CENTRO DE FORMACION Y ESTUDIOS DE INAU. Adolescencia y Educacin Social. Un compromiso con los m s !"enes. Mon#e"ideo$ INAU%Cen&ores' a(os#o )**+.

,-*p. %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% .resen#acin Maren Ulri/sen de 0i1ar

En primer lugar quiero agradecer al Centro de Formacin y Estudios del INAU por la invitacin a participar en el Tribunal de Evaluacin y Seleccin de los trabajos in ditos presentados sobre el tema Adolescencia y Educacin Social! Al mismo tiempo nuestro agradecimiento a la Cooperacin "ispano # Uruguaya$ a trav s de la Agencia Espa%ola de Cooperacin Internacional AECI$ que &ace posible este interesante y creativo trabajo de escritura! Es as' como en este proyecto un conjunto de educadores sociales$ desde su campo espec'(ico de trabajo$ re(le)ionan sobre su pr*ctica y la inscriben en un marco epistemolgico$ logrando una escritura original e innovadora de una pr*ctica compleja$ di('cil y que siempre pone a prueba la (ortale+a de la identidad del educador social! ,esde mi (ormacin$ como m dico en -siquiatr'a$ y paralelamente en -sicoan*lisis$ teniendo algunos a%os de e)periencia en trabajo y docencia en la comunidad$ me encontr leyendo apasionadamente y con gran inter s los trabajos presentados en este -royecto! Todos ellos traen aportes a la re(le)in de su rol de educadores$ re(le)in$ para mi sorpresa$ atravesada por el conocimiento de los nuevos paradigmas indispensables para situarse en esta cultura globali+ada posmoderna! .e re(iero a los paradigmas como la complejidad$ la transdisciplina$ la multicultural$ la intercultural! /-or qu digo sorpresa0 1a (ormacin del educador social es a2n un t'tulo pre o para universitario! Sin embargo$ el manejo adecuado e inteligente de una gama de autores nacionales$ latinoamericanos$ del continente europeo y m*s all*3 (ilso(os$ (ilso(os pol'ticos$ socilogos$ &istoriadores$ educadores$ psicoanalistas$ etc!$ aporta conocimientos que dan cuenta$ a mi criterio$ de la universalidad que se corresponde con una (ormacin universitaria! 4 en este sentido (elicito a los (ormadores de nuestros educadores sociales$ a este Centro de Formacin$ que &a recorrido un camino de crecimiento y pro(undi+acin admirables desde su (undacin$ &ace 56 a%os! Tambi n quiero se%alar que esta apasionante lectura de los ensayos seleccionados$ pone de relieve la dure+a y la e)igencia de la tarea del educador social con los adolescentes en situacin de vulnerabilidad social! Tal ve+ la rique+a conceptual puede a veces velar la dram*tica del encuentro entre el educador y el adolescente!

.e preguntaba al recorrer los ejemplos que llamar'a 7de una cl'nica8 de este encuentro particular$ /qu a(ectos$ qu (antas'as$ atraviesan al educador0 /Cmo vuelve a su casa luego de un (allido intento de contacto o de un e)ceso de demanda del joven0 /9ui n atiende y qui n contiene al educador que tiene bajo su responsabilidad y su cuidado a uno o #m*s complejo a2n# a un grupo de adolescentes en situacin de vulnerabilidad0 Es decir$ jvenes en situacin de calle$ de e)clusin$ de pobre+a$ al margen de la escuela y del trabajo: o$ m*s complejo a2n$ en con(licto con la ley$ con conductas violentas y destructivas &acia l y los otros! /-uede en estas circunstancias el educador social trabajar aislado0 /9u encuadre y qu (uncin tiene un equipo interdisciplinario en el campo de la in(ancia y la adolescencia en situacin de vulnerabilidad0 /Cmo pensar$ cmo (ormular$ cmo y con qui n puede &ablar de los violentos atravesamientos que vive en su que&acer0 .i impresin$ #y esta es muy general#$ en la lectura de los ensayos$ es la de un cierto desequilibrio entre la rique+a conceptual y manejo de la bibliogra('a$ con relativas limitaciones en la construccin de un relato de las e)periencias con los adolescentes$ que vaya m*s all* de la trascripcin y de la descripcin! Nuevamente me interrogo3 /cmo podr'a el educador conectarse con el modo en que es sacudido y atravesado por la e)periencia de encuentro con los adolescentes$ y con qu recursos internos$ ps'quicos$ puede construir su relato de estas vivencias$ y trans(ormarlas en e)periencia0 -ienso que para el educador$ en un segundo momento$ la re(le)in con otros pares$ colegas$ equipos$ puede permitir la construccin de &iptesis de trabajo$ de un relato surgido del an*lisis tanto de la observacin y las palabras del adolescente$ como de la verbali+acin de las vivencias del propio educador! 1os 7malos8 momentos de estos encuentros$ podr'amos pensarlos como un 7e)tra%amiento8 del rol de educador$ cuando inevitablemente el adolescente e)cluido$ en situacin precaria y vulnerable$ va a proyectar en l las vivencias de ser e)cluido$ rec&a+ado$ abandonado$ atacado$ &aciendo vivir al otro sus angustias y (antasmas$ muc&as veces violentos y destructivos! Esta deportacin de la (uncin del educador le e)ige un trabajo consigo mismo que en alg2n momento puede ser necesario compartir con otro re(erente que lo escuc&e! Esto implica &acer un puente entre la (ormacin terica conceptual y la pr*ctica cotidiana! Se trata de cmo pensar la pr*ctica$ incluyendo las vivencias (elices$ dolorosas y traum*ticas para construir un relato que permita organi+ar una e)periencia$ es decir mantener una cierta distancia que permita el di*logo$ pero que sostenga la autonom'a del educador y su autoridad! Creo que seguramente$ esto ocurre en la pr*ctica educativa social y tal ve+ lo que propongo no es m*s que un desa('o para lograr (ormular en escritura la rique+a de vuestra e)periencia! Adolescentes sujetos de la Educacin Social y vulnerabilidad! Ensayo sobre la adjetivacin de los sujetos de la educacin

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd y Educ! Soc! ,iego Silva <alerio =/Cmo restituir un nombre propio0 No pobre$ no carenciado$ no marginal$ no vulnerable$ menos a2n pobrecito! /Cmo recuperar un nombre propio para cada uno0 /Un nombre que no se diluya en el montn0= >raciela Frigerio 5! INT?@,UCCIAN Bo empe+ar tra+ando la ruta &acia el verboC Este ensayo desarrolla un conjunto de ideas acerca de la Educacin Social actuando en conte)tos sociales$ econmicos y pol'ticos adversos! Nos convocamos a re(le)ionar partiendo de un sujeto de la educacin con nombre propio$ integrado a una cultura que le pertenece y en la que puede incidir$ y a un educador centrado en el &acer del verbo que de(ine su esencia! -rocuramos articular nuestra e)periencia$ de varios a%os de trabajo en el campo educativo social$ con el an*lisis pedaggico a (in de producir una s'ntesis que permita deliberar acerca de los lugares del educador y el sujeto de la educacin! A su ve+$ incorporamos en el 2ltimo apartado algunas propuestas que contribuyan a una elaboracin de una o(erta singular que colaboren con la superacin de miradas estandari+adas sobre los adolescentes y que va Adolescentes sujetos de la Educacin Social y vulnerabilidad! Ensayo sobre la adjetivacin de los sujetos de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd y Educ! Soc! ,iego Silva <alerio D! UNA E,UCACIAN S@CIA1 -A?A E,UCA? Bo el verbo que limita la intervencin Arbitraria del educadorC El trabajo educativo social con adolescentes tiene como (inalidad la e)presada en el verbo educar! Nos remite al ser del educador social que es representado por verbos como educar$ ense%ar$ instruir$ trasmitir$ trans(erir o donar! Se trata del pasaje que opera el educador de parte del patrimonio cultural al sujeto de la educacin! En su obra 1as palabras y las cosas$ Foucault B5EFE3EGC escribe acerca de la teor'a del verbo y en un (ragmento e)presa3 7El verbo es la condicin indispensable de todo discurso3 y cuando no e)iste$ cuando menos de manera virtual$ no es posible decir que &aya lenguaje! HIJ El umbral del lenguaje se encuentra donde surge el verbo8! .*s all* de que educar implica accin$ se trata de un verbo que describe la esencia del &acer del educador$ como sostiene Foucault B5EFE3EEC3

7Toda la especie de verbos se remite a uno solo$ el que signi(ica ser! Todos los otros se sirven secretamente de esta (uncin 2nica$ pero la &an recubierto de determinaciones que la ocultan HIJ8! Contin2a diciendo3 7HIJ el verbo ser tendr'a por (uncin esencial el relacionar todo el lenguaje con la representacin que designa! El ser &acia el cual desbordan los signos no es$ ni m*s ni menos$ que el ser del pensamiento8! El lenguaje est* dominado por el verbo$ que atribuye$ a(irma$ indica los ne)os entre las cosas y otorga sentido a las relaciones entre las personas! -or ello son relevantes estas ideas para la Educacin Social! 1a persistencia de nombrar el verbo educar remite al ser y &acer del educador$ a aquello que le otorga sentido a la relacin del educador con los sujetos! Esa atribucin de sentido al que&acer educativo social que e(ectuamos desde el discurso a(irma los cometidos de una (uncin social espec'(ica! Educar nos encarga la trasmisin del patrimonio cultural de la poca BN2%e+$ 5EEEC$ abriendo una senda para que el sujeto de la educacin pueda apropiarse de la &erencia cultural de la sociedad$ ejerciendo el derec&o a usu(ructuar esos legados! Nos a(iliamos a la consideracin de la educacin como antidestino$ pues se trata de una pr*ctica que viabili+a la redistribucin social de las &erencias culturales BN2%e+$ 5EEEC! -ensar la Educacin Social sin destinos predeterminados tiene$ en diversos planos$ pro(undas implicaciones en la medida en que nos remite a los e(ectos de la educacin$ a un proceso incierto acerca de lo que suceda con cada adolescente luego de transitar por la relacin educativa! /9u aprendi de lo que le trasmitimos0 /Cu*nto de lo aprendido tiende e(ectos de cone)in social0 Nos re(erimos a la incertidumbre de la actuacin educativa que se opone a la (abricacin de productos predise%ados! -or lo tanto el educador social &a de entenderse como un 7pasador de cultura8$ un mediador entre las e)igencias del espacio social y los ciudadanos$ el educador propicia el acceso a los saberes$ &erramientas y recorridos que toda persona necesita para vivir en sociedad! Ello nos lleva a una impostergable conceptuali+acin acerca de los que entendemos por cultura$ trat*ndose de3 7H!!!J una (orma de interpelacin By de acceso aC la polis3 H!!!J una (orma de intervencin en el espacio p2blico que construye$ deconstruye y reKconstruye identidades sociales y sus relaciones relativas de poder8 B>rLner$ 5EEMNE5C! Se trata de una nocin amplia$ abarcativa de m2ltiples (enmenos y que da cuenta de una din*mica cultural que est* en constante movimiento con aportes de di(erentes agentes sociales$ tambi n los sujetos de la educacin! Seguramente la apropiacin mayor del patrimonio cultural no est en un conocimiento acabado$ sino en una actitud activa que aporte a la construccin de las identidades y relaciones sociales! 1os contenidos culturales$ aparecen como un recorte de la cultura$ que son seleccionados por las instituciones educativas y por los educadores para ser trasmitidos

a los adolescentes$ dotando a los sujetos de la educacin de mejores av'os para transitar por las rutas sinuosas de los tiempos actuales$ mejorando los e(ectos de inclusin y ejercicio de los derec&os ciudadanos! Siguiendo a Natorp3 7H!!!J el contenido de la educacin$ presentado objetivamente$ se con(unde con el contenido de la cultura3 es uno y el mismo! 1o que nosotros llamamos cultura cuando se trata de posesin com2n de la &umanidad$ conseguida en su evolucin &asta cierta altura$ lo llamamos educacin$ cuando nos re(erimos a la posesin espiritual del individuo8 BNatorp$ 5EGO355MC! 1os contenidos educativos$ operan como el equipaje de los sujetos para transitar los di(erentes caminos sociales$ pero no olvidemos que estas rutas Bnos y losC llevan a destinos inciertos$ ya que la educacin no intenta producir (uturos pre(abricados$ en la medida en que los e(ectos de la accin educativa no podr*n controlarse en t rminos de producto! Ello no signi(ica que las acciones de los educadores no puedan ser evaluadas$ o que no es posible valorar los aprendi+ajes provocados por la accin del educador pero lo que no ser* asible es el destino social del sujeto! -odemos &ablar de aprendi+aje cuando el sujeto &ace algo con lo que le (ue trasmitido$ cuando su identidad se a(ecta en t rminos de nuevas interpretaciones$ (ormas de actuacin o miradas acerca del mundo$ pero seguramente el educador no estar* all' para constatar los e(ectos de su accin! Al decir de >arc'a .olina la tica del educador pasa por promover en el sujeto la posibilidad de ocupar un lugar di(erente$ de no con(undirlo con su situacin social Bcon su s'ntoma socialC y de poder sostener el tiempo y el recorrido que necesita para ocuparlo de verdad! 1os lugares que la educacin puede o(recer pueden generar en el adolescente una modi(icacin en sus recorridos sociales$ en sus particulares (ormas de intervenir en el espacio p2blico! 1a tarea educativa consistir'a en palabras de -&ilippe .eirieu 7&acer sitio al que llega8 pero no decidir por l qu trayectorias va a tomar y a dnde va a llegar! Implica pensar el (uturo como algo di(erente al presente$ otorgar al sujeto la posibilidad de ocupar un lugar di(erente es entender que 7ense%ar es tratar de comunicar lo m*s grande y lo m*s &ermoso que los &ombres &an elaborado pero tambi n es$ por de(inicin$ tratar de comunicarlo a todos8 B.eirieu$ 5EEG35P6C! Se trata de la universalidad de la cultura$ del derec&o de todo individuo a participar del patrimonio que la &umanidad &a construido por siglos y que llega &asta la actualidad! 1o que nos en(renta como educadores a una tarea crucial$ a la responsabilidad pro(esional de revisar nuestros posicionamientos respecto del valor social de lo que ense%amos! 4a que los contenidos que trasmitimos deben$ necesariamente$ trascender nuestro inter s personal$ incorporando como variable esencial su potencial integrador$ no en el sentido restringido e instrumental$ por ejemplo$ de acceso al mercado de empleo$ sino su posibilidad de instituir ciudadan'a! -or otra parte$ y a pesar de la cuidada seleccin de contenidos que podamos e(ectuar$ no debemos olvidar que los adolescentes con quienes trabajemos reali+ar*n sus 7I particulares recorridos en los que se tejen$ destejen$ entretejen$ diversos registros de olvido y recuerdo: y en cuyos

anudamientos se abren y bi(urcan (uturos que no son preKdecibles sino$ solo decibles a posteriori8 BN2%e+$ DMMP3D5MC!anali+an la accin de los Adolescentes sujetos de la Educacin Social y vulnerabilidad! Ensayo sobre la adjetivacin de los sujetos de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd y Educ! Soc! ,iego Silva <alerio P! C@NTEQT@S ,E1 RE?<@ Bo la vulnerabilidad y las tramas que inciden en la accin educativa socialC /,e qu &ablamos cuando &ablamos de vulnerabilidad0 Seg2n el ,iccionario de la ?eal Academia Espa%ola$ la palabra vulnerabilidad remite a la 7calidad de vulnerable8$ mientras que vulnerable signi(ica 7que puede ser &erido o recibir lesin$ ('sica o moral8! Actualmente el t rmino se utili+a para caracteri+ar o adjetivar un conjunto de situaciones$ instituciones$ personas o procesos! Ello abarca desde la reduccin de la vulnerabilidad en el manejo del agua y los riesgos de incendio$ pasando por la (ragilidad de sistemas in(orm*ticos vulnerables a la accin de &acSers$ o aspectos vinculados al terrorismo como la vulnerabilidad de las sociedades a amena+as no tradicionales imbuidas del 55 de setiembre$ &asta la vulnerabilidad de la econom'a de los Estados por la incidencia de las corporaciones! ,esde las ciencias sociales la nocin de vulnerabilidad social #que en t rminos de Castel B5EEOC deviene de la creciente conjuncin de la precariedad econmica y la inestabilidad social#$ las di(icultades o imposibilidad de go+ar de estabilidad laboral ponen en riesgo la supervivencia individual$ a la ve+ que socava$ los v'nculos sociales y el sentido de pertenencia a su comunidad! Es destacable la utili+acin del t rmino vulnerabilidad para enjuiciar el accionar de algunas instituciones sobre la vida de los adolescentes$ concretamente las agencias de control social policial y judicial! Como e)presa Castel3 7El (antasma de la e)clusin se alimenta en la retrica ambigua de la discriminacin positiva mediante la cual se pretende compensar las desventajas que su(ren algunos grupos sociales en materia de trabajo$ educacin y salud! El punto de interrogacin no est* necesariamente en sus principios$ que aducen que dando m*s a los que menos tienen se los acerca a un estatus com2n$ sino en la peligrosidad de instituir estigmas de categori+acin que terminan convalidando niveles desiguales de ciudadan'a8 BCastel$ 5EEGbC! Aqu' se introduce un aspecto relevante en la medida en que ciertas pol'ticas compensatorias que se gestionan a trav s de proyectos que (ocali+an en problemas espec'(icos Bpor ejemplo3 situacin de calle$ desamparo$ capacitacinIC$ sin dirigir casi ning2n recurso a los aspectos que estructuran la vulnerabilidad social! ,e esa (orma caemos en una (alsa discriminacin positiva que etiqueta a determinadas personas$ o grupos atendi ndolos por temas diversos aunque sin introducirse en los aspectos estructurales de la precariedad econmica o laboral! As' trans(ormamos a los

adolescentes en usuarios de una pol'tica de la cual se agarran 7porque no &ay otra cosa8$ ya que las estrategias de sobrevivencia no siempre son in(ormales o ilegales$ tambi n involucran la 7participacin8 en proyectos que no son demandados por los ciudadanos destinatarios pero igualmente utili+a! 7Si la condicin de privacin es todo lo que puede decirse de los sujetos$ no &ay lugar para que los que viven en condiciones de pobre+a se identi(iquen como sujetos de demanda$ dado que esto supone una posicin de cierta autonom'a8 B,usc&at+Sy$ ?edondo$ DMMM35TEC! Incorporar a los adolescentes y a sus (amilias a redes de consulta para conocer sus demandas$ o participar en la elaboracin de los proyectos$ en la gestin o evaluacin parece una tarea pendiente! Nos encontramos inmersos en la lgica del usuario! Esta (orma de dirigirse a los adolescentes obtura las posibilidades de ubicar al ciudadano! Ello implica que los servicios educativos y sociales no (orman parte de una d*diva bien intencionada$ sino de un derec&o que los sujetos portan$ introduci ndonos de esta (orma en un relacionamiento m*s democr*tico propio de los ciudadanos! 71a utili+acin del t rmino UusuarioV obtura la dimensin subjetiva porque reduce el sujeto a su relacin con un aparato institucional determinado! Es el objeto producido por ese discurso y$ la m*s de las veces$ nombrado por el goce que encarna: aunque de esta manera se lo &aga m*s resistente3 U(racaso escolarV$ Uto)icmanoV$ UmaltratoVI 1a paradoja de estos dispositivos es que$ al (uncionar as'$ pueden trans(ormar al UusuarioV en el objeto insoportable que colma la (alla del agente y del equipo$ en lugar de interrogarse para producir algo nuevo8 BTi+io$ DMMP35G5C! /Cmo articulamos este concepto con la Educacin Social0 o /cu*l ser'a la (uncin de la Educacin Social que tiene como sujeto de la educacin a un adolescente vulnerado o en situacin de vulnerabilidad social0 El Estado es el principal garante de los derec&os econmicos$ sociales y culturales$ es decir$ es responsable de desarrollar las acciones necesarias para que se garantice el cumplimiento de esos derec&os$ mediante pol'ticas de salud$ trabajo$ vivienda y educacin para todos! .uc&as veces$ (rente a la insu(iciencia de esas pol'ticas para cumplir con el mandato y (rente a las necesidades reales de los ciudadanos se dan manota+os de a&ogado intentando resolver la pobre+a o la e)clusin #aspectos de car*cter estructuralK bajo el lema de 7tratamiento educativo8! -ero desde la accin educativa social no es posible dar respuesta a problem*ticas que tienen causas econmicas$ sociales y pol'ticas$ apenas se trata de proyectos compensatorios$ con aspiraciones educativas que intentan atender problemas que escapan a la especi(icidad educativa! 1a relacin entre la nocin de vulnerabilidad y el discurso pedaggico implica el aporte de otras disciplinas$ que nos permiten comprender las din*micas sociales donde tiene lugar la relacin educativa! Emerge un conjunto de interrogantes acerca de la (orma en que el concepto de vulnerabilidad se utili+a para adjetivar a las personas y no tanto para describir las lesiones del sistema socioeconmico a la dignidad de ni%os$ ni%as y

adolescentes! /,ebemos &ablar de adolescentes vulnerados o de adolescentes en situacin de vulnerabilidad social0 Cuando en el Uruguay de &oy se &abla de adolescentes en situacin de vulnerabilidad social la re(erencia es a un grupo poblacional que comparte determinadas caracter'sticas en su situacin social$ econmica y cultural y que por ello son objeto de las pol'ticas (ocali+adas e)istentes! 1as caracter'sticas comunes de los adolescentes traducidas en ci(ras son3 PT$FW son pobres$ D$OW son indigentes$ 5F$5W de los nacimientos son de madres adolescentes y uno de cada F se encuentra (uera del sistema educativo! En los 2ltimos tres a%os el encarcelamiento de adolescentes &a crecido un TGW! BUNICEF$ DMMTC Adolescencia$ vulnerabilidad social y Educacin Social se conectan en el terreno de las pol'ticas sociales! En ese sentido las entendemos como instrumentos gestores de las necesidades &umanas de los ciudadanos! Xstas son clasi(icadas por .a) Nee( como e)istenciales #ser$ tener$ &acer$ estar# y a)iolgicas #subsistencia$ proteccin$ a(ecto$ entendimiento$ participacin$ ocio$ creacin$ identidad$ libertad#! Como complemento de este discurso$ Alessandro <aratta sostiene que los derec&os &umanos son la prolongacin normativa de las necesidades &umanas$ mientras que la Educacin Social es un derec&o de los ciudadanos B>arc'a .olina$ DMMP: N2%e+$ DMMPC! En este interjuego de relaciones entre la vulnerabilidad social$ las necesidades$ los derec&os &umanos y las pol'ticas sociales es que encontramos puentes de cone)in con una (uncin espec'(ica para el educador social$ que se articula con la de otros pro(esionales en el campo! 1a cali(icacin de los sujetos de la educacin plantea algunas complejidades asociadas al lenguaje que e)presa la (orma en que pensamos a los adolescentes! 1a construccin del discurso pedaggico no implica una mera e)plicacin o narracin de &ec&os$ sino que nos remite a la (orma en que pensamos las situaciones o procesos educativos! 1a categori+acin es el primer paso para iniciar procesos de estigmati+acin que pueden limitar muc&o las opciones de vida de las personas estigmati+adas B>o((man$ 5EEPC! ,e(inir al adolescente como vulnerable$ pensarlo como carente implica circular por una carretera &acia la nada! Ello nos remite a los l'mites de la educacin en general y de la Educacin Social en particular! Nos &ace pensar en recorridos de(inidos por pol'ticas sociales (ocali+adas destinadas a esta poblacin 7recorridos sociales bien de(inidos para esos per(iles poblacionales previamente establecidos8! -royectos que e)igen resultados que no coinciden con los tiempos de la educacin y que &omogeni+an con base en per(iles! Si el sujeto de la educacin es un adolescente vulnerable$ /la tarea educativa social con ese adolescente ser'a tendiente a 7desvulnerarlo80 Frente a la imposibilidad de las instituciones de cumplir con su misin a cabalidad aparece el margen como *mbito de accin m*s all* del espacio instituido3

7Cuando se da a alguien el lugar de sujeto se lo ubica como responsable$ al menos de sostener la palabra$ y el pro(esional sale de la perspectiva paternalista que determina la suposicin de saber sobre el bien del otro8 BTi+io$ DMMD35EEC! 1a Educacin Social tiene una (uncin social que asumir$ como mencion*bamos remite a educar$ trans(erir parte del legado cultural al que tiene derec&o el adolescente$ pero no abarca todas las dimensiones que una pol'tica p2blica universal debe comprender para garanti+ar los derec&os de los ni%os$ ni%as y adolescentes! En ese sentido es necesario despejar los aspectos educativos de aquellos de corte asistencial$ punitivo o terap utico! All' deber'amos pensar en niveles de articulacin de saberes que operen sin rgica mente potenciando el desarrollo del sujeto! -ero donde se e)pliciten los aspectos pedaggicos que abordan Adolescentes sujetos de la Educacin Social y vulnerabilidad! Ensayo sobre la adjetivacin de los sujetos de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd y Educ! Soc! ,iego Silva <alerio T! SUYET@ ,E1 RE?<@ Bo el adolescente sujeto de la educacinC Entendemos la adolescencia como una construccin socio &istrica cultural que nos re(iere a un per'odo de la vida en el cual el sujeto tiene como 7tarea esencial el desprendimiento de los la+os in(antiles para poder &acer su ligamen o insercin en el mundo adulto8 B>arbarino y .aggi$ 5EEMC! ?e(iere a un momento vital con caracter'sticas propias$ donde se procesan aspectos (undamentales en la con(ormacin de identidad de la persona! 4 donde tambi n las relaciones que el adolescente entable con su entorno Bamigos$ (amilia$ educadores u otros adultosC estar*n a(ectando el transcurso de esos a%os adolescentes! Con base en los principios de la Convencin Internacional sobre los ,erec&os del Ni%o BC,NC y del nuevo Cdigo de la Ni%e+ y Adolescencia$ los adolescentes son sujetos sociales de derec&o$ (ij*ndose en nuestra legislacin interna en el tramo de los 5P a 5O a%os! 1a delimitacin de la adolescencia en el Cdigo no es inocua$ ya que reviste consecuencias en la medida en que a partir de los trece a%os una persona puede ser sancionada penalmente y consecuentemente puede ser encarcelado! ?etomando la idea de los adolescentes como sujetos sociales de derec&os$ concepcin relevante para la Educacin Social$ que implica reconocerlos como actores sociales$ con derec&o a participar en la eleccin de trayectorias diversas! El reconocimiento de este derec&o a(ecta sustantivamente las pautas de relacin entre adultos y adolescentes$ incorporando a los adolescentes como actores protagonistas en el juego de las relaciones sociales! Esta consideracin tiene al ejercicio del derec&o a la participacin como la idea m*s (uerte de esta concepcin de la in(ancia$ en la medida en que le reconocemos al adolescente la autoridad en la eleccin de las trayectorias vitales que desee recorrer! -odemos decir #para(raseando a .argulis# que la categor'a 7adolescencia8 es signi(icativa$ su uso conduce a un marco de sentidos! Sin embargo$ el concepto

7adolescencia8 parece 7ubicarnos en un marco clasi(icatorio preciso para enseguida con(undirnos$ incluirnos en la ambigLedad e imprecisin! @ peor a2n$ &acer aparecer como lo mismo una variedad intolerable8! Como sostiene Cecilia <raslavsSy3 7El mito de la juventud &omog nea consiste en identi(icar a todos los jvenes con algunos de ellos!8 1o que a priori puede constituir una nueva versin de la estigmati+acin y el etiquetamiento$ a la ve+ que obturar desarrollos creativos de los m*s jvenes! -or todos estos aspectos$ optamos por re(erirnos a adolescencias$ subrayando el plural$ lo que implica desterrar la lgica de per(iles poblacionales propios de las pol'ticas (ocali+adas para pensar lo plural de las adolescencias en singular! Esto requiere di(erenciar la actuacin educativa social$ centrando el eje de atencin en el sujeto de la educacin$ a (in de garanti+arle la e)presin de ideas u opiniones respecto de los asuntos que lo a(ectan! "ablamos de adolescencias re(iri ndonos a la diversidad de posibilidades de ser vivida: remite a lo plural$ a una construccin que no se reali+a en soledad$ sino interactuando con otros pares3 amigos$ compa%eros o parejas: con instituciones diversas y con lo social amplio! ?emite a una construccin personal reali+able en lo social$ anclada en una determinada sociedad y tiempo &istrico que organi+an (ormas de ser y &abitar lo privado en el espacio p2blico! -aturet plantea que la educabilidad debe pre(erir nombrar a cali(icar y debe oponer a la predicacin el sujeto de(inido justamente como despojado de todo predicado! ,e este modo$ la educabilidad contribuir* a salvaguardar el enigma del sujeto reconociendo su autonom'a y su capacidad de erigirse l mismo en autor! A&ora bien$ el educador se encuentra Ben el sentido propio del t rminoC con los adolescentes en un determinado marco institucional en el que ambos son convocados para (ormar parte de un proyecto educativo desde roles y responsabilidades di(erentes! El educador social se encuentra con un individuo al que se le o(rece ocupar un lugar3 el del sujeto de la educacin y se encarga de una o(erta que en este caso tiene un adjetivo3 educativa! Uno de los grandes desa('os de la Educacin Social respecto de la educabilidad es el consentimiento del adolescente de participar de un proyecto educativo en el lugar de sujeto de la educacin! Aceptacin que no es e)pl'cita$ en la mayor'a de las circunstancias$ sino que implica alguna manera de consentir ocupar ese lugar o(ertado! ,e qui n se va a ocupar el educador es del adolescente sujeto de la educacin y como a(irma .art'ne+ Fuentes3 7No podemos conocer a un sujeto en todas sus (acetas y roles y controlar cmo act2a en cada lugar o presuponer cmo alguien va a reaccionar ante determinadas situaciones8 BDMMD35TOC! Aqu' vale la pena recordar los l'mites que todo proceso educativo tiene$ a (in de concentrar los es(uer+os de v'nculo con el adolescente en una relacin educativa di(erenci*ndose de otro tipo de v'nculos que el adolescente mantiene con otros actores! 1a centralidad que de(ine el encuentro con el adolescente remite a la o(erta de un lugar di(erente$ para motivarlo con lo que la cultura tiene para mostrarle y lo que l puede

&acer en ella$ para &abilitarle el acceso a espacios que son de su inter s y a lo que por derec&o le corresponde acceder! 1a vulnerabilidad social tiene que ver con una relacin de poder del sujeto y lo socialK econmico: una relacin discriminatoria en t rminos de acceso a ingresos y empleo! 1a desigual distribucin del legado cultural s' es un elemento central que condiciona el encuentro educativo$ encontr*ndonos con adolescentes con di(erentes niveles de apropiacin de ese patrimonio y con capacidades particulares para transitar por las redes sociales! Esas caracter'sticas y capacidades particulares de cada adolescente$ as' como su disposicin para el trabajo educativo delimitar*n una parte de los e(ectos$ la otra tiene que ver con la calidad de la o(erta de los educadores y con la responsabilidad de poner en juego contenidos verdaderamente valiosos que promuevan el m*)imo desarrollo! Tomando los aportes de "anna& Arendt B5EEGC$ consideramos a los adolescentes como sujetos enigm*ticos$ lo que implica que en la medida en que son capaces de accin$ puede esperarse de ellos lo in(initamente improbable$ que no son un objeto en construccin sino un sujeto que se construye! 1os riesgos est*n por quedar atrapados en adjetivos que estigmati+an y generan muros mentales en los educadores in&abilitando procesos imprevisibles de los adolescentes y conden*ndolos a los destinos que les asignamos por el lugar que ocupan en las relaciones de poder de la sociedad! /9u lugar le estamos posibilitando al adolescente para que pueda ser un sujeto que &able en nombre propio0 /-ara que sea un sujeto en la sociedad y pueda ejercer ciudadan'a0 los educadores! Adolescentes sujetos de la Educacin Social y vulnerabilidad! Ensayo sobre la adjetivacin de los sujetos de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd y Educ! Soc! ,iego Silva <alerio 6! -?@-UESTA E,UCATIRA -A?A A,@1ESCENTES RU1NE?A<1ES Bo propuesta educativa vulnerable para adolescentesC 7/Cmo &acer para que no se estable+can categor'as di(erenciales de individuos$ los cuales son gestionados a trav s de procesos de distribucin y circulacin en circuitos especiales08 BN2%e+$ 5EEEC! 1as pol'ticas (ocali+adas est*n dirigidas a sectores de la poblacin a quienes se le otorga un lugar y se ubica como individuos en riesgo de: es as' como un conjunto de proyectos donde nos desempe%amos los educadores sociales est*n centrados en tres verbos3 asistir$ prevenir y controlar! ,esde esta lgica muc&as veces no es posible el desarrollo del trabajo educativo$ o quedan peque%as brec&as para qu educar! 1a Educacin Social no puede ser mera asistencia econmica o personal$ acompa%amiento a(ectivo o control social de personas o sectores de la poblacin que son designados como vulnerables$ en di(icultad o riesgo social! 1a Educacin Social debe operar como agente de distribucin del patrimonio cultural$ no estando determinada por la condicin social o econmica de las personas!

Como es de p2blico conocimiento$ los adolescentes en situacin de vulnerabilidad (orman parte de estos sectores de poblacin en las que el ojo se detiene! A trav s del control penal$ el trabajo precario$ la desercinKe)pulsin del sistema educativo o las normas regulatorias de la participacin provocan un estado de situacin de pro(unda discriminacin y segregacin sobre grupos de adolescentes en situacin de vulnerabilidad social! ?etomando lo planteado acerca de la seleccin de contenidos$ la universalidad y la participacin que en ello le otorgamos al sujeto3 /renunciamos a ense%ar determinadas cosas seg2n el adjetivo que acompa%e al adolescente0 ,e alguna manera nos anticipamos a e)cluir ciertos contenidos en el entendido de que 7no vale para todos8 /para qu le va a servir si tiene otras necesidades0 ,escartamos contenidos y resolvemos a priori de acuerdo al adjetivo3 para adolescentes madres$ m todos anticonceptivos: para adolescentes in(ractores$ &abilidades sociales: para los adolescentes en calle$ malabares: etc tera$ para todos$ elevar la autoestima! -or otro lado en di(erentes *mbitos decimos que en cuestiones educativas 7no &ay recetas8$ pero vaya si las &ay$ utili+amos los mismos ingredientes 7porque (unciona!8 Algunos ejemplos que como educadores vivimos a diario en nuestros espacios de trabajos son ilustrativos3 1a variedad de propuestas e)istentes en programas laborales destinados a adolescentes en situacin de vulnerabilidad se basan en la trasmisin de conocimientos instrumentales en pro de una supuesta insercin social que es justi(icada por el ingreso al mercado laboral! Yvenes que conocen a la per(eccin &abilidades t cnicas que solamente las pueden utili+ar en ese puesto de trabajo pero que la mayor'a de las veces no (uncionan como plata(ormas &acia una verdadera inclusin social! 4a no est*n bajo la categor'a de 7e)clusin laboral8 pero sin embargo siguen al margen! No est*n 7inscritos en el orden simblico8 pero ya no engrosan las ci(ras de los que no estudian ni trabajan! Cuando pensamos en la insercin en el sistema educativo (ormal de una adolescente mujer de 5O a%os con primaria completa$ generalmente nos inclinamos por cursos cortos$ relacionados con la educacin t cnica y en rubros como gastronom'a o est tica! Algo r*pido que le permita el ingreso al mercado laboral$ que sea cercano a su domicilio y 7que ella pueda sostener8$ 7para que no lo vuelva a vivir como un (racaso8! Cuando los que parece que no est*n preparados para (racasar no son los adolescentes sino las instituciones #sus gerentes o coordinadores# o los pro(esionales #incluidos los educadores sociales#! No desconocemos en esta situacin la necesidad de un ingreso econmico$ el tema es qu le o(recemos como educadores y qu es lo que e)cede nuestra tarea! 1a b2squeda de otras posibilidades que lo &abiliten a nuevos recorridos (orma parte de la tarea del educador$ permitiendo al adolescente ser protagonista en esa b2squeda y en la toma de decisiones cuando de su vida se trata!

,e alguna manera trasmitimos con nuestra propuesta que esto 7es lo que &ay8$ que esto es lo que le corresponde a ella de acuerdo a su situacin social$ que otros adolescentes pueden &acer otras opciones de estudio en otros lugares pero no es su caso /de qu la responsabili+amos a la adolescente0 ?esulta necesario di(erenciar entre el adolescente responsable$ en la medida en que puede sostener su palabra$ que lo entiendo como un sujeto con posibilidades de &acer y de decidir y la culpabili+acin de los adolescentes por su situacin social! 1os tiempos que desde las pol'ticas institucionales se nos plantean #ingresos$ procesos y egresos# no coinciden generalmente con los tiempos de la educacin! Si mensualmente la e)igencia es presentar planillas con los n2meros de adolescentes que se insertaron en el mercado laboral o en el sistema (ormal educativo para que no permane+can en las esquinas$ los educadores encontraremos sitios precarios$ vulnerables para adolescentes entendidos de esta (orma! -oco importa en qu se inserte$ con qu posibilidades$ pero las estad'sticas de gestin deben ser e)itosas!H5J As' la interpelacin da un giro para centrarse en las propuestas educativas$ siendo estas las vulnerables$ no permitiendo que educador y sujeto tengan el tiempo para que lo educativo$ lo nuevo aconte+ca! ,eterminadas propuestas$ llamadas educativas$ carecen de ese adjetivo en la medida en que estancan en ve+ de promover$ controlan en ve+ de educar$ reproducen vulnerabilidad en ve+ de posibilitar lo enigm*tico! Frente a determinados per(iles$ determinadas respuestas! 1os proyectos proponen bater'as predise%adas seg2n el adjetivo con el que llega el sujeto al punto de partida$ dej*ndose de lado las posibilidades de que pueda e)presarse algo nuevo$ de pensar a largo pla+o donde se incluyen (racasos de los adolescentes$ de los educadores$ de las instituciones y tambi n posibilidades de crecimiento de todos! ,e alguna manera$ desde las propuestas educativas$ nos anticipamos a otorgar determinadas capacidades a los adolescentes de acuerdo al cali(icativo que usemos$ lo que repercute en la construccin de su identidad y en la creencia en sus propias posibilidades! Sus espacios de estudio$ trabajo y ocio son acotados de acuerdo a la etiqueta! 71o interesante de una gestin no se mide e)actamente por lo reali+ado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la institucin! El no saber entonces se torna potente$ su incompletud es lo que mantiene viva la marc&a8 B,usc&at+Sy$ DMM53 5TMC! Creemos que de eso se trata$ de crear condiciones para que el pasaje del legado cultural se produ+ca y para que la con(ormacin de la identidad de los adolescentes no est marcada de antemano por las propuestas educativas Adolescentes sujetos de la Educacin Social y vulnerabilidad! Ensayo sobre la adjetivacin de los sujetos de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd y Educ! Soc! ,iego Silva <alerio

F! A,@1ESCENTE 4 E,UCA,@? C@NST?U4EN,@ 1A ACCIAN E,UCATIRA S@CIA1 Bo entre el protagonismo y la proteccin tutelarC 1a construccin de la relacin educativa debe partir de algunos supuestos esenciales donde el educador debe gestionar un conjunto de responsabilidades! En primera instancia debe asumir un lugar adulto que permita al adolescente con(rontar y crecer3 7Iresulta estimulante que la adolescencia se &aga o'r y se &aya vuelto activa$ pero los es(uer+os adolescentes que &oy se &acen sentir en todo le mundo deben ser encarados$ convertidos en realidad por medio de un acto de con(rontacin! Esta tiene que ser personal! "acen (alta adultos si se quiere que los adolescentes tengan vida o vivacidad! 1a con(rontacin se re(iere a la contencin que no posea caracter'sticas de represalia$ de vengan+a$ pero que tenga su propia (uer+a! 9ue los jvenes modi(iquen la sociedad y ense%en a los adultos a ver el mundo en (orma renovada: pero donde e)iste el desa('o de un joven en crecimiento$ que &aya un adulto para encararlo! 4 no es obligatorio que ello resulte agradable8 BZinnicot$ 5EO5C! 1a abdicacin de los educadores del lugar de adulto$ sea para asumirse autoritario o para asimilarse a un par$ no contribuye a la construccin de la relacin educativa$ impidiendo que otras cosas sucedan! 1a id ntica dignidad &umana que portan adolescente y educador no implica una igualdad en todos los t rminos$ por ejemplo en el orden de la responsabilidad! En tanto adultosKeducadores aceptamos$ de acuerdo o no con el mundo que recibimos$ el compromiso de pasar a los m*s jvenes parte de los recorridos de la &umanidad! 7Cuando el educador cree debe negar su car*cter de adulto para reali+ar su proyecto$ priva al otro de toda re(erencia y &asta la posibilidad misma de rec&a+arlo8 B.eirieu$ DMM5355GC! En segundo t rmino$ debe contribuir a que se estable+ca una relacin de con(ian+a! En tiempos de deterioro del poder instituyente de las instituciones tradicionales y de la p rdida de autoridad simblica$ la con(ian+a construida en el encuentro educativo es de las pocas cosas a que podemos acudir para que algo de lo educativo pueda producirse! 7I1a igualdad entre semejantes no es anterior a la enunciacin de la ley jur'dica del EstadoKnacin! Sin embargo$ todo parece indicar que asistimos al agotamiento de la potencia instituyente del EstadoKnacin! As'$ uno de los 'ndices de ine(icacia simblica del EstadoKnacin es$ precisamente$ la incapacidad estatal de producir instancias adecuadas y leg'timas de enunciacin y ejercicio de la ley! Cuando la sociedad est* Uregulada[ por el mercado$ m*s que ley$ instancia que legitima el suelo de obligaciones y derec&os$ lo que e)iste es un puro librar a cada individuo a su propia iniciativa y a su capacidad de &acer su vida8 B,usc&at+SyKCorea$ DMMD3EGC! Al dejar a los adolescentes e)puestos a su propia iniciativa$ a que &agan su vida sin responsabili+arnos de lo que ponemos en juego en una relacin educativa$ tiende a socavar a2n m*s la menguada autoridad adulta!

1a p rdida de autoridad instituyente de subjetividad de la (amilia y la escuela instauran un vac'o de relacin (rente a los m*s jvenes$ esa vacante es ocupada por otras instancias como la banda B,usc&at+SyKCorea$ DMMDC &abilit*ndose modelos de relacin entre los e)tremos de la violencia o la apat'a! En esos conte)tos donde las instituciones son poco con(iables$ donde se otorgan escasos espacios para que los adolescentes desplieguen su creatividad$ donde se responde de (orma pre(abricada con recetas como las mencionadas en el apartado anterior$ queda el encuentro educativo como momento para provocar algunas cone)iones integradoras! El tercer componente &ace al ejercicio del verbo que caracteri+a al educador$ educar! Ello implica la puesta en juego de (orma e)pl'cita de un conjunto de saberes$ &abilidades$ conocimientos que asumimos la responsabilidad de trasmitir a los adolescentes! Un cierto recorte del patrimonio cultural que elegimos para ese adolescente concreto$ con base en una evaluacin de que ello le permitir* cone)iones de inclusin! .*s all* de no buscar un producto adolescente en la relacin educativa$ ya que junto a .eirieu abdicamos de ejercer el o(icio del ,r! FranSenstein$ nuestra accin no transita por un camino sin rumbo! "ay una direccin que orienta la pr*ctica educativa social en el sentido de provocar aprendi+ajes para el m*)imo desarrollo e integracin social de los sujetos de la educacin$ abrir puertas que no estaban previstas para ese adolescente! "ay una responsabilidad en la seleccin de la o(erta educativa y en el acompa%amiento y orientacin durante ese proceso! 1a (orma en que reali+amos esa seleccin debe considerar una visin no adjetivada del adolescente! Ello implica producir recortes culturales que representen a los adolescentes involucrados en la accin educativa! -ero si creemos que sabemos todo sobre ellos$ vamos a actuar con recetas tirando por la borda la posibilidad de que se realice el improbable! Como sostiene 1arrosa acerca de la relacin de poder y saber que involucra el trabajo con ni%os$ ni%as y adolescentes3 71a otredad de la in(ancia es algo muc&o m*s radical3 nada m*s y nada menos que su absoluta &eterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo$ su absoluta di(erencia! 4 la presencia enigm*tica de la in(ancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro$ &abr* que pensarla en tanto siempre nos escapa3 en tanto que inquieta lo que sabemos By la soberbia de nuestra voluntad de saberC$ en tanto que suspende lo que podemos By la arrogancia de nuestra voluntad de poderC y en tanto que pone en cuestin los lugares que &emos construido para ella By lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarlaC! A&' est* el v rtigo3 en cmo la otredad de la in(ancia nos lleva a la regin en la que no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro poder8 B1arrosa$ DMMM35FOC!

1a imposibilidad de abarcar o de saber todo sobre los adolescentes nos pone en un espacio de b2squeda permanente$ de inagotables recorridos que cuestionen nuestras pr*cticas y propuestas$ as' como la de las instituciones que representamos! 1a responsabilidad del educador como cuestin central en la relacin educativa es la de ser representantes del mundo$ responsabilidad de ser el otro que el adolescente necesita para ser$ de ser un adulto que articule los re(erentes culturales amplios con la particularidad para que el sujeto &aga algo con ello! A no perder la esencia del verbo que nos convoca a nuestro trabajo! Corremos el riesgo de &acer otra cosa$ de asistir$ prevenir$ terapi+ar o controlar en ve+ de educar! En la Educacin Social nos en(rentamos a que la 7!!! novedosa e)istencia &ace a(lorar problem*ticas que denuncian la (alta de claridad$ de(inicin y justi(icacin de sus tareas e intervenciones educativas!!!8 B?omans$ DMMM35OEC$ gener*ndose$ de esa (orma$ di(icultades en la delimitacin del campo de accin$ de sus (unciones espec'(icas$ as' como su articulacin con otras pr*cticas educativas y sociales en el marco de las pol'ticas p2blicas! Esta situacin est* (acilitando el desarrollo de actuaciones$ que aunque reali+adas por educadores sociales$ poco tienen que ver con lo educativo! -ensar la educacin como antidestino involucra la posibilidad de reali+acin de lo nuevo$ y si esa accin tiene como protagonista a un adolescente esas contingencias se multiplican3 7Ese tiempo de la adolescencia o la adolescencia misma como tiempo es el tiempo &umano por e)celencia$ el que se abre al presente$ a la creacin de todos los mundos posibles8 B<ove$ DMMD356MC! -ensamos los proyectos educativos con adolescentes como oportunidades para ser y &acer! El &acer del educador centrado en la b2squeda de una o(erta educativa que le permita al sujeto tra+ar posibles rutas! Sin agotar nuestra o(erta en lo conocido o lo probado$ sino apostando a que el sujeto pueda transitar otros espacios$ e)perimentar$ equivocarse para de esta manera construir identidad! -ermitirle la (luctuacin$ el cambio de ideas o intereses$ sin pretender 7proyectos de vida8 acabados$ que m*s que proyectos son clausuras que &abilitan el egreso institucional$ sin tratarse de trayectos de desarrollo y aprendi+aje! 7El (uturo es incierto$ no &ay destino escrito ni para el mundo ni para las personas individuales! 1a educacin es una apuesta a que cada sujeto construya sus trayectorias biogr*(icas con la mayor cantidad de elementos posibles$ de la mejor calidad posibles8 BN2%e+$ 5EEEC! Como re(er'amos al principio$ desde nuestra perspectiva es necesario resaltar la responsabilidad del educador en la relacin educativa$ la de ser el otro que los adolescentes necesitan para ser ellos$ lo que implica$ no perder la esencia del verbo que nos convoca en nuestro trabajo! "acia el protagonismo de los adolescentes

1a ley 5O!GDP que est* en vigencia desde el O de setiembre de DMMT viene a declarar en un CdigoHDJ un conjunto de derec&os &umanos para los ni%os$ ni%as y adolescentes reiterando los derec&os que la ley 5F!5PO del DG de setiembre de 5EEM BC,NC ya &ab'a proclamado! Esta nueva norma jur'dica$ con una (uer+a vinculante simblicamente mayor$ adem*s de rese%ar los derec&os de todos los ni%os$ ni%as y adolescentes a ser o'do en los asuntos que le a(ectan$ a la libertad de e)presin$ asociacin$ incorpora una innovacin que la doctrina ven'a postulando desde &ace varios a%os que es el derec&o a la participacin Bart'culo EC! Este 2ltimo derec&o tiene la virtud de interpelarnos como educadores en la medida en que nos convoca a re(le)ionar acerca del lugar$ en nuestro caso$ de los adolescentes en la relacin educativa$ respecto de la (orma en que se viabili+a el ejercicio de la participacin en el *mbito educativo social! 1a idea de protagonismo de los ni%os$ ni%as y adolescentes se sustenta en una concepcin de todos los seres &umanos como actores sociales$ lo que los torna activos (rente a su entorno social y portadores de derec&os que se reali+an en la interaccin con otros ciudadanos! Implica que la reali+acin de los derec&os no es algo individual del sujeto (rente al Estado o al mercado$ sino que por el contrario 7Irequieren de una intervencin p2blica que estable+ca un rgano destinado a prestar el servicio adecuado a las e)pectativas que se quiere satis(acer! Son$ por tanto$ pretensiones que empla+an a la iniciativa p2blica$ a la pol'tica social de la que dependen Baunque no slo de ellaC! -or eso su reali+acin no puede con(iarse al mercado ni a la iniciativa privada8 B<arcelona$ 5EEF35MEC! El protagonismo como doctrina de los derec&os del ni%o viene desarroll*ndose en Am rica 1atina &ace varios a%os$ igualmente se trata de una concepcin nueva que involucra una modi(icacin sustantiva de las relaciones sociales entre adultos$ ni%os y adolescentes! 7El protagonismo pertenece al mundo de la cultura y su car*cter &istricoKcultural se &ace m*s evidente si se trata de la in(ancia! -osee car*cter cultural$ en primer lugar$ porque el protagonismo de los ni%os parece no (ormar parte reconocida en las pr*cticas sociales y espec'(icamente culturales en la sociedades dominantes: en segundo lugar$ porque contradice a una cultura que proclama la universalidad y la igualdad de los derec&os del &ombre y el ciudadano y$ en la pr*ctica$ se los niega a los ni%os: y en tercer lugar$ porque dic&as sociedades dominantes desconoce a la in(ancia como portadora de creatividad$ de pensamiento productivo y$ de este modo$ se priva de la contribucin que los ni%os pueden &acer$ en ra+n de lo que viven y sienten$ al no tener en cuenta sus percepciones$ producciones$ juicios y acciones8 BCussi*novic& y otros$ DMM536GC! ,esde el punto de vista del desarrollo de los adolescentes$ lo que tiene muc&o inter s desde un en(oque educativo social$ el protagonismo3 7Ies un (actor de identidad personal y social que re(uer+a la visin del otro Ben tanto sujetoC y sienta las bases para una (ormacin sobre la base de la solidaridad! Asimismo$ re(uer+a las posibilidades y potencialidades para que se de(iendan y cumplan los

acuerdos$ creando (actores para generar y consolidar una base social a (avor de los derec&os &umanos8 BCussi*novic& y otros$ DMM53OPC! Una de las virtudes de esta propuesta es su car*cter inclusivo de todos los miembros de la sociedad! .uc&os planteos sobre los derec&os de los ni%os tienen una propuesta cerrada a los intereses de estos olvidando su insercin e interaccin social! -ensar la reali+acin de los derec&os de los adolescentes como un &ito colectivo$ involucra la interdependencia con los derec&os del restos de los ciudadanos Bincluida la (amilia del adolescente y los propios educadoresC! Se trata de un proyecto de sociedad que desde la participacin de todos Btambi n de los ni%os$ ni%as y adolescentesC es que podemos construir una sociedad respetuosa de los derec&os &umanos! 7Cuando se &abla de protagonismo se da un &ori+onte BdireccionalidadC a la participacin de los ni%os y ni%as: es decir$ se trata de colocarlos en una propuesta colectiva$ donde sean actores con iniciativa propia! No niega la proteccin$ slo le da otra perspectiva conceptual y pr*ctica! Tampoco niega el sentido de la prevencin$ pero compromete a la sociedad en su conjunto$ no solamente a los adultos8 BSave t&e C&ildren Suecia$ DMMT3 FTC! ,esde nuestra perspectiva$ el protagonismo se inscribe en la l'nea de desarrollo pedaggico que propone 1arrosa BDMMMC convoc*ndonos a reducir los ejercicios de poder y saber sobre los ni%os$ para posibilitar su e)presin$ y para que en ella puedan emerger aspectos impensados e imprevisibles desde una lgica adulta! Ello no implica instaurar el reinado autoritario de los ni%os$ no se trata de sustituir un poder arbitrario por otro$ sino de modi(icar las relaciones sociales$ y consiguientemente las educativas! Como sostiene Cussi*novic& BDMMDC el protagonismo implica una serie de rupturas3 aC de car*cter epistemolgico en la medida en que se modi(ican las ideas acerca de la concepcin de la in(ancia y tambi n la sensibilidad sobre ella: bC antropolgica en la medida en que involucra una recon(iguracin del estatus de la in(ancia$ a quien se le reconoce autoridad$ modi(ic*ndose los roles y las relaciones sociales: cC ideolgicoKpol'tico ya que surge una paridad entre adultos e in(ancia$ todos somos sujetos$ y los adultos no somos m*s sujetos que los ni%os$ ni%as o adolescentes: y dC est tica en la medida en que incorpora sentidos diversos respecto del gusto por las cosas$ y di(erentes signi(icaciones a los adultos como por ejemplo con el juego que despliega la imaginacin! 1as rupturas de que nos &abla Cussi*novic&$ comprenden una nueva con(iguracin de las relaciones educativas donde se le reconoce a los sujetos de la educacin espacios para incidir en un *mbito propio! Tiene que ver con el planteo de ?anci\re BDMMPC acerca de la ruptura del orden e)plicadorHPJ del maestro$ introduci ndonos en nuestra ignorancia como espacio desestabili+ador del lugar cmodo que muc&as veces asumimos los educadores$ y motivador de b2squedas constantes en el mejoramiento de la accin educativa que proponemos!

1a trasmisin repetida de ciertos saberes$ los paquetes de recetas o la morali+acin que nada ense%a y slo (ormatea a los adolescentes a nuestra imagen$ representan ejemplos de una intervencin mecani+ada que obtura el desarrollo del otro! -ensar desde el protagonismo no &ace desaparecer al educador HTJ sino por el contrario lo torna activo (rente al otroKsujeto de la educacin con vo+ propia que nos interpela! 1a interpelacin no representa una p rdida de nuestro lugar$ sino una rea(irmacin del verbo esencial$ que slo es reali+able junto al sujeto de nuestra accin educativa! No ya como receptorK usuario de un proyecto educativo$ sino constructor conjunto de una relacin donde est* dispuesto a participar para aprender$ proponer y evaluar la accin educativa que desarrollamos! que desarrollemos! Adolescentes sujetos de la Educacin Social y vulnerabilidad! Ensayo sobre la adjetivacin de los sujetos de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd y Educ! Soc! ,iego Silva <alerio CIE??E -?@RISI@NA1 =-ara que pueda ser$ &e de ser otro$ salir de a&' buscarme entre los otros! 1os otros que no son si yo no e)isto$ los otros que me dan plena e)istencia!= @ctavio -a+ Esta cita nuevamente nos trae al tema de los lugares$ a la imposibilidad de producirse educacin social sin sujeto y agente de la educacin! Ambos con(orman la relacin educativa$ y slo en conjunto es posible activar las posibilidades de trans(erencia de cultura$ la apropiacin y su utili+acin potencial! Frente a un sujeto adjetivado$ que es objeto estigmati+ado$ la e)istencia de la educacin esta (uertemente cuestionada por carecer de uno de sus protagonistas! No &ay educador que eduque objetos$ slo las personas como iguales pueden asistir a ese proceso$ y as' &umani+arnos! ,e otra (orma el ser y &acer del educador caduca en sus pretensiones educativas para ocupar en el mejor de los casos el lugar de adiestrador! 1a educacin social nos introduce en un terreno de relaciones personales$ de tramas de correspondencia$ involucr*ndonos en escenarios (uturos e inciertos donde nuestra contribucin como educadores$ y la de los adolescentes$ es indispensable para (orjarlos! Conviviendo en conte)tos de pro(unda e)clusin para la in(ancia$ la adolescencia y sus (amilias$ y donde la desresponsabili+acin de los adultos campea$ nos proponemos reivindicar desde un discurso y una pr*ctica pedaggica el lugar adulto y la responsabilidad de los educadores en los procesos educativos! 1a asuncin de ese compromiso pro(esional con la transmisin y la mediacin como actuaciones ine)cusables del accionar educativo social$ que entendemos ineludible para &abilitar al @tro$ individuo$ ubicarse como sujeto de la educacin! En ese &ec&o aparentemente simple se juega gran parte de la con(iguracin de la relacin educativa$ asumiendo una (uncin educadora$ no de asistencia$ acompa%amiento o a(ecto$ es que podr* e)istir un adolescente dispuesto a involucrarse en procesos de aprendi+aje! Como e)presa Zalter ]o&an BDMMTC3 7por la perspectiva de un venir a ser de otra manera que no puede ser anticipada ni prevista8! 1os destinos aparecen como inciertos$

los e(ectos de la educacin no son previsible$ aunque la disposicin de los educadores$ su intencionalidad$ su responsabilidad pro(esional$ tica y pol'tica se juega en el verbo en que reside su esencia$ sin el cual abdica de la (uncin que lo constituye3 el propsito de educar$ de actuar en pro de la distribucin igualitaria de los patrimonios Adolescentes sujetos de la Educacin Social y vulnerabilidad! Ensayo sobre la adjetivacin de los sujetos de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd y Educ! Soc! ,iego Silva <alerio <I<1I@>?AF^A A?EN,T$ "anna&!$ B5EEGC! 1a condicin &umana! -aids$ <arcelona! <A?CE11@NA$ -ietro$ B5EEFC! -ostmodernidad y Comunidad! Trotta$ .adrid CASTE1$ ?obert$ 5EEO3 1a metamor(osis de la cuestin social! -aids$ <uenos Aires! CUSSIAN@RIC"$ Alejandro # EriSa A1FA>E.E$ Fabricio A?ENAS$ Yorge CAST?@ y Yos @RIE,@! BDMM5C! 1a in(ancia en los escenarios (uturos! Fondo Editorial Universidad Nacional .ayor de San .arcos! 1ima! CUSSIAN@RIC"$ Alejandro! BDMMDC! Rideo3 Taller sobre protagonismo! Comit de ,erec&os del Ni%o Uruguay! .ontevideo! ,USC"AT_]4$ Silvia y Alejandra <I?>IN BcompiladorasC B DMM5C! /,nde est* la escuela0 F1ACS@ .anantial$ <uenos Aires! ,USC"AT_]4$ Silvia BcompiladoraC!BDMMMC! Tutelados y asistidos! -aids$ <uenos Aires! F@UCAU1T$ .ic&el! B5EFEC! 1as palabras y las cosas! Siglo QQI$ . )ico! >A?<A?IN@$ .ercedes$ e Irene .A>>I$ B5EEMC! Adolescencia! ?oca Riva$ .ontevideo! >@FF.AN$ Ir`in! B5EEPC! Estigma! Editorial Amorrortu! <uenos Aires! >A?C^A .@1INA$ Yos $ BDMMPC! ,ar BlaC palabra! >edisa$ <arcelona! ]A_T.AN$ ?uben$ y Fernando FI1>UEI?A$B DMM5C! -anorama de la in(ancia y la (amilia en Uruguay! UCU,A1KI-ES$ .ontevideo! 1A??@SA$ Yorge BDMMMC! -edagog'a pro(ana! Novedades Educativas$ <uenos Aires! 1A??@SA$ Yorge BDMMTC! -rlogo! Apuntes para crear una tradicin di(erente! En ]@"AN! DMMT! In(ancia entre educacin y (iloso('a! Editorial 1aertes! <uenos Aires! .A?>U1IS$ . Bcomp!C 1a juventud es m*s que una palabra! Editorial <iblos! <uenos Aires!

.A?TINE_$ .iguel$ BDMMDC! 1a mediacin como eje del acto educativo! En >A?C^A .@1INA y ?! .ar' 4TA?TE BcoordinadoresC -edagog'a social y mediacin educativa! A-ESCA.$ Toledo! .AQ NEEF$ .an(red$ 5EGE! ,esarrollo a escala &umana! Nordan$ .ontevideo! .EI?IEU$ -&illipe$ B5EEGC! FranSenstein educador! 1aertes$ <arcelona! .EI?IEU$ -&illipe$ BDMM5C! 1a opcin de educar! @ctaedro$ <arcelona! NAT@?-$ -aul$ B5EGOC! Curso de pedagog'a social! Editorial -orr2a$ . )ico! NabE_$ Rioleta$ B5EEEC! -edagog'a social3 Cartas para navegar en el nuevo milenio! Santillana$ <uenos Aires! NabE_$ Rioleta$ BDMMPC! 7El lugar de la educacin (rente a la asignacin social de los destinos8! En Yos >A?C^A .@1INA Bcoord!C$ DMMP! ,e nuevo$ la educacin social! ,ySinson$ .adrid! -ATU?ET$ Y!$ B5EEFC! Con(erencia! B.imeoC$ <arcelona! ?ANCIE?E$ Yacques$ BDMMPC! El maestro ignorante! 1aertes$ <arcelona! SARE T"E C"I1,?EN SUECIA$ BDMMTC! -rogramacin de los ,erec&os del Ni%o! 1ima! TI_I@$ "ebe Bcoord!C$ BDMMPC! ?einventar el v'nculo educativo3 aportaciones de la pedagog'a social y del psicoan*lisis! Editorial >edisa! <arcelona! c BDMMDC! Sobre las Instituciones! En N2%e+$ Rioleta Bcoord!C 1a educacin en tiempos de incertidumbre3 las apuestas de la pedagog'a social! UNICEF$ BDMMTC! @bservatorio de los derec&os de la in(ancia y la adolescencia en el Uruguay! .ontevideo culturales! Adolescentes sujetos de la Educacin Social y vulnerabilidad! Ensayo sobre la adjetivacin de los sujetos de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd y Educ! Soc! ,iego Silva <alerio N@TAS 5! 1os mecanismos para que el )ito del proyecto est casi asegurado son variados$ uno que nos preocupa especialmente son los procesos de seleccin de los adolescentes para (ormar parte de los proyectos! En ocasiones deben probar su pobre+a al punto de violentar la dignidad del sujeto$ (avoreciendo la estigmati+acin y autoconciencia de minusval'a social$ es decir cualquier cosa que &agamos va a mejorar los indicadores sociales$ antes no trabajaba ni estudiaba$ a&ora s'! En otros casos y debido al e)ceso de adolescentes postulantes para los proyectos$ la seleccin busca salvar a aquellos menos

vulnerables$ ya que son los que pueden sostener la propuesta$ pueden cumplir &orarios$ no van a (altar$ o van a aprovec&ar la propuesta$ a quienes no e)ponemos a nuevos (racasos$ obviamente incluidos los nuestros! D! Cdigo de la Ni%e+ y Adolescencia$ ley que tiene un alto impacto simblico en los operadores jur'dicos y no jur'dicos! P! 71a lgica de la e)plicacin comporta de este modo el principio de una regresin al in(inito3 la reproduccin de las ra+ones no tiene porqu parar nunca! 1o que (rena la regresin y da al sistema su base es simplemente que el e)plicador es el 2nico jue+ del punto donde la e)plicacin est* ella misma e)plicada! Es el 2nico jue+ de esta pregunta en s' misma vertiginosa3 /&a comprendido el alumno los ra+onamientos que le ense%an a comprender los ra+onamientos0 HIJ El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material ense%ado y el sujeto a instruir$ la distancia tambi n entre aprender y comprender! El e)plicador es quien pone y suprime la distancia$ quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra8! T! Como en el caso de Yacotot$ que nos trae ?anci\re3 71os alumnos aprendieron sin maestro e)plicador$ pero no por ello sin maestro! Antes no sab'an$ y a&ora sab'an! 1uego Yacotot les ense% algo! Sin embargo$ no les comunic nada de su ciencia! -or lo tanto no era la ciencia del maestro lo que el alumno aprend'a! Xl &ab'a sido maestro por la orden que &ab'a encerrado a sus alumnos en el c'rculo de donde pod'an salir por s' mismos$ retirando su inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias se en(rentasen con la del libro! ,e este modo se &ab'an disociado las dos (unciones que une la pr*ctica del maestro e)plicador$ la del sabio y la del maestro! Asimismo$ se &ab'an separado$ liberadas la una en relacin con la otra$ las dos (acultades que se ponen en juego en el acto de aprender3 la inteligencia y la voluntad! Entre el maestro y el alumno se &ab'a establecido una pura relacin de voluntad a voluntad3 una relacin de dominacin del maestro que &ab'a tenido como consecuencia una relacin completamente libre de la inteligencia del alumno con la inteligencia del libro #esta inteligencia del libro que era tambi n la cosa com2n$ el v'nculo intelectual igualitario entre el maestro y el alumno#! Este dispositivo permit'a desenredar las categor'as me+cladas del acto pedaggico y de(inir e)actamente el atontamiento e)plicativo! E)iste atontamiento all' donde una inteligencia est* subordinada a otra inteligencia! El &ombre Ky el ni%o en particularK puede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo bastante (uerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto! -ero esta sujecin es puramente de voluntad a voluntad! 4 se vuelve atontadora cuando vincula una inteligencia con otra inteligencia! En el acto de ense%ar y aprender &ay dos voluntades y dos inteligencias! Se llamar* atontamiento a su coincidencia! En la situacin e)perimental creada por Yacotot$ el alumno estaba vinculado a una voluntad$ la de Yacotot$ y a una inteligencia$ la del libro$ enteramente distintas! Se llamar* emancipacin a la di(erencia conocida y mantenida de las dos relaciones$ al acto de una inteligencia que slo obedece a s' misma$ aunque la voluntad En la esquina!!! trampas y desa('os! Adolescencia en situacin de esquina ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en T!S! Adri*n Arias y .agister en Educ! Soc! .arcelo .orales Adue%arse de un espacio$ estacion*ndose para olvidar la anomia de lo cotidiano8!

