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INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE ALVARADO CAMPUS MEDELLIN

TALLER DE HERRAMIENTAS INTELECTUALES

INGENIERIA INDUSTRIAL PRIMER SEMESTRE

PRESENTA MAE: GONZALO RODRGUEZ BALLESTEROS

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UNIDAD UNO APRENDER A SER

1.1.- APRENDER A SER Introduccin. A menudo la gente habla de la personalidad como si se tratara de un producto, como una corbata de colores brillantes que le diera vida a un taje viejo. No solo eso, algunas veces hablamos como si la personalidad consistiera en rasgos atractivos y admirables: Efecto, encanto, honestidad. Pero no vemos que la personalidad es algo mucho ms complejo de lo que indica el uso ordinario del trmino, e incluye tantos rasgos positivos como negativos. Resulta fcil hablar de aspectos o rasgos de la personalidad sin definir el trmino en s. Y lo hacemos con frecuencia: No confi en ese hombre. No es honesto, o, podemos decir: Quiero a Ana. Tiene buen corazn. Pero es difcil elaborar una definicin amplia de lo que es personalidad. Un concepto actual que podemos utilizar es: Patrn de sentimientos y pensamientos ligados al comportamiento que persiste a lo largo del tiempo y de las situaciones. La anterior es una definicin bastante larga, pero es la que advierte dos cosas importantes, Primero: Que la personalidad se refiere a aquellos aspectos que distinguen a un individuo de cualquier otro, y en este sentido la personalidad es caracterstica de una persona. El segundo aspecto es: Que la personalidad persiste a travs del tiempo y de las situaciones. Los estudiosos de la psicologa siempre han tratado de comprender las diferentes personalidades. Pero no fue sino hasta hace un siglo que los cientficos comenzaron a realizar observaciones cientficas sistemticas y a sacar conclusiones de ellas. Algunos tericos ponen nfasis en las experiencias de la primera infancia, otros en la herencia, y otros atribuyen el papel fundamental al medio ambiente. Hay quienes analizan nicamente como se comportan las personas congruentes en distintas situaciones y momentos y les restan importancia al concepto de una personalidad nica y consiente. Pero debemos tener claro que la personalidad es algo nico de cada individuo, y es lo que nos caracteriza como mentes independientes y diferentes. La personalidad no es ms que el patrn de pensamientos, sentimientos y conducta que presenta una persona y que persiste a lo largo de toda su vida, a travs de diferentes situaciones.

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Hasta hoy, Sigmund Freud, es el ms influyente terico de la personalidad, este abri una nueva direccin para estudiar el comportamiento humano. Segn Freud, el fundamento de la conducta humana se ha de buscar en varios instintos inconscientes, llamados tambin impulsos, y distingui dos de ellos, los instintos cocientes y los instintos inconscientes., llamados tambin, instintos de la vida e instintos de la muerte. Los instintos de la vida y los de la muerte forman parte de lo que l llam ELLO, o ID. Y el yo, o ego. Los instintos de la vida: En la teora de freudiana de la personalidad, todos los instintos que intervienen en la supervivencia del individuo y de la especie, entre ellos el hambre, la auto preservacin y el sexo. Los instintos de muerte: En la teora freudiana, es el grupo de instintos que produce agresividad, destruccin y muerte. El ELLO: Es la serie de impulsos y deseos inconscientes que sin cesar buscan expresin. El yo, o el ego: Es parte de la personalidad que media entre las exigencias del ambiente (realidad), la conciencia (supery) y las necesidades instintivas (ello), en la actualidad se utiliza a menudo como sinnimo del ego. Teoras humansticas de la personalidad. Ya vimos como Freud, pensaba que la personalidad era el resultado de la resolucin de los consientes y de los inconscientes de las personas, adems de las crisis del desarrollo. Muchos de sus seguidores modificaron sus teoras, uno de ellos fue, Alfred Adler, quien apreciaba una perspectiva muy distinta de la naturaleza humana de la que tena Freud. Adler, escribi sobre las fuerzas que contribuyen a estimular un crecimiento positivo y a motivar el perfeccionamiento personal. Es por eso que en ocasiones se considera a Adler como el primer terico humanista de la personalidad. La teora humanista de la personalidad, hace hincapi en el hecho de que los humanos estn motivados positivamente y progresan hacia niveles ms elevados de funcionamiento. Dice que la existencia humana es algo ms que luchar por conflictos internos y crisis existenciales.

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Cualquier teora de la personalidad que subraye la bondad fundamental de las personas y su lucha por alcanzar niveles ms elevados de conociendo y funcionamiento entra dentro del grupo de teora humanstica de la personalidad. Otra teora, es la de la tendencia a la auto-realizacin, segn Rogers, el impulso del ser humano a realizar sus autos conceptos o las imgenes que se ha formado de s mismo es importante y promueve el desarrollo de la personalidad. Tambin, deca que el impulso de todo organismo a realizar su potencial biolgico y a convertirse en aquello que intrnsecamente puede llegar a ser. (Teora de la realizacin). Rasgos de la personalidad. No son ms que las disposiciones persistentes e internas que hacen que el individuo piense, sienta y actu, de manera caracterstica. Teora de los rasgos. Los tericos de los rasgos rechazan la idea sobre la existencia de unos cuantos tipos muy definidos de personalidad. Sealan que la gente difiere en varias caractersticas o rasgos, tales como, dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Todos poseemos estos rasgos pero unos en mayor o menor grado que otros. Desde luego es imposible observar los rasgos directamente, no podemos ver la sociabilidad del mismo modo que vemos el cabello largo de una persona, pero si esa persona asiste constantemente a fiestas y a diferentes actividades, podemos concluir con que esa persona posee el rasgo de la sociabilidad. Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y secundarios. Rasgos cardinales: Son relativamente poco frecuentes, son tan generales que influyen en todos los actos de una persona. Un ejemplo de ello podra ser una persona tan egosta que prcticamente todos sus gestos lo revelan. Rasgos Centrales: Son ms comunes, y aunque no siempre, a menudo son observables en el comportamiento. Ejemplo, una persona agresiva tal vez no manifieste este rasgo en todas las situaciones. Rasgos secundarios: Son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero que intervienen en ciertas situaciones. Un ejemplo de ello puede ser, una persona sumisa que se moleste y pierda los estribos.

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Las cinco grandes categoras de la personalidad Extroversin: Locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, positivo, espontneo, efusivo, enrgico, entusiasta, aventurero, comunicativo, franco, llamativo, ruidoso, dominante, sociable. Afabilidad: Clido, amable, cooperativo, desprendido, flexible, justo, corts, confiado, indulgente, servicial, agradable, afectuoso, tierno, bondadoso, compasivo, considerado, conforme. Dependencia: Organizado, dependiente, escrupuloso, responsable, trabajador, eficiente, planeador, capaz, deliberado, esmerado, preciso, practico, concienzudo, serio, ahorrativo, confiable. Estabilidad emocional: Impasible, no envidioso, relajado, objetivo, tranquilo, calmado, sereno, bondadoso, estable, satisfecho, seguro, imperturbable, poco exigente, constante, placido, pacifico. Cultura o inteligencia: Inteligente, perceptivo, curioso, imaginativo, analtico, reflexivo, artstico, perspicaz, sagaz, ingenioso, refinado, creativo, sofisticado, bien informado, intelectual, hbil, verstil, original, profundo, culto. Teoras de la personalidad y su consistencia. Todas las teoras de la personalidad, en general, manifiestan que el comportamiento, es congruente a travs del tiempo y de las situaciones. Segn esta perspectiva, una persona agresiva tiende a ser agresiva en una amplia gama de situaciones y continuara siendo agresiva de un da a otro, o de un ao a otro. Este comportamiento constantemente agresivo es una prueba de la existencia de un rasgo de la personalidad subyacente de agresividad, o de una tendencia hacia ella. No obstante algunos tericos, se preguntan si en realidad el ser humano mantiene una conducta persistente y consiente. Interviene la herencia en la adquisicin de la personalidad? Un acervo cada vez mayor de investigaciones indica que s. Los estudios comparativos de gemelos idnticos, que comparten el mismo Material gentico, indican que se parecen mucho ms que los gemelos fraternos en caractersticas de

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la personalidad como emotividad, sociabilidad, e impulsividad. Por consiguiente se determina cientficamente que la herencia influye genticamente en la adquisicin de una personalidad determinada. Evaluacin de la personalidad. En algunos aspectos, medir la personalidad, se asemeja mucho a evaluar la inteligencia, En uno u otro caso se intenta cuantificar algo que no podemos ver ni tocar, y en ambos casos una buena prueba ha de ser confiable y valida a la vez. Al evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo que queremos averiguar es la conducta tpica del sujeto, es decir, como suele comportarse en situaciones ordinarias. En la intrincada tarea de medir la personalidad los psiclogos recurren a cuatro instrumentos bsicos: La entrevista personal, la observacin directa del comportamiento, los test objetivos y los test proyectivos. Cada vez que un psiclogo se enfrenta a la difcil tarea de medir la personalidad de un individuo, asumen un reto ya que la personalidad es algo que ellos no pueden ni ver ni tocar, pero que saben que est presente en cada una de las persona, y tratar de ver como es la personalidad de un individuo en particular no es tarea fcil para los mismos. Deben utilizar todas las tcnicas necesarias para ellos, e implementar las tcnicas descritas anteriormente. Conclusin. En el pasado trabajo de investigacin, encontramos los diferentes conceptos de Personalidad, nos dimos cuenta de cmo un ser humano puede tener diferentes tipos de personalidad, esto es lo que nos hace diferentes de los dems y por la misma es que somos nicos. Adems vimos las diferentes maneras de medir la personalidad, a travs de los diferentes mtodos como lo son: Los test proyectivos y objetivos y la entrevista y la observacin. Encontramos las diversas teoras respecto a la personalidad que existen con lo son, la teora de Sigmund Freud, y La teora de Alfred Adler, quien aun siendo discpulo de Sigmund Freud, condujo sus propias investigaciones y disinti en contra de la teora de Freud, aplicando la suya propia.

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La personalidad es un conjunto de caractersticas o patrones que definen a una persona, es decir, los pensamientos, sentimientos, actitudes y hbitos y la conducta de cada individuo, que de manera muy particular, hacen que las personas sean diferentes a las dems. La manera en que cada ser pensante, acta sobre situaciones diversas, nos dice algo sobre la personalidad de cada persona, en otras palabras es el modo habitual por el cual cada ser piensa, habla, siente y lleva a cabo alguna accin para satisfacer sus necesidades en su medio fsico y social. Cada persona al nacer, ya tiene su propia personalidad, puesto que desde bebes, los padres dice, el nio es muy melindroso, es muy quieto, etc. Ya desde ese punto tenemos personalidad. Aunque cabe hacer una aclaracin, no nacemos con una personalidad determinada, si no que nacemos con ciertas caractersticas propias, que con el paso del tiempo y con el factor ms determinante que es el de origen ambiental ser como se definir. Esta personalidad se ir estructurando y cambiando con el paso de los aos, ya sea por la influencia de figuras que significaron algo en la niez o figuras como los padres, de tal manera que tendremos una personalidad copiada o pre-establecida por esas figuras aunque no estemos conscientes te esto. La personalidad, ser fundamental para el desarrollo de las dems habilidades del individuo y de la integracin con grupos sociales. Cuando la persona no se siente con personalidad, es porque no se ha identificado a s mismo, es decir, no se conoce. Es por eso que algunas personas han pensado en eso y han desarrollado diversos mtodos, ya sea para saber cul es tu personalidad, o bien para mejorar algunos aspectos, que realcen esa personalidad. Es posible mejorar nuestra personalidad? La respuesta es s, ya que si es posible cambiar o modificar lo que pensamos, sentimos, decimos y hacemos; para esto podemos hacer uso de la psicoterapia en las diversas modalidades, aunque esta no es la nica manera de hacerlo, ya que podemos participar en talleres grupales, es decir, interactuar con el factor del medio ambiente, y en todo evento que ayude al crecimiento personal. Una recomendacin es leer libros acerca de la superacin personal. Ahora que est ms claro que es personalidad, tenemos 4 factores que son determinantes:

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El carcter: Temperamento Inteligencia Y el ser Integral El carcter. Es la tendencia hacia un tipo de comportamiento que manifiesta la persona. Los elementos que integran el carcter se organizan en una unidad que se conoce con estabilidad y proporciona al carcter coherencia y cierto grado de uniformidad en nuestras manifestaciones, hacia los cambios que ocurren en nuestro alrededor. Elemento psquico del carcter: En l intervienen principalmente las funciones psquicas, as como la accin del ambiente. A partir de esos elementos se desarrollan los factores individuales, que conforman el particular modo de reaccionar y enfrentar la vida que presenta una persona. Elemento orgnico del carcter: Existe una relacin indispensable entre cuerpo y mente; el carcter posee tambin una base biolgica que depende de elementos orgnicos como la constitucin fsica y el temperamento. Temperamento Es la base biolgica del carcter, y se define como la manera natural con la que el individuo interacta y vive en el entorno que lo rodea, esto implica la habilidad para adaptarse a los cambios, el estado de nimo, la intensidad con que se vive, el nivel de actividad, la accesibilidad y la regularidad para hacer algn trabajo. El temperamento puede ser de varios tipos: Sanguneo Flemtico Melanclico Colrico

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Inteligencia Est formada por algunas variables como la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje y las habilidades para socializarse. Adems de estos factores intervienen tambin en gran medida el estado emocional, la salud psicofsica. En resumen la inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y en conjunto utilizarla para resolver problemas; lgico que esto igual lo puede hacer un animal o una computadora, pero la diferencia es que el ser humano pude seguir aprendiendo y puede desarrollar la habilidad para iniciar, dirigir y controlar operaciones mentales, por decir un ejemplo. Adems de que la inteligencia se puede ir adquiriendo con el paso de la vida, se tiene que tener una dotacin gentica. Ser integral Que engloba todo, la inteligencia, los valores, el comportamiento, el lenguaje, etc.

ACT. 1-1.- Redacta una aportacin personal del concepto de PERSONALIDAD. Personalidad para m es un Rasgo que tenemos los Seres Humanos, es lo que nos hace ser nicos, por lo cual hacemos, pensamos y tomamos decisiones que para nosotros estn bien, de tal modo que en algunos casos eso conlleva a que algunos tengan mejores oportunidades de vida. Como seres humanos tenemos Tradiciones y Costumbres y eso es una Personalidad que cada ser posee.

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ACT. 1-2 Describe en una cuartilla el tipo de personalidad que tienes, carcter y temperamento. Mi tipo de Personalidad es Cultura o Inteligencia; ya que me considero una Persona Inteligente en todos los aspectos, Curioso, Imaginativo, Reflexivo, Ingenioso, Creativo, Informado, pues me gusta mantenerme al tanto de lo que pasa da a da y sobre todo en la Informtica ya que a diario estoy teniendo contacto con la Tecnologa, en el Trabajo y en el Hogar, Intelectual, pues a veces me propongo metas a seguir y las he logrado y eso me ha ayudado a tener un Autoestima alta, Hbil, porque aprendo rpido a Desarrollar ciertas actividades tales como practicar Deportes, uso equipos Telefnicos, PCs, Software en incluso Herramientas.

ACT. 1-3.- Localiza imgenes sobre los rasgos de la personalidad.

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ACT. 1-4.- Localiza imgenes de temperamento y carcter en los individuos.

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ACT. 1-5.- Investiga y redacta los conceptos de: Sanguneo, Flemtico, Melanclico y Colrico. Sanguneo: Es la denominacin de un color rojo oscuro. Es muy poco utilizado, y su uso se limita a las armeras de las naciones angloparlantes. Los colores universalmente aceptados son siete: oro, plata, gules, azur, sable, sinople y prpura. Los dems esmaltes y metales son de invencin posterior y suelen restringirse a la herldica de determinada nacin o regin; tal es el caso del sanguneo. La coloracin del sanguneo herldico no se encuentra definida con exactitud, por lo que su tono y matiz quedan a criterio del artista herldico. Se recomienda, sin embargo, que el color empleado sea intenso y fiel a su naturaleza, a riesgo de que pueda confundirse con otro color herldico, como el gules o el morado. Cuando no se dispone de colores, el color sanguneo puede representarse mediante un entramado de diagonales que se cruzan, como se ve a la izquierda de estas lneas, aunque el patrn indicado no es el nico que existe para este esmalte. Este es el mtodo de representacin que se ve comnmente en grabados a una tinta. Flemtico: Basado en un tipo de sistema nervioso lento y equilibrado que se caracteriza por tener una baja sensibilidad pero una alta actividad y concentracin de la atencin; es caracterstico de su sistema nervioso una baja reactividad a los estmulos del medio, y una lenta correlacin de la actividad a la reactividad, es introvertido y posee baja flexibilidad a los cambios de ambiente. Es tranquilo, nunca pierde la compostura y casi nunca se enfada. Por su equilibrio, es el ms agradable de todos los temperamentos. Trata de no involucrarse demasiado en las actividades de los dems. Por lo general suele ser una persona aptica, adems de tener una buena elocuencia. No busca ser un lder, sin embargo puede llegar a ser uno muy capaz. Melanclico: Basado en un tipo de sistema nervioso dbil, posee una muy alta sensibilidad, un alto nivel de actividad y concentracin de la atencin, as como una baja reactividad ante los estmulos del medio, y una baja correlacin de la actividad a la reactividad; es introvertido y lo caracteriza una baja flexibilidad a los cambios en el ambiente. Es abnegado, perfeccionista y analtico. Es muy sensible emocionalmente. Es propenso a ser introvertido, sin embargo, puede actuar de forma extrovertida. No se lanza a conocer gente, sino deja que la gente venga a l. Sus tendencias perfeccionistas y su conciencia hacen que sea muy fiable, pues no le permiten abandonar a alguien cuando estn contando con l. Adems de todo, posee un gran carcter que le ayuda a terminar lo que comienza. Pero es difcil convencerlo

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de iniciar algn proyecto, debido a que siempre est considerando todos los pros y contras en cualquier situacin. Colrico: Est basado en un tipo de sistema nervioso rpido y desequilibrado, posee alta sensibilidad y un nivel alto de actividad y concentracin de la atencin, aunque tiene alta reactividad a los estmulos del medio y una muy alta correlacin, tambin es flexible a los cambios de ambiente. Cuando se le describe o dice algo que le fastidia o desagrada, trata de callar de forma violenta a las personas que se lo dicen. Es rpido, muy activo, prctico en sus decisiones, autosuficiente y sobre todo independiente. Es extrovertido, pero no tanto como la persona de temperamento sanguneo. Se fija metas y objetivos. Es muy ambicioso. Valora rpida e intuitivamente y no reconoce los posibles tropiezos y obstculos que puede encontrar en el camino si busca lograr una meta.

