Teoras y pedagogas crticas. Borrador de tesis o postulados de base1. Theories and pedagogas critiques. Draft of thesis or base postulates.

Jaume Martnez Bonaf. Universitat de Valncia.

Nota introductoria (a modo de resumen): No se trata aqu de cerrar ningn principio universal sobre un modo de racionalidad y unas prcticas polticas y pedaggicas que nunca admitieron una verdad nica y excluyente. Se toma ahora el formato de postulado o tesis como inauguracin, en el contexto de esta publicacin, de un debate que ha de mostrar razonamientos sobre los alcances y los lmites de lo que pretendieron y pretenden ser las teoras y las pedagogas crticas. Y es ese dilogo, en cualquier caso, el que pondr las palabras en su justo lugar, ampliar las miradas ausentes de este texto e iluminar nuevas perspectivas. Lo que se apunta aqu es un bosquejo de los problemas y temas de la pedagoga crtica, entendida como lucha poltica en el campo social de la educacin. Introductory note (like summary): It is not a question of closing here any universal beginning on a way of rationality and a few political and pedagogic practices that never admitted the only and exclusive truth. There takes now the format of postulate or thesis as inauguration, in the context of this publication, of a debate that has to show reasonings on the scopes and the limits of what they claimed and they try to be the theories and the critical pedagogas. And it is this dialog, in any case, which will put the words in his just place, it will extend the absent looks of this text and will illuminate new perspectives. What signs

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here is a sketch of the problems and topics of critical pedagogy understood as political fight in the social field of the education. Palabras clave: capitalismo, lucha de clases, historicidad, crtica cultural, esfera pblica, pedagoga poltica, educacin crtica, emancipacin. Key words: Capitalism, class struggle, historicity, cultural critique, public sphere, political pedagogy, critical education, emancipation.

1. Crtica a la naturalizacin de la experiencia institucional de la educacin. Lo que pasa en las escuelas ( y en general, en el conjunto de instituciones de la educacin) tiene un sentido, una finalidad, responde a unos intereses, una cosmovisin e ideologizacin de la vida social, est determinado por relaciones y estructuras que muestran tensiones. Preguntarnos por lo que pasa en las escuelas es preguntarnos por las fuerzas, relaciones, tensiones, estructuras y discursos que mueven y condicionan lo que ocurre en su interior, y lo que creemos que es o no es posible que ocurra. Lo que pasa en las escuelas no es natural, ni pas siempre igual; lo que pasa en las escuelas est socialmente construdo e histricamente determinado. Las pedagogas crticas pretenden el anlisis, la negocacin y la transformacin de las relaciones sociales complejas entre estructura, conocimiento y poder en el interior de la institucin escolar; sabiendo, por otro lado, que esas relaciones sociales y estructurales se inscriben en un ms amplio campo social trans-nacional. 2. Crtica al determinismo sin sujeto. Lo que pasa en las escuelas pasa con nosotros, desde nosotros, contra nosotros o a favor de nosotros. Lo que pasa en las escuelas es un cruce de lenguajes, miradas, significados, puntos de vista, formas de decir. El dilogo, por tanto, muestra tanto lo que se complementa como lo que se muestra antagnico. En el dilogo, entre sujetos sujetados, est la posibilidad de superar tensiones sin renunciar a los antagonismos. Lo que pasa en las escuelas reprime identidades, cuerpos, deseos, pero tambin alimenta la posibilidad de la rebelda, de la subjetividad transformadora, de la conciencia crtica, de la creacin de libertad.

