con slidos fundamentos conceptuales y con una frtil produccin de
saberes. En este sentido, acogemos las ideas del articulista Leonardo Daz, que encuentra en el fortalecimiento del quehacer
cientco el germen de la investigacin interdisciplinar. Cabe preguntarse, tal como l lo hace, si la falta de interdisciplinariedad
en la cultura intelectual dominicana y, por ende, en las universidades, se debe a la inexistencia de slidas comunidades
epistmicas en nuestro quehacer acadmico.
Justamente, Edgar Morin, en el libro que Daro Jerez comenta en la ltima seccin de este Cuaderno, puede iluminar esta
problemtica con sus planteamientos sobre la reforma universitaria. Se trata de una reforma que concierne una aptitud
de organizar el conocimiento. En efecto, este autor propone que una va para robustecer las comunidades disciplinares
universitarias la constituye una reorganizacin general de las facultades y departamentos universitarios en ncleos
aglutinadores que tengan por objeto no un sector sino un sistema complejo. As, se podra instituir en todas las facultades un
diezmo epistemolgico o transdisciplinar, que preservara el 10% del tiempo de los cursos para la enseanza comn que trate
sobre los presupuestos de los diferentes saberes y sobre las posibilidades de comunicacin entre ellos.
Estas ideas podran ser tildadas de utpicas o irrealizables en el contexto universitario dominicano. Sin embargo, algunas
sugerencias sobre la incorporacin de la perspectiva interdisciplinar en la Universidad son descritas por los ensayistas Elvia
Ojeda y Serafn Coste, as como por Rafaela Carrasco, cuando nos relata, en su entrevista, la experiencia innovadora que se
llevado a cabo en este sentido desde el Departamento de Humanidades.
La interdisciplinariedad puede ser, pues, una realidad, un logro que trasciende a las profesiones, un medio para construir una
sociedad ms justa y ms humana, una oportunidad para el desarrollo integral de la persona.
El CuadernodePedagogaUniversitariaes unespacioabiertoque
pretendecolaborar conla formacinpermanentedelos docentes
en el rea pedaggica, proporcionndoles lecturas, reexiones y
testimonios que les ayuden a renovarse y actualizarse personal y
profesionalmente.
EDITORIAL
VOCES DE NUESTROS LECTORES
VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA
Disciplinariedad e interdisciplinariedad desde la losofa
de la ciencia: la perspectiva de Evandro Agazzi.
Por Leonardo Daz
El reto de la interdisciplinariedad: desde su concepcin
hacia la prctica pedaggica.
Por Chiarina Zrate
Por qu es importante la interdisciplinariedad en la
educacin superior?
Por Guillermo Van der Linde
ECOS DESDE LAS FACULTADES
Interdisciplinariedad acadmica: en busca del nodo
perdido.
Por Elvia Ojeda
Tecnologa, educacin y humanismo.
Por Serafn Coste
PASOSYHUELLAS
Entrevista a Rafaela Carrasco por el Proyecto
Interdisciplinario del Departamento de Humanidades
NOTAS BIBLIOGRFICAS
Comentario del libro La cabeza bien puesta. Repensar la
reforma. Reformar el pensamiento, de Edgar Morin
Por Daro Jerez
CMICS PARA EMILIO
Por Juan La Mur
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3.1
3.2
3.3
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Pg. 1
Pg. 2
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Pg. 11
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Pg. 19
Pg. 22
Pg. 24
Pg. 28
Cuaderno de Pedagoga Universitaria
Ao 4 Nmero 8
Agosto - diciembre 2007
ISSN 1814-4144
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Ana Margarita Hach de Yunn
Directora Ejecutiva
Marta Vicente de Snchez
Consejo Editorial
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Cuaderno de Pedagoga Universitaria
es una publicacin semestral de la
Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra
coordinada por su Centro de Desarrollo Profesoral.
Los artculos son indizados en la Red
Latinoamericana de Informacin y Documentacin
en Educacin (REDUC) a travs del Centro de
Documentacin e Investigacin Educativa (CEDIE),
de la Biblioteca Central de la PUCMM.
Se agradece la divulgacin para nes formativos.
Los puntos de vista de los autores no expresan
necesariamente la opinin del Consejo Editorial.
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LA PEA PEDAGGICA:
UN ESPACIO ABIERTO AL DLOGO
Este conversatorio, de caracter informal entre el profesorado
de la PUCMM, se organiza 2 veces al ao para compartir ideas
y opiniones sobre los artculos del ltimo ejemplar del Cuaderno
de Pedagoga Universitaria. El tema anterior fue La Investi-
gacin en la Universidad y el encuentro se llev a cabo el 15 de
noviembre, en la sala de profesores de la PUCMM de Santiago. A
continuacin reseamos las ideas principales dialogadas en esa
ocasin.
Sobre la recin creada Vicerrectora de Investigacin
En los ltimos meses esta Unidad puso al servicio de la comu-
nidad fondos concursables para proyectos de investigacin
desde las Facultades. Se presentaron 28 propuestas, cantidad
que reeja el gran inters que existe en el desarrollo de esta di-
mensin de la educacin superior. Actualmente, los proyectos
se estn evaluando por las Facultades en Santo Domingo y San-
tiago y la mayora de los temas se enmarcan en medio ambiente,
lingstica, arquitectura, psicologa y negocios.
Algunas de las propuestas incluan presupuestos que no eran re-
alistas. Al indagar sobre esto loscoordinadoresse percataron de
que los concursantes preferan presentar un presupuesto bajo, a
cambio de hacer aportes al conocimiento, estando conscientes
de que si se creara una lnea de investigacin en ese sentido, a la
larga se podra obtener un benecio.
Desde esta Vicerrectora se planea hacer publicaciones
peridicas de los proyectos y que algunas investigaciones sean
publicadas en libros. Sin embargo, se est comenzando, an se
trabaja en la normativa. Slo se hace camino al andar.
Es importante resaltar el apoyo metodolgico que esta Unidad
ofrecer a las investigaciones. El hecho de disponer de asesores,
que ayuden al profesor a estructurar la propuesta, har que la
participacin crezca.
La nueva presentacin me pareci excelente.
Iluminada Severino
Mercadotecnia, Santiago
Felicito al equipo del CDP por el nuevo Cuaderno, est muy bonito.
Francis Nez
Mercadotecnia, Santiago
Felicito al equipo por el excelente trabajo, parece una revista internacional, supera los
anteriores.
JosMinaya
CienciasBsicas, Santiago
Excelente presentacin, muy motivadora y los artculos muy interesantes. Muy apropiado el
tema de la revista.
Ysa del CarmenBison
UnidaddeOrientacin, SantoDomingo
El diseo del ejemplar #7 me luce excelente. Cabe destacar, adems, su contenido cientco
de alta categora, al igual que su atractiva presentacin. Merecen una efusiva felicitacin
los gestores, promotores y colaboradores del indicado ejemplar #7.
Vctor Castellanos
CienciasJurdicas, Santiago
Desde que vi el nuevo formato me anim a leer, as que les felicito, tiene muy buena
presentacin y buena innovacin
Eduvigis Valdez
Medicina, Santiago
Muy bien. Mucho mejor que el anterior. Ms dinmico y atractivo.
Clara Santilln
Medicina, Santiago
La ltima edicin me pareci muy mejorada y muy profesional. Creo que es un orgullo esta
produccin.
DulceRodrguez
VicerrectoradePostgrado, Santiago
Retroalimentacin recibida desde la comunidad acadmica sobre el ejemplar anterior
Investigacin en la Universidad, correspondiente a enero - junio 2007
VOCES DE NUESTROS LECTORES
3 2
Interdisciplinariedad y saber disciplinar
El 14de marzo del ao 2002, el Departamento
de Filosofa de la Universidad de Navarra ce-
lebr un seminario dentro del proyecto de
investigacin La interdisciplinariedaddesde
la losofa de la ciencia. Evandro Agazzi
(2001) estuvo como conferencista invitado,
proponiendo su perspectiva sobre el proble-
ma de la interdisciplinariedad en la cultura
cientca contempornea.
Agazzi parte del fracaso de la interdisciplin-
ariedadentendida como la anttesisdel saber
disciplinar. La interdisciplinariedad, conce-
bida de este modo, fracasa desde el punto
de vista pedaggico en el objetivo de redise-
ar el sistema de educacin superior para
lograr una comprensin menos limitada de
los problemas y falla desde el punto de vista
epistemolgico, por su falta de contribucin
al incremento de nuestro conocimiento del
mundo.
La interdisciplinariedad presupone la exis-
tencia del saber disciplinar. Sin la existencia
de un sistema constituido de disciplinas au-
tnomas, la interdisciplinariedad se reduce a
un intercambio de concepciones personales
del mundo, debido a la carencia de marcos
conceptuales, procedimientos comunitarios
o prcticas de investigacin compartidas.
Agazzi entiende la disciplinariedad como
una condicin necesaria para la constitucin
de la ciencia moderna. Verdaderamente, se
requiere de un recorte ontolgico para de-
limitar un dominio especco, que permita
un mayor conocimiento y control de las enti-
dades que habitan el mismo. Adems, la dis-
ciplinariedades un aspecto constitutivo de la
evolucin del conocimiento de la naturaleza.
Las modicaciones conceptuales y, especial-
mente, las rupturas taxonmicas sealadas
por Kuhn (2000) generan nuevas especiali-
dades y subdisciplinas.
As, contrario a la perspectiva comn de que
la acumulacin del conocimiento cientco
produce la especializacin (siendo imposible
para un conjunto limitado de investigadores
acumular el acrecentado sistema de con-
ceptos dentro de su respectivo campo dis-
ciplinar), las modicaciones y las rupturas
conceptuales que socavan la acumulacin de
conocimientos son las que generan nuevos
saberes disciplinares.
La necesidad de la interdisciplinariedad
A partir del impacto provocado por el giro
historicista de la losofa de la ciencia, uno
de los problemas ms debatidos ha sido el
de la interdisciplinariedad entre las meta-
ciencias o la relacin existente entre las dis-
ciplinas cuyo objeto de estudio lo constituye
la ciencia. Kuhn (1977), Laudan (2005), Nickles
(2005), entre otros, han cuestionado los fun-
damentos de un enfoque disciplinar fuerte
que, reivindicando la autonoma y autosu-
ciencia de los anlisis y procedimientos de
las distintas metaciencias, obstaculiza la in-
vestigacin metacientca interdisciplinar.
Desde una perspectiva disciplinarcerrada, las
metaciencias dieren signicativamente en
sus estructuras, procedimientos y objetivos,
siendo muy poca la colaboracin que pueden
prestarse entre ellas. Desde este enfoque,
una disciplina descriptiva como la historia de
Se analiza el enfoque de
Evandro Agazzi expuesto
en un seminario sobre La
interdisciplinariedad desde
la losofa de la ciencia. Se
cuestiona la nocin de inter-
disciplinariedad como ant-
tesis del saber disciplinar.
Junto con Agazzi, se sos-
tiene que el saber disciplinar
es un presupuesto de la in-
vestigacin interdisciplinar.
Se plantea la inexistencia de
comunidades epistmicas en
la cultura intelectual do-
minicana y, por ello, la inex-
istencia en la misma de una
cultura disciplinar.
VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA
DISCIPLINARIEDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD
DESDE LA FILOSOFIA DE LA CIENCIA:
LA PERSPECTIVA DE EVANDRO AGAZZI
Por Leonardo Daz*
* Coordinador acadmico del Instituto Filosco Pedro Francisco Bon y profesor de Filosofa de la Ciencia. Estudios
de doctorado en Filosofa por la Universidaddel PasVasco con el Certicado-Diploma de Estudios Avanzados (DEA)
en Epistemologa.
Sobre la relacin departamentos-investigacin
Para que la investigacin se mantenga es esencial mantener uni-
das las dimensiones de docencia e investigacin. Ya sea que el
profesor investigue sobre su asignatura, como que se integre a
los estudiantes en los proyectos de investigacin. Sera factible
que la participacin de los estudiantes en un proyecto de este
tipo se pueda convalidar con asignaturas electivas, las cuales se
diseen con un formato de seminario o de estudios independien-
tes.
En este sentido, las polticas universitarias son fundamentales,
en especial las que tienen que ver con los departamentos, pues
estas unidades constituyen la piedra angular de toda univer-
sidad; son el ncleo de donde pueden salir grandes cambios las
universidades dominicanas deben contemplar el impulso de
investigaciones en necesidades que impacten el desarrollo del
pas. De esta forma, podran recibir apoyo gubernamental e in-
ternacional, creando ncleos de trabajo entre profesores y estu-
diantes.
Otra forma de ver la investigacin departamental ha sido la vali-
dacin al contexto dominicano de un instrumento de evaluacin,
realizada porel Departamento de Orientacin. Esimportantsima
esta iniciativa, puesreeja una falta de responsabilidadel evaluar
a las personas y ubicarlas en categoras sin que se haya hecho un
trabajo riguroso; tanto as, que un hecho como se puede torcer
la vida de una persona. En muchasocasionesan se usan pruebas
psicomtricas de los aos setenta, con visiones muy diferentes
a las actuales. Los departamentos de Orientacin de Santo Do-
mingo y Santiago deben unirse en este aspecto investigativo.

