Tesis Doctorado Competencias

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACIN
PORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

MARAJOSGARCASANPEDRO

T E S I S D O C T O R A L

DIRECTOR:DR.JOAQUNGAIRNSALLN
D De ep pa ar rt ta am me en nt to od de eP Pe ed da ag go og g a aA Ap pl li ic ca ad da a
F Fa ac cu ul lt ta ad dd de eC Ci ie en nc ci ia as sd de el la aE Ed du uc ca ac ci i n n
D Do oc ct to or ra ad do oe en nC Ca al li id da ad dy yP Pr ro oc ce es so os sd de eI In nn no ov va ac ci i n nE Ed du uc ca at ti iv va a
B Be el ll la at te er rr ra a, ,J Ju ul li io od de e2 20 01 10 0
UniversidadAutnomadeBarcelona
Diseoyvalidacindeunmodelodeevaluacinpor
competenciasenlauniversidad
MaraJosGarcaSanPedro
TesisDoctoral
Director:Dr.JoaqunGairnSalln
DepartamentodePedagogaAplicada
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DoctoradoenCalidadyProcesosdeInnovacinEducativa
Bellaterra,Juliode2010
AEduardo,mipadre
Suternuraysusabiduraserena
siempreestarnenmicorazn
Inmemoriam
ASarita,mimadre,
...porquemehasenseadoamirarelhorizonte
ylohemosmiradojuntas...Gracias...!

APablo,
...porquetengoelprivilegiodequeseas
miesposo,amigoycompaerodecamino....
APauyMatas
...soiselmayorTesoroquelaVidamehadado.
Contodoelamordelalma,
Mam.
M.J.GarcaSanPedro V
A AG GR RA AD DE EC CI IM MI IE EN NT TO OS S
Recuerdo que, de pequea, mis abuelos me ensearon a observar el silencio de la
naturalezaencadaatardecerenelcampo.Justoenlossegundosqueduraesecaer
del sol sobre la lnea del horizonte, sucede un milagro. Los animales, que hasta ese
instante estaban alborotados, de golpe dejan de estarlo, y se van a sus nidos o se
juntan, segn el caso y la especie. Son apenas unos segundos, en los que se pasa del
bullicio al silencio. Es como una oracin silenciosa de la naturalezaun silencio
impactanteeseltestigorespetuosodelmilagrodelatardecer
ysucedecadaatardeceryesunregaloparaelalma
Comparto este secreto porque hay momentos en la vida en que merece la pena
detenerseunosinstantesparahacersilencio,serenarelpensamientoyagradecer
EstaTesis,comotantasotras,eselresultadodeunlargotiempodetrabajo,esfuerzoy
reflexin.Asimismo,esfrutodeuncaminoenelquemuchaspersonaseinstituciones
han dado su apoyo para que pueda llevarse a cabo. Intentar, representar a todas
ellas,aunquemigratitudnosereduceaestalista.
En primer lugar, agradezco a la Generalitat de Catalunya y al Fondo Social Europeo
que, a travs de su programa de Formacin de Investigadores, han favorecido y
apoyadoestetiempodeestudioeinvestigacin.
Agradezco tambin al Departamento de Pedagoga Aplicada, a su Director el Dr. P.
JuradoDelosSantos,asusprofesoresyalpersonaldelaSecretaraporlapermanente
disposicin y acompaamiento. Agradezco al Grupo de Investigacin EDO (Equip de
DesenvolupamentOrganitzacional),asudirectorelDr.J.GairnSallnyacadaunode
losmiembros,quehansido,juntoalDepartamentodePedagogaAplicada,elcontexto
paramiformacincomoinvestigadora.
ValorolosaportesdelDr.J.TejadaFernndez(UAB),Dr.A.NavoGmez(UAB),Dra.P.
Pineda (UAB), Dra. E. Garca lvarez (URV), Dr.B. Echeverra (UB), Dr. J. Gimeno
Sacristn (UV), que orientaron las primeras etapas de este trabajo. Recuerdo,
especialmente, a la Dra. Ma. Llisa Fabra y a la Mg. Nilda Prez Taboada (in
memoriam) que de forma generosa, me animaron a conocer el mundo de la
investigacincualitativa.
Agradezco a las titulaciones que han participado en el Estudio de Campo y a sus
responsablesacadmicos,profesoresyestudiantesquecolaboraron.EnespecialalDr,
J. Lpez y J. Baos Dez (UPF), Dra. M. Comalat y Dr. A. Sul (UB), Dra. C. Armengol
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
VI TesisDoctoral
(UAB), Dr. F. Heredia y Dr. P. Delicado (UPC), Dra. M. Sol (UB); F. Snchez Robert
(UPCCastelldefels), Dr. A. Villa Snchez (UD), Prof. I. Viana Moldes y Prof. F. Iglesias
Amorn(UDaCorua),Dra.C.Flys(UAH),Dra.C.GagoGarcayalDr.A.Baratas(UCM).
GraciastambinalDr.J.GinsMora(UPV,UniversityofLondon),J.Peffers(University
ofLondon);K.OBrienyJ.Reisetter(AlvernoCollege,USA);Dr.M.Kaneko(University
of Tokyo); Dr. M. Battes (Canad); Dr. L. Gunnarsson (Gterborg University); Dr. F.
Marmolejo(UniversityofArizona,USA),Dra.O.AlegredelaRosa(ULaLaguna),Dr.P.
Snchez (UCM); a la Dra. M. Martnez y Dra. A. Cadenato (ICEUPC); a las Prof. C.
Ramos Feijo y J. Lorenzo Garca (UA), por compartir sus experiencias y animarmeen
elprocesodeinvestigacin.
A las profesoras y compaeras Dra. M. Feixas, Dra. M. del Mar Durn y Dra. P. Silva
Garca,porlacalidaddelsaberprofesionalcompartido,porelvalordesuspalabrasyla
sensatezyhonestidaddesusconsejos.
Quierorecordar,fundamentalmente,elvaloryelapoyodemisfamiliaresyamigos
Hace poco he perdido a mi padre y la alegra, por dar trmino a esta etapa, se nubla
con la tristeza por su ausencia. Sin embargo, quiero hacer de este momento, un
reconocimiento especial a su permanente testimonio ante la adversidad, a su
capacidadformadora,yasusincansablespreguntasque,pararesponderlas,habaque
buscarenlomejordeunomismoydelaVidapapgracias!
Gracias a mi madre tambin, por sealarme el camino, por acompaarme
valientemente y ser testimonio para no bajar los brazos. Gracias por compartir
conmigo, desde pequea, tu experiencia de maestra y directora. Por ensearme a
descubrirlabellezadelamiradadelosestudiantescuandoaprenden!
GraciasaPablo,miesposo,amigoycompaerodecamino.Porqueaprendemosjuntos
ycrecemos;porquelaspreguntasdeinvestigacintambinlasaplicamosalavidaY
junto a l, agradezco, especialmente, a nuestros hijos: Pau y Matas. Ellos con 7 y 3
aos han nacido y crecido en paralelo a esta Tesis y la han hecho madurar Gracias
hijos! por ensearme lo importante de la Vida: rer, respirar, jugar, amar, compartir,
hacer dibujitos y guardar en la barriga del Sr. Patata el pendrive con la Tesis de
mam! porque, justamente, lo importante se guarda en los lugares que ms
apreciamos.Graciasalostresporrodearmedetantoamor!
Ungracias!enormeamishermanosAdrin,JuanManuelyRamiro,aVernica,Cecilia
yRomina,amistosEdityHoracio,alataMirian,aNorayAlberto,aMontse,aStella,
aClaudia,porsuconstantepresencia,apoyoycarioalolargodetodoestetiempo;
tambinaEdgar,Dani,Aleix,elsmeusgermanscatalansamicsdelnimagermans
delavida...graciasporvuestraamistadincondicional.
Finalmente, valoro de un modo especial, al Dr. Joaqun Gairn Salln, director de esta
Tesis. Gracias! por estos aos de trabajo y de aprendizaje. An resuena en m el
impactodesupreguntaQuescalidad?cuandoapenasatraveslapuerta,elprimer
da de los cursos de doctorado. Se hizo silencioy me toc responder Gracias por
exigirme,porsealarelcaminohaciaeltrabajobienhecho,porconfiarenmydarme
oportunidadesparacrecer.
Graciasatodosyacadauno!
M.J.GarcaSanPedro VII
N ND DI IC CE ED DE EC CO ON NT TE EN NI ID DO OS S
INTRODUCCIN........................................................................................................ 21
CAPTULO1. PLANTEAMIENTOGENERALDELAINVESTIGACIN....................... 25
1.1. Contextualizacindelainvestigacinyactualidaddeltema. ................................................25
1.2. Interseducativoypblico.....................................................................................................27
1.3. Caracterizacindelobjetodeestudioyestadodelarte. .......................................................28
1.4. Objetivosydiseogeneraldelainvestigacin.......................................................................30
MARCOTERICO...................................................................................................... 37
CAPTULO2. CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS....................... 39
2.1. Etimologadeltrminocompetencias.................................................................................39
2.2. Conceptosafines.....................................................................................................................41
2.3. Clasificacindelascompetenciassegnsualcance...............................................................44
2.4. Lanaturalezadelascompetencias .........................................................................................45
2.5. Lascompetenciasenelmbitouniversitario .........................................................................54
2.6. Amododesntesis..................................................................................................................55
CAPTULO3. LA FORMACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS: UN
CAMBIOCONCEPTUAL ................................................................... 59
3.1. Laformacinyevaluacinporcompetencias.........................................................................60
3.2. Modelosdeformacinporcompetencias ..............................................................................64
3.3. Modelosdeevaluacinporcompetencias .............................................................................74
3.4. Elementosqueintervienenenelcambioconceptual.............................................................81
3.5. Amododesntesis..................................................................................................................87
CAPTULO4. EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS Y EL DESARROLLO DEL
ESTUDIANTEUNIVERSITARIO......................................................... 91
4.1. Unmodelocentradoenelestudiante ....................................................................................92
4.2. Elaprendizajeporcompetenciasyeldesarrollodelestudiante ............................................94
4.3. Deldesarrollodelestudiantealcompromisoconsuaprendizaje........................................103
4.4. Consecuenciasparaelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.................................105
4.5. Amododesntesis................................................................................................................109
VIII TesisDoctoral
CAPTULO5. DISEO Y DESARROLLO DE LA EVALUACIN POR
COMPETENCIAS ........................................................................... 113
5.1. Elmapadelascompetencias:trazadodelaformacinydelaevaluacin..........................114
5.2. Estrategiasyactividadesdeevaluacinporcompetencias..................................................124
5.3. Secuenciacindelaevaluacin.............................................................................................127
5.4. Agentesdelaevaluacinporcompetencias.........................................................................129
5.5. Elespaciotiempodeevaluacinporcompetencias:losescenarios ....................................129
5.6. Evidenciasdeaprendizaje.....................................................................................................131
5.7. Amododesntesis................................................................................................................137
MARCOAPLICADO.................................................................................................. 143
CAPTULO6. DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO.............. 145
6.1. Aproximacinepistemolgica...............................................................................................145
6.2. ObjetivosdelEstudiodeCampo...........................................................................................149
6.3. ElEstudiodeCasoscomoestrategiacualitativadeinvestigacin........................................150
6.4. EnfoquedelEstudiodeCasos ...............................................................................................151
6.5. Tcnicaseinstrumentoscualitativosdeinvestigacin.........................................................155
6.6. Amododesntesis................................................................................................................164
CAPTULO7. DESARROLLODELESTUDIODECAMPO......................................... 165
7.1. Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontextocataln .......................................................165
7.2. Fase2:EstudiodedoceCasosenelcontextoespaol .........................................................167
7.3. Amododesntesis................................................................................................................196
CAPTULO8. MODELO DE EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN LA
UNIVERSIDAD(M.E.C.U.):CONSTRUCCINYVALIDACIN........... 199
8.1. Propsito...............................................................................................................................200
8.2. Diseoyconstruccindelmodelo........................................................................................201
8.3. Validacindelmodeloatravsdeexpertosydedosaplicacionespiloto............................212
8.4. Amododesntesis................................................................................................................222
CAPTULO9. EL CONTROL DE CALIDAD DEL PROCESO GENERAL DE LA
INVESTIGACIN ........................................................................... 225
9.1. Fundamentosycriteriosdelprocesodecontroldecalidad.................................................225
9.2. Estrategiasdetriangulacin..................................................................................................227
9.3. Consideracionesdeontolgicasdelainvestigacin..............................................................236
9.4. Amododesntesis................................................................................................................238
MARCOCONCLUSIVO............................................................................................. 241
CAPTULO10. RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO EN EL CONTEXTO
CATALN...................................................................................... 243
10.1. Launiversidadcomocontextodelcambiodemodelodeformacin...................................244
10.2. LaexperienciadelasimplantacionesdelosPlanesPiloto ...................................................245
10.3. Laformacinporcompetencias............................................................................................250
10.4. Evaluacindelascompetencias ...........................................................................................251
10.5. Losestudiantes .....................................................................................................................252
10.6. Laformacindelprofesorado...............................................................................................253
10.7. Losespaciosdeincertidumbre .............................................................................................254
NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
M.J.GarcaSanPedro IX
CAPTULO11. RESULTADOS DEL ESTUDIO DE 12 CASOS EN EL CONTEXTO
ESPAOL...................................................................................... 255
11.1. Lascompetenciascomoconstructo......................................................................................258
11.2. Lascompetenciascomomodelodeformacinyevaluacin ...............................................274
11.3. Desarrollodelaformacinyevaluacinporcompetencias.................................................293
11.4. Elestudianteuniversitariodesdelaevaluacinporcompetencias......................................340
11.5. A modo de sntesis: La evaluacin por competencias en el contexto universitario
espaol ................................................................................................................................357
CAPTULO12. RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO........................... 365
12.1. Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin......................................................369
12.2. Amododesntesis:Integracindelprocesodevalidacinyreformulacindelmodelo ....387
CAPTULO13. CONCLUSIONESYPROPUESTAS.................................................... 393
13.1. Conclusiones .........................................................................................................................393
13.2. Discusinderesultados ........................................................................................................402
13.3. Propuestasdeintervencin..................................................................................................405
13.4. Limitacionesyfuturaslneasdeinvestigacin......................................................................409
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS............................................................................... 413
ANEXOSELECTRNICOS.enCDadjunto
M.J.GarcaSanPedro XI
N ND DI IC CE ED DE ET TA AB BL LA AS S, ,G GR R F FI IC CO OS S, ,
I IL LU US ST TR RA AC CI IO ON NE ES SY YF FI IG GU UR RA AS S
NDICEDETABLAS
Tabla1:Cambiosenelmodelodeevaluacin.Fuente:Elaboracinpropiaapartirde(Arboixy
otros,2003;DiazBarriga,2006;Gairnyotros2009a)............................................................... 27
Tabla2:Temporalizacindelprocesodeinvestigacinenelmarcodelprogramadedoctorado
CalidadyProcesosdeInnovacinEducativa. ............................................................................. 35
Tabla3:Conceptoynaturalezadelascompetencias.Acepcionesdeltrmino......................................... 39
Tabla4:ConceptualizacindeCompetencias:trminosafines.Fuente:Elaboracinpropiaa
partirdeautoresvarios. ............................................................................................................. 41
Tabla5:Clasificacindelascompetenciassegnalcanceyniveldeabstraccin...................................... 44
Tabla6:ModelosdecompetenciassealadosporMertens(1996). ......................................................... 48
Tabla7:Comparacindedistintosenfoquessobrelanaturalezadelascompetencias.Fuente:
Elaboracinpropiasobreautoresvarios. ................................................................................... 49
Tabla8:VisincomparativadelosEnfoquesRacionalistaeInterpretativo.Fuente:Inspiradoen
Sandberg(2000). ........................................................................................................................ 52
Tabla9:Integracindelconceptodecompetenciasenelcontextouniversitario.Fuente:
Elaboracinpropiaapartirdeautoresdiversos......................................................................... 55
Tabla10:Caractersticasdelenfoquedeformacindominanteyeldecompetencias.Fuente:
Ru,2008. ................................................................................................................................... 61
Tabla11:Caracterizacindelosmodelosdeenseanzatradicional,porcompetenciasyde
competencias.Fuente:Elaboracinpropiaapartirdeautoresvarios....................................... 62
Tabla12:Enfoquesdelaformacinporcompetenciassegnlaformadedesarrollarlas
competenciasenelcurrculo.Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeDrummondy
otros(1998),FallowsySteven(2000ay2000b),Kift(2002),Robleyyotros(2005).................. 65
Tabla13:Marcoparaeldesarrollodecompetenciastransversales.Fuente:Bennetyotros
(1999)adaptacin....................................................................................................................... 67
Tabla14:Evaluacinporcompetencias:caractersticasdelenfoqueintegrado.Fuente:
elaboracinpropiaapartirdelosautorescitados. .................................................................... 79
Tabla15:Caractersticasdelaevaluacinautntica.Fuente:elaboracinpropiaapartirde
Perrenoud(2008)........................................................................................................................ 81
XII TesisDoctoral
Tabla16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Efectodelosestilosde
enseanzasegntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityTokyoCenterfor
ResearchinUniversityManagementandPolicy(Kaneko,2008). .............................................. 94
Tabla17:Etapasdedesarrollodelestudiante.Fuente:ModelodePerry(1970)revisadopor
Moore(2002).Elaboracinpropia. ............................................................................................ 97
Tabla18:PrincipiosdelateoradelCompromisodelEstudiante.Fuente:Astin(1999)
(Adaptacin) ............................................................................................................................. 104
Tabla19:Condicionesparafacilitarelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.Fuente:
Elaboracinpropia.................................................................................................................... 108
Tabla20:Verificacindepresenciadecompetenciastransversalesenmateriasdelttulode
GradodeEducacinPrimaria,enfuncindelperfilprofesional. ............................................. 115
Tabla21:VerificacindeltrazadodelascompetenciasenelTtulodeGradodeEducacin
PrimariadeMondragnUnibersitatea.Ejemplificacin. ......................................................... 117
Tabla22:Trazadodelascompetencias:propuestaparaevaluareltrazado.Fuente:Adaptacin
deSumsionyGoodfellow(2004).............................................................................................. 120
Tabla23:Trazadodelascompetencias:descripcindelasposibilidadesdeltrazadosobrelas
competencias.Fuente:AdaptacindeSumsionyGoodfellow(2004)..................................... 120
Tabla24:Plantillaparaauditarelmapadelascompetencias.Fuente:AdaptadodeTariqyotros
(2004,p.74).............................................................................................................................. 123
Tabla25:Planificacindetcnicasdeevaluacin.Fuente:FernndezMarch(2008)(adaptado). ......... 126
Tabla26:Evaluacinporcompetencias:Secuenciacin.Fuente:SagastayBilbata(2006)................... 127
Tabla27:TiposdeEvidenciasymomentosdeintegracinenrelacinalaevaluacinpor
competencias.Fuente:Elaboracinpropia. ............................................................................. 132
Tabla28:Principiosparalaseleccindeevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001). ...................... 133
Tabla29:Caractersticasdelasevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001) ...................................... 134
Tabla30:Condicionesparaunbuenfeedback.Fuente:elaboracinpropiaapartirdeGibbs
(2006)yGibbsySimpson(2009). ............................................................................................. 135
Tabla31:Caractersticasdelosparadigmasdeinvestigacin(Lincoln,1990:78cit.enDelRincn
yotros1995:23)....................................................................................................................... 146
Tabla32:Diseodelainvestigacin:caracterizacindelasfasesenrelacinalametodologa
constructivista.Referencias:[+]Mnimo/a;[++]Medio/a;[+++]Alto/a.Fuente:
Tabla33:SecuenciatemporaldelasfasesdeinvestigacindesarrolladasenelEstudiode
Campo....................................................................................................................................... 149
Tabla34:DiseodelEstudiodeCampo:Consecuenciasmetodolgicasqueevidencianel
enfoquehermenuticosobreelobjetodeestudio.................................................................. 153
Tabla35:Tcnicasderecoleccindedatos.Fuente:McMillan(2005).................................................... 156
Tabla36:Clasificacindelosdocumentoscomofuentedeinformacin.Fuente:inspiradoen
ColsBravo(1998c) .................................................................................................................. 157
Tabla37:Procesodeinvestigacin:Preguntasdelasentrevistas.Fuente:Elaboradasapartirde
Yin(1994),Hedrickyotros,1993,Fenema(2002) ................................................................... 161
Tabla38:Procesodeinvestigacin:Criteriosdeaplicacinparaelgrupodediscusin.......................... 162
Tabla39:Procesodeinvestigacin:Pautaparadesarrollarelgrupodediscusin.Fuente:
Tabla40:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Fuentesparalaseleccindeloscasos. .................. 168
M.J.GarcaSanPedro XIII
Tabla41:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Organizacinyobjetivosdelaconsultaa
expertos. ................................................................................................................................... 169
Tabla42:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeexpertosconsultados.......................... 169
Tabla43:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Criteriosparalaseleccindeloscasosde
estudio. ..................................................................................................................................... 172
Tabla44:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindetitulacionesquecolaboranenel
EstudiodeCasos. ...................................................................................................................... 173
Tabla45:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindeloscasosdeestudiopor
reasdelconocimiento ............................................................................................................ 173
Tabla46:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeloscasosycantidadde
informantesporcadaCaso....................................................................................................... 175
Tabla47:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosprincipalesinstrumentos
porCaso. ................................................................................................................................... 178
Tabla48:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Enfoquesenelanlisisdecontenido.Fuente:
RuizOlabunaga(1996,p.194)................................................................................................ 180
Tabla49:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Documentosprimarios
porCasoyconsultaaexpertos. ................................................................................................ 182
Tabla50:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:identificacindelos
documentosprimarios.............................................................................................................. 184
Tabla51:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidades
designificadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos1a
6)............................................................................................................................................... 186
deSignificadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos7a
12)............................................................................................................................................. 186
deSignificadoidentificadasporexpertoynotasdecampoexpresadasencantidady
porcentaje................................................................................................................................. 186
Tabla54:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Relacintotalde
UnidadesdeSignificadoidentificadas,expresadasencantidadyporcentaje. ........................ 186
Tabla55:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Codificacininicial:Categorasdelestudio
pilotoorientanlacodificacininicial(fragmento).................................................................... 187
Tabla56:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisis
descriptivo,primerniveldecodificacin(ejemplo). ................................................................ 190
descriptivo,segundoniveldecodificacin. .............................................................................. 190
descriptivo,tercerdecodificacin(fragmento) ....................................................................... 191
descriptivo,cuartoniveldecodificacin(fragmento). ............................................................. 192
Tabla60:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisis
descriptivo,cuartonivel:definicindeloscdigosdefinitivos(fragmento)............................ 193
Tabla61:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisis
conceptual:Formacindelascategoras. ................................................................................ 194
Tabla62:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseoy
construccindelmodelo.Caracterizacindelprocesodesarrollado....................................... 200
XIV TesisDoctoral
Tabla63:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo.Caracterizacindelprocesodesarrollado. ................................................................. 201
Tabla64:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,
plantillaparalaconstruccindelosindicadores...................................................................... 202
Tabla65:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,
plantillaparalaconstruccindelosindicadores(1elaboracin,fragmento). ....................... 202
Tabla66:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseodelmodelo,
plantillaparalaconstruccindelosindicadores(2elaboracin,fragmento)........................ 204
Tabla67:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Criteriosparala
construccindelmodelo. ......................................................................................................... 205
construccindelmodeloenfuncindesuaplicacin.............................................................. 206
Tabla69:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Plantilladel
modelo...................................................................................................................................... 207
Tabla70:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU,Trazadode
laFormacinporCompetencias. .............................................................................................. 208
modelo:Solicitudesdevalidacinefectuadas.RelacindeExpertos. ..................................... 215
modelo:resultadosdelassolicitudesdevalidacinefectuadas. ............................................. 217
modelo,observacionessobrelarelacinentrelassolicitudesdevalidacinefectuadas
yrespuestasobtenidas. ............................................................................................................ 217
Modelo,CriteriosdeevaluacinparalosJueces...................................................................... 219
modelo,plantilladeevaluacinparalosJueces(fragmento). ................................................. 219
Tabla76:Tiposycriteriosdevalidezenlainvestigacinconstructivista.Fuente:RuizOlabunaga
(1996)........................................................................................................................................ 226
Tabla77:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Tcnicasdeconfiabilidad.Fuente:
Skrtic(1985,citadoporRuizOlabunaga,1996,p.110).......................................................... 227
Tabla78:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacin.Fuente:Prez
Serrano(1994) .......................................................................................................................... 228
Tabla79:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacinaplicadosal
procesodeinvestigacin.Fuente:AdaptacindePrezSerrano(1994)ySkrtic(1985) ......... 229
Tabla80:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Criteriosdevalidezpropuestosde
GoetzyLeCompte(1998)yYin(1994)aplicadosalprocesodeinvestigacinydiseoy
validacindelmodelo............................................................................................................... 229
Tabla81:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosconsultados
paraprofundizartemticasespecficasaloslargodelprocesodeinvestigacin. ................... 230
Tabla82:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesen
el1grupodediscusin ............................................................................................................ 233
Tabla83:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesen
el2grupodediscusin. .......................................................................................................... 234
Tabla84:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Consideracionesespecficas
vinculadasalaticadelprocesodeinvestigacindesarrollado. ............................................. 237
Tabla85:Visionesdelcambiodemodeloformativo.Fuente:GarcaSanPedro,2007y2009............... 245
M.J.GarcaSanPedro XV
Tabla86:ResultadosdelEstudioexploratorio:caractersticasdelaformacinporcompetencias
enlosCasosdelcontextocataln............................................................................................. 246
Tabla87:ResultadosdelEstudioexploratorio:factoresdexitoenlaintegracindela
formacinporcompetencias.................................................................................................... 249
Tabla88:IntegracindelosresultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiadeanlisisydesntesis.
Fuente:Elaboracinpropia. ..................................................................................................... 256
Tabla89:DistribucindeloscasossegnparticipacinenestudiospilotodeadaptacinalEEES ........ 294
Tabla90:Distribucindeloscasossegnparticipacinenelprocesodeelaboracindelos
LibrosBlancosdelaANECA ...................................................................................................... 294
Tabla91:ProcesodedefinicindecompetenciasenlosCasos:lasexperienciasinnovadoras
comofuentedeladefinicin. ................................................................................................... 295
Tabla92:procesodedefinicindelascompetenciasenlosCasos:categorashalladassegn
fuentesconsultadas.................................................................................................................. 296
Tabla93:ResultadosdelEstudiodeCasos:Aspectossignificativossealadosporlosinformantes
enrelacinaltrazadodelascompetenciasenlosCasos. ........................................................ 308
Tabla94:ResultadosdelEstudiodeCasos:PresenciaenlosCasosdelosaspectossignificativos
sealadosporlosinformantesenrelacinaltrazadodelascompetencias. ........................... 309
Tabla95:ResultadosdelEstudiodeCasos:Tiposdeevidenciasrecogidasporelprofesoradoy
formaderegistro. ..................................................................................................................... 323
Tabla96:ResultadosdelEstudiodeCasos:Distribucindelpesodelosinstrumentosenlas
asignaturas................................................................................................................................ 324
Tabla97:ResultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiasparafavorecerlautilizacinderesultados
delaevaluacinporcompetencias. ......................................................................................... 338
Tabla98:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Factoresde
xitodetectadosconsiderandolagradualidadenlaintroduccindelasexperiencias
deaprendizajeenelcurriculum. .............................................................................................. 347
Tabla99:ResultadosdelestudiodeCasos.Consecuenciasdelclculoinadecuadodelacargade
trabajodelosestudiantes. ....................................................................................................... 352
Tabla100:Elprocesodedefinicindelascompetenciasenlosdistintoscasosdeestudio:Tipos
defuentesempleadasycaractersticasdelosprocesosutilizados.......................................... 360
Tabla101:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Modelodeplantillaparala
integracindelosresultados.................................................................................................... 367
Tabla102:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Valoresdereferenciay
criteriosdeinterpretacinparadeterminarlavalidacinsemnticadelmodelo. .................. 367
Tabla103:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Plantillaparalagestinde
losdatos.................................................................................................................................... 367
Tabla104:M.E.C.U.:EJE1........................................................................................................................ 369
Tabla105:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE1............................................... 370
Tabla106:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje1.......................... 370
Tabla107:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje1. ................... 370
Tabla108:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje1. .................................. 371
Tabla109:M.E.C.U.EJE2. ........................................................................................................................ 373
XVI TesisDoctoral
Tabla114:M.E.C.U.EJE3. ........................................................................................................................ 375
Tabla119:M.E.C.U.:EJE4. ....................................................................................................................... 378
Tabla124:M.E.C.U.:EJE5. ....................................................................................................................... 381
Tabla129:Integracindelasobservacionesrecogidasdecarctergeneral. .......................................... 385
Tabla130:ReformulacindelModelodeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad
(MECU)...................................................................................................................................... 387
NDICEDEGRFICOS
Grfico1:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosinformantesporrol. ............... 177
Grfico2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucindelosinformantesporCaso. ............ 177
Grfico3:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU ........................... 211
Grfico4:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:EjemplodeMatriz
deresultados. ........................................................................................................................... 212
Grfico5:CasoMondragn:ResultadosdelaaplicacindelM.E.C.U..................................................... 386
Grfico6:CasoLaCorua:resultadosdelaaplicacindelM.E.C.U. ....................................................... 386
NDICEDEILUSTRACIONES
Ilustracin1:Procesodeinvestigacin:EjemplodenotadeCampo....................................................... 163
Ilustracin2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucingeogrficadelosCasosde
Estudio...................................................................................................................................... 174
Ilustracin3:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Modelodesolicitudenviadaa
responsablesacadmicosparalaparticipacindelatitulacinenelEstudiodeCasos.......... 175
Ilustracin4:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Documentos
primariosasignadosalaUnidadHermenutica(extracto). ..................................................... 182
Ilustracin5:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Tratamientodela
informacindeundocumentoprimario(Ejemplo).................................................................. 185
M.J.GarcaSanPedro XVII
Ilustracin6:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Ejemplode
identificacindelasunidadesdesignificado. .......................................................................... 185
Ilustracin7:Procesodeinvestigacin.Fase3.ValidacindelModelo:Solicituddeparticipacin
paralosJueces(modelodecarta). ........................................................................................... 220
Ilustracin8:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Imagendeunmomentodela
consultaaExpertos................................................................................................................... 235
Ilustracin9:TripleAutorretrato,NormanRockwell(1960).................................................................... 301
Ilustracin10:Informesobrelosresultadosdelaevaluacin.Ejemplo.Estrategia:anlisisde
documentos. ............................................................................................................................. 339
NDICEDEFIGURAS
Figura1:Diseogeneraldeinvestigacin.Fuente:Elaboracinpropia. ................................................... 32
Figura2:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia. ............................................... 33
Figura3:Planteamientogeneral:Desarrollodelprocesodeinvestigacin.Fuente:Elaboracin
propia.......................................................................................................................................... 34
Figura4:Representacindelarelacinentrelametafsica,laepistemologa,laticayla
antropologa. .............................................................................................................................. 46
Figura5:Fundamentosfilosficopedaggicosdelaintegracindelascompetenciasenuna
titulacin.Fuente:Elaboracinpropia. ...................................................................................... 47
Figura6:Concepcinrelacionalinterpretativadelacompetencia.Fuente:Velde(1999). ....................... 54
Figura7:ModelodeformacinporcompetenciaspropuestoporBennetyotros(1999) ........................ 67
Figura8:Modelosdeformacinporcompetenciasenelmbitouniversitario.Fuente:Bennety
otros(1999) ................................................................................................................................ 69
Figura9:Posibilidadesdelosmodelosdeformacinporcompetenciasenelmbito
universitarioidentificadosporBennetyotros(1999)............................................................... 69
Figura10:ModeloTuningparalaestructuradelastitulacionescomparables.Fuente:Gonzlezy
Wagenaar(2003). ....................................................................................................................... 72
Figura11:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoeneldesempeo.Fuente:Miller
(1990).......................................................................................................................................... 77
Figura12:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoenlosresultados.Fuente:
Voorhees(2001). ........................................................................................................................ 78
Figura13:Enfoquesdelaevaluacinporcompetencias:Fuentesparaevaluarlascompetencias.
Fuente:BlackyWolf(Eds.)(1990)citadoporHageryotros(1994,p.12),adaptado. .............. 80
Figura14:Cambioconceptualdelaevaluacinporcompetenciasdesdelosaportesdela
evaluacinautntica.Fuente:Elaboracinpropia. .................................................................... 82
Figura15:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Distribucinportipode
estudiante.Fuente:UniversityofTokyoCenterforResearchinUniversity
ManagementandPolicy(Kaneko,2008). ................................................................................... 93
Figura16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Comportamiento
acadmicosegntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityofTokyoCenterfor
ResearchinUniversityManagementandPolicy(Kaneko,2008). .............................................. 93
Figura17:Cognicinsituada:Dimensionesqueintervienenenunaactividaddeaprendizaje
autntica.Fuente:Derry,LevinySchauble,1995(citadoporDazBarriga,2003). ................. 100
Figura18:Posibilidadesqueevidencianlosmapaseneldesarrolloylaevaluacinpor
competencias.Fuente:Elaboracinpropia. ............................................................................. 117
XVIII TesisDoctoral
Figura19:Procesodetrazadocurriculardelascompetencias.Fuente:UchiyamayRadin(2009,
p.274)....................................................................................................................................... 118
Figura20:ModelodecompetenciasparalatitulacindemedicinadelaUniversityofNewSouth
Wales(UNSW),Australia.Fuente:McNeilyotros(2006,p.530) ............................................ 121
Figura21:Mapadecompetenciasconnfasisenlasexperienciasdeaprendizaje.Fuente:McNeil
yotros(2006) ........................................................................................................................... 122
Figura22:Mapasdecompetenciasconnfasisenlaautoevaluacininstitucional.Fuente:
Robley,Whittle,yMurdochEaton(2005)................................................................................ 124
Figura23:Modeloparalaseleccindeestrategiasdeevaluacinorientadasalaprendizaje.
Fuente:Fullerton(1995)(adaptado). ....................................................................................... 125
Figura24:Consideracionesenrelacinalaevaluacinporcompetencias:lasevidencias.Fuente:
Figura25:ModeloConceptualdeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(MECU).
Fuente:Elaboracinpropia. ..................................................................................................... 141
Figura26:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia. ........................................... 148
Figura27:Procesodeinvestigacin.PautadeObservacinDirecta.Fuente:inspiradaen
McMillan(2005). ...................................................................................................................... 159
Figura28:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontexto
cataln. ..................................................................................................................................... 166
Figura29:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Estudiode12Casosenelcontextoespaol. ........ 168
Figura30:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Procesodeanlisisdedatoscualitativos.
Fuente:Garca(2007) ............................................................................................................... 180
Figura31:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Caracterizacin
delprocesodediseoyvalidacin. .......................................................................................... 199
Figura32:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Proceso
desarrolladoparaeldiseodelmodelo. .................................................................................. 205
Figura33:Tipologadelaverificacindelavalidezenelanlisisdecontenido.Fuente:
Krippendorff(1990). ................................................................................................................. 213
Figura34:Comparacionesestablecidasparadiferentestiposdevalidez.Fuente:Krippendorff
(1990)........................................................................................................................................ 214
Figura35:Integracindeladimensintericaydeladimensinempricaenelprocesode
investigacin.Fuente:Elaboracinpropia. .............................................................................. 244
Figura36:ResultadosdelEstudiodeCasosenelcontextoespaol:decisionestomadassobrela
integracindelosresultados.................................................................................................... 255
Figura37:ResultadosdelEstudiodeCasos:Integracindelosenfoquesdescriptivo,
interpretativoypositivistaparalaintegracindelostemasylaelaboracindel
informefinal. ............................................................................................................................ 257
Figura38:Conceptualizacioneshalladasdelascompetenciascomoconstructo. ................................... 264
Figura39:Caracteristicasdelanaturalezadelascompetenciasuniversitariassealadasporlos
informantes. ............................................................................................................................. 271
Figura40:ResultadosdelEstudiodeCasos:Modelodeevaluacinporcompetencias
desarrolladoporelCaso8. ....................................................................................................... 306
Figura41:ResultadosdelEstudiodeCasos:itinerariohacialaintegracindelascompetencias. .......... 310
Figura42:ResultadosdelEstudiodeCasos:larbricacomoinstrumentoparalaevaluacinde
lascompetencias. ..................................................................................................................... 312
Figura43:ResultadosdelEstudiodeCasos:Caracterizacindelaevaluacinporcompetencias. ......... 322
M.J.GarcaSanPedro XIX
Figura44:ResultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiasquefavorecenlaevaluacinpor
competencias............................................................................................................................ 331
Figura45:ResultadosdelEstudiodeCasos:Combinacindelasestrategias,instrumentos,
agentesyproximidaddelosescenariosenlaevaluacinporcompetencias. ......................... 332
Figura46:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Relacin
entrelaautonomadelestudianteylaintervencindelprofesor. .......................................... 345
Figura47:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Integracinprogresivadeladiversidadde
escenariosdeaprendizajeydelaparticipacindeagentesenlaformaciny
evaluacinporcompetencias. .................................................................................................. 347
Figura48:Dimensionesdelcambioconceptualqueoriginaelenfoqueporcompetenciasenla
universidad. .............................................................................................................................. 359
Figura49:Estadiosdeintegracindelaevaluacinporcompetenciasdefinidosparaelcontexto
universitarioespaol. ............................................................................................................... 362
Figura50:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin......................................................... 365
Figura51:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Caractersticasdelproceso............ 366
M.J.GarcaSanPedro 21
INTRODUCCIN
sta Tesis se enmarca en el rea de Didctica y Organizacin Escolar y se