71a delimitacin de un lugar de Unada que &acerV$ el de la ocupacin ilegal donde la inmovilidad no logra (ijar verdaderamente el pensamiento8! Anne Tassel! =-ensar la adolescencia=! INT?@,UCCIAN 1a esquina$ este espacio e)altado por el arte urbano$ tantas veces visto como amena+a$ nos provoca el inter s de interrogarlo en clave de Educacin Social! Este trabajo pretende introducirnos a esta vivencia$ de la mano de aportes bibliogr*(icos y de algunas entrevistas$ para encontrar algunas pistas que nos ayuden en la accin educativo social con adolescentes! -artimos de una realidad cotidiana sin otra pretensin que la de observarla y acercarnos desde el inter s que nos despierta como e)periencia social$ cultural y generacional! Esta apro)imacin se sustenta desde nuestra e)periencia como educadores y trabajadores sociales! 1a esquina como (enmeno no es nuevo y menos a2n raro$ pero s' entendemos que presenta en el conte)to actual algunas caracter'sticas particulares a la ve+ que nos permite detenernos en una vivencia concreta para utili+arla como anali+ador de otras m*s complejas y ocultas! El sentido de espacio donde se pierde el tiempo es muy (uerte! Tiempo y espacio adoptan (ormas particulares mirados a trav s del cristal de la esquina! El tiempo se asocia con lo productivo$ el resto$ es tiempo perdido! 4 lo productivo se asocia r*pidamente con lugares donde el tiempo no se pierde! 1a esquina es un lugar de perder el tiempo a los ojos de nuestra sociedad! Rer la esquina como un signo de nuestro tiempo$ tratando de identi(icar claves para leerla$ es (undamental para nuestra accin educativa! 7-arece que &oy la esquina se alborota$ la novedad anda de boca en boca$ el barrio entero vuelve a palpitar y &ay voces y aplausos que nacen de alg2n lugar! En esta esquina encantada se esconden co(res repletos de brillantinas y en cada noc&e estrellada de los balcones aparecen serpentinas!!!8 .urga Contra (arsa$ DMMD! A lo largo de este trabajo proponemos desarrollar P cap'tulos3 I! 1a esquina! II! Adolescencia en 7situacin de esquina8!H5J III! 1a (rontera de la esquina! 9uienes trabajamos en lo socioeducativo sabemos que nada es en si mismo lo que parece y que todo asume la dimensin que nuestro entendimiento logre abarcar! Abrir y cerrar espacios$ leer y buscar signos$ interpretar y develar lo oculto$ son desa('os permanentes en el trabajo con personas!

1a esquina es un (enmeno que en s'ntesis nos seduce y nos atrae! @cupa espacios y tiempos$ congrega y a'sla$ re2ne y marca (ronteras$ pero por sobre todas las cosas$ es una maravillosa construccin &umana! Nos queremos dejar sorprender en esta b2squeda$ abriendo puntas$ renunciando a la tentacin de cerrarlas$ y asumimos la (rustracin de aquello que a2n no &emos tenido el su(iciente tiempo de pro(undi+ar! Caeremos en aparentes contradicciones y aventuraremos conclusiones que tendremos que seguir trabajando! -retendemos provocar$ despertar$ generar discusiones$ oposiciones$ coincidencias y di*logo! Este trabajo es un punto de partida obede+ca a otra voluntad8! En la esquina!!! trampas y desa('os! Adolescencia en situacin de esquina ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en T!S! Adri*n Arias y .agister en Educ! Soc! .arcelo .orales I! 1A ES9UINA 7Un d'a$ despu s de que la directora me ec& del liceo empec a juntarme con estos en esta esquina8 7-asamos el d'a$ &ablamos de nuestras cosas$ la gente piensa que estamos porreando!8 .andril HDJ Es el cruce de dos calles$ donde podemos pasar de una a la otra! Es a la ve+ un punto de encuentro para ir al cine o a otro lado3 7nos encontramos en dtal esquinad a tal &ora8! 4 como las esquinas son annimas$ se &ace a veces preciso identi(icar a cu*l de las cuatro esquinas nos re(erimos$ dando la re(erencia de alg2n bar$ un comercio$ el color de una pared o alg2n otro rasgo particular del sitio! -ero para algunas personas la esquina de encuentro no reviste ninguna novedad ni necesita re(erencia alguna para identi(icarla3 se trata siempre de la misma! Tampoco la &ora es una re(erencia3 se puede ir en cualquier momento! 4 no se trata de ir a otro lado: ese es el punto de encuentro$ de permanencia y de despedida! 1a eleccin de estas esquinas es un misterio$ no tienen caracter'sticas parecidas ni cualquier esquina sirve para el propsito de albergar a un grupo de jvenes! A veces cuenta con un muro para sentarse$ otras slo con el cordn de la vereda$ en el (rente de un bald'o$ entre casas$ pero todas con esa cualidad intangible que las &ace aptas para ser &abitadas! Es un (enmeno tan viejo como la ciudad! Algunas esquinas parecieran revestirse de una m'stica y una atraccin incomprensible para quien no las (recuenta y que por el contrario$ muc&as veces intenta evitarlas! Es que un grupo #generalmente de adolescentes# reunido en una esquina$ es a los ojos sociales un elemento de cuidado$ por lo menos! # 7.ira$ a&' est*n otra ve+ esos vagos8$ 7se pasan a&' todo el d'a y no &acen nada8!

Traman algo!!! Estar en una esquina es sinnimo de perder el tiempo$ de no &acer nada$ o peor a2n$ de estar tramando algo! Esta visin es la pre(erida en momentos donde la inseguridad parece ser el 2nico tema de los medios de comunicacin y el asiento de no pocas campa%as pol'ticas!

Cuando a la vuelta de la esquina uno se encuentra con un grupo de adolescentes$ un escalo(r'o descon(iado nos recorre la espalda &asta la nuca3 es un momento incierto! En la mayor'a de las ocasiones$ no pasa nada que justi(ique tal alerta (undada en quien sabe qu prejuicios! A veces alg2n c&iste o piropo dirigido a alguna particularidad de nuestra anatom'a$ modo de caminar$ de vestir! -ero generalmente$ el escalo(r'o se diluye en la ignorancia absoluta con que nos devuelven nuestra atencin! /9u nos despierta esa descon(ian+a tan in(undada si miramos cuestiones de estad'stica0 El miedo! 1os adolescentes nos dan miedo! 4 si son varios sentados por a&'$ peor! Es inevitable que se crucen muc&as variables a la &ora de intentar entender este (enmeno! 1a pobre+a HPJ es uno de ellos! Si adem*s agregamos la caracter'stica 7pobre8 al grupo de esquina$ la sensacin de peligrosidad aumenta al m*)imo! 7Se juntan para robar o consumir drogas y alco&ol8! Todo este conjunto de caracter'sticas atribuidas socialmente$ parecen con(ormar un c'rculo donde unas llevan a las otras retroaliment*ndose$ al punto de parecer e)plotar3 7No &acen nada$ por eso se drogan$ por eso necesitan plata y por eso roban y despu s no &acen nadaI8 Tres esquinas ?etomando el cuadro n2mero 5$ podemos detenernos en el an*lisis de sus lados3 Esquina pobre Kadolescencia en la esquinaK adolescentes pobres! Cada una de estas tres situaciones despierta en nosotros esa sensacin de temor! En los espacios donde se conjugan las tres variables Badolescentes pobres en una esquina de un barrio pobreC el miedo es una variable que aparece! Si bien los grupos de jvenes en la esquina no reconocen clases sociales$ barrios$ di(erentes situaciones$ esta e)periencia no tiene que ver directamente con la posicin econmica sino con la b2squeda de espacios propios (uera de los marcos institucionales! Es cierto que cuando ste se da en situaciones de pobre+a$ adquiere rasgos particulares y es visto socialmente de otra manera! -ero en las esquinas se 7traman8 cosas a las que la sociedad otorga un valor positivo! .urgas$ sindicatos$ clubes$ tangos$ &an nacido en este catre tan t'picamente urbano y popular!

El espacio esquina

Cuando la &abita un grupo$ una esquina$ se trans(orma en un lugar! 1a esquina es ante todo un lugar de tr*nsito$ de pasada! 1o transitorio es propio de ese espacio y (orma parte del uso que del mismo &acemos! Una esquina cualquiera no es un lugar antropolgico$ es un no lugar! Seg2n .arc Aug al t rmino de 7lugar antropolgico8 lo de(ine como3 7Aquella construccin concreta y simblica del espacio que no podr'a por s' sola dar cuenta de las vicisitudes y de las contradicciones de la vida social pero a la cual se re(ieren todos aquellos a quienes ella les asigna un lugar8!HTJ 7Si un lugar KantropolgicoK puede de(inirse como lugar de identidad$ relacional e &istrico un espacio no puede de(inirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni &istrico$ de(inir* un no lugar8!H6J

Construccin a partir de de(iniciones de .arc Aug ! Utili+ando este marco terico para anali+ar el (enmeno esquina$ observamos que desde lo relacional$ lo identi(icatorio y la construccin concreta y simblica de ese espacio$ la presencia de un grupo le aporta caracter'sticas de lugar antropolgico! Se establece una serie de cdigos$ se%as y se%ales y un (uerte sentido de 7nosotros8 entre quienes se juntan en este espacio! 1o relacional adquiere matices interesantes de anali+ar como la masculinidad preponderante$ que le da su impronta a los temas all' tratados! Como la murga$ el tango$ el (2tbol$ la esquina lleva la impronta de lo masculino$ m*s all* de la presencia (emenina en estos espacios! Una de las barras entrevistadas$ a la cual nosotros conoc'amos de antes y sab'amos que de ve+ en cuando tambi n la integraban mujeres$ al preguntar nos a(irmaba3 # 7No$ ac* mujeres no se juntan!8 El apoderamiento de ese espacio se traduce en s'mbolos que marcan el territorio3 gra(ittis$ pinturas$ e incluso 7roturas8 provocadas como (orma de decir 7ac*$ nosotros8! Este conjunto de caracter'sticas les imprimen una identidad propia que les permiten di(erenciarse y reconocerse como 7parte de8! Si bien estas caracter'sticas colocan a la 7esquina ocupada8 en el umbral de constituirse como lugar antropolgico$ nos preguntamos si el sentido de lo &istrico est* presente! El tiempo transcurre como una variable di(usa$ como una sucesin de 7a&oras8 permanente! # 7"ablamos de mujeres$ de cosas nuestras!8

El tiempo esquina "ablar del tiempo es &ablar de varias dimensiones que se ponen en juego en un momento determinado$ que no se limita simplemente a la &ora! El tiempo es etapas$ es &istoria y compone un antes$ un durante y un despu s! #74o en cuanto consiga trabajo me voy y me llevo a mi madre para otro barrio8! 7Nos juntamos ac* porque no &ay laburo$ si n estar'amos &aciendo otra cosa8! Nos dec'a un educador con el que coment*bamos este tema3 79ui+*s es un re(ugio ante la (atalidad del destino8! Apropiarse de la esquina es apropiarse tambi n de una parte del tiempo$ de un a&ora y transcurrir en el presente! ,e las pocas certe+as que tengo$ la esquina es un sitio donde el tiempo adquiere sentido: ayer estaba$ y ma%ana seguir estando! 1o transitorio se trans(orma en permanente: lo di(uso de un tiempo que siempre transcurre en presente$ se anula como ne)o entre pasado y (uturo! # 7-ierden el tiempo!8 1a vivencia de ser protagonista de la &istoria$ de ser constructor de su tiempo se en(renta en la esquina a la ausencia de sentido$ o qui+*s$ a un sentido que se reduce a simplemente transcurrir (lotando a la deriva$ a 7lo que venga8! 1o transitorio a su ve+ se relaciona con la dimensin de 7tr*nsito8$ de 7estar de pasada8 sin dirigirse a ning2n destino particular! A veces$ alg2n acontecimiento los saca de este letargo3 # 7eCementeriooof8!HFJ Es inevitable que la vida se meta en la esquina! A veces es un acontecimiento: otras veces$ la oportunidad de un trabajo$ una madre que busca a alguno! -ero generalmente est* ese letargo estacionado$ una sensacin de siesta en un d'a de calor! Esta (orma de vivenciar el tiempo parece contradictoria con la llamada 7cultura del +apping8 que se les atribuye a los adolescentes de &oy! -artimos de concebir la cultura como una construccin &istrica$ como la (orma de adaptacin que &a encontrado el ser &umano al mundo biolgico! -or tanto$ la cultura al igual que la &istoria Ben contra de lo que muc&os intentan convencernosC est*n inacabadas$ transcurren y avan+an al igual que el tiempo$ abriendo un camino de posibilidad! El sujeto es constructor de la cultura del mismo modo en que la cultura lo (orma3 todo &ec&o perteneciente al mundo de esta organi+acin simblica y material &umana est* muy lejos de tener (undamentos y signi(icados absolutos$ sino que depende del espacioKtiempo en que se encuentra! 7En todas partes encontramos la soledad$ el vac'o$ la di(icultad de sentir$ de ser transportado (uera de s': de a&' la &uida &acia delante de las de)perienciasdque no &ace m*s que traducir esa b2squeda de una de)perienciad emocional (uerte!8 >iles 1ipovetsSy

-asando en limpio Cuando &ablamos de esquina &acemos re(erencia a un espacio que se con(igura en lugar$ en la medida en que e)iste una presencia grupal con cierta estructura relacional e identi(icatoria! A lo largo de este cap'tulo nos apro)imamos a di(erentes 7miradas8 sobre este (enmeno$ teniendo presente la diversidad del mismo! 1a nada y el vac'o son dos palabras centrales en esta descripcin: son palabras que asumen la dimensin valorativa de una e)periencia di(usa de letargo$ de un transcurrir como espectadores desinteresados! Esta estructura organi+ada que se apropia de un espacio convirti ndolo en lugar$ adquiere rasgos particulares si lo vemos desde la adolescencia! Esta etapa tan particular de la vida encuentra en la esquina un v'nculo pro(undo con lo que se vivencia en la misma! -odemos pensar el tiempo &istrico desde un SE? y un ESTA?! Soy en la &istoria y la protagoni+o o slo estoy y la &istoria me lleva! Estar en la esquina es estar perdiendo el tiempo$ es ser espectador de lo que sucede! Ser en la esquina es asumir un sentido del tiempo y la responsabilidad de sabernos trans(ormadores! Este Uno lugarV se constituye en re(ugio$ construccin &umana que asume ciertos rasgos de identidad e identi(icacin y que &acen a la pertenencia a ese espacio! A esta discusin les proponemos ingresar en el ensayo! En la esquina!!! trampas y desa('os! Adolescencia en situacin de esquina ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en T!S! Adri*n Arias y .agister en Educ! Soc! .arcelo .orales II! A,@1ESCENCIA EN SITUACIAN ,E ES9UINA 7No &ay &ora no &ay tiempo no &ay reloj$ no &ay antes durante ni tal ve+!8 Fernando Cabrera 1a adolescencia$ por de(inicin es un estado de vulnerabilidad$ de cambios y trans(ormaciones! Es una etapa de b2squeda de identidades$ por di(erenciacin$ identi(icacin$ contraposicin$ que requiere de espacios propios individuales y con pares! Nuestra sociedad actual$ que muc&os autores de(inen como sociedad adolescente$ no permite que los adolescentes se di(erencien de ella! Se desdibujan las (ronteras entre la adolescencia y la vida adulta! Usamos la misma ropa$ escuc&amos la misma m2sica$ queremos tener los mismos cuerpos! Esta apolog'a de la adolescencia anula el desarrollo de las caracter'sticas propias de esta etapa!

Seg2n 1ipovetsSy$ las sociedades vivimos en una 7era del vac'o8$ la nada se apodera del sentido de la vida y la libertad se con(unde con la noKopcin! Estas caracter'sticas de nuestro tiempo nos invitaron a apro)imarnos a la esquina$ a preguntarle si es un espacio donde apartarse de la anomia de lo cotidiano$ dejando transcurrir la vida! 1a 7situacin de esquina8$ en contraposicin a lo que entendemos &oy por 7situacin de calle8$ no es un estado ni de tr*nsito$ ni de supervivencia! Es un estado de permanencia$ ocupando m*s el lugar de espectador que de protagonista! 7Ser adolescente es transitar el ,iluvio!8 5! Cuando el diluvio te agarra en una esquina!!! y sin paraguas Como mencion*bamos en el primer cap'tulo$ el (enmeno de la esquina como 7espacio adolescente8 nos impulsa a detenernos de manera especial en las caracter'sticas de esta etapa! Ser adolescente establece una serie de rasgos propios$ asumidos y asignados a la ve+ que un conjunto de juicios y prejuicios sociales! 1a 7edad de la bobera!!!8$ 7la edad del pavo8$ son slo dos de las varias (ormas en las que nuestra sociedad se re(iere a quienes atraviesan por esta etapa! Esta sentencia del prejuicio cultural no es nueva ni e)clusiva de nuestra sociedad uruguaya$ como tampoco lo son los con(lictos y tensiones naturales en un momento de la vida en donde se producen$ al decir de .ercedes F! de >arbarino$ un 7diluvio universal8 en el adolescente! 7Iimaginamos al adolescente en medio de un diluvio$ tratando de sobrevivir a las lluvias tormentosas! -ara &acer (rente a esta situacin cr'tica cuenta con su Arca$ como No 8!HOJ -ara en(rentar este 7diluvio8$ el adolescente requiere construir sus propias barcas$ sus propios espacios$ que a la ve+ que se di(erencien del mundo adulto$ sean aceptados y convoquen a sus pares! Es por este motivo que cualquier te)to b*sico que nos &able del trabajo con adolescentes$ nos va a re(erir sobre la 7banda8 o el 7grupo8 como espacios de pertenencia e identi(icacin! Si bien no siempre se &ace re(erencia sobre el 7lugar8 en donde se constituye e interact2an estos grupos$ los mismos se asocian a los centros educativos$ los clubes$ las casas$ lugares y espacios reconocidos como propios para esta vivencia! Es muy interesante detenerse en el &ec&o de que cuando se ubica este (enmeno en la 7esquina8$ se re(iere m*s a las pandillas o barras adolescentes$ con una carga de violencia y delito impl'citas! Esta visin sobre los adolescentes en situacin de esquina como aquellos que viven la e)periencia de la necesidad grupal (uera de los lugares propios para la misma$ constituye un eje central de nuestro ensayo! Si bien e)isten verdaderos r'os de tinta sobre el adolescente y su vida grupal$ es nuestro inter s detenernos a observar a aquellos adolescentes a los cuales 7el diluvio los agarra en una esquina!!! y sin paraguas8!

D! Estar en situacin de esquina 71as palabras nos dan la posibilidad de e)presar lo que pensamos y sentimos! Encierran realidades$ abren caminos de encuentro$ descubren y encubren$ describen y connotan! 1as palabras crean &ec&os$ situaciones$ visiones que slo adquieren sentido a partir de un posicionamiento$ de comprender y conocer el conte)to en que (ueron dic&as!8 7In(antili+acin de la -obre+a8! Si tuvi ramos que trasmitir con una palabra la vivencia de estar en situacin de esquina para un adolescente dir'amos3 NA,A! Nada por la nada de sus &oras pero tambi n$ y sobre todo$ nada de nadar en medio del diluvio de su etapa en una noKbarca$ en un noK lugar$ con el riesgo y el destino de &acer la planc&a! Estar en situacin alude a un estado transitorio que ubica una realidad en un conte)to y en un escenario propio y particular! Situarse es ponerse en un lugar$ pero tambi n es estar viviendo algo! En las 2ltimas d cadas se &a acu%ado en el ambiente social un t rmino que de(ine a aquellos ni%os que viven en y de la calle como ni%os en 7situacin de calle8! .*s all* de las observaciones y precisiones que respecto de este t rmino podamos tener$ estar 7en situacin de esquina8 lo entendemos como3 una e)periencia transitoria pero pro(unda$ que determina ciertas condiciones y conductas y que a su ve+ con(igura una identidad! Es una vivencia que se torna e)periencia$ utili+ando la distincin de Y! ,e`ey$ en la medida en que se aprende de la misma! 1a e)periencia es conocimiento en tanto supone cierta organi+acin$ la posibilidad de servir para (uturas acciones yNo decisiones! 1a vivencia deviene en educativa al trans(ormarse en e)periencia! 74a (ue8! 71a gente dice que andamos porreando$ pero nosotros no!!!8 1o transitorio de la e)periencia de la esquina asume en la adolescencia rasgos caracter'sticos de esta etapa$ re(or+ando a2n m*s esta idea! El centro de atencin salta vertiginosamente entre las relaciones y las preocupaciones de los adolescentes! Cualquier educador que tenga la e)periencia de trabajar con adolescentes sabe lo di('cil que es que 7se cuelguen8 con una propuesta$ siendo com2n encontrarnos con la indi(erencia o la apat'a$ con el 7eso ya (ue8! En la esquina se comparten la vida y las preocupaciones$ se comparten las inquietudes$ los problemas$ los deseos$ m*s all* de lo despegados que est n de la realidad y de lo que se &aga para lograrlos$ en s'ntesis$ es un espacio donde el adolescente puede e)presar sus sentimientos (rente a sus pares! Es un espacio de acogida y cobijo! Sin &acer una apolog'a de la esquina$ y sabiendo que no siempre esta e)periencia pro(unda se concreta$ si creemos que e)ista en la estructura esquina la potencialidad para que se de esto! Esquina sitiada

"ablar de esquina es &ablar de pla+a$ muro$ rambla$ de espacios 7a(uera8! "ay una (rontera que dibuja al grupo de jvenes como una compacta amalgama! "ay un 7ellos8 y un 7nosotros8! Estar dentro$ implica el manejo de unos cdigos que son propios y que &acen cmplices a los que est*n en la esquina! Es un 7territorio liberado8 por imposicin de la (uer+a de la presencia$ por el temor que despiertan: es de ellos mientras est n all'! Si bien como 7territorio liberado8 las normas las establecen ellos$ igualmente siguen sujetos a una sociedad que los condiciona! Esto entra en el juego de la con(iguracin de la identidad$ la tensin entre el deseo y la posibilidad$ el l'mite y la libertad! -orque de &ec&o los espacios de calle son los m*s vulnerables a la accin policial$ una de las (ormas m*s arbitrarias por las que la sociedad ejerce su control!HGJ 1a sociedad penetra en la esquina tambi n a trav s de los comentarios de los vecinos$ los prejuicios sociales y nuestras normas culturales! -asando en limpio "asta aqu' intentamos describir el (enmeno social de la esquina$ tratando de mirar sus particularidades$ su estructura$ los di(erentes elementos que se ponen en juego! "emos discutido sobre la identidad$ el car*cter &istrico y complejidad que adopta cuando de adolescentes se trata! Nos metimos brevemente en la adolescencia como etapa y la relacionamos con este (enmeno$ describiendo la transitoriedad y lo di(uso como caracter'sticas peculiares! A&ora$ pretendemos vincular este (enmeno con lo educativo! /-odemos desde la Educacin Social aprovec&ar esta estructura como posibilidad de abordaje educativo0 /9u pasa con las esquinas que e)isten =dentro= de los centros educativos0 /Se las ve como una potencialidad o como una traba0 E)iste un l'mite en la esquina$ un adentro y un a(uera! ?econocer una (rontera nos permite descubrir un territorio en donde$ sin invadir$ establecer En la esquina!!! trampas y desa('os! Adolescencia en situacin de esquina ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en T!S! Adri*n Arias y .agister en Educ! Soc! .arcelo .orales III! 1A F?@NTE?A ,E 1A ES9UINA 1a (rontera entre la esquina y el a(uera se presenta como un territorio a e)plorar$ renunciando a la siempre presente tentacin de los educadores a cru+arlo! Identi(icar este territorio como todo aquel lugar apropiado por los adolescentes #7territorio liberado8# y no como un espacio geogr*(ico$ sea ste en la calle o dentro de la propia institucin$HEJ nos posibilita establecer estrategias educativas que contemplen esta realidad! 1a (rontera como espacio educativo nos invita a promover desde una intencionalidad$ a generar puentes entre esos espacios propios y nuestros proyectos educativos! 1a esquina abre la posibilidad de aprendi+ajes sociales varios3 estar con el otro$ vincularme$ compartir mi vida$ proyectarme$ tolerar al otro! Estas &abilidades$ a medida

que son reconocidas como tales$ se constituyen en una &erramienta v*lida para el desarrollo de la integracin social! /-ero &asta qu punto las instituciones educativas 7toleran8 situaciones de esquina$ tanto dentro como en las cercan'as de sus muros0 -or el contrario$ suele ser un problema a solucionar que un grupo de jvenes se encuentre en las inmediaciones de un centro educativo! -roponemos otra mirada a esta situacin reconociendo algunas caracter'sticas de los grupos de esquina$ para ponerlas a trabajar como (ortale+a de acciones educadoras! No pretendemos &acer una apolog'a de este (enmeno: en estos grupos pasan cosas deseables y otras que$ a nuestros ojos$ no son tanto! Nuestro desa('o es promover las deseables$ las que entra%an e)periencias sociales de inclusin y que movili+an &acia nuevos aprendi+ajes! /-ero cmo no renunciar a la intencionalidad educativa y a la ve+ no invadir aniquilando el espacio0 Creemos que el 7truco8 est* en la (rontera$ en pensar con qu colinda la esquina! En principio y en una pincelada gruesa$ =a(uera= de la esquina est* el mundo$ aunque la vida transcurre igual en su interior! Entonces$ la educacin no puede estar ajena: puede (avorecer vivencias Bde todo tipoC y trabajar en pro de trascenderlas! Tomando nuevamente a ,e`ey$ es darles car*cter de e)periencia! -uede #y debe# ponernos en contacto con el mundo de lo e)istente y ayudarnos a pensar sobre l$ dentro de una cultura cr'tica consciente de las posibilidades &umanas y sus &orrores$ cuya 2nica certe+a sea la b2squeda de &umani+acin del ser &umano y la sociedad$ y en de(initiva$ de su (elicidad! Educacin Social y situacin de esquina 1a Educacin Social &a surgido en atencin a los sectores que &abitan en las 7esquinas8 de la sociedad$ los m*s olvidados por la educacin (ormal o al menos$ los que no logran #por diversos motivos# transitar por sta en la (orma socialmente correcta! Se &a ido con(igurando como una educacin de 72ltima l'nea8$ ya que aparece en gran n2mero de oportunidades como la posibilidad (inal de lograr que las personas se integren a una sociedad que por alguna ra+n$ los &a mantenido (uera de sus c'rculos de privilegio$ es decir$ de quienes pueden vivir dignamente dentro de ella! Este discurso &istrico de la Educacin Social debe ser superado &acia otros m*s abarcativos$ que contemplen (ormas integrales de sociedad y recono+can los discursos del poder &egemnico en sus intentos de perpetuar y legitimar las desigualdades &oy imperantes! Avan+ar en el proceso de pro(esionali+acin de los Educadores Sociales puede ser parte constitutiva de nuevos discursos$ m*s cr'ticos y comprometidos con la sociedad toda$ no centrados en estrategias educativas para inadaptados$ sino en la construccin y constitucin de una sociedad 7m*s8 &umana y &umani+ante! En el conte)to actual$ el mundo de la in(ormacin$ la importancia de la educacin radica en la organi+acin de sta y su articulacin en conocimientos que partan y permitan lecturas y reK lecturas del mundo$ del ser &umano y sus utop'as$ que posibiliten y potencien la construccin de proyectos de vida!

En una poca en la que las teor'as van perdiendo certe+as$ ya no e)isten (undamentos absolutos y acrnicos! Esto nos motiva a buscar$ investigar y construir los (undamentos de las acciones intencionadas con las que trabajamos en el campo de lo educativo social y por supuesto$ de la educacin en general! 1a educacin debe recordar en todo momento$ que uno de sus objetivos primordiales es lograr el pasaje de los individuos en personas cr'ticas de su tiempo y su cultura$ e integradas en ellos! -ara esto debemos estar dispuestos a creer en una concepcin cr'tica de la cultura$ que reconoce su (alta de (undamentos absolutos y est* dispuesta por medio de la e)perimentacin$ el contraste y los acuerdos$ a su propia reelaboracin! Una cultura dispuesta a aceptar su car*cter tempreo y ser capa+ de sacri(icarse #o modi(icarse# a s' misma$ ya que se reconoce deudora de la voluntad de los sujetos$ actoresKproductores$ producidos de y por la misma! Esta constante b2squeda de (undamentos nos sacude a pensar en dos de los aspectos que necesariamente integran la pr*ctica del educador social3 la did*ctica y el nivel institucional! 1a did*ctica$ pensada como ayuda al &acer$ tiene muc&o que aportar a la construccin de las acciones educativoKsociales! Tanto m*s si reconocemos nuestras pr*cticas como el espacioKtiempo en el que deben conjugarse nuestras posturas tericas y valores con las acciones y actitudes que elegimos para perseguirlas! Es decir$ la posibilidad de adentrarnos y desentra%ar las di(erentes redes de signi(icados que sustentan o sostienen nuestras pr*cticas$ para disminuir la distancia entre lo que quieren y lo que signi(ican realmente! 1a did*ctica es entonces$ la posibilidad de contrastar la lgica$ la co&erencia en la sinta)is y la sem*ntica de nuestras acciones$ y en cmo stas son reKsigni(icadas por los participantes en la relacin educativa! -ensando desde la esquina$ este desa('o de dar sentido desde nuestras propias pr*cticas$ se en(renta al sin sentido de la vivencia a la que pretendemos acercarnos! Esta distancia se reduce en la medida que intentamos construir signi(icados con los otros$ en este caso$ con quienes &abitan en una situacin de esquina$ sea sta real$ o meta(rica! /Cmo conecto con las otras personas y las impulso a llegar a pensar su ser y estar en el mundo$ a revisar su vida #y por tanto$ estar dispuesto a ver la m'a#$ a contrastarla con otras e)periencias$ y no quedar solo en el intento0 1a b2squeda de una mayor co&erencia posible entre lo que pensamos$ decimos y &acemos e)ige una mirada atenta a los procesos en los que como educadores nos vemos inmersos$ a la circulacin del poder$ tratando de descubrir los supuestos ideolgicos subyacentes a nuestra pr*ctica$ a nuestras actitudes$ y a los contenidos que seleccionamos para trasmitir! No se avan+a por la acumulacin de conocimientos: avan+amos a(inando nuestra percepcin$ &aciendo e)pl'cito lo impl'cito$ tratando de ver te)to y conte)to de nuestras acciones! 1a educacin se nutre de la luc&a por la concrecin de utop'as que a2n no puede siquiera imaginar!

Encontrarnos con la esquina implica &acerlo con otras (ormas de ver y vivir en el mundo$ de relacionarse y resolver las mismas necesidades! E)iste un conjunto de pautas culturales particulares y diversas que se ponen en di*logo$ interrogando nuestras identidades! -ara abordar la cuestin de la interculturalidad$ es preciso pensar el tema de la propia identidad3 cmo se siente uno al en(rentarse o actuar de maneras di(erentes a las que construyeron su identidad$ a los di(erentes gustos$ olores$ costumbres$ al sumergirse en un conte)to que no es el propio! Cultura y diversidad 1a educacin es un proceso de sociali+acin$ y la escuela se &a convertido en una$ entre comillas$ e(ica+ &erramienta de aqu lla! .ediante la simpli(icacin de conocimientos y asegur*ndose llegar a un gran n2mero de ni%os Bla totalidad en los pa'ses desarrolladosC$ trasmitiendo matrices de cmo interpretar$ conocer y actuar en este mundo! ,esde ella se construyen nociones de lo bueno y lo malo$ un marco valorativo desde el que medimos nuestras acciones ponder*ndolas con la construccin que de 7lo bueno8 se nos traspasa! Frente a esta realidad poli cultural que se nos presenta$ la educacin puede elegir entre dos opciones3 por un lado aportar a la multiculturalidad #o mejor$ por la interculturalidad# o por otro$ creer en la uni(icacin! ,esde una opcin plural$ es imprescindible remitirse a la democracia y a los ,erec&os "umanos$ para reverenciarnos y poner l'mites a la pluralidad! 1a educacin puede plantearse pol'ticas convergentes3 una pol'tica de 7crisol8 donde las materias primas Blos alumnosC se (unden para lograr un producto &omog neo$ compacto! @$ la que Yos .anuel Esteve llama pol'tica de la 7ensaladera8$ donde se comprende la (uncin de la educacin como un continente que construye el sentido de la diversidad$ donde cada parte tiene su sabor y contribuye al sabor del conjunto$ que no es la simple suma de las partes! Esta segunda opcin no implica una tendencia &acia la multiculturalidad sino que es m*s ambiciosa$ y busca la interculturalidad! Es decir$ no slo el respeto pasivo al di(erente Bal que est* en la esquinaC$ que nos puede llevar a la apat'a y la ignorancia$ sino practicar un relacionamiento din*mico entre las di(erentes culturas y las distintas personas! Es interesarse por las pr*cticas$ ideas y conocimientos provenientes de otras (uentes culturales$ ponerlos a dialogar con los nuestros$ y desde ese di*logo$ construir nuevos conocimientos que respondan qui+* con ideas nuevas$ a problemas viejos! Claro est*$ y ser'a ingenuo no reconocerlo$ que di(erentes culturas dan acceso a di(erentes niveles de poder$ de estatus econmico y social! 1a educacin no puede mantenerse ajena a ese (enmeno$ planteando posturas idealistas que a la postre$ van a despeda+arse en su contratacin con las estructuras del mundo real$ que de todos modos$ penetra las pol'ticas educativas que &an sido dispuestas desde los poderes &egemnicos! 1a elaboracin de discursos abiertos que inviten a actuar y recorrer nuevos caminos en lugar de encerrar valles con monta%as in(ranqueables$ es una apuesta que la educacin no puede posponer! Se trata de iniciar a los alumnos en la duda como (orma de acceso al

conocimiento$ reconociendo que m*s que e)presarse en categricas respuestas suele aparec rsenos como conte)turadas preguntas! Esto implica quebrar con el paradigma en que se &a (undado la educacin moderna$ el paradigma positivista que entiende al conocimiento como objeto e)terno y ajeno a las personas$ incontaminado por la subjetividad y re(lejo de la pure+a de la objetividad como un ente que espera a ser conquistado por la racionalidad &umana! Implica creer en una nueva construccin del conocimiento$ democr*tica y conte)tual$ para empe+ar a reconocernos como sujetos condicionados &istricamente$ pero protagonistas de la construccin$ la destruccin$ el cambio$ la invencin y el descubrimiento de su posibilidad &istrica! Favorecer el compromiso cr'tico con la propia &istoria$ para poder construir y comprender nuestra identidad$ nos permitir* relacionarnos e interactuar con otras pautas culturales Blas de la esquinaC desde pr*cticas democr*ticas$ dialgicas$ constructoras de nuevos marcos de actuacin en com2n$ de conocimiento encarnado en las pr*cticas sociales de las que provienen! ,esde este compromiso con la propia identidad$ es que podemos empe+ar a romper con las estructuras identitarias que necesitan de la destruccin de otras identidades para la autoa(irmacin$ para pasar a este di*logo y relacionamiento intercultural del que &abl*bamos! -ara esto$ es necesario re(ormular el rol del educador$ pasando de mero trasmisor a colaborador en el proceso de construccin de los conocimientos$ partiendo del reconocimiento del saber propio y del otro$ contrastarlos y cuestionarlos$ para encontrarnos con otros saberes! En de(initiva$ la pluralidad es m*s una cuestin de actitudes y valores que de seleccin de conocimientos$ de propuestas de di*logo democr*tico$ que de los temas sobre las que stos traten! -ero$ desde estos contenidos puede re(or+arse la construccin subjetiva! Nuestros sentimientos son los que nos lan+an a la accin! El deseo de conocimiento del otro$ de encontrarnos con el otro$ puede ayudarnos a construir puentes de encuentro$ en este incierto mar de competencia y antagonismo$ donde el otro es entendido como alteridad amena+ante desde una tica del mercado que &oy penetra todos los rdenes de lo social! Es imposible remitirnos a la construccin de un nuevo modo de construir el conocimiento$ a un nuevo paradigma$ sin re(erenciarnos a Edgar .orin$ donde sinteti+a una (orma de entender el mundo$ los &ombres$ el conocimiento3 7Es indispensable poder concebir la unidad de lo m2ltiple y la multiplicidad de lo uno! A menudo tendemos a ignorar la unidad del g nero &umano cuando se ve la diversidad de las culturas y de las costumbres$ y a borrar la diversidad al contemplar la unidad! El verdadero problema es ser capaces de ver lo uno en lo otro$ puesto que lo propio del ser &umano reside precisamente en ese potencial de diversidad$ de las lenguas$ de las psicolog'as$ etc!$ que no tiene por qu poner en tela de juicio la unidad &umana$ a la ve+ anatmica$ gen tica$ cerebral$ intelectual y a(ectiva! Se comprende as' que lo general y lo particular no sean enemigos puesto que lo general en s' es singular! 1a especie &umana es singular respecto a las otras especies$ y produce singularidades m2ltiples! Nuestro universo es singular pero produce la diversidad! Es pues necesario comprender lo uno y lo m2ltiple$ ya que las mentes incapaces de concebir la unidad de lo m2ltiple y

la multiplicidad de lo general caen irremediablemente en la unidad que &omogenei+a o en las multiplicidades que se encierran en ellas mismas!8H5MJ Trampas y riesgos Este campo de posibilidades implica tambi n un riesgo$ pero educar implica siempre riesgos! El trabajo educativo en la (rontera de la esquina tiene sus trampas3 tenemos que tener en cuenta que la educacin puede m*s (*cilmente empeorar las cosas que mejorarlas! "ay que estar muy atento y ser lo m*s consciente posible de los l'mites de nuestra accin$ no sea cosa que nos convirtamos$ qui+* sin quererlo$ en un so(isticado instrumento de opresin! 1as trampas3 Trampa 5! Invadir la esquina y trans(ormarla en su opuesto$ un rincn! Trampa D! 9uerer (ormar parte de la esquina! Trampa P! @(recer y no reconocer la o(erta! Ser mediadores! Enriquecer el medio! Trampa T! -ensar que podemos construir nosotros las esquinas! T?A.-A 5! INRA,I? 1A ES9UINA 4 T?ANSF@?.A?1A EN SU @-UEST@$ UN ?INCAN! El educador puede pretender apropiarse de ese lugar y trans(ormarlo en un espacio educativo$ sin identi(icar ese (enmeno como algo distinto$ propio y deseable del grupo de adolescentes que lo constituye! -ara(raseando a >aleano$ rascar'a bien pero rascar'a donde no pica! Un rincn encierra y no invita a cru+ar puentes! Intervenir$ abordar$ proyectar$ son pr*cticas &abituales y deseables desde nuestro rol educador! Esta pretensin de actuar 7sobre8$ anula muc&as veces las posibilidades de &acerlo con o desde el otro! 1a ausencia de espacios de encuentro y escuc&a del otro son sustituidos por nuestras interpretaciones de la realidad y nuestras elaboraciones discursivas! ,esde nuestras pautas culturales muc&as veces tenemos la tentacin de provocar un cambio en la (orma de vida de aquellas personas que a nuestro entender padecen de alguna carencia$ sea a(ectiva o material! Este impulso sumamente &umano nos mueve y quisi ramos tomarlos de la mano y &acer algo por ellos! 1a trampa consiste en querer apropiarme de ese espacio para trans(ormarlo en algo 7mejor8 para el otro! Xse es el origen de mi vocacin$ 7trans(ormar la vida8 de aquellos que viven Ba mi entenderC en una situacin des&umani+ante o des&umani+adora! Cmo &acerlo sin invadir al otro es el desa('o! T?A.-A D! 9UE?E? F@?.A? -A?TE ,E 1A ES9UINA! Como un plato de aceite donde cae una gota de agua$ el educador no puede pretender (undirse en la esquina! Esta a(irmacin constituye una &erida narcisista! Siempre ser*

otro: si pierde esta distancia$ perder* tambi n la posibilidad de entablar relaciones educativas! -uede verse tentado a ser invitado y esto &asta grati(icar'a su auto imagen de ser educador! -ero ser'a un error creer que ese v'nculo que all' se establece es similar a los que se dan sin l! Su sola presencia condiciona y modi(ica el entorno$ lo &ace otro! ?econocer esto es simple desde el discurso y para ustedes que lo leen debe estar en la 7tapa del libro8$ pero en nuestras pr*cticas concretas$ /cu*ntas veces nos dejamos seducir por la tentacin de liderar esos espacios anulando a los otros como protagonistas0 /Cu*ntas aceptamos como v*lido lo que vemos cuando estamos y no toleramos siquiera imaginarlos sin nosotros como algo propio y organi+ado0 Al educador le cuesta desaparecer! .uc&o m*s di('cil que lograr la aceptacin se vuelve resignar de ella! El (ormar parte es di(erente a ser con el otro! 4o puedo ser desde mi identidad y mi &istoria$ desde mi itinerario de vida el cual no interrumpe el tuyo sino que simplemente lo encuentra en un cruce de caminos! T?A.-A P! @F?ECE? 4 N@ ?EC@N@CE? 1A @FE?TA! 1a educacin implica la ense%an+a$ mostrar$ o(recer algo! Trabajar en la (rontera de la esquina involucra el desarrollo de &abilidades de di*logo$ de tolerancia y de diversidad$ reconociendo que ese otro espacio del cual como educador no soy ni gestor ni re(erente$ tiene sus 7propias o(ertas8 que quiero poner en interaccin y no en con(rontacin con las m'as! 1a esquina presenta en su din*mica y estructura una enorme cantidad de vivencias$ e)periencias y aprendi+ajes signi(icativos que no puedo ignorar! .i presencia no establece un punto cero en la vida y la &istoria de los dem*s como tampoco de la m'a! E)iste todo un conjunto de cosas que est*n presentes y que se ponen en juego! Anular esta presencia es ignorar los trayectos y cruces$ empobreciendo el encuentro a la ve+ que asumiendo como educadores un lugar apoderado de la verdad y la certe+a! Imaginarme educador como mediador implica asumir una calle de doble v'a$ un canal de di*logo que provoque encuentros y aliente tr*nsitos! Si el canal es unidireccional y la o(erta viene con la impronta de lo &egemnico$ /qu mediacin estable+co0 -or otro lado$ no &ay mediacin sin voluntad! No se puede obligar al otro a aceptar la mediacin: a lo sumo$ podremos seducir$ motivar$ poner en juego todas nuestras &erramientas did*cticas pero desde el aceptar que el 7s'8 persistentemente reside en el otro! 1a educacin es siempre algo que yo promuevo pero que no &ago$ en todo caso lo que modestamente podemos a(irmar es que ayudamos al otro para que se eduque! ?econocer la o(erta implica apertura y respeto$ &umildad y asombro: en de(initiva3 capacidad de ser aprendiente a la ve+ que ense%ante! T?A.-A T! -ENSA? 9UE -@,E.@S C@NST?UI? N@S@T?@S 1AS ES9UINAS!

-ara nosotros la esquina es$ por de(inicin$ un 7territorio liberado8$ apropiado por los propios adolescentes$ con sus cdigos$ costumbres$ se%as y se%ales! -retender construir esquinas es ignorar su propia esencia! Esto no quita (avorecer estas conquistas$ valor*ndolas y respet*ndolas como posibilitadoras de variados aprendi+ajes! /Cmo renunciar a construir si nuestra pro(esin es de constructores0 Nadie a(irma que no construyamos$ sino que estas son otras y que por de(inicin nunca pueden ser esquinas! 1as mismas son propias de y apropiadas por los adolescentes! Cu*ntas veces quisimos construir espacios atractivos$ 7espacios esquina8 y los mismos (racasaron: y los adolescentes pre(irieron seguirse juntando en lugares para nosotros menos cmodos o seductores! Aceptar esto es un ejercicio de incertidumbre3 7no s lo que quieren8$ que es bien distinto a pensar 7ellos no saben lo que quieren8! Saben lo que quieren aunque nos cueste aceptar nuestra ignorancia! -asando en limpio -ara ser educador$ seg2n ?ebellato$ &ay que ser 7estratega8$ o sea$ dominar el arte de decidir en la incertidumbre! 1as trampas y los riesgos$ si bien debemos tenerlos presentes$ inevitablemente est*n a la 7vuelta de la esquina8$ acec&ando como parte de la din*mica propia de nuestro que&acer! Esto sin embargo no quita importancia a la siempre necesaria actitud cr'tica$ a estar alerta sobre estas pr*cticas que no slo obstaculi+an los procesos sino que los distorsionan o interrumpen! Implica$ adem*s$ descubrir otras trampas que no se agotan en las que nosotros presentamos! Estar en relacin educativa es estar y reconocernos e)puestos$ vulnerables al encuentro con el otro a la ve+ que al desencuentro! Aceptar el corte como posibilidad es asumir que mi rol es siempre de invitacin$ de cruce que no determinamos como tampoco la permanencia ni el recorrido$ sino que simplemente lo sugerimos! 1a relacin educativa debe estar signada por su destino transitorio$ de paso! ,esaparecer como estado para &abilitar independencias y evitar sujeciones! Estar en relacin educativa debe &acerse bajo el &ori+onte de &acernos prescindibles relaciones educativas! En la esquina!!! trampas y desa('os! Adolescencia en situacin de esquina ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en T!S! Adri*n Arias y .agister en Educ! Soc! .arcelo .orales IR! -ISTAS -A?A SE>UI? -ENSAN,@ A lo largo del ensayo pretendimos presentar de una manera novedosa un an*lisis sobre algo tan com2n y cotidiano como los grupos de adolescentes que se re2nen en las esquinas! -artiendo de este &ec&o nos apro)imamos a su estructura y nos interrogamos sobre su constitucin o no como lugar antropolgico!

1a presencia adolescente en este espacio imprime un conjunto de caracteres particulares y propios$ que nos sirven como pistas para trasladar esta e)periencia al an*lisis de espacios esquina en situaciones educativas! El abordaje en estas situaciones requiere para quien asume el rol educador ciertas precauciones para no caer en 7trampas8 que anulen u obstaculicen posibles procesos educativos! Estas trampas son propias de los riesgos que como educadores asumimos siempre que estamos en relacin educativa! Nos en(rentamos a la incertidumbre que despiertan los v'nculos &umanos$ debiendo asumir la resignacin de que solamente podemos proponer! Todo esto que presentamos se en(renta a la inevitable pregunta de cmo &acerlo y por dnde transitar para alcan+arlo! A continuacin$ a (orma de pistas$ planteamos algunas re(le)iones que a nuestro entender aportan a la construccin de estrategias que permitan transitar por esa (rontera$ entablando di*logos signi(icativos -artiendo desde la mirada ,e cmo miro un objeto o una realidad depende la comprensin que del mismo tenga$ y viceversa! 1a mirada a(ecta la realidad y la carga de los valores y los conceptos desde los cuales me paro! En la relacin con el otro$ esto se traduce en una serie de juicios que abren caminos o cierran rincones! Una misma realidad puede ser vista de maneras tan distintas que pareciera en algunos casos ser otra! No es lo mismo ver el grupo de la esquina desde un balcn que desde el cordn (ormando parte del mismo! 1a realidad se percibe di(erente porque son otros los par*metros desde donde ordeno y jerarqui+o lo que observo! -or eso la capacidad de mirar adquiere una importancia sustancial a la &ora de establecer relaciones educativas! "aciendo un paralelismo con ciertas patolog'as de la vista$ nos resulta interesante distinguir algunos obst*culos comunes a la &ora de acercarnos a la realidad del otro3 .I@-^A3 ,e(ecto ptico por el que se perciben con(usamente los objetos lejanos! 1a miop'a al nivel de la observacin educativa asume el de(ecto de ignorar los conte)tos$ de reducir lo que observo a lo cercano y no identi(icar la complejidad de las situaciones! Es no asumir el compromiso pol'tico que implica educar! ,A1T@NIS.@3 ,e(ecto visual que consiste en no percibir determinados colores o con(undir otros! "ay cosas que cambio por el mero &ec&o de esperarlas! Reo lo que quiero ver y no siempre es lo real! E)isten situaciones$ acciones o reacciones que no registro o no valoro porque para m' no son importantes! Aunque el verde sea verde$ el rojo que yo observo termina siendo rojo por la imposicin de mi mirada! El deseo de ver algo puede asumir el car*cter de pro(ec'a auto cumplida!

-?ES<ICIA3 ,e(ecto ptico por el que se perciben con(usamente los objetos pr)imos debido a la p rdida de la elasticidad del cristalino$ com2n en gente de avan+ada edad! 1o pr)imo no es sinnimo de lo cercano! .uc&as veces mi implicancia en ve+ de acercarme a la realidad del otro me aleja$ pues no permite situarme desde una distancia m'nima que evite 7pegoteos8! En lo educativo$ la pro)imidad del otro seduce y grati(ica$ borrando mi rol$ con(undiendo mis necesidades con las del otro! Si la miop'a me imped'a ver el conte)to$ la presbicia me obstaculi+a ver al educando$ ponerle un rostro$ sin ver a la persona detr*s de los grupos! CATA?ATAS3 En(ermedad consistente en la opacidad del cristalino del ojo! @pacar al otro es reducirlo como ser &umano y desconocer la pro(undidad y complejidad de su &istoria! Es obviar parte de su ser y quedarme con una sola caracter'stica$ adjetiv*ndolo Badolescente en la esquina g vagoC no reconociendo sus proyectos$ vivencias$ temores o sue%os! Estas categor'as que proponemos para revisarnos no se agotan en lo que planteamos$ sino que procuran servir para la discusin y el an*lisis! 1a mirada ya de por s' es una accin$ pues determina opciones y establece posibilidades! .irar implica un desa('o$ y cuando de educacin se trata$ es un desa('o tico y pol'tico! Si nos paramos desde la esquina$ esta b2squeda debe moverse por el deseo de establecer una relacin que posibilite encuentros con otras personas y objetos de la cultura! En la esquina!!! trampas y desa('os! Adolescencia en situacin de esquina ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en T!S! Adri*n Arias y .agister en Educ! Soc! .arcelo .orales R! CUAT?@ AFI?.ACI@NES -A?A TENE? EN CUENTA EN E1 T?A<AY@ EN 1A ES9UINA En un tiempo donde nadie se anima a a(irmar nada$ en donde uno se cubre en la proteccin de la sugerencia$ pensamos que resulta interesante interpelarlos al (inal del ensayo con oc&o a(irmaciones sobre cmo trabajar con adolescentes en situacin de esquina! 5! C?U_A?.E EN E1 CA.IN@ Saber que ni yo ni ellos estamos en un punto cero! Simplemente estamos en un cruce de caminos en donde desde mi rol e intencionalidad les salgo al encuentro! D! CA.INA? C@N E1 @T?@ Este caminar ni se detiene ni asume el rumbo que yo estable+co$ sino que se sustenta en un encuentro en donde debo aceptar que en 2ltima instancia$ el ritmo no depende de m'! P! I? A 1@ CENT?A1 ,E 1A RI,A ,E1 @T?@

Siempre partir de lo que al otro le importa$ no como una estrategia manipuladora sino como una sincera vocacin por respetar sus intereses y preocupaciones! 1o central en la vida del otro no lo puedo determinar$ solamente lo puedo encontrar en la medida en que el otro lo permita$ lo cual es un derec&o a ganarme! T! E1 @T?@ TIENE 1A @-CIAN ,E C@NTINUA? @ INTE??U.-I? -or m*s que el otro est obligado a sentarse delante de m' a escuc&ar$ l tiene el poder de cerrar las puertas a lo que intento generar! 4 m*s a2n$ en situacin de esquina! Cuando nos acercamos a los adolescentes que estaban en las esquinas$ nos surg'a la duda de /qui nes son los que est*n en la esquina0 Nosotros$ desde nuestras pro(esiones$ nuestros trabajos$ nuestras opciones$ tambi n estamos en esquinas! En lugares que construimos para di(erenciarnos e identi(icarnos con lo que sentimos$ lo que pensamos y lo que &acemos! Identi(icar las esquinas como ejercicio$ nos permite tener una mirada di(erente de los espacios apropiados Bterritorios liberadosC en los sitios en los que estamos$ sean instituciones o pr*cticas educativas! ,esarrollar estrategias de esquina$ requiere de educadores l2cidos y comprometidos con su tiempo y su lugar$ capaces de entablar relaciones educativas signi(icativas para el otro y con la apertura su(iciente para resigni(icar las propias! Es no bajar los bra+os en$ como dice >ramsci$ 7&acer el &ombre actual a su poca8! n la esquina!!! trampas y desa('os! Adolescencia en situacin de esquina ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en T!S! Adri*n Arias y .agister en Educ! Soc! .arcelo .orales <I<1I@>?AF^A AC@STA$ <! y CA.@?S$ Y! B5EEEC 1a accin Educativo Social$ E--A1$ .ontevideo! A,IN@1FI$ <?ASE11I$ .@?A1ES y otros BDMMTC Fronteras y costuras$ roturas y costuras$ <anda @riental$ .ontevideo! A?IAS K .@?A1ES BDMMDC In(antili+acin de la pobre+a$ F]AK@SR$ .ontevideo! AU<E?Ty otros BDMMTC -ensar la adolescencia$ T?I1CE$ .ontevideo! AU>X$ .! B5EEDC 1os No 1ugares! Espacios del anonimato$ >E,ISA$ <arcelona! C"@.S]4$ N! BDMM5C 1a BdesCeducacin$ C?^TICA$ <arcelona! >A,@TTI y otros BDMMPC 1ecciones de -aulo Freire! Cru+ando Fronteras$ C1ACS@$ <uenos Aires! >A?C^A .@1INA$ Y! BDMMPC ,ar la palabra$ >E,ISA$ <arcelona! 1I-@RETS]4$ >! B5EGFC 1a era del vac'o$ ANA>?A.A$ <arcelona! .EI?IEU$ -! BDMM5C 1a opcin de educar$ @CTAE,?@$ Espa%a!

>A?<A?IN@$ .ercedes F! de$ Coord! B5EE6C Adolescencia3 ,iluvio Universal! ?@CA RIRA$ .ontevideo! FUENTES Entrevistas con adolescentes en situacin de esquina! Entrevistas con educadores en trabajo de da En la esquina!!! trampas y desa('os! Adolescencia en situacin de esquina ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en T!S! Adri*n Arias y .agister en Educ! Soc! .arcelo .orales N@TAS 5! -ara(raseando el tan discutido t rmino 7situacin de calle8! D! 7.andril8 es el apodo de uno de los adolescentes entrevistados! P! Cuando &ablamos de 7pobre+a8 y de 7adolescente pobre8$ estamos usando el t rmino como adjetivo$ en la (orma cotidiana de uso! Sabemos que es un tema sustancial que requiere un an*lisis m*s pro(undo que escapa al objetivo y alcance de este trabajo! ,e todos modos$ nos permitimos incluir ligeramente esta variable$ porque la entendemos indisociada al (enmeno! T! AU>X$ .arc3 1os No 1ugares! Espacios del anonimato$ Edit! >edisa$ <arcelona$ 5EED! 6! ^dem! F! Uno de los grupos que entrevistamos$ se juntan cerca del Cementerio del Norte! Cada ve+ que se acerca un entierro con 7autos caros8 a la vo+ de 7eCementeriof8$ todos salen a pedir propina por cuidar los autos! O! >A?<A?IN@$ .ercedes F! de$ Coord!3 Adolescencia3 ,iluvio Universal$ ?oca Riva! .ontevideo! 5EE6! G! .*s all* de contradecir el 7,ebido -roceso8$ en nuestro pa's a2n se puede detener simplemente por averiguaciones! 1as llamadas ra++ias son una de las (ormas que toma esta pr*ctica cuando se dirige a los jvenes! E! -or ejemplo$ los ba%os son un t'pico 7espacio esquina8 de las instituciones educativas! 5M! .@?IN$ Edgar3 Ciencias "umanas$ NhDG$ MONEO! -ublicado en Internet3 &ttp3NN```!(rance!diplomatie!(rN label;(ranceNES-AN@1NI,EESN.@?INNmorin!&tmlmpo 1a educacin despu s de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;

1ic! en Educ! Antonio ?omano 7Idado que las escuelas &an sido creadas especialmente para l$ el ni%o tiende a (ormar su concepto de la sociedad bas*ndose en sus vivencias escolares$ ra+n por la cual las primeras e)periencias en la escuela no solo crean los cimientos sobre los que descansar* la totalidad de sus posteriores e)periencias pedaggicas$ sino que in(luir*n en gran medida en su concepto de s' mismo en relacin con el mundo! Estos primeros contactos con el aprendi+aje en la escuela suelen ser decisivos para la (ormacin del concepto que el peque%o tiene de s' mismo como parte de la sociedadI8 <ett&el&eim y _elan$ DMM5! I. INTRODUCCI2N 1a Educacin Social transita por territorios poblados de sujetos que se &an encontrado con la e)periencia del (racaso escolar! 1os encuentros con los educadores est*n mediados por e)periencias anteriores que la mayor'a de las veces constituyen obst*culos importantes para promover encuentros educativos! ,e a&' que una de las preguntas que motivan este trabajo es3 /cmo superar la marca negativa que supone el 7(racaso educativo8 para el sujeto de la Educacin Social0 Se trata en primer lugar de comen+ar a construir nuevos sentidos de la educacin que$ en primer lugar$ logren despegar la educacin de lo escolar$ y$ en segundo lugar$ sin negar el valor de la e)periencia escolar$ &abiliten al sujeto 7(racasado8 la posibilidad de construir otro relato acerca de su e)periencia anterior! -ara esto es necesario tomar distancia de las dos tentaciones m*s (recuentes3 aC la satani+acin de la institucin escolar como la (uente de todos los males atribuy ndole la responsabilidad por el (racaso:H5J bC la subestimacin del valor de la e)periencia anterior del sujeto! 1a primera tentacin tiene como consecuencia anular cualquier posibilidad de reconocimiento de intervencin del sujeto de la educacin! Este ser'a puro resultado de la accin de la escuela$ la cual es identi(icada como la principal responsable de la situacin de e)clusin!HDJ El sujeto termina ubicado en el lugar de v'ctima ineluctable de la situacin! 1a segunda tentacin$ al subestimar el valor de la e)periencia del sujeto tiende a re(or+ar la creencia de que una nueva e)periencia$ positiva$ puede por s' misma sepultar el e(ecto de una e)periencia negativa anterior! Nuevamente lo que se re(uer+a es el poder que la educacin tiene sobre el sujeto$ reduciendo a este a un puro resultado de esta! Ambas tentaciones revelan la di(icultad de tomar distancia de una versin de lo educativo3 el discurso educativo moderno!HPJ 1os dos proyectos que &an desa(iado la &egemon'a del proyecto educativo moderno3HTJ la 7educacin popular8 y la 7educacin social8 no &an logrado desmarcarse de la centralidad que tiene la educacin escolar en el conjunto de pr*cticas educativasH6J de nuestras sociedades!

,ic&a &egemon'a se pone en evidencia si tenemos en cuenta que ning2n otro proyecto educativo puede ubicarse m*s que en oposicinHFJ o subordinadoHOJ al sistema educativo estatal BSEEC! Incluso los relatos educativos que se construyen desde lugares di(erentes al *mbito escolar terminan teniendo una estructura de distribucin de lugares que es similar a la que critican!HGJ 4 los relatos de los educadores son (undamentales en la medida en que legitiman las versiones que el sujeto elabora respecto de su trayectoria educativa y$ por lo tanto$ de la imagen que el sujeto construye de s' mismo! Estos relatos$ entonces$ &abilitan o no la posibilidad de que el sujeto sienta que puede 7&acer otra cosa de su vida8: es decir$ que no tenga que aceptar como ine)orable el 7destino8 que le toc en suerte! ,esde nuestra perspectiva$ creemos que la educacin como dimensin central del proyecto moderno se caracteri+a tambi n$ paradjicamente$ por a(irmar la emancipacin del individuo$ emancipacin de cualquier clase de determinismo que impida la a(irmacin de la autonom'a del sujeto! En este sentido$ es condicin indispensable para que la educacin tenga lugar$ el &ec&o de que el sujeto pueda desmarcarse de los (atalismos que pretenden amarrarlo a cualquier situacin que se llame$ paradjicamente$ 7(racaso escolar8!HEJ -roponer otros relatos que &agan posible 7dar lugar al otro8 y construir otros que trans(ormen en &abitables los lugares que estos de(inen$ nos parece que es un punto de partida para empe+ar a modi(icar la situacin! -ero para lograr este objetivo no alcan+a con criticar los discursos &egemnicos$ sino que nos parece imprescindible deconstruir los discursos de los educadores que se consideran 7cr'ticos8 para ver en qu medida logran construir una alternativa o terminan por reproducir los mismos discursos que critican! ,esde nuestro punto de vista$ para avan+ar en la b2squeda de alternativas$ en la medida en que stas no surgen de la nada$ ni tampoco solamente de una actitud de oposicin a lo e)istente$ proponemos volver a los comien+os de la educacin moderna para descubrir otros relatos donde el 7(racaso educativo8 tambi n pueda querer decir otra cosa con adolescentes cura! 1a educacin despu s de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en Educ! Antonio ?omano II! 1A C?^TICA A 1A C?^TICA Reamos cmo (uncionan algunos de los relatos de los educadores sobre la situacin de los sujetos que se encuentran 7(uera de la escuela8!H5MJ 7Estos jvenes son muc&as veces el producto de un sistema educativo selectivo$ que e)pulsa a sus &ijos m*s pobres$ por no tener la capacidad de atender a sus demandas espec'(icas!8B<ert&et: 5EEG: 5TDCi

7Sabemos que esta tarea a reali+ar no es (*cil$ ya que muc&os de estos ni%os$ ni%as o jvenes son desertores del sistema escolar$ y ya &an e)perimentado el (racaso de aprender!8 B.ic&elena: 5EEG3 56FCi 1os discursos que pronuncian los educadores parecen terminar por atraparnos en una realidad donde las alternativas duales$ e)cluyentes$ se disputan el terreno de la de(inicin de las e)periencias educativas de los sujetos de la educacin (ormal!H55J 1a oposicin que intenta nombrar la situacin de quienes se &allan (uera del sistema educativo sin &aber concluido el ciclo escolar obligatorio$ se plantea del siguiente modo3 o bien se caracteri+a al sujeto de la educacin como un 7desertor8$ quien al ser de(inido de este modo ser'a plenamente responsable de su situacin$ o bien se lo de(ine como 7producto de un sistema educativo selectivo8$ esto es$ como una v'ctima que resultar'a 7e)pulsado8 porque el sistema educativo no atiende sus demandas espec'(icas! Entonces$ la educacin nuevamente queda atrapada en una de las oposiciones tradicionales3 la perspectiva voluntarista$ donde el sujeto es el 2nico responsable de su situacin$ (rente a la postura determinista donde el sujeto no puede &acer nada para revertir su situacin! ,ualidad caracter'stica del discurso educativo moderno que se debate entre la omnipotencia y la impotencia de la accin educativa! -ero lo que ponen en evidencia estos discursos es la egocentricidad de la instancia que lo pro(iere: es decir$ lo que ponen en evidencia es el (racaso del discurso del educador que cree que puede todo sobre el educando$ y que cuando constata no &aber re(or+ado su propia omnipotencia termina por (rustrarse y creer que no puede nada! -orque el discurso del educador lo primero que deber'a reconocer es la necesidad de su propia limitacin respecto del poder que se ejerce sobre el otro! Esta es la condicin que &abilita al otro para que pueda constituirse en sujeto! Sin este reconocimiento el otro$ el educando se trans(orma en un ap ndice del educador! -or eso planteamos que es necesario separar dos tipos de 7 )ito8 en la accin educativa$ y por lo tanto tambi n dos tipos de 7(racaso8! El )ito del educador es di(erente del )ito del educando! Es m*s3 planteamos que la condicin del )ito del educando es el (racaso del educador! -orque si el educador logra (ormar al otro a su imagen y semejan+a$ estar'a (ormando clones$ no seres &umanos! 1a condicin para que el educador tenga )ito es que (racase!H5DJ Esta es una de las paradojas de la educacin! Entonces$ para que la educacin tenga lugar$ desde el lugar del educador$ es necesario que ocurran al menos dos cosas3 que el educador renuncie a la pretensin de (ormar al otro 7a su imagen y semejan+a8$ pero que al mismo tiempo no renuncie a la pretensin de ense%arle todo! Admitir esta postura implica asumir un cambio de perspectiva! Implica replantear tambi n el lugar del educando! El educando no puede &acerse cargo del 7 )ito8 del educador$ porque si el educador (uera e)itoso$ el primero que (racasar'a ser'a el educando: pero al mismo tiempo$ el 2nico que puede asegurar el 7 )ito8 del educador es el educando! Si el educando no se &ace cargo del propio aprendi+aje$ lo que incluye asumir tanto la posibilidad de equivocarse como la aceptacin de los tiempos propios para lograrlo$ la educacin no puede tener lugar!