Sobre la investigacin en disciplinas nuevas
Lo de la actualizacin en las pruebas psicomtricas se relaciona
tambin con el surgimiento de nuevas disciplinas, como la del
Derecho de las Tecnologas, mbito inexistente en los aos se-
tenta. Esto es tambin un reto para el rea de Ciencias Jurdicas,
pues no hay tradicin de reas nuevas de conocimiento. Desde
el Centro de Desarrollo Profesoral de esta Universidad se ha es-
timulado mucho la introduccin de la tecnologa en la docencia,
pero le toca al rea de Derecho ensear a vivir con ellas, para que
se pueda entender lo que es lcito y lo que no lo es. Actualmente,
en la PUCMM se abri una materia de Derecho de las Comuni-
caciones, se estn asesorando 6 tesis en este tema y reciente-
mente se organiz un congreso. Es un rea que requiere de la
chispa y el empuje de la gente joven, para motivar a la comu-
nidad completa a involucrarse en esta temtica.
En la Vicerrectora de Postgrado se ha tenido una experiencia
relacionada a esto en la Especialidaden Tecnologa Educativa. En
ella, los participantes producen herramientas multimedia de di-
versa ndole, lo que hace necesario formarlos con conocimientos
jurdicos al respecto.
La investigacin, en estos tiempos, debe apoyar iniciativas
interdisciplinares en reas innovadoras que promuevan el de-
sarrollo de las universidades y del pas en general, tales como
biotecnologa, trabajo social, medio ambiente o educacin. La
pertinencia de la innovacin conectando diversas perspectivas
conceptuales dar pie al tema del prximo ejemplar de este
Cuaderno.
Para comentar cualquier artculo puede referirse a: cuaderno@pucmmsti.edu.do
4 5
Un proyecto interdisciplinar autntico surge ante la existencia
real de un problema bien detectado, el cual, por su complejidad,
exige el enfoque interdisciplinar.
La individualizacin exacta del problema y de los enfoques disci-
plinarios bien delimitados conlleva la aceptacin de los criterios,
los marcos conceptuales y los procedimientos autnomos de las
disciplinas involucradas en el estudio. La investigacin interdis-
ciplinar no implica el intento de fusionar estosdistintoscriterios,
marcos conceptuales o procedimientos. Como existe una cierta
inconmensurabilidad entre los mismos, el resultado de este in-
tento ser la imposicin articial de uno de los criterios discipli-
nares, marcos conceptuales o procedimientos involucrados. La
investigacin interdisciplinar es un autntico dilogo entre en-
foques disciplinares. Semejante dilogo no es posible si no estn
bien individualizados los agentes y las perspectivas dialogantes.
El gran desafo es realizar la transicin de perspectivas discipli-
nares autnomas a una perspectiva unitaria. Esto no constituye
la imposicin de una de las perspectivas disciplinares sobre las
dems, ni tampoco, la sumatoria de todas estas perspectivas.
La unidad exigida por la interdisciplinariedad parte del recono-
cimiento de los lmites propios de todo enfoque disciplinar y su
contexto, as como tambin, parte del objetivo de ir ms all de
estos lmites, gracias a la apertura y el dilogo con los otros en-
foques disciplinares.
La situacin dominicana
Agazzi (2001) remite el surgimiento del problema de la interdisci-
plinariedad a un contexto reciente de desarrollo industrial, en el
que las empresas de las sociedades de mercado requieren, para
la competencia ecaz, de la coordinacin de un abanico amplio
y dismil de habilidades y experticias que posibilite la toma de
decisiones correctas. No disponemos del espacio para abordar
esta cuestin, pero consideramos que el problema de la interdis-
ciplinariedad, entendido en este sentido, no es el mismo que el
problema de la interdisciplinariedadtal como se entiende dentro
de la losofa de la ciencia y de la educacin superior. Al margen
del desarrollo de las sociedades postindustriales, el desarrollo
mismo de la ciencia, con el consiguiente surgimiento de nuevas
especialidades, lleva al problema del dilogo entre problemas
fronterizos o al de la interaccin entre distintos enfoques inter-
disciplinares.
Compartamos o no los supuestos sobre los orgenes del pro-
blema de la interdisciplinariedad, lo cierto es que el supuesto
aceptado y defendido en este artculo sobre la existencia del
saber disciplinar como un presupuesto de la investigacin in-
terdisciplinar, nos lleva a pensar la situacin dominicana como
carente de un autntico problema de la interdisciplinariedad.
El problema existente en el mundo acadmico dominicano es la
ausencia de una autntica cultura disciplinar. El saber disciplinar
conlleva la existencia de unas comunidades epistmicas. Estas
comunidades se conforman en torno a las universidades, los ins-
titutos de investigacin, las sociedades cientcas y los organi-
smos de publicacin. Se desarrollan con un trabajo bsicamente
comunitario. La ausencia de este trabajo conjunto muestra la
ausencia de una comunidad epistmica e incentiva a la actividad
intelectual aislada. Esta constante a travs de las dcadas re-
fuerza la concepcin romntica de la investigacin cientca,
entendida como la actividad que lleva a cabo el cientco genial,
quien, por obra de su intelecto cuasi omnipotente, produce des-
cubrimientos signicativos.
Una comunidad cientca no es la sumatoria de las mentes bri-
llantes de una sociedad, ni la sumatoria mecnica de las universi-
dades, los institutos de investigacin, los investigadores profe-
sionales o los doctores en una especialidad. Para que exista una
autntica comunidad epistmica debe existir una interaccin,
la ciencia no puede proporcionar apoyo conceptual a una dis-
ciplina prescriptiva como la losofa de la ciencia. La clsica
distincin entre descripcin y normatividad proporcion, en
este contexto, argumentos contra los proyectos de interdisci-
plinariedad de programas demarcatorios ms exibles.
La oposicin tajante entre la descripcin y la normatividad in-
tent salvar el carcter normativo de la epistemologa y con
ello la racionalidad de la misma, frecuentemente vinculada a
un sistema algortmico de reglas. Paradjicamente, abri las
posibilidades para enfoques que negaban la racionalidad de la
ciencia en la medida en que dejaba sin explicar aspectos carac-
tersticos del funcionamiento de las prcticas cientcas, no
articulables en un sistema de reglas con semejante estructura,
pero explicables racionalmente a la luz de las investigaciones
interdisciplinares.
Como ha sealado Martnez (2005), la exclusin entre las dis-
ciplinas, con su consiguiente ignorancia de los criterios espe-
ccos de las mismas, imposibilita la inferencia de criterios
normativos para el futuro, a menos que se produzcan coinci-
dencias normativas a posteriori. Como consecuencia, seala
Martnez (2005): poco podemos aprender de la incompatibi-
lidadde estndares presentes y, en la educacin, ello tiene que
reejarse, en alguna versin de un relativismo preocupante
(p.142).
Esta situacin genera a la vez peligrosas actitudes ideolgicas
y posturas ticas cuestionables. Sin vnculos interdiscipli-
narios, los estudios sobre la ciencia llevan a prcticas aca-
dmicas de indiferencia social, a la irresponsabilidad tica de
las comunidades expertas o al relativismo epistemolgico y
moral.
El desafo de la interdisciplinariedad
Agazzi (2001) propone las siguientes orientaciones meto-
dolgicas para la investigacin interdisciplinar:
Toda investigacin interdisciplinar debe partir de la indi-
vidualizacin exacta del problema y de los aspectos del
mismo que requieren del enfoque de disciplinas bien indi-
vidualizadas.
Establecer claramente losdistintoscriteriosdisciplinares
para abordar los datos.
Explicitar el marco terico de las distintas disciplinas, sin
cuestionar sus supuestos.
Denir claramente los conceptos empleados por las
distintas disciplinas involucradas, relacionndolos con
su marco conceptual y su metodologa de acceder a los
datos.
Aceptar la autonoma de los procedimientos lgicos de
las disciplinas involucradas.
Todas estas recomendaciones se relacionan con la exigencia
de la individualizacin exacta del problema de investigacin.
En este contexto, la individualizacin exacta del problema
signica que nunca debe iniciarse la investigacin buscando
un problema que se adapte a un equipo interdisciplinar previa-
mente formado. Es la pregunta de investigacin la que deter-
mina el enfoque interdisciplinar, no el enfoque interdisciplinar
el que determina cual va a ser el problema de investigacin.
6 7
De qu estamos hablando cuando usamos
el trmino interdisciplinariedad? De acuerdo
con el diccionario de la Real Academia de la
Lengua Espaola (2001), el concepto interdis-
ciplinario es lo dicho de un estudio o de otra
actividad que se realiza con la cooperacin
de varias disciplinas.
Frecuentemente, este ejercicio deductivo
para introducirnos en un tema de concep-
ciones ms profundas es una explicacin til
para losestudiantesuniversitariosfrente a la
indiferencia de descifrar un nuevo concepto.
Al presentar el tema que nos concierne ha-
cemos este ejercicio para intentar desa-
rrollar la productividad de su pensamiento,
pretendemos sembrar una inquietud para
orientarlos hacia la bsqueda personal del
conocimiento, en el mejor de los casos y, en
el de informacin complementaria, en el caso
menos esperanzador.
Sin embargo, es obligatorio hacernos cons-
cientes de que este paso es slo introduc-
torio, mas no determinante si entendemos
que el aprendizaje implica la comprensin
de algo. Para esto, no basta con el indicio o
la pista de un concepto, es necesario inves-
tigar, analizar, asociar, sintetizar y concluir, en
la medida de lo posible, tratando de crear un
aporte.
Escribir sobre interdisciplinariedad en la
educacin superior, exige la misma dis-
posicin, ms an cuando el propsito de
quien asume tal respondabilidad, es cola-
borar con la difusin y comprensin de esta
corriente de estudios que nos ofrece oportu-
nidades de hacer ms eciente nuestra prc-
tica docente.
Investigando acerca de la interdisciplinarie-
dad, descubrimos que no es un tema nuevo
en el quehacer general de la educacin, sino
un tema que vuelve a despertar el inters
acadmico por las consecuencias de los
efectos de la globalizacin en este contexto.
Sus races se tejen entre varios aconte-
cimientos que son eslabones en la historia de
nuestras sociedades: la evolucin del cono-
cimiento, desde cuando existan disciplinas
madres hasta cuando surgieron otras nuevas
y la concepcin de la ciencia como factor de
desarrollo econmico, social e intelectual.
El surgimiento de distintas corrientes inter-
disciplinarias, cuya iniciativa obedeci a la
inquietud de atender las necesidades de la
poca y de sus investigadores, despus de
la Segunda Guerra Mundial. Finalmente, la
urgencia de crear nuevas formas de ensear
y de aprender en un mundo en el cual el
que forma parte del proceso enseanza-
aprendizaje puede ser vctima, voluntaria o
invo-luntaria, del mal uso de las tecnologas,
nos induce a advertir que la ausencia de una
visin puede desorientar a los profesionales
de la docencia frente a la innita diversidad
de alternativas para educarse y obtener una
certicacin que autorice una prctica profe-
sional. De esta manera, el futuro estudiante
puede caer en un mar de confusiones que,
ms tarde, se traduce en el ejercicio sin vo-
cacin y la prdida del esfuerzo para formar
un individuo que aporte en la construccin de
una mejor sociedad.
En algunos textos, ciertos autores sitan la
interdisciplinariedad dentro de un conjunto
de trminos: multidisciplinariedad, pluridis-
ciplinariedad, intradisciplinariedad y trans-
disciplinariedad. Ocuparnos del anlisis de
estas corrientes merece un captulo aparte,
En contextos acadmicos
universitarios, el elemento
convergente en la acepcin
del trmino interdiscipli-
nariedad es la integracin
de conocimientos diversos
mientras que el elemento
divergente se encuentra
en la forma en que interac-
cionan esas disciplinas. La
interdisciplinariedad, ms
all que como un trmino,
debe ser visualizada como
una estrategia pedaggica.
Si hablamos de estrategia,
estamos tambin hablando
de conceptualizar los
propsitos y la planicacin
de ese proceso. Pero stos,
a su vez, requieren una
evaluacin previa acerca del
sistema educativo, hecho
que puede concebir su reali-
dad social, el desempeo de
los profesionales docentes
o la visin institucional de
la universidad, entre otros
factores. Es a partir de esa
valoracin que se pueden
establecer los parmetros
bajo los cuales se conducirn
todos los esfuerzos de la
concepcin y ejecucin de
esta prctica pedaggica
que trasciende la partici-
pacin individual.
VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA
EL RETO DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD:
DESDE SU CONCEPCIN HACIA LA PRCTICA
PEDAGGICA
Por Chiarina Zrate Gamarra*
* Profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y Administrativas, Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra,
campus de Santiago. Maestra en Psicologa Organizacional por la Universidad Ricardo Palma, en Lima, Per.
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Press. Trad. cast.: El camino desde la estructura. En: Kuhn, T. (2002) El camino desde laestructura. (pp. 113-129). Barcelona: Paids.
un dilogo y un debate permanente entre los especialistas. La
existencia meramente docente de las disciplinas en el sistema
universitario dominicano crea la imagen de la existencia de una
cultura acadmica. No obstante, en el mundo acadmico actual,
la sostenibilidad docente de las disciplinas es posible gracias a
las prcticas cientcas generadas por las comunidades epis-
tmicas.
El logro de constituir comunidades epistmicas en Repblica
Dominicana est indisolublemente ligado al incremento pblico
de la inversin en el sistema educativo, y al diseo de un plan de
educacin superior que tenga como fundamento una estrategia
nacional de investigacin. No obstante, sin una transformacin
estructural de los hbitos y las prcticas educativas, el incre-
mento de la inversin se convertir en derroche y el plan de
educacin superior en un marco legal de buenas intenciones.
La transformacin estructural debe iniciarse con la promocin
y sustentacin de programas doctorales y el diseo de una es-
trategia de incorporacin de los grupos de doctorandos, doc-
tores e investigadores profesionales a un sistema nacional de in-
vestigacin. El diseo del nuevo plan de educacin superior debe
reformular el sistema de escalafn profesoral, modicando el
esquema vigente de docencia-extensin-investigacin a favor
de un esquema de investigacin-docencia-extensin.
Al mismo tiempo, debe reestructurarse el sistema de educacin
superior modicando el esquema empresarial actual de la
oferta y la demanda, a favor de un esquema de produccin del
conocimiento que no tenga como nico inters la salida profe-
sional hacia el mercado, ni acabe subordinando al mismo todo el
sistema universitario nacional.
Muchos otros pasos deben darse para la constitucin de las
comunidades epistmicas dominicanas. Una vez conformadas,
tendremos las condiciones para discutir sobre el problema de
la interdisciplinariedad. Por el momento, ya tenemos suciente
trabajo.
8 9
Cmo puede ser creada la interdisciplinar-
iedad y cules son sus benecios? Antes de
profundizar sobre estos aspectos, debemos
denir el concepto de interdisciplinariedad.
El diccionario de Mara Moliner (2000) ate-
sora la siguiente denicin del trmino
interdisciplinar: que engloba varias disci-
plinas o supone la colaboracin de varias de
ellas. La literatura est llena de diferentes
deniciones de interdisciplinariedad y cada
una de esas acepciones asume las especi-
cidades del contexto en que son usadas (La-
tuca, 2001). Sin embargo, entre esa variedad
surgen dos temas claros dentro de las inda-
gaciones en docencia e investigacin inter-
disciplinar.
1) Existencia de conexiones, entendidas
como interaccin, dilogo, integracin, sn-
tesis e intercambio. Graybill et al. (2006, p.
757) plantean que la interdisciplinariedad
enfatiza la sntesis creativa y el nuevo en-
tendimiento que se hace posible cuando dos
o ms disciplinas se integran. Ellos tambin
describen el enfoque de la interdisciplinar-
iedad como uno que envuelve el uso de un
marco conceptual innovador para sintetizar y
modicar dos o ms enfoques disciplinarios.
Por otro lado, Lynch (2006, p. 1120) discute
la investigacin interdisciplinaria como ser
entre disciplinas, innovaciones de inter-
cambio y nalmente Nissani (1995, p.120)
dice que la interdisciplinariedad envuelve la
unin en forma distintiva, de componentes
de dos o ms disciplinas.