propone disear y validar un modelo de evaluacin por competencias en la
universidad.
La investigacin desarrollada se ubica en el contexto espaol e,
histricamente, coincide con el inicio del proceso de implantacin de las nuevas
titulaciones de Grado de acuerdo a las directrices del Espacio Europeo de Educacin
Superior.
Existen distintas razones que justifican y enmarcan este trabajo. En primer lugar, se
explica desde un inters personal y profesional. El inters personal por promover un
aprendizajemssignificativoenlosestudiantesuniversitarios,ascomobuscarformas
de evaluacin que los acerquen al descubrimiento y la reflexin sobre el mundo y
sobre s mismos, a disfrutar del saber y reconocerse en el hacer. Por otro lado, el
inters profesional de investigar sobre la epistemologa de la evaluacin educativa y
las formas concretas de contribuir, mediante la investigacin, a mejorar la prctica
acadmica.
En segundo lugar, dado el contexto geogrfico que promueve la convergencia de los
sistemas educativos europeos a travs del Proceso de Bolonia e histrico, existen
otras razones que justifican esta investigacin como la emergencia del tema y el
interseducativoactual.
En tercer lugar, la incorporacin de la formacin por competencias en la Educacin
Superioresslounindicadordelcambioenelmodeloeducativouniversitarioespaol.
Este enfoque se integra en medio de un debate polarizado entre la vigencia de una
cultura academicista y una visin funcionalista de las competencias que dificulta
sntesisnuevas.
Comoantecedente,cabesealar,elestudioexploratoriorealizadoentre2005y2007,
en titulaciones del contexto cataln que participaron en Planes Piloto (GarcaSan
Pedro, 2007). Este estudio permiti conocer las principales caractersticas de la
E
E
22 TesisDoctoral
formacinporcompetenciasenlauniversidad.Losresultadoshalladosevidenciaronla
estrecharelacinentrelaformacinylaevaluacindelascompetencias,lanecesidad
deindagarenlasconcepcionesquetieneelprofesoradoacercadelascompetenciasy
enlaformadeintegrarlasenlaprctica.
Los aspectos considerados en los prrafos anteriores, y la revisin efectuada de la
literatura, nos llevan a identificar tres necesidades que sirven como punto de partida
paraestainvestigacin:
Conocer los fundamentos de la evaluacin por competencias en el contexto
universitario (Cmo se conciben las competencias? Qu caractersticas tiene la
evaluacin por competencias en la formacin universitaria? Cmo se integran las
competenciasenlaevaluacin?)
Conocer cmo se est llevando a cabo la integracin de la evaluacin por
competencias en la formacin universitaria espaola (Qu se hace efectivamente
para integrar el modelo de competencias? Cmo, de qu forma concreta se
desarrolla?Quaspectossevalorandelprocesodeintegracin?)
Relacionar las acciones que efectivamente se llevan a cabo en las titulaciones del
contexto espaol para desarrollar propuestas de intervencin orientadas a la
mejora (Qu se hace en otros contextos para integrar la evaluacin por
competencias? Cmo se favorece el cambio de modelo? Qu principios y
prcticas son necesarios para desarrollar un modelo de evaluacin que sea tan
positivoparalosestudiantescomoparalainstitucin?)
La primera necesidad nos acerca al objeto de estudio de la investigacin; la segunda
nosllevaaconocerelobjetodeestudioensucontextoysuscaractersticas;latercera
nosplantealafinalidaddelainvestigacineducativaenelcontextodelaDidcticayla
OrganizacinEscolar:favorecerlamejoraatravsdepropuestasdeintervencin.
Enconsecuencia,sedefinencincoobjetivosespecficos:(1)Caracterizarlaformaciny
evaluacin por competencias en el contexto universitario espaol; (2) Analizar la
integracin de la evaluacin por competencias en las titulaciones de Grado del
mencionado contexto universitario; (3) Identificar elementos representativos que
permitan integrar y desarrollar modelos de evaluacin por competencias en la
universidad espaola; (4) Construir un modelo para favorecer la integracin de la
evaluacinporcompetenciasenlastitulacionesuniversitarias;y(5)Validarelmodelo
diseado.
Pararesponderalosobjetivospropuestossediseaunprocesodeinvestigacindesde
elparadigmainterpretativosimblicoyconcarcterconstructivista,articuladoentres
fases.Laprimerafase,mencionadaanteriormente,correspondeaunEstudiodecuatro
Casos en el contexto cataln; la segunda desarrolla un Estudio de Casos en 12
titulaciones del contexto espaol que comenzaron a implantar los nuevos ttulos de
Gradoenloscursosacadmicos20082009y20092010;enlatercerafase,sediseay
validaelmodelodeevaluacinporcompetencias.
Con respecto a la Tesis, como memoria de investigacin, se estructura en tres
apartados principales precedidos por el Captulo 1 que contiene el Planteamiento
generaldelainvestigacin.
El primer apartado corresponde al Marco Terico y est compuesto por cuatro
captulos: el Captulo 2 Concepto y naturaleza de las competencias; el Captulo 3 La
formacin y evaluacin por competencias: un cambio conceptual; el Captulo 4 El
CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN
aprendizajeporcompetenciasyeldesarrollodelestudianteuniversitario;yelCaptulo
5Diseoydesarrollodelaevaluacinporcompetencias.Lafinalidaddeesteapartado
es presentar las bases conceptuales desde las que definir el objeto de estudio
considerando distintas perspectivas que ofrece la revisin de la literatura nacional e
internacional.
El segundo apartado, hace referencia al Marco Aplicado. Se compone de cuatro
captulos: el Captulo 6 Diseo y fundamentacin del Estudio de Campo; el Captulo 7
Desarrollodelestudiodecampo;elCaptulo8Modelodeevaluacinporcompetencias
en la universidad (M.E.C.U.): construccin y validacin; y el Captulo 9 El control de
calidaddelprocesogeneraldelainvestigacin.Cadaunadeestasseccionesdescribe
las diferentes fases del proceso de investigacin de Campo hasta lograr el diseo y
validacindelmodelo,objetivoltimodeestaTesis.
El tercer apartado, corresponde al Marco Conclusivo y est compuesto por cuatro
captulos: el Captulo 10 Resultadosdel estudioexploratorio en el contexto cataln; el
Captulo 11 Resultados del Estudio de 12 Casos en el contexto espaol; el Captulo 12
Resultados de la validacin del modelo y, finalmente, el Captulo 13 que contiene las
ConclusionesypropuestasdeintervencinalasquesellegaenestaTesis.Asimismo,el
proceso de investigacin y los resultados obtenidos generan nuevas reflexiones que
hacen referencia a aspectos crticos, dan cuenta de las limitaciones de este trabajo y
definenfuturaslneasdeinvestigacin.
En trminos generales el proceso de investigacin es concebido como proceso de
aprendizaje. La metodologa desarrollada y la colaboracin y generosidad de los
informantes,permitensuperarconcreceslacantidaddedatosprevistos.ElEstudiode
Casos ofrece informacin contrastada, enfoques diversos sobre la integracin de las
competencias en las titulaciones y los procesos implantados. A la vez, recoge las
experiencias,elsaberylasvaloracionesdeinformantesyexpertos,loquecontribuyea
conformaruncorpusdeconocimientoenestetemadetantaactualidad.
Como resultado principal, se disea y valida el Modelo de Evaluacin por
Competencias en la Universidad (M.E.C.U.). Conceptualmente, se ubica en el segundo
nivel de la tipologa propuesta por Berdrow y Evers (2009) y representa un punto de
referencia para integrar la evaluacin por competencias a lo largo de un perodo
formativo o plan de estudios. El M.E.C.U. parte del carcter integrador de las
competencias en el contexto universitario y asume cuatro principios: la mutua
interaccin entre la universidad y el contexto, el desarrollo organizativo, el desarrollo
profesionaldelprofesoradoyeldesarrolloformativodelosestudiantesatravsdela
evaluacin por competencias. Operativamente, seala elementos necesarios para
integrarlaevaluacinporcompetenciasentitulaciones,reasomdulosyproveealas
titulacionesdeuninstrumentodeautoevaluacinprincipalmenteformativo.
Por ltimo, la investigacin que se presenta, ofrece propuestas de intervencin
concretas y sugiere la necesidad de continuar profundizando en el tema, realizar
anlisisyseguimientoslongitudinalesdelosCasosyextenderelestudio,considerando,
tambin,otroscontextos.
C CA AP P T TU UL LO O1 1. .
P PL LA AN NT TE EA AM MI IE EN NT TO OG GE EN NE ER RA AL L
D DE EL LA AI IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI I N N
l presente Captulo tiene por objeto caracterizar y definir, en trminos

