Formación Por Competencias

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Didac 49 / Primavera 2007

DIDAC
NUEVA POCA / NMERO 49 / PRIMAVERA 2007 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
Foixacix ioi coxiirixcias
Suxaiio
Teresita Gmez Fernndez 2 Una palabra de la editora
Aircuios
Concepcin Yniz 4 Competencias en la universidad.
De la utopa a la pragmatopa
Vndiner Ribeiro 10 La marginalidad del conocimiento cotidiano
en la escuela
Gonzalo Aquiles Serna Alcntara 16 Programas educativos basados en competencias
y su compromiso con el desarrollo humano
Teresita Gmez Fernndez 23 El trabajo docente en la formacin
por competencias
Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela Garca Lpez, 28 El papel del profesorado universitario en el
Odet Moliner Garca y Reina Ferrndez Berrueco desarrollo de la competencia profesional tica
Mariana Ruiz Morales 33 Evaluacin de las competencias de perspectiva
global humanista y manejo de s en carreras
de ingeniera
Patricia Pozos Bravo 39 Evaluar los componentes actitudinales esenciales
en la formacin basada en competencias
Lourdes Caudillo Zambrano 45 Desarrollo de estrategias de aprendizaje
en la universidad
Adriana Servn Figueroa, Frederick Golden 51 Uso de programas computarizados
Muldberg y Cuitlhuac Osornio Correa para el desarrollo de competencias
Aicuivos iioaccicos
Fernando Garca Masip 57 Universidad y formas contemporneas
de juventud
Noricias niniiociiicas
Enrique Pieck Gochicoa 63 Resea: Escuela, capacitacin y aprendizaje.
La formacin para el trabajo en una ciudad
en transicin
Qui si isr uaciaxoo ix ia UIA?
Lourdes Caudillo Zambrano 68 1er. Encuentro Intrauniversitario:
y Claudia Celis Toussaint las Competencias en los Planes de Estudios 2004
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Una palabra de la editora
En la actual sociedad del conocimiento se hace urgente, ms que nunca, transformar el ancestral
paradigma educativo de transmisin de conocimientos para convertirlo en uno que verdaderamente
responda a las necesidades de formacin de personas ms libres, crticas, autnomas, justas
y solidarias, como caractersticas indispensables en el proceso de humanizacin de las personas.
sobre la relacin entre conocimiento cotidiano y
escolar en la escuela. Arma que el conocimiento
cotidiano proviene de fuentes no reconocidas como
generadoras de saber y que en el currculo escolar no
se abre espacio para estos conocimientos, frente a lo
cual sugiere un currculo ms exible y plural.
Gonzalo Serna seala que el enfoque curricular
basado en competencias no puede sustraerse al
compromiso social de las instituciones de educacin
superior y que algunos componentes del concepto
de derechos humanos pueden ser incluidos como
competencias en los programas de estudio de las
licenciaturas.
Quien escribe estas lneas presenta un artculo
en donde sugiere que la funcin principal de un
docente es disear y gestionar ambientes para que el
alumnado aprenda. El artculo proporciona al pro-
fesorado una serie de elementos para organizar una
docencia enfocada el desarrollo de competencias.
Auxiliadora Sales y colaboradoras arman que las
competencias ticas han sido las ms ignoradas en la
formacin de profesionales competentes y ciudada-
La nsquioa oi isri xuivo paradigma nos ha
llevado a considerar distintas formas de enfocar la
educacin, una de las cuales ha sido la formacin
por competencias. Criticada por algunos autores,
argumentando la vuelta al paradigma conductista en
educacin, lo cierto es que esta polmica corriente
ofrece, al menos, la oportunidad de ver con una mi-
rada ms crtica los tradicionales sentidos y formas
de educar, permitiendo los cambios requeridos y las
armaciones necesarias.
En esta ocasin presentamos nueve artculos
en torno a esta temtica. Concepcin Yniz ex-
pone algunas reexiones sobre los motivos que
han llevado a demandar de las universidades una
formacin orientada al desarrollo de competencias.
Sostiene que ha llegado el momento de pedir a las
universidades que contribuyan al conocimiento en
mltiples lugares reales y a la construccin de un
futuro realizable para todos.
Por tener el manejo del conocimiento un lugar im-
portante en la formacin por competencias, presenta-
mos el artculo de Vndiner Ribeiro, quien reexiona
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nos comprometidos, y proponen una reformulacin
de la formacin del profesorado universitario, en
particular en lo referente al desarrollo de compe-
tencias profesionales ticas.
Se incluyen dos artculos sobre evaluacin en la
formacin por competencias. Mariana Ruiz Mo-
rales ofrece un acercamiento para la evaluacin
de las competencias perspectiva global humanista y
manejo de s y propone incluir de una manera for-
mal el ejercicio de la autoevaluacin a n de incidir
en el desarrollo de estas competencias tanto para
la prctica profesional como para la vida personal.
Por su parte, Patricia Pozos Bravo aborda el tema
de la evaluacin de las actitudes en el aula como
elementos de la formacin basada en competencias,
incluyendo la descripcin de algunas estrategias y
herramientas para la evaluacin de las actitudes.
Lourdes Caudillo plantea que el aprendizaje
estratgico consiste en aprovechar al mximo los
recursos cognitivos del estudiante para facilitar
una aproximacin signicativa al conocimiento e
implica el uso de destrezas y tcticas planeadas para
alcanzar una meta.
Adriana Servn y colaboradores proponen el uso
de las tecnologas de informacin y comunicacin
para desarrollar competencias y ofrecen un ejemplo
de esto en un curso universitario.
En Archivos Pedaggicos Fernando Garca Ma-
sip busca caracterizar algunas de las formas del ser
de los jvenes actuales que nos puedan dar pistas
sobre sus posibles relaciones en este mundo y los
modos como la universidad necesita incorporar en
sus discusiones y prcticas una parte signicativa de
esos comportamientos.
En Noticias Bibliogrcas, Enrique Pieck resea
el libro Escuela, capacitacin y aprendizaje. La for-
macin para el trabajo en una ciudad en transicin,
de Mara de Ibarrola.
Finalmente, Lourdes Caudillo y Claudia Ce-
lis nos ofrecen una resea del Primer Encuentro
intrauniversitario: las Competencias en los Planes
de Estudios 2004, como muestra de lo que se est
haciendo en la Universidad Iberoamericana Ciudad
de Mxico en materia de formacin por competen-
cias.
Las ilustraciones de este nmero, al igual que el
anterior, son una serie de grabados realizados con las
tcnicas de huecograbado y aguafuerte, elaborados
por estudiantes de la Universidad Iberoamericana
Ciudad de Mxico, con la coordinacin de Tatjana
Jandova Vacouva.
Teresita Gmez Fernndez
Ciudad de Mxico, primavera 2007
ANDREA VILLARREAL
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En este artculo se presentan algunas reexiones sobre los motivos que han llevado a demandar de las
universidades una formacin orientada al desarrollo de competencias, se analizan el signicado
y las implicaciones que tiene este cambio para la organizacin curricular y para la estructura general
de las universidades. Sugeriremos algunas respuestas al por qu y al para qu del mismo.
Andar el camino que lleva de la utopa a la pragmatopa puede expresar el recorrido necesario.
Esta idea propuesta por la profesora Riane Eisler en los aos ochenta, referida a otro contexto
y a otra problemtica, nos resulta sumamente sugerente para comprender, interpretar y compartir
algunas reexiones sobre el cambio en la universidad.
Durante un tiempo, la utopa, en su doble sentido de ningn lugar y de proyecto aparentemente
irrealizable, ha sido el escenario necesario para generar conocimiento, transmitirlo en un clima
adecuado y contribuir crticamente al desarrollo social.
Posiblemente ha llegado el momento de la pragmatopa, de pedir a las universidades
que contribuyan al conocimiento en mltiples lugares reales y a la construccin
de un futuro realizable para todos.
La formacin universitaria diseada desde nuevos referentes y la transformacin progresiva
de la organizacin pueden ser consideradas una oportunidad para realizar este trnsito
y unas herramientas que lo faciliten.
Competencias en la universidad.
De la utopa a la pragmatopa
Concepcin Yniz
Pioiisoia
Ixsriruro oi Ciixcias oi ia Eoucacix
Uxiviisioao oi Diusro, Biinao, Esiaxa
Para situar este modo de proceder y las conse-
cuencias que de l se han derivado en una perspecti-
va temporal y organizativa adecuada, es importante
recordar que este enfoque fue, en gran medida, con-
secuencia del cambio introducido por Humboldt en
Berln en el siglo xix para dar respuesta al reto que
el desarrollo de las ciencias lanzaba a la universidad
de la poca y que algunos aos antes haba sido
La universidad del conocimiento
Disoi uaci oicaoas, la perspectiva predominante,
aunque frecuentemente implcita, en la enseanza
universitaria ha sido la formacin de investigadores
en las diferentes reas de conocimiento, y la na-
lidad primordial la de salvaguardarlo y generarlo,
ser depositaria de la cultura y la investigacin para
producir nuevo conocimiento.
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condenado desde la propia institucin universita-
ria. De esta manera, la ciencia se incorporaba a la
universidad.
Esta funcin de la educacin superior ha cen-
trado el inters de la comunidad universitaria en
el conocimiento por el conocimiento y, sin duda,
ha proporcionado conocimientos y aptitudes espe-
cializadas a un gran nmero de profesionales que
trabajan en todos los mbitos, no slo en el acad-
mico. stos han cumplido una funcin social muy
importante al mejorar los procesos productivos, los
sistemas econmicos y la estructura organizativa de
las empresas utilizando el conocimiento generado y
adquirido en gran medida en la universidad.
La mayora de ellos sabe cmo utilizar el conoci-
miento cuando tienen que resolver un problema, lo
aplican, y cuando no saben cmo continuar vuelven
a sus universidades a buscar la informacin que
necesitan para seguir adelante (Gibbons, 1998).
En ese contexto, la universidad se ha preocupado
fundamentalmente por la produccin del conoci-
miento, es decir, por la investigacin, y por ello la
estructura universitaria, tanto en sus procesos como
en su organizacin, se ha ido modelando, para inten-
sicarla y preservar la calidad de la misma. Establecer
qu se puede considerar una aportacin al conoci-
miento, quin puede participar en la investigacin
y cmo organizar la acreditacin correspondiente
forma parte de la estructura mencionada, al igual
que la organizacin del conocimiento en discipli-
nas, lo que articula en gran medida la gestin y la
organizacin de las universidades en la actualidad.
La enseanza ha sido considerada una derivacin
natural de esta investigacin, un proceso de divul-
gacin del conocimiento que mejorar en la medida
que mejore la investigacin y sus resultados. Por
otro lado, en este contexto altamente estimulante
para la actividad intelectual y el conocimiento, se
ha credo que el aprendizaje slo requiere inters y
esfuerzo por parte del aprendiz.
La especializacin es valorada como garanta de
avance y la estructura de las reas de conocimiento
con sus correspondientes disciplinas constituye el
nexo entre enseanza e investigacin.
Este conocimiento que la universidad gestiona
aumenta en extensin, se genera a un ritmo progre-
sivamente ms acelerado y, en consecuencia, crece su
obsolescencia, incidiendo en el carcter relativo del
mismo y en la incertidumbre experimentada dentro
de la propia universidad. Escotet se refera al siglo
xx como un siglo de bsqueda de certezas, apegado
a la fsica newtoniana en el que la universidad se
concentr en producir con vehemencia verdades
absolutas y lentamente modicables. Al estudiante
se le ha estado formando para un mundo inmutable
y predecible (2004: 24). Sin embargo, el cambio y la
incertidumbre caracterizan el comienzo del siglo xxi.
La sociedad del conocimiento,
algo ms que un tpico
El conocimiento ha pasado a tener una notable
consideracin y a ocupar un lugar central en todas
las dinmicas y estructuras sociales.
El desarrollo de las tecnologas de la informacin
ha facilitado el acceso a la misma a gran nmero
de personas y la posibilidad de generar y compartir
conocimiento en una diversidad de modalidades e
instituciones. El conocimiento generado en la uni-
versidad y en otras instancias est disponible en una
gran variedad de lugares.
Esta extensa difusin tiene una potente reper-
cusin pedaggica, favoreciendo la sensibilizacin
hacia problemas mundiales de gran calado, con
evidencias que llevan a considerar imprescindible
usar el conocimiento para crear estrategias que los
solucionen.
Por otro lado, el conocimiento y su aprovecha-
miento es la clave del xito de cada empresa frente
a sus competidoras, lo cual exige que las propias
empresas participen en la produccin del conoci-
miento, y este hecho modica sus relaciones con
las universidades (Gibbons, 1998). Los problemas
intelectuales que resultan estimulantes para los
cientcos de la academia no siempre coinciden
con los intereses de los prcticos que deben resolver
problemas sociales, tcnicos o econmicos.
En denitiva, la produccin y divulgacin del
conocimiento, la investigacin y la enseanza, ya
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no son actividades autnomas que se hacen en
instituciones aisladas, en la universidad, sino que
implican necesariamente interaccin entre todos
los productores de conocimiento, universidades,
empresas y diversos agentes sociales, aprovechando
el potencial de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin. El grueso del conocimiento al que
debe tener acceso cada uno de ellos para satisfacer
sus necesidades se produce en otro sitio.
En este contexto, las personas necesitan ser ca-
paces de utilizar el conocimiento, de actualizarlo,
de seleccionar lo que es apropiado para un contexto
especfico, de aprender permanentemente y de
entender el potencial de lo que aprenden, de tal
forma que puedan adaptar el conocimiento a nuevas
situaciones que se transforman rpidamente (Yniz
y Villardn, 2006).
Es manifiesto, por tanto, el reto que debe
afrontar la universidad para ser una institucin
que d respuesta a las demandas de la sociedad del
conocimiento, e incluso que se adelante a ellas. En
la actualidad, la misin de la universidad es formar
ciudadanos capaces de afrontar los problemas de su
tiempo (Morin, 1998: 27).
Qu puede aportar la universidad a la sociedad del
conocimiento
La investigacin que siga pautas coherentes con
la sociedad del conocimiento tendr una serie de
caractersticas, expuestas por Gibbons en el informe
del estudio con el que contribuy a la Conferencia
Mundial sobre Educacin Superior de la uxisco
celebrada en Pars en 1998:
El conocimiento se generar en el contexto de
aplicacin, de manera que permita una negocia-
cin continua sobre las soluciones a los problemas
abordados y posteriormente se difundir a toda la
sociedad. Crece el nmero de ofertas cada vez ms
diversas y de demandas diferenciadas de conoci-
miento especializado.
La produccin de conocimiento tiene carcter
transdisciplinario. No se trata simplemente de
formar equipos con diversos especialistas que
trabajen en un entorno complejo orientado a las
aplicaciones, se trata de integrar distintas aptitudes
en un marco de accin del que se obtiene un con-
senso para la situacin inmediata que est siendo
abordada.
En este dinamismo lo que persiste son las redes
de comunicacin y el conocimiento que se encuen-
tra disponible en ellas para incorporarlo a otras
situaciones.
La responsabilidad social y la reexin corres-
pondiente impregnan la totalidad de los procesos
de creacin de conocimiento, la interpretacin y
difusin de resultados, la denicin de problemas
y la determinacin de prioridades de investigacin.
Esta sensibilidad crea criterios fundamentales que
se incorporan a la valoracin del impacto de la
investigacin
La universidad tiene una situacin privilegiada
para participar en este proceso. El conocimiento
generado y acumulado, el rigor en los procedi-
mientos que ha caracterizado su modo de actuar, la
independencia de los criterios cientcos defendida
durante dcadas, constituyen un potencial inexisten-
te en cualquier otra institucin para generar nuevo
conocimiento, divulgarlo masivamente y contribuir
al benecio general del mismo en un proceso de
globalizacin positiva.
Para hacer efectivo este potencial se requieren
algunos cambios:
1. Fortalecer lazos y participar en redes con los
generadores de conocimiento. En la medida que
el conocimiento se produce en los contextos de
aplicacin, la conectividad al sistema distribuido
de produccin de conocimiento es fundamental.
Gibbons (1998) situaba en este punto la mxima
oportunidad de mejora de las universidades del
siglo xxi. Los cambios producidos en esta dcada
conrman inequvocamente esta armacin. La
relevancia de las universidades, su inuencia social
y la contribucin para resolver problemas y mejorar
las condiciones de vida de las personas dependen en
gran medida del uso ecaz que hacen de los recursos
de este sistema, logrando que el conocimiento que
se ha producido en otra parte llegue a donde se
necesita para la solucin de un problema.
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debera beneficiarse directa
o indirectamente el conjun-
to de la humanidad y sobre
cuyo aprovechamiento social la
universidad tiene una enorme
responsabilidad.
3. Asumir un compromiso
genuino de responsabilidad social
en el ejercicio de la pragmatopa.
La segunda mitad (del siglo xx)
pasar a la historia de la edu-
cacin superior como la poca
de expansin ms espectacular;
a escala mundial, el nmero
de estudiantes matriculados se
multiplic por ms de seis entre
1960 (13 millones) y 1995 (82
millones). Pero tambin es la
poca en que se ha agudizado
an ms la disparidad, que ya
era enorme, entre los pases in-
dustrialmente desarrollados, los pases en desarro-
llo y en particular los pases menos adelantados
en lo que respecta al acceso a la educacin superior
y la investigacin y los recursos de que disponen
(uxisco, 1998: prembulo).
Manteniendo su funcin de conciencia de la
sociedad, la funcin crtica de la universidad ha
sido desplazada a favor de otra ms pragmtica que
busca tener un efecto prctico directo en la conducta
y en el funcionamiento de las instituciones, lo cual
implica responsabilizacin y buen rendimiento.
Gibbons (1998) considera necesario una mayor
pertinencia y una clara contribucin de la educacin
superior al desempeo de la economa y a mejorar las
condiciones de vida, junto a la vericacin continua
de que estas condiciones se estn cumpliendo.
Diversos autores han alertado sobre el riesgo
de una excesiva mercantilizacin de la educacin
superior, y la posibilidad de que sta se impregne
de valores economicistas y neoliberales, destacando
la orientacin hacia un pragmatismo excesivo.
Frecuentemente se identica este riesgo con la
incorporacin de modelos de competencias a la for-
Uno de los medios universitarios fundamentales
para afrontar este reto es la formacin enfocada a la
aplicacin contextualizada del conocimiento.
2. Repensar la misin en clave de formacin de
ciudadanos y profesionales. La sociedad moderna
delega en la educacin superior la funcin de de-
sarrollar en los estudiantes las habilidades que les
permitan actuar de manera ecaz en dicha socie-
dad. Bricall y Brunner (2000) consideran que esta
actuacin tiene dos dimensiones fundamentales: la
profesional y la ciudadana. Formar para la ciudada-
na y preparar profesionales capaces de afrontar las
demandas futuras del mbito laboral son los retos
principales que la sociedad del siglo xxi propone al
sistema universitario.
La adquisicin de competencias se sita en el
ncleo de esta demanda, formar ciudadanos capa-
citados para contribuir a mejorar las condiciones de
vida en diferentes lugares del mundo y en diversos
mbitos profesionales.
Desde esta perspectiva, el conocimiento es
considerado como un recurso ms que como
un don (Barnett, 2001: 33). Un recurso del que
VCTOR M. PREZRUL ALTAMIRANO
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macin universitaria, asimilando el riesgo a los con-
ceptos utilizados. Sin embargo, puede considerarse
que una formacin universitaria orientada a la ad-
quisicin de competencias por parte de sus estudian-
tes es un potente modelo de mejora social.
La pragmatopa sera un buen antdoto para
los riesgos asociados a los excesos del pragmatismo.
Una formacin universitaria diseada para asegu-
rar el desarrollo sostenible y el progreso de nuestros
pueblos, imprescindibles ambos para construir una
sociedad ms justa y solidaria; (...) consolidar la
paz, la estabilidad democrtica, el fortalecimiento
de los valores ciudadanos y la conservacin de
nuestra rica diversidad cultural (Declaracin de
Lima, Considerandos 1 y 2) necesitan referentes
espacio-temporales, econmicos y sociales con-
cretos, as como una fuerte orientacin a que los
destinatarios adquieran competencias para llevar
a cabo proyectos viables, tiles y relevantes para
estos lugares.
Repensar la formacin universitaria superando
la disciplinariedad y basndose en competencias
deseables para lograr los objetivos pretendidos
supone responder a la preocupacin por la nece-
sidad de desplegar esfuerzos urgentes y especiales
para mejorar las universidades, de forma que stas
puedan adaptarse a los nuevos requerimientos de la
sociedad y contribuir as a que la regin supere la
posicin desventajosa actual frente a los procesos
de globalizacin (Declaracin de Lima, Conside-
rando 3).
Destinatarios de la universidad del siglo XXI
De lo expuesto hasta aqu podemos concluir que
se ha producido un cambio fundamental en el
escenario que da soporte a la universidad y en su
funcionalidad. Identicamos asimismo algunos
cambios sustanciales en el pblico.
La evolucin descrita, la masicacin progresiva
de la Educacin Superior y un conjunto alternati-
vo de equilibrios y desequilibrios en el sistema han
derivado en una gran diversidad de usuarios. Sin ni-
mo de reducir a lugares comunes la enorme variedad
que tambin se produce entre las diferentes regiones,
creemos que es bastante comn la existencia de estos
cuatro grupos o tipos de estudiantes:
Futuros profesionales, generalmente adolescentes
o jvenes, que acuden a la universidad buscando
la formacin inicial, previa a su incorporacin al
mundo laboral.
Ciudadanos que entran en la edad adulta, que se
incorporaron tempranamente al trabajo por distin-
tas circunstancias y que un tiempo despus deciden
obtener la formacin universitaria inicial.
Adultos que quieren seguir desarrollndose per-
sonalmente fortaleciendo su formacin en mbitos
no profesionales estrictos o para dar continuidad a
esta formacin una vez que disminuye la intensidad
de su vida laboral activa.
Profesionales en proceso de formacin continua
que vuelven regularmente a la universidad buscando
capacitacin para resolver sus problemas profesio-
nales cotidianos y mejorar en su desempeo
Esta transformacin de la tipologa de estudian-
tes aade nuevos ingredientes a la necesidad de
cambio argumentada anteriormente. Estudiantes
que demandan nuevas y variadas situaciones insti-
tucionales en las que pretenden obtener su apren-
dizaje. Siguiendo con la imagen inicial, se impone
un cambio en el guin, los planes de estudio y la
estructura curricular, y en la intervencin de los
actores, del profesorado.
Gibbons (1998) utiliza la expresin dinmica
de pertinencia para destacar el carcter evolutivo
y permanente de la adecuacin de la universidad.
Implicaciones curriculares y organizativas
Disear la formacin universitaria tomando como
referencia las competencias que los estudiantes
tienen que adquirir es una metodologa valida para
adecuarse a las necesidades y a los intereses generales
en el nuevo milenio.
La variedad de legtimos intereses, de situaciones
y de necesidades a los que se tiene que dar respuesta
constituyen un problema complejo que es necesario
abordar desde la transdisciplinariedad.
Enfocar las competencias profesionales y ciudada-
nas ayuda a denir el problema y a disear el proceso
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de solucin, que se plasma en un proyecto formativo,
a modo de gua adecuada para desarrollarlas.
Se trata de construir un nuevo conocimiento,
creado genuinamente aunque se utilice conoci-
miento disciplinar, ms que de aplicar un cono-
cimiento que ya existe. Esta formacin incluye
elementos empricos y tericos; contribuye al cono-
cimiento transdisciplinario; crea estructuras tericas,
mtodos de investigacin y formas de prctica claros
y propios (Gibbons, 1998).
Los procesos de aprendizaje son objeto de apren-
dizaje. Planteados como ocasiones de investigacin
y resolucin de problemas, constituyen un recurso
poderoso para la adquisicin de las distintas com-
petencias pretendidas, es decir, para desarrollar la
capacidad de resolver problemas dinmicos. Cada
solucin se convierte en un elemento cognitivo a
partir del cual seguir avanzando. El mbito en el
que se usar, la forma como avanzar y las posibles
aplicaciones son difciles de predecir.
Estas implicaciones se hacen operativas en
programas que enfocan la actuacin, la prctica
o la aplicacin ms que el contenido; preservan la
relevancia de lo que se aprende; evitan la fragmen-
tacin disciplinar; facilitan la integracin de con-
tenidos aplicables; generan aprendizajes aplicables
a situaciones complejas; favorecen la autonoma de
los estudiantes; y transforman la funcin docente
hacia una concepcin de facilitador. Adems, estos
programas incluyen experiencias que promueven:
La reexin sistemtica sobre las propias ac-
ciones.
La reinterpretacin de las situaciones presenta-
das, dndole al currculo el carcter de un con-
junto de posibilidades ms que de normas.
Un dilogo genuinamente abierto, al que se
le presta atencin y en el que se participa.
La adhesin a las reglas del discurso racional
junto al reconocimiento de que las reglas son
convenciones susceptibles de ser cuestio-
nadas.
La disposicin para desarrollar argumentos
para la coevaluacin.
La apertura a diferentes mtodos, perspectivas
y enfoques.
El desarrollo y la expresin de una perspectiva
constructivamente crtica.
La evaluacin continua del propio aprendizaje.
La comprobacin de las implicaciones y de la
validez del conocimiento en situaciones prag-
mticas, incluyendo una evaluacin tica.
Cualidades que, en palabras de Barnett (2001),
deben impregnar la formacin ofrecida por la edu-
cacin superior en el siglo xxi.
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desde competencias para promover el aprendizaje. El
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Deusto, 2006.
Correo electrnico de la autora:
cyaniz@ice.deusto.es
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La marginalidad del conocimiento cotidiano
en la escuela
Vndiner Ribeiro
Pioiisoia
Uxiviisioaoi Fioiiai oi Mixas Giiais,
Biio Hoiizoxri, Biasii
Introduccin
Aiiixo rooo cox ia vioa. Con esta frase se
puede armar que la escuela no es el nico espacio
de (re)produccin de conocimientos. Las palabras
que abren este texto cuentan una de las muchas
historias de personas que asistieron poco o nada a
la escuela y que construyeron sus conocimientos
fuera de esta institucin.
En medio de estos saberes no institucionaliza-
dos, de saberes o conocimientos cotidianos, hay un
conjunto de acciones realizadas por alguien, o por
un grupo de personas, en lo cotidiano y que son
constituidas por la creacin de estrategias para re-
solver situaciones que normalmente auxilian para
Estudi hasta el quinto grado. Trabajaba en el campo,
estudiaba con dicultad, y con el trabajo y el campo no
tena cmo ir a clases. Claro que aprend mucho, cuando
viva en Santo Angelo, pero despus vine para aqu... Ya
participaba de algunas actividades, pero era un poco t-
mido, as... (risas) Todava soy muy tmido, estoy tratando
de controlarme (risas) para ser un poco ms comunicativo,
no? Entonces vine aqu, tena vergenza de hablar en
pblico, pero ya aprend, consigo, yo... me siento bien y
es as: lo poquito que s, lo aprend trabajando aqu (en
la cooperativa). Aprend todo con la vida y aqu en la
cooperativa.
Jos
Se discute aqu la relacin entre conocimiento cotidiano y escolar en la escuela. El primero,

construido como respuesta a los problemas de la vida diaria, carece de formalismo acadmico.
El mbito acadmico, en el mejor de los casos, lo tolera slo en situaciones especiales, como en das
festivos, y an as como una forma, no siempre declarada, de reforzar la diferencia, el binarismo
entre lo vlido y lo aceptable, lo marginal y lo dispensable. Esto implica una relacin de poder,
donde el conocimiento escolar, derivado (como una adaptacin) del conocimiento cientco,
se tiene como vlido. El conocimiento cotidiano viene de fuentes no reconocidas como generadoras de
saber. En el currculo escolar no se abre espacio para estos conocimientos, entre otros motivos,
por ser ms transdisciplinares que los escolares, no pudiendo amoldarse a la separacin de materias
de la escuela. Se aboga por un currculo ms exible, plural en sus fuentes de conocimiento,
sin promiscuidad, abierto a lo generado en su comunidad.
11
mejorar la calidad de vida, convirtindose, muchas
veces, en una forma de vida.