2) Adquisicin de perspectivas. Segn se
arma, interactuando entre disciplinas, una
situacin no necesariamente puede ser vista
de forma usual, pero s desde la ptica de la
otra disciplina, lo cual brinda al alumno una
experiencia signicativa y genera un mayor
entendimiento de la problemtica.
Para poder crear interdisciplinariedad debe
haber una progresin, una evolucin ms all
de la multidisciplinaridad, donde los dife-
rentes sujetos no son simplemente unidos
como un set de Lego (Lynch, J., 2006), sino
donde se logre el punto en el que las dife-
rentes piezas realmente interacten, crean-
do, as, conexiones de sentido entre las
partes. Para aquellos involucrados en la edu-
cacin, los dilogos y los intercambios para
lograr interdisciplinariedad deben tomar
lugar en diferentes niveles pedaggicos, du-
rante la planicacin de una experiencia de
enseanza - aprendizaje:
Objetivos: Cules sern los resultados de
aprendizaje de este mdulo? Existen obje-
tivos especcos para el aprendizaje de una
disciplina? Hasta qu punto cada disciplina
est representada en los objetivos? Existen
resultados asociados con el aprendizaje in-
terdisciplinario?
Contenido: Cmo decidimos lo que se debe
incluir en el mdulo? Cul voz deber ser
oda? Cmo nos protegemos contra la dis-
criminacin disciplinaria?
Evaluacin: Culesson losmejoresmtodos
de evaluacin? Cmo diseamos mtodos
de evaluacin que permitan a los alumnos-as
demostrar la interconexin realizada entre
varias unidades de conocimiento?
Todos estos elementos nos llegan a la mente
cuando estamos diseando un curso. Esto
nos permite identicar los retos requeridos
para lograr organizar un mdulo a travs de
En este artculo se reexiona
sobre el concepto del tr-
mino interdisciplinariedad y
se analiza dentro de un con-
texto universiario la forma
en que puede producirse y
las ventajas que aporta.
VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA
POR QU ES IMPORTANTE LA
INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA EDUCACIN
SUPERIOR?
Por Guillermo van der Linde*
* Recibi su grado en BSE Industrial en Western Michigan University y su Magster en la Ponticia Universidad Catlica Madre
y Maestra (PUCMM). Se ha desempeado como Director de Pre-Grado y Maestra en Mercadeo y Administracin de Empresas
de la PUCMM y actualmente es el Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Administrativas. Ejerce tambin como consultor
especializado en Planicacin Estratgica, Estrategia de Costos y Desarrollo de Nuevos Negocios.
pero cabe sealar que el elemento convergente entre stas y
la acepcin del trmino interdisciplinariedad en contextos aca-
dmicos universitarios, es la integracin de conocimientos di-
versos y el elemento divergente se encuentra en la forma en que
interaccionan esas disciplinas.
La interdisciplinariedadpuede verse como una estrategia peda-
ggica que implica la interaccin de varias disciplinas, entendida
como el dilogo y la colaboracin de stas para lograr la meta de
un nuevo conocimiento.
Citamos anteriormente la denicin del trmino interdisci-
plinario. Analicemos ahora el trmino educacin superior.
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (2001) es la
que comprende los estudios especiales que requiere cada pro-
fesin o carrera. Con el mismo propsito de profundizar en las
acepciones, citamos a continuacin un fragmento de un texto,
asignado como lectura, en la primera clase del Diplomado en
Pedagoga Universitaria 2007-2008, impartido en la PUCMM, en
Santiago. El artculo se titula: Esto que llamamos universidad,
de Juan Manuel Cern (2006).
La universidad es un instrumento para ofrecer al ser humano
educacin superior, pero launiversidadno eseducacin superior
en s. Alfonso Borrero plantea que la educacin superior es un
concepto alusivo a las altas calidades de toda educacin como
hecho individual, social y universal y se diferencia conceptual-
mente de lo que se entiende como universidad. La educacin su-
perior tiende hacia el desarrollo espiritual, hacia los ms altos
patrones de cultura como empeo superior del hombre y la so-
ciedad. Por tanto, debe diferenciarse de la educacin para lo
ordinario, lo corriente, los menesteres cotidianos. La educacin
superior es un propsito personal de saber ms.
La interdisciplinariedaden la educacin superior, entonces, no es
escuetamente una palabra mscon un signicado. Insistimos, es
una estrategia pedaggica. Es preciso crear conciencia sobre
esta condicin, porque si hablamos de estrategia, ineludible-
mente estamos hablando de planicacin y de la existencia de
un propsito. Ysi nos ubicamos en el contexto de la educacin
superior, independientemente de la denicin por la cual nos
inclinemos, debemos hablar de la coexistencia de una evalua-
cin previa, segn la realidad del sistema educativo, la realidad
social, el desempeo de los profesionales de la pedagoga uni-
versitaria. Tambin de la visin institucional, las caractersticas
actuales de la enseanza superior y la conveniencia de insertar,
estimular o establecer los parmetros bajo los cuales se con-
ducirn todos los esfuerzos de la concepcin y ejecucin de
esta prctica.
Hay que tomar en cuenta que la interdisciplinariedad es, a dife-
rencia de otras, una prctica coordinada, colaboradora, conjunta,
en funcin de intereses colectivos y no de egocentrismos indi-
viduales en atencin al dominio de una especialidad (disciplina).
Quizs, se sera, en nuestro medio, el principal obstculo a la
hora de actuar o decidirse por un ejercicio interdisciplinar serio
y responsable. La interdisciplinariedad exige una etapa de adap-
tacin (conocimiento y preparacin) mientras se concibe el plan
de accin y la programacin. Asmismo, requiere la empata de
los que participan en cualquiera de los proyectos, el diagnstico
de una necesidad justicada y una perspectiva que mantenga la
direccin y los esfuerzos por cumplir el reto de llevar a cabo un
ejercicio interdisciplinar consciente, con la nalidadde construir
nuevos conocimientos, resultados del trabajo integrado.
La interdisciplinariedad en la educacin superior se convierte,
por tanto, en un reto desde su concepcin hasta la prctica pe-
daggica. Debe ser concebida, en principio, al igual que todo
proceso de cambio, decidido y planicado, por aquellos que
tienen la capacidad y autoridad para decidir su realizacin o
acompaar el proceso efectuando un seguimiento puntual.
Debe ser adoptada por todos los llamados a ser parte de la
misma.
Para quienes manejan conceptos pedaggicos tales como pen-
samiento crtico, formacin integral o aprendizaje signica-
tivo ser ms fcil entender la iniciativa de la PUCMM para traer
a nuestros crculos la discusin del tema la interdisciplinariedad
en la educacin superior. Sin embargo, esta vez es necesario un
esfuerzo mayor para su comprensin, porque la relevancia de su
signicado, en la teora y en la prctica, acusa impositivamente el
llegar a entenderlo e ir mucho ms lejos de conocer su denicin
y no quedarse en la supercialidad de la lectura de un artculo o
del ejercicio prctico de la deduccin lgica de la terminologa.
Para lograr este objetivo, hay que comenzar por elaborar cues-
tionamientos que nos lleven a reexionar con la nalidad de
que, todos juntos, demos un paso hacia delante. Slo bajo estas
condiciones se puede cumplir el propsito de involucrarnos en
los cambios necesarios para ser mejores docentes y formar me-
jores estudiantes.
Referencias bibliogrcas
Abdelkrim Hasni, Y. L, (2004). La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razn, de la mano y del corazn.
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&Espasa Calpe.
Passos Videira, A. A. (2004). Transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e disciplinariedade na historia da cincia. Cientia Studia,
2 (2), pp. 79-93. Extrado el 8de noviembre de 2007 de htp://scientiaestudia.org.br/revista/PDF/02_02_08_Videira.pdf
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Extrado el 8de noviembre de 2007, de htp://www.cf.ufsc.br/~dich/TextoCaderno73.pdf
Schwartzman, S. (1997). A Redescoberta da Cultura. O Sentido da Interdisciplinaridade. Novos Estudos CEBRAP, 32, 191-198.
Extrado el 8de noviembre de 2007, de htp://www.schwartzman.org.br/simon/redesc/interdis.htm
10 11
Slo con la inter y la transdisciplinariedad
puede reavivarse el sistema de educacin
e innovacin, en el sentido de que los con-
tenidos, estructuras y puntos de unin de
las disciplinas, cambian continuamente a
travs de una coordinacin dirigida hacia
la consecucin de un propsito comn del
sistema.
Erich Jantsch
Cuando le el texto del citado autor, esta se-
leccin concentr mi atencin por el uso de
del concepto puntos de unin, referido a
las disciplinas estructuradas en un plan de
estudio y por el uso de losconceptosreavivar
y consecucin de un propsito comn, refer-
idos al sistema de educacin. Decid que el
enfoque de esta reexin podra desarro-
llarse en torno a estos conceptos, porque los
represento como esencia y n de la nocin de
interdisciplinariedad.
Generalmente, nosotros los docentes uni-
versitarios, no dirigimos la atencin sobre
los problemas de la articulacin sistmica
del contexto curricular en el que nos desem-
peamos, an cuando a nivel terico conoce-
mos de su importancia. Pero, creemos que
no le corresponde al actor intermedio del
sistema ocuparse o preocuparse de dicha
problemtica; me reero a la problemtica
de interconexin de los diferentes compo-
nentes del currculo. Este aspecto, a fuerza
de omisin, deviene casi intangible, como se
aprecia el componente educativo del proceso
de enseanza aprendizaje, al momento de
concretizarlo en nuestro accionar docente.
Los esfuerzos, promovidos desde hace aos
por el Centro de Desarrollo Profesoral (CDP)
de la Poniticia Universidad Catlica Madre y
Maestra (PUCMM), han sido para dotar al do-
cente de PUCMM de un instrumental concep-
tual y metodolgico que le permita, primero,
distinguir entre acierto y error; etapa inicial
de un proceso de perfeccionamiento de
su desempeo pedaggico. Despus, re-
plantearse enfoques, estrategias y modos
del quehacer. Estos constituyen pasos de-
terminantes para revelar, desde las profundi-
dades del sistema educativo, los diferentes
nudos problmicos que obstaculizan su bien-
estar integral.
El tema de la interdisciplinariedad, quizspor
haber reexionado e instrumentado poco
sobre l, se percibe como algo complejo y
difcil de abordar o se como tarea privativa de
expertos. Lo cierto es que debe ser complejo,
pero no difcil y, sobre todo, debe ser una
tarea del inters y el quehacer comn, para la
que hay que prepararse del mismo modo que
lo hacemos para impartir clases. Si queremos
que nuestras clases no marchiten debemos
constantemente reavivarlas, abonarlas con
nuevos suplementos que actualicen su esen-
cia, estructura e imagen.
Durante el proceso de escritura, le un libro
breve pero bien provocativo, que en sus
textos nales, incluidos como anexos, me en-
contr con el concepto encierro disciplinario
(Edgar Morin, 1999), utilizado para referirse a
lo opuesto de una perspectiva pluridimen-
sional y multifocal con que se debe tratar una
concepcin cientca (habla de la Historia) o
para nombrar las visiones que constrien los
conocimientos en compartimentos estancos,
amurallados y aislados. En especial, hoy da,
es prcticamente imposible suponer que
un proyecto de conocimiento y aprendizaje
Generalmente los docentes
universitarios no dirigimos
la atencin sobre los proble-
mas de la articulacin
sistmica del contexto
curricular en el que nos
desempeamos, an cuando
a nivel terico conocemos
su importancia. El tema de la
interdisciplinariedad, quizs
por ser poco reexionado e
instrumentado, se percibe
como algo complejo y difcil
de abordar o se aprecia
como tarea privativa de
expertos. Si se revelaran los
puntos de unin en los que
se cruzan los propsitos,
contenidos y mtodos
educativos de los diferentes
sistemas disciplinares, nos
encontraramos ante espe-
cies de nodos de un sistema
de redes formativas, in-
tegradas a un determinado
contexto curricular. En la
bsqueda del nodo perdido
de la interdisciplinariedad,
me aventuro a reparar en
algunos factores que consti-
tuiran pistas para identicar
propsitos comunes, puntos
de unin de los quehaceres
educativos.
ECOS DESDE LAS FACULTADES
INTERDISCIPLINARIEDAD ACADMICA:
EN BUSCA DEL NODO PERDIDO
Por Elvia Ojeda*
* Maestra enPlanicacinUrbana y GestinMunicipal, profesora deHistoria del Artey la Arquitectura einvestigadora del
Centro de Estudios Urbanos y Regionales (CEUR). Tanto la maestra como la dimensin laboral se han llevado a cabo en la
PonticiaUniversidadCatlicaMadreyMaestra, campusdeSantiago.
Citadopor Apostel Lo, GuyBerger, AsaBriggsyGuyMichaud, pp.110-141. Ver enreferenciasbibliogrcas.
disciplinas. As mismo, todo lo expuesto nos recuerda experien-
cias similares, las cuales nos guan para poder abordar estas
situaciones.
Uno de lospilaresde la educacin superior esla docencia o trans-
misin de conocimientos, la cual se logra de manera ms activa y
se alcanzan aprendizajes ms signicativos cuando exponemos
al alumno a una educacin interdisciplinaria en vez de una edu-
cacin unidisciplinar y altamente especializada.
Ackerman (1988) plantea que entre los benecios de la interdis-
ciplinariedad para los estudiantes estn los siguientes:
Contribuye a generar un pensamiento exible
Desarrolla la habilidad de realizar analogas y metforas
Facilita un mejor entendimiento de las fortalezas y limita-
ciones de las disciplinas
Incrementa la habilidad de acceder al conocimiento ad-
quirido.
Segn otros autores, la interdisciplinariedad engrandece el
pensamiento y las habilidades de aprendizaje, mejora las habili-
dades cognitivas de ms alto orden y la retencin del contenido.
Igualmente, capacita para desarrollar el pensamiento proactivo
y autnomo, adquirir habilidades que establezcan conexiones
entre contextos aparentemente dismiles (Ackerman y Perkings,
1989). Field (1994) ampla lo expuesto por los autores anteriores
y plantea que la interdisciplinariedad fomenta la habilidad de
tolerar ambigedad o paradoja y la sensibilidad para tratar as-
pectos de dimensiones ticas. Adems, desarrolla la habilidad
de ensanchar las perspectivas y horizontes, para sintetizar e
integrar y para producir originalidad o pensamiento no conven-
cional. Tambin engrandece el pensamiento crtico y desarrolla
la humildad, al mismo tiempo que empodera para desmiticar
expertos.
Conclusiones
Consideramos que las disciplinas deben existir, as como las es-
pecializaciones cada vez ms profundas. No creemos que stas
estn en peligro con la presencia de la interdisciplinariedad, ms
bien pueden salir fortalecidas por el abordaje de los problemas
desde perspectivas diferentes, lo cual ayuda a entender temas
que no son claramente visualizados desde una sola disciplina.
Sin embargo, implementar interdisciplinariedad no es tarea
fcil, pues arrastra dicultades como todo cambio que se desea
introducir. En nuestra prctica universitaria es preciso crear
asignaturas y desarrollar programas interdisciplinarios, siendo
ms exibles con las expectativas de nuestros estudiantes y su-
periores y permitir que la puesta en vigencia de la interdiscipli-
nariedad prospere para benecio de todos.
Referencias bibliogrcas
Ackerman, D., &Perkins, D. (1989). Integrating thinking andlearning skillsacrossthe curriculum. In: Jacobs, H. H. (Ed.), Interdisciplinary
curriculum: Design and implementation. Alexandria, VA: Association for Supervision and CurriculumDevelopment.
Ackerman, P. (1988). Determinants of individual dierences during skill acquisition: Cognitive abilities and information processing.
Journal of Experimental Psycology, 117 (3), pp. 288-318.
Field, M. (1994). Assessing Interdisciplinary Learning. New Directions for Teaching and Learning, (58), pp. 69-84.
Graybill, J. K. e. al. (2006). ARough Guide to Interdisciplinarity: Graduate Student Perspectives. Bioscience, 56, pp. 757-63.
Latuca, L. R. 2. (2001). Creating Interdisciplinarity: Interdisciplinary Research and Teaching among College and University
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Lynch, J. (2006). Its not easy being interdisciplinary. International Journal of Epidemiology, 35(5), pp. 1119-1122.
Moliner, M. (2000). Diccionario de uso del espaol (1era ed.). Madrid: Gredos.
Nissani, M. (1995). Fruits, Salads, and Smoothies: A Working Denition of Interdisciplinarity. Journal of Educational Thought,
29(2), 121-28.
12 13
15
14
Profesor-a:
Te invitamos a escribir para
el prximo nmero
de junio 2008