4 ac* nos parece importante plantear algunas di(erencias entre t rminos cuya indistincin &a provocado consecuencias graves y que revela justamente esa egocentricidad del en(oque centrado en el educador que planteamos m*s arriba! El )ito del educador no puede corresponderse con la idea de que el educando no se equivoque! Yustamente esta equivalencia es la que produce gran parte de los 7(racasos educativos8$ m*s particularmente los escolares!H5PJ 1a condicin del )ito del aprendi+aje del educando depende de la posibilidad de que ste pueda equivocarse$ que la equivocacin sea leg'tima! Aprendi+aje y equivocacin debieran ser casi inseparables: no obstante$ al centrarse en la perspectiva del educador la equivocacin es considerada como un (racaso de este 2ltimo! 4 si adem*s sumamos que la equivocacin se considera como una 7(alta8$H5TJ es decir$ no slo como un (racaso del educador sino que adem*s puede ser concebida como una rebelin del educando$ se termina por re(or+ar esta perspectiva narcisista del proceso educativo visto desde el lugar del educador! 1a educacin despu s de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en Educ! Antonio ?omano III! RE?SI@NES ,E 1A E,UCACIAN -ero para pensar otros relatos sobre la educacin$ como lo vimos m*s arriba$ es necesario tomar distancia de los relatos que nos constituyen como educadores$ puesto que es a trav s de stos que tambi n narramos nuestras pr*cticas$ nos narramos a nosotros y narramos a los otros! Reamos$ entonces$ algunos antecedentes y las (ormas en que se &an ido (ormando las nuevas con(iguraciones discursivas para ver si desde stas se &an logrado e)plorar otros sentidos de lo educativo al modo en que la modernidad lo concibi! 5! 1a escuela y la educacin popular "asta comien+os de la d cada de los FM$ la 7educacin escolar8 y 7educacin popular8 son intercambiables! Es m*s$ la educacin popular es la educacin escolar!H56J No obstante$ a partir de (ines de la d cada mencionada$ 7escolar8 y 7popular8 pretenden nombrar cosas di(erentes! 1a irrupcin de otras versiones de lo educativo comien+an a obligar al discurso educativo a plantear adjetivaciones que ya no resultan sinnimos entre s'! Esto plantea varios problemas! El primero es que la 7educacin escolar$ o (ormal8$ ser'a di(erente que 7la educacin popular8! Entonces$ 7lo escolar8$ 7lo (ormal8$ ya no ser'a 7popular8! Ac* vemos reaparecer un problema que &ab'amos mencionado antes y que contin2a siendo una constante en el discurso de muc&os educadores y pedagogos3 7la escuela Balgunos agregan capitalistaC es selectiva por naturale+a8! Entonces$ por una suerte de

asociacin$ la palabra escuela nombrar'a a un proceso de seleccin clasista! 1a escuela no ser'a un medio que permite la democrati+acin del acceso a la cultura! Seg2n este discurso$ el discurso igualitario de la escuela ser'a un enga%o BideolgicoC! 1a 7educacin popular8 aparece como propuesta alternativa a la educacin escolar! Si esta 2ltima se trans(orma en sinnimo de seleccin$ entonces$ se convierte en opuesto a popular: es decir$ la educacin para ser popular no puede ser escolar! Si la escuela traiciona el ideal igualitario entonces se debe desarrollar una estrategia 7alternativa8 para &acer e(ectivo este programa!H5FJ Surge$ entonces$ esta propuesta que se posiciona como ideolgicamente opuesta a la idea de escuela! -ero$ en oposicin a la educacin escolar para cumplir la promesa de la educacin moderna$ es decir$ para cumplir el programa igualitario por el cual (ueron creados los sistemas educativos!H5OJ Esta es la paradoja de la 7educacin popular83 se desarrollan propuestas para alcan+ar los objetivos planteados a los sistemas educativos BSEC estatales pero oponi ndose a stos! -or eso esta alternativa queda atrapada en la misma oposicin que la de(ine! No puede proponer una institucionali+acin de la educacin di(erente a la escuela$ porque est* m*s preocupada por atribuir la responsabilidad a los SE$ que por buscar las causas de la e)clusin!H5GJ Entonces$ la consecuencia que se deriva de este planteo es la siguiente3 si escuela g institucin g seleccin$ entonces 7educacin8 g desescolari+acin g popular! Aqu' es donde adquiere pleno sentido la asociacin de 7no (ormal8 con educacin popular y donde se dan la mano los movimientos de 7desescolari+acin8 con la 7educacin popular8! Ambos movimientos son cara y contracara de una misma reaccin contra la escuela!H5EJ Entonces$ si Yuan .antovaniHDMJ todav'a pod'a plantear en 5E6G que3 71a idea de educacin popular es una de las primeras que ayudaron a construir los pueblos en Am rica8 donde 7&a tenido un papel muy importante la escuela popular8$ es decir$ donde educacin popular y escuela popular resultan sinnimos$ nos basta con avan+ar una d cada para encontrarnos con relatos como el de Evertt ?eimer B5EGMC$ los cuales plantean que la mejor (orma de corregir las contradicciones que genera la escuela en la sociedad 7es liberando a la educacin de la escuela8 Una d cada de distancia no slo &ace que educacin y escuela no sean ya sinnimos$ sino que$ incluso$ lleguen a trans(ormarse en opuestos! 1a escuela niega a la educacin y por eso la educacin se debe liberar de la escuela! En otras palabras$ a&ora para salvar a la educacin es necesario condenar a la escuela! D! 1a escuela y la Educacin Social Como vimos antes$ la educacin escolar$ concebida como la 2nica versin de lo educativo es impugnada en primer lugar por la 7educacin popular8! -osteriormente$ aparece la 7educacin social8!

En el marco de los movimientos de educacin popular$ lo popular y lo social pretenden de(inir modelos de educacin di(erentes al modelo escolar! Es por esto que ambos modelos son caracteri+ados como versiones de la 7educacin noK (ormal8: es decir$ su di(erencia se construye en oposicin a la 7educacin (ormal8! 4 esta oposicin parece revelarse en el caso de la educacin social en dos caracter'sticas negativas que de(inir'an la identidad de la educacin social3 su no selectividad y su no (ormalidad! 1a educacin social es en este sentido &eredera de la educacin popular! En Am rica 1atina su desarrollo es posterior a la aparicin de la educacin popular: incluso podr'amos plantear que en Uruguay su origen est* signado por el retraimiento de la educacin popular y la b2squeda de pro(esionali+acin de algunas tareas educativas desempe%adas por personal no cali(icado en espacios 7no (ormales8 o mejor dic&o$ no escolares! 1a paradoja de muc&os movimientos desinstitucionali+adores de (ines de los FM$ es que se encontraron con su propio 7 )ito8 en sociedades actualesHD5J donde e)iste un grado de desinstitucionali+acin muy (uerte Balgunos &ablan de 7destitucin8C y &an tenido que reaccionar en sentido opuesto a aquel que propugnaban en sus comien+os! En este sentido la educacin social es &eredera$ pero al mismo tiempo 7traiciona8 uno de los (undamentos de la educacin popular$ en la medida en que se trans(orma en una propuesta de educacin institucionali+ada: incluso en algunos casos m*s que institucionali+ada$ como lo que ocurre en el caso de las instituciones de internado de adolescentes en con(licto con la ley! 1a oposicin a lo escolar cobra un sentido di(erente en este caso! @tra di(erencia con la educacin popular est* en que la educacin social surge para trabajar con ni%os y adolescentes$ y aunque se desarrolla en conte)tos (uera de la escuela$ en muc&os casos tambi n se plantea como un complemento de sta! Esto genera algunas contradicciones$ puesto que por un lado pretende tomar distancia de la educacin (ormal y como contrapartida$ en muc&os casos la propia de(inicin su accionar es la que la apro)ima!HDDJ 1a otra paradoja de la educacin social es que la oposicin al modelo escolar como selectivo$ tal como se desarrolla en nuestro pa's$ podemos decir que desarrolla una selectividad inversa! No opone a la selectividad la universalidad$ sino la discriminacin positiva3 trabaja con aquellos que mayoritariamente est*n (uera de la escuela o se encuentran en una situacin muy precaria respecto de su integracin social! Este per(il de los sujetos con los que trabaja re(or+ar'a la concepcin que plantea que los 2nicos sujetos de la educacin social por derec&o deber'an ser los pobres:HDPJ ni%os y adolescentes pobres! Una 2ltima paradoja en este sentido del aparente distanciamiento entre la educacin (ormal y la educacin social! ,os 7principios8 contradictorios subyacen en la estructura actual del sistema educativo3 la articulacin de lo educativo y lo social!

1os sistemas educativos tienen tanto que ver con una (orma institucional que se pens para lograr la (ormacin de los (uturos ciudadanos$ como con la 7cuestin del gobierno de la pobre+a8 B.artinis y otros: DMMTC! 1as pol'ticas educativas son la traduccin del primado de uno u otro de estos 7principios8 en momentos &istricos di(erentes! En un caso se orientan &acia la distribucin m*s democr*tica del conocimiento: en el otro se acent2an los rasgos que est*n relacionados con las pol'ticas de control social! ,e &ec&o el sistema educativo puede ser visto como un gran dispositivo de control! 1a irrupcin de la preocupacin por 7lo social8 emerge muy ligado a los momentos de crisis social y por la misma ra+n generalmente esta preocupacin est* relacionada con el control y disciplinamiento de los pobres! Entonces$ si la educacin social pretende a(irmar su identidad a partir de la acentuacin del car*cter social corre el riesgo de desdibujar lo educativo$ es decir$ aquello que es espec'(ico a las pr*cticas educativas y que de(ine la educacin social$ con el sustantivo educacin! Este riesgo$ m*s que alejarla$ la apro)ima a la educacin (ormal! P! El maestro y el educador social Como vimos$ entonces$ muc&as de las 7di(erencias8 de la educacin social con la educacin (ormal en lugar de acercarla a la educacin popular$ (inalmente terminan por acercarla a la (ormal! En este sentido$ nos parece importante plantear la comparacin entre el rol del maestro y el del educador social! 1os educadores sociales plantean que 7&ay un temor a me+clar nuestro rol con el rol del maestro!8 9ui+*s este temor tenga que ver con esa di(icultad de de(inir la especi(icidad de una pro(esin que se de(ine como educativa pero es social y es social pero no asistencial! 4 esta di(icultad se acent2a si pensamos que lo social en las pol'ticas actuales tiene que ver b*sicamente con concepciones asistencialistas! @tros relatos plantean que e)istir'a una 7especie de UdivorcioV que se da entre el maestro y el educador8! En algunas @N> incluso constatamos que los maestros que desarrollan su actividad como educadores$ consideran que actuar como educadores implica negar su condicin de maestros!HDTJ En otras palabras$ (rente a la di(icultad de encontrar puntos de apoyo a la identidad del educador$ parecer'a que la certe+a de no ser maestro proporcionar'a alg2n elemento desde el cual pensarse y a(irmarse: entonces$ la condicin del educador no es articulable con la condicin de maestro! Finalmente$ si ser educador y maestro se oponen$ el maestro no es un educador y el educador no es un maestro! Entonces el educador se debatir'a entre di(erenciarse del maestro$ quien de alguna manera ostenta una posicin privilegiada para representar lo educativo$ o terminar atrapado en el marco de las pol'ticas sociales con su car*cter asistencial o represivo! Cualquiera de estas posicionamientos creemos que es perjudicial tanto para el educador como para el maestro$ el cual bajo el in(lujo de las pol'ticas educativas desarrolladas en

la 2ltima d cada &a sentido socavada (uertemente las bases de su identidad B.artinis: 5EEGC! Si sumamos a esta situacin la crisis que a(ecta a los sistemas educativos$ podemos plantear que la identidad del educador est* tan en cuestin para los educadores sociales como para los maestros! Incluso$ la (orma en que se construye la oposicin de los educadores a la educacin (ormal tiende a re(or+ar una imagen distorsionada tanto de la escuela como de la tarea de ense%ar que di(iculta encontrar otras (ormas de ser educador!HD6J -aradjicamente esto termina por atrapar a la educacin social en las redes de un juego de oposiciones que re(uer+an a trav s de la negacin aquello que deber'a ser superado! ,esde esta perspectiva nuestro trabajo intentar* descubrir otros modos de ser educador que permitan replantear tambi n el ser maestro! -ara esto vamos a intentar retrotraernos a los comien+os de la pro(esin de educar$ cuando la 7pro(esin8 de educar comien+a a despla+ar a la 7vocacin8 de educar! Necesitamos deconstruir las categor'as desde las cuales pensamos la educacin como condicin para pensarla de otro modo! No creemos posible pensar al educador sin pensar al maestro y viceversa! 1a oposicin desde la cual se piensan ambas re(leja una verdad3 son conceptos relacionales y no pueden de(inirse en (orma independiente! Antes de esto creemos necesario poner en evidencia cmo las (ormas de ser maestro se &an cristali+ado a partir de la consolidacin de los sistemas educativos modernos y que terminan por o(recer una visin muy limitada de lo que signi(ica ser maestro$ (ormas que se nos imponen por la (uer+a de la costumbre pero que no agotan lo que signi(ic ser maestro en los comien+os de la modernidad! T! 1a escuela y el sistema educativo Aun &oy parece di('cil pensar la educacin sin que inmediatamente no apare+ca lo escolar! 1a (uer+a que &a adquirido en nuestros d'as esta versin de lo educativo$ &ace que se vuelva di('cil$ por un lado$ pensar la educacin separada de la escuela y$ por otro lado$ separar la idea de escuela de esta versin de la escuela que constituyen los sistemas educativos estatales! No obstante$ ni la educacin pudo nunca reducirse al monopolio de lo escolar como lo pretendieron los Estados modernos$ ni la 2nica (orma posible de las escuelas sea la que actualmente ostentan! 1a (orma actual de la escuela devino como resultante de una &istoria de disputas donde di(erentes alternativas pedaggicas (ueron siendo despla+adas! 1a con(iguracin que se trans(orm en &egemnica no es una (orma de(inida de una ve+ para siempre$ sino que es una construccin &istrica &ec&a de ensamblajes BRarela y Alvare+KUr'a: 5EE5$ -uiggrs: 5EE6C! No obstante$ esta parece presentarse como una (orma eterna que se &abr'a desplegado en el tiempo y contenida en s' misma desde el principio! 1a (orma de la educacin moderna que de alg2n modo se trans(orm en &egemnica podr'a ser caracteri+ada sumariamente como aquella que articula a las posiciones de

educador y educando como opuestas! 1a di(erencia se articula como contradiccin B-uiggrs: 5EE6C! ,e a&' que lo que caracteri+a a las posiciones de educador sea la completud y la condicin del educando se identi(ique con la (alta!HDFJ Esta concepcin no deja de tener consecuencias! Educar como completamiento es la a(irmacin de una cultura en su car*cter e)cluyente! Slo el educador posee cultura! Al mismo tiempo$ este modelo de relacin &a construido un tipo de re(le)ividad que slo puede re(or+ar la mismidad! El otro es asimilado a lo incompleto$ a lo que necesita el suplemento que o(rece la educacin para completarse! -or eso alguien que &aya transitado por el sistema educativo sin &aber concluido sus estudios$ es alguien considerado incompleto$ alguien que necesita ser completado como sujeto para convertirse en 7alguien8! En tanto eso no ocurra es un sujeto carente$ nadie! ,e a&' que las estrategias educativas que se reali+an (uera del sistema educativo$ apuntan casi e)clusivamente a su reinsercin o pretenden o(iciar como apoyos para que no abandonen el sistema educativo!HDOJ -ero esta perspectiva no slo da cuenta de la educacin (ormal sino que permea tambi n las (ormas en que son pensadas las otras variantes de educacin! Es una ptica$ una (orma de ver que condiciona una (orma de actuar! Es un relato que distribuye posiciones (ijas y que no &abilita la posibilidad de que e)ista movilidad o circulacin! 1as posiciones son e)cluyentes! 1a educacin popular (reireana intent desarticular estas posiciones pero al de(inirse por oposicin a este modelo termin por desdibujar la posicin del educador! No es casual que el 2ltimo trabajo de Freire sustituyera las categor'as de educador y educando por las de docente y discente$HDGJ como un es(uer+o por escapar a esta di(icultad! Reamos un ejemplo de cmo esta concepcin se naturali+a y organi+a los relatos de los actores de la educacin social! 7-arece &aber un c'rculo de causalidad entre el pertenecer a los sectores m*s des(avorecidos$ el anal(abetismo y la posterior marginacin! El crecer en un &ogar pobre provoca todo tipo de carencias3 a nivel psicoKa(ectivo y cultural! Al llegar a la escuela esta desventaja en lugar de ser superada$ es re(or+ada$ lo que provoca la desercin escolar!8 B<ert&et: 5EEG: 5TDCi Como vemos la escuela tendr'a la misin de 7superar8 7todo tipo de carencias8! Al no &acerlo provocar'a la desercin escolar re(or+ando el circuito del 7vaciamiento8!HDEJ No es muy di('cil in(erir cu*l ser'a el lugar que se le otorgar'a a la educacin social desde este relato! Entonces$ /cmo tomar distancia de una (orma de 7mirada8 &egemnica$ la cual termina por re(or+ar aquello que mirado como si no pudiera ser de otra (orma0 Este es el desa('o planteado a quienes pretendemos encontrar otras perspectivas capaces de superar la mirada moderna! Esta mirada ya (ue caracteri+ada por Foucault$ quien mostr cmo la institucin del panptico permite poner en juego la voluntad de control!

Foucault ve en las instituciones modernas la e)presin de esta voluntad de control! Estas ser'an dispositivos pticos que nos permiten ver y controlar la conducta de los otros! 4 en dic&os dispositivos la distribucin de los lugares establece una re(le)ividad que supone la usurpacin de la posibilidad de la palabra propia: el vaciamiento que constata la mirada qui+*s no &aga otra cosa que resaltar el impoder de quien es objeto de la mirada! Si la mirada establece un juego de oposiciones absolutas$ la posicin del maestro ser'a la de la Autoridad absoluta$ el lugar de la omnipotencia y de la omniciencia$ el lugar del @tro absoluto!HPMJ Esta relacin especular ser'a una traslacin de modelo de relacin con lo divino como (orma de resolver los problemas de autoridad y gobierno! Si bien compartimos esta (orma de ver las instituciones y en particular$ los sistemas educativos$ donde la laici+acin de las sociedades modernas m*s que eliminar el lugar de lo absoluto lo despla+a$ no creemos que esta perspectiva permita agotar los sentidos de la escuela! 1a 7paranoia8 (oucaultiana encuentra sus l'mites cuando se encuentra con la propia mirada de &istoriador que l mismo promovi! 1a perspectiva del &istoriador nos permite tomar la distancia necesaria para anali+ar cmo se &an naturali+ado tanto las instituciones como las (ormas de ver que stas &an sancionado como (ormas 7normali+adas8! En el caso de los sistemas educativos para captar su particularidad es necesario remontarse &asta su pre&istoria3 la invencin de las escuelas urbanas en el siglo QII! 1a escuela de la que &oy somos &erederos nace junto con las ciudades$ y se ubica como un taller entre otros de los tantos que van a ir dibujando el contorno del paisaje urbano! All' el 7maestro de o(icio8$ del o(icio de escribir$ de leer y otros conocimientos$ va a comen+ar a ejercer su (uncin docente como un artesano m*s entre otros! Como veremos m*s adelante el propio Foucault es un &eredero de esta (igura que va a emerger junto con el nacimiento de las escuelas! En otras palabras$ es el propio devenir de las escuelas el que &a permitido que (iguras como las de Foucault pudieran irrumpir en la &istoria de @ccidente! 1a educacin despu s de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en Educ! Antonio ?omano IR! 1@S =@?^>ENES= ,E 1A ESCUE1A .@,E?NA -ara anali+ar los sentidos asociados con la palabra escuela vamos a remontarnos &asta la aparicin de las escuelas urbanas en la Europa medieval! Una cr'tica que &abilite la posibilidad de la alternativa supone desedimentar las categor'as constitutivas de la escuela moderna! 4a en el siglo QII$ momento de aparicin de estas escuelas$ constatamos una primera oposicin contenida en la palabra escuela3 est* designa por un lado un tipo de institucin o(icial$ ane)a a uno de los representantes del poder del mundo medieval$ la iglesia y m*s en particular$ a una de las (ormas espec'(icas en que la propia institucin

eclesi*stica organi+a la vida de sus (ieles$ el monasterio:HP5J nos re(erimos a las escuelas mon*sticas! -or otro lado vemos que simult*neamente emerge una nueva con(iguracin del espacio urbano junto con el surgimiento de las ciudades y con stas aparece una nueva institucin que va a desempe%ar un lugar de primer orden en el desarrollo de la educacin moderna3 nos re(erimos a las escuelas urbanas$ g rmenes de las (uturas universidades! En el comien+o de la modernidad$ entonces$ aparecen asociados a la palabra escuela dos sentidos contrapuestos3 a la escuela mon*stica como representante del viejo orden (eudal se opone la escuela urbana representante del nuevo orden que trae aparejado el surgimiento de la ciudad! 1o interesante es que cada orden dispone de una (orma determinada de escuela$ lo que impide decir$ en sentido estricto$ que las escuelas son e)clusivamente un producto urbano! No obstante$ el desarrollo de las ciudades va a traer aparejada la desaparicin de las primeras$ al punto que con el tiempo$ la e)presin escuela urbana va a resultar casi una redundancia!HPDJ /9u es lo 7nuevo8 que va a aparecer con las ciudades0 4 /cu*l es la particularidad de las escuelas urbanas que la di(erencian de otras (ormas educativas e)istentes o del pasado0 1a ruptura de la pertenencia del sujeto a una red de jerarqu'as sociales inmutables$ es decir$ la posibilidad de la movilidad que &ace posible la emergencia de la burgues'a y el nuevo r gimen jur'dico que se instaura en las ciudades! Esto permite la aparicin de un conjunto de actividades seculari+adas$ independientes de la administracin de la autoridad eclesi*stica! Es en este marco que se desarrollan las escuelas urbanas$ las cuales se &allan bajo la jurisdiccin de las autoridades comunales! Esto &ace que la ense%an+a comience a separarse como una actividad espec'(ica$ di(erenci*ndose de la ense%an+a del culto o de la preparacin religiosa$ y al maestro como una (igura secular que tiene como tarea ense%ar t cnicas espec'(icas$ dentro de las cuales se &allan la escritura$ la lectura$ el c*lculo$ la &istoria$ etc tera!HPPJ -or tanto$ la (uncin docente e)perimenta un cambio signi(icativo! 4 tambi n cambian los materiales de trabajo!HPTJ Entonces podr'amos plantear que en los or'genes de las ciudades la escuela aparece como uno de sus inventos m*s propios: y junto con ese 7taller de la &umanidad8 B1e >o((C que son las escuelas aparece un nuevo 7maestro de o(icio83 el maestro de escuela! 5! Un nuevo o(icio en la ciudad3 el maestro de escuela 1e >o(( en un peque%o ensayo 71os intelectuales en la Edad .edia8 de(ine a este personaje como una (igura que se di(erencia de otros como por ejemplo$ sabios$ doctos o pensadores! -ara este autor$ 7intelectuales designa un medio de contornos bien de(inidos$ a saber$ el de los maestros de escuela8!

Nos interesa particularmente esta caracteri+acin3 el intelectual es el maestro de escuela$ el cual no es un cl rigo ni depende de la jerarqu'a eclesi*stica! Es un 7&ombre libre8 y depende de la jurisdiccin de la comuna!HP6J "ombre 7libre8 y &ombre de 7o(icio8$ tal la caracteri+acin del maestro de escuela! 1a condicin para el ejercicio del pensamiento$ para el o(icio de ense%ar$ en los comien+os de la modernidad occidental es la a(irmacin de la libertad! -ero esa libertad tiene relacin con una nueva (orma de concebir su actividad! El intelectual no se identi(ica con el telogo$ con esta clase de (uncionario al servicio del poder ecles*stico$ sino con el artesano$ con un &ombre de los nuevos tiempos: es un maestro como otros$ que ense%a su o(icio! 1a caracter'stica de stos es que su (uncin est* de(inida en el marco de un orden secular! 1e >o(( lo de(ine del siguiente modo3 7,esigna a quienes ejercen el o(icio de pensar y de ense%ar lo que piensan$ a quienes tiene por caracter'stica$ justamente$ esa alian+a entre la re(le)in personal y la di(usin$ por medio de la ense%an+a$ de lo que piensan!8 ,e todos modos$ por el &ec&o de desarrollar actividades intelectuales el maestro de escuela se emparienta con el monje y$ por ende$ con la (igura del pro(eta! No obstante$ una di(erencia es esencial3 cobran por su trabajo! 9ui+*s no se &a puesto su(iciente n(asis en este aspecto! No reciben ni 7oblacin8 Bo(rendaC$ como los monjes a cargo de las escuelas mon*sticas$ ni son mantenidos por la Iglesia! 1o que convierte a los nuevos 7maestros8 en tales$ no es solamente el considerar el ejercicio del pensamiento como un o(icio$ sino que adem*s reciban una remuneracin por esta actividad! En la antigLedad griega sucede algo parecido! 1a aparicin de los primeros 7maestros8 que se autode(inen como tales$ los so(istas$ va de la mano del reconocimiento material de su pro(esin!HPFJ Entonces$ desde el comien+o de la modernidad la escuela$ como institucin de ense%an+a$ est* ligada al ejercicio de la pro(esin del intelectual!HPOJ Escuela urbana e intelectual$ aparecen juntos! 4 la escuela urbana va a disputar el espacio de la antigua escuela mon*stica$ as' como la nueva (igura del intelectual va a intentar despla+ar la (igura de monje$ aunque nunca lo logre de(initivamente! Esta oposicin se e)presa en la tensin que nunca se &a logrado resolver entre la consideracin de la docencia como pro(esin o como vocacin! 1o que resulta llamativo es que esta misma contradiccin va a surcar la organi+acin del espacio urbano$ contradiccin que &asta el d'a de &oy se mantiene vigente$ aunque cambien las (ormas! Al lado del espacio religioso aparece el espacio secular3 7En los espacios creados por la econom'a urbana las personas dis(rutaban de una libertad individual que no pod'an tener en ninguna otra parte: en los lugares religiosos$ unos cuidaban de los otros! Esa gran tensin bali+ la dualidad que marca la ciudad

moderna: de un lado$ el deseo de liberarse de los compromisos comunitarios$ en nombre de la libertad personal: de otro$ la voluntad de encontrar un lugar donde todos se preocupen de cada uno!8 BSennett: DMMM3 5TMC Esta misma tensin la vamos a encontrar con el correr del tiempo en la construccin de los sistemas educativos estatales$ y que nosotros la caracteri+amos como la tensin entre lo educativo y lo social$ pero que est* contenida en el origen del mismo discurso pedaggico moderno y se e)presa como la preocupacin por la a(irmacin de la individualidad (rente a la preocupacin por los otros!HPGJ D! Abelardo3 7el primer pro(esor8 Esta tensin va a dar origen tambi n a dos tipos de (iguras distintas3 por una lado$ el goliardo$ errante$ vagabundo$ antecedente del intelectual moderno y$ por ende$ del 7pro(esor8:HPEJ por otro$ el cannigo regular$ quien go+a del (avor de la Iglesia y a cuyo servicio ejerce su (uncin de ense%an+a! Estos tipos pueden ser representados en las personas de Abelardo y de >uillermo de C&ampeau)$ el 2ltimo$ maestro del primero$ pudiendo reconocer en ellos las (iguras de dos modelos di(erentes de magisterio! ,ada la importancia de la (igura de Abelardo caracteri+ado como 7primer pro(esor8 por 1e >o(($ nos parece relevante anali+ar un acontecimiento (undacional que es aquel a partir del cual Abelardo se 7convirti8 en maestro! 1a relevancia de este acontecimiento se puede evaluar por ra+ones di(erentes! En nuestro caso nos interesa puesto que nos permite encontrarnos con una articulacin en el discurso pedaggico del (racaso di(erente a la actual! Nos parece importante recuperarla porque creemos que puede ser una pista para pensar la relacin entre docencia$ disc'pulo y (racaso de otro modo a como se piensa en nuestros d'as! Reamos entonces dos relatos sobre este acontecimiento de Abelardo! El primero es el de 1e >o((3 7Aquella cru+ada intelectual BIC revela otro rasgo de su car*cter$ la necesidad de destruir 'dolos BIC lo lleva a desa(iar al m*s ilustre de los maestros parisienes$ >uillermo de C&ampeau)! 1o provoca y lo acorrala$ gan*ndose al auditorio &asta que >uillermo lo obliga a partir! -ero es ya demasiado tarde para a&ogar a aquel joven talento! Abelardo se &a convertido en un maestro$ se lo sigue a .eln$ para escuc&arle$ luego a Corbeille$ donde abre escuela!8 B1e >o((: 5EO53 TGC El segundo es de Cappelletti3 7A sus clases de dial ctica comen+ a concurrir$ pues$ joven bretn BAbelardoC$ y en ellas se revelaron por ve+ primera la agude+a de su ingenio y la independencia de su esp'ritu! 1ejos de con(ormarse con las tesis BIdeC este maestro B>uillermo de C&ampeau)C$ levant contra ellas serias objeciones y no tard en ponerlo en aprietos delante de su clase! -ronto tuvo que dejar$ como era previsible$ aquella aula! -ero este

(racaso como disc'pulo signi(icaba nada menos que una consagracin como maestro!8 BCappelletti: 5EEP3 OC Ambos relatos plantean una actitud de Abelardo nada complaciente con su maestro: Abelardo 7lo provoca y lo acorrala$ gan*ndose al auditorio8! Abelardo comien+a por objetar las tesis de su maestro y termina$ 7como era previsible8 (uera del aula! En los comien+os de la escuela entonces$ la (igura del (uturo 7primer pro(esor8$ como disc'pulo$ estar'a relacionada con la aparicin de un (ervoroso contendor$ quien nada teme$ ni tampoco o(rece se%al de reverencia alguna$ salvo el reconocimiento del talento!HTMJ Sin duda que esta actitud slo pod'a ser posible en el marco de una situacin donde la crisis del orden tradicional diera al traste con el sistema de jerarqu'as y autoridades e)istentes! Es interesante observar que lo que obliga a partir a Abelardo$ en primera instancia$ no es una decisin propia$ sino una decisin de su maestro! Esta decisin estar'a originada por la actitud que asume Abelardo$ quien pone en aprietos a su maestro delante de su clase! El maestro no podr'a aceptar semejante &umillacin y por eso obligar'a a Abelardo a partir! Entonces$ si 7este (racaso como disc'pulo signi(icaba nada menos que una consagracin como maestro8$ este )ito depende tambi n de una decisin del maestro! 4 no precisamente porque este tomara en cuenta aquello que (uera m*s (avorable para el desarrollo de Abelardo! >uillermo se sinti amena+ado y reaccion! -ero lo m*s interesante de los relatos es que plantea que lo que lleva a Abelardo a abrir su escuela es el (racaso como disc'pulo! En el origen de la escuela del primer pro(esor aparece un (racaso! 4 es precisamente este (racaso el que supone la consagracin como maestro! El relato de 1e >o(( resulta m*s claro en este punto! No es que Abelardo se convierta en maestro al abrir su escuela: el acontecimiento (undacional que marca que 7Abelardo se &a convertido en un maestro8 es la e)pulsin de la clase de >uillermo! 1a e)pulsin con(irma a Abelardo en su condicin de 7igual8$ puesto que como nos lo recuerda Rernant recuperando a "es'odo 7toda rivalidad$ toda eris$ supone relaciones de igualdad3 1a concurrencia no puede darse jam*s si no es entre iguales!8 BRernant: 5EOM3 PFC 1a educacin despu s de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en Educ! Antonio ?omano R! A1>UNAS ?EF1EQI@NES FINA1ES No quisi ramos que se sacaran conclusiones r*pidas del ejemplo paradigm*tico de Abelardo! No nos parece que o(re+ca la solucin para en(rentar el llamado 7(racaso escolar8! No se trata de cambiar el signo del 7(racaso8 para que adquiera otro sentido di(erente!

En cambio$ s' creemos que &aber puesto en evidencia que en uno de los relatos 7(undacionales8 #se podr'a plantear que casi m'tico# de la escuela moderna$ nos encontramos con la reivindicacin pedaggica del (racaso$ puede ayudar a relativi+ar algunas posiciones o perspectivas tericas respecto de lo que signi(ica el 7 )ito escolar8! -orque$ como lo plante*ramos al principio$ lo que requiere cambiar en la educacin es la mirada! 4 un cambio de en(oque de las cuestiones pedaggicas requiere justamente otra (orma de modular los relatos educativos3 un tono distinto$ menos absoluto! En otras palabras$ para nosotros pensar el (racaso tambi n ayuda a pensar el )ito: o mejor dic&o$ no se puede pensar el )ito sin pensar en el (racaso$ a di(erencia de quienes creen que debemos pensar en el 7 )ito8 para no pensar en el (racaso! En educacin esto tiene una signi(icacin particular! No estamos diciendo simplemente que los conceptos de )ito y (racaso sean relacionales$ sino que$ como se plante anteriormente$ el )ito de la tarea del educador est* en que ste termina (racasando! Continuando con el ejemplo anterior3 si >uillermo &ubiera sido totalmente 7e)itoso8 con Abelardo$ ste nunca &ubiera podido (racasar como disc'pulo y$ por tanto$ nunca podr'a &aberse convertido en maestro! En realidad$ >uillermo (ue e)itoso con Abelardo porque (racas como maestro! -or tanto$ pensar la relacin entre )ito y (racaso es crucial para la educacin$ no solamente por aquello que signi(ican$ sino porque adem*s$ una articulacin adecuada &ace posible tambi n una (orma de relacin pedaggica di(erente! X)ito y (racaso deben poder decir cosas distintas$ pero sobre todo debe permitir que signi(ique que el )ito del educando pueda ser realidad$ aun cuando ello sea a costa del )ito del educador! Nos parece que uno de los grandes de(ectos de la pedagog'a moderna es que adem*s de tener una visin distorsionada de los lugares #los &ab'amos caracteri+ado como de la 7completud8 y la 7(alta8# es que re(uer+an una actitud narcisista del educador! El educador necesita verse re(lejado en el espejo del educando y$ por ende$ no es capa+ de aceptar siquiera el menor error! Cualquier error debilita la ya debilitada imagen que necesita el re(or+amiento constante para tornarse cre'ble! 4 cuanto m*s se aleja esta imagen de lo esperado$ m*s violenta se vuelve la miserabili+acin del otro! -orque el otro es a quien le (alta lo necesario para devolver la imagen del trabajo del educador! Es el proceso de 7vaciamiento8 del otro$ que se postula desde muc&os de los en(oques actuales! Seamos claros! Esto no es un problema que se resuelva criticando una supuesta concepcin educativa que construimos arti(icialmente$ como &ace Freire con la pedagog'a bancaria$ para luego estar libres de su in(lujo! Nosotros no tenemos una pedagog'a alternativa a proponer! A lo sumo$ podemos plantear algunas lecturas respecto de los relatos de los educadores$ relatos que nos &acen y a trav s de los cuales construimos lo que &acemos$ y se%alar algunas cuestiones que obturan$ en nuestra opinin$ la posibilidad de plurali+ar las miradas! Esta es nuestra principal preocupacin!

Rolviendo al t'tulo de nuestro trabajo$ nos &ab'amos planteado cmo tornar posible la educacin despu s de la educacin! Rimos que algunos relatos re(uer+an miradas sobre lo educativo alternando entre la omnipotencia y la impotencia de la educacin$ pero que por su mismo car*cter absoluto$ no logran ponderar adecuadamente la potencia de los procesos educativos! -ara lograr esto es necesario continuar con el descentramiento del lugar del docente que la pedagog'a &ace ya bastante tiempo plante! -ara tornar posible la educacin despu s de la educacin$ necesitamos construir relatos educativos con un tono distinto que &abilite a los sujetos la capacidad de incidir en la de(inicin de sus destinos$ sobre todo de los educandos! -orque &abilitar este lugar es el que va a permitir que el sujeto que &aya (racasado en una e)periencia anterior$ pueda &acer de su vida otra cosa de la que se le anuncia! Esto es convertir al aprender como un 7&acerse obra de s' mismo8$ en palabras de -estalo++i! As' como el (racaso como disc'pulo &abilit la posibilidad de que Abelardo pudiera convertirse en maestro$ una e)periencia escolar negativa puede tornarse el punto de partida para repensar un nuevo proyecto de vida! -orque cuando &ablamos de (racaso escolar estamos diciendo dos cosas simult*neamente3 que alguien abandon la escuela y que la escuela abandon a alguien! 4 decir que la escuela abandon a alguien antes de tiempo$ es lo mismo que decir que una sociedad le est* limitando las posibilidades a alguien para que pueda volverse obra de s' mismo! -orque la escuela es el espacio social reservado para que esto pueda ocurrir! Aqu' adquiere sentido la idea de la escuela como un 7taller de &umanidad8 y del educador como 7maestro de o(icio8 en el arte de 7aprender a &acerse obra de s' mismo8! ,e a&' la importancia que tiene para un sujeto el permanecer el tiempo necesario en la escuela$ del tiempo necesario para este aprendi+aje (undamental! -orque el abandono no es una opcin! El abandono es el que construye los 7monstruos8 como plantea .eirieu pensando en el ,r! FranSestein y no en la criatura (abricada por l$ a la cual ni siquiera le reconoce el derec&o a un nombre propio!HT5J Si la educacin despu s de la educacin debe tener un lugar$ es en primer lugar para superar la 7(alta de respeto8HTDJ a los derec&os de este sujeto que la sociedad comete con l! -ero tambi n para que el sujeto aprenda a &acerse obra a s' mismo$ y no resigne la voluntad de aprender$ aun cuando tenga que en(rentarse al riesgo de equivocarse!HTPJ -or sobre todas las cosas$ la educacin despu s de la educacin es necesaria$ cuando es necesaria$ para que el sujeto se 7convierta8 en un igual$ no por e(ecto del 7completamiento8 que la educacin operar'a seg2n una versin moderna que ya criticamos$ sino por el reconocimiento en acto de su condicin de sujeto Bde derec&oC igual! iiii 1a importancia de &abernos remontado a los or'genes de la modernidad est*$ adem*s$ en que el descubrimiento de otra (orma de articulacin entre (racaso y )ito$ nos permite pensar movibles las relaciones entre maestro y disc'pulo!

En el relato de Abelardo que nos o(rece 1e >o(( nos encontramos con la sorpresa de que una ve+ que ste se convierte en maestro y (unda una escuela$ 7al ver que se considera a los telogos superiores a los dem*s B!!!C lleva BaC jurarse que l tambi n ser* telogo$ Ruelve a &acerse estudiante y se precipita a 1an para seguir las lecciones del m*s ilustre telogo de su tiempo$ Anselmo8 B1e >o((: 5EO53 6MC! -or tanto$ Abelardo no se consagra de una ve+ y para siempre maestro$ sino que cuando lo cree oportuno$ se lan+a a la aventura de seguir las lecciones de quien pod'a prometerle ense%arle algo nuevo! -odr'amos plantear$ entonces$ que la escuela en la modernidad establec'a (ormas de pensar lo educativo que posteriormente los sistemas educativos cristali+aron y re(or+aron desde una lgica di(erente a la ense%an+a! Es contra estas (ormas cristali+adas que los proyectos educativos se oponen! No obstante ello$ desde nuestra perspectiva creemos que la mejor (orma de pensar el lugar del educador$ tanto para la educacin social como para la educacin escolar$ es repensar el modelo desde el cual ste (ue concebido en los albores bde la modernidad educativa! -orque el discurso educativo moderno #como (ue planteado al principio# contiene una contradiccin en su propio interior! Si los sistemas educativos cristali+aron en categor'as r'gidas$ organi+adas seg2n una lgica e)cluyente$ no signi(ica que el proyecto de la escuela se agote en dic&a (actura! 1a escuela tambi n es portadora de un proyecto de emancipacin$ del cual una de sus e)presiones m*s representativas es la (igura del maestro como un intelectual que utili+a la ra+n para ju+gar con su propio criterio lo que se consideraba verdadero y no someterse al arbitrio de otro principio de autoridad m*s que s' mismo!HTTJ Este proyecto nos parece importante recuperar porque permite pensar las actuales articulaciones entre maestros y educadores sociales de otro modo$ donde la (uncin de control sea sustituida por la (uncin de ense%ar la de(inicin de la identidad del lugar del educador! Si el educador social por di(erenciarse de la (igura del docente que construyen los sistemas educativos$ renuncia a la pretensin de encontrar una (iliacin com2n$ corre el riesgo de terminar pegado e)clusivamente a la (uncin de cuidado del otro con el cual &abitualmente se asocia a su tarea! -or esta v'a di('cilmente se pueda avan+ar en el terreno de la pro(esionali+acin de la tarea! Nos es casual que estos discursos recurran a la reivindicacin de la vocacin! -ero adem*s porque terminar'a por re(or+ar una visin de lo educativo que desde el propio sistema educativo de(ine la tarea de los maestros que trabajan en conte)tos de pobre+a tambi n como asistencial! All' la (uncin de ense%ar se est* abandonando bajo el supuesto que la educacin en esos conte)tos requiere atender casi e)clusivamente a la cuestin del cuidado del otro! El desarrollo intelectual$ la libertad del individuo para desarrollar su criterio propio$ se considera como una (iccin improbable! Estas perspectivas no slo consagran$ bajo el supuesto reconocimiento de las 7di(erencias8 de los sujetos$ la desigualdad$ sino que adem*s construyen una imagen del

educador como un sujeto a(ectivo$ que 7quiere a los gurises8$ y no la (igura de un intelectual! Estos discursos se cru+an con apelaciones voluntaristas al educador como promotor del cambio social! ,esde nuestra perspectiva$ la condicin para recuperar una perspectiva de cambio en la educacin supone la reivindicacin del proyecto de autonom'a de los individuos! 4 dic&o proyecto no puede separarse de la consideracin de la educacin como la a(irmacin del proyecto de emancipacin de los sujetos: sujetos que aprenden a emanciparse por s' mismos$ a trav s de la ense%an+a de sujetos emancipados! Esto supone que el educador$ sea maestro$ educador social o educador popular$ no renuncie a educar y por tanto$ se asuma tambi n como un intelectual! Un intelectual que a su ve+ tambi n reconoce a los otros como iguales porque nadie puede ser emancipado por otro y cada uno tiene esta posibilidad! Igualdad que no renuncia a la posibilidad de ense%ar sino que se a(irma a s' misma en el propio acto de ense%ar! 71a igualdad #plantea ?anci\re# nunca viene despu s$ como un resultado a alcan+ar! Ella debe estar siempre adelante! 1a misma desigualdad social la supone3 el que obedece una orden debe ya$ en primer lugar comprender la orden dada$ en segundo lugar$ comprender que debe obedecerla! ,ebe ser igual a su maestro para someterse a l! B!!!C Instruir puede entonces signi(icar dos cosas e)actamente opuestas3 con(irmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o$ a la inversa$ a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento! El primer acto se llama atontamiento$ el segundo emancipacin8 B?anci\re: DMMP3 IIIC! -or tanto$ desde nuestra perspectiva la educacin slo es posible si contamos con un educador capa+ de emancipar las inteligencias$ es decir$ con un intelectual3 en palabras de 1e >o(($ alguien que tiene el 7o(icio de pensar8 y ense%a a los otros a pensar por s' mismos! 1a educacin despu s de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en Educ! Antonio ?omano <I<1I@>?AF^A A<?A"A.$ T! BDMMTC3 Fricciones! Sudamericana! <uenos Aires! <ETTE1"EI.$ <! y _E1AN$ ]!BDMM5C$ Aprender a leer! Cr'tica$ <arcelona! CA--E11ETTI$ Y! A! B5EEPC Abelardo! Centro Editor de Am rica 1atina! <uenos Aires! "E?.@S@$ -! B5EETC -edagog'a social! Fundamentacin cient'(ica! "erder! <arcelona! "@1T$ Y! B5EFOC El porqu del (racaso escolar! Troquel! <uenos Aires! I11IC"$ I! y otros B5EOTC Yuicio a la escuela! "umanitas! <uenos Aires!

1E >@FF$ Y! B5EO5C 1os Intelectuales en la Edad .edia! EU,E<A! <uenos Aires! c B5EODC .ercaderes y <anqueros de la Edad .edia! EU,E<A! <uenos Aires! .ANT@RANI$ Y! B5E6GC 1a educacin popular en Am rica! Nova! Argentina! .A?TINIS$ -! B5EEGC 1os procesos de construccin de la identidad de maestros! ,epto! de -ublicaciones de F"CE! .EI?IEU$ -! B5EEGC FranSestein educador! 1aertes! <arcelona! .A?TINIS$ -!$ <@?,@1I$ E!$ ?@.AN@$ A! BDMMTC3 1as (ormas del gobierno de la pobre+a en el Uruguay de la agudi+acin de la crisis BDMMDKMTC Agotamiento y b2squeda de articulacin de un proyecto educativo nacional! -royecto de InvestigacinN CSISCK U,E1A?! -irenne$ "! B5EFDC3 1as ciudades medievales! Ediciones P! <uenos Aires! -UI>>?AS$ A! B5EE6C3 Rolver a Educar! Ariel! <uenos Aires! ?anci\re$ Y! BDMMPC3 El maestro ignorante! 1aertes! <arcelona! ?EI.E?$ E! B5EG5C 1a escuela &a muerto! >uadarrama! <arcelona! ?@.AN@$ A! BDMMTC Ser Alumno! Un estado del alma3 estar en (alta! En ?evista 1S,! Nh P! SENNETT$ ?! BDMM5C Carne e pedra! Editora ?ecord! Sao -aulo! Tercer Encuentro Nacional de Educadores B5EEGC! .ontevideo! Cuarto Encuentro Nacional de Educadores BDMMMC! .ontevideo! RA?E1AY! y A1RA?E_KU?^A! B5EE5C Arqueolog'a de la Escuela! 1a -iqueta! <arcelona! RE?NANT$ YK-! B5EOMC 1os or'genes del pensamiento griego! EU,E1a educacin despu s de la educacin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; 1ic! en Educ! Antonio ?omano N@TAS i -onencias presentadas al Per! Encuentro Nacional de Educadores! 5! En este sentido es interesante observar cmo los estudiantes y egresados de la carrera de Educador Social se posicionan (rente a la educacin escolar como el modelo negativo de aquello que se considera como una pr*ctica aut nticamente educativa!

D! Esta posicin es la opuesta al 7educacionismo8 B-uiggrsC$ posicin que inspir la (undacin de nuestras sociedades modernas! ,ic&a posicin le atribuye un poder redentor a la educacin$ capa+ de librar a los sujetos no slo del estado de minoridad sino tambi n de la miseria$ de la barbarie y la integracin social! 1a causa de la educacin era la causa de la civili+acin! Es interesante ver que las cr'ticas a la escuela$ muc&as veces$ son deudoras de aquella concepcin educacionista que le atribu'a poderes redentores a la escuela$ pero que a&ora la condenan por no &aber cumplido con su promesa! P! Es necesario plantear que este discurso contiene dos tendencias contradictorias3 el proyecto de autonom'a y la concepcin educacionista que a(irma la omnipotencia de la educacin! Ambas tendencias se apoyan en el descubrimiento de la educacin como posibilidad de per(eccionar lo &umano! 1a di(erencia estriba en el grado de con(ian+a que e)iste respecto a la 7naturale+a &umana83 el proyecto de autonom'a la capacidad del sujeto de determinar el contenido de lo &umano3 para la Ilustracin el b*rbaro es el ignorante: en cambio$ los discursos educacionistas pretenden de(inir a priori el contenido de lo civili+ado3 todo lo que no se ajusta a los par*metros establecidos de normalidad es considerado como b*rbaro! T! Una caracter'stica propia de este proyecto es la identi(icacin de la educacin con los sistemas educativos estatales! 6! ,i(erenciamos el 7conjunto de pr*cticas educativas8 que ,urS&eim B5EEFC de(ine como sistema educativo de los 7sistemas educativos estatales8 en la medida en que estos 2ltimos son una cristali+acin de una (orma de organi+acin determinada! F! El caso de la educacin popular! O! A este respecto basta ver cmo son ubicados los 7clubes de ni%os8$ que aunque dependientes del INAU$ su (uncin esencial es operar como un apoyo a la educacin escolar! G! Nos re(erimos a la idea que desarrollaremos m*s adelante de que la di(erencia de posiciones de educador y educando se construyen como antagnicas! E! Alguien de(inido como 7(racasado8 es alguien a quien se lo considera como incapa+ de aprender$ lo cual$ de alg2n modo$ es lo mismo que negarle la condicin de &umano! 5M! Esta es la de(inicin que Fermoso B5EET: DGC da a propsito de cu*l es el *mbito de la educacin social3 7aquella que intencionalmente se lleva a cabo (uera de la escuela y de la (amilia!8 -ero adem*s nos parece sugerente porque dic&a (ormulacin es tambi n el t'tulo de uno de los mejores libros de pedagog'a escrito en Uruguay! Nos re(erimos a la segunda parte de la novela pedaggica de Yesualdo Sosa B5ETMC 7Rida de un maestro83 7Fuera de la escuela8! Este libro (ue escrito luego de que el autor (uera e)pulsado del sistema educativo! Yesualdo al acu%ar la e)presin 7(uera de la escuela8 pretendi poner en evidencia que algunas pr*cticas educativas no pod'an tener lugar en la escuela$ estaban 7(uera de lugar8: as' (uera de lugar y (uera de la escuela terminan resultando sinnimos! El relato de Yesualdo nos parece importante en la medida en que pretende plantear la e)periencia de un maestro 7e)pulsado8 por las autoridades de su poca$ lo cual permite relativi+ar la (rase como aludiendo casi e)clusivamente la

situacin de ni%os yNo jvenes! "ay una tercera versin de 7(uera de la escuela8 que es la que plantea Illic&! Este 2ltimo plantea que el relato educativo moderno toma de la inquisicin una consigna que la traslada a la educacin3 7Fuera de la escuela no &ay salvacin8 BIllic&:5EOTC! 55! Esta (orma de pensar en oposiciones parece ser caracter'stica de quienes &abitamos los territorios educativos! Ra+ Ferreira ya &ab'a caracteri+ado esta (orma de pensamiento a principios del siglo pasado$ denunciando dos actitudes propias de nuestro campo3 la e)ageracin$ que lleva a tomar un principio y convertirlo en absoluto: y junto con sta$ casi como una consecuencia de la primera$ la actitud que toma lo complementario como opuesto3 el paralogismo! 5D! Aqu' adquiere sentido la consideracin de Freud de la educacin como una tarea imposible! 5P! Yo&n "olt$ en El porqu del (racaso escolar comien+a su libro de este modo3 7En la escuela$ la mayor'a de los ni%os (racasa! B!!!C /-or qu (racasan0 Fracasan porque est* atemori+ado$ molesto y con(undido! Atemori+ados por encima de todo$ de (racasar$ de desilusionar o disgustar a los muc&os ansiosos adultos que los rodean$ cuyas incalculables esperan+as y e)pectativas est*n suspendidas sobre sus cabe+as como una nube!8B5EFO3 5OKGC! 1o que "olt no termina por plantear es que la condicin del 7(racaso8 tambi n es la condicin del 7 )ito8! El problema no se plantea tanto con las e)pectativas de los otros$ sino que depende de la capacidad del sujeto para desa(iarlas de otro modo que la simple negacin! 5T! 1a me+cla de lo moral y las t*cticas de ense%an+a puede verse en uno de los procedimientos escolares m*s denunciados$ pero que go+aron de amplia reputacin3 nos re(erimos a las planas! Este procedimiento me+cla el castigo con la repeticin3 el sujeto debe repetir in(initamente la (orma correcta para corregir una 7(alta8 de ortogra('a! Supuestamente el e(ecto de la repeticin lograr'a aquello que la buena voluntad del docente no consigui! No obstante$ el mismo procedimiento es utili+ado para castigar otras (altas$ por ejemplo disciplinarias3 7no debo &acer!!!8 56! No debemos olvidar que uno de los te)tos (undacionales de la pedaggica uruguaya$ 71a educacin del pueblo8 se re(iere a la educacin escolar! 5F! 1o interesante es que sujetos a los cuales estaba dirigida esta propuesta o programa Ben los comien+os de la 7educacin popular8 se desarrollaron como programas de al(abeti+acin impulsados por lo gobiernosC no eran ni%os sino adultos anal(abetos$ muc&os de los cuales jam*s &ab'an pisado una escuela! No obstante$ la escuela se trans(orm en la responsable de la situacin de e)clusin! 5O! 71os pedagogos #plantea Cirigliano# convienen en criticar la educacin y la escuela$ pero se muestran reacios en aceptar que la escuela$ como tal y en tanto institucin$ lleva &oy dentro de s' algo m*s que las injusticias de la sociedad: que dial cticamente &a generado la imposibilidad del cumplimiento para los (ines para los cuales (ue creada: y que resulta pensable que es imposible esperar de la escuela la solucin de los problemas de la educacin8 BCirigliano: 5EOT3 FDC!

5G! Una a(irmacin de ?eimer B5EG535MK55C$ uno de los apologistas de la antiescolari+acin$ nos basta para ilustrar esta posicin3 7.i visin de la &istoria no tiene como resultado una valoracin imparcial de las escuelas ni de la sociedad a la que pertenecen$ sino m*s bien una acusacin contra ambas!8 5E! No es casual que los movimientos de educacin popular &ayan nacido casi de la mano de las propuestas de 7desescolari+acin8! ,os (ec&as pueden ayudarnos en la comparacin3 5EFG y 5EFE! 1a primera corresponde a la edicin del primer art'culo de Ivan Illic& #m*)imo e)ponente de la desescolari+acin# 7T&e (utility o( sc&ooling in 1atin America8: la segunda corresponde a la primera edicin de la 7-edagog'a del @primido8 de -aulo Freire! 1a di(erencia de estos movimientos est* en los conte)tos de aparicin33 la educacin popular aparece en el nordeste brasile%o donde la importante mayor'a de la poblacin nunca accedi al sistema educativo: y la desescolari+acin es sobre todo un movimiento intelectual de impugnacin a la escuela pero que surge del *mbito universitario! DM! El te)to de Y! .antovani se titula 71a educacin popular en Am rica8$ editado por editorial Nova en <uenos Aires! D5! En este sentido ser'a injusto no se%alar la lucide+ de Illic& quien dudaba que la muerte de la escuela constituyera una solucin a los problemas por los cuales se la denunciaba$ y ya preve'a una de las tendencias que se &an desarrollado en las sociedades contempor*neas! 7El &undimiento de la escuela podr'a conducir a la b2squeda de nuevos medios de ense%an+a cuyo resultado ser'a$ una ve+ m*s$ la educacin B!!!C En tal caso el remedio ser'a peor que la en(ermedad! -odr'a conducir$ en e(ecto$ a un enorme es(uer+o por reali+ar lejos de la estructura escolar eso que &a encallado sin lugar a dudas en el interior mismo de la estructura! Es decir! que la educacin que sirve para vivir podr'a volverse m*s e(ectiva y que nuevos estilos m*s universales de envasar conocimientos podr'an envasarse a la par que su distribucin comercial se asegurar'a por otras v'as di(erentes a la escuela!8 Un ejemplo de este (enmeno que se e)presa en la actualidad es la proli(eracin de libros de autoayuda que se &an multiplicado en los 2ltimos a%os! 4 concluye3 71a muerte de la escuela B!!!C dar* un aspecto de legitimidad a una invasin pedaggica permanente en la vida de cada uno8 BIllic&: 5EOT3D5KDC! DD! -ongamos un ejemplo de esta situacin contradictoria! 71os proyectos educativos sociales$ ya sean internados o de medio abierto$ no pueden plantearse como educacion compensatoria$ sustitutiva del sistema educativo (ormal!B!!!C "ay que agotar todas las instancias para incorporar a todos nuestros ni%os$ ni%as y adolescentes al mismo8 BAlvare+: DMMM36GNTh Encuentro Nacional de EducadoresC! DP! En este sentido se plantea la auto percepcin del educador social en el siguiente enunciado3 7 Tenemos la sensacin de estar en el epicentro del sismo$ el lugar de los e)cluidos$ precisamente el que nosotros elegimos8!!! BEquipo de trabajo de San Ricente: DMMM356DN Th Encuentro Nacional de EducadoresC! DT! Esta posicin no carece de mentores tericos! Tal el caso de -aciano Fermoso B5EET3DGKEC quien$ luego de ubicar como *mbito de la educacin social al espacio de la educacin 7no (ormal8$ y a sta como la educacin que se reali+a intencionalmente 7(uera de la escuela y la (amilia8$ en un es(uer+o absurdo por (undamentar esta posicin

plantea3 7 Se pone de mani(iesto &asta qu punto la escuela puede ser un *mbito de accin socio pedaggica$ si decimos que el pedagogo o el educador social no es un docente B0C !8 D6! -ara ver la (orma distorsionada en que se construye la imagen de la educacin escolar vamos a plantear un ejemplo que nos parece bastante paradigm*tico! El ,r! Yean Fatr*s comien+a su intervencin al Per! Encuentro de Educadores Sociales del siguiente modo3 7Roy a tratar de e)plicarles B!!!C cmo (uncionan las cosas en Francia! No vengo a dar una clase$ a decir que es un sistema ideal!8 -arecer'a que para el ,r! Fatr*s dar una clase signi(ica trasmitir una verdad absoluta$ no trasmitir una e)periencia! Esta posicin del educador ubicar'a como lugar leg'timo del maestro el lugar de la verdad$ de lo contrario no podr'a dar clase! Como vemos muc&as veces las cr'ticas al modelo vienen acompa%adas por la ideali+acin de una (orma de ser docente tan sublime!!! que casi ning2n &umano podr'a estar a su altura! DF! -ara ver una caracteri+acin de la posicin del alumno como el lugar de la (alta remito a un trabajo anterior del autor! B?omano: DMMTC En este trabajo se plantea que la posicin del alumno se caracteri+a por el lugar de la (alta$ puesto que la mayor'a de los discursos pedaggicos lo ubican en este lugar negativo3 el alumno comete (altas de ortogra('a$ (alta disciplinaria e incluso (alta a clase! DO! Con esto no queremos plantear que lo ideal (uera que esto no ocurriera! Simplemente plantear que en el marco desde el cual est*n pensadas estas pol'ticas a priori no e)iste otra opcin! DG! ,ocente y discente remiten a posicionea que son caracteri+adas por las actividades espec'(icas de ense%ar y aprender3 docente es quien ense%a$ discente quien aprende! DE! No es casual que desde esta perspectiva proli(eren las met*(oras 7bancarias8$ sobre todo despu s de la crisis del DMMD! PM! 7/9ui n es este @tro0 ,errida dice #comentando un te)to de Foucault sobre Artaud# que es el soberano Comentarista! El 2nico soberano de la palabra3 el .e del 4o .e Escuc&o &ablar$ este .e inevitable por el (enmeno de la conciencia$ este .e especular$ es el delegado de la Suprema Autoridad que me roba la palabra y la instala en un cdice de signi(icados establecidos por el que todo ya se sabe! B!!!C ,ios #sabelotodo de la modernidad interpretativa# es un sopln BladrnC$ el gran sopln$ que Artaud denunciar* por su sinonimia con la omnisapiencia! 1o que cre'a decir en mi propio nombre$ dice ,errida$ me ser* robado en el mismo momento de su emergencia$ y lo dic&o no ser* m*s que repeticin! 1a usurpacin es la estructura original del verbo8BAbra&am: DMMT$ 5EOC! P5! En sentido estricto no ser'a correcto plantear que los monasterios (ueran lugares de (ormacin! Aunque algunos monjes 7se desempe%aron alguna que otra ve+ como pro(esores$ B!!!C ello no (ue m*s que un aspecto (uga+ y siempre secundario de su personalidad8 B1e >o((: 5EO535DC! PD! "aciendo una e)trapolacin$ podemos decir que en Uruguay la escuela urbana se descubre como urbana$ despu s de la aparicin de los movimientos de re(orma de la

educacin rural! "asta ese entonces escuela era sinnimo de escuela urbana y lo que e)presaba este car*cter era el &ec&o de que los programas eran id nticos en todo el pa's! PP! -ara mayor ampliacin sobre las escuelas urbanas ver 1e >o(( : 5EOD! PT! -ero esta trans(ormacin implica otros cambios igualmente signi(icativos! -or un lado$ las (uentes de autoridad$ en materia de conocimiento$ de los nuevos maestros no son los -adres de la iglesia sino los antiguos! 4 este cambio se origina porque 7para ellos la Eneida y el Timeo son$ ante todo$ obras cient'(icas$ esto es$ escritas por sabios y adecuadas para la ense%an+a especiali+ada$ t cnica8! 7los antiguos son especialistas cuyo verdadero lugar se encuentra en la ense%an+a especiali+adaK artes liberales$ disciplinas escolaresK$ mientras que los -adres o las Sagradas Escrituras deben reservarse para la Teolog'a! El intelectual del SigloQII es un pro(esional con su material # los autores antiguosK y sus t cnicas$ la principal de las cuales es la imitacin de esos autores antiguos8 B1e >o((: 5EO53DMC! P6! 71a libertad es$ en la Edad .edia$ un atributo tan insepararable de la calidad de &abitante de una ciudad$ como en nuestros d'as lo es de la de &abitante de un estado8 B-irenne3 5EFD: 5DDKPC! PF! Tambi n merece la pena plantear$ que m*s &acia nuestros d'as$ los procesos de (ormacin de los sindicatos docentes van de la mano de la toma de distancia de la concepcin del magisterio como un apostolado y su asuncin como trabajadores! PO! Ser'a interesante preguntarse qu es lo que &a ocurrido con los maestros$ educadores en general$ que di('cilmente se reconocen como tales! PG! 1a educacin social claramente puede establecer una l'nea de (iliacin con esta tendencia a concebir la actividad educativa como una preocupacin por el otro$ pero lo que nos importa recalcar es que es in&erente a la tarea de ense%ar el estar atravesada por esta tensin! PE! 7Aunque goliardo$ -edro Abelardo$ gloria del ambiente parisino$ signi(ic y aport muc&o m*s de lo que este t'tulo puede &acer suponer! -rimera gran (igura del intelectual moderno B!!!C es el primer pro(esor!8B1e >o((: 5EO53TOC! 1e >o(( intenta plantear que la identi(icacin de Abelardo como goliardo$ no se debe con(undir con su condicin de pro(esor: de a&j el 7Aunque8 con el que comien+a la (rase! -re(iere identi(icar su condicin de pro(esor con la de un 7caballero de la dial ctica8$ la cual con(irmar'a su condicin ambulante y combatiente$ pero lejos de la (igura del goliardo el cual lo apro)ima a los rebeldes en busca de mecena+go! ,e todos modos$ ni el mismo 1e >o(( puede negar que en la 7pre&istoria8 del pro(esor se encuentre el goliardo! Nos preguntamos en qu medida el mismo desprecio que &a ca'do sobre la (igura del goliardo no se reconoce tambi n en la (igura del so(ista! TM! Abelardo es un representante del nuevo orden y probablemente la derrota de un maestro simbolice la derrota del orden (eudal! Abelardo sinteti+a en su persona al nuevo & roe 7civili+ado8y al maestro$ al punto que ser'a di('cil poder separar modernidad$ educacin y el talento como categor'as (undantes de la 7nueva8 civili+acin!