generales, el proceso de investigacin desarrollado. Se organiza en dos
bloques principales. El primero hace referencia a la contextualizacin y
justificacin de la investigacin, define el inters educativo y pblico que
presentaeltema de laevaluacinpor competencias como objeto de estudio y define
elestadodelarte.
El segundo bloque describe los objetivos y el diseo general de la investigacin,
caracterizandosusfases,latemporalizacinyelenfoqueasumido.Asimismosealalos
factoresquehanfacilitadoesteproceso.
1.1. Contextualizacindelainvestigacinyactualidaddeltema.
EnlaConferenciaInternacionalsobreelAseguramientodelaCalidadorganizadaporla
UNESCO para la regin de Asia (Harman, 2000), se define a las universidades como
comunidades sin fronteras intelectuales ni geogrficas (Choon Fong, 2000), cuyo reto
principal es desarrollar competencias distintivas en sus estudiantes que favorezcan el
aprendizajeylainnovacin.Actualmente,lamultiplicidaddecambiosqueafectanala
universidad(Mora,2008,2006;MorayVidal,2005)hacequegarantizarelaccesoala
Educacin Superior, por s solo, no sea suficiente, sino que son necesarios nuevos
esfuerzosparalograrqueloseducandosobtenganbuenosresultados(UNESCO,2009).
Por su parte, el informe Reflex
1
(ANECA, 2007) seala entre sus conclusiones, que el
modelo de aprendizaje de la universidad espaola se caracteriza por tener una
1
REFLEX El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educacin
Superior en Europa. Proyecto del 6 Programa Marco de la Unin Europea, coordinado en
Espaa por el grupo de investigacin CEGES en colaboracin de la ANECA. Los resultados de
este proyecto para el caso de Espaa pueden consultarse en la pgina web de ANECA
(www.aneca.es) y en CEGES (www.ceges.upv.es). Por otro lado, la segunda etapa de este
E
E
26 TesisDoctoral
enseanzaeminentementeterica,connivelesbajosenloconcernientealaenseanza
prctica, en comparacin con el resto de los pases participantes en el estudio. Esta
caracterstica lleva a que el modelo espaol diste sustancialmente del equilibrio
presenteensistemasuniversitariosglobalmentereconocidosdeotrospases(p.9).
Comoconsecuenciay,dadalanecesidadderentabilizarlosesfuerzosformativosylos
recursos para aumentar la competitividad institucional y mejorar los resultados
acadmicos de los estudiantes, la evaluacin de las competencias y los resultados de
aprendizaje como temas de investigacin se estn convirtiendo en objeto de inters
educativonacionaleinternacional.Porejemplo,laConferenciaMundialdeEducacin
Superior de la UNESCO (2009) seala que la formacin de expertos en planificacin
educativa y la realizacin de investigaciones pedaggicas con el fin de mejorar las
estrategias didcticas, contribuyen tambin a la consecucin de los objetivos de la
Educacin para Todos. Por su parte, la OCDE en su Programa Institutional
Management in Higher Education (IMHE) entiende que una buena gestin educativa
incluye tambin la calidad de la enseanza y, en esta lnea, promueve el proyecto
internacionalAHELO(AssessmentofHigherEducationLearningOutcomes).
La necesidad de las instituciones universitarias de responder con calidad a las
demandas de formacin, ha llevado a un incremento de las investigaciones en temas
como perfiles de competencias de las titulaciones universitarias, polticas que
subyacenalaformacinporcompetencias,desarrollodecompetencias,evaluacinde
competencias y resultados de aprendizaje. Distintos aspectos vinculados a esta
relacinseabordaneninvestigacionessobreevaluacinporcompetenciascomolasde
Baartman y otros (2007), Gonzlez Bernal (2006, 2008), Robley, Whittle y Murdoch
Eaton (2005) y en tesis doctorales como la de Barrie (2003), Checchia (2008), Goi
(2007), Prades (2005) y Tobn (2005), por ejemplo, cuyos estudios de campo son
desarrolladosenpasescomoAustralia,Argentina,EspaayColombia.
Desde esta perspectiva, la universidad se enfrenta a un proceso de cambio con dos
frentes abiertos: por un lado la influencia del contexto mediato a travs de las
demandas acreditacin, reconocimiento muto, transparencia y competitividad. Por
otrolado,losprocesosdecambiointernogeneradospararesponderaesasdemandas.
Porsuparte,laevaluacindelosaprendizajesenlauniversidadesunodelosaspectos
ms afectados por el cambio de modelo universitario (Cfr. Tabla 1). A su vez, como
tema de investigacin dentro del pensamiento innovador sobre la universidad y la
docencia, es uno de los mbitos que ha evolucionado ms en los ltimos aos. Sin
embargo,elintersquehadespertadocomoobjetodeestudio,nosehatraducido,en
lamismaproporcin,enlamejoradelaformacinuniversitaria(Arboixyotros,2003).
Como puede observarse en la Tabla 1 los cambios en el modelo universitario afectan
directamente a la evaluacin, no obstante en la prctica, esto no se traduce en
cambios en los modelos evaluativos. Por el contrario, en muchos casos, la evaluacin
continaorientndosehacialacertificacinyacreditacindelosconocimientosdelos
estudiantes, con prcticas desvinculadas de los objetivos de aprendizaje, carentes de
reflexin, poco transparentes, desprovistas de la participacin de otros agentes,
proyecto se contina a travs del proyecto PROFLEX El Profesional Flexible en la Sociedad del
Conocimiento y se ampla a pases como Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Honduras,
Mxico,PuertoRicoyUruguay(http://www.encuestaproflex.org/).
deficientementereguladasencuantoalosderechosydeberesdelosestudiantesydel
profesorado, desligada de los procesos de gestin de la calidad de la docencia en
particularydelacalidaddelainstitucinengeneral(Arboixyotros,2003).
Tabla1:Cambiosenelmodelodeevaluacin.Fuente:Elaboracinpropiaapartirde(Arboixyotros,
2003;DiazBarriga,2006;Gairnyotros2009a).
DIMENSIONESDELCAMBIO CARACTERIZACIN
CAMBIOSENLA
IMPORTANCIAOTORGADAA
LOSELEMENTOSDEL
BINOMIOENSEANZA
APRENDIZAJE.
Laevaluacinfocalizasuatencinenelaprendizajeynotantoenlaenseanza.En
consecuencia,laenseanzaseinterpretasegnlosnivelesdeaprendizaje
alcanzadosporlosestudiantes.
Porotraparte,laevaluacinpriorizamslavaloracindelosresultadosde
aprendizajedelosestudiantesynotantolosrecursosaplicados.
CAMBIOSENELCONTENIDO
DELAEVALUACIN.
Lanaturalezadelaprendizajeobjetodeevaluacinincluyedistintostiposde
saberesqueseintegranyactualizanparapoderresponderalasociedaddel
conocimiento,alatransdisciplinariedadyalacomplejidad.
Lacalidaddeunaprendizajenosebasaexclusivamenteenelhechodeconocer
mssobreundominioconcreto,sinoenlacapacidaddeutilizardeformaholstica
losconocimientos,habilidadesyactitudesconelfindeaplicarlosdemaneraactiva
yeficientesobretareasespecficas.
Estetipodesaberespromueveeldesarrollodecompetenciasloqueconlleva
replantearelenfoquedelosprocesosdeevaluacin.
CAMBIOSENLALGICADE
LAEVALUACINDELOS
APRENDIZAJES
Mayorrelevanciadelaevaluacinformativa.Laevaluacinnoconcentratantosu
atencinenlaaccinsancionadora(comprobacin,acreditacinycertificacinde
losnivelesalcanzadosporlosestudiantes)comoenlautilizacindelainformacin
evaluativaenlamejoradelestudianteenprimerlugar,perotambindelproceso
docenteydelapropiainstitucin.
Existentresetapasenlalgicadelcambiodelmodeloevaluativo:unaprimera
etapacentradaenelcontroldelosresultadosdelaprendizaje;unasegunda
centradaenlarendicindecuentas,loquesignificimplicaratodalacomunidad
educativaenlaresponsabilizacindelacalidaddelosprocesosylosresultados
educativos,finalmenteunaterceraenlaquesedescubreelpotencialdela
evaluacincomoherramientaparagestionarlosaprendizajesygarantizarla
calidaddelosmismos.
CAMBIOSENLASEXIGENCIAS
SOCIALES
Laconsolidacindeunaculturademocrticaconllevaeldesarrollodevalores
comolaparticipacin,laresponsabilidadsocial,lasostenibilidadylarendicinde
cuentas.Laevaluacin,inmersaenunaculturademocrticadebe
responsabilizarseporlosresultadosyofrecertransparenciaensusprocesos.
CAMBIOSENELUSO
ESTRATGICODELOS
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
Lacomplejidaddelarealidadeducativarequieredeunacombinacindelos
instrumentosevaluativosquefacilitencomprendertodassusdimensiones.Eluso
estratgicopermitefocalizaraquellacombinacindeinstrumentosquepromueva
conmayoreficacialasfinalidadesevaluativas.
CAMBIOSENLOSAGENTES
EVALUATIVOS
Laculturademocrticahacecorresponsablealosagentesenelproceso
evaluativo,amplindoseennmeroydiversificandolosmbitosdepertenencia
(colectivosdeprofesores,estudiantes,agentesexternos,tutoresdeprcticas,por
ejemplo).
1.2. Interseducativoypblico.
El tema de la evaluacin de las competencias y los resultados de aprendizaje se est
convirtiendo en objeto de inters educativo nacional e internacional. Una de las
razones es la necesidad de rentabilizar los esfuerzos formativos y los recursos para
aumentar la competitividad institucional y mejorar los resultados acadmicos de los
estudiantes. En relacin con este aspecto, la Conferencia Mundial de Educacin
Superior de la UNESCO (2009) seala que la formacin de expertos en planificacin
educativa y la realizacin de investigaciones pedaggicas con el fin de mejorar las
28 TesisDoctoral
estrategias didcticas contribuyen tambin a la consecucin de los objetivos de la
EducacinparaTodos,objetivoprioritariodeestaorganizacin.
En instituciones educativas del contexto internacional, existe un inters creciente en
relacinapromoverproyectosdeinvestigacinsobredistintosaspectosqueafectana
la evaluacin por competencias. Por ejemplo, la relacin entre los objetivos de la
enseanza y las tareas de evaluacin que favorecen las competencias (Gore y otros,
2009); de estrategias para favorecer la evaluacin entre pares (Raban y Litchfield,
2009),iniciativasqueintegranyhacenvisibleeltrabajoinnovadorderedes,equiposy
profesores en evaluacin (Australian Learning and Teaching Council, 2009; Barrie,
HughesySmith,2009).
En el contexto espaol, prueba del inters educativo y pblico del tema, son las
ltimas convocatorias del Programa Estudios y Anlisis del Ministerio de Educacin.
Entresuslneasprioritariasseencuentraladepromoverestudiossobrelaadaptacin
de las universidades espaolas al Espacio Europeo de Educacin Superior para
garantizarlaintroduccindeinnovacionesenlosprocesosdeevaluacindeaptitudesy
competencias de los estudiantes y titulados universitarios (Espaa, 2008, 2009, 2010).
Entre las investigaciones de este programa que abordan el tema de la evaluacin por
competenciasenlauniversidadseencuentranlostrabajosdeDelgadoGarca(Coord.)
(2005,2006),DeMiguel(2004,2005,2006);Gairnyotros(2009b),GilFlores(2010).
Por otro lado, actualmente y coincidiendo con el cierre de esta Tesis, se desarrollan
numerosos encuentros, jornadas y congresos para sensibilizar a la comunidad
educativa y difundir las prcticas en evaluacin y las innovaciones que tienen lugar a
partirdelasnuevastitulacionesdeGrado
2
.
1.3. Caracterizacindelobjetodeestudioyestadodelarte.
El modelo de formacin y evaluacin por competencias tiene una trayectoria
consolidada en el mbito de la Formacin Profesional (Catalano, Avolio y Sladogna,
2004;GallartyJacinto,1995;LeBoterf,2000,1998;LeBoterf,BarzucchettiyVincent,
1992; LevyLeboyer, 1997, 2000 y Mertens, 1996), mientras que en el mbito
universitario se integra en medio de un debate entre la vigencia de una cultura
academicista y la respuesta al mercado, donde las diversas definiciones de
competencia son un microcosmos de las cambiantes definiciones de la universidad
(Barnett,2001,p.224).
2
Ejemplos de estos encuentros son Las rbricas de evaluacin en el desempeo de competencias:
mbitosdeinvestigacinydocenciaorganizadoporlaUniversidadPblicadelPasVascoydela
UniversidaddeMondragn(SanSebastin,17y18deJuniode2010);lasVIIIJornadasdeRedes
deInvestigacinenDocenciaUniversitariapromovidasporlaUniversidaddeAlicante(Alicante,
8 y 9 de Julio de 2010) centradas fundamentalmente en metodologa en diseo curricular,
diseo de tcnicas de evaluacin, acciones de coordinacin, interaccin del alumnado en el
procesodidcticoeinnovacionesenlaaplicacindelasnuevastitulaciones;ICED2010bajoel
lema Enhancing Strategies for Global Quality Learning in Higher Education (2830 de Junio de
2010); V Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin (CIDUI) (Barcelona, 30
de Junio, 1 y 2 de Julio de 2010). Estos son slo algunos de los eventos cientficos que
promuevenentresuslneas elestudioyladifusindeavancesenrelacinalaevaluacinpor
competencias.
Enlaactualculturauniversitaria,laintegracindelascompetenciasyeldesarrollode
un modelo de enseanza centrado en el estudiante son desafos que alcanzan la
dimensindecambioconceptual(BerdrowyEvers,2009;Crebert,2002;DazBarriga,
2006; Gonzlez Bernal, 2006 y 2008; Gonzlez Sanmamed, 2005; Sumsion y
Goodfellow, 2004). En este sentido, las competencias no slo requieren un cambio
metodolgico,sinotambingestionarprofundosprocesosdecambioconceptualsobre
lamisindelauniversidad,elmododeformaralosfuturosprofesionalesysufinalidad
enlasociedad.
En el contexto europeo, esta necesidad queda evidenciada en la Conferencia de
Ministros de BudapestViena que tuvo lugar el 12 de Marzo de 2010 (Comunicado de
BudapestVienna, marzo 2001), donde se reconoce la urgencia de promover un
contexto de mayor soporte para que el profesorado pueda hacer efectiva su tarea a
travsdeunprocesodeenseanzaaprendizajecentradoenelestudiante.
En el contexto espaol, las conclusiones del X Congreso Interuniversitario de
Organizaciones Educativas (CIOIE, 2008) insisten especialmente sobre la necesidad de
verlaadaptacindelastitulacionesalProcesodeBoloniayeldesarrollodeunmodelo
centradoenelestudiantecomounaoportunidadparaelcambiodelasorganizaciones
y no como un acontecimiento burocrtico y prescriptivo que debe admitirse y
desarrollarse de manera acrtica. Esta idea se halla en varios acadmicos del rea de
Didctica y Organizacin Escolar (Bolvar, 2007; De Miguel Daz, 2005; Escudero
Muoz, 2008; Gairn y otros, 2009b; Gimeno Sacristn y otros, 2008; Gonzlez
Sanmamed,2005).
El cambio de modelo conceptual para integrar las competencias enfrenta varios
desafos.Laposturasobrelaimprecisinconceptualdelmodelodecompetencias(Daz
Barriga, 2006; Green, Hammer y Star, 2009; GarcaSan Pedro, 2007, 2009) y su
implantacin relativamente reciente a nivel mundial, explicara la falta de
experiencias y aportes tericos consolidados. Concretamente, Daz Barriga (2006)
sealaqueelproblemafundamentalparalaEducacinSuperiorestensudimensin
pedaggicodidctica, es decir, en cmo trazar un currculo por competencias que no
sea la transcripcin de un anlisis de tareas y que a la vez promueva el desarrollo de
competenciasgenricas.Porsuparte,ReynoldsyMackay(1997,p.6)sostienenquela
cuestin es cmo evaluar las competencias y dar cuentas de esa evaluacin. Estos
autores argumentan que se necesita un modelo de evaluacin y de comunicacin de
las competencias transversales que logre una nueva sntesis sobre la que puedan
redefinirselosnuevosperfilesdelastitulaciones.
Otrodesafoqueafectaalaevaluacinporcompetenciasesladiscrepanciaqueexiste
entreladefinicindecompetenciasestablecidaporlauniversidadparasusestudiantes
y las evaluaciones que desarrollan para asegurar que las competencias declaradas se
promueven en forma efectiva (Cannon, 2000, p. 84). La cuestin central es que el
desarrollodeestrategiasdeenseanzaquepuedanproducirresultadosdecalidad,no
necesariamente asegura que los estudiantes han adquirido esos resultados (Green,
Hammer y Star, 2009, p. 25). Esto significa que la evaluacin de las competencias
alcanzadas por el estudiante no se corresponde solamente con la evaluacin de los
resultados individuales del aprendizaje, sino que tambin adopta el punto de vista
institucional; es decir, la calidad de una institucin est asociada al grado en el que
alcanza que sus graduados sean competentes en aquello descrito en el perfil de
formacin.
30 TesisDoctoral
Por otro lado, KnustGraichen y Gmez Puente (2009), comparando experiencias de
Holanda, Guatemala, Per, Bolivia y Chile, se preguntan si realmente se puede
implantarlaevaluacinporcompetenciasentitulacionesdeGrado.
Como puede apreciarse el tema de la evaluacin por competencias es
multidimensional y complejo. Esta Tesis se propone profundizar en la evaluacin por
competencias,entendiendoquelaevaluacinestntimamenteligadaalaenseanza
yalaprendizaje.Seconsideraimportanteindagaracercadelosfactoresqueafectanla
integracin de los modelos de evaluacin y las formas en que se lleva a cabo en el
contextoespaol,ascomotambinidentificarloselementosquelafacilitan.
Ensegundotrmino,conrespectoalenfoquedeltema,estaTesispartedelatipologa
propuesta por Berdrow y Evers (2009), quienes describen que la evaluacin por
competenciasseintegraentresniveles:nivelinstitucional,niveldeprogramasynivel
de cursos. El anlisis presentado a lo largo de la investigacin se ubica en el segundo
nivel,reconociendolamutuadependenciaentreellos.Adems,seasumelapregunta
que gui a estos investigadores a lo largo de su trabajo Cmo pueden evaluarse las
competencias de los estudiantes de modo tal que el proceso de evaluacin sea tan
positivoparalosestudiantescomoparalainstitucin?(BerdrowyEvers,2009,p.1).
En consecuencia, desde el enfoque asumido en esta Tesis no se comparan las
competencias definidas por las instituciones, sino que se profundiza en las acciones y
procesos que han desarrollado las titulaciones para integrarlas efectivamente en la
evaluacin. La razn de asumir esta visin es que los intentos que ha habido por
comparar los listados de competencias establecidos por cada universidad no han sido
efectivos.Elanlisisdelaliteraturapermiteinferirqueesecaminodeinvestigacinno
conduce a dar respuesta al tema que nos ocupa. Para Bridgstock (2009) las
investigaciones analizadas no han aportado conclusiones sobre las posibilidades y las
deficiencias de esas listas, mientras que para otros autores ese enfoque
probablemente slo ha conducido a comparaciones parciales (Barrie, 2004; Green,
HammeryStar,2009;Nunan,1999).
1.4. Objetivosydiseogeneraldelainvestigacin
A partir de las cuestiones definidas en el apartado anterior, se reconocen cuatro
puntosdepartida:
Que la evaluacin de las competencias y de los resultados de aprendizaje con
respectoalosobjetivosinstitucionalessonunarealidadqueselespresentaatodas
lasinstitucionesdeEducacinSuperioracreditadas.
Que las instituciones de formacin deben preparar adecuadamente a sus
estudiantesparaunrendimientoacadmicoprofesionalefectivo.
Que el rendimiento acadmicoprofesional depende de una aplicacin efectiva de
los conocimientos y de las habilidades, y, en consecuencia, las instituciones de
formacinnecesitanevaluarlos.
Que el enfoque por competencias supone un cambio con respecto al modelo
universitario actual y que las organizaciones pueden aprender a partir de sus
procesosdecambio(Gairn,1999;Senge,1995,2000).
Enconsecuencia,apartirdelarevisindelaliteraturaefectuadaydelasnecesidades
detectadas, se plantea como objetivo general disear y validar un modelo de
evaluacinporcompetenciasenlauniversidadenelcontextoespaol.
Esteobjetivogeneralseconcretaatravsdelossiguientesobjetivosespecficos:
1. Caracterizar la formacin y evaluacin por competencias en el contexto
universitarioespaol.
2. Analizar la integracin de la evaluacin por competencias en las titulaciones de
Gradodelcontextouniversitarioespaol.
3. Identificarelementosrepresentativosquepermitanintegrarydesarrollarmodelos
deevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.
4. Construir un modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitarias.
5. Validarelmodeloparafavorecerlaintegracindelaevaluacinporcompetencias
enlastitulacionesuniversitariasespaolas.
Conlafinalidadderesponderalosobjetivosplanteadossedefineeldiseogeneralde
investigacin,quesepresentaenlaFigura1.
Dadoqueobjetodeestudioescomplejoyemergenteenelcontextoespaol,seopta
por desarrollar la investigacin bajo el paradigma interpretativosimblico, desde un
enfoqueconstructivista.
Estamodalidaddeinvestigacinpermiteunacomprensinglobal()[elcontenido]es
entendido siempre en su totalidad, nunca como un fenmeno aislado, disecado o
fragmentado(RuizOlabunaga,1996,p.55).Latotalidad(cadaobjetodeinvestigacin
es un texto en un contexto) y la proximidad (cercana y contacto con la realidad del
objeto de estudio) son dos condiciones fundamentales para cualquier diseo
constructivista. Estas condiciones se consideraron prioritarias para comprender la
experiencia de integracin de la evaluacin por competencias que se est
desarrollandoenlastitulacionesdeGradodelactualcontextoespaol.
Los diseos de investigacin bajo este paradigma se caracterizan fundamentalmente
por la flexibilidad, la provisionalidad, y se orientan segn criterios basados en la
experiencia previa, la bibliografa consultada, el saber y sentido comn (Ruiz
Olabunaga, 1996, p. 54). Estas caractersticas marcan la seleccin de las estrategias
de investigacin, para adaptarse al objeto de estudio y recoger la experiencia de los
informantes.
El proceso de investigacin se organiza en tres fases: la primera fase tiene carcter
exploratorio,lasegundafasecorrespondealestudiopropiamentedichoyenlatercera
fase se construye y valida el modelo que se propone en esta Tesis. El enfoque
constructivista permite integrar los aportes externos al proceso de investigacin y
generaraportestericospropiosdelproceso.
32 TesisDoctoral
Figura1:Diseogeneraldeinvestigacin.Fuente:Elaboracinpropia.
Conlafinalidadderesponderalosobjetivos1,2y3,seseleccionaelEstudiodeCasos
comoestrategiadeinvestigacin(Arnal,DelRincnyLatorre,1992;Eisenhardt,1989;
Maykut y Morehouse, 1999; Prez Serrano, 1994; Taylor y Bogdan, 1987). El carcter
flexible del estudio de casos y su enfoque progresivo (Stake, 1999) permiten captar y
comprender el punto de vista del profesorado, los responsables de las titulaciones y
losestudiantes,sujetosimplicadosenelobjetodeestudio.
Q
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PARAQU?
Objetivos
Disearyvalidarunmodelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidaden
elcontextoespaol.
Consultaa
Expertosy
aplicaciones
piloto
CMOLO
ESTUDIAMOS?
Metodol.general
Paradigma Constructivista Enfoque hermenuticointerpretativo
DESDEDNDE
NOSSITUAMOS?
Enfoque
Revisindelaliteratura Anlisisdelarealidad
DISEODEL
MODELO
VALIDACINDEL
MODELO
Caractersticasde
laevaluacinpor
competenciasenla
universidad.
QU
RESULTADOSSE
ESPERAN?
Indicadoresdeintegracin
delaevaluacinpor
competenciaspara
titulacionesuniversitarias
delcontextoespaol.
Modelovalidado
deevaluacinpor
competenciasenla
universidadparael
contextoespaol.
Entrevistas
Observacindirecta
Anlisisdedocumentos
Gruposdediscusin
EstudiodeCasosenel
ContextoEspaol
AnlisisdeContenido
temtico
ESTRATEGIADE
TRATAMIENTODE
DATOS
INSTRUMENTOS
ESTRATEGIAS
DEINVESTIGACIN
QU
ESTUDIAMOS?
Obj.deEstudio
PORQULO
ESTUDIAMOS?
Necesidades
Conocerlosfunda
mentosdelaeva
luacinporcompe
tenciasenelcon
textouniversitario.
Conocercmosedesa
rrollalaintegracinde
laevaluacinpor
competenciasenla
formacinuniversitaria
espaola.
Secarecedemodelos
yorientacionespara
integrarlaevaluacin
porcompetenciasen
lastitulaciones
universitarias.
Laevaluacinporcompetenciasenlauniversidadentitulacionesqueestn
implantandoelGradoenelcontextoespaol
Las preguntas que se definen para el Estudio de Casos se plantean a travs de dos
criterios: la finalidad de las preguntas y la temporalidad. Esta relacin ha permitido
indagar sobre acciones pasadas, actuales y futuras en relacin con la experiencia, la
percepcin y la prospectiva que aportan los informantes. Los Captulos 6 y 7
profundizaneldiseoyeldesarrollometodolgicodelEstudiodeCasos.
Pararesponderalosobjetivos4y5quecorrespondenalaconstruccinyvalidacinde
unmodelodeevaluacinporcompetencias,sedecideconstruirlosindicadoresapartir
de la relacin entre los fundamentos identificados en la revisin de la literatura y los
resultados del Estudio de Casos. Posteriormente, se lleva a cabo un proceso de
validacinatravsdeunaconsultaaJuecesydosaplicacionespilotoentitulacionesde
GradoquenoformaronpartedelEstudiodeCampo.
La Figura 2 representa el carcter constructivista a travs de las fases del proceso de
investigacinquesehandescrito.
Figura2:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia.
Entrminosgeneraleselprocesodeinvestigacinseinicien2005yfinalizaen2010.
Los aspectos mencionados en este apartado se describen con mayor detalle en el
Marco Aplicado. La Figura 3 recoge las etapas desarrolladas y representa el modo en
que la dimensiones emprica, terica y metodolgica se relacionan e integran para
definiryresponderalobjetodeinvestigacin.
APORTESTERICOSDELPROCESODEINVESTIGACIN
REFERENTESEXTERNOSALPROCESODEINVESTIGACIN
2006
2007
Estudiode
Casosenel
Contexto
Cataln
2005
Diseoy
validacindel
modelo
D
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A
2010
2009
2008
Estudiode
Casosenel
contexto
espaol
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G
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C
I
TESIS
DOCTORAL
Fase1
Fase2
Fase3
34 TesisDoctoral
Figura3:Planteamientogeneral:Desarrollodelprocesodeinvestigacin.Fuente:Elaboracinpropia.
DimensinEmprica
DimensinMetodolgica/
DiseodeInvestigacin
Dimensinterica
2005