Ponticia UniversidadCatlica MadreyMaestra
CentrodeDesarrolloProfesoral
www. pucmm.edu.do
Santiago809-580-1962, ext. 4315
SantoDomingo809-535-0111, ext. 2270
...VOLVIENDO A LA MADRE Y MAESTRA
Relecturas de la Encclica Mater et Magistra con relacin a
la docencia, investigacin y/o extensin en la PUCMM
pueda ser concebido como un gran universo desconectado, sin
observar y relatar las implicaciones y dilogos mltiples con
otros universos. De hecho, el referido autor propone interpretar
inter-disciplina como intercambio y cooperacin.

Si se revelaran los puntos de unin en los que se cruzan los
propsitos, contenidos y mtodos educativos de los diferen-
tes sistemas disciplinares, nos encontraramos ante especies
de nodos de un sistema de redes formativas integradas a un
determinado contexto curricular. Estos nodos son el espacio
dinmico del intercambio y la interconexin de las partes del
todo, que necesariamente, cambian como producto del interac-
cionar para hacer y rehacer lo comn.
En busca del nodo perdido de la interdisciplinariedad, me aven-
turo a reexionar sobre algunosfactoresque constituiran pistas
indicativas para identicar propsitos comunes; puntos de
unin de los quehaceres educativos. Me permito gracar estas
intenciones, partiendo del referente de la estructura universi-
taria y sus correspondientes objetos curriculares:
En la gura 1, las echas de direccin vertical indican relaciones de subordi-
nacin unidireccionales. Las de direccin horizontal y diagonal indican rela-
ciones de responsabilidad de las instancias acadmicas con los diferentes
objetos curriculares. Las echas discontinuas indican relaciones condicio-
nadas, no regulares ni puntuales. El crculo verde seala posible localizacin
de los nodos interdisciplinarios.
En el grco podemos identicar los nodos o espacios de in-
tercambio e interconexin en el componente curricular (plan
de estudio y asignaturas) y en el componente institucional (de-
partamentos). Es muy ilustrativo el hecho de que los dos objetos
potencialmente interdisciplinares del currculo plan de estudio
y asignaturas - son gestionados por instancias de la estructura
acadmica facultades, departamentos y profesores. Estos l-
timos sostienen relaciones verticales, generalmente de subordi-
nacin, indicadas por echas de igual direccin.
Si focalizamos nuestra atencin en los segmentos del
grco,correspondientes a las instancias profesores y estu-
diantes, en relacin con el plan de estudio y asignaturas, ten-
dremos que:
Los profesores se relacionan directamente con las asig-
naturas / semestres que imparten e indirectamente, con
el plan de estudio que las contiene. Los profesores que
imparten las mismas asignaturas o los mismos niveles se
relacionan entre s a travs de tareas acadmicas espec-
cas, indicadas por el Departamento, no porque exista una
instancia de la estructura que les rena.
Los estudiantes se relacionan directamente con las asig-
naturas / semestres que cursan a travs de los diferentes
profesores e indirectamente, con el plan de estudio, a travs
de las actividades extra curriculares que se organizan y en
su funcin de documento normativo del trnsito por la ca-
rrera.
Las asignaturas son componentes del plan de estudio de la
carrera y expresan esferas delimitadas del conocimiento
terico-prctico programado y los grados de profundidad
con los que se abordan.
Si en el contexto de los segmentos analizados, nos proponemos
identicar dimensiones ms complejas de los potenciales nodos
interdisciplinarios, resulta lo que se aprecia en la gura 2.
El plan de estudio es una interpretacin curricular de los
encargos del perl del egresado. Est construido sobre
referentes sociales y profesionales que deben resultar de
la contextualizacin permanentemente actualizada de las
relaciones academia sociedad. Este es un aspecto de-
cientemente estudiado, promovido y gestionado desde las
entidades involucradas.
Las relaciones e interconexiones entre los diferentes ob-
jetos curriculares y las asignaturas deben resolverla los su-
jetos del aprendizaje (estudiantes), porque no est siendo
resuelta por los sujetos de la enseanza, (profesores) ni por
las instancias acadmicas institucionales (facultades y de-
partamentos). Esto indica un desplazamiento funcional de
las responsabilidades del sistema educativo universitario,
cuyos efectos impactan nocivamente en el proceso forma-
tivo de sus protagonistas principales.
El propsito comndel sistema educativo se fragmenta y disuel-
ve, contradictoriamente, en sus propios componentes, debido a
la caresta de espacios dinmicos de intercambio e intercone-
xin de las partes del todo. En su lugar, persiste la prctica del
encierro disciplinario, realidad acadmica virtual que contrasta
con el espacio profesional real.
Se insiste en la asombrosa variedad de circunstancias que
hacen progresar las ciencias destruyendo el aislamiento de las
Fig. 1 Identicacindenodosinterdisciplinariosvenel contextocurricular academico
Fig. 2 Dimensionescurricularescomplejasdelosnodosinterdisciplinarios
16 17
Referencias bibliogrcas
Aguirre Crdenas, J. (1999). Arquitectura y Humanidades; la Arquitectura prototipo de Interdisciplinariedad. Extrado el 8 de
noviembre de 2007, de htp://www.architecthum.edu.mx
Lo, A., Berger, G., Briggs, A. & Michaud, G. (1979) Interdisciplinariedad. Problemas de la enseanza y de la investigacin en las
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Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visin.
Pozas, R. (1961), El Desarrollo de la Comunidad: Tcnicas de Investigacin Social. Escuela Nacional de Ciencias Polticas y Sociales,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico: UNAM.
disciplinas, ya sea por medio de la circulacin de conceptos
ya sea por medio de la complejizacin de disciplinas en campos
pluri-competentes o por medio de la constitucin de con-
cepciones organizadoras que permiten articular campos discipli-
narios en un sistema terico comn (Morin, 1999 pp. 123-124).