Sin vulgarizar o restar mritos a los conocimien-
tos que componen el currculo escolar, expongo en
este texto las posibilidades de borrar las fronteras
entre los conocimientos institucionalizados y los
conocimientos cotidianos. Divido el texto en tres
discusiones centrales: la marginalidad del cono-
cimiento cotidiano en la escuela, considerando
su presencia en el currculo como una forma de
riesgo para la escuela; la problematizacin sobre
la elaboracin de los currculos, siendo stos una
construccin social, y la trama que engendran las
relaciones de poder-saber en las discusiones ante-
riores.
Conocimiento marginal
El conocimiento cotidiano genera rupturas en la
escuela. Ser ste el motivo por el cual ocupa una
posicin marginal, casi ilegal? Como profesora pude
presenciar la forma marginal en que es tratado el
conocimiento cotidiano en la escuela. En 15 aos de
ejercer el magisterio, en escuelas pblicas y privadas,
pocas veces vi al conocimiento cotidiano ocupando
un lugar de privilegio en el currculo.
Algunas veces me molestaba con los das festi-
vos de la escuela, cuando los conocimientos cotidia-
nos son invitados a dejar la periferia y compartir
el espacio con los conocimientos escolares. Algunos
ejemplos son frecuentes: la exposicin de ts y un-
gentos medicinales, mezclados con las leyendas y
mitos sobre hierbas, que acaban desmereciendo la
utilidad real de ese conocimiento. Las diferentes
formas de clculo matemtico que no utilizan las
reglas escolares son exhibidas en posters, pero dif-
cilmente sern aceptadas por la matemtica escolar.
La exposicin de textos en diferentes dialectos del
interior de Brasil, que tambin son menospreciados
por la escritura ocial de los textos en clase. Esto
sin hablar de la presentaciones de bailes tpicos, de
la calle y de rap, que muchas veces son ridiculiza-
dos. Muchos ejemplos pueden ser mencionados.
Despierto con ellos mi memoria, de los muchos
momentos que viv en las escuelas y de los que fui
parte y creo haber despertado tambin la memoria
de algunos profesores.
Lo que me incomoda es la forma extica en
que estos conocimientos, vistos como no vlidos
cientcamente, son tratados. Hay una exaltacin
de las diferencias entre los conocimientos, cari-
caturizando incluso los cotidianos. Como dice
Burbules: Incluso la reivindicacin ms inclusiva
para celebrar la diversidad, muchas veces es slo la
exorcizacin de las diferencias, del Otro, como algo
extico, fascinante o curioso, pero todava visto y
evaluado en funcin del punto de vista dominante
(2003: 162-163).
De esta forma, los saberes cotidianos no son in-
cluidos verdaderamente como contenidos escolares;
son apenas trados como una forma permitida de
su presencia.
Sobre esta presencia permitida tejer algunas
discusiones. Tomando conocimiento cotidiano como
construccin con el objetivo de resolver problemas
que objetivan la mejora de la calidad de vida de
quien lo construy y de quienes lo utilizarn. El
conocimiento cotidiano se muestra inmanente a
la persona. No es posible dejar guardados los co-
nocimientos de alguien, sean cotidianos, escolares,
cientcos, etc., u otra cosa. Frecuentar la escuela
no es un impedimento para la construccin de otros
conocimientos fuera de la misma. En otro trabajo
(Ribeiro, 2006) discuto que las situaciones de ries-
go pueden impulsar la construccin de los mismos,
pues ante la necesidad de solucionar un problema el
conocimiento cotidiano va siendo constituido. La
idea de presencia permitida no pasa de una ilusin,
pues, aunque la escuela no valorice los conocimien-
tos cotidianos, siempre estarn presentes en el habla,
en las actitudes y en los valores de las personas.
Si los conocimientos cotidianos estn presentes
en la escuela sin tener permiso, si su importancia
ya es considerada por algunos, por qu no sacarlos
de la marginalidad e incluirlos en las actividades
escolares diarias y no slo en los das festivos? Estos
conocimientos provocan rupturas en la escuela,
eliminan las certidumbres y desestabilizan las es-
tructuras. Tal vez stos sean buenos motivos para
12
que la escuela acalle esta discusin. Si hay espacio
para todos, la escuela pone en riesgo su organiza-
cin disciplinar. Siendo as, alejar el conocimiento
cotidiano del currculo es una forma de control del
riesgo social que puede representar, que se caracte-
riza por el rompimiento con el orden establecido.
Este conocimiento permite a la comunidad traer a la
escuela otras verdades y otras respuestas, removiendo
certidumbres. La escuela casi siempre est al frente
de la diseminacin de formas de prevencin de
riesgos, siendo unos de los principales medios para la
gestin de estos ltimos. Por ms extrao que pueda
parecer, la inclusin del conocimiento cotidiano en
el currculo escolar puede provocar rupturas en esta
organizacin, descentralizando la forma de pensar
y constituyendo no slo el currculo, sino tambin
todo lo que permean los contenidos de las diferentes
disciplinas. Con la gestin de los riesgos se pretende
producir sentidos en la poblacin, de manera que
cada uno controle su estilo de vida de la manera
menos arriesgada posible. Sin embargo, la eleccin
de esta mejor forma de vivir es dictada por los
saberes institucionalizados, independientemente
de las construcciones sobre los conceptos de riesgo
desarrolladas por cada persona o comunidad.
La escuela est atada a los hechos, con respuestas
nicas y verdades absolutas. La comunidad, por su
parte, con sus conocimientos no escolares, lidia con
los acontecimientos, la incertidumbre y lo imprevi-
sible. La escuela, institucin moderna, que cree que
el futuro puede ser controlado, pierde su base sin sus
certezas cuando se considera la posibilidad de incluir
MA. EUGENIA DE VELASCO MINGRAMM
13
conocimientos que actan en el presente que buscan
respuestas para los acontecimientos diarios.
La discusin sobre la importancia de valorar e
incluir el conocimiento cotidiano en las activida-
des escolares no es reciente. Ya en los aos sesenta
del siglo pasado, Paulo Freire (1996, 1999), entre
otros, se ocup de la educacin popular, con la
idea de que el conocimiento debera ser horizontal,
en el que profesores y alumnos aprenderan de
forma dialgica. Para Freire, el conocimiento en la
escuela debe iniciarse con las experiencias diarias
de profesores-alumnos/alumnos-profesores. Segn
Freire (1999), el proceso de aprendizaje extrapola
los lmites del aula, alcanzando un crculo cultural
mayor, incluyendo lo que l llama de desequili-
brios de poder y las diferencias entre los conoci-
mientos y las experiencias, algo ya anticipado por
Kant en La crtica de la razn pura y en Sobre la
pedagoga. Freire populariz la idea de traer a la
escuela el conocimiento cotidiano, ms conocido
como conocimiento popular. Las actividades
prcticas y diarias de la poblacin comenzaron a ser
parte de muchas discusiones acadmicas y escolares
que se desdoblaron en un nmero signicativo de
proyectos en escuelas, libros, artculos y tesis.
Despus de ms de cuatro dcadas, su inclusin
est todava en la etapa de discusin, con pocos
logros.
Tratar el conocimiento no institucionalizado
como extico, no slo en el sentido de extrao o
extravagante, pero sobre todo como algo mal termi-
nado o mal hecho, es una estrategia para reforzar la
idea de que existe una jerarqua en los conocimien-
tos, de manera que los escolares tengan un lugar
privilegiado. Pensar en la posibilidad de aceptar los
conocimientos cotidianos en el currculo fuera de
los das de esta, as como la trama engendrada por
esta discusin, ser asunto de otra colaboracin.
El currculo
Como ya mencion, el conocimiento cotidiano es
parte de la vida de la escuela, aunque su presencia no
sea registrada en el currculo. El mito de la existencia
de un currculo explcito y otro oculto es puesto a
prueba en el contexto de esta discusin. No existe
nada escondido detrs del currculo; al contrario,
las normas, los valores y las intenciones estn en la
supercie misma de su construccin. A veces el
conocimiento cotidiano es visto como del lado
de afuera del currculo, pero no existe un adentro
y un afuera, sino una periferia donde se ubica a lo
que no le fue concedido prestigio. S existe un cu-
rrculo como forma de registro, del que se necesita
autorizacin para participar. Es aqu donde debera
incluirse el conocimiento cotidiano. El currculo est
directamente relacionado con las cuestiones sobre
conocimiento y verdad. Sin embargo, al centrarse
en la cuestin del conocimiento o de la transmisin
cognitiva, se tiende a olvidar que todo currculo
quiere modicar algo en alguien, lo que supone,
a su vez, alguna concepcin sobre ese alguien que
debe ser modicado (Silva, 2002: 38).
Los contenidos trabajados en la escuela no son
elegidos de manera neutra y desinteresada. Al elabo-
rar un currculo, se enfoca hacia comportamientos
considerados mejores que otros, como por ejemplo
baarse diariamente, cepillarse los dientes, mirar
hacia ambos lados al cruzar la calle, colocar la basura
en el basurero, entre otros. Es decir, que el currculo
tiene objetivos claramente denidos cuando opta
por determinados contenidos y no por otros.
Sacar los conocimientos cotidianos de la mar-
ginalidad en que se encuentran en la escuela signi-
cara permitir que objetivos y respuestas que no
han sido previamente establecidos participen del
currculo. Su inclusin en el crculo de lo admitido
implicara un riesgo para el orden establecido. Los
conocimientos no escolares tienen una movilidad
que raramente se encuentra en los escolares. Los
primeros son elaborados como respuesta a la nece-
sidad de resolver situaciones imprevisibles de todos
los das, por lo que estn siendo permanentemente
(re)elaborados. Por su parte, los segundos son mu-
cho ms estticos, debido a la facilidad de aplicar
un nico modelo a realidades diferentes. Esto trae
como consecuencia un enyesamiento de los con-
tenidos, lo que puede ser constatado leyendo libros
didcticos en los que los contenidos estudiados hace
14
dcadas, muchas veces ya revisados por la ciencia,
continan trabajndose en clase como si nada
hubiera cambiado. Ya no es importante saber cul
conocimiento es verdadero, sino a cul ser dado
ese estatus.
Abandono la idea de una antropomorzacin
del currculo, de una entidad-currculo, y vuelvo
hacia quien lo construy, o que, por lo menos, lo
torn a la forma en que est. Corazza (2001: 9-10)
presenta el currculo como una forma de lenguaje
contruccionista que nos permite identicar signi-
cantes, signicados, sonidos, imgenes, conceptos,
dichos, lenguaje, posicin discursiva, representa-
ciones, metforas, metonimias, ironas, inventos,
ujos, cortes (...) Al atribuir esa condicin de
lenguaje a un currculo, decimos que la naturaleza
de su discursividad es arbitraria y ccional, por ser
histrica y socialmente construida. Que su discurso
provee slo una de las tantas formas de formular
el mundo, de interpretar el mundo y de atribuirle
sentidos.
Considero posible que otras interpretaciones,
otros discursos, puedan formular currculos distin-
tos. Creo en la existencia de un currculo elaborado
fuera de la escuela, formado por los contenidos
que constituyen los conocimientos cotidianos. La
divisin rgida por materias de los conocimientos
en el currculo formal es un factor que contribuye
al alejamiento de los conocimientos cotidianos, ya
que stos no estn compartimentados, como los
escolares, debido a su naturaleza transdisciplinar.
Relaciones de poder-saber
La eleccin de este o de este otro conocimiento
nos llevan a la produccin de verdades, que segn
Foucault (2004: 229) no se pueden disociar del
poder y de los mecanismos de poder, porque estos
mecanismos de poder hacen posibles, inducen, esas
producciones de verdad y porque esas producciones
de verdad tienen, ellas mismas, efectos de poder que
nos unen, nos atan. La presencia del conocimiento
cotidiano en la escuela, aunque sea marginal, hace
que las relaciones de poder instiguen formas de resis-
tencia de ambos lados, ya que el poder dominante
har siempre el mayor esfuerzo para mantenerse
cuanto mayor sea la resistencia (Foucault, 2004).
No existe inercia por parte de los constructores del
conocimiento cotidiano, por el contrario, las mni-
mas brechas dejadas, como los das de esta, son
utilizadas como espacios de resistencia.
Esa lucha por espacio no es fcil. Para eso es
preciso validar la produccin de sus enunciados.
Sin embargo, como los conocimientos escolares
son adaptaciones de los conocimientos cientcos,
y stos detentan prioridad para enunciar verdades
(aun cuando la adaptacin es errnea o anacrnica),
esa prioridad es transferida a los conocimientos
escolares por ancestralidad. Lopes dice: la com-
prensin de este proceso de seleccin nos permite
ver el conocimiento escolar no slo trabajando como
conocimientos eruditos-cientcos, sino como un
conjunto de conocimientos dispares, de diversos
orgenes, siendo transmitido como lo ms funda-
mental en la cultura humana (2005: 5).
La conformacin de campos de saber constituye,
necesariamente, relaciones de poder. Para Foucault
poder y saber son los lados de la misma moneda,
con el poder produciendo saber y viceversa. Y
qu es el saber? El conocimiento? Un invento,
as como la verdad. Es una pizarra, un pizarrn,
una supercie en la cual inscribimos, escribimos
tantas versiones e interpretaciones como podamos
inventar (Silva, 2002: 47). El conocimiento da
sentido y valor a las cosas, que, como consecuencia,
envuelven fuerzas. Decir que una cosa es como
es no indica que lo sea realmente, pero s que hay
poder para enunciar es as. Los binarismos son
indispensables para mantener las diferencias entre el
conocimiento escolar y el no escolar: aceptable/no
aceptable, til/intil, obligatorio/dispensable, etc.
Segn Silva:
Los opuestos, tal como todas la categorizaciones, no
pasan de simplicaciones convenientes. La oposicin
elimina la gradacin, la continuidad, la indistincin
del mundo. (...) Entre los polos opuestos yacen los
restos de las diferencias relegadas al estado de no ser.
La oposicin radicaliza, extrema la diferencia para
15
eliminarla ms fcilmente: Uno de los polos es la sede
de la verdad, de la esencia, de la presencia original;
el otro, de la falsedad, la ausencia, la copia y del
simulacro (2002: 40)
Los intentos de incluir los conocimientos no
escolares en el currculo los han transformado en un
simulacro, lo que acaba invalidndolo, reforzando el
binarismo. Los espacios cedidos al conocimiento
cotidiano, aun cuando ste no precise de autoriza-
cin, parecen ms una manifestacin de fuerza del
conocimiento escolar.
Finalmente, por ahora...
No para terminar, sino, al contrario, para comenzar
a repensar algunas posiciones y verdades, traigo
una forma de ver el currculo que nos da muchas
aberturas. Si imaginamos el currculo como una
pizarra mgica, al levantar la pelcula que la cubre
encontraremos no la verdad que aparentemente
esconda, sino un espacio totalmente en blanco,
en el que estaremos libres para escribir, a partir de
cero, nuevas historias. El currculo es, entonces, pura
escritura, pura interpretacin (Silva, 2002: 47).
No pretendo, pretenciosa e ingenuamente,
partir de cero, sino aprovechar la oportunidad de
reescribir. Si el currculo nos permite reinventarlo,
en este sentido exalto la oportunidad de pensar la
integracin de nuevos conocimientos como parte
de l, sin jerarquas ni marginalizaciones. Aceptar la
existencia de pluralidad de conocimientos en la es-
cuela, respetando las caractersticas y la importancia
de cada uno de ellos, en los ms diversos contextos,
permite no slo la aceptacin del conocimiento coti-
diano como vlido, sino de las diferentes expresiones
culturales.
La ruptura de barreras, la eliminacin de las
fronteras, en n, un currculo sin jerarquas entre
los conocimientos enriquece la construccin de
propuestas pedaggicas que se enriquecen con
lo cotidiano y con las experiencias de los alum-
nos, permitiendo nuevas formas de ver, nuevas
(re)signicaciones culturales, y la construccin de
nuevas verdades en la escuela.
Riiiiixcias
Burbules, N.C. Uma gramtica da diferena: algumas
formas de pensar a diferena e a diversidade como
tpicos educacionais. Currculo na contemporaneida-
de: incertezas e desaos. Coords. R.L. Garcia y A.F.B.
Moreira. Sao Paulo: Cortez, 2003.
Corazza, S.M. O que quer um currculo? Pesquisas ps
crticas em Educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001,
250 p.
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Traduccin de Vera Lucia Avellar Ribeiro. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2004.
Freire, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
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Freire, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pr-
tica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1999, 165 p.
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seleo cultural e mediao didtica. (consulta 5
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br/conhecimento_escolar.asp>.
Ribeiro, V. A inuncia do risco na construo do conheci-
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Estudos Culturais e Educao. Canoas. RS. Brasil. 2,
3 y 4 de agosto de 2006.
Silva, T.T. Documentos de identidade: uma introduo
s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica,
1999, 153 p.
_____. Dr. Nietzsche curriculista com uma pequena
ajuda do professor Deleuze. Currculo, prticas
pedaggicas e identidades. Coords. A.F. Moreira y E.
Macedo. Porto: Porto Editora, 2002: 35-52.
Nora
1
Llamo das festivos a todas las ocasiones en que la actividad
escolar acontece fuera del aula, donde la comunidad es invitada
a la escuela y participa en alguna actividad. Muchos de estos
das son conmemoraciones de alguna esta del calendario o el
cierre de actividades acadmicas, como, por ejemplo, ferias de
ciencias y cultura.
vandiner@gmail.com
16
Programas educativos basados en competencias
y su compromiso con el desarrollo humano
Gonzalo Aquiles Serna Alcntara
Pioiisoi-ixvisricaooi
iia Acaoixica oi Ciixcias oi ia Eoucacix
Ixsriruro oi Ciixcias Sociaiis \ Huxaxioaois
Uxiviisioao Aurxoxa oii Esraoo oi Hioaico
Ahora se adiciona la capacidad de reaccionar ante lo
imprevisible, actitud que entraa el uso de la razn
y del juicio.
Los diseadores curriculares y los directivos de
instituciones deben considerar que las competencias
de egreso (reunidas en lo que tradicionalmente se
conoce como perl de egreso) anteceden a las com-
petencias profesionales, y aunque son semejantes no
son iguales. La formacin de los universitarios exige
mayores y mejores competencias que las requeridas
por el campo laboral, que indudablemente es muy
importante, pero no la nica rea formativa para
nuestros alumnos.
Lo antes descrito constituye el primer conicto
para los numerosos programas de estudio que pro-
claman estar basados en el icnc. Enfrenta, adems,
a las instituciones y a sus alumnos a un grave riesgo:
perder la visin educativa institucional de largo
El enfoque curricular basado en competencias (ECBC) no puede sustraerse al compromiso social

de las instituciones de educacin superior mexicanas. El ECBC, adems del dominio
de conocimientos y habilidades, debe considerar la adquisicin y demostracin de conductas ticas y
prosociales. Este texto sostiene que las intenciones del ECBC coinciden en buena medida
con el concepto de desarrollo humano (DH) propuesto por el Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo. Consideramos que algunos componentes del DH pueden ser incluidos
como competencias en los programas de estudio de las licenciaturas.
Al nal, se ofrecen lineamientos para lograrlo.
Introduccin
Pooixos aiiixai qui ii ixioqui curricular
basado en competencias (icnc) rene importancia
y actualidad para la investigacin educativa. Duc-
ci, citada por Barrn (2002: 25), menciona que
el enfoque de competencias se adapta, entre otras
cualidades, a la necesidad de cambio, omnipresente
en la sociedad actual. El icnc es un concepto di-
nmico que imprime nfasis y valor a la capacidad
humana para innovar, para enfrentar el cambio y
gestionarlo.
Al icnc lo han intentado desacreditar especial-
mente porque se origin en la capacitacin empresa-
rial. Abona al campo del debate la propia polisemia
del trmino, que ha dado pie a numerosas inter-
pretaciones. Afortunadamente va ganando terreno
la nocin de que una competencia va ms all del
saber hacer, que implica habilidades, principalmente.
17
plazo para contentarse con el xito de lo inmediato,
en aras de una modernizacin mal interpretada.
Sacrifica el fin por los medios. El magnificado
temor al fracaso laboral de los egresados inuye o
puede incluso determinar el estilo institucional, el
modelo educativo, los currculos y hasta el tipo de
docentes.
Por supuesto, el icnc puede ser elaborado de
otra manera. Para empezar, los diseadores curri-
culares no debemos condescender a la atraccin
del xito espectacular pero efmero que conlleva
el capacitar alumnos para el trabajo empresarial.
Debemos recordar, y tener presente, que en las
reformas emprendidas por las principales univer-
sidades latinoamericanas al iniciar el siglo xx, y
como correctivo a su talante elitista, se destac el
surgimiento de la misin social, que consiste en
la obligacin ineludible de compartir la cultura y
los conocimientos con los desposedos, con el n
de promover la justicia social. Esta responsabilidad
fue conferida a la extensin universitaria, que en
nuestro pas adquiri el rango de tercera funcin
sustantiva de las universidades y, en consecuencia,
una importancia similar a las funciones de docencia
e investigacin (Serna, 2004: 80)
Las universidades mexicanas han marginado la
intencin primigenia de la extensin, al menos de los
programas de estudio, y la consideran producto de
la buena voluntad, para realizarse en el tiempo libre
de los estudiantes (Serna, 2005: 25). El escenario se
oscurece cuando las instituciones deciden establecer
programas de estudio con el icnc. La escasa perma-
nencia en las aulas, la enorme movilidad estudiantil
dentro y fuera de la institucin, las asignaturas
impartidas virtualmente y la disolucin de los nes
educativos institucionales concitan la prdida del
sentido social de los futuros profesionistas.
Considero que el concepto de desarrollo humano
constituye una opcin viable para enmendar esta
grave situacin. La nocin de desarrollo humano
no es contraria al icnc. Un programa de estudios
basado en competencias, elaborado de manera
adecuada, deber considerar muchos de los plan-
teamientos del desarrollo humano. Despus de
analizar y estudiar algunas de sus implicaciones,
propondremos lneas de accin.
Desarrollo
Los modelos educativos que conservan la tradicio-
nal tendencia a repetir o estabilizar contenidos estn
en desventaja ante el enorme ujo de informacin
y conocimientos del mundo globalizado, que exige
a las instituciones de educacin superior mantener
una permanente actualizacin de sus programas
de estudio. El icnc constituye una alternativa
prctica para el establecimiento de perfiles de
Mejor ser asegurarse de que los programas basados
en competencias incluyan la apropiacin de valo-
res personales y sociales junto al dominio del rea
disciplinar, evitando la fcil salida de reproducir
informacin. Es decir, los graduados requieren de
facultades y atributos propios de los universitarios.
Adems, cualquier modalidad de plan de estudios,
incluyendo los realizados bajo el icnc, debe con-
tribuir al desarrollo del compromiso que todos los
universitarios tenemos de edicar una sociedad
equitativa.
MARTHA MIGUEL CAPELL
18
historia, ingeniera civil, matemticas, medicina y
qumica) tienen relacin directa con la adquisicin
de capacidades y compromisos articulados con el
desarrollo humano. Fundamentan y ponderan las
aptitudes valiosas para la interaccin humana, y en
consecuencia fueron consideradas necesarias para
cualquier profesin. En forma complementaria,
las competencias especcas son aquellos dominios
disciplinares o profesionales que exigen conoci-
mientos tcnicos. El currculum
resultante de la suma de ambas
categoras de competencias indi-
car los tipos de dominio que de-
bern poseer los egresados: que
sean pertinentes para realizar tareas
concretas, que sean precisos para
resolver problemas y que tengan
relacin con la realidad pero que
no dependan de la personalidad o
el carisma del alumno.
Pez (2003: 4) distingue dife-
rentes tipos de competencias basn-
dose en el Informe Delors, e indica
que se pueden clasicar en com-
petencias de conocimientos genera-
les (saber conocer), competencias
de saberes tcnicos (saber hacer),
competencias relacionadas con
actitudes personales (saber ser) y competencias
sociales (saber convivir).
El icnc requiere, para obtener resultados, per-
tinencia respecto al contexto en donde se ubica la
institucin educativa. En este sentido, resultar
intil transplantar programas de estudio de otras
latitudes, aun cuando sean exitosos. La realidad, qui-
z no inmediatamente, siempre se impondr. Para
Santiago Herrero (2005: 8), las fuentes de accin
de la competitividad en los pases latinoamericanos
al iniciar el presente siglo son:
Las grandes empresas, que realizan actividades
dirigidas principalmente a la exportacin,
La unin de asociaciones de productores, que
comparten la misma cadena productiva,
egreso prximos a los yacimientos laborales que
recibirn a los nuevos profesionistas. Tambin,
el icnc ayuda a resolver la enorme diversidad de
orientaciones sobre la formacin de profesionales
del mismo campo e incluso de la misma carrera.
La constatacin sobre el dominio de lo aprendido
ser menos complicada en la medida que las institu-
ciones de educacin superior conformen y utilicen
parmetros comunes.
A manera de ejemplo, el Proyecto Tuning
(2006), adoptado por muchas universidades euro-
peas y en breve por sus homlogas latinoamericanas,
respetando ante todo su diversidad y autonoma,
aspira a sintonizar los programas educativos de las
instituciones adscritas, hacindolos comparables a
travs de los resultados de aprendizaje, expresados en
trminos de competencias genricas y especcas de
cada rea, obtenidas por medio de crditos acordes
a la carga de trabajo de los estudiantes.
Una observacin cuidadosa nos lleva a pensar
que la mayora de las competencias genricas elegi-
das por las instituciones participantes del Proyecto
Tuning para las doce reas temticas seleccionadas
(administracin de empresas, arquitectura, de-
recho, educacin, enfermera, fsica, geologa,
19
Las asociaciones de individuos, que viven de
los productos naturales, y
Los propios gobiernos, que requieren per-
manentemente de actualizar y habilitar en
competencias a los funcionarios y a los tra-
bajadores
Nosotros podramos agregar que la pobreza e ine-
quidad imperantes en Amrica Latina constituyen
otra fuente de accin que tambin exige la posesin
de competencias de alto nivel.
Como mencionamos antes, es preciso diferenciar
entre las competencias laborales y las competencias
de egreso. Las primeras cubren la capacidad de rea-
lizar adecuadamente una tarea, pero los egresados
de las instituciones de educacin superior requieren,
adems, de una formacin personal, que incluye
aspectos ticos, culturales y prosociales encaminados
a adquirir una actitud de servicio, conciencia social
y cualidades cvicas.
1
Por supuesto, lograr que los alumnos posean
estas competencias es un desafo para los diseadores
de programas de estudio. Sin embargo, el sentido
originario del icnc surgi precisamente como resul-
tado de observar y determinar las caractersticas que
coneren calidad a los servicios profesionales y no es
aventurado armar que la autntica calidad implica,
necesariamente, hbitos y estilos de vida ntegros.
2
Consideramos que el icnc constituye una exce-
lente oportunidad de incluir aspectos ticos y proso-
ciales en los programas de estudios. stos previenen
la posesin de habilidades laborales, pero tambin
deben impulsar actitudes concretas de tenencia
cultural y moral. Los programas de estudios vigen-
tes, saturados de informacin acadmica, connan
la adquisicin de estas cualidades a las actividades
extracurriculares misiones o voluntariado, talleres
miscelneos, visita a museos, etctera, realizadas
por iniciativa individual de los estudiantes.
El desarrollo humano (ou) hace su aparicin
en 1990 con el primer informe del Programa de
las Naciones Unidad para el Desarrollo (ixuo). La
nueva nocin consisti en criticar la visin del de-
sarrollo restringida al crecimiento econmico y a su
medicin a travs de indicadores como el producto
nacional bruto. El ou, en el concepto actual, tiene
como nalidad el bienestar de los seres humanos.
Aunque el ixuo ha evitado la formulacin de estra-
tegias o polticas concretas para alcanzar ese bienes-
tar, debemos reconocer que al menos constituye un
proyecto de convivencia que abre la posibilidad de
satisfacer los anhelos y las necesidades humanas.
El ixuo arma que no es posible que las naciones
proclamen el xito de sus polticas econmicas si no
viven democrticamente y sus ciudadanos no tienen
acceso, mediante el uso de la libertad, al ejercicio
pleno de sus derechos.