Lo que pasa en las escuelas no puede estar determinado por teoras sociales o pedaggicas que vienen a decir que lo que pasa en las escuelas es lo nico posible que pase. Ese modo de teorizacin sacraliza a la institucin escolar mostrando como certezas absolutas un modo determinado de pensar la institucin en un momento histrico dado. La necesidad -no idealista sino por ser socialmente til- de encontrar otras alternativas tericas y prcticas resulta de la necesidad de un sujeto -individual y colectivo- que acte con libertad para enfrentarse al desafo de su tiempo histrico. Las pedagogas crticas son pedagogas insurgentes frente a un modo de racionalidad hegemnico que no nos deja pensar otras posibilidades escolares y educativas. 3. Crtica de la ahistoricidad. Lo que pasa en las escuelas responde a un proyecto histrico e institucional para garantizar la reproduccin. El origen, en los monasterios y catedrales del siglo XIII y XIV, sufre un vuelco importante con las revoluciones burguesas y los discursos de la Modernidad. El proyecto poltico del derecho a la escuela pblica y universal es fruto de ese vuelco histrico. La hegemona del Estado burgus en el liderazgo del proyecto de escuela pblica, deja las cosas como estaban: la reproduccin del capitalismo como orden social dominante. Las transformaciones sociales y econmicas en las ltimas dcadas, y muy especialmente en los ltimos aos, vienen anunciando nuevos lenguajes y nuevas prcticas para la educacin pblica. Y en cualquier caso, la pregunta de la crtica es qu fuerzas sociales y discursos de poder hegemonizan en cada momento histrico el diseo y la estrategia de la reproduccin a travs de la escuela. Y qu discursos de resistencia y contestacin muestran la posibilidad de una respuesta pedaggica de esperanza y liberacin. Algunos autores, en el contexto difuso de las teoras crticas de los aos 70, anunciaron la "muerte" de la escuela (Reimer) o una sociedad "desescolarizada" (Illich). Las actuales formas de control sobre la produccin, la manipulacin y la distribucin de informacin y conocimiento, a travs de mltiples canales, formatos digitales y redes sociales, acentan todava ms la crisis del proyecto histrico de la escuela como aparato de reproduccin (Bourdieu y Passeron). Pero tambin, como ya se anunci en aquellas primeras crticas, la transformacin del aparato de reproduccin en un dispositivo de burocracia (credencialismo y jerarquizacin) y mercantilizacin neoliberal.

4. Crtica de la mercantilizacin. Lo que pasa en la escuela, en el actual marco social y econmico neoliberal, constituye una forma de produccin y venta de mercanca, una forma de negocio con la educacin devenida mercanca. El conocimiento que se produce es el conocimiento con pretensiones de valor de cambio, y el sujeto socialmente producido pretende adquirir valor de cambio de su fuerza de trabajo a travs del credencialismo educativo. La ideologas coherentes con la escuela empresarial refuerzan el individualismo, la competitividad y el control punitivo. Los lenguajes empresariales introducidos en el discurso educativo regulan las prcticas, conformando modos de proceder mientras se dificultan otros. La medicin de resultados, los ranking, las comparaciones y competitividad, la obsesin por la emprendudera y la educacin financiera, facilitan la transformacin del derecho social a la educacin en un campo abonado para el negocio de la educacin. Adems, el discurso de la lgica del mercado dentro de la escuela es totalizador, en el sentido de no dejar espacios o invisibilizar otros que pudieran mostrar pedagogas fundamentadas en otras racionalidades alternativas. Si hacemos carreras para ver quin es el ms rpido, se nos olvida la posibilidad de que haya quin prefiera caminar lento. 5. Critica de la desmemoria. Lo que pasa en la escuela no puede explicarse con racionalidades inmediatas, hurfanas, ausentes de radicalidad y fundamento. Los discursos crticos sobre la escuela han venido constituyndose con el esfuerzo, el trabajo, la experiencia, el estudio, la investigacin y el compromiso de personas y colectivos a lo largo de los aos. Desconocer las epistemologas que fundamentan y dan sentido a las propuestas educativas contrahegemnicas es un modo muy torpe de creer que siempre partimos de cero quedndonos en el anlisis superficial de los problemas educativos. Pero la desmemoria no slo es torpe. Es tambin una estrategia de poder que desmoviliza y desarma, porque impide la conciencia del empoderamiento nutrido por los avances de otras racionalidades y experiencias anteriores. Las pedagogas crticas de los aos 60 y 70 en el Estado Espaol indagaron en la experiencia de las escuelas racionalistas y libertarias impulsadas por el movimiento obrero de los aos 30; los Movimientos de Renovacin Pedaggica se impregnaron de la experiencia colaborativa del Movimiento Freinet y las propuestas de educacin popular impulsadas