Esta realidad - irreal, donde se ha perdido ese espacio dinmico
y reconstructor llamado nodo interdisciplinario, debe y va a
cambiar. La investigacin pedaggica ir en su auxilio junto a la
reexin creadora y la exibilidadde las visiones. Estn abiertas
laspuertaspara dar paso a laspequeaspistasencontradas. Una
de de ellas est siendo visualizada desde uno de los espacios de
formacin promotor de la bsqueda de objetos perdidos, que es
la Especialidad de Pedagoga Universitaria (EPU) de la PUCMM.
Se trata de una herramienta auxiliar para diagnosticar y revelar
puntos de unin en la red formativa. Tambin para descubrir e
identicar nodos interdisciplinarios; me reero a un Sistema
de Indicadores de Interdisciplinariedad, aplicable en las dife-
rentes dimensiones y objetos curriculares: Perl del Egresado,
Plan de Estudio, Asignaturas. Las implicaciones o efectos de su
aplicacin trascienden estas dimensiones y objetos, para pene-
trar en los mbitos estructurales, normativos y procedimentales
de la academia.
El Sistema de Indicadores de Interdisciplinariedad, eje temtico
del Proyecto Pedaggico que estamos elaborando para la EPU,
requiere validar su pertinencia conceptual y experimental, por
lo que la propuesta estar acompaada de los correspondientes
recursos tericos y tcnicos que permitan reconocer sus poten-
cialidades. El contexto curricular de validacin de la herramienta
ser la Carrera de Arquitectura, mbito acadmico y profesional
de especial condicin interdisciplinaria. Como arma el Doctor
en Arquitectura Aguirre Crdenas (1999), La Arquitectura se
presenta como modelo, como prototipo de interdisciplinariedad
de las tres reas del conocimiento: Humanidades, Artes y Cien-
cias. Esta notable cualidadcrea favorables condiciones para una
intervencin de estudio orientada en esta direccin, a lo que se
aade la favorable predisposicin a la reexin pedaggica exis-
tente en el cuerpo docente del Departamento de Arquitectura
de PUCMM, cuya mayora ha participado de la experiencia for-
mativa de la EPU.
Mientras tanto, sigamos ideando propuestas para encontrar el
nodo perdido, quizs no andemos lejos, es probable que est
aqu entre nosotros, esperando ser descubierto para reavivar el
sistema de educacin.
I. Contextualizacin
El discurso social reciente con respecto a las
tecnologas de la informacin y su valoracin,
ha seguido una suerte de maniquesmo, pues
ellas se han utilizado para hacer el bien o para
hacer el mal. Es necesario hacer nuevas re-
exiones ante las formas de sociedad que
se advierten, con los cambios radicales en la
manera de pensar, de ser y proceder de las
personas que las componen.
Uno de los factores que ms inciden en estas
transformaciones sociales es el producido
por las tecnologas, la informacin y el cono-
cimiento, pues se han ido marcando nuevas
maneras de proceder en las sociedades y han
ido cambiando las economas del mundo.
La sociedad del conocimiento debe prepa-
rarse y capacitarse para generar, apropiar
y utilizar la tecnologa, con la nalidad de
responder a las demandas de desarrollo sus-
tentable y sostenido. Adems, es preciso que
el vivir cotidiano no sea guiado por la tec-
nologa, sino que la tecnologa sea encauzada
por los seres humanos y se puedan hacer
aportes importantes desde ella.
En este sentido, los temas de Educacin y
Tecnologa tienen mucho que ver con las
transformaciones globales. El mundo ha ido
experimentando un cambio que podemos
llamar espectacular; ha sido el paso de la
sociedad industrial a la sociedad de la infor-
macin. Este cambio ha abrazado un nuevo
modo de vida en los mbitos de trabajo,
transporte, comunicacin, entre otros.
II. Finalidad y desafos de la tecnologa
Uno de los grandes planteamientos actuales
consiste en cmo encontrar el paso entre una
sociedad de la tecnologa y la informacin y
una sociedad de conocimiento permanente.
Desde las perspectivas del presente artculo,
el tema puede inscribirse, por lo menos,
desde dos vertientes.
La primera considera el aspecto de la supe-
racin del individuo en cuanto a su nivel inte-
lectual, econmico y social, que le encamina
a integrarse en el mundo globalizado dentro
del cauce del neoliberalismo, con todas sus
consecuencias.
La segunda, la que nos interesa realmente,
sin descartar los aspectos positivos de la pri-
mera, es la que abre caminos a las personas
en la sociedad para que alcancen una for-
macin tecnolgica. Esto as, sabiendo que
cada persona tiene un n en este mundo y en
la historia; un n que se desprende desde el
momento en que Dios coloc su soplo de vida
en el corazn de cada uno de nosotros.

Este es el desafo de la formacin del nuevo
conocimiento: acompaar a las personas
e instituciones a surcar el camino que dig-
nica, a n de que lleguen a ser lo que
pueden y deben ser.