El ixuo (2003: 15) arma que el ou es el estado
en que se encuentran las libertades de las personas,
constituidas por la ampliacin de sus posibilidades
de elegir. Tres de las capacidades fundamentales para
la realizacin del potencial humano, independien-
temente del tiempo y el lugar en que se ubiquen las
personas, son: la posibilidad de alcanzar una vida
larga y saludable, poder adquirir conocimientos
individual y socialmente valiosos y tener la oportu-
nidad de obtener los recursos necesarios para disfru-
tar de un nivel de vida decoroso. En el ncleo del
concepto de desarrollo humano se encuentran las
personas y sus oportunidades, no la riqueza que
poseen, el ingreso que devengan, las mercancas y
servicios que consumen o sus propias percepciones
de bienestar.
Podemos vislumbrar una relacin estrecha del
contenido de algunas de las competencias genricas
antes citadas con la nocin de desarrollo humano
del ixuo. En efecto, las competencias y el desarrollo
humano son susceptibles de ser medidos con indica-
dores que abarcan un tiempo y espacios fsicos reales
y concretos; tienen como referente la actividad vital
de las personas y poseen como meta determinados
niveles de realizacin. Entonces, componentes esen-
ciales del desarrollo humano, como el buen estado
de salud fsica y mental; el comportamiento tico
o compartir los conocimientos con la comunidad
para la consecucin de mejores niveles de vida, son
susceptibles de considerarse como competencias que
debe poseer un universitario.
20
Opazo (2001: 82), sin embargo, nos previene
ante esta utopa: Lo que ha estado realmente au-
sente en el debate sobre el desarrollo humano ha
sido un mayor nfasis en sus dimensiones tica y
cultural, puesto que estar destinado a fracasar como
proyecto si no tiene la potencia capaz de despertar
y comunicar ilusiones. Por lo tanto, es preciso pasar
de las polticas objetivamente correctas al plano de la
elaboracin de pedagogas personales y sociales.
Streck (2005: 22) nos recuerda que educar es
crear las condiciones para el desarrollo de la vida de
cada persona y tiene como meta el ejercicio de la
libertad y la autonoma. Esto implica oponerse a las
metodologas inmediatistas y pragmticas dirigidas
nicamente al lucro. La educacin debe evitar la
utilizacin de programas de estudio que slo bus-
can trabajadores dciles, solitarios, sin solidaridad
ni proyectos de vida y viviendo su profesin con la
lgica de la utilidad y el mercado.
Conclusiones
El enfoque curricular basado en competencias
(icnc) puede proponerse como un novedoso medio
que adems de conar al alumno el papel protagni-
co de su aprendizaje promueva el desarrollo humano
en los miembros de las instituciones que lo adopten
y, ms an, en las comunidades circundantes.
Como ejemplo concreto de las ideas antes ex-
puestas podemos referir el problema del servicio
social de los pasantes, normado por la ley y regu-
lado por todas las universidades e instituciones de
educacin superior, generalmente con resultados
menos que modestos. Si incluimos el servicio social
dentro de nuestros programas basados en compe-
tencias, deber tener al menos dos intenciones.
La primera, de carcter pedaggico, para que los
alumnos apliquen y evalen sus conocimientos en
contextos reales. La segunda, ofreciendo respuestas
solidarias a las necesidades de una comunidad con-
creta y recibiendo en reciprocidad saberes prcticos
y sensibilizacin sociocultural. Las acciones que
emprendan los pasantes para satisfacer las deman-
das de las comunidades no incluyen una ganancia
econmica pero tampoco son meros sentimientos al-
truistas; conforman el aprendizaje de competencias
prosociales. Los propios destinatarios del servicio
social determinarn sus problemas o necesidades
prioritarios y junto con los pasantes participarn en
su solucin. Asumida de este modo, esta autntica
gestin del aprendizaje no es producto de la buena
voluntad individual, sino resultado de la planeacin
y direccin del currculum y derivado del modelo
educativo institucional.
Debemos reconocer que concretar intenciones
como la antes descrita en la accin pedaggica se
nos revela como una tarea extremadamente com-
pleja. Esta complejidad viene dada por los esfuer-
zos de racionalizar el proceso mediante estrategias
simplicadoras, en este caso las competencias, que
permitan a profesores y planicadores de la educa-
cin delimitar nexos causales entre factores y grupos
de variables que expliquen los cambios de estados
en el sujeto el alumno o en el propio sistema
educativo. Cambios que intentan promoverse desde
las instancias poltico-educativas. Coincidimos con
Romero Prez (2004: 47-48), que retomando la frase
de Niklas Luhmann arma que la pedagoga se ca-
racteriza por un dcit tecnolgico, pero aclara que
21
esto no implica que dotar de racionalidad a la accin
educativa sea imposible, sino que la intencionalidad
educativa debe afrontarse desde una perspectiva
multirracional, o mejor an, desde una racio-
nalidad global o sistmica.
En consecuencia, el icnc debe reconocer que los
nes educativos no pueden ser totalmente satisfe-
chos con el enunciado aun detallado y escrupu-
loso de competencias. Creemos que uno de los
dispositivos para ayudar a satisfacer algunos de esos
nes aparentemente inasibles y etreos es la incor-
poracin del concepto de desarrollo humano.
Tami y Saivia (s/f: 16) arman que el desarrollo
humano tambin puede estudiarse a partir de sus
realizaciones y ponen como elementales a las
capacidades de subsistencia (vivienda, alimenta-
cin, salud, reproduccin biolgica y seguridad),
de integracin social (aliacin social, educacin,
trabajo decente y derechos ciudadanos) y compe-
tencias psicosociales (compresin cognitiva, control
externo y capacidad de afrontamiento). Su carencia
tiende a provocar una lesin grave al nivel de vida y
a la dignidad humana. En el plano de los derechos
ciudadanos, corresponden a la deuda social.
Opazo (2001: 98) nos previene sobre la dicul-
tad de disear y establecer contenidos de desarrollo
humano, principalmente por la delimitacin del
objeto de estudio. Propone que no sea abordado a
partir de las reas de conocimiento implicadas en
el concepto (economa, sociologa, ciencia poltica,
losofa), sino de los problemas ms urgentes que
enfrentan los seres humanos concretos es decir,
los alumnos y que ponen en juego el principio del
desarrollo humano. Coincidimos con esta aprecia-
cin. Creemos que cada institucin debe determinar
las reivindicaciones concretas de desarrollo humano
en su entorno que contribuirn a la formacin de
sus alumnos. Cuestiones como las caractersticas de
la oferta y la demanda de empleos para jvenes, la
equidad de gnero, la interculturalidad y los pueblos
indgenas, las formas de subsistencia de los sectores
empobrecidos o el cuidado de la naturaleza pueden
ser abordadas desde un icnc, previa precisin con-
textual. Como marco regulador, proponemos que
la apropiada integracin del concepto de desarrollo
humano en un programa que siga el icnc debe
considerar:
Que los nes educativos manifestados en el
modelo institucional deben incluirse en los
programas de estudio basados en competen-
cias como marco para adecuar o elaborar los
perles de egreso.
Que la formacin basada en competencias no
excluye ni limita el aprendizaje y la prctica
de conductas ticas y prosociales.
Que la funcin social de las universidades
mexicanas contina vigente y es una respon-
sabilidad institucional.
Que el desarrollo humano constituye una
alternativa slida para formar a los alumnos
en una cultura de libertad con responsabili-
dad.
Esperamos que este trabajo contribuya a la dis-
cusin sobre otras potencialidades de los programas
de estudios basados en competencias.
Riiiiixcias
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marco de los procesos de globalizacin. Formacin en
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Noras
1
Hager y Beckett (2000: 118) arman que la educacin ba-
sada en competencias, bien entendida, implica una formacin
cultural, reconociendo que la profesin tiene una ubicacin en
el contexto y que esto implica participar en su construccin,
necesitando aprender en colaboracin. El profesional deber
reconocer que su prctica individual tiene relacin en diversas
formas y niveles con los fenmenos sociales.
2
La revista Universia, citando al Observatorio Laboral,
menciona que en Mxico diversas organizaciones sindicales y
asociaciones empresariales han implementado una propuesta
denominada nueva cultura laboral buscando alcanzar mayor
productividad, competitividad y equidad a travs de la incor-
poracin de principios y valores en el desempeo del trabajo y
en las relaciones que surjan de ste.
Correo electrnico del autor:
gserna@uaeh.edu.mx
23
El trabajo docente en la formacin
por competencias
Teresita Gmez Fernndez
Acaoixica
Diiiccix oi Siivicios iaia ia Foixacix Ixriciai
Uxiviisioao Iniioaxiiicaxa Ciuoao oi Mixico
La pregunta sobre qu y cmo han de aprender los alumnos de educacin superior y media superior
ha estado presente desde hace tiempo. Sin poder armar que hay una sola respuesta, una posibilidad
es la formacin por competencias, considerndolas como la interaccin de un conjunto estructurado y
dinmico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen
en el desempeo reexivo, responsable y efectivo de tareas, transferible a diversos contextos especcos.
La funcin principal de un docente es disear y gestionar ambientes para que el alumnado aprenda.
Este artculo proporciona al profesorado una serie de elementos para organizar una docencia
enfocada al desarrollo de competencias.
enfoques que no se circunscriben a ste solamente.
Para no extenderme en lo relativo a las distintas
deniciones de competencias, sealar aqu una
que ha sido ampliamente difundida, que es la de
Gonczi y Athanasou, quienes sealan que una
competencia es una compleja combinacin de
atributos (conocimientos, actitudes, valores y
habilidades) y las tareas que se tienen que desem-
pear en determinadas situaciones (1996). En esta
denicin destaca el aspecto de las determinadas
situaciones en las que el sujeto desempea las ta-
reas, con lo cual el contexto en el que se desenvuelve
cobra relevancia. Por otro lado, la ausencia de la
reexin en esta denicin la hace inclinarse a lo
pragmtico, por lo cual preero utilizar la adoptada
por la Universidad Iberoamericana, basada en la de
Gonczi y Athanasou, que dice que una competen-
cia se dene como la interaccin de un conjunto
estructurado y dinmico de conocimientos, valores,
Introduccin
Disoi uaci oicaoas, o quiz siglos, investigadores
y maestros se han preocupado por determinar qu
debe aprender el alumnado de educacin superior y
media superior y cmo debe hacerlo. Como es na-
tural, no hay una sola respuesta para estas preguntas
y tampoco hay consenso sobre ellas. Una posible
respuesta acerca de un aprendizaje pertinente est
en la formacin por competencias. Sin embargo, el
cmo organizar la enseanza para estos nes tam-
poco tiene una sola respuesta.
El presente artculo tiene como objetivo pro-
porcionar al profesorado de educacin superior y
media superior elementos bsicos para organizar una
docencia que busque el desarrollo de competencias
en el alumnado.
El trmino competencia procede del mundo
laboral, concretamente de la formacin tcnica;
sin embargo, en la actualidad hay deniciones y
24
habilidades, actitudes y principios que intervienen
en el desempeo reexivo, responsable y efectivo de
tareas, transferible a diversos contextos especcos
(siuia, 2002).
En un intento de superar la polmica, al menos
en parte, en torno a la formacin en competen-
cias, como la presentada por Daz Barriga (2006),
expondr aqu una serie de elementos que pueden
ayudar al docente que trabaja con un enfoque de
competencias.
Entiendo que la principal funcin de un docente
es disear y gestionar ambientes para que el alum-
nado aprenda. Esta funcin se divide bsicamente
en dos momentos: la planeacin y la implementa-
cin de la docencia. Tradicionalmente se ha conce-
bido un tercer momento, el de la evaluacin, pero
considero que este proceso est integrado tanto a la
planeacin como a la implementacin, puesto que
es un proceso continuo que se planea y se ejecuta
en distintos momentos a lo largo del desarrollo de
los programas y que constantemente se toman de-
cisiones a partir de sus hallazgos.
A continuacin sealar los pasos principales y
los elementos que considero ms relevantes de estos
dos momentos.
1
Planeacin
Algunos de los pasos aqu se-
alados son necesarios para la
planeacin de cualquier tipo de
docencia, independientemente
de si se est considerando o no
el enfoque de competencias;
sin embargo, pondr nfasis
en el sentido que cobran en
este enfoque.
1. Ubicar el contexto y las ca-
ractersticas de los alumnos. En
la planeacin de la docencia
desde el enfoque de compe-
tencias, el contexto social, ins-
titucional y psicopedaggico
del alumnado es fundamental
puesto que es en y para un contexto dado en el que
el/la estudiante pondr en juego lo aprendido. Es
necesario responder como mnimo a las siguientes
preguntas: quines son estos alumnos?, cmo es el
lugar y el momento en el que viven?, cul sera el
escenario deseado?, qu necesidades tienen?, cules
son sus intereses? En este momento es necesario
identicar cules son los conocimientos previos del
alumnado para llevar a cabo una planeacin realista
y pertinente.
2. Identicar las competencias y los elementos de las
competencias. En un currculum organizado por
competencias es posible que al docente no le corres-
ponda realizar este paso, sino que ya est denido
por alguna instancia de la institucin encargada
del diseo curricular y que el docente slo sea in-
formado de las decisiones tomadas al respecto. En
caso de tratarse de un currculum con un enfoque de
competencias, entonces esto le corresponder, muy
probablemente, al docente.
Hay distintas formas de redactar y describir
competencias. En la tabla 1 se plantea una forma
de hacerlo:
Tania 1. Descripcin de competencias
Componente: ACCIN OBJETO
CONDICIN
DE CALIDAD
Descripcin:
Indica la accin
que debe realizar
la persona.
Indica los objetos
o situaciones
sobre los cuales
recae la accin.
Indica los criterios de
calidad con base en los
cuales se va a llevar a
cabo la accin sobre el
objeto.
Ejemplo 1: Planicar el trabajo
teniendo como referencia
los objetivos estratgicos
de la organizacin.
Ejemplo 2: Expresar por escrito
con claridad y
coherencia, y respetando
las reglas bsicas de
ortografa.
Ejemplo 3: Elaborar mens
acordes a las necesidades
siolgicas del paciente.
Ejemplo 4: Disear sistemas de bombeo
con base en los principios
de la hidrulica.
Adaptado de S. Tobn. Formacin basada en competencias. Bogot: Eco, 2005, p. 111.
25
Unidad de
competencia 1
o subcompetencia 1
Elemento de
competencia 1
o subunidad 1
Unidad de
competencia 2
o subcompetencia 2
Elemento de
competencia 2
o subunidad 2
Competencia
global
Unidad de
competencia 3
o subcompetencia 3
Adaptado de S. Tobn. Formacin basada en competencias.
Bogot: Eco, 2005, p. 111.
Las competencias globales pueden desglosarse
en distintas unidades (o subcompetencias), y stas,
a su vez, en elementos de las competencias (o subu-
nidades), tal y como se observa en la gura 1:
Ficuia 1. Estructura de las competencias
5. Disear estrategias para el aprendizaje. Este paso es
crucial para la formacin por competencias. Una de
las ventajas de este enfoque es que favorece el cam-
bio de una docencia tradicional de transmisin
de conocimientos mediante un enfoque bancario
(Freire, 1986) a una docencia ms estratgica,
que incluya tcnicas y actividades variadas, que
responda a los distintos estilos de aprendizaje,
que involucre al alumnado de una forma ms activa
y que cree condiciones ms ad hoc para promover el
aprendizaje signicativo.
Se recomienda iniciar cada unidad didctica,
y, de ser necesario, cada sesin, con una actividad
de encuadre que llame la atencin y el inters del
alumnado, que tenga alguna relacin signicativa
con su experiencia, con sus intereses o con algn
aspecto importante de su vida y que permita en lo
sucesivo continuar con el resto de las actividades
planeadas de manera ms lgica. Por ejemplo, si se
va a trabajar con el mtodo de proyectos, esta acti-
vidad de encuadre o disparadora podra consistir en
la lectura de una noticia del peridico, o una visita
al campo, o una presentacin sobre una situacin
real en donde se muestre el problema o necesidad
que se debe resolver, y de lo que se desprenda, casi
de manera natural, poner manos a la obra para la
resolucin del problema.
No cualquier actividad de enseanza y aprendizaje
es una estrategia. Tobn dene una estrategia como
un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen
en marcha de forma ordenada para alcanzar un deter-
minado propsito (2005), de modo que para hablar
de una docencia estratgica debemos hablar de dos o
ms tipos de actividades distintas, pero articuladas,
dirigidas al logro de los propsitos educativos.
A continuacin enumero una serie de estrategias,
actividades y tcnicas que pueden emplearse para
la formacin en competencias. La lista puede ser
tan larga como la imaginacin del docente lo per-
mita: proyectos, actividades artsticas, actividades
deportivas, estudios de caso, debates, discusiones
grupales, agendas y bitcoras, lecturas, consultas
bibliogrcas, visitas, narraciones, representaciones
grcas, simulaciones.
3. Determinar los criterios de desempeo de cada
elemento de competencia. Es necesario denir las
pautas concretas que permitirn determinar el
grado de manejo de un elemento de competencia.
En el ejemplo de Expresarse por escrito con cla-
ridad y coherencia, y respetando las reglas bsicas
de ortografa, es necesario denir qu se entiende
por claridad, por coherencia y por reglas bsicas de
ortografa, indicando los grados de satisfaccin en
los desempeos en cada uno de estos aspectos.
4. Describir los contenidos en cada elemento de compe-
tencia. Son bsicamente tres los tipos de contenido
que intervienen en cada elemento de competencia
y que es necesario detallar:
Conocimientos: conceptos, teoras y hechos.
Tambin se les llama contenidos del saber
conocer.
Habilidades: procedimientos y tcnicas. Tam-
bin se les llama contenidos del saber hacer.
Actitudes y valores. Tambin se les llama
contenidos del saber ser.
26
El criterio bsico para seleccionar una tcnica,
actividad o estrategia determinada es la pertinencia,
es decir, que responda a los propsitos formativos:
que est orientada al desarrollo de las competencias
denidas previamente, que permita al alumnado
ejercer papeles distintos, que le represente un reto
alcanzable, que despierte y mantenga su inters,
que sea factible de realizarse en las condiciones de
tiempo, espacio y recursos.
6. Elegir y disear recursos. Entre los recursos que es
necesario elegir o, bien, disear, se encuentran:
Instalaciones: aulas, laboratorios, talleres,
etctera.
Equipo: computadoras, aparatos, mquinas,
etctera.
Bibliografa y hemerografa.
Documentos elaborados ex profeso.
Papelera.
Material diverso.
Recursos humanos: operarios de mquinas,
asistentes, especialistas, etctera.
7. Elaborar un sistema de evaluacin. Para abordar
con profundidad este apartado se requiere un espa-
cio mucho ms amplio, por lo cual slo har unos
breves comentarios al respecto.
Por evaluar entiendo formular un juicio de
valor sobre un objeto. En el caso de procesos edu-
cativos, los objetos a evaluar pueden ser los logros
en trminos de aprendizaje, o bien la pertinencia
de las actividades o el desempeo de los docentes.
Para evaluar los aprendizajes del alumnado, a con-
tinuacin enumero una breve lista de actividades,
tcnicas e instrumentos que pueden ser emplea-
dos con este n y que puede ser mucho ms amplia
de lo que aqu se presenta: observacin, entre-
vistas individuales y grupales, diario de campo,
pruebas de ejecucin, listas de cotejo, ensayos,
cuestionarios.
Para elaborar este sistema es necesario tomar en
cuenta los criterios de desempeo de cada elemento
de competencia, determinados previamente, y se-
leccionar el instrumento o tcnica que permita su
manifestacin.
Es importante sealar que la evaluacin es un
proceso que se realiza en forma continua, integrado
a las diferentes actividades de enseanza y apren-
dizaje, aun cuando existen momentos especcos
destinados exclusivamente a la evaluacin.
Implementacin
La puesta en marcha de lo planeado requiere que el
docente adopte diversos papeles, segn las estrategias
que haya diseado. A continuacin describo una
serie de funciones que el docente deber desempear
a lo largo del proceso:
Generacin de atencin: Al comenzar la activi-
dad, pero no de manera exclusiva, deber
vigilar que el alumnado preste atencin y
se interese por realizar las actividades. Ante
las seales de falta de atencin, el docente
deber introducir algn elemento novedoso
o, incluso, cambiar totalmente de actividad,
si el caso lo requiere.
Organizacin: Deber indicar si se trabajar en
forma individual o por equipos y cmo se
conformarn stos; asimismo, deber sealar
las metas, los tiempos, los lugares y los recur-
sos con los que se trabajar.
Monitoreo: Cuando la actividad implique dejar
que el alumnado trabaje por su cuenta es
preciso observar su desarrollo mientras se
lleva a cabo, sin esperar hasta el nal para
vericar los resultados. El monitoreo requiere
tambin de dar indicaciones oportunas para
mejorar el trabajo.
Dilogo: Es necesario que el docente establezca
un dilogo constante, escuchando y permi-
tiendo al alumnado expresarse con libertad y
expresndose l mismo de forma clara.
Cuestionamiento: Es recomendable que el do-
cente formule preguntas al alumnado para
fomentar la reexin y la conrmacin o el
rechazo de aseveraciones, con el objetivo de
promover el pensamiento crtico.
27
Presentacin y demostracin: En ocasiones se re-
querir que el docente presente o demuestre
alguna cuestin como parte de la estrategia de
enseanza, por lo que es su responsabilidad
contar con la preparacin necesaria.
Integracin: El docente debe tener una visin de
conjunto de toda la estrategia, del sentido
de cada actividad y de su interrelacin, de
manera tal que pueda centrar al alumnado
en caso de que el sentido del trabajo pierda
claridad.
Toma de decisiones: En todo momento, el do-
cente necesita tomar decisiones, tanto para
introducir un cambio en alguna actividad
como para dejarla tal cual se dise. Los
principales criterios que deben guiar la toma
de decisiones son el logro de los propsitos
educativos y las condiciones en las cuales se
lleva a cabo el proceso.
Para terminar
La formacin por competencias en el alumnado de
educacin superior y media superior tiene la virtud
de poder superar la simple transmisin de informa-
cin, que tradicionalmente ha prevalecido en estos
niveles. Este propsito exige al docente cambiar su
forma de organizar la enseanza.
El trabajo docente en la formacin por compe-
tencias podra sintetizarse si se piensa en la frase de
Montaigne: Es mejor una mente bien ordenada
que una cabeza muy llena (Morin, 2000). Si los
docentes trabajramos menos por llenar cabezas y
ms por formar mentes ordenadas, nuestro trabajo
sera ms pertinente, ms profundo, ms eciente,
ms claro y mucho ms enriquecedor.
Riiiiixcias
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revisin curricular del SEUIA. Noviembre de 2002.
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Noras
1
Los pasos aqu indicados tienen mucho en comn con la pe-
dagoga ignaciana, consistente en un conjunto de elementos
pedaggicos derivados de los ejercicios espirituales plantea-
dos por Ignacio de Loyola (CIEPJ, 2001).
teresita.gomez@uia.mx
28
El papel del profesorado universitario en el
desarrollo de la competencia profesional tica*
Auxiliadora Sales Ciges
Uxiviisirar Jauxi I, Casriiix, Esiaxa
Rafaela Garca Lpez
Uxiviisioao oi Vaiixcia, Vaiixcia, Esiaxa
Odet Moliner Garca
Reina Ferrndez Berrueco
La universidad del siglo XXI exige la formacin de profesionales competentes y ciudadanos
comprometidos. Esto implica una revisin de las competencias profesionales desarrolladas,
centrndonos especialmente en aquellas que han sido hasta el momento ms ignoradas:
las competencias ticas. En esta tarea fundamental, el profesorado parece tener claro su papel,
pero no tanto cmo desempear su funcin como educador en valores ticos profesionales y cvicos.
A partir de sus propias percepciones y demandas, proponemos una reformulacin de la formacin
del profesorado universitario, y en particular de los principios y estrategias metodolgicas
ms adecuadas para el desarrollo de competencias profesionales ticas, dentro del marco
de una transformacin global de la universidad como institucin social y educativa.
habilidades que las personas necesitan para desem-

pear su actividad profesional (Zabalza, 2003). De
esta manera, las competencias se entienden como
poderes de accin basados en conocimientos, dentro
de una clase de situaciones comparables, y funcio-
nalmente capacitan para dar respuestas a demandas
complejas que implican sistemas complejos de
accin (Perrenoud, 2004).
Es necesario, pues, que la universidad revise y
replantee los conceptos, procedimientos y actitudes
La competencia profesional tica
Ei iiociso oi ciiacix del nuevo Espacio Eu-
ropeo de Educacin Superior (iiis), junto con
otros procesos de convergencia a nivel mundial, ha
focalizado la mirada en el desarrollo de competen-
cias profesionales adaptadas a la nueva sociedad de
la informacin y al mundo globalizado en el que
vivimos. As pues, una de las misiones que se le
asignan a la universidad del siglo xxi parece centrarse
en ensear un buen conjunto de conocimientos y
29
que est transmitiendo a travs de su cultura acad-
mica y del currculum formativo, para garantizar la
creacin de buenos profesionales que sean, adems,
ciudadanos del siglo xxi; profesionales a los que
se valora socialmente por la labor que realizan en
benecio de otras personas y que reciben por ello
algn tipo de compensacin (Caride, 2002). Se
trata, en denitiva, de formar personas competentes,
y en este sentido, en el iiis se considera necesaria
la formacin de competencias relacionadas con las
funciones profesionales, es decir:
a) Competencias cognitivas: saber (conoci-
mientos cientcos, metodolgicos, instru-
mentales, legales, etctera).
b) Competencias tcnicas: saber hacer (habi-
lidades tcnicas para aplicar los conocimien-
tos).
c) Competencias sociales: saber estar (habi-
lidades sociales, capacidades de interaccin,
colaboracin con personas e instituciones).
d) Competencias ticas: saber ser profesional
(valores, actitudes y estilos de comporta-
miento).
Queda claro que en el marco de las competencias
profesionales hemos de tener en cuenta no slo los
saberes conceptuales y tcnicos, sino tambin las
capacidades sociales y ticas en la formacin ini-
cial universitaria. En este sentido, creemos que la
investigacin e innovacin pedaggica han hecho
mucho ms hincapi en las competencias cognitivas
y tcnicas y han dejado en un segundo y tercer plano
las competencias sociales y ticas (Barba y Alcntara,
2003).
De hecho, algunos autores (Hortal, 1995,
2002; Tardif, 2004; Bolvar, 2005) comienzan ya
a reclamar la incorporacin de la tica profesional
y la enseanza de valores a los planes de estudio
universitarios, desde la premisa de que tambin es
funcin propia de la universidad educar en valores.
Como arma Esteban (2004: 30), se trata de apos-
tar por la construccin y el desarrollo de personas
con rasgos ticos y morales en el mismo proceso
formativo. Por lo tanto, puede admitirse que
una de las funciones de la universidad es preparar
a los futuros profesionales para que comprendan
las complejidades ticas y morales que afectarn a
su toma de decisiones en la prctica profesional.
Con la nueva mirada, promovida por las decla-
raciones y normativas que regulan e impulsan el
Espacio Europeo de Enseanza Superior, parece
que la funcin del profesorado debe ser revisada
o repensada desde la perspectiva docente, ya que
difcilmente se va a poder promover en el marco
universitario la educacin para la ciudadana, la
toma de conciencia de los valores compartidos y
la preparacin para la vida como ciudadanos acti-
vos en una sociedad democrtica si no se prepara
al profesorado para ello.
El profesorado universitario como transmisor
de valores
Si el docente universitario es el encargado de favo-
recer, mediante sus propias competencias docentes,
el desarrollo de este perl profesional del ciudadano
activo y crtico, en su tarea docente guran como
objetivos explcitos la formacin de actitudes y va-
lores del estudiantado. Pero, nos preguntamos, el
profesorado universitario se percibe realmente como
transmisor de valores, como modelo tico? Cree
que esta formacin es competencia suya?