T5! .eirieu a trav s del cuento de S"E11E4 pone en evidencia la relacin estrec&a que e)iste entre el proyecto de (abricacin del otro y el &orror que produce en el (abricante el en(rentarse a la criatura concebida de este modo$ a la cual termina por abandonar! Entonces$ 7Si la criatura es dun monstruod es porque &a sido abandonada por dsu padred B.eirieu: 5EEG3FMC y no por una supuesta naturale+a innata! TD! Como lo opuesto a 7tener educacin8! TP! -or eso plante*bamos antes que aprendi+aje y error deber'an comen+ar a ser casi inseparables$ puesto que implica aceptar como 7natural8 el &ec&o de cometer errores! Incluso podr'amos plantear que es una consecuencia inevitable de una concepcin democr*tica de la educacin$ donde se postula el principio de que nadie puede estar en posesin de la verdad y donde la autoridad no necesita demostrarse a prueba de errores para ser leg'tima! TT! Abelardo planteaba que 7 para entender el sentido de la Sagrada Escritura no se necesita maestro alguno$ pues era su(iciente con leer el te)to8 BCappelletti: 5EEP3EC!<A! <uenos Aires! El adolescente omitido y el educador discrecional! Aportes cr'ticos para una re(le)in educativo social acerca de la relacin educativa en "ogares ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! "ern*n 1a&ore$ Educ! Soc! >on+alo 1pe+ y Educ! Soc! ?udyard -ereyra 5! INT?@,UCCIAN En este trabajo nos proponemos pro(undi+ar la re(le)in en torno de algunos aspectos de la accin educativo social con adolescentes internados en "ogares! En general estos establecimientos donde residen ni%os$ ni%as y adolescentes privados de un medio (amiliar$ &an sido utili+ados como instrumentos de control y disciplinamiento de la 7minoridad abandonada y pobre8! Sobre este tipo de instituciones &an primado las visiones asistencialistas$ (ilantrpicas y punitivas$ produci ndose una suerte de penali+acin de la situacin de abandono! Entendemos que estas nociones t'picas del siglo QIQ no pueden justi(icarse en la actualidad$ cuando e)iste un desarrollo terico y pr*ctico que nos e)ige pensar a dic&as instituciones desde otras lgicas sustentadas en en(oques de derec&os &umanos! Consideramos que es pertinente incluir una lectura educativo social del Internado$ ya que sta puede aportar elementos relevantes para su reorgani+acin$ tendiente al (ortalecimiento de las acciones de promocin cultural$ y restando espacio a los aspectos asistenciales o de mero control social! 9uienes reali+amos este trabajo participamos anteriormente de un estudio e)ploratorioH5J reali+ado por el grupo ACCES@HDJ acerca de los contenidos transmitidos en "ogares! El estudio de car*cter descriptivo recab in(ormacin cualitativa en veintitr s entrevistas reali+adas a educadores$ directores y adolescentes en dos "ogaresHPJ! 1as entrevistas apuntaron a recoger las percepciones de los distintos actores$ no trat*ndose de un an*lisis de impacto sobre las pr*cticas$ sino de las

representaciones que los sujetos proyectan en el discurso! El trabajo pretendi organi+ar$ sistemati+ar e interpretar las verbali+aciones acerca de las pr*cticas y e)periencias en estas instituciones$ (ocali+*ndose en la tem*tica de los contenidos educativos! En particular nos interesaba indagar$ desde los discursos de los actores$ cu*les eran los contenidos transmitidos y cu*l era la metodolog'a utili+ada para la transmisin! A lo largo del proceso de an*lisis de las entrevistas sobre estos temas$ nos encontramos con elementos valiosos respecto a las concepciones que los educadores ten'an sobre los adolescentes y sobre su propio rol$ que nos parecieron importantes para poder abordar en otra instancia! Es en esta oportunidad que nos proponemos pro(undi+ar sobre la interpretacin de estas visiones y sus consecuencias para el establecimiento de la relacin educativa Nuestras indagaciones y re(le)iones sobre estos temas se &an enmarcado en el inter s por contribuir a la objetivacin y sistemati+acin de las actuaciones educativas en "ogares$ buscando discutir y con(rontar posturas educativas! El poco conocimiento de las modalidades de actuacin educativa en Internados no slo impide la visibilidad p2blica de objetivos y actividades que all' se reali+an$ sino que obtura la posibilidad de mejorarlos! Tenemos la conviccin de que la revaloracin cr'tica de las pr*cticas educativas es una instrumento clave para la construccin de un saber que contribuya al campo pro(esional de los educadores! Ello asimismo$ contribuye al mejoramiento de la atencin de los adolescentes como sujetos sociales de derec&os destinatarios de pol'ticas institucionales de proteccin! ,e las entrevistas reali+adas$ en esta instancia &emos seleccionado algunas visiones y posturas representativas con la (inalidad de discutir sus alcances y contraponer nuestra perspectiva educativa! Encontramos en las verbali+aciones de los educadores concepciones sobre el educando que lo posicionan como un sujeto a morali+ar: ello a nuestro juicio cosi(ica al sujeto y reduce la posibilidad de visuali+arlo como actor responsable! A su ve+ esta postura se ve generalmente re(or+ada por una omisin de la etapa adolescente en s' misma$ apareciendo desdibujada en una construccin simblica de los sujetos que oscila entre el adolescenteKni%o como imagen de la inocencia y el adolescenteKadulto re(lejo de problemas! En tal sentido encontramos una doble omisin del educando$ en tanto sujeto responsable y en tanto individuo en una etapa espec'(ica de su desarrollo! ,e esta (orma se con(igura lo que &emos denominado el 7adolescente omitido8! -or otra parte estas concepciones parten de un educador que construye su rol como interventor de la subjetividad del adolescente$ basando su accionar en el aconsejar$ acompa%ar y dar a(ecto$ y no como mediador entre el sujeto y la cultura! ,esde all' no surgen l'mites claros$ ni objetivos que se materialicen en una de(inicin de (inalidades$ metodolog'as y contenidos! Ello genera pr*cticas discrecionales que determinan la inde(ensin de los adolescentes$ sujetosKobjetos de una intervencin que no e)plicita su accionar ni reconoce la diversidad de individuos con recorridos sociales propios! Es lo que caracteri+amos como el 7educador discrecional8!

1as (ormas de organi+acin social$ las pol'ticas p2blicas y los marcos institucionales con(orman el conte)to en el que se desenvuelven las pr*cticas educativas! .*s all* del conte)to estructural que atraviesan estas pr*cticas$ creemos que las concepciones que poseen los educadores acerca del sujeto de la educacin como de su propio rol son determinantes en la construccin de la relacin educativa y en los modelos de actuacin que operan! ,esde nuestro punto de vista$ las visiones de 7adolescente omitido8 y 7educador discrecional8 construidas a partir de las verbali+aciones de los educadores$ no posibilitan la con(ormacin de una relacin educativa$ y por ende$ obstaculi+an la (uncin educativa del "ogar! Es entonces la (inalidad de este art'culo anali+ar cr'ticamente tales cuestiones$ y abordar desde un en(oque educativo social$ cmo pensamos y construimos un sujeto de la educacin y un educador que &abiliten el encuentro educativo en el conte)to de los "ogares de residencia para adolescentes! l adolescente omitido y el educador discrecional! Aportes cr'ticos para una re(le)in educativo social acerca de la relacin educativa en "ogares ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! "ern*n 1a&ore$ Educ! Soc! >on+alo 1pe+ y Educ! Soc! ?udyard -ereyra D! E1 "@>A? C@.@ ES-ACI@ E,UCATIR@ S@CIA1 El "ogar$ en tanto centro de residencia$ se constituye como un dispositivo institucional de la pol'tica social del Estado que pretende dar respuesta a ni%os$ ni%as y adolescentes que por diversas circunstancias carecen temporal o de(initivamente de un entorno (amiliar donde vivir! Entendemos que la medida de internacin debe ser e)cepcional$ justi(ic*ndose 2nicamente en aquellos casos donde ya se &ayan agotado otras estrategias de asistencia (amiliar que posibiliten la permanencia de ni%os$ ni%as y adolescentes en su marco primario de sociali+acin y desarrollo! No obstante$ e)isten situaciones en las cuales &abi ndose recurrido sin )ito a otras alternativas de actuacin$ la vulneracin de derec&os que viven ni%os$ ni%as o adolescentes &ace necesaria la internacin de los mismos! ,e cualquier manera$ sta deber'amos concebirla como una situacin circunstancial en la vida de esos ni%os$ ni%as yNo adolescentes$ procurando de ser posible el retorno del sujeto a su (amilia de origen$ o de lo contrario$ asign*ndole una (amilia sustituta que le d acogida! Cuando cobra sentido la internacin$ el "ogar deber'a tener como (inalidad principal 7HIJ la creacin intencional y plani(icada de un marco consistente que asegure las condiciones ptimas para el desarrollo y la sociali+acin de los menores de edad que carecen de un entorno que satis(aga sus necesidades biolgicas$ a(ectivas y sociales$ disponiendo de todos los recursos para que en cada etapa de su crecimiento se (acilite3 el desarrollo de su identidad personal$ el desarrollo de su mundo relacional$ la integracin en la cultura y la sociedad!8HTJ

1a realidad de las pol'ticas de in(ancia y adolescencia de nuestro pa's marcan que no siempre se agotan acciones que impidan la separacin del sujeto de su medio natural$ ni se encuentran estrategias claras que posibiliten a mediano pla+o la desinstitucionali+acin de los adolescentes internados! Adem*s$ consideramos que los "ogares muc&as veces sustentan sus pr*cticas sobre la base de un accionar meramente asistencial$ desconociendo o minimi+ando la (uncin educativa que les compete! No obstante$ a partir del estudio e)ploratorio antes mencionado$ podemos establecer que e)isten ciertas nociones acerca del trabajo educativo desde los "ogares$ las cuales pueden ser clasi(icadas en tres categor'as3 1a educacin como insercin o permanencia en la educacin (ormal o curso de capacitacin! Esta es la idea m*s recurrente$ entendi ndose que en el "ogar debe trabajarse prioritariamente para que los adolescentes se inserten o permane+can en la educacin (ormal o en cursos de capacitacin! 1a educacin como 7tener educacin8 o 7ser educados8! ?emite a la idea de aprender las normas b*sicas de convivencia y cortes'a en el relacionamiento con pares y adultos! 1a educacin como oportunidad de aprender en el cotidiano del "ogar! Consigna la necesidad de promover la adquisicin de &*bitos de &igiene$ rutinas de estudio$ organi+acin de &orarios$ etc tera: lo que se reali+a a partir de resigni(icar situaciones cotidianas trans(orm*ndolas en instancias educativas! Sin embargo$ esta 2ltima nocin de educacin registra matices que pueden e)presarse en dos maneras de concebir el trabajo educativo de las situaciones cotidianas! 1a primera (undamenta la potencialidad educativa de lo cotidiano como posibilidad de &abilitar determinado tipo de e)periencias que 7le sirvan8 al adolescente 7para el (uturo8! 1a segunda$ si bien ve lo cotidiano como una situacin potencialmente educativa$ sustenta el aprendi+aje en aspectos asociados a la gestin del &ogar para que los adolescentes 7ayuden con las tareas8$ sin asignarle una (uncin de provocar aprendi+ajes signi(icativos! Si bien todas las nociones pueden ser entendidas como pertinentes en el marco de concepciones educativas m*s amplias$ consideramos que las mismas$ entendidas de (orma aislada y en t rminos (inalistas no contemplan que la trasmisin de contenidos culturalmente valiosos para la inclusin social de los sujetos$ implica una objetivacin de diversos contenidos que garanticen el acceso a la pluralidad de la cultura y a la circulacin social amplia! En s'ntesis$ desde nuestro punto de vista la actualidad de los "ogares se caracteri+a por priori+ar los aspectos asistenciales en detrimento de los aspectos educativos$ al tiempo que la internacin no resulta ser una medida e)trema! -ensamos que los "ogares deber'an asumir la responsabilidad de garanti+ar y promover la sociali+acin del sujeto$ as' como tambi n el ejercicio de sus derec&os$ contemplando tres aspectos de actuacin3 ,imensin asistencial K que garantice derec&os de vivienda$ alimentacin$ educacin$ proteccin integral: tarea indelegable que tiene que ver con o(recer un espacio adecuado donde vivir a ni%os$ ni%as y adolescentes privados de un medio (amiliar!

,imensin educativa K que promueva la adquisicin de contenidos culturales indispensables para una integracin autnoma y cr'tica en lo social! ,imensin (amiliar K que busque y apoye de (orma sostenible la reconstitucin de los v'nculos (amiliares de ni%os$ ni%as y adolescentes tendiendo a la desinternacin en todos los casos donde la revinculacin (amiliar no implique e)ponerlos a situaciones de vulneracin de sus derec&os! En el mismo sentido$ creemos pertinente el planteo reali+ado por S! .oyano H6J quien sugiere$ de manera m*s precisa y sint tica$ que el trabajo de las instituciones residenciales debe contemplar la accin educativa y la atencin social! -ara ello distingue dos tipos de *reas de trabajo3 *reas educativas y *reas de soporte! 1as *reas educativas tienen que ver con el trabajo educativo propiamente dic&o$ representado por aquello que &an de adquirir ni%os$ ni%as y adolescentes a trav s de acciones educativas plani(icadas por los educadores! -or su parte$ las *reas de soporte$ implican aspectos escolares$ (amiliares$ psicolgicos y sanitarios$ que garanti+an una atencin integral a ni%os$ ni%as y adolescentes! Consideramos necesario que los "ogares pro(undicen y e)pliciten sus propuestas de trabajo en las *reas educativas! -ara que ello se produ+ca$ deben sentarse las bases de una relacin educativa que &abilite la redistribucin social de las &erencias culturales$ sin dejar de reconocer la implicancia del educadEl adolescente omitido y el educador discrecional! Aportes cr'ticos para una re(le)in educativo social acerca de la relacin educativa en "ogares ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! "ern*n 1a&ore$ Educ! Soc! >on+alo 1pe+ y Educ! Soc! ?udyard -ereyra P! SUYET@ 4 A>ENTE ,E 1A E,UCACIAN EN E1 "@>A? Entendemos a la relacin educativa como una relacin ternaria compuesta por tres elementos3 el educador$ el educando y los contenidos educativos! 1a relacin educativa otorga a ambos sujetos #educador y educando# lugares espec'(icos y distintos dentro de esa relacin! El educador$ ocupa un lugar que lo remite a la responsabilidad social de trasmitir el patrimonio cultural que a cada sujeto le corresponde por derec&o$ seleccionando recursos culturales y sociales que o(rece para que el educando realice sus propios recorridos de integracin! El educando por su parte$ debe estar dispuesto a reali+ar un trabajo de adquisicin de los contenidos culturales$ y por tanto es l quien decide ocupar el lugar que le es o(ertado para su &umani+acin! 1a lgica de lugares implica reconocer que para que aconte+ca el trabajo educativo ambos sujetos &umanos$ educador y educando$ deben asumir las responsabilidades y e)pectativas sociales que suponen sus respectivos lugares en esta instancia social! El

acto educativo de(ine dos lugares$ de los que devienen el sujeto y el agente de la educacin! No se trata de una relacin totali+adora que se inscriba en todos los *mbitos de la vida de ambas personas$ se establece en un terreno espec'(ico$ el educativo! Es el tercer elemento$ los contenidos de la trasmisin$ quien media esa relacin y establece los l'mites objetivos de la actuacin educativa! ,esde el lugar del educador su actuacin es intencionada$ concret*ndose en un proyecto de trabajo que debe (undamentarse en su marco re(erencial$ estableciendo contenidos que se pretendan trasmitir! 1a intencionalidad debe reconocer las potencialidades del sujeto de la educacin con el que se establece una relacin educativa$ para que m*s all* de las di(icultades y los obst*culos personales y sociales$ le permitan a ste la posibilidad de construir y reali+ar una trayectoria personal$ cr'tica y socialmente comprometida$ con autonom'a y responsabilidad! -or otro lado$ esta actuacin requiere direccin$ no se trata de acciones imprevistas ni improvisadas: &ay un &acer plani(icado que permite al educador una instancia de re(le)in y sistemati+acin sobre lo actuado! El lugar del educando implica un compromiso y una responsabilidad con su propia educacin! 1a mani(estacin por parte del educando para comprometerse en esta relacin es uno de los principales desa('os que se le presentan al educador! El educando es quien reali+ar* el proceso de adquisicinKreconstruccin de los contenidos$ de(iniendo en 2ltima instancia el sentido del acto educativo$ a partir de su e)periencia previa y de su pre(erencia! El adolescente omitido o el sujeto de la educacin Creemos que la Educacin Social siempre debe orientar sus acciones &acia la promocin cultural de los adolescentes contra la asignacin de un (uturo ya previsto!HFJ ,esde esta perspectiva el sujeto se construye como enigma$HOJ concepto que re(iere a los e(ectos (inales de la educacin como espacio &acia el (uturo que busca la (iliacin de los individuos! Esta nocin enigm*tica de los sujetos de la educacin se relaciona con la natalidad$ ya que la irrupcin en el mundo de un ni%o implica la llegada de otro que se viene a integrar a nosotros! En el *mbito del "ogar se deber* disponer lo necesario para que ese sujeto pueda incursionar en el libre desarrollo de sus capacidades$ en la eleccin de trayectorias propias! Ello implica reconocerlo en su calidad de sujeto social responsable$ portador de derec&os in&erentes a su dignidad &umana$ con(iando en su capacidad de accin y desarrollo de niveles de autonom'a$ esper*ndose de l lo in(initamente improbable!HGJ 1a reali+acin de trayectorias personales de los adolescentes que permanecen internados en los "ogares representa un desa('o constante$ ya que los condicionamientos sociales y econmicos di(icultan la irrupcin del componente enigm*tico de cada ser &umano! 1a accin educativa debe tender los puentes &acia espacios integrados de lo social amplio$ aportando una actitud proKactiva que provoque e)periencias educativas de promocin cultural! 1as propuestas educativas deben centrarse en los adolescentes atendiendo la

particularidad de sus potencialidades$ sus proyectos personales y respetando su subjetividad! Al &ablar de un adolescente responsable apuntamos a promover competencias y no a morali+ar$ a (ortalecer una visin global y no a dirigir voluntades! En este sentido consideramos importante que el educando adquiera una percepcin global de la realidad y acordamos con E! .orin en que 7HIJ el debilitamiento de una percepcin global conduce al debilitamiento del sentido de la responsabilidad$ pues cada uno tiende a ser responsable solamente de su tarea especiali+ada$ y tambi n al debilitamiento de la solidaridad$ pues cada uno no percibe m*s que su v'nculo org*nico en su ciudad y sus conciudadanos8!HEJ En las re(erencias que los educadores reali+an sobre los adolescentes$ son recurrentes e)presiones que los conciben desde la carencia y la necesidad de a(ecto! 1as opiniones muestran me+clas de altruismo$ bondad y (ilantrop'a$ reuniendo posturas disciplinarias y acciones asistencialistas! A modo de ejemplo transcribimos algunos (ragmentos de las verbali+aciones de los educadores3 H/Cu*les son las *reas de trabajo0J 7El di*logo con ellas$ los problemas de ellas$ son c&iquilinas muy carenciadas$ carenciadas &asta moralmente y todo$ entonces vienen con cosas muy (uertes!8 "ogar D Adulto F H/9ue les saquen la salida0J 74a sabe el cuerpo t cnico$ se los digo en la cara! 4a sabe mi directora$ tambi n se lo digo en la cara: no me gusta que les saquen las salidas$ yo pienso que no es penitencia! Capa+ que estoy errada$ /no0 -ero yo pienso que no es penitencia eso$ porque es lo 2nico que tienen: porque ellas siempre se van a portar mal$ porque son del INA.E$ est*n amparadas por las leyes por los jueces$ por nosotros$ son nuestras! Como yo les digo$ dyo vengo ac* porque me pagan un sueldo$ pero ustedes tambi n necesitan de m'$ como yo necesito de ustedes!d 4o les &ago ver la realidad de nosotras y la de ellas tambi n$ porque ellas me dicen que yo vengo a trabajar: pero d4o llevo bienestar a mi casa$ entonces yo quiero que ustedes sean distintas$ para que ustedes tambi n tengan bienestard!8 "ogar D Adulto D 7El lugar de la educacin B!!!C es estar muc&o con la menor$ es volcarle lo que tenemos! 4o les vuelco muc&o cari%o$ B!!!C 4o soy as': nunca vengo con un problema$ porque los tengo$ pero yo vengo ac* y es mi (uncin$ es mi trabajo! Son ellas que me necesitan! 8 "ogar D Adulto O ,e esta (orma se concibe al adolescente como depositario de valores$ discursos y &*bitos$ que son seleccionados y trasmitidos con base en la e)periencia del educador$ 7el cari%o8 y su don de 7buena gente8! El educador lo visuali+a a trav s de un v'nculo a(ectivo de pertenencia$ 7son nuestras8$ 7me necesitan8$ 7me gustan los ni%os8! 1o educativo deviene en accin dirigida a la morali+acin$ el concepto de 7carencia moral8 lleva m*s que a la visuali+acin de un trabajo educativo para la sociali+acin$ a una

b2squeda de reparo interior de los adolescentes! 1a morali+acin y la sociali+acin se con(unden en una misma cosa porque lo que importa es la voluntad del ser$ componer 7valores8$ la interioridad de los adolescentes! ,esde esta perspectiva el ideal del "ogar ser'a una 7casa de (amilia8$ un espacio total$ donde el educador es con(idente e interviene en todos los *mbitos de la vida del adolescente! Xste adquiere su lugar en la relacin educativa por su situacin$ el desamparo lo e)pone a una reestructuracin moral! En este sentido parece interesante el aporte de R! N2%e+ cuando se%ala que 7HIJ la accin educativa produce e(ectos de cambio en el sujeto$ pero &ablar de e(ectos implica di(erenciar e(ectos y (uncin! 1a (uncin de la educacin es la trasmisin$ no el cambio de la estructura BUinterna[$ Umoral[$ UinconscienteVC del sujeto! Cuando la educacin pierde el eje de la trasmisin y$ consecuentemente$ de la consideracin del sujeto como sujeto social$ desdibuja su (uncin y desli+a a la accin pol'tica o la morali+adora! Es decir desli+a a la lgica de los discursos de dominio8!H5MJ Somos conscientes que de alguna manera el educador trasmite y reproduce un conjunto de valores personales e institucionales que (orman parte del curr'culum oculto$ ello &a de tenerse en cuenta en toda re(le)in sobre las pr*cticas educativas! -ero creemos que justamente el reconocimiento de que &ay una trasmisin a nivel de lo 7no dic&o8 y la visuali+acin del educando como sujeto responsable deben motivar al educador a reali+ar el trabajo de objetivar los contenidos de trasmisin para revelar los objetivos reales del acto educativo! 1os educadores no son claros y mani(iestan contradicciones cuando &acen re(erencia a la educacin de valores! Acordamos con que la educacin en estos *mbitos puede integrar en los procesos de ense%an+aKaprendi+aje$ contenidos actitudinales que re(ieran a valores$ pero creemos que justamente por estar estos contenidos compuestos de una carga ideolgica importante$ deben quedar claramente e)plicitados en el proyecto educativo y en las pr*cticas cotidianas e(ectuadas por los educadores! 1a de(inicin de estas cuestiones en *mbitos educativos$ nos parece importante para partir de un espacio contractual en el que el adolescente se con(orme como sujeto de la educacin por su lugar en la relacin educativa y no por su situacin de desamparo o carencia! 1as visiones de los educadores re(ieren a una concepcin del adolescente que toma como modelo al educador! Xste es quien posee los valores in&erentes al ser 7buena persona8 y con base en su e)periencia (amiliar o de vida es capa+ de trasmitir y estructurar la moral del educando seg2n su ideal de ser &umano! Ello implica que &ay un sujeto desvalido$ objeto de la (ilantrop'a que necesita la gu'a de un educador que reKeduca y reK(orma! El educando se construye m*s que como sujeto de derec&o$ como objeto de asistencia! Consideramos que esta postura$ aunque bien intencionada$ limita las posibilidades de &acer del adolescente$ restringiendo tambi n su participacin activa en *mbitos diversos del "ogar! -or otra parte$ esta visin de los sujetos de la educacin genera$ como mencionamos anteriormente$ un sentido de pertenencia! Creemos que ello implica en realidad$ una visin del adolescente destinatario de la asistencia$ receptor de discursos maniqueos sobre los caminos a recorrer$ sobre el 7bien8 y el 7mal8!

1a proteccin a(ectiva es una dimensin a considerar en un "ogar ya que est* impl'cita la dimensin &umana de trabajar con un 7@tro8! 1a pro(esionalidad del rol educativo deber'a tomar en cuenta los aspectos a(ectivos sin perder las especi(icidades de una (uncin de promocin de aprendi+ajes! 7Aqu' no se trata de emplear t cnicos nom*s$ no! Si vienes con esa idea no puedes trabajar con ni%os$ ni%os para (ormar! 4o les digo siempre a ellos cuando tengo oportunidad de &ablarles que lo primero que quiero es que ellos sean buenas personas$ y a partir de a&'$ siendo buenas personas se puede lograr muc&a cosa!8 "ogar 5 Adulto P H/Cu*l es el lugar de la educacin en el "ogar0J 7Ac* se educa para que se (ormen buenas personas$ tratar de darles ra'ces y creo que s' se logra$ que se &a logrado$ veo en otras c&icas$ a veces miramos en la (orma en cmo nos maquillamos nosotras y al rato ves que todas est*n maquilladas parecido! 8 "ogar D Adulto D H/9u esperan de las adolescentes cuando egresan0J 7Nos gustar'a que (ueran buenas personas$ primero buenas personas y que tuvieran su trabajo$ todo lo que &emos logrado nosotros!8 H/A qu te re(ieres con 7buenas personas80J 74!!! porque tengo c&icas que me encanta verlas! Ac* &an regresado c&icas con sus bebes$ preciosas$ trabajando$ con su pareja estable! En cambio &e visto a otras c&icas que da pena saber que est*n en Cabildo o cosas as'$ que no captaron lo que uno quiso ense%arles! 4 esas cosas no nos gustan$ porque vemos c&icas tan lindas que siguen estudiando$ trabajando! 1as ves lindas$ que vienen cada tanto a visitarnos ac* al "ogar y dos o tres que se pierden del grupo$ que &an llegado a rapi%ar o a lugares (eos!8 "ogar D Adulto D H/9u esperan de las adolescentes cuando egresan0J 74o espero que no &agan lo que no tienen que &acer$ espero todo lo bueno para ellos! 4o tengo varones que me van a visitar a mi casa$ que trabaj con ellos$ que nunca &e logrado de una c&ica de ac*$ pero tengo esperan+a de que salgan adelante! 1as que se llevan con la (amilia o las que se van con una compa%era como se (ue esta c&ica con ?! HeducadoraJ! 4o s que es b*rbaro$ pero &asta tengo miedo de las que se van con los padres y despu s las ves en la calle y pens*s3 dcon cu*ntos mimos te &e despertado yod$ como pasa con algunas y dcu*ntos besos te &e dado y mir*!d8 "ogar D Adulto T El mensaje de los adultos en los "ogares es claro! Se trata de la eleccin entre el camino correcto o el incorrecto: pareja estable$ &ijos$ estudio y trabajo parecen ser las opciones

adecuadas! 1o opuesto$ es como lo a(irma una educadora 7perderse8$ llegando a e)tremos de transgresin de las leyes penales! Como venimos a(irmando se trata de un mensaje moral$ dicotmico entre lo 7bueno8 y lo 7malo8$ lo 7lindo8 y lo 7(eo8! Esta concepcin no deja espacio para la complejidad de recorridos sinuosos$ que son los que transitan la mayor'a de los adolescentes que residen en estas instituciones de internacin! -arece di('cil que los sujetos puedan implicarse en propuestas educativas que se estructuren desde esta lgica! El sujeto de la educacin &a de ser integrado por el educador en la relacin educativa teniendo en cuenta el momento de su desarrollo evolutivo! .uc&as veces desde los "ogares se observan visiones en la que ser ni%o implica un valor que se contrapone al antivalor de ni%oKadulto! El ni%oKadulto re(iere a la p rdida de la inocencia y la disminucin de las posibilidades de un abordaje educativo e(ectivo! Esta visin dicotmica lleva en varias ocasiones a omitir la adolescencia como etapa del desarrollo con caracter'sticas propias! H/Cu*l es el promedio de tiempo que los adolescentes permanecen en el "ogar0J 7"asta los 5G a%os$ despu s se tienen que ir$ se las va derivando$ una con trabajo$ u otra por ejemplo egres porque se la llev una (uncionaria!!! S'$ se llev a una ni%a$ una ni%a de 5G a%os! Siempre le decimos ni%a porque (ue la m*s rescatable de todo!8 "ogar D Adulto P HEn cuanto a las caracter'sticas de la poblacin adolescente del "ogarJ 7 4$ es muy rebelde$ son muy rebeldes! Es otro nivel de ni%as$ vamos a decirles ni%as porque tienen 5T a%os$ pero ya piensan como mujeres de PM!8 "ogar D Adulto P HT2 &as comentado que estuviste cuando empe+ a (uncionar el "ogar$ /piensas que &an cambiado las necesidades educativas de los adolescentes que ingresan0J 7S' &an cambiado: antes los c&icos te respetaban m*s! A&ora est* todo cambiado en general! 4o tambi n tengo dos nenes y es di('cil educarlos! "a cambiado toda la generacin: ya los jvenes te tratan de otra manera$ tienen otra manera de tratar! Nosotros como que estamos a la antigua$ ense%an+a de la antigua! A&ora$ como que es m*s di('cil de educar a los jvenes de a&ora: cuando llegan a los 56 o 5F a%os es m*s di('cil!8 1a adolescencia como etapa evolutiva no puede concebirse en (orma unidimensional! El desarrollo de los procesos de crecimiento que se generan en el sujeto est* directamente in(luido por el interjuego rec'proco adultoKadolescente!H55J No deber'a &ablarse estrictamente de la adolescencia desde una perspectiva &omogenei+ante: como toda categor'a &istrica y culturalmente construida no puede comprender las caracter'sticas de todos los individuos que se encuentran en dic&a etapa de desarrollo! ,eber'amos &ablar de los adolescentes para tener en cuenta sus trayectos particulares$ sus diversidades culturales$ los entornos (amiliares o las e)tracciones de clase que &acen que la etapa de la adolescencia sea vivenciada de distintas maneras!

-or otra parte$ desde algunos paradigmas se &a de(inido a la adolescencia como una etapa de transicin caracteri+ada por ausencias3 madure+$ certidumbre$ identidad$ e)periencia! ,e alg2n modo cuando se generali+an los abordajes de la adolescencia se &ace desde la carencia$ la problem*tica y la ine)periencia social! Se debilitan algunos espacios de reconocimiento de los adolescentes como sujetos responsables$ ignor*ndose atributos y potencialidades de esta etapa evolutiva! -odr'a concebirse a la adolescencia como momento en que la sociedad trasmite al individuo un sistema de pr*cticas$ creencias$ valores y saberes! -ero tambi n es el momento en el que el sujeto prueba$ asume y descarta esas pr*cticas$ creencias y saberes$ en de(initiva los usos de la cultura que &abita! Este es el marco de an*lisis adoptado por UNICEF H5DJ desde una perspectiva del ciclo de vida que otorga valor propio a la adolescencia! As' se la di(erencia de otras etapas del desarrollo evolutivo: se reconoce sus peculiaridades con la intencin de (avorecer el desarrollo integral del individuo desde las dimensiones psicoKsocioKa(ectivas$ de salud$ educacin$ supervivencia y participacin! "acemos acuerdo en que una 7!!!visin consistente con los ,erec&os "umanos y desde el en(oque de ciclo de vida considera a los adolescentes como seres &umanos iguales que por estar en un momento particular de desarrollo y de su &istoria$ tienen necesidades y subjetividades espec'(icas determinadas por su edad! No se asume la adolescencia como la preparacin para la vida$ sino como la vida misma!8H5PJ 1a tarea esencial del adolescente es crecer!H5TJ El crecimiento implica cambios$ es decir$ cosas que se adquieren y cosas que se pierden! Nuestra e)istencia podemos visuali+arla como un constante crecimiento: sin embargo es en la adolescencia cuando p rdidas y adquisiciones adquieren una importancia relevante que di(erencia a esta etapa de las dem*s! 1a adolescencia implica un conjunto de cambios psicolgicos y ('sicos! ,esde el punto de vista psicolgico$ uno de los principales cambios que se observan tiene que ver con la p rdida de la identidad in(antil$ y con el comien+o de una nuevo proceso de estructuracin de la identidad! En este sentido$ nos resulta pertinente lo planteado por -! <los respecto de que la adolescencia$ m*s que una etapa de crisis de la identidad implica un segundo proceso de individuacin del sujeto!H56J Con relacin a las modi(icaciones ('sicas$ el adolescente se encuentra ante la necesidad de una nueva estructuracin del esquema corporal! Estos cambios in(luyen en cmo vivencia el adolescente su propio cuerpo$ un cuerpo al que debe adaptarse de otro modo! 1a maduracin se)ual del cuerpo propone al adolescente desa('os y alternativas diversas$ pero el cambio ('sico no progresa en (orma paralela al desarrollo psicolgico! Como a(irma -! <los 7los procesos internos no son necesariamente advertibles en el e)terior8: H5FJ ello implica tener en cuenta las particularidades de los sujetos! 1a adolescencia trae consigo tambi n modi(icaciones en el *rea intelectual donde se (ortalece la capacidad de abstraccin$ esto es la posibilidad de re(le)ionar sobre sus propios pensamientos y sobre lo que se le plantea! En otro sentido$ se procesa en la adolescencia una desvinculacin emocional respecto de lo antiguo y un acercamiento a lo nuevo! El mundo adulto y la sociedad in(luyen en este

proceso a trav s de su relacionamiento con los adolescentes$ quienes se encuentran en una tarea de creacin y resolucin de con(lictos y duelos vivenciados como desilusionantes!H5OJ Ello implica$ entre otras cosas$ un cuestionamiento de ideas tradicionales instituidas$ la ca'da de la ideali+acin del adulto$ en(rentamientos$ angustias$ duelos y con(irmaciones$ aceptacin del otro como di(erente y una reestructuracin ps'quica! Una tarea de s'ntesis que se da en el marco de un cambio ('sico notorio en una sociedad &edonista y adolescenti+ada que no brinda im*genes claras del ser 7adulto8 pero que les pide que construyan su identidad en la 7era del vac'o8!H5GJ En el trabajo de .! Freire de >arbarino y "! >arbarino el t rmino con(rontacin H5EJ implica un lugar desde donde el adolescente 7se yergue y e)ige el derec&o de tener un punto de vista personal8! El adulto y lo que ste representa es el blanco de los desa('os! Este proceso adquiere di(erentes mani(estaciones seg2n el conte)to en el que el adolescente se encuentra inmerso! En el marco de los "ogares de residencia$ el mundo adulto ser* blanco de desa('os constantes que slo se resuelven con el transcurso del tiempo! All' la tarea sigue siendo la de 7con(rontar8 sin desa(iar! Todo ello sin perder los criterios y las posturas adultas$ generando un ambiente (acilitador para la adquisicin gradual de la madure+ y autonom'a del adolescente! A trav s de las entrevistas reali+adas en los "ogares puede observarse que las escasas menciones a la adolescencia generalmente son utili+adas para re(erirse a la rebeld'a$ y se la representa simblicamente unida a una imagen adulta! 1a edad real se opone a la edad simblica atribuida a partir de las representaciones del educador acerca de qu es un ni%o! Impl'citamente se adjudica un valor positivo a la in(ancia$ se trata de lo bueno$ una idea moralmente compatible con im*genes estereotipadas de la ni%e+! Esas adolescentes 7m*s rescatables8 en el lenguaje del educador$ representan la imagen simblica de la ni%a$ le son atribuibles adjetivos y actuaciones positivas! Se trata de una construccin que registra su opuesto3 la imagen de la rebeld'a representada en que 7tienen 5T a%os pero piensan como mujeres de PM8! Nos encontramos en varias ocasiones con re(erencias que adscriben etapas evolutivas a los sujetos en (uncin de la situacin en que se encuentran$ de sus caracter'sticas personales y no en relacin a sus edades reales o procesos de maduracin! As' adem*s de la cl*sica re(erencia 7al menor8 como categor'a naturali+ada que re(iere a los sujetos 7problema8$ encontramos otras di(erenciaciones en la percepcin de la poblacin residente de los "ogares! 1os adolescentes se convierten en ni%os cuando tienen caracter'sticas personales que son identi(icadas con un buen comportamiento o poseen una situacin de desamparo reciente$ por el contrario se trans(orman en adultos cuando se los de(ine como sujetos problem*ticos por sus caracter'sticas personales o por su &istoria de vida Bsituacin de calle$ sujeto institucionali+ado$ ausencia de v'nculos (amiliaresC! E)isten varias opiniones en las que el desamparo se se%ala como caracter'stica constitutiva del adolescente y como 2nica causa de los 7problemas8 que stos poseen! Sin embargo no encontramos re(erencias m*s o menos claras sobre una seleccin

cultural para la trasmisin de contenidos que permitan desarrollar competencias en el adolescente de cara a la trans(ormacin de algunas de esas situaciones 7problema8! Como &emos venido desarrollando$ en la mayor'a de las opiniones de los educadores$ la adolescencia en tanto etapa evolutiva no es tenida en cuenta como variable en la organi+acin de los tiempos y espacios del "ogar$ ni en las pr*cticas desarrolladas cotidianamente! @bviar esto implica desconocer la particularidad del ser adolescente$ lo que representa para nosotros una primera omisin del sujeto! A su ve+$ no reconocer al adolescente como sujeto social de derec&os$ enigm*tico y responsable$ trae aparejadas pr*cticas morali+antes y totali+adoras que borran al sujeto y lo trans(orman en objeto de la intervencin! ,e esta manera se con(orma una segunda omisin del adolescente en tanto sujeto de la educacin! ,esconocer el momento evolutivo del adolescente$ y obviarlo como sujeto de la educacin$ son e)clusiones asociadas entre s'! "emos pensado en la categor'a de 7adolescente omitido8 como (orma de caracteri+ar estas concepciones que los educadores tienen sobre los adolescentes internados! 1os adolescentes que residen en los "ogares se encuentran e)puestos en general a procesos de e)clusin social que condicionan la (orma en que estos e)perimentan dic&a etapa evolutiva! En general la adolescencia pasa a ser una etapa (uga+ en el marco de espacios de interaccin social reducidos a c'rculos en los que se vinculan con otros adolescentes en las mismas condiciones$ lo que empobrece 7su acceso a modelos identi(icatorios socialmente valorados$ limit*ndolos a aquellos que &abitan espacios sociales estigmati+ados!8HDMJ Creemos que pensar una propuesta de "ogar dirigida &acia los adolescentes implica organi+ar recursos y seleccionar contenidos espec'(icos orientados a (avorecer su desarrollo evolutivo en esta etapa de la vida y su circulacin social amplia! "a de generarse un ambiente que les posibilite transitar por la con(lictiva tarea de 7crecer8 y en este espacio el mundo adulto debe estar preparado para sostener los cambios que el adolescente va procesando y proyectando &acia el e)terior! 1as trans(ormaciones internas que procesan los adolescentes se proyectan &acia el e)terior$ por ejemplo en el rec&a+o &acia la rutina del "ogar! Esto queda claro en las entrevistas reali+adas a los adolescentes donde se evidencia que estos no encuentran espacios de participacin en sus instituciones! -romover la participacin de los adolescentes e(ectivi+a su derec&o a la actor'a social! 1a participacin protagnica les o(rece la posibilidad de ser y de ser reconocido como persona! ,esde su singularidad se construye como sujeto social de derec&os y responsabilidades$ como a(irma E! Sobrado$ 7H!!!J el t rmino dpersonad viene del lat'n dpersonared que quiere decir d&acer sonar su vo+d8HD5J! ?econocerlo como actor social signi(ica &abilitar lugares para que pueda &acer sonar su vo+! Entendemos que el "ogar debe ser un espacio generador de e)periencias en y para la participacin de los adolescentes$ brind*ndoles la posibilidad de e)teriori+ar sus necesidades de trans(ormacin y articulando sus capacidades de participar con las oportunidades reales para &acerlo!

1a concepcin del sujeto de la educacin construida por los adultos determina el tipo de o(erta educativa que se reali+a desde la institucin! Concebir al adolescente como un sujeto enigm*tico y responsable implica &acerlo part'cipe de una relacin educativa que lo convoca a reali+ar un trabajo de adquisicin y reKcreacin personal! Es innegable que de los procesos educativos surgen e(ectos subjetivos$ pero estructurar el interior de los educandos no es la centralidad de la tarea educativa! El educador discrecional o el agente de la educacin El educador es portador de un encargo social$ que lo posiciona como mediador entre el educando y la sociedad! "ay una (uncin de trasmisin de contenidos que tiene la intencionalidad de posibilitar el acceso del sujeto de la educacin a los distintos espacios de la cultura y la sociedad! Esto nos remite a una discusin pedaggica de relevancia acerca del rol del educador como agente de trasmisin del patrimonio cultural$ lo que implica querer el m*)imo desarrollo de su semejante$ es decir$ de otro ser con quien comparte id ntica dignidad &umana! Es as'$ que los derec&os &umanos cobran importancia como orientadores de la accin educativa! 1o que nos lleva a a(irmar que no trabajamos como educadores porque queramos a los adolescentes$ sino porque nuestra tarea educativa implica acciones &acia la &umani+acin de un par! 4 nuestra contribucin a esa &umani+acin no est* en el a(ecto particular que le tengamos$ o en el rec&a+o que nos produ+ca$ sino en la trans(erencia de determinado patrimonio de la cultura a la que tiene derec&o$ y que esperamos que lo &aga m*s (uerte para en(rentar los obst*culos que la sociedad le &a puesto en su camino! Como a(irma -! .eirieu$ educar es 7promover lo &umano y construir la &umanidad!8HDDJ 1a (inalidad de la educacin es el pasaje de la cultura acumulada de la &umanidad al sujeto de la educacin$ y as'$ el individuo biolgico se convierte en individuo social! ,e esta (orma la (uncin del educador es siempre la de 7pasador8HDPJ de cultura! Entender de esta manera el rol del educador implica distanciarse de pr*cticas morali+antes que buscan modi(icar la subjetividad del sujeto! El educador construye un espacio inacabado que permite atender la particularidad del educando y le brinda la posibilidad de &acer con los contenidos descubrimientos personales y un trayecto propio! Ello implica que el educador reconoce que no sabe todo del sujeto$ y que no lo puede abarcar$ su tarea es sostener un espacio en el tiempo que o(re+ca contenidos educativos sin asignar trayectos prede(inidos! 1a responsabilidad de trans(erencia cultural que tiene el educador posee un l'mite basado en el reconocimiento de las relaciones de poder que se instalan en su pra)is! ,esde esta visin se pone un (reno a la arbitrariedad mesi*nica de quienes unidos de la verdad absoluta intenten sobrepasar con su intervencin los limites de respeto a un sujeto responsable! A partir de las distintas entrevistas reali+adas a los educadores de ambos "ogares &ay una caracteri+acin del rol del educador asociado a lo que &emos denominado 7las tres A83 acompa%ar$ aconsejar y a(ecto! Estos tres aspectos describen cmo desde los "ogares se entienden las (unciones que los educadores asumen en el trabajo con los adolescentes! A continuacin$ anali+amos cada uno de los componentes de esta tr'ada!

AC@.-AbA? Esta caracter'stica se basa en la idea de que el rol del educador implica casi e)clusivamente el 7estar a&'8 en la cotidianidad del "ogar$ acompa%ando la rutina diaria desarrollada por el adolescente$ tanto las actividades in&erentes al (uncionamiento y organi+acin del "ogar$ como aquellas relacionadas con el tiempo libre! ?e(iere a un accionar centrado en la vivencia cotidiana de la institucin$ desarrollando las acciones &abituales re(eridas a la gestin de la rutina del internado! 7S'$ date cuenta que por ejemplo a&ora estaban cocinando y yo estaba con ellas$ est*n limpiando$ vos estas a&' o de repente las ayud*s$ est*n mirando televisin y tambi n est*s a&'$ est*n jugando$ est*n bailando y tambi n!8 "ogar D Adulto T 7!!!para sentarse a la mesa$ no tienen &*bitos de eso$ los &*bitos &ay que re(or+arlos todos$ de &igiene$ me re(iero al ba%o diario$ que a la limpie+a de la boca$ al arreglo de su ropa$ es un continuo estar B!!!C ac* se les lava la ropa$ pero tambi n le &acemos lavar a ellos$ nosotros con ellos$ para que ellos aprendan porque no tenemos que &acerles todo$ tenemos que ense%arles todo$ y prepararlos m*s r*pidamente que los dem*s$ &ay apuro para que aprendan todo lo m*s r*pido que puedan porque sabemos cuando nos llegan$ no cuando se nos van$ entonces ese es un apuro que tenemos$ en que aprendan todo$ que se sepan valer por s' mismas!8 "ogar 5 Adulto P Si bien ambas citas re(lejan este 7estar a&'8$ las mismas dan cuenta de diversas maneras de &acerlo! -or un lado$ esta presencia en lo cotidiano nos muestra una (orma de acompa%ar basada en el propio acto de estar! -or otro$ entendemos que ese acompa%ar la rutina a su ve+ visuali+a la posibilidad de trans(ormar las situaciones cotidianas en instancias educativas! El 7estar a&'8 por momentos constituye el &ec&o de 7estar por estar8$ en cambio en otros momentos parece trascender el acto en s'$ recurriendo a lo cotidiano como oportunidad educativa! Ambas maneras no son e)cluyentes$ y asimismo no determinan el tipo de relacin que los educadores establecen con los adolescentes$ aunque creemos que inciden tanto en la visuali+acin como en la concepcin que tienen los adolescentes acerca del rol de los educadores! -odr'amos decir que este primer componente toma$ considerando los dos "ogares$ (ormas distintas de acompa%amiento pero que no re(lejan modelos instituidos por el Internado sino (ormas de actuacin independiente asumidas por los educadores! 1o cuestionable de estas modalidades de acompa%amiento es que no re(lejan un &acer plani(icado del educador$ ni &ay una propuesta de seleccin e)pl'cita de contenidos a trasmitir a los adolescentes! Implica una accin rutinaria de estar presente en lo que acontece en el "ogar$ no generando acontecimientos educativos que dispongan el entorno para la generacin de aprendi+ajes en un marco seguro de ensayo y error que reenv'e a los adolescentes a nuevas b2squedas e interrogantes! AC@NSEYA?

Este componente que &ace al rol del educador$ lo posiciona como 7dador de consejos8 que 7dictamina juicios8$ ya que como adulto puede distinguir el bien del mal y lo verdadero de lo (also! Ese rol se plantea muc&as veces como la (uncin primordial del educador! El adulto dictamina acerca de las situaciones o planteos que los adolescentes le presentan para que 7todo (uncione bien en el "ogar8! El dictamen se (undamenta m*s que en un saber puesto en juego que atienda a los sujetos$ el conte)to y las situaciones$ en la e)periencia personal del adulto! As' el educador trasmite tomando como re(erencia su e)periencia de vida$ su patrn de valores que le indican lo que est* bien o mal &acer! 1as estrategias de trabajo con los adolescentes no son compartidas y objetivadas por el equipo de educadores$ dependen de cada uno$ y se dirigen al 7interior8 del sujeto para que este 7apre&enda8 una moral$ que adquiere valor y justi(icacin en la medida en que proviene del adulto de turno! Se acompa%a la vida de los adolescentes aconsej*ndolos$ as' se los contiene$ se los escuc&a y se les demuestra a(ecto$ as' como tambi n se les trasmite una (orma de resolver con(lictos que re(iere al modo de vida del educador presente! En este conte)to aparece poco espacio para el trabajo con los adolescentes en los procesos personales de con(ormacin de valores$ y en la reconstruccin de las e)periencias en el "ogar que contribuyan a la adquisicin de &abilidades deliberativas! En ocasiones parecer'a ser que los 7consejos8 responden m*s que a necesidades educativas de los sujetos$ a la resolucin de problemas de conducta que obstaculi+an la din*mica cotidiana del &ogar! 7,e repente tenemos que sentarlas y escuc&arlas$ porque de pronto no quieren lavar o no quieren planc&ar porque les est* pasando algo$ entonces tenemos que sentarlas y escuc&arlas tambi n$ apoyarlas y darles consejos y poder ayudarlas8! "ogar D Adulto 6 B,A?C AFECT@ 1igada a las otras dos (unciones$ encontramos como tercer componente de la tr'ada$ el dar a(ecto! 1a a(ectividad aparece mencionada por los educadores como una caracter'stica o cualidad sobredimensionada en la actuacin del educador! 7Sobre todas las cosas yo personalmente$ quiero darles seguridad$ apoyo$ estabilidad$ comprensin$ el cari%o viene solo$ porque cuando te llega un ni%o$ ya sent's que ten s que trabajar con l pero a trav s del cari%o$ sin eso no &ay nada$ sin eso no &ay nada8! "ogar 5 Adulto P 74 soy mir*$ soy de todo$ porque las mimo$ las mal ense%o$ tengo culpa en eso$ yo s que tengo culpa! .e piden que cambie y yo no puedo cambiar$ porque de repente yo les &ago la comida$ &ago papas (ritas con &uevo (rito! @ no les gusta la comida y les &ago otra$ y yo s que ellas se tienen que cocinar$ y entonces yo les dije que yo no voy a cambiar B!!!C &acemos torta$ pascualina$ (ain* de queso$ estoy todo el d'a con ellas$ entonces es m*s tipo (amilia8! "ogar D! Adulto O

Si el acompa%ar y el aconsejar son componentes (uertes de la tarea del educador$ parecer'a que no pueden darse sin que &aya un sentimiento de a(ecto$ cari%o! /Es entonces$ el cari%o o a(ecto un medio para trabajar con los adolescentes0 /Ser* un (in en s' mismo0 Cualquiera de las dos preguntas nos &acen pensar en la nocin de sujeto como 7sujeto carente8$ en donde la (alta de a(ecto parecer'a ser una de las principales carencias a ser atendida por los educadores! As' vemos que el a(ecto se trans(orma en parte del rol del educador en la medida en que los sujetos con los que trabaja carecen de l! Creemos que esta caracter'stica de a(ectividad tiene m*s relacin con las cualidades personales del educador que con un componente de su propio rol: pero si nos preguntamos por qu asume como parte de su tarea el brindar a(ecto$ no podemos dejar de remitirnos a la idea subyacente del educador como padre o madre! .ediati+ar la relacin con el adolescente por medio del a(ecto nos lleva a terrenos complejos$ ya que slo podremos trabajar con los adolescentes que nos generen ese sentimiento$ o viceversa slo aceptar*n la tarea educativa aquellos adolescentes que nos quieran! Creemos que esta mirada limita las posibilidades del acto educativo entendido como espacio privilegiado para la trans(erencia de cultura! El educador debe plani(icar acciones educativas e(ectivas$ y esa es una muestra de a(ecto &acia otro ser &umano igual a nosotros poseedor del derec&o a apropiarse del legado cultural de los &umanos! En el reciente libro del pro(esor espa%ol Y! >arc'a .olina se e)presan algunos elementos que contribuyen a esta discusin3 71a relacin del agente y el sujeto no es una relacin personal BdirectaC$ sino educativa BmediadaC$ tal como la de(endi "erbart! 1a palabra$ el contenido$ es lo que vincula a uno con el otro$ lo que le otorga sentido a su particular relacin! El imaginario tri*ngulo que (orman los tres elementos no se cierra en su base Bla l'nea que unir'a al agente con el sujetoC! Ello obliga a ambos a encontrarse en el lugar de la palabra Bsituacin educativaC y evitar el camino recto entre ellos Brelaciones a(ectivas o de otro ordenC8! HDTJ Est* claro que el a(ecto &a de ser parte constitutiva del relacionamiento educativo en el "ogar$ puesto que el adolescente necesita de relaciones a(ectivas positivas para su desarrollo emocional e intelectual! Sin embargo consideramos que la intencionalidad del educador deber'a estar orientada a la reincorporacin o vinculacin del sujeto con su medio (amiliar! El a(ecto deber* ser incluido en el relacionamiento educativo desde un rol distinto al del padre$ madre$ &ermano$ t'o o similar! El a(ecto del educador se evidencia en la asuncin de una responsabilidad y en el irrenunciable es(uer+o por construir con el educando &erramientas que posibiliten disminuir los e(ectos de e)clusin social$ promovi ndolo en todos los niveles y reconoci ndolo como un 7otro in dito8! En s'ntesis$ este accionar del educador contemplado en 7las tres A8 #aconsejar$ acompa%ar y a(ecto#encuentra sustento en las concepciones que los educadores poseen sobre los adolescentes internados! ,e esta (orma$ el educador queda posicionado como interventor de la subjetividad del adolescente y no asume su (uncin de pasador de cultura! Al no e)istir una objetivacin de los contenidos para la trasmisin$ la accin del educador no encuentra l'mites claros y determina una pr*ctica discrecional que re(uer+a la nocin de 7adolescente omitido8!

,esde esta lgica$ la educacin deviene 7(abricacin8 del otro$ y adquiere las caracter'sticas de un 7callejn sin salida8 al que conduce la intencin de 7&acer al otro8! En palabras del propio .eirieu3 7No podr'a e)presarse mejor la violencia que se apodera ineluctablemente de quienes con(unden la educacin con la omnipotencia$ no soportan que el otro se les escape y quieren dominar por completo su d(abricacind8!HD6J Sobre estas ideas$ &emos representado las percepciones que los educadores tienen sobre sus (unciones en el "ogar$ bajo la categor'a de 7educador discrecional8! El educador interviene en todos los aspectos de la vida del educando buscando su bien$ y ese bien implica seguir el ejemplo del educador! -ero en realidad la (uncin del educador deber'a implicar todo lo contrario$ introducir al adolescente en la cultura para que ste construya su 7di(erencia8HDFJ y sus trayectos$ sin que ello implique acceder 2nicamente a lo que ste desea &acer$ o sea sin dimitir en su responsabilidad de adulto re(erente e)igiendo un trabajo educativo que lo promueva en un proceso &acia la autonom'a! 1os adolescentes no pueden ser considerados como 7sujetos de la institucin8$ perspectiva que surge en ocasiones bajo sentimientos de apropiacin que obturan la relacin entre el 7a(uera8 y el 7adentro8 del "ogar! Esta idea debilita los v'nculos del adolescente con 7el a(uera8: ello in&abilita la di(erenciacin individual de los sujetos$ quienes en general poseen una jerga propia$ muc&as veces incomprensible para el 7a(uera8 y pone en evidencia una (orma de trabajo que lejos de promover la circulacin social de los sujetos parece m*s bien re(or+ar Bcuando no producirC su e)clusin! 1a responsabilidad del educador se constituye en la demostracin de su competencia para &acer con los adolescentes un trabajo educativo que implique la construccin de contenidos valiosos que posibiliten su integracin y participacin en la vida pol'tica$ econmica y cultural! 1a institucin que ampara al adolescente tiene la tarea de asegurar el derec&o de asistencia e(ectivi+ando los medios para que ste acceda a una educacin integral! Ello requiere$ para nosotros$ la enunciacin clara de objetivos y contenidos e)puestos a la discusin y el cuestionamiento e)terno! Esto m*s que una buena intencin es un derec&o que poseen los adolescentes internados$ saber cu*l es la o(erta que se le reali+a para el acceso a la cultura en sus diversos campos y niveles! El adolescente no se (orma a nuestra imagen y semejan+a$ se educa sin &orma$ brind*ndole la posibilidad de constituirse en sujeto in dito$ di(erente$ sin que ello lo ubique en un lugar di(erenciado! En este sentido podemos &acer nuestras las palabras de >arc'a .olina cuando nos dice 7llegad a ser como soy yo no slo no es una buena o(erta$ sino que ni siquiera podemos de(inirla como educativa8!HDOJor en las *reas de soporte! El adolescente omitido y el educador discrecional! Aportes cr'ticos para una re(le)in educativo social acerca de la relacin educativa en "ogares ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! "ern*n 1a&ore$ Educ! Soc! >on+alo 1pe+ y Educ! Soc! ?udyard -ereyra T! ?EF1EQI@NES FINA1ES -A?A A<?I? NUER@S ?EC@??I,@S

1as conclusiones de este art'culo m*s que un cierre signi(ican una b2squeda de caminos para la re(le)in educativo social sobre las pr*cticas educativas en "ogares de residencia de adolescentes! 1os "ogares$ instituciones que albergan adolescentes que por distintas ra+ones no pueden permanecer en su medio (amiliar$ son un dispositivo de la pol'tica social que debe integrarse a otras alternativas de atencin! -ensamos el Internado como 2ltimo recurso ya que implica alejar a los adolescentes del medio (amiliar$ y ello slo es pertinente cuando all' se est n produciendo situaciones que vulneren derec&os &umanos! "abiendo recurrido sin )ito a otras alternativas$ el "ogar debe tornarse para el adolescente en un espacio educativo social$ pensado desde el inicio de su actuacin para su (inali+acin y consecuente retorno del adolescente a un medio (amiliar! -ara que el "ogar se asuma como un espacio educativo social debe organi+ar sus acciones en torno de dos tipos de *reas de trabajo3 las *reas de soporte y las *reas educativas! -ensar el Internado desde esta lgica restituye su dimensin educativa la cual &istricamente &a sido relegada por las acciones asistencialistas! 1a educacin$ principalmente en los "ogares$ &a derivado en pr*cticas basadas en una pedagog'a del amor o en una pedagog'a del castigo! 1as mismas suponen una de(inicin del ser &umano como v'ctima o como culpable$ borr*ndolo como sujeto de derec&o y responsabilidades$ &aciendo inevitables los dispositivos de control en lugar de los actos educativos!HDGJ ,esde las entrevistas reali+adas en los "ogares$ se encontraron re(erencias de los educadores respecto del abordaje del trabajo con los adolescentes consider*ndolos desde las carencias$ centr*ndose en los aspectos negativos y con la misin de trans(erirle una moral que pueda trans(ormarlos en 7buenas personas8! Asimismo$ planteamos una visin del adolescente como sujeto social de derec&os y responsabilidades$ intentando (ortalecer las posibilidades de que emerja su potencial enigm*tico$ oponi ndose a una visin (atalista acerca de los adolescentes! 1as pr*cticas educativas deber'an orientarse a la introduccin de los adolescentes en el patrimonio cultural$ de manera que stos puedan ocupar el espacio o(ertado de sujeto de la educacin! En los "ogares los adolescentes transitan por momentos particularmente complejos$ a pesar de ello es posible que se &abiliten espacios para movili+ar sus capacidades$ deseos e iniciativas$ a (in de que puedan transitar caminos &acia una revinculacin (amiliar e inclusin social m*s autnoma! Entendemos que pensar la pr*ctica educativa de "ogares de residencia desde las nociones de 7adolescente omitido8 y 7educador discrecional8$ in&abilitan el establecimiento de una relacin educativa tendiente a la trasmisin cultural! Sobre estas concepciones de educador y educando se con(igura una relacin binaria no mediada por los contenidos de la educacin! Cuando los contenidos no constituyen el lugar de encuentro entre educador y educando se cae en la pretensin de 7ju+gar los comportamientos de los adolescentes desde una moral que establece r'gidas (ronteras entre el bien y el mal! As' se les morali+a o sanciona$ no dej*ndoles m*s opcin que el sometimiento o la rebelin8!HDEJ

1a mediacin de los contenidos entre educador y sujeto de la educacin aparece como una de las tareas pendientes en los "ogares$ ya que la actuacin de los educadores est* (uertemente anclada a las relaciones personales con los adolescentes! Entendemos que es posible plantear una concepcin que recono+ca dos (inalidades generales de la educacin en los "ogares3 dejar ser y o(ertar &acer! 1a primera de ellas involucra una idea del educando como sujeto social de derec&o$ como sujeto enigm*tico$ como algo otro!HPMJ En ese sentido Y! 1arrosa sostiene que 7I la in(ancia como algo otro no es el objeto Bo el objetivoC del saber sino lo que escapa a cualquier objetuali+acin y lo que desv'a de todo objetivo: no es el punto de anclaje del poder$ sino lo que marca su l'nea de derrumbe$ su l'mite e)terior$ su absoluta impotencia: no es lo que est* presente en nuestras instituciones$ sino lo que permanece ausente e inabarcable$ brillando siempre (uera de sus l'mites8!HP5J Ello nos remite a la relacin de la educacin con la natalidad$HPDJ signi(icando la llegada de un nuevo ser que viene a integrarse a un mundo que le es desconocido$ a un nosotros que debe recibirlo disponiendo los espacios necesarios para el pleno desarrollo de sus potencialidades! No nos re(erimos a una actitud educativa asociada al laisse+K (aire$ a la indi(erencia educativa$ sino a reconocer al adolescente como sujeto social activo en la construccin de su trayectoria vital$ oponi ndonos a concepciones que lo cosi(ican trans(orm*ndolo en un instrumento moldeable! Estas ideas se sustentan en el respeto de la identidad del adolescente y de su capacidad de proponernos escenarios impensados por los adultos$ oponi ndose a una concepcin del mismo como objeto moldeable a los deseos e intereses adultos ya que se mata toda novedad$ en la medida en que el adolescente se torna un instrumento para la reproduccin del statu quo o una &erramienta de nuestras revoluciones! Concebir al adolescente como objeto puede e)presarse de (ormas m2ltiples$ no necesariamente e)pl'citas u obvias! Una de las principales estrategias para el desarrollo de la potencialidad de la adolescencia es promover su participacin protagnica$ lo que signi(ica que se &abiliten los espacios de ejercicio de la palabra para la toma de partido del adolescente en los asuntos que le a(ectan! 1a segunda (inalidad de la educacin en estos *mbitos$ o(ertar &acer$ implica o(recer a los sujetos de la educacin el patrimonio cultural de la sociedad a que tienen derec&o! Esa o(erta no re(iere e)clusivamente a una apropiacin intelectual$ pasiva$ como receptor de conocimientos$ sino una trans(erencia que motive aprendi+ajes que permitan al adolescente proyectar accin sobre s' mismo y su entorno! Construir al "ogar como un espacio educativo sustentado en el dejar ser y en el o(ertar &acer$ deviene para nosotros$ en un educador que asuma su rol sobre la base de las 7tres S83 suscitar$ suponer$ sociali+ar! -roponemos entonces sustituir acompa%ar por suscitar$ aconsejar por suponer y BdarC a(ecto por sociali+ar k Acompa%ar por Suscitar

Implica suscitar &ec&os educativos intencionados que posibiliten la concrecin de las e)periencias educativas necesarias para el desarrollo de los adolescentes! Esta idea nos remite a dos acepciones de la palabra$ promover y provocarHPPJ que se vinculan a una accin educativa que toma los espacios de la vida cotidiana y promueve situaciones que interpelan las posturas y e)periencias previas del adolescente provocando su resigni(icacin! El educador no es una espectador pasivo$ no se remite 2nicamente a acompa%ar la vida cotidiana sino que tambi n la interrumpe para generar e)periencias de acceso de los sujetos a otros sectores de la cultura que no (iguran en su inventario y que por lo tanto no &an sido integrados al conocimiento de su 7sentido com2n8!HPTJ ,e esta manera el educador no queda anclado en una (uncin de mero 7cuidadoNcontrol8HP6J posicion*ndose como mediador cultural! Y! ,e`eyHPFJ nos &ablaba de la responsabilidad que tiene el educador en la direccionalidad y continuidad de la e)periencia$ as' como en la utili+acin de los ambientes ('sicos y sociales para dotar de valor educativo a las mismas! El "ogar se convierte as' en un escenario propicio para &acer educacin! -ara ello se plani(ican acciones educativas provistas de intencin y direccin en el marco de un proyecto que busca alcan+ar determinados cambios que permitan la incorporacin de los sujetos a la cultura! Es claro que la situacin de &abitacin permanente de los adolescentes en los Internados no implica que todo tiempo de internacin deba ser educativo en s' mismo! ,e todas (ormas esta obviedad$ no puede &acernos olvidar de las potencialidades de lan+ar provocaciones que creen e)periencias educativas para los adolescentes! Como e)presa A! FerrandisHPOJ se trata de proporcionar e)periencias similares a la de cualquier adolescente! Este espacio$ (unciona de plata(orma de lan+amiento de esos adolescentes a las interacciones sociales (uera de la institucin! k Aconsejar por Suponer! Signi(ica suponer al adolescente en la medida que no est* de(inido$ con un trayecto preestablecido$ no es un ser a (abricar o al que el que se debe implantar una moral: sino todo lo contrario$ pensarlo desde la emancipacin y desde su desarrollo como sujeto enigm*tico y responsable! En este sentido tomamos las palabras de >arc'a .olina =H!!!J lejos de querer encontrar un sujeto de(inido$ el educador debe$ simplemente suponer un sujeto! El educador deber estar entretenido con la propia cultura #estar causado por ella para poder &acer de su transmisin su causa#$ entretenido en buscar contenidos culturales valiosos y actuales$ nuevos medios donde &acerlos circular y di(erentes m todos para que el sujeto puede adquirirlos=!HPGJ 1a tarea de suponer al sujeto en la cotidianeidad de una relacin educativa como la que se plantea en un "ogar no es (*cil! 1a particularidad de cada adolescente$ sus condiciones y condicionantes nos en(rentan a desa('os y (rustraciones que no deben alejarnos de la actitud que reconoce la posibilidad de lo improbable$ aunque el sistema

se &aya encargado de limitar las oportunidades del educando y los recursos del educador! Esta postura interpela el d'a a d'a de nuestra actividad y nos e)ige una creatividad metodolgica y una b2squeda cultural constante! El educador debe moverse del lugar del 7consejo8 para ocuparse de la recuperacin cultural de contenidos valiosos que (ilien al educando$ suponiendo que ste debe contar con oportunidades reales de acceso y no con propuestas &ec&as a la medida de la pobre+a! ,esde esta ptica$ la centralidad educativa no es el traspaso de la e)periencia personal del educador$ sino la transmisin cultural como espacio de signi(icado! El educador est* motivado por la inquietud constante de integrar al adolescente en el conjunto de procesos sociales de produccin$ circulacin y consumo de la signi(icacin en la vida social!HPEJ "ay una responsabilidad latente en el acto educativo que e)&orta al educador a no suturar trayectos$ en otras palabras$ a suponer la incertidumbre de lo que el @tro ser*$ para que ste pueda ir construyendo sus propios recorridos! En tal sentido$ el educador debe reconocer y convencer al @tro de sus posibilidades y potencialidades para incluirse en la cultura de su tiempo y recrearla! ,esde esta conviccin se busca comprometer al educando para el trabajo en una propuesta educativa de valor social! k B,arC A(ecto por Sociali+ar Supone asumir a la sociali+acin del adolescente como (inalidad del "ogar y como marco orientador de la tarea cotidiana del educador! Seg2n A! FerrandisHTMJ la sociali+acin implica &acerse miembro del sistema social$ trat*ndose de un proceso total$ que mediante la interaccin del individuo con otras personas o agentes de sociali+acin$ desarrolla pautas espec'(icas de conducta y de e)periencia que son relevantes para su vida social! El educador pone en juego un saber educativo que brinda al sujeto la posibilidad de apre&ender parte del instrumental necesario para poder 7&acerse miembro del sistema social8$ ello implica tomar en cuenta aspectos de la identidad personal y aspectos que lo vinculan a los otros y con la cultura en general!HT5J En este sentido entendemos la pr*ctica educativa del "ogar con una (uncin sociali+ante$ centrada en la transmisin de cultura y distante de aquellas pr*cticas orientadas &acia la morali+acin del adolescente! 1a sociali+acin como (inalidad institucional nos e)ige algo m*s que el desempe%o de una tarea a(ectiva$ nos sit2a como educadores en la responsabilidad de (iliar al @tro m*s all* de la contingencia! 1a dimensin a(ectiva est* presente en cualquier relacin educativa$ sobre todo en el conte)to de un Internado$ sin embargo no es lo que le otorga la especi(icidad a la tarea del educador! 1a accin educativa debe estar orientada a la articulacin del inter s del adolescente con lo que la sociedad le pide para su integracin! Esto implica pensar en e(ectos educativos para el a(uera de la institucin$ donde el educador no estar* presente y donde la

contencin a(ectiva que se brinda intramuros deber* ser sustituida por la puesta en juego de &erramientas que &abiliten una circulacin social amplia! 1as posibilidades reales de circular e)itosamente por los distintos *mbitos sociales aportar*n a la dimensin a(ectiva del adolescente$ en la medida que ste podr* sentirse y ser parte de su comunidad! En suma$ creemos que pensar el rol educativo desde el en(oque de las 7tres S8 nos permite construir la relacin educativa$ no desde un 7adolescente omitido8 y un 7educador discrecional8$ sino a trav s de la lgica de un 7adolescente enigm*tico8 y un 7educador pasador8! Concebir la relacin educativa desde tales nociones nos ayudar* a concretar una de las principales (unciones del "ogar3 educar! El adolescente omitido y el educador discrecional! Aportes cr'ticos para una re(le)in educativo social acerca de la relacin educativa en "ogares ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! "ern*n 1a&ore$ Educ! Soc! >on+alo 1pe+ y Educ! Soc! ?udyard -ereyra <I<1I@>?AF^A A?EN,T$ "! B5EEGC! 1a condicin &umana! -aids! <arcelona! <1@S$ -! B5EE5C! 1a transicin adolescente! Amorrortu! <uenos Aires! CA.@?S$ Y K AC@STA$ <! B5EEEC! 1a accin educativo social! E--A1! .ontevideo! CUSSIlN@RIC"$ Alejandro3 El protagonismo como paradigma del inter s superior del ni%m$ in dito$ sNd FE??AN,IS$ A! y otros3 B5EEPC! El trabajo educativo en los centros de menores$ Conserjer'a de Educacin y Cultura! .adrid! F?EI?E de >A?<A?IN@$ . K .A>>I de .ACE,@3 B5EEMC! Adolescencia!! ?oca Riva$ .ontevideo! F?EI?E de >A?<A?IN@$ . !K >A?<A?IN@$ "! B5EEEC! Adolescencia con(rontacin! Cl'nica .!y " >arbarino! .ontevideo! >A?C^A .@1INA$ Y! BDMMDC ,ar BlaC palabra! ,eseo$ don y tica en educacin social$ >edisa! <arcelona! >I@?>I$ R! B DMMDC Ni%os$ ni%as y adolescentes entre dos siglos! Acerca del escenario de nuestras pr*cticas en UNICEF K Centro de Formacin y Estudios del Iname!$ 6h Encuentro Nacional de Educadores y Educadores Sociales$ .ontevideo! >@FF.AN$ E! B5EETC Internados! Amorrortu! <uenos Aires! 1A??@SA$ Y! BDMMMC! -edagog'a -ro(ana3 estudio sobre lenguaje$ subjetividad$ (ormacin! Novedades Educativas! <uenos Aires!