ACT. 1-6.- Presentacin en clase. NOTA: TODAS LAS ACTIVIDADES SERAN REALIZADAS A MANO Y EN HOJA BLANCA.

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UNIDAD DOS COMPORTAMIENTO DEL YO

2.2 COMPORTAMIENTO DEL YO. 2.1.- AUTOCONOCIMIENTO: Conocimiento de uno mismo, es un proceso cognitivo (accin y efecto de conocer) que ha de ser constante durante toda la vida. 2.2.-AUTOCONCEPTO: El autoconcepto es la imagen del yo-conocido que tiene cada persona, es decir, la construccin mental de cmo se percibe a s misma. Al sentimiento que desarrollamos entorno a nuestro autoconcepto lo denominamos autoestima. El autoconcepto incluye valoraciones de todos los parmetros que son relevantes para la persona: desde la apariencia fsica hasta las habilidades para su desempeo sexual, pasando por nuestras capacidades sociales, intelectuales y profesionales. 2.3.-AUTOACEPTACION: Es el proceso mental que se ejerce a partir de evaluar nuestros sentimientos positivos y negativos con el objetivo principal de aceptarnos tal como somos ante la sociedad. 2.4.-AUTOEVALUACION: La autoevaluacin es un proceso permanente de verificacin, diagnstico, exploracin, anlisis, accin y realimentacin que realizan las instituciones de educacin superior, a nivel interno, y en cada una de sus estructuras orgnicas, acadmicas y administrativas, con el fin de identificar sus fortalezas y debilidades, sus oportunidades y amenazas, buscando el mejoramiento continuo que garantice altos niveles de calidad en la prestacin de sus servicios. 2.5.-AUTORESPETO: Es atender y satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno sentirse orgulloso de s mismo. 2.6.-AUTOESTIMA: La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la

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podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros mayores (padres, maestros), compaeros, amigos, etctera. ACT: 2-1 y 2-2.- Elabora un mapa conceptual (hoja blanca tamao carta) y un mental (en media hoja de papel bond) de los elementos que conforman el comportamiento del YO.

Comportamiento del YO

Auto Concepto

Auto Evaluacion

Auto Aceptacion

Auto Conocimiento

Auto Respeto

Auto Estima

Mediante el Proceso Mental

Conocimiento de uno Mismo

Necesidades y Valores

Valor

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Auto Concepto

Auto Conocimiento

Autoestima

Comportamiento del YO

Auto Evaluacion

Auto Respeto

Auto Aceptacion

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ACT: 2-3.- Realiza una presentacin en grupo y por equipo del mapa mental. NOTA. El mapa mental ser realizado en un cuarto de papel cascaron con imgenes ilustrativas y ser presentado en clase en equipo.

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UNIDAD TRES AUTOESTIMA

3.1.- Emociones Las emociones son reacciones psicofisiolgicas que representan modos de adaptacin a ciertos estmulos ambientales o de uno mismo. Psicolgicamente, las emociones alteran la atencin, hacen subir de rango ciertas conductas gua de respuestas del individuo y activan redes asociativas relevantes en la memoria. Fisiolgicamente, las emociones organizan rpidamente las respuestas de distintos sistemas biolgicos, incluidas las expresiones faciales, los msculos, la voz, y la del sistema endocrino, a fin de establecer un medio interno ptimo para el comportamiento ms efectivo. Conductualmente, las emociones sirven para establecer nuestra posicin con respecto a nuestro entorno, y nos impulsan hacia ciertas personas, objetos, acciones, ideas y nos alejan de otros. Las emociones actan tambin como depsito de influencias innatas y aprendidas, y poseen ciertas caractersticas invariables y otras que muestran cierta variacin entre individuos, grupos y culturas (Levenson, 1994). DARWIN en su libro La expresin de las emociones en hombres y animales (1872) supuso que las respuestas faciales humanas evidenciaban estados emocionales idnticos en todos los seres humanos. Relacionaba la expresin de la emocin con otras conductas y a todas ellas las haca resultado de la evolucin; a partir de ah intent compararlas en diversas especies. Sus ideas principales eran que las expresiones de la emocin evolucionan a partir de conductas, que dichas conductas si son beneficiosas aumentarn, disminuyendo si no lo son, y que los mensajes opuestos a menudo se indican por movimientos y posturas opuestas (principio de anttesis). Reaccin Defensiva Afectiva Hess y Brgger acuaron en 1943, el trmino reaccin defensiva afectiva para describir los comportamientos producidos por la estimulacin del hipotlamo en gatos, en particular: a) enjorobarse, b) aplanar las orejas, c) mostrar los dientes,

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d) gruir, e) sacar las garras, f) piloereccin (erizamiento de los pelos) y g) midriasis marcada, (Dilatacin de la pupila). Hess y Brgger sugirieron que as como la defecacin y el vuelo eran manifestaciones tpicas del miedo, la reaccin de defensa, era la expresin de la rabia. La importancia de los estudios de Hess y Brgger radica, en que demostraron que si se estimula el hipotlamo elctricamente se pueden obtener reacciones emocionales. ACT. 3-1.- Investiga imgenes de los tipos de emociones que existen y pgalas en hojas de papel blanca tamao carta redactando su explicacin. La primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor de dicha actividad y ponindola en prctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta que momentneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un resultado apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an ms, nuestra conducta de repetir dicha prctica.

Existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn el dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un elevado nivel de vida.

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requerida y seguirla contingentemente. Deben ser, adems, percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros.

Recompensas de tipo econmico Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos: Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo. Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea

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3.2.- Motivaciones La palabra motivacin deriva del latn motivus, que significa causa del movimiento. La motivacin puede definirse como el sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. La motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.

ACT. 3-2.- Investiga los tipos de motivaciones que existen y localiza imgenes de la misma.

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La motivacin en el trabajo: Motivacin de trabajo es un conjunto de fuerzas energticas que se originan tanto dentro como ms all de ser un individuo, para iniciar un comportamiento relacionado con el trabajo y para determinar su forma, direccin, intensidad y duracin. Mientras que la motivacin a menudo puede utilizarse como una herramienta para ayudar a predecir el comportamiento, vara considerablemente entre los individuos y a menudo debe combinarse con la capacidad y los factores ambientales para influir realmente en rendimiento y comportamiento. Debido a la funcin de motivacin en que influyen en el rendimiento y comportamiento laboral, es clave para las organizaciones a comprender y estructurar el ambiente de trabajo para fomentar comportamientos productivos y desalentar a aquellos que son improductivos. La motivacin en los colaboradores de una compaa es de vital importancia debido a que ellos darn todo de s en pro de un objetivo personal u organizacional. La motivacin laboral se da mediante la relacin de recompensas y rendimiento; ya que este tipo de incentivos les da mrito o reconocimiento a labores asignadas. Un personal altamente motivado le aporta ideas creativas e innovadoras a la compaa que quizs podrn generarle xito a la organizacin o grupo de trabajo.

Causas de la Motivacin. Los motivos pueden agruparse en diversas categoras:

En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales. Los motivos pueden ser egocntricos o altruistas. Los motivos pueden ser tambin de atraccin o de rechazo, segn muevan a hacer algo en favor de los dems o a dejar de hacer algo

Factores extrnsecos e intrnsecos La motivacin tambin puede ser debida a factores intrnsecos y factores extrnsecos. Los primeros vienen del entendimiento personal del mundo y los segundos vienen de la incentivacin externa de ciertos factores.
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Factores extrnsecos pueden ser:

El dinero El tiempo de trabajo Viajes Coches Cenas Bienes materiales

Todos estos factores pueden incrementarse o disminuirse en el espacio alrededor del individuo; sin embargo, los factores intrnsecos dependen del significado que le d la persona a lo que hace. Si bien es cierto, los llamados factores extrnsecos tambin dependen de esta interpretacin de la persona, stos pueden cambiarse radicalmente de forma muy rpida, mientras que los intrnsecos requieren de un trabajo de asimilacin ms adecuado a la mente del individuo. Los factores intrnsecos tratan de los deseos de las personas de hacer cosas por el hecho de considerarlas importantes o interesantes. Existen tres factores intrnsecos importantes. Vase el libro de Dan Pink sobre la motivacin.

Autonoma: el impulso que dirige nuestras vidas, libertad para tener control sobre lo que hacemos. Maestra: el deseo de ser mejor en algo que realmente importa. Propsito: la intencin de hacer lo que hacemos por servicio a algo ms grande que nosotros mismos.

ACT. 3-3.- Investiga el concepto y sus caractersticas de cada una de las teoras, en hoja blanca a mano. Teoras sobre la motivacin

Pirmide de Maslow Teora de los dos factores Teora X y Teora Y Efecto Pigmalin Teoras de Clayton Alderfer Teora de la esperanza Teora de la equidad laboral

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Pirmide de Maslow: La pirmide de Maslow, o jerarqua de las necesidades humanas, es una teora psicolgica propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una teora sobre la motivacin humana (en ingls, A Theory of Human Motivation) de 1943, que posteriormente ampli. Maslow formula en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas (parte inferior de la pirmide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados (parte superior de la pirmide).

Jerarqua de necesidades La escala de las necesidades se describe como una pirmide de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de dficit (deficit needs o D-needs) (primordiales); al nivel superior lo denomin por ltima vez autorrealizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad de ser (being needs o B-needs). La idea bsica es: solo se atienden necesidades superiores cuando se han satisfecho las necesidades inferiores, es decir, todos aspiramos a satisfacer necesidades superiores. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua. Segn la pirmide de Maslow dispondramos de:
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Necesidades bsicas Son necesidades fisiolgicas bsicas para mantener la homeostasis (referentes a la supervivencia): Necesidad de respirar, beber agua (hidratarse) y alimentarse. Necesidad de dormir (descansar) y eliminar los desechos corporales. Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales. Necesidad de mantener la temperatura corporal, en un ambiente clido o con vestimenta. Necesidades de seguridad y proteccin Surgen cuando las necesidades fisiolgicas estn satisfechas. Se refieren a sentirse seguro y protegido: Seguridad fsica (un refugio que nos proteja del clima) y de salud (asegurar la alimentacin futura). Seguridad de recursos (disponer de la educacin, transporte y sanidad necesarios para sobrevivir con dignidad). Necesidad de proteger tus bienes y tus activos (casa, dinero, auto, etc.) Necesidad de vivienda (proteccin). Necesidades de estima: Maslow describi dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja. La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestra, logros, independencia y libertad. La estima baja concierne al respeto de las dems personas: la necesidad de atencin, aprecio, reconocimiento, reputacin, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio. La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad. El tener satisfecha esta necesidad apoya el sentido de vida y la valoracin como individuo y profesional, que tranquilamente puede escalonar y avanzar hacia la necesidad de la autorrealizacin. La necesidad de autoestima, es la necesidad del equilibrio en el ser humano, dado que se constituye en el pilar fundamental para que el individuo se convierta en el hombre de xito que siempre ha soado, o en un hombre abocado hacia el fracaso, el cual no puede lograr nada por sus propios medios. Autorrealizacin o auto actualizacin Este ltimo nivel es algo diferente y Maslow utiliz varios trminos para denominarlo: motivacin de crecimiento, necesidad de ser y autorrealizacin. Es la necesidad psicolgica ms elevada del ser humano, se halla en la cima de las jerarquas, y es a travs de su satisfaccin que se encuentra una justificacin o un sentido vlido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega

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a sta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, o al menos, hasta cierto punto.

Teora de los dos factores Frederick Herzberg formul la llamada teora de los dos factores para explicar mejor el comportamiento de las personas en situaciones de trabajo. Este autor plantea la existencia de dos factores que orientan el comportamiento de las personas La satisfaccin que es principalmente el resultado de los factores de motivacin. Estos factores ayudan a aumentar la satisfaccin del individuo pero tienen poco efecto sobre la insatisfaccin. La insatisfaccin es principalmente el resultado de los factores de higiene. Si estos factores faltan o son inadecuados, causan insatisfaccin, pero su presencia tiene muy poco efecto en la satisfaccin a largo plazo.

Factores de higiene Sueldo y beneficios Poltica de la empresa y su organizacin Relaciones con los compaeros de trabajo Ambiente fsico Supervisin Status Seguridad laboral Crecimiento Madurez Consolidacin reas

Factores de motivacin Logros Reconocimiento Independencia laboral Responsabilidad Promocin

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Teora X y Teora Y El creador de las Teoras X e Y, Douglas McGregor, es uno de los personajes ms influyentes de todos los tiempos en gestin de recursos humanos. Sus enseanzas tienen an hoy bastante aplicacin a pesar de haber soportado el peso de ms de cuatro dcadas de teoras y modelos gerenciales. McGregor en su obra El lado humano de las organizaciones (1960) describe dos formas de pensamiento en los directivos a las que denomin "Teora X" y "Teora Y". Son dos teoras contrapuestas de direccin; en la primera, los directivos consideran que los trabajadores slo actan bajo amenazas, y en la segunda, los directivos se basan en el principio de que la gente quiere y necesita trabajar. Teora X La teora X lleva implcitos los supuestos del modelo de F. W. Taylor, y presupone que el trabajador es pesimista, esttico, rgido y con aversin innata al trabajo evitndolo si es posible. El directivo piensa que, por trmino medio, los trabajadores son poco ambiciosos, buscan la seguridad, prefieren evitar responsabilidades, y necesitan ser dirigidos. Y considera que para alcanzar los objetivos de la empresa, l debe presionar, controlar, dirigir, amenazar con castigos y recompensar econmicamente. Teora Y La teora Y, por el contrario, se caracteriza por considerar al trabajador como el activo ms importante de la empresa. A los trabajadores se les considera personas optimistas, dinmicas y flexibles. El directivo piensa que, por trmino medio, los trabajadores: - La inversin de esfuerzo fsico y mental en el trabajo es tan natural como el descanso y el juego. - Las personas ejercen autodireccin y autocontrol al servicio de objetivos con los que se sienten comprometidos. - El grado de compromiso con los objetivos se da en proporcin con la magnitud de las recompensas que se asocian con sus logros. - Los seres humanos aprenden a aceptar y a buscar responsabilidades. - Capacidad de las personas de ejercer un grado elevado de imaginacin y creatividad en la solucin de problemas. - En las condiciones de la vida industrial moderna solo se utiliza de forma parcial las potencialidades de los seres humanos.
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Y considera que para alcanzar los objetivos de la empresa, l debe: - Considerar al individuo maduro y responsable. - Considerar que el trabajador ejercer un estilo de direccin participativo, democrtico, basado en la autodireccin y autocontrol y con escaso control externo.

Efecto Pigmalin El efecto Pigmalin es uno de los sucesos que describe cmo la creencia que una persona tiene sobre otra puede influir en el rendimiento de esta otra persona. Esto supone, por tanto, algo importante de conocer y estudiar para los profesionales del mbito educativo, laboral, social y familiar. El efecto Pigmalin se puede identificar de las siguientes maneras: Suceso por el que una persona consigue lo que se propona previamente a causa de la creencia de que puede conseguirlo. "Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conduciran los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban." (Rosenthal y Jacobson). Una profeca auto cumplida es una expectativa que incita a las personas a actuar en formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta. Efecto Pigmalin positivo: El efecto Pigmalin positivo se refiere a aquel que produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del sujeto y del aspecto en concreto. Efecto Pigmalin negativo: El efecto Pigmalin negativo es aquel que produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el que se acta disminuya o incluso desaparezca.