En una investigacin realizada por este equi-
po sobre Anlisis comparado de las actitudes y
valores del profesorado universitario hacia la tica
profesional, desarrollada en tres universidades es-
paolas: Universidad de Valencia (Estudi General),
Universidad de Jaume I (Castelln) y Universidad
Complutense de Madrid, les hicimos estas mismas
preguntas a travs de diversos grupos de discusin
a profesores de distintas categoras, facultades y
titulaciones y las respuestas muestran que:
Una amplia mayora del profesorado considera
que la universidad tiene entre sus funciones la de en-
sear valores al alumnado y lo explica de la siguiente
manera: Los hombres y mujeres que acceden a la
universidad no pueden limitar su crecimiento al
aprendizaje de contenidos. Siguen creciendo como
30
personas inmersas en un entorno social y cultural
con una responsabilidad para con los dems; y para
este crecimiento debe exigrsele a la universidad que
forme tambin en valores a sus estudiantes.
Para lograr esta formacin, creen que deben
priorizarse los valores democrticos y no slo ense-
ar los valores profesionales. Por tanto, se ratica
la funcin transmisora de valores por parte de la
universidad y no slo de los ms ligados al ejercicio
de cada profesin, aunque no cabe duda de que
stos son los que predominantemente se ensean
en la universidad y son imprescindibles: En la en-
seanza universitaria la labor se centrar ms en la
tica profesional de la carrera especca que se est
cursando, siempre asegurando la continuidad en la
transmisin de valores ticos.
En cuanto al papel del profesorado universitario
en la enseanza de valores, tambin hay un acuerdo
generalizado ante la idea de que una de las funciones
docentes consiste en inuir en la escala de valores de
los alumnos y alumnas, aunque nos encontramos
con un grupo de profesorado muy escptico ante
esta posibilidad, que expone su idea de esta manera:
Yo creo que han de venir con eso ya enseado. A
los 18 aos uno ya tiene su escala de valores, ya
est maduro y difcilmente puedes darle la vuelta a
alguien, para bien o para mal.
En algunos casos se admite el papel del docente
universitario como modelo tico para su alumnado,
pero la enseanza de valores se considera tambin
en ciertas ocasiones como un mbito controverti-
do, puesto que el profesorado teme caer en cierto
adoctrinamiento al pretender ensear determinados
valores. Tal vez la solucin ms generalizada sea
la de ayudar a claricar la escala de valores de los
alumnos, puesto que una responsabilidad percibida
por la mayora es la de formar buenos ciudadanos y
no slo buenos profesionales.
La confusin y desorientacin llega cuando se
plantea la preparacin de los docentes para ensear
valores. Muchos admiten necesitar una preparacin
especca para transmitir valores ticos al alumnado,
puesto que no conocen metodologas adecuadas
para ensear valores sin adoctrinar.
La formacin en competencias ticas
As pues, nuestro trabajo constata las conclusiones
a las que haban llegado algunos estudios previos
que raticaban que el profesorado universitario se
ve a s mismo no slo como transmisor de conoci-
mientos, sino tambin como educador y, por tanto,
transmisor de valores relacionados con la ciencia,
el saber, el saber hacer, el saber vivir y el saber ser
(Aciago, et al., 2003; Martnez y Esteban, 2005). En
nuestro estudio se demuestra que la gran mayora
del profesorado opina que la universidad y ellos/as
mismos/as han de transmitir valores ticos y no slo
profesionales a su alumnado. Sin embargo, muchos
reconocen ignorar metodologas apropiadas para
ello. La mayora opina tambin que el mejor modo
de formar en esta dimensin es actuar como mode-
lo, pero al parecer carecen de otras alternativas me-
todolgicas. Si la universidad tiene la obligacin de
promover los valores ticos, cvicos y profesionales es
preciso incorporarlos, de manera explcita, en su pro-
yecto formativo, y si el profesorado reconoce su
responsabilidad en este campo es preciso mejorar
su formacin, tanto terica como metodolgica. Por
lo tanto, pretender que en la universidad espaola se
enseen valores de forma explcita es, hoy por hoy,
difcil, pues no se consideran en ningn proyecto de
ANA ISABEL GARCARAMOS COSSO
31
actuacin concreto, y, por otra parte, aunque las acti-
tudes mayoritarias del profesorado estn por la labor,
ser preciso realizar, previamente, alguna campaa
para crear conciencia; algn debate abierto; generar
algn espacio de discusin y promover la formacin
del profesorado universitario en este mbito.
As, la formacin del profesorado universitario
debe tener en cuenta las funciones que deben de-
sempear los docentes:
Formacin integral del universitario, tanto en
su dimensin profesional como ciudadana.
Contribuir a crear una cultura universitaria
para afrontar los problemas reales desde una
visin relacionada, integradora y dinmica.
Contribuir a la implantacin de la sociedad
del conocimiento, pero desde la solidaridad.
Desde estos principios y metas fundamentales,
consideramos necesario y hasta urgente una buena
capacitacin conceptual y metodolgica del profeso-
rado que le permita reestructurar sus programaciones,
explicitando objetivos y contenidos de carcter acti-
tudinal y axiolgico, desarrollando dinmicas de aula
y estructuras didcticas que propicien la reexin y
accin tica e implementando sistemas de evaluacin
que tengan en cuenta no slo los aprendizajes ms
tcnicos sino tambin los sociales y cvicos.
Con este marco pedaggico hemos constatado ya
en diversos estudios anteriores (Sales y Garca, 1997;
Sales y Moliner, 2002; Ferrndez, Moliner y Sales,
2004) las estrategias metodolgicas que han demos-
trado su ecacia en la formacin de actitudes y valores
como parte integral de los contenidos acadmicos, en
contextos heterogneos, multiculturales e inclusivos.
Nuestra propuesta metodolgica est basada en las
teoras constructivistas del aprendizaje, por lo que
suponen de apertura y exibilidad del currculum y
porque sus implicaciones didcticas estn ms cerca-
nas a las actitudes y a los valores que deberan darse
tanto en la formacin inicial de los docentes como
en el modelo educativo que stos desarrollen despus
en sus aulas. Desde esta aproximacin constructivista
nos planteamos los siguientes objetivos:
Diversicar las perspectivas, contenidos, mo-
delos culturales y materiales que se ponen a
disposicin de los estudiantes para propiciar
una formacin reexiva y pluralista.
Utilizar una metodologa basada en la co-
operacin que favorezca la interdependencia
y las estrategias de negociacin, compromiso
colectivo y trabajo en equipo.
Desarrollar el pensamiento crtico, mediante
el anlisis crtico y creativo de los modelos
profesionales y sociales vigentes.
Planicar actividades motivadoras y cultu-
ralmente signicativas, creando un clima
graticante de aprendizaje que se centre en la
resolucin de conictos y el estudio de casos
reales.
Establecer procesos y espacios para la co-
municacin y el dilogo que permitan el
contraste de ideas y actitudes y favorezcan
la construccin colectiva del conocimiento
para propiciar la innovacin pedaggica y la
transformacin social.
Favorecer la responsabilidad del estudiante
ante su propio aprendizaje, partiendo de
sus conocimientos previos y promoviendo
la autoevaluacin como seguimiento de sus
progresos y formacin de un espritu de
autocrtica.
Las estrategias didcticas que proponemos
como parte de la formacin del propio profesorado
universitario para el desarrollo de la competencia
profesional tica (propia y del estudiantado) son las
siguientes:
Tcnicas de aprendizaje cooperativo: como la
puzzle de Aronson o la tutorizacin entre iguales,
que parten de la interdependencia positiva entre
las personas y desarrollan destrezas y actitudes de
cooperacin, dilogo y solidaridad.
Tcnicas de participacin activa: como el juego
de rol, la discusin en grupo o la aproximacin
didctica, que favorecen el contraste de ideas y argu-
mentos, que ponen en juego la dimensin afectiva y
favorecen el desarrollo de la empata, la exibilidad
32
y complejidad de pensamiento y la capacidad de
razonamiento lgico.
Tcnicas de aprendizaje autnomo: como el estu-
dio de caso, el aprendizaje basado en problemas o
el aprendizaje basado en proyectos, que propician el
desarrollo de trabajos profesionales interdisciplinares
y centrados en el servicio a la comunidad (aprendi-
zaje-servicio), a partir de la autogestin responsable
del propio proceso de aprendizaje, como un proceso
a lo largo de toda la vida, en el que se van cono-
ciendo y utilizando nuevos recursos y estrategias
de formacin autnoma. Se resuelven problemas
profesionales reales con implicaciones ticas a las
que tambin hay que dar respuesta. Se aprende a
tomar decisiones y a asumir la responsabilidad de
las acciones desarrolladas.
Todas estas estrategias dan respuesta a la de-
manda del propio profesorado universitario ante
la necesidad de contar con mtodos educativos
para el desarrollo de las competencias ticas de
los futuros profesionales. Sin embargo, quisi-
ramos acabar sealando que un mero cambio
metodolgico o didctico no es suciente para
la transformacin global de la universidad hacia
modelos ms democrticos y cvicos. Este cambio
metodolgico debe estar inmerso, como parece
obvio aunque no explcito, en el conjunto de trans-
formaciones organizativas, polticas y culturales de
la institucin como entidad social y formativa. En
este sentido, el profesorado es un elemento esen-
cial y clave pero no el nico responsable de este
cambio, por lo que se ha de tener muy en cuenta
su percepcin, situacin y capacidad, hacindolo
asumir sus responsabilidades, pero sin convertirlo
en chivo expiatorio de las resistencias al cambio
de la propia institucin. La potenciacin por parte
de la universidad de una cultura tica compartida
motivar en mayor medida el compromiso tico
del profesorado como profesional y como ciuda-
dano responsable.
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Nora
*

Las autoras de este artculo pertenecen al equipo de inves-
tigacin, dirigido por Rafaela Garca Lpez, cuyo tema es
Anlisis comparado de las actitudes y valores del profesorado
universitario ante la tica profesional, subvencionada por la
Consellera de Educacin, Cultura y Deportes de la Generalitat
Valenciana.
asales@edu.uji.es
33
Evaluacin de las competencias
de perspectiva global humanista y manejo de s
en carreras de ingeniera
Mariana Ruiz Morales
Acaoixica
Diiairaxixro oi Ixcixiiias
El presente artculo se centra en un acercamiento para la evaluacin de las competencias
de perspectiva global humanista y manejo de s, resaltando la necesidad de contar con instrumentos
de evaluacin vlidos y conables para retroalimentar la labor educativa en la universidad.
Especcamente, se discuten los resultados de la evaluacin de algunos aspectos de estas competencias
con alumnos de carreras de ingeniera de la Universidad Iberoamericana. Finalmente, se propone
incluir experiencias y actividades en la carrera para proporcionar al futuro ingeniero ms elementos
que le permitan tomar decisiones durante su desempeo profesional, adems de incluir
de una manera formal la autoevaluacin, con la nalidad de incidir en el desarrollo
de estas competencias tanto para la prctica profesional como para la vida personal.
Introduccin
A iairii oi ia siruacix acruai del mundo,
cuando se vive el ms alto grado de interdependencia
y la revolucin tecnolgica de las comunicaciones
pone de maniesto los efectos de la accin de un solo
individuo sobre toda la sociedad, las instituciones
educativas han respondido con una revolucin simi-
lar. Ha sido necesario replantearse los objetivos de la
educacin (en particular de la educacin superior) y
elaborar nuevas y mejores estrategias con la nalidad
de promover el desarrollo armnico de las diversas
capacidades y dimensiones del ser humano. La ma-
yora de las universidades han asumido en nuestro
siglo su compromiso con la sociedad, jndose
objetivos de promocin de experiencias que ayuden
al estudiante a utilizar de modo ms completo sus
talentos y convertirse en un miembro ms eciente
y responsable de la sociedad, lo que, se asume, pro-
ducir una persona con una vida ms satisfactoria.
Los documentos emitidos por el Consejo Acadmico
del Sistema Educativo uia plasman de manera clara
el objetivo de hacer posible para el estudiante la in-
tegracin de sus potencialidades personales y la
comprensin de la realidad desde una perspectiva
humanista de inspiracin cristiano-ignaciana, con
una interaccin coherente entre lo que piensa y lo
que hace (uia, 2002: 4).
Desde el 2002, la formacin por competencias se
constituy en un objetivo primordial en el quehacer
docente de la Universidad Iberoamericana. No obs-
34
tante que an quedan espacios de discusin sobre
lo que se entiende por competencia, Rompelman la
dene claramente como la combinacin (o, mejor
dicho, la integracin) de conocimientos, habilida-
des, caractersticas personales y experiencia, y agrega
que el desarrollo de competencias es equivalente al
aprendizaje de toda la vida (2000: 343).
La formacin por competencias en la Univer-
sidad Iberoamericana considera, entre otras, las
de perspectiva global humanista y manejo de s. La
primera de ellas tiene como objetivo Contar con
una visin integradora que, a partir del valor de la
dignidad de la persona, contribuya a la comprensin
y solucin de los problemas sociales, para generar
condiciones ms justas y plenamente humanas,
y consta de los siguientes elementos: respeto a la
dignidad de la persona, visin integradora, apertura
a la trascendencia, compromiso histrico-social,
experiencia esttica, actitud cvica y democrtica
y participacin en el desarrollo sostenible (uia,
2002: 4).
La competencia de manejo de s es denida como
la bsqueda del desarrollo personal y profesional a
travs de la reexin, el discernimiento y el dilogo
que conduzca a un proyecto de vida autnomo,
comprometido y congruente (uia, 2002: 4). Es-
ta competencia es indispensable para un desarrollo
armnico de todo individuo y fomenta en el egresado
universitario una prctica profesional tica enfocada
a mejorar la sociedad. El manejo de s consta de los
siguientes elementos: autoconocimiento y autorre-
gulacin, autoestima, asertividad, responsabilidad y
compromiso, metacognicin, autonoma y proyecto
de vida (uia, 2002: 5-6). Todos estos elementos pue-
den considerarse identicadores de lo que se conoce
como madurez y deben desarrollarse a plenitud en
la vida adulta. Es por ello que cobra relevancia en el
carcter formativo del quehacer universitario.
El grado de desarrollo de estas competencias se
encuentra relacionado con la importancia que la
actuacin del egresado de ingenieras puede tener
para la humanidad y el medio ambiente. Rom-
pelman considera que los grandes cambios de la
sociedad han generado la necesidad de ingenieros
ms exibles, con cualidades ms complejas que
el slo nivel tcnico o cientco de especializacin
(2000: 339), y esto implica una mayor conciencia
de las repercusiones que tiene su quehacer. En la
carrera de ingeniera industrial de la Universidad
Iberoamericana, por ejemplo, est denido en su
perl de egresado el desarrollo integral con nfasis
en lo humano y la conciencia tica y social, lo que
implica la responsabilidad de disear estrategias
educativas que fomenten de manera eciente estas
dimensiones en el estudiante.
El cambio de paradigma en la evaluacin por
competencias
De manera simplista, la evaluacin se ha entendido
como el proceso de asignar una calicacin que
clasique a los estudiantes segn su desempeo.
Sin embargo, la evaluacin toma un valor pre-
ponderante en la educacin cuando se cuestiona
por qu y para qu evaluar y se le otorga un papel
formativo, que fomenta realmente el desarrollo de
las competencias denidas en el perl del egresado.
Una manera ms rica de ver la evaluacin es aquella
en la que no basta con evaluar el conocimiento ad-
quirido, sino la forma en que este conocimiento es
manejado, analizado, y las soluciones que pueden
crearse a partir de l (Rompelman, 2000: 346). La
retroalimentacin es un componente clave en la
evaluacin, ya que constituye la base para mejores re-
sultados a futuro. De manera anloga, la percepcin
personal (autoevaluacin) constituye un ejercicio de
introspeccin que implica un esfuerzo de reexin
sobre la propia experiencia, actividad netamente
exploratoria que conduce al desarrollo personal y al
aprendizaje signicativo. Se reconoce tambin que
lograr una evaluacin integral de competencias es
un trabajo difcil, ya que se requiere de una variedad
de mediciones tanto de ndole cognitiva como de
ndole afectiva, puesto que ningn instrumento
de medicin es exhaustivo. Sin embargo, no debe
menospreciarse el valor de contar con acercamientos
para la comprensin de la persona en cambio cons-
tante, y con criterios especcos para poder formular
juicios basados en ellos (Brew, 2003: 180).
35
En las ltimas dcadas se han venido desarro-
llando instrumentos que se enfocan a la evaluacin
del individuo y su comportamiento y existe una
gran variedad de escalas para medir la personalidad
y las diversas actitudes psicolgicas, que han sido
compiladas por Robinson, Shaver y Wrightsman
(1991). No debe obviarse, en cualquier caso, que
dichos instrumentos han sido validados para una
terica y de campo, se caracteriza por una alta con-
abilidad (alfa promedio = 0.69) y est debidamente
validada en la poblacin de estudiantes de ingeniera
de la Universidad Iberoamericana.
Las seis subescalas que la componen cubren el to-
tal de los elementos de la competencia de manejo de
s (autoconocimiento y autorregulacin, autoestima,
asertividad, responsabilidad y compromiso, meta-
cognicin, autonoma y proyecto de
vida) y la mayora de la de perspectiva
global humanista (respeto a la dignidad
de la persona, visin integradora, aper-
tura a la trascendencia, compromiso
histrico-social, experiencia esttica,
actitud cvica y democrtica y parti-
cipacin en el desarrollo sostenible),
segn se especica en la descripcin
siguiente:
Apertura a la experiencia: Se consi-
dera el elemento promotor del pensa-
miento divergente que permite captar
la realidad de manera compleja a n de
poder tomar las mejores decisiones en
funcin de ella. Se relacionan con esta
subescala los elementos de autocono-
cimiento, metacognicin, visin inte-
gradora y apertura a la trascendencia.
Responsabilidad: Contempla tanto
el compromiso como el cumplimien-
to de las propias metas, as como la
eleccin de respuestas constructivas para s mismo
y los dems. Se relacionan con esta subescala los
elementos de autorregulacin, responsabilidad y
compromiso, proyecto de vida, respeto a la dignidad
de la persona, compromiso histrico-social, acitud
cvica y democrtica y participacin en el desarrollo
sostenible.
Congruencia: De los constructos que cubren las
subescalas de la iouai, la congruencia (entendida
como la correspondencia entre lo que se piensa,
se siente y se expresa) es quiz lo que ha sido me-
nos evaluado de forma directa, y no lo ha sido
especcamente para los estudiantes de las carreras
de ingeniera. Se relacionan con esta subescala los
poblacin previamente determinada y que para ser
utilizados en otro contexto sera necesario adecuarlos
y validarlos.
Evaluacin de las competencias de perspectiva global
humanista y manejo de s
Como parte de una investigacin doctoral, en el ao
2004 se elabor la Escala de Desarrollo Humano
para Alumnos de Ingeniera, conocida como iouai
(Ruiz, 2004), que evala a partir de 55 reactivos la
apertura a la experiencia, la responsabilidad, la con-
gruencia, la satisfaccin, la seguridad y la cercana
en las relaciones. La iouai se dise con el rigor
metodolgico necesario a partir de investigacin
HILDA JESSICA SERRANO ROGEL
36
nicamente se observa que el estudiante mayor
(de entre 24 y 27 aos de edad) se encuentra ms
insatisfecho.
Carrera: La rama especca de la ingeniera que
estudia el alumno no parece tener relacin con el
resultado, salvo en dos subescalas: cercana en las
relaciones y responsabilidad. Los alumnos de las ca-
rreras de tecnologa en alimentos, ingeniera qumica
e ingeniera mecnica son signicativamente ms cer-
canos en sus relaciones que los alumnos de las otras
carreras analizadas. De manera anloga, los alumnos
de las carreras de tecnologa en alimentos e ingeniera
biomdica son signicativamente ms responsables.
Gnero: Puede inferirse que las mujeres se desa-
rrollan mucho ms en el aspecto humano de manera
global y en el manejo de s; adems de que son ms
abiertas, responsables y cercanas en sus relaciones.
Discusin de los resultados
Con los resultados obtenidos de la aplicacin del
iouai fue posible obtener informacin intere-
sante respecto a lo que ocurre con el estudiante
y el desarrollo de ciertos elementos dentro de las
competencias de perspectiva global humanista y
manejo de s. Resalta, inicialmente, el hecho de
que al evaluar a alumnos de los ltimos semestres
y compararlos con los de los primeros no se reeja
un cambio positivo en los elementos evaluados
relacionados con las competencias en cuestin.
Esto podra llevar a inferir que en las generaciones
anteriores al 2004, cuando no se consideraban las
competencias genricas en los planes de estudio, el
transcurso de los aos en la universidad no conduce
a un cambio en el grado de autoconocimiento,
metacognicin, visin integradora y apertura a la
trascendencia en el alumno; tampoco en autorre-
gulacin, autoestima, asertividad, responsabilidad,
compromiso y proyecto de vida. Estos resultados
deben tomarse con cautela debido a la dicultad
de aislar diversas variables que pudieran inuir
en el desarrollo o la maduracin del estudiante.
Sin embargo, es importante resaltar el rea de
oportunidad que se presenta al poder evaluar a la
generacin de egresados que cursaron su carrera
elementos de autoconocimiento, autonoma y
asertividad.
Satisfaccin: En esta investigacin se considera
la satisfaccin como motivadora de acciones que
llevan a lograr nuevos cambios que brindan ms
satisfaccin, lo que convierte a la persona satisfecha
en promotora de su propio desarrollo. Al evaluar
la satisfaccin se enfatiza uno de los aspectos ms
importantes del desarrollo humano que es causa y
efecto de una vida ms plena y de mayor calidad.
Especcamente, se evala la sensacin de plenitud
proveniente del propio reconocimiento del buen
desempeo. Se relacionan con esta subescala los
elementos de autoestima y proyecto de vida.
Seguridad: Se maniesta a travs de la sensacin
de conanza en lo que uno mismo es, sabe y puede
hacer. Se relaciona con esta subescala el elemento
de autoestima.
Cercana en las relaciones: Se contempla dentro
de esta subescala la capacidad de interactuar satis-
factoriamente con los dems, con aprecio, inters
y empata para con el otro. Se relaciona con esta
subescala el elemento de respeto a la dignidad de la
persona.
Resultados sobre la aplicacin del instrumento
A continuacin se presentan los hallazgos ms re-
levantes derivados de la aplicacin del instrumento
a una muestra de 240 alumnos de las carreras de
ingeniera en el periodo de primavera de 2004 en
la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico.
Cabe destacar que este trabajo se realiz antes de que
entraran en vigor los planes de estudio del 2004,
donde se introduce el enfoque de competencias.
Los resultados, segn las caractersticas demo-
grcas de la muestra, son los siguientes:
Edad: Se observa que ni la edad ni el semestre que
cursa el alumno hacen una diferencia signicativa en
el grado de desarrollo de las caractersticas evaluadas
en este estudio, es decir, que podra inferirse que, en
promedio, los alumnos de los ltimos semestres no
son ms responsables ni ms congruentes ni ms
abiertos, tampoco son ms seguros ni ms cerca-
nos en sus relaciones ni se sienten ms satisfechos.
37
con los nuevos planes de estudio e identicar las
diferencias que permitan corroborar o desmentir
estos resultados.
Por otro lado, es necesario resaltar que quiz uno
de los principales factores en el desarrollo emotivo
del estudiante es que ingresa a la universidad lleno de
anhelos y esperanzas, y no es raro que se encuentre
desde los primeros semestres ante situaciones que le
pueden crear sentimientos de frustracin y que tenga
muchas dicultades para mantenerse a la altura de
la fuerte demanda acadmica. Adems de esto, el
joven entusiasta se topa, quiz con ms frecuencia
de lo que creemos, con situaciones burocrticas
incomprensibles para l, con actitudes de profeso-
res y autoridades que desmotivan su pensamiento
creativo y su sentido crtico.
El plagio es cada vez ms fcil con el apoyo
de las tecnologas de comunicacin digital y se
convierte en un medio para alcanzar las metas sin
esfuerzo. sta es una forma sencilla de burlar a la
autoridad para un alumno de primeros semestres,
pero tambin puede producir insatisfaccin en el
joven profesionista que est prximo a insertarse en
el mercado laboral. Esto podra explicar el hecho de
que la satisfaccin es menor en los estudiantes de in-
geniera de mayor edad, adems de que, proba-
blemente, su autoestima se vea menguada por no
haber concluido la licenciatura antes de cumplir
los 24 aos de edad. Es decir, en muchos de los
casos la autoestima no est siendo desarrollada por
la universidad, sino que las experiencias vividas en
ella podran incluso afectarla.
Respecto a las mujeres que estudian ingeniera, se
observa que presentan un mayor nivel en el autoco-
nocimiento, la metacognicin, la visin integradora
y la apertura a la trascendencia que los hombres.
Puede inferirse que los aspectos emotivos y sensibles
son abordados de una manera ms natural y uida
por las mujeres, lo que les permite manejarlos mejor
y, por consiguiente, desarrollar ms los elementos
correspondientes a las competencias de perspectiva
global humanista y manejo de s.
Los hallazgos del presente estudio tambin per-
miten deducir ciertos aspectos del perl del alumno
respecto a su rea de especializacin, es decir, la
rama de la ingeniera que estudi. Se observa que
la autoestima se encuentra ms desarrollada en
los estudiantes de ingeniera biomdica y menos
desarrollada en los estudiantes de ingeniera en
sistemas e ingeniera qumica. Podra decirse que
el hecho de relacionar directamente la carrera con el
bienestar del ser humano permite dar sentido al
esfuerzo del estudiante, mientras que el trabajo
ms impersonal (con una terminal de un sistema
de cmputo o la experimentacin con materiales
inertes) no promueve de igual manera el desarrollo
de la autoestima.
De igual manera, los grupos con mayor desarrollo
de los elementos de autorregulacin, responsabilidad
y compromiso, proyecto de vida y participacin
en el desarrollo sostenible son las mujeres y los
estudiantes de las carreras de ingeniera biomdica
y tecnologa en alimentos. La interpretacin de este
resultado puede centrarse en la hiptesis de que el
perl de la persona que estudia carreras relacionadas
con la salud es diferente del de los dems ingenie-
ros, ya que se trata de alumnos que se centran en
el servicio, el cuidado y la promocin del bienestar
de las personas, con una preocupacin especial por
los ms necesitados. Podra inferirse que el alumno
posee este perl antes de iniciar sus estudios uni-
versitarios y por ello elige este tipo de carreras. Es
decir, que tales estudiantes tienen una vocacin de
servicio previa y por ello sienten su compromiso
ante los dems, y aunque la universidad se esfuerza
para promover la responsabilidad social en el futuro
ingeniero, por los resultados obtenidos no es claro
que este objetivo se est cumpliendo, ya que dicha
variable no es afectada por el semestre que cursa
el alumno. De cualquier manera, es deber de la
universidad implantar actividades concretas y pro-
piciar experiencias que permitan a los estudiantes
aprovechar sus conocimientos y habilidades para
proveer mejores condiciones de vida para los indi-
viduos y la comunidad mediante la fabricacin o la
implantacin de artefactos o sistemas que cumplan
con un servicio, especialmente para quienes ms lo
necesitan, o disear soluciones creativas an ini-
38
acciones puedan tener. De ah parte la responsa-
bilidad que tiene el ingeniero ante la sociedad y la
importancia del desarrollo de los elementos de las
competencias de perspectiva global humanista y ma-
nejo de s. Se requiere, entonces, de una formacin
que incluya:
1. Una variedad de experiencias y actividades
que le permitan tener mayores elementos
para la toma de decisiones y que, a la vez,
lo lleven a acceder a sus recursos internos de
manera ms eciente, y
2. La aplicacin de instrumentos de autoevalua-
cin que promuevan la reexin personal en
el estudiante, a n de que, dndose cuenta
de su condicin presente y su compromiso
futuro, adquiera la motivacin necesaria para
mejorar en sus reas de oportunidad.
A travs de estas acciones se pretende avanzar
hacia la educacin integral, que no es exclusiva de un
rea de estudio en particular, sino que debe resaltar
como meta de todo quehacer docente.
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Universidad Iberoamericana. Marco conceptual para la
revisin curricular del SEUIA. Consejo Acadmico
del siuia. Aprobado por el Consejo de Educacin
Superior. 21 de noviembre de 2002.
mariana.ruiz@uia.mx
maginables para los problemas de la vida cotidiana.
De igual forma, deben instrumentarse medidas
ecientes de evaluacin para corroborar la ecacia
de dichas actividades y experiencias.