2006

2007

2008

2009

2010

Implicacionespara
laPrctica
Implicaciones
Metodolgicas
Implicaciones
Tericas
MEMORIADEINVESTIGACIN
Valida
cinpor
Expertos
AplicacinPilo
todelModelo
en2Casos
Redefinicindel
Diseode
Investigacinde
Campo
Redefinicindel
Problemade
investigacin
Consultaa
Expertosyotras
fuentesde
informacin
Estudiode
Campo:12
casosdel
contexto
espaol
Consulta
a
Expertos
Definicinydiseodel
procesodevalidacin
Integracin
delProceso
TEMADE
INVESTIGACIN
Preguntasdeinvestigacin Revisindelaliteratura
Estudio
Exploratorio:4
Casosenel
contextocataln
Diseode
investigacin
Integracinterica
Gestindelosdatos
Integracinde
resultadosy
ampliacindela
literatura
ConsultaaExpertos
Gestindelosdatos
Diseodeun
Modelode
evaluacinpor
competenciasenla
universidad
Gestindelosdatos
El proceso de investigacin que se representa en las Figuras 2 y 3, se desarroll en
etapassucesivasqueseintegraronenelProgramadeDoctoradoenCalidadyProcesos
de Innovacin Educativa del Departamento de Pedagoga Aplicada de la Facultad de
CienciasdelaEducacindelaUniversidadAutnomadeBarcelona.LaTabla2recoge
la temporalizacin del proceso de investigacin y las instancias de evaluacin del
programaenelqueseenmarcaestaTesis.
Tabla2:TemporalizacindelprocesodeinvestigacinenelmarcodelprogramadedoctoradoCalidady
ProcesosdeInnovacinEducativa.
Crditosdedocencia:20012002
ProgramadeDoctorado
Crditosdeinvestigacin:20022003
2005 2006 2007 2008 2009 2010
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P
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Actividadprincipal
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
REV.BIBLIOG.
ESTUDIODECAMPO
ANLISISRESULTADOS
E
X
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A
T
O
R
I
A
1
ProgramadeDoctorado:
TRABAJODEINVESTIG.