La tecnologa es un instrumento para que po-
damos llegar a desarrollarnos integralmente
y garantizar la dignidadde vida en comunidad,
as como colaborar a que prximas genera-
ciones puedan obtener ese mismo desarrollo
Uno de los retos del mundo
actual consiste en encontrar
el paso de una sociedad de
la tecnologa y de la infor-
macin, a una sociedad del
conocimiento permanente.
La formulacin del nuevo
conocimiento radica en
acompaar a las personas e
instituciones a surcar, desde
los grandes cambios produ-
cidos por las tecnologas y la
informacin, el camino que
dignica, a n de que lleguen
a ser lo que pueden y deben
ser. Humanizar la tecnologa
requiere de docentes y
directivos conscientes de su
liderazgo en el servicio, con
capacidades de gestin y
con claridad sobre su propio
proyecto educativo.
ECOS DESDE LAS FACULTADES
TECNOLOGA, EDUCACIN Y HUMANISMO
Por Serafn Coste Polanco, s.j. *
* Maestra en Educacin por la Universidad de Costa Rica, Postgrado en Investigacin Educativa por el Instituto Tecnolgico de Monterrey.
Coordinador de la calidad de las investigaciones y programas ofrecidos en la Vicerrectora de Postgrado de la PUCMM y profesor de
la misma institucin.
19 18
Indicador: informacin que funciona como seal o signo de caracterizacin para apreciar o reconocer el estado o grado en que se encuentra una situacin o problema
social. Los indicadores pueden expresar tambin las tendencias de un fenmeno social. Esta denicin fue tomada del Informe de un Comit de Expertos de las
Naciones Unidas en 1953, creado para denir y medir los niveles de vida y designar factores concretos que intervienen en dichas condiciones (Pozas, R., 1961).
desde la historia que les toque asumir. Es un medio, no un n. Yal
decir n, lo enfocamos desde la razn de ser y estar de cada per-
sona, que debe sintonizar con el deseo de dignidad. La tecnologa
puede ayudar a conseguir ese desear tan justo y necesario como
es el corazn de cada persona.
Es necesario que existan los medios necesarios para una for-
macin integral: acadmica, humana, cristiana, en y para el tra-
bajo, que ensee y motive la reexin. Debe ser una formacin
que produzca conocimientos, que pueda dialogar con este mundo
del tercer milenio, que nos lleve a obtener las capacidades para
crecer en esta sociedad. Se requiere una formacin que humanice
y motive compartir en nuestro entorno con encuentros fraternos
y de gratuidad.

Esto ser posible si colocamos ternura, respeto y rmeza (esos
valores que humanizan) a los avances tecnolgicos del mundo
de hoy, a los procesos educativos y a nuestro quehacer diario.
Los valores de respeto, de tolerancia, de saber convivir en el
pas, la ciudad, el campo, el centro de estudios, el hogar o el
lugar del trabajo que tenemos para existir.

No nos toca en este artculo ofrecer elementos pedaggicos o
andraggicos para alcanzar ese reto. Pero s nos toca presentar
el reto en s y ayudar a crear conciencia para que cualquiera que
sea la realidaddonde desarrollemosnuestro quehacerformativo,
no pueda pasar por alto las siguientes dimensiones: por un lado,
los avances tecnolgicos, conscientes de que no podemos cami-
nar a espaldas de los mismos y, por otro, que nuestros aportes
deben ser desde la fraternidad y la solidaridad entre todas las
personas. Esto se traduce en saber descubrir y acompaar a pulir
tantas cualidades, aptitudes y deseos de nuestra gente.
III. Ponerle corazn a la tecnologa
Ponerle corazn a la tecnologa signica que sta sea un medio
para que el corazn de cada persona se desarrolle y se sustente
con la reexin que surge de toda accin formativa. Signica
tambin, ir creando conciencia de que las personas e institu-
ciones tenemos el compromiso de convertirnos en personas de
desarrollo y en desarrollo. El desarrollo tecnolgico no puede
descartar el desarrollo humano. Es ms, es este ltimo el que
debe conducir al desarrollo de la tecnologa. La dimensin hu-
mana es previa a la tecnolgica.
Cuando hablamos de la tecnologa como medio, queremos decir
que la misma es una herramienta que nos puede ayudar a formar
mejores personas, mejores profesionales y mejores ciudadanos.
As se van creando cimientos rmes en un entorno propicio para
la humanidad, donde se crezca con actitud reexiva y crtica,
donde se analice lo positivo y negativo del mismo; se haga un bal-
ance objetivo y se den respuestas a los mismos desafos.

Estas respuestas crean dinamismos de desarrollo sustentable
que impulsan hacia la sociedad que deseamos. Es una sociedad
que necesita de personas con excelente formacin y que sepan
valorar lo humano de la vida. Si estas personas no se convierten
en motores de la transformacin de la misma sociedad, por ms
formacin tecnolgica que utilicemos, no llegaremos a respirar
el aire humano y fraterno que necesitamos para sentirnos
realizados.
Para alcanzar esta sociedad deseada es necesario que el nivel
educativo sea cada vez ms exigente y cualicado. En este sen-
tido, debemos asumir y apostar para que la tecnologa y la for-
macin en general no sean excluyentes, sino que proporcionen
respuestas a las necesidades de nuestra sociedad. Asmismo,
no debemos tener el deseo desmesurado de convertir la edu-
cacin y la tecnologa en gigantes del negocio desmedido.

La tecnologa nos puede poner a pensar que slo las personas
educadas en los centros tecnolgicos y universitarios son ca-
paces de obtener el desarrollo de la inteligencia y sumar al de-
sarrollo de los pases. Esto es cierto, pero lo es tambin que la
formacin debe iniciar desde el preescolar con la dosicacin
necesaria de valores, ciudadana, respeto y paz, para llegar hasta
las familias de nuestros alumnos. De lo contrario, ese compro-
miso social esperado no pasar de ser una quimera.
IV. Conclusin
Pensar en humanizar la tecnologa requiere de docentes mejor
preparados y remunerados, de centros educativos y aulas equi-
padas con los instrumentos y tecnologas adecuadas; de direc-
tivos conscientes de su liderazgo en el servicio, con capacidad
para la gestin administrativa y con claridad del proyecto educa-
tivo. Adems, son necesarias familias y sociedades que asuman
sus compromisos. Asmismo, empresas que dan el salto de ir a
buscar buenos egresados a los centros de formacin a realizar
aportaciones materiales e intelectuales a los procesos forma-
tivos.

Desde aqu se puede establecer el dilogo con el mundo que
nos rodea, propiciar el cambio de actitudes y crear las bases de
una sociedad donde las personas puedan orecer y desarrollar,
donde se propongan y se impulsen innovaciones tecnolgicas
en comunidad, y esencialmente, donde los alumnos logren, con
sus esfuerzos y responsabilidades compartidas, tener el gusto
de vivir y sazonar con el sabor de la vida buena su porvenir, el
porvenir de sus descendientes y de su pas.
Atravs de la tecnologa de la comunicacin somos cada vez ms
conocedores de las condiciones no humanas en que vive gran
parte de la humanidad. Son alarmantes los ndices de pobreza,
sabiendo que el ms grande de todos es el de la ignorancia. La
desconanza entre loshumanosaumenta. Ojal pudiramosvivir
sin las cajas de seguridad que sirven para guardar lo que tene-
mos pero no lo que somos y deseamos; sin los portones y verjas
que nos encierran, nos separan y nos cuidan de los dems. Ojal
que el saludo maanero y el compartir con los vecinos el caf, el
t, la limonada, as como las alegras y las penas, no se nos ter-
mine en esta sociedad tecnicada. Ojal que no tuviramos que
acudir a la tecnologa para desactivar las bombas personales.
Los avances tecnolgicos sirven para la construccin de la vida
y para su destruccin.
Generalmente, cada vez que conocemos nuevos pases no po-
demos renunciar a la comparacin de unos con otros. Al tratar
de buscar lo positivo que hay en otros lugares, se ve que caemos
en niveles de desarrollo sustentable. Los grandes acuerdos
entre gobiernos sirven de poco si no se hacen en funcin de me-
jorar la calidad de vida de los ms pobres. Para poco sirven las
grandes avenidas si no hay formacin integral en las personas
que las transitan. Tampoco vale de nada pretender instalaciones
tcnicas especializadas en los centros educativos cuando hay
carencia de butacas, tizas, pizarras y borradores que faciliten el
proceso de enseanza-aprendizaje. Tener permanentemente los
servicios bsicos de electricidad y agua potable parece ser un
milagro de los generadores elctricos y las cisternas privadas.
Desde esa comparacin entre pases surge la frase: todava en
mi pas se puede vivir. Ese todava debemos de extirparlo. Es
que nacimos para vivir. Esto signica formarnos, desarrollarnos,
salir con tranquilidadpor nuestras calles y caminos. Es necesario
compartir lo que somos, tenemos y queremos. El desarrollo
tecnolgico debe estar al servicio de ese vivir, propiciando
herramientas para formar agentes de desarrollo para la vida y
la sociedad. Formar personas para el desarrollo implica asumir
la misin que nos corresponde en nuestros pases: levantar las
concienciasmsall de lo que provoca el subdesarrollo. Debemos
asumir el orden, la honestidad, la solidaridad y la justicia como
normas del convivir.

La tecnologa es un instrumento para alcanzar la realizacin, el
sentido de la vida por medio del esfuerzo, el estudio y el tra-
bajo. Impulsa a expandir al mximo nuestros dones y las posi-
bilidades de crecer como hermanos. Esto nos ayuda para decir
a este mundo de Dios que la pobreza no cabe en una sociedad
humana y civilizada. Adems, es un medio para garantizar a la
sociedad la realizacin personal y social a los que en el futuro
tomen la antorcha de la misma.
Porque soamos con vivir mejor, siendo mejores en ese mundo
tecnolgico. Pensamos en que toda persona debe llegar a tener
la capacidad de cuidarse a s misma y a los que le circundan, que
puedan satisfacer sus necesidades bsicas, donde no se muera
de hambre ni de soledad. Donde se tenga acceso a la educacin,
la cultura y el trabajo y desaparezcan los programas de apoyo
social.