1I-@RESTS]4$ >! 1a era del vac'o! Anagrama! <arcelona! .EI?IEU$ -! B5EEGC! FranSenstein educador! 1aertes$ <arcelona! c BDMM5C! 1a opcin de educar$ @ctaedro$ !<arcelona .I?AN,A$ F K ?@,?^>UE_$ ,! BDMMMC .arco terico y *reas de contenidos en Educacin Social3 armando el cubo m*gico en UNICEF K Centro de Formacin y Estudios del Iname Th Encuentro Nacional de Educadores y Educadores Sociales$ .ontevideo! c B5EEOC! 1a Educacin Social3 Tercer Espacio Educativo! Cen(ores! .ontevideo! .@?IN$ E! B5EEEC 1a cabe+a bien puesta! Editorial Nueva Risin! NabE_$ R! B5EEMC .odelos de la educacin social en la poca contempor*nea! --U! <arcelona! c B5EEEC -edagog'a Social3 cartas para navegar en el nuevo milenio! Santillana! <uenos Aires! S@<?A,@$ E! Acerca del ser sujeto sNd! TI_I@$ " Hcoord!J! BDMMPC! ?einventar el v'nculo educativo3 aportaciones de la pedagog'a social y del psicoan*lisis! >edisa! <arcelona! El adolescente omitido y el educador discrecional! Aportes cr'ticos para una re(le)in educativo social acerca de la relacin educativa en "ogares ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! "ern*n 1a&ore$ Educ! Soc! >on+alo 1pe+ y Educ! Soc! ?udyard -ereyra N@TAS 5! ACCES@3 1os contenidos educativos trasmitidos en "ogares de amparo3 la perspectiva de educadores y adolescentes! BIn ditoC$ DMMT! D! El grupo ACCES@ est* integrado por educadores sociales y egresados del Cen(ores nucleados en el mismo desde el a%o DMMD! P! 55 adultos B5M mujeres y 5 &ombreC: y 5D adolescentes BO mujeres y 6 &ombresC! T! FE??AN,IS$ A y otros 3 El trabajo educativo en los Centros de .enores$ C@NSE?YE?^A ,E E,UCACIAN 4 CU1TU?A$ .adrid$ 5EEP! p*g! DD! 6! .@4AN@$ S!3 7E)periencias3 Nuevas maneras de &acer$ un ejemplo8 en TI_I@$ " Hcoord!J3 ?einventar el v'nculo educativo3 aportaciones de la pedagog'a social y del psicoan*lisis! >E,ISA$ <arcelona$ DMMP!

F! NabE_$ R!3 -edagog'a Social3 cartas para navegar en el nuevo milenio! SANTI11ANA$ <uenos Aires$ 5EEE! p*gs! TTKTF! O! Ib'dem! p*g! FF! G! A?EN,T$ "!3 1a Condicin "umana! -AI,@S$ <arcelona$ 5EEG! E! .@?IN$ E!3 1a cabe+a bien puesta$ NUERA RISI@N$ <uenos Aires! p*g!5E $ 5EEE! 5M! NabE_$ R!3 .odelos de la educacin social en la poca contempor*nea$ --U$ <arcelona!$5EEM$ p*g!5MD! 55! F?EI?E de >A?<A?IN@$ . K .A>>I de .ACE,@3 Adolescencia! ?@CA RIRA$ .ontevideo! 5EEM! 5D! UNICEF! Adolescencia con derec&o a participar! -alabras y juegos! "erramientas para la participacin adolescente$ .ontevideo$ DMMT! 5P! Ib'dem! p*g! 5O! 5T! F?EI?E ,E >A?<A?IN@$ .! K >A?<A?IN@$ "! 3 7 1a adolescencia8! En3 F?EI?E de >A?<A?IN@$ .!: .A>>I de .ACE,@$ I!3 Adolescencia! ?@CA RIRA$ .ontevideo$ 5EEM p*g! 5P! 56! <1@S$ -!3 1a transicin adolescente$ A.@??@?TU$ <uenos Aires$ 5EE5! -*g! 5D! 5F! Ib'dem! 5O! Ib'dem! 5G! 1I-@RESTS]4$ >! 3 1a era del vac'o$ ANA>?A.A$ <arcelona! 5E! F?EI?E ,E >A?<A?IN@$ . K >A?<A?IN@$ "!3 !Adolescencia con(rontacin$ C1INICA .! y "! >arbarino! .ontevideo$ 5EEE$ p*g! DF! DM! >I@?>I$ R!3 7Ni%os$ ni%as y adolescentes entre dos siglos! Acerca del escenario de nuestras pr*cticas8 en UNICEF K Centro de Formacin y Estudios del Iname! 6h Encuentro Nacional de Educadores y Educadores Sociales$ .ontevideo$ DMMD$ p*g! T5! D5! S@<?A,@$ E! Acerca del ser sujeto SNd! p*g! 55! DD! .EI?IEU$ -! 1a opcin de educar$ @CTAE,?@$ <arcelona DMM5 p*g! PM! DP! .EI?IEU$ -! 5EEG! FranSenstein educador! Ed! Alertes! <arcelona p*g! 5PT! DT! >A?C^A .@1INA$ Y! DMMP! ,ar la palabra3 deseo$ don y tica en educacin social! >edisa! <arcelona! p*g! 5O6! D6! .EI?IEU$ -! 5EEG! FranSenstein educador! Ed! Alertes! <arcelona p*g! 6F!

DF! Ib'dem! p*g! F6! DO! >A?C^A .@1INA$ op!cit! p*g! 5DF! DG! .E,E1$ E! E)periencias3 Trabajo educativo con adolescentes en TI_I@$ " Hcoord!J! DMMP! ?einventar el v'nculo educativo3 aportaciones de la pedagog'a social y del psicoan*lisis! >edisa! <arcelona! p*g! OT! DE! .E,E1$ E! op!cit! p*g! OT! PM! 1A??@SA$ Y DMMM! -edagog'a -ro(ana3 estudio sobre lenguaje$ subjetividad$ (ormacin! <uenos Aires3 Novedades Educativas! P5! Ib'dem! p*g! 5FO! PD! A?EN,T$ "! 5EEG! op! cit! >estin del desequilibrio3 Educacin Social y adolescencia en in(raccin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! ,iego Silva <alerio 71as sociedades occidentales en(rentan dos problemas principales3 la distribucin desigual de la rique+a y la distribucin desigual del acceso al trabajo remunerado! Ambos problemas pueden dar lugar a disturbios! 1a industria del control del delito est* preparada para en(rentarlos3 provee ganancias y trabajo al mismo tiempo que produce control sobre quienes de otra manera perturbar'an el proceso social!8H5J Nils C&ristie B5EEP3DMC 5! INT?@,UCCIAN En este trabajo intentaremos pensar el encuentro educativo entre los adolescentes y el educador social en conte)tos caracteri+ados por el control social y la pobre+a de la e)periencia5! Esa insercin de la relacin educativa obliga a optimi+ar el tiempo y los *mbitos de encuentro: ya que se trata de una instancia educativa$ de(ini ndose su especi(icidad$ su esencia$ en dos movimientos t'picos3 transmisin y mediacin B.olina$ DMMD! N2%e+$ 5EEEC! Nos re(erimos a un espacio para la trans(erencia de cultura$ para acercar parte del legado cultural a quienes &an tenido di(icultades de acceso por ra+ones de injusticia social$ caracter'stica t'pica del sistema capitalista$ donde la desigualdad en la distribucin de los bienes econmicos y del trabajo$ tambi n opera de (orma discriminatoria respecto de la apropiacin de las &erencias culturales! Asimismo$ esta re(le)in se produce en tiempos de cuestionamientos acerca de la legitimidad de las instituciones educativas y de la (amilia como agentes instituyentes de subjetividad B,usc&at+Sy K Corea$ DMMD! 1e`So`ic+$ DMMPC! En ese marco es que instalamos una narracin pedaggica que se conecta con escenas vitales de un adolescente que dentro de sus recorridos reali+ in(racciones por las cuales

(ue sancionado$ y donde una seleccin de sucesos nos van situando en una realidad concreta$ al tiempo que interpela las pr*cticas y los discursos que sobre e>estin del desequilibrio3 Educacin Social y adolescencia en in(raccin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! ,iego Silva <alerio D! ESCENAS 9UE SE C@NECTAN D!I! Se agac& antes que el pu%o golpeara en su rostro! El tipo le grit mandapreso! Forcejearon! Carlos sali corriendo! No miraba atr*s$ se alejaba lo m*s r*pido posible$ evitando ser alcan+ado$ golpeado$ tal ve+ muerto #esa idea le invadi sus pensamientos mientras corr'a$ luego pudo decirlo! 1os tipos disimularon! Eran dos o tres$ no lo siguieron$ se perdieron en la multitud que asist'a al partido! Uruguay perdi PKM con Rene+uela$ 7derrota &istrica8 dijeron todos los diarios al d'a siguiente! Carlos no pudo conocer el estadio Centenario$ a eso iba$ su &istoria de delito y drogas lo persigui$ lo perturb$ lo &i+o &uir! Sinti miedo! 1as reglas de la banda no brindan e)cepciones$ est*s con ellos o est*s en su contra$ relataba con temor al otro d'a! No &ay (le)ibilidad con algunas normas$ son claras y deben ser acatadas por todos$ eso da cobertura y seguridad al grupo$ as' se protegen de la polic'a y de los buc&ones! Temer o(rece ciertas seguridades a la banda y a quien sali de ella$ para preservar su e)istencia y para alejarse lo su(iciente como para no ser visto$ o'do o nombrado! En este punto puede observarse la reproduccin de mecanismos de control punitivo que los integrantes de la banda su(ren de la sociedad$ y algunas estrategias para evadirlos! Un aspecto interesante es la construccin de la e)periencial de las reglas$ que no tienen e)istencia previa sino un nacimiento pr*ctico! 71o que se transmite como valor supremo es el aguante! 1os valores surgen del seno de la e)periencia y su (uente de legitimidad es la e(icacia que producen para &abitar un conjunto de circunstancias! No se trata de un sistema de valores producido en una genealog'a cultural y legitimado socialmente! A di(erencia de los dispositivos que producen sujetos mediante la sociali+acin a un conjunto de normas y valores preestablecidos a la e)periencia$ en la (raternidad es la Ue)periencia[ la productora de las valoraciones construidas8! B,usc&at+Sy K Corea$ DMMD3 6GC Carlos tiene 5O a%os$ asiste al programa que libertad asistida en el que trabajo$ cometi varios delitos #&urtos y rapi%as# y el jue+ dispuso una sancin no privativa de libertad! ,ebe ser educativa$ (acilitar la integracin social$ promoviendo el ejercicio de sus derec&os y la asuncin de responsabilidades por sus actos! Este es el mandato auto impuesto por la institucin y por el equipo de trabajo$ tambi n es un postulado de la Convencin Internacional sobre los ,erec&os del Ni%o! Se inscribe en la lgica de provocar e)periencias educativas que contribuyan a con(igurar subjetividades que estable+can marcas de integracin en los adolescentes a partir de pr*cticas institucionales y educativas que no est*n instituidas!HDJ En ese sentido$ podemos pensar a estas pr*cticas no tradicionales como *mbitos que pueden producir algunas marcas de integracin a partir de un encuentro educativo que o(erte propuestas de cone)in con lo social$ y donde la centralidad este en el proceso de desarrollo de los sujetos$ con sus

posibilidades de accin y re(le)in sobre realidades diversas que procuren romper con asignaciones esteriotipadas! Xl vive con sus t'os$ su padre lo ec& de la casa$ pas a vivir con su &ermana pero tuvo que mudarse porque abandon la banda$ dej de robar$ y como l a(irma 7me quieren picar como un queso8$ re(iriendo a las amena+as de muerte que recibi de sus e) compa%eros! 1os mismos que lo vieron antes de entrar al estadio$ en una salida recreativa con otros adolescentes y dos educadores sociales del -rograma$ y que intentaron golpearlo! "ab'a terminado la escuela a los doce a%os$ comen+ el liceo y lo abandon a la dos semana de empe+arlo! Cuando lo conocimos &ac'a m*s de cuatro a%os que no ingresaba a un aula$ que no participaba de actividades educativas en instituciones escolares! D!II! 1as respuestas del estado (rente a la in(raccin penal adolescente son variasHPJ $ aunque el O6W se concentra en dos instrumentos de gestin pol'tica del castigo3 la privacin de libertad #c*rcel# y la libertad asistida BSilva <alerio K Co&en K -edro`ic+$ DMMP3 55FC! ,esde &ace varios a%os trabando en un programa de libertad asistida$ en una @N> en convenio con el Estado$ ejecutamos una sancin no privativa de libertad dispuesta por el -oder Yudicial! 1a entendemos como la gestin de un desequilibrio donde (ortaleciendo los aspectos educativo sociales se disminuyen a su m'nima e)presin los aspectos punitivos del conte)to de actuacin intr'nseco en este tipo de dispositivos$ se trata de reducir el controlHTJ en pos de la promocin cultural! 1a incorporacin de aspectos educativos en las sanciones penales implica un ejercicio complejo e inacabado de construccin de la relacin educativa intentando restar punicin para que cre+ca lo educativo! 1a obligatoriedad de la sancin aparece como el primer escollo para el encuentro educativo$ la e)istencia permanente de las posibilidades de coaccin inter(iere en la con(iguracin de la con(ian+a$ y sin ella lo educativo seguramente resultara menguado! Yunto a Carlos se (ue reali+ando una evaluacin mvil$ mientras lo 'bamos conociendo le propon'amos actividades que ten'an un valor en s' mismo y a su ve+ permit'an conocerlo en accin y propiciar la autoconciencia y autodeterminacin B1arrosa$ 5EE6C! No implica una relacin unidireccional$ sino la articulacin de contenidos educativos con la participacin de los adolescentes$ para que puedan anali+arlos cr'ticamente$ en relacin con el mundo$ autoevaluando su (orma de &abitarlo y de interactuar con los dem*s$ lo que resulta un objetivo a operar desde el inicio! En relacin a la construccin y mediacin pedaggica de las e)periencias de s'$ 1arrosa B5EE6C plantea sus e)ploraciones acerca de la problemati+acin de los educadores$ respecto a su actuacin$ a anali+ar cmo &an construido su identidad personal en relacin con la pro(esin$ lo que implica convocarnos a la autorre(le)in de los educadores acerca de nuestra propia pr*ctica! En ese sentido a(irma3 7I lo que se pretende trans(ormar no es slo lo que el pro(esor &ace o lo que sabe$ sino$ (undamentalmente$ su propia manera de ser en relacin a su trabajo8! Ello implica reconocernos como educadores a partir de la autorre(le)in que &abilite e)plicitar los espacios de produccin personal en relacin al trabajo pro(esional$ anali+ando la a(ectacin de nuestra propia e)periencia en el encuentro educativo con el otro! ?esaltamos en este punto la responsabilidad de los educadores sociales en la

relacin educativa que no implica solamente la disposicin al encuentro$ sino la puesta en juego de una propuesta que se oriente &acia propiciar las m*)imas cone)iones de los sujetos con su entorno (amiliar y social! En la medida que no se trata de una relacin yoKtu Bsino educadorKadolescenteC directa$ sino terciada por un conjunto de contenidos culturales que agregan especi(icidad educativa! En este conte)to de actuacin en la (uncin mediadora de los educadores sociales reside la mayor parte de la accin educativa$ a (in de posibilitar en un tiempo acotadoH6J que los adolescentes puedan seguir$ luego de concluida la actuacin$ algunos de los recorridos iniciados junto al educador! En los primeros meses de trabajo le propusimos (irmar un contrato pedaggico HFJ que recogiera los acuerdos a los que &ab'amos llegado3 (ormali+ar un proyecto concreto que implicara retornar a espacios educativos! En s'ntesis$ l se compromet'a a asistir a las reuniones individuales HOJ y a participar de los dos cursos que &ab'a elegido HGJ Binstalaciones de gas por ca%er'a y sanitariaC y nosotros nos compromet'amos a (inanciar su capacitacin y a o(recer los vi*ticos de transporte para asistir a esas actividades! 1a &iptesis de la que partimos es que el proceso que va desde llegar a reali+ar estos cursos &asta su (inali+acin$ involucra un conjunto de contactos sociales$ de aprendi+ajes de (ormas de relacin$ que posibilitan proyectarse a otros espacios$ adem*s de constituir un (in en s' mismo en la medida que dota al sujeto de conocimientos concretos que le posibilita articulaciones diversas con lo social! 1a madre apenas puede costear la alimentacin de la (amilia con su trabajo en el *rea de los servicios!HEJ El padre lo ec& de la casa$ no puede volver$ l no quiere$ eso dice la madre de Carlos$ se trata de una e)presin de resignacin y sumisin! El apoyo (amiliar es escaso$ Carlos se compromete como puede &acerlo un adolescente$ con conviccin en unos momentos$ con dudas y contramarc&as en otros! El robo y el consumo de drogas (ueron las causas #seg2n el discurso materno# que e)plican la e)pulsin de la casa por parte del padre$ por eso dej el liceo tambi n$ contin2a a(irmando! 1as relaciones del adolescente con la (amilia y con las instituciones educativas tienen muc&os puntos de contacto con lo e)presado por ,usc&at+Sy y Corea BDMMD3DPC en su libro C&icos en <anda3 7!!!la violencia se presenta como un modo de relacin que aparece en condiciones de impotencia instituyente de la escuela y la (amilia$ es decir en una poca en que parecen &aber perdido potencia enunciativa los discursos de autoridad y el saber de padres y maestros$ que tuvieron la capacidad de interpelar en tiempos modernos8! Frente al corrimiento de la (amilia y las instituciones educativas$ o a la disminucin de su autoridad$ el espacio es ocupado por otras instancias que vienen a dotar de sentido la vida de los adolescentes$ con(ormando identidad y (ormas de relacin diversas! 1a mayor'a de los adolescentes judicial i+ados pertenecen a los sectores sociales m*s privados del ejercicio de sus derec&os!H5MJ 1as sanciones no privativas de libertad intentan evitar la institucionali+acin$ y (ortalecer los proyectos de los adolescentes$ pretendiendo potenciar sus capacidades a trav s de la accin educativo social que &abilite puentes de cone)in con otras instituciones$ promover el ejercicio de derec&os$ asumir las responsabilidades por sus actuaciones y abordar los con(lictos que surjan en su interaccin social tratando de procesarlos y aprender de ellos$ evitando el secuestro que la privacin de libertad propone! 1a c*rcel implica la apropiacin de los adolescentes y de los con(lictos sociales que se generaron con sus actos in(raccinales$ ese secuestro produce e(ectos criog nicos$H55J en la mejor de las &iptesis congelando

la situacin social &asta su liberacin$ aunque des&umani+ando a los adolescentes producto del deterioro que produce! 1a educacin en dispositivos punitivos presenta complejidades adicionales a otros *mbitos educativos$ como lo e)presa la pedagoga Rioleta N2%e+ B5EEE3POC$ la educacin social es3 7!!! un conjunto de pr*cticas diversas$ BqueC encuentra lo espec'(ico de su de(inicin en el cruce de la labor pedaggica con diversas instituciones de pol'tica social: trabaja en pro de la promocin cultural de los sujetos para su inclusin en lo social propio de cada poca8! En ese sentido$ dada su (le)ibilidad para el trabajo educativo en m2ltiples espacios$ y as' cmo la educacin social &a ido m*s all* de la escuela$ asume una actitud activa propiciando el encuentro con los ni%os y jvenes llegando al propio sistema de control social ya que 7!!! se despla+a a muc&os lugares para que la e)clusin no lo ocupe todo8! BN2%e+$ 5EEE3POC Tambi n el trabajo educativo con adolescentes implica propiciar las condiciones para que transite el proceso de asumirse 7Icomo ser social e &istrico$ como ser pensante$ comunicante$ trans(ormador$ creador$ reali+ador de sue%os$ capa+ de tener rabia porque es capa+ de amar8 BFreire$ 5EEF36FC$ y tambi n como responsable de sus actos (rente a otros ciudadanos! Tomando ideas de Agamben$ sostenemos que el encarcelamiento de una persona en proceso de desarrollo puede impedir la construccin de &umanidad o directamente destruirla! Como lo e)presan ,usc&at+Sy y Corea sobre las ideas de Agamben 7!!!lo propio del &umano es la posibilidad de dejar de ser &umano8! Contin2an dici ndonos 7!!!,espu s de Ausc&`it+$ la &umanidad no es universal sino contingente: e)iste la paradjica e)periencia &umana de la des&umani+acin! El sobreviviente$ entonces$ se presenta como una (igura ambivalente de lo &umano y lo in&umano3 se puede sobrevivir sin &umanidad$ pura nuda vida$ el viviente! @ se puede sobrevivir a la e)periencia de la aniquilacin no ya como puro viviente sino como sujeto3 esa es una e)periencia de subjetivacin! H!!!J 1a desubjetivacin entonces nos &abla de un modo de &abitar la situacin marcada por la imposibilidad$ estar a merced de lo que aconte+ca &abiendo minimi+ado al m*)imo la posibilidad de decir no$ de &acer algo que desborde las circunstancias! Se trata de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisin y de la responsabilidad8 B,usc&at+Sy K Corea$ DMMDC! 1a perdida de la dignidad &umana es el resultado del campo de concentracin! En las c*rceles juveniles$ mayoritariamente basadas en una pedagog'a de la sumisin$ se aprende a someterse o a (ingir adaptacin para pasar lo m*s r*pido posible por los mecanismos de diagnostico y derivacin seg2n criterios de peligrosidad! Es un secreto a voces que los adolescentes m*s involucrados en la in(raccin son quienes se adaptan con mayor (acilidad al sistema para transitar con agilidad las (ases$ 7&acen conducta8 para que su salida se (acilite! D!III! 1a c*rcel impide que los con(lictos se procesen$ que emerjan posiciones dispares$ que la relacin con entornos inestables y cambiantes posibilite la reali+acin de e)periencias para los adolescentes$ que les aporten vivencias o conocimientos para moverse en los sinuosos caminos de nuestra poca! 1as sanciones no privativas de libertadH5DJ aunque se tratan de instancias de control socialH5PJ que es necesario

contener para &acer emerger los aspectos educativos$ establecen posibilidades de tejer proyectos junto a los jvenes a (in de establecer cone)iones m*s o menos estables con espacios diversos de lo social$ permite procesar los con(lictos$ &abilita ejercer derec&os!!! Al con(licto lo entendemos como una posibilidad de produccin de e)periencias$ de aprender$ un momento de discontinuidad en el trayecto! 4o quiero trabajar de algo #dice recurrentemente Carlos y la mayor'a de los adolescentes#!H5TJ Xl estaba acostumbrado a tener muc&o dinero$ y a gastarlo r*pidamente! ,e los robos que &ac'an con la banda la mayor parte del dinero se lo gastaba en ropa y pasta base! 1uego que se terminaba la plata para comprar la pasta cambiaba su ropa por droga! En dos d'as no tenia$ ni plata$ ni pasta$ ni ropa! @tra ve+ a robar! .*s plata$ ropa y pasta! Se termina la plata la pasta y luego la ropa y tambi n la pasta! @tra ve+ a ganar! El circuito se repiti casi un a%o #eso nos dijo#! "asta que perdi!H56J Esta es$ &oy$ la &istoria m*s contada$ un )ito de popularidad de los relatos de adolescentes pobres y captados por el sistema penal! No era as' &ace dos a%os$ este es un best seller nuevo en .ontevideo$ donde la pasta base de coca'na est* impactando (uerte! E)clusin$ privacin de derec&os$ ausencia de proyectos personales y descon(ian+a en los proyectos colectivos$ perdida de rol instituyente de las instituciones escolares y (amiliares$ vivencias de des&umani+acin$ son aspectos que aparecen como conjunto de variables que nos permiten comprender las trayectorias de los adolescentes criminali+ados$ que en ocasiones usan medios ilegales para obtener lo que la sociedad de consumo les indica que deben tenerI H/,e que queres trabajar0 #-reguntamos a CarlosKJ! No seI de cualquier cosa # responde#! <uenoI de cualquier cosa no$ a mi no me gusta que me est n miliqueando$ ni que me &agan arruinarH5FJ por DMMM pesos #continu diciendo#! HTe reitero la pregunta porque no me queda claro /,nde te gustar'a trabajar$ &aciendo que cosas0J !!! No se$ no se!!! #responde#! 1uego de varias conversaciones similares se le propone tramitar la documentacin #c dula de identidad y carn de salud# ya que no puede conseguir un trabajo sin obtenerla$ se trata de tr*mites indispensables para comen+ar a buscar trabajo$ adem*s tiene una (inalidad en s' misma ya que es necesario que realice las gestiones solo para poder aprenderlo! .uc&os adolescentes que son captados por el sistema penal$ (undamentalmente aquellos con mayor e)periencia en el delito$ manejan una simbolog'a e)periencial asociada al juego! >anar o perder son t rminos que re(lejan ese universo simblico del robo$ gano si no me agarra la polic'a y pierdo si lo &ace! Al igual que el apostador$ el adolescente que decide robar va a ganar$ ninguno de los dos piensa en perder o muc&o dinero en las apuestas o la libertad luego de un robo! Esa contingencia no esta dentro de las previsiones$ no aparece como alternativa$ como a(irma Zalter <enjamin re(erido a los juegos de a+ar 7Ies evidente que el jugador intenta ganar8 B<enjamin$ DMMPC! Sobre reglas y leyes <audrillard B5EETC plantea una distincin relevante$ 7la ley$ al instaurar una l'nea divisoria$ puede y debe ser transgredida8$ mientras que 7Ila regla$ al ser convencional$ arbitraria y sin verdad oculta$ no conoce la represin ni la distincin entre lo mani(iesto y lo latente3 sencillamente no tiene sentido$ no lleva a ninguna parte$ mientras que la ley tiene una meta determinada8!

Esa idea de ganancia no estar'a asociada al deseo$ 7!!! no lo llamar'amos deseo en el sentido propio del t rmino a su es(uer+o por ganar y por &acer dinero! 9ui+* por dentro le invada la avide+$ qui+*s una oscura resolucin! En cualquier caso est* en un estado de *nimo que no le permite &acer demasiadas cosas con la e)periencia! El deseo$ por el contrario pertenece a los rdenes de la e)periencia! >oet&e dice que Ulo que deseamos en la juventud se cumple en la edad avan+ada[! Cuanto antes (ormulemos un deseo en la vida tanto mayores ser*n las probabilidades de que se cumpla! Cuanto m*s lejos alcance un deseo en el tiempo$ tanto mejor podremos esperar su cumplimiento8! B<enjam'n$ DMMPC Esta situacin nos remite a la idea de 7pobre+a de e)periencia8 de que &abl <enjam'n en la d cada el PM y que Agamben BDMMPbC actualmente retoma! Esa pobre+a de la e)periencia causada por la guerra$ tiene su correlato en tiempos de noKguerra$ no se necesita ni de cat*stro(es naturales$ ni de guerras para destruir la e)periencia$ basta con la sola e)istenciaNvivenciaNsubsistencia cotidiana de BenC las ciudades y sus bordes! 1a ausencia de espacios simblicos y reales de reali+acin de los proyectos$ la calle como *mbito de sociali+acin$ la pobre+a reproducida y controlada en el gueto$ el trabajo que no proporciona lo b*sico para satis(acer las necesidades$ el empobrecimiento de las relaciones (amiliares$ entre otros (actores van impidiendo la reali+acin de e)periencia! El socilogo (ranc s 1nic Zacquant BDMMM3 DDC sostiene que se viene produciendo el borramiento del Estado econmico$ debilitamiento del Estado social y un (ortalecimiento y glori(icacin del Estado penal donde se busca proveer seguridad a la poblacin integrada y actuar con mano dura con aquellos que &an sido descartados por las lgicas del mercado! /Es posible desde una accin educativa que se sostiene en el encuentro del educador con el sujeto de la educacin minimi+ar$ al menos$ los e(ectos de estos procesos0 /Cmo convocar al encuentro educativo$ en el marco de una sancin penal$ a adolescentes tan castigados por el sistema punitivo0 Tanto el robo como el juego apelan a lo imprevisto$ a la contingencia de un producto incierto$ donde se puede ganar muc&o o perderlo todo! Arriesgarse a lo desconocido$ sumergirse en un mundo incgnito aparece seductor$ rompe radicalmente la rutina! Cada robo Bo cada partidaC es di(erente$ o(rece una carga simblicoKa(ectiva en ocasiones con visos cinematogr*(icos$ distando muc&o de la mecani+acin alienante del obrero en la (*brica$ o del aburrimiento de un trabajo en el *rea de servicios para empleados poco cali(icados! El robo se torna una estrategia de sobrevivencia y una accin e)presiva del malestar social que asumen algunos adolescentes (rente a las necesidades impuestas por el mercado de consumo y su intento de satis(acerlas por v'as opuestas a las legitimadas por el propio mercado! Asimismo$ implica encuentro entre pares$ comunicacin y corrientes a(ectivas e identitarias$ remite a (ormas de vincularse propias de una poca de dispersin! 1os rumbos a seguir aparecen di(usos$ los modelos (amiliares y escolares perdieron potencia para crear subjetividad y el grupo de pares ocupa un lugar preponderante (rente a la destitucin institucional! Carlos (ue pocas semanas al liceo$ lo dejo r*pidamente! No me gustabaI /para que voy a ir si no me sirve para nada0 #dijo cuando conversamos acerca de su escolaridad! No se trata de un caso aislado$ ya que comparte esa particularidad #no estudiar en la adolescencia# con muc&os pares! En los a%os DMMMKDMM5 el 5M$TW B5T a%osC: 5OW B56 a%osC: DT$EW B5F a%osC y el PPW B5O a%osC del total de los adolescentes que residen en

+onas urbanas no estudiaban! Si consideramos a los adolescentes ubicados en los dos quintiles de menores ingresos #all' se ubica Carlos y la enorme mayor'a de los adolescentes judiciali+ados por in(raccin# encontramos que el DG$GW no estudiaba$ mientras que no lo &ac'an el G$TW de los adolescentes pertenecientes a los tres quintiles de mayores ingresos! B1an+aro$ DMMTC Esta es otra se%al de discriminacin de los adolescentes pobres$ mostr*ndose las pro(undas di(icultades del sistema educativo$ (undamentalmente en secundaria$ para o(ertar propuestas para un importante grupo de adolescentes! Con los robos$ Carlos sostiene la tensin de en(rentarse cada d'a a lo nuevo lo que le trajo decepciones y eu(orias! 1a aceleracin producida en el cuerpo y la mente altera los estados normales de conciencia! Atrapa a quien se involucre$ la emocin captura la racionalidad$ la ciega #al menos en parte# automati+ando la conducta! <enjam'n anali+ando una litogra('a donde aparecen distintas personas en una sala de juegos y e)presa3 7En actitudes tan m2ltiples se esconde algo com2n3 las (iguras representadas muestran cmo el mecanismo$ al que el jugador se entrega en el juego de a+ar$ le acapara en cuerpo y alma8! B<enjam'n$ DMMPC 1os relatos de Carlos sobre sus e)periencias de robo lo abstraen$ 'bamos y pumee le d*bamos al supermercado nos llev*bamos todo$ sal'amos corriendo y despu s nos tom*bamos un ta)iI o le encaj a la vieja que sal'a del cajero$ ni se daba cuenta de lo que le pas$ ven'a corriendo$ le arrancaba la cartera$ ni cuenta se daba de lo que pasI 1o que a(irma <enjam'n respecto a los jugadores$ podemos trasladarlo al robo y sostener que Carlos se implicaba en cuerpo y alma! Aunque es dudoso que su mente estuviera tan implicada visuali+ando la complejidad y consecuencias de los &ec&os$ se trataba de una actuacin poco re(le)iva sobre el conjunto de la situacin$ pero implicaba muc&a re(le)inNplani(icacin aplicada a los aspectos operativos! 1a re(le)in sobre un conjunto de aspectos involucrados vino luego$ cuando perdi$ cuando la adrenalina de la carrera acelerada y el dinero (*cil se aplacaron! El otro$ el alter no apareci en escenas re(le)ivas de Carlos &asta que se lo provocamos$ invit*ndolo a asistir a sus pensamientos$ a pensarlo con derec&os id nticos a los suyos$ a pensar tambi n su miedo cuando le apuntaba con el arma o le arrancaba la cartera! A pensar que no se trataba de bultos BobjetosC con plata$ sino de personas como l! Esa vieja de mierda me mand preso #nos dec'a Carlos los primeros d'as en que lo conocimosK! 1e atribu'a responsabilidad de su situacin a la persona que &ab'a robado! -ensaba con e)ternalidad su relacin con la v'ctima circunstancial del delito! -ensar en el otro no era sencillo$ su &istoria$ necesidades y (ormas de relacin ocupaba casi toda su re(le)in$ (ue necesario e(ectuar un ejercicio de alteridad de provocarle la llegada del otro desde aspectos concretos de vivencias personales y (amiliares negativas$ para que comprendiera el dolor y miedo que sinti la persona agredida! Intentando obtener respuestas acerca de las causas que e)plican el incremento de los delitos contra la propiedad Bo de la criminali+acin en este tipo de (iguras delictivasC el pro(esor _a((aroni BDMMPC a(irma3 7Creo que lo que incrementa el delito$ sobre todo el delito contra la propiedad$ es la (alta de proyecto colectivo! Cuando lo &ay$ aun cuando econmicamente se encuentre en el l'mite de su e)istencia$ en esos casos baja el delito! <aja porque &ay un proyecto com2n: vamos todos para adelante porque &ay que salir de la cat*stro(e! -ero sin proyectos no se puede vivir! El ser &umano es proyecto y no

pod s dejar a un pibe en la puerta de la villa y decirle quedate ac* (umando un porro$ o esperando a que la polic'a le pegue un bala+o$ sin insercin laboral$ sin insercin estudiantil$ sin proyecto de vida! 4 bueno$ sale el proyecto loco$ producto de la (rustracinI8! ,esde un en(oque criminolgico cr'tico el delito es considerado como social e &istricamente construido$ seg2n los distintos momentos y circunstancias &istricas una misma accin puede o no ser considerada delito!H5OJ ,esde esta perspectiva$ _a((aroni critica que la pobre+a por si sola provoque incremento de delitos$ sosteniendo que ra+ones subjetivas como la desesperan+a y la ausencia de proyeccin de (uturo tienen una mayor incidencia que la pobre+a material! El 7proyecto loco8 remite a la ausencia de proyectos colectivos$ a la reali+acin de lo inmediato$ de lo posible en condiciones de desesperan+a y desesperacin$ a la con(ormacin de una actuacin cargada por la pobre+a de la e)periencia y a la necesidad de sobrevivir o de tener lo que se e)ige tener3 c&ampiones de tal marca o camperas de tal otra! No se trata siempre de necesidades del orden de la sobrevivencia$ sino objetos de alto valor cultural para los adolescentes$ ya que son e)igidos para la integracin en determinados circuitos$ (ormando parte de algunos componentes identitarios que brindan pasaporte para la pertenencia en determinados grupos! D! IR! Una de las di(icultades Bo riesgos para los adolescentesC de este tipo de accin educativa es que provoque una ruptura de los adolescentes con sus pares$ la separacin de Carlos de su banda movili+a las bases de sus relaciones! .ientras que para los ciudadanos se parte de previos aceptados como respetar la ley o cumplir con las obligaciones asumidas (rente a lo p2blico$ la (raternidad y el aguarte B,usc&at+Sy K Corea$ DMMD3 6GC en cambio son valores construidos por y en la banda$ constituy ndose mecanismos preciados para la supervivencia de ese colectivo! Esta (ractura con la banda tiene mayor impacto en la medida que la (amilia de Carlos cay como autoridad instituyente3 7Ila (amilia como Umarco[ parece perder relevancia para estos jvenes$ cedi ndole lugar al grupo! Estos nuevos marcos (uncionan como usinas de valoraciones y cdigos que estructuran la e)periencia del sujeto! Es m*s grave violar las reglas construidas en su interior que las producida por el dispositivo institucional8! B,usc&at+Sy K Corea$ DMMD3 6GC 1a perdida de ambas instancias re(erenciales puede situar al adolescente en un vac'o! Armar un proyecto junto a un adolescente reviste m2ltiples complejidades$ pero /Cu*ntas opciones m*s tenemos0 Un cuestionamiento que surge es que le de)igimosd a los adolescentes en desventaja social m*s de lo que se le e)ige a cualquier adolescente de clase media o alta$ proponi ndoles que asuman responsabilidades que a priori trascienden sus posibilidades! Es una apuesta a la capacidad de rearmarse$ de conectarse con una sociedad que desde ni%o le puso obst*culos a su desarrollo pleno$ pero no implica un salto al vac'o! En el caso que narramos el adolescente parece asignar cierto valor al cambio que propici #no todos los adolescentes lo &acen o no a todos se lo podemos trasmitir o la asignacin de valor se produce m*s tarde cuando no podemos constatarlo#! ,ec'a3 4o aprovec&o lo que me den! Se trata de una (rase que e)presa una me+cla de garroneo con estrategia de sobrevivencia o como inter s$ o deseo de participar de la relacin educativa! A pesar de las valoraciones que podamos e(ectuar nos encontramos con una actitud que &abilita$ que &ace posible tender redes para la elaboracin en conjunto de propuestas de actuacin educativa que promuevan mayores cone)iones y trayectorias de ligadura las generamos! >estin del desequilibrio3

Educacin Social y adolescencia en in(raccin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! ,iego Silva <alerio P! >ESTIAN -@1^TICA ,E 1A .UE?TE P! I! El (racaso de un proyecto puede signi(icar el retorno al roboNconsumo$ a lo que ya sabe$ a robar y asumir con resignacin que puede caer! /Cu*n sustentables son este tipo de propuestas0 /Cu*les son las responsabilidades adultas en la generacin de pol'ticas que garanticen derec&os &umanos0 1a concepcin que tengamos sobre la in(ancia va a incidir en las lecturas que realicemos$ as' como en los proyectos e iniciativas que propongamos!H5GJ! Ello esta pro(undamente vinculado con la idea de sujeto social de derec&o que la Convencin Internacional sobre los ,erec&os del Ni%o nos trae como cambio radical en la consideracin de la in(ancia! Signi(ica transitar caminos de democrati+acin de las relaciones sociales discriminatorias entre ni%os y adultos$ dirigi ndonos a la integracin de un nuevo pacto social sin marginaciones!H5EJ! 1as relaciones intergeneracionales en Uruguay est*n caracteri+adas por una sociedad envejecida y una reproduccin poblacional que esta (uertemente concentrada en los sectores sociales m*s pobres! 1as particularidades demogr*(icas HDMJ inciden en la distribucin de la pobre+a y en el crecimiento de la sociedad$ que aunque lento$ esta signado por la in(antili+acin de la pobre+a! BComit de los ,erec&os del Ni%o Uruguay$ DMMMC -or otra parte la propia categor'a de in(ancia esta destituy ndose$ sobre este tema Cristina Corea BCorea K 1e`So`ic+$ 5EEEC nos remite a evidencias que muestran como se borran las di(erencias establecidas entre los distintos grupos de edades! 1os ni%os como imagen de la inocencia y la bondad se ven contrastados con el ni%o que transgrede al punto de trans(ormarse en asesinos$ y esa imagen es reproducida por los medios de di(usin! Aparece adem*s una simboli+acin del ni%o como consumidor y como producto que vende y se vende$ las ni%as modelos por ejemplo$ son im*genes aceptadas socialmente$ as' como crece el mercado y la publicidad dirigida a los ni%os y adolescentes consumidores! 1a e)altacin de la imagen negativa de los ni%os opera como plata(orma justi(icativa de mano dura$ baja de la edad de imputabilidad e imposicin de m*s castigo! P!II! El nacimiento de los ni%os implica la irrupcin de otro que viene a integrarse al nosotros!HD5J Ese nuevo ser se nos presenta como di(erente a todos$ en la medida que cada uno de nosotros es 2nico! 1a in(ancia &a sido objeto de estudio de m2ltiples disciplinas$ usuario de distintas pol'ticas p2blicas y objeto de control punitivo por parte del estado! Concebirla como sujeto$ como otro #id ntico y absolutamente di(erente# que aparece en nuestras vidas$ implica reconocerle los derec&os que porta por su sola e)istencia$ derec&os in&erentes a su dignidad &umana! Ese reconocimiento de su e)istencia particular nos impide usar a los ni%os para la reproduccin de nuestra sociedad Bmanteniendo el estatus quoC$ o para trans(ormarlos en los bra+os de la revolucin que so%emos! Ambas opciones aunque pol'ticamente antagnicas$ subsumen al ni%o a la calidad de objeto moldeable a nuestro gusto! 4 ello esta re%ido con su reconocimiento de sujeto distinto$ nuevo$ con potencialidad de traernos un cambio en el

mundo producto de delinear una trayectoria propia$ desconocida para nosotros$ pro(undamente enigm*tica! 1as (ormas de entender ese nosotros son diversas$ en principio aparecen dos$ un primer nosotros que indica la reunin de todos quienes (ormamos la sociedad$ un todos que esta (rente al otro que implica cada nacimiento!HDDJ 4 el segundo nosotros se relaciona con la tensin inclusinKe)clusin$ como a(irma Agamben3 71a pareja categorial de la pol'tica occidental no es la de amigoKenemigo$ sino la de nuda vidaKe)istencia pol'tica$ +oeKb'os$ e)clusinKinclusin! "ay pol'tica porque el &ombre es un ser vivo que$ en el lenguaje: separa la propia nuda vida y la opone a s' mismo$ y$ al mismo tiempo$ se mantiene en relacin con ella en una e)clusin inclusiva8! BAgamben$ DMMPa3 5GC 1a gestin pol'tica de la vida y la muerte remite a una (orma de relacin con la in(ancia y adolescencia caracteri+ada por la desresponsabili+acin de los adultos decidores de pol'ticas econmicas$ sociales y punitivas acerca de las muertes evitables que provocan sus decisiones u omisiones! 4 esas muertes son impunes$ no e)isten responsables de la mortalidad in(antil$ o de las muertes en instituciones de reclusin o en las calles! Ello tiene pro(undas implicancias con las categor'as de nuda vidaKe)istencia pol'tica$ ya que los muertos Bpor los que no se comete &omicidioC pertenecen$ en la mayor'a de los casos$ a sectores sociales sin vo+ p2blica$ sin e)istencia desde el punto de vista pol'tico! Ingresando a algunos datos HDPJ acerca del Uruguay de &oy$ encontramos que3 71a reproduccin biolgica de la poblacin de Uruguay est* a cargo de los sectores en situacin de pobre+a$ de los sectores e)cluidos del ejercicio de sus derec&os$ concentr*ndose la pobre+a en los ni%os$ ni%as y adolescentes=! Seg2n se e)presa en el In(orme del Comit de ,erec&os del Ni%o Uruguay$ el crecimiento de la poblacin se concentra en los barrios m*s pobres$ en el mismo sentido en esa +onas se concentra el 6MW de la poblacin in(antil$ mientras que el las +onas de altos ingresos solo viven el 55W de los ni%os! Ni%os y adolescentes los m*s pobres de la sociedad! Seg2n in(ormacin publicada por UNICEF en el a%o DMMD 5MT!MMM ni%os y ni%as de M a 6 a%os 7Ino logran cubrir los costos de alimentacin y otros bienes y servicios no alimentarios considerados b*sicos8! 1os ni%os de esta (ranja signi(ican el G$6W de la poblacin uruguaya$ pero representa el 5FW del total de pobres! ?especto de la indigencia 7Ien el a%o DMMD apro)imadamente 5D mil ni%os$ que representan un 6$TW viv'an en &ogares en los que no se pueden cubrir los requerimientos m'nimos de nutricin! El mismo indicador para el total de la poblacin alcan+a el 5$EW8! 1a pobre+a de los ni%os menores de F a%os durante el a%o DMMM (ue de PO$TW$ en el DMM5 PG$PW y en el a%o DMMD de TF$6W! En el a%o DMMP la situacin de pobre+a de los ni%os menores de F a%os se pro(undi+ llegando al 6F$6W seg2n datos del INE! Si comparamos esta in(ormacin con la pobre+a de las personas de 5G a FT a%os la misma registro en DMMP el DO$GW y la de mayores de F6 a%os un E$OW! E)iste una clara discriminacin de los ni%os y ni%as m*s peque%os en la medida que absorben los mayores niveles de pobre+a! ?especto de los ni%os y ni%as de FK5D a%os en le DMMD el T5$EW se encuentra bajo la l'nea de pobre+a y el P!GW bajo la l'nea de indigencia! En el a%o DMMM la pobre+a (ue del

PD$DW$ en el DMM5 del P6$TW$ en DMMD T5$EW$ para llegar a m*s de la mitad de los ni%os y ni%as en esa (ranja en el DMMP3 6M$DW! En relacin a los adolescentes de 5P a 5O a%os durante el a%o DMMD el PT$FW se encontraba bajo la l'nea de pobre+a$ mientras que el D$OW se ubic por debajo de la l'nea de indigencia! 1a pobre+a se &a venido incrementando respecto de los a%os anteriores que registran en el a%o DMMM D6$EW$ en el DMM5 un DO$OW$ en el DMMD un PT$FW y en el DMMP trepa al TD$OW! 7Estos datos nos describen que en Uruguay la poblacin menor de 5G a%os es la que absorbe los mayores costos de la pobre+a$ ya que la relacin entre la pobre+a general y la de los ni%os es siempre des(avorable para los ni%os$ en general duplic*ndola! -or otro lado observando a la interna de la (ranja de M a 5O a%os se incrementan los porcentajes de incidencia de la pobre+a en los grupos de menor edad! E)iste una clara segmentacin de la pobre+a por tramos tareos$ cuanto m*s joven es un uruguayo m*s probabilidades tiene de ser pobre o indigente8! B-edro`ic+$ -allummo y Silva <alerio$ DMMT3 DTKD6C Estos datos debemos contrastarlos con la distribucin etarea que presenta la pobre+a en nuestro pa's$ donde ubicamos una progresin de menor edad a mayor pobre+a y viceversa! -ara ilustrarlo tomemos de ejemplo el a%o DMMP3 porcentaje promedio de pobre+a para toda la poblacin PM$EW! .enores de F a%os3 6F$6W: de F a 5D a%os3 6M$DW: de 5P a 5O a%os3 TD$OW: de 5G a FT a%os: DO$GW: y de F6 y m*s a%os3 E$OW! BINE$ DMMPC Como observamos en los datos presentados e)iste una (uerte discriminacin generacional que en muc&os casos signi(ica la responsabilidad pol'tica en la muerte de ni%os o adolescentes$ as' como una demogra('a de la pobre+a y de la muerte de la in(ancia! En relacin con el control social _erbino nos aporta distintos argumentos antropolgicos$ describiendo el (uncionamiento social de la modernidad respecto a quienes transgreden las normas sociales3 7.ientras en las culturas Uprimitivas[ tratan la di(erencia trag*ndose al desviado o al e)tranjero$ para &acerlos suyos$ ganando (uer+as a partir de digerirlos: las sociedades antropo micas$ como la @ccidental a partir de la .odernidad$ e)pulsa y encierra a los desviados$ generando espacios di(erenciados para darle alg2n tipo de tratamiento a esas di(erencias8! B_erbino$ DMMTC 1a e)clusin N e)pulsin N con(inamiento son respuestas caracter'sticas de los dispositivos punitivos modernos$ siendo esa la (orma de relacin asumida por el estado como agente que ejerce de (orma monoplica la (uer+a p2blica! A pesar de la decadencia del estado moderno en t rminos de cumplir (unciones en la econom'a y las pol'ticas p2blicas abdicando a (avor del mercado como regulador$ en las (unciones represivas se mantiene como absoluto regulador y administrador del castigo$ as' como el encarcelamiento crece en el mundo B<oron$ DMMD36D: Zacquant$ DMMM3DD: C&ristie$ 5EEPC$ tambi n en Uruguay enviar a la prisin a adolescentes es una actividad vigorsa!HDTJ! -or tanto$ mantenemos caracter'sticas antropo micas reproduciendo violencia y e)clusin con instituciones disciplinarias que des&umani+an a los adolescentes que atrapa! ,esde este punto de vista$ producto de la gestin pol'tica de la muerte y de la dignidad &umana se limitan las posibilidades que ni%as y ni%os desplieguen su potencial enigm*tico! .*s all* del desarrollo terico vinculado a la in(ancia y adolescencia$ no

sabemos todo de ella$ su otredad B1arrosa$ DMMMC cuestiona nuestro saber$ nuestras posibilidades de &acer$ de intervenir sobre los ni%os! Esta visin enigm*tica de la in(ancia parte del supuesto de que todo nacimiento trae la potencialidad de un cambio radical en el mundo!HD6J 1o imprevisible del destino del nacimiento$ de lo que puede implicar para el mundo$ incorpora una mirada esperan+adora acerca de la in(ancia$ no como reaseguro de un presente instituido$ ni como (uturo an&elado$ sino como posibilidad de algo nuevo imprevisto$ di(erente$ distinto$ inimaginable para nosotros! Como lo a(irma "anna& Arendt B5EEG3DMDC3 7El &ec&o de que el &ombre sea capa+ de accin signi(ica que cabe esperase de l lo inesperado$ que es capa+ de reali+ar lo que es in(initamente improbable! 4 una ve+ m*s esto es posible debido slo a que cada &ombre es 2nico$ de tal manera que con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra en el mundo8! P!III! ?especto a la gestin del sistema penal sus antecedentes &istricos y su actualidad marcan situaciones que representan una a(renta a la dignidad &umana de los adolescentes captados por el sistema$ aqu' presentamos un conjunto de re(erencias que re(uer+an algunas de las ideas que &emos venidos planteando3 7I se &an comprobado poco tiempo atr*s$ por parte de la justicia$ graves violaciones en derec&os (undamentales$ trasuntados en torturas$ y diversas (ormas de violencia ('sica y s'quica contra adolescentes privados de libertad en establecimientos p2blicos! En los dos 2ltimos a%os$ &a caracteri+ado esta *rea del sistema de atencin a menores de 5G a%os$ intentos de autoelimitacin$ suicidios$ motines$ etc!$ que revelan lo inadecuado del mismo a las necesidades de los adolescentes internados8! HDFJ 7En el per'odo &an ocurrido (ugas y motines$ los m*s destacados de los cuales en el Servicio de Evaluaciones y ?e&abilitacin .iguelete$ sobre todo a partir de mar+o de 5EEP! El 5D de ese mes (ue reprimido un mot'n de algunos internados que amena+aron con prender (uego a sus colc&ones si entraba la guardia! El car*cter de la represin y las condiciones en que se encontraban los internados llevaron a que una jue+a dispusiera el cierre de .iguelete y otra procesara con prisin a (uncionarios y polic'as! El >E@$ grupo especial de la polic'a para la represin de disturbios que custodia el per'metro del establecimiento$ ingres al mismo a pedido de los encargados para [apoyar a los (uncionarios a reali+ar una requisa entre los menores!8 El mot'n (ue so(ocado aunque aplicando m todos absolutamente desproporcionados3 un peritaje judicial comprob lesiones en 5T de los 5G menores e)aminados$ que iban desde un empalamiento &asta &ematomas y quemaduras por gases lacrimgenos! 4a reducidos$ los internados (ueron conducidos al patio de recreo$ donde se les oblig a arrodillarse desnudos (rente a los muros durante alrededor de una &ora y se les volvi a castigar! El 5G de mar+o$ la jue+a de .enores de Dp Turno$ .ar'a del -ino de Rega$ dispuso la clausura del establecimiento luego de su inspeccin! 1a jue+a (ormul que el mismo 7carece de las m'nimas condiciones aceptables de decoro para alojar menores e intentar su re&abilitacin$ ya que B!!!C se encuentra en un deplorable estado de &igiene$ carece de duc&as y agua caliente$ no e)istiendo utensilios adecuados para la alimentacin$ ni vidrios o sustitutos que preservan las celdas del (ri e inclemencias del tiempo8! Se%ala adem*s la 7ausencia total de talleres y maestros donde pueda intentarse su reeducacin$ permanenciendo los menores ociosos durante todo el d'a y teniendo como esparcimiento 2nicamente una &ora de patio en la ma%ana y otra en la tarde8! El INA.E &a obtenido reiteradas prrrogas judiciales para continuar (uncionando en ese edi(icio$ aduciendo carencias de recursos para instalar el servicio en otro local8! BSE?-AY$ 5EEP3 PEKTMC

71a idea de violencia o a2n$ la m*s sutil de peligrosidad$ condiciona toda la intervencin estatal! 4 su casi 2nica respuesta pr*ctica es el encierro! Se encierra al ni%o yNo adolescente en instituciones que est*n limitadas en sus posibilidades econmicas por la prioridad de otras pol'ticas estatales! /9u &acen estas instituciones estatales con un ni%oKadolescente vulnerado desde su nacimiento$ encerrado en un lugar ('sico deteriorado y carente$ sometido a reglas que conocer* reci n cuando las viola$ violado en su identidad y en su dignidad en la etapa de la vida en que m*s busca la (ormulacin de estos conceptos$ segregado de sus pares y estigmati+ado socialmente por ello0 Ese sistema slo puede prolongar esa violencia que ya &a vivido y en la mayor'a de los casos aumentarla o reproducirla8! BSE?-AY$ 5EEE3 5PPC ,urante el a%o DMMT el deterioro del sistema penal juvenil (ue evidenciado por m2ltiples motines$ denuncias de malos tratos$ intento de suicidios y el suicidio de un adolescente que se encontraba recluido en una celda! 7Incitan a un dmot'nd en la Colonia <erro para tapar investigacin sobre torturas! Un grupo conocido como d>K5Dd constituye un poder paralelo dentro de la Colonia! "abr'a propiciado la (uga de seis menores en el "ogar dEl -uented! Estar'a implicado en tr*(ico de drogas y alco&ol a prost'bulos! Imponen el miedo y otorgan dproteccind dentro y (uera del Iname! <uscan que se genere una (uerte represin para relativi+ar pruebas en sumarios! HIJ Un grupo de (uncionarios$ e) (uncionarios y otras personas no vinculadas al Instituto Nacional del .enor BInameC estar'an incitando a los jvenes internados en la Colonia <erro a protagoni+ar un dmot'nd que$ en los &ec&os$ llevar'an a una represin de la protesta y desarticular'a las investigaciones sobre malos tratos denunciadas por organi+aciones de derec&os &umanos8!HDOJ 4a en enero de DMM6$ se produce un mot'n donde (ue &erido de bala en el cuello un adolescente que presuntamente pretend'a escapar de una de las c*rceles juveniles! El presidente del Instituto del Ni%o y Adolescente Uruguay en ese momento BFernando ?epettoC dec'a lo siguiente3 7Tomaron de re& n a un (uncionario$ le sacaron la llave del bolsillo$ liberaron al resto$ tomaron el centro del &ogar y en todo ese movimiento$ algunos lograron (ugarse! 1a -olic'a que tiene el cerco perimetral &i+o disparos al aire en (orma intimidatoria y evitaron el resto de las (ugas! All' se &iri a un c&ico que tiene una &erida de bala en el cuello$ pero est* (uera de peligro y tambi n se &iri por parte de algunos de los c&icos que estaban intentando (ugarse a un (uncionario policial8! HDGJ P!IR! 1a situacin rese%ada sobre nuestro pa's tiene su correlato en el e)terior! En ese sentido respecto de la pobre+a de la in(ancia y adolescencia en el mundo un in(orme de UNICEF e)presa3 71a pobre+a es la causa (undamental de las tasas elevadas de morbilidad y mortalidad en la in(ancia! .il millones de ni%os y ni%as Um*s de la mitad de los ni%os y las ni%as de los pa'ses en desarrolloV no pueden dis(rutar de sus derec&os debido a que carecen de por lo menos uno de los bienes o servicios b*sicos que les permitir'an sobrevivir$ desarrollarse y prosperar! En el mundo en desarrollo$ m*s de uno de cada tres ni%os no dispone de una vivienda adecuada$ uno de cada cinco ni%os no tiene acceso al agua potable$ y uno de cada siete carece de acceso a servicios esenciales de salud! .*s de un

5FW de los menores de cinco a%os no reciben una nutricin adecuada y un 5PW de todos los ni%os y las ni%as no &an acudido nunca a la escuela8! HDEJ Asimismo respecto del ejercicio del poder punitivo aparecen un conjunto de ejemplos que son ilustrativos de un conte)to de desconocimiento de la dignidad de los adolescentes! Un caso paradigm*tico de los 2ltimos a%os sobre la gestin de la muerte es el Caso -anc&ito 1pe+ Bprisin juvenil paraguayaC donde murieron varios adolescentes en distintos incendios3 7Este caso ilustra las condiciones carcelarias in(ra&umanas a que (ueron sometidos un n2mero apro)imado de T!MMM jvenes que pasaron por este instituto entre 5EEF y DMM5! 1a poblacin del -anc&ito 1pe+$ con capacidad para 56 internos$ albergaba entre DMM y PMM jvenes al mismo tiempo! Estas condiciones$ sumadas a las torturas recibidas por parte de los guardias$ llevaron a situaciones grav'simas de &acinamiento que derivaron en tres incendios en los que murieron m*s de una docena de internos y m*s de TM resultaron &eridos! El 2ltimo de ellos$ destruy completamente el -anc&ito 1pe+$ lo cual oblig al Estado a cerrarlo! Sin embargo$ con posterioridad al cierre$ las graves violaciones continuaron cometi ndose ya que los internos menores de edad (ueron trasladados a prisiones de adultos8!HPMJ -or otra parte en Argentina se &an dado un conjunto de sentencias de prisin perpetua HP5J para adolescentes responsables de in(racciones penales3 7Actualmente$ la Argentina es el 2nico pa's de Am rica latina que aplica penas perpetuas sobre menores de 5G a%os$ violando sistem*ticamente nuestra Constitucin y la Convencin Internacional sobre los ,erec&os de los Ni%os$ que desde 5EET tiene rango constitucional! Al menos doce adolescentes$ que ten'an menos de 5G a%os cuando cometieron los delitos que se les imputan$ est*n cumpliendo condenas a reclusin o prisin perpetua despu s de &aber sido encontrados penalmente responsables por distintos tribunales8!HPDJ Arabia Saudita$ Congo Estados Unidos$ Ir*n$ Nigeria$ -aSist*n y 4emen son los siete pa'ses donde se &a documentado la aplicacin de la pena de muerte por delitos cometidos por adolescentes3 7El pa's con mayor n2mero de ejecuciones de las que se tiene noticia es Estados Unidos! Al menos dos de estos pa'ses$ -aSist*n y 4emen$ &an modi(icado desde entonces su legislacin para e)cluir esta pr*ctica8! BAmnist'a Internacional$ DMMMC 1as ejecuciones ilegales o las muertes en en(rentamientos con la polic'a operan como mecanismos in(ormales para dar muerte a los adolescentes3 7@tro problema que se presenta de (orma creciente$ es la muerte de menores de edad en supuestos en(rentamientos con las (uer+as policiales! ,urante el a%o DMM5$ se con(irm que en algunos departamentos del conurbano bonaerense operan grupos de polic'as que ejecutan c&icos y adolescentes! Esto rati(ic que el elevado n2mero de ni%os y adolescentes muertos en en(rentamientos oculta &ec&os de abuso de la (uer+a y ejecuciones e)trajudiciales8! BCE1S$ DMMDC