Teoras de Clayton Alderfer Clayton Alderfer, llev a cabo una revisin de la teora de las necesidades de Maslow, la cual se convertira en su teora ERG; existencia, relacin y crecimiento (growth, en ingls). La revisin efectuada por el autor tuvo como resultante la agrupacin de las necesidades humanas en las tres categoras mencionadas y pas a denominarse Teoras de Clayton Alderfer. Existencia: Agrupa las necesidades ms bsicas consideradas por Maslow como fisiolgicas y de seguridad.

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Relacin: Estas necesidades requieren, para su satisfaccin, de la interaccin con otras personas, comprendiendo la necesidad social y el componente externo de la clasificacin de estima efectuada por Maslow. Crecimiento: Representado por el de crecimiento interno de las personas. Incluyen el componente interno de la clasificacin de estima y la de autorrealizacin.

Diferencias con la Pirmide de Maslow La teora ERG representa una forma distinta de agrupar las necesidades consideradas por Maslow, y se distingue de la teora de este ltimo en los siguientes aspectos: La Teora ERG no considera una estructura rgida de necesidades, en donde debe seguirse un orden correlativo para su satisfaccin. En contraposicin a Maslow, quien considera que las personas permanecen en un determinado nivel de necesidades hasta tanto sean satisfechas, esta teora considera que si el individuo no logra satisfacer una necesidad de orden superior aparece una necesidad de orden inferior (frustracin-regresin). Pueden operar al mismo tiempo varias necesidades. Variables tales como antecedentes familiares y ambiente cultural pueden alterar el orden de las necesidades, ejemplo de esta situacin son culturas, como la japonesa, que anteponen las necesidades sociales a las fisiolgicas.

Teora de la esperanza La teora de la expectativa propone que una persona decida a comportarse o actuar irreverentemente de cierta manera porque estn motivados para seleccionar un comportamiento especfico sobre otros comportamientos debido a lo que esperan que el resultado de ese comportamiento seleccionado ser. En esencia, la motivacin de la seleccin de comportamiento est determinada por la conveniencia de los resultados. Sin embargo, el ncleo de la teora es el proceso cognitivo de cmo un individuo procesa los diferentes elementos de motivacin. Esto se hace antes de hacer la eleccin final. El resultado no es el nico determinante en la decisin de cmo comportarse. La teora de la expectativa explica el proceso conductual de por qu las personas eligen una opcin de comportamiento sobre otro. Tambin se explica cmo toman decisiones para lograr el fin valoran. Vroom presenta tres variables dentro de la teora de la expectativa de Valencia (V), expectativa (E) e Instrumentalidad (I). Los
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tres elementos son importantes detrs de elegir un elemento sobre otro, porque ellos estn claramente definidos: expectativa de esfuerzo-desempeo (E > expectativa de P), expectativa de resultados de rendimiento (P > o expectativa). Tres componentes de la teora de la expectativa: Valencia, expectativa e instrumentalidad. Expectativa: Esfuerzo rendimiento (EP) Instrumentalidad: Rendimiento resultado (PO) Valencia-V(R) Expectativa: Esfuerzo rendimiento (EP) La expectativa es la creencia del que uno esfuerzo (E) dar como resultado en el logro de los objetivos de rendimiento deseado (P). Normalmente basadas en la experiencia de un individuo, confianza en s mismo (auto eficacia) y la dificultad percibida de la norma de rendimiento o meta. Factores relacionados con la percepcin de la expectativa del individuo son auto eficacia, dificultad de objetivo y control. Auto eficacia es creencia de la persona sobre su capacidad para realizar con xito un comportamiento determinado. Dificultad objetivo ocurre cuando se fijaron objetivos demasiado altos o las expectativas de rendimiento que se hacen demasiado difciles estn ms probables que conducen a las percepciones de la expectativa baja. El control es del control percibido sobre rendimiento. A fin de que la expectativa de ser alto, individuos deben creer que tienen cierto grado de control sobre el resultado esperado. Teora de la equidad laboral La teora de la equidad es una teora creada por John Stacey Adams en la que intenta explicar la satisfaccin relacional en trminos de percepciones de tarifas/ distribuciones injustas de recursos dentro de las relaciones interpersonales. Considerada una de las teoras de la justicia, la teora de la equidad fue desarrollada en 1963 por John Stacey Adams, quien afirm que los empleados buscan mantener la equidad entre los insumos que traen a un puesto de trabajo y los resultados que reciben de ella contra las entradas percibidas y los resultados de los dems (Adams, 1965).1 La creencia es el trato justo del valor de personas lo que les provoca motivacin para mantener la imparcialidad que se mantiene dentro de las relaciones de la organizacin y con sus compaeros de trabajo. La estructura de la equidad en el lugar de trabajo est basada en la proporcin de insumos a los resultados. Insumos son las contribuciones hechas por el empleado de la organizacin.

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Una manera de verlo es con esta frmula donde se comparan los motivadores internos y externos del mismo individuo con relacin a los dems:

Por lo tanto un individuo tendr en cuenta que se trat bastante si percibe la proporcin de sus aportaciones a sus resultados equivalentes a los que le rodean y sera aceptable para un colega ms alto a recibir una indemnizacin mayor, puesto que el valor de su experiencia (y entrada) es mayor que el propio.

Desmotivacin Un trmino opuesto a motivacin es desmotivacin, generalmente definido como un sentimiento de desesperanza ante los obstculos o como un estado de angustia y prdida de entusiasmo, disposicin o energa. Aunque la desmotivacin puede verse como una consecuencia normal en las personas cuando se ven bloqueados o limitados sus anhelos por diversas causas, tiene consecuencias que deben prevenirse. Para el Renny Yagosesky, Ph.D en Psicologa, Conferencista y Escritor, la desmotivacin es un estado interior limitador y complejo, caracterizado por la presencia de pensamientos limitantes y sensacin de desnimo, que se origina como consecuencia de la generalizacin de experiencias negativas, propias o ajenas, y una auto-percepcin de incapacidad para generar los resultados deseados. Desde su punto de vista, la desmotivacin puede resultar claramente nociva si se convierte en una tendencia recurrente o estable, pues tiende a afectar la salud, a limitar la capacidad de vinculacin y a desfavorecer la productividad por cuanto afecta la confianza en uno mismo, el flujo de la creatividad, la capacidad de tomar riesgos y la fuerza de voluntad. 3.3.- Autorrealizacin: definicin, concepto, necesidad y autoconcepto Negar la realidad es una forma de defenderse ante ciertos acontecimientos que superan al individuo. La auto negacin es una actitud, aparentemente protectora, mediante la cual se niega el acceso a la comprensin de los hechos conflictivos que no se quieren afrontar, impidiendo por tanto la necesaria autorrealizacin a la que debe aspirar todo individuo.

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De hecho, la auto negacin es un sistema de defensa que no niega la existencia de los hechos, pero s cualquier debate interno capaz de sacar alguna conclusin que permita encarar el conflicto. Existe, pero se acta como si no existiera. La auto negacin, que en el pasado habitualmente en la niez- pudiera tener esa cualidad protectora en cuanto a la supervivencia del individuo, en el presente acta negando la realidad, lo que en el fondo no deja de ser la negacin de uno mismo. Su cronificacin dificulta cualquier posibilidad de resolver los problemas que, ahora, mediante la adquisicin de nuevos recursos, facilitaran el camino del reconocimiento y la resolucin. Reconocimiento La auto negacin tiene su vertiente ms negativa en la ausencia de reconocimiento de la propia realidad vital, en la incapacidad de responsabilizarse de todos los aspectos que conforman el yo. Auto negacin equivale a negarse uno mismo; a prescindir de la inteligencia, de las capacidades y recursos para encontrar la va asertiva que conduzca a una existencia plena, consciente y feliz. Reconocerse y autorrealizarse, entonces, es la anttesis de la auto negacin. Reconocerse significa verse uno mismo enfrentado al conflicto y reconocer, asimismo, la relacin y la relevancia de dicho conflicto, lo que a la postre, ha de significar enfrentarse al miedo y salir victorioso. Y es precisamente el miedo lo que lleva a la auto negacin. Este es el crculo vicioso que hay que romper. Pero el reconocimiento solo es el primer paso. Aceptacion La aceptacin pasa inevitablemente por el reconocimiento de la realidad personal, de las circunstancias vividas y de sus consecuencias. Una vez descubierto el conflicto y trado a la memoria consciente, le sigue el proceso de aceptacin. La auto negacin con frecuencia encubre hechos traumticos que han degenerado en sentimientos de culpa, miedo y vergenza, que degradan la autoimagen y sumen al individuo en un estado de baja autoestima que limita sus posibilidades de crecimiento. Aceptarse significa hacer frente a las situaciones que haban permanecido ocultas no reconocidas. Este enfrentamiento presupone poner a todos en su lugar, empezando por uno mismo. Autoafirmacin La autoafirmacin, que no debe confundirse con el egocentrismo, es la anttesis de la auto negacin y el paso lgico que sucede a la aceptacin. Es decir, no existira

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la necesidad de autoafirmarse si, con anterioridad, no se hubiera experimentado algn tipo de negacin. La autoafirmacin pretende recuperar y recomponer aspectos de la personalidad daados; ser consciente de la propia vala y de la capacidad para enfrentarse a las contingencias de la vida. La autoafirmacin, en definitiva, es sentirse con el derecho y con la valenta de ser uno mismo con todas las consecuencias. En este proceso, el derecho es una palabra clave; el derecho a amar y a ser amado, a vivir, a sentir sin temor, a autovalorarse y a defender el propio criterio. Autorrealizacin Al proceso de autoafirmacin le sigue inevitablemente el de autorrealizacin. Una vez el automvil est reparado y con el depsito lleno, solo queda avanzar. Todo ser humano persigue la propia realizacin personal, aunque a veces los obstculos sean importantes. La autorrealizacin se entiende como un proceso en que se optimizan las potencialidades, recursos y capacidades del individuo; un proceso que solo es plenamente efectivo cuando se parte de una ptima autoafirmacin en el camino hacia el xito personal. La autorrealizacin, no obstante, no est exenta de ciertas trampas que envenenan la esencia del concepto. As pues, para muchos autorrealizarse tiene que ver con el xito social o, peor an, con el xito econmico, que convierten en el paradigma mximo de la aceptacin social y personal, por ms que la propia palabra denote el carcter ntimo y personal del logro que entraa la verdadera autorrealizacin. Y es que hay personas con pocos recursos con un gran proyecto de autorrealizacin, del mismo modo que, como apunta el dicho; hay personas tan pobres que lo nico que tienen es dinero. ACT. 3-4.- Realiza un mapa conceptual de la Autorrealizacin, en hoja blanca a mano, y un Mapa mental en media hoja de papel bond, con imgenes ilustrativas y presntalo en clase.

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Autorrealizacion

Capacidades

Realizacion

Recursos

Obstaculos

Exito

Inteligencia

Valores

Caracter

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Autorrealizacin

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UNIDAD CUATRO 4.1.- CONOCIMIENTO DE LOS DEMAS.

Presentacin Nuestros conocimientos son la capacidad de memorizar, reproducir o recodar imgenes de objetos, situaciones, pensamientos o sentimientos que hemos vivido, algunas veces recordamos y memorizamos situaciones que nos han impresionado e impactado, hay otras situaciones que no logramos capturar ciertos sucesos pues no, nos interesan y sin pensarlo los olvidamos fcilmente. As podemos clasificar la memoria de corto y largo plazo, que son fundamentales para el conocimiento, La memoria a largo plazo posee una capacidad sin lmites y una duracin indefinida, por ello podemos recordar sucesos durante muchos aos, en comparacin a la memoria de corto plazo puede retener de una vez entre cinco y nueve unidades y se olvida fcilmente. El conocimiento de tcnica de cadena consiste en crear una imagen por cada palabra y retenerlas en la memoria El conocimiento, es un atributo estrictamente humano que, sin embargo, requiere determinadas condiciones sociales y amplios espacios de libertad para su generacin, aprendizaje, interiorizacin, sistematizacin, transmisin y aplicacin. Todas las sociedades humanas, por definicin, estn basadas en la informacin y el conocimiento, informacin es equivalente a conocimiento pero no a sabidura. El conocimiento ha estado presente desde los principios de la humanidad conforme la evolucin del mismo hemos avanzado como especie. El conocimiento y la libertad estn estrechamente conectados ya que el humano: Aprende, ensea y hace uso de sus conocimientos en medida de la libertad que tenga para hacerlo. 4.2.- A. ADLER. A. Adler. Primer psicoanalista que introdujo variables sociales. Los primeros movimientos egostas del nio van siendo reemplazados por un inters social. La lbido es sustituida por el sentimiento de inferioridad y pueden ser superados por tendencias compensatorias. De ah el complejo de superioridad o el complejo de inferioridad. Complejo de inferioridad: En primer lugar recordemos la definicin del complejo de inferioridad, segn Jahn El de inferioridad, denominacin empleada por Adler para designar de forma genrica el conjunto de actitudes o

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conductas dependientes de un sentimiento de inferioridad o las reacciones de la persona frente al mismo. Lo defini como el conjunto de sentimientos de menosprecio de s mismo que obran en el subconsciente para producir timidez o, como compensacin, una agresividad exagerada y expresin de superioridad. Vamos por partes. Adler fue un discpulo de Freud que por diferencias en las teoras de su maestro fund una nueva rama del psicoanlisis que es la Psicologa Individual. Que fundamentalmente define a la psicologa como una ciencia integral no slo del hombre sino tambin de su entorno familiar y social. El sentimiento de inferioridad segn Adler es comn a todas las personas y un rasgo comn para todo ser humano. No representa en s mismo una enfermedad, sino por el contrario es la fuerza impulsora de todo ser humano para afrontar la vida personal y social. Este sentimiento de inferioridad se transforma en complejo para aqullas personas que reniegan de su realidad por ser o sentirla inferior a la de otras personas. Niegan sus cualidades y caractersticas en pos de lo que quisieran ser. En lugar de aceptar sus deficiencias, sus reales carencias y proponerse la superacin, caen en mecanismos de defensa para intentar apaciguar la frustracin continua que les produce su realidad no aceptada. He aqu donde surge el llamado complejo de inferioridad. La persona no se acepta a s misma tal cual es y genera mecanismos ficticios para lograr satisfaccin llamados en psicologa compensaciones. Esos mecanismos para lograr satisfaccin sin superacin del sentimiento de inferioridad son:- Expresin de superioridad lo que deriva posteriormente en un Complejo de superioridad Complejo de superioridad: Este complejo busca esconder su inferioridad a travs de pretender ser superiorNarcisismo exaltacin del yo muchas veces mediante mentiras.Complejo de Mnchausen Prdida de identidad mentiras e historias inverosmiles de las que el autor es el protagonistaComplejo de Alejandro Envidia y odio por los xitos del padre-

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Complejo de Aristteles Intento de destruccin de la obra del padre para imponer la propia.Complejo de Erstato Hechos violentos o criminales para llamar la atencin.Agresividad exageradaParanoia o Complejo persecutorio - El individuo paranoide siempre piensa que es juzgado, amenazado o perjudicado por los dems. Todos estos mecanismos o compensaciones conforman el Complejo de Inferioridad Pingino. Este documento y sus captulos siguientes tendrn como objetivo dar al canalla herramientas para entender este fenmeno y obrar en consecuencia. Como buenos padres debemos ayudar a nuestros hijos bobos a superar sus deficiencias. Fundamentalmente con el ejemplo. En el prximo captulo analizaremos tres de las compensaciones ms frecuentes en los pinginos. El complejo de superioridad, el complejo de Mnchausen y el narcisismo. Mediante ejemplos concretos de conductas a lo largo de su triste historia comenzaremos a entender una de sus enfermedades y al final de este trabajo conoceremos la cura. 4.3.- Tipologas de Jung Jung clasifico a los seres humanos en dos grandes grupos: Extravertido: (llamado as porque vierte su energa vital hacia afuera, hacia el mundo exterior) y es el hombre de accin, se lleva bien con la gente, tiene confianza en s mismo, capea admirablemente las situaciones difciles que se le presentan en sociedad, donde se encuentra tan feliz como pez en el agua. Es un hombre prctico, que gusta de las realidades concretas. Introvertido: (llamado as porque se centra hacia el interior de s mismo). El introvertido, por el contrario, tiende a replegarse en s mismo. Es un hombre de abstracciones, reflexivo, meditativo. Huye de la compaa de los dems y busca ansiosamente la soledad. Es muy sensible, detesta la publicidad y el exhibicionismo. Jung comprendi perfectamente que no hay introversin ni extraversin puras: l se ha expresado a este respecto con toda claridad: Todo individuo posee ambos mecanismos, el de la introversin y la extraversin, y slo el predominio relativo de uno de ellos constituye el tipo.

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Entre los grados extremos de la extroversin y la introversin cabe un tipo intermedio: el AMBIVERTIDO ACT. 4-1.- Redacta en dos cuartillas una aportacin personal de las dos tipologas, tomando en cuenta con cual tipologa ests de acuerdo y justificando porque.