Conclusiones y propuesta
Al analizar algunos aspectos de las competencias
necesarias para el buen desempeo profesional del
egresado, el presente estudio demostr que es fac-
tible traducir diversas competencias en elementos
que pueden ser evaluados mediante un cuestiona-
rio de autorreexin. A partir de esto, se deriva la
necesidad de dar seguimiento a la investigacin,
evaluando a las generaciones que egresarn con los
nuevos planes de estudio, en los que se considera la
formacin por competencias, lo que podra arrojar
informacin de inters sobre la efectividad de los
diversos esfuerzos educativos derivados de ella.
Por otro lado, no debe olvidarse que la universi-
dad constituye para el joven la primera experiencia
con la vida adulta, que demanda responsabilidad
y perseverancia, a pesar de la adversidad. Es en
la universidad en donde el joven se ve obligado a
planear y denir un proyecto de vida, en donde
toma un papel preponderante el desarrollo de las
competencias que le sern necesarias para actuar de
manera creativa, autnoma y comprometida consigo
mismo, con los dems y con el entorno. El futuro
egresado deber poner en accin sus habilidades de
proyeccin y previsin, con la nalidad de prever
las consecuencias de su actuacin y modicarla de
ser necesario. La adquisicin de las competencias
de perspectiva global humanista y manejo de s puede
verse ampliamente favorecida con los ejercicios de
autoevaluacin y reexin personal. Adems, es a
travs de los instrumentos de evaluacin vlidos y
conables que el quehacer educativo puede evo-
lucionar y promover de manera ms eciente el
desarrollo de competencias.
En particular, la educacin en ingeniera debe
entenderse como la accin que promueve la com-
prensin del mundo como un todo. Los procesos,
materiales y tcnicas no deben estar separados del
aspecto humano y de las consecuencias que las
39
La importancia de la formacin
basada en competencias
La educacin de los nios y los jvenes, concebida
como el principal recurso que propicia el desarrollo
de los pases, cualquiera que sea su condicin y ubi-
cacin geogrca, ante los grandes cambios que se
han producido mundialmente a nivel tecnolgico y
econmico, ha tenido que responder con propuestas
esperanzadoras que impulsen el crecimiento de los
individuos, los preparen para enfrentarse a ellos y les
permitan alcanzar una mejor calidad de vida como
sujetos creadores capaces de modicar su entorno en
benecio de la sociedad. Una de esas propuestas es
la formacin basada en competencias, la cual exige
transformaciones en los mtodos y en las prcticas
cotidianas en el aula, donde la evaluacin cobra un
sentido especial.
En este enfoque, las competencias se han conce-
bido de diferentes maneras, pero la mayora de las
veces estn referidas a un constructo indivisible que
consta de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que una persona logra mediante procesos
de aprendizaje que se maniestan en su desempeo
en situaciones y contextos diversos. Una competen-
cia en la educacin, de acuerdo con la denicin
citada por Argudn (2005: 35), es un conjunto de
Evaluar los componentes actitudinales
esenciales en la formacin basada en
competencias
Patricia Pozos Bravo
Cooioixaooia oi Ixvisricacix Evaiuariva
Diiiccix oi Evaiuacix \ Ciiriiicacix oii Ixsriruro oi Ticxoioca Eoucariva
Uxiviisioao Ticxoicica oi Mixico
En el presente artculo se trabaja el tema de la evaluacin de las actitudes en el aula como elemento
de la formacin basada en competencias. Desde este punto de vista, se abordan las actitudes
no como entidades aisladas, sino como categoras constitutivas de las competencias, integradas
con los conocimientos conceptuales y con los conocimientos estratgicos.
Se incluye el tratamiento de la metacognicin como una actitud a partir de la cual el alumno toma
distancia de su propio proceso de aprendizaje; como tal, este proceso puede ser orientado
y evaluado por parte del mismo alumno y de manera conjunta con el profesor,
para que a travs de su regulacin y retroalimentacin se favorezca el aprendizaje de los distintos
saberes, incluyendo el actitudinal. Por ltimo, se aborda de manera general la descripcin
de algunas estrategias y herramientas para la evaluacin de las actitudes en el contexto
de la formacin basada en competencias.
40
comportamientos sociales, afectivos, y habilidades
cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras
que permiten llevar adecuadamente un papel, un
desempeo, una actividad o una tarea. No slo son
habilidades para el trabajo, de acuerdo con Moreno
Bayardo (2005: 30), sino conocimientos y habili-
dades socioculturales en una relacin curricular.
Estas conceptualizaciones llevan consigo una trans-
formacin del proceso de enseanza-aprendizaje
y obligan a echar una mirada distinta al quehacer
en el aula al promover la reexin introspectiva
permanente, la habilidad de autoobservacin, un
tipo de reexin en y sobre la propia accin por
parte del alumno y del profesor (Pozo, Monereo y
Castell, 2004: 223).
El objetivo de este trabajo es tratar de ubicar el
lugar desde donde la evaluacin debe inscribirse,
considerando los nuevos contextos, y, particular-
mente, plantearnos preguntas fundamentales, como
las siguientes: Cmo evaluar procesos complejos
intrnsecos a la formacin de los sujetos, ms all
de los saberes tradicionales? Cmo evaluar el saber
ser, el saber actuar en diferentes escenarios, desde s
y para la sociedad, requeridos en el enfoque de la
formacin basada en competencias?
Moreno (2005: 25) plantea que resultara in-
congruente adoptar el enfoque de educacin basada
en competencias y seguir utilizando los mtodos
e instrumentos de evaluacin privilegiados en el
enfoque tradicional de la enseanza. En el diseo y
la programacin de la enseanza-aprendizaje deben
tomarse en cuenta las competencias que se van a
construir, las disciplinas como marco de referencia
del aprendizaje, las habilidades a desarrollar, la pro-
mocin de actitudes relacionadas con los valores y las
disciplinas, la evaluacin inserta en el aprendizaje,
en mltiples escenarios y situaciones, basada en el
desempeo, y como una experiencia acumulativa,
la retroalimentacin, la autoevaluacin, los criterios
que se utilicen para evaluar los desempeos o resul-
tados, el seguimiento y la interaccin social.
Ante tal responsabilidad, los equipos de trabajo
que tienen a su cargo los diferentes procesos de la
accin educativa, y los profesores como eje funda-
mental de la misma, requieren transformar diame-
tralmente la estrategia de formacin, enfatizando la
evaluacin no slo en una parte de las competencias
referida a conocimientos y habilidades, sino en las
actitudes y valores, aspectos estructurantes de los su-
jetos, los cuales hasta hace poco no se consideraban
como susceptibles de evaluacin y tampoco como
elementos integradores de los aprendizajes. Es aqu
donde surgen, desde otra perspectiva, preguntas
como: qu son las actitudes?, cmo se forman?,
cmo evaluar estos componentes presentes en todas
las actuaciones y aprendizajes de los alumnos pero
tan difciles de categorizar en el aula?
El lugar de las actitudes en el contexto
de la formacin basada en competencias
Al formar a los alumnos en competencias, los
procesos cognitivos y actitudinales se entrecruzan
continuamente, por lo cual deben ser identicados;
esto con base en los presupuestos de la psicologa
cognitiva del aprendizaje, la cual ha generado dife-
rentes clasicaciones y taxonomas que pueden ser
aplicadas como criterios para organizar los procedi-
mientos en el currculum. Como ejemplo se citan
las clasicaciones que considera el modelo de Robert
J. Marzano (2001: 48-56), las cuales responden,
en un sentido, al enfoque de evaluacin basada en
competencias, y en el cual se incluye explcitamente
la metacognicin, mecanismo concebido en este
artculo como un proceso actitudinal que puede ser
orientado y evaluado en los alumnos.
Es un hecho que en la enseanza-aprendizaje
de los conocimientos y de las habilidades se han
desarrollado y perfeccionado las estrategias didc-
ticas, as como las tcnicas y los instrumentos de
evaluacin han tenido un avance signicativo; sin
embargo, en el enfoque basado en competencias es-
tos conocimientos y habilidades deben ser formados
y evaluados para ser integrados en un todo, donde
sean introducidas, adems, las actitudes como un
componente esencial que al no ser programado ni
promovido explcitamente como parte de los planes
de estudio provoca que las mismas no se aborden
para orientarlas en el aula y mucho menos para ser
41
evaluadas. A partir de lo anterior, si se trata de for-
mar estudiantes en el mbito de las competencias,
es necesario analizar el signicado de las actitudes
desde el contexto educativo y particularmente en el
aula, ya que stas denen en gran medida la forma-
cin de los sujetos en tanto seres individuales, inte-
grantes de una sociedad que requiere transformarse
permanentemente. Castillo y Cabrerizo (2003:
73) sealan que la importancia que adquieren las
actitudes en el mbito educativo se justica desde el
momento en que en todas las reas del currculum
pueden ensearse y transmitirse actitudes y valores
junto a conceptos y estrategias.
Con el propsito de analizar las actitudes en
el contexto de la evaluacin, se retoma una de las
deniciones citadas por los autores mencionados:
1. Organizacin duradera de creencias y cogni-
ciones en general, dotada de una carga afectiva a
favor o en contra de un objeto social denido, que
predispone a una accin social coherente con las
cogniciones y afectos relativos a dicho objeto (Ro-
drguez Diguez, 1980). Las actitudes consideradas
de esta manera entran a formar parte del continuo
quehacer en el aula; ya no son slo lineamientos
inscritos en la losofa de las instituciones.
Para Zabalza (1998), citado por Castillo
y Cabrerizo (2003: 72), las actitudes y los
valores pueden aprenderse y, por lo tanto,
deben ser enseados y evaluados.
La metacognicin como actitud haca s
mismo
Para Pozo, Monereo y Castell (2004:
224), la metacognicin se concibe como
un mecanismo de carcter intrapsicolgico
que nos permite ser conscientes de algunos
de los conocimientos que manejamos y de
algunos de los procesos mentales que
utilizamos para gestionar esos conoci-
mientos llamados conciencia de la propia
cognicin y la habilidad de autoobserva-
cin. En este sentido, la autorregulacin
del comportamiento como proceso ms
especco presupone que el sujeto busca
una meta de forma intencional, aunque no necesa-
riamente explcita; no es un mecanismo meramente
cognitivo, ya que la valoracin que el sujeto va
realizando de la distancia que lo separa de la meta
y de su capacidad para alcanzarla genera emociones
que pueden interferir en el proceso y que debe saber
manejar (Alonso y Montero, 2004: 271).
Los docentes requieren de los recursos tanto
conceptuales como instrumentales, y sobre todo
actitudinales, para orientar la toma de conciencia
de los alumnos respecto a su propio aprendizaje.
La evaluacin de los contenidos actitudinales
Como sealan Castillo y Cabrerizo (2003: 72), la
evaluacin de los contenidos actitudinales deber
hacerse, junto a la de los contenidos conceptuales
y procedimentales, a lo largo de todo el proceso de
enseanza-aprendizaje de los alumnos. Conceptos
como buena disposicin, inters, esfuerzo, responsa-
bilidad, constancia, creatividad, actitud general, son
trminos que se conocen como actitud global frente
al proceso de aprendizaje y se identican, por tanto,
con los contenidos actitudinales. stos se relacio-
nan con otro concepto del sistema educativo: los
OLIVA ORDOANA
42
valores. Los valores de tolerancia, convivencia,
participacin, comunicacin, respeto, han sido
transmitidos consciente o inconscientemente por los
profesores, dentro y fuera de las aulas. Las actitudes
poseen un componente valorativo y constituyen la
cristalizacin de los valores asumidos. Las actitudes
a adoptar seran, por lo tanto, consecuencia de
la asuncin de los valores que una persona tiene
interiorizados.
Zabalza, citado en Castillo y Cabrerizo (2003:
73), distingue tres grandes campos de actitudes
relacionadas con los aprendizajes: a) Las actitudes
y los valores relacionados con uno mismo, con la
escuela y con el propio aprendizaje (metacognicin
y autorregulacin como procesos internos); b) Las
actitudes y los valores relacionados con valores
educativos con los que est comprometida la escuela
(actitudes hacia el contexto sociocultural); c) Las
actitudes vinculadas a objetos, hechos e ideas que
tienen que ver con los contenidos de la instruccin
(actitudes especcas requeridas por las reas del
conocimiento).
La dicultad de evaluar el aprendizaje de los
contenidos actitudinales en la prctica deriva de la
dicultad de establecer criterios de evaluacin en
este mbito. Este hecho no es fortuito, ya que la
prctica estaba centrada en los saberes conceptuales
y procedimentales, dejando tal vez de lado la eva-
luacin de los saberes actitudinales, en gran parte
por no ser procesos conscientes que al ser abordados
movilizan mecanismos internos tambin en los
educadores.
Al no separar los tres tipos de contenido para va-
lorar el proceso de aprendizaje de modo integrado se
estaran evaluando las competencias, incluyendo las
actitudes y los valores, y no slo los conocimientos
y las habilidades.
Morissette (1994), citada por Castillo y Cabreri-
zo (2003: 75), establece cuatro fases en la evaluacin
de actitudes y valores:
a) Examen del campo de toma de decisiones:
plantear qu es lo que se quiere evaluar, qu
condiciones impone el contexto en el que se
va a realizar la evaluacin, qu informacin es
necesaria y de qu fuentes disponemos para
obtenerla.
b) Recoger la informacin a travs del medio
seleccionado (observacin, entrevistas, cues-
tionarios, etc.; analizarla y organizarla de
manera que permita la interpretacin.
c) Valoracin o juicio de la informacin: en
funcin de los datos y las consiguientes va-
loraciones, pronunciarse sobre la situacin de
los sujetos, los grupos o procesos evaluados.
d) Toma de decisiones: estudiar las acciones
posibles y seleccin de la accin a emprender
(incluyendo, si de esto se trata, la elaboracin
de la calicacin o informe tutorial).
Aun cuando podran identicarse como pasos
de un proceso metodolgico regular, son tareas
que requieren del juicio personal del evaluador y
lo obligan a la continua introspeccin e investiga-
cin sobre s mismo, lo cual no es una tarea fcil
de enfrentar pero que es necesaria al educar con el
enfoque basado en competencias.
Acerca de los mtodos e instrumentos para evaluar
las actitudes
Como se ha venido sealando, en la formacin ba-
sada en competencias las actitudes formarn parte
del diseo del currculum y deben contemplarse en
el continuo del proceso de aprendizaje. As como se
planican las evaluaciones de estos contenidos clasi-
cndolos, ponderndolos, deniendo las tcnicas
e instrumentos necesarios para cada uno de ellos,
las actitudes debern ser integradas y su forma de
evaluar explicada a los alumnos desde el inicio.
Sobre los procedimientos y tcnicas para evaluar
el proceso de aprendizaje de los contenidos actitu-
dinales, Bolvar (1995), citado por Castillo y Ca-
brerizo (2003a: 72), considera que las apreciaciones
realizadas por los maestros sobre las actitudes de sus
alumnos constituyen el instrumento ms ecaz para
evaluar el proceso de aprendizaje de los conteni-
dos actitudinales. En todo caso, opina que los m-
todos y las tcnicas de evaluacin que se pueden
43
emplear dependen de los criterios determinados en
funcin de los objetivos, que son los que aportan el
sentido y la forma dada a la evaluacin.
Aqu es importante sealar que, adems de las
apreciaciones realizadas por los maestros, debe for-
marse en el alumno la necesidad de evaluarse a s
mismo, construyendo las herramientas adecuadas
e inducindolo hacia la autorreexin, la autorre-
gulacin de su aprendizaje y la apropiacin de sus
propios procesos de aprendizaje. Para ello se tienen
diferentes modalidades de evaluacin, como, por
ejemplo:
a) El portafolio para la evaluacin del aprendizaje.Esta
modalidad considera la recoleccin de evidencias de
trabajo que les permiten a los alumnos monitorear
su avance, haciendo de ste un instrumento til
para ellos y para el profesor, evitando que la eva-
luacin sea causa de la prdida de motivacin. Esta
estrategia permite a los profesores tener un mejor
conocimiento de sus alumnos, de sus progresos, de
sus dicultades, y a los alumnos les permite moni-
torear sus xitos y deciencias; contribuye, asimis-
mo, a evitar en algunos alumnos el desnimo. Los
alumnos pueden ver con ayuda del profesor que no
slo carecen de algunas competencias, sino que
tambin tienen xitos. El alumno puede conocerse
mejor y podr adaptar sus estrategias de trabajo en
funcin de lo que se espera de l (Fillion y Vanhove
2005: 43).
De esta manera, la reexin se convierte en un
componente esencial, ya que los alumnos expresan
su pensamiento para cada elemento que integra la
carpeta y mediante este proceso se vuelven cada vez
ms conscientes de s mismos como personas que
aprenden.
El logro del aprendizaje de estos procesos por
parte de los alumnos no es tarea fcil; requiere ser
inducido por parte del profesor con ayuda de herra-
mientas que apoyen gradualmente su adquisicin
y dominio. Danielson y Abrutyn (1999: 32-35)
sealan que, para la mayora, la reexin es una
capacidad completamente nueva que exige muchas
enseanzas especcas y apoyo. Habr que brindarles
a los alumnos instrucciones claras y detalladas y
vincularlas directamente con las competencias que
se espera lograr en cada uno de ellos.
b) Instrumentos y tcnicas para facilitar la autoeva-
luacin de los alumnos. El profesor, desde su prctica
docente y evaluadora, debe propiciar y desarrollar la
autoevaluacin, considerando que los mecanismos
mentales utilizados varan con la edad y tambin
dependen de la materia a evaluar. Sin la evaluacin
de los aciertos y de los errores por parte del alumno
no habr progreso signicativo del aprendizaje. Si
es importante que el estudiante aprenda a aprender
mejor, es fundamental que sea capaz de autoeva-
luar su aprendizaje y detenerse a reexionar acerca
de cmo mejorarlo (Castillo y Cabrerizo, 2003b:
227-252).
Estos autores han diseado una serie de materia-
les para facilitar la autoevaluacin de los alumnos:
escalas de evaluacin de actitudes requeridas en las
distintas reas, comportamientos en el aula, esca-
las para el seguimiento de sus evaluaciones; y otros
instrumentos, como el contrato didctico, en el que
todas las partes negocian y acuerdan una serie de
contenidos, criterios o responsabilidades que deben
cumplir todos los implicados, fundamentalmente
los alumnos y los profesores. La evaluacin consis-
tir en el anlisis del cumplimiento de los acuerdos
y la toma de decisiones acerca de la forma de
autorregulacin que hay que aplicar para corregir
los errores y mejorar el rendimiento (Castillo y
Cabrerizo, 2003a: 119).
Las tcnicas e instrumentos para la autoevalua-
cin ayudan al alumno a valorar el logro de las acti-
tudes requeridas en el aprendizaje de los diferentes
tipos de contenidos tanto conceptuales como proce-
dimentales, previamente planicados y enseados en
el aula. En este sentido, la evaluacin de actitudes y
valores debe enfocarse como un proceso formativo en
el que tambin es necesario evaluar y retroalimentar
los mtodos, los recursos y los profesores.
Finalmente, es importante resaltar que se pueden
tener las herramientas y los instrumentos para eva-
44
luar, pero los profesores y las instituciones mismas
no deben ser ajenos a este nuevo entorno y a la
necesidad de redenir su tarea y las competencias
que los distintos agentes del proceso deben poseer
para hacerse cargo y enfrentar, desde el aula, los
retos que la formacin basada en competencias les
exige como integrantes de la comunidad educativa y
de la sociedad del siglo xxi en la que se encuentran
inmersos.
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ppozosbr@mail.unitec.mx
45
Ex uxa sociioao coxo ia xuisria, saturada de
informacin, compleja y cambiante, la necesidad
de aprender permanentemente y de manera es-
tratgica se ha vuelto una exigencia de formacin
de la cual no pueden prescindir las universidades.
La rapidez con la que es posible acceder a la in-
formacin a travs de las nuevas tecnologas la
hace cada vez ms inabarcable, y por otra parte la
tendencia a la especializacin y la fragmentacin
creciente de los saberes, cada vez ms locales y
especcos, dicultan su integracin o su interre-
lacin, volvindose piezas de un rompecabezas que
inevitablemente terminan por no encajar entre s.
Se espera que los egresados de la universidad sepan
cmo integrar, cmo aprender, cmo recordar,
cmo desarrollar el pensamiento, pero resulta in-
teresante preguntarse si su paso por la universidad
contribuye efectivamente a alcanzar este objetivo
(Monereo y Pozo, 2003).
Los educadores tenemos la responsabilidad de
ayudar a los jvenes a desarrollar habilidades para
aprender a buscar, organizar, seleccionar, analizar
e integrar el nuevo conocimiento de manera cr-
tica y signicativa, introducirlos slidamente en
el uso de herramientas cognitivas que los pongan
en condiciones de aprender permanentemente, de
comprender y de construir el mundo en el que se
encuentran, de actuar en l y transformarlo. Pero,
cmo enfrentar este reto desde la docencia?, cmo
favorecer que cada alumno despliegue, segn su
propia singularidad, sus capacidades cognitivas?,
cul es la responsabilidad del alumno sobre su
Desarrollo de estrategias de aprendizaje

en la universidad
Lourdes Caudillo Zambrano
Acaoixica
La necesidad aprender de manera estratgica y crtica se ha vuelto una exigencia de formacin de
la cual no pueden prescindir las universidades. El aprendizaje estratgico puede ser traducido a la
pregunta cmo se aprende?, y consiste en aprovechar al mximo los recursos cognitivos
del estudiante para facilitar una aproximacin signicativa al conocimiento; implica el uso
de destrezas y tcticas con un enfoque deliberado, planeado y regulado para alcanzar una meta.
Este tipo de formacin requiere que el docente reconozca sus propios procesos de aprendizaje,
para guiar al alumno en la identicacin de los suyos. Finalmente, el uso integral del pensamiento
implica el desarrollo de estrategias para responder al cmo exigido por la sociedad de hoy, sin olvidar
el ejercicio inteligente de la reexin, es decir, ejercitarse en el por qu, de dnde, hacia dnde,
cules son las consecuencias de la aplicacin del conocimiento.
46
propio aprendizaje y cul es la responsabilidad
del profesor en este proceso? Para abordar correc-
tamente el problema es necesario comprender de
qu se trata, claricar a qu nos referimos cuando
hablamos de un aprendizaje estratgico o de es-
trategias de aprendizaje, cmo favorecerlo y qu
factores intervienen.
La inteligencia y el aprendizaje estratgico
El potencial de la inteligencia humana maniesta
tener grandes posibilidades de conocimiento hacia lo
ancho (en amplitud) y hacia lo profundo. Partiendo
de nuestra propia experiencia, podemos identicar
en nosotros mismos diversos modos de conocer,
desde los ms simples, como aprender rutinas y
repetirlas, hasta los ms complejos, en los que nos
preguntamos por el origen de las cosas, cul es su
nalidad, su sentido, cules son las consecuencias
de la aplicacin del conocimiento.
Los avances en la investigacin psicopedaggica
han puesto de maniesto la existencia de al menos
tres tipos de conocimiento (Carrasco, 2004; Ruiz,
2000): 1. El conocimiento del qu, referido a los
hechos, conceptos, principios, leyes. Tambin se le
vincula con la instruccin bsica, caracterizada por
el dominio de rutinas que pueden ser desempeadas
de manera mecnica; procedimientos simples con
reglas sencillas. 2. El conocimiento del cmo, o co-
nocimiento estratgico, que se enfoca al desarrollo
de habilidades y tcnicas para su uso eciente, para
el logro de metas y objetivos. 3. El conocimiento
del por qu, tambin referido a la capacidad de
cuestionarse y elegir objetivos cuyo alcance logre
satisfacer, a largo plazo, los ms profundos anhelos
de la persona (Ruiz, 2004: 22).
Desde esta perspectiva, podemos ubicar al apren-
dizaje estratgico principalmente en el segundo
tipo de conocimiento, y puede ser traducido a la
pregunta cmo se aprende?
1
La psicologa cogni-
tiva se ha concentrado en investigar qu procesos
subyacen al aprendizaje efectivo, dndose as un
notable desarrollo de las teoras del aprendizaje
con importantes derivaciones aplicadas al mbito
educativo y que conceden gran importancia al cmo
sucede el conocimiento de tipo procedimental; es
decir, qu procesos ocurren para aprender. Esto
ha incrementado el inters por el mbito de las
estrategias de aprendizaje desde diversos enfoques
y perspectivas metodolgicas y los avances en esta
materia han dado pautas para intervenir ecazmente
en el nivel de logro de los estudiantes, o bien para
buscar remediar deciencias acadmicas cuando es
necesario.
Aprendizaje profundo versus aprendizaje supercial
Existen diferencias individuales en el modo en
que nos aproximamos al conocimiento (Entwistle,
2000), distinguiendo acciones y comportamientos
que conducen a un aprendizaje ms elaborado y
profundo o bien a un aprendizaje ms supercial.
As, por ejemplo, los resultados que se obtengan de
una lectura sern diferentes, dependiendo del tipo
de aproximacin con el que sea abordada: si se busca
el sentido de lo que se lee, las ideas principales del
texto, cul es la intencin o el propsito del autor
o de la lectura segn los objetivos de aprendizaje
de un curso, si la nueva informacin se relaciona
o si se compara con conocimientos o experiencias
adquiridas previamente, si es organizada y estruc-
turada en un todo coherente (categorizar, distinguir
mbitos, jerarquas o niveles, etc.), el resultado
ser un aprendizaje elaborado y duradero, ya que
es enfrentado de manera activa, ensayando ideas
e integrando la informacin, comprendiendo qu
se hace y por qu respecto a la tarea que se lleva a
cabo. En cambio, cuando el trabajo consiste esen-
cialmente en leer palabras y el contenido se revisa
de manera inconexa, cuando lo que se intenta es
repetir o mecanizar informacin considerada como
aceptable para el profesor, o bien la principal
preocupacin es obtener una calicacin apro-
batoria sin mostrar inters por comprender, la
decodicacin de los contenidos ser supercial,
obstaculizando con ello la capacidad de retener
a largo plazo, porque el conocimiento adquirido
pasivamente es como una sntesis de elementos
yuxtapuestos, poco elaborados, que carecen de
signicado y se olvidan pronto.
47
El aprendizaje estratgico tiene la intencin
de desarrollar una comprensin ms profunda, en
donde hacer distinciones y descubrir cundo un
concepto se armoniza con otro conduce al desa-
rrollo de un pensamiento riguroso y comprensivo.
Sin embargo, no es fcil pensar de esta manera si
no se ejercita la mente para ello, lo cual nos lleva a
considerar la intervencin del profesor en este pro-
ceso como un factor clave, quien, a su vez, requiere
interiorizar y medir desde su propia experiencia el
sentido, el contenido, la utilidad y las implicacio-
nes de un aprendizaje de este tipo para facilitar su
enseanza.
Las estrategias de aprendizaje
Como se observa, la razn de ser del aprendizaje
estratgico consiste en aprovechar al mximo los
recursos cognitivos del propio estudiante para
facilitar una aproximacin altamente signicativa
al conocimiento, que incremente la comprensin,
la integracin, el sentido y el gusto por lo que se
estudia. Ahora bien, en qu consiste exactamente
el concepto de estrategias de aprendizaje. Desde
su origen ha sido bastante polismico, pero la lite-
ratura sobre el tema coincide en que se trata de un
conocimiento de nivel superior y ms general que
las habilidades especcas para estudiar una materia,
que va ms all de la nocin tradicional de hbitos de
estudio o habilidades de aprendizaje. Ciertamente
incluyen destrezas y tcticas de aprendizaje, pero
no son un mero conglomerado de habilidades y
tcnicas o un listado de actividades a realizar; antes
bien, implican el uso de los recursos del pensamiento
desde un enfoque deliberado, planeado y regulado
FERNANDO CORONADO
48
para alcanzar determinados objetivos; estn siem-
pre orientadas a una meta (Martnez Guerrero,
2005). Son secuencias de actividades o de planes
dirigidos u operaciones mentales llevadas a cabo
para lograr alguna meta y mejorar el aprendizaje.