en latinonamrica por Paulo Freire, y en la actualidad todo ese legado histrico constituye una base experiencial necesaria para el surgimiento de nuevas posibilidades y alternativas. 6. Crtica de la separacin. Lo que pasa en las escuelas a menudo separa y fragmenta las mltiples esferas y dimensiones de la vida humana: separa al sujeto del conocimiento, separa a los sujetos entre si, separa y fragmenta el conocimiento, separa lo que se piensa de lo que se hace, separa la razn del sentimiento y los afectos, la tica de la esttica, fragmenta la experiencia y la separa de su teora, separa la organizacin institucional de la voluntad y el deseo de los organizados, separa la prctica del sentido de la prctica, separa la enseanza de la investigacin y del trabajo, separa el diploma y la acreditacin de su verdadero valor para el crecimiento humano, separa los tiempos y los espacios de aprendizaje, separa la escolarizacin del proceso permanente de formacin, separa la educacin de la economa y la poltica, y separa el curriculum vitae del camino de la vida. 7. Crtica de la superficialidad, el enmascaramiento y el tecnofanatismo didctico. Lo que pasa en las escuelas tiene preguntas fundamentales. El exceso de respuestas puntuales sobre situaciones fragmentarias impide profundizar en esas preguntas fundamentales. Pongamos un ejemplo: un determinado modo de insistencia discursiva sobre las TIC en la escuela, desva la atencin hacia otras cuestiones de raz, tales como el hecho de que las redes, la comunicacin abierta y los saberes compartidos, producidos en intersticios y extramuros de mltiples lugares, estn poniendo en crisis a las instituciones cerradas de educacin y ponen a las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el ncleo de nuevas reflexiones sobre el sentido y uso del conocimiento, sobre los procesos formativos y los contextos o entornos de aprendizaje. Las pedagogas crticas buscan identificar las preguntas fundamentales -por ejemplo, de que modo la enseanza es realmente educativa? cmo los maestros pueden adquirir control e independencia sobre los medios y los procesos de su trabajo?- y encontrar respuestas desde la ruptura epistemolgica que pone en suspenso las pre-construcciones vulgares y las respuestas pre-construidas. Las teoras y pedagogas crticas se han enfrentado a la hegemona de un discurso didctico y curricular simplificador que deja fuera del debate

poltico y pedaggico cuestiones fundamentales como la seleccin y codificacin del contenido, el sentido social y concientizador del conocimiento escolar y la renovacin metodolgica coherente con la crtica a esa hegemona. Cuestiones que vendran a desplazar el punto de mira hacia la relacin de la pedagoga con los procesos productivos y culturales del capitalismo en su fase de desarrollo actual. 8. Crtica de la ideologa del profesionalismo en la enseanza. Lo que pasa en las escuelas puede ser ledo por los profesores con los ojos del intelectual crtico, que ofrece puntos de vista, y alternativas prcticas basadas en los valores pblicos, la responsabilidad cvica, el pensamiento crtico y el trabajo cooperativo. Sin embargo, los discursos que sitan al profesorado ante la reivindicacin de un estndar de competencias profesionales en el interior del marco ideolgico neoliberal, lo convierten en un mero ejecutor tcnico de ideas y principios que estn fuera de sus propias reflexiones, decisiones y deseos. La ideologa del profesionalismo y del profesor como tcnico constituye adems una forma de subvaloracin de la pedagoga, en tanto que lenguaje de posibilidad, esperanza y deseo, nutrido en la experiencia de prcticas concretas transfomadoras. Las pedagogas crticas pretenden un profesorado que acte como sujeto activo histrico capaz de crear en la especfica y concreta polis de la escuela formas de relacin poltica y pedaggica igualitarias que sirvan como laboratorio de la democracia radical. Esto supone empoderamiento de una asociacin entre iguales que, en la reflexin y el dilogo sobre las prcticas, desarrollan su propio conocimiento profesional prctico y una teora poltica y pedaggica sobre el sentido y la funcin social de su profesin. En el contexto del Estado Espaol, pero del mismo modo en otros contextos territoriales, se han producido campos de reflexin y experiencias asociativas horizontales que dan indicio de la capacidad y posibilidad de empoderamiento crtico del profesorado. Una tarea de las pedagogas crticas es dar visibilidad y poner en relacin esos esfuerzos del trabajo educativo crtico. 9. Crtica de la neutralidad curricular. Lo que se ensea en las escuelas (y lo que se aprende), lo que se selecciona como conocimiento escolar, responde a relaciones y