En las tipologas de Adler en mi opinin describe a las personas con un Autoestima Baja que no se aceptan as mismas, que fingen tener otras cualidades para que las dems personas los acepten, sin embargo, no se estn haciendo un bien, si no un mal, porque no estn afrontando su realidad y esto les perjudica emocionalmente y anmicamente, porque saben que va a llegar el momento en que tengan que dar a conocer su verdadera Personalidad. Esto se puede dar en el trabajo en la vida diaria, ya que existen personas que quieren aparentar algo que no es. Tal vez estas cualidades las pudieron haber desarrollado en la infancia al convivir con los dems nios. En fin son personas negativas que a veces no son convenientes tener muy cerca. En cambio en las Teoras de Jung son personas con actitudes positivas y se definen en extrovertidas e introvertidas, son todo lo contrario a la primera teora, saben manejar los momentos difciles, son activos y confan en s mismos. Poseen la caracterstica Ambivertida y por tanto se adaptan ms a cualquier tipo de cambio. Suelen ser ms sociables con las personas que lo rodean. Yo estoy de acuerdo con las tipologas de Jung porque son caractersticas de personas Sociables, Inteligentes, que pueden ser Lideres, confan en s mismas y no son problemticas.

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4.4.- Empata Definicin 1: Habilidad que posee un individuo de inferir los pensamientos y sentimientos de otros, lo que genera sentimientos de simpata comprensin y ternura. Definicin 2: Capacidad o proceso de penetrar profundamente, a travs de la imaginacin, dentro de los sentimientos y motivos del otro ponerse en los zapatos del otro Ser empticos es el ser capaces de leer emocionalmente a las personas. La empata se divide en dos: Empata cognitiva: constituye una comprensin del estado interno de otra persona.

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Empata emocional: involucra una relacin emocional por parte del individuo que observa las experiencias de otros y se coloca en el lugar del mismo. Como demostrar empata? 1.- Disponer fsica y psicolgicamente a prestar atencin a los mensajes centrales de su discurso y mantenernos alerta a sus gestos corporales como tensin, resistencia y aceptacin. 2.- Mantener la cordialidad sin evadir los temas importantes que surgen durante la conversacin. 3.- Prestar atencin a su respuesta, considerando sus seas corporales que confirman o niegan la exactitud de nuestro entendimiento del mensaje. 4.- Cuidar no evaluarlo, juzgarlo o descalificarlo. Se busca comprenderlo ponindonos en su lugar, para ver la situacin desde su perspectiva y entenderla. Ejemplo 1: Una joven madre quien se siente atrapada en su casa todo el da y que comenta a una anciana: - estoy tan deprimida, confiesa. Estoy resentida con mis hijos, y los abofeteo cuando traen problemas. Pienso constantemente en la muerte. - eso no tiene sentido, contesta la anciana. Si estos son los mejores aos de tu vida! Qu te sucede, no te parece maravilloso tener nios saludables? La joven huy en lgrimas A pesar de que algunas personas puedan gozar el ser deliberadamente abusivas, la mayora no son crueles cuando responden inconscientemente. Lo que les falta es habilidad para comunicarse. No se dan cuenta que al minimizar la pena del otro, la maximizan. Cuando usted responde al arranque de pena o ansiedad de su amigo con: te sentirs mejor maana o no te preocupes, el tiempo lo cura todo, usted puede estar dndole el siguiente mensaje: debe haber algo mal en ti para quejarte cuando no existe nada de qu quejarse El bien intencionado consejo date un bao bien caliente y te animars! Podra ser interpretado: deberas ser capaz de resolver esto por ti mismo o los dems parecen arreglrselas en situaciones como esta.

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Ejemplo 2: Cuando aparece un compaero de trabajo molesto porque no le hemos enviado sus insumos, se le puede responder: comprendo que ests molesto, yo en tu lugar tambin lo estara; es desagradable que a uno no le lleguen los insumos oportunamente; voy a hacer todo lo posible para apurar la entrega y porque la situacin no se vuelva a repetir. De este modo se est enfatizando y la otra persona se siente comprendida y baja la guardia, en el sentido de no persistir en su intento de confrontacin. La empata puede cambiar la disposicin del interlocutor, sea esta de molestia, desconfianza, oposicin o simplemente tensin. En ocasiones realizamos grandes esfuerzos para comunicarnos y esto nos produce una gran tensin. La respuesta emptica tranquiliza al interlocutor, porque ste se da cuenta que no tiene que hacer esfuerzo para darse a entender. La persona siente cercano a su compaero de trabajo cuando este lo ha entendido.

ACT. 4-2.- Analiza los dos ejemplos que se te presentan, y realiza una aportacin personal y comntalo en el grupo. Desde mi punto de Vista, ambos ejemplos son muy ciertos, pues en el Ejemplo 1, la anciana puedo haberle dado algn otro consejo que animara a la Joven a resolver sus problemas y a platicar con sus Hijos, de tal manera que ella no buscara otra alternativa, tal vez salir al parque por las tardes a distraerse un poco. La anciana no est demostrando su Emptia. En el ejemplo 2 estuvo bien la frase: comprendo que ests molesto, yo en tu

lugar tambin lo estara; es desagradable que a uno no le lleguen los insumos oportunamente; voy a hacer todo lo posible para apurar la entrega y porque la situacin no se vuelva a repetir.

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Esto es algo que lo he vivido en mi trabajo, pero pues a veces aunque tu trates de tenerlo lo antes posible, los insumos pueden venir de terceras personas y estas hacen que el reporte se atrase, es de tal manera que se tiene que trabajar en equipo para que no surja esta cuestin y todos estn satisfechos. En cambio aqu si se muestra la Empata de parte del compaero que no ha pasado los insumos al compaero molesto.

UNIDAD CINCO APRENDER A APRENDER

Presentacin Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Es encontrar la manera de entender, analizar y aprender las cosas del exterior por los medios que a cada uno le parezcan convenientes, cmodos o ms fciles. Por ejemplo un propio mtodo de estudio: el de hacer esquemas; mientras que para alguien puede ser entendible y efectivo, para otra persona puede resultar tedioso o intil. Reflexin: Haba una vez una rosa muy bella, se senta una maravilla al saber que era la rosa ms bella del jardn. Sin embargo un da se dio cuenta que la gente la miraba de lejos y observ que al lado de ella haba un sapo negro, grande y gordo. Al percatarse que por eso nadie se acercaba a ella le dijo muy molesta: -sapo por qu no te alejas de m, no ves que por tu culpa nadie se acerca a m?, es que eres muy feo!! . El sapo le contest: -est bien si eso es lo que quieres me ir. Muy obediente el sapo se alej brincando de la rosa. Poco tiempo despus el sapo se paseaba por el jardn cuando se dio cuenta que la rosa estaba toda marchita y con muy pocos ptalos en ella y le dijo: -ahora s que te encuentras marchita qu te pas? La rosa le contest: -es que desde que te fuiste las hormigas me han comido da y noche, no volver a ser la ms bella del jardn. El sapo le dijo: -pues claro, cundo yo estaba aqu me coma a esas hormigas y por eso siempre eras la ms bella del jardn.

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Muchas veces despreciamos a los dems por creer que somos ms que ellos o que simplemente no nos sirven para nada. En este mundo todos tenemos algo que aprender de los dems o algo que ensear. A veces hay personas que pasan por nuestra vida como una oportunidad de conocer, pero no lo podemos ver y preferimos tenerlos lejos.

5.1.- Como aprende el cerebro LECTURA DE COMPRENSIN El cerebro aprende por medio de parmetros y perifricos que se encuentran en la terina del cerebro, esta decodifica la informacin. El cerebro humano es un rgano biolgico y social, encargado de todas las funciones y procesos que tienen que ver con el pensamiento, la accin, la intuicin, la imaginacin, la ldica, la escritura, la emocin, la conciencia y otra infinidad de procesos cuya plasticidad cerebral le permitir al cerebro ser un sistema creativo y renovador, encargado de elaborar y reelaborar cosas nuevas a partir de las experiencias que tienen los sujetos con su entorno-fsico-social-cultural. Este tipo de experiencias intelectivas, emotivas y sociales, son las que permiten la posibilidad de enriquecer el cerebro humano en toda su dimensionalidad, a travs de intervenciones pedaggicas pertinentes. En sntesis, el cerebro humano es un rgano dotado de habilidades para pensar, actuar, percibir, aprender, saber y amar. Desde el punto de vista biolgico, en el cerebro humano existen ms de cien mil millones de neuronas (10 a 15 mil millones en la corteza cerebral), las cuales a travs de las conexiones existentes entre las dendritas tienen la capacidad de tocar a 10.000 neuronas y a su vez ser tocadas por otras 10.000, sin contar los 1.000 billones de conexiones existentes conocidas como sinapsis, que hacen deducir la imposibilidad de evaluar cualitativa y cuantitativamente a un estudiante. El feto durante el desarrollo intrauterino, a la cuarta semana comienza la formacin del sistema nervioso, el cual aproximadamente al quinto mes ya contiene el nmero de clulas nerviosas que constituyen el sistema nervioso. Alrededor de los cinco meses, el tamao del cerebro es de 5 centmetros. Es de aclarar que todava es liso en su corteza, pero ha adquirido la configuracin

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fundamental y bsica que mantendr durante todo el desarrollo hasta la muerte. (En USA existen universidades intrauterinas) Recordemos que el peso cerebral del nio al nacer es de 360370 gramos y se duplica a los nueve meses, alcanzando un peso de 1011 gramos a los dos aos y medio, y comparado con el cerebro de un adulto (1500 grs.), nos permite argumentar que es muy poco lo que se puede hacer por desarrollarlo despus de dicha edad.

En pases como Japn el proceso de enseanza aprendizaje se focaliza ms en los primeros aos de la vida de un nio, exigiendo un doctorado para poder ensear; devengando tres veces ms que un profesor universitario. En Colombia por el contrario, la arrogancia intelectual del docente universitario, y las polticas estatales actuales, no permiten dicho proceso, pues los profesores universitarios demeritan las acciones pedaggicas del profesor de secundaria y stos a su vez la de los profesores de primaria y preescolar. Cabra preguntarse Es ms complejo ensearle a un nio que a un adulto? Cuando el nio cumple dos meses, comienza la formacin de la corteza cerebral y el cerebro del feto tiene un centmetro y medio de largo. De esta forma ya se pueden distinguir los dos hemisferios cerebrales (izquierdo-derecho). El hemisferio derecho, por su capacidad holstica de percibir totalidades y no fragmentos como el hemisferio izquierdo, es esencial para comprender el contexto y detectar los diferentes sentidos que tienen las cosas, cuando se requiere aprender a aprender, que en sntesis, no es ms que aprender las relaciones existentes entre las cosas. En consecuencia lo que se encuentra descontextualizado y sin sentido no tiene objeto para el cerebro humano: la luz sin la oscuridad no existe, una curva es cncava pero puede ser convexa al mismo tiempo, una lengua sin su gramtica no existe, muchos juegos necesitan de sus reglas etc. Es decir, donde no hay contexto o referente no hay sentido. De esta forma es como el hemisferio derecho acta encargndose de detectar estas pautas y de percibir globalmente. Lo anterior, es como una gran paradoja entender la pedagoga y por consiguiente improductivos por la predominancia de una la ausencia de conocimientos sobre cmo didctica, que todava no ha podido los procesos en la escuela se vuelven enseanza moralista y racionalista; por funciona el cerebro humano y mucho

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menos un proceso cognitivo. indefectiblemente nos ensean a no establecer conexiones y a trabajar en forma fragmentada con el cerebro. Los Psiclogos, Psicoanalistas y Neurlogos actuales, han descubierto la importancia perdurable de los cinco primeros aos de vida, pues el 90% del cerebro est desarrollado. Durante esos primeros cinco aos uno aprende a alimentarse, a caminar, a controlar los esfnteres urinario y anal, los nios se sienten fascinados con las diferencias sexuales y con la propiedad de las partes del cuerpo, con la fantasa y la imaginacin. Durante estos primeros aos aprenden a hablar y apropiarse de las reglas de la moralidad y la cultura a travs de los juegos protagonizados. Por otra parte las desventajas fsicas del nio al nacer, son compensadas con la inmensa ventaja psicolgica de nacer en un estado prematuro y de indefensin en el que las capacidades para aprender y jugar se expanden notablemente debido a la alta plasticidad cerebral que tiene (Si se le extrae un hemisferio, el otro recupera las funciones). En conclusin la utilizacin de la Neuropedagoga en lo relacionado con las teoras cerebrales de tipo mondico, didico, tridico o del cerebro total*, permitirn replantear los paradigmas tradicionales actuales a nivel educativo. Estas teoras plantean las siguientes tcnicas a nivel didctico: Mapas cognitivos, mapas emotivos, mapas conceptuales, mapas holorquicos, uve heursticas, mandalas, paradojas, tcnicas sinstesicas, de respiracin, de relajacin, estados alterados de conciencia, experiencias directas, utilizacin de la fantasa como observador y protagonista, y la utilizacin de la ldica como experiencia cultural. ACT. 5-1.- Despus que hayas ledo la lectura, realiza un reporte de la misma con tus comentarios personales y entrgala. El texto explica de lo importante que es el Cerebro para los Humanos, es el rgano que se encarga de nuestros movimientos y pensamientos, sin duda es un rgano Vital pues l manda la seal a los dems rganos y por eso es importante que desde que estemos chicos no nos golpeemos en la cabeza pues puede daar el Cerebro.

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5.2.- MAPAS MENTALES Un mapa mental (mind map en ingls) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin, estructura, y clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organizacin, solucin de problemas, toma de decisiones y escritura. Es un diagrama de representacin semntica de las conexiones entre las porciones de informacin. Presentando estas conexiones de una manera grfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organizacin de datos, eliminando el estmulo inicial de establecer un marco conceptual intrnseco apropiado o relevante al trabajo especfico. Un mapa mental es similar a una red semntica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente segn la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las reas. La formulacin grfica puede ayudar a la memoria.

Los mapas mentales son un mtodo muy eficaz para extraer y memorizar informacin. Son una forma lgica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Todos los mapas mentales tienen elementos comunes. Cuentan con una estructura orgnica radial a partir de un ncleo en el que se usan lneas, smbolos, palabras,

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colores e imgenes para ilustrar conceptos sencillos y lgicos. Permiten convertir largas y aburridas listas de datos en coloridos diagramas, fciles de memorizar y perfectamente organizados, que funcionan de forma totalmente natural, del mismo modo que el cerebro humano. Para entender mejor qu es un mapa mental, imaginemos el plano de una ciudad. El centro de la urbe representa la idea principal, las principales avenidas que llevan al centro representan los pensamientos clave del proceso mental, las calles menores representan los pensamientos secundarios, etc. Las imgenes o formas especiales pueden representar monumentos o ideas especialmente importantes. El mapa mental es el espejo externo en el que se reflejan sus pensamientos con ayuda de un proceso grfico de gran fuerza, lo que proporciona la clave universal para desbloquear el potencial dinmico del cerebro. Las cinco caractersticas fundamentales de los mapas mentales:

La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central. Los temas principales irradian de la imagen central como bifurcaciones. Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa en su lnea asociada. Los temas de menor importancia se representan como ramas de la bifurcacin oportuna. Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados.

EJEMPLOS: Mapa mental describiendo qu ventajas y beneficios aporta su uso.

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Mapa mental generador de ideas sobre el tema: El avin

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Una segunda versin del primer mapa mental, ampliando las ideas bsicas.

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Mapa mental a partir de ideas predeterminadas donde la informacin es ms amplia, y precisa, mejorando a los otros 2 mapas anteriores.

ACT. 5-2.- Disea tres mapas mentales, en uno ideas, el segundo ideas bsicas, el tercero la informacin debe ser amplia y precisa, mejorando a los dos anteriores. En hoja blanca tamao carta. El tema a tratar deber ser de algn tema de la carrera o de alguna materia en especial.

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Hrrtas Intelectuales

Temperamento

Personalidad

Comportamiento del YO

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Temperamento

Personalidad

YO

Sanguineo

Cardinales

Autoaceptacion

Flematico

Centrales

Autoestima

Colerico

Secundarios

Autoconcepto

Heramientas Intelectuales

Rasgos

Temperamento

Personalidad

Comportamiento del YO

Cultura

Caracter

Actitud

Valores

Inteligencia

Talento

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ACT. 5-3.- En equipo reunir los mapas encargados, escoger el mejor y realizarlo en hoja de papel bond para despus presentarlo en el grupo.

Ejemplo de mini mapa sin utilizar palabras, en relacin al tema Felicidad.

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ACT. 5-4.- Disea un mapa mental con algn tema en especfico, tal y como lo muestra el ejemplo.

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ACT. 5-5.- Disea un mapa mental sobre alguna materia que cursas actualmente.

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ACT. 5-6.- Disea un mapa mental sobre el Proyecto de Vida.