Implican comportamientos conscientes, planea-
dos y controlados que reejan el cmo conoce-
mos y que se ven afectados por la intencionalidad
con la que el propio alumno decide implicarse con
la tarea. Estas caractersticas indican que es necesario
disponer de ciertas tcnicas de aprendizaje (como
elaborar esquemas, cuadros sinpticos, mapas con-
ceptuales, ensayos, resmenes, parafrasear, tomar
notas, subrayar textos, repasar, etc.), pero que esto
no es suciente, puesto que la estrategia conduce a
saber cmo, cundo y por qu utilizarlas, a controlar
su mayor o menor ecacia, en qu circunstancias
es ms til una u otra, o bien modicarlas segn
las demandas de la tarea mediante la funcin au-
torreguladora, es decir, mediante la observacin de
la ecacia de las estrategias elegidas y cambiarlas o
ajustarlas segn las metas a alcanzar (Valle Arias y
otros, 2006).
Para comprenderlo mejor, utilicemos un ejem-
plo: imaginemos a tres estudiantes de primer ao
de la carrera de historia que tienen que presentar
un examen de preguntas abiertas sobre lo visto
hasta ese momento en la materia de mundo his-
pnico. El profesor les ha insistido en que lo que
le interesa no son las fechas o los datos precisos de
lo sucedido, sino la relacin multicausal que puede
establecerse entre los sucesos. El alumno A, un
n de semana antes del examen, no hace nada en
especial; se pone a memorizar sus apuntes y algunas
lecturas que hicieron en clase, escribiendo en una
hoja nombres y sucesos con el n de retenerlos.
El estudiante B identic en las lecturas y en sus
apuntes a los personajes ms importantes, as como
los hechos en los que estuvieron implicados, y hace
un cuadro sinptico para aprenderlos de memoria
sin dicultad. Finalmente, el alumno C se puso a
identicar los hechos ms importantes y mediante
un esquema de echas los fue conectando entre
s, del tipo x fue consecuencia de y o y produjo x.
Al terminar intent analizar qu sucesos estaban
claramente relacionados y cules eran ms aislados.
Es indiscutible que la estrategia adoptada por el
estudiante C es la ms adecuada a lo solicitado
por el profesor y sin duda los resultados que
obtendr sern buenos. ste es el procedimiento
ms estratgico para este caso (ejemplo tomado
de Monereo, 2001: 15).
Las tcnicas y las habilidades (por ejemplo de
lectura, de escritura, de comprensin, etc.) estn al
servicio de las estrategias y pueden ser interiorizadas
hasta el punto de volverse mecnicas o automa-
tizadas cuando son utilizadas frecuentemente. Si
son empleadas de manera efectiva se convierten en
herramientas con las que el alumno puede cons-
truir nuevas estrategias, destrezas y habilidades,
que representan ventajas importantes al liberar
mecanismos mentales que permiten al sujeto poner
atencin a otros aspectos de la tarea. sta es una
de las diferencias importantes entre expertos y no-
vatos; el conocimiento se agrupa en secuencias de
acciones automticas que hacen rpida y eciente
su ejecucin, liberando espacio para otros aspectos
relevantes de la tarea (Valle Arias y otros, 2006).
La enseanza estratgica
El desarrollo de un conocimiento procedimental
exige partir no de una enseanza marcada por
reacciones o improvisaciones, o de reglas o cos-
tumbres poco reflexionadas, que tienen como
consecuencia un aprendizaje mecnico e inconexo
(Monereo y Clariana, 1993), sino de una docencia
que aproxime permanentemente al descubrimiento
y a la construccin del conocimiento de manera
comprensiva y signicativa, guiando a los alumnos
en la ejecucin y reexin consciente de sus propios
procesos de aprendizaje, en qu estrategias usa,
cmo, cundo y por qu y qu resultados obtiene.
La enseanza estratgica implica identicar acciones
y procedimientos que favorezcan la apropiacin y la
integracin del conocimiento de manera compren-
siva y duradera.
Carles Monereo propone tres etapas para la
enseanza de las estrategias de aprendizaje que, sin
49
intencin de dictar una receta, son una aporta-
cin til y prctica para mejorar la enseanza del
pensamiento:
Primero, comunicar con claridad a los alumnos
los criterios que les sern exigidos y evaluados en
tareas, ejercicios y exmenes, de modo que se in-
troduzcan en la experimentacin consciente de una
aproximacin duradera y profunda al aprendizaje. El
conjunto de cuestiones y decisiones que guiarn el
proceso de aprendizaje y de resolucin de problemas
debe ser explcito y visible para que el alumno em-
piece a integrarla de forma gradual en su horizonte
de conocimiento y de signicados. Por ejemplo, no
basta con pedir que hagan un mapa conceptual, es
necesario que recorran conscientemente el camino
del pensamiento, que identiquen qu hacen para
disearlo, por qu eligen cierta informacin, con
qu otros temas lo relacionan, qu aprendizajes
obtienen de este ejercicio intelectual e incluso
cuestionarse si ese modo es el mejor para aprender
el contenido o qu otros medios podran emplear
para aprenderlo mejor.
En la segunda fase el alumno tiene la posibilidad
de poner en prctica la estrategia propuesta por el
profesor, guiado y corregido por l; lo recomenda-
ble es que las primeras aplicaciones de la estrategia
sean similares para gradualmente ir introduciendo
cambios que obliguen al estudiante a no mecanizar,
sino a explorar nuevas alternativas. El trabajo, al
ser guiado por el profesor, conduce al estudiante a
identicar y evaluar sus propios procesos de apren-
dizaje, intereses y comportamientos al realizar las
tareas o al estudiar, de modo que las actividades
no se efecten de modo supercial, sino que den
cuenta de las habilidades empleadas y los resultados
obtenidos. Las tareas y los ejercicios deben exigir
al alumno el uso permanente y de manera cada
vez ms elaborada y autnoma de las estrategias
empleadas.
La ltima fase de la secuencia didctica se da
cuando el alumno logra hacer suyo el estilo estrat-
gico, es decir, no el conjunto de acciones puntuales
o unvocas, sino la comprensin y la asimilacin de
habilidades que le son de utilidad para planicar,
resolver y tomar decisiones autnomamente, ajusta-
das a las caractersticas del contexto de aprendizaje
(tomado y adaptado de Monereo: 2001).
La enseanza estratgica requiere medirse con
la experiencia del docente para no perderse en una
teorizacin abstracta, es decir, que el profesor mismo
debe ser consciente de cmo aprende, de sus propios
procesos, de las estrategias que usa, de manera que
pueda guiar a sus alumnos en esta misma experien-
cia, por lo que la invitacin es a aceptar el desafo
que la realidad cotidiana propone a cada profesor
y a sus estudiantes para avanzar en el terreno fas-
cinante del aprender permanentemente de manera
signicativa.
La exigencia de ir ms all en la capacidad de
aprender
Como hemos mencionado, las estrategias de apren-
dizaje contribuyen a desarrollar el uso eciente de
habilidades y tcnicas para el logro de objetivos y
tareas. Este tipo de conocimiento es superior al
mero uso de rutinas que incluso pueden ser repro-
ducidas por una computadora. Pero es fundamental
subrayar, como ya se ha indicado, que la dinmica
del pensamiento humano, la cual no slo es ca-
paz de saber y dominar de manera eciente el
cmo del conocimiento, y tambin de preguntarse
sobre el por qu y las consecuencias de su aplica-
cin, no termina aqu sino que es posible ir ms all
a travs de las interrogantes que son exclusivas del
ser humano: por qu, de dnde, hacia dnde.
Este aspecto forma parte del desarrollo integral del
pensamiento, por lo que no puede dejar de ser con-
siderado en un autntico proceso educativo.
Aprender a conocer de manera integral (ejer-
citndose estratgicamente en el cmo alcanzar
metas, pero tambin preguntndose el por qu la
eleccin de esas metas, hacia dnde lo conducen)
es la actividad humana ms valiosa y muchas ve-
ces se da como un hecho. La universidad tiene la
responsabilidad de crear las condiciones para que
quienes transitan por sus aulas aprendan a pensar
de manera estratgica, abierta y exible, de ayu-
dar a los jvenes a que sean capaces de aprender
50
efectivamente, de enfrentar hbilmente el cmo
exigido por el mundo de hoy, traspasado por la
tecnologa y saturado de informacin, sin olvidar
el ejercicio inteligente del por qu, en donde
adems de desarrollar habilidades que les permitan
lograr ecazmente determinados objetivos tambin
sean educados en la reexin, para hacer juicios y
elecciones, para preguntarse qu objetivos vale la
pena conseguir, cules conducen a una existencia
ms plena o contribuyen a mejorar a la sociedad a la
que pertenecen. El reto se potencia y se vuelve an
ms interesante: educar el pensamiento estratgico
sin olvidar la pregunta: a dnde vas y a qu.
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de 2007) <http://www.educadormarista.com/Des-
cognitivo/ESTRAPE4.HTM>.
Nora
1
Esto no signica que el conocimiento estratgico sea un
conocimiento aislado de los otros dos; antes bien, los tres
conforman la unidad del pensamiento, pues, por ejemplo,
las preguntas por el cmo o el por qu seran absurdas sin un
contenido (sin un qu), o el qu carecera de signicado si no
llegara a preguntarse el por qu.
lourdes.caudillo@uia.mx
51
Las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC) en el desarrollo de competencias
Ex ii cuiso oi ias irixas oicaoas, los avances
en la tecnologa han inuido dramticamente a una
sociedad cada vez ms globalizada en las reas eco-
nmica, de comunicacin, procesos de produccin
y servicios, entre otras, repercutiendo en la oferta
de trabajo, que est siendo marcada por el requeri-
miento de profesionistas altamente calicados para
una industria mundial globalizada.
Como resultado, las instituciones educativas
estn revisando sus programas de estudio para
responder a las necesidades de este nuevo orden
mundial, aprovechando los avances en tecnologa
para la transmisin del conocimiento, desarrollo de
habilidades, actitudes y conductas que permitan a
Uso de programas computarizados
para el desarrollo de competencias
Adriana Servn Figueroa
Pioiisoia oi asicxaruia
iia oi Riiiixix Uxiviisiraiia
Frederick Golden Muldberg
Pioiisoi oi riixio coxiiiro
Cuitlhuac Osornio Correa
Pioiisoi oi riixio coxiiiro
Ante los retos de la sociedad globalizada, es indispensable revisar la planeacin de la educacin
superior, resaltando la importancia del desarrollo de competencias en la formacin de los nuevos
profesionistas que les permitan integrarse exitosamente a un mercado laboral globalizado
y en permanente redenicin. Respondiendo a este contexto global, la Universidad Iberoamericana
resalta en sus nuevos planes de estudio de licenciatura la formacin en competencias en sus alumnos.
Una herramienta didctica para promover competencias es el uso de las tecnologas de informacin
y comunicacin (TIC). ste es el caso del curso de dinmica de maquinaria de la licenciatura
en ingeniera mecnica y elctrica, donde se han desarrollado tutoriales y aplicaciones de programas
de simulacin para el dominio de los contenidos de la materia y el desarrollo de competencias.
52
los nuevos profesionistas incorporarse con xito a
un mercado laboral que se redene da tras da con
el proceso de globalizacin mundial de los pases
del orbe.
Consciente de estas demandas mundiales, la
Universidad Iberoamericana (uia) ha puesto espe-
cial atencin en la operacin de nuevos planes de
estudio de las licenciaturas, haciendo nfasis en el
desarrollo de lo que llama competencias genricas.
Se han dado diversas deniciones y enfoques en el
estudio de las competencias, pero la uia dene una
competencia como la interaccin de un conjunto
estructurado y dinmico de conocimientos, valores,
habilidades, actitudes y principios que intervienen
en el desempeo reexivo, responsable y efectivo de
tareas, transferible a diversos contextos especcos
(uia, 2005: 1).
Basados en la losofa educativa de la uia, de-
nida como un humanismo integral de inspiracin
cristiana, que se centra en la formacin integral de
sus estudiantes, enfatizando el desarrollo de dinamis-
mos humanos fundamentales, como la creatividad,
una conciencia crtica, un actuar responsablemente
libre y solidario, integrando armoniosamente sus
afectos en su permanente apertura a la realizacin
trascendente del hombre, la Universidad Iberoame-
ricana ha identicado las siguientes competencias
genricas como objetivos centrales a desarrollar en
el proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos de
las diferentes licenciaturas:
Comunicacin. Desarrollo de la capacidad dia-
lgica, de percepcin y escucha, lectura crtica,
expresin oral y escrita.
Liderazgo intelectual. Desarrollo de pensamiento
crtico y creativo, solucin de problemas, habili-
dades de investigacin y pensamiento complejo
e interdisciplinario.
Organizacin de personas y ejecucin de tareas.
Desarrollo de capacidad de planeacin, trabajo
en equipo y liderazgo colaborativo.
Innovacin y cambio. Desarrollo de imaginacin y
creatividad, habilidad de proyeccin y previsin,
capacidad de adaptacin.
Perspectiva global humanista. Desarrollo de vi-
sin integradora, compromiso histrico-social,
respeto a la dignidad de la persona, actitud cvica
y participacin en el desarrollo sostenible.
Manejo de s mismo. Desarrollo de responsabili-
dad y compromiso, autoconocimiento, autorre-
gulacin, autoestima, asertividad, autonoma y
proyecto de vida.
Adems, las licenciaturas han denido compe-
tencias exclusivas de su rea, a las cuales denominan
competencias especcas (uia, 2005: 1-17).
Esto, sin duda, es un reto y una tarea sumamente
compleja que requiere del estudio y el desarrollo de
nuevas tecnologas para el aprendizaje y la formacin
en competencias.
Un rea de especial inters y acelerado desarrollo
es la conocida como tecnologas de informacin
y comunicacin (ric) para el mejoramiento de
las prcticas en el proceso enseanza-aprendizaje.
En este rubro entran los diferentes recursos elec-
trnicos o digitales que pueden ser usados en el
almacenamiento, procesamiento y transmisin de
la informacin, como son computadoras, co-iox,
ovo, pginas web, redes informticas, tutoriales,
programas multimedia interactivos, programas
de simulacin y juegos computarizados con nes
educativos.
Es indiscutible que la tecnologa es un factor
clave en el cambio de las prcticas educativas, y por
tanto en el desarrollo de competencias al facilitar la
representacin de principios tericos en situaciones
concretas, el planteamiento de problemas y estra-
tegias de solucin, el desarrollo de modelos y la
transferencia del aprendizaje a contextos diversos,
promoviendo un aprendizaje creativo y crtico en los
estudiantes. Adems de que el alumno puede tener
acceso a los contenidos de aprendizaje de manera
individual o grupal, as como aprender de mane-
ra autnoma, avanzando a su propio ritmo, y tener
una continua retroalimentacin respecto de sus
avances personales (Ainley, et al., 2002: 395-404;
Kozna y Anderson, 2002: 387-394; Schulz-Zander,
2002: 438-448).
53
Por lo tanto, resulta claro que las ric promue-
ven el desarrollo de diversas competencias, como
innovacin y cambio, competencias para investigar,
organizar y analizar la informacin de manera cr-
tica y creativa para comunicar y expresar sus ideas
claramente. Adems, los estudiantes aprenden en
un ambiente de ms colaboracin en el aula, que
promueve la formacin en competencias para el
trabajo organizativo de equipo, para la ejecucin de
tareas, facilitando incluso que ellos puedan evaluar
los alcances tico-sociales de las soluciones y enfo-
ques propuestos, desarrollando as una conciencia
social responsablemente.
Desde luego que el desarrollo de estas compe-
tencias no depende slo de la tecnologa, sino de la
capacidad de los maestros para implementar estrate-
gias didcticas acordes con estas innovaciones dentro
y fuera del aula. Tambin el uso de las ric impac-
ta y cambia el rol del maestro, que deja de ser slo un
expositor para convertirse en un gua, un facilitador
y un promotor de un aprendizaje ms dinmico,
colaborativo e interactivo. Un maestro que ms que
dar respuestas genere inquietudes, plantee preguntas
y facilite el desarrollo de un pensamien-
to innovador, de cambio y bsqueda de
conocimiento en sus estudiantes.
Por estas razones, en el rea de inge-
niera, y especcamente en ingeniera
mecnica, el uso y desarrollo de estas
nuevas tecnologas es cada vez mayor,
con buenos resultados tanto en la for-
macin de los futuros ingenieros como
en el rea de la actualizacin profesio-
nal e incluso en el campo laboral, cada
vez ms impactado por la migracin de
trabajos, pero no de las personas que
los realizan a travs de ric (Blinder,
2006: 1-3).
Entre los numerosos y diversos desa-
rrollos resaltan los tutoriales y los pro-
gramas de simulacin sobre temas de
mecnica de uidos y slidos, termodi-
nmica, anlisis de materiales y procesos
de manufactura (Campo y Alhama,
2003: 233-476; Caton, 2002: 283-298; Dye, 2003:
143-149; Vosniakos, 2003: 113-132).
La Universidad Iberoamericana y, especca-
mente, el Departamento de Ingeniera Mecnica
y Elctrica, respondiendo a los retos educativos de
nuestro tiempo y en especial a la necesidad de desa-
rrollar competencias en la formacin de los alumnos,
estn revisando y renovando sus programas. Es as
como en el curso de dinmica de maquinaria se
han venido desarrollando tutoriales, aplicaciones
de simulacin sobre los contenidos del curso y ta-
reas y exmenes en lnea, con el objetivo de que los
estudiantes, adems de adquirir un conocimiento,
desarrollen competencias que les permitan el ma-
nejo ms creativo, crtico, exible y transferible del
conocimiento a diversos problemas y al desarrollo
de soluciones.
Uso de las TIC en el curso de dinmica
de maquinaria
Para empezar, es importante sealar que es una asig-
natura que corresponde al rea mayor del programa
de estudios de la licenciatura en ingeniera mecnica
ALEJANDRA PICARD ROSSBACH
54
y elctrica. Este curso tiene como objetivo central
proporcionar al estudiante tcnicas y conocimientos
de dinmica que son fundamentales en el diseo de
maquinaria, como los equipos que tienen elementos
mviles de uso en la industria, el transporte y la
generacin de energa, entre otros.
Es importante sealar que en este curso se pre-
tende, partiendo de los nuevos planes de estudios,
que los alumnos desarrollen competencias de co-
municacin, planeacin y organizacin de tareas,
liderazgo intelectual e innovacin y cambio, puesto
que esta asignatura busca elevar la capacidad de
pensamiento analtico y creativo para la solucin
de problemas en el campo de dinmica de maqui-
naria. Para ello, el estudiante, adems de dominar
los principios mecnicos, debe usar de manera
efectiva las herramientas de cmputo, con lo cual
tendr mejores resultados en el diseo de mquinas
y mecanismos.
De esta forma, buscando optimizar el proceso
enseanza-aprendizaje de esta asignatura, se est
trabajando en el desarrollo de un modelo educativo
que incorpore el uso de tutoriales, aplicaciones de
programas de simulacin por computadora, ejerci-
cios de solucin de problemas, tareas y exmenes
en lnea, que faciliten el dominio de los contenidos
del curso y el desarrollo de competencias.
Actualmente se tienen elaboradas diversas prcti-
cas con programas de presentacin y aplicaciones de
simulacin usando paquetes de cmputo como Uni-
Graphics NX4, ADAMS MSc, WorkingModel, Ma-
tLab, EES y Excel. Todos estos programas permiten
ilustrar los principios mecnicos, realizar clculos,
disear programas de simulacin y de resolucin de
problemas, desde los principios bsicos hasta temas
concretos, como transmisin de potencia por trenes
de engranes, balanceo esttico y dinmico, volan-
tes de inercia y motores multicilndricos.
Es importante sealar que esta materia se imparte
en un aula donde cada alumno tiene su computa-
dora para trabajar con las herramientas de cmputo
usadas para el curso. En cada sesin, los alumnos,
contando con las explicaciones, instrucciones y
supervisin del profesor, pueden representar los
principios mecnicos, aplicarlos en la solucin de
problemas concretos y en el desarrollo de proyectos
que trabajan fuera de clase.
Competencias a desarrollar en el curso de dinmica
de maquinaria
Las competencias que se pretenden desarrollar en
el curso siguiendo este modelo educativo son las
siguientes:
Liderazgo intelectual. Se promueve el desarro-
llo del pensamiento crtico, la transferencia
de los conocimientos a diversos contextos, el
planteamiento y la solucin de problemas, las
habilidades de investigacin e integracin de
los contenidos de otros cursos en la resolucin
de problemas en el campo de la dinmica de
maquinaria.
Competencia en innovacin y cambio. Se facilita
el desarrollo de un pensamiento innovador y
creativo a travs de ejercicios para la resolucin
de problemas de varios niveles de dicultad, as
como mediante el desarrollo de un diseo ade-
cuado para resolver problemas sobre dinmica
de maquinaria de respuesta abierta.
Competencia en organizacin de personas y eje-
cucin de tareas. Esta competencia se desarrolla
puesto que la realizacin de proyectos requiere
de colaboracin y con ello motiva a una mayor
participacin de los alumnos en la realizacin
y evaluacin del proyecto, con el compromi-
so y la responsabilidad en el logro de las metas
de trabajo.
Comunicacin. Facilitar que los estudiantes pre-
senten de manera oral y escrita los resultados de
un proyecto de diseo y tareas.
Percepcin de los alumnos sobre el uso de programas
computarizados
Como parte del proceso de incorporacin de nuevas
herramientas didcticas a la asignatura de dinmica
de maquinaria, se aplic un cuestionario a los alum-
nos para conocer su percepcin sobre los programas
computarizados que se usan en el curso y la opinin
55
que tienen de ellos. Esto con el n de ir redeniendo
y anando tanto los contenidos de las aplicaciones
por computadora como la estructura y dinmica de
la clase. Este cuestionario se aplic a 36 alumnos
(dos grupos) inscritos en la materia y comprende
20 reactivos escala Likert y dos preguntas abiertas
sobre el uso de las presentaciones y los ejercicios por
computadora. Estos son los resultados:
El 97% de los alumnos considera que se requiere
de la realizacin constante de ejercicios durante el
curso para un aprendizaje efectivo, siendo la modali-
dad de presentaciones y ejercicios por computadora
una valiosa herramienta didctica para mejorar el
proceso enseanza-aprendizaje en el campo de la
ingeniera.
Especcamente, respecto a los alcances didc-
ticos de estas nuevas tecnologas, 88% de los es-
tudiantes considera que la exposicin de los temas
apoyados en presentaciones y ejercicios por com-
putadora ayudan a mejorar la comprensin de los
contenidos y a rearmar su aprendizaje.
Concretamente, estos programas computariza-
dos refuerzan el aprendizaje al brindar al alumno
una retroalimentacin sobre su dominio de los
temas (88% de los alumnos), adems de que facili-
tan la aplicacin de los principios tericos en casos
prcticos (78% de los alumnos), permitiendo, de
acuerdo con lo expresado por 97% de los estudian-
tes, visualizar y abordar problemas reales en el campo
de la ingeniera.
Un elemento de gran valor didctico de estos
desarrollos computarizados, sealado por 80% de
los estudiantes, es que estas nuevas tecnologas per-
miten trabajar de manera especca los temas que les
son ms difciles de dominar, adems de reducir el
tiempo requerido para el dominio de los contenidos
del curso (77% de los alumnos). Adicionalmente,
72% de los encuestados considera que con las pre-
sentaciones y ejercicios por computadora pueden
practicar ms fcilmente los temas fuera del saln
de clases.
Por su parte, 77% de los jvenes considera que
los ejercicios y proyectos por computadora son un
reto para el desarrollo de su creatividad, pues, como
expres 80% de ellos, estos programas ayudan a
desarrollar su capacidad de anlisis y a integrar y
aplicar conocimientos de diferentes materias en la
resolucin de problemas concretos.
El 91% de los alumnos maniesta que estas
nuevas tecnologas son una valiosa herramienta
didctica para repasar y rearmar en el futuro los
conocimientos adquiridos, adems de que la incor-
poracin de estas nuevas tecnologas puede hacer
ms dinmica y divertida la clase.
Finalmente, 72% de los estudiantes opina que es-
tos desarrollos computarizados pueden ser aplicados
en sesiones a distancia, permitiendo la interaccin
entre maestro y alumnos, aunque, como lo expresan
en las preguntas abiertas, consideran muy valioso
que el profesor en el saln de clases introduzca,
explique y asesore sobre el uso de estos programas
para emplearlos fuera de clase.
Entre las principales sugerencias de los alumnos
para mejorar las presentaciones y los ejercicios por
computadora estn: hacer ejercicios ms interac-
tivos usando programas que permitan mejores
simulaciones y aplicaciones, realizar ejercicios de
resolucin de problemas en los que se integren
contenidos de diversas materias en la solucin del
caso presentado, as como otras presentaciones y
ejercicios por computadora con temas especcos,
adems de mejorar las condiciones tcnicas de los
laboratorios con la instalacin de programas ms
potentes y mejores conexiones de red, resaltando
sobre todo la importancia de contar con la asesora
del profesor, para explicar, guiar y orientar respecto
al uso de estos programas dentro y fuera del aula.
De estos resultados se pueden identicar las
siguientes metas para mejorar el proceso de ense-
anza-aprendizaje de esta asignatura:
Puesto que el uso de estas tecnologas tiene
resultados favorables en el proceso enseanza-apren-
dizaje del curso, adems de ser bien recibidas por
los alumnos, el profesor debe trabajar permanente-
mente en el dominio, actualizacin y aplicacin de
estos desarrollos sobre los contenidos de la materia,
realizando presentaciones y ejercicios de resolucin
de problemas que estimulen la creatividad y el pen-
56
samiento crtico de los estudiantes y su dominio de
los temas de dinmica de maquinaria y de las reas
relacionadas del conocimiento. Adems, elaborar
aplicaciones que brinden al alumno una retroali-
mentacin inmediata de su desempeo y que ste
pueda repasar los temas de mayor dicultad dentro
y fuera del saln de clases. La incorporacin de estos
programas puede hacer la clase ms dinmica y par-
ticipativa y con ello facilitar que los alumnos asuman
un rol ms activo en su proceso de aprendizaje y
que se promueva el desarrollo de competencias de
liderazgo intelectual, de innovacin y cambio, as
como de ejecucin de tareas.
Conclusiones
Es innegable la apremiante necesidad de revisar los
programas de estudio, as como las estrategias en el
proceso enseanza-aprendizaje, para optimizarlos
ante las demandas de un mundo globalizado en el
que el desarrollo de competencias resulta central
para la formacin y el ejercicio profesional.
Las tecnologas de informacin y comunica-
cin (ric) son valiosas herramientas en el proceso
enseanza-aprendizaje, incluyendo el desarrollo de
competencias, que deben ser usadas.
El maestro, ante los retos que le presenta la
sociedad del conocimiento, no puede ignorar los
alcances del uso de las ric. Desde luego, debe valorar
sus aplicaciones y generar materiales adecuados a los
objetivos y contenidos de sus cursos.
No hay duda alguna, nuestros alumnos, nacidos
en una sociedad altamente tecnicada, requieren
de nuevos modelos educativos que les permitan
incorporar estas nuevas tecnologas a su proceso
enseanza-aprendizaje.
Adems, estas tecnologas de informacin y
comunicacin pueden facilitar el permanente
aprendizaje y la capacitacin de los alumnos, ms
all del aula y los laboratorios, ya que los tutoria-
les y programas de simulacin por computadora
pueden usarse en el hogar o en el lugar de trabajo,
haciendo de cualquier espacio un entorno educativo
y formativo.
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57
ARCHIVOS PEDAGGICOS
Universidad y formas
contemporneas de juventud
Fernando Garca Masip
Acaoixico
Diiairaxixro oi Coxuxicacix
la universidad tiene que mantener sus
propsitos bajo revisin, rearmndolos
continuamente (Barnett, 2002: 144).