ProgramadeDoctorado:
SuficienciaInvestigadora

NUEVAREV.BIBLIOG.
C/EXPERTOS 2
ESTUDIOCASOS
DISEODELMODELO
3
VALIDAC.DELMODELO
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N
I
T
I
V
O
TESISDOCTORAL
Varios factores han contribuido a construir este proceso de investigacin (Cfr. Figura
2).Enprimerlugar,lasinstanciasdeevaluacindelprogramadedoctorado,previasa
la elaboracin de la Tesis Doctoral, han sido tiles para ajustar el objeto de estudio y
lasdistintasetapasdeldiseodeinvestigacin.
En segundo lugar, ha resultado muy positiva la participacin en eventos de carcter
nacional e internacional como la 4th International Barcelona Conference on Higher
Education (Barcelona, Marzo de 2008), la II Tuning Dissemination Conference
Competencebasedlearning:theapproachforthefuture?(Bruselas,Juniode2008),y
la Conferencia Outcomes of Higher education: Quality, relevance and impact del
Programa para la Gestin Institucional de la Educacin Superior (OCDEIMHE, Pars,
Septiembre de 2008). Esta participacin ha sido til en la construccin del objeto de
estudio pues permiti ampliar las fuentes de consulta y los diversos contextos en los
quesedesarrollalaevaluacinporcompetencias.
Entercerlugar,elprocesodeinvestigacinsehavistoenriquecidoporlaparticipacin
delainvestigadoraendosproyectosdeinvestigacinvinculadosalobjetodeestudio.
El primero corresponde a la iniciativa de la Agncia per a la Qualitat del Sistema
Universitari de Catalunya (AQU) para elaborar Guas para la Evaluacin de
CompetenciasentodaslasreasyelsegundoalaconvocatoriadelProgramaEstudios
y Anlisis del Ministerio de Educacin de Espaa. Ambas iniciativas han permitido
36 TesisDoctoral
enriquecerlareflexineintegrarelintercambioconexpertosenelprocesogeneralde
lainvestigacin.
En consecuencia, el proceso de investigacin se concibe y se desarrolla desde una
perspectiva constructivista no slo por el carcter emergente y los criterios de
totalidadyproximidadconlosquesediseelEstudiosdeCasos,sinotambinporel
aporte de referentes externos que posibilitaron la reflexin crtica, el contraste de
ideasyelaccesoafuentesdeinformacindediversoscontextos.
MARCOTERICO
C CO ON NC CE EP PT TO OY YN NA AT TU UR RA AL LE EZ ZA AD DE EL LA AS SC CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S
istricamente,lanocindecompetenciassehacaracterizadoporunafalta
de acuerdo conceptual que, en ocasiones, ha debilitado sus aportes en el
mbito educativo. En consecuencia, se propone abordar el trmino
competenciascomopuntodepartidaparainiciareldesarrolloconceptual
deestainvestigacin.
EsteCaptuloofrece,enprimertrmino,laetimologadel conceptodecompetencias,
describe los orgenes y sus diferentes matices. En segundo trmino, diferencia las
competencias de otros vocablos afines provenientes del mbito de la formacin
profesional,lapsicologaydellenguajedidctico.Entercerlugarsepresentanalgunos
enfoquessobrelanaturalezadelascompetenciasqueresultantilesparacaracterizar
el constructo de competencias del que parte esta Tesis Doctoral y sobre el cual se
elabora,posteriormente,elmodelodeevaluacin.
2.1. Etimologadeltrminocompetencias
Etimolgicamente, el concepto de competencia y competente provienen del latn
competenta y comptens, entis, respectivamente. Entre las acepciones que le
otorgalaRealAcademiaEspaolaseencuentran:
Tabla3:Conceptoynaturalezadelascompetencias.Acepcionesdeltrmino.
ACEPCIONESDELTRMINOCOMPETENCIA
Incumbencia.
Pericia,aptitud,idoneidadparahaceralgoointervenirenunasuntodeterminado.
Atribucinlegtimaaunjuezuotraautoridadparaelconocimientooresolucindeunasunto.
Disputaocontiendaentredosomspersonassobrealgo.
Oposicinorivalidadentredosomsqueaspiranaobtenerlamismacosa.
Situacin de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o
servicio.
Personaogruporival.Sehapasadoalacompetencia.
Competicindeportiva.
H
H
40 TesisDoctoral
ACEPCIONESDELTRMINOCOMPETENTE
Quetienecompetencia.
Quelecorrespondehaceralgoporsucompetencia.
EnlaprimitivaIglesia,catecmenoyainstruidoparasuadmisinalbautismo.
FernndezSalinero(2006)seremitealadimensinhistricadelconcepto,basndose
en las aportaciones de Corominas (1987) y Corripio (1984) y sostiene que A partir del
siglo XV competer significa pertenecer a, incumbir, corresponder a y se orieginan el
sustantivocompetenciayeladjetivocompetente,quequieredeciraptooadecuado.Es
apartirdelmismosigloXVqueacompetirseleotorgaelsignificadodepugnarcon,
rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competicin, competencia,
competidor,competitividad(p.137).
En consecuencia, etimolgicamente se sealan tres significados: competencia como
rivalidadocontienda,comoincumbenciaycomoaptitudeidoneidad.Noobstante,en
laprctica,sehaceunusomuyvariadodeltrmino.
En la literatura internacional, esta variedad tambin est presente y da lugar a
distintas corrientes. Tal es as que el uso y el significado varan segn los pases y los
autores. Entre las denominaciones halladas se pueden citar: Generic Graduate
Attributes (Barrie, 2005, 2006), Generic Capabilities (Bowden y otros, 2000),
Graduate attributes Movement (Chanock, 2004), Graduate Skills (Chanock,
ClerehanyMoore,2004),personaltransferableskills(Drummond,NixonyWiltshire,
1998), Graduate capability development (Kift, 2002). Todos comparten la
complejidaddelascompetenciascomoconstructo,peroenfatizandistintosmatices.
En el estudio de alcance internacional desarrollado por Rychen y Salganik (2004) se
reconoceladificultaddesistematizarlasformasenlasqueseempleaeltrminoylas
corrientes bajo las cuales se lo interpreta. Como punto de partida, en esta Tesis se
compartelaperspectivaadoptadaporestasautorasparareferirsealascompetencias:
Los trminos comptence, en francs y Kompetenz, en alemn, pueden pasar al
ingls en dos palabras: competence y competency. La revisin de su uso en la
literatura no proporciona ninguna norma para seguir, y los diccionarios tampoco
aclaran en qu difieren estas palabras en ingls. No obstante, los editores de este
volumenconsideranqueexistentintesyconnotacionesasociadosconcadaunode
estos trminos que resultan de utilidad al abordar este tema. Por tanto, usan
competence para referirse al concepto (es decir, el modelo de competencia
desempeo)yasuteorizacin,ascomoalniveldeciertahabilidadocompetencia
(esto es, la competencia de una persona para leer, o para las matemticas). Usan
competency para referirse a una exigencia particular que una personapuedeo no
tener (es decir, la competency para unirse a un grupo y funcionar como parte de
l)(RychenySalganik,2004,p.25).
Enespaol,comoenfrancsyalemnexisteslountrmino:competencia.Enloque
respectaaestaTesis,eltratamientoylareflexinqueserealizadeltrminotieneque
ver con la primera connotacin que sealan Rychen y Salganik (2004). En
consecuencia, no se har referencia a una competencia en particular, sino a las
competencias como constructo, como concepto sobre el que se reflexiona y a partir
del cual se desarrolla un modelo de formacin y evaluacin, destacando su carcter
dinmico,holsticoysituacional.
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Seempleaeltrminoconstructocomo
untrminoogrupodetrminostericosusadosenunahiptesiscientficaconel
fin de explicar o predecir hechos. El constructo no es ninguna entidad inferida,
porquesesuponequenodesignaningunaentidad.Sufuncinesjustamentelade
evitar,oreduciraunmnimo,lasentidadesinferidas(FerraterMora,1999,p.673).
Recurrir a las competencias como constructo permite poder sistematizar a nivel
conceptualsusaportes.Deestamanera,alolargodeestainvestigacin,searticular
la reflexion terica con las derivaciones prcticas o ejemplos reales y as se podr
generarunprocesodereflexiondinmicoyenriquecedor.Porotraparteseutilizarel
trmino definicin de competencias para referirse al listado o relacin de
competenciasqueseestableceparaunprogramaacadmicooquesepromueven,por
ejemplo en una institucin como parte de su perfil. El trmino trazado (diseo,
recorrido,plan)otrazabilidaddelascompetenciasseemplearparasealarelsentido
dinmico de la concrecin o integracin curricular de las competencias. El resultado
del trazado de las competencias es el mapa de las competencias. Estos ltimos
conceptossedesarrollarnmsadelante.
2.2. Conceptosafines
Dado que competencia es un concepto aglutinante y complejo, existen trminos muy
cercanos que, en la prctica, muchas veces se utilizan como sinnimos sin serlo. Las
diferencias y matices conceptuales pueden revisarse a travs de autores como
Catalano y otros (2004), FernndezSalinero Miguel (2006), GarcaSan Pedro (2007,
2009),LevyLeboyer(1997),StephensonyYorke(1998),Tejada(2007),Tobn(2006):
Tabla4:ConceptualizacindeCompetencias:trminosafines.Fuente:Elaboracinpropiaapartirde
autoresvarios.
Trminos Conceptualizacin Relacinconelconceptodecompetencias
CUALIFICACIN
PROFESIONAL
Trminoquesehaempleadoparareferirseala
capacidadgeneraldedesempeartodoun
conjuntodetareasyactividadesrelacionadas
conunoficioyapoyadasenunacertificacin
acreditativa.
Lascompetenciasadiferenciadelas
cualificaciones,enfatizansudesempeoen
procesospersonalesyprofesionales
especficos,dondelocentralesla
adaptacinalcambioylaflexibilidadenel
desempeodeactividades.Las
cualificacionesprofesionalesseran,por
tanto,unelementoprevioparaladefinicin
delascompetencias.
CAPACIDAD
Soncondicionescognitivas,afectivasy
psicomotricesfundamentalesparaaprendery
denotanladedicacinaunatarea.Sonel
desarrollodelasaptitudes.Lacapacidadabre
unadimensinprospectiva,heredaelsentido
aristotlicodepotencia,mientrasquela
competenciaesacto,esdeciractualizacinde
lossaberesenrespuestaaunasituacin.
Comomodeloeducativo,eldesarrollodelas
capacidadesenfatizalaposibilidadderesponder
auncontextodeincertidumbre,desconocido.
Estaesladiferenciabsicaconlas
competencias.
Lascompetencias,enestesentido,tienen
comounodesuscomponenteslas
capacidadesconelfindellevaracabouna
actividad.
42 TesisDoctoral
Trminos Conceptualizacin Relacinconelconceptodecompetencias
DESTREZA
Lasdestrezassonmediadorasentrelas
capacidadesylashabilidadesysuadquisicin
suponeeldominio,tantodelapercepcin
frentealosestmuloscomodelareaccineficaz
paraejecutarlatarea.Laeficaciaylaflexibilidad
sondoscualidadesquelasdefinen.
Lascompetenciastienenlasdestrezascomo
baseparalaactuacin,perodifierende
stasenqueintegranelconocimiento,los
procedimientosylasactitudesenla
bsquedadeobjetivosacortoylargoplazo.
HABILIDAD
Consisteencualidadesquepermitenrealizar
tareasyactividadesconeficaciayeficiencia.
Lascompetenciasbuscantambinla
eficienciaylaeficacia,peroademsintegran
lacomprensindelasituacin,conciencia
crtica,espritudereto,responsabilidadpor
lasaccionesydesempeobasadoen
indicadoresdecalidad.
ACTITUD
Laactitudesunadisposicinafectivaparala
accinyconstituyeelmotorqueimpulsaal
comportamientoenlossereshumanos.Inducen
latomadedecisionesyeldesplieguedeun
determinadotipodecomportamientoacorde
conlascircunstanciasdelmomento.
Aesterespecto,lascompetenciasse
componendecuatrosaberes:saber
conocer,saberhacer,saberestarysaber
ser.Elsaberser,alavez,estintegradopor
valores,estrategiaspsicoafectivasy
actitudes.Porlotanto,lascompetenciasson
unprocesodeactuacinamplioylas
actitudesunodesuscomponentes.
APTITUD
Esladisposicinparaelbuendesempeo,pero
nonecesariamenteremiteallogroorealizacin
efectivaenunasituacindeterminada,esdecir,
tienenunadimensinpotencial.
Lasaptitudesfavorecenlaadquisicinde
competencias.
RASGOSDE
PERSONALIDAD
Permitencaracterizaralosindividuosyexplicar
lavariacindesuscomportamientosenla
ejecucindetareasespecficas,mientrasque
Lascompetenciasafectanalapuestaen
prcticaintegradadeaptitudes,rasgosde
personalidadytambinconocimientos
adquiridosparacumplirbienunatarea
complejaenuncontextodeterminadoy
dentrodelespritudeunaestrategiay
culturaidentificadas(LevyLeboyer,1997).
EXPERIENCIA
PERSONAL
Adiferenciadelossaberesconceptualesy
procedimentales,elsaberexperienciales
privadoypertenecealsujetoenelencuentro
conlaprcticamisma.
Enriqueceeldesempeorefuerzala
dimensindearteydecreacinpersonal.
Esterasgo,paraelmbitoeducativo,es
crucial,puespermitecontemplarla
vertienteindividualdeleducando.
Como puede verse a partir de la diferenciacin presentada en la Tabla 4 las
competencias mantienen elementos comunes a otros conceptos sin identificarse con
ellos totalmente. El concepto de competencias, construido sobre bases biopsico
sociales y enriquecido por todas las dimensiones personales le otorga un matiz
plurisemntico,sinembargosucarctercomplejo,dinmico,dedesempeoefectivoy
contextualizadosealansudiferenciacinespecfica.
Por otra parte, las competencias entran tambin en el lenguaje didctico y es preciso
diferenciarlasoperativamentedeconceptostalescomometas,objetivos,yresultados
de aprendizaje. En la propuesta de los documentos desarrollados para integrar el
Proceso de Bolonia en las instituciones, Kennedy, Hyland y Ryan, (2006) proponen
diferenciar estos conceptos. Definen a los objetivos generales (metas,
intencionalidades) como una generalizacin amplia de una intencin educativa.
Indican lo que el profesor pretende cubrir en un conjunto de actividades de
aprendizaje. Los objetivos estn escritos generalmente desde el punto de vista del
profesor para sealar el contenido general o la direccin del mdulo o la unidad. Por
ejemplo: Introducir a los estudiantes con los principios bsicos de la estructura
atmica;proveerunaideageneraldelahistoriairlandesadelsigloXX.
A diferencia de los objetivos generales, los objetivos correspondientes a un mdulo o
programa,sonafirmacionesespecficasdelasintencionesdelaenseanza.Cubrenun
reaconcretadeunbloquedeaprendizaje:quelosestudiantesentiendanelimpactoy
los efectos de los comportamientos y estilos de vida tanto en el medioambiente local
comoelglobal.
Losresultadosdeaprendizaje,dadalafaltade acuerdosconceptualesconrespectoal
trminocompetencia,hanresultadosermstilesydeusomsfrecuente.Describen,
en trminos cuantitativos o cualitativos, lo que se espera que el estudiante sepa,
comprenda o sea capaz de demostrar al finalizar un mdulo o un programa. Cada
resultado es unvoco, describe un slo logro, es claro y fcilmente comprensible por
toda la facultad. Se redacta desde el punto de vista del estudiante, por ejemplo: (el
estudiante) expresa la relacin entre aprendizaje organizativo y desarrollo
organizativo; formula hiptesis con respecto a; realiza un ensayo sobre el
modernismo; comunica los resultados de un proyecto que ha realizado; mide las
deformacionesdeuncuerpo;valoracrticamentesudesempeo;proponeaccionesde
mejora.
En ocasiones, una de las mayores dificultades para conceptualizar con precisin las
competencias es la confusin entre los conceptos anteriormente sealados, puesto
queensuformulacinseentremezclanlasaproximacionescentradasenlaenseanza
puntodevistadeldocenteylascentradasenlosresultadosdelosaprendizajes.
Hager, Holland y Becket (2002) establecen una definicin de competencias que las
diferencia del conocimiento profesional especfico de cada rea o disciplina y de las
habilidadestcnicaspropiasdelaformacinprofesionalsuperior.
Esuntrminoampliamenteusadoparadesignarunrangodecualidades(qualities)
ycapacidades(capacities)quesonconsideradascrecientementecomoimportantes
para la educacin superior. Incluye habilidades de pensamiento (razonamiento
lgico y analtico, solucin de problemas, curiosidad intelectual), habilidades de
comunicacinefectiva,trabajoenequipo,ycapacidadesparaidentificar,accedery
gestionar el conocimiento y la informacin; atributos personales como la
imaginacin, la creatividad y el rigor intelectual; y valores como la tica prctica
(deontologa profesional), persistencia, tolerancia e integridad. Esta coleccin de
cualidades y capacidades tan diversas se diferencia del conocimiento profesional
especfico y las habilidades tcnicas tradicionalmente asociadas con la educacin
superior(Hageryotros,2002,p.3).
Puede observarse que en esta conceptualizacin entran en juego cualidades y
capacidades genricas pertenecientes a distintos mbitos: cognitivo, personal,
interpersonal,degestindelconocimiento,ticoyvolitivo.
La variedad de matices conceptuales se percibe al destacar la dimensin originaria,
nica, de la persona que logra una competencia descifrando las claves del contexto y
combinando saberes a travs de una sntesis personal efectiva. En esta Tesis
entendemosquelascompetenciasson:
una actuacin originaria de la persona que integra su ser y sus saberes en la
capacidad de enfrentarse a contextos de incertidumbre resolviendo con xito sus
demandas(GarcaSanPedro,2007,p.78).
La competencia como constructo con antecedentes complejos es una manifestacin
transversal de los componentes actitudinal, tcnico, procedimental y social. Si no
confluyen estos cuatro componentes no se puede afirmar el logro de una
44 TesisDoctoral
competencia, sino de un componente particular. Es precisamente este rasgo el que
promueve el cambio curricular en el contexto universitario puesto que requiere una
aplicacin contextualizada, transferida a una situacin de aprendizajeevaluacin
concreta.Ciertamente,nosetratadesabersiunestudiantedeingenieraescapazde
analizar el diseo de una mquina desde el punto de vista funcional, sino de resolver
por qu, entre dos diseos, uno de ellos es ms eficiente y sostenible que el otro,
considerandotodoelciclodevidadelamquina,porejemplo.
2.3. Clasificacindelascompetenciassegnsualcance
La falta de acuerdo conceptual es un tema recurrente en la literatura especfica. Este
aspecto ha generado tantas tipologas como estudios del tema. En este caso, se
reconocen las limitaciones y los matices de toda clasificacin, an as se propone
tomarunpuntodepartida.LaTabla5representaunasistematizacinsegnelalcance
y/o nivel de abstraccin que tenga la competencia. Esto permite, operativamente,
delimitareltipodecompetenciasobjetodeesteestudio.
Tabla5:Clasificacindelascompetenciassegnalcanceyniveldeabstraccin.
TipologadeCompetencias Caracterizacin
COMPETENCIASBSICASO
INSTRUMENTALES
Sonaquellasasociadasaconocimientosfundamentalesque,
normalmenteseadquierenenlaformacingeneral,bsica,obligatoria,
enfocadasalacomprensinyresolucindelosproblemascotidianosy
permiten,posteriormente,elingresoaltrabajo,porejemplo:
comunicacinoral,escrita,lectura,clculo.
COMPETENCIASGENRICAS,
TRANSVERSALES,
INTERMEDIAS,
GENERATIVASOGENERALES
Serelacionanconcapacidades,atributos,actuacionesyactitudes
amplias,transversalesadistintosmbitosprofesionales.Podemoscitar
lacapacidadparatrabajarenequipo;saberplanificar,habilidadpara
negociar.
COMPETENCIAS
ACADMICAS
Competenciasdirectamentevinculadasaltrabajodisciplinariodeorden
superior,sonlossaberespropiosdelaepistemologadisciplinarpuestos
ensituacinderesolverunproblemaconcretoporejemploel
pensamientomatemtico,sociolgico,fsico,histrico.Requierenun
desarrollomscomplejodelpensamientoqueelquesuponeunsaber
especfico,unhechoaislado,aunqueestetipodesaberesesparte
necesariadelascompetenciasacadmicas(DazBarriga,2006).
COMPETENCIAS
ESPECFICAS,TCNICASO
ESPECIALIZADAS
Serelacionanconaspectostcnicosdirectamentevinculadosconla
ocupacinylascompetenciasespecficasdeunadeterminadareade
estudio,quenosontanfcilmentetransferiblesaotroscontextos
laboralesoacadmicos.Entreellaspodemosencontrarlaoperacinde
maquinariasespecializadas,formulacindeproyectosde
infraestructura,elaboracindemapascartogrficos,interpretacinde
variablesclimticas.
METACOMPETENCIAS,
METAQUALITIESOMETA
SKILLS
Soncompetenciasgenricas,dealtonivelyaltocomponentecognitivo,
quecomprendenaotrascompetenciasyqueparecenfavorecerlas,
mejorarlasoposibilitarlaadquisicindenuevascompetencias.
Generalmentesebasanenlaintrospeccin,lametacognicin,laauto
evaluacin,elanlisisdeproblemas,lacreatividad,yelautodesarrollo.
Las metacompetencias son un tipo ms abstracto de competencias genricas.
Comparten con stas su naturaleza transversal y carcter genrico, pero la
combinacin de componente fundamentalmente intelectual necesaria para
adquirirla o actualizarla requiere un nivel mayor de madurez intelectual, ejercicio
combinatorio de destrezas intelectuales implicadas, alta intervencin del Yo y alta
capacidad de descentracin (GarcaSan Pedro, 2009). Por ejemplo, mientras que una
competencia genrica podra ser la planificacin de un proceso determinado o el
diseo de un modelo segn unas especificaciones determinadas, una meta
competencia sera la capacidad para detectar las debilidades del modelo o del diseo
realizado, los momentos crticos de un proceso, o la previsin o anticipacin de fallos
enelsistemayeldiseodesolucionesalternativas.
El alcance o abstraccin como criterio de clasificacin permite establecer relaciones
conlosmbitosenlosqueincidenlascompetenciasenuncontextoformativo.Deesta
manera, por ejemplo, en una materia universitaria confluirn distintas competencias,
unas de de tipo genrico y otras especficas del rea. Por sus caractersticas, una
competencia puede ser considerada como transversal para un rea, pero especfica o
bsicaparaotra.
2.4. Lanaturalezadelascompetencias
Lanaturalezadelascompetenciaspermiteconocerycomprenderlosfundamentosen
los que se basa el perfil profesional de una ocupacin, o el perfil de una titulacin
universitaria, por ejemplo. La definicin de un perfil de competencias para una
titulacin se ve ligado a la realidad en la que se encuentra, al contexto socio
econmicolaboral, al tipo de conocimiento que supone y a los valores que engendra
esarelacin.
Lo dicho, implica que la seleccin o definicin de competencias se construye bajo una
forma o varias de concebir la realidad (metafsica) y una forma de conocerla
(epistemologa) generando, a partir de esa relacin, una serie de valores
(consecuenciasticas).Estarelacinfundamentaladefinicindelascompetenciasque
sedesarrollanenlosestudiantesatravsdelosprocesosformativosuniversitarios.
Por ejemplo, si se entiende que la realidad reside en la naturaleza intrnseca del
fenmenoexterno,entonceselconocimientoesconcebidocomoalgoindependientey
fueradeltiempo,residenteenelfenmenoelserhumanodebeirasuencuentro.En
consecuencia, el descubrimiento es el valor otorgado al conocimiento y sern
valoradas en los estudiantes todas las capacidades vinculadas con las verbalizaciones,
lasabstraccionesylosprocesosligadosalmtodocientfico.
Desde esta perspectiva, las distintas concepciones de la realidad que tienen las
personas,determinanmodosdeentenderelconocimientoylosvaloresquesubyacen
aesarelacin,dandolugaravaloracionessobredeterminadosatributospersonales.En
otraspalabras,enfuncindecmoseentiendelarealidad(metafsica),seconcibesu
modo de conocerla (epistemologa) y, por ende, aquello que en los estudiantes
posibilita acceder a ese modo de conocimiento (consecuencias ticoantropolgicas,
formativas).Grficamente,laFigura4expresalarelacincomentada.
46 TesisDoctoral
Figura4:Representacindelarelacinentrelametafsica,laepistemologa,laticaylaantropologa.