estructuras de poder en el marco social capitalista en que se inscribe el sistema educativo. El curriculum definido y diseado en el interior de un aparato del Estado legitimador del sistema social capitalista, es un curriculum al servicio de esa legitimacin, es decir, de los procesos a travs de los cuales el sistema produce sus propios mecanismos de reproduccin. La jerarquizacin entre las disciplinas curriculares, aquello que se considera conocimiento relevante y lo que no se considera, se ignora o desprecia, est en relacin con intereses vinculados con la esfera de la produccin, la cultura y las relaciones sociales. La omnipresencia del libro de texto como mediador hegemnico en el desarrollo curricular responde a ese modo socialmente interesado de entender las relaciones del sujeto con el conocimiento. Las propuestas curriculares de las pedagogas crticas, por el contrario, pretenden ser informadas por intereses emancipatorios, lo que constituye todo un programa de resistencia cultural y el ensayo de nuevos lenguajes y dispositivos para dar significacin a las nuevas prcticas de transformacin.

10. Crtica del esencialismo y la domesticacin en el curriculum. Lo que se ensea en las escuelas no tiene porqu responder a una idea nica, una verdad exclusiva, universal, esencial, de lo que es conocimiento socialmente relevante. Desde los textos y gravados que se mostraban en los primeros monasterios y catedrales hasta las actuales pizarras virtuales y otros dispositivos digitales, se ha considerado al curriculum escolar como el texto que deposita el saber esencial e indiscutible con el que garantizar la reproduccin social. Primero quiso ser un saber revelado; ms tarde pretendi un saber demostrado. Y en todos los casos fue un saber fragmentado y dicotomizante, que alejaba vivencialmente la razn de la experiencia situada, afectiva y sentimental. Las pedagogas crticas advierten del carcter alienador de un conocimiento que no puede ser discutido y de una seleccin cultural que no pueda mostrar otras selecciones alternativas. Y sugieren la analtica de los discursos sobre lo que se considera conocimiento verdadero. El curriculum de las pedagogas crticas es un registro performativo de los conflictos sociales, indaga en las micropolticas de la raza, la clase, el gnero, y la orientacin sexual, reconoce la experiencia vivida por estudiantes y profesores, escapa al cors del aula y la abstraccin terica pasa salir al encuentro de los

vivido en las calles, busca en la comunidades y poblaciones desfavorecidas o marginadas la posibilidad de encarnar saberes de solidaridad y transformacin, y desafa una economa politica del deseo individualizante y colonizada por el consumismo para poner al estudiante ante una praxis constructiva de categoras universales de libertad y emancipacin.