Para poder hacer esto, la universidad,
buscando permanentemente el debate de
su produccin, se ofrece sin condiciones
epistemolgicas al mundo actual, que
se encuentra en constante transforma-
cin, pero tambin tiene que resistir la
intromisin del capitalismo actual, que
reduce el conocimiento a mera frmula
tcnico-instrumental vendible. Es decir,
el conocimiento, como valor nodal de
Ex isri aircuio queremos proponer
una reexin lo ms actualizada posible
sobre las formas en que se comportan,
en general, los jvenes de hoy y sobre su
relacin con la universidad. Para esto to-
mamos como punto de partida una de las
tesis de Ronald Barnett, que nos orien-
tar en este ejercicio. Seala el autor, a
propsito del destino contemporneo de
la universidad: Regla de la renovacin
premeditada: (...) si no quiere convertirse
en una pelota de badminton llevada de
un lado a otro por el capitalismo global,
Este artculo es resultado de una investigacin terica sobre los fundamentos

loscos de la universidad contempornea. El autor busca delimitar
inicialmente las relaciones conceptuales entre tres pensadores actuales: Barnett,
Rifkin y Lyotard, pero convocando a otros ms que ayuden a comprender
el estado de la universidad moderna desde una perspectiva posmoderna,
o, por lo menos, loscamente actual. Para lograrlo, busca caracterizar algunas
de las formas de ser de los jvenes que nos puedan dar pistas sobre sus posibles
relaciones en este mundo y las formas en que la universidad necesita incorporar
en sus discusiones y prcticas una parte signicativa de esos comportamientos
para poder rearticular el sentido de sus contradicciones, principalmente en un
momento histrico en el que se enfrenta a las formas tardas del capitalismo
y a la emergencia epistemolgica de formas de pensar supercomplejas.
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la universidad moderna, tiene que dejar
de ser el centro de la organizacin de la
universidad, porque justamente lo que
debe ser desconstruido es toda forma de
conocimiento, y de esta manera evitar
que las formas del conocimiento tecni-
cante del capitalismo y su pragmtica
inmediatista se apoderen del conocer,
del saber, del aprender y ensear, etc. La
crtica y la desconstruccin necesitan de
tiempo, por eso tienen que ser perma-
nentes, para que no se consoliden formas
culturales totalmente ajenas al mundo
actual (fundamentalismos, tradicionalis-
mos, localismos), pero al mismo tiempo
deben evitarse las formas de sumisin
mercantil de la universidad.
Las universidades privadas tienen
que investigar y dar servicio directo a la
comunidad. Y las universidades pblicas
tienen que articular, cuidadosamente,
pero de manera osada, una parte impor-
tante de su nanciacin con empresas
privadas o pblicas, sin negociar el punto
fundamental de la universidad moderna:
ensear a ser y ensear a conocer, tanto
a los estudiantes como al pblico en ge-
neral, en este mundo de incertidumbre
y de desconstruccin.
La apuesta mayor de la universidad en
relacin a esta regla es que como institu-
cin que tiende a la supercomplejidad, su
comprensin de la cultura posmoderna,
del capitalismo cultural actual y de las
formas en que los jvenes estn lidiando
con esa supercomplejidad, puede ser de
necesaria utilidad. As, pensamos que
las descripciones que algunos autores
hacen de ese ser contemporneo podran
ayudarnos a entender esta regla de la
renovacin premeditada.
En ese sentido, recordemos a Fredric
Jameson, que en su libro Las semillas del
tiempo, al describir la nueva ideologa
ecologista y sus actores, en realidad acaba
haciendo un elogio de la forma de ser
contempornea, al armar que:
nociones de un nuevo tipo de autocon-
trol despus del Sida, de una disciplina
necesariamente dirigida hacia el yo (self)
y sus deseos e impulsos; el aprendizaje de
nuevos hbitos de lo pequeo, de frugali-
dad, modestia y similares; una especie de
respeto por la alteridad que pone barreras
a la graticacin: tales son algunas de las
ideas y guras ticas con respecto a las cua-
les una ecologa (posmoderna) propone
nuevas actitudes hacia lo individual y lo
colectivo (Jameson, 2000: 53).
Adultos y jvenes, en general, pero
sobre todo los jvenes, que ahora valo-
ran un cierto minimalismo relacional,
en el sentido de no afectar y no verse
afectados por ambiciones desmedidas,
de posesin material o de poder bajo el
estilo moderno. Y por otro lado dejar
afectarse por las diferencias y las singu-
laridades, como parte integrante de su
convivencia cotidiana: dejar venir al otro
sin condiciones pero, al mismo tiem-
po, sin aceptar la violencia sin ms.
1
Rifkin, en su estudio La era del acceso
tambin hace una pormenorizada des-
cripcin de esta juventud posmoderna,
que en mucho se articula con lo que
Jameson menciona:
...los miembros de esta nueva generacin
son seres humanos proteicos.
2
Han
crecido en urbanizaciones de inters co-
mn; su atencin sanitaria corre a cargo
de seguros mdicos privados; tienen sus
coches en leasing; compran cosas on-
line; esperan recibir software gratuito,
aunque estn dispuestos a pagar por
servicios complementarios y actualiza-
ciones. Viven en un mundo de cuas A
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sonoras de siete segundos; acostumbran
a acceder a la informacin y recuperarla
rpidamente; slo prestan atencin unos
instantes; son menos reexivos y ms
espontneos. Piensan en s mismos como
intrpretes ms que como trabajadores,
brados al trabajo temporal. De hecho, sus
vidas son mucho ms provisionales y mu-
dables, y estn menos asentadas que las
de sus padres. Son ms teraputicos que
ideolgicos y piensan ms con imgenes
que con palabras. Aunque su capacidad
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y quieren que se les considere antes su
creatividad que su laboriosidad (Rifkin,
2000: 247).
No todos los jvenes de esta genera-
cin son as,
3
pero al menos hay dos con-
sideraciones que hacer: 1. Esos jvenes
encarnan gran parte de la juventud de
la clase media mundial; 2. Aunque una
vasta mayora de los jvenes del mundo
no se comporten de esa manera, material-
mente hablando, se torn un imperativo
cultural y existencial poder ser as, al
menos en los aspectos de lo efmero, lo
exible, lo transitorio, etc. Es un joven
que vive el mundo con las aspiraciones
metanarrativas de la modernidad ms
relativizadas o debilitadas loscamen-
te: poder, dinero, conocimiento, verdad,
revolucin, etc. Y agrega Rifkin:
Han crecido en un mundo de empleo
exible (just-in-time) y estn acostum-
de construir frases escritas es menor, es
mayor la de procesar datos electrnicos.
Son menos racionales y ms emotivos.
Para ellos, la realidad es Disneylandia y el
Club Med. Consideran el centro comer-
cial su plaza pblica, e igualan soberana
del consumidor con democracia (Rifkin,
2000: 247).
De nuevo, ste es el retrato del joven
de la clase media mundial, muy similar
en Estados Unidos, en Europa del oeste o
del este, en Mxico o en Brasil, en Japn
o en Singapur. Sin embargo, insistimos:
ese modo de ser que el capitalismo cul-
tural ha ayudado a crear y con el que
las universidades, en general, no saben
qu hacer, opera como un imperativo,
como un modelo, no tanto en el sentido
kantiano-moral, sino cultural-existen-
cial. Existen ms posibilidades de vivir
GABRIEL VON KNOOP KAHLE
60
para comprenderlo, pero esto no quiere
decir que debamos aceptar la violencia
del sistema. Muchos jvenes rechazan
de manera crtica la violencia ejercida
contra sus propios ritmos de existencia.
As, su resistencia a la normatividad
institucional es mucho ms evidente
hoy que en otras pocas, aunque son
resistencias generalmente pasivas. Puede
parecer paradjico, pero esa exibilidad
largamente construida y formada por el
capitalismo cultural de los ltimos 50
aos funciona de manera contradictoria
en las instituciones a las que, al mismo
tiempo, el propio capital sigue dndoles
soporte material y poltico, como el
Estado, la universidad, la ciencia. En
estas instituciones la exibilidad es mal
soportada, y no es propiamente bien
vista; sus formas organizacionales todava
obedecen a la lgica jerrquica y rgida,
tan necesaria para la modernidad indus-
trial. Por eso, para los jvenes actuales,
en general, en un mundo postindustrial,
hiperconectado, supercomplejo social y
existencialmente, la educacin y la po-
ltica actuales son aburridas, y el trabajo
burocrtico o en la cadena de produccin
es insoportables.
Leamos una lneas nales del texto de
Rifkin:
Este nuevo yo proteico le debe mucho a
esa densa interaccin humana ocasionada
por los transportes y comunicaciones
modernos. (...) El cambio cualitativo en
nuestra interaccin requiere personas ms
exibles, capaces de adaptarse constante-
mente a entornos cambiantes, a nuevas
circunstancias y a expectativas diversas.
(...) En vez de pensar en uno mismo
como en una propiedad hacer algo de
uno mismo, el nuevo yo tiende a con-
siderarse como una historia en marcha,
su propia singularidad en este modo de
ser, que se adapta a innumerables formas
y que acepta las diferencias con mucha
ms exibilidad, que en la poca mo-
derna, en donde los papeles, los roles,
las formas de ser estaban muy denidas
y distribuidas. En el hoy, cada uno tiene
que parecerse a s mismo, en un mundo
en donde cada uno tiene que tener su
lugar, aunque no necesariamente se tenga
que estar de acuerdo comunitariamente
con el otro. Esto se constituye en una
cierta mxima comportamental que la
cultura posmoderna promueve en gene-
ral. Por eso Rifkin agrega:
Sus mundos tienen menos lmites, son
ms uidos. Han crecido con el hipertex-
to, los vnculos de las pginas web, y los
bucles de retroalimentacin, tienen una
percepcin de la realidad ms sistmica
y participativa que lineal y objetiva. (...)
Ven el mundo como un escenario y viven
sus propias vidas como una serie de repre-
sentaciones (Rifkin, 2000: 248).
Por lo tanto, como puede verse, la
renovacin que la complejidad posmo-
derna invita a asumir a la universidad ya
empez a ser vivida por los jvenes desde
hace por lo menos quince aos.
La lgica lineal de los sistemas bi-
direccionales de retroalimentacin se
desmorona frente a las posibilidades
del hipertexto, del weblog, del chat, de
los juegos compartidos on-line, de los
forums, de las webcam en directo, etc.,
24 horas al da, in real time. Y no esta-
mos haciendo la apologa de esto. La
universidad moderna y su produccin
epistemolgica unilineal aislada de otras
posibilidades de produccin y de sentido
naufragan en este mundo complejizado,
al cual hay que adaptarse exiblemente
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constantemente actualizada y reeditada
(Rifkin, 2000: 265).
Es un yo relacional
4
montado, ms
que en una cadena de produccin in-
dustrial, en una edicin de pelcula;
ms similar a la lgica fragmentaria e
hipertextual de los weblogs. La pelcula y
el weblog son para que los otros lo vean a
uno, para que se interesen por uno. En
realidad el weblog
5
aparece como posi-
bilidad ciberntica porque la gente ya
empezaba a hacer de sus vidas un weblog,
y no al contrario. Por eso creemos que
la universidad necesita aprender mucho
de esas formas contemporneas de so-
ciabilidad y, de ese modo, tener mejores
condiciones para ensear todo aquello
que Barnett invita a la universidad a ser.
Y aunque esa sociabilidad se est desarro-
llando, esto no signica que los jvenes
no necesiten ir ms a la universidad a
aprender una profesin o a investigar. La
cuestin es poder encontrar las formas
tanto pedaggicas como de investiga-
cin que hagan en la educacin de nivel
superior que los jvenes aprovechen ms
integralmente esa nueva sociabilidad en
curso.
En otra lnea paralela de argumenta-
cin, en el mismo sentido, estamos de
acuerdo con la proposicin de Lyotard,
en su ensayo Lo posmoderno contado a
los nios, en el que arma con respecto
a la pintura moderna:
Voy a llamar moderno al arte que con-
sagra su petite technique, como deca
Diderot, a presenticar lo que hay de
impresenticable. Hacer ver que hay
algo que se puede concebir y que no se
puede ni hacer ver: se es el propsito
de la pintura moderna. (...) Una obra
slo puede tornarse moderna si primero
es postmoderna. El posmodernismo,
entendido as, no es el modernismo en
su estado terminal, sino en su estado na-
ciente, y ese estado es constante (Lyotard,
1987: 22-24).
Lo que puede confundir aqu es la
denominacin moderna en relacin a la
pintura, pero tiene que ser pensada como
opuesta a la pintura clsica, existente
hasta casi nales del siglo xix.
Efectivamente, la pintura moderna
es no-clsica, y el clasicismo esttico es
la mejor expresin de la modernidad
propiamente cultural y econmica, y
la modernidad esttica en realidad ya
es la posmodernidad cultural en juego.
Lo que nos interesa de todo esto es este
poder que la pintura moderna tiene,
que es el de plasmar lo que no es; ape-
nas y puede concebirse (en el sentido de
que apenas hay concepto), pero slo
se puede expresar estticamente, pues
un cuadro de Czanne, el cubismo, el
expresionismo abstracto, el surrealismo,
etc., no existe presente en ningn lugar
objetivo. Eso es impresenticable
ms que en el sentido de una ausencia,
en el sentido de una presencia que est
siempre en atraso diferencial en relacin
con la realidad formal. Existe en s sin
referencia objetiva, a no ser como auto-
rreferencia.
En general, la cultura postmoder-
na tiene este aspecto de rompimiento
con las referencias objetivas, formales,
lineales y realistas, lo cual invita a la
conformacin de personalidades ms
plsticas, en donde se viven varios per-
sonajes al mismo tiempo, o en contextos
distintos, autorreferenciales en mucho
pero igualmente construidos para po-
der establecer relaciones singulares con
los otros. Diramos que la personalidad A
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postmoderna tiene mucho de una es-
ttica de la existencia que no se apoya
ms en el romanticismo egocntrico y
reactivo de nales del siglo xix, sino en
la fragmentacin lcida de un yo perdido
para siempre en lo sublime de las redes
de la existencia contempornea.
As, la tercera regla de Barnett nos
llev a pensar un tanto la poca actual,
pero no hemos agotado todava est re-
exin de la relacin entre la universidad
y la juventud.
Riiiiixcias
Barnett, Roland (2002). Claves para entender
la universidad: en una era de supercomple-
jidad. Girona: Pomares, 2000.
Jameson, Fredric. Las semillas del tiempo.
Madrid: Trotta, 2000.
Lyotard, Jean-Franois. La condition post-
moderne. Un rapport sur le savoir. Paris:
Minuit, 1999 (1979).
______. O ps-moderno explicado as crianas.
Correspondncia, 1982-1985. Lisboa:
Dom Quixote, 1987.
Piscitelli, Alejandro. Internet, la imprenta del
siglo XXI. Barcelona: Gedisa, 2005.
Rifkin, Jeremy. La era del acceso. La revolucin
de la nueva economa. Barcelona: Paids,
2000.
Noras
1
El problema de la violencia contempornea es
que es de otra estirpe que la usualmente domi-
nante en la modernidad: un estmulo virtual de
la violencia en todos los terrenos de lo audiovisual
y lo grco, lo cual no conlleva necesariamente
a una violencia.
2
Proteico proviene del dios griego Proteo,
dios marino que cuando lo trataban de atrapar se
transformaba en otros seres: len, guila, pez, etc.
Y nunca lo lograban asir.
3
En Mxico, de los 30 millones de jvenes, 50%
no tiene acceso adecuado a educacin; y 30%
de la poblacin mexicana que emigra a Estados
Unidos anualmente est compuesta por jvenes;
la violencia, sobre todo del joven urbano desem-
pleado y sin educacin secundaria o preparatoria,
aumenta proporcionalmente en relacin con las
formas de exclusin producidas por el capitalis-
mo cultural neoliberal (datos de 2005). Segn
la uxisco, 50% de la matricula en la enseanza
secundaria mundial no se realiza, situacin que ha
ido agravndose en los ltimos 10 aos.
4
Jeremy Rifkin (2000), La era del acceso. La
revolucin de la nueva economa: Se est dando
un curioso fenmeno entre un nmero cada vez
mayor de jvenes de los barrios y urbanizaciones
ms adinerados de los pases industrializados.
Los adolescentes tienden a concluir sus frases
en un tono ligeramente ms elevado y vacilante,
como sugiriendo que lo que acaban de decir es
ms una pregunta que una armacin. Esta cos-
tumbre tan extendida que suele denominarse
sobreentonacin pronto atrajo la atencin de
socilogos y psiclogos, que se preguntan si no
ser un sntoma del cambio de un yo autnomo
por otro relacional. El carcter condicional y
abierto de esta nueva manera de hablar sugiere que
los propios pensamientos necesitan vincularse a
las reacciones ajenas para que tengan sentido y se
convaliden. La oracin declarativa, propia de un
carcter autnomo, parece dar paso a la oracin
inquisitiva del yo relacional, p. 274.
5
Para una excelente descripcin de lo que es la
cultura actual de los weblog y de su alta productivi-
dad autoral, contrariando la idea de la muerte del
autor en el ciberespacio, vase Alejandro Piscitelli
(2005), Internet, la imprenta del siglo XXI.
fernandog.masip@uia.mx A
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NOTICIAS BIBLIOGRFICAS
Resea*
Escuela, capacitacin y aprendizaje. La formacin
para el trabajo en una ciudad en transicin
De Ibarrola, Mara
Montevideo: Cinterfor-oir/oii, 2004
Enrique Pieck Gochicoa
Ixvisricaooi
Ixsriruro oi Ixvisricacioxis iaia ii Disaiioiio oi ia Eoucacix
La obra de Mara de Ibarrola presenta una visin novedosa sobre el estudio de las relaciones entre la
educacin y el trabajo que gira en torno a las formas en las que se ha identicado
y se ha resuelto el reto de la formacin de sus jvenes, las instituciones que la respaldan,
las tradiciones y las visiones de futuro a las que responde. La investigacin se apoy en una gran
variedad de estrategias (documentos, encuestas, entrevistas, historias de vida), lo que le da al estudio
una riqueza metodolgica particular. Profundiz en el estudio de la estructura heterognea
de la industria del calzado y en el tipo de conocimientos que la sustentan.
Varios de los descubrimientos revelan que los jvenes se forman en el trabajo, que hay un predominio
de conocimiento tcito y que los programas de capacitacin operan en muy pequea escala.
El estudio es un ejemplo de lo que la investigacin puede aportar al conocimiento de realidades
muy concretas, y puede inuir en la toma de decisiones y la formulacin de polticas.
Paia ixiizai, es importante des-
tacar algunos de los mritos de este
libro, entre ellos su visin novedosa
sobre el estudio de las relaciones
entre la educacin y el trabajo;
su concepcin holstica; el acierto
de partir de la complejidad de las
diferentes realidades y escenarios,
ser un estudio regional y, por lo
tanto, dar cuenta de la riqueza y
complejidad de la relaciones en el
mbito local; haber dado priori-
dad a los jvenes, entre ellos a los no
universitarios (a los que de alguna
manera forman parte del gran con-
tingente de los que no llegan a los
niveles superiores de la educacin,
en este caso a la media superior), y,
nalmente, ser un aporte cierto a la
problemtica de la ciudad de Len
en cuanto a las relaciones entre la
educacin y el trabajo.
En el libro se aprecia, adems,
un desarrollo terico y conceptual
importante. La investigacin se en-
marca en el anlisis de conceptos,
como:
El enfoque regional, con el
inters de observar una rea-
64
dsticas sobre poblacin, empleo y
educacin; revisin de documentos
institucionales, bsqueda y anlisis
de bibliografa, entrevistas con cer-
ca de 100 actores clave, encuestas
aplicadas a una muestra de egresa-
dos de educacin media superior
y de tcnico superior; historias de
vida de 12 jvenes trabajadores
de la industria; una encuesta con
2 200 trabajadores de 36 empre-
sas, as como visitas continuas a
la ciudad.
El propsito de la investigacin
fue lograr un salto cualitativo,
tanto de naturaleza terica como
metodolgica, respecto de los dis-
tintos tipos de investigaciones que
se han realizado en Mxico sobre
las relaciones entre la educacin y
el trabajo, y centrar la mirada en lo
que pasa en una ciudad en materia
de formacin de sus jvenes para el
trabajo. Todo ello en el contexto de
la naturaleza especca y concreta
de las estructuras laborales y del de-
sarrollo econmico de la ciudad.
La inquietud central que gui la
investigacin gir en torno a cmo
se ha identicado y se ha resuelto
en la ciudad el reto de la formacin
de sus jvenes para el trabajo. Qu
instituciones la respaldan? A qu
tradiciones y a qu visiones de
futuro se responde?
lidad concreta, dimensio-
nando lo local a la luz de la
globalizacin y destacando
su capacidad como entida-
des que articulan todas las
dimensiones del desarrollo;
Los jvenes como el grupo
etario ms signicativo;
Las nuevas tendencias de la
formacin para el trabajo y
sus espacios. Aqu se destacan
tres actores fundamentales
y sus estrategias institucio-
nales: i) el sistema escolar
(nivel medio y superior);
ii) la capacitacin en y para
los centros de trabajo; iii) la
formacin que se imparte
en otros espacios sociales,
como las organizaciones de
la sociedad civil;
Los actores que impulsan y
denen la formacin. Aqu se
manejaron diferentes cate-
goras que intentan abarcar
a los diferentes actores que
intervienen: pblicos, priva-
dos, educativos, econmicos,
individuales, colectivos, na-
cionales, estatales o locales;
La estructura heterognea del
mercado de trabajo, con el
objetivo de ubicar las diferen-
cias y desigualdades existen-
tes. Se habla ms bien de una
heterogeneidad intrasectorial
ubicada en la industria del
calzado que, a la luz de los
diferentes componentes de la
industria, reere ms a una
heterogeneidad compleja que
a una estructura productiva
diversa, y de ah la importan-
cia de partir de una nocin de
lo complejo;
Finalmente, otro mbito te-
rico que acab siendo incor-
porado tratando de ir ms
all de las formas de trans-
ferencia y distribucin del
conocimiento es el de la
naturaleza del conocimiento
que sustenta la produccin.
Se entra as en el recono-
cimiento de la diferencia
entre conocimiento tcito
y conocimiento codicado,
lo que remite al concepto
de saber obrero, como el
acervo cultural del trabaja-
dor que incorpora en cierta
forma ambos tipos de cono-
cimiento.
La investigacin se apoy en
una gran variedad de estrategias
(documentos, encuestas, entrevis-
tas, historias de vida), lo que le da al
estudio una riqueza metodolgica
particular. Implic anlisis de esta-
NOTICIAS BIBLIOGRFICAS NOTICIAS BIBLIOGRFICAS NOTICIAS BIBLIOGRFICAS NOTICIAS BIBLIOGRFICAS
GIORGANA
65
El estudio profundiz en la he-
terognea estructura de la industria
del calzado en la ciudad y en el tipo
de conocimiento que la sustenta.
Varios de los descubrimientos
revelan que los jvenes se forman
en el trabajo, que hay un predo-
minio de conocimiento tcito,
que los programas de capacitacin
operan en muy pequea escala.
Estos resultados son analizados y
confrontados en cuanto a sus im-
plicaciones, en trminos del rezago
de la industria zapatera, de su falta
de actualizacin y de los riesgos que
el movimiento inercial implica pa-
ra el futuro.
El libro se encuentra organi-
zado en cinco apartados bsicos:
una introduccin, que presenta
los principios bsicos del enfoque
terico utilizado para el proyecto,
las conclusiones y las recomenda-
ciones. Como centro del texto, dos
captulos exponen y analizan los
principales resultados del estudio.
En el primero de estos captu-
los se describe la manera en que
se comportan y distribuyen en la
ciudad las oportunidades escola-
res y la forma en que operan las
oportunidades de capacitacin. El
anlisis se inscribe en el proceso de
modernizacin educativa que vivi
el pas, en particular el proceso de
descentralizacin de la educacin.
Asimismo, se destaca el prota-
gonismo de los actores federales,
estatales y locales en el impulso
a la formacin para el trabajo de
los jvenes. En este captulo se
da cuenta de una de las encuestas
desarrolladas en la investigacin,
que buscaba conocer el modo
en que la educacin media superior
y tcnica superior inuyeron en el
destino de 400 jvenes. Aqu se
incluye tambin la informacin
obtenida por las historias de vida
de 12 jvenes trabajadores. Como
se seala en el libro, la importancia
de haber desarrollado estas historias
de vida est en que aportaron una
luz signicativa dentro de los ob-
jetivos de la investigacin: la cons-
tatacin de la importancia del
aprendizaje informal como un
proceso diferente de formacin
laboral. El aprendizaje informal es
el mecanismo por el que se genera
el conocimiento tcito, conoci-
miento que, destaca el estudio, es
predominante en la industria del
calzado.
Si en el primer captulo se pre-
senta la esfera de la educacin y la
formacin, en el segundo captulo
se ofrece el marco de contraste al
presentar el espacio del trabajo
como el terreno donde se expre-
san las diferentes oportunidades
de formacin que se ofrecen en la
ciudad. Implica, pues, mirar a la in-
dustria, sus procesos de produccin
y su cultura. Los resultados de la
encuesta aplicada a todo el personal
de 36 empresas revelan el lugar que
ocupa la escolaridad, la capacita-
cin y el aprendizaje informal en
el ingreso al trabajo, las posiciones
que ocupan los trabajadores, el
desempeo laboral y los ingresos
percibidos. Ello dio pie a hacer
un anlisis comparativo de los
diferentes procesos de formacin;
asimismo, permiti identificar
la naturaleza del conocimiento
que sustenta la productividad del
calzado, el modo en que se trans-
mite y los alcances de los distintos
procesos de formacin.
Ahora bien, en qu consiste
este enfoque terico y metodol-
gico diferente? Parte importante
est en el propsito: centrar la
mirada en todo lo que pasa en una
ciudad en materia de formacin
de sus jvenes para el trabajo, en
el contexto de su estructura pro-
ductiva especca y de su desarrollo
econmico. Aqu destaca de inicio
la apuesta holstica. Sin embargo,
hay dos conclusiones que se apun-
tan y que son las que terminan
configurando lo novedoso del
enfoque: una terica, que habla
de la relatividad de las teoras que
explican las relaciones entre la edu-
cacin y el trabajo, es decir, pueden
ser vlidas en un momento dado,
pero no agotan la explicacin de la
relacin para todos los habitantes
de una realidad socioeconmica
y cultural completa y concreta. Y
una metodolgica, que apunta a la
necesidad de adoptar un enfoque
integrador, mirando ms all de los
enfoques lineales tradicionales.
En el centro del estudio se
puede hacer un recorrido por los
diferentes rasgos de los jvenes de
la ciudad de Len, su problemtica
y su situacin educativa y laboral.
Frente a esta situacin, se da cuenta
de las polticas y de las acciones que
emprenden los diferentes actores
sobre la formacin de los jvenes.
Ms all de los espacios de
formacin, la investigacin tiene la
virtud de recuperar el conocimien-
to productivo en la ciudad; es decir,
atender al esfuerzo de codicacin
del conocimiento que sostiene a la
industria del calzado y que se ha
generado en este espacio local.
Frente a esta constatacin se
impone otra ms: el descubrimien-
to de que hay un predominio de
interacciones didcticas informales
entre los trabajadores, cara a cara,
en situacin de trabajo; interaccio-
66
produccin de una cultura que se
caracteriza por el desconocimiento
de los aspectos elementales de la
administracin moderna, de segu-
ridad e higiene, de respeto al medio
ambiente, de cumplimiento de las
obligaciones legales del trabajo. Es
decir, el conocimiento tcito predo-
minante aparece como ajeno a las
nuevas exigencias de la economa
del conocimiento y centrado fun-
damentalmente en el aprendizaje
de operaciones manuales. Cules
son, entonces, las posibilidades de
crecimiento, cuando casi la mitad
de sus trabajadores son menores de
24 aos y son pocos los que han al-
canzado una escolaridad posterior
a la bsica?
El libro termina con un aparta-
do de recomendaciones que si bien
es breve, apunta varios elementos
importantes que es necesario con-
siderar. As, se comenta sobre: i) la
importancia de asegurar la educa-
cin bsica a todos los nios y jve-
nes; resulta dramtico que a partir
de los 16 aos la participacin de
los jvenes se reduzca a la tercera
parte; ii) la importancia de incor-
porar el intenso sistema de apren-
dizaje laboral dentro del esquema
local de oportunidades de forma-
cin para el trabajo; iii) la impor-
tancia de revisar el contenido de
la escuela secundaria, con miras a
lograr una mayor pertinencia en los
tiempos y espacios actuales; iv) la
importancia de revisar y monitorear
la calidad y el sentido de la ense-
anza impartida en el nivel medio
superior, espacio educativo que est
fundamentalmente en manos del
sector privado; v) la importancia
de concebir una interfase entre las
instituciones educativas y laborales,
que impida el abuso en el trabajo
nes que comienzan muchas veces
desde la infancia y se basan en la
transferencia de conocimiento tci-
to. Se aoran esas formas tradicio-
nales de capacitacin, basadas en el
sistema de zorritas y que hablan
de un acuerdo silencioso entre la
clase trabajadora para habilitar-
se de forma constante. Las historias
de vida de 12 jvenes trabajadores
constituyeron un gran aporte para
poder entender y dar cuenta de este
tipo de aprendizajes.