En la prctica, esto supone la existencia de distintos enfoques que definen un modo
especfico de concebir la naturaleza de las competencias y que se traduce en una
propuesta formativa. A esta caracterstica se la denomina capacidad normativa de la
competencia(Stevenson,1996).
Segnlaliteratura,pararesponderalosfinesdeunmodeloeducativo,esimportante
lareflexincolegiadasobreestosfundamentosparapromoverunaconstruccincrtica
de las definiciones consensuadas. Esta reflexin dentro del profesorado sensibiliza,
favorece el reconocimiento y la confrontacin con su propia prctica, como pre
requisitos del cambio y la mejora pedaggica (Barrie, 2005, Bennet y otros, 1999;
FullanyHargreaves,1992).
El esquema que se presenta en la Figura 5 expresa las implicaciones filosfico
pedaggicodidcticas que supone la integracin de la formacin por competencias
para una titulacin. Esta figura admite dos direcciones para su interpretacin. La
primeraqueseproponeesobservarlaentantodosbloqueshorizontalesque,atravs
de las preguntas, determinan un dilogo entre la mirada filosfica y la pedaggico
didctica, de tal manera que es posible construir una idea de competencia que parta
delestudiante,conozcasusfundamentosydefina,enconsecuencia,susfines.
La segunda mirada, tiene una direccin vertical, por lo que la ilustracin queda
constituida en tres dimensiones: ontoantropolgica, causal y teleolgica, para dar el
salto desde el plano del pensamiento al de la realizacin. En otras palabras: de los
fundamentos a la toma de decisiones. Por ejemplo, la idea de ser humano orienta la
decisin de considerar qu estudiante se busca formar segn la realidad en la que
estamos inmersos, sin olvidar el contexto pedaggicodidctico en el que se da esa
reflexin.
Enalgunasinstitucioneseducativas,estarelacinsehallapresenteysehacepblicaa
travs de la difusin de su proyecto educativo. En el contexto espaol, se encuentra,
por ejemplo, la Universidad de Deusto, que a travs de su pgina web explica los
fundamentosdelmodelo,expresandolarelacinpresentadamsarriba.
Realidad
Quesloreal?
Metafsica
Cmoconocemos?
Epistemologa
Quvaloramos?
tica
Qucompetenciasvaloramosenlosestudiantespararesponder
alarealidad?
Consecuenciasformativas
Figura5:Fundamentosfilosficopedaggicosdelaintegracindelascompetenciasenunatitulacin.
Fuente:Elaboracinpropia.
Comosehapresentadoenlosprrafosenteriores,lareflexinparaestablecerelmapa
de competencias de una titulacin implica los fundamentos filosficopedaggicos
sealadosenlaFigura5.
2.4.1. Enfoquesyperspectivassobrelanaturalezadelascompetencias
Se presentan a continuacin cinco enfoques sobre la naturaleza de las competencias.
El objetivo de esta relacin es ilustrar las diferentes interpretaciones desarrolladas y
extraerlasconsecuenciasformativasparaelmbitouniversitario.
Enfoquestradicionales.Mertens(1996)estableceunaclasificacindetresmodelosde
aproximacin a la naturaleza de las competencias: conductista, funcional y
constructivista(Cfr.Tabla6).
Delaideade
hombreysu
cosmovisin.
Dimensinonto
antropolgica
Delosfines
perseguidos
comobienes.
Dimensin
teleolgica

Delascapacidades
/atributos
necesariospara
lograrlos.
Dimensincausal
Naturalezade
laREALIDAD
Queslo
bueno?
Quconocimiento
esvlidoycmo
puedoconocer?
Quesla
realidad?
Naturaleza
delBIEN
NATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Naturalezadel
CONOCIMIENTO
Aqurealidad
respondemos?
Questudiante
tenemos?Cmo
sedesarrollanlos
estudiantes?Qu
graduado
pretendemos?
Qu
competenciasson
necesarias?Qu
saberesse
desarrollan?
Qusaberesse
evalan?
Culeselperfil
delprofesional
quequeremos?
Cmoresponde
desdesu
formacinal
compromisocon
lasociedad?
Reflexindelprofesoradosobreladefinicin(mapa)de
competencias
48 TesisDoctoral
Tabla6:ModelosdecompetenciassealadosporMertens(1996).
CRITERIOS CONDUCTISTA FUNCIONAL CONSTRUCTIVISTA
FUNDAMENTO
Tradicinconductista
Modelonorteamericanode
los70y80
Teoradesistemas
sociales,buscando
analizarlarelacin(como
diferencia)entresistema
yentorno
Basedenormasde
competenciainglesasde
los80
Tradicinconstructivista.
Rechazaeldesfaseentre
construccindela
competenciaylanormapor
unladoyeldesarrollode
estrategiasdecapacitacin.
PUNTODE
PARTIDA
Lapersonaquehacebiensu
trabajodeacuerdoalos
resultadosesperados.Las
empresasuorganizaciones
dealtorendimiento.
Descripcindeun
resultadoquelapersona
estaraencondicionesde
realizar
Intentodeintegrarlas
necesidadesdelmercado
conladimensindela
persona,susobjetivosy
posibilidades.
NFASIS Desempeosuperior
Basedemnimosparael
desempeo
Potencialeducativodelser
humano.
DEFINICINDE
COMPETENCIAS
Caractersticasdefondoque
causanlaaccindeuna
persona.
Presentanciertoordende
jerarqua:motivacinyper
sonalidad(denivelsubcons
ciente)autoimagenyrol
social(nivelconciente),
habilidades(nivelcompor
tamental).
Roldestacadodelconoci
mientoqueejercesuimpac
toenlostresniveles.
Sonindependientesdel
contexto.
Esladescripcindeuna
accin,conductao
resultadoquelapersona
competentedebeestaren
condicionesdemostrar.
Comounaconstruccin
colectiva,sevecomoel
productodesucesivos
aprendizajesaconsecuen
ciadelainteraccinentre
conocimientosyexperien
ciaspreviasyaportes
personalesdeltrabajador,
dentrodelentornoorga
nizacionalyenelmarcode
lasrelacioneshumanasen
laempresa.
PUESTODE
TRABAJO
Definidoentrminosdelas
caractersticasdelas
personasquehacenbiensu
trabajo
Compuestodeelementos
decompetenciacon
criteriosdeevaluacin
queindicanniveles
mnimosrequeridos
Formacindualy
alternancia
Comunidadesde
aprendizaje
Con respecto a la concepcin conductista, seala Mertens (1996) que la definicinde
competencia es tan amplia que todo puede ser abarcado en ella y afirma que existe
poca claridad en la distincin entre competencias mnimas y efectivas, en
consecuencia,puedesersimplementeunacuestindematiz.
Por otra parte, en lo referente al anlisis funcional, Mertens (1996, basado en
Luhmann,1991)sostienequesuvalorradicaenlosaportesexplicativosapartirdelas
comparaciones que establece. Esto significa que toma como punto de partida las
relaciones que se dan en las empresas entre factores como resultados, habilidades,
conocimientosyaptitudesdelostrabajadoresparacompararlas.Eslaseleccindelas
funciones que surjan, las que amplan la informacin, posibilitando nuevas vas de
habilidades y conocimientos relevantes para la solucin del problema. Si bien desde
esta ptica no existe garanta absoluta de una metodologa correcta, seala Mertens
que:
elpuntodeapoyoesquecuantomsdiversasseanlascircunstanciasquepueden
confirmarlashabilidadesyconocimientosrequeridosporpartedelostrabajadores,
ms valor de conocimiento de la funcin tendrn los resultados del anlisis. El
funcionamiento, a pesar de la heterogeneidad, es una comprobacin (Mertens,
1996,p.76).
Finalmente, con relacin a las crticas de este modelo, seala tres: por un lado los
estndaresinglesesquesloverificanqusehalogradoperonocmosehalogrado,
porotrolado,quelasnormasdecompetenciaformanelcurrculoy,finalmentequela
aplicacininglesaesparcialalnoexplotarelpoderexplicativodelmtodo.
Por su parte, el enfoque constructivista es el que puede aportar ms elementos para
una visin integrada de las competencias en el mbito universitario, al concebir la
competencia como construccin colectiva y verla como el producto de sucesivos
aprendizajes(comoconsecuenciadelainteraccinentreconocimientosyexperiencias
previasyaportespersonalesdeltrabajador,dentrodelentornoorganizacionalyenel
marcodelasrelacioneshumanasenlaempresa).
Enfoque holstico. Bajo este enfoque se han reunido las investigaciones y trabajos
realizados por Bowden (1997), Bowden y otros (2000), Gonczi, Hager y Oliver (1990),
Gonczi(1994,1997)yHager(1994).Estosautoresrepresentanlavisinintegrativa(en
especial Gonczi en sus primeros trabajos) en transicin a la perspectiva holstica (se
destacatodoelesfuerzodefundamentacinrealizadoporHager(1994)).Mutuamente
influidos en sus orgenes, las clasificaciones que proponen en sus trabajos se recogen
enlaTabla7.
Tabla7:Comparacindedistintosenfoquessobrelanaturalezadelascompetencias.Fuente:
Elaboracinpropiasobreautoresvarios.
Criterios CONDUCTISTA GENRICA INTEGRATIVA HOLSTICA
COMPETENCIA
Actuacinbsica
enelpuestode
trabajo.
Equivalealos
conocimientos,
habilidadesyactitudes.
Despliegueintegrado
deconocimientos,ca
pacidades,habilidades
yactitudesenun
contextoprofesional
seleccionado.
Representacin
internaquetienela
personadela
profesin.
VALORACIN
Lastareasson
aisladas,
puntuales
Laevaluacinse
transformaenuna
largaeintermina
blelistadetareas.
Separalosfundamentos
queacompaanla
competenciaprofesional
deldesempeo.
Lacompetenciaqueda
descontextualizada.
Elconocimientose
valoraenelcontexto,
laactuacinnose
puedeseparardel.
Elabordajecontina
teniendounaperspec
tivaindividualy
externa.Nocontempla
experienciasprevias.
Intentaintegrarel
modoenqueuna
personaseveas
mismacomo
profesional.
Integracindetres
vas.
Elaccesoesenmodo
indirecto,esdifcily
complejasuvalora
cin.
Para estos autores, los enfoques sealados resumen la evolucin acontecida en
relacin a la naturaleza de las competencias. Se derivan a continuacin, algunas
observacionessobrelasrelacionespresentadasenlatablaprecedente.
Las perspectivas de orientacin conductista, que parten de un anlisis funcional y
fragmentado de los roles profesionales, tienen como consecuencia una lista
50 TesisDoctoral
interminabledetareasysubtareas,que,segnelentorno,setornanimpracticables.Su
evaluacin sugiere la realizacin de listas de verificacin de las actuaciones
correspondientesacadatarea.
La aproximacin genrica enfatiza los atributos, separa el conocimiento, las
habilidadesyactitudesquefundamentanlacompetenciaprofesional,sinconsiderarlo
queelprofesionalrealizaenelpuestodetrabajo.Estosatributossongenricosynose
vinculananingncontextodeterminado,loscualdificultasuevaluacin.
El enfoque integrativo considera el conocimiento en contexto y en relacin con la
actuacin, pero no llega a superar la perspectiva individual y externa. No tiene en
cuenta las experiencias previas y conocimientos del estudiante o trabajador, por
ejemplo.
Por su parte, la perspectiva holstica representa el intento de integrar el modo en el
queunapersonaseveasmismocomounprofesional.Esmscomplejaquelosotros
enfoques, al contemplar todas las dimensiones del individuo, y subsume los niveles
previosdentrodelatotalidaddeesarepresentacin.
La perspectiva holstica de las competencias ofrece consecuencias educativas para el
contexto de la educacin universitaria que merecen la pena considerar. Por un lado
requierepensarlastareasvinculadasauncontextoyenfocadasglobalmente.Porotra
parte, las habilidades genricas deben ser vistas como capacidades aprendidas para
manejarse en una amplia variedad de situaciones. En consecuencia, transferirlas se
convierte ms en confianza y adaptacin, conforme la experiencia del aprendiz se
despliega exitosamente en la diversidad de situaciones. En este sentido, tal vez no
haya tantas habilidades genricas para transferir, sino una comprensin creciente de
cmotratarconlosdiferentescontextos(Hageryotros,2002).
Lanaturalezanormativaotorgaunlugardestacadoaljuicioprofesionalyreconoceque
es posible ser competente de diferentes maneras. Esto significa que a medida que la
personaadquierecomprensindelaculturadesuprofesin,stasevamezclandocon
elconocimientotcnico,sushabilidadesyactitudes.
Los autores reconocen que es un concepto en evolucin, que integra la crtica y el
perfeccionamientodelasformasdeactuaraceptadashoyenda.Esterasgopermitela
apertura al cambio, flexibilidad y un modo de responder a un contexto de
incertidumbre. Por ltimo, permite incorporar la tica y los valores como elementos
del desempeo, la necesidad de prcticas reflexivas, la importancia del contexto y la
cultura.
Hager (1994) postula que el holismo est presente en las concepciones de diversas
formas, algunas antagnicas como el funcionalismo (la concepcin de la competencia
como una lista de tareas aisladas, fragmentadas y discontinuas) y el atomismo (un
holismo cerrado y monista que deja fuera cualquier anlisis). Sin embargo, la
aproximacin holstica integrativa no prescribe una actuacin determinada, tampoco
dice que los profesionales deben tener una misma representacin de su trabajo (cfr.
Sandberg, 2000), desde esta perspectiva los estndares profesionales pueden servir
tantoparaunapersonamovidaporelcompromisosocialcomoporlaexcelenciaenla
prctica.
Enfoque holsticoreflexivo con nfasis en los resultados. Cheetham y Chivers (1996,
1998) describen un modelo de competencia profesional que intenta conciliar visiones
distintas como las que enfatizan los resultados (outcomes) y la propuesta del
profesionalreflexivodeSchn(1983).Estosautoresplanteanunenfoquecomprensivo
y holstico que combina los aportes de los modelos previos con la reflexin la
competencia por excelencia de Schn. A travs de dos elaboraciones, logran un
modelodefinitivo.
El primer modelo intent conciliar las fortalezas de las aproximaciones revisadas
otorgndole un marco de referencia. Sobre cuatro conjuntos centrales (conocimiento
o competencias cognitivas, competencia funcional, competencia personal o
comportamental, valores o competencia tica) se encuentran las metacompetencias
y, en conjunto, constituyen la competencia profesional, cuyos resultados y aqu el
saltocualitativosonpercibidosporlapersonamediantelareflexin.
Elmodelodefinitivorepresentaunavanceconrespectoalosotrosenfoques,yaporta
tres cuestiones centrales. La primera cuestin hace referencia a una clarificacin
conceptual: la importancia del contexto del trabajo y del medio laboral para el
desarrollodelascompetencias(queincluyetresdimensiones:fsica,culturalysocial).
Losautoresdefinencontextodetrabajo(contextofwork)comolasituacinparticular
en la que un aprendiz se le solicita actuar mientras que medio (environment) hace
referenciaalascondicionesfsicas,culturalesysocialesquerodeanaunindividuoenel
trabajo.
Lasegundacuestinserefiereaunaconceptualizacinmsacotadadeladefinicinde
metacompetencias: las competencias que se encuentran por encima de otras
competencias. Los autores tambin diferencian supercompetencia: aquella que no
necesariamente le concierne el desarrollo de otras competencias, de trans
competencia: aquellas que atraviesan y abarcan otras competencias. Por su jerarqua
similar,losautoresrenenestaltimabajoelnombredemetacompetencias.
La tercera cuestin es el reconocimiento de la reflexin como una meta
competencia.
Elintersquenosllevaaresearestemodeloesporqueincorporalareflexinsobrela
propia prctica, y el impacto de la personalidad y la motivacin. Estos elementos
permitenavanzarfrentealosenfoquesdesarrolladoshastaahora.
Enfoque fenomenogrficointerpretativo. El enfoque interpretativo de Sandberg
(2000) es alternativo a la concepcin racionalista. En sta la competencia humana se
componedeungrupoespecficodeatributos,comoelconocimientoylashabilidades
usadas en el desempeo de un trabajo particular. Por su parte el enfoque
interpretativo fenomenogrfico concluye que la concepcin del trabajo para el
trabajador, ms que un grupo determinado de atributos, es lo que constituye la
competencia. Ms especficamente, la investigacin llevada a cabo por Sandberg
(2000) demuestra que la forma particular de concebir el trabajo delimita ciertos
atributos como esenciales y los organiza en una estructura distintiva de competencia
deltrabajo.
Uno de los principales resultados de la investigacin de Sandberg (2000) es que el
cambioenlaconcepcindeltrabajoesunaformabsicadedesarrollarcompetencias.
Consecuentemente, la forma de concebir el trabajo determina qu atributos son
necesariospararealizarloyqusignificadoadquierenenlaactuacinlaboral.
LasdiferenciasentreambosenfoqueshansidorepresentadasatravsdelaTabla8.
52 TesisDoctoral
Tabla8:VisincomparativadelosEnfoquesRacionalistaeInterpretativo.Fuente:Inspiradoen
Sandberg(2000).
ENFOQUES RACIONALISTA INTERPRETATIVO
FUND.ONTOLGICOS Dualismo Monismo
NIVEL
META
TERICO
FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS
Objetivismoepistemolgico
Fenmeno dividido en dos entida
des independientes: trabajador y
trabajo
Fenomenologa:personaymundose
encuentran relacionados a travs de
la experiencia del mundo vivida por
lapersona.
CONCEPTUALIZACIN
DECOMPETENCIAS
Competencia: fenmeno basado en
atributos. Inicialmente los atributos
son independientes del contexto y
tienensentidoporsmismos.
Las diferencias individuales se
explicancomoposesindeunrango
superiordeatributos.
Trabajo: es cognoscible y objetivo y
se encuentra ms all del traba
jador. Descripciones de la actividad
laboral independientes del
trabajadorquelasconcreta.
Trabajador y trabajo forman una
entidad a travs de la vivencia del
trabajo del trabajador. Por lo tanto
la competencia est constituida por
laconcepcindeltrabajoconcretada
por el trabajador en su experiencia
laboral.
PUNTOSDEPARTIDA
Visin del trabajador y del trabajo
comoentidadesindependientes
Experiencia vivida, vivenciada del
trabajador.
En el contexto adquiere sentido la
dimensin tcita de la competencia
como vivencia y percepcin del
trabajadorsobreeltrabajo,esdecir,
ladimensinsubjetiva.
DIFICULTADES
METODOLGICAS
Problemtica para identificar y
describir de modo directo las
competenciaseneltrabajo.
Acceso indirecto, a travs de la
experiencianarradadeltrabajador.
REPRESENTANTES
Uno de los primeros sera Taylor
(1911) quien en su estudio sobre el
liderazgo basado en los funda
mentos cientficos del racionalismo,
recogi el estudio y anlisis de los
tiemposymovimientos
Sanberg(2000)
MODELOS
Modelo KSAs (knowledge, skills,
atributes)
Actualmente evolucion en
Modelos de anlisis del trabajo
con tres orientaciones: hacia el
trabajador, hacia la tarea y
multimtodo.
Interpretativofenomenogrfico
N
I
V
E
L
T
E
R
I
C
O
CRTICAS
REDUCCIONISMO: que se efecta
para lograr la operacionalizacin
racionalista hacia medidas
cuantificables. Generalmente
resulta en definiciones simplistas y
acotadas que no representan la
complejidaddelacompetenciaenla
actuacinlaboral.
CARCTER ABSTRACTO: La
naturaleza abstracta de las
categoras de competencia limitan
su utilidad y tienden a predefinir
DEPENDENCIA CONTEXTUAL: de los
atributos, obtenida a travs de la
experiencia del trabajador (acceso a
travs del sujeto). Dificultad en la
generalizacindelosresultados.
LIMITACIN EXPLICATIVA: los
estudios no demuestran cmo se
integran esos atributos en una
actuacin laboral competente.
Tampoco expresan la variacin en la
competencia que ocurre en un
mismo grupo de trabajo (no explica
ENFOQUES RACIONALISTA INTERPRETATIVO
aquelloquelasconstituye.
DESCRIPCIN INDIRECTA: del
concepto de competencia. No
demuestra si el trabajador emplea
losatributos,nicmolosempleaen
laactuacinlaboral
por qu hay actuaciones ms
competentesqueotras).
LacrticaqueSandberg(2000)realizaaunaconcepcinracionalistadelacompetencia
no pasa por la definicin a priori de una serie de atributos, sino en definir las
competencias en tanto determinados atributos. Esta definicin deja a un lado la
concepcin que los trabajadores tienen de su propio trabajo, pues se limitan de
acuerdo a esta aproximacin las competencias que entran en juego en la actuacin
laboral.
En el mbito educativo, el referente propuesto por Sandberg (2000) es Schn (1983)
quiencriticaqueenlasuniversidadesseasumeunmodeloracionalistaquealimentala
desatencin a las competencias prcticas y a la dimensin de la profesin como arte.
LapropuestadelprofesionalreflexivodeSchn(1983),comosehavisto,esretomada
por Cheetham y Chivers (1996, 1998) en su modelo de desarrollo del practicante
reflexivoycompetente.
Los puntos de partida de Sandberg (2000) y de Cheetham y Chivers (1996, 1998),
persiguen una comprensin ms holstica e integral de la competencia, capaz de
superar visiones reduccionistas. Prcticamente paralelos en el tiempo, lo que logra el
enfoquedeSandbergesdemostrarquelarepresentacininternadelaprofesinode
laactuacinlaboral,influyedirectamenteeneldesempeo,loquelaconvierteenun
elemento que enriquece alconstructo de lacompetencia.El sujeto no se quedaen el
mbito de la reflexin basada en el feedback recibido, sino que la modificacin en la
concepcin de su rol profesional promueve una mejora de su competencia. Para esta
perspectiva,podramosdecirquenosloesunelementoms,sinoquesetransforma
enunelementoprcticamenteindispensableeneldesarrollodelascompetenciasyun
caminonuevoqueseabrealmbitodelaformacin.
Enfoquerelacionalinterpretativo.Enelenfoquerelacionalinterpretativoquepostula
Velde (1999) confluyen los autores australianos antes mencionados y las
investigacionesdeSandberg(1991)yDallAlbaySandberg(1996).Paraestaautora,la
concepcindecompetenciaquesostenemoseinterpretamosenellugardetrabajoes
vital, puesto que tanto puede limitar el aprendizaje a la ejecucin de tareas aisladas,
comoextenderlohaciaunaaproximacinmsholstica,relacionaleinterpretativa.
En lo referente al desarrollo de competencias, esta aproximacin incluye todos los
elementos del medio laboral que tienen impacto en el aprendizaje (por ejemplo el
individuo,elcontexto,lasrelacioneslaborales,lasconcepcionesdecompetencia,etc.).
Anlogo al aprendizaje situado la autenticidad de la actividad y sus circunstancias
favorecen el desarrollo del conocimiento y su transferencia (Billet, 1995, p. 91, citado
porVelde,1999,p.444).
La Figura 6 presenta la aproximacin relacionalinterpretativa que toma como punto
de partida la concepcin del individuo, luego el contexto laboral, la situacin y su
experiencia que no pueden separarse de la significacin que tiene para la persona el
54 TesisDoctoral
mundo que los rodea. Estos componentes no deben entenderse por separado, sino
msbiencomopartedetodaunatrama.
Figura6:Concepcinrelacionalinterpretativadelacompetencia.Fuente:Velde(1999).
La discusin en Velde (1999) no es si la competencia se representa como atributos o