11. Crtica a la uniformidad cultural. Lo que pasa en las escuelas responde a una compleja relacin multicultural, en la que la diferencia se muestra tanto en el ejercicio y relaciones de poder, como en los conflictos y luchas por el derecho a la identidad. La obsesin por la uniformidad lingstica y cultural, (en ocasiones tambin religiosa) es una forma de poder frente a los grupos oprimidos que han hecho de su diferencia una forma de combate contra la opresin. La negacin, por parte de la escuela, de otras culturas desde el discurso de la inferioridad cultural o la falta de sistematizacin acadmica, es una reduccin interesada de la realidad y un desprecio a las prcticas sociales que han tomado como base esas culturas alternativas a las dominantes. Las pedagogas crticas parten del reconocimiento de la diferencia y diversidad cultural, en un marco de clases sociales en conflicto, abriendo el curriculum a conocimientos y experiencias de movimientos indgenas, campesinos o urbanos despreciados desde las polticas de uniformidad cultural.

12. Crtica de lo colectivo socio-tcnico. En las escuelas se recurre a menudo a la actividad colectiva, adecuada a una finalidad o periodo de tiempo. Pero no constituye una premisa, un punto de partida. Lo colectivo como forma de produccin poltica, de experiencia de vida, de ensayo y posibilidad de cooperacin, se sublima en la escuela a travs de la tcnica didctica del grupo. El grupo en la escuela es sociotcnico, porque constituye un dispositivo dependiente de una finalidad ajena a si mismo como grupo. El crculo de cultura freiriano, por poner un ejemplo contrario, supone un modo de escucha, de desarrollo de la percepcin y de formulacin de problemas para el que lo

colectivo es esencial porque en su desarrollo existe la posibilidad de abrir preguntas y encontrar claves que permitan reformular la propia experiencia colectiva. 13. Crtica de la educacin encerrada en la institucin escolar. Lo que pasa en las escuelas no define en exclusividad el proceso de subjetivacin. La ciudad, y las prcticas econmicas, sociales y culturales que en ella se desarrollan, constituyen un potente programa de educacin, que acaba conformando identidades y conocimiento prctico. Leer la ciudad como curriculum es leer el programa cultural que, gobernando la vida cotidiana, nos constituye y subjetiviza. Del mismo modo, el anlisis de distintos dispositivos culturales, como el cine, la msica popular, diferentes programas de televisin y otros artefactos tecnolgicos para la comunicacin, nos acercan a la comprensin del modo en que se instala en nuestras vidas una cosmovisin desde la hegemona cultural y las lgicas en que el capitalismo coloniza nuestra vida cotidiana. Pero, al mismo tiempo, esa compleja plataforma de posibilidades tecnolgicas y comunicativas muestra la posibilidad de produccin de artefactos y prcticas culturales desde intereses ideolgicos y polticos contrahegemnicos. En cualquier caso, insistimos, la batalla por la hegemona en el discurso educativo no se libra slo entre las paredes del aula. 14. Crtica del academicismo. Pensar lo que pasa en las escuelas es pensar en el curso de la accin, desde el curso de la accin. La inveterada obesesin por una teora que gue la relacin educativa, ha institucionalizado, despeciando, la experiencia viva. Aunque no hay teoras cerradas que expliquen la totalidad de la accin, son imprescindibles, sin embargo, las prcticas de teorizacin, una forma de choque vivencial que nos ayude a desentraar el sentido de la accin en la que estamos metidos. Reconociendo la contribucin de autores relevantes en el campo de la investigacin y las teoras socialmente crticas, no es sin embargo el seguimiento acadmico de estos autores lo que alimenta las teoras crticas. Es una forma de querer vivir condiciones materiales, un sentido de pertenencia a un movimiento de transformacin, lo que da sentido y forma a la construccin terica crtica. 15.

Crtica de la sustitucin de la esfera pblica por el Estado. Lo que pasa en las escuelas no puede depender de un poder patronal encarnado en el Estado, al margen o contra la politizacin de la comunidad. Si lo pblico se identifica con lo estatal, el poder popular y militante de docentes, familias y organizaciones sociales de la comunidad, queda diludo o marginado. Lo pblico es lo que pertenece y es construido por todas y todos, con estrategias de participacin decididas por todas y todos. La escuela pblica es un proyecto comunitario en el que la pedagoga dialoga con las problemticas sociales. En la escuela pblica la formacin y seleccin del profesorado, la organizacin y gestin del centro, el diseo y desarrollo del curriculum, han de responder o son la consecuencia de ese proyecto comunitario. En determinados discursos progresistas, se le pide al Estado garantizar la posibilidad y el mantenimiento del proyecto pblico y comunitario de escuela. Reclamando esta posibilidad como incompatible con la privatizacin de la enseanza orientada a conseguir beneficios econmicos; y ms incompatible todava con la subvencin estatal a estos negocios. Sin embargo, las pedagogas crticas saben que el estado es un territorio de confrontacin de la lucha de clases. 16. Crtica a la despolitizacin de la pedagoga. Lo que pasa en las escuelas es poltico porque la construccin de subjetividad y el modo de relacin del sujeto con el conocimiento tiene consecuencias sobre el mantenimiento o el cuestionamientos de las instituciones y estructuras sociales existentes en la sociedad; es igualmente poltico porque en la discusin y toma de decisiones sobre el curriculum se manifiestan tensiones y conflictos sobre las voces que pueden ser odas, y los conocimientos que se consideran vlidos. Las pedagogas crticas se asumen como polticas porque se vinculan orgnicamente con procesos y movimientos sociales de lucha anticapitalista y transformacin social. 17. Crtica a la gentrificacin de la (teora/pedagoga) crtica. No es casual. Entre la mitad de la dcada de los 70 y el inicio de los 90 la pedagoga crtica fu ms combativa, tubo ms presencia y reconocimiento social del que tiene ahora. No slo en Espaa. Tambin en otros lugares de Europa y EE.UU. El proyecto de las pedagogas crticas se encarnaba, entonces, en el proyecto de emacipacin social de la clase obrera. La

pedagoga crtica era, entonces, una pedagoga de clase. Las propuestas de educacin popular, de sistematizacin o investigacin-accin participante, con fuerte influencia latinoamericana, se vinculaban a las luchas populare en los barrios y fbricas. Y esto por varios motivos: uno, que el conocimiento (el combate por el conocimiento) se saba mediado por las relaciones entre trabajo y capital. Otro, que la crtica a la pedaga necesitaba una pedagoga de la crtica. Por tanto, una pedagoga de la reproduccin (de las clases) deba ser contestada por una pedagoga de la emancipacin (social). Sin embargo, del mismo modo en que por esas mismas dcadas se inicia en las grandes ciudades un nuevo urbanismo de fuertes dimensiones politicas, econmicas y culturales, por el que la clase obrera ocupante de los barrios cntricos populares se ve desplazada por una nueva clase media que ocupa esos mismos barrios remodificados y ahora perversamente rentables. Del mismo modo, digo, en que ese proceso de gentrificacin urbana implica un conjunto de procesos econmicos con fuerte carga cultural y esttica, constituyendo un forma de vanguardia de la reestructuracin metropolitana, tambin las teoras y pedagogas crticas sufren un proceso de gentrificacin, desplazamineto, hacia nuevos territorios y sectores sociales que hablan, ahora, desde afuera de la lucha de clases. El problema terico e ideolgico que se quiere destacar aqu es el modo en que nuevos conceptos, lenguajes y modos de problematizacin significan una nueva contribucin a la complejidad terico-prctica del proyecto poltico de la pedagoga crtica -que no abandona su focalizacin en el capital y las clases sociales- o por el contrario la gentrificacin terica supone desplazar ese ncleo central por otros componentes culturales e ideolgicos. Esto supone tambin preguntarnos por quin habla, quin es el sujeto de la pedagoga, y qu papel gentrificador a podido jugar la intelectualidad acadmica y los espacios de poder que ocupa.

18. Crtica de la crtica (sobre ausencias y debilidades) No es extrao que las pedagogas crticas sufran un considerable "malestar" o padezcan una situacin de "crisis" si la propuesta terica y poltica de la educacin como proyecto de transformacin social no ha dado ni est dando los frutos esperados. Malestar y crisis son, en efecto, palabras de este momento histrico en el que las polticas

anticapitalistas, a las que asociamos las pedagogas crticas, sufren de impotencia. Sin reconquista del mundo de la vida, sin reconstruccin de la ciudadana, el proyecto de las pedagogas crticas no tiene mucha posibilidad de avance. No son los cambios de paradigmas los que resuelven "la crisis" de las pedagogas sino las polticas concretas de empoderamiento ciudadano, sostenibilidad, equidad, etc. Mientras tanto, parece que alguna forma de pedagogas crticas encuentran la fascinacin en nuevas miradas y experiencias hacia lo simblico (el lenguaje, la culturas, los cdigos, ...) en un proceso creciente de fragmentacin hacia el pragmatismo, el cientifismo academicista, la obsesin eficientista y las micro-etnografas de la impotencia (la prdida de un proyecto social y pedaggico de transformacin conduce a que cada cual hace lo que puede). Identifico tres reas problemticas sobre las que situar la revisin de un modo de produccin de conocimiento, que sepa leer en las alternativas de la prctica pedaggica crtica la posibilidad de una teora pedaggica crtica. La primera tiene que ver con la democracia participativa y el sentido de lo pblico en las instituciones de educacin. Ni el Estado ni los aparatos del Estado -incluyendo aqu a partidos polticos y sindicatos, pero tambin a la institucin acadmica- responden a la totalidad de posibilidades de creacin poltica en la esfera pblica. Pensar lo que pasa en las escuelas, y lo que se pretende que pase, en clave de la lgica del Estado es restringir de un modo miope la creacin poltica y el sentido poltico de la escuela. La crtica pedaggica a las reformas educativas y otros dispositivos estatales para la educacin en ocasiones ha impedido una mirada distinta y ms compleja sobre lo que ya poda estar ocurriendo de alternativo. Dar y amplificar las voces al sujeto sujetado va ms all de los habituales formatos de participacin y representacin sectoriales y corporativos, en los que en ocasiones quedaron detenidos los escenarios de las pedagogas crticas. En la complejidad del cotidiano escolar se producen experiencias de participacin para el cambio y la transformacin que pueden constituir una nutritiva revisin de las teoras y las pedagogas crticas. Pero las lentes conceptuales de esas teoras tendrn que hacer un importante esfuerzo de readaptacin de sus propios enfoques. La segunda tiene que ver con el modo de produccin y distribucin del cocimiento en la escuela. La muy citada crtica a la educacin bancaria, en la argumentacin freiriana, no fue ms all de la cita. Los pedagogos de distinto signo se entretienen en las didcticas vaciadas de la poltica, y el conocimiento, fetichizado, alcanza su apariencia de verdad y objetividad, independiente de las personas y de la relacin (social) entre ellas. Podemos

hablar, en el sentido de Marx, de la fetichizacin del conocimiento. La escuela da a la posesin de conocimiento un sentido en si mismo -grados, certificaciones, superacin de cursos, ...- cuando no el puro valor de cambio como mercanca y en ese mismo proceso, el conocimiento se aleja de una relacin verdadera con la vida de cada sujeto. La actividad de posesin del fetiche conocimiento como una actividad ajena e independiente de quienes estn presentes y en relacin con esa actividad (profesorado, alumnado, ...familias) impide que los sujetos de esa relacin se pregunten sobre el verdadero valor de uso, sobre su sentido y utilidad social, sobre las decisiones en la seleccin, organizacin y secuenciacin, sobre los otros conocimientos alternativos que se sustraen, y sobre otras formas de produccin y relacin con el conocimiento no fetichizadas, en el sentido que nacen de la raz del sujeto y de su experiencia problematizada. Por otra parte, las pedagogas crticas podran revisar el hegemnico sentido acumulativo de la informacin y el conocimiento en la escuela, en detrimento del sentido relacional, cuando la digitalizacin, el cable e Internet no slo estn facilitando la tecnologa de acceso, sino creando una nueva epistemologa, es decir, un nueva forma de relacin cognitiva basada en esa relacin fluda y abierta. No ser necesario insistir en la relacin de todo esto con el concepto y las prcticas del curriculum en tanto de forma de concretar el contenido escolar y su desarrollo en el aula. Creer que se puede abrir un debate sobre el curriculum (ya sea en su diseo, como en polticas de reforma, en las destrezas didcticas para su desarrollo o los materiales y recursos que lo concretan) sin el debate ms amplio sobre las polticas y pedagogas que le sustentan es una estrategia instrumental que las pedagogas crticas ponen en cuestin insuficientemente. Por poner un ejemplo, determinadas polticas de gratuidad del libro de texto, apoyadas cuando no impulsadas desde discursos pedaggicos de la izquierda, muestran el reduccionismo miope con el que la pedagoga poltica considera la complejidad de la prctica curricular, y por tanto del modo y el porqu de una forma de relacin del sujeto -concreto, local y temporalmente situado- con el conocimiento. La tercera cuestin problemtica tiene que ver con los procesos de revisin terica en el interior de las pedagogas crticas. Parece que la presencia de nuevas formas de lucha y experiencia ha ido adicionando a las primitivas pedagogas crticas nuevas propuestas conceptuales como las polticas de gnero, raza, postcolonialidad, opcin sexual, u otras, en un marco de ciencia convencional que deja inamovible el primitivo esquema.

Sin embargo, lo que estas nuevas formas de lucha y experiencia muestran es la posibilidad tambin de nuevas epistemologas desde las que nutrir y revisar las tradicionales pedagogas crticas. El intento de ampliar el marco de una teora general de las pedagogas crticas con estos nuevos campos conceptuales puede que no sea la mejor estrategia. Boaventura de Sousa habla de procedimientos de "traduccin" de unos lenguajes a otros (de los lenguajes producidos en prcticas multiculturales y sociales de inagotable diversidad), para encontrar lo que hay de comn y dnde aparecen las distinciones y las semejanzas entre diferentes movimientos de transformacin. Entonces, ms que un epistemologa general de la pedagoga crtica, una bsqueda de la gran receta de la transformacin pedaggica, de lo que se trata es de encontrar en las mltiples y diversas formas de accin en las que se manifiesta la contrahegemona, un modo de dilogo terico que articule y dote de sentido esos distintos movimientos, sujetos colectivos, prcticas y conocimientos. De lo contrario podemos encontrarnos, durante unas cuantas dcadas ms, que los supuestos desarrollos tericos de las pedagoga crticas (y poscrticas), encerrados en las retricas acadmicas, tienen poco que ver con lo que pasa en el cotidiano escolar. En cualquier caso, -lo dir como Peter Mc Laren- la pedagoga crtica es una condicin necesaria (pero no suficiente). __________________ Nota sobre la ausencia de bibliografa: Intencionalmente se utiliza el formato de tesis y no se sealan referencias bibliogrficas porque el texto es una interpretacin personal deudora de una experiencia lectora compleja, mltiple y prolongada en el tiempo. No tendra sentido citar unos u otros textos que siempre dejaran fuera otros igualmente relevantes. Por otra parte, el texto propone una discusin que no siempre se dirime con una pieza bibliogrfica. ____________________________

Sobre el autor: Jaume Martnez Bonaf, actualmente jubilado, fue profesor de teora del curriculum y formacin del profesorado en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la

Universidad de Valencia. Participa en investigaciones sobre las polticas de control del curriculum y sobre las determinaciones en el puesto de trabajo docente, aspectos sobre los que ha publicado diferentes libros y artculos. Colabora en diferentes doctorados en universidades espaolas y latinoamericanas y vincula su militancia a los Movimientos de Renovacin Pedaggica. Su blog: http://bonafebloc.blogspot.com/ Direccin: La Marina, 74. 46190 Riba-roja de Turia (Valencia). Tno: 962750140 email: jaume.martinez@uv.es

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