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ANCLAJES Son procesos mediante los cuales, un estmulo externo se asocia con una conducta que se desea adquirir. Por ejemplo: tocarse la oreja cada vez que desea sentirse bien. Se unen las dos cosas, y luego el cerebro hace todo el trabajo. Anclar es asociar, entonces se puede aprender a juntar conductas de excelencia por medio de seales las cuales pueden ser palabras, gestos, sonidos, entre otras. Cuando un alumno no ha prosperado en una determinada materia, el docente le puede aplicar la tcnica del anclaje. A manera de ejemplo el alumno se visualizar triunfador y asociar la nota que quiere obtener con la materia. Para utilizar la serie de recursos con los que contamos recurrimos al anclaje que es la asociacin que se crea entre pensamientos, ideas, sensaciones y un estimulo determinado ya sea externo o interno. El comportamiento humano est ligado inconscientemente a ciertos estmulos. a las respuestas programadas

Aparte de los anclajes podemos recurrir a los cambios de hbito, esto es cuando se incorpora una nueva conducta a las ya establecidas, o sea a las que ya se repitieron con anterioridad cierto nmero de veces. 5.3.- MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales son instrumentos de representacin del conocimiento sencillo y prctico, que permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseanza. Para mayor abundamiento, adoptan la forma de grafos. Mapa Conceptual de la definicin de Grafo Fuente. Los mapas conceptuales son artefactos para la organizacin y representacin del conocimiento. Tienen su origen en las teoras sobre la psicologa del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los aos 60. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos estn incluidos en cajas o crculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus

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cajas respectivas. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cul es la naturaleza de la relacin que liga los conceptos. La etiqueta de un concepto es usualmente una palabra Una proposicin es una frase acerca de cierto objeto o suceso en el universo, que ocurre de forma natural o artificial. Las proposiciones contienen dos o ms conceptos conectados con otras palabras que forman una frase coherente. Se las suele llamar unidades semnticas. Conceptos enlazados por relaciones, cajas y lneas que las unen No nos suena mucho esto? Los mapas conceptuales se estructuran en forma jerrquica en la que los conceptos ms generales estn en la raz del rbol y a medida que vamos descendiendo por el mismo nos vamos encontrando con conceptos ms especficos. Probablemente la mejor manera de entenderlos es ver un mapa conceptual sobre los mapas conceptuales como el que adjuntamos. Es muy recomendable probar ambas herramientas y percatarse de lo fcil e instructivo que resulta poner nuestras ideas en forma de mapa conceptual. Y es que los mapas conceptuales se desarrollaron para comprender los cambios en el tiempo del conocimiento que los nios tenan de la Ciencia. La idea de Ausubel es que el aprendizaje tiene lugar gracias a la asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en marcos de referencia proposicionales ya existentes en la mente del aprendiz. Por contraposicin con el aprendizaje puramente memorstico Ausubel considera que el aprendizaje coherente (meaningful learning) requiere tres condiciones: El contenido ha de estar conceptualmente claro y ser presentado con lenguaje y ejemplos que el aprendiz pueda relacionar con su base de conocimiento existente. El aprendiz debe tener un conocimiento previo relevante. Motivacin. El aprendiz debe elegir aprender de forma coherente. Este tipo de instrumentos, bien diseados teniendo en cuenta el contexto y la motivacin de su audiencia, constituyen tanto una herramienta de enseanza como de aprendizaje que facilita la comprensin y asimilacin de los conceptos y sus relaciones. Aunque su origen est ligado a la enseanza, su aplicacin en la visualizacin de informacin los configura como una herramienta til para transmitir de forma clara mensajes complejos. Me atrevera a decir que, adems, contribuyen notablemente a clarificar las ideas del que construye el mensaje.

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Mapa conceptual es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nudos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos en forma de flechas etiquetadas. El mapa conceptual puede tener varios propsitos: A.- generar ideas (lluvia de ideas); B.-disear una estructura compleja (textos largos, hipermedia, pginas web grandes, etc.); C.-comunicar ideas complejas; D.-contribuir al aprendizaje integrando explcitamente conocimientos nuevos y antiguos; E.-evaluar la comprensin o diagnosticar la incomprensin; F.-explorar el conocimiento previo y los errores de concepto; G.-fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el xito de los estudiantes; H.- medir la comprensin de conceptos. I.-clasificar de forma similar a las palabras las cuales se encuentran en las diferentes temticas que se puedan utilizar en el tema dado. EJEMPLOS:

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Los mapas conceptuales son artefactos para la organizacin y representacin del conocimiento. Tienen su origen en las teoras sobre la psicologa del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los aos 60. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos estn incluidos en cajas o crculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus cajas respectivas. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cul es la naturaleza de la relacin que liga los conceptos. Los mapas conceptuales se estructuran en forma jerrquica en la que los conceptos ms generales estn en la raz del rbol y a medida que vamos descendiendo por el mismo nos vamos encontrando con conceptos ms especficos. Este tipo de instrumentos, bien diseados teniendo en cuenta el contexto y la motivacin de su audiencia, constituyen tanto una herramienta de enseanza como de aprendizaje que facilita la comprensin y asimilacin de los conceptos y sus relaciones. Aunque su origen est ligado a la enseanza, su aplicacin en la visualizacin de informacin los configura como una herramienta til para transmitir de forma clara mensajes complejos. Me atrevera a decir que, adems, contribuyen notablemente a clarificar las ideas del que construye el mensaje.

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ACT. 5-7.- Disea dos mapas conceptuales de algn tema interesante y donde sigas las reglas del mapa. En uno tendrs que sealar las reglas aplicadas.

Agua
Es necesaria para: Cambia en:

Seres Vivos
Para los

Estados
Pueden ser

Plantas

Animales

Liquido
Rio, Lago, Mar

Solido
Hielo, Nieve

Gaseoso
Vapor

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Hardware
Software Computadora

Sistema Operativo Programas Visualizar Videos

Actividades

Procesar Informacion Ejecutar Programas

5.4.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explcitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura ms y es mejor que la simple memorizacin: los nuevos conceptos tardan ms tiempo en olvidarse, y se aplican ms fcilmente en la resolucin de problemas. Segn Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los nios adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los nios en la escuela y los adultos. El problema es que la mayor parte del aprendizaje en las escuelas es receptivo, los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o frmulas. Para checar lo del aprendizaje significativo, es necesario ver la teora de Ausubel que plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

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previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero, pues no es as, sino que, los educandos tie nen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. ACT. 5.8.- Lee atentamente y redacta una aportacin personal de dicho tema, mencionando donde y cuando se aplica este tipo de aprendizaje. El aprendizaje significativo es un tema de gran importancia, pues la mayora de los estudiantes solo tratan de memorizar el contenido, sin embargo, no comprenden de lo que trata el tema abordado, pero si el Docente evala al Alumno a manera de que pueda saber que tan avanzado est el alumno sobre el tema, de esta manera el alumno comprender el tema. Esto suele suceder cuando un Profesor les encarga a sus Alumno que investiguen sobre determinado tema; el alumno solo copia la informacin de la red tal cual esta, imprimen y listo, pero al no leer no comprendi de que trata el tema y de ah surgen varias situaciones que le pueden afectar.

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5.5.- APRENDIZAJE COLABORATIVO El aprendizaje colaborativo engloba una serie de mtodos educativos mediante los cuales se pretende unir los esfuerzos de los alumnos o de alumnos y profesores para, as trabajar juntos en la tarea de aprender. El aprendizaje colaborativo (Collaborative Learning) es un conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento apoyados con tecnologa as como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Segn Daz Barriga (2002) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexin, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo sta una variable en funcin del nivel de competitividad existente, la distribucin de responsabilidades, la planificacin conjunta y el intercambio de roles. Son elementos bsicos la interdependencia positiva, la interaccin, la contribucin individual y las habilidades personales y de grupo.

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Las ventajas del aprendizaje colaborativo son mltiples pudiendo destacar entre ellas la de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de aislamiento, favorecer los sentimientos de autosuficiencia y propiciar, a partir de la participacin individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo. Con relacin al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente ms ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas.

Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es que propicia en el alumno la generacin de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportacin es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta informacin. El aprendizaje colaborativo (Computer-Supported Collaborative Learning) busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Podra definirse como un conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento apoyados con tecnologa as como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo. Son elementos bsicos la interdependencia positiva, la interaccin, la contribucin individual y las habilidades personales y de grupo. Comparten la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de l. La expresin aprendizaje colaborativo se refiere a metodologas de aprendizaje que incentivan la colaboracin entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la informacin que cada uno tiene sobre un tema. Esto se logra compartiendo datos mediante espacios de discusin reales o virtuales. El aprendizaje colaborativo surge mayormente de instancias de trabajo en grupos o trabajo colaborativo. En este caso los participantes unidos en grupos juegan roles que se relacionan, complementan y diferencian para lograr una meta comn. Para lograr colaboracin se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no podran producir individualmente. Los elementos bsicos del trabajo colaborativo son:

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Objetivos: el desarrollo de la persona; ms indefinido, se busca el desarrollo humano. Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad. Motivacin: supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no. Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales. Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo. Pasos del proceso grupal: no son tan rgidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal. Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad. Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal. Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa. Preocupacin: la experiencia en s misma. La motivacin es intrnseca. Software: no determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas. Una meta comn. Un sistema de recompensas (grupal e individual). Respuestas distribuidas. Normas claras. Un sistema de coordinacin Interdependencia positiva Interaccin Contribucin individual Habilidades personales y de grupo Autoevaluacin del grupo.

Ventajas del aprendizaje colaborativo Las ventajas del aprendizaje colaborativo son mltiples pudiendo destacar entre ellas la de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de aislamiento, favorecer los sentimientos de auto eficiencia y propiciar, a partir de la participacin individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo. Con relacin al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente ms ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas. Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es que propicia en el alumno la generacin de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportacin es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta informacin.

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Obstculos: Los principales obstculos a los que se enfrenta el aprendizaje colaborativo son la resistencia al cambio en los paradigmas de trabajo en equipo por parte de los estudiantes, y el buen diseo de herramientas para el trabajo mismo. Es por eso que al disear un entorno de aprendizaje colaborativo se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: estilos de aprendizaje, modelos educativos y las tcnicas y tecnologas de la comunicacin. 1. Estilos de aprendizaje. No todas las personas aprenden o generan su conocimiento de la misma manera, es por eso que se deben ofrecer distintos recursos que permitan, al usuario, elegir la fuente y el medio de informacin que ms le convengan. As como la correcta integracin dentro los equipos de trabajo y las tareas especficas asignadas a cada miembro. 2. Modelos educativos. Debe elegirse el modelo que mejores resultados ofrezca al entorno diseado, y que permita a cada estudiante, generar conocimientos mediante la investigacin de temas, los cuales deben plantear un reto a su intelecto, de manera que sea factible el contrastar resultados con otras personas. 3. Tcnicas y tecnologas de la comunicacin. Se debe buscar un punto comn, por el cual distintos estudiantes puedan comunicarse de manera ptima entre s, sin importar las distancias geogrficas, o la sincrona en el tiempo. Por las razones anteriores, se sugiere utilizar herramientas colaborativas: Medios asncronos, como el correo y los foros electrnicos, o de respuesta rpida, como los chats o salas de conversacin; sin dejar de lado las tecnologas tradicionales (no electrnicos) como el telfono, el correo y la mensajera. Es el aprendizaje generado por la interaccin de un grupo de personas apoyadas por la tecnologa, especficamente software para actividades acadmicas. El grupo puede ser homogneo y/o heterogneo. Lo ideal es un grupo multidisciplinario, porque el aprendizaje o la aportacin generada por cada uno de ellos permite solucionar un problema o analizar un tema desde diferentes perspectivas. ACT. 5.9.- Lee con atencin y redacta donde y cuando se aplica este tipo de aprendizaje y por qu vendra siendo importante en el individuo. Este tipo de Aprendizaje como su nombre lo dice Colaborativo aplica cuando se hace un equipo para que est investigue sobre determinado tema y lo expongan a sus dems compaeros, de esta manera, cada integrante del Equipo tiene que investigar sobre el Tema, Leerlo, Comprenderlo y aportar Ideas al equipo para que la Exposicin sea Concreta y Precisa.

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Y es importante porque colaboran todos y entre todos se explican los Conceptos del tema y lograr una buena presentacin.

Aprendizaje colaborativo y cooperativo Diferencias entre el paradigma de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo En la literatura aparece reiteradamente el trmino aprendizaje colaborativo vs. Cooperativo. Aunque algunos autores tienden a homologarlos, existen diferencias entre ambos bsicamente porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo. Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes disean su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien disea y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001). No obstante, la premisa bsica de ambos paradigmas est fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a travs de nuevas experiencias de aprendizaje.

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El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del problema. El profesor es quien disea y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001). Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en comn los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Este mtodo contrasta, con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares determinados. Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas caractersticas que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseanza aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). El enfoque colaborativo es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. El aprendizaje fundamental es el conocimiento bsico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramtica, ortografa, procedimientos matemticos, hechos histricos, representaran tipos de conocimiento fundamental. El conocimiento no fundamental es derivado a travs de razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorizacin. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participacin activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta accin, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e informacin asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es tambin un aprendiz. El trabajo cooperativo y el aprendizaje colaborativo Por su parte, el aprendizaje colaborativo (Computer Supported Collaborative Learning) busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos.

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Podra definirse como un conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento apoyados con tecnologa as como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo. Son elementos bsicos la interdependencia positiva, la interaccin, la contribucin individual y las habilidades personales y de grupo. Sus diferencias y puntos de encuentro son: Trabajo cooperativo Objetivos: los mismos de la organizacin; particulares, bien definidos y mesurables. Ambiente: controlado y cerrado Motivacin: la persona es convencida por la organizacin. Tipo de proceso: se formaliza el proceso grupal. Aporte individual: conocimiento y experiencia personal al servicio de los interesares organizacionales. Pasos del proceso grupal: se deben definir claramente y previamente. Reglas; rgidas, definidas previamente. Desarrollo personal: supeditado a los objetivos organizacionales. Productividad: es su fin. Preocupacin: la experiencia en funcin de los resultados; la motivacin es extrnseca. Software: contiene todo lo que se puede y no se puede hacer. Aprendizaje colaborativo Objetivos: el desarrollo de la persona; ms indefinido, se busca el desarrollo humano. Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad. Motivacin: supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no. Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales. Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo Pasos del proceso grupal: no son tan rgidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal. Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad. Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal. Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa. Preocupacin: la experiencia en s misma. La motivacin es intrnseca. Software: no determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas. Comparten la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de l.

ACT. 5.10.-Diferencias entre Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje Cooperativo. Ejemplos de aprendizaje cooperativo:

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Este tipo de aprendizaje requiere de un cambio en la estructura de la clase, es necesario que el profesor predetermine grupos de trabajo donde unir estudiantes con dificultades, aquellos estudiantes promedio y aquellos aventajados y le asignar un rol a cada integrante, actividades como las siguientes permitirn que los alumnos se cooperen entre ellos y as logren el resultado esperado: Anlisis de un texto: Lee y subraya ideas relevantes Resume y analiza las ideas Organiza e interpreta ideas Presenta las ideas ms relevantes del texto Listado de ejercicios (Estudiante 1: Resuelve el primer ejercicio, Estudiante 2: revisa y corrige o felicita, luego resuelve el segundo ejercicio, estudiante 2: revisa y corrige o felicita, se repite dependiendo del nmero de ejercicios) Evaluacin de un tema: Rotacin (cada estudiante de un grupo de tres o cuatro posee una un tpico o pregunta, cada alumno con un lpiz de diferente color responde todo lo que recuerda sobre la pregunta o tpico, luego el profesor dice "rotacin" y los estudiantes deben continuar la idea anterior y continuarla hasta que llegue a sus manos el tpico o pregunta original)

Ejemplos aprendizaje colaborativo: Como se ha planteado anteriormente, para esta metodologa es necesario que los alumnos hagan aportes desde su propia experiencia y conocimiento para luego aunar esfuerzos y as lograr un bien comn. Es decir, el conocimiento y la experiencia de quienes participan es fundamental en alcanzar el bien comn. Las siguientes actividades podran ser ejemplos que pretenden lograr un aprendizaje colaborativo: Una obra de teatro (en esta actividad cada alumno contribuye desde su personaje a la ejecucin de la obra) Creacin de una historia o cuento (el profesor les puede proponer personajes, la temtica, o el escenario, pero los estudiantes crean la historia) Un trabajo investigativo (donde cada alumno se capacita en una parte del tema, desde su experticia hace aportes y en conjunto sacan conclusiones) Un foro pedaggico (donde cada alumno desde su rea contribuya con su experiencia la comprensin de un tema o tarea) Una publicacin de magster (en la educacin de postgrado es posible publicar en algn medio un proyecto en comn)
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Rompecabezas (Una actividad, texto o captulo se divide en distintas partes o temas, Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse. Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el tema y planean cmo enserselo a los miembros de sus equipos originales) Diferencias y similitudes aprendizaje cooperativo y colaborativo Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se diferencia. El primero es que el aprendizaje cooperativo tiene como fin la construccin de nuevas ideas con la contribucin de pares, lo cual favorece especialmente a los estudiantes que tienen ms dificultades y enriquece a aquellos ms aventajados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo tiene como objetivo que cada estudiante desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto con los pares de trabajo, este tipo de metodologa busca que cada alumno haga su mejor aporte a un fin comn, lo que no necesariamente abarcar a aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje. Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el profesor, en el aprendizaje cooperativo es el profesor quien propone un problema y determina el rol de cada estudiante para la solucin de este, por lo que cada alumno se responsabiliza de una parte de la solucin de la tarea. En el aprendizaje colaborativo el profesor propone la actividad y se transforma en un gua, es decir acompaa a los alumnos en su trabajo, pero son ellos mismos los responsables de su resultado. El no se encarga de determinar los roles o de predeterminar los pasos del proceso. Finalmente, el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes (Ken Brufee, 1995). Vale decir, el aprendizaje cooperativo es una metodologa que se podra utilizar en grupos de alumnos heterogneo en sus capacidades. Esta diferencia puede delimitar su uso, es decir, es necesario diagnosticar al grupo que ser sometido a esta metodologa de trabajo, es imperioso saber con que nivel de responsabilidad, motivacin y preparacin se cuenta para tomar la decisin de cual de los dos aprendizajes (cooperativo y colaborativo) se apuntar.