como tareas a ejecutar, queda integrada en la representacin significativa del mundo
laboral en el sujeto y se constituye como punto de partida para construcciones
ulteriores. De esta manera, para la autora, se puede favorecer la nocin de trabajo
como vehculo para la creacin de s mismo y como modo de formar y transformar el
mundo (Kovacs, citado en Gonczi, 1997), a la vez que la competencia puede
desarrollarse en prcticas mediante el compromiso intencional desplegado en las
situacionesdeaprendizaje.
2.5. Lascompetenciasenelmbitouniversitario
Los enfoques presentados en el apartado precedente provienen,en sumayora, de la
formacinprofesional.Algunosaspectosdeestosenfoquessontilesparaconcebirlas
competenciasenelmbitouniversitario,comosevermsadelante.
La revisin de diversos autores (Barnett, 2001; Bowden y otros, 2000; Gairn y otros,
2009a; GarcaSan Pedro, 2007 y 2009) permite sintetizar las caractersticas de las
competenciasenelcontextouniversitario.Estascaractersticasquedanrepresentadas
enlaTabla9.
Como puede apreciarse en la tabla, las competencias universitarias se alejan de
actuaciones fragmentadas, listas de tareas y desempeos descontextualizados. Las
competencias universitarias, acordadas a partir de la participacin de la comunidad
educativa,integransaberes,traspasanreasdeconocimiento,combinanmetodologas
enundesempeooriginarioyefectivo.
CONCEPCINDE
SENTIDODELSUJETO
EXPERIENCIA
Situacin
Mundodelavida
Contexto
laboral
Tabla9:Integracindelconceptodecompetenciasenelcontextouniversitario.Fuente:Elaboracin
propiaapartirdeautoresdiversos.
LASCOMPETENCIASUNIVERSITARIAS
SECARACTERIZAN
ESPECIALMENTEPOR
Promover desempeos concretos vinculados a los mbitos profesionales en los
que tienen incumbencia los distintos perfiles, teniendo como base la
epistemologadelreadelconocimientoenlaqueseenmarcan.
Promover una forma de actuar basada en la integracin de lo trasversal y
transdisciplinar: Es una respuesta o forma de ver o comprender el objeto de
estudio de modo transversal, lo que posibilita dialogar con otras reas o
disciplinas,ycontemplarlascomoposibilidadenlaresolucindelproblema.
Generar nuevos aprendizajes de mayor profundidad, propios del rea de
conocimiento, como por ejemplo los adquiridos en especializaciones posteriores
comoeldoctorado.
Ser acordadas por una comunidad universitaria, a partir del consenso y la
participacindetodoslosmiembrosdelacomunidadatravsdelaquesevincula
elmundoacadmicoconelprofesional,porlainfluenciadelosparticipantesenla
definicin.
Seraprendidasyevaluadasduranteeltiempoenelquelosestudiantesestnenla
universidad.Debengarantizarsetantoensuenseanzacomoensuevaluacin
duranteeltiempodepermanenciacomoestudiantes.
Traspasarelconocimientodisciplinar.
Preparar a los graduados como agentes del bien social en un futuro desconocido,
preparndolosparaafrontaruncontextodeincertidumbre.
Vincular al futuro graduado con su rol como ciudadano a travs de la dimensin
deontolgicadesuperfildeformacin.
NOSON
Una adquisicin de saberes, destrezas o conductas bsicas, adquiribles en etapas
previas de escolarizacin y necesarias para el desempeo ciudadano bsico
(lectura leer un diario, escritura conocer el alfabeto, clculo aplicar las
operacionesmatemticas).
Habilidadesprofesionalesconcretaseinstrumentales.Adquiriblesconlaprcticay
descontextualizadasoindependientesdesusfundamentos.
Afirmacionescerradasodefinitivassobreloqueelestudiantesercapazdehacer
alolargodesuvidapersonalyprofesional.
Un saber demostrable que no pueda ser medido o captado en el contexto
curricular de la titulacin, pues, entre otras razones, la formacin universitaria
requieredarcuentadelossaberesadquiridosporsusestudiantes.
AUNQUEDEPENDEDE
CADAINSTITUCIN,
OPERATIVAMENTESE
PUEDENCLASIFICAREN
Competencias nucleares: corresponden a las que son propias de la universidad,
otorganlaimprontayelsellodeidentidadinstitucional.
Competencias transversales: son las que atraviesan a varias disciplinas y,
consecuentemente,debendesarrollarseatravsdeltrabajoconjuntodeellas.
Competencias especficas: son propias del rea, la titulacin o la asignatura.
Otorganlopropioydistintivodelaprofesin
Finalmente,lascompetenciasdesarrolladasenelcontextouniversitarioseconstruyen
a partir de la epistemologa del rea de conocimiento en la que se originan y
adquieren, adems de interactuar en forma permanente con las demandas del
entornosocial,profesionalylaboral.
2.6. Amododesntesis
A lo largo de este Captulo se ha presentado la etimologa del concepto de
competencias, describiendo los orgenes y sus diferentes matices. Asimismo, se ha
diferenciadolascompetenciasdeotrostrminosafinesprovenientesdelmbitodela
formacinprofesionalydellenguajedidctico.
56 TesisDoctoral
Se asume, en este contexto y en el marco de esta Tesis, el concepto de competencia
como una actuacin originaria de la persona que integra su ser y sus saberes en la
capacidad de enfrentarse a contextos de incertidumbre resolviendo con xito sus
demandas (Garca San Pedro, 2007, p. 78). Esta concepcin destaca la dimensin
originaria de la persona, que resuelve un problema en un contexto de incertidumbre.
Esta caracterstica abre la posibilidad de responder a la complejidad del contexto. Ser
competenteapartirdeunaformacinuniversitarianoestransferirdemodomecnico
los saberes adquiridos, sino dar una respuesta efectiva y exitosa a la demanda o
problema,apartirdelainterpretacindelcontextoylacombinacindelossaberesy
susfundamentos.
Larevisindelaliteraturaposibilitaestablecertrescaractersticassobrelanaturaleza
delascompetenciasquepermanecenconstantesmsalldeautoresytendencias.En
primer trmino su multivocidad, es decir, no existe unidad de criterios en su
conceptualizacin,cambiasegnlosautores,losniveleseducativosylosdestinatarios;
segundo, su contingencia, porque responde a distintos fines y circunstancias
contextuales. En tercer trmino, su historicidad puesto que su formulacin, a
diferenciadelenfoquesobreeldesarrollodecapacidades,quedalimitadaaltiempoy
dacuentadeldesempeoenunmomentodado.
En esta Tesis, el concepto de competencias se asume en un sentido amplio,
considerando su naturaleza desde una concepcin global, holstica, integradora y
reflexiva. El desarrollo de las competencias universitarias no puede reducirse a una
lista de tareas o a desempeos atomistas, que reduzcan al estudiante en sus
posibilidades. Es importante, desde la perspectiva asumida en esta investigacin, que
las competencias universitarias promuevan desempeos integrados, complejos,
abiertosalacombinacincreativayalabsquedadesolucionesnuevasconstruidasa
partir de la epistemologa en la que se inscriben. En consecuencia un estudiante
universitario competente no slo sabe actuar o responder a una situacin, sino que
sabeporqudaesarespuestaoactadeesemodoynodeotroypuedeanticiparlas
consecuencias de su desempeo. En los mejores casos, podra esperarse que los
estudiantes presenten soluciones alternativas, expliquen los fundamentos y asuman
una decisin de actuacin considerando aspectos vinculados a los valores y a la
repercusinsocial,cultural,econmicaotecnolgica,porejemplo.
Otroaspectoquederivadelenfoquesobrelanaturalezadecompetenciasasumidoen
esta investigacin es que, el compromiso con el aprendizaje es un elemento esencial
paraeldesarrollodelascompetencias.EsteaporteserecogedeVelde(1999)quienlo
ve como compromiso intencional, como la oportunidad del sujeto de recrearse a s
mismo a travs del desarrollo gradual de la conciencia sobre el mundo y sobre sus
posibilidades.
La competencia como constructo con antecedentes complejos es una manifestacin
transversal de los componentes actitudinal, tcnico, procedimental y social. Si no
confluyen estos cuatro componentes no se puede afirmar el logro de una
competencia, sino de un componente particular. Es precisamente este rasgo el que
promueve el cambio curricular en el contexto universitario puesto que requiere una
aplicacin contextualizada, transferida a una situacin de aprendizajeevaluacin
autntica.
El carcter reflexivo (Schn, 1983; Cheetham y Chivers, 1996, 1998) es decisivo en la
naturaleza de las competencias universitarias. Estas competencias, orientadas al
aprendizaje permanente, incorporan como condicin necesaria la reflexin para la
actuacin exitosa y sobre los resultados obtenidos. La reflexin permite modificar o
reforzar las respuestas dadas al contexto, incluso, modificar las concepciones del
estudiante sobre su rol y su desempeo. Como se afirm ms arriba, el sujeto no se
queda en el mbito de la reflexin basada en el feedback recibido, sino que la
modificacin en la concepcin de su rol profesional promueve una mejora de sus
competencias.
En consecuencia, las competencias universitarias se caracterizan por tener una
naturalezacompleja,global,holstica,integradorayreflexiva;promueveneldesarrollo
del compromiso del estudiante con su aprendizaje como forma de desarrollo gradual
de la conciencia sobre el mundo y sobre sus posibilidades. Son acordadas mediante la
participacin de los miembros de la comunidad universitaria, abiertas al contexto del
que se nutren y favorecidas a travs del desarrollo de experiencias de aprendizaje
autnticas.
L LA AF FO OR RM MA AC CI I N NY YE EV VA AL LU UA AC CI I N N
P PO OR RC CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S: :
U UN NC CA AM MB BI IO OC CO ON NC CE EP PT TU UA AL L
a formacin y la evaluacin por competencias son dimensiones de un modelo