7,urante los 2ltimos cinco a%os$ y en particular durante los a%os DMM5 y DMMD$ &a &abido un incremento sin precedentes en "onduras del n2mero de asesinatos y ejecuciones e)trajudiciales de ni%os y jvenes! @rgani+aciones no gubernamentales B@N>C estiman que &an muerto m*s de 56MM ni%os y jvenes en "onduras desde 5EEG &asta (ines del DMMD! E)iste un n2mero preocupante de casos en los que se &a reportado la participacin de miembros de las (uer+as de seguridad y otras personas que act2an con el consentimiento impl'cito de las autoridades$ mientras que una parte de estos cr'menes &an ocurrido en el conte)to de la luc&a entre maras o pandillas! 1a mayor parte de las v'ctimas viven en la pobre+a$ al margen de la sociedad$ tienen poca educacin y escasas perspectivas de trabajo! 1as muertes de estos menores y jvenes &an sido vistas por la sociedad &ondure%a con indi(erencia$ apat'a y &asta se &an reportado$ en los medios de prensa$ como una posible solucin al problema de la inseguridad ciudadana8! BAmnist'a Internacional$ DMMPC 7!!! e)iste un per(il que se repite en las v'ctimas de la violencia policial3 jvenes negros que &abitan en barrios empobrecidos como (avelas Bc&abolasC entre 56 y 5E a%os de edad! A pesar de que algunos de ellos est n involucrados con pandillas$ la mayor'a de los jvenes de comunidades pobres son inocentes$ muertos indiscriminadamente en acciones policiales antidrogas o represalia a muerte de compa%eros de pro(esin por bandidos! 1a situacin en que estas muertes ocurren se repite tr*gicamente3 polic'as$ la mayor'a sin preparacin adecuada$ en la b2squeda de sospec&osos o en requisas preventivas aportan en estas regiones carentes disparando sin criterio en posibles implicados en cr'menes$ y &abitantes8!HPPJ P!R! ,esde las normas legales se e)presa que las sanciones BmedidasC aplicadas a los adolescentes responsables de in(racciones penales deben ser socioeducativas! As' lo e)presa en la ley 5O!GDP de setiembre de DMMT$ donde se &abla de medidas socioeducativas privativas y no privativas de libertad! /Cmo &acer educacin desde una pol'tica pensada para la gestin del castigo0 /Cmo es posible romper la lgica instituida para generar una accin educativa instituyente contra poder punitivo0 /Cmo construir &umanidad desde la accin educativa social0 1as interrogantes est*n abiertas a respuestas diversas$ dependiendo de cada encuentro entre educador y sujeto de la educacin! 1as (ormas de composicin en una poca de destitucin de las instituciones educativas cl*sicas nos en(rentan a la necesidad de dar respuesta a los adolescentes! ?espuestas #aunque resulte contradictorio# que los escuc&en y tomen en cuenta sus opiniones y las de la (amilia$ a partir de construir una relacin de con(ian+a que posibilite elaborar y concretar un proyecto pedaggico! 1a idea es pensar la composicin$ los proyectos y las cone)iones de los adolescentes criminali+ados por el sistema penal con otros espacios p2blicos Como sostiene ,usc&at+Sy BDMM535TMK5TPC gestionar una institucin supone saber sobre la situacin en la que se act2a$ a (in de 7Icrear las condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la institucin8! Ese movimiento en los sujetos de la educacin es para potenciar y posibilitar$ de eso trata la gestin como tica! 1a accin del educador no puede ser ingenua$ conocer las condiciones en las que se desenvuelve el &ec&o educativo es un prerrequisito de la propia accin$ no podemos &acer a ciegas$ mero activismo! 1os conte)tos o(recen condiciones endebles para los adolescentes potenciales sujetos de la educacin$ la adversidad de nuestro

tiempo$ la desigualdad social$ nos obligan a desplegar acciones que intenten romper la lgica de la disolucin$ para intentar enlaces$ v'nculos$ relaciones que desarrollen las capacidades de los adolescente &aciendo emerger su potencialidad! 1a vinculacin y relacin con espacios distintos abre posibilidades de integracin y relacin en *mbitos y con personas diversas! El proyecto pedaggico individual busca disponer y (acilitar asociaciones con espacios educativos$ de salud$ recreativos$ deportivos o de trabajo! Se propone provocar e)periencias que estimulen ligaduras con lo social! Tambi n$ ese proyecto esta inmerso en los conte)tos de relacin del adolescente$ apareciendo las contradicciones para mantenerse en ese proceso cuando conservan demasiadas ataduras que lo unen a la e)clusin! Asimismo la con(ian+a mutua &ace que la palabra recobre peso para sellar acuerdos$ para dotar de sentido relaciones que no est*n instituidas$ ni registra una valoracin social! A su ve+ reali+ar acuerdos produce la asuncin de responsabilidades (rente a otros y posibilidades de ejercer derec&os$ mientras que tambi n pone l'mites a intervenciones arbitrarias y e)cesivas$ estableciendo reglas claras$ conocidas por los sujetos$ restringiendo nuestra propia vocacin e inercia de &acer$ intentando rescatar una accin tica!HPTJ Teniendo presente$ tambi n$ que el proyecto de y con el adolescente &abilita la posibilidad de lo in dito para que desde all' pueda emerger lo improbable! "ablar de la gestin pol'tica de la muerte$ a priori suena una e)presin radical$ pero como &emos intentado rese%ar los ni%os y adolescentes est*n e)puestos a decisiones pol'ticas adultas que en el 7juego de las prioridades8 disponen de la vida o la muerte! -ensar la accin educativa como gestin del desequilibrio$ reductora de lo punitivo y ampli(icadora de la accin educativa social denota una intencionalidad pol'tica de actuar contra corriente punitiva! .uc&os de los adolescentes que sostienen los engranajes del sistema punitivo se asociar'an a la (igura del &omo sacer en la medida que dadas algunas condiciones algunos son sacri(icables sin cometer &omicidio$ pura nuda vida!HP6J 7Aquello que queda apresado en el bando soberano es una vida &umana a la que puede darse muerte pero que es insacri(icable3 el &omo sacer! Si llamamos nuda vida o vida sagrada a esta vida que constituye el contenido primero del poder soberano$ disponemos tambi n de un principio de respuesta a la interrogacin benjaminiana sobre Uel origen del dogma de la sacralidad de la vidaV! Sagrada$ es decir$ e)puesta a que se le d muerte e insacri(icable a la ve+$ es originariamente la vida incluida en el bando soberano$ y la produccin de la nuda vida es$ en este sentido$ la contribucin originaria a la soberan'a! 1a sacralidad de la vida$ que &oy se pretende &acer valer (rente al poder soberano como un derec&o &umano (undamental en todos los sentido$ e)presa$ por el contrario$ en su propio origen la sujecin de la vida a un poder de muerte$ su inseparable e)posicin en la relacin de abandono8! BAgamben$ DMMPa3 5MEC Un conjunto de (enmenos di(icultan$ cuando no impiden la irrupcin de la novedad que implica cada nacimiento y por el contrario gestionan pol'ticas que producen la muerte! El dise%o general de la democracia como (orma (ormata$ HPFJ es decir como pol'tica de administracin de las relaciones de poder y de propiedad$ como democracia (ormal$ se opone a la democracia como (orma (ormans$ que piensa la pol'tica como proyecto colectivo donde todos los ciudadanos Btambi n los ni%os$ las mujeres y las

personas de todas las etnias$ los tradicionales e)cluidos del pacto social originalC ejer+an sus derec&os y tengan vo+! En la biopol'tica moderna #a(irma Agamben# la tensin est* dada entre la nuda vida y la e)istencia pol'tica$ entre la e)clusin y la inclusin! Si nos re(erimos a las personas menores de edad$ observamos pautas de relacin adultocr*ticas$ careciendo los ni%os y adolescentes de espacios para la e)presin de su vo+$ para el ejercicio de la participacin BCussi*novic&$ DMM5$ DMMDC! Estamos (rente a una situacin de ine)istencia pol'tica$ por tanto la posibilidad de trans(ormarse en nuda vida es incontestable! 1a (igura del derec&o romano arcaico$ el &omo sacer$ aparece como representacin del espacio social no ocupado por ni%os y adolescentes$ produci ndose muertes por desnutricin o en(ermedades evitables o suicidios en instituciones carcelarias o muertes en las calles a manos de la polic'a pero el 2nico ne)o com2n de esas muertes es que son matables sin cometer &omicidio! -ura nuda vida$ pura e)istencia biolgica de la que nadie en el estado democr*tico es responsable$ apareciendo (iguras 7e)plicativas8 como por ejemplo el estado tiene pocos recursos para atender la alimentacin de todos los ni%os$ o las (amilias no los llevaron a los controles$ o &ay pocos m dicos para atender todas las situaciones$ o se suicid porque tenia trastornos psiqui*tricos$ o (ue muerto por la polic'a en leg'tima de(ensa! Todas e)plicaciones di(erentes$ pero que tienen en com2n la desresponsabili+acin social$ de un estado democr*tico$ acerca de esas muertes! Aparece la muerte como l'mite e)tremo de la e)periencia$ o de la pobre+a de la e)periencia! En tanto que vuelve a resonar la e)presin de ,usc&at+Sy y Corea 7!!!lo propio del &umano es la posibilidad de dejar de ser &umano8$ y sin duda la gestin pol'tica puede potenciar el desarrollo pleno de la dignidad de los ni%os y adolescentes$ lo que implica goce y ejercicio de los derec&os econmicos$ sociales y culturales y tambi n de los civiles y pol'ticos$ o puede signi(icar la gestin de la pobre+a de la e)periencia$ y de la muerte! >estin del desequilibrio3 Educacin Social y adolescencia en in(raccin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! ,iego Silva <alerio T! EQ-E?IENCIA 4 TIE.-@ T!I! 1a nocin de e)periencia reviste gran relevancia para la educacin$ permiti ndonos articular dos tiempos en clave de posibilidad! El pasado como posibilidad de produccin de e)periencia que tiene valor en la medida que las re&ace proyect*ndolas al (uturo para dar sentido a vivencias posteriores! 1a idea de tiempo actual$ en la que transcurre la e)periencia$ proviene de la tradicin cristiana$ se trata de un tiempo lineal y direccionado$ con un inicio y un (inal! 7IEste universo creado y 2nico$ que &a comen+ado$ perdura y terminar* en el tiempo$ es un mundo (inito y limitado en los dos e)tremos de su &istoria! No es eterno ni in(inito en su duracin y los acontecimientos que en l se desarrollan nunca se repetir*n! Adem*s$ en contraste con el tiempo sin direccin del mundo cl*sico$ este tiempo tiene una direccin y un sentido3 se desarrolla irreversiblemente desde la creacin &acia el (in

y tiene un punto de re(erencia central en la reencarnacin de Cristo$ que caracteri+a su desarrollo como una progresin desde la ca'da inicial a la redencin (inal8! BAgamben$ DMMPb3 5PFK5POC Esa idea es di(erente a la sostenida con anterioridad al cristianismo por las tradiciones grecorromanas que nos remiten a un tiempo representado por un c'rculo$ a una circularidad de los acontecimientos! Una de las consecuencias de esta visin es que el tiempo circular no tiene direccin$ careciendo de principio o (in$ retornando sobre s' mismo con un movimiento circular! BAgamben$ DMMPb3 5PPC ,esde el punto de vista de Agamben el cristianismo y no el mundo antiguo (ue el que sent las bases para una e)periencia de la &istoricidad! Ambas cosmovisiones representan un tiempo como un continuo puntual y &omog neo$ representado como una l'nea continua sea recta y direccionada o circular! Ello &a sido asociado a una idea de progreso continuo que es tomada por la modernidad$ produci ndose una 7!!! laici+acin de tiempo cristiano rectil'neo e irreversible$ al que sin embargo se le &a sustra'do de toda idea de un (in y se lo &a vaciado de cualquier otro sentido que no sea el de un proceso estructurado con(orme al antes y el despu s! Esa representacin del tiempo como &omog neo$ rectil'neo y vac'o surge de la e)periencia del trabajo industrial y es sancionada por la mec*nica moderna que establece la primac'a del movimiento rectil'neo uni(orme con respecto al circular! 1a e)periencia del tiempo muerto y sustra'do de la e)periencia$ que caracteri+a la vida en las grandes ciudades modernas y en las (*bricas$ parece con(irmar la idea de que el instante puntual en (uga ser'a el 2nico tiempo &umano! El antes y el despu s$ nociones tan inciertas y vacuos para la AntigLedad y que para el cristianismo slo ten'an sentido con miras al (in del tiempo$ se vuelven a&ora en s' y por s' misma el sentido$ y dic&o sentido se presenta como lo verdaderamente &istrico8! BAgamben$ DMMPb3 5PEK5TMC El car*cter que domina la concepcin occidental del tiempo Bse gra(ique como c'rculo o l'neaC es la puntualidad$ represent*ndose el tiempo vivido 7I mediante un concepto meta('sicoKgeom trico Bel puntoKinstante ine)tensoC y luego se procede como si el concepto (uera en s' mismo el tiempo real de la e)periencia8 BAgamben$ DMMPb3 5TOC! El instante es el punto temporal que se produce uno tras otro para dar cuenta del tiempo vivido$ Agamben sostiene que cualquier tentativa de pensar el tiempo de (orma distinta$ lo que implica una condicin lgica de una nueva e)periencia$ requiere una cr'tica al instante! Tambi n en la antigLedad$ en la Stoa HPOJ parece que (ue superada su propia concepcin del tiempo$ 7Isuperacin que se mani(iesta como un rec&a+o del tiempo astronmico del Timeo$ una imagen de la eternidad$ y de la nocin aristot lica del instante matem*tico! El tiempo &omog neo$ in(inito y cuanti(icado$ que divide el presente en instantes sin e)tensin$ para los estoicos es el tiempo irreal$ cuya e)periencia ejemplar se da en la espera y en la postergacin! El sometimiento a ese tiempo inasible constituye la en(ermedad (undamental$ que con su postergacin in(inita impide la e)istencia &umana que se asuma como algo 2nico y acabado8! BAgamben$ DMMPb3 5TGK5TEC Esta concepcin del tiempo que los estoicos est*n planteando implica una 7I e)periencia liberadora de un tiempo que no es algo objetivo y sustra'do de nuestro control sino que surge de la accin y decisin del &ombre! Su modelo es el cairs$ la coincidencia repentina e imprevista en que la decisin aprovec&a la ocasin y da cumplimiento a la vida en el instante8! BAgamben$ DMMPb3 5TEC

T! II! 1a idea de tiempo es central en cualquier concepcin educativa$ tambi n en la educacin social! Cierta idea (atalista sobre la poblacin t'picaHPGJ de la educacin social lleva a creer en las escasas posibilidades de los sujetos de la educacin dada su situacin socialmente vulnerable! Estas escasas esperan+as en las posibilidades de los sujetos de la educacin esta asociada a la creencia en un destino determinado$ en una anticipacin del (uturo como algo dado! Ello se relaciona con una idea lineal y continuo del tiempo$ esa progresin de los instantes que nos lleva a una meta inmodi(icable! /Cmo se instaura la relacin educativa con los sujetos de la educacin (rente a esta creencia0 /-ara que se instala$ para acompa%arlos en el proceso0 As' como la concepcin cristiana del tiempo dio lugar a una idea de progreso permanente$ siempre mejorando lo anterior$ una suerte de evolucionismo social: tambi n puede dar lugar a una visin negativa que piensa ciertas condiciones sociales # la pobre+a$ la e)clusin$ etc!# como una progresin inevitable y no como un conjunto de consecuencias productos de la decisin pol'tica! All' una nocin del tiempo$ en ocasiones inconsciente$ incide en la visuali+acin de las posibilidades de producir alg2n e(ecto di(erente al seriado! -ensar el tiempo como ruptura$ gra(icado con una l'nea punteada$ rompe la postergacin de ese tiempo 2nico y acabado liber*ndonos de ese sometimiento otorgando a la decisin y la accin &umana la posibilidad de aprovec&ar la ocasin que emerja algo nuevo e imprevisible! 1a idea general del tiempo como ruptura$ como posibilidad de produccin de lo in dito #opuesto a la continuidad lineal# tiene sus peculiaridades en la vivencia de los adolescentes en tanto sujetos individuales! Su tiempo de vida condiciona sus e)periencias$ y la subjetividad con que es vivido ese tiempo pro(undi+a a2n m*s la produccin de e)periencias y su signi(icacin! Como sostiene >raciela Frigerio BDMMP3GC 71a adolescencia no es un per'odo que pasa! -or otra parte$ no &ay una manera 2nica de decir el tiempo Bno locali+able en una sola edadC en el que la crisis es crisis de relacin del sujeto con los otros$ consigo mismo y con el mundo8! Esa singularidad en la vivencia y utili+acin del tiempo por parte de los adolescentes$ tambi n nos acerca un tiempo que parece no ser importante ya que no se sabe ni el d'a ni la &ora que se esta transitando$ o a la ansiedad que impide la espera de un d'a porque la subjetividad quiere que eso sea ya! 1a inmediate+ o displicencia por el transcurso del tiempo aparece como nociones contrapuestas entre las que se ubican algunos adolescentes! ,esde el educador los tiempos de accin muc&as veces son acotados$ estamos determinados en el caso concreto de la justicia penal juvenil por los rituales procesales$ que marcan etapas sucesivas que inevitablemente deben ser cumplidas! 1a compatibili+acin de tiempos di(erentes #los del proceso judicial$ de la construccin de la con(ian+a que posibilite la relacin educativa$ de la elaboracin de un plan de accin y su ejecucin$ los de la transmisin$ los de los aprendi+ajes$ etc!K en ocasiones &acen inviable la reali+acin de objetivos educativos! >estin del desequilibrio3 Educacin Social y adolescencia en in(raccin

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! ,iego Silva <alerio 6! EQ-E?IENCIA 4 E,UCACIAN S@CIA1 6! I! ,esde la perspectiva de ,e`ey B5ET6C B5EEPC la e)periencia esta compuesta por un elemento subjetivo #&umano# y otro objetivo #la naturale+a# que con(orman un todo integrado! Un aspecto relevante es la cr'tica que e(ect2a a la (iloso('a tradicional que no consideraba la e)periencia m*s que en el plano de lo particular$ contingente y probable sin que pudiera elevarse de esos planos! Un ejemplo de ellos es que para -latn 7I la e)periencia equival'a a ser esclavos del pasado$ de la costumbre8 B,e`ey$ 5EEP3 556C$ considerando a la ra+n como 2nica que puede elevarnos por encima del sometimiento a las incidencias del pasado! En el planteo de`eyniano el conocimiento (igura como una e)periencia m*s$ sin detentar la e)clusividad de la e)periencia! Uno de los principios HPEJ de la e)periencia educativa es el de continuidad$ ya que la misma se produce seleccionando aquellas e)periencias que 7Ivivan (ruct'(era y creadoramente en las e)periencias subsiguientes8! El principio de continuidad de la e)periencia opera como un criterio de di(erenciacin de las e)periencias educativamente valiosas de aquellas que no lo son! Se basa en el &*bito B&*bito3 toda e)periencia emprendida y su(rida modi(ica al que act2a y la su(re$ modi(icando la cualidad de las e)periencias subsiguientesC$ signi(ica que toda e)periencia recoge algo de la anterior y modi(ica en alg2n modo la cualidad de la posterior! 1a e)periencia educativa no debe ocurrir en el vaci! 7una responsabilidad primaria de los educadores consiste en que no solo deben conocer el principio general de la (ormacin de la e)periencia por las condiciones del ambiente sino tambi n en que deben saber en concreto qu ambientes conducen a e)periencias que (aciliten el crecimiento! Sobre todo deben saber como utili+ar los ambientes ('sicos y sociales que e)isten para e)traer de ellos todo lo que poseen$ para contribuir a (ortalecer e)periencias que sean valiosas8! B,e`ey$ 5ET63T5C 6! II! 1a educacin remite a una (uncin esencial y e)clusiva de lo &umanos que nos permite perpetuarnos! Como lo e)presa ]ant B5EE53DEC3 7El &ombre es la 2nica criatura que &a de ser educada! Entendiendo por educacin los cuidados Bsustento$ manutencinC$ la disciplina y la instruccin$ juntamente con la educacin8! En el mismo sentido el (ilso(o espa%ol Fernando Savater B5EEO3POC sostiene3 7-ara ser &ombre no basta con nacer$ sino que &ay tambi n que aprender! 1a gen tica nos predispone a llegar a ser &umanos pero slo por medio de la educacin y la convivencia social conseguimos serlo8! Tiene que ver con el tiempo$ con la (orma en que traemos del pasado aquello valioso y lo usamos en el presente o lo proyectamos para que sea perpetuado o modi(icado por las pr)imas generaciones! Se trata de un pasaje de legado cultural$ lo que seguramente tendr* algunos e(ectos sobre los sujetos que lo reciben! Como escribi Yulio Castro B5EEP3 5OC 7I&ay que comprender que el educador trabaja sobre destinos en los que

puede in(luir de distintas maneras8! In(luencia que est* caracteri+ada por la incertidumbre de destinos no de(inidos y de trayectorias m2ltiples que los sujetos pueden recorrer! 1a educacin trabaja con las e)periencias$ con las del propio educador y con las de los sujetos de la educacin! E)periencia entendida$ desde un punto de vista complejo y m2ltiple$ como un saber proyectado al (uturo$ un conjunto de conocimientos y vivencias pasadas$ de relacin con sujetos y objetos$ de recorridos personales$ de contacto social$ comunicacin o educacin que permiten el acceso a nuevos conocimientos$ vivencias o saberes que con(iguren nacientes e)periencias! ,e ello &ablamos cuando decimos e)periencia$ de una vivencia o un saber que instituye cierta autoridad$ y que unida indisolublemente al lenguaje (unda &umanidad! Agamben nos &abla de una doble &erencia que recibe el &ombre$ endosom*tica y e)osom*tica$ naturale+a y cultura! As' 7I naturale+a solamente puede signi(icar el patrimonio &ereditario transmitido mediante el cdigo gen tico$ mientras que cultura es el patrimonio &ereditario transmitido mediante ve&'culos no gen ticos$ de los cuales el m*s importante es por cierto el lenguaje8! BAgamben$ DMMPb3 GMC Educacin y e)periencia son ampliamente cuestionadas$ la primera por estar en crisis su autoridad y la segunda porque lo ine)perimentable es propio del tiempo en que vivimos! Tanto las re(erencias a la educacin de Arendt$ como a la e)periencia de Agamben dan cuenta de una actitud acerca del pasado$ sea la tradicin$ la &istoria o la e)periencia que nos introduce en un tema ineludible para el educador que es la cone)in$ propia de su especi(icidad$ que debe reali+ar entre lo que pas$ lo que esta sucediendo y cmo utili+amos esas dos instancias para proyectarnos a lo que vendr*! 71a crisis de la autoridad en la educacin est* en cone)in estrec&a con la crisis de la tradicin$ o sea con la crisis de nuestra actitud &acia el campo del pasado! -ara el educador$ es muy di('cil sobrellevar este aspecto de la crisis moderna$ porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo$ por lo que su pro(esin misma le e)ige un respeto e)traordinario por el pasado8! BArendt$ 5EEF3 DM6C 7I lo que caracteri+a el tiempo presente es que toda autoridad se (undamenta en lo ine)perimentable y nadie podr'a aceptar como v*lida una autoridad cuyo 2nico t'tulo de legitimacin (uese una e)periencia BEl rec&a+o a las ra+ones de la e)periencia de parte de los movimientos juveniles es una prueba elocuente de elloC8! BAgamben$ DMMPb3 5MC Toda e)periencia tiene un e(ecto educativo o establece algunas marcas que equipa al sujeto que la vivencia con un determinado saber o relacin social$ apropi*ndose de recursos para en(rentarse a las e)periencias posteriores! Aunque no toda accin educativa implica la reali+acin de una e)periencia$ estamos (rente a una relacin donde toda e)periencia implica un aprendi+aje pero no todo aprendi+aje involucra la reali+acin de una e)periencia! 1o que aprendo &oy$ no solo me sirve para &oy o ma%ana$ sino que puedo dejarlo a un lado$ para luego en un tiempo posterior poder recurrir! Como lo e)presa Agamben BDMMPb3 GMC se trata de la semilla donde &iberna una e)periencia (utura! Esta idea o(rece continuidad en un sentido no lineal$ ni inmediato$ ya que la e)periencia queda latente esperando una cone)in con otras posteriores$ que podr*n otorgar sentido a las pasadas

proyect*ndose &acia las e)periencias in ditas que se producir*n en el (uturo! Implica una comprensin m*s compleja$ una ruptura del continuo lineal del tiempo$ donde quiebres signi(icativos iluminan las trayectorias! >estin del desequilibrio3 Educacin Social y adolescencia en in(raccin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! ,iego Silva <alerio F! EQ-E?IENCIA 4 ENCUENT?@ E,UCATIR@ -royecta el (uturo mejor y ayuda al &ombre a reali+arlo: y su actuar est* siempre sometido a la prueba de la e)periencia! 1os planes que se tra+an$ los principios que el &ombre (ormula como gu'as de la accin reconstructiva$ no son dogmas! Son &iptesis que es preciso reali+ar en la pr*ctica$ y ser* rec&a+ada$ corregida y ensanc&adas seg2n que (racasen o tengan )ito en proporcionar a nuestra e)periencia actual el gu'a que necesita! B,e`ey$ 5EEP3 p!55GC En el proyecto$ no &ay =m*s o menos=3 lo que no est* activo est* destituyendoHTMJ F!I! 1a gestin educativa de las sanciones no privativas de libertad deben intentar$ como a(irmamos$ desequilibrar &acia el proyecto de los adolescentes$ &acia su integracin y circulacin social$ tratando de restar (uer+as al control punitivo y al proyecto loco que resulta de no tener proyectos colectivos! 1o que se intenta generar es el encuentro$ o(recer las condiciones para que la posibilidad de encontrar cone)iones de integracin ocurra$ y para que lo &agan es necesario estar activo$ ya que de lo contrario estamos destituyendo!HT5J En este punto debemos a(irmar la responsabilidad del educador$ en ocasiones contra corriente de las instituciones$ de proponer algo que trabe la+os con los adolescentes! En la medida que no propongamos proyectos y no escuc&emos a los adolescentes para que participen en su elaboracin y concrecin colaboramos con las lgicas de borramiento de los sujetos! ?esaltar un espacio a que emerja el potencial enigm*tico de los sujetos de la educacin y para que la accin posibilite lo in(initamente improbable BArendt$ 5EEGC implica una responsabilidad tica de &acer algo contra la destitucin! 71as v'as de composicin est*n ligadas a e)periencias de composicin de un nosotros$ en torno de alg2n proyecto$ de alguna decisin$ de alg2n dispositivo$ que no puede partir de una (igura instituida$ sino que parte de cualquiera y debe tener di(erentes procedencias8!HTDJ Esta (rase nos resulta pertinente en la complejidad que nos ocupa$ ya que resalta el proyecto como e)periencia de composicin en tiempos de disolucin! ?etomando las escenas descriptas al comien+o$ las e)periencias de Carlos y el lugar social que ocupa est* caracteri+ado por signos claros de destitucin$ de desesperan+a y violacin de sus derec&os$ de agresin a terceros y de re(or+amiento de la estigmati+acin! 1a perdida de con(ian+a en lo colectivo y en las instituciones pro(undi+a el distanciamiento$ deslig*ndose de los la+os que lo conectan con lo social! As' el proyecto permite establecer ligaduras posibilitando$ en cada caso concreto disminuir los signos de e)clusin que nos presenta una sociedad (racturada!HTPJ

-roponer proyectos personales$ que implican contactos con otros iguales y distintos permite establecer puentes de co&esin! Aparece el contrato pedaggico como estrategia y posibilidad de construir un proyecto personal de cone)inKrecone)in y de ruptura del aislamiento$ pudiendo operar como ant'doto contra el secuestro de la c*rcel! Una marca de a(ectacin de la situacin se produce cuando bajamos del pedestal del poderKsaber adulto para escuc&ar la vo+ a los adolescentes$ que nos permita elaborar algo propio$ un proyecto que viabilice sus deseos$ a la ve+ que levante puentes de integracin social! @perando consiguientemente como disminucin de la vulnerabilidad a ser criminali+ado por el sistema penal$ &ablamos de una accin educativa contra la reaccin punitiva tratando de evitar &acer mal!HTTJ -ara Carlos el proyecto educativo del que (orma parte implic repensar sus actuaciones impulsivasNadictivas$ salir del aislamiento del asentamiento y reconectarse con espacios educativos nuevos$ apro)imarse a relaciones con otras personas de *mbitos diversos$ enriqueciendo sus contactos sociales! 4 de esa (orma instaurando la posibilidad de e)periencias con posibilidades de composicin! F!II! 1os contratos educativos son una &erramienta de desarrollo positivo que promueven la responsabilidad y un ejercicio de ser libre! El ejercicio de la libertad implica la capacidad de e)presar ideas$ sentimientos$ deseos: la capacidad de actuar$ elegir y decidir: y la posibilidad de utili+ar sus (acultades para acceder a nuevos saberes de pensamiento$ ra+onamiento$ imaginacin y creatividad! En el mismo sentido ayuda a alcan+ar la autonom'a en la medida que 7la presencia de un marco en el que los l'mites &an sido clara y e)pl'citamente de(inidos H!!!J la libertad$ dentro de esta estructura$ de seguir y de trabajar seg2n sus propias estrategias de aprendi+aje8! B-r+esmycSi$ DMMMC El contrato en la pr*ctica educativo social nos permite e)plicitar las reglas de juego en un conte)to sancionatorio de actuacin$ permite dejar en claro los derec&os y las responsabilidades de ambas partes en comunin con el colectivo! Involucra al adolescente potenciando las posibilidades que se trans(orme en sujeto de la educacin ya que lo &ace participe de la propuesta$ ense%a un mecanismo democr*tico de convivencia social$ y (undamentalmente establece l'mites a la arbitrariedad de los adultos! Como sostiene .eirieu acerca del contrato3 7Se quiera o no$ toda pedagog'a es una Upedagog'a del contratoV en la medida en que se gestiona todo un juego de e)pectativas rec'procas$ a menudo muy complejas$ en el que inter(ieren el status social de los socios$ las reglas de juego institucionales y su interpretacin localI8 B.eirieu$ DMM53 556C Aunque tambi n nos recuerda3 7I para que la asimetr'a constitutiva del contrato pedaggico sea algo m*s que un marco (ormal$ para que cada uno pueda estar atento a la temporalidad del otro$ abierto a l &asta el punto de que pueda darse un encuentro y$ con l$ la circulacin de conocimientos$ se precisa una paridad radical! 1a desigualdad de (unciones es slo viable si va acompa%ada de la igualdad de naturale+a$ al igual que la relacin jer*rquica solamente es tolerable si es tambi n un acto de compartir &umanidad8! B.eirieu$ DMM53 p!5DMC Esta igualdad de naturale+a a que se re(iere$ es tambi n la igualdad de derec&os emergente de la id ntica dignidad &umana que portan educador y adolescente! 1a

principal distancia aparece en el *mbito penal$ un espacio socialmente dise%ado para gestionar castigo y donde optamos por incorporar aspectos educativos en clave de derec&os que viabilicen brec&as educativas en un espacio punitivo! No podemos olvidar que$ si e)isten incumplimientos de parte de los adolescentes$ los educadores debemos in(ormar al sistema de justicia$ trans(ormando nuestros in(ormes en un posible gatillo que dispara la actuacin policial$ y las t'picas acciones represivas sobre la que carecemos de control alguno! Entonces esta desigualdad de (unciones requiere ser conocida a cabalidad por los adolescentes$ delimitando aquellas actuaciones obligatorias propias de la lgica penal$ de las de car*cter voluntario que son acordadas y con(orman el n2cleo del acuerdo educativo con el adolescente! Estos acuerdos tienen para el educador un objetivo central$ educar$ lo que implica 7I introducir a un universo cultural$ un universo en el que los &ombres &an conseguido amansar &asta cierto punto la pasin y la muerte$ la angustia ante el in(inito$ el terror ante las propias obras$ la terrible necesidad y la inmensa di(icultad de vivir juntosI un mundo en el que se quedan algunas UobrasV a las que es posible remitirse$ a veces tan slo para asignar palabras$ sonidos o im*genes a aquello que nos atormenta$ tan slo para saber que no se est* solo8! B.eirieu$ 5EEG3 D6C -or otra parte y vinculado al contrato$ debemos precavernos de no caer en la dial ctica del amo y el esclavo de "egel$ la cual nos remite al cora+n de la paradoja de la educacin como (abricacin$ donde la verdadera satis(accin del amo ser'a que el esclavo lo saludase como &ombre libre! Esta met*(ora es utili+ada por .eirieu para re(erirse a la relacin educativa$ nos precave (rente al riesgo potencial de ingresar en la lgica de la poiesis: es decir 7I la verdadera satis(accin del educador ser'a que aqu l a quien &a educado le saludase como &ombre libre y lo reconociera como su educador sin ser$ por ello$ su vasallo8! B.eirieu$ 5EEG3 TOKTGC Ello seg2n .eirieu ser'a imposible$ ya que la e)igencia de ese reconocimiento implica$ como sostuvo el antroplogo <atenson una doble imposicin3 te obligo a ad&erirte libremente a lo que te propongo! As' queda claramente plasmada la paradoja entre la subordinacin y la libertad! 1a educacin se en(renta a este contrasentido de la (abricacin o de asumir la libertad del sujeto de la educacin! Ello es doblemente paradjico en el *mbito educativo social al que nos re(erimos$ ya que implica asumir la libertad de eleccin de un adolescente sometido a una sancin por parte de los aparatos del estado! A pesar de la contradiccin que obviamente representa$ nuestra opcin educativa debe contrarrestar las corrientes represivas$ evitando que ocupen todos los espacios de relacin con los adolescentes! Ello tomando en consideracin que en la actualidad estamos asistiendo a la construccin del adolescente como enemigo BSilva <alerioK -edernera$ DMMT3 T5K6MC al que debemos combatir y a la utili+acin de las pol'ticas sociales como &erramientas del control punitivo de los m*s jvenes y m*s pobres! 1a &istoria de Carlos est* siendo$ contin2a$ esta e)puesta a la contingencia$ a la inestabilidad!!! 1o propio de la adolescencia es la contradiccin$ el apasionamiento con alguna actividad que pensada para toda la vida duran apenas unas semanasI la variabilidad de los intereses en poco tiempo$ y el caso narrado lo ejempli(ica claramente$ ya que ayer (ormaba parte de una banda$ &oy estudia e imagina proyectos y ma%ana no sabemos$ resulta inciertoI

?etornando sobre el (inal la idea de gestin del desequilibrio$ acudimos a la distincin que reali+a ,usc&at+Sy acerca de la gestin educativa como (atalidad o como tica! 1a gestin como (atalidad esta construida sobre una direccin ineluctable B,usc&at+Sy$ DMM535TDC$ sobre un destino pre(ijado que no podemos modi(icar! En cambio pensar la gestin educativa como tica involucra una posicin (rente al &ec&o educativo$ no se trata de una propuesta de buena moral$ sino que incluye$ como sostiene Agamben$ lo negativo$ el mal$ la ambigLedad se trata de pensar unas instituciones educativas en tanto 7Icapaces de nombrar lo que acontece en ellas y &abilitar que otras cosas$ de otro orden puedan suceder8! B,usc&at+Sy$ DMM53 5TDC 1a gestin del desequilibrio en nuestro caso la entendemos como una (orma de gestin como tica$ en el sentido a no ocultar lo negativo ni la ambigLedad que esta modalidad de accin registra! En la medida que nombra lo que acontece en las instituciones de control social$ insertas en sociedades pro(undamente injustas$ se%alando a la muerte como e(ecto e)tremo que acaba con toda e)periencia! Tambi n implica reconocer los riesgos que no se produ+ca lo educativo y que lo punitivo gane la pulseada! -ero como sostiene ,usc&at+Sy BDMM535TPC 7I la gestin como tica no elige la realidad en la que le toca actuar pero s' elige la posicin que decide tomar (rente a ella8! 4 de eso se trata$ de nombrar lo que pasa en las instituciones que administran el castigo$ de tomar posicin sobre ello y de implicarse en una accin educativa que vaya al encuentro de los adolescentes para posibilitar que algo de lo educativo rompa el continuo temporal y disloque la inercia punitiva para provocar e)periencias educativas gestin del desequilibrio3 Educacin Social y adolescencia en in(raccin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! ,iego Silva <alerio <I<1I@>?AF^A A>A.<EN$ >! BDMMPC "omo Sacer3 El poder soberano y la nuda vida! -?EKTEQT@S! Ralencia! c BDMMPC In(ancia e "istoria! A,?IANA "I,A1>@ E,IT@?A! <uenos Aires! A.NIST^A INTE?NACI@NA1 BDMMMC .enores de edad y pena de muerte! Ejecuciones en el mundo desde 5EEM! ?eino Unido! ANTE1@$ E! BDMMTC >estin de Instituciones Educativas! Clase G .dulo D! Autoridad y Trasmisin! F1ACS@! <uenos Aires! A?EN,T$ " ! B5E6TC B5EEFC 71a crisis de la educacin8! En3 A?EN,T! Entre el pasado y el (uturo3 oc&o ejercicios sobre la re(le)in pol'tica! -ENINSU1A$ <arcelona! c B5E6GC 1a condicin &umana! -AI,@S! <arcelona$ 5EEG! <A?ATTA$ A! B5EE6C 71a Ni%e+ como arqueolog'a del (uturo8! En AA!RR! El ,erec&o y los C&icos$ ES-ACI@ E,IT@?IA1$ <uenos Aires! <AU,?I11A?,$ Y! B5EETC ,e la seduccin$ ?!E!I!$ <uenos Aires!

<ENYA.^N$ Z! BDMMPC El A+ar en <audelaire$ &ttp3NN```!lainsignia!orgNDMMPNjunioNcul;MFP!&tm! CAST?@$ Y! B5ETDC El banco (ijo y la mesa colectiva! .ontevideo$ 5EEP! In(orme sobre la situacin de los derec&os &umanos en Argentina$ BDMMDC CE1S$ <uenos Aires!$ Colegio de Abogados de la Capital Federal! BDMMPC! Sentencia de reclusin y prisin perpetua de personas menores de 5G a%os en la ?ep2blica Argentina B5EEOKDMMPC$ UNICEF$ <uenos Aires! C@.ITX ,E ,E?EC"@S ,E1 NIb@ U?U>UA4 BDMMMC 1a incorporacin de los ,erec&os del Ni%o en las -ol'ticas -2blicas del Uruguay! .ontevideo! C@?EA$ C! y 1EZ]@ZIC_$ I! B5EEEC /Se acab la in(ancia0 Ensayo sobre la destitucin de la ni%e+! 1U.EN "U.ANITAS$ <uenos Aires! C"?ISTIE$ N! B5EEPC 1a Industria del Control del delito /la nueva (orma de &olocausto0 E,IT@?ES ,E1 -UE?T@$ <UEN@S AI?ES! ,E1EU_E$ >! B5EEEC Conversaciones 5EODK5EEM! -?EKTEQT@ Ralencia! c BDMM5C Spino+a3 Filoso('a pr*ctica$ TUS9UETS <arcelona! ,EZE4$ Y! B5E5EC B5EEPC 1a reconstruccin de la (iloso('a! -1ANETA <uenos Aires! c E)periencia y educacin! 1@SA,A$ <uenos Aires! ,USC"AT_]4$ S! BDMM5C Todo lo slido se desvanece en el aire! ,USC"AT_]4$ S! y <I?>IN$ A! BcompiladorasC /,nde est* la escuela0 Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia! F1ACS@K.ANATIA1$ <uenos Aires! ,USC"AT_]4$ S! y C@?EA$ C! BDMMDC C&icos en <anda3 los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones$ -AI,@S! <uenos Aires! F@UCAU1T$ .! B5EFEC 1as palabras y las cosas! E,IT@?IA1 SI>1@ QQI$ . )ico! F?I>E?I@$ >! BDMMPC 7"acer del borde el comien+o de un espacio8! En AA!RR! In(ancias y adolescencias$ Teor'as y E)periencias en el borde3 la educacin discute la nocin de destino! N@RE,A,ES E,UCTIRAS # FUN,ACIAN CE.$ <uenos Aires! ]ANT$ E! B5EE5C -edagog'a! E,ICI@NES A]A1$ .adrid! 1A??AU?I$ E! B5EEOC Evitar &acer el mal! En ?evista El Riejo Topo! 1A??@SA$ Y! B5EE6C 7Tecnolog'as del yo y educacin8 BNotas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la e)periencia de s'C En Escuela$ -oder y Subjetivacin$ E,ICI@NES 1A -I9UETA$ .adrid! -edagog'a -ro(ana3 estudio sobre lenguaje$ subjetividad$ (ormacin! N@RE,A,ES E,UCATIRAS$ <uenos Aires$ DMMM!

1AN_A?@$ Y! BDMMTC 1a re(orma educativa en Uruguay B5EE6KDMMMC3 virtudes y problemas de una iniciativa &eterodo)a! En ?evista de CE-A1! Serie -ol'ticas Sociales! Nh E5! CE-A1! Santiago de C&ile! .EI?IEU$ -! B5EEGC FranSenstein educador! Editorial 1aertes! <arcelona! c BDMM5C 1a opcin de educar3 tica y pedagog'a! @CTAE,?@$ <arcelona! INSTITUT@ NACI@NA1 ,E ESTA,^STICA$ BDMMPC Estimaciones de -obre+a por el . todo del Ingreso! .ontevideo! -E,?@ZIC_$ S!: -A11U..@$ Y! SI1RA <A1E?I@$ ,! BDMMTC ,iscriminacin y ,erec&os "umanos3 la vo+ de ni%as$ ni%os y adolescentes! Comit de ,erec&os del Ni%o Uruguay # Save t&e C&ildren Suecia! .ontevideo! -?_ES.4C]I$ "! BDMMMC 1a pedagog'a de contrato3 el contrato did*ctico en la educacin! >?A@$ <arcelona! SARATE?$ F! B5EEOC El valor de educar! A?IE1! <arcelona! SI1RA <A1E?I@$ ,!: C@"EN$ Y!: -E,?@ZIC_$ S! y equipo BDMMPC Investigacin sobre las in(racciones juveniles y las sanciones judiciales aplicadas a adolescentes en .ontevideo! ,NI$ UNICEF SI1RA <A1E?I@$ ,! y -E,E?NE?A$ 1! BDMMTC 1a construccin del enemigo3 apuntes para un ensayo sobre adolescentes$ e)clusiones e in(racciones! En ?evista Nosotros Nh 5P y 5T! Yunio de DMMT! CENF@?ES! .ontevideo! ,erec&os "umanos en Uruguay B5EEPC SE?-AY$ .ontevideo! c ,erec&os "umanos en Uruguay B5EEEC! .ontevideo! TX11E_$ .! BDMM5C 7Entre el panoptismo y la visinica3 notas sobre la educacin en la v'deocultura8$ En AA!RR! ?epensando la educacin en nuestros tiempos! N@RE,A,ES E,UCATIRAS! <uenos Aires! UNICEFKINE! Sistema Nacional de Estad'sticas B5EEEC In(ancia$ adolescencia y mujer$ .ontevideo! UNICEF3 BDMMTC @bservatorio de los ,erec&os de la In(ancia y Adolescencia en el Uruguay$ .ontevideo! U?IA?TE$ C! B5EEEC Control Institucional de la Ni%e+ Adolescencia en In(raccin3 un programa m'nimo de contencin y l'mites jur'dicos al sistema penal juvenil Blas penas de los jvenesC! CA?1@S l1RA?E_ E,IT@?$ .ontevideo! ZAC9UANT$ 1! B5EEEC 1as c*rceles de la miseria! .ANANTIA1! <uenos Aires$ DMMM!

_AFFA?@NI$ E! BDMMPC Entrevista publicada en ?olling Stone Nh F6$ <uenos Aires! _E?<IN@$ .! C! BDMMTC >estin de Instituciones Educativas! Clase T$ .dulo P! ,e qu &abla la violencia en la escuela! F1ACS@$ <uenos Aires!vas! >estin del desequilibrio3 Educacin Social y adolescencia en in(raccin ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! ,iego Silva <alerio N@TAS 5! Nocin desarrollada por Zalter <enjamin que nos remite a la imposibilidad de desarrollo de e)periencias en los sujetos en la medida en que los conte)tos las impiden! Xl re(iere a las situaciones de con(lictos armados o de cat*stro(es naturales! >iorgio Agamben$ retomando el mismo concepto en su libro "omo Sacer$ establece situaciones actuales de supuesta normalidad donde la pobre+a de la e)periencia es un aspecto relevante de la con(iguracin de las relaciones sociales! D! Ello podr'a relacionarse con algunas ideas desarrolladas por ,USC"AT_]4 K C@?EA! DMMD3 P5!$ donde sostienen 7"emos visto que la subjetividad ya no depende de las pr*cticas y discursos institucionales sino que sus marcas se producen en el seno de pr*cticas no sancionadas por las instituciones tradicionales como la escuela y la (amilia8! P! -rivacin de libertad$ libertad asistida$ arresto domiciliario$ tratamiento psicolgico$ psiqui*trico o por adiccin a las drogas$ mediacin v'ctima o(ensor$ trabajo comunitario$ presentarse en comisar'as$ apercibimiento$ seguimiento$ in(orme social$ psiqui*trico$ etc tera! T! Esta reduccin del control se encuentra en tensin con algunas (ormas de entenderlo$ por ejemplo la de TX11E_! DMM5! 7Tecnolog'a disciplinaria de poder silenciosa$ a la ve+ permanente$ discontinua$ &omog nea y di(erenciada: ejercida sobre todos y cada uno de los individuos$ pues las disposiciones arquitectnicas de los espacios institucionales los convierte en lugares aseguradores de la visibilidad$ con(orme al dispositivo panptico! As'$ el poder ya no es lo visible Kcomo en el caso del poder del soberano$ representacin del poder puesto de mani(iesto$ a plena lu+ del d'a y ante todas las miradasK$ sino el conjunto de mecanismos por los cuales se tornan visibles todos y cada uno de los individuos$ se ejecuta sobre ellos un tipo de intervencin Kal que Foucault llam sancin normali+adoraK$ y los convierte en objeto de e)amen como dispositivo en el cual se conjugan procedimientos de vigilancia y normali+acin! ,e este modo$ una nueva visibilidad y una nueva (orma de ejercicio del poder se tejen en el poder disciplinario3 vigilancia constante y reordenamientos espacioKtemporales de los individuos! Ambas implican la locali+acin de los cuerpos individuales$ el control y mejoramiento de su rendimiento y el uso ptimo de sus (uer+as: en (in$ un empla+amiento disciplinario de su vida$ su tiempo y sus energ'as!

6! >eneralmente entre seis meses y un a%o! F! F1ACS@! DMMT! ,iploma de >estin de las Instituciones Educativas! Co&orte T! Foro$ escena D! 7Adri*n$ pro(esor de Educacin F'sica de una escuela primaria$ nos comenta un modo de intervencin que surgi casi de casualidad$ (rente a una situacin recurrente en sus clases! Yuan$ uno de sus alumnos de 5D a%os$ no logra responder a las consignas y constantemente &ace la suya o molesta en las clases! En una oportunidad$ Adri*n le dice! 7Roy a tener que &acer una nota para que (irmen tus padres8!!! [.i mam* muri$ le responde Yuan! Conmovido (rente a la con(esin$ pero convencido que el asunto no pod'a terminar all' su intervencin$ Adri*n replica! U<ueno$ entonces que la (irme tu pap* 7!!!A mi viejo no lo veo8 U!!!Entonces (irm*la vosV$ remata Adri*n! Yuan sorprendido por la convocatoria de su pro(e$ pregunta38 /Esto es un pacto08! Se trata de situaciones comparables$ la del (oro respondiendo en el momento que se crea el con(licto$ y el contrato pedaggico de la escena de este trabajo como estrategia educativa plani(icada! Ambas buscan instituir una relacin de sujeto a sujeto! Sujeto de la educacin$ sujeto educador que en tiempos de incertidumbre buscan rescatar las posibilidades enigm*ticas de los ni%os y adolescentes$ con(iando en sus capacidades y tratando de potenciarlas! 1as situaciones de Yuan y Carlos son distintas pero pro(undamente identi(icables$ conectables en la medida que se les solicita 7&acerse cargo8 de asuntos que no son propios de su edad$ condicin social$ clase$ nivel educativo$ etc tera! ! O! ,onde se abordan un conjunto de temas muc&os a propuesta del adolescente$ (uncionamiento del sistema de justicia penal juvenil$ derec&os &umanos$ aspectos re(eridos al abordaje de los con(lictos en su (amilia y barrio$ (ortalecimiento de la comunicacin$ manejo de los recursos comunitarios$ acceso a servicios p2blicos$ m2sica$ deportes$ etc tera! Se trata de una modalidad de intervencin educativa con un curr'culum semiabierto$ donde se establecen m*rgenes de construccin com2n entre educador y sujeto de la educacin! G! 1os dos cursos se dictan en dos instituciones distintas$ donde asiste cualquier persona sin requisitos de pertenencia institucional alguna! Esta es una caracter'stica de la propuesta de integracin educativa$ no dar cursos en la institucin que ejecuta la libertad asistida$ ni crear cursos slo para c&icos criminali+ados por el sistema penal en la medida que rea(irma el gueto! E! El deterioro del empleo impact en esta (amilia en concreto$ como en muc&as que perdieron sus puestos como obreros en las (*bricas pasando al sector de servicios con un (uerte deterioro en las condiciones laborales Binestabilidad y bajos ingresosC! -or otra parte se constat en la investigacin BSI1RA <A1E?I@$ C@"EN$ -E,?@ZIC_ K DMMPC que las (amilias de los adolescentes judiciali+ados por in(raccin pertenecen mayoritariamente a los sectores sociales m*s pobres$ viven en la peri(eria de la ciudad$ y est*n en situacin de precariedad laboral o desempleo! 5M! ,e la investigacin que reali+*ramos BSI1RA <A1E?I@$ C@"EN$ -E,?@ZIC_ K DMMPC surge que la poblacin captada por el sistema penal juvenil tiene sus derec&os m*s vulnerados que el promedio de los ni%os y adolescentes! A su ve+ en la sociedad uruguaya los ni%os y adolescentes son los m*s deprivados ya que soportan los peores costes de la pobre+a 5 de cada D ni%os y adolescentes viven bajo la l'nea de pobre+a! 1a progresin de menor edad a mayor pobre+a se observa desde 5EEE a la (ec&a$ ponemos de ejemplo el a%o DMMP3 -orcentaje promedio de pobre+a para toda la poblacin PM$EW!

.enores de F a%os3 6F$6W: de F a 5D a%os3 6M$DW: de 5P a 5O a%os3 TD$OW: de 5G a FT a%os: DO$GW: y de F6 y m*s a%os3 E$OW! 55! 9uienes con('an en que la c*rcel sirve para algo$ sostienen discursos de reeducacin$ re&abilitacin o resociali+acin del adolescente esperando que provoque algo positivo en ellos! 1o que ocurre en la mejor de las circunstancias es que los problemas est n en el re(rigerador$ y cuando el adolescente recupere la libertad los encuentre id nticos$ o siendo m*s pesimistas que todo &aya empeorar con el deterioro de la institucionali+acin compulsiva y la indignacin y la bronca que se acumul tras las rejas! 5D! 1ibertad asistida$ trabajo comunitario$ mediacin v'ctima o(ensor$ etc! 5P! Se trata de un dispositivo propio de las sociedades de control de que nos &abla ,E1EU_E$ 5EEE! 7Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generali+ada3 c*rcel$ &ospital$ (*brica$ escuela$ (amilia! 1a (amilia es un qinteriorr en crisis$ como lo son los dem*s interiores Bel escolar$ el pro(esional$ etc!C! 1os ministros competentes anuncian constantemente las supuestamente necesarias re(ormas! ?e(ormar la escuela$ re(ormar la industria$ re(ormar el &ospital$ el ej rcito$ la c*rcel: pero todos saben que$ a un pla+o m*s o menos largo$ estas instituciones est*n acabadas! Solamente se pretende gestionar su agon'a y mantener a la gente ocupada mientras se instalan esas nuevas (uer+as que ya est*n llamando a nuestras puertas! Se trata de las sociedades de control$ que est*n sustituyendo a las disciplinarias! qControlr es el nombre propuesto por <urroug&s para designar al nuevo monstruo que Foucault reconoci como nuestro (uturo inmediato! Tambi n -aul Ririlio &a anali+ado continuamente las (ormas ultrarr*pidas que adopta el control qal aire librer y que reempla+an a las antiguas disciplinas que actuaban en el per'odo de los sistemas cerrados! HIJ No cabe comparar para decidir cu*l de los dos reg'menes es m*s duro o m*s tolerable$ ya que tanto las liberaciones como las sumisiones &an de ser a(rontadas en cada uno de ellos a su modo! As'$ por ejemplo$ en la crisis del &ospital como medio de encierro$ es posible que la sectoriali+acin$ los &ospitales de d'a o la asistencia domiciliaria &ayan supuesto en un principio nuevas libertades: ello no obstante$ participan igualmente de mecanismos de control que no tienen nada que envidiar a los m*s terribles encierros! No &ay lugar para el temor ni para la esperan+a$ slo cabe buscar nuevas armas8! 5T! En cuanto al trabajo adolescente$ un 56$PW del total y un D5W de los adolescentes de se)o masculino trabaj en el a%o 5EEG Bestos datos no se re(ieren a .ontevideo sino al total del pa's urbanoC y 7e)iste cierta relacin entre los &ogares con menores niveles de ingreso y el trabajo adolescente! 1os porcentajes m*s altos de trabajo adolescente se encuentran en el TMW de &ogares con menor ingreso HIJ En stos$ pr*cticamente uno de cada cuatro adolescentes se encuentra trabajando HIJ 1a asistencia al sistema educativo (ormal es una situacin minoritaria entre la poblacin adolescente que trabaja! En el a%o 5EEG$ el FP$6W de los adolescentes ocupados no asist'a al sistema educativo (ormal8 BUNICEFKINE! 5EEE3 pp! PTKPFC! 56! >anar y perder son verbos cl*sicos de la construccin simblica del robo3 >ano cuando robo y no me agarra la polic'a! 5F! -iensa en trabajos de muc&o es(uer+o ('sico3 pen de alba%il$ cargador de cajones en el mercado de (rutas y verduras por ejemplo!

5O! U?IA?TE$ 5EEE3 55! 7El delito no es algo natural$ pues antes del acontecimiento natural &ay una de(inicin que le da sentido! El positivismo etiolgico percibe una cara de la moneda$ el en(oque causal e)plicativo deja (uera un momento b*sicamente valorativo$ la de(inicin del delito$ por lo que cae en una rei(icacin de un momento normativo! En primer lugar$ las de(iniciones legales son temporal y espacialmente situada3 &ilando grueso$ p! ej!$ el &omicidio #espec'(ica y (ragmentada de(inicin legal de una muerteK tal cual lo entendemos &oy en nuestro pa's$ no tendr'a la misma virtualidad en las culturas que o(rec'an vidas &umanas a sus dioses o bien sacri(icaban a ni%os de(ectuosos: &oy no consideramos delictivos como anta%o a la blas(emia$ la brujer'a o la tentativa de suicidio8! 5G! En(ati+o en la responsabilidad del adultoKeducador (rente al adolescenteKpotencial sujeto de la educacin$ ya que debemos poner en juego propuestas importantes$ atractivas y con potencial incluyente! Ello como cr'tica a planteos educativos que buscan el entretenimiento o ense%ar lo que sabe el educador$ sin considerar el valor social de ese contenidos cultural! /9u valor puede tener para un adolescente aprender a reali+ar tarjetas espa%olas$ punto macram o peluc&es0 /Cu*l es la complejidad de ese saber$ que potencial integrador tiene si lo &acemos repetitivamente con todos los adolescentes a quienes pretendemos educar0 5E! Alessandro <A?ATTA B5EE6C plante que el pacto social de la modernidad (ue construido por el &ombre blanco$ mac&o y propietario$ marginando a las mujeres$ &ombres pobres y de otras etnias y a los ni%os$ convoc*ndonos a la construccin de una Alian+a .esti+a que nos integre a todos! DM! Uruguay tiene un comportamiento demogr*(ico distinto al del resto de Am rica 1atina$ el continente es esencialmente joven y su poblacin esta en crecimiento! En la d cada del 6M Uruguay representaba el 5$PW de la poblacin latinoamericana$ actualmente representa el M$FW y las proyecciones no marcan que esta situacin vaya a revertirse! BINE$ DMMPC D5! Tiene que ver la idea desarrollada por 1A??@SA$ DMMM! All' &abla de la in(ancia como algo otro que no es apropiable y controlable por nosotros$ los que ya estamos en el mundo! DD! Ello en el sentido de 1A??@SA y A?EN,T! DP! -ara ello se tomaron las siguientes (uentes3 C@.ITX ,E ,E?EC"@S ,E1 NIb@ U?U>UA4$ DMMM: UNICEF$ DMMT: e INE$ DMMP! DT! Entre el a%o 5EEEKDMMD la privacin de libertad de adolescentes creci un TGW! BSI1RA <A1E?I@$ C@"EN$ -E,?@ZIC_ K DMMPC D6! -ara A?EN,T el nacimiento de Yes2s es el ejemplo paradigm*tico de esta visin de la in(ancia DF! Seg2n consta en el In(orme no o(icial de la aplicacin de la Convencin sobre los ,erec&os del Ni%o en Uruguay! 5EEP! Comit los ,erec&os del Ni%o Uruguay! p!DO!

DO! Fuente3 ,iario 1a ?epublica! DMNMFNMT! DG! ?adio El Espectador$ 5TNM5NM63 &ttp3NN```!espectador!comNnota!p&p0idNotagPTOEG DE! &ttp3NN```!unice(!orgNspanis&Nso`cM6Nc&ild&oodundert&reat!&tml PM! &ttp3NN```!cejil!orgNcomunicados!c(m0idg6TT P5! -ara conocer m*s en detalle esta situacin ver3 Colegio de Abogados de la Capital Federal # UNICEF3 DMMP! PD! &ttp3NN```!observatoriodelosderec&os&umanos!orgN PP! Agencia de In(ormacin Fray Tito para Am rica 1atina! Sobre el in(orme de @NU acerca del Incremento de las ejecuciones e)trajudiciales en <rasil! 5P de (ebrero de DMMT! &ttp3NN```!adital!org!br PT!,E1EU_E$ DMM53 PT! 7Ila tica derroca el sistema de juicios! Sustituye la oposicin de los valores B<ienK .alC por la di(erencia cualitativa de los modos de e)istencia BbuenoKmaloC! 1a ilusin de los valores est* unida a la ilusin de la conciencia: como la conciencia es ignorante por esencia$ como ignora el orden de las causas y las leyes$ de las relaciones y sus composiciones$ como se con(orma con esperar y recoger el e(ecto desconoce por completo la Naturale+a! A&ora bien$ para morali+ar$ basta con no comprender8! P6! A>A.<EN$ DMMPa3 p!DTP! 7Ivida a la que cualquiera puede dar muerte impunemente$ y al mismo tiempo$ la no poder ser sacri(icada de acuerdo a los rituales establecidos8 PF! <A?ATTA$ 5EE63 5PKDD$ siguiendo los planteos de -ietro <A?CE1@NA! PO! -atios de columnas construidos en templos$ mercados$ gimnasios y otros edi(icios de >recia antigua donde _enon de Citio BSiglo III a!C!C ense%aba a sus seguidores$ a quienes les llamaron estoicos! PG! Ni%os y adolescentes internados en &ogares$ responsables de in(racciones$ en situacin de calle$ e)cluidos$ que viven en asentamientos$ que son v'ctimas de maltrato$ etc tera! PE! El desarrollo de esto se puede encontrar en ,EZE4$ 5ET6! TM! F1ACS@! DMMT! Notas para pensar la composicin social! ,iploma de >estin de Instituciones Educativas! Co&orte T! <uenos Aires! T5! Igualmente no debemos perder de vista los riesgos de caer en el disciplinamiento de estas modalidades de actuacin menos obvias en su ejercicio de poder$ pero que requieren un l'mite claro a la arbitrariedad! 7!!!en lugar de celebrar las nuevas (ormas la)as del ejercicio del poder K(le)ibles y no rutinarias$ supuestamente m*s libresK$ mostrar dnde es que est* su propio l'mite! ANTE1@$ DMMT!

TD! F1ACS@! DMMT! Te)to complementario del ,iploma de >estin de Instituciones educativas! Co&orte T! TP! 1a mitad de los ni%os son pobres$ no se les reconoce el ejercicio de vo+$ mientras que se recrudece sobre ellos el control penal! -E,?@ZIC_K-A1U..@KSI1RA <A1E?I@$ DMMT! TT! 7,ebemos precavernos de aquellos que intentan &acer el bien a trav s de la aplicacin de una medida penal! 1as medidas penales son medidas impuestas$ son castigos y por lo tanto lo mejor que puede pasar es que no tengan que aplicarse porque &ay mecanismos alternativos de tratar los comportamientos delictivos$ y si se tienen que aplicar$ que duren el menor tiempo posible y sean lo menos intensas posible! Entre procurar &acer el bien y evitar &acer el mal$ &ay que optar por lo segundo cuando se entra en el sistema penal!8 1A??AU?I$ 5EEO! Construccin de la identidad juvenil$ cultura y accin educativo social ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd$ 1ic! en Educ! Fernando .iranda y 1ic! en Artes >on+alo Ricci 7Tu lugar ser* siempre tu lugar eso nunca lo podr*s cambiar$ aunque &ayas escapado por la puerta de atr*s tu lugar ser* siempre tu lugar! Cuando las copas te castiguen de m*s y no &aya nadie a quien contarle la verdad: cuando no puedas seguir ni un paso m*s$ ni tampoco dar marc&a atr*s! Tu lugar ser* siempre tu lugar!8 TrotsSy Rengar*n INT?@,UCCIAN Este trabajo establece lo cultural como sitio de ubicacin y resguardo de lo identitario! 1ugar de generacin$ encuentro$ intercambio$ de los elementos que constituyen la materialidad y el imaginario simblico de lo individual y lo colectivo$ de lo social! Sitio adem*s donde se mani(iesta lo multicultural en su diversidad de posibilidades de produccin de aquella identidad delNde los sujetoNs! -lanteamos dos posibilidades privilegiadas para llegar a comprender estas posibilidades m2ltiples$ trabajando sobre lo multicultural como produccin colectiva y sobre lo intercultural como eje de desarrollo de un abordaje educativo que promueva un sujeto a la ve+ generador y cr'tico! Adem*s$ buscamos en estas p*ginas adentrarnos en una complejidad en que debemos necesariamente cuestionarnos acerca de la signi(icacin de nuestras apropiaciones culturales como elementos de di(erencia o cercan'a$ de diversidad o contacto$ m*s all* de posturas o(iciales o legitimadas desde el poder!