5.6.- APRENDIZAJE EN EQUIPO

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Qu es el trabajo en equipo? Toda organizacin es fundamentalmente un equipo constituido por sus miembros. Desde el nacimiento de sta, el acuerdo bsico que establecen sus integrantes es el de trabajar en conjunto; o sea, el de formar un equipo de trabajo. De aqu surgen dos conceptos importantes de aclarar: equipo de trabajo y trabajo en equipo? El equipo de trabajo es el conjunto de personas asignadas o auto asignadas, de acuerdo a habilidades y competencias especficas, para cumplir una determinada meta bajo la conduccin de un coordinador? El trabajo en equipo se refiere a la serie de estrategias, procedimientos y metodologas que utiliza un grupo humano para lograr las metas propuestas. De las diferentes definiciones de trabajo en equipo, nos pareci apropiado adoptar las siguientes: A.- Nmero reducido de personas con capacidades complementarias, comprometidas con un propsito, un objetivo de trabajo y un planeamiento comunes y con responsabilidad mutua compartida. Katzenbach y K. Smith. B.- Un equipo es un conjunto de personas que realiza una tarea para alcanzar resultados. Fainstein Hctor. Caractersticas del trabajo en equipo: Es una integracin armnica de funciones y actividades desarrolladas por diferentes personas. Para su implementacin requiere que las responsabilidades sean compartidas por sus miembros.

Necesita que las actividades desarrolladas se realicen en forma coordinada. Necesita que los programas que se planifiquen en equipo apunten a un objetivo comn. Aprender a trabajar de forma efectiva como equipo requiere su tiempo, dado que se han de adquirir habilidades y capacidades especiales necesarias para el desempeo armnico de su labor.

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Ventajas Al tratarse de personas diferentes, cada uno entrega un aporte en particular al equipo. Habr quienes tengan ms habilidades manuales, mientras otros le darn un mayor uso a su intelecto. Habr lderes y otros seguidores. En definitiva, la diversidad har el enriquecimiento mutuo. Tratndose de seres con capacidad de raciocinio, es lgico encontrar a individuos que discrepen por las diferencias de sus ideas, pero que resulta beneficioso considerando obtener mayor creatividad en la solucin de problemas. Se logra la integracin de metas especficas en una meta comn. Prevalece la tolerancia y el respeto por los dems. Al sentirse parte real de un equipo, donde son tomados en cuenta, las personas se motivan a trabajar con un mayor rendimiento. Promueve la disminucin de la rotacin de personal al desempearse en un lugar que les resulta grato.

Desventajas Es difcil coordinar las labores de un grupo humano, por la diversidad en las formas de pensar, capacidades, disposicin para trabajar, responsabilidad, entre otros factores y luego orientarlos hacia un mismo objetivo. Muchas diferencias en las formas de pensar, puede llevar a discusiones que dividan al grupo. Entendindose que el trabajar en equipo implica asumir responsabilidades como tal, es posible que al cometer errores nadie quiera asumirlos en forma particular.

Por qu fallan los equipos? Metas no claras Falta de soporte de las Gerencias Liderazgo no efectivo de equipos Individualidad

Los Diez Mandamientos del Trabajo en Equipo: Todos para uno y uno para todos Alejandro Dumas.

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1. No desconocers lo que es un grupo. Sabrs que un grupo es un conglomerado grande o pequeo de personas, sin liderazgo, motivacin o metas comunes. Ejemplo: un grupo de espectadores en una funcin de cine. 2. No desconocers lo que es un equipo. Sabrs que un equipo es un grupo limitado de individuos, que se une para el logro de una meta comn. Ejemplo: Un equipo de ftbol. 3. No trabajaras aislado. Sabrs que dos cabezas piensan mejor que una. Trabajar en equipo es una manera inteligente de trabajar. 4. No fomentaras la desunin Sabrs que el aglutinante de un equipo es la unin; para que un equipo triunfe, sus integrantes sern como los tres mosqueteros: Muy unidos 5. No te incomunicaras Sabrs que la comunicacin es la savia vital de un equipo aprenders a escuchar y a comunicarte con los dems miembros del equipo. 6. No te negaras a compartir Sabrs que el xito de un equipo radica en compartir conocimientos, experiencias y habilidades. No sers egosta al respecto 7. No te apartaras de las metas comunes. Sabrs que el propsito de un equipo es lograr la productividad; y esta nunca se va a dar si cada uno se dedica a jalar agua para su molino. 8. No dejaras de opinar. Sabrs que, en tu equipo de trabajo tu opinin es valiosa. Participaras no solo en la parte operativa si no en la fase de planeacin. 9. No alabaras en yo si no el nosotros. Sabrs que un individuo alcanza la madurez cuando abandonan el YO (de independencia) por el NOSOTROS (de interdependencia). Equivale a decir: En mi equipo todos dependemos de todos 10. No desperdiciaras la sinergia Sabrs que la magia del trabajo en un equipo, es la sinergia, sea, no la suma si no la multiplicacin de los esfuerzos individuales. Recuerda que en un equipo, los logros son mayores, mejores y ms rpidos ACT. 5. 11.- Redacta la importancia que tiene el aprendizaje en equipo y comntala en tu grupo.

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ACT. 5. 12.- Disea en equipo un mapa mental y un mapa conceptual sobre los tipos de aprendizaje que revisaste en esta lectura, diferencias, caractersticas e importancia y presntalos en tu grupo.

UNIDAD SEIS APREDER A PENSAR

6.1.- Atencin concentracin. APRENDER A PENSAR

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Ensear a pensar y aprender a hacerlo es un reto que toda sociedad debe emprender. Una primera forma de recibir este aprendizaje debera ser a travs de la educacin. Pero ensear a pensar pasa primero porque los propios profesores sepan pensar y estn dispuestos a seguir aprendiendo. En la actualidad nos relacionamos con diferentes personas que conocemos y que no conocemos. Al hablar con las personas de algn tema en especfico debemos pensar qu es lo que vamos a decir puesto que no es correcto decir lo que se nos ocurra, tenemos que aprender a pensar. El pensar evita que los individuos caigan presos del engao o de la dependencia del pensamiento de los dems. Sin embargo, por qu pensar es una actividad tan escasa en la prctica? Entre otras razones, por las deficiencias educativas, los malos hbitos de conducta, el medio ambiente, las malas influencias, la pereza fsica y mental, los conflictos, los traumas, la ansiedad y otras fallas o debilidades propias de la naturaleza humana, agregndose en el caso de nuestro pas, las carencias econmicas existentes, lo que desva el inters a atender otras necesidades de supervivencia a las que se les da mayor importancia. A continuacin veremos algunas formas de pensamiento, como es el pensamiento sistmico, que es la actitud del ser humano basada en la percepcin del mundo real en trminos de totalidades para su anlisis, comprensin y accionar conforme a las situaciones que se nos presenten en la vida cotidiana. Otro es el pensamiento crtico que como su nombre indica es la capacidad de juzgar o valorar un tema o sea verlo desde el muy personal punto de vista. Al pensar debemos seguir una serie de pasos para decidir cmo resolver algn problema, es decir, siguiendo una secuencia u orden lgico. 1. De qu pensar hablamos? 2. Dos preguntas surgen inmediatamente ante esa pregunta y son las siguientes: 3. se puede ensear a pensar? y 4. Qu entendemos por pensar cuando hablamos de aprender a pensar? Ambas preguntas estn ntimamente vinculadas con nuestra pregunta. La primera es fcil de contestar y su respuesta es afirmativa. La segunda pregunta resulta controversial y difcil de delimitar en una respuesta, ya que no hay consenso

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respecto de lo que es el pensar, salvo que define por excelencia a los seres humanos. Se trata de ir ms all de los lmites y ataduras del saber tradicional y/o profesional para poder descubrir el sentido del pensar y su aprendizaje; sentido y aprendizaje que estn ntimamente relacionados entre s, en tanto aprender a pensar supone valorar la actividad del pensamiento, valorar el sentido que el pensamiento como actividad tiene para la vida; de la misma manera que valorar el pensar conlleva el deseo de perfeccionar dicha actividad. As, cuando hablamos de aprender a pensar tomamos el pensar como una actividad mental que existe potencialmente en la mayor parte de los seres humanos y que puede o no ser desarrollada. Responder a nuestra pregunta significa entonces que podamos dar algn derrotero o propuesta sobre cmo desarrollar esta actividad de la mente. Hannah Arendt precis bien al afirmar: nuestra capacidad de pensar, es () el simple hecho de que el hombre es un ser pensante. Sentido, necesidad y proyecto de la tarea del pensar El sentido de asumir la tarea del pensar conlleva la posibilidad de crear y recrear un sentido para la vida; implica que aun cuando no lleguemos a respuestas definitivas, llegaremos a respuestas mejores que las que tenemos ahora y que nos permitirn vivir una vida ms realizada y autnoma. Scrates fue muy claro al respecto al afirmar que una vida sin examen, sin reflexin, no tena objeto de ser vivida: la felicidad, el placer, la justicia, el amor y el bien no son realmente viables si no asumimos la tarea del pensar. Kant hizo conocida esta necesidad de aprender a pensar al mencionar que debamos liberarnos de nuestra culpable incapacidad que era precisamente nuestra incapacidad de pensar y que aluda a la constatacin histrica de no haber sido hasta ese momento capaces de pensar por nosotros mismos, sin la gua de otros.

Cmo aprender a pensar? Por ejemplo, si en una clase de tica en la universidad el profesor solo explica qu dijo Platn, qu dijo Aristteles, qu Kant y, as sucesivamente, de manera meramente histrica o descriptiva, no podr ensearle a pensar a sus alumnos. No

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obstante, si va ms all de este tipo de exposicin y comienza a contrastar las distintas propuestas acadmicas entre s y a evaluarlas, habr ya despertado la capacidad crtica del alumno. Finalmente, si adems llega a interpelar la realidad cotidiana y nacional, con preguntas del tipo qu nos aporta hoy Platn? o en qu medida nos sirve la propuesta aristotlica frente a la inmoralidad que vivimos?, o cmo creen que podra mejorarse la economa del pas o la educacin de la enseanza superior, etc., el profesor le estar enseando a pensar a sus alumnos, en la medida en que les estar enseando a tomar una distancia y postura crticas frente a los conocimientos recibidos y a abrirse al dilogo, posibilitndoles as despertar su conciencia, ponerla en marcha y desarrollar su creatividad de pensamiento. Scrates, considerado por excelencia el pensador de Occidente, fue quien desarroll la dialctica como mtodo para ensear a pensar, para despejar la naturaleza de un tema haca preguntas y surgan respuestas donde se hacan evidentes las incoherencias y contradicciones en que ellos caan. Las dinmicas de dilogo no solo conllevan a la solucin de conflictos sino que nos ensean a pensar en tanto nos confrontan con nosotros mismos, abren otras perspectivas en nosotros y desarrollan nuestra capacidad argumentativa. La escuela y la universidad deberan ser los lugares por excelencia para aprender a pensar pero no los nicos; el dilogo es requerido en todas las relaciones y estratos humanos; y sobre todo debe haber un verdadero inters y voluntad por aprender a pensar y hacerlo. 6.1 Atencin-concentracin La atencin es el proceso a travs del cual seleccionamos algn estmulo de nuestro ambiente, es decir, nos centramos en un estmulo de entre todos los que hay a nuestro alrededor e ignoramos todos los dems. Solemos prestar atencin a aquello que nos interesa, ya sea por las propias caractersticas del estmulo (tamao, color, forma, movimiento) o por nuestras propias motivaciones. As pues, la atencin y el inters estn ntimamente relacionados, al igual que la atencin y la concentracin. Existen dos tipos de atencin:

Involuntaria, es decir aquella en la que no ponemos intencin. Por ejemplo, un sonido fuerte, una voz conocida, una luz.

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Voluntaria, que requiere una eleccin y como tal un esfuerzo para salvar el conflicto de atraccin que ejercen otros estmulos en diverso sentido. Este tipo de atencin es indispensable para obtener rendimiento al estudiar.

ACT. 6.1.- Describe diez ejemplos de involuntaria y diez de voluntaria. Involuntaria: 1. Borrar un Documento Importante en tu PC 2. Pasarse un Alto 3. Algn Tropiezo o Cada 4. Faltar a Clases por un Percance en el Trayecto 5. Hacer Ruido al encender tu PC 6. Hablar muy fuerte cuando una persona est durmiendo 7. Estrellar un Baln en el Parabrisas de un auto 8. Salpicar a una Persona desde tu Auto 9. Llamar a un nmero equivocado 10. Confundir a una Persona con otra Voluntaria: 1. Trabajo en Equipo 2. Dar el asiento a un Anciano 3. Dar el paso cuando vas Conduciendo 4. Respetar las decisiones de los dems 5. Apoyar a los compaeros 6. Tomar apuntes 7. Echarle ganas (Trabajo, Escuela) 8. Investigar sobre conceptos que no nos sean muy claros 9. Practicar un Deporte 10. Ejecutar un Programa de Diseo

La concentracin es el mantenimiento prolongado de la atencin. Para aumentar la capacidad de atencin hay que trabajar sobre cinco puntos: 1.-Ejercitar la voluntad y el inters por el estudio, esto es, estar motivado hacia l.

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2.-Tratar adecuadamente los asuntos personales 3.-Entusiasmarse uno mismo con lo que est haciendo 4.-Procurar mantenerse fsicamente en forma y sin tensiones a la hora de estudiar. 5.-Hacer ejercicios especficos para mejorar la atencin

Factores que favorecen la atencin-concentracin

Inters y voluntad a la hora de estudiar Planifica el estudio de un captulo o del desarrollo de un problema de forma muy concreta, para un espacio de tiempo corto, no ms de 30 minutos. Transcurridas dos horas de estudio descansa brevemente para relajarte de la concentracin mantenida hasta ese momento. Cambia la materia de estudio: as podrs mantener por ms tiempo la concentracin. Si dedicas una hora a una asignatura haciendo dos descansos de 5 minutos puedes dedicar otras dos horas a asignaturas distintas, con descansos un poco ms prolongados de 810 minutos sin que descienda tu concentracin Tomar apuntes: Si durante las explicaciones del profesor estas atento a sintetizar mentalmente y por escrito en frases cortas los detalles de ms importantes, ejercitars la atencin.

ACT. 6.2.- Realiza una aportacin del tema ledo y comenta en el grupo a que se refiere la Atencin-Concentracin, y como se aplica. En si el tema trata sobre la Atencin Concentracin que le ponemos a las personas u objetos con los que interactuamos da a da, por ejemplo si nos gusta un Deporte cualquiera que sea esto conllevara al que el individuo este frecuentemente buscando informacin sobre en qu lugar va su equipo favorito, al contrario si es alguna actividad que no es de su inters, no le pondr atencin. Son las atenciones que prestamos a ciertas Actividades, Personas, Objetos, etc., puede haber personas con las que convivimos, mas sin embargo no son de nuestro agrado; por ejemplo en el trabajo, escuela, o comunidad.

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6.2 Memoria retencin La memoria es un conjunto de procesos destinados a retener, evocar y reconocer los hechos pasados. Est en estrecha relacin con el inters y la atencin, as como con la adecuada operatividad del cerebro. Es imprescindible para la vida, ya que sin ella la existencia se desarrollara en un presente vaco de significados. La memoria se sirve de los sentidos para recoger los hechos y datos que luego sern nuevamente elaborados por la mente. Tcnicas de Estudio: La Memoria. Tcnicas para desarrollar la memoria Fases De La Memorizacin Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorizacin de esa informacin. Esto se consigue con las siguientes fases:

Comprensin: supone la observacin a travs de los sentidos y entender esa informacin. Fijacin: se adquiere con la repeticin. Es imprescindible fijar antes de recordar una informacin que nos interesa. Conservacin: esta fase est en funcin del inters, la concentracin y el entrenamiento de la persona, y de todos estos factores depender el modo en que se memoriza. Evocacin: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos almacenados. Reconocimiento: consiste en la interrelacin de los conocimientos nuevos y previos.

Desarrollo de la memoria Si quieres potenciar tu capacidad de memorizar te aconsejo ests atento a lo siguiente:

Mejora la percepcin defectuosa: intenta que en el aprendizaje intervengan todos los sentidos consiguiendo la mxima atencin y concentracin. Ejercita la observacin y entrnate para captar detalles contrastados y otros no tan evidentes. Pon en prctica el mtodo de clasificacin: se retiene mejor los elementos de un conjunto si procedemos a su clasificacin. Capta el significado de las ideas bsicas de un tema.

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Procura pensar con imgenes, ya que la imaginacin y el pensamiento estn unidos.