Tenemos que poner las tecnologas al servicio de la re-creacin
de una sociedad donde todos nos sintamos orgullosos y agrade-
cidos de existir y vivir.
Referencias bibliogrcas
Andrade Londoo, E. (1990). Ambiente de aprendizaje para la educacin en tecnologa. Bogot: Universidad Pedaggica
Nacional.
Escala, M. (1997). Creando Agentes de Desarrollo. Santo Domingo: CENAPEC
Gutirrez, G. (1989). El Dios de laVida. Lima: Centro de Estudios y Publicaciones, Insitituto Bartolom de las casas.
Grass, G. (1999). Mi siglo. Madrid: Alfaguara
Prez Esclarn, A. (1998). Educar Valores y el Valor de Educar. Caracas: San Pablo
Prez Escalrn, A. (1999). Races de Fe Alegra. Caracas: Fe y Alegra
Sill, J. (1994). Exceso de Equipaje. Colombia: Norma
Yunus, M. (1998). Hacia un Mundo sin Pobreza. Santiago de Chile: Andrs Bello
21 20
Cmo surge el Proyecto Interdisciplinario y
qu pretende?
Cuando comenc a dirigir el Departamento de
Humanidades, en el ao 2004, me cuestionaba
sobre lo que identica un Departamento, pues
en Humanidades convergen las reas de his-
toria, espaol, losofa, tica y sociologa. La
pregunta que me surga en esos momentos
era qu es lo que estas disciplinas tienen en
comn, cmo se relacionan entre s? Me in-
teres, entonces, en leer sobre el tema de la
interdisciplinariedad y pens que era posible
hacer un proyecto con espacios de reexin
comn que sirvieran de enlace; ah surgi la
idea de que se poda iniciar con un libro.
El Proyecto Interdisciplinario pretende en-
contrar espacios comunes de dilogo entre
las disciplinas que conforman el Departa-
mento de Humanidades. Buscamos fomentar
un aprendizaje ms profundo y constructivo
si el mismo tema se debate desde pticas
diferentes, pero complementarias.
A partir de la idea de empezar con un libro,
la primera iniciativa de Proyecto consisti
en la lectura de una antologa de cuentos do-
minicanos compilados por Miguel Collado: El
fantasma de Trujillo. Cada una de las reas
antes mencionadas analiz los textos desde
su propia manera de hacer ciencia. Se trataron
perspectivas histricas, ticas y literarias;
las discusiones que se dieron fueron muy en-
riquecedoras.
La segunda iniciativafue el tema de Identidad
y Cultura. En esta oportunidadse integr la so-
ciologa por primera vez. Cada rea eligi sus
lecturas, relacionadas con el tema, y algunas
de ellas eligieron hacer pequeos proyectos
de investigacin, con encuestas, estudiando
la temtica desde sus necesidades particu-
lares. La sociologa buscaba indagar sobre la
identidad de las profesiones con estudiantes
de diferentes carreras, la tica y la losofa
trabajaron el concepto de identidad. En es-
paol se trabaj desde el arte, la literatura, la
gastronoma, la artesana y el folklore y en his-
toria se enfocaron en la formacin de la iden-
tidad dominicana.
La tercera iniciativa se est llevando a cabo
al momento de esta entrevista y la hemos lla-
mado Los retos de la juventud actual, anali-
zados desde las dimensiones cultural, sexual y
espiritual. Ha sido una va para que todas las
reas discutan esos tres elementos. Esta vez
se llev a cabo un panel de apertura, a modo
de motivacin inicial, y para el seguimiento
durante el transcurso del semestre, se es-
tableci un equipo coordinador. Este equipo
selecciona los mejores trabajos para ser ex-
puestos en el encuentro general al nal del
perodo acadmico.
Algunos de los propsitos que perseguimos
con esta tercera inciativa son el desarrollo del
pensamiento crtico, la promocin del trabajo
cooperativo, el fortalecimiento de los valores
ticos del estudiantado, adems de que los
jvenes identiquen sus propios retos y vis-
lumbren caminos que conduzcan a su solu-
cin.
Qu aportes han realizado las iniciativas
realizadas hasta ahora para la formacin in-
tegral del estudiantado?
Han contribuido a profundizar los cono-
cimientos pues los estudiantes se dan cuenta
de que todas las reas se intercomunican y
que los saberes no deben ser compartimen-
tados ya que las barreras entre las disciplinas
en realidad no existen. En las actividades de
cierre, en cada ocasin, ellos tienen la oportu-
nidadde expresarse y comunicar lo que que ha
signicado la experiencia.
Qu aportes ha hecho el Proyecto para el profesorado?
Lo primero ha sido empezar a vernos como una comunidad de
aprendizaje. Hemos sentido inters por las otras disciplinas,
hemos compartido aspectos metodolgicos que pueden extra-
polarse a otros contextos. Algunos profesores han manifestado
incluso su deseo de hacer un postgrado en una de esas reas, lo
cual ha contribuido a que tambin los profesores sientan que el
saber no tiene barreras y que poseer un conocimiento ms uni-
versal facilita el trabajo. Hasta las relaciones humanas han me-
jorado; antes en el Departamento haba profesores islas, ahora
hemos disfrutado de encuentros en las casas para compartir,
trascendiendo as a la dimensin social.
Podra dar alguna sugerencia a otras unidades que quieran
hacer un proyecto similar?
Considero que una iniciativa acadmica como sta es posible en
todas las reas, y esto nos colocara a la vanguardia de las inno-
vaciones pedaggicas. El hecho de que, como profesor-a, ya no
ests defendiendo a ultranza tu terreno sino que veas el dilogo
entre las disciplinas como una ayuda a los estudiantes, traera
muchosbeneciosa cualquier Departamento. El Proyecto puede
incluso concebirse de manera interdepartamental, por ejemplo,
unir todo el Ciclo Bsico: Ciencias Bsicas, Humanidades y
Lingstica Aplicada. Ya estamos gestando la idea de trabajar el
tema del Medio Ambiente desde esta nueva modalidad.
PASOS Y HUELLAS
ENTREVISTA A RAFAELA CARRASCO,
ANIMADORA DEL PROYECTO
INTERDISCIPLINARIO DEL DEPARTAMENTO DE
HUMANIDADES DE LA PUCMM
23 22
En el texto, Morin plantea que el cono-
cimiento humano enfrenta actualmente una
serie de desafos cuyo origen comn es la
organizacin del saber. Propone superarlos
mediante la reforma de una de las institu-
ciones en donde se aprende a construir y
gestionar el conocimiento: la Escuela, desde
el nivel inicial hasta el universitario. Esta re-
forma debe responder a ciertas nalidades
educativas, las cuales tienen en comn la au-
toformacin en el aprendizaje para que el ser
humano pueda por s mismo:
1) aprender a plantear y analizar problemas, a
vincular los saberes y darles sentido (cabeza
bien puesta);
2) aprender y asumir la condicin humana;
3) aprender a vivir, a travs de la lucidez del
pensamiento, de la comprensin humana;
4) aprender a enfrentar la incertidumbre y
5) aprender a convertirse en un ciudadano.
El autor concreta la sujecin a estas nali-
dades en una propuesta de reforma a los
tres niveles de la enseanza. Esta reforma
tiene como pre-requisito y consecuencia una
reforma del pensamiento, concerniente a la
organizacin de saber. Ambas reformas, in-
terdependientes, no son la condicin nica,
pero son una condicin sine qua non, para
enfrentar los problemas que encara la hu-
manidad.
Abanderado del pensamiento complejo,
Edgar Morin es un prolco lsofo y so-
cilogo francs que, a sus 86 aos, sigue bus-
cando las races, explicaciones y soluciones
a los problemas vitales y mortales que en-
frenta la humanidad.
Resea del libro
Se inicia el texto planteando que el proble-
ma esencial de la organizacin del saber se
aprecia en su disociacin y compartimen-
tacin entre disciplinas, frente a problemas
cada vez ms pluridisciplinarios, multidi-
mensionales y globales. La manera en que
el hombre maneja el conocimiento enfrenta
una serie de desafos interdependientes, dos
de los cuales son: la prdida de la percepcin
de lo global y la descomplejizacin de los
problemas mediante un enfoque separador
y reduccionista de la crisis multiforme que
atravesamos actualmente. Un tercero es el
aumento desmesurado de la informacin
que hay que transformar en conocimiento (y
este a su vez en saber). El desafo cvico lo
constituye el debilitamiento del sentido de
la responsabilidad y de la solidaridad. Por
otro lado, la cultura rota en dos bloques: cul-
tura humanista, genrica y cultura cientca
que separa los campos de conocimiento. La
reforma del pensamiento, una reforma para-
digmtica que concierne a nuestra aptitud
para organizar el conocimiento, permitira
enfrentar estos desafos y vincular las dos
culturas separadas.
Morin plantea que los desafos se pueden
superar mediante la sujecin a ciertas nali-
dades educativas. La primera nalidad de
la enseanza fue formulada por Montaigne:
vale ms una cabeza bien puesta que una
repleta. Una cabeza bien puesta es una que
disponga, en primer lugar, de una aptitud
general paraplantear y organizar problemas.

Para esto se requiere el pleno empleo de la inteligencia general,
la cual est relacionada con el ejercicio de la curiosidad, de la
duda, con la prudencia y lgica del razonamiento matemtico y
el espritu problematizador, interrogativo y reexivo de la lo-
sofa.
En segundo lugar, la cabeza bien puesta debe disponer de prin-
cipios organizadores que permitan vincular los saberes y darles
sentido. Esto se reere a una organizacin de los conocimientos
que implique un proceso circular separacin-unin, anlisis-
sntesis. Para lograrlo se requiere la aptitud de contextualizar
y totalizar los saberes, lo que lleva a la capacidad de pensar lo
complejo. El fomento de esta aptitud tiene mucho que ver con la
relacin entre disciplinas; su historia y situacin actual evidencia
la necesidad de disponer de estos principios organizadores.
La fecundidad de las disciplinas en la historia de las ciencias
se ha demostrado, mas la institucin disciplinaria implica al
mismo tiempo un riesgo de hiperespecializacin: por mucho que
est inserta en un conjunto cientco ms vasto, una disciplina
tiende, naturalmente, a la autonoma, al aislamiento, al enclaus-
tramiento. Morin cita a Blaise Pascal como el pensador que hace
tres siglos ya haba formulado el imperativo de enlace que hoy se
intenta introducir en toda enseanza y en la cultura cientca:
Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, me-
diato e inmediato y como todo se mantiene por un vnculo
natural e insensible que relaciona a los ms alejados y a los
ms diferentes, considero imposible conocer las partes sin
conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente
las partes
Este enunciado justica las disciplinas y sostiene, al mismo
tiempo, un punto de vista meta-disciplinario. Es decir, las dis-
ciplinas estn totalmente justicadas intelectualmente, a
condicin de que mantengan un campo de visin que reconozca
y conciba la existencia de vnculos, solidaridades y realidades
globales. El gran problema consiste en encontrar el difcil camino
de la cooperacin, de la inter-articulacin entre ciencias que
tienen no slo un lenguaje propio, sino conceptos fundamentales
que no pueden pasar de un lenguaje a otro, para que trabajen al-
rededor de un objeto o proyecto comn.