.ontevideo$ en su versin siglo QQI$ muestra &oy una multiculturalidad (undada qui+*s muc&o m*s en los procesos de segmentacin y desigualdad social que en aquellas di(erencias originales que por muc&o tiempo la educacin intento abolir o uni(icar en un proceso de incorporacin y creacin de una nueva sociedad desde or'genes culturales diversos$ marcados por la inmigracin! Sin embargo$ la marca del control y la vigilancia se establece m*s all* de estas trans(ormaciones sociales para permanecer ubicada en la caracteri+acin del otro$ sobre todo adolescente o joven$ como amena+a cuestionadora y &asta peligrosa en el reconocimiento y la actuacin social! Nuestra posicin es que la identidad cultural tiene que ver de manera privilegiada con la seleccin de contenidos educativos y estos$ a su ve+$ no pueden obviar todas aquellas producciones que contienen como elemento principal$ una posibilidad de en(rentamos a la e)periencia est tica como resultado de mani(estaciones art'sticas$ tengan stas el origen que sea y se propaguen por los m2ltiples caminos en que puedan &acerlo desde los medios masivos &asta las (ormas m*s elementales de contacto personal! A partir de una visin educativa tenemos que reconocer el valor de estas producciones en t rminos de la contribucin a los aspectos relacionales de la vida social y$ por consiguiente$ su importancia en que todas las personas tengan las mayores posibilidades de acceso a lo est tico y lo art'stico como constitutivos de la educacin integral de los sujetos! -or esto$ planteamos la importancia de acercar los estudios de Cultura Risual como delimitacin disciplinar amplia y compleja que permite atender nuestras (ormas de mirar y ver$ nuestro posicionamiento para relacionarnos con las construcciones colectivas a nivel de lo simblico$ nuestras maneras cotidianas y personales de atender los signi(icados de la multiplicidad de im*genes que nos rodean! Es as' que nos interesan dos dimensiones b*sicas de las consecuencias educativas de esta posicin3 las (ormas de produccin y circulacin signi(icativas de nuestro entorno y$ consecuentemente$ las (ormas discursivas que se producen en torno a la in(ancia y adolescencia! ,estacamos la (uncin de mediacin del trapajo educativo tambi n como un necesario reconocimiento de las potencialidades propias del educador social a (avor de una intervencin consciente desde su propio lugar de produccin y participacin cultural$ y como elemento (undamental y previo para aquella intervencin! El educador social no puede renunciar a comprometerse personalmente con los tr*nsitos que plantea$ a2n para el desarrollo de sus propias capacidades pro(esionales$ y este elemento es algo que este trabajo busca tambi n en(ati+ar! Esto es reconocer$ como diremos$ la importancia que tiene la asuncin de su posicin como educador en el sentido de ser un otro que tambi n construye sus propias trayectorias de aprendi+aje! ,e esta manera$ creemos en que recuperar lo visual como (orma de e)plicitacin posible de lo cultural #de la manera que se muestra en este trabajo#$ &abr* de reconocer$ para lo

educativo social$ el abanico de alternativas que pueden incorporarse a las (ormas de la mediacin que lo educativo implica$ desde la comprensin$ la produccin y la interpretacin que abre posibilidades al encuentro de lo educativo con la e)periencia est tica y art'stica! Construccin de la identidad juvenil$ cultura y accin educativo social ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd$ 1ic! en Educ! Fernando .iranda y 1ic! en Artes >on+alo Ricci I! 1A CU1TU?A TIENE 9UIEN 1E ESC?I<A 1a cultura como es(era de construccin y re(ugio de la identidad! Terreno de produccin$ intercambio$ negociacin$ con(licto y apropiacin de elementos materiales y simblicos! Todo aquello por lo que mi lugar ser* siempre mi lugar! -eroI /qu ser* de los lugares de los otros que ser*n siempre sus lugares0 Espacio donde se e)presa la multiculturalidad3 abanico de lugares culturales como lugares sociales de produccin de identidad individual y colectiva! 1ugares tambi n donde se juegan los valores! -orque si somos tolerantes$ respetuosos$ abiertos!!! lo somos$ necesariamente$ con relacin a un Ba unosC otroBsC distintoBsC! Entonces el debate sobre la cultura implica$ necesariamente$ reconocer la alteridad: ser'a muy (*cil tolerar a un otro id ntico! Al decir de Yacques "assoun 7lo m*s importante es que decir la palabra UotroV no es su(iciente$ lo importante es reconocer en el otro su alteridad8!H5J Sigamos por un momento a >eert+3 7Si se abandona By desde luego no lo &a &ec&o todo el mundo$ ni siquiera la mayor'aC la idea de que el mundo se encamina &acia un acuerdo esencial sobre asuntos (undamentales Bo que debiera &acerloC !!!entonces la llamada al etnocentrismo de Urel*jese y dis(ruteV crece de (orma natural! Si nuestros valores no pueden desvincularse de nuestra &istoria e instituciones$ ni asimismo los de nadie pueden desvincularse de las suyas$ entonces parece que no nos quedar* m*s que al+arnos sobre nuestros propios pies &ablar con nuestra propia vo+!8HDJ Entonces$ podemos comen+ar a pensar en dos l'neas interesantes de abordaje de la cuestin3 aC en t rminos de lo multicultural$ como construccin colectiva de respeto de las yu)taposiciones que operan en lo social con una doble relacin de globalidad y localidad: y bC en cmo la educacin By en particular la Educacin SocialC aborda y media el (enmeno para promover un sujeto productor y cr'tico de la cultura desde una accin basada en el logro de espacios de desarrollo y soporte de lo intercultural! "oy que todo parece (ragmentarse y multiplicarse sin sentido$ que es tambi n una (orma de dar sentido$ este tipo de debates parece impostergable en los *mbitos donde se cru+an la educacin y la cultura! 4 m*s a2n sobre la posmoderna matri+ aceptada acerca de 7la incredulidad respecto a los metarrelatos B!!!C 1a (uncin narrativa pierde sus (unctores$ el gran & roe$ los grandes peligros$ los grandes periplos$ y el gran propsito8!HPJ ,e cualquier (orma$ &emos trascendido aquella nocin de la cultura vinculada estrec&a y e)clusivamente a la materialidad de la produccin social de cualquier tipo o arraigada en la nocin de la alta cultura para colocarnos en la de(inicin que aporta Stuart "all en ese sentido3 71a cultura$ se argumenta$ no es simplemente un conjunto de cosas #

novelas y pinturas o programas de televisin o cmics# como proceso$ un conjunto de pr*cticas! -rimeramente$ la cultura se relaciona con la produccin y el intercambio de signi(icados #el dar y tomar signi(icados# entre los miembros de una sociedad o grupo!!! As' la cultura depende de lo que sus participantes interpretan signi(icativamente acerca de lo que los rodea y dan sentido al mundo$ de maneras amplias y similares! B!!!C los signi(icados no est*n slo en la cabe+a! @rgani+an y regulan las pr*cticas sociales$ in(luencian nuestra conducta y consecuentemente tienen e(ectos reales y pr*cticos8!HTJ Esta de(inicin implica aquella trascendencia en al menos dos niveles destacables3 aC la ruptura con la nocin e)clusiva de produccin de materialidad observable o tangible para ubicar en la nocin de cultura la propia produccin de signi(icados y su intercambio y bC la ampliacin de lo observable a la produccin de pr*cticas sociales Bindividuales y colectivasC y a mani(estaciones de produccin del m*s variado inter s Best tico$ tico$ pol'tico$ etc!C tradicionalmente asociados a las culturas populares$ considerados de bajo valor yNo propios de una subcultura dominada o de algo de(inible como lo` culture! Cmo se mani(iesta la multiculturalidad y cmo se construye una actitud que implica la diversidad y los espacios de lo intercultural son sin duda 'tems sobre los que tenemos que ocuparnos con cuidado! I!5 1a cultura en su laberinto -ara lograr una apro)imacin a la denominacin de cultura$ deber'amos$ en primer lugar$ plantearnos algunas interrogantes vinculadas a la multiplicidad de abordajes que puede tener la re(le)in$ sobre todo teniendo en cuenta la variedad de identidades juveniles en el Uruguay de &oy! Si como punto de partida$ acord*ramos que la de(inicin de cultura resulta al d'a de &oy una tarea al menos compleja$ el intentar especi(icar los elementos que la componen para este caso$ resulta bastante m*s complicado! .*s a2n$ en una sociedad signada por la utili+acin del t rmino cultura$ en (uncin de unas interpretaciones basadas en la visin que desde gobiernos$ mercados$ asociaciones civiles$ etc!$ en que se elabora como soporte de las (ormas de apropiacin e impulso de aquellos 7bienes culturales8 que con(ormar'an 7nuestra8 cultura$ de todos! Impl'citamente$ esta conceptuali+acin estar* viciada de concepciones que representen a aquellos grupos que$ en el marco de las relaciones de poder$ traten de imponer su visin de esa sociedad$ de todos$ basada en la acumulacin particular de bienes simblicos! Es as'$ que al intentar de(inir un mapa de situacin$ debemos preguntarnos si nuestra cultura es todo aquello que nos di(erencia del resto de las culturas del mundo$ si aquellas mani(estaciones puramente autctonas son las que mantienen nuestra 7individualidad8 como sociedad$ y si el mantener inalterado ese sistema actual de s'mbolos y signi(icados mantendr* a resguardo el imaginario que compone la idea 7o(icial8 de cultura nacional! 9ui+*s en esta l'nea de pensamiento$ se pueda inscribir la nocin instituida en nuestro pa's de que e)isten s'mbolos claramente identi(icados por todos los ciudadanos$ como el mate$ la garra c&arr2a Be)presin particularmente demaggicaC$ las tortas (ritas$ el tango$ el candombe$ el carnaval$ etc!: que se instauran como elementos (undantes de

nuestra cultura$ y constituyen la materiali+acin de un imaginario social$ plagado de s'mbolos ambiguos$ instalados como propiamente nuestros$ uruguayos! Slo para ejempli(icar el lugar que ocupa en el imaginario social uno de estos s'mbolos$ tomando una de las mani(estaciones culturales denominada como caracter'sticas de nuestro pa's$ durante el Carnaval DMM6$ una murga que participa en el concurso o(icial de agrupaciones carnavalescas$ organi+ado por la Intendencia .unicipal de .ontevideo$ cantaba en su cancin despedida3 7Ay$ qu soledad la libertad viene en (rasquito comenta el Uruguay mientras sonr'e a&oga un grito! 9u triste que es saber que le mentimos a uno mismo! Cultura no es un mate$ es tu cabe+a! No &ay mate sin un cebador no &ay tele sin espectador no &ay carnaval que no ande mal comiendo arro+$ vendiendo bacanal cmo demoran las mudan+as en la cabe+a!!!8 H6J 9ui+*s$ esta composicin sea el ejemplo paradigm*tico de cmo un grupo social determinado contiene mani(estaciones que se apropian de una simbolog'a caracter'stica$ reKsigni(ic*ndola y utili+ando esa mani(estacin para #directa o indirectamente#$ cuestionarla y trans(ormarla! Seguramente$ sea importante se%alar que estos murguistas son todos jvenes que &an surgido de la .ovida YovenHFJ y participan recientemente en el Concurso de Carnaval$ posicion*ndose as' en un lugar particularmente irreverente y pol mico! Sin lugar a dudas$ esa visin de la que &abl*bamos anteriormente ayud$ en alg2n momento$ a (orjar una idea de nacin$ que acompa%ada por la prosperidad econmica regional y las guerras mundiales en Europa$ (orjaron una sociedad que$ dem*s est* decir$ &a cambiado pro(undamente! No puede dejar de considerarse el proceso de debilitamiento del entramado social de nuestro pa's y que &a provocado trans(ormaciones no proyectadas a2n sobre el accionar de los grupos sociales que con(orman nuestra sociedad$ as' como el surgimiento de nuevos grupos y realidades vinculadas particularmente a problem*ticas econmicas diversas$ con consecuencias que impactan en todos los niveles de lo social! ,e la manera que &an cambiado tambi n las diversas de(iniciones de cultura que desde diversos campos se &an intentando delinear$ ser'a inconveniente$ entonces$ mantener la perspectiva que se%al*bamos anteriormente como enunciacin vern*cula contempor*nea! 4 a2n m*s inadecuado pensar que esa cultura como 7identidad nacional8 y patrn de &omogeneidad pueda seguir todav'a tom*ndose como soporte de la accin educativa!

Si tratamos de encontrar una de(inicin que sintetice las diversas visiones disciplinares podr'amos coincidir con >arc'a Canclini cuando dice que3 7Se puede a(irmar que la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de signi(icacin$ o$ de un modo m*s complejo$ la cultura abarca el conjunto de procesos sociales de produccin$ circulacin y consumo de la signi(icacin en la vida social!8HOJ Esta de(inicin contiene invariablemente varias de(iniciones en s' misma$ es decir$ di(erentes pticas o (ormas de abordaje del t rmino cultura que desde di(erentes disciplinas$ convergen en un posible punto de partida en la delimitacin del tema en cuestin! Sin embargo$ sta$ aunque abarcativa$ resultar* insu(iciente para abordar la complejidad contempor*nea$ por cuanto condenar* a perpetuar las di(erencias encerradas en sociedades que$ tratando de mantener sus rasgos identitarios a resguardo$ se conservar*n 7encapsuladas8 buscando no trascender su car*cter nacional$ tnico$ vinculado estrictamente con un grupo social! 1a idea de que cultura slo son aquellos bienes simblicos que produce un determinado grupo o etnia de una sociedad determinada y como stos generan interpretaciones que son$ a su ve+$ adoptadas por sus miembros$ puede generar una perspectiva estanca sobre la complejidad que contiene este t rmino! Es ra+onable pensar que esas realidades se tornan arti(iciales &oy$ cuando nuestras sociedades no son ya nacionales sino globali+adas$ (ormando parte de procesos que trascienden ampliamente (ronteras ('sicas y culturales! Tal como sostiene >irou)$ por ejemplo$ 7la pol'tica cultural de la globali+acin capitalista no es slo evidente en la presencia de los conglomerados de los media B!!!C sino tambi n en la campa%as publicitarias masivas organi+adas internacionalmente por corporaciones como NiSe$ .c,onaldVs$ y ?eeboS8! HGJ As'$ se debe tener en cuenta que al (in del siglo QQ y comien+o del actual se &an desencadenado procesos que a su ve+ generan trans(ormaciones sociales pro(undas$ provocan el cuestionarse cmo operar en esta nueva realidad$ es decir3 7Nos preguntamos cmo encajar en algo que pare+ca realI Setenta canales de televisin contratados por cable$ acuerdos de libre comercio que nuestros presidentes (irman aqu' y all*$ migrantes y turistas cada ve+ m*s multiculturales que llegan a nuestra ciudad$ millones de argentinos$ colombianos$ ecuatorianos y me)icanos que a&ora viven en los Estados Unidos o Europa$ programas de in(ormacin$ virus multilingLes y publicidades no pedidas que aparecen en el ordenador3 dnde encontrar la teor'a que organice las nuevas diversidades HEJ8! Cualquier abordaje deber* centrarse en cmo se desarrollan determinados movimientos entre individuos que (orman parte de$ no ya di(erentes sociedades$ sino de in(inidad de grupos separados real o arti(icialmente y unidos #paradjicamente# por un proceso (or+ado de (alsa &omogeni+acin a trav s de la e)tendida concepcin de lo cultural como acumulacin de bienes materiales$ producidos para ser consumidos y comerciali+ados! Esta nueva realidad globali+ada$ deber* observar entonces no slo las mani(estaciones particulares$ e)ageradamente de(inidas$ delimitadas$ maci+as: mantenidas como anquilosados preceptos &istricos de lo que signi(ica la cultura de una sociedad! ,eber* centrarse en las di(erencias que se generan entre los diversos grupos que la integran$ de cmo se crean v'nculos y se intercambian e incorporan$ se repelen y mi)turan aquellas signi(icaciones simblicas producidas$ apropiadas y resigni(icadas$ dando paso a un proceso nuevo$ de inevitable trans(ormacin!

Seguramente$ las relaciones de poder signar*n$ como &a sido &asta el momento$ los BdesCequilibrios entre esas di(erencias$ las minor'as mantendr*n sus debilidades y las mayor'as tratar*n de mantener sus &egemon'as$ pero indudablemente la adopcin de este nuevo concepto de construccin a partir de la diversidad y la luc&a contra la imposicin de una di(erencia arbitraria por encima de la otra$ abre un nuevo camino para recorrer! Si ste es el camino en que lo cultural se introduce como pol'tica$ entonces &abr* que coincidir con las visiones que desde la -edagog'a y la cr'tica cultural se elaboran en t rminos de que 7los educadores deben rec&a+ar la divisin moderna entre la pol'tica UrealV (orjada en las luc&as materiales y la pol'tica cultural como una mera e)&ibicin! 1a cultura es un terreno crucial de pol'tica y luc&a y creo que la (uer+a pedaggica de la cultura en la era del capitalismo global es una de las causas primarias para la creciente despoliti+acin que es la marca del capitalismo monoplico!!!8 H5MJ Ser'a conveniente entonces$ ante esta situacin$ encontrar aquellos caminos que nos permitan un abordaje menos r'gido para el an*lisis de las culturas contempor*neas$ tratando de re(ormular el concepto de cultura$ no ya como una cosa o un bien particular propiedad de una sociedad$ sino como 7el subconjunto de di(erencias que (ueron seleccionadas y movili+adas con el objetivo de articular las (ronteras de las di(erencias8! H55J 1o cultural entonces$ ser* el territorio en donde los contrastes$ comparaciones y asimilaciones$ de(inir*n la negociacin entre culturas dis'miles$ dando paso a nuevos procesos sociales$ integrados pero di(erentes! 9ui+*s a partir de a&ora sea m*s importante sobreponerse a la comparacin de culturas$ y tratar de 7prestar atencin a las me+clas y los malentendidos que vinculan a los grupos! -ara entender a cada grupo &ay que describir cmo se apropia de y reinterpreta los productos materiales y simblicos ajenos3 las (usiones musicales o (utbol'sticas$ los programas televisivos que circulan por estilos culturales &eterog neos$ los arreglos navide%os y los muebles early american (abricados en el sudeste asi*tico8!H5DJ Si pensamos en la multiculturalidad en una ciudad como .ontevideo el (enmeno pareciera surgir$ &oy$ m*s de la segmentacin social y de la crisis del modelo tradicional de las instituciones$ que de cuestiones vinculadas a la ra+a o los (enmenos migratorios$ como atiende la bibliogra('a en uso de origen b*sicamente anglosajn! Este problema no escapa a lo que >arc'a Canclini en(ati+a acerca de que 7la escasa literatura e)istente sobre pol'ticas culturales urbanas supone que stas deben re(erirse al conjunto de tradiciones$ pr*cticas y modos de interaccin que distinguen a los pobladores de una ciudad determinada! -ero as' como las culturas nacionales est*n en duda$ tenemos que poner entre signos de interrogacin lo que signi(ica pertenecer a una urbe!!!8 H5PJ Tenemos entonces aqu' una relacin de lo local con lo global en la con(ormacin de lo cultural que genera una consecuente trama de relaciones del yo BnosotrosC y ellos! 9u postura asumir (rente a la multiculturalidad tiene que ver con la manera de entender el problema!

Nos &emos apro)imado a ste como un (enmeno te%ido por las condiciones de la sociedad post industrial! El desarrollo de los servicios y$ (undamentalmente$ los medios de comunicacin$ la in(orm*tica$ las redes de cone)iacute:ltiples relatos locali+ados a veces geogr*(icamente$ a veces por otro tipo de cone)iones de pertenencias diversas! Aquello que e)plicaba el mundo &oy ya no parece e)plicar mi Bde cada unoC lugar en l: de manera que tambi n el corte con relacin al saber tiene muc&o m*s que ver con la divisin del conocimiento en los t rminos en que 1yotard lo plantea3 7En lugar de ser di(undidos en virtud de su valor U(ormativoV o de su importancia pol'tica$ puede imaginarse que los conocimientos sean puestos en circulacin seg2n las reglas mismas de la moneda y que la separacin pertinente a ellos deje de ser saberNignorancia para convertirse$ como para la moneda en Uconocimientos de pagoNconocimientos de inversinV es decir3 conocimientos intercambiados en el marco del mantenimiento de la vida cotidiana versus cr ditos de conocimientos con vistas a optimi+ar las actuaciones de un programa!8H5TJ I!D Cultura y adolescencias3 mira qui n &abla 1os conocimientos que &acen a la vida cotidiana son los que primariamente de(inen el lugar cultural de identidad del sujeto! Son$ a su ve+$ aquellos que la educacin debe tener en cuenta como elemento de partida principal de sociali+acin$ (ormacin y creacin de conocimientos$ ya que seguramente$ son los que vinculan a los individuos con su entorno particular! As'$ 7la discontinuidad entre las culturas ense%adas y las culturas vividas$ lejos de representarse traum*ticamente$ lo que crea es una nueva identidad (ruto de las relaciones dialgicas con los dem*s! El descubrimiento de la identidad propia no se produce aisladamente$ sino que se negocia a trav s del di*logo$ en parte abierto$ en parte interno con los otros8! H56J Es obvio sin embargo$ que esto se escribe muc&o m*s (*cil de lo que se &ace$ ya que si el otro (uera tan aceptado para m'$ es probable que yo debiera abandonar mi lugar para 7trasladarme8 al lugar de ese otro$ lo que conducir'a entonces al pensamiento 2nico! @ eventualmente podr'a e)igirle al otro una operacin similar! 1ejos de lo anterior$ lo que debemos radicali+ar es la aceptacin del 7otro cultural8$ no para llegar a ser como l$ o viceversa$ sino para que cada uno pueda ser en el marco de crear niveles de ser 7nosotros8!74 ser capaces de superar los l'mites$ de atravesar (ronteras$ supone acercarse al otro a&ondando en el nosKotros$ aun a riesgo$ o precisamente con el riesgo de un cierto e)trav'o en el otro de ese nos que nos reduce y nos encierra en sus estrictas y e)cluyentes (ronteras8!H5FJ Como advierte Castoriadis3 71a idea aparentemente tan simple e incuestionable de que los otros son simplemente otros$ es una creacin &istrica que va contra la corriente de las tendencias Uespont*neasV a la institucin de la sociedad! 1os otros casi siempre &an sido instituidos como in(eriores! Todo lo cual no es una (atalidad$ o una necesidad lgica$ es simplemente la probabilidad e)trema$ la Upropensin naturalV de las instituciones &umanas! Evidentemente$ el modo m*s simple de valori+ar las propias instituciones es la a(irmacin de que son las 2nicas UverdaderasV y que en consecuencia$ los dioses$ creencias$ &*bitos$ etc! de los otros son (alsos8! H5OJ

Si salvamos este peligro$ o intentamos &acerlo$ al menos comprenderemos que la diversidad y cierta dosis de eclecticismo pueden contribuir a mantener una posicin re(erida a la cultura que privilegie las posibilidades m2ltiples contra lo correcto Bpol'tico o est tico da igualC$ como posibilidad 2nica! Si pensamos$ siguiendo a Castoriadis$ la di(erencia y la alteridad como componentes de la multiplicidad$ podremos compartir que las diversas identidades culturales que en lo social$ constituyen la di(erencia By la desigualdad y la descone)in$ siguiendo a >arc'a CancliniC$ o las diversas identidades culturales que (orman la alteridad$ generan la necesaria rique+a de esa multiplicidad 2nica3 71a multiplicidad implica (ormalmente la unidad3 sin la unidad$ la multiplicidad no ser'a multiplicidad$ sino in(racaos$ disperso y desconectado en s' mismo8!H5GJ Atendamos tambi n que aquello que la posmodernidad Bo la modernidad tard'aC &a modi(icado tiene que ver con el se%alamiento de >eert+ 7!!!las cuestiones morales suscitadas por la diversidad cultural que$ de surgir$ lo &ac'an principalmente entre sociedades Klas costumbres contrarias a la ra+n y a la moral$ ejemplo de tema del que se nutri el imperialismoK surgen a&ora cada ve+ m*s dentro de ellas mismas8!H5EJ Este (enmeno no es e)clusivo de las sociedades europeas ni de ning2n pa's en particular$ sino que aparece como un s'ntoma del desarrollo cultural de las sociedades actuales! 1o que describe -eraltaHDMJ para -ar's$ .anc&ester o "amburgo puede conceptuali+arse$ como (enmeno general para la peri(eria montevideana tanto como para el gran <uenos Aires o los ejemplos de ciudad de . )ico que describe >arc'a Canclini! Aunque$ en verdad$ los rasgos originarios de la multiculturalidad sean diversos! En nuestro pa's$ y seg2n in(ormes recientes de UNICEF HD5J$ la crisis &a producido un incremento del n2mero de adolescentes que viven por debajo de la llamada 7l'nea de pobre+a8! -or otro lado$ el mismo in(orme se%ala que casi la quinta parte de esos adolescentes no estudia ni trabaja! Estos elementos$ a los que podr'an sumarse otros similares$ con(orman la e)presin de una situacin social que genera (ormas de produccin simblica y cultural propias que$ sin caer en el determinismo$ est*n asociadas a situaciones sociales de supervivencia$ identidad$ g nero$ etc!$ tambi n particulares! 1a locali+acin geogr*(ica de esta situacin con(orma asimismo +onas urbanas asociadas a problemas particulares$ y a mani(estaciones sociales y culturales propias$ a veces distorsionadas$ a veces perceptivamente vinculadas con prejuicios arraigados en el colectivo social! Una de esas mani(estaciones es$ probablemente$ la asociacin de la violencia con los Bo algunosC sectores juveniles$ que implica el reaccionario y c'clico reclamo de la rebaja de la edad de imputabilidad penal y una consecuente actuacin policial sobre los espacios adolescentes y juveniles que es vista como un verdadero &ostigamiento por diversos sectores de jvenes! 1a visin del control y la represin sobrevive posestructuralismos y posmodernismos y se mantiene instalada en la con(ormacin de la amena+a del otro Bjoven$ pobre$ etc!C y

opera en la permanente trans(ormacin del adolescente en peligro al adolescente peligroso! HDDJ Algunos estudios actuales HDPJ &an demostrado sin embargo$ que la construccin de lo social sobre la condicin y actuacin de algunos sectores de adolescentes y jvenes con(orma un prejuicio cultural! El an*lisis de la violencia y de la comisin de in(racciones a la ley penal en la 2ltima d cada demuestra que los jvenes no cometen m*s delitos$ ni stos son m*s graves ni m*s violentos que los de los adultos! Si 7ser joven en la sociedad de la modernidad tard'a implica siempre encontrarse en una posicin compleja de b2squeda interior y e)terior y de trabajo permanente de identidad8$ las (ormas en que estas b2squedas se mani(iestan tienen en gran parte su correlato con la p rdida de signi(icado de las (ormas institucionales tradicionales K(amilia$ escuela$ EstadoK y se e)presan en nuevas maneras de agrupamiento$ produccin e intercambios de signi(icados culturales! 1os nuevos agrupamientos en las denominadas bandas o tribus urbanas$ mani(estadas en .ontevideo por bandas de rocS o del llamado pop latino$ las mani(estaciones locales de la argentina 7cumbia villera8$ grupos de candombe$ &inc&adas de equipos de (2tbol$ y &asta los menos di(undidos sSaters o &ipK&opers$ y otras (ormas de diversa co&esin grupal: todas e)presan localmente estas nuevas pertenencias culturales que implican elementos de representacin$ construccin de la identidad y protagonismo juvenil! .uc&as de estas mani(estaciones e)presan la tensa relacin$ por ejemplo$ con las instituciones educativas en lo que tiene que ver$ como se%ala >uerra con 71a contraposicin del espacio escolar con un espacio (uera de la escuela surge entonces como una disposicin liberadora! Ciertas actividades como la m2sica$ la moda$ el deporte y el juego aportan un lenguaje m*s ('sico y menos lingL'stico y representan$ a la ve+$ ritos de liberacin! Sugieren$ en conjunto$ una (orma di(erente de establecer contacto con el mundo! Suponen$ a (in de cuentas$ otras (ormas de integracin8!HDTJ Nos acercamos a la nocin de identidad como categor'a relacional que se entrama en (orma din*mica con la cultura a nivel del sujeto$ en un espacio y tiempo determinados! -artimos de la idea de que toda identidad es una identidad construida (rente a otras$ la construccin del s' mismo$ del sel($ necesita de otro di(erente del cual distanciarse en este proceso! 1a construccin de la identidad cultural se implica necesariamente$ y esto es (undamental para la seleccin y delimitacin de los contenidos educativos$ con las mani(estaciones y producciones que concentran$ (undamentalmente$ elementos de valor est tico! Sean stas las obras y mani(estaciones de los lenguajes del arte$ sean otras (ormas vinculadas a la cultura popular$ a los medios masivos de comunicacin$ cmics$ video clips$ e)presiones callejeras$ etc tera! ,esde una mirada educativa deber'amos reconocer que esas producciones no tienen un valor en s' mismas sino un car*cter relacional en el marco de la vida cotidiana de las personas$ individualmente y en su actuacin colectiva! 4 por consiguiente Ksegunda &iptesisK$ cualquier persona puede tener o$ mejor$ tiene e)periencias est ticas m*s all* de lo que 7entienda8 de la materialidad$ la t cnica o la &istoria de la mani(estacin e)presiva en s'!

I!P Cultura visual y educacin3 te doy tus ojos 7@perarios con salarios de miseria dir*s!!!qu me importa eso0 tengo trece o quince a%os!!! 1as Yordan[s con para m'f Ros grit*s # eNo 1ogof @ no grit*s # eNo logof @ grit*s # eNo 1ogo!!! nof Si NiSe es la cultura NiSe es la cultura$ &oy!!!8 Indio Solari Todo lo que nos rodea$ desde que nos levantamos &asta el momento de volver a la cama$ son im*genes! Nuestros &ogares est*n llenos de objetos que constituyen iconogra('as personales y colectivas que nos particulari+an del resto! Todas esas im*genes con(orman imaginarios$ s'mbolos que modelan nuestra visin particular del mundo cercano y lejano$ propio y ajeno! 1as im*genes!!! y cmo nos apropiamos de ellas$ de sus signi(icados$ con qu &erramientas contamos para intermediar entre lo que no dicen esas im*genes y lo que nosotros logramos desci(rar de ellas! -ara qu las utili+amos$ cu*les son las que nosotros generamos$ cmo nos servimos de ellas para di(erenciarnos de algo o igualarnos a tal cosa! /"asta dnde puedo ir desde mi universo visual0 /"asta dnde puedo comprender e interactuar con otros universos$ di(erenciados yNo igualados por la generacin de discursos visuales interesados no precisamente en contribuir a la b2squeda individual de una visin abierta de la representacin de la realidad0 9ui+*s en la (ormulacin de estas aseveraciones plagadas de incgnitas$ se encuentre una apro)imacin a una caracteri+acin de la cultura visual y a su importancia desde el punto de vista educativo$ tal como el propio >irou) recoge 7Blos educadores deben volverseC m*s re(le)ivos acerca de la relacin entre la produccin$ recepcin$ y el uso situado de las nuevas tecnolog'as$ los te)tos populares y las diversas (ormas de los medios visuales y cmo ellos estructuran relaciones sociales$ valores$ nociones particulares de comunidad$ el (uturo y variadas de(iniciones de uno y de otros!8HD6J -artiendo de los estudios culturales surgidos en Inglaterra a comien+os de la d cada del FM$ los estudios de cultura visual se desarrollar*n a partir de mediados de la d cada de los EM$ nutri ndose de los (undamentos centrados en la 7creencia de que la sociedad est* estructurada alrededor del dominio y que las pr*cticas signi(icantes son siempre para establecer y mantener el poder$ pero que las personas pueden resistirse y negociar el signi(icado por s' mismas8! HDFJ 1a incidencia que los objetos tienen en nuestra con(ormacin como individuos itinerantes de un determinado grupo o sociedad$ es bastante m*s pro(unda de lo que nuestra cultura visual puede trasmitirnos$ es decir3 7.ediante nuestra imaginacin$ recon(iguramos$ reinterpretamos y re&acemos constantemente nuestros entornos ('sicos

organi+ados por nuestra imaginacin$ lo cual$ a su ve+$ alimenta constantemente nuestra imaginacin! Nos alimentamos del mundo ('sico de los objetos para generar signi(icado! 1os objetos corrientes dtrasmiten y condensand ideas sobre el mundo y nuestro lugar en l8! HDOJ 1os Estudios de Cultura Risual se con(orman desde la con(luencia de un campo disciplinar muy amplio y complejo$ tratando de abordar el an*lisis de nuestras (ormas de mirar y ver$ cu*les son los lugares desde donde nos posicionamos para mirar e incorporar el repertorio visual que a diario se nos presenta$ tratando de prestar atencin a todas las im*genes$ desci(rando sus signi(icados m*s all* de nuestros propios *ngulos de an*lisis! Cada una de las cosas que vemos$ contiene impl'cita o e)pl'citamente signi(icaciones que utili+amos consciente e inconscientemente para recibir y trasmitir$ ideas$ mensajes! 71os Estudios de Cultura Risual tratan el signi(icado de la imagen en el cine$ la (otogra('a$ la televisin$ la publicidad o la pinturaITambi n se ocupan de lo que se muestra y de la visin y la vitalidad en lugares de espect*culo$ es decir$ los marcos sociales para mirar y ver$ los lugares en los que se mira y se ve$ y las relaciones entre el sujeto que ve y el sujeto que es visto8!HDGJ En la era de la in(ormacin$ el ciberespacio$ el marSeting y tantos otros procesos de estandari+acin e instalacin de propuestas visuales$ resulta natural la convivencia con un bombardeo incesante de im*genes! Sin embargo$ el an*lisis que e(ectuamos de los signi(icados de las mismas pocas veces resulta tan pro(undo como el impacto que provocan en nosotros! Comprender los (enmenos que sostiene a la produccin de im*genes en la contemporaneidad nos permite visuali+ar qu &ay m*s all* de los objetos o im*genes que consumimos$ adem*s de posicionarnos de (orma m*s abierta &acia lo di(erente y comprender la importancia de esto en la accin educativa$ especialmente con adolescentes y jvenes$ donde muc&as veces pesa m*s la instalacin de lo leg'timo sancionado por la institucin educativa Bsea sta del tipo que (ueraC como (undamento de la pr*ctica educativa! Este tipo de pr*ctica educativa se aparta de la rique+a de la produccin cultural y Best tica en de(initivaC y tiende a inscribirse en 7la teor'a de la Ulegitimidad culturalV que reduce las di(erencias a (altas$ las alteridades a de(ectos$ no logra ver la estili+acin que se imprime a distintas partes de la casa$ todo lo que los adolescentes populares cultivan en los arreglos de su cuerpo$ en el vestido y la cosm tica$ Ben susC &abitaciones o lugares de diversin8!HDEJ Si partimos de la base de que detr*s de la mayor'a de las im*genes e)iste un organismo$ empresa$ inter s institucional o particular en trasmitir determinado imaginario$ que trata de incidir en nuestros gustos$ valores$ decisiones y de(iniciones: resulta particularmente peligrosa la ausencia de una re(le)in sistem*tica sobre estos (enmenos! ,e otra (orma la libertad para optar$ aceptar$ resistirse$ discrepar o impulsar determinada idea$ producto o mensaje$ quedar* anulada! 1a pre(erencia por un cuadro de (2tbol$ los colores que identi(ican a una &inc&ada$ los espacios colectivos de interaccin$ un grupo de rocS$ un recital$ la ropa de determinada marca$ las publicidades que impulsan a consumir$ Internet$ autos$ celulares$ bebidas$ etc!3 a todo ello estamos sujetos diariamente y a ese tr*(ico de signi(icados estamos e)puestos permanentemente! As'$ la apropiacin del capital simblico circundante nos condiciona en cuanto al lugar que ocupamos en la sociedad!

1os Estudios de Cultura Risual By otros que ocupan denominaciones (ronteri+as como cultura material K<olin s <landyK: RCAE K,uncumK: narrativas culturales K-aulyKC constituyen abordajes adecuados para una realidad que se presenta particularmente compleja! Sin lugar a dudas la construccin de las 7identidades juveniles8 en estos tiempos est* signada por estas problem*ticas contempor*neas: desci(rarlas e)ige agudi+ar el an*lisis de las &erramientas metodolgicas que deben ponerse en pr*ctica! 9ui+*s la aplicacin de estos abordajes permita proponer la puesta en marc&a de apro)imaciones m*s reales sobre los (enmenos que se suceden en la construccin de la identidad adolescente y su importancia en la accin educativa social! El punto central es la delimitacin de qu se ve$ cmo y mediante qu se ve! 1a generacin de representaciones del mundo$ valores$ sentimientos$ deseos$ etc!: (undamentalmente pensado en t rminos de la in(ancia y la adolescencia$ encuadra la caracteri+acin de lo visual 7como un lugar en el que se crean y discuten los signi(icados8 suponiendo 7un importante desa('o a la visin del mundo como te)to escrito que dominaba con gran (uer+a el debate intelectual!!!8HPMJ Esta dimensin de la cultura visual desacrali+a la relacin individuoKimagen visual en muc&os casos limitada a la produccin art'stica como a la relacin con esa produccin en t rminos institucionales$ de (orma que 7si est* en un museo entonces debe ser arte8 B]ei(erK<oydC! HP5J El campo de la cultura visual aparece para ,uncum con tres (ormas emergentes 7como una amplia o(erta de una inclusiva lista de im*genes y arte(actos$ un (oco sobre cmo vemos las im*genes y arte(actos y las condiciones bajo las cuales las vemos$ el estudio de im*genes dentro de su conte)to como parte de una pr*ctica social!8 -or esto la 7cultura visual debe ser ense%ada a trav s de la pedagog'a dialgica8!HPDJ Colocar la relacin individuoKimagen visual en la cotidianidad nos parece un elemento importante$ sobre todo para quienes tambi n trabajamos en *mbitos de (ormacin vinculados a campos educativos como la Educacin Social! Adem*s esto lleva a la recuperacin de lo que >illian ?ose rescata en t rminos de 7tomar en serio las im*genes8HPPJ incorporando la perspectiva de la imagen como sitio de resistencia y teniendo en cuenta tres diversos lugares en cuanto a produccin de la imagen$ la imagen en s'$ y las condiciones de visualidad de la misma en tanto la imagen no es en s'$ si no en cmo la vemos! Se distingue$ as'$ entre visin BbiolgicaC y visualidad BculturalC como constituyentes de la perspectiva con relacin a la imagen! Esta perspectiva de visualidad incorpora seguramente la relacin interpretacin N descripcin N juicio! B<arretCHPTJ 1a intencin de la mirada cultural sobre lo visual parece importante para entender las (ormas de produccin de signi(icados$ no en un sentido te)tual sino en su relacin con la generacin de im*genes sobre el mundo y la ubicacin de los sujetos en su cotidianidad y en su construccin de relaciones sociales! Sobre todo$ teniendo en cuenta que &ay aqu' dos dimensiones interesantes respecto de la in(ancia y la adolescencia y a sus consecuencias educativas! Cmo se producen y circulan los signi(icados desde los que nos relacionamos con nuestro entorno$ pero

tambi n cmo se producen y circulan los discursos acerca de la comprensin e interpretacin de y sobre la in(ancia y la adolescencia! Esto es especialmente relevante porque estos discursos sobre in(ancia y adolescencia$ adem*s$ son producidos diacrnicamente seg2n las miradas desde las que se reali+an$ por ejemplo$ jur'dica$ social$ econmica$ m dica$ etc!!! 1o que constituye un entorno de relaciones que qui+*s &aya que considerar m*s de lo que la educacin en general lo &ace actualmente$ teniendo en cuenta lo espec'(ico de la Educacin Social! Si como sostienen algunas posturas Bpor ejemplo el propio ,uncumC la cultura visual nos ayuda a entender y no solamente a celebrar las producciones de im*genes a nivel colectivo$ entonces podr'amos coincidir en que3 7El t rmino cultura visual es una (orma de llamar la atencin de las cualidades visuales como componentes importantes de pr*cticas culturales e incluye dimensiones no e)&ibidas de signi(icados como conte)to y poder! 1as divisiones conceptuales entre aspectos ticos$ intelectuales y est ticos de la vida #entre bondad$ verdad y belle+a# (ueron distintivamente invenciones modernas B!!!C Accin$ pensamiento y visin est*n interrelacionadas en la teor'a contempor*nea! 1os tres son importantes aspectos de las pr*cticas culturales que modelan nuestras vidas8 BAmburgyC! HP6J 1os elementos epistemolgicos que (undamentan la cultura visual$ desde cierta perspectiva cr'tica posmoderna de la -edagog'a$ tienen que ver con problemas de locali+acin$ de identidad social y psicolgicos como ejes de construccin de pasaje entre ambas posiciones$ es decir$ en cada caso$ de la verdad neutra$ la locali+acin estanca$ la postura del genio creador y la 7salud8 ps'quica de la modernidad a la diversidad que incluye lo no occidental$ lo global$ lo individual no id ntico y la construccin social del yo en la posmodernidad!HPFJ Esta posibilidad no puede desconocerse desde la Educacin Social como una perspectiva posible que recupere los elementos de identidad cultural que se%alamos: tampoco la postura de algunos autores$ como vimos$ respecto de la met*(ora de las narrativas culturales o &istorias sociales en re(erencia a 7cmo la &istoria es contada$ qu es considerado culturalmente valioso$ cmo las identidades sociales son imaginadas$ qui n es considerado bello$ y qu es m*s probable pensar o imaginar en el (uturo8!HPOConstruccin de la identidad juvenil$ cultura y accin educativo social ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd$ 1ic! en Educ! Fernando .iranda y 1ic! en Artes >on+alo Ricci II! /TIENE 9UX ,ECI? 1A E,UCACIAN03 "A<1E C@N E11A 7Educar es$ pues$ introducir a un universo cultural un universo en el que los &ombres &an conseguido amansar &asta cierto punto la pasin y la muerte$ la angustia antelo in(inito$ el terror ante las propias obras$ la terrible necesidad y la inmensa di(icultad de vivir juntos!8 -! .eirieu

Es repetida la casi etnoc ntrica a(irmacin de que si los me)icanos descienden de los a+tecas$ y los peruanos de los incas$ los uruguayos descendimos de los barcos$ en alusin a las corrientes migratorias europeas que con(ormaron parte de nuestra 7nacionalidad8! En este aspecto$ la escuela laica$ gratuita y obligatoria se constituy como una institucin principal en con(ormar al 7ciudadano uruguayo8$ que desde una visin moderna otorgaba B/otorga0C a todos una misma base uni(icadora de un sentimiento sociocultural 2nico$ vinculado a posibilidades de estudio$ trabajo$ pertenencia nacional y (uturo promisorio! Si bien es verdad que 7Bel cambio paradigm*ticoC &a reorientado el n(asis educativo$ que &a pasado de resaltar las cosas en las que las personas se parecen a destacar los rasgos en que se di(erencian8 y aun compartiendo que 7esta trans(ormacin no se &a conseguido de manera sustancial en el *mbito de la pedagog'a Bart'stica$ cultural$ etc!C porque muc&os de nosotros todav'a creemos en una est tica universal8$HPGJ tambi n es cierto que una radicali+acin de la di(erencia puede obligar al otro a ser distinto$ con(irmando as' su situacin social! En Uruguay$ como se &a dic&o antes$ la modi(icacin de la realidad econmica$ pol'tica y social$ modi(ic tambi n la estructura cultural del pa's y las dos o tres generaciones implicadas en el sentimiento del inmigrante$ por ser &ijos o nietos de europeos o inmigrantes ellos mismos$ est*n seguramente dando lugar$ si no lo &an &ec&o ya$ a una realidad de la cultura que con(orma$ en los t rminos que &emos visto$ una multiplicidad de signo diverso! Si es verdad que 7las pol'ticas culturales m*s democr*ticas y m*s populares no son necesariamente las que o(recen espect*culos y mensajes que lleguen a la mayor'a$ sino las que toman en cuenta la variedad de necesidades y demandas de la poblacin!8HPEJ Entonces el compromiso debe ser con el desarrollo de una educacin en general y de una Educacin Social en particular$ que promueva desde el reconocimiento de la diversidad Bde lo multiC la actitud de respeto y posibilidad en el juego y negociacin que &a de producirse en lo BinterC cultural$ &asta el l'mite tico en que esto pueda implicar una rati(icacin del sujeto en una condicin des(avorable para su desarrollo personal! Entonces$ las di(erentes mani(estaciones de la cultura$ las e)presiones art'sticas$ los contenidos est ticos del saber cotidiano$ no pueden estar desprendidos de la educacin$ porque son parte de la vida misma! Citando a >eert+3 7Toda re(le)in sobre el arte By dir'amos sobre las diversas mani(estaciones de la creacin &umana que condensan alto contenido est ticoC que no sea simplemente t cnica o bien una mera espirituali+acin de la t cnica pretende b*sicamente situar el arte en el conte)to de otras e)presiones de la iniciativa &umana$ y en el modelo de e)periencia que stas sostienen colectivamente! Al igual que la pasin se)ual o el contacto con lo sagrado B!!!C no podemos permitir que la con(rontacin con los objetos est ticos$ opacos y &erm ticos$ quede al margen del curso general de la vida social!8HTMJ Educadores que trabajan con ni%os$ ni%as y adolescentes en situacin de calle en la ciudad de .ontevideo &an destacado la e)periencia acerca de que esos ni%os$ ni%as y adolescentes que provienen de barrios de la peri(eria y pasan su d'a en barrios de estratos medios y altos gastan parte del dinero que obtienen$ por alguna (orma de

mendicidad o trabajo$ en cyber ca( s o en los s&oppings de esos mismos barrios$ accediendo a posibilidades #de consumo sin duda$ pero tambi n de conocimientos$ saberes$ relaciones$ &abilidades$ etc!# que merecer'an un estudio serio desde lo educativo!HT5J Nuevas (ormas de relacin$ intercambio y acceso como Internet$ o de espacios de convivencia como los s&oppings es parte de lo que >arc'a Canclini se pregunta 7/no se convertir*n$ sin embargo$ estos sitios neutros$ como los s&oppings$ en lugares por el modo en que las nuevas generaciones los marcan al utili+arlos como signi(icativos y los incorporan a su propia &istoria08 para agregar luego la importancia de 7las culturas urbanas modernas3 el rocS$ las &istorietas$ las (otonovelas$ los videos$ o sea los medios en que se mueven el pensamiento y la sensibilidad masivos B!!!C los escenarios de consumo donde se (orma lo que podr'amos llamar las bases est ticas de la ciudadan'a8!HTDJ 1a diversidad cultural y la generacin de espacios donde lo distinto y m2ltiple pueda intercambiarse$ negociarse$ modi(icarse$ es un desa('o que por ser tal$ implica peligros$ contradicciones$ avances y (racasos$ y que tiene que ver con las diversas mani(estaciones de lo cultural no reducido a su e)presin art'stica$ est tica o simblica sino al conjunto de representaciones y signi(icados que rodean estas e)presiones3 7Al (in y al cabo no &emos de en(rentarnos 2nicamente con estatuas Bo pinturas$ o poemasC$ sino con los (actores que &acen que esas cosas pare+can importantes para aquellos que las elaboran o poseen$ y esos (actores son tan variados como la vida misma8!HTPJ En general$ ese 7entender8 tiene que ver muc&o m*s con conocimientos acerca del conte)to$ (orma y condiciones de produccin de la mani(estacin o de la obra e)presiva: sus caracter'sticas (ormales y de composicin$ que con la e)periencia est tica que la obra genera en quien se pone en contacto$ de alguna manera$ con ella! -or esto$ 7qu quiso decir el productor o el artista8 qui+*s no sea m*s importante que aquello que nos sucede con relacin a la obra$ es decir qu le pasa al sujeto respecto de ella! 4$ adem*s$ en qu mejora nuestra vida$ con cu*les de nuestros propsitos se relaciona$ cmo e)presa nuestros deseos$ cmo se articula con lo que somos y cmo la modi(icamos desde lo que somos! Con las mani(estaciones de la cultura$ con relacin a la produccin est tica o simblica$ 7llega cuando se empie+an a ver las peripecias anteriores no como etapas del ascenso a la Iluminacin$ sino sencillamente como los resultados contingentes de encuentros con diversos libros que &an ca'do en las propias manos B!!!C BSiC logra escapar a tales enso%aciones$ acabar* pensando en s' mismo$ al igual que en todo lo dem*s$ como capa+ de permitir tantas descripciones como propsitos posibles! B!!!C Esta es la etapa en que todas las descripciones se eval2an de acuerdo a su e(icacia como instrumentos para propsitos$ m*s que por su (idelidad con el objeto descrito8!HTTJ Esto no &ace perder el valor de las producciones de la cultura sino m*s bien que las coloca en el conte)to de nuestra cotidianidad y en di*logo con nuestras propias vidas$ nuestras de cada uno y nuestras de todos! -ara que esto ocurra$ la e)periencia est tica generada en la produccin cotidiana tiene la posibilidad de trascender la comunicacin!

Es m*s$ la decodi(icacin de intenciones y mensajes de otros no puede equipararse a la concurrencia de distintos individuos por el dominio de un lenguaje com2n! Aunque nos situ*ramos en *mbitos de la cultura$ aparente o pretendidamente reducidos como el campo art'stico$ autores como >ombric& cali(ican como 7ingenua idea8 la pretensin de &ablar en un sentido de comunicacin como si 7las mismas emociones que dan origen a la obra de arte se trasmiten al espectador que a su ve+ las siente8!HT6J El valor de la recuperacin de la e)periencia est tica que se pretende mostrar$ en clave de interculturalidad y delimitacin de contenidos educativos implica que debemos tener en cuenta que la intencin$ el sentimiento$ la necesidad de e)presin contenidas en la produccin no siempre son coincidentes con la intencin$ el sentimiento y la necesidad e)presivas del otro individual o colectivo! Esto sin perjuicio de estar unidos por la relacin$ diversa$ con la produccin en s'! Es en este punto donde la e)periencia est tica no puede restringirse al cdigo comunicacional! Al decir de .aquet3 7Entre aquellos que dise%an y dan (orma a los objetos est ticos y aquellos que contemplan estas obras no &ay comunicacin a trav s del mensaje! "ay comunin a trav s de las e)periencias8!HTFJ 1a incorporacin de estas nociones no dista de las caracter'sticas que se asumen en la relacin educativa! 1a seleccin de los contenidos educativos en t rminos de su desarrollo en el marco de la Educacin Social toma en consideracin las condiciones de su seleccin y puesta en juego como las posibilidades que tenga el otro de apoderarse de unos contenidos que &a de trans(ormar en t rminos de sus propias posibilidades! -osibilidades cognitivas$ sin duda$ pero igual de importantes como las condiciones de su e)periencia sensible$ la diversidad y rique+a de su entorno cultural$ y sus oportunidades de e)presin particular$ que le permitir*n apropiarse de aquello valioso y trans(ormarlo en clave de su propio inter s! En tal sentido$ es justo el cuestionamiento de ?orty acerca del sentido 2nico$ e)tremo importante de rescatar para pensar lo educativo3 7-ara nosotros$ la nocin de que &ay algo de lo que un te)to trata realmente$ algo que la rigurosa aplicacin de un m todo revelar*$ es tan mala como la idea aristot lica de que &ay algo que una sustancia es real e intr'nsecamente$ en oposicin a aquella que slo es aparente$ accidental o relacionalmente8! HTOJ El n(asis en lo relacional debe promoverse en la actuacin educativa como una posibilidad para el sujeto de la educacin en t rminos de sus posibilidades en lo social! -arte de esta a(irmacin puede pensarse desde ?orty traduciendo su pensamiento a un dentro y (uera de la relacin educativa3 7Esta es e)actamente la clase de distincin que los antiesencialistas como yo deploramos3 una distincin entre dentro y (uera$ entre las caracter'sticas no relacionales y relacionales de algo! -orque en nuestra opinin no e)iste algo as' como una propiedad intr'nseca y no relacional8! HTGJ "ablamos de un sujeto de la educacin en situacin$ traducido por las condiciones subjetivas del individuo puestas en relacin con su entorno material$ social y simblico! -or esto$ la e)periencia est tica$ consecuencia de la proposicin educativa de contenidos que relacionen al sujeto con las m*)imas posibilidades culturales de su poca$ no puede aislarse de las propias condiciones del sujeto! Consecuentemente$ la produccin cultural

no tiene necesariamente un sentido en s'$ como sentido verdadero al que debemos apro)imarnos! Como sostiene >arc'a Canclini3 71a re(le)in actual sobre la identidad y la ciudadan'a se va situando en relacin con varios soportes culturales$ no slo en el (olSlore o la discursividad pol'tica$ como ocurri con los nacionalismos del siglo QIQ y principios del QQ! ,ebe tomar en cuenta la diversidad de repertorios art'sticos y medios comunicacin &ales que contribuyen a reelaborar identidades!8HTEJ 1a e)periencia est tica genera conocimiento$ nos relaciona con el mundo$ nos provoca miradas m2ltiples sobre ste$ nos conduce a actuar y$ as'$ nos implica con elNlos otroNs! 1a racionalidad$ que parece dominarnos como modalidad de apro)imacin al mundo$ como (orma predominante de conocimiento$ deja su lugar de privilegio$ desde la perspectiva de la e)periencia est tica$ a otras (ormas de acercamiento a nuestro entorno! 1a educacin que privilegia esta racionalidad &a de ser debatida con los argumentos de la integralidad del conocimiento &umano no desprovisto de lo emocional como elemento constitutivo! -roduccin simblica y vida cotidiana &an de conjugarse desde lo educativo en su car*cter relacional y desde una perspectiva que no privilegie una (orma de conocer sobre otra! II!5 Educacin Social y acceso a la cultura3 lo intercultural al palo Si la -edagog'a BSocialC re(le)iona sobre la (orma de trasmitir la cultura y a su ve+ genera y consolida modalidades de trasmitir lo valioso en una poca BNu%e+$ DMMM: >arc'a .olina$ DMMPC$ ninguna de estas modalidades podr* e)cluir los e(ectos buscados del logro de la participacin y las consecuencias educativo sociales sobre el colectivo social que autori+a y legitima la intervencin de un pro(esional determinado3 el educador social y un *mbito educativo sancionado para tal (in! As'$ siguiendo a >arc'a .olina coincidimos en que como 7pro(esin educativa$ la Educacin Social se sostiene sobre acciones mediadoras y de trasmisin cultural en las que la pra)is se articula necesariamente alrededor de principios y criterios pedaggicos y ticos! 4 en este punto todos los ciudadanos$ y enti ndase que con ello &ablamos de la &umanidad en general$ deber'an tener derec&o al acceso a las mani(estaciones y productos culturales de uso y de valor social en nuestros d'as8! H6MJ ,ebemos reconocer que esta pretensin no e)cluye las crecientes di(icultades para llevarla a cabo y que ese acceso$ participacin y organi+acin est* conte)tuada$ como vimos antes$ por una degradacin y p rdida de autoridad de los sistemas escolares p2blicos y su pasaje a meros contenedores de ni%os$ ni%as y adolescentes!H65J ,el mismo modo$ se establecen (ormas de e)clusin por la gestin de las condiciones de urgencia en la atencin de determinados 7previos8 que$ o bien son m*s urgentes y necesarios que la accin educativa en s' en (uncin de las condiciones de los jvenes$ o bien opera como una intervencin (ocali+ada de contencin o prevencin! 1as consecuencias de ello son en parte lo que >arc'a Canclini lamenta$ en el sentido de que 7no podemos esperar que los jvenes$ B!!!C se interesen por gestionar responsablemente el tiempo social si las 2nicas pol'ticas que se o(recen siguen ac&icando el (uturo y vuelven redundante el pasado8!H6DJ

Se instala as' una contraposicin entre el tiempo de la emergencia y lo que >irou) denomina el 7tiempo p2blico8! 1a cita es e)tensa$ pero ilustra la importancia del concepto que se presenta3 7Contra la nocin del tiempo de emergencia$ educadores$ trabajadores culturales$ y otros necesitan colocar la nocin de tiempo p2blico! ,e acuerdo con el terico democr*tico Cornelius Castoriadis B5EE5C$ el tiempo p2blico representa Ula emergencia de una dimensin donde la colectividad puede ver su propio pasado como resultado de sus propias acciones$ y donde un (uturo no determinado se abre como dominio de sus actividadesV BponiendoC en cuestin las instituciones establecidas y la autoridad dominante B!!!C El tiempo p2blico legitima aquellas pr*cticas pedaggicas que (orman las bases de la cultura del cuestionamiento3 una que provea el conocimiento$ las &abilidades y las pr*cticas sociales de (ortalecer una oportunidad de resistencia a la proli(eracin de discursos8!H6PJ 1a previsin y la prevencin son m*s propias del tiempo de emergencia que del tiempo p2blico y el riesgo del que los educadores debemos resguardarnos a (avor de promover una Educacin Social que ponga en juego e(ectivamente bienes culturales valiosos en un sentido de (iliacin cultural! El concepto de (iliacin$ aun en su acepcin etimolgica$ surge como importante en la relacin entre pensar la cultura$ la identidad de los adolescentes en su pluralidad$ porque remite a una procedencia de las generaciones jvenes respecto de las adultas y porque$ en otro sentido$ indica las se%as personales de cualquier individuo! -or lo tanto$ es un patrimonio de todos y de cada uno! 7Una verdadera cultura es un conjunto de objetos que poseen dos caracter'sticas aparentemente contradictorias y que$ sin embargo$ est*n necesariamente asociadas3 esos objetos deben per(ilarse sobre un &ori+onte de universalidad a la ve+ que deben ser susceptibles de ser apropiados por un sujeto$ irreductiblemente 2nico y permitirle a l especialmente comprender y controlar las situaciones individuales e imprevisibles a las que se ver* en(rentado! 1a Universalidad que pretende tener la cultura slo adquiere e)istencia bajo la prueba de las individualidades del mismo modo que rec'procamente$ las adquisiciones individuales slo tienen alcance cultural emancipador en re(erencia a la universalidad de su intencin! Es as' como la cultura &omogenei+a y especi(ica$ re2ne y di(erencia a la ve+!8H6TJ Es decir que reconoce el derec&o a la diversidad y a las se%as propias del sujeto de la educacin! As' es que la 7re(le)in acerca de los modos de articulacin de la identidad cultural en las sociedades de &oy es en realidad una re(le)in sobre lo com2n$ sobre los anclajes sociales necesarios para la convivencia8!H66J En tales t rminos las posibilidades de la educacin intercultural (avorecer'a esta doble condicin$ en tanto3 7la educacin intercultural se con(orma como (iloso('a y pr*ctica educativa destinada a (avorecer y promover el v'nculo b*sico entre cada individuo y su sociedad de re(erencia$ mediante la participacin activa y democr*tica de todos los implicados en la BreCconstruccin y el cambio de las relaciones sociales y culturales8!H6FJ

?ecorrido este camino &asta aqu'$ el diagnstico de la pretensin de la interculturalidad como pol'tica general se implica con la pol'tica a desarrollar en el *mbito espec'(ico de lo educativo social en t rminos que 7remite a la con(rontacin y el entrela+amiento$ a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e intercambios B!!!C implica que los di(erentes son lo que son en relaciones de negociacin$ con(licto y pr stamos rec'procos8!H6OJ -or esto 7el en(oque intercultural no intenta identi(icar al prjimo circunscribi ndolo a una red de signi(icaciones$ no intenta aprender la cultura del @tro sino aprender a partir del encuentro!!!8H6GJ -ensar la cultura$ las distintas e)periencias que puedan reconocer y (avorecer el derec&o al acceso y la responsabilidad directa en la insercin cultural implica la reali+acin de acciones educativas por parte de un agente de la educacin y la disposicin a la participacin y adquisicin por parte de un sujeto que valore aquellos contenidos educativos como interesantes y de e(ecto en su realidad social! El educador social &a de debatirse entre el sentido de (iliacin cultural que pretendemos mostrar y los sentimientos de (iliacin m*s primarios descritos por >arc'a .olina y S*e+ con relacin a las pr*cticas diversas donde$ como vimos$ la cultura globali+ada despliega su capacidad de generacin de ad&esiones potentes y duraderas$ aun sobre lo e('mero de sus sucesivos enganc&es! -arece compartible el punto de que 7la e)istencia material de la gente se desenvuelve en un escenario de im*genes virtuales$ en un mundo de representacin en el que los s'mbolos se convierten en nuestra realidad m*s palpable! 1a publicidad$ su mensaje de que en todos &abita un posible Sing o( t&e `orld$ logra mantenernos encantados en la virtualidad de s'mbolos vac'os$ que no signi(ican nada Bmarcas comerciales$ logotipos$ im*genes corporativas$ videoclips$ gestos$ etc!C pero que evocan (uertes sentimientos primarios de (iliacin y ad&esin y que$ especialmente en lo re(erente a los m*s jvenes$ o(recen identidades a la carta seg2n los estilos o movimientos de moda8!H6EJ 1a Educacin Social debe incorporar con mayor (uer+a y decisin aportes educativos en t rminos de abordar el sentido de (iliacin$ acceso y pertenencia desde la sensibilidad del sujeto y en (uncin de elementos del orden de lo subjetivo$ basados en la valide+ # que no es complacencia o romanticismo# de sus capacidades$ creencias$ producciones culturales y mani(estaciones est ticas! Este postulado cobra a2n m*s (uer+a en la poca de la naturali+acin de los procesos de e)clusin y la modi(icacin de las categor'as modernas$ tal como se%ala >arc'a Canclini$ donde se concentran (iguras de e)clusin social como delimitaciones de un estar diverso3 un a(uera y un adentro3 71a relativa uni(icacin globali+ada de los mercados no se siente perturbada por la e)istencia de di(erentes y desiguales3 una prueba es el debilitamiento de estos t rminos y su reempla+o por los de inclusin o e)clusin B!!!C 1os incluidos son quienes est*n conectados$ y sus otros son e)cluidos$ quienes ven rotos sus v'nculos al quedarse sin trabajo$ sin casa$ sin cone)in! Estar marginado es estar desconectado!!!8 HFMJ Tenemos la alternativa de enriquecer la Educacin Social con el desarrollo de (ormas y posibilidades educativas que resigni(iquen la incorporacin a la cultura$ destacando aquellas mani(estaciones que$ desde el en(oque intercultural$ puedan aumentar el desarrollo del goce est tico$ multiplicar las posibilidades identitarias de los sujetos y dotarlos de crecientes capacidades de juicio y posicionamiento en el mundo a partir de

la cr'tica y la produccin individual y colectiva$ cr'tica y responsable$ y ausente de prescripciones prejuiciosas donde 7los s'mbolos o constructos est ticos carecen de signi(icado intr'nseco$ de modo tal que la interpretacin est tica es siempre una pr*ctica de tipo meta(rico$ la cual atribuye sentido e)tr'nseco a las pr*cticas y productos est ticos! B!!!C Tener sensibilidad est tica es disponer de un sistema de categor'as y valores con los que apre&ender est ticamente o poseer el dominio de un cierto Ujuego de lenguajeV! Ni tan siquiera eso que denominamos UgustoV$ que siempre &a permanecido re(ugiado en el *mbito de lo personal y subjetivo$ puede anali+arse sin tener en cuenta la variable cultural8!HF5J -arte de la -edagog'a Cr'tica estar'a de acuerdo con >irou) en que 7la cultura se &a convertido actualmente en la (uer+a pedaggica por e)celencia y su (uncin como condicin educativa (undamental para el aprendi+aje es crucial para establecer (ormas de al(abeti+acin cultural en diversas es(eras sociales e institucionales a trav s de las cuales las personas se de(inan a s' mismas y de(inan su relacin con el mundo social8!HFDJ 1e compete a la Educacin Social Beducadores e institucionesC multiplicar las posibilidades de lo intercultural desde la proli(eracin de lecturas posibles del entorno visual y material de la produccin cultural$ incluyendo el arte en su sentido m*s amplio$ las mani(estaciones populares y las instituciones culturales de distinto tipo! 4a &a demostrado en parte -ierre <ourdieu que 7es en el campo de produccin$ como sistema de relaciones objetivas Bentre agentes e institucionesC y lugar de luc&as por el monopolio del poder de consagracin$ donde se engendran continuamente el valor de las obras y la creencia en este valor8!HFPJ -articipemos como educadores sociales$ y educadores en general$ en la pugna por interpretar y dotar de nuestro propio valor y signi(icado a las mani(estaciones art'sticas y culturales que son nuestro patrimonio com2n y$ como tal$ al que tenemos derec&o inalienable de acceso! En tales t rminos$ la interseccin con otros campos educativos de apetencias y preocupaciones comunes a la Educacin Social$ signi(icar'a un punto de coincidencia y una sumatoria interesante de (ormacin y energ'a puesta en los procesos (iliatorios como norte de nuestra accin educativa com2n! Ning2n educador social discrepar'a con que de esta (orma los sujetos de la educacin$ en de(initiva$ 7los ciudadanos$ se acercar'an al arte contempor*neo como lugar donde se mani(iestan$ representan$ e)periencias vitales complejas en (orma est tica y no como un territorio sacrali+ado para los connaisseurs y vedado al ine)perto! Convendr'a considerar que el arte es Blas artes sonC mani(estaciones ordenadas$ narrativi+adas$ (ormali+adas$ de la e)periencia &umana: ve&'culos de trasmisin de ideas$ pensamientos$ necesidades$ pasiones$ etc!!! 4 que por ello pueden ser e(ectivamente 2tiles y cercanas a cualquiera! A&' reside su valor8!HFTJ Construccin de la identidad juvenil$ cultura y accin educativo social ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd$ 1ic! en Educ! Fernando .iranda y 1ic! en Artes >on+alo Ricci III! -A?A UN -?@>?A.A ,E ACCIAN EN E,UCACIAN S@CIA1

7Cono+co a una pro(esora de Ciencias Naturales que slo desarm a sus alumnos cuando demostr unos inusuales conocimientos (utbol'sticos$ lo que le permiti abordar con entusiasmo la evolucin de las especies! 4 a un pro(esor de .atem*ticas que consigui &acerse con la audiencia tras interpretar un rap -ublic Enemy Number @ne B!!!C Siempre sale alg2n cr*neo privilegiado para quien la educacin es una rama de la pol'tica penitenciaria!8 .anuel ?ivas -ara desarrollar una propuesta educativa$ en el sentido de que recoja las l'neas (undamentales que &emos planteado en este trabajo$ proponemos considerar algunos aspectos centrales en lo que &ace al rol del educador! Es (uncin de ste imaginar relaciones entre los individuos y su mundo m*s cercano$ con el barrio$ con la ciudad que &abita$ con el espacio p2blico$ con los otros que conviven en ese mismo espacio! El educador estar* entretenido en buscar las (ormas de acercar lo que no se conoce$ de establecer la+os que &abiliten otras (ormas de apropiacin y produccin en la cultura! 1a idea de mediacin como centro del acto educativo nos permite dise%ar propuestas educativas concretas y pensar nuestras pr*cticas en esta clave! Entendiendo de acuerdo a Y! >arc'a .olina que mediar 7es sentar la base sobre la que el sujeto de la educacin puede llegar a conocer el entorno en el que vive y aprender a moverse por l$ desplegar una relacin de amistad o de colaboracin con otros sujetos$ descubrir nuevos contenidos culturales que pasen a (ormar parte de su bagaje de intereses y motivaciones para un posterior trabajo educativo!8HF6J El educador reali+a un 7acompa%amiento ('sico y simblico8 durante la mediacin que permite al sujeto de la educacin ir &aciendo sus propios recorridos en busca de la articulacin necesaria entre sus intereses y las e)igencias sociales! Una mediacin entre el sujeto y los contenidos culturales$ el sujeto y los otros$ y el sujeto y el entorno social! Esta (uncin mediadora es previa a cualquier trabajo de trasmisin que nos propongamos reali+ar! Implica tambi n un reconocimiento de las posibilidades del educador para la intervencin educativa que se propone$ en el sentido de su propia inclusin y participacin en la cultura! El educador tiene que tener e(ectivamente la posibilidad de la mediacin conociendo$ reali+ando e interes*ndose$ l mismo y previamente$ por los recorridos que plantea$ por el desarrollo de sus propios conocimientos y por la importancia que tiene la asuncin de su posicin como educador en el sentido de ser un otro que tambi n construye sus propias trayectorias de aprendi+aje! Sin estas condiciones$ se limitan e(ectivamente las siempre diversas alternativas que deben &abilitar a los adolescentes a armar sus propias estrategias de cone)in con el patrimonio cultural que por derec&o les corresponde$ y ser parte y protagonistas en t rminos de la construccin de sus identidades! -ara el logro de los objetivos de la (uncin de mediacin$ el educador social necesita$ adem*s$ poner en juego una serie de recursos institucionales y pro(esionales que

impliquen la delimitacin de contenidos propios de la cultura visual y las diversas e)presiones art'sticas y est ticas! Si bien estos contenidos no pueden prescribirse sin tener en cuenta un sentido de universalidad$ tampoco pueden limitarse a las condiciones estrictas del sujeto de la educacin! As'$ la recuperacin de la visualidad Ben el sentido e)pl'cito de lo culturalC$ tal como lo &emos desarrollado$ recupera para el campo educativo social una serie de posibilidades que &an de ponerse en juego en las distintas (ormas de mediacin! 1as im*genes$ su produccin y su interpretacin o(recen desde la cultura visual y la e)periencia est tica un espacio propicio para la e)presin de la multiplicidad$ (luctuacin y (le)ibilidad de los intereses y los comportamientos que &acen a la construccin identitaria de los adolescentes! -ensar una propuesta educativa en esta l'nea implica pensar en pro(esionales que cuenten con las &erramientas que &abiliten un trabajo educativo en el sentido se%alado! Entendemos que esto es posible si tenemos en cuenta3 aC >eneracin de espacios pro(esionales de intercambio$ (ormacin y produccin colectiva e interdisciplinaria que tenga en cuenta las pr*cticas y m todos de la Educacin Social junto a 7!!!los m todos propios de las artes$ sobre todo del arte contempor*neo$ Bo(reciendoC sugerencias inigualables y BsiendoC una (uente de recursos para inventar procesos de trabajo$ e)tender una mirada cr'tica sobre la realidad circundante$ generar nuevas (ormas de representacin$ etc! B!!!C Abrirse al repertorio de problemas e inquietudes est ticas$ adaptadas a cada nivel educativo$ que subyacen a los productos est ticos que con(iguran nuestra cultura visual8!HFFJ bC Formacin de grado que incorpore de manera interdisciplinaria los problemas de lo cultural$ la cultura visual$ las mani(estaciones art'sticas y est ticas: as' como las concepciones vigentes$ coincidentes o contrapuestas$ sobre las caracter'sticas de la ense%an+a$ el aprendi+aje y los contenidos de aquellas mani(estaciones culturales! cC El desarrollo de la investigacin y las actividades de e)tensin y comunitarias vinculadas en general a la Educacin Social deber'a incluir$ en clave de cultura e identidad3 1a importancia de nuevos territorios de desarrollo de la Educacin Social y las consecuentes pr*cticas que esto conlleva: su relacin con los lenguajes y mani(estaciones tradicionales y populares de la cultura y con la incorporacin de diversas tecnolog'as actuales! El lugar y uso de las representaciones visuales en t rminos (ormales$ est ticos y de interpretacin: tanto como su vinculacin con otras disciplinas acad micas! 1as instituciones que$ adem*s de las propias que con(orman el campo de la Educacin Social est*n vinculadas con el (enmeno cultural y con sus marcos institucionales de produccin$ circulacin$ evaluacin y educacin3 universidad$ escuelas$ museos$ galer'as$ e)posiciones$ centros culturales$ talleres$ etc tera! -ensamos en lo cultural como el acervo com2n de la &umanidad y tambi n como las signi(icaciones particulares que para cada uno de nosotros ste pueda tener! 1o

importante es$ entonces$ encontrar y desarrollar lugares no e)cluyentes que (avore+can la (luctuacin$ la diversidad y la multiplicidad de incorporaciones$ intercambios y construccin identitaria! 1a Educacin Social tiene un papel privilegiado para (avorecer los procesos imprescindibles para alcan+ar este cometido! Nuestra obligacin y compromiso es la multiplicacin de los espacios de promocin$ participacin cultural y encuentro con el otro$ como contribucin a estos procesos! Construccin de la identidad juvenil$ cultura y accin educativo social ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd$ 1ic! en Educ! Fernando .iranda y 1ic! en Artes >on+alo Ricci <I<1I@>?AF^A A>I??E$ Imanol B5EEFK5EEOC El arte como sistema cultural y sus implicaciones en educacin art'stica$ ?evista "uarte de San Yuan Nh DKP! Universidad -2blica de Navarra$ Navarra! c BDMMPC /Estamos impartiendo la (ormacin inicial que precisan los ense%antes &oy0 El -racticum de maestro como *mbito para el desarrollo de proyectos de trabajo en educacin de las artes visuales en Educacin Art'stica$ ?evista de Investigacin Nh5 Universidad de Ralencia$ Ralencia! c BDMMTC Esto no os lo e)plico porque no lo vais a entender BmimeoC$ -amplona! <A??ET$ Terry BDMMDC Interpreting Art$ .c >ra` "ill$ Ne` 4orS! <@U?,IEU$ -ierre BDMMPC Creencia art'stica y bienes simblicos$ Aurelia ?ivera >rupo Editorial$ Crdoba$ <uenos Aires! CAST@?IA,IS$ Cornelius B5EEMC El mundo (ragmentado$ Nordan$ .ontevideo! C"AN,A$ Yacquie BDMMPC Rer al otro a trav s de nuestros propios ojos3 problemas en la educacin multicultural!!! El estado de la -edagog'a Art'stica multicultural II$ Yornadas de Cultura Risual! Fundacin 1a Cai)a$ <arcelona! ,EZE4$ Yo&n B5ETEC El arte como e)periencia$ FCE $ . )ico! ,NIKUNICEF BDMMPC Investigacin sobre las in(racciones juveniles y las acciones judiciales aplicadas a adolescentes en .ontevideo! .ontevideo! ,UNCU.$ -aul BDMMDC Risual Culture Art Education3 Z&y$ Z&at and "o` YA,E D5!5 5TKDP! c BDMMTC 1a cultura visual como base para una educacin en artes visuales BmimeoC University o( Ilinois at UrbanaK C&ampaign$ EEUU!