que cada vez tiene mayor presencia en el mbito de la Educacin Superior
espaola,engranmedidaacausadelprocesodeconvergenciahaciaelEspacio
EuropeodeEducacinSuperior.
En las dos ltimas dcadas del siglo XX, la tendencia a evaluar las competencias
3
se
desarrolla a travs de polticas educativas especficas del mbito de la formacin
profesional en pases como Australia, Nueva Zelanda, Sudfrica, Reino Unido y ms
recientemente en Dinamarca, Suecia, Irlanda y otros pases europeos (Adam, 2004).
No obstante, es en estos ltimos aos cuando esta tendencia se ha trasladado de la
formacinprofesionalalaEducacinSuperior.
En el contexto espaol, el modelo universitario, heredero de la tradicin
humboltdiana, es de un marcado carcter academicista, centrado en el profesor y su
enseanza. Gonzlez Sanmamed adverta en el ao 2005 que la reforma universitaria
para adaptar en Espaa el modelo de convergencia europeo pasaba por tres desafos
fundamentales: a) Repensar los estudios que se ofrecen y su organizacin (diseo de
ttulos,referentes,consecuencias,recursos,normativa,...);b)Repensareldiseodelas
materias (para favorecer el desarrollo de las competencias transversales y las
especficas de una titulacin) y c) Repensar cmo se ensea, es decir, revisar la
3
Losantecedenteshistricosdelmovimientodelascompetenciasprovienendediversasfuentescomo
laindustria,laPsicologa,laFilosofa,laLingstica(GarcaSanPedro,2007,2009;Navo2001;
Tobn, 2004). Paralelo al desarrollo de los antecedentes del movimiento de las competencias
pueden establecerse algunos momentos claves para la historia de la evaluacin por
competencias.ElprimerantecedenteseencuentraenPavlov(18491936)ysusteorassobreel
condicionamiento. A principios del siglo XX, la escuela conductista americana, a travs de
Watson y Skinner, quienes sostienen que la conducta humana es una respuesta a estmulos
externos.Estasaportacionesseextiendenalcampodelainvestigacineducativa,losnegocios,
laindustriaylasfuerzasarmadasestadounidenses(Adams,2004).
L
L
60 TesisDoctoral
metodologa. En esta lnea, sealaba adems que el cambio conceptual apunta a la
necesidaddemejorarlaformacindidcticadelprofesoradoydearbitrarmecanismos
de apoyo y asesoramiento a los docentes que inicien procesos de innovacin en su
desempeoprofesional(GonzlezSanmamed,2005).
En este sentido, la integracin de la formacin y evaluacin por competencias
representa un reto de dimensiones conceptuales y consecuencias prcticas para el
modeloformativouniversitarioyparasusagenteseducativos.
Este Captulo tiene el propsito de caracterizar los fundamentos de la evaluacin por
competencias en el contexto universitario. Para responder a este propsito, se
organizan cuatro bloques conceptuales. El primer bloque define la formacin y
evaluacin por competencias. El segundo y tercer bloque recogen de la literatura
internacional algunos modelos de formacin y de evaluacin por competencias que
sirven para identificar los distintos aspectos de este enfoque. Por ltimo, el cuarto
bloque, sintetiza los elementos que intervienen en el cambio conceptual a partir del
aporte de investigaciones sobre la integracin de la evaluacin por competencias en
titulacionesuniversitarias.Estosaportessondecisivosparaeldiseodeunmodelode
evaluacinporcompetenciasenelcontextouniversitario.
3.1. Laformacinyevaluacinporcompetencias
La formacin por competencias en la Educacin Superior es slo un indicador del
cambio que est ocurriendo en el modelo educativo universitario global y
especialmente en el contexto espaol (Mora, 2008, 2006; Mora y Vidal, 2005) para
responder a las necesidades y los desafos del nuevo siglo. Por ejemplo, aumentar el
dilogoentrelauniversidadylasociedad,integrarlaenlaSociedaddelConocimiento,
contribuir a elevar el nivel de vida mundial aportando soluciones a los problemas
sanitarios, sociales, educativos, entre otros que estn pendientes, son desafos que
seala insistentemente la UNESCO (UNESCO, 1998, 2009), incluso seala la necesidad
dellevaracaboesfuerzosparalograrqueloseducandosobtenganbuenosresultados
(UNESCO,2009).
Enelcontextoespaol,comoseexpresenelCaptulo1,lasconclusionesdelinforme
Reflex(ANECA,2007)sealanqueelmodelodeaprendizajedelauniversidadespaola
secaracterizaportenerunaenseanzaeminentementeterica,connivelesbajosenlo
concerniente a la enseanza prctica, en comparacin con el resto de los pases
participantesenelestudio.
Enestesentido,laintegracindelascompetenciasenlaformacinuniversitariaesuna
respuesta concreta al objetivo de promover una educacin ms relevante, ms
efectiva y de carcter prctico, distinta al modelo hasta ahora vigente. La formacin
por competencias, como parte de un enfoque centrado en el estudiante, presenta
algunasdiferenciasconelmodelotradicionaldelasclasesuniversitarias.Porejemplo,
Ru(2008,p.3)caracterizaestadiferenciaatravsdelbinomioenfoquehegenmicoo
dominanteenlasprcticasuniversitariasyelenfoqueporcompetencias(Cfr.Tabla10).
Tabla10:Caractersticasdelenfoquedeformacindominanteyeldecompetencias.Fuente:Ru,2008.
PRIORIDADES
MBITOCONSIDERADO
ENFOQUEDOMINANTE ENFOQUEPORCOMPETENCIAS
ELREFERENTEDELA
FORMACIN
Lareproduccinyaplicacindel
conocimientogeneradoI+D.
Laaportacindelconocimiento
desarrolladoalcrecimiento,al
desarrollo,alainnovacin,I+D+I.
FOCOOEJEDELA
FORMACIN
Losprogramasacadmicos.
Losestudiantes,suscompetenciasyel
desarrollodesusfuncionalidades
personales.
ACCESODOMINANTEAL
CONOCIMIENTO
Enfoquestransmisivos
Lgicodeductivos.
Racionalidadintelectual.
Enfoquessocioconstructivistas.
Importanciadeloemocional,delosocial
ylocognitivo.
Aprenderenysobrelaaccin.
CONTEXTOSFORMATIVOS
Aulas,reales,virtuales.Divisinentre
tiempos,espaciosacadmicosyde
profesionalidadaplicada.
Aulas,contextossocialesy
profesionales.
Casos,problemasysituacionesvitales.
CONCEPCINDEL
CONOCIMIENTO
Dualidadteora/prctica.
Prioridaddelaabstraccinyla
aplicacin.
Especializacin.
Integracinteorayaccinprctica.
Importanciadelocontextual.
Integracindiversidaddepuntosde
vista.
Innovacin
CONCEPTODELOGRO
ACADMICO
Adaptacinalanorma.
Generacindemodalidadescomplejas
desaber.Capacidaddetransferencia.
EVALUACIN
Normativa,enrelacinalo
transmitido.Sumativa,final.
Criterial,enrelacinalosdesarrollos
alcanzados.
Deprocesoysumativafinal.
ORIENTACINDELA
FORMACIN,(SENTIDODE
AGENCIADELOS
FORMADORES)
Estandarizada,deacuerdoconlas
normativasoficiales.
Deacuerdoconlasintencionalidadesy
habilidadesdocentesdelosquela
proponen.
FUNCINCENTRALEXIGIDA
ALESTUDIANTE
Adaptativa
Sentidodelapropiaresponsabilizacin.
Cooperacin
Reflexividad.
Autoevaluacin
ComopuedeobservarseatravsdelaTabla10losmodelosformativossonclaramente
diferentes.Elenfoqueporcompetencias,marcadoporelcarcterprctico,seorienta
hacialosresultados,latransferencia,lacomplejidad,lainnovacin,yenvirtuddeesas
posibilidades es que puede contribuir a dar respuesta a los desafos que se le
presentanalaeducacinuniversitaria.
No obstante, entre el modelo de tradicional o dominante vigente hasta ahora y el
modelodecompetencias,existen,conceptualmentealgunasdiferencias.Sedistinguen,
en consecuencia tres conceptos: el modelo o enfoque tradicional, centrado en el
profesor y orientado a la enseanza; el modelo basado en competencias o de
competencias, generalmente aplicado en la formacin profesional, directamente
focalizadoenlassalidasprofesionalesyenlascompetenciaslaborales;yelmodelopor
competencias que responde a la integracin de competencias acadmicas (Daz
Barriga, 2006) en el perfil de la titulacin. La formacin profesional y los estudios de
msters profesionalizadores, por ejemplo, llevan a la prctica modelos basados
enteramente en competencias, mientras que dentro de la oferta formativa de los
nuevosttulosdeGradoseestaradesarrollandoelenfoqueporcompetencias,objeto
deanlisisdelEstudiodeCampodeestaTesis.
62 TesisDoctoral
LaTabla11expresaladiferenciaentrelosmodelostradicional,porcompetenciasyde
competencias. Los criterios estn elaborados a partir de Catalano, Avolio y Sladogna
(2004) Daz Barriga (2006), Peluffo (2004) citado en Peluffo y Knust (2009, p. 34), y
Yniz(2005,2008).
Tabla11:Caracterizacindelosmodelosdeenseanzatradicional,porcompetenciasyde
competencias.Fuente:Elaboracinpropiaapartirdeautoresvarios.
CRITERIOS MODELOTRADICIONAL
MODELOPOR
COMPETENCIAS
MODELODECOMPETENCIAS
DISEO
CURRICULAR
Diseocurricularpor
asignaturas.Plande
formacinqueapuntaa
aprendizajesformales
enunadisciplinadel
conocimiento.
Diseocentradoen
materias,integradasy
orientadasquerespondena
losdistintosperfiles
profesionalesdela
titulacin.
Diseocurricularmodular
4
,plan
deformacincuyoscomponentes
desarrollanunaunidadde
competencia,basadoenelanlisis
funcionalodetareas.Se
establecenestndaresde
competenciaslaborales
5
.
PERFILDEEGRESO
Perfilgeneralmentede
tipoacadmico,discipli
nar.Enfatizalossaberes
conceptuales,lasreas
deconocmiento
especializadas.
Perfilacadmicoprofesional
combinacompetencias
profesionalesyacadmicas.
Perfilmuyvinculadoalmbito
laboral.Altamenteespecializado
ensuperfilocupacional.
CLCULODELA
CARGADE
TRABAJO
Segestionanhoras
docentes.
Segestionanhorasdocentes
ycargadelestudiante,se
tiendeainstalarunsistema
decrditos
6
transferibles
parapermitirlamovilidad
curricular.
Sistemadecrditostransferibles
gestionadopormediodelacarga
detrabajoquellevaaun
estudiantelograruna
determinadacompetenciaen
ciertoespaciodetiempo.
UNIDADDE
DESARROLLO
CURRICULAR
Asignaturas,orientacin
disciplinar,enfoquecon
ceptualymetodolgico
centradoenla
enseanza.
Materias,mdulosatravs
delascualesestn
distribudoslosnivelesde
competencias.
Mdulos.Puedenserdiseados
porsituacionesprofesionales,en
tornoaproblemasopormediode
proyectos,entreotros.
4Unmduloesunprogramacompletodeformacinquesearticulaalolargodeunperodoacadmico,desarrolla
unaunidaddecompetenciaatravsdeestrategiasyactividadesdeenseanza,aprendizajeyevaluacin.
Un mdulo responde a un modelo pedaggico permite flexibilidad en el currculo y potencia el
aprendizaje autnomo. Un mdulo no es una unidad de aprendizaje, temtica o un curso, tampoco es
igualaunaasignatura.
5
Por ejemplo, un diseo curricular basado en competencias en el mbito de la formacin profesional es un
documento elaborado a partir de la descripcin de los desempeos esperados en un rea ocupacional,
para resolver los problemas propios del ejercicio del rol profesional. Consta bsicamente de cuatro
elementos: marco de referencia, objetivos generales, estructura curricular modular y carga horaria
(Catalana,AvolioySladogna,2004,p.91).
6
En el caso espaol, Ley Orgnica de Universidades (Espaa, 2001) propone, la implantacin de un
sistemadecrditos(TtuloXIII,Art.88.3).Uncrditoeslaunidaddevaloracindelaactividad
acadmica, en la que se integran armnicamente, las enseanzas tericas y prcticas, otras
actividadesacadmicasdirigidas,yel volumendetrabajo queel estudiante debe realizar para
superar cada una de las asignaturas. Puede ampliarse con el informe tcnico para el caso
espaol disponible en http://www.crue.org/export/sites/Crue/legislacion/documentos/ECTS
/CRUE_Credito_europeo.pdf
ROLDOCENTE/
MODELO
METODOLGICO
Tradicional,carcter
transmisivo.Modelos
pedaggicoscentrados
enloscontenidos.
Mixto:alternaroltradicional
coneldeorientador,tutor.
Modelospedaggicos
mixtos,combinan
enseanzamagistral,con
aprendizajesporproblemas,
proyectososimilar.
Roldocentemediador,modelo
pedaggicoestcentradoenel
estudianteyenunenfoquecrtico
ocentradoenproblemas.
ROLDEL
ESTUDIANTE
Receptor,pasivo,
dependientedel
profesorydesu
planificacin.
Participante,activo,aunque
permanecenespaciosde
clasesmagistrales.Setiende
adarinformacinsobre
cmosersuprocesode
aprendizaje,ybajoqu
criteriosseevaluarsu
desempeo.
Activoyconesprituemprendedor
definesuplandeestudioasistido
ymediadoporlosdocentes.El
estudiantecuentadesdeelinicio
coninformacinsobreelproceso
deaprendizaje,losrecursoscon
quevaacontarylosestndares
paralaevaluacindesu
desempeoyparasu
autoevaluacin.
PROGRAMADE
ESTUDIOS/GUA
DEAPRENDIZAJE
Programasdeestudios
centradosenactividades
docentesyenobjetivos
deenseanza.
Guiadeaprendizaje
diseada,apartirdelas
capacidadesycompetencias
acadmicasyprofesionales.
Metodologasactivas,
centradaseneltrabajodel
estudiante.
Comunicaelprocesoy
criteriosdeevaluacin.
Guadeaprendizajequehansido
definidaspormediodemodelos
metodolgicosdeaprendizaje
autnomo,adecuadoypertinente
altipodecompetenciaquese
debeformar.
EVALUACIN
Centradaenla
enseanzaycon
carctersumativo.
Calificacinpor
asignaturas.
Heteroevaluacin.
Centradaenelestudiante.
Carcterformativoy
sumativo.
Sistemamixtodeevaluacin
condescriptoresdeniveles
dedesempeoparalas
competenciasdefinidaspor
elprofesoradooestableci
dosanivelinstitucional.
Heteroevaluacin,autoeva
luacin,coevaluacin.
Centradaenelestudiante.
Carcterformativoysumativo.
Evaluacinycertificacinformal
decompetenciasencontextos
realesosimulados,existenBancos
detemsyPruebasOficiales.
Heteroevaluacin,autoevaluacin,
coevaluacin.
Comopuedeapreciarseenlatablaprecedente,algunasdiferenciasentrelosenfoques
son de grado, pero otras diferencias son cualitativas. Por ejemplo, mientras que las
caractersticas entre el enfoque tradicional y los de competencias presentan
importantes diferencias cualitativas, entre el enfoque por competencias y de
competencias,nopareceestartanclaraladiferencia.DazBarriga(2006,p.17)seala
quelasprisasenlaaplicacindelenfoqueporcompetenciasenlaeducacin(bsicay
superior) se caracteriza por la falta de reflexin conceptual que ha llevado a muchas
confusiones y aplicaciones incompletas. Por ejemplo, el enfoque de competencias (o
basado en normas de competencias) parte del anlisis funcional, lo que se ha
traducido en la prctica educativa en objetivos operacionales, generando curriculums
fragmentadosquelejosestndedesarrollarlaintegracinylatransdiciplinariedadque
denrespuestaalacomplejidaddelsaberactual.
Por otro lado, podra identificarse a la formacin profesional como orientada
bsicamente por el enfoque de competencias, sin embargo, modelos como el de los
investigadores holandeses Wesselink, Biemans y Mulder (2007) proponen evaluar la
integracin del aprendizaje basado en competencias (de competencias, segn la
clasificacin utilizada ms arriba) en los programas de formacin profesional de
Holanda.
64 TesisDoctoral
Ante las discrepancias y los matices en las clasificaciones existentes, la revisin de la
literatura permite establecer dos puntos de partida: por un lado que el enfoque de
competencias se basa esencialmente en el anlisis de tareas, por lo cual su adopcin
acrtica en el contexto universitario, restaran capacidad para recoger otros valores
propios de la cultura universitaria (Daz Barriga, 2006; Perrenoud, 2004, 2008). Por
otro lado, las competencias acadmicas propias de la formacin universitaria tienen
que transferirse e integrarse efectivamente a la sociedad. Esto significa que el
desarrollo curricular genere espacios para la transferencia efectiva de estas
competencias a travs de proyectos, innovaciones, intervencin social, entre otras
posibilidades(cfr.Tabla10).
Enconsecuencia,entrelanecesidadderecogercrticamentelosaportesdeunmodelo
formativo centrado en el estudiante y con nfasis en los desempeos, y la necesidad
de que el saber acadmico traspase las fronteras de las aulas universitarias, la
formacin por competencias puede resultar una alternativa crtica, construida desde
las propias titulaciones universitarias para dar respuesta al nuevo modelo educativo
centrado en el estudiante. Por esta razn, las reflexiones y conclusiones que se
presentanenestaTesisseenmarcanbajoenelenfoqueporcompetencias.
3.2. Modelosdeformacinporcompetencias
La formacin por competencias se caracteriza por la movilizacin de los saberes, la
gestindelainformacinylacombinacindecriteriosyvaloresquepromuevenenel
estudiante una respuesta a problemas y situaciones de las distintas reas del
conocimiento, la cultura, la sociedad y los recursos naturales, entre otros. Para Yniz
(2008)incorporarelconceptodecompetenciaimplicaintensificarelcarcterintegraly
laresponsabilidadsocialdelaformacinuniversitaria(p.2).
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, la incorporacin de la formacin por
competenciaspuedeservistacomounainnovacin,noobstanteconllevaalareflexin
sobrelosfundamentosontolgicos,antropolgicos,ticosyepistemolgicossobrelos
queseconstruyeyalosquedarespuesta(Cfr.Captulo2).
Enelplanodeldesarrollodelaformacinporcompetencias,larevisindelaliteratura
permite identificar dos clases de modelos de formacin por competencias. El primer
enfoque nace a partir de los autores ingleses Drummond, Nixon y Wiltshire (1998) y
clasifica los modelos segn la forma en la que se integran o desarrollan las
competencias a lo largo del currculo. El segundo enfoque desarrollado por Bennet,
Dunne yCarr (1999) clasifica los modelos segn el componente que enfatizan, entre
ellos las competencias transversales, el contenido, la conciencia o el lugar de trabajo.
Losapartadossiguientespresentaneldesarrolloextensodeestosmodelos.
3.2.1. Segnlaformadedesarrollarlascompetenciasenelcurrculo.
El criterio central para definir este enfoque de la formacin por competencias se
encuentra en el trabajo de Drummond, Nixon y Wiltshire (1998), que parten de la
forma de integrar el desarrollo de las competencias en el currculo. Sobre estos
autores se integran los aportes de Fallows y Steven (2000a y 2000b), Kift (2002),
Robley,WhittleyMurdochEaton(2005).
Desde este criterio, se pueden establecer tres vas o modalidades: la modalidad de
desarrollo integrado, en paralelo o basada en proyectos, practicum o trabajos de Fin
de Grado o Proyecto Final segn los contextos. Estas modalidades se sintetizan en la
Tabla12.
Tabla12:Enfoquesdelaformacinporcompetenciassegnlaformadedesarrollarlascompetenciasen
elcurrculo.Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeDrummondyotros(1998),FallowsySteven
(2000ay2000b),Kift(2002),Robleyyotros(2005).
MODA
LIDAD
DESARROLLOINTEGRADOEN
ELCURRICULUM
DESARROLLOPARALELOAL
CURRICULUM
TRABAJOBASADOEN
PROYECTOSOPRACTICUM
C
A
R
A
C
T
E
R
S
T
I
C
A
S
Lascompetenciasson
desarrolladasdentrodel
currculo.Sudesarrollo
ocurreendiferentesnivelesa
travsdelprograma,mdulos
centrales,trazadoprogresivo
onoprogresivo,desarrollo
basadoenproyectos.
Implicaeldesarrollodelas
competenciasenmdulos
paralelos,sinvinculacindirecta
conelcurrculo.
Porejemplolosprogramas
especficosdedesarrollode
estudiantesylastutoras
diseadasadhoc.
Desarrollacompetencias
estrechamenteligadasala
profesin
7
.Permiteprofun
dizarreasdeintersdelperfil
profesional.
Generalmenteseaplicana
cursosdeespecializacindonde
serequierequelosestudiantes
pasenuntiempoenprcticas.
P
O
S
I
B
I
L
I
D
A
D
E
S
Ofreceunavisinintegrada
delascompetencias.
Desarrollosituadodelas
competenciasenelcontexto
deaprendizajeyconbaseen
elconocimiento.
Elcontextoestdiseado
especficamenteparael
desarrollodelascompe
tenciasestablecidas.
Desarrolloexplcitodelas
competenciasencadamdulo.
Eldesarrollodelas
competenciasnointerfiereenel
trazadodelcurrculo.Las
asignaturastroncalesnoseven
afectadas.
Seamplanlasexperienciasde
aprendizajeparalos
estudiantes.
Puedeserrevisadoyadaptado
independientementedel
trazadocurricular.
Estaaproximacinpromueve
quelosestudiantesparticipeny
colaborenenunproyecto
internooexterno.
Losempleadoresvalorancomo
lamejorformaenlaquelos
estudiantesdesarrollenlas
competenciasvinculadasal
mundoprofesional.
D
I
F
I
C
U
L
T
A
D
E
S
Exigeunaadaptacinmuy
altadelasasignaturaso
mdulos.
Ancuandoestaopcin
parecetenerventajasin
trnsecasmuyapreciablesen
comparacinconlosotros
dosenfoques,existe
evidenciadequesu
implementacinpresenta
muchasdificultades
operativas.
Sibiensudesarrollopuedeser
msfocalizado,correelriesgo
deperdersignificatividad.El
desarrollodelascompetencias
aisladodelcontextode
aplicacindificultala
transferencia.
Lasinvestigacionesrevelanque,
engeneral,losestudiantesno
valoranelvaloracadmicode
estosmdulosdedesarrollo
especfico.
Elnmeroexcesivode
estudiantesdificultala
localizacindembitosde
prcticasysesumaladificultad
detutorizarelseguimientode
losestudiantesysuevaluacin.
Anteestadificultad,algunas
institucionesoptanpor
desarrollarproyectossimu
lados.
SibienlasistematizacinqueofrecelaTabla12permiteanalizarlaformaenlaquese
integranysedesarrollanlascompetenciasenelcurrculo,losautoresdestacanquela
7 Por ejemplo, el modelo de medicina de la Universidad de Leed comprende 15 proyectos diseados

especficamenteparaeldesarrollodelascompetenciasalolargodelos5aos,loquesuponeuncuarto
del currculo. El primer ao los estudiantes desarrollan competencias genricas a travs de programas
claramente definidos y estructurados. En los ltimos aos, transfieren estas competencias a entornos
clnicosconlaintencindequeenformagradualadquierancompetenciasquelesotorguenautonomay
profesionalidad(Robley,WhittleyMurdochEaton,2005,p.223).
66 TesisDoctoral
clasificacin establecida es compatible con la aplicacin de modelos mixtos, de
acuerdoalarealidadinstitucionalyelcontextodelasdisciplinasparticulares.
En lneas generales, los desarrollos en forma integrada son los ms efectivos con
respectoalasoportunidadesparaadquirirlascompetencias,perotambincabedecir
quesonlosmscomplejosdeconcretar.Enlaprctica,laconsolidacindeestetipode
modelos depende de elementos como el tiempo de aplicacin y los ajustes
permanentes en el trazado, las estrategias de enseanza y de evaluacin. El caso del
Alverno College, en Estados Unidos, es un ejemplo de desarrollo integrado de las
competencias a travs de los mdulos de formacin. El modelo aplicado en esta
institucin lleva ms de treinta aos de experiencia consolidada y se encuentran
numerosaspublicacionessobrelosaspectosdemejoraquehansidoobjetodeestudio
ydeinvestigacin(AlvernoCollegeFaculty,2005;Ewell,2001;Mentkowskiet.al,1982;
MentkowskiyDoherty,1980;Mentkowski,1991;Mentkowskiyotros,2000).
Losdesarrollosdelascompetenciasenformaparalelaalcurrculotienenlaventajade
ofrecer oportunidades concretas de formacin. Se basan fundamentalmente en el
principio de que las competencias no pueden ser adquiridas en el vaco y, en
consecuencia, deben vincularse necesariamente a reas o mdulos disciplinares. A
travs de mdulos diseados ad hoc, por ejemplo, brindan a los estudiantes
oportunidadesdedesarrolloespecfico.Esteenfoque,vereducidasuefectividadsino
hay una planificacin concreta de la transferencia de las competencias trabajadas en
losmdulosalrestodelcurrculo.Porejemplo,puedeocurrirunaislamientocurricular
en mdulos para desarrollar competencias vinculadas al estudio independiente o
autnomo, si no existen oportunidades de transferencia concretas para demostrar la
adquisicindelascompetenciasenelrestodelasmaterias.
El desarrollo de competencias a travs de proyectos de Fin de Grado, pasantas,
residencias o practicum, se presentan como los ms efectivos en relacin a las
competencias profesionales. Presentan la complejidad de la organizacin, la
monitorizacin del proceso y la evaluacin, pero como oportunidad formativa puede
llegaraserlamsenriquecedora,especialmenteparaloscursosmsavanzados.
Otros aspectos que destacan los autores es que ninguna competencia puede ser
enseadaperse(Drummondyotros,1998;Kift,2002),esdecirquelatransferenciade
las competencias depende directamente de la posibilidad de aplicarlas en diferentes
contextos. En consecuencia, cualquiera sea la forma de desarrollo que se lleve a la
prctica, una formacin efectiva requiere, por un lado, disear un programa
estructurado y coherente a travs de los diferentes cursos y, por otro lado,
comprometeratodoslosestudianteseimplicarlosenunaprogresingradualentrelos
nivelesestablecidos.
Para estos autores, esto no es imposible pero s es difcil de lograr si no es asumido
institucionalmente. Su desarrollo efectivo depende, en gran medida, de contar con
estrategias institucionales orientadas a la mejora que promuevan el desarrollo
profesionaldelprofesoradoimplicado(formacin,revisinporpares,talleres,sesiones
de trabajo) que faciliten la transferencia y la articulacin del trabajo formativo
favoreciendo la gradualidad y la continuidad en el desarrollo de las competencias.
Consecuentemente, la implantacin de la formacin por competencias para estos
autores,renecambiosydecisionescolegiadas,multidimensionalesysistmicas.
3.2.2. Segnelcomponenteenfatizado
ElmodelodesarrolladoporBennet,DunneyCarr(1999)surgeapartirdeunestudio
de campo que implic 32 profesores, 16 departamentos de 4 instituciones
universitarias. En el modelo se distinguen cinco elementos: contenido disciplinar,
competenciasdisciplinares(especficas),experienciaenellugardetrabajo,conciencia
del lugar de trabajo y competencias genricas (transversales). Tanto el contenido
disciplinar como las competencias especficas, son interdependientes aunque, a
efectos del anlisis, se encuentran separados. La Figura 7 representa el modelo de
formacinporcompetenciaspropuestoporestosautores.
Figura7:ModelodeformacinporcompetenciaspropuestoporBennetyotros(1999)
Adems de los cinco componentes, el modelo presenta un marco de referencia

compuesto por cuatro competencias de gestin de uno mismo, de los otros, de la
informacin y de las tareas (Tabla 13). Estas competencias son transversales, pueden
ser aplicadas en cualquier disciplina de cualquier curso universitario, en el lugar de
trabajoascomoenotrocontexto.
Tabla13:Marcoparaeldesarrollodecompetenciastransversales.Fuente:Bennetyotros(1999)
adaptacin.
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
DESCRPCIN
GESTINDEUNOMISMO
Gestin del tiempo; Establecimiento de objetivos, prioridades y
estndares; Responsabilizarse del propio aprendizaje; Escuchar con
inters; Emplear habilidades acadmicas variadas (anlisis, sntesis,
argumentacin); Desarrollar y adaptar estrategias de aprendizaje;
Demostrar flexibilidad mental; transferir el aprendizaje y la
metacomprensin;