Para conseguirlo hay tres principios:

Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura Captar los novedoso Dar movimiento a nuestras imgenes pensadas como si fueran una pelcula Fija contenidos con la repeticin y procura repetir las ideas evitando la asimilacin mecnica. Has pausas mientras lees o estudias para recordar lo que vas aprendiendo. Si aprendes algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la maana siguiente. Esto se explica porque durante el sueo no se producen interferencias. Revisa lo antes posible el material estudiado a travs de esquemas o resmenes. As se aumenta el nmero de repeticiones-fijaciones consiguiendo que el olvido se retrase.

Principales causas del olvido

Falta de concentracin. Poca o mala compresin de lo estudiado. Ausencia de repasos o repasos tardos y acumulados. Estudio superficial y pasivo, con poca reflexin y esfuerzo (no hay manejo de la informacin en resmenes, esquemas, subrayados)

ACT. 6.3.- Formar equipos. ACT. 6.4.- Traer una redaccin de dos a tres cuartillas, y leerla en grupo en voz alta. ACT. 6.5.- Una vez leda la redaccin, pasara un integrante de cada equipo a exponer sus aportaciones. ACT. 6.6.- Todos redactaran lo que haya atendido, concentrado, memorizado y retenido en su memoria en una hoja blanca y ser entregado.

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ACT. 6.7.- El docente leer los escritos.

6.3.- Tipos de Pensamientos. El pensamiento es un producto de la mente, ya que se origina gracias a la actividad intelectual. Puede surgir de abstracciones propias de la imaginacin as como tambin de las actividades intelectuales racionales. Existen distintos tipos o clases de pensamientos: Pensamiento inductivo: aqu se razona a partir de casos particulares para llegar a lo general. Este tipo de pensamiento surge de la suposicin de que si algo en ciertas circunstancias es cierto, lo ser en situaciones semejantes aunque no se haya comprobado. Algunas operaciones inductivas seran por ejemplo la causalidad y la prediccin. Pensamiento deductivo: este, en cambio, llega a afirmaciones sobre casos partculas partiendo de categoras generales. De esta manera, se infiere una conclusin a partir de una o ms premisas. Pensamiento analtico: en este, se llega a comprender una situacin particular mediante la divisin de la misma en fragmentos o estableciendo implicaciones entre varias situaciones. De esta manera, lo que se hace es comparar distintas caractersticas de las situaciones, establecer relaciones causales o condicionales entre ellas o identificar secuencias temporales. Pensamiento divergente: en esta clase de pensamiento lo que se producen son las respuestas u opciones posibles frente a un reto o pregunta abierta. Pensamiento convergente: este, en cambio, elige entre diversas opciones para llegar a una conclusin. Pensamiento suave: es aquel pensamiento difuso, aproximado, metafrico y que hasta puede llegar a ser contradictorio. Suele ser til en aquellos momentos en los que se buscan ideas nuevas, conocidos bajo el nombre de la fase de incubacin. Pensamiento duro: a diferencia del anterior, en este los conceptos son concretos, coherentes, lgicos, precisos y libres de ambigedades.

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Pensamiento de Sntesis: Es la reunin de un todo por la conjuncin de sus partes. Pensamiento Creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar algo nuevo o modificar algo existente. Pensamiento Sistmico: Es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra Sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada. Pensamiento Crtico: Examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la accin. Pensamiento Interrogativo: Es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema. (Clases del Pensar). Emprico: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente en la prctica y en las experiencias. Cientfico: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos, juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo humano. Lgico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de la mente

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ACT. 6.8.- Realiza un mapa conceptual de los diferentes tipos de pensamientos con sus caractersticas propias.

Pensamiento Inductivo Surge de la suposicin de que si algo en ciertas circunstancias es cierto

Pensamiento Deductivo Llega a afirmacion es sobre casos partculas partiendo de categoras generales

Pensamiento Analitico

Pensamiento Divergente Respuest as u opciones posibles frente a un reto o pregunta abierta

Pensamiento Convergente

Pensamiento Suave

Pensamiento Duro

Comprend er una situacin particular mediante la divisin de la misma

Elige entre diversas opciones para llegar a una conclusin

Difuso, aproximado, metafrico y que hasta puede llegar a ser contradictorio

En este los conceptos son concretos, coherentes, lgicos, precisos y libres de ambigedades

Pensamiento de Sintesis

Pensamiento Creativo
Se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades

Pensamiento Sistemico
Visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelacione s

Pensamiento Critico
Examina la estructura de los razonamient os sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa

Pensamiento Interrogativo
Pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema

Reunin de un todo por la conjuncin de sus partes

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ACT. 6.9.- Describe un ejemplo de cmo se aplica cada tipo de pensamiento representado en un mapa mental y presntalo en el grupo, el ejemplo puede representarse en una maqueta o un proyecto.
Pensamiento Interrogativo Pensamiento Crtico Pensamiento Inductivo

Pensamiento Creativo Pensamiento Deductivo

Tipos de Pensamiento

Pensamiento Duro Pensamiento Analtico

Pensamiento Convergente

Pensamiento Suave

Pensamiento Divergente

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UNIDAD SIETE APRENDER A COMUNICARSE

APRENDER A COMUNICARSE La comunicacin tan importante para la vida diaria, se deriva del latn communicare, que significa compartir algo, poner en comn. Por lo tanto, la comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo. A travs de la comunicacin, las personas o animales obtienen informacin respecto a su entorno y pueden compartirla con el resto. Para aprender a comunicarse es necesario saber escuchar y comprender lo que la otra persona dice. Tener una actitud reflexiva as no se est de acuerdo con lo que la otra persona dice. 7.1.- LENGUAJE ORAL Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente, se expresa mediante signos y palabras habladas. Hay mltiples formas de comunicacin oral. Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden expresar diferentes situaciones anmicas y son una de las formas ms primarias de la comunicacin. La forma ms evolucionada de comunicacin oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los dems. Toda comunicacin oral debe cumplir con ciertas reglas que permitan su fluidez y organizacin, de modo que todos los participantes puedan escuchar y entender el mensaje que se les est transmitiendo. Existen diferentes tipos de dilogos, entre los que se destacan: Conversacin grupal: Dilogo libre en el que participan varias personas. Debate: Conversacin grupal organizada, dirigido por un moderador. Entrevista: Dilogo entre dos personas, entrevistador y entrevistado. Exposicin: Desarrollo de un tema ante un grupo de personas.

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CONVERSACIN GRUPAL En aquellas conversaciones en las que participan varias personas, debe tenerse en cuenta ciertas pautas de organizacin para lograr el entendimiento de todos los integrantes del grupo: 1. Esperar que una persona termine su exposicin para hablar. 2. Pedir turno para hablar. 3. Escuchar la opinin de los dems. DEBATE El debate es una conversacin grupal organizada en la que se exponen diferentes puntos de vista respecto a un tema en especial. La discusin est dirigida por un moderador que registra el orden en que hablarn los participantes e indica cuando debe hablar cada uno, de modo de evitar interrupciones. Todo debate debe seguir determinadas reglas: Seguir las indicaciones del moderador. Expresarse claramente. No hablar al mismo tiempo que los otros oradores ni interrumpirlos.

ENTREVISTA La entrevista es un dilogo entre dos personas donde el entrevistador realiza preguntas y el entrevistado las responde. Es importante realizar todas las averiguaciones posibles respecto a la persona que se va a entrevistar, para poder formular preguntas interesantes y no superfluas. A partir de las respuestas del entrevistado pueden realizarse nuevas preguntas derivadas de la misma. Se debe tomar nota de las preguntas y respuestas. Al transcribir el dilogo, debern suprimirse las repeticiones y expresiones propias del lenguaje hablado (Bueno,, este,, mmmm) Cuando se realizan las mismas preguntas a varias personas para llegar a un resultado de acuerdo a lo que han respondido, se dice que se realiza una encuesta. En este caso el cuestionario debe prepararse por anticipado y no debe repreguntarse despus de recibir la respuesta.

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1. Seguir las indicaciones del moderador. 2. Expresarse claramente. 3. No hablar al mismo tiempo que los otros oradores ni interrumpirlos. EXPOSICIN La exposicin es la explicacin y desarrollo de un tema en particular. Debe realizarse en forma clara, sencilla y organizada, utilizando lenguaje informativo. Para lograr una buena exposicin se debe: Seguir las indicaciones del moderador. Expresarse claramente. No hablar al mismo tiempo que los otros oradores ni interrumpirlos.

De acuerdo al tiempo disponible para exponer, elaborar la exposicin, que debe contar con: A) Introduccin: presentacin del tema. B) Argumentacin: exposicin de las ideas fundamentales y comentarios. C) Conclusin: sntesis de lo expuesto, dando relevancia a los puntos fundamentales.

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ACT. 7.1.- Completa la Investigacin de las caractersticas de cada uno de los dilogos.

CONVERSACION GRUPAL
Es aquella conversacin en las que participan varias personas, debe tenerse en cuenta ciertas pautas de organizacin para lograr el entendimiento de todos los integrantes del grupo: Pautas de la Conversacin Grupal: Esperar que una persona termine su exposicin para hablar. Pedir turno para hablar. Escuchar la opinin de los dems. Se puede decir que dentro de una conversacin grupal siempre hay un tema del que se va hablar, sin embargo ,para poder tratar asuntos, hacer explicaciones, compartir ideas ,exponer puntos de vista acerca de esos temas se debe tener un manejo del tipo de conversacin grupal que se est utilizando.

DEBATE
Conceptos y pasos 1. El debate es una actividad oral que consiste en la discusin de un tema por parte de dos grupos: Defensores y atacantes. El grupo de personas que defiendan un tema deben estar convencidos del lado positivo, y los atacantes deben estar convencidos del lado negativo. Toma la palabra el primer representante del grupo defensor, enseguida le discute sus puntos de vista el primer representante del grupo atacante, luego el segundo integrante del grupo defensor, defiende las tesis planteadas por su compaero y discute los puntos de vista de su opositor y plantea su tesis, as sucesivamente. El planteamiento, la defensa y el ataque deben hacerse con buenas bases de sustentacin. En este ejercicio se adquiere habilidades para aprender a discutir, a respetar las ideas de los dems, a encontrar la verdad y la razn donde estn sin egosmo ni terquedad. Adems se aprende a ser noble, sincero y leal. 2. Es una discusin entre dos o ms personas sobre un tema determinado, este tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a travs de la exposicin de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo. Para que tenga xito, en el grupo debe haber:

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Cooperacin, en donde los miembros deben manifestar mutuo respeto. Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la participacin de todos. Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.

Personajes El debate est integrado por: Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesin, presenta el tema, conoce el tema y concluye el tema. Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervencin de cada una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos los integrantes. Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate. Un moderador representante de cada grupo y quien: prepara el tema y quien concede la palabra a los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusin con ayuda de los dems.

Tiempos El tiempo de duracin es generalmente de sesenta minutos, pero a veces puede durar ms de una sesin.

ENTREVISTA
La entrevista consiste en un interrogatorio realizado ante el grupo por uno de sus miembros, a un experto, persona capacitada o especialista en un tema o actividad. Esta tcnica se practica frecuentemente en la televisin y en el radio. Permite obtener informacin, opiniones, conocimientos especializados, actualizacin de temas, por lo cual se le puede considerar de utilidad para la enseanza y el aprendizaje. La designacin de un solo interrogador en representacin del grupo responde a un deseo de mayor formalismo, o al hecho de que quiz el grupo total no posea la habilidad, la facilidad de expresin, o la madurez necesarias para conectarse provechosamente con el experto invitado. Por otra parte, si el grupo es muy

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numeroso el interrogatorio libre resultara probablemente desordenado, confuso y muy extenso. La entrevista previene los riesgos de una disertacin o conferencia que pudiera ser montona, fra, desconectada de los intereses del grupo, fuera de nivel, etc. En ella es el interrogador quien orienta el desarrollo, propone los puntos de inters, enfatiza los aspectos deseables, "obliga" en cierto modo al experto a referirse a aquello que el grupo desea conocer; pues el interrogador habr consultado previamente con todo el grupo acerca de los puntos de su mayor preferencia o inters. Cmo se realiza? Preparacin: Una vez que el grupo ha decidido realizar una Entrevista a un experto determinado, debe designar quin ha de ser el interrogador. La eleccin debe tener en cuenta ciertas cualidades tales como cordialidad, facilidad de expresin, seguridad, don de la oportunidad, agilidad mental, y en lo posible algn conocimiento particular sobre el tema por tratarse. Designado el interrogador, el grupo le hace conocer los aspectos o puntos especiales que desean sean desarrollados por el experto, con el fin de que las preguntas vayan dirigidas en tal sentido. Das antes de la Entrevista, el interrogador se rene con el experto invitado con el fin de organizar un plan o esquema flexible, ordenar los puntos por tratar, distribuir el tiempo y confeccionar en colaboracin una gua de preguntas bsicas que podr ser luego enriquecida con preguntas ocasionales. El grupo deber designar tambin la persona que har la presentacin del experto y del interrogador. Desarrollo: El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema por desarrollarse en la Entrevista y presenta al experto invitado y al interrogador. El interrogador formula la primera pregunta de acuerdo con lo planeado y el experto contesta, inicindose as un dilogo que ha de ser dinmico, flexible y en la medida de las circunstancias ingenioso y "audaz". (Un hbil interrogador puede hacer al experto ciertas preguntas "difciles", "comprometidas", que puedan crear la expectativa de un "aprieto"; aunque casi siempre han sido previstas de comn acuerdo). Un interrogatorio agudo (no agresivo) mantiene despierto el inters del auditorio.

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Las preguntas no deben ser dirigidas a buscar respuestas de "si" o "no". Deben provocar la explicacin por parte del experto. Adems deben corresponder con el nivel general del grupo, para que ste pueda aprovechar el contenido de las respuestas. El personaje principal de la entrevista es el experto. El interrogador ha de ser hbil y eficiente, pero no buscar en la entrevista su "lucimiento personal". Sugerencias practicas:

Ambiente fsico: si el grupo es muy numeroso, la entrevista se realizar en una tarima o escenario:

Si es reducido, formarse un incluyendo a protagonistas:

puede crculo los

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En ambos casos es fundamental que todo el auditorio pueda ver y or sin dificultad el dilogo. Tiempo: Depende de muchas circunstancias, pero la entrevista suele durar de 40 a 60 minutos. La entrevista puede formar parte, ser una etapa, de una reunin de grupo ms amplia, puede ser seguida de un Foro, introducirse en un Grupo de discusin, etc.

EXPOSICION
Una exposicin oral consiste en la presentacin pblica de un tema sobre el cual se ha investigado. Esta presentacin puede ser individual o colectiva y tiene como objetivo principal realizar una sntesis con la cual sea posible comunicarle al pblico los puntos esenciales sobre el tema en cuestin. Para especificar los lmites de una exposicin oral, es importante primero fijarse unos objetivos claros con los cuales sea posible demarcar su comienzo y su final. De esta manera ser ms fcil exponer claramente, y desde el comienzo, cules sern los temas a tratar durante la intervencin y cmo se va a llevar a cabo la misma. De igual forma, la exposicin puede terminar con un resumen y unas conclusiones que recojan todos los temas tratados. Para hacer una buena exposicin oral es importante tener cuenta los siguientes detalles: La postura del cuerpo debe reflejar seguridad y confianza frente al tema que se est exponiendo. El uso de las manos puede facilitar hacer nfasis en algunos puntos importantes y, adems, hace que el pblico se sienta guiado por el expositor. Mantener el contacto visual con el pblico y tener un adecuado tono de voz facilitarn que el pblico no pierda la atencin de la exposicin. Por ltimo, las ayudas audiovisuales (carteleras, diapositivas, presentaciones en programas de computador, fotografas, extractos sonoros, imgenes) pueden ser tiles para ilustrar y complementar la informacin oral.

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ACT. 7.2.- Por equipo presenta un video de cada uno, de los que existe, para ver y escuchar su estructura y como se representa. ACT. 7.3.- Formar equipos y presentar por medio de un video los dilogos presentados. Cuatro equipos cuatro videos. LA VOZ La voz expresa el papel semntico de varios referentes que participan en la oracin. Dependiendo de que la oracin est escrita en voz activa o en voz pasiva, el sujeto ser agente o paciente respectivamente. En espaol, la voz pasiva se puede realizar mediante la construccin verbal ser + verbo en participio (+por el agente) como por ejemplo: El artculo fue escrito por mucha gente donde el artculo es sujeto pasivo y mucha gente es el agente. Pero es ms comn crear una expresin pasiva con la partcula de pasiva refleja se. Por otro lado, se emplea la partcula se con valor reflexivo para construir la voz media. La voz es el sonido producido por la vibracin de las cuerdas vocales al acercarse entre s como consecuencia del paso del aire a travs de la laringe. En su interior se encuentran las cuerdas vocales (tambin llamadas pliegues vocales), son dos bandas de tejido muscular localizadas en la laringe e insertndose en sus cartlagos. Al abrirse se respira y al cerrarse se produce la fonacin. Estas cuerdas vocales pueden tensarse o distenderse, lo que producir sonidos agudos o graves. La laringe el rgano ms importante de la voz, y se encuentra localizada en la parte central del cuello y en el tramo final de la trquea. Est formada bsicamente por msculos y cartlagos.