A partir de la segunda revolucin cientca del siglo XX (la
constitucin de las grandes reagrupaciones cientcas) se han
visto progresos en cuanto a los principios organizadores del
conocimiento. La ecologa, que se constituy alrededor de un
objeto pluri e inter-disciplinario, debe apelar a mltiples cono-
cimientos geogrcos, geolgicos, bacteriolgicos, zoolgicos,
botnicos, creando cientcos pluri-competentes y un concepto
organizador de carcter sistmico. Con la nueva prehistoria, se
anuda el primer vnculo indisoluble entre las ciencias de la vida y
las ciencias humanas. Se trata de una ciencia pluri-competente
y pluri-disciplinar cuyo objeto, la hominizacin, es un proceso
anatmico, tcnico, ecolgico, gentico, etolgico, psicolgico,
sociolgico, mitolgico, etnolgico. Estos ejemplos muestran
que la constitucin de un objeto simultneamente inter, pluri y
trans-disciplinario permite crear el intercambio, la cooperacin
y la pluricompetencia.
An as, el ser humano sigue despedazado entre su naturaleza
biolgica y su naturaleza humana. El imperativo es restaurar
la nalidad de la cabeza bien puesta a travs de un proceso
continuo a lo largo de los diversos niveles de la enseanza, en
los que debera movilizarse la cultura cientca y la cultura de
las humanidades para poner n a la desunin dentro de ellas y
entre ellas.
La segunda nalidad es la enseanza de la condicin humana,
a la cual la cultura cientca puede aportar avanzando en la in-
tegracin entre ciencias naturales y ciencias humanas para
insertar al hombre en el Universo e integrar y distinguir el des-
tino humano dentro del mismo: el hombre es al mismo tiempo
un ente biofsico y psico-socio-cultural. Cabe resaltar que las
ciencias humanas (psicologa, sociologa, economa, religin,
historia, etc.) son las que hacen el aporte ms dbil al estudio
de la condicin humana, porque estn desunidas, fragmentadas,
compartimentadas. El aporte de la cultura de las humanidades
(literatura, poesa, cine, teatro, arte, pintura, escultura, msica)
es precisamente que en toda gran obra existe un pensamiento
profundo sobre la condicin humana, sobre la cual por otro lado,
la losofa debe hacer converger la pluralidad de sus enfoques.
La enseanza puede intentar que conuyan la cultura cientca
y la cultura de las humanidades en el estudio de la condicin
humana, para tomar conciencia de la comunidad de destino
(destino compartido).
Este libro, corto, denso y
profundo, es la concrecin
de las ideas en materia de
reforma educativa traba-
jadas por el autor durante
los veinte aos anteriores a
su publicacin en 1999. En el
mismo se encuentra plas-
mada toda su losofa y las
ideas sobre educacin que
se convertiran, a solicitud
de la UNESCO, en Los siete
saberes necesarios para la
educacin del futuro.
NOTAS BIBLOGRFICAS
COMENTARIO DEL LIBRO LA CABEZA BIEN
PUESTA. REPENSAR LA REFORMA. REFORMAR
EL PENSAMIENTO DE EDGAR MORIN
Por Daro Jerez*
* IngenieroCivil, MaestraenAdministracindeEmpresasyEspecialistaenPedagogaUniversitaria. Profesor deTiempo
Completodel DepartamentodeIngenieraCivil delaPUCMM, campusdeSantiago.
Morin, E. (2002). Lacabezabienpuesta. Repensar lareforma. Reformar el pensamiento. BuenosAires: NuevaVisin.
25 24
La tercera nalidad es ensear a aprender a vivir, cuyo primer
componente es el aprendizaje de la vida a travs de la cultura. La
cultura de las humanidades es una preparacin para la vida. Lite-
ratura, poesa, cine son escuelas de vida en mltiples sentidos:
escuelas del descubrimiento de uno mismo, escuelas de la com-
plejidad humana y escuelas de la comprensin humana. De esta
manera, literatura, poesa, cine, psicologa y losofa deberan
converger para volverse escuelas de comprensin. El segundo
componente del aprender a vivir es la iniciacin en la lucidez, que
comienza con la enseanza de la omnipresencia del error, de la
lgica, de la racionalidad crtica y autocrtica y de la auto obser-
vacin. Lucidez y comprensin deben ser alentadas, enseadas
por la cultura que prepara para la vida y, con ayuda de una lo-
sofa revitalizada, enseadas por la escuela y la universidad.
La cuarta nalidad es el aprendizaje de la incertidumbre (en-
frentar la incertidumbre). La incertidumbre fsica y biolgica
comienza con el origen del Universo y la aparicin de la vida
y, como arma Morin, esta incertidumbre resuena, eviden-
temente, en el sentido de nuestras vidas humanas. Dentro de
la incertidumbre humana se distinguen la incertidumbre cogni-
tiva y la incertidumbre histrica. Sobre la primera dice el autor
conocer y pensar no es llegar a una verdad totalmente cierta, es
dialogar con la incertidumbre. La incertidumbre histrica no solo
se reere a la aventura desconocida en la que estamos desde el
inicio de los tiempos histricos, sino tambin al hecho de que
debemos estar conscientes de eso y de las caractersticas, al
mismo tiempo determinadas y aleatorias, del destino humano
que nos obligan a prepararnos hacia la incertidumbre del futuro.
Para prepararse para nuestro mundo incierto, el autor propone
(1) pensar bien: contextualizar y totalizar las informaciones y los
conocimientos. (2) Elaborar y practicar estrategias. (3) Llevar a
cabo apuestas de manera absolutamente consciente; es decir,
integrar la incertidumbre en la fe o en la esperanza, lo que nos
lleva a la fe incierta.
La quinta nalidad es que la persona aprenda a convertirse en
un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se dene por su
solidaridad y su responsabilidad respecto de su patria (Patria-
Tierra). Esto supone que tiene arraigada su identidad nacional
(terrcola). Solo en la segunda parte del siglo XX, despus de
la Segunda Guerra Mundial, surgi una conciencia de comunidad
de destino. Hoy podemos concebirnos a la vez como: (1) Una co-
munidadde destino: todos los humanos estamos sometidos a las
mismas amenazas mortales; (2) Una identidad humana comn:
Homo Sapiens; (3) Una comunidad de origen terrcola: hijos de
la Tierra. La conciencia y el sentimiento de nuestra pertenencia
y de nuestra identidad terrcola (patria terrestre, Tierra-Patria)
son hoy vitales. La educacin debe contribuir a la autoformacin
del ciudadano que pertenece a su pas, a su comunidadde pases,
a su planeta.
Morin plantea cmo establecer estas nalidades para los tres
niveles de enseanza. Desde primaria se trabajara con pro-
gramas exibles, no centrados en asignaturas, sino alrededor de
interrogantes primarias que inicien a los nios en el aprendizaje
de la condicin humana: qu es el ser humano?, la vida?, el
mundo? As biologa, fsica, qumica, historia, etc., estaran traba-
jando alrededor del mismo objeto, unidas con ramicaciones que
iran de unas a otras y la enseanza podra hacer un recorrido de
ida y vuelta entre los conocimientos parciales y un conocimiento
de lo global. Las materias seguiran siendo distintas, pero no ais-
ladas. Esto al mismo tiempo que aprenden a conocer; es decir,
separar y unir, analizar y sintetizar. De este modo, se formar
un conocimiento que sea capaz de enfrentar la complejidad. El
aprendizaje de la vida se hara por un camino interior (el examen
de uno mismo, el autoanlisis, la autocrtica) y por uno exterior.
La enseanza de la lengua, de la historia, del clculo se manten-
dra integralmente.
La enseanza secundaria sera el lugar en donde se establecera
el dilogo entre cultura de las humanidades y cultura cientca.
Los programas se reemplazaran por guas de orientacin que
permitiran que los profesores situaran las disciplinas en sus
nuevos contextos: el Universo, la Tierra, la vida, lo humano. Un
docente polivalente acompaara a los estudiantes en la aven-
tura a travs del Universo y la Tierra, alrededor de la vida y lo hu-
mano, de la mano de la losofa, las ciencias, las humanidades,
las matemticas, la historia nacional, para reexionar y aprender
sobre el conocimiento y la condicin humana, para insertarse en
el aprendizaje de la vida y de la incertidumbre y crecer en la for-
macin ciudadana.
En la universidad el problema consiste en la disyuncin radical
de los saberes entre disciplinas y la enorme dicultad para es-
tablecer un puente institucional entre stas. Al mismo tiempo
existe disyuncin entre cultura humanista y cultura cientca.
La reforma de la universidad concierne a nuestra aptitud para
organizar el conocimiento; es decir, para pensar. La reforma del
pensamiento exige la reforma de la universidad que implica una
reorganizacin general a travs de la instauracin de facultades
o departamentos dedicados a ciencias que ya hayan experimen-
tado una unin de campos pluridisciplinaria alrededor de un n-
cleo organizador sistmico (p.e. la ecologa). Ciencias que tienen
como objeto no un territorio o un sector, sino un sistema complejo. As
se concebira la Facultad del cosmos, de la Tierra, del conocimiento, de la
vida, de lo humano, de los problemas de la globalizacin. Entonces, ten-
dramos ttulos y tesis pluri y transdisciplinarias. Para instalar y ramicar
un modo de pensamiento que permita la reforma, habra que instituir en
las universidades y facultades un diezmo epistemolgico o transdisci-
plinario, que preservara el 10% del tiempo de los cursos para una ense-
anza comn que trate sobre los presupuestos de los diferentes saberes
y sobre las posibilidades de comunicacin entre ellos. Este diezmo per-
mitira la comunicacin entre las disciplinas antroposociales y las cien-
cias de la naturaleza.
Para realizar la reforma educativa se necesita reformar el pensamiento
reinante en el mundo cientco, que separa y asla, que reduce el todo a la
suma de laspartes, que solo considera lo mensurable. Se necesita un pen-
samiento que reconozca y analice los fenmenos multidimensionales en
lugar de aislar, mutilando, cada una de sus dimensiones. Un pensamiento
del contexto y de lo complejo, un pensamiento que vincule y afronte la
falta de certeza. La reforma del pensamiento tiene sus antecedentes en
la cultura de las humanidades, la literatura, la losofa y ya ha comenzado
en las ciencias. Las dos revoluciones cientcas del siglo XX (la primera
comenz con la fsica cuntica) estn allanando el camino. Pensadores
cientcos restablecieron relaciones entre la cultura de las ciencias y la
de las humanidades, lo que va a provocar una nueva cultura general capaz
de tratar los problemas fundamentales de la humanidadcontempornea.
As, nuevashumanidadesemergern del contacto entre losdospoloscul-
turales revitalizando la problematizacin para cada futuro ciudadano y, si
hay que ir a la especializacin, entonces, habr que pasar por la cultura.
Existen aparentes contradicciones en este planteamiento, pues no se
puede reformar la institucin sin haber reformado previamente las
mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se reforman pre-
viamente las instituciones. Un tipo de imposibilidad lgica de la cual,
segn Morin, la vida siempre se burl. La universidad moderna naci a
comienzos del siglo XIX en Berln, capital de una pequea nacin peri-
frica, Prusia, y luego se extendi por Europa y el mundo. Ahora hay que
reformarla. La reforma tambin va a empezar de forma perifrica y mar-
ginal, iniciada por una minora, al comienzo incomprendida. Una minora
de educadores, animados por la fe, se encuentran en la necesidad de re-
formar el pensamiento y regenerar la enseanza. Estos educadores ya
sienten el sentido de su misin. Misin que supone fe en la cultura y en las
posibilidades del espritu humano, misin elevada y difcil.
Valoracin nal
Aunque Morin ha mantenido largos aos de relaciones de intercambio
con el resto del mundo y en especial con Latinoamrica, su propuesta
viene claramente desde una visin y una realidad europeas. An as, su
postura es vlida para los distintos contextos que encaran los pases del
mundo que, de todos modos, enfrentan un destino comn. La esencia
de su pensamiento tiene validez universal. Es la implementacin la que
tomara forma diferente en cada situacin particular y la que se encon-
trara con lo que se enfrent Edgar Faure, quien deca despus de haber
intentado una de sus pequeas reformas: la inmovilidad se puso en
marcha y no s cmo pararla. De manera que la reforma es un desafo
para quienes se propongan asumirla e implementarla y para quienes ya
lo estn haciendo en su rea de inuencia: el aula, escuela, universidad,
ministerio. Esta no slo es asunto de los encargados de ofrecer la ense-
anza, sino tambin de los que la reciben, a quienes, en su dedicatoria,
Morin invita retadoramente (irreverentemente para muchos) a hacerse
cargo de su propia educacin.
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Juan La Mur*
CMICS PARA EMILIO
*Juan La Mur es Director del Departamento de Comunicacin Social, Ponticia Universidad Catolica Madre y Maestra,
Santiago de los Caballeros
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El ser humano es a la vez fsico, biolgico, squico, cultural, social,
histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que
est completamente desintegrada en la educacin a travs de las
disciplinas y que imposibilitaaprender lo que signicaser humano.
Hayquerestaurarladetal maneraquecadaunodesdedondeest
tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad
complejaydesuidentidadcomnatodoslosdemshumanos.
Edgar Morin,
Lossietesaberesnecesariosparalaeducacindel futuro(1999)
Ponticia Universidad Catlica Madre y Maestra
Centro de Desarrollo Profesoral
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Santiago 809-580-1962, ext. 4315
Santo Domingo 809-535-0111, ext. 2270