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Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

El aprendizaje de
alumnos con
diversidad funcional a
través del Arte
Trabajo fin de grado presentado por: Purificación Guillamón Zapata
Titulación: Grado de Maestro en Educación Primaria
Línea de investigación: Proyecto educativo de aula
Director: Dr.Martín Caeiro Rodríguez

Ciudad:Sabadell
Fecha: 28 de julio de 2016
Firmado por: Purificación Guillamón Zapata

CATEGORÍA TESAURO: Teoría y métodos educativos: métodos pedagógicos


Resumen
El presente trabajo trata de llevar a la práctica un proyecto para el desarrollo de alumnos con
diversidad funcional a través de la vivencia del proceso artístico, poniendo las bases para el
desarrollo personal, cognitivo, afectivo y social de alumnos con diversidad funcional. Partimos de
la idea de que el desarrollo académico de todo alumnado, y en especial, del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo, es mucho más eficaz cuando el alumno tiene, al mismo
tiempo, la oportunidad de desarrollarse personalmente, de vivenciar una experiencia educativa
integral, que le permita crecer en todos y cada uno de los aspectos de su personalidad. En nuestra
propuesta el arte, y en concreto, la arteterapia, es el medio idóneo utilizado para fomentar el
desarrollo integral del alumnado con discapacidad funcional, mediante la realización
adecuadamente secuenciada de actividades artísticas adaptadas a las necesidades y
particularidades de cada alumno.

Palabras clave: diversidad funcional, proceso artístico, alumnado con necesidades


específicas de apoyo educativo, arte, arteterapia.

Abstract
The present work tries to carry out a project for the students' development with functional diversity
across the experience of the artistic process, putting the bases for the personal, cognitive, affective
and social pupils development with functional diversity. We depart from the idea of which the
academic development of any students, and especially, of the pupils with specific needs for
educational support, it is much more effective when the student has, at the same time, the
opportunity to develop personally, to live an integral educational experience, which allows him to
grow in each and everyone of the aspects of its personality. In our proposal the art, and in
particular, the art therapy, it is the suitable way used to encourage the integral development of the
pupils with functional disability, by means of the achievement appropriately sequence of artistic
activities adapted to the needs and peculiarities of every student.

Key words: functional diversity, artistic process, special needs education, art therapy.
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN......................................................................................................................... 1
1.1 JUSTIFICACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL TEMA............................................................... 1
2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 2
2.1 OBJETIVOS GENERALES .................................................................................................... 2
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................. 2
3 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................... 3
3.1 EL VALOR DEL ARTE EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO ................................... 4
3.2 LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA AL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE ................................................................................................................................ 5
3.2.1 Investigaciones en el ámbito educativo ......................................................................... 7
3.2.2 Aportación de la Educación Artística a niños con necesidades específicas de apoyo
educativo(ANEAE) ....................................................................................................................... 9
3.2.3 Aportación de la Arteterapia a la educación ................................................................. 11
3.2.4 Referencias legislativas ................................................................................................ 12
4 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA ......................................................................... 14
4.1 CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO ................................................................................ 14
4.2 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO ............................................................................. 14
5 METODOLOGÍA/PROYECTO DE TRABAJO EN EL AULA/MATERIAL DIDÁCTICO .......... 17
5.1 METODOLOGÍA ................................................................................................................. 17
5.2 PROYECTO DE TRABAJO EN EL AULA: APRENDIENDO A TRAVÉS DEL ARTE ......... 19
5.3 RECURSOS ......................................................................................................................... 19
5.4 OBJETIVOS......................................................................................................................... 21
5.5 CONTENIDOS ..................................................................................................................... 23
5.6 ACTIVIDADES .................................................................................................................... 24
5.7 EVALUACIÓN ..................................................................................................................... 29
5.7.1 Evaluación del proyecto ............................................................................................... 29
5.7.2 Evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado .................................................30
5.8 CRONOGRAMA .................................................................................................................. 33
6 CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 34
7 CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................................ 35
8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 37
9 ANEXOS..................................................................................................................................... 39
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla I: Características principales del alumnado............................................................................. 17


Tabla II: Recursos por actividad ........................................................................................................20
Tabla III: Objetivos didácticos y competencias básicas asociadas .................................................... 21
Tabla IV: Contenidos ......................................................................................................................... 24
Tabla V: Fases de las actividades ....................................................................................................... 25
Tabla VI: Actividad 1 .......................................................................................................................... 26
Tabla VII: Actividad 2 ........................................................................................................................ 26
Tabla VIII: Actividad 3....................................................................................................................... 27
Tabla IX: Actividad 4 ......................................................................................................................... 28
Tabla X: Actividad 5 ........................................................................................................................... 29
Tabla XI: Evaluación del proyecto .....................................................................................................30
Tabla XII: Autoevaluación ................................................................................................................. 31
Tabla XIII: Instrumentos de evaluación según la temporalidad ....................................................... 32
Tabla XIV: Cronograma de actividades ............................................................................................. 33
Tabla XV: Plan individualizado inicial............................................................................................... 42
Tabla XVI: Ficha de evaluación procesual ......................................................................................... 44
Tabla XVII: Informe de evaluación final ........................................................................................... 45

ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen 1: Transiciones de colores ..................................................................................................... 39
Imagen 2: Ejercicio de diálogo........................................................................................................... 39
Imagen 3: Modelado con arcilla.........................................................................................................40
Imagen 4: Dibujo de formas ..............................................................................................................40
Imagen 5: Dibujo geométrico ............................................................................................................ 41
1. INTRODUCCIÓN

1.1 JUSTIFICACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL TEMA

El proceso artístico es un proceso vivo que nos permite conectar con lo más profundo de
nuestro ser, abriendo una puerta hacia nuestro desarrollo personal, afectivo, cognitivo y social.
La cualidad de lo artístico puede desarrollarse por cualquier individuo en el transcurso de
cualquier acción: el mecánico en el cuidado y amor con el que repara un vehículo, el jardinero
cuando se implica con todo su ser en el cuidado del jardín…no es lo útil, sino su peculiaridad lo que
le da a algo un valor adicional, a través de lo cual asciende sobre lo cotidiano a algo único (Mees,
2009, p.12). El pedagogo Deway lo define de la siguiente manera:

Sentir el significado de lo que uno está haciendo y regocijarse en ese significado: para unir
en un hecho concurrente, el despliegue de la vida interior y el desarrollo ordenado de las
condiciones materiales, eso es arte.(Dewey, 1977, p.292).

Esta propiedad de lo artístico es hoy en día más necesaria que nunca para enfrentar el
futuro de manera diferente, porque nos da la oportunidad de desarrollar fuerzas creadoras en
nuestro interior, fuerzas vivas que permiten al ser humano manifestar su cualidad creativa, viva y
única. Todos los seres humanos disponemos de ese potencial creativo, el cual tiene su máxima
expresión en la primera infancia y luego, poco a poco va reduciéndose hasta poco antes de la
adolescencia, para renacer solo en algunos casos con posterioridad, tal y como explica Gardner
(1982).
Pero, ¿qué beneficios aporta el arte en el proceso de aprendizaje de los niños? ¿Qué nos
puede aportar lo artístico más allá del “arte”? Hay no pocos autores que han intentado responder a
esta pregunta, basándose en numerosas investigaciones realizadas, sobre todo, en Estados Unidos.
Dichas investigaciones han puesto de manifiesto de forma concreta cómo el arte puede ayudar al
desarrollo integral de los alumnos no solo a nivel de desarrollo personal, sino también a nivel
cognitivo y afectivo o emocional. Los beneficios son mayores si las artes se integran completamente
en el enfoque del proceso de enseñanza y de menor impacto si únicamente se añaden como un
elemento de mejora al sistema tradicional académico de enseñanza. La experiencia de la educación
artística integrada, ha demostrado facilitar, a través del propio proceso artístico, unas
oportunidades de desarrollo integral del ser humano difícilmente alcanzables de otra forma.
Pero, ¿cómo puede ayudar el proceso artístico en el aprendizaje de niños con necesidades
educativas especiales? ¿Puede proporcionar los mismos beneficios que con niños sin necesidades
especiales?
Maestros, terapeutas y diversos organismos que han estudiado e investigado sobre el tema
reconocen que algunos niños aprenden más eficazmente a través de las artes: niños que no se
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comunican verbalmente, pueden aprender a cantar antes que a hablar; hay programas que utilizan
el teatro para enseñar conductas sociales adaptadas y herramientas de adaptación conductual que
han mostrado ser muy exitosas; materias tradicionalmente académicas como las matemáticas y las
ciencias pueden aprenderse más fácilmente mediante la pintura, el dibujo, la escultura…en
definitiva, el arte puede ofrecer estrategias amplias para el desarrollo de destrezas y conocimientos
en niños con necesidades educativas especiales. En parte ello es debido a que la naturaleza
multisensorial del proceso artístico permite una mejora en la memoria y en la cognición. Asimismo,
permite una reducción del estrés, tal y como se ha demostrado en diversos estudios médicos,
(Walsh, Chang, Schmidt y Yoepp, 2005) que se traduce en una mejora en la capacidad de
aprendizaje. Además, los ejercicios y rutinas de las clases de música, danza y teatro permiten a los
alumnos con necesidades especiales retener ese conocimiento y experiencias (Wolfe y Hom, 1993).

Existen investigaciones y estudios que han demostrado la eficacia de las artes no solo en el
ámbito del desarrollo personal de los niños, sino en el desarrollo de su creatividad (Duarte, 2003)
que es posible desarrollar aunque su coeficiente intelectual sea inferior a la media.
Según el mencionado estudio, el desarrollo de la creatividad les permite superar bajos
niveles de desarrollo, mejorando su evolución académica.
En este trabajo pretendemos promover, a través del proceso artístico un cambio en el
enfoque del aprendizaje de los niños con diversidad funcional, para que estas vivencias se
traduzcan en una mejora de la calidad de vida de estos niños y también en el desarrollo de sus
destrezas y habilidades, que les ayude a conseguir una mayor autonomía, se amplíen sus
capacidades académicas, mejoren su autoestima y sus relaciones sociales.

2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVOS GENERALES

 Diseñar un proyecto de aula que permita a los alumnos con necesidades educativas
especiales una mejora en su desarrollo personal y social.
 Promover el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales a través
del arte.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS


Los objetivos específicos asociados a los objetivos generales mencionados en el apartado
anterior son los siguientes:

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 Identificar las vivencias que el proceso artístico proporciona a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
 Mejorar la capacidad de relacionarse socialmente con el resto de compañeros y su
entorno más próximo a través de la experiencia artística.
 Promover la experimentación de vivencias profundas en el alumno, que les permita
sentir y explorar su mundo interior y expresarlo al mundo que les rodea, aflorando y
desarrollando su fuerza creativa potencial.

3 MARCO TEÓRICO

Quizás para entender profundamente lo que el arte puede aportar en el desarrollo y


evolución de los niños con necesidades educativas especiales debemos ahondar sobre el concepto
de arte:
¿Qué es el arte? Lo artístico es algo primigenio del ser humano, una capacidad que le es
propia, con la que podemos expresar sentimientos, pensamientos, vivencias, vínculos y
relaciones, formas, colores, sonidos, movimientos…El hombre puede articularlos,
componerlos en imágenes, por ejemplo, reflejando la armonía y belleza que vive en ellos,
haciendo visible lo invisible (Mees,2009, p.12).

El valor del arte para el desarrollo del ser humano, ha sido objeto de estudio y debate por
filósofos, pedagogos, artistas…A través de la evolución de ese pensamiento se ha podido ir
descubriendo la importancia del arte para la experiencia humana, el valor de su aportación al
desarrollo integral del ser humano. En ese sentido, si bien existen numerosos artículos y
opiniones sobre los beneficios de la Educación Artística en el progreso personal de los alumnos
(Catterall, Chapleau e Iwanaga, 1999; Civit y Collel, 2004) también se ha constatado el hecho de
que es difícilmente medible su impacto en los distintos aspectos sobre los que la Educación
Artística influye. Investigaciones llevadas a cabo sobre todo en Estados Unidos han intentado
concretar de forma más clara y determinante dichos efectos tanto a nivel de desarrollo cognitivo,
afectivo y emocional como social, teniendo en cuenta diferentes modelos de aprendizaje: desde
el tradicional académico, en el que, como mucho, se añaden actividades artísticas como
complemento para una mejora, hasta modelos en los que la Educación Artística está
completamente integrada, de forma que artista y maestro trabajan en equipo en determinados
proyectos, planificando y ejecutando el trabajo lectivo de forma conjunta y cohesionada, u otros
en los que es el profesor solo, el que lleva a cabo el proyecto, poniendo en práctica las
habilidades artísticas que ha adquirido a través de su formación artística.