EL TONO El tono de voz adquiere su importancia ya que le da nfasis a lo que queremos comunicar. Algunos tipos de tonos de voz son: TONO CALIDO

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TONO TONO TONO TONO

TRANQUILO PERSUASIVO SUGESTIVO SEGURO

ACT.- 7.4.- Disea un mapa conceptual e Investiga y describe las caractersticas de cada tipo de tono y qu importancia tiene en el lenguaje oral. (A mano). TONO CALIDO: Amabilidad y empata: Sonrisa Refleja una actitud positiva de disposicin a la ayuda. Se utilizan en la presentacin y en la despedida. Su objetivo es transmitir una imagen agradable tanto al comienzo de la conversacin como al final. TONO TRANQUILO Pausado, Calculado Refleja una actitud de control, de dominio de la situacin Se utiliza fundamentalmente para desviar objeciones y para tratar reclamaciones Su objetivo es transmitir tranquilidad ante interlocutores que elevan el tono de voz o hacen una queja en tono fuerte TONO PERSUASIVO Entusiasta y convincente Refleja una actitud resoluta, de convencimiento propio Se utiliza para establecer un compromiso con el interlocutor. Su objetivo es la aceptacin de ese compromiso por parte del interlocutor TONO SUGESTIVO Caracteriza y expone Refleja una actitud dirigida a la sugerencia al consejo Se utiliza este tono cuando queremos argumentar en base a caractersticas o ventajas de nuestra idea, servicio o empresa, Su objetivo es aproximar a nuestro interlocutor nuestro punto de vista evitando la sensacin de compromiso

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TONO SEGURO Directo, Serio Refleja una actitud de profesionalidad y seriedad Se utiliza para sondear necesidades o potencial, para la obtencin de datos Su objetivo es conseguir la informacin necesaria para ofrecerle luego la solucin, idea o servicio adecuado. Una de las primeras cosas que ensean a los futuros policas es a dominar la voz. Cuando un polica nos dice que salgamos del coche le obedecemos, y no slo porque el polica lleve una insignia o una pistola, sino sobre todo porque habla con autoridad. Es el tono de voz lo que nos hace estremecer cuando recordamos los rugidos de nuestro padre o el timbre de firmeza de algn profesor. Evidentemente, cuando hablamos con nuestros clientes no podemos intimidarles ni tratar de inspirarles temor. No podemos ordenarles que nos compren ni podemos obligarles a que nos presten atencin. Lo que s podemos hacer, sin embargo, es hablar con voz de persona informada y competente. Podemos, con educacin, mantener el control de la conversacin y llevarla por el camino que a nosotros nos interesa. La voz del operador es como su traje y sus zapatos, como su reloj y su coche, y como todos los dems elementos que utilizan los agentes de ventas para ganarse la confianza de sus clientes, es la imagen de la empresa. Si el operador tiene una voz dbil, abatida, triste, dubitativa o de cualquier otra forma que no sea ntida, resuelta, clara y agresiva, se estar descalificando ya antes de que el cliente haya tenido oportunidad de escucharle. Debemos ser positivos. Debemos hablar con tono de autoridad, y sentirnos seguros de nosotros mismos y de nuestros propsitos. Hablar claro, ni despacio ni deprisa, haciendo inflexiones en la voz, y con autoridad puede no ser una tarea tan fcil como creemos, pero que seguro nos van a ayudar a llevarnos al xito.

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EL RITMO El ritmo se refiere a la fluidez verbal con que se expresa la persona. En la viva normal el ritmo lento o entrecortado, se revela un rechazo al contacto, un mantenerse a cubierto, un deseo de retirada y frialdad en la interaccin. El ritmo clido, vivo, modulado, animado, est vinculado a la persona presta para el contacto y la conservacin. LA INTENSIDAD EMOCIONAL Un extremo se encuentran las personas experimentan una intensa alegra y en el otro extremo estn los que parecen carecer de sentimientos, incluso en las circunstancias ms difciles. Entre ms intensa sea la emocin, ms motivara la conducta. Las emociones varan segn la intensidad dentro de cada categora y este hecho ampla mucho el rango de emociones que experimentamos.

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ACT. 7.5.- Investigar imgenes de los tipos de intensidad que se mencionan, presentarlas en hoja blanca y redactar la importancia de cada una.

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LA LECTURA EN VOZ ALTA La lectura en voz alta es una de las mejores estrategias para formar lectores. El objetivo es contagiar el gusto por la lectura y los libros, ms que buscar una lectura de comprensin, sin embargo es casi seguro que cuando se proyecta esa emocin en los oyentes, la comprensin vendr como un agregado. Una tcnica de prctica que encuentro muy simple y efectiva de vez en cuando, es leer la leccin en voz alta. Es difcil de explicar que es lo que hace que sea diferente de la simple lectura silenciosa, pero definitivamente es distinta. Quizs, lo que la hace diferente es que, con el objeto de leer con adecuada expresin; se requiere que la mente se serene un poco y preste ms atencin a lo que se est diciendo. Al leer en voz alta, podemos notar distintos matices de significacin y conexiones entre las oraciones que podrn pasar desapercibidos durante una lectura silenciosa. Quizs, la lectura en voz alta le da vida a la leccin ya que, al darle voz a las palabras de la leccin, tratamos de leer con sentimiento. Para poder leer con sentimiento, en realidad tienes que comprometerte con tus sentimientos, lo cual es algo muy fcil de pasar por alto al leer silenciosamente. Una variacin en la lectura en voz alta, es leer la misma oracin varias veces con diferentes nfasis, presentando distintos tintes en el significado cada vez. A) Debern leer con nfasis y expresando emociones y sentimientos. B) Debern en ocasiones interpretar las escenas. COMPRENSION DE LA LECTURA La comprensin de lectura es el objetivo principal de ella, donde se interpreta y se extrae un significado del texto que se est leyendo. En la comprensin se han establecido tres modelos: el primer modelo es abajo-arriba donde el texto es ms importante que el lector, pero este modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo es el modelo arriba-abajo donde el lector es ms importante que el texto ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y reafirmar sus conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y un tercer modelo de interaccin donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva informacin que el texto le suministra; este ltimo es el ms aceptado por

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expertos ya que la comprensin es un proceso de construccin del significado por medio de la interaccin con el texto. Saber leer no es slo poder decodificar un conjunto de grafas y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, se trata de comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del texto; ello implica identificar la idea ncleo que quiere comunicarnos el autor, el propsito que lo lleva a desarrollar dicho texto, la estructura que emplea, etctera; en resumen, podemos decir que implica una accin intelectual de alto grado de complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor. Recuerda que es esencial comprender todo lo que lees; y que cuando hay palabras que no entiendes, es importante buscar su significado en el diccionario.

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ACT. 7.6.- Formar equipos y leer una lectura a nivel grupal, cuento o narracin en voz alta. El resto del grupo pondr atencin a la lectura y realizara sus anotaciones, observaciones y detalles (lo ms destacado de ella, personajes y escenografa) sobre el tema tratado. LENGUAJE CORPORAL La kinsica o lenguaje corporal estudia el significado expresivo, apelativo o comunicativo de los movimientos corporales y de los gestos aprendidos o somatognicos, no orales, de percepcin visual, auditiva o tctil, solos o en relacin con la estructura lingstica y paralingstica y con la situacin comunicativa. Tambin es conocida con el nombre de comportamiento kinsico o lenguaje corporal. Tambin puede definirse como el trmino amplio usado para las formas de comunicacin en los que se intervienen movimientos corporales y gestos, en vez de (o adems de) los sonidos, el lenguaje verbal u otras formas de comunicacin. Fernando Poyatos (1994, II: 185-186) define la kinsica como: "los movimientos corporales y posiciones resultantes o alternantes de base psicomuscular, conscientes o inconscientes, somatognicos o aprendidos, de percepcin visual, auditiva, tctil o cenestsica (individual o conjuntamente), que, aislados o combinados con las coestructuras verbales y paralingsticas y con los dems sistemas somticos y objetuales, poseen un valor comunicativo intencionado o no". Junto con la proxmica y la paralingstica, forma parte de los tres aspectos ms sobresalientes de la comunicacin no verbal. Los movimientos corporales que aportan significados especiales a la palabra oral, durante un evento comunicativo, a veces pueden tener una intencin o no tenerla. Estos movimientos son estudiados por la kinsica o quinsica. A veces usamos un texto en lugar de una palabra o de un enunciado, o dibujamos algo con las manos para complementar lo que decimos oralmente. Por ejemplo, hacemos con los dedos ndices y del corazn de las dos manos la seal de lo que decimos va entre comillas. Por ejemplo: para indicar que lleg tarde le damos golpecitos al reloj.

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Pertenece a la categora de los paralenguajes, que describen todas las formas de comunicacin humana no verbal. Esto incluye los movimientos ms sutiles e inconscientes, incluyendo el guio y los movimientos leves de cejas. Adems, el lenguaje corporal puede incluir la utilizacin de expresiones faciales y postura. El paralenguaje (incluyendo el lenguaje del cuerpo) ha sido extensamente estudiado en psicologa social. En el discurso diario y la psicologa popular, el trmino suele aplicarse al lenguaje corporal considerado involuntario, aunque la diferencia entre lo considerado lenguaje corporal voluntario e involuntario suele ser controvertida. Por ejemplo, una sonrisa puede ser provocada consciente o inconscientemente. Un gesto es una forma de comunicacin no verbal ejecutada con alguna parte del cuerpo, y producida por el movimiento de las articulaciones y msculos de brazos, manos y cabeza. El lenguaje de los gestos permite expresar una variedad de sensaciones y pensamientos, desde desprecio y hostilidad hasta aprobacin y afecto. Prcticamente todas las personas utilizan gestos y el lenguaje corporal en adicin de palabras cuando hablan. Existen grupos tnicos y ciertos lenguajes de comunicacin que utilizan muchos ms gestos que la media. Ciertos tipos de gestos pueden ser considerados culturalmente aceptables o no, dependiendo del lugar y contexto en que se realicen. Se distinguen cinco categoras de gestos, propuestas por Paul Ekman y Wallace Friesen: Gestos emblemticos o emblemas: son seales emitidas intencionalmente y que todo el mundo conoce su significado. (pulgar levantado) Gestos ilustrativos o ilustradores: son gestos que acompaan a la comunicacin verbal para matizar o recalcar lo que se dice, para suplantar una palabra en una situacin difcil, etc. Se utilizan intencionadamente. Este tipo de gestos son muy tiles en los discursos y cuando se habla en pblico. Gestos reguladores de la interaccin o reguladores: Con ellos se sincroniza o se regula la comunicacin y el canal no desaparece. Se utilizan para tomar el relevo en la conversacin, para iniciar y finalizar la interaccin, para ceder el turno de la palabra (dar la mano). Gestos que expresan estados emotivos o muestras de afecto: este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona y es el resultado emocional del momento. Como ejemplo podemos mencionar gestos que expresan ansiedad o tensin, muecas de dolor, triunfo, alegra, etc.

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Gestos de adaptacin o adaptadores: son aquellos gestos que se utilizan para manejar emociones que no queremos expresar, para ayudar a relajarnos o tranquilizarnos, etc. Aqu podemos distinguir los signos dirigidos a uno mismo (como por ejemplo, pellizcarse), dirigidos hacia los objetos (bolgrafo, lpiz, cigarro, etc.) y los dirigidos a hacia otras personas (como proteger a otra persona). Los adaptadores tambin pueden ser inconscientes, unos ejemplos muy claros son el de morderse una ua o chuparse el dedo, muy comn en los nios pequeos.

La mirada La mirada se estudia separadamente por la importancia que conlleva, aunque forme parte de la expresin facial. La mirada cumple una serie de funciones que mencionaremos a continuacin: La regulacin del acto comunicativo Fuente de informacin Expresa emociones Comunica la naturaleza de la relacin interpersonal

El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los ms importantes podemos mencionar: la dilatacin de las pupilas, el contacto ocular, el acto de parpadear y la forma de mirar: La dilatacin de las pupilas indica inters y atractivo, se dilatan cuando se ve algo interesante. El nmero de veces que se parpadea por minuto se relaciona con la tranquilidad y el nerviosismo. Si se parpadea mucho, es smbolo de nerviosismo e inquietud y cuanto menos se parpadee ms tranquilo estar uno. El contacto visual consiste en la mirada que una persona dirige a la mirada de la otra. Aqu debemos mencionar la frecuencia con la que miramos a la otra persona y el mantenimiento del contacto ocular. La forma de mirar es una de las conductas ms relevantes para distinguir a las personas de estatus alto, dominantes y poderosas, de aquellas de bajo estatus que no son poderosas.

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La sonrisa Aunque la sonrisa se incluye o puede incluirse en la expresin facial, merece ser explicada detalladamente. Se utiliza para expresar felicidad, alegra o simpata. La sonrisa incluso puede utilizarse para hacer las situaciones ms llevaderas. Puede tener un efecto teraputico en las personas pesimistas o deprimidas. Sonrisa sencilla: con este tipo de sonrisa se trasmite un mensaje inseguro, dudoso, de falta de confianza. Debe evitarse si se quiere dar una impresin de firmeza y confianza. Sonrisa sencilla de alta intensidad: esta sonrisa se produce con una separacin ms acentuada de las comisuras de la boca y stas suben ms. Se puede ver una pequea parte de los dientes superiores. Transmite confianza y calor. Sonrisa superior: el labio superior se retrae de tal manera que se pueden ver casi o todos los dientes. Se transmite un mensaje de cierta satisfaccin por ver a alguien. Sonrisa superior de alta intensidad: se abre ms la boca y se ven ms los dientes. Se suele acompaar con el cierre ligero de los ojos. Aparte de transmitir felicidad, se suele utilizar para decir una duda alegre o para representar una sorpresa divertida. Se utiliza muchas veces de forma engaosa, por este motivo, hay que tener cuidado. Sonrisa amplia: es aquella en la cual la mirada se estrecha levemente. Los dientes superiores e inferiores se descubren al completo. Este tipo de sonrisa expresa la ms alta intensidad de alegra, felicidad y placer. Carcajada: es la que va ms all que la amplia. Es la ms contagiosa y se produce en un grupo de personas.

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LENGUAJE ESCRITO El lenguaje escrito es la representacin de una lengua por medio del Sistema de escritura. El lenguaje escrito es una invencin y como tal debe ser enseada, a diferencia del lenguaje hablado o del lenguaje de signos, que son aprendidos espontneamente por exposicin, especialmente en la infancia. El lenguaje escrito existe solamente como complemento de un lenguaje hablado. Ningn lenguaje natural es solamente escrito. Los lenguajes escritos evolucionan ms lentamente que sus correspondientes lenguas habladas. Cuando uno o ms registros de una lengua vienen a ser fuertemente divergentes de una lengua hablada, el resultado es llamado diglosia. Sin embargo, tal diglosia es considerada como un lenguaje entre el lenguaje literario y otros registros, especialmente si el sistema de escritura refleja su pronunciacin. La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, posee un sistema notacional; ste es entendido como un conjunto de signos grficos que tienen reglas que se deben respetar; estos signos grficos se subdividen en dos tipos: la escritura alfabtica (letras y signos de puntuacin) y el sistema de cifras (nmeros). Algunas de las caractersticas de la lengua escrita son: Canal visual; Tanto el escritor como el lector debe utilizar la vista para decodificar la informacin. Comunicacin elaborada: El sujeto puede realizar sucesivas correcciones sobre el texto, sin que se note y leerlo donde y como quiera. Comunicacin diferida: Esto implica la ausencia del receptor, es por eso que se da en un tiempo y lugar no mediato. Comunicacin duradera: Los escritos perduran en el tiempo. Cdigos no verbales: La utilizacin es mnima, un ejemplo de esto es el tipo de soporte y la disposicin del texto en este. Interaccin: No se produce una interaccin durante la composicin del texto. El escritor no podr saber cul ser la reaccin del lector.

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Contexto: El escrito es autnomo del contexto, el cual se va creando a medida que escribe el texto. La lengua escrita abarca tanto la lectura como la escritura, frecuentemente, se asocia ensear a leer y escribir con el trmino de alfabetizar. Entendindose como un proceso indisociable. Se cree que ... el aprendizaje de uno es consecuencia directa del otro.

ACT. 7.7.- Realiza un glosario de las lecturas que se lean en grupo. Dentro de la lectura encontraras palabras que no entiendes, esas palabras bscalas en el diccionario y escribe su significado.

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Bibliografa.
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Novak, J.D. y Gowin, D.B. -Aprendiendo a Aprender.-. Ediciones Martinez Roca, S.A., Barcelona, 1988.

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Criterios para Evaluar Unidad 8

Trabajo de Investigacin Presentacin Examen Escrito 35 Puntos 15 Puntos 50 Puntos

Creatividad e Innovacin.
8.1 8.2 8.3 8.4 Creatividad e Innovacin, Definiciones, Fases del Proceso Creativo, la Creatividad y los Hbitos, y Tcnicas de Creatividad. Componentes del Pensamiento Creativo, como desarrollar la creatividad. Facilitadores y Obstculos de la Creatividad.| Creatividad Individual y Grupal.