,USC"ATS]4$ Silvia: C@?EA$ Cristina BDMMDC C&icos en banda! 1os caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones$ -aids$ <uenos Aires! EC@$ Umberto B5EEOC Interpretacin y sobre interpretacin$ Cambridge University -ress$ Dt Ed! Ne` 4orS! EF1AN,: F?EE,.AN: ST"U? BDMMPC 1a Educacin en el Arte -osmoderno$ -aids$ <arcelona! >A?C^A CANC1INI$ N stor B5EE6C Consumidores y Ciudadanos$ Con(lictos multiculturales de la globali+acin$ >rijalbo$ . )ico! c BDMMTC ,i(erentes$ ,esiguales y ,esconectados$ >edisa$ <arcelona! >A?C^A .@1INA: Y!: .A?^ 4TA?TE$ ?! BDMMDC -edagog'a Social y .ediacin Educativa$ A-ESCA.$ Toledo! >A?C^A .@1INA$ Yos : SlE_ CA??E?AS$ Yuan BDMMPC 1a Educacin Social ante la diversidad cultural BmimeoC! >EE?T_$ Cli((ord B5EETC Conocimiento local! Ensayo sobre la interpretacin de las culturas$ -aids$ <arcelona! c B5EEFC 1os usos de la diversidad$ -aids ICENUA<$ <arcelona! >I?@UQ$ "enry BDMM5C Cultura$ pol'tica y pr*ctica educativa$ >ra$ <arcelona! c BDMMTC T&e Abandoned >eneration! ,emocracy <eyond t&e culture o( (ear3 -algrave .acmillan$Ne` 4orS! >I?@UQ$ "enry A!: SEA?1SK>I?@UQ$ S! BDMMTC TaSe <acS "ig&er Education ?ace$ yout& and t&e crisis o( ,emocracy in t&e postKcivil rig&ts era$ -algrave .acmillan$ Ne` 4orS! >@.<?IC"$ Ernst B5EEOC >ombric& Esencial .adrid3 ,ebate! >UE??A$ Carles BDMM5C Culturas discontinuas! Notas de introduccin al debate sobre la cultura visual$ pol'tica de reconocimiento y educacin I Yornadas de Cultura Risual! Fundacin 1a Cai)a! <arcelona! "A11$ Stuart B5EEOC ?epresentations! Cultural representations and signi(ying practices 1ondon3 SA>E publications! ]EIFE?K<@4,$ ]aren: A.<U?>4$ -atricia: ]NI>"T$ Zanda BDMMPC Tree Approac&es to teac&ing visual culture in ]K5D sc&ool conte)ts$ Art EducationC TTK6M! 14@TA?,$ YeanKFranuois B5EGEC 1a condicin posmoderna! In(orme sobre el saber$ C*tedra$ .adrid! .A9UET$ Yacques B5EEEC 1a E)periencia Est tica$ CelesteNUniversidad$ .adrid!

.EI?IEU$ -&illipe B5EEGC FranSenstein educador$ 1aertes$ <arcelona! c BDMM5C 1a opcin de educar! Xtica y -edagog'a$ @ctaedro$ <arcelona! .I?_@EFF$ Nic&olas BDMMPC Una introduccin a la cultura visual$ -aids$ <arcelona! -AU14$ Nancy B DMMP$ TT NPC Interpreting Risual Culture as Cultural Narratives in Teac&er Education Studies in Art Education! -E?A1TA$ Amanda BDMMPC Yvenes$ alteridad y suburbio3 (ormas de identi(icacin y mitos (undacionales en "ammarSullen II Yornadas de Cultura Risual! Fundacin 1a Cai)a! <arcelona! ?@?T4$ ?ic&ard B5EEOC El progreso del pragmatista en Eco$ Umberto$ Interpretacin y sobreinterpretacin3 Cambridge University -ress$ Ne` 4orS! ?@SE$ >illian BDMM5C Risual .et&odologies Sage -ublications$ 1ondon! UNICEF BDMMTC @bservatorio de los ,erec&os de la in(ancia y la adolescencia en Uruguay$ Uruguay! Construccin de la identidad juvenil$ cultura y accin educativo social ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; Educ! Soc! -aola Fryd$ 1ic! en Educ! Fernando .iranda y 1ic! en Artes >on+alo Ricci N@TAS 5! "ASS@UN$ Y! 1os contrabandistas de la memoria en >A?C^A .@1INA: Y!: .A?^ 4TA?TE$ ?! ! BDMMDC -edagog'a Social y .ediacin Educativa$ Toledo3 A-ESCA.! D! >EE?T_$ Cli((ord B5EEFC 1os usos de la diversidad <arcelona3 -aids ICENUA< -*gs! OPKOT! P! 14@TA?,$ YeanKFranuois B5EGEC 1a condicin posmoderna! In(orme sobre el saber .adrid3 C*tedra -*g! 5M! T! "A11$ Stuart B5EEOC ?epresentations! Cultural representations and signi(ying practices 1ondon3 SA>E publications! 6! &ttp3NN```!lamojigata!orgNsitioporcentajeDMDMM6Nte)ticulos!&tml F! 1a Intendencia .unicipal de .ontevideo en el marco de su 7pol'tica cultural8 organi+a desde &ace varios a%os eventos art'sticos reali+ados por jvenes! 7Nacida en el a%o DMM5$ la .ovida Yoven concentra varias actividades que re2nen a miles de jvenes artistas$ incluyendo el teatro$ la dan+a$ la murga$ la percusin$ el candombe$ la (otogra('a y el cine8! En &ttp3NN```!montevideo!gub!uyNmovidajoven!

O! >A?C^A CANC1INI$ N! BDMMTC ,i(erentes$ ,esiguales y ,esconectados! <arcelona$ >edisa! G! >I?@UQ$ "!A! BDMMTC T&e Abandoned >eneration ,emocracy <eyond t&e culture o( (ear Ne` 4orS3 -algrave .acmillan -*g! 6F BTraduccin de los autoresC! E! >A?C^A CANC1INI$ N! BDMMTC ,i(erentes ,esiguales!!! 5M! >I?@UQ$ "!A! BDMMTC T&e Abandoned >eneration ,emocracy <eyond t&e culture o( (ear Ne` 4orS3 -algrave .acmillan -*g! 6T! 55! A--A,U?AI$ A! B5EEFC 5D! >A?C^A CANC1INI$ N! BDMMTC ,i(erentes ,esiguales y ,esconectados! 5P! >A?C^A CANC1INI$ N stor B5EE6C Consumidores y Ciudadanos! Con(lictos multiculturales de la globali+acin! . )ico3 >rijalbo -*g! OE! 5T! 14@TA?,$ YeanKFranuois B5EGEC 1a condicin!!! -*g! 5E! 56! >UE??A$ Carles BDMM5C Culturas discontinuas! Notas de introduccin al debate sobre la cultura visual$ pol'tica de reconocimiento y educacin! I Yornadas de Cultura Risual! Fundacin 1a Cai)a! <arcelona! 5F! -X?E_ ,E 1A?A$ N! 1as pr*cticas cr'tica y el otro3 pensar en nosotros en >arc'a .olina:Y!: .ar' 4tarte$ ?! BDMMDC -edagog'a Social y .ediacin Educativa Toledo3 A-ESCA. 5O! CAST@?IA,IS$ Cornelius B5EEMC El mundo (ragmentado .ontevideo3 Nordan -*g! DG! 5G! CAST@?IA,IS$ Cornelius B5EEMC El mundo!!! -*g! 56E! 5E! >EE?T_$ Cli((ord B5EEFC 1os usos!!! -*g! G5! DM! -E?A1TA$ Amanda BDMMPC Yvenes$ alteridad y suburbio3 (ormas de identi(icacin y mitos (undacionales en "ammarSullen II Yornadas de Cultura Risual! Fundacin 1a Cai)a! <arcelona! D5! UNICEF BDMMTC @bservatorio de los ,erec&os de la in(ancia y la adolescencia en Uruguay! -*gs! TEKFF! DD! 1a construccin de las nociones y pol'ticas de control sobre la in(ancia y la adolescencia est* e)puesta de manera esclarecedora en RA?E1A$ Y! y A1RA?E_ U?^A$ F!Arqueolog'a de la Escuela .adrid3 1a piqueta! DP! ,NIKUNICEF BDMMPC Investigacin sobre las in(racciones juveniles y las acciones judiciales aplicadas a adolescentes en .ontevideo! DT! >UE??A$ Carles BDMM5C Culturas discontinuas!!!

D6! >I?@UQ$ "!A!: SearlsK>irou)$ S! BDMMTC TaSe <acS "aig&er Education ?ace$ yot& and t&e crisis o( ,emocracy in t&e postKcivil rig&ts era! -*g! 5MP! DF! ,UNCU.$ -! BDMMTC 1a cultura visual como base para una educacin en artes visuales! University o( Illinois UrbanaKC&ampaign! EEUU! DO! .4E?S BDMMDC en ,UNCU.$ -! BDMMTC 1a cultura visual como base para una educacin en artes visuales! University o( Illinois aya UrbanaKC&ampaign! EEUU! DG! "@@-E? K >?EEN"I11 BDMMMC en ,UNCU.! - BDMMTC 1a cultura visual como base para una educacin en artes visuales! University o( Ilinois aya UrbanaKC&ampaign! EEUU! DE! >A?C^A CANC1INI$ N! BDMMTC ,i(erentes$ ,esiguales!!!! -*gs! OMKO5! PM! .I?_@EFF$ Nic&olas BDMMPC Una introduccin a la cultura visual <arcelona3 -aids -*g! DT! P5! Una postura en relacin a esto puede verse en <@U?,IEU$ -ierre BDMMPC Creencia art'stica y bienes simblicos CrdobaN<uenos Aires3 Aurelia ?ivera >rupo Editorial! PD! ,UNCU.$ -aul BDMMDC 7Risual Culture Art Education3 Z&y$ Z&at and "o`8 YA,E D5!5 5TKDP ! PP! ?@SE$ >illian BDMM5C Risual .et&odologies 1ondon3 Sage -ublications! PT! <A??ET$ Terry BDMMDC Interpreting Art Ne` 4orS3 .c >ra` "ill -*g! TD! P6!]EIFE?K<@4,$ ]aren: A.<U?>4$ -atricia: ]NI>"T$ Zanda$ Tree Approac&es to teac&ing visual culture in ]K5D sc&ool conte)ts Art Education B.arc& DMMPC -*gs! TTK6M! PF! Estos puntos se incorporan desde EF1AN,: F?EE,.AN: ST"U? BDMMPC 1a Educacin en el Arte -osmoderno <arcelona3 -aids! PO! -AU14$ Nancy Interpreting Risual Culture as Cultural Narratives in Teac&er Education Studies in Art Education DMMP$ TT BPC$ -*gs! DFTKDGT! PG! C"AN,A$ Yacquie BDMMPC Rer al otro a trav s de nuestros propios ojos3 problemas en la educacin mutlicultural! El estado de la -edagog'a Art'stica multicultural II Yornadas de Cultura Risual! Fundacin 1a Cai)a! <arcelona! PE! >A?C^A CANC1INI$ N stor B5EE6C Consumidores y Ciudadanos! @p! Cit! -*g! ET! TM! >EE?T_$ Cli((ord B5EETC Conocimiento local! Ensayo sobre la interpretacin de las culturas <arcelona3 -aids -*g! 55E! T5! Esta e)periencia &a sido un aporte de educadores del programa 7@mnibus8 del Instituto de Educacin -opular 7El Abrojo8 en el curso de Educacin -ermanente para

graduados 71as Artes -l*sticas y el Teatro en la ciudad como espacio educativo8 que quienes escriben coordinaran y reali+aran en el Instituto 7Escuela Nacional de <ellas Artes8 de la Universidad de la ?ep2blica en setiembre de DMMP en .ontevideo! TD! >A?C^A CANC1INI$ N stor B5EE6C Consumidores y Ciudadanos!!! -*g! GO y ss! TP! >EE?T_$ Cli((ord B5EETC Conocimiento local! -*g! 5T6! TT! ?@?T4$ ?ic&ard El progreso del pragmatista en Eco$ Umberto B5EEOC Interpretacin y sobreinterpretacin Ne` 4orS3 Cambridge University -ress$ Dt Ed! -*gs! 5MFK5MO! T6! >@.<?IC"$ Ernst B5EEOC >ombric& Esencial .adrid3 ,ebate -*g! F5! TF! .A9UET$ Yacques B5EEEC 1a E)periencia Est tica .adrid3 CelesteNUniversidad -*g! 5EE! TO! ?@?T4$ ?! @p! Cit! -*g! 55E! TG! ?@?T4$ ?! @p! Cit! -*g! 5ME! TE! >A?C^A CANC1INI$ N stor B5EE6C Consumidores y Ciudadanos!!! -*g! 55T! 6M! >A?C^A .@1INA$ Y! SlE_ CA??E?AS$ Y 1a Educacin Social ante la diversidad cultural! BmimeoC -*g! DM! 65! Como ejemplo el .inistro de Educacin argentino$ ,aniel Filmus$ declaraba a la revista ?olling Stone en julio de DMMT 7A la escuela se le carg con todos los problemas sociales porque (ue la 2nica institucin e(iciente y capa+ de llegar a todos! -ero si vos vas a una escuela que se dedica a dar de comer$ a atender los problemas (amiliares$ a cuidarte la salud bucal$ todo$ si la escuela pierde su eje pedaggico para pivotear en lo social dicen U1a escuela no ense%a nadaV! <ueno es una institucin que usted la puso a &acer una gran cantidad de cosas que no constituyen su (uncin b*sica! B!!!C1os pibes que roban de una u otra manera te lo dicen$ te lo &acen entender el'pticamente B!!!C 1os c&icos que roban necesitan e)presarse!8 6D! >A?C^A CANC1INI$ N! BDMMTC ,i(erentes$ ,esiguales!!! -*g!! 5OE! 6P! >I?@UQ$ "!A! BDMMTC T&e Abandoned >eneration! ,emocracy <eyond t&e culture o( (ear Ne` 4orS3 -algrave .acmillan -*g! E BTraduccin de los autoresC! 6T! .EI?IEU$ -! BDMM5C 1a opcin de educar! Xtica y -edagog'a <arcelona3 @ctaedro -ag! 56P! 66! .A?^ 4TA?TE$ ?! ,iversidad cultural y educacin social en >A?C^A .@1INA:Y!: .A?^ 4TA?TE$ ?! BDMMDC -edagog'a Social y .ediacin Educativa Toledo3 A-ESCA. -*g! 55D! 6F! >A?C^A .@1INA$ Y! SlE_ CA??E?AS$ Y 1a Educacin Social ante la diversidad cultural! BmimeoC -*g! T!

6O! >A?C^A CANC1INI$ N! BDMMTC ,i(erentes$ ,esiguales!!! @p! Cit! -*g! 56! 6G! >A?C^A .@1INA$ Y! SlE_ CA??E?AS$ Y 1a Educacin Social ante la diversidad cultural! BmimeoC -*g! DF! 6E! >A?C^A .@1INA$ Y! SlE_ CA??E?AS$ Y 1a Educacin Social ante la diversidad cultural! BmimeoC -*g! 55! FM! >A?C^A CANC1INI$ N! BDMMTC ,i(erentes$ ,esiguales!!! -*g! OP! F5! A>I??E$ I! El arte como sistema cultural y sus implicaciones en educacin art'stica$ ?evista "uarte de San Yuan Nh DKP B5EEFK5EEOC3D5E y ss! Navarra3 Universidad -2blica de Navarra! FD! >I?@UQ$ "enry BDMM5C Cultura$ pol'tica y pr*ctica educativa <arcelona3 >ra! FP! <@U?,IEU$ -! B5EOOC en >arc'a Canclini$ N! BDMMTC ,i(erentes$ ,esiguales!!! -*g! 6E! FT! A>I??E$ I! BDMMTC Esto no os lo e)plico porque no lo vais a entender BmimeoC -amplona -*g! P! F6!>A?C^A .@1INA$ Y! .ediacin educativa entre el saber y la &erramienta en >arc'a .olina: Y!: .ar' 4tarte$ ?! BDMMDC -edagog'a Social y .ediacin Educativa Toledo3 A-ESCA. -*g! 5P6! FF! A>I??E$ I! /Estamos impartiendo la (ormacin inicial que precisan los ense%antes &oy0 El -racticum de maestro como *mbito para el desarrollo de proyectos de trabajo en educacin de las artes visuales en Educacin Art'stica$ ?evista de investigacin nh5 BDMMPC3TO Ralencia3 Universidad de Ralencia! Ane)o! Acerca de las instituciones$ las organi+aciones y las redes ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; -sic! -uri(icacin Est ve+ A .@,@ ,E TEQT@ En mi corta e)periencia de trabajo en el Centro de Formacin y Estudios BCen(oresC del Iname Ba%os 5EEG al DMM5C &e tenido la posibilidad$ desde mi lugar de docente$ y a partir de la observacin$ la escuc&a$ el registro y por supuesto de la interpretacin Bineludible compa%eraC$ de plantearme algunas &iptesis respecto de3 cmo sienten los participantes a la institucin para la que trabajan cmo la piensan cmo la imaginan

cmo la padecen cmo la su(ren cmo la transitan cmo la institucin los piensa cmo los sit2a cmo los abandona cmo los controla cmo no los deja &acer cmo los deja &acer cmo los valora cmo no los valora etc! 7!!!son muy pocas las cosas que se pueden &acer!!!8 7!!!lo que aprendemos ac* est* b*rbaro$ pero nos sirve m*s que nada como personas: lo que podemos &acer en el trabajo es muy poco!!!8 7!!!no &ay trabajo de equipo!!!8 7!!!no alcan+an los recursosI8 7!!!los t cnicos no nos tienen en cuenta$ no nos escuc&an!!!8 7!!!lo 2nico que &ace el Iname es tenerlos a&' &asta que se van!!!8 7!!!los gurises salen sin nada$ o con muy poca cosa para en(rentar la vida!!!8 En todos los cursos en los que &e participado$ los participantes rescataban y valoraban el espacio que el Cen(ores les o(rec'a$ no slo por la oportunidad que ten'an para capacitarse$ sino tambi n por la posibilidad de creacin y recreacin de un espacio3

7!!! de encuentro con compa%eros de di(erentes "ogares y di(erentes departamentos!!!8 7Ipodemos intercambiar y aprender$ de los compa%eros!!!8 7!!! &emos aprendido no slo de los docentes$ tambi n de los compa%eros!!!8

7!!! a pesar del viaje$ del cansancio$ los viernes son para m' un d'a esperado no tanto por aprender$ sino por las cosas que comparto con ustedes!!!8 7!!!en este espacio aprend' a valorar mi tarea!!!8 7!!!las di(icultades no son tan di(erentes como pensaba$ est s en .ontevideo o en Artigas!!!8 7!!!aqu' me siento escuc&ada y respetada por mis compa%eros!!!8 .e encontr muc&as veces pensando estos dos 7espacios83 el real Bel aula$ el del cursoC$ y el virtual Bpara m'C el de los di(erentes establecimientos donde los participantes desarrollaban sus pr*cticas! No se trata de pensar en uno en particular$ ni en todos en general$ sino de lo que mani(est*ndose en su singularidad en las di(erentes pr*cticas$ se repite e insiste$ impidiendo muc&as veces los avances$ a(irmando la parali+acin$ la impotencia$ di(icultando los cambios$ los agenciamientos3 1A 9UEYA! 1a queja$ invitada permanente en los cursos$ tra'da de ese otro espacio$ el de los establecimientos! 4 entonces$ lo 7virtual8$ la imagen obstaculi+ando la apropiacin de lo 7real8! 71a queja es una accin cuya (inalidad es evitar la accin8 BC! ,e <rasi$ 5EE5C! 71a queja como la accin de interlocucin que busca un testigo o un destinatario que se &aga cargo del malestar! As' el sujeto de la queja queda resguardado de toda responsabilidad y reclama algo de otro8 B"errera$ 1oya$ ,e la Sovera$ KZoron`sSy$ 5EEPC! En los dos 2ltimos a%os BDMMM y DMM5C tuve la posibilidad de trabajar$ con mi compa%ero de equipo$ en un dispositivo$ desde mi punto de vista muy acertado$ que 7pon'a8 a los mismos docentes acompa%ando el proceso de (ormacin de la mayor'a de los participantes Bse integr gente en los di(erentes nivelesC! Este dispositivo nos posibilit$ entre otras cosas$ no slo acompa%arlos en su tr*nsito por el Cen(ores$ sino tambi n poder visuali+ar y evaluar en t rminos de procesos m*s largos$ dnde lo diacrnico se redimensiona! El trabajo con la did*ctica de emergentes posibilita entre otras cosas$ tener un 7mapa8 de lo que aparece BemergeC$ y trabajarlo desde lo terico$ y permite tambi n Buna ve+ trabajado lo tericoC visuali+ar cmo lo institucional subyace! 9uedaba claro muc&as veces que lo que estaba apareciendo como una di(icultad en el nivel de lo epistemo('lico o de lo epistemolgico$ estaba re(erido a otras (ormas de produccin y reproduccin! >! ]arninsSy dice que todo &abla en la institucin: de lo que se trata es que podamos escuc&ar! En lo dic&o$ en lo noKdic&o$ en las pr*cticas$ en los discursos$ en sus contradicciones$ en la circulacin del poder$ en la &istoria$ en la novela$ en el mito$ en la utop'a$ etc tera!

1o institucional y lo organi+acional que &ace al Iname est* presente en los cursos$ m*s all* que lo trabajemos o no$ que lo veamos o no! 1a institucin Iname y la multiplicidad! de instituciones por las que son BsomosC atravesados! El institucionalismo a(irma que la sociedad es una red$ un tejido de instituciones$ e identi(ica cuatro instituciones 7(undantes83 el lenguaje$ la regulacin del parentesco$ la divisin del trabajo y la religin! UVEn un plano (ormal$ una sociedad no es m*s que eso$ un tejido de instituciones que se interpenetran y se articulan entre s'$ para regular la produccin y reproduccin de la vida &umana sobre la tierra y la relacin entre los &ombres8 By las mujeresC B>! <aremblitt$ 5EEDC! 9ueda claro pues$ la condicin de imprescindibles de las instituciones$ produci ndonos$ (orm*ndonos$ con(orm*ndonos$ pero tambi n incon(orm*ndonos! Aqu' estamos ante la relacin paradjica que 7establecemos8 con las instituciones3 las necesitamos$ las su(rimos! Se &a escrito bastante respecto del 7su(rimiento institucional8! Aunque no lo &ayamos le'do$ /qui n no lo &a sentido0 En todos los cursos en los que &e trabajado el 7su(rimiento institucional8 &a aparecido siempre$ de di(erentes (ormas con di(erentes intensidades$ en di(erentes lugares: claro$ en di(erentes verticalidades! .uc&as veces$ escuc&ando a los participantes de los cursos$ conociendo a la institucin a trav s de ellos$ pensaba en algo que escuc& alguna ve+ en TAI>@3 71as instituciones reproducen aquello que se plantean abordar8! No estoy planteando esta &iptesis slo respecto de la poblacin objetivo de Iname: incluyo aqu' a todo el colectivo que trabaja dentro de la institucin! Aqu' quiero traer a un (ilso(o del e)istencialismo$ "eidegger$ y sus aportes con relacin a la condicin de 7yecto8 del ser &umano$ para el cual la 2nica salida es la posibilidad de un 7proyecto8! En los cursos del Cen(ores nos &emos propuesto como uno de los objetivos (undamentales$ que los educadores puedan &acerse cargo y dar cuenta de su propio proyecto como educadores! Sabemos que sta no &a sido tarea (*cil! Una y otra ve+ &emos &ablado en el espacio de la supervisin$ de nuestra imposibilidad de avaluar a los participantes en su pr*ctica! 1os evaluamos con relacin a su produccin en el curso y en este sentido los logros est*n a la vista! ! 4 es justamente en esa +ona opaca$ para nosotros$ la de sus pr*cticas$ donde qui+*s muc&as veces lo de 7yecto8 predomina sobre el 7proyecto8! Es aqu' donde la institucin$ las instituciones$ las organi+aciones y sus e(ectos est*n operando!

?oland <art&es dice3 7No importa cmo los &ombres piensan a los mitos$ sino como los mitos se piensan en los &ombres$ sin que stos lo sepan8! .e permito &acer una peque%a trans(ormacin aqu'3 7no importa cmo los &ombres piensan a las instituciones$ sino cmo las instituciones se piensan en los &ombres$ sin que stos lo sepan8! 1as instituciones nos sit2an$ nos 7ponen8 en di(erentes dispositivos$ y desde all' las transitamos$ operamos portando una multiplicidad de 7atravesamientos8! El orden de lo impensado ordena muc&as veces! Es entonces$ que en la medida en que se pueda empe+ar a ver a5gunos aspectos que &acen a las instituciones$ para poder simboli+arlos$ qui+*s estemos aportando no slo a la comprensin da lo que &ace a lo institucional y a las instituciones$ sino y (undamentalmente$ a que los sujetos que transitan las instituciones puedan$ no slo pensarlas$ sino tambi n pensarse! 4 de esa manera$ rescatarse de esa condicin de 7su(riente8$ 7quejoso8$ 7inoperante8$ 7solitario8$ para poderle dar a su proyecto un lugar dentro del proyecto institucional$ pues como es sabido$ cuando el proyecto es sobrevivir$ eso est* indicando que ya no &ay proyecto Ane)o! Acerca de las instituciones$ las organi+aciones y las redes ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; -sic! -uri(icacin Est ve+ A .@,@ ,E C@NTEQT@ 1a posmodernidad es nuestro gran marco! Nos encontramos en ella! Su nombre remite a quien la precedi3 la modernidad! Identidad re(erida a otro! 1eonardo Sc&varstein dice3 7la posmodernidad signi(ica un es(uer+o terico para cru+ar los puentes entre el orden y el desorden B!!!C En la modernidad vemos la &egemon'a de la idea de orden$ mientras que en la posmodernidad se revalori+a la nocin de caos como opuesto al orden8! En la modernidad$ la verdad es algo alcan+able para el sujeto! 1a realidad es objetivable$ est* separada del sujeto$ puede ser apre&endida por l! "ay una 7distancia ptima8! 1a verdad da las a(irmaciones da lugar a la e)istencia de valores claros! En la posmodernidad$ el planteo es que la realidad es construida por el sujeto cognoscente! No &ay una realidad e)terna$ objetivamente discernible! 1a epistemolog'a presente en la posmodernidad &ace n(asis en la inclusin del sujeto en el objeto! 1a idea de verdad se debilita$ se relativi+a! Con la relativi+acin de la verdad nos encontramos$ entre otras cosas$ ante la coe)istencia de multiplicidad da valores$ o lo que muc&os van a llamar 7crisis de valores8! Son tiempos de globali+acin$ de enormes avances tecnolgicos$ de innumerables posibilidades tecnolgicas para la comunicacin$ de &iperin(ormacin! Tiempos de (ragmentacin Bmiremos el mapaC! Son tiempos de incomunicacin! 4 las di(icultades de comunicacin son emergentes en los di(erentes *mbitos de la sociedad!

El quantum de in(ormacin es tal$ que produce un nivel de saturacin! En la modernidad tenemos un Estado centrali+ador! En la posmodernidad #dice ,ebray#$ 7el Estado se &a trans(ormado en seductor8$ predominando el espect*culo! Se (ortalece una nocin (undamental para la posmodernidad3 la imagen! /9ui n puede dudar del predominio$ #/reinado0# de la imagen en estos tiempos0 1a seduccin se trans(orma muc&as veces en instrumento y en mensaje3 71a era del vac'o8! ,os instituciones 7(undantes8 de la sociedad3 la (amilia y la religin$ est*n cambiando sus modelos &egemnicos! 1as grandes religiones del mundo se (ragmentan! 1a (amilia se &a e)pandido$ (ragmentado$ producto de m2ltiples separaciones y adiciones! El incremento de la productividad a partir del desarrollo tecnolgico nos &a tra'do la 7desocupacin estructural8 y por lo tanto$ un nuevo contrato psicolgico que se establece entre el individuo y la organi+acin: un contrato asim trico$ precario$ inseguro para el sujeto! Se da la retraccin del Estado! 1a posmodernidad a los uruguayos nos encuentra menos 7amortiguados8! "an cambiado las variables sobre las que seg2n ?eal de A+2a descansaba la 'ndole amortiguadora y amorti+ada de nuestra sociedad! 4 si &ay menos amorti+acin$ ya se sabe$ son tiempos de ambigLedades3 7del (in de la &istoria8$ 7del (in del trabajo8$ 7del (in de las utop'as8!cto! Ane)o! Acerca de las instituciones$ las organi+aciones y las redes ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; -sic! -uri(icacin Est ve+ A .@,@ ,E EQT?A TEQT@ En noviembre del DMM5$ Yorge ?otunno me plantea la posibilidad de esta elaboracin! 1a propuesta3 #7IA partir de la conceptuali+acin del An*lisis Institucional$ qu aspectos$ ideas de este movimiento$ pueden aportar a una mayor comprensin de los internados8! E)isten una serie de (enmenos$ procesos$ lgicas que se 7producen8 al interno de las instituciones y que van m*s all* de lo que los sujetos y los grupos que las con(orman puedan 7decidir8! Es como si (uera un 7e)traKte)to8$ que es necesario incluir para poder comprender el te)to! Es respecto a estos (enmenos$ procesos y lgicas$ que el movimiento institucionalista va a poder aportar! No es poca cosa el solo &ec&o de entenderlo! -ero no es su(iciente! En la medida en que ello se propicie$ se estar* trabajando en contra de la alienacin$ de la pasividad$ de la queja! Se estar* trabajando a (avor de la autonom'a y contra la &eteronom'a!

En suma$ se estar* aportando a la posibilidad de 7proyectarse8 de los di(erentes agentes que con(orman la institucin! Acuerdo en que 7las disciplinas disciplinan8! Como no creo$ adem*s$ que &aya un solo saber que pueda dar cuenta de un objeto de conocimiento$ incluir tambi n algunos aportes del An*lisis @rgani+acional y de la Teor'a de redes$ no perdiendo de vista que otras disciplinas y otros 7saberes8 desde la multidisciplinariedad$ enriquecer*n esta mirada! El movimiento institucionalista incluye tres tendencias (undamentales3 el An*lisis Institucional de 1ourau y 1apassade: el Esqui+oan*lisis de ,eleu+e y >uattari y el Sociopsicoan*lisis de .endel! -odemos de(inir a este movimiento como un conjunto &eterog neo y &eterolgico de orientaciones que tienden al autoan*lisis y a la autogestin de los colectivos sociales! El objetivo m*s ambicioso de las di(erentes escuelas institucionalistas es propiciar desarrollos$ apoyando en las comunidades$ en los colectivos$ en los grupos$ procesos de autoan*lisis y de autogestin! El autoan*lisis consiste en que los colectivos sean protagonistas de sus problemas$ de sus necesidades$ de sus demandas! 9ue puedan enunciar$ comprender$ adquirir o reconstruir un vocabulario propio que les permita saber acerca de su vida! No se trata de que alguien venga de a(uera o de 7arriba8 Bun e)pertC para decirles qui nes son o qu necesitan! Este proceso de autoan*lisis se va dando en (orma simult*nea con un proceso de auto organi+acin! 1os institucionalistas van a decir que para que el autoan*lisis sea &ec&o por los colectivos$ tendr*n que construir un dispositivo en el que la produccin sea posible! ,eben organi+arse en grupos de discusin$ en asambleas! El analista institucional tiene un lugar en este dispositivo$ desde la implicacin y no desde el lugar del 7sujeto supuesto saber8! El saber como el poder$ circula! No puede e)istir una organi+acin sin un saber$ as' como no puede &aber un saber sin una organi+acin! El objetivo de esta elaboracin no es una 7intervencin institucional8! Se trata de saber acerca de lo que &ace a las instituciones y a lo institucional$ pues en la medida en que eso se logre$ se puede aportar a una manera di(erente de 7ser8 y de 7estar8 en las mismas! 4 como 7el saber es poder8$ se estar* propiciando la propia gestin! El institucionalismo a(irma$ adem*s$ que la sociedad es una red$ un tejido de instituciones! /9u son las instituciones0 1as instituciones son lgicas$ y seg2n el grado de (ormali+acin que adopten ser*n3 leyes$ normas o$ cuando no est*n enunciadas de manera directa pueden ser pautas$ regulaciones del comportamiento! 1as instituciones son lgicas! 4 estas lgicas no son otra cosa que la regulacin de una actividad &umana! 1o que &acen es proscribir y prescribir$ esto es3 lo que est* permitido y lo que no est* permitido$ as' como tambi n lo que es indi(erente!

Un ejemplo claro de ello son las instituciones (undantes como el lenguaje o la regulacin del parentesco! En esta 2ltima$ vemos cmo est*n de(inidos los lugares Bpadre$ madre$ &ijo$ etc!C: est* prescripto entre qui nes se pueden dar las uniones y entre qui nes no! 1ourau va a &ablar del 7concepto de institucin8! Emplea la palabra 7concepto8! No usa la palabra institucin como algo concreto sino como algo terico$ abstracto$ como la de(inicin de un campo de teor'a dentro del cual se generan diversos tipos de pr*ctica! 1a institucin no es e)clusiva ni necesariamente un 7aparato8$ como aparece en algunos discursos mar)istas cl*sicos de la d cada del FM$ en donde las instituciones son 7aparatos reproductores de ideolog'a8! El institucionalismo genera un concepto novedoso$ y revitali+a el concepto de institucin$ retir*ndolo de ese pragmatismo! Esto lleva a los institucionalistas a a(irmar que la institucin es algo din*mico$ que tiene una din*mica interna Binstituido$ instituyente$ institucionali+acinC! -ara cumplir su (uncin de regulacin de la vida &umana las instituciones tienen que materiali+arse! 4 es as' que las visuali+amos como organi+aciones! 71as organi+aciones son grandes o peque%as$ conjuntos de (ormas materiales que concreti+an las opciones que las instituciones enuncian! 1as instituciones no tendr'an vida si no (uese a trav s de las organi+aciones! -ero las organi+aciones no tendr'an sentido$ ni objetivo$ ni direccin si no estuvieran in(ormadas por las instituciones8 B>! <aremblitt$ 5EEDC! 1as organi+aciones$ a su ve+$ est*n integradas por establecimientos! 1os establecimientos incluyen dispositivos t cnicos Bmaquinarias$ arc&ivos$ etc!C llamados equipamiento! 4 por 2ltimo$ tenemos al 7protagonista83 el agente$ o sea$ las personas$ que portan y transitan las instituciones! Estos agentes protagoni+an pr*cticas! 1as pr*cticas pueden ser verbales$ no verbales$ pr*cticas tericas$ pr*cticas t cnicas! 4 es aqu'$ en el nivel de las pr*cticas$ el de las acciones$ desde donde se operan trans(ormaciones en la realidad! 1as pr*cticas son$ entonces$ el 2ltimo eslabn: el agente y sus pr*cticas y su posibilidad de trans(ormar o reproducir! Es este nivel en el que (undamentalmente trabajamos en los cursos del Cen(ores3 los agentes y sus discursos con relacin a sus pr*cticas! 9ueda pendiente a2n$ la pro(undi+acin de los otros niveles: el del establecimiento$ el de la organi+acin$ el de la institucin! En los di(erentes cursos$ trabajando con estos agentes$ aparecen obst*culos en los di(erentes procesos individuales$ que van m*s all* de la apropiacin tericoKconceptual que cada quien puede &acer! Estos obst*culos est*n re(eridos a di(icultades en otro tipo de 7apropiaciones8 que deben reali+arse a partir de propuestas que 7desvelen8 estos otros niveles!

E)presaba anteriormente que 1ourau plantea la institucin como un concepto din*mico! En dic&o concepto distingue tres momentos3 Instituido$ Instituyente$ Institucionali+acin! Instituido3 lo universal$ la tesis$ lo establecido! Instituyente3 lo particular$ la ant'tesis$ el cambio! Institucionali+acin3 lo singular$ la s'ntesis$ la reali+acin! El instituido es un resultado$ es el e(ecto de la actividad instituyente! El instituyente es un proceso! 1a institucionali+acin es la relacin dial ctica e)istente entre lo instituido y lo instituyente: tiene que ver con la pr*ctica social$ con el &acer! En este nivel de reali+acin es que la institucionali+acin se materiali+a en la organi+acin! Todas las organi+aciones est*n atravesadas por todas las instituciones! Tanto en los &ospitales como en las escuelas$ en los tribunales$ se cura o se en(erma$ se ense%a o se con(unde$ se imparte justicia o injusticia! 71os modelos &egemnicos determinados por las instituciones se mani(iestan: en cierta (orma se materiali+an$ en la (amilia$ en los di(erentes grupos sociales$ y tambi n en las organi+aciones$ que son los establecimientos concretos en los cuales llevamos a cabo parte de nuestras actividades sociales8 B1 ! Sc&varstein$ 5EEGC! 1as organi+aciones son desde esta perspectiva$ el producto de estos m2ltiples atravesamientos institucionales$ y como sabemos$ los modelos &egemnicos son determinantes de lo instituido en la sociedad! Seg2n los institucionalistas$ las instituciones$ organi+aciones$ establecimientos$ tienen una (uncin que est* siempre al servicio de las (ormas &istricas de e)plotacin y dominacin! Est* claro que esta (uncin se presenta de(ormada y se nos muestra como un objetivo natural$ deseado$ lgico! 1os instituidos presentan$ predominantemente$ (unciones al servicio de la e)plotacin y la dominacin$ pero son presentadas de tal (orma que las &acen parecer 7naturales8 y eternas! El instituyente$ en cambio$ est* siempre inspirado por la utop'a: est* siempre al servicio de objetivos que tienen que ver con la justicia$ la igualdad$ la (raternidad! Estos procesos reciben el nombre de (uncionamiento! ?esulta$ entonces$ que el (uncionamiento siempre es instituyente$ es trans(ormador! Tiende a la utop'a! 1a (uncin es predominantemente reaccionaria$ conservadora! 1a caracter'stica (undamental del instituyente es propiciar la produccin que no es otra cosa que la generacin de lo nuevo! -roduccin y (uncionamiento son la misma cosa!

-or su parte$ el instituido tiene una (uncin y sta es sinnimo de reproduccin! Su (uncin es perpetuar lo que ya e)iste! 1os instituidos que constituyen la red social act2an en conjunto! Cada uno de ellos act2a en el otro$ por el otro$ para el otro$ desde el otro! A esta interpenetracin al nivel de la (uncin$ de lo conservador$ de lo reproductivo$ el institucionalismo lo llama atravesamiento! Tambi n lo instituyente act2a en conjunto$ y esta interpenetracin a nivel de lo instituyente es la transversalidad! 7Cuando las instituciones se singulari+an en la (orma de una unidad organi+acional concreta Klos establecimientos institucionalesK de(inen un espacio geogr*(ico$ imaginario y simblico en el que el sujeto &umano encuentra a la ve+ un lugar de seguridad$ pertenencia y desarrollo$ que contiene en el mismo *mbito la enajenacin$ la e)clusin y el su(rimiento8 B1idia .! Fern*nde+$ 5EETC! 1a contradiccin es in&erente a las instituciones$ pues en ellas conviven3 la (uncin$ la reproduccin y los atravesamientos$ aportando (undamentalmente a la enajenacin$ a la e)clusin$ al su(rimiento! El (uncionamiento$ la produccin$ la transversalidad$ propician el desarrollo$ para el cual es imprescindible el cambio y el crecimiento! 7Cualquiera sea el lugar que (ocalicemos de la institucin$ ser* importante anali+ar los atravesamientos del todo sobre la parte considerada$ as' como la transversalidad que e)&ibe esta parte$ respecto de dic&os atravesamientos8 BF! >uattari$ 5EOFC! 1os atravesamientos est*n sobreKdeterminando! ?econocemos en ellos la actuacin del todo sobre las partes! Risuali+amos cmo se reali+a en la institucin! Un ejemplo3 la pree)istencia de una relacin de poder entre el docente que sabe y el alumno que ignora$ m*s all* de la voluntad de los docentes y los alumnos que quieran modi(icar esta situacin! 1a transversalidad$ como reconocimiento de que tales docentes y alumnos puedan oponerse a esta relacin socialmente instituida$ generando una accin instituyente que niegue la vigencia del poder como instituido social! 1a transversalidad$ como reconocimiento$ tambi n$ de la generacin y el sost n de las propias co&erencias internas en una organi+acin que problemati+a la valide+ de los modelos &egemnicos de las instituciones sociales$ cuando ellos no satis(acen sus necesidades particulares! Cuando un grupo dentro de una institucin es capa+ de contactarse con su propio deseo BproduccinC$ y es capa+ de darse sus propias leyes para reali+arse y construirse a s' mismo durante el proceso$ no dejando de tener presente siempre su (initud$ estamos ante un grupo sujeto! Este grupo es capa+ de plantearse una utop'a$ y estamos as' ante un grupo con un alto coe(iciente de transversalidad!

-ara >uattari$ 7la transversalidad es el objeto mismo de la investigacin de un grupo sujeto8! -or el contrario$ cuando un grupo no es capa+ de contactarse con su deseo y dar lugar a su proyecto BreproduccinC y lo 2nico que &ace es subsistir y slo tiene objetivos y procedimientos que se imponen desde otro lugar$ nos encontramos ante un grupo objeto! /9ui n puede discutir la casi ausencia de utop'as en las sociedades en que vivimos0 El Iname no escapa a esta realidad! 1a utop'a nos &abla de los deseos$ an&elos$ ideales de los colectivos que desarrollan su actividad dentro de la institucin! /9u es lo que predomina$ los grupos sujeto o los grupos objeto0 1a posibilidad de sostener utop'as es una mani(estacin de la capacidad para modi(icarse internamente y para modi(icar el conte)to que los rodea! 1as utop'as son signos de insatis(accin con el presente$ nos proyectan &acia un (uturo 7posible8! Su sostenimiento en el tiempo es un (actor de desequilibrio que (avorece el desarrollo! ,esde el planteo de los autores que &emos citado$ podemos ir visuali+ando las caracter'sticas del 7campo8 institucional! Es aqu' donde se 7juega8$ 7jugamos8! Y! ?odr'gue+ y <! 1apolla van a decir$ siguiendo a Foucault$ que 7este campo va a estar determinado por relaciones de poder8 y va a estar determinado 7por los e(ectos de varios sistemas polidimensionales3 de legalismos$ legali+aciones$ equivalencias e ilegalismos8! Nos encontramos en las instituciones y en su reali+acin: las organi+aciones con todos estos e(ectos operando$ actuando$ 7&ablando de la institucin8! 1a institucin produce y reproduce! En la 7Semejan+a y la distincin8 ?odr'gue+ y 1apolla &ablan de tres lgicas de produccin di(erentes3 lC 1a lgica del deseo$ cuya produccin es el inconsciente$ las identi(icaciones$ las trans(erencias$ los lapsus! DC 1as lgicas del discurso$ la interte)tualidad$ la polisemia$ el malentendido$ el decir$ el noK decir! PC 1as lgicas pr*cticas$ el &acer$ el no &acer$ el cmo se &ace$ cmo se decide qu se &ace$ la lgica del contacto cotidiano$ el &*bitat$ el espacio y su regulacin$ el tiempo y sus mediaciones$ en suma3 lo impensado! Estas lgicas conviven y act2an en las instituciones$ organi+aciones$ en los agentes! .uc&as veces en (orma contradictoria! /Cu*ntas contradicciones podemos encontrar entre lo que se desea &acer con los ni%os$ ni%as y adolescentes del Iname$ y lo que se dice que se &ace y lo que realmente se &ace! Estos 7agentes8 que pueblan las instituciones$ est*n implicados! 1ourau en 7,iario de una investigacin8 nos muestra y nos demuestra la implicacin! -artiendo del diario de

los navegantes$ de la bit*cora$ e)presa que &ay un te)to que es lo que se publica$ y un e)traKte)to que tiene que ver con lo 'ntimo$ lo no publicable! 1a concepcin de sujeto que plantea 1ourau se remite a 1acan$ concibi ndolo como un c2mulo de identi(icaciones Bal sujeto slo le queda el estiloC! 1a concepcin del objeto no es la del paradigma positivista$ donde el mismo es medible$ manipulable$ sino de la representacin que se tiene del objeto$ que es arbitraria y relativa! <ac&elard$ va a decir3 7la maldicin de las ciencias &umanas es trabajar con objetos que &ablan!8 Entonces$ ese objeto de conocimiento no es algo que est (uera del sujeto$ no es algo incontaminado! Aqu' es algo a construir y adem*s es provisorio! 1a implicacin es el conjunto de relaciones conscientes y noKconscientes que se establecen con el objeto! El discurso de la implicacin se mueve en el campo de las ideas$ en un campo de problemas! Algunos van a &ablar de similitudes con la trans(erencia y con la contratrans(erencia! Sin embargo$ la implicacin es m*s que un proceso ps'quico$ m*s que un proceso inconsciente! Es un proceso de materialidad m2ltiple$ compleja y sobredeterminada! Un proceso econmico$ pol'tico$ ps'quico$ etc!$ &eterog neo por naturale+a$ que debe ser anali+ado en todas sus dimensiones! Sin duda est* te%ido de todo lo subjetivo! -ero la subjetividad no es una trampa$ sino la esencia in&erente a lo &umano: la intersubjetividad es la condicin que permite la mani(estacin de nuestra esencial &umanidad! Implicacin es intersubjetividad! El an*lisis de nuestra implicacin es lo que nos permite ver la trama de relaciones vinculares que nos incluye! 1a implicacin paradigm*tica da cuenta del compromiso que tenemos con nuestras representaciones y modelos$ con nuestro marco de re(erencia! Incluiremos$ a&ora$ algunos aportes del An*lisis @rgani+acional BA!@!C 1! Sc&varstein lo de(ine as'3 71lamo An*lisis @rgani+acional al dominio de intervenciones en las organi+aciones sociales que reali+an el an*lisis sistem*tico de sus contradicciones con el propsito de (avorecer el logro de la e(icacia!8 1as organi+aciones que se propone abordar el An*lisis @rgani+acional son todas3 con y sin (ines de lucro$ p2blicas$ privadas$ de produccin y de servicios! El A!@! &ace n(asis en la contradiccin in&erente a las organi+aciones! 7Nuestras organi+aciones son espacios de contradicciones entre la racionalidad pol'tica y la racionalidad t cnica$ entre los proyectos y la resistencia$ entre la austeridad y el despil(arro$ entre el conocimiento y la ignorancia$ entre la omnipotencia y la impotencia$ entre la semejan+a y la di(erencia entre la cooperacin y la competencia$ entre el orden y el desorden8 B1! S&varstein$ 5EE5C!

/-uede reconocerse algo de esto0 Sin comentarios! Siempre estaremos en la necesidad de resolver estas contradicciones! No importa cu*ntas veces las resolvamos$ ellas volver*n a mani(estarse ante cada nueva situacin! El A!@! plantea que las organi+aciones se &an constituido b*sicamente como dispositivos de accin y no se caracteri+an por la re(le)in! ?e(le)ionarse$ volverse sobre s' mismas para pensarse$ es e)tra%o a su modo de (uncionamiento normal! -or lo tanto$ introducir el an*lisis sistem*tico de las contradicciones$ no es slo instituir *mbitos de re(le)in$ es tambi n proponer nuevos modos de accin! Se propone como objetivo la e(icacia! Esta palabra Kmuy connotada y denotada en estos tiempos K$ nos remite al discurso de la calidad total$ donde el individuo o los individuos no importan demasiado! El planteo del A!@! es di(erente$ tiene en cuenta al sujeto$ lo incluye! 1a 7salud para la organi+acin es e(icacia$ es adaptacin activa a la realidad del sujeto producidoK productor$ que modi(ica y es modi(icado en interaccin dial ctica con su entorno8 BEtSin Y! Sc&varstein$ lEGEC BSe ve en esta corriente de pensamiento$ en (orma muy clara$ la in(luencia de -ic&on ?ivi reC! Esta 7salud8 que posibilita la e(icacia$ se logra$ entre otras cosas$ mediante el an*lisis sistem*tico de las contradicciones! A trav s de esto se promueve el cambio: es la e)plicitacin y resolucin de las contradicciones$ lo que posibilitar* el cambio! Esta corriente plantea la relacin individuo K organi+acin como de car*cter complementaria y antagnica al mismo tiempo! 1a complementariedad se relaciona con el es(uer+o 7com2n8! El antagonismo con el &ec&o de que la organi+acin se ubica en una posicin de restriccin$ respecto de los grados de libertad de las conductas de los sujetos que las componen! E)istir* un contrato psicolgico que ligar* a los sujetos con la organi+acin! Este contrato va m*s all* del contrato real e incluir* el conjunto de metas inconscientes3 sus sue%os$ esperan+as$ temores$ e)periencia pasada y e)pectativas (uturas! El A!@! anali+a tambi n lo que sucede con la comunicacin y la in(ormacin a la interna de las organi+aciones! Ra a decir que encontraremos Bcontradicciones medianteC especi(icidad y ambigLedad! Algunas veces$ la in(ormacin asumir* un car*cter e)pl'cito y espec'(ico: otras$ transcurrir* en el tras(ondo de lo obvio$ de lo impl'cito! -or momentos$ el rumor ejercer* su poder: en otros$ la in(ormacin se retendr* por parte de algunos! 1as jergas &ar*n lo suyo! 1os (lujos de comunicacin actuar*n en un sentido o en otro! En oposicin a los valores de apertura y transparencia que se proclaman para una sana comunicacin interpersonal$ la organi+acin es opaca y &ay 7ocultamientos8 al servicio de los poderes instituidos! Son muc&as las cosas que la gente no entiende y no se atreve

a preguntar$ mientras que &ay otras que todos conocen y de las que nadie &abla$ a veces por auto preservacin$ otras por miedo$ o por otras ra+ones! E)iste una organi+acin 7in(ormal8 que se mani(iesta y se despliega m*s all* de la (ormal! .*s all* del organigrama! El organigrama$ modelo 7representativo de la estructura (ormal8$ adolece de la variedad requerida! 1e (alta! No capta lo 7in(ormal8$ con su variedad y rique+a! 4 es justamente en la 7in(ormalidad8 que no in(orma$ donde se dan los 7acuerdos8: es aqu'$ donde transcurre una buena cuota del poder$ que muc&as veces$ casi siempre$ le es muy di('cil captar a la organi+acin! El A!@! sostiene que cada organi+acin tiene su identidad$ aquello que la distingue y conserva a lo largo del tiempo! 1a identidad tiene m2ltiples mani(estaciones3 est* en sus roles y en su tecnolog'a$ en sus sistemas de in(ormacin y control$ en los modos en que se toman las decisiones$ en los procesos de sociali+acin de sus miembros$ en la disciplina que imparte$ en las (ormas que asumen el poder y la autoridad$ en los modos de interaccin entre los integrantes$ en la con(iguracin de sus espacios y en la distribucin de los tiempos$ en sus urgencias$ en sus paredes y equipamientos$ en la distribucin de sus recursos$ en sus ritos y ceremonias$ en sus objetos y palabras! 1a identidad se materiali+a a trav s de una estructura! 1a estructura$ es la (orma que asume una organi+acin en un aqu' y a&ora concreto! 1a estructura se de(ine 7por los recursos de que dispone y el uso que de ellos &ace$ por las relaciones entre sus integrantes y con el entorno y por los modos que dic&as relaciones adoptan$ por los propsitos que orientan las acciones y los programas e)istentes para su implementacin y control8 BEtSin y Sc&varstein$ 5EGEC! 1os elementos de la estructura pueden ser agrupados en tres dominios3 el de las relaciones$ el de los propsitos y el de las capacidades e)istentes! El primero alude a las relaciones entre las personas: el segundo a los propsitos que orientan las acciones de estas personas$ ya sea individual o conjuntamente$ y el tercero$ se re(iere a los recursos de todo tipo! 1as capacidades e)istentes se van a desarrollar y utili+ar para el logro de los propsitos y la legitimacin de las relaciones! El articulador entre relaciones y propsitos es el concepto de rol$ ya que como sabemos$ la (uncin de rol implica objetivos$ mientras que su status alude a la relacin con los otros roles! Ane)o! Acerca de las instituciones$ las organi+aciones y las redes ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; -sic! -uri(icacin Est ve+ A1>UN@S A-@?TES ,E 1A TE@?^A ,E ?E,ES

"a comen+ado a gestarse una cultura que no piensa al universo como un reloj$ sino como 7arc&ipi lagos de orden en un mar de caos83 la cultura de la complejidad! Se &an incorporado a los 7discursos8$ nuevos t rminos como coKevolucin$ salto$ diversidad$ organi+acin compleja$ autoKorgani+acin! Estamos ante nuevos paradigmas que &an abierto el camino a lo que se conoce como ciencias de la complejidad$ que implican una nueva manera de pensamos a nosotros mismos$ a la ciencia que producimos$ y al mundo que construimos! Todo el universo ('sico es visto &oy como una inmensa 7red de interacciones8$ donde nada puede de(inirse de manera absoluta$ independiente! El conocimiento no es producto sujeto radicalmente separado de la naturale+a sino el resultado de la interaccin global del &ombre con el mundo al que pertenece! El observador es part'cipe y creador del conocimiento! Est* implicado! Es un agente social &istrico! El 7observador8 est* dando paso al 7sujeto8! El 7sujeto8 no es lo dado biolgicamente$ sino lo construido en el intercambio en un mundo social! BEl sujeto slo adviene como tal$ en la trama relacional de su sociedad y en su conte)to! As' es que devendr* 7sujetado8! El 7otro8 es imprescindible para el 7yo8! Slo en la relacin con los otros &ay un 7yo8! 1as redes sociales son el *mbito por e)celencia de la construccin y la interaccin &umana! Cuanto mejor 7tejida8 est la red social personal: esto es$ cuanto m*s estable y con(iable sea$ m*s generadora de salud ser*$ m*s protegida estar* la persona de las en(ermedades$ m*s r*pidos ser*n los procesos de cura$ mayor ser* la sobrevida! 9ui+*s la primera investigacin en este sentido (ue la de ,urS&eim$ que demostr que e)iste una mayor probabilidad en gente con una menor red social! 1a 7red8 es una met*(ora que permite &ablar de relaciones sociales aportando los atributos de 7contencin8$ 7sost n8$ 7tejido8$ 7estructura8$ 7densidad8 7e)tensin8$ 7control8$ 7posibilidad de crecimiento8$ 7ambicin de conquista8$ 7(ortale+a8$ etc! Todos estos atributos est*n tomados en pr stamo de su modelo material B.! -acSman$ 5EE6C! 1a nocin de red permite una (orma novedosa de concebir el accionar social! 1a red social no es slo un &ec&o social: es tambi n una oportunidad para la re(le)in sobre lo social$ a partir de la e)periencia en las pr*cticas cotidianas! Es una invitacin a verse a s' mismo como un participante re(le)ivo$ y no como el 7objeto social8 de una 7masa &umana8! Una red social es una organi+acin de sujetos que logra$ de alguna manera$ 7presenti(icar8 la utop'a! 1a utop'a de Tom*s .oro$ no como la imposibilidad$ sino como algo que s' e)iste y en tanto esto$ es posible de construir! El trabajo en red$ el pensar en red$ tiene por supuesto un marco de re(erencia terico! El modelo terico sistemati+ado m*s relevante es el socioKecolgico de Uri <rogenbrenner! Este investigador rusoKamericano$ presenta una descripcin del desarrollo del ni%o visto desde una perspectiva sist mica! Su modelo de desarrollo ecolgico muestra al individuo y su medio como partes de un sistema de red$ cuyas in(luencias son mutuas y circulan!

Cada persona se &alla en una realidad que consiste en un n2mero de sistemas de di(erentes niveles! Este autor denomina microsistema al entorno inmediato en el que el ni%o se cr'a3 su (amilia o el grupo de cuidadores o educadores Bsi est* en una institucinC! A medida que el ni%o crece va perteneciendo a di(erentes microsistemas al mismo tiempo: la escuela$ el centro recreativo$ el grupo de amigos$ el equipo de (2tbol! En su modelo$ <rogenbrenner$ considera (undamental los contactos regulares y positivos entre quienes con(orman el entorno del ni%o: o sea$ el contacto entre los di(erentes microsistemas en los que el ni%o se desarrolla! 1a relacin entre esos microsistemas constituye$ para <rogenbrenner$ un sistema en s' mismo$ al que denomina mesosistema! El otro nivel de este modelo es el e)osistema$ que muestra cmo el ni%o es a(ectado por lo que ocurre en l$ aunque no participe directamente! -or ejemplo$ el que se decida por 7ajuste (iscal8 reducir el n2mero de educadores Be)osistemaC$ &ar* que en los di(erentes establecimientos &aya menos educadores BmicrosistemaC por cada ni%o! @! Saidon a(irma que slo es posible la (ormacin de redes de intercambio social sustentables y consistentes si 7pensamos en red8! El t rmino 7red8 tiene una multiplicidad de sentidos3 por un lado es un concepto$ por otro es un instrumento: en algunos momentos es una propuesta de accin$ en otros un modo de (uncionamiento de lo social! En otro sentido$ la red es un modo espont*neo de organi+acin$ pero tambi n se nos presenta como una (orma de evitar la organi+acin y lo instituido! 7Es una estrategia para gestionar los riesgos a que se ven e)puestos los sectores m*s vulnerables de nuestra sociedad! -ara muc&os de nosotros pensar en red &a sido una estrategia que nos &abilita a relacionar las producciones sociales y la subjetividad que en ellos se despliega! Si esta era del vac'o$ este crecimiento de la vulnerabilidad social contin2a como 2ltima alternativa$ pronto no &abr* m*s optimistas que los imb ciles8 B@! Saidon $5EE6C! Entonces$ 7pensar en red8 (acilita la reconstruccin de las liga+ones sociales! No se trata de respuestas asistenciales! ,esde mi punto de vista$ el 7asistencialismo8 termina la mayor'a de las veces en el abandono$ ya que en alg2n momento$ m*s temprano o m*s tarde$ se deja de 7asistir8! ,e lo que se trata es de3 promover$ educar$ inventar$ crear$ desarrollar redes! Aquello tantas veces repetido de trabajar 7con8 y no 7por8: trabajar a partir de las potencialidades y no de las carencias! Se trata de propiciar y o(recer redes$ dispositivos BagenciamientosC continentes que permitan desplegar los &ec&os tal como se producen y no solamente lo que nuestros &*bitos de pensamiento intentan producir! Esta teor'a posibilita otra mirada para enriquecer nuestras maneras de pensar la realidad$ y por supuesto$ de operar en ella! 1a metodolog'a supone 7tejer la red8!

Sin duda est* muy alejada del 7quietismo8 de muc&as de nuestras instituciones y organi+aciones! Es imprescindible el movimiento$ la circulacin$ el contacto de y entre los di(erentes pro(esionales que trabajan a la interna de estas instituciones! Si pensamos$ por ejemplo$ en algunos de los objetivos que se plantea el proyecto del Iname$ que apuntan a que su poblacin objetivo se 7incluya8 y 7circule8 por los di(erentes *mbitos de la sociedad$ /se podr* lograr esto si no &ay una circulacin de los di(erentes pro(esionales Btejiendo la redC y los di(erentes 7saberes8 Bpensando la redC$ -ara tejer la red &ay que 7moverse8! Tejer la red no se trata de un plan est*tico$ sino que debe remodelarse continuamente B/no decimos que la realidad es din*mica0C! /Cmo puede promoverse la 7circulacin social8 si no se circula0 Trabajar en red$ desde mi punto de vista$ no es lo que &abitualmente se &ace bajo ese nombre! Creo$ que en general$ se trata m*s que nada$ de 7establecer contactos8! Trabajar en red implica$ entre otras cosas3 K K K K K mejor posibilidad de establecer acuerdos continuamente concertados nueva aceptacin de la di(erencia del otro como leg'tima e inevitable nueva visin del mundo$ las organi+aciones$ y las biogra('as individuales como interpretaciones$ en ve+ de &ec&os mejor competencia en coordinar acciones con otros a partir de la posicin de responsabilidad mayor apertura al dise%o (le)ible y al cambio de planes en el curso de las acciones cuando la situacin lo requiere!

3 Cen#ro de Formacin y Es#udios del INAU % R4la. Rep54lica de Francia 66, % C. ,,*** % Mon#e"ideo' Uru(uay Tel.$ 78+9:.); 9,<.:==,>=6 % Fa?$ 78+9:.); 9,<.:==+ @ E.mail$ cen&oresAinau.(u4.uy Be4 $ CCC.inau.(u4.uy