Una ltima constatacin es la
ausencia de los trabajadores orga-
nizados en sindicatos como actores
de la formacin para y en el trabajo,
como resultado de la poca presen-
cia que han tenido los sindicatos y
de la fuerza de las estrategias em-
presariales en contra de stos.
Desde la esfera del trabajo, en el
segundo captulo el enfoque del es-
tudio propone que el desarrollo de
las relaciones entre la educacin y
el trabajo depender de los espacios
geogrcos y las identidades regio-
nales, segn periodos concretos y
variando en funcin de sectores
de actividad econmica, niveles de
escolaridad e incluso instituciones
educativas particulares o empresas
en lo individual. Este enfoque
resulta ad-hoc y de gran utilidad al
descubrir precisamente la especi-
cidad que adquieren las relaciones
entre la educacin y el trabajo en
la ciudad de Len. As, se descubre
que la industria del calzado consti-
tuye uno de los principales espacios
de formacin para los jvenes; se
procede, adems, a identicar la
naturaleza del conocimiento que
sostiene a la produccin del calzado
en la ciudad.
Una informacin interesante
que aporta el estudio es la poca
importancia que da la industria a
la escolaridad de los trabajadores.
Como bien seala un epgrafe del
libro: nos conformamos con que
sepan hacer las cosas, o por lo
menos con que quieran aprender.
La escolaridad no es, pues, una exi-
gencia del proceso productivo. De
hecho, se comenta, las diferencias
en cuanto a los diversos niveles
de escolaridad bsica alcanzada
(desde ninguna escolaridad hasta
secundaria completa) no signican
diferencias en cuanto a las ocupa-
ciones desempeadas y los ingresos
alcanzados. El nico nivel escolar
que realmente marca una diferen-
cia clara es el de la licenciatura,
incluso la incompleta.
Otro descubrimiento relevante
es la poca importancia que dan las
empresas y la industria en general
a la capacitacin intencional: se-
gn los empresarios, a los obreros
no les interesa la capacitacin. Es
interesante que muchos empresa-
rios cuentan en sus trayectorias el
haber sido zorritas (ms de 50%);
reconocen as que la capacitacin
tiene lugar fundamentalmente
en el espacio del trabajo. En este
sentido, hay un predominio de co-
nocimiento tcito, que se muestra
en que 86% de ellos reporta haber
aprendido trabajando.
Cules son las implicaciones
de esto? Se seala que si bien es
interesante constatar la forma en
que se genera el conocimiento en la
industria zapatera, el predominio
del aprendizaje situado y del cono-
cimiento tcito, la poca relevancia
de las ofertas de formacin y la
subestimacin de la capacitacin
por parte de los industriales, igual-
mente interesante resulta analizar
sus efectos en trminos de la re-
67
infantil y que a su vez reconozca la
importancia del aprendizaje en los
centros de trabajo; vi) nalmente,
y propiamente un corolario de la
investigacin, la importancia de
desarrollar un sistema de capaci-
tacin que se integre a todo un
esquema de transformacin de la
calidad de las condiciones de tra-
bajo en su interior.
Una ventaja de haber sido un
estudio local est precisamente en
que no se trata de un estudio vago
y general, sino que est enraiza-
do en la realidad concreta de un
espacio concreto, en sus proble-
mas y relaciones, en sus actores y
realidades. Es un ejemplo de lo
que la investigacin puede apor-
tar al conocimiento de realidades
muy concretas, con miras a la toma
de decisiones y a la formulacin de
polticas. En los agradecimientos,
la coordinadora y directora del
estudio destaca la apertura y la
disposicin de las instituciones
gubernamentales y acadmicas. Es
deseable la misma apertura en la
recepcin y el anlisis de los resul-
tados y la misma disposicin para
la puesta en prctica de estudios,
polticas y decisiones. De ah la
expectativa de que el estudio sea
de utilidad, que sea tomado como
un referente y que contribuya a la
toma de decisiones y al enrique-
cimiento de la discusin de las
polticas pblicas en materia de
educacin y trabajo.
Nora
* Este texto es un fragmento de otro ms
amplio que ser publicado en el nmero
33, Vol. 13, de la Revista de Mexicana de
Investigacin Educativa.
enrique.pieck@uia.mx
68
La Uxiviisioao Iniioaxiiicaxa
busca formar egresados compe-
tentes, capaces de aportar elemen-
tos de cambio en esta sociedad, con
un perl profesional slido y con un
sentido de construccin de nue-
vas posibilidades y alternativas.
1

Para concretar dicha propuesta
educativa, la uia puso en marcha
en el 2004 la nueva estructura
curricular de los planes de estudios
de licenciatura, conformada por
una serie de elementos innova-
dores que plantean desafos para
su operacin, como el desarrollo
y la promocin de competencias
profesionales que respondan a
nuestro contexto, cada vez ms
complejo y competitivo. En todos
los planes de estudios se propone
desarrollar desde las diferentes
asignaturas, de manera explcita
y de acuerdo con la naturaleza de
la propia carrera, las siguientes
competencias: comunicacin,
liderazgo intelectual, organizacin
de personas y ejecucin de tareas,
innovacin y cambio, perspectiva
global humanista y manejo de s
mismo, a la par que se desarro-
llan las competencias especcas
de cada profesin. Otro desafo
planteado por la nueva estructura
curricular ha sido el diseo y la im-
plementacin del rea de Sntesis
y Evaluacin (asi), cuya funcin
es favorecer la sntesis, integracin
y evaluacin de los aprendizajes,
tanto profesionales como humanos
y de vinculacin social.
2
En este contexto, la Direccin
de Servicios para la Formacin
Integral convoc a la comunidad
universitaria a participar en el Pri-
mer Encuentro Intrauniversitario
sobre las Competencias en los
Nuevos Planes de Estudios de la
uia Ciudad de Mxico, celebrado
el 31 de marzo del 2006, con la in-
tencin de favorecer una reexin
compartida (y voluntaria) sobre las
experiencias obtenidas en algunos
de los programas de licenciatura,
tanto en la implantacin de estra-
tegias de enseanza y aprendizaje
para el desarrollo de algunas de
las competencias genricas como
en la operacin del primer espacio
del asi. El evento busc una mi-
rada retrospectiva hacia los logros
alcanzados, as como un atisbo a
los retos por enfrentar. En total, se
presentaron diez conferencias, de
las cuales se ofrece a continuacin
una breve sntesis. Si el lector se
interesa en conocer el texto com-
pleto, puede consultarlo en www.
radix.uia.mx/ec1/ponencias, o bien
entrar desde la pgina de la Direc-
cin de Servicios para la Formacin
Integral, ubicada en la seccin de
profesores del portal de la uia.
Competencias profesionales
para Diseo
Patricia Espinosa Gmez, directo-
ra del Departamento de Diseo;
Guadalupe de Agero Servn,
QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
Primer Encuentro Itrauniversitario:
las Competencias en los Planes de Estudios 2004
Lourdes Caudillo Zambrano
Acaoixica
Caludia Celis Toussaint
Acaoixica
69
coordinadora de la licenciatura en
diseo textil; Ariel Mndez Brindis,
coordinador de la licenciatura en
diseo industrial; Jorge Meza Agui-
lar, coordinador de la licenciatura
en diseo interactivo, y Nora Ka-
rina Aguilar Rendn, coordinadora
de la licenciatura en diseo grco,
mostraron el ejercicio colegiado
realizado a lo largo de varios se-
mestres para redisear los planes
de estudios de su departamento.
Esta labor les permiti identicar
y denir las competencias profe-
sionales comunes de los programas
de diseo de la uia, as como sus
niveles de logro, material con el que
se construy el Diccionario de com-
petencias del Departamento de Di-
seo. As, por ejemplo, los alumnos
de diseo industrial desarrollan
un proyecto que es evaluado en
trminos de competencias profe-
sionales, de acuerdo con los ni-
veles establecidos en el Diccionario
(bsico, intermedio y avanzado).
Dicho proyecto comprende el di-
seo de un producto a partir de la
deteccin de las necesidades de los
usuarios y de su entorno socio-
cultural, haciendo hincapi en la
experimentacin y la generacin
de conceptos de forma inductiva
y tomando en cuenta aspectos de
composicin formal y de utilidad
del producto, as como el contexto
cultural en el que se pretende utili-
zar. La evaluacin es realizada por
un jurado formado por profesores
de diferentes reas.
El desarrollo de habilidades
para la resolucin de problemas
en el Departamento de Ingeniera
y Ciencias Qumicas
Desde hace varios aos, algunos
acadmicos de la Coordinacin
de Qumica detectaron que el
desarrollo de habilidades para la
resolucin de problemas es una ca-
pacidad que requiere ser ejercitada,
especialmente con los estudiantes
de nuevo ingreso. La propuesta pre-
sentada por Arturo Fregoso, Ma.
del Carmen Doria, Hctor Cejudo
y Ren Huerta consiste en incor-
porar una asignatura en el primer
semestre de las carreras de inge-
niera qumica e ingeniera de ali-
mentos de los planes de estudio
2004. Esta asignatura, denominada
Taller de Resolucin de Problemas,
est conformada por diez mdulos
orientados al desarrollo de las habi-
lidades de resolucin de problemas
y de metacognicin, y contribuye a
la promocin de las competencias
genricas propuestas por la uia.
Durante la presentacin, los au-
tores de esta iniciativa expusieron
los orgenes del taller, la situacin
actual, los retos y la visin que los
profesores participantes tienen
sobre la metodologa.
Concurso de trabajos
departamentales de la materia
de Direccin del Factor Humano
en la licenciatura en recursos
humanos
Cristina Huerta, coordinadora de
la licenciatura en recursos huma-
nos, y Rubn Villicaa, acadmico
de la misma carrera, disearon un
instrumento de evaluacin para
la materia de Direccin del Fac-
tor Humano, que forma parte del
tronco comn de las licenciaturas
del Departamento de Estudios Em-
presariales y de los planes de estu-
dios de nutricin y ciencias de los
alimentos, ingeniera industrial,
ingeniera qumica e ingeniera en
sistemas. La evaluacin consiste
en un concurso departamental en
el que los alumnos, organizados
por equipos, presentan un proyecto
para demostrar sus conocimientos
y el desarrollo de las competen-
cias especcas de comunicacin
organizacional y administracin
del talento ambas vinculadas a
las competencias genricas de la
uia, as como su capacidad para
el trabajo en equipo. La mecnica
de la evaluacin es la siguiente: el
profesor calica los proyectos de
su propio grupo y elige el mejor
segn los criterios establecidos
previamente por acadmicos de la
coordinacin. Los equipos selec-
cionados concursan entre s y son
evaluados por un jurado conforma-
do por profesores de la licenciatura
y externos. Este nuevo recurso de
evaluacin sustituye el tradicio-
nal examen de opcin mltiple y
permite a los alumnos demostrar
las habilidades y las competencias
adquiridas.
Impulso, desidia y fuga
del desarrollo del manejo de s
Teresita Gmez Fernndez, acad-
mica de la Direccin de Servicios
para la Formacin Integral, pre-
sent la investigacin que est rea-
lizando sobre los signicados que
los profesores otorgan a sus prc-
ticas y cmo contribuyen dichos
signicados positiva o negativa-
mente al desarrollo de la compe-
tencia del manejo de s. El estudio
se sustenta en la tesis de que la
realidad se construye socialmente,
apoyndose en la teora de Glaser
y Strauss, que consiste en un m-
todo de descubrimiento de con-
ceptos e hiptesis a partir de datos
y no de conceptos a priori. Como
parte de la metodologa de la
QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
70
investigacin entrevist a once
profesores, y entre los hallazgos
ms relevantes menciona que pre-
valece una tendencia de desidia y
de fuga, ms que de impulso, en
el desarrollo de la competencia
de manejo de s, especialmente
en el de la autonoma. Como hi-
ptesis provisional seala que, en
oposicin a la vieja sentencia que
reza que se es maestro en tanto el
alumno lo supere, los resultados
de la investigacin indican que
el desempeo de los profesores
se enmarca en el supuesto de que
se es maestro en tanto el alumno
no lo supere.
Promocin y evaluacin de aspectos
conceptuales de la fsica
y las matemticas en los primeros
semestres de las carreras
de ingeniera en la UIA
Alfredo Sandoval, coordinador de
Fsica, y Humberto Mondragn,
coordinador de Matemticas, di-
searon un examen departamental
enfocado principalmente a la com-
prensin del signicado, la integra-
cin y la aplicacin de conceptos
matemticos, en el que no se pri-
vilegia el manejo de herramientas o
frmulas matemticas sosticadas,
aunque s se consideran aspectos
operacionales inherentes a las
mismas. La evaluacin propuesta
pretende contrarrestar la mecani-
zacin y la memorizacin excesivas
en los cursos de primer ingreso en
matemticas y en fsica, que hist-
ricamente constituyen un aspecto
desfavorable en el desempeo aca-
dmico. Asimismo, el instrumento
busca estimular a los profesores
para enfatizar la comprensin de
aspectos conceptuales de las mate-
mticas y de la fsica por encima de
aspectos meramente mecanicistas.
Finalmente, este examen depar-
tamental contribuye al desarrollo
de la competencia de liderazgo
intelectual del alumnado.
La conciencia lingstica: clave
para desarrollar la competencia
de comunicacin en la UIA
Alexandra Astrid Ruiz Surget, egre-
sada de la licenciatura en co-
municacin, y Victoria Isabel
Corduneanu, profesora de asig-
natura del Departamento de Co-
municacin en el Seminario de
Titulacin, presentaron el proyecto
de investigacin realizado al na-
lizar la carrera, titulado Cmo
se dice? El objetivo del proyecto
era desarrollar el lenguaje escrito y
oral de los estudiantes de la ca-
rrera de comunicacin, as como
evaluar y mejorar su uso. Parte de
la metodologa de la investigacin
consisti en aplicar un examen
de gramtica y ortografa a estu-
diantes universitarios, adems de
algunas preguntas tericas sobre
los tiempos verbales y las categoras
gramaticales. Un segundo aspecto
consisti en realizar entrevistas a
profesores de comunicacin, pe-
riodismo y pedagoga de diferentes
universidades, lo cual puso en
evidencia las principales fallas de
los alumnos de estas licenciaturas.
La aportacin de la investigacin
consiste en disear una propuesta
curricular para mejorar la compe-
tencia de comunicacin a travs de
la integracin de una asignatura
al plan de estudios de la carrera
de comunicacin, entre el sexto
y el sptimo semestres. La expo-
sitora dej claro que el paso por
la licenciatura es prcticamente la
ltima oportunidad que tienen los
alumnos para corregir los muchos
y grandes yerros que se cometen al
hablar y escribir.
De la informacin, la metodologa
y la retrica a la docencia
de la competencia en comunicacin
Alma Rivera Aguilera, acadmica
de la biblioteca Francisco Xavier
Clavijero, Deyanira Snchez Garza
y Blanca Alicia Villarreal, profe-
soras de asignatura del Departa-
mento de Estudios Empresariales,
compartieron la experiencia do-
cente adquirida al trabajar en la
programacin de la enseanza de
las asignaturas de Metodologa I
y II, Seminario de Opcin Ter-
minal y Taller de Habilidades de
Informacin y Comunicacin de
la licenciatura en administracin
de empresas.
Entre las estrategias de ensean-
za que utilizan estas docentes se en-
cuentran las siguientes: establecer
relaciones entre el contenido de la
materia y los contenidos espec-
cos de la profesin desarrollados
en otras asignaturas a travs de
ejercicios, tareas e investigaciones
significativas para el alumno,
que promueven la cultura del
uso crtico de la informacin y
71
el pensamiento riguroso; revisin
y reexin constante de avances
de las investigaciones, mltiples
ejercicios de lecto-escritura, etc.
Desde la metodologa y la retrica
se desarrolla la competencia de
comunicacin, la cual impacta al
alumno no slo a nivel profesional,
sino tambin a nivel humano. Una
limitacin de este esfuerzo es que
este tipo de competencias deben
desarrollarse durante toda la es-
tancia universitaria y no todas las
materias le exigen al alumno tareas
con el mismo nivel de rigurosidad
metodolgica y habilidades de
lecto-escritura.
Experiencias sobre implementacin
de las materias de sntesis
en el programa de ingeniera civil
El ingeniero Santiago Martnez
Hernndez y el maestro Uriel Tex-
calpa Villaruel, acadmicos de la
licenciatura en ingeniera civil,
presentaron el trabajo realizado
para implementar y desarrollar las
materias del rea de Sntesis y Eva-
luacin (asi). Parte de la estrategia
de enseanza consiste en que los
alumnos inserten sus proyectos en
un marco metodolgico de com-
petencia nacional e internacional.
Actualmente, la metodologa para el
diseo de proyectos, los mtodos de
prueba, los formatos de reporte tc-
nico, los criterios de defensa y de eva-
luacin son tomados de concursos
nacionales e internacionales sobre
desarrollo tecnolgico y promovi-
dos por instituciones acadmicas
o profesionales, como el American
Concrete Institute (aci), el Ameri-
can Institute of Steel Construction
(aisc) y el Colegio de Ingenieros
Civiles de Mxico (cicx).
Los resultados obtenidos por
varios estudiantes cuyos proyectos
han concursado a nivel internacio-
nal en los ltimos aos conduce a
armar que las materias del asi en-
riquecen y fortalecen el programa
de ingeniera civil y son una opor-
tunidad para acercar a los alumnos
a la solucin de problemas sociales
y para colaborar con proyectos de
servicio social y de prcticas profe-
sionales.
Experiencias del examen
departamental en la materia
de sntesis:
Investigacin de Operaciones I
Vctor Flores Zavala y Guillermo
Martnez del Campo, acadmicos
del Departamento de Ingenieras,
presentaron la experiencia de eva-
luacin en la materia de Opera-
ciones I, perteneciente al plan de
estudios de ingeniera industrial,
a travs del diseo y la aplicacin
de un examen departamental esta-
dsticamente validado que se aplica
desde hace varios semestres; actual-
mente cuentan con una base de
reactivos elaborados por los profe-
sores que la imparten. Las ltimas
estadsticas demuestran que los gru-
pos estn cumpliendo con los ob-
jetivos de la materia.
El pensamiento lgico y el modelo
educativo de la Compaa de Jess
Lzaro Mendive, profesor de asig-
natura del Departamento de Fsica
y Matemticas, en colaboracin con
Humberto Mondragn, coordina-
dor de matemticas, presentaron de
manera sucinta el desarrollo hist-
rico del pensamiento lgico y su
relacin con el modelo educativo de
la Compaa de Jess. Este material
fue de gran utilidad para justicar el
cambio del contenido de la materia
de matemticas bsicas, pertene-
ciente a los planes de estudios de
las licenciaturas de diseo grco y
diseo industrial en el plan Santa Fe
II. A partir de la civilizacin egipcia
y hasta el presente, las matemticas
han evolucionado de manera sor-
prendente, no slo en el impulso
proporcionado a la tecnologa, sino
en los conceptos de espacio, forma
y tiempo, nociones fundamentales
para las carreras mencionadas.
La Direccin de Servicios para
la Formacin Integral agradece
el compromiso asumido por la
comunidad acadmica para volver
realidad la propuesta educativa de
la uia desde la nueva estructura
curricular. Los textos expuestos
son el resultado de varios aos de
trabajo al interior de los departa-
mentos y una muestra de que es
posible enfrentar con entusiasmo,
seriedad y creatividad el reto de
formar hombres y mujeres capaces
y para los dems, en un contexto
de grandes desafos que requiere
de la activa participacin de todos
los involucrados en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Noras
1
Marco conceptual para la revisin cu-
rricular del SEUIA. Consejo Acadmico
del SEUIA. Aprobado por el Consejo de
Educacin Superior. 21 de noviembre
de 2002.
2
Idem.
72
Nmero 50. Otoo 2007
Airi \ ioucacix
Algunos tpicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
Metodologa para la enseanza de las artes
Educacin artstica interdisciplinaria
El arte en el sistema educativo nacional
Educar la creatividad
Arte y desarrollo intelectual
Afectividad y aprendizaje artstico
Formacin para la apreciacin artstica
Educacin artstica no formal
Recursos innovadores en la educacin
artstica
Arte y educacin en el multiculturalismo
Formacin del carcter en la educacin
artstica
Educacin artstica y desarrollo integral
Arte y formacin tica
Los museos y la educacin artstica
Formacin docente para la educacin
artstica
La evaluacin en la educacin artstica
Sociedad y arte
Educacin artstica y discapacidad
Polticas de educacin artstica
Nmero 51. Primavera 2008
Eoucacix iaia ia iaz \ ios oiiicuos
uuxaxos
Algunos tpicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
Formacin para el conicto
Educacin para la ciudadana
La escuela y la educacin para la paz
La enseanza de los derechos humanos
Educacin para la justicia y la equidad
Competencias ciudadanas
Aprender a negociar
El juego en la educacin para la paz
Violencia en la escuela
Valores y actitudes para la paz
Formacin para la convivencia
Educacin para la paz en sociedades
divididas
Formacin para la noviolencia
Educar en la cooperacin
Empoderamiento y educacin
Educacin para la reconciliacin
Polticas en educacin para la paz
y los derechos humanos
Nuestros prximos nmeros
73
1. Todo artculo es dictaminado por el Con-
sejo Editorial para su aprobacin, man-
teniendo el anonimato entre autores y
dictaminadores. Los editores se reservan el
derecho de realizar los ajustes de estilo que
juzguen convenientes. La recepcin de un
artculo no garantiza su publicacin.
2. Los originales debern enviarse por correo
electrnico a la siguiente direccin:
didac@uia.mx.
3. Todas las contribuciones debern ser inditas
en espaol.
4. El contenido debe estar orientado a incidir
en algn aspecto de la educacin a cualquier
nivel, como apoyo al trabajo docente.
5. El contenido debe corresponder al tema
propuesto para el nmero determinado de
la revista en que se pretende que aparezca.
En caso de no corresponder con el tema y
cumplirse los dems criterios, el artculo
podr ser aprobado para ser incluido en otro
nmero.
6. Se aceptarn principalmente artculos de
divulgacin. Los resultados de investigacin
como tales no sern aceptados, a menos que
se d un tratamiento orientado a cumplir
con el punto 4 de estas pautas.
7. La extensin deber ser de un mnimo de
cuatro pginas tamao carta y un mximo
de diez (seis para las reseas), escritas a doble
espacio en 12 puntos. La fuente ser tipo
Times New Roman, en versin Word. Los
mrgenes sern de 2.5 cm en todos los lados.
8. Se deber adjuntar un resumen de entre 120
y 160 palabras.
9. Se sugiere sealar divisiones dentro del ar-
tculo que favorezcan su claridad.
10. Los cuadros, grcos e ilustraciones debern
presentarse numerados e incluirse en pginas
separadas.
11. Las notas debern ser breves y se utilizarn
slo cuando sean indispensables. Debern
aparecer al nal del artculo y no sern de
carcter bibliogrco, sino de comentario.
Para las referencias bibliogrcas deben se-
guirse las pautas especicadas en los puntos
12 y 13 de este documento.
12. Despus de una cita textual o de hacer refe-
rencia a un autor o a una obra, se colocar un
parntesis donde se especique el apellido del
autor del documento, el ao y la pgina. En
el caso de citar ms de una obra del mismo
autor y del mismo ao, se distinguir cada
una con un ndice alfabtico en minsculas.
Ejemplos:
Este argumento ha sido desarrollado ante-
riormente (Domnguez, 2001: 128-146)
Domnguez ha desarrollado este argumento
(2001: 128-146)
Este argumento ha sido explorado por va-
rios autores (Domnguez, 2001: 128-146;
Marsh, 1999: 41-77)
El planteamiento anterior no coincide con
la tesis de Rueda y Daz-Barriga (2002a:
87-112)
Didac
Paura ioiroiiai iaia aircuios
74
Diversos autores han hecho el mismo plan-
teamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y
Daz Barriga, 2002b: 195-213)
(...) estos elementos no podran estar diso-
ciados (Morin, 2004: 84)
13. La bibliografa referida en el texto se deber
incluir al nal del artculo, bajo el ttulo de
Referencias. No debern incluirse obras
que no hayan sido referidas en el texto.
Debern aparecer en orden alfabtico, em-
pleando sangra francesa, con maysculas y
minsculas, en el siguiente formato:
Libros:
Autor. Ttulo (itlicas). Nmero de la edicin
(nunca si es la primera). Volumen. Nom-
bre de la coleccin y nmero. Ciudad:
Editorial, ao.
Rogers, Carl. El proceso de convertirse en
persona. Mi tcnica teraputica. Buenos
Aires: Paids, 1966.
Hasta tres autores:
Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y
Aurora Leal. ()
Ms de tres autores:
Quirk, Randolph et al. (...)

Autores corporativos y documentos
ociales:
Fondo de las Naciones Unidas para la In-
fancia (UNICEF). 50 aos a favor de la
infancia. Mxico: UNICEF, 1996.
Captulo o parte de libro:
Autor. Ttulo del captulo (entrecomilla-
do). Ttulo del libro (itlicas). Autor del li-
bro (si es diferente al del captulo o parte
del libro). Nmero de la edicin (nunca
si es la primera). Volumen. Nombre de la
coleccin y nmero. Ciudad: Editorial,
ao: pginas.
Bazdresch Parada, Juan E. La integracin
afectiva. Unidad, diversidad y conciencia:
introduccin al problema del hombre.
Coords. Ignacio Hernndez-Magro, y
Patricia Villegas. Mxico: Universidad
Iberoamericana, 1996: 95-98.
Artculos:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomi-
llado). Nombre de la revista (itlicas)
volumen y/o nmero en arbigos (ao):
pginas.
Cantn, Manuel, y Pedro Snchez. Desa-
rrollo de un instrumento para la detec-
cin del lector deciente. Educacin y
Ciencia 4. 9 (2001): 78-84.

Pgina web:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomilla-
do). Nombre del sitio (itlicas). Fecha de
publicacin. ((fecha de) consulta (da de
mes de ao)) <URL completo>.
Burn, Mabel. Gnero y psicoanlisis:
subjetividades femeninas vulnerables.
Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero
de 2004) <http://www.psiconet.com/fo-
ros/genero>.
Otras fuentes:
Consultar el MLA Handbook for Writers of
Research Papers, 6 edicin. Nueva York:
Modern Language Association of America,
2003.
17 Otoo 90
Medios dicticos
19 Otoo 91 y Primavera 92
Comunidad de cuestionamiento
21 Primavera 93
Refexiones sobre la educacin
22 Otoo 93
Temas generales
23 Primavera 94
Temas generales
24 Otoo 94
Temas generales
25 Primavera 95
Temas generales
27 Primavera 96
Temas generales
28 Otoo 96
Temas generales
29 Primavera 97
Habilidades en la educacin
30 Otoo 97
Modelos pedaggicos
y humanistas
32 Otoo 98
El alumno hoy
33 Primavera 99
Para qu educamos?
34 Otoo 99
Las nuevas tecnologas
en la educacin
35 Primavera 00
La educacin superior
al principio del milenio
36 Otoo 00
Las nuevas competencias
en la educacin
37 Primavera 01
Las competencias
en la educacin
38 Otoo 01
Evaluacin educativa
39 Primavera 02
Cmo aprenden hoy
los alumnos?
40 Otoo 02
Educar en la incertidumbre
41 Primavera 03
Comunicacin educativa
42 Otoo 03
Diseo curricular
e innovaciones metodolgicas
43 Primavera 04
Formacin integral
44 Otoo 04
Tecnologa para el aprendizaje
45 Primavera 05
Gestin de los sistemas
educativos
46 Otoo 05
Desafos para el profesorado
del siglo XXI
47 Primavera 06
Educar en la diversidad
(Primera parte)
48 Otoo 06
Educar en la diversidad
(Segunda parte)
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Didac 49 / Primavera 2007

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