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3.1 EL VALOR DEL ARTE EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO

Tal y como describe Dewey (2008), antiguamente el papel de las artes estaba
impregnado en la vida y cultura de las personas. No eran obras que se almacenaban en museos
y galerías, sino que formaban parte de la vida de una comunidad. Las obras de arte tenían una
finalidad social: escultura, pintura y arquitectura unidas tenían un propósito social específico,
la música y el canto formaban parte de los ritos y ceremonias religiosas, los deportes atléticos y
el teatro eran celebraciones de las tradiciones de origen y pueblo. Las artes tenían una
significación de la vida en comunidad. Había por tanto, una estrecha relación entre el arte y la
vida cotidiana, de forma que el arte era cercano, muy próximo a los intereses de la vida, con el
sentir y el pensamiento de la vida social de la comunidad y de las principales instituciones
sociales.
Siguiendo a Dewey (2008) podemos decir que numerosas causas han contribuido a la
separación del arte de la vida social distanciando al arte de su función inicial, producidas ahora
como ejemplares para ser vendidos, encumbrándose como excelsas, y por tanto, desconectadas
de la vida cotidiana, de lo concreto en la vida de la mayoría de las personas.
Pero, en la medida en que somos capaces de conectar el arte y la percepción estética con
lo concreto, estamos interaccionando con el mundo de forma activa y con plena atención,
estamos expresando nuestros propios sentimientos y sensaciones, hay una impregnación del
artista con los acontecimientos y los objetos (Dewey, 2008).
El arte, de esta forma, da la posibilidad de conocer los factores que permiten esa
transformación de la experiencia ordinaria a lo artístico, algo fundamental en la educación de
niños con diversidad funcional. Pero, ¿cuáles son esos factores? ¿Qué es lo que genera una
experiencia estética? Dewey nos describe las relaciones íntimas que hay en el hacer estético:

Cuando manipulamos, tocamos y sentimos; cuando miramos, vemos; cuando


escuchamos, oímos. La mano se mueve con un punzón de grabado o con un pincel;
el ojo espera e informa del resultado de lo hecho. A causa de esta íntima conexión,
los siguientes actos son acumulativos y no caprichosos ni rutinarios. En una efectiva
experiencia artístico-estética, la relación es tan próxima que controla
simultáneamente el acto y la percepción. Tal intimidad vital de conexión no puede
tenerse, si solamente están comprometidos la mano y el ojo. Cuando ambos no
actúan como órganos de todo el ser, no hay sino una secuencia mecánica del sentido
y del movimiento, como al caminar automáticamente. (2008, p. 57).

Dicha conexión íntima y vital implica una conexión con nuestro yo más profundo,
permitiendo al niño con diversidad funcional comunicarse con su verdadero potencial creador.
Tal y como nos explica Dewey (2008), este proceso desarrolla y exige una elevada
sensibilidad que está siempre presente, así como la inteligencia que permite percibir la
relación entre lo que se hace (habilidad técnica, por ejemplo) y lo que se siente (sentimiento,
emoción…). La inteligencia se muestra a través de la imaginación y la observación: el proceso

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artístico exige un elevado grado de la inteligencia que se ejerce en la percepción de las
relaciones cualitativas y de la observación, ya que aquéllas deben observarse y percibirse no
solo de dos en dos, por ejemplo, sino también en relación al todo, a la totalidad de lo que se
pretende expresar, de la obra total.
Asimismo, en el proceso de percepción, para que pueda considerarse como tal en el
sentido de percibir la obra de arte, el espectador debe crear, construir su propia experiencia: a
partir de la percepción de las partes puede percibir, sentir el todo, realizando relaciones
comparables a las que realizó el artista al crear la obra, desde sus propios puntos de vista e
intereses (Dewey, 2008). Dicho proceso de percepción ayuda a los niños en general y también
a los alumnos con diversidad funcional a aprender a pensar en términos cualitativos, otro tipo
de pensamiento diferente al meramente matemático o verbal pero no menos riguroso o
complejo que éste.
Por otro lado, la emoción juega un papel fundamental en el acto de expresión a través de
una obra de arte. Es el elemento que subyace en todo el proceso de creación artística, en cada
aspecto de la obra.
Resumiendo, podemos decir que a través del arte el niño puede interaccionar con el
mundo expresando sus pensamientos y sentimientos, transformando la experiencia ordinaria a
lo artístico, amplificando la sensibilidad, la capacidad de percepción y desarrollando la
inteligencia mediante el entrenamiento en la percepción de las relaciones cualitativas de los
distintos elementos de una obra de arte entre ellos y en relación al todo.

3.2 LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA AL PROCESO DE


ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, y siguiendo a Eisner (2014, pp. 103-122) a


continuación detallamos los principales puntos que hacen referencia a los efectos del arte en
el proceso de enseñanza-aprendizaje:

 Atención a las relaciones: el artista al realizar su obra de arte, crea una serie de relaciones
de tipo cualitativo entre las partes que conforman el todo, para expresar o dar
cumplimiento al objetivo de la obra de arte. La percepción de dichas cualidades exige el
desarrollo de la sensibilidad perceptiva de tipo cualitativo, muy diferente de la observación
objetiva o racional. Los alumnos aprenden a ver no solo los elementos aislados de la obra
artística, sino también las relaciones cualitativas sutiles existentes entre las partes y su
relación con el todo, por lo que se entrena no solo una destreza técnica, sino también
conexión con la obra a través del refinamiento de la sensibilidad.

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 Flexibilidad de propósito: como la capacidad de cambiar de dirección, improvisar y, si es
necesario, modificar objetivos durante la realización de la obra. Esta flexibilidad no encaja
con el proceso racional, donde existen unos objetivos definidos que se consiguen mediante
unos medios y cuyo resultado se evalúa y, según la evaluación, se pueden modificar los
medios para conseguir más eficazmente los fines que siguen siendo los mismos.
 Uso de los materiales como medios: Cada material ofrece oportunidades y posibilidades
distintas de expresión. Los niños deben aprender cual es el potencial de cada material, y es
aquí donde se da la cognición, ya que a través del pensamiento se consideran las diferentes
alternativas con las que abordar un problema, para lo que es necesario también el ver o
imaginar el aspecto que tendrá algo.
 Elaborar la forma para crear contenidos expresivos: mediante el proceso artístico se crean
obras capaces de ofrecer una experiencia estética al espectador. Se desarrolla la conciencia
de la expresión de los sentimientos, emociones, cualidades y relaciones a través del control
de la forma.
 El ejercicio de la imaginación: a través de las artes se desarrolla la imaginación, no solo
usándola en el proceso artístico sino también como fuente de contenidos. Permite también
ver las cosas con un enfoque diferente, por lo que ayuda a descubrir otras posibilidades y
facilitar cambios de cualquier tipo.
 La capacidad de traducir las cualidades de la experiencia a una forma hablada o escrita: el
alumno debe aprender a utilizar el lenguaje para hablar de una obra sin someterse a las
limitaciones de las descripciones literarias, es decir, se trata de aprender a utilizar el
lenguaje de manera imaginativa. Asimismo, el hecho de tener que opinar sobre una obra,
obliga al alumno a observar con más atención la obra.
 Mediante las artes, los alumnos descubren que puede haber más de una solución a un
problema, o más de una respuesta a una pregunta, de forma que su aportación personal es
importante; la diversidad y la variabilidad (por ejemplo, en cómo se describe
poéticamente una situación, etc.) son aspectos centrales.
 El trabajo artístico genera a los estudiantes una satisfacción intrínseca, de disfrute en el
proceso que les produce una mejora de su calidad de vida, de la vitalidad, al experimentar
un proceso vivo.
 Aprender el lenguaje de las imágenes, como otra forma de acceder a los contenidos de
forma alternativa al lenguaje literal y a los números, favoreciéndose así la equidad
educativa y ampliando la variedad de maneras de vivir la vida a su disposición.

En relación a la evolución de las aptitudes artísticas de los niños, Gardner (1997),


basándose en el estudio realizado por Carothers, y en las aportaciones de Diana Korzenik y
Piaget, defiende que la percepción estética de los niños avanza con la edad y explica cómo, de
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acuerdo a Piaget, en la etapa inicial de su vida el niño desarrolla sus facultades sensoriales y
motrices básicas, al mismo tiempo que construye su conocimiento del mundo, del entorno
que le envuelve, lo cual es un requisito necesario y previo a la actividad artística aunque no
tengan una relación directa con el arte, ya que el arte se relaciona con los sistemas de
símbolos: el uso y comprensión de sonidos, líneas, colores, formas, objetos… y cómo,
posteriormente, en la siguiente etapa (de los dos a los siete años), el niño debe aprender a
dominar el mundo de los símbolos, como por ejemplo, el lenguaje.

De esta forma, según Gardner (1997, pp.112-124):


 En pocos años, los niños hacen un progreso increíble en este ámbito, que también se da en
el resto de dominios simbólicos: los niños con talento para la música pueden cantar piezas
musicales largas y complicadas y la mayoría de los niños han transformando el garabateo y
las figuras geométricas simples en pinturas complejas.
 El niño de siete u ocho años ya dispone de lo que necesita a nivel cognitivo para llevar a
cabo el proceso artístico, no siendo necesario, por tanto superar etapas cualitativamente
diferentes con el fin de participar plenamente en el proceso artístico, tal y como según
Gardner propone Piaget. Para Gardner, Piaget no tiene en cuenta aspectos como la
versatilidad en relación con un medio, que representa un logro cognitivo sumamente
importante y complejo.
 Asimismo, Gardner concluye que, los estudios realizados por su equipo, han determinado
que la creatividad artística alcanza un punto muy alto justo en la pre-adolescencia para
posteriormente caer en la adolescencia, argumentando que la capacidad de razonar propia
de ese período funciona más como un obstáculo que como una ayuda en ese sentido.
 Por tanto, Gardner indica que la intervención didáctica debe adaptarse a este proceso, de
forma que durante la primera etapa es necesario dar rienda suelta al desarrollo natural,
mientras que a mediados de la infancia, en cambio, fase en la que el niño está especialmente
abierto y vulnerable, que le empuja a tener una actitud receptiva a la ayuda, modelos y
sugerencias, es necesario guiar al alumno más activamente, proveyéndole de las
herramientas necesarias que le permita desarrollar sus destrezas artísticas y le abra nuevos
mundos.

3.2.1 Investigaciones en el ámbito educativo

DeMos y Morris (s.f.), en base al trabajo realizado en 1999 por Cattera y Waldorf,
realizaron una investigación en una población formada por 8 escuelas públicas de Chicago,
con una amplia variedad y diversidad de alumnado, tanto a nivel socio-económico, como
étnico, distintas nacionalidades y de distintas zonas de Chicago. La educación artística
integrada practicada se fundamentaba en una colaboración estrecha entre artista y profesor
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que duraba todo el período lectivo e implicaba la planificación cuidada de las unidades
lectivas de forma conjunta. En la medida en que la educación artística estaba más integrada
en este sentido (ya que en las distintas escuelas objeto de estudio existían diferentes grados
de integración de las artes en el proceso de aprendizaje), los resultados en los alumnos eran
más satisfactorios y rotundos. Los resultados de dicha investigación se resumen a
continuación (pp. 9-20):

1. Adquisición de conocimiento profundo

Los autores concluyen que se obtuvieron escasas y pequeñas diferencias entre el


conocimiento adquirido mediante el enfoque basado en la educación artística integrada y el
enfoque académico tradicional. En general mostraron el mismo nivel de adquisición de
conocimientos.

2. Interpretación analítica

El análisis desarrollado en la muestra de educación artística integrada mostraba


explicaciones de tipo intrínseco, enlazando el tema con la sociedad en general o sus propias
vidas, evaluando el tema más allá de cuestiones prácticas, considerando aspectos que pueden
afectar positivamente sus valores y acciones. En cambio, en la otra población (aprendizaje
tradicional) las explicaciones se basaban más en factores extrínsecos (el tema les permite
adquirir mayores conocimientos, que de otra manera no tendrían…).

3. Respuesta afectiva

Mientras los dos grupos de alumnos mostraban un mismo interés general por los temas a
estudiar antes de iniciar las lecciones, al acabarlas, los alumnos de la muestra cuyo
aprendizaje estaba basado en la educación artística integrada demostraron haber realizado
asociaciones muy positivas y conexiones muy explícitas con el tema tratado relacionándolo
con sus implicaciones en la situación actual, mientras que el otro grupo mostró desaliento y
desánimo y una menor conexión con los temas tratados.
Asimismo, la investigación puso de manifiesto otros aspectos del proceso de aprendizaje
de uno y otro grupo:
El grupo cuyo aprendizaje tenía un enfoque tradicional académico evaluaron como
aburrido el transcurso de las lecciones. En cambio, el grupo con un enfoque basado en la
educación artística evaluaron el proceso como divertido, gracias precisamente al enfoque
artístico, creando un interés mental, más allá de la simple recolección de información.

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El tipo de actividades que el arte promueve, involucra a los alumnos más profundamente
en su aprendizaje, creando una responsabilidad intrínseca en las actividades de aprendizaje,
que dio lugar a actitudes de seriedad y competencia, de control de la propia conducta y saber
estar en la presentación final de los trabajos.
Los alumnos del grupo de educación artística integrada realizaron un aprendizaje
independiente sobre las materias académicas que no se dio en el otro grupo, al manifestar
que habían sentido un estímulo y motivación por aprender más sobre el tema y aplicar lo
aprendido fuera de la clase.
Los alumnos del grupo de aprendizaje con enfoque tradicional académico manifestaron
como barreras para su aprendizaje durante el proceso, el hecho de sentirse aislados, la
competencia con el resto de compañeros, los test, algunos aspectos más difíciles de las
materias... En cambio, el grupo de educación artística integrada, no hablaba de dificultades,
sino de cómo habían gestionado las tareas asignadas, incluso cuando debieron desarrollar su
trabajo de forma autónoma, sin ayuda del profesor y compañeros, por lo que afrontaron de
forma mucho más positiva los retos del proceso.
Por tanto resumiendo podemos decir que el estudio puso de manifiesto que si bien el nivel
de conocimientos adquiridos es el mismo en ambos grupos de alumnos, existen diferencias
de tipo cualitativo en el proceso de aprendizaje muy significativas: el grupo con educación
artística integrada experimentó el proceso de aprendizaje con mayor motivación, interés por
la materia, independencia y autonomía, responsabilidad intrínseca y vivencia de las
dificultades como retos.

3.2.2 Aportación de la Educación Artística a niños con necesidades


específicas de apoyo educativo(ANEAE)

Si a tenor de lo que hemos explicado hasta ahora, podemos afirmar de forma vehemente la
importancia y grandes beneficios que aporta la educación artística al proceso educativo y
desarrollo personal del alumno sin diversidad funcional, mayor significación tiene todo ello
para los niños con necesidades educativas especiales. Los beneficios de la educación artística,
comentados en apartados anteriores, abarcan a todo tipo de alumnos, con o sin diversidad
funcional. Para ellos es un recurso fundamental completamente accesible de una u otra
forma, ofreciéndoles la oportunidad de desarrollar su personalidad en diversos niveles.
También constituye un área en la que es mucho más fácil realizar una actividad inclusiva, ya
que el proceso artístico abre una puerta a la libertad de creación y de expresión a todos sin
excepción. De acuerdo a Lobato, Martínez y Molinos (2003), la danza, pintura, música o la
literatura pueden ser medios muy eficaces para plasmar todas estas posibilidades de
desarrollo. El arte como instrumento de comunicación permite crear o restablecer vínculos
sociales. El desarrollo del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

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(ANEAE) es similar al del resto de alumnos pero a un ritmo más lento y sin llegar a alcanzar
en algunos casos el grado de desarrollo del de sus compañeros “normales”, aunque se ha
demostrado en numerosas ocasiones que algunos alumnos ANEAE han desarrollado su
creatividad hasta niveles superiores al de sus compañeros sin discapacidad.
A continuación citamos algunos de los estudios e investigaciones que han demostrado el
efecto tan beneficioso de las artes en este tipo de alumnado. Dentro de las artes, gran parte de
las investigaciones se han centrado en la música. La American Music Therapy Association,
pone de manifiesto mediante la multitud de investigaciones realizadas la base científica sobra
la que se apoya el uso de la música como herramienta de adquisición de aprendizaje y
desarrollo de destrezas del ANEAE. Los efectos más importantes que muestran estas
investigaciones son los siguientes (s. f., pp.2-5):

 La musicoterapia facilita la autoexpresión, canalizando sentimientos de ira y frustración en


experiencias creativas y de autocontrol.
 Fomenta la flexibilidad, creatividad y tolerancia al cambio, lo cual es especialmente
relevante para alumnos del espectro autista que presentan fuertes rigideces en su conducta.
 En los niños con discapacidades graves (parálisis cerebral principalmente) se produce un
desarrollo de la comunicación intencional y pre intencional a través de la música.
 La música introducida de forma temprana (edad preescolar) repercute muy positivamente
en los niños en el desarrollo del lenguaje, habilidades sociales, procesos cognitivos,
destrezas motoras, y conocimientos musicales.
 Mejora la lectoescritura, ya que el proceso de atención y localización musical facilita el
reconocimiento de la palabra y de conceptos y en el desarrollo de habilidades necesarias
para la escritura. El leer los textos de las canciones permite mayor precisión hablada.
 Mejora del lenguaje y habilidades comunicativas en niños con capacidad comunicativa
limitada, aumentando fácilmente el léxico aprendido y la rapidez en la respuesta verbal de
niños de preescolar, ya que la notación musical induce plasticidad cerebral en las redes
neurales subyacentes a la memoria y modula las sincronizaciones de la red neuronal en el
aprendizaje verbal.
 Al utilizar los patrones rítmicos y melódicos de la música se facilita la capacidad de
retención de información secuencial, es decir, la memorización de por ejemplo, las tablas de
multiplicar.
 La actividad musical creativa y su efecto positivo inducido, es eficaz para mejorar las
habilidades para resolver problemas sociales en niños en edad escolar.

Otras investigaciones muestran el efecto no solo de la música, sino también del teatro, la
expresión corporal y la pintura, como la realizada en Mendoza (Argentina) por Irene, Pretel,
Andújar y Volcano, (2011), donde se muestra, entre las conclusiones más relevantes, la
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importancia de las artes en el desarrollo personal y social de estos alumnos, cómo favorece la
adquisición del conocimiento general, promueve el desarrollo de habilidades perceptivas,
cognitivas, motrices, sensoriales y comunicativas; crea un ambiente desinhibido que fomenta
la libre expresión, la creatividad y la realización de vínculos cooperativos; la dimensión
afectiva y emocional que proporciona la experiencia artística como base de la autoestima y un
autoconcepto positivo. Pero lo que más destaca este trabajo en sus resultados, es el disfrute,
el entusiasmo y la alegría que mostraban los alumnos por tener la posibilidad de aprender
lúdicamente.
En relación al desarrollo de la creatividad, la investigación llevada a cabo por Duarte
(2003) se realizó sobre una muestra de niños que incluye tres tipos diferentes de alumnos: un
grupo de niños superdotados, otro grupo de niños con problemas de aprendizaje y otro con
déficit de atención con hiperactividad; este autor resalta como aspecto importante la
importancia del proceso psicológico de la percepción tanto en el proceso de aprendizaje como
en el de la creatividad. En este grupo de alumnos, aunque por motivos variados, el nivel de
concentración está alterado, por lo que se considera necesario, para que realmente se de un
proceso de aprendizaje, la existencia de un mínimo nivel de atención. Este autor defiende
cómo una mejora en la creatividad generaría un aumento del nivel de atención de los
alumnos, lo cual daría lugar a una mejora del proceso de aprendizaje de éstos. Duarte
concluye que todos los alumnos incrementaron su capacidad en mayor o menor medida
independientemente de su déficit intelectual, por lo que según este autor, la capacidad
creativa se revela como un recurso psicológico de todo ser humano y especialmente
importante para el ANEAE, por el efecto positivo que tiene en su desarrollo académico.

3.2.3 Aportación de la Arteterapia a la educación

Además de todo lo anteriormente expuesto, hay numerosos pedagogos, maestros y


estudiosos del efecto del arte en el ámbito terapéutico y educativo. Así, Granados y Callejón
(2009) exponen de forma muy clara no solo la importancia del arte en el ámbito educativo
(Steiner, Montessori, Decroly, y Freinet entre otros) defendido por muchos autores y
estudiosos del tema, sino también la importancia del arte en su aspecto terapéutico aplicado
en la educación, como Kramer (1982), que realizó un estudio piloto con chicos problemáticos
y Lowenfeld (1993) que propuso que el arte podía ayudar en el desarrollo mental de los niños
y en su equilibrio emocional. Asimismo numerosos autores han desarrollado estudios para
analizar la evolución de variables como la creatividad, capacidad de resolución de problemas,
autoconcepto, flexibilidad de pensamiento…como Harvey, que en 1989 realizó una
investigación sobre los efectos de la arteterapia (movimiento, música y plástica) en cuatro
variables: pensamiento creativo, autoconcepto, motivación y comprensión lectora en
alumnos con problemas de aprendizaje de 2º y 4º curso de primaria, obteniendo unos

11 | P á g i n a
resultados muy positivos tanto en pensamiento creativo, originalidad verbal y gráfica y en
fuerza creativa verbal.
En relación a los trabajos llevados a cabo en España, es importante nombrar el estudio
pionero de Macarrón que en 1988 investigó la relación entre el arte y el desarrollo de la
creatividad, la personalidad, la inteligencia, el razonamiento espacial y el juicio estético, en
un grupo mixto de 193 alumnos de primero de BUP, así como a Garaigordobil y Pérez, que
entre varios estudios, en el año 2001 llevaron a cabo uno cuyo objetivo era evaluar el impacto
de un programa de arte realizado con niños de 6-7 años (primero de primaria) en la
creatividad gráfica, verbal, motriz y sonoro-musical, con una muestra de 135 niños,
poniéndose de manifiesto que el programa mejoró significativamente la creatividad verbal
(fluidez, flexibilidad, originalidad), la creatividad gráfica (coeficiente de fluidez), y la
creatividad motriz (fluidez y originalidad).
Granados y Callejón (2003), consideran que la educación debería integrar la actividad
terapéutica de la arteterapia para poder dar una respuesta adecuada a una sociedad cada vez
más compleja, especialmente para alumnos con dificultades o déficits de cualquier tipo,
aunque no solo limitado a este tipo de alumnado, ya que consideran que todos, en un mayor o
menor grado hemos requerido de una atención personalizada en algún momento de nuestra
vida y no solo a modo de intervención educativa mediante el desarrollo de la creatividad, la
expresión y canalización de emociones, sino también como prevención. Estas autoras
consideran que “el trabajo artístico-terapéutico se basa en el proceso creativo y en la
necesidad y beneficios de la expresión humana;” (Callejón, Granados, 2003,p.138) y
defienden las líneas pedagógicas que utilizan el proceso artístico como hilo conductor en el
proceso de aprendizaje como es el caso de la pedagogía Waldorf, en la que el arte es un
elemento vertebrador que actúa en el proceso de aprendizaje en la esfera del pensar, del
sentir y de la voluntad. Así, Steiner describe cómo:
…se cultiva el elemento pictórico plástico, con el solo hecho de que las lecciones de
escritura comienzan con cierto tipo de pintura…iniciando lecciones de pintura y
dibujo en una muy tierna edad de la infancia; también se cultiva el modelado…que
tiene un gran efecto vitalizador en la calidad anímica interna del niño, le permite
observar rectamente, a guiar con sus manos y dedos lo que previamente ha captado
su mente y han visto sus ojos…a través del canto y posteriormente a través de la
ejecución instrumental se desenvuelven las cualidades humanas de la sensibilidad y
las volitivas…es de importancia vital que el niño adquiera en la etapa oportuna de su
vida alguna comprensión del arte. (Steiner, 2012, p.256).

3.2.4 Referencias legislativas

La legislación educativa española aplicable actualmente contempla fundamentalmente la


Ley Orgánica 8/2013 del 8 de diciembre de 2013, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), que apuesta por fomentar el aprendizaje de las materias consideradas
12 | P á g i n a
fundamentales, incluidos los idiomas, en detrimento de las artes, que pasan a tener un peso
totalmente marginal respecto a la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE).
Con la LOMCE el currículo de educación primaria se divide en materias troncales,
específicas y de libre configuración autonómica. Las troncales son 5: Ciencias de la
Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y primera Lengua
Extranjera. Éstas deben ser cursadas por todos los alumnos en todas las autonomías.
Las materias específicas que como mínimo serán 3, se dividen en: dos que deben cursar
todos los alumnos: Educación Física, y una a escoger entre Religión o Valores Sociales y
Cívicos (a decidir por los padres entre estas dos) y la tercera que se puede elegir entre:
Educación Artística (música y plástica), Segunda Lengua Extranjera o Religión y Valores
Sociales y Cívicos (según el caso).
Por tanto, podría darse el caso de que en algún centro escolar se decidiera sustituir la hora
de educación artística por una segunda lengua extranjera, de acuerdo a las decisiones que
puedan tomarse en las distintas Comunidades Autónomas y en los propios centros
educativos.

Asimismo, dado que el proyecto educativo previsto en el presente trabajo se desarrollaría


en la Comunidad Autónoma de Cataluña y en el ámbito de la educación especial, son
aplicables principalmente la LOE, la Ley 12/2009 de educación y el Real Decreto 299/1997
sobre la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales que desarrolla
la Ley Decreto 142/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de la
enseñanza de la educación primaria.

Actualmente, en base a la legislación que rige el currículo de primaria en la Comunidad


Autónoma de Cataluña, se incluyen las 8 competencias, una de las cuales es la competencia
artística y cultural que la define como:

El conocimiento, la comprensión y la valoración crítica de diferentes


manifestaciones culturales y artísticas, tradicionales o no, que se utilizan como
fuente de enriquecimiento y goce. También incluye la capacidad de crear
producciones artísticas propias o expresar experiencias y emociones a través de
diferentes medios artísticos(p. 43061).

13 | P á g i n a
4 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA

4.1 CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO

El proyecto se desarrolla en el colegio de educación especial situado en la ciudad de


Terrassa, dentro de la Comunidad Autónoma de Cataluña. El desarrollo socio-económico de
la zona es medio, con un bajo nivel de población inmigrante. Es un barrio fundamentalmente
obrero. La zona tiene una densidad de población elevada, por encima de la media de
Terrassa. Las viviendas del entorno son de cierta antigüedad la mayoría, con un gran
número de viviendas plurifamiliares. El origen del barrio se remonta a los años sesenta,
cuando la Generalitat de Cataluña impulsó la construcción de varias viviendas de carácter
social ya que prácticamente no existían por aquella época.
La escuela, con más de 50 años de funcionamiento, fue fundada por unas pocas familias
con hijos con algunas deficiencias y necesidades de atención especial, pero actualmente está
gestionada por el Ayuntamiento de Terrassa. Imparte niveles educativos de infantil,
primaria, secundaria y transición a la vida adulta, para niños con edades que oscilan entre los
3 y los 21 años de edad con discapacidad intelectual o retrasos en el desarrollo. Los alumnos
se agrupan en cada clase por edades similares, independientemente del grado de
discapacidad del alumno. Al ser una escuela de Educación Especial, acoge alumnos de
cualquiera de los distintos distritos de Terrassa y de las poblaciones de alrededor. La escuela
consta de una línea por etapa y dos grupos de alumnos de TVA, con un total aproximado de
80 alumnos, y 28 en primaria.

4.2 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO

Este proyecto está destinado a alumnos de entre 10-11 años de edad, por lo que
correspondería a 4º y 5º de primaria en una escuela ordinaria. Son seis alumnos con distintas
afectaciones y características que resumimos a continuación:

1. Alumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD):


Nivel cognitivo: Tiene un buen nivel cognitivo aunque en ciertas ocasiones muestra
desinterés y pasividad en actividades que no son de su interés.
Conducta: Presenta una grave problemática conductual que provoca que en ciertos
momentos muestre desconexión del entorno. Es un niño que tiene una gran inestabilidad
emocional e impulsividad y esto dificulta su rendimiento escolar. En ocasiones reclama
la atención de las docentes de referencia con conductas disruptivas, llorando o bien
riendo y mostrándose pasivo ante las consignas de los docentes.

14 | P á g i n a
Autonomía: Es bastante autónomo en las actividades cotidianas y en el transcurso de
las lecciones en clase.
Capacidad comunicativa: Buena expresión oral y escrita.

2. Alumna con Trastorno del Espectro Autista (TEA):


Nivel cognitivo: Bajo nivel cognitivo.
Conducta: En general se muestra receptiva en las diferentes tareas que se realizan en la
escuela y las acepta de buen grado. Trabaja con supervisión del adulto pero a menudo
necesita buscar en ciertos momentos por el aula. En ocasiones se muestra desafiante con
los docentes, actuando de forma disruptiva, llorando, gritando y autolesionándose sobre
todo cuando debe de dejar de hacer algo que le gusta mucho (bailar, oir música…) para
pasar a otra actividad.
Autonomía: Es muy autónoma y tiene adquiridas las rutinas diarias, adquiriendo
nuevas rutinas sobre todo cuando el objetivo es algo que le interesa. En las tareas de
clase requiere del apoyo de un adulto.
Capacidad comunicativa: Escasa expresión oral (solo algunas palabras) y escrita.

3. El tercer alumno padece retraso madurativo.


Nivel cognitivo: Tiene una discapacidad cognitiva media, con un 50% de retraso
madurativo. Muestra una carencia de atención importante y dificultades para retener
información sobre todo en referencia a la memorización de números y necesita el apoyo
verbal del adulto sobre todo en tareas nuevas.
Conducta: Muestra una muy buena conducta con los docentes y compañeros. Es
colaborador a pesar de que no tiene adquiridas las pautas sociales. Es impulsivo, le
cuesta permanecer sentado a la silla y se dispersa fácilmente con cualquier otro sonido,
movimiento o acción que le llame la atención. Muestra dificultades en las habilidades
sociales con sus iguales.
Autonomía: Es muy autónomo e independiente y con recursos verbales para conseguir
lo que quiere.
Capacidad comunicativa: Buena expresión oral y con dificultades en la expresión
escrita.

4. Alumno con TEA y Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH):


Nivel cognitivo: medio-bajo.
Conducta: Se muestra nervioso y manifiesta muchos movimientos incontrolados
(esterotipias) interfiriendo en su rutina escolar considerablemente. Es un niño inquieto,
que necesita buscar por los espacios en los que se encuentra y moverse del lugar puesto
que tiene un tiempo de atención muy corto. Presenta unos intereses muy acotados a

15 | P á g i n a
pesar de que poco a poco se va interesando por otros materiales que se le presentan. Se
muestra pasivo ante los compañeros y suele jugar solo o buscar por varios espacios. A la
hora de trabajar muestra muchas dificultades para centrar la atención y necesita el apoyo
del docente en todo momento. En ciertas ocasiones desafía al adulto no haciendo las
actividades y quiere levantarse de la mesa. Para captar su atención hay que anticipar las
actividades oralmente, con imagen y con signos y sentarse con él para poder finalizar la
actividad.
Autonomía: Tiene un grado de autonomía elevado en las tareas rutinarias personales
pero en la realización de tareas en clase necesita apoyo de un adulto.
Capacidad comunicativa: Escasa expresión oral y expresión escrita con pictogramas.
A veces intenta comunicarse a través de signos, imitando al docente.

5. Este alumno presenta un TGD:


Nivel cognitivo: Medio. Tiene muy buena memoria. Déficit de atención.
Conducta: Participa de buen grado en las actividades rutinarias que ya conoce y pide
mucho la colaboración en cualquiera de las actividades propuestas, a pesar de que
después necesita la ayuda de las docentes para poder participar puesto que si no, se
muestra pasivo y no participa. Su tiempo de atención es corto puesto que se cansa y se
distrae muy fácilmente. Es poco constante en las tareas y se frustra rápidamente. Se pone
nervioso si el docente recrimina el comportamiento de otro niño, entonces hace ecolalias
y empieza a llamar y a hacer estereotipias con las manos y brazos. Se rige
constantemente por las rutinas diarias que memoriza y que necesita tener controladas en
todo momento. Tiene casi resuelta la encopresis pero vuelve a aparecer cuando está
inestable emocionalmente o cuando hay algún cambio en su rutina o tiene malestar.
Capacidad comunicativa: Explica sus vivencias a los docentes cada vez con mayor
precisión. Buena expresión oral aunque a veces le cuesta encontrar las palabras
adecuadas para expresarse y tiene dificultades en la expresión escrita.

6. El sexto alumno tiene TEA, cardiopatía congénita e inmunodeficiencia:


Nivel cognitivo: Bajo.
Conducta: Se muestra inquieto en algunos momentos, tiene la necesidad de moverse y
buscar o saltar por la clase. Su tiempo de atención es corto y actualmente acostumbra a
aislarse, haciendo algún ruido con la boca. En el patio es activo, le gusta correr,
columpiarse y moverse de un lado a otro, a pesar de que a veces se muestra más
tranquilo y se estira o se queda sin hacer nada. También reclama la atención del adulto
cogiéndolo de la mano y conduciéndolo a aquello que quiere. Se muestra cariñoso con los
compañeros y las docentes aunque también muestra conductas desafiantes con otros
compañeros y adultos. En general necesita el apoyo del maestro para centrar su atención

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en la tarea a realizar, aunque si la actividad le estimula es capaz de hacerla muy
rápidamente, aunque es muy difícil conseguir que se estimule.
Autonomía: Es bastante autónomo en algunas actividades de la vida diaria a pesar de
que necesita la supervisión y el apoyo verbal del adulto puesto que no acaba de hacer
todos los pasos. Es muy habilidoso con los programas informáticos que ya conoce.
Capacidad comunicativa: A nivel comunicativo usa algún pictograma o signos poco
precisos para hacer alguna demanda, acompañado de algún sonido y/o intentando imitar
los signos que hace el docente.

A continuación resumimos los datos en la siguiente tabla:

Tabla I: Características principales del alumnado

Alumno Principales características


Alumno 1 TGD, buen nivel cognitivo, autónomo, conducta disruptiva e inestabilidad
emocional. Buena capacidad de comunicación verbal y escrita.
Alumna 2 TEA, nivel cognitivo bajo, autónoma en las tareas cotidianas personales,
conducta disruptiva. Escasa capacidad de comunicación verbal y escrita.
Alumno 3 TGD, nivel cognitivo medio, autónomo en las tareas cotidianas personales,
problemas de atención y de memoria. Problemas de socialización. Buena
capacidad de comunicación verbal y dificultades en la expresión escrita.
Alumno 4 TEA y TDAH. Nivel cognitivo medio-bajo. Autónomo en las tareas cotidianas
personales En ocasiones muestra actitud desafiante con los adultos. Escasa
capacidad de comunicación verbal y uso de pictogramas en la expresión escrita.
Alumno 5 TGD, nivel cognitivo medio, autónomo en las tareas cotidianas personales,
déficit de atención, poca tolerancia a la frustración, inestabilidad emocional.
Problemas de socialización. Puede comunicarse verbalmente y con dificultades
en la expresión escrita.
Alumno 6 TEA, nivel cognitivo bajo, grado de autonomía elevado en tareas personales
cotidianas, déficit de atención, baja motivación, habilidades comunicativas muy
limitadas.
Fuente: Elaboración propia

5 METODOLOGÍA/PROYECTO DE TRABAJO EN EL
AULA/MATERIAL DIDÁCTICO

5.1 METODOLOGÍA

La metodología utilizada en este proyecto se basa en la metodología propia de proyectos


en el aula pero con ciertas adaptaciones, debido a las peculiaridades del alumnado del centro,
17 | P á g i n a
que requieren en la mayoría de los casos de un mayor apoyo y dirección por parte del
docente. Es un proyecto que como tal, vincula elementos de la pedagogía viva y activa, ya que
los niños aprenden haciendo a través del proceso artístico, fomentando la autonomía en el
trabajo en su máximo grado, hasta donde cada alumno pueda llegar de acuerdo a los
objetivos didácticos marcados, que en este caso concreto han sido definidos por el docente.
Se pretende que los niños adquieran una experiencia de aprendizaje lúdica, que les motive a
ampliar sus conocimientos y experiencias artísticas como medio de aprendizaje y que les
permita aplicar los aprendizajes construidos en otras áreas de aprendizaje y en su vida
cotidiana.
Mediante este proyecto, se tratará de estimular la experimentación del alumno con los
distintos materiales y técnicas artísticas guiándoles durante el proceso artístico de acuerdo a
sus necesidades y a las posibilidades de cada material y de cada técnica, proponiendo y
sugiriendo alternativas a los problemas que vayan surgiendo durante las actividades, de
forma que el alumnado vaya adquiriendo el aprendizaje de acuerdo a los objetivos
previamente fijados.
Asimismo, la metodología que se plantea está totalmente adaptada a las necesidades y
posibilidades de aprendizaje de cada alumno de forma individualizada. Ello es tanto más
necesario en este caso, en el que hablamos de niños con necesidades específicas de apoyo
educativo, con condiciones y características individuales muy heterogéneas que les
condiciona de forma determinante no solo en sus capacidades de aprendizaje sino también
en la metodología utilizada en el proceso de enseñanza. Es una metodología por tanto,
totalmente flexible y adaptable a las particularidades de cada alumno, fomentándose el
aprendizaje significativo y que el alumno se sienta protagonista y dueño de su propio
aprendizaje, utilizando y experimentando sus propias estrategias de acuerdo a sus
capacidades y a los objetivos de las actividades, construyendo contenidos, vivencias y
conocimientos a partir de su propia experimentación y observación.
En definitiva de lo que se trata es que el alumno emprenda un diálogo consigo mismo y
con el mundo, que le de la oportunidad de expresarse desde lo más profundo de sí mismo,
despertando y desarrollando su potencial creador, al mismo tiempo que disfruta con alegría
la actividad, estimulándole y aprendiendo a la vez, desarrollando su capacidad cognitiva,
afectiva, social y perceptiva. En el desarrollo del trabajo se aplicarán los principios de la
Arteterapia Hauschka (Mees,2009) , en la que el resultado estético no es su objetivo, sino la
vivencia que se despierta durante el proceso de creación, el cual moviliza cualidades y
potencialidades internas del individuo que le permiten reequilibrarse. La técnica a utilizar
con cada alumno se escogerá en función de los aspectos más importantes que requieren ser
trabajados en cada niño, y se resumen a continuación:

18 | P á g i n a
 Dibujo: con el dibujo se desarrolla la esfera cognitiva y la capacidad de abstracción,
ayudando a ordenar los pensamientos y potenciando la objetividad.
 Pintura: mediante la pintura experimentamos con el mundo de los colores, favoreciendo la
conexión con la belleza y la alegría, lo que repercute directamente sobre el mundo de las
emociones.
 Modelado: con el modelado con arcilla se estimula el tacto, se trabaja la musculatura y la
postura corporal, la voluntad y se ayuda a planear y a ser concretos.

El trabajo se organizará de forma secuenciada de menor a mayor grado de dificultad y de


menor a mayor duración temporal, para ir adaptándola progresivamente a las capacidades de
sostenimiento de la actividad por parte de cada alumno.

5.2 PROYECTO DE TRABAJO EN EL AULA: APRENDIENDO A TRAVÉS DEL


ARTE

En este proyecto partimos del arte como una herramienta muy significativa y apropiada en
el desarrollo integral de ANEAE, es decir, en el desarrollo de su personalidad en todos los
niveles. Y ello es así, tanto por las particularidades del proceso artístico en sí mismo, como
por las necesidades y peculiaridades del alumnado de este tipo. Todo ello lo hemos querido
recoger en el proyecto “Aprendiendo a través del Arte”.
Como ya hemos comentado en apartados anteriores, existen numerosos investigadores
que han demostrado mediante sus estudios la importancia de la educación artística y los
grandes beneficios que aporta al proceso educativo y desarrollo personal del alumno, lo cual
se manifiesta más claramente en el caso del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo. Para ellos es un recurso fundamental que les permite desarrollarse comunicando
sus ideas, sentimientos, relacionándose con su entorno, mejorando autoestima, ayudándoles
a gestionar sus emociones y conflictos, estimulando las capacidades sensoriales y de
percepción (motriz, auditiva, visual y táctil), la creatividad y su desarrollo cognitivo…y sobre
todo disfrutan del aspecto lúdico que ofrece el arte, mejorando así su calidad de vida, lo cual
resulta más difícil con este tipo de alumnos en otras áreas. El arte como instrumento de
comunicación permite crear o restablecer vínculos sociales y mejorar las habilidades
comunicativas, aspectos todos ellos sumamente importantes para el progreso de estos
alumnos. Nuestro proyecto es un intento de poner en práctica de forma real el desarrollo
integral del alumno a través del arte.

5.3 RECURSOS

Los recursos necesarios para llevar a cabo las actividades se resumen a continuación:
19 | P á g i n a
Recursos materiales:
• Papel de acuarela
• Pinturas de acuarela
• Pinceles
• Agua
• Botes para la pintura
• Soportes de madera o metacrilato
• Papel de dibujo o folios.
• Lápices de colores y de grafito o ceras de colores
• Arcilla
• Espacio para realizar la actividad individualmente
• Bayeta
• Rodillo
Recursos personales: maestra de educación especial con conocimientos artísticos y/o
arteterapéuticos y personal del departamento de orientación.
A continuación recogemos la distribución de recursos por actividad:

Tabla II: Recursos por actividad

Actividad Recursos materiales Recursos personales Recursos espaciales


Actividad 1 2 pinceles de acuarela, papel de Maestra y personal del Aula o espacio para realizar
acuarela, agua, pinturas de acuarela, departamento de la actividad
botes de cristal, soporte de orientación. individualmente.
metacrilato o madera para el papel,
rodillo para eliminar exceso de agua y
bayeta.
Actividad 2 2 pinceles de acuarela, papel de Maestra y personal del Aula o espacio para realizar
acuarela, agua, pinturas de acuarela, departamento de la actividad
botes de cristal, soporte de orientación. individualmente.
metacrilato o madera para el papel,
rodillo para eliminar exceso de agua y
bayeta.
Actividad 3 Arcilla, tabla soporte, agua, bata, Maestra y personal del Aula o espacio para realizar
mantel de plástico y bayeta. departamento de la actividad
orientación. individualmente.
Actividad 4 Ceras de colores, lápices de colores, Maestra y personal del Aula o espacio para realizar
lápices de grafito, papel de dibujo o departamento de la actividad
folios. orientación. individualmente.
Actividad 5 Ceras de colores, lápices de colores, Maestra y personal del Aula o espacio para realizar
lápices de grafito, papel de dibujo o departamento de la actividad
folios. orientación. individualmente.
Fuente: Elaboración propia

20 | P á g i n a
5.4 OBJETIVOS
A continuación detallamos los objetivos didácticos propuestos en este proyecto, asociados
a las competencias que desarrollan:

Tabla III: Objetivos didácticos y competencias básicas asociadas

Objetivos didácticos Competencias básicas


asociadas a los objetivos
1. Mejorar las destrezas comunicativas: la capacidad de a) Competencia en
expresión consigo mismo y con su entorno, a través de comunicación lingüística
la expresión artística de los pensamientos y emociones. b) Competencia matemática
Competencias que desarrolla: a,c,e,f,g,h. c) Competencia en el
2. Desarrollar la creatividad de los alumnos a través de conocimiento y la
la experimentación del proceso artístico. Competencias interacción con el mundo
que desarrolla: a,c,e,f,g,h. físico
3. Desarrollo de las capacidades de percepción d)Tratamiento de la
sensoriales. Competencias que desarrolla: a,c,e,f,g,h. información y competencia
4. Mejorar las habilidades de relación social y con el digital
entorno. Competencias que desarrolla: a,c,e,f,g,h. e) Competencia social y
5. Mejorar la conducta, a través de la experiencia de ciudadana
bienestar que se deriva de la vivencia del proceso f) Competencia cultural y
artístico. Competencias que desarrolla: a,c,e,f,g,h. artística
6. Mejorar la capacidad de mantener la atención y g) Competencia para
concentración a través del desarrollo de la creatividad aprender a aprender
durante el proceso artístico. Competencias que h) Autonomía e iniciativa
desarrolla: a,b,c,d,e,f,g,h. personal
7. Disfrutar de la experiencia estética y mejorar la
calidad de vida. Competencias que desarrolla:
a,c,e,f,g,h.
8. Desarrollar el potencial cognitivo y sensoriomotriz.
Competencias que desarrolla: a,c,e,f,g,h.

Fuente: Elaboración propia

Los objetivos y actividades definidos en este proyecto contribuyen a la adquisición de 7 de


las 8 competencias básicas de acuerdo a lo establecido en el RD 1513/2006 de 7 de diciembre
(pp.43070-43071) que desarrolla la LOE del 3 de mayo, que resumimos a continuación:

1. Competencia cultural y artística: esta competencia es la que se desarrolla directamente en


todos sus aspectos. El alumno gradualmente aprende las técnicas artísticas y el uso de
materiales y otros recursos. Los diferentes códigos artísticos ayudan al alumno a aprender
a percibir y comprender su entorno y ampliar sus posibilidades de expresión y
comunicación con los demás. Asimismo, el proceso artístico promueve la creatividad al
utilizar distintos lenguajes, técnicas y materiales e incrementa la capacidad de respetar
otras formas de pensar y expresarse. Este proceso abre una ventana hacia el interior y en
conexión con el resto del mundo, que permite al ANEAE restablecer las relaciones sociales
y con su entorno, desde su yo más profundo.

21 | P á g i n a
2. Autonomía e iniciativa personal: el proceso artístico está impregnado de procesos de
exploración e indagación que permiten descubrir nuevas posibilidades de expresión y
soluciones a los problemas que se pueden desencadenar en el proceso. Poco a poco el
alumno va adquiriendo nociones que le permiten elegir materiales, técnicas, planificarse
previamente el trabajo y plasmar la creación artística original en base a una idea
preconcebida. Asimismo, el proceso en sí exige la revisión constante de lo que se ha hecho
y su transformación según el caso, incrementando la flexibilidad al obtener una mayor
capacidad de admitir nuevas posibilidades y soluciones. Gradualmente el alumno
aprende, así, a tomar decisiones autónomamente y a revisarlas continuamente a través del
discurrir del proceso artístico tanto en relación a los pasos a dar en el uso de técnicas y
materiales como en el transcurso de la obra en sí. Estos procesos de toma de decisiones
tienen un efecto estimulador muy importante en el ANEAE puesto que eleva la autoestima
de este alumnado que se caracteriza por ser y sentirse muy dependiente e inseguro en las
acciones de su vida cotidiana.
3. Competencia social y ciudadana: en numerosas ocasiones la creación artística exige
desarrollar actitudes de cooperación, asumir responsabilidades, seguir unas normas e
instrucciones en la aplicación de técnicas, usos de materiales y espacios. El cumplir estos
condicionamientos poco a poco va generando un sentimiento de compromiso hacia lo que
nos rodea, de respeto, comprensión y aceptación hacia los demás y permite establecer
vínculos con nuestro entorno cada vez más sólidos, que dan confianza la ANEAE para
esforzarse en relacionarse socialmente.
4. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: mediante el proceso
artístico, el alumno amplía su sensibilidad perceptiva de colores, formas, sonidos, texturas
líneas, movimiento, luz…existentes en las creaciones humanas y en la naturaleza. El
alumno explora el medio que le envuelve, lo elabora y lo transforma, obteniendo una
creación original, nueva, cuya experiencia proporciona el disfrute de la experiencia
estética, originando enriquecimiento en sus vidas. El desarrollo de la sensibilidad y de la
apreciación de la belleza elabora en los alumnos la toma de conciencia que les permite
aprender a discriminar entre lo bello y lo feo y otras agresiones que disminuyen la calidad
de vida, aprendiendo así la importancia de colaborar en la conservación de un entorno
saludable. Al ampliarse y profundizar la capacidad de percepción y observación en el
ANEAE, la interacción con el medio y el entorno se enriquece y permite al alumno una
mayor comprensión del mundo que le rodea y le estimula para tener una actitud abierta
hacia su entorno.
5. Competencia para aprender a aprender: El alumno aprende a explorar y manipular
objetos, técnicas y materiales, por lo que favoreciendo una reflexión sobre dichos procesos
permitirá a los niños utilizarlos adecuadamente en otras situaciones diferentes. Al
aprender a observar al maestro y sus propios procedimientos, el alumno gradualmente

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aprende un sistema de indagación y planificación de procedimientos y procesos que
pueden utilizarse en otros aprendizajes a medida que se van consolidando, aunque se
produzca de forma más lenta en este tipo de alumnado.
6. Comunicación lingüística: la educación artística contribuye a esta competencia a través de
los numerosos y ricos intercambios comunicativos que se generan entre el alumno y su
obra, entre alumno y maestro, así como con el resto de compañeros. El proceso artístico es
un diálogo constante con uno mismo, con los diversos elementos de la obra, sus formas,
colores y materiales que ayuda a estar presente, a poder expresarse, participar y sentirse
así parte del mundo, lo cual es fundamental para el ANEAE.
7. Competencia matemática: en menor medida abordada por le educación artística, en el
presente proyecto se desarrolla al realizar dibujo de formas y geométrico, ahondando en el
conocimiento de dichas representaciones.
Las competencias adquiridas por el ANEAE posiblemente no puedan situarse al nivel
máximo que se establece en las competencias antes citadas, pero gradualmente sí que pueden
llegar a desarrollarlas hasta cierto nivel.

5.5 CONTENIDOS
De acuerdo al Decreto 119/2015, los contenidos del área de Educación Artística se
estructuran en dos bloques:
Bloque I: Percibir y explorar
Bloque II: Interpretar y crear
Cada uno de estos bloques, incluye a su vez tres apartados: contenidos comunes,
contenidos de educación visual y contenidos de música y danza.
Los contenidos competenciales incluidos en el proyecto se articulan con los
mencionados bloques de contenidos, tal y como se resumen a continuación:

23 | P á g i n a
Tabla IV: Contenidos

Conceptos Procedimientos Actitudes


• Figuras • Representación de figuras geométricas y otras • Actitud positiva, valora y
geométricas: formas. respeta a compañeros,
triángulo, • Utilización de la técnica de acuarela sobre papel maestras y entorno.
cuadrado, mojado. • Cuidado y uso correcto de
círculo, • Proceso de moldeado con barro. materiales.
pentágono… • Vivencia de la experiencia estética. • Muestra interés por
• Animales • Proceso de observación. realizar las actividades.
• Colores • Proceso de sensibilización de la percepción sensorial. • Disfruta y aprecia las
• Elaboración interior de percepciones y posterior actividades.
transformación expresadas a través del producto • Disminución de las
artístico. conductas disruptivas.
• Proceso de concentración y atención sostenida. • Muestra una actitud más
• Utilización adecuada de diversos materiales según la relajada y tranquila.
técnica artística a utilizar. • Muestra buena capacidad
• Proceso de creación artística (observación de lo de mantener la atención y
realizado, revisión, rectificación, transformación…). la concentración durante
la actividad.
Fuente: Elaboración propia

5.6 ACTIVIDADES

Para el establecimiento de cada actividad, partimos del Plan Individual de cada alumno,
consensuado con el departamento de orientación.
Se diseñan 5 actividades diferentes que no van a realizar todos los alumnos, sino que cada
actividad está pensada para cada alumno concreto tal y como se muestra en la tabla de cada
actividad.
La frecuencia de cada una de las actividades será de 3 veces a la semana para cada alumno,
de forma que va aumentando la duración temporal por sesión y el grado de dificultad a
medida que el alumno lo puede ir asimilando. A medida que se avanza con las sesiones, y en
las que es posible hacerlo, estas incluyen una recapitulación breve de los ejercicios ya
practicados que permite integrar procedimientos y conceptos ya realizados en sesiones
anteriores.
Asimismo, durante la evolución de las diferentes sesiones, el grado de fijación y aplicación
de las mismas aumenta, de acuerdo al incremento progresivo del grado de complejidad de las
mismas lo cual permite fijar procedimientos y conceptos de las sesiones iniciales.
Un aspecto fundamental a tener en cuenta es que este tipo de alumnado aprende mucho
más lentamente por lo que requieren de numerosas sesiones para consolidar conocimientos,
lo cual implica realizar las actividades en repetidas ocasiones e ir modificándolas
24 | P á g i n a
gradualmente, conforme el aprendizaje se va consolidando. Al ser un proceso completamente
adaptado a las necesidades y evolución del alumnado, no se puede plantear hacer todas las
actividades para todos. Se trata de hacer las actividades adecuadas a cada alumno de acuerdo
a sus necesidades. Son alumnos que tardan tiempo en interiorizar aprendizajes, que
requieren de muchas repeticiones para ir nutriendo su aprendizaje y si se les expone a
demasiadas actividades se pierden los resultados. Debe hacerse a medida de la evolución de
cada alumno, es decir, que si un alumno requiere cambiar de técnica porque su evolución así
lo demanda, en el proyecto se contempla esa opción, pero siempre a expensas de la evolución
individual de cada alumno. En este sentido, por poner un ejemplo, podemos tener alumnos
que por su situación vital les puede perjudicar pintar con colores como el rojo o el amarillo,
que son más fuertes o quizás moldear con barro. El grado de complejidad va
incrementándose a medida que el alumno progresa, por tanto no hay peligro de
estancamiento en el aprendizaje, sino todo lo contrario, porque en definitiva lo que importa
es la experiencia del proceso artístico.
En resumen, las fases del proceso son las siguientes:

Tabla V: Fases de las actividades

1ª fase Establecimiento de cada actividad para cada alumno y programación de las


sesiones, de acuerdo al Plan Individual de cada alumno consensuado con el
departamento de orientación.
2ª fase Inicio de actividades
3ª fase De acuerdo a la evolución de cada alumno, se añade un grado mayor de
complejidad en la sesión de la actividad, a través de la utilización de más
colores o bien a través de la realización de dibujos más complejos.
4ª fase Aumento gradual en el tiempo de la complejidad en las actividades que
puede implicar cambio de actividad.
Fuente: Elaboración propia

A continuación detallamos cada tipo de actividad, de acuerdo al alumnado específico de la


clase. En última instancia, en función de la evolución del alumno, si fuera necesario se
podrían aplicar otras técnicas artísticas para completar el trabajo.

25 | P á g i n a
Tabla VI: Actividad 1

Actividad 1: Experimentación con colores a través de la técnica de acuarela


Alumno/s
con papel mojado

Alumna 2
Duración: 15 minutos con TEA
Desarrollo/ Descripción: Los pasos son los siguientes:
1ºInicio: El maestro prepara el material e indica a la alumna cómo utilizar el pincel y
los distintos colores.
2ºProcedimiento: La finalidad es que la alumna aprenda a realizar transiciones de un
color a otro y el maestro realiza la actividad de forma simultánea a la alumna, para
enseñarle la técnica. El trabajo con las transiciones de color genera un proceso
interior de flexibilización, de relajación de rigideces internas que generan conductas
desadaptadas en los cambios de actividad.
3ºColores: Inicialmente solo se utilizará el color azul, con dos matices diferentes, por
ser un color que tranquiliza y relaja, por lo que es muy adecuado para iniciarse en el
trabajo con colores.
4ºAlumno: Esta actividad se realizará con la alumna número 2, con TEA que presenta
rigideces conductuales de forma acusada. Véase un ejemplo del resultado de la
actividad realizada por una alumna con este síndrome en Anexo 9.1, Imagen 1.
Fuente: Elaboración propia

Tabla VII: Actividad 2

Actividad 2: Ejercicio de diálogo a través de la técnica de acuarela con papel Alumno/a


mojado
Alumno 5
Duración: 15 minutos con
Desarrollo/ Descripción: Pasos a seguir: síndrome
1º Inicio: El maestro prepara el material e indica al alumno como utilizar el pincel y los de TGD
distintos colores.
2º Procedimiento: El ejercicio consiste en que maestra y alumno pintan en un mismo
papel realizando un diálogo: primero uno de los dos pinta, y a continuación el otro
responde pintando, en base a lo realizado por el otro anteriormente, y así
sucesivamente, hasta que el ejercicio acaba porque el alumno ya no desea seguir el
diálogo.
3º Colores: Inicialmente solo se utilizará el color azul, con dos matices diferentes.
4º Alumno: Esta actividad se realizará con un alumno con TGD, con el fin de mejorar
los vínculos sociales con su entorno (alumno 5). Véase un ejemplo del resultado de la
actividad realizada por un alumno con este síndrome en Anexo 9.1, Imagen 2.
Fuente: Elaboración propia

26 | P á g i n a
Tabla VIII: Actividad 3

Actividad 3: Moldeado de esferas y animales con barro Alumno/a


Alumno 4,
Duración: 15 minutos con TEA y
Desarrollo/ Descripción: Los pasos a seguir son los siguientes: TDAH
1º Inicio: El maestro prepara el material y realiza con el alumno las figuras, partiendo
siempre de la esfera de barro.
2º Procedimiento: También le hacemos una “casita” a los animales. Primero se hacen
varias esferas. Posteriormente se realizan más esferas que se van transformando en
animales al moldearlas con las manos. El maestro las hace simultáneamente con el
alumno. El contacto con el barro permite recibir su energía, el calor de la tierra. Cada
forma que surge es parte de uno mismo. Es un trabajo de expresión. Por medio de la
fuerza y la suavidad se logra dar forma. Asimismo el partir de la creación de una esfera,
concentrando el centro, hace que el trabajo aunque sencillo sea profundo.
3º Alumno: Esta actividad se realizará con un alumno TEA y TDAH. El trabajo con el
barro, el calor de la tierra, les permite conectar con ellos mismos y encontrar la calma
(alumno 4). Véase un ejemplo del resultado de la actividad realizada por un alumno
con estos síndromes en Anexo 9.1, Imagen 3.

Fuente: Elaboración propia

27 | P á g i n a
Tabla IX: Actividad 4

Actividad 4: Dibujo de formas Alumno/a


Alumnos 1
Duración: 15 minutos y 6, con
Desarrollo/ Descripción: Los pasos a seguir son los siguientes: TEA y TGD
1º Inicio: El maestro prepara el material.
2º Procedimiento: El maestro va realizando sucesivamente los dibujos de formas que el
alumno debe ir reproduciendo. Por la edad de los alumnos, se puede partir del dibujo
del punto en el centro y la circunferencia alrededor, que nos muestra la relación de
equilibrio entre el Yo (el punto) y el entorno (la circunferencia), es decir, entre mi
mundo interior y el mundo exterior y permite, mediante su representación, ayudar a
conseguir dicho equilibrio de forma gradual. El dibujo debe hacerse a mano alzada,
para que el alumno vaya corrigiendo y mejorando el dibujo con su esfuerzo a base de
repetirlo, adquiriendo un sentido de las proporciones, de la simetría y de la perspectiva,
corrigiendo los errores hasta que están “afinados”. Esto le obliga a trabajar la armonía
global del dibujo en su conjunto. El movimiento que realiza el alumno al dibujar las
formas fluidas y armoniosas hace que se impregne en su interior ese mismo fluir
armonioso. Poco a poco se van ofreciendo al alumno otras formas que debe ir
trabajando. Si el alumno no puede hacerlo, se le ayuda, realizando el movimiento
cogiéndole la mano. Posteriormente se le pide que lo haga él solo. Se le puede ayudar
para que poco a poco aprenda a realizarlo solo.
Alumno: Esta actividad se realizará con dos alumnos, uno con trastorno de desarrollo
generalizado y otro con síndrome TEA, cardiopatía congénita e inmunodeficiencia. El
trabajo con el dibujo de formas les permitirá ir desarrollando un fluir armonioso en su
interior que les genera bienestar y que les va a permitir mejorar sus condiciones
anímicas e intelectuales de aprendizaje, mejorando además la atención, la memoria y la
capacidad cognitiva (alumnos 1 y 6 respectivamente). Véase un ejemplo del resultado
de la actividad realizada por alumnos con estos síndromes en Anexo 9.1, Imagen 4.
Fuente: Elaboración propia

28 | P á g i n a
Tabla X: Actividad 5

Actividad 5: Dibujo geométrico Alumno/a


Duración: 15 minutos Alumno 3,
Desarrollo/ Descripción: Los pasos a seguir son los siguientes: con TGD
1º Inicio: El maestro prepara el material.
2º Procedimiento: El maestro va realizando sucesivamente los dibujos de formas que
el alumno debe ir reproduciendo: esfera con punto en medio, espiral y círculos
concéntricos y posteriormente se pasa al dibujo geométrico (círculos, triángulos,
pentágonos…), con lápiz o ceras de colores. Si el alumno no puede hacerlo, se le
ayuda, realizando el movimiento cogiéndole la mano. Posteriormente se le pide que lo
haga solo. Se le puede ayudar para que poco a poco aprenda a realizarlo solo. Esta
actividad se ejecuta de la misma forma que las actividades 3 y 4.
3º Alumno:Va dirigida al alumno que sufre discapacidad cognitiva. El trabajo con el
dibujo geométrico le permitirá tranquilizar y ordenar su pensamiento caótico,
mejorando la capacidad de atención y la memoria al ser figuras cuyo trazado obliga a
trabajar las proporciones, simetrías y perspectivas. Debe hacerse a mano alzada para
que el efecto sea más profundo (alumno 3). Véase un ejemplo del resultado de la
actividad realizada por un alumno con esta afectación en Anexo 9.1, Imagen 5.
Fuente: Elaboración propia

5.7 EVALUACIÓN

5.7.1 Evaluación del proyecto


Para la evaluación de la efectividad e idoneidad del proyecto, se ha realizado el siguiente
análisis:

29 | P á g i n a
Tabla XI: Evaluación del proyecto

Aspecto a evaluar Valoración


1. Los objetivos establecidos se adaptan adecuadamente Considero que los objetivos del TFG son adecuados y
a las necesidades del ANEAE. realistas y acordes con la intervención propuesta.
2. Los contenidos son acordes al currículo y están Los contenidos han sido completamente ajustados a las
adaptados correctamente al ANEAE. posibilidades individuales de aprendizaje del alumnado
por lo que considero que son adecuados.
3. La metodología propuesta y desarrollada es eficaz y La metodología es completamente activa y viva, flexible y
adecuada. diversificada de acuerdo a las posibilidades reales de cada
alumno.
4. Las actividades desarrolladas son adecuadas para la Las actividades desarrolladas se han ajustado
consecución de los objetivos y competencias completamente a cada alumno, de acuerdo a sus
propuestos. capacidades y posibilidades. Al ser sesiones individuales y
adaptadas, la planificación y ejecución de las mismas es
complicado y requiere de una muy buena organización y la
existencia de recursos espaciales y personales suficientes,
lo cual no es posible en todos los centros.
5. Los criterios de evaluación están suficientemente Considero que los criterios de evaluación son precisos,
adaptados y son precisos. claros y están adaptados a las posibilidades reales del
ANEAE por lo que permiten obtener conclusiones fiables.
Fuente: Elaboración propia

5.7.2 Evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado

5.7.2.1 Tipos de evaluación

Los tipos de evaluación se han establecido tal y como se muestra a continuación:

5.7.2.1.1 Según la temporalidad

Se distinguen tres estadios de evaluación: la evaluación de diagnóstico, la


de proceso y la global, tal y como se describen a continuación:

 De diagnóstico o inicial: A partir del diagnóstico y particularidades del


alumno se decide la actividad idónea para él de acuerdo a sus necesidades.
Para ello se realiza un diagnóstico cognitivo para conocer su perfil
madurativo e instructivo, sus puntos fuertes y sus puntos débiles, así como
también de sus aptitudes con el fin de conocer las posibilidades reales de los
alumnos de adquirir los nuevos aprendizajes. Toda esta información se
elabora a partir del Plan Individual de cada alumno en coordinación con el
departamento de orientación y se actualiza con la información existente en

30 | P á g i n a
el momento de la programación de las actividades procedente de la propia
tutora y de las observaciones realizadas.
 Procesual: Se observa continuamente el proceso que realiza el alumno,
tanto a nivel de procedimientos artísticos y de destreza como en relación a
las actitudes, teniendo en cuenta los objetivos y competencias a desarrollar
establecidas inicialmente para cada alumno de forma personalizada. Al final
de la actividad el maestro va anotando las observaciones realizadas más
significativas de acuerdo a los objetivos establecidos para ir evaluando la
evolución del alumno y de las actividades, realizando rectificaciones en las
mismas si es necesario, de forma que el aprendizaje sea lo más provechoso
y estimulante posible para el alumno.
 Global: Se realiza un análisis global de la evolución del alumno, en función
de las evaluaciones procesuales realizadas, analizando la consecución de los
objetivos y competencias asimiladas comparando el punto de partida del
alumno con el final del proceso y siempre de forma personalizada, de
manera que se evaluará el rendimiento y evaluación de cada alumno en
función de sus posibilidades.

5.7.2.1.2 Autoevaluación y Coevaluación

En este tipo de alumnado la autoevaluación solo puede realizarse con


aquellos alumnos que disponen de un nivel intelectual que les permite
realizarlo de forma consciente. Se puede plantear al final del proyecto, una vez
acabadas todas las sesiones, comparando los trabajos iniciales con los finales
para que se hagan conscientes del progreso, así como plantearles una serie de
cuestiones sobre qué han aprendido, qué les ha gustado más y cómo han
experimentado las actividades. A continuación se detallan algunas de las
posibles preguntas de autoevaluación que se podrían preguntar a los alumnos:

Tabla XII: Autoevaluación

1. ¿Te ha gustado realizar estos trabajos?


2. ¿Qué trabajo te ha gustado más? ¿Por qué?
3. ¿Qué trabajo te ha gustado menos? ¿Por qué?
4. ¿Qué has aprendido en el trabajo que te ha gustado más? ¿Y en el que te ha
gustado menos?
5. ¿Qué diferencias ves entre tus primeros trabajos y los últimos?
6. ¿Qué técnica artística se te da mejor? ¿Por qué?
Fuente: Elaboración propia

31 | P á g i n a
La coevaluación, con este tipo de alumnado no es posible realizarla, ya que los
alumnos no disponen, al menos en esta franja de edad, de la madurez cognitiva y afectiva
suficiente como para poder evaluar la actuación del profesor en las actividades.
Los contenidos a aprender en este proyecto se centran en la adquisición de
contenidos, procedimientos y actitudes, pero sobre todo en el aprendizaje de
procedimientos y en el desarrollo y mejora de actitudes, que permitan un aprendizaje
académico y personal mucho más fructífero. Los procedimientos consolidados por el
alumno se van a manifestar en los trabajos artísticos realizados, en la correcta realización
de los pasos del proceso y su adecuado aprovechamiento se debe reflejar en el grado de
adquisición de capacidad de orden, objetividad y estructura en el quehacer del resto de
procedimientos ordinarios de clase y evolución de su capacidad de autorregulación. Por
otro lado, las actitudes se verificarán a través de la ejecución del proceso artístico y la
modificación de su comportamiento en clase.

5.7.2.2 Instrumentos de evaluación

Como instrumentos de evaluación distinguiremos los siguientes:

Tabla XIII: Instrumentos de evaluación según la temporalidad

1. Plan individualizado Informe inicial de diagnóstico donde se recoge Véase en


inicial la situación y aprendizajes asimilados por cada Anexo 9.2
alumno en el inicio.
2. Ficha de evaluación Durante el desenvolvimiento de las actividades Véase en
procesual la maestra recogerá los aspectos más Anexo 9.2
importantes experimentados por cada alumno
de acuerdo a los objetivos planteados,
posibilitando así una reflexión sobre el proceso
de cada alumno y ofreciendo la posibilidad de
realizar cambios en las sesiones si fuera
necesario.
3. Informe de Recoge la situación de cada alumno al inicio de Véase en
evaluación final las actividades, un resumen de los logros Anexo 9.2
alcanzados y una evaluación de la consecución
de los objetivos del proyecto, para cada
alumno.
Fuente: Elaboración propia

Asimismo, no se utilizarán rúbricas de evaluación por considerar que estos instrumentos


permiten una evaluación de aspectos que se presentan de forma común en todo el alumnado,
por lo que no creemos que sean los instrumentos más adecuados en este proyecto, en el que la
evaluación individual adquiere todo su protagonismo.
32 | P á g i n a
5.8 CRONOGRAMA

Las sesiones se realizarán de forma individual, lo cual permite crear un vínculo más
cercano con el alumno y evita las distracciones producidas por otros compañeros durante el
trabajo, favoreciendo la inmersión en el proceso artístico y el aprovechamiento máximo de
sus beneficios.
Se realizarán tres sesiones semanales para cada alumno, con una duración que oscilará
entre los 15 minutos y los 30 minutos al principio, hasta que los alumnos vayan mejorando su
capacidad de atención y concentración.
La duración total del proyecto debería de ser de al menos 6 meses, para que el trabajo
pudiera tener un efecto más duradero en el desarrollo de los alumnos, debido a que parten de
niveles de capacidad de atención muy baja.
En el siguiente cronograma detallamos la planificación de las sesiones:
Tabla XIV: Cronograma de actividades

Nº de
sesiones/
semana Horario semanal Mes 1 Mes 2 Meses 3,4,5 y 6

Actividad 1 3 Horario: de
Horario: de 10:00h a Horario: de
Días: Lunes, 10:00h a 10:15. 10:30h. 10:00h a 10:45h.
miércoles y viernes. Duración: 15 Duración: 30 Duración: 45
minutos. minutos. minutos.

Actividad 2 3 Horario: de Horario: de Horario: de


10:30h a 11:30h a 11:30h a 12:15h.
Días: Lunes, 10:45. 12:00h. Duración: 45
miércoles y viernes. Duración: 15 Duración: 30 minutos.
minutos. minutos.

Actividad 3 3 Horario: de Horario: de Horario: de


Días: Lunes, 11:30h a 11:45. 12:15h a 12:45h. 15:00h a 15:45h.
miércoles y viernes. Duración: 15 Duración: 30 Duración: 45
minutos. minutos. minutos.

Actividad 4 3 Horario: de Horario: de Horario: de


12:00h a 12:15. 15:00h a 15:45h a 16:00h.
Días: Lunes, Duración: 15 15:15h. Duración: 15
miércoles y viernes. minutos. Duración: 15 minutos.
minutos.

Actividad 5 3 Horario: de Horario: de Horario: de 9:45h


Días: Martes, jueves 10:00h a 10:15. 10:00h a 10:15. a 10:00.
y viernes. Duración: 15 Duración: 15 Duración: 15
minutos. minutos. minutos.
Fuente: Elaboración propia

33 | P á g i n a
6 CONCLUSIONES
Como conclusiones recogeremos los aspectos más significativos que se pusieron de
manifiesto al realizar una primera aproximación del presente proyecto durante el período de
prácticas en una escuela de educación especial, a partir de la unidad didáctica diseñada para mi
intervención que recogía las actividades diseñadas descritas anteriormente aunque no de forma
tan completa. De esa experiencia, cabe resaltar lo siguiente:

 La acogida de cada actividad por el alumnado fue totalmente positiva. Todos estaban
muy motivados por realizarlas y los alumnos con menor discapacidad estaban
pendientes de cuando les tocaba a ellos, preguntando si ya podían empezar,
mostrando así un deseo de querer realizarlas.
 Durante la realización de la actividad todos mostraron una actitud de interés y
esfuerzo por realizar la actividad lo mejor posible, lo cual era visible por su dedicación
a la actividad y por el hecho de que ninguno de ellos, ni siquiera los alumnos más
afectados por TEA se levantaran de la silla durante la realización del trabajo, lo cual es
bastante insólito, si se observa el comportamiento de esos alumnos en una actividad
ordinaria de clase, en la que es muy difícil que permanezcan sentados más de 5
minutos seguidos.
 Durante la realización de las actividades los alumnos mostraron sus dificultades,
sobre todo en las primeras sesiones, para hacer determinados movimientos como
curvas o diagonales; de hecho había un alumno al que realmente le era imposible
trazar una diagonal, pero ayudándoles, poco a poco ellos solos lo hacían mejor e iban
superando las dificultades.
 En general, era evidente que disfrutaban con la actividad y poco a poco, en pequeños
momentos, iban teniendo iniciativas propias: querer repetir un dibujo, realizar otro
nuevo, pintarlo, cambiar de colores a medida que iban avanzando…se podía apreciar
que aunque muy despacio, se establecía un diálogo entre él mismo y el proceso
artístico, su producto artístico, eso sí, un diálogo de muy corta duración todavía.
 El cuidado y uso adecuado de materiales es un aspecto difícil para ellos en un
principio, sobre todo para los alumnos más afectados por TEA, por lo que necesitan
más tiempo para que lo puedan asimilar y realizar adecuadamente.
 Se pudo observar en ellos una actitud tranquila y calmada durante la realización de
las actividades, incluido el alumno TEA y TDAH, que durante el trabajo con arcilla
prácticamente no hizo esterotipias. Solo un alumno se mostró nervioso en una de las
sesiones porque consideraba que el dibujo no le había salido bien (de hecho ya estaba
bastante nervioso y asustado antes de empezar la actividad), pero ayudándole se pudo
solventar la situación adecuadamente.

34 | P á g i n a
Por tanto, podríamos resumir diciendo, que si bien el número de sesiones practicadas no
fueron suficientes como para evaluar las mejoras en ámbitos como las habilidades
comunicativas, capacidad sensoriomotriz, capacidad cognitiva y mejora de la memoria, sí
podemos afirmar que empezó a desarrollarse en ellos su potencial creativo, su capacidad de
atención y concentración sostenida y una actitud más calmada y sosegada. También se
pudieron observar ciertas mejoras en la motricidad fina. Y lo más importante fue la vivencia
de disfrute que pudieron experimentar en esas pocas sesiones y el bienestar que ello les
supuso. Por tanto, a pesar de ser muy pocas sesiones, el resultado en general fue muy positivo
pues los cambios que se produjeron en el desarrollo de las actividades fueron muy rápidos y
favorables en los aspectos mencionados, de hecho, desde nuestro punto de vista fueron
sorprendentes.
Es importante destacar la importancia de hacer las actividades de forma individual, al
menos en un principio, ya que permite a este tipo de alumnos establecer un contacto íntimo
con ellos mismos durante el proceso artístico, así como un vínculo con el maestro que le guía
que es fundamental para el desarrollo adecuado del trabajo. La actitud calmada, afectuosa y
sostenedora del docente es fundamental para ellos, porque les permite sentir un espacio
seguro, donde pueden abrirse al mundo y mostrar lo que tienen dentro, expresándolo a través
del arte. En sesiones posteriores, cuando ya tienen asimilados los pasos del proceso artístico
y una mayor capacidad de atención sostenida, es posible plantearse el hacer las sesiones en
grupo o incluso en actividades compartidas, añadiendo un factor social y cooperativo en la
experiencia.
Asimismo, consideramos que para llevar a cabo este tipo de experiencias es una
dificultad importante la poca o nula formación de los maestros a nivel artístico, lo cual
impide realizar este tipo de actividades en la mayoría de escuelas por desconocimiento de los
beneficios que el proceso artístico comporta al alumno y por imposibilidad de llevarlo a la
práctica al no disponer de los conocimientos y habilidades básicas para ello. En el caso que
nos ocupa, la mayoría de los docentes quedaron gratamente sorprendidos, hasta el punto que
han solicitado una presentación explicativa sobre las oportunidades que ofrece el proceso
artístico y la arteterapia a los niños con diversidad funcional con la intención de explorar
posibilidades de aplicarlo en la escuela.

7 CONSIDERACIONES FINALES

La experiencia personal en la realización del TFG se valora como muy positiva y


necesaria, ya que nos ha permitido acabar de consolidar una visión global del quehacer de un
maestro, partiendo de los aspectos teóricos bien fundamentados que debe sostener y justificar
35 | P á g i n a
toda práctica docente hasta su puesta en marcha, que obliga a reflexionar sobre su realista y
correcta aplicación en el aula, teniendo en cuenta todos y cada uno de los numerosos aspectos
que es necesario considerar. En este sentido, nos ha ayudado a integrar todos los elementos que
intervienen y aspectos que influyen en el ejercicio de la docencia de forma simultánea. En este
proceso quizás ha influido positivamente el hecho de haber realizado el Grado en solo dos años,
que si bien ha sido difícil, también ha permitido ver muchos aspectos del ejercicio de la docencia
de forma simultánea en muy poco tiempo, lo cual ha facilitado el adquirir una visión de
conjunto. Consideramos asimismo, que el nivel de exigencia ha sido el adecuado y que está en la
libertad de cada alumno el esforzarse más allá si cabe. En el caso que nos ocupa, la motivación y
preocupación real siempre ha sido conseguir la mejor preparación posible para el ejercicio de la
docencia, por considerarlo un trabajo de gran responsabilidad que puede influir
maravillosamente bien en la vida de muchos alumnos, aunque también se le puede influir muy
negativamente si el docente no realiza su trabajo por verdadera vocación, verdadero entusiasmo
y además, y no menos importante, sin la preparación adecuada. Durante el período de prácticas
hemos podido comprobar lo importante que es para el correcto ejercicio de la docencia, todos
los aspectos estudiados en las diferentes asignaturas, que se complementan, ofreciéndonos un
abanico de herramientas, elementos, saberes, aptitudes y actitudes del todo necesarios, como
una base sólida sobre la que desarrollar la docencia. Otro aspecto fundamental, es el haber
tomado conciencia de la importancia que tiene para el ejercicio de la docencia la capacidad de
sentir respeto, amor y el reconocimiento de los alumnos como individuos únicos, con unas
capacidades y habilidades potenciales que quieren llevar al mundo y que el maestro le puede
ayudar a descubrir. Durante el período de prácticas hemos podido comprobar como algo tan
intangible, se convierte completamente tangible en el aprendizaje de los alumnos.
En la elección del tema del TFG han influido dos aspectos que nos han llamado
profundamente la atención y que resuenan tremendamente en nuestro interior: el arte y los
niños con necesidades específicas de apoyo educativo. Hemos podido unir ambos para
demostrarnos a nosotros mismos y a los demás lo fundamental que es el proceso artístico en el
desarrollo de cualquier persona, y sobre todo del ANEAE, lo cual, para satisfacción nuestra,
hemos tenido incluso la oportunidad de ponerlo en práctica aunque de forma previa y
aproximativa en un escaso espacio temporal pero con unos resultados muy satisfactorios que
favorecen las posibilidades de futuro de la ejecución del proyecto en su totalidad. Sin embargo,
también hemos podido comprobar lo difícil que es poner en marcha un proyecto de este tipo,
debido a la necesidad de que el profesorado tenga una formación artística o arteterapéutica, así
como los recursos en cuanto a tiempo y espacio necesarios. En países con más tradición en la
educación artística este problema se ha resuelto optando por un modelo en el que maestro y
artista preparan y ejecutan los proyectos conjuntamente y este modelo ha demostrado ser el más
exitoso en relación a los resultados de los alumnos. Quizás haya que plantearse una solución de
este tipo para poder impulsar este tipo de experiencias en las escuelas.

36 | P á g i n a
En definitiva, podríamos resumir que a través de todo el trabajo y experiencias
vivenciadas, hemos podido comprobar y ser conscientes de cómo nuestro proceso de
aprendizaje nos ha nutrido de conceptos, maneras de hacer, maneras de sentir y maneras de ser.
También somos conscientes de lo mucho que nos queda por aprender, junto a nuestros futuros
alumnos.

8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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38 | P á g i n a
9 ANEXOS
9.1 Ejemplos de resultados de las Actividades

Imagen 1: Transiciones de colores: Sesión2. Alumna 2 con TEA. Curso 4º de


primaria.Transiciones de colores a través de la técnica de acuarela con papel mojado.

Imagen 2: Ejercicio de diálogo: Sesión 4. Alumno 5 con TGD. Curso 5º de


primaria.Ejercicio de diálogo a través de la técnica de acuarela con papel mojado.

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Imagen 3: Modelado con arcilla: Sesión 2.Alumno 2 con TEA y TDAH.
Curso 4º de primaria. Modelado de esferas y animales con arcilla.

Imagen 4: Dibujo de formas: Sesión 1. Alumno 1 con TGD. Curso 5º


de primaria. Dibujo de formas.

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Imagen 5: Dibujo geométrico: Sesión 4. Alumno 3 con TGD. Curso 4º de primaria.
Dibujo geométrico: círculos concéntricos, triángulo y cuadrado.

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9.2Modelos de informes para la evaluación

Tabla XV: Plan individualizado inicial

PLAN INDIVIDUALIZADO INICIAL

1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A

Nombre y Apellidos:

Fecha de nacimiento:

Grupo:

Curso: 4º curso

Maestra responsable:

2. DIAGNÓSTICO Y CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL ALUMNO


Diagnóstico: TGD Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Es un niño alegre, expresivo y cariñoso. Tiene bastante autonomía, puede realizar por si suele todos los
hábitos y las rutinas escolares, pero generalmente se despista. La interacción con los compañeros ha
aumentado así como la relación con las docentes de referencia, a pesar de que muestra rechazo al
contacto físico de los compañeros sino es él quienes lo pide o lo inicia.
Tiene un buen nivel cognitivo aunque en ciertas ocasiones muestra desinterés y pasividad en
actividades que no son de su interés. Presenta una grave problemática conductual que provoca que en
ciertos momentos muestre desconexión del entorno. Es un niño que tiene una gran inestabilidad
emocional e impulsividad y esto dificulta su rendimiento escolar. Aún así parece que ha hecho un
cambio madurativo y cada vez más intenta controlar su impulsividad mediante diferentes técnicas que
se llevan a cabo en la clase. En ocasiones reclama la atención de las docentes de referencia con
conductas disruptivas, llorando y llamando para pedir la atención del adulto o bien riendo y
mostrándose pasivo ante las consignas de los docentes. En cuanto a su conducta hay muchos cambios
actitudinales a lo largo de los días y su actitud puede variar en cuestiones de días sin un motivo
aparente dentro de la rutina escolar.
Toma medicación: En la escuela no toma. En casa Medikinet.
Tipo de dieta: Normal

3. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS ASOCIADAS:


1. Competencia en comunicación lingüística
1. Mejorar las destrezas comunicativas: la capacidad de (a)
expresión consigo mismo y con su entorno, a través de 2. Competencia matemática (b)
la expresión artística de los pensamientos y emociones. 3. Competencia en el conocimiento y la
(a,c,e,f,g,h) interacción con el mundo físico(c)
2. Desarrollar la creatividad de los alumnos a través de 4. Tratamiento de la información y
la experimentación del proceso artístico. (a,c,e,f,g,h) competencia digital (d)
3. Desarrollo de las capacidades de percepción 5. Competencia social y ciudadana (e)
sensoriales. (a,c,e,f,g,h) 6. Competencia cultural y artística (f)
4. Mejorar las habilidades de relación social y con el 7. Competencia para aprender a aprender (g)
entorno. (a,c,e,f,g,h) 8. Autonomía e iniciativa personal (h)
5. Mejorar la conducta, a través de la experiencia de
bienestar que se deriva de la vivencia del proceso
artístico. (a,c,e,f,g,h)
6. Mejorar la capacidad de mantener la atención y
concentración a través del desarrollo de la creatividad
durante el proceso artístico. (a,b,c,d,e,f,g,h)
7. Disfrutar de la experiencia estética. (a,c,e,f,g,h)

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5. METODOLOGÍA
Metodología, totalmente flexible y adaptada a las particularidades del alumno, fomentándose el
aprendizaje significativo y la autonomía en el proceso de aprendizaje siempre que sea posible, de
forma que el alumno se sienta protagonista y dueño de su propio aprendizaje, utilizando y
experimentando sus propias estrategias de acuerdo a sus capacidades y a los objetivos de las
actividades, construyendo contenidos, vivencias y conocimientos a partir de su propia experimentación
y observación.
En el desarrollo del trabajo se aplicarán los principios de la Arteterapia Hauschka, en la que el resultado
estético no es su objetivo, sino la vivencia que nos despierta durante el proceso de creación,
movilizando cualidades internas que fortalecen y permiten afrontar mejor cualquier situación adversa.
Con el dibujo se desarrolla la esfera cognitiva y la capacidad de abstracción, ayudando a ordenar los
pensamientos y potenciar la objetividad.
Por la edad del alumno, se puede partir del dibujo del punto en el centro y la circunferencia alrededor,
que nos muestra la relación de equilibrio entre el Yo (el punto) y el entorno (la circunferencia), es decir,
entre mi mundo interior y el mundo exterior y permite, mediante su representación, ayudar a
conseguir dicho equilibrio de forma gradual. El dibujo debe hacerse a mano alzada, para que el alumno
vaya corrigiendo y mejorando el dibujo con su esfuerzo a base de repetirlo, adquiriendo un sentido de
las proporciones, de la simetría y de la perspectiva, corrigiendo los errores hasta que están “afinados”.
Esto le obliga a trabajar la armonía global del dibujo en su conjunto. El movimiento que realiza el
alumno al dibujar las formas fluidas y armoniosas hace que se impregne en su interior ese mismo fluir
armonioso. El trabajo con el dibujo de formas les permitirá ir desarrollando un fluir armonioso en su
interior muy sanador que les genera bienestar y que les va a permitir mejorar sus condiciones anímicas
e intelectuales de aprendizaje, mejorando además la atención, la memoria y la capacidad cognitiva.

6. RECURSOS NECESARIOS
 Papel
 Ceras y/o lápices de colores
 Goma de borrar
 Espacio físico para poder realizar el trabajo solos

Fuente: Elaboración propia

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Tabla XVI: Ficha de evaluación procesual

FICHAS DE EVALUACIÓN PROCESUAL

1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A

Nombre y Apellidos:

Fecha de nacimiento:

Grupo:

Curso: 4º

Maestra responsable:

Sesión número: 2

Duración de la sesión programada: 15 Duración real de la sesión: 16 minutos

2. MANIFESTACIONES ACTITUDINALES DURANTE LA SESIÓN:


1. Capacidad de atención sostenida
Ha mantenido la atención de forma adecuada durante toda la sesión. Cuando faltaban cinco
minutos para acabar ya se empezaba a mostrar un poco inquieto.
2. Experimentación positiva
Si
3. Sensación de disfrute
Si
4. Nerviosismo, actitud calmada
Un poco inquieto hacia el final y cuando una firma no le sale bien, se pone nervioso.
5. Ha podido acabar la sesión
Si
6. Participa activamente en el proceso de forma voluntaria
Si, totalmente
7. Necesita guía continua
Si, sino se desvía del ejercicio previsto.

3. OBSERVACIONES:
Aspectos positivos:
 En general ha disfrutado mucho del ejercicio, aunque tiene una muy baja aceptación
cuando le sale mal el dibujo y se inquieta hasta que consigue hacerlo.
 Se esfuerza por hacer las formas correctamente.
 Intenta enfocar la atención y lo consigue bastante bien.
 Recuerda las formas realizadas en la sesión anterior y las reproduce.
Aspectos a mejorar:
 Hoy estaba inquieto antes de empezar la sesión, muy asustado y eso ha provocado
que cuando no le ha salido el dibujo ha entrado en una pequeña crisis con el dibujo
del punto en el centro y la circunferencia alrededor, pintándola toda de rojo. Para
ayudarle a salir de la crisis, hemos cambiado la cera roja por una de color azul y
hemos pintado espirales de dentro hacia afuera, para desbloquear la situación y ha
funcionado. Al poco rato se ha calmado. Para la próxima sesión utilizar solo colores
azules y/o verdes y evitar el rojo.
Fuente: Elaboración propia

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Tabla XVII: Informe de evaluación final

INFORME FINAL

1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A

Nombre y Apellidos:

Fecha de nacimiento:

Grupo:

Curso:

Maestra responsable:

Profesionales que intervienen (psicopedagogo, fisioterapeuta…)

2. DESARROLLO PERSONAL

3. COMPETENCIAS TRABAJADAS CON EL ALUMNO

4.EVALUACIÓN DE OBJETIVOS POR ÁREAS:

Fuente: Elaboración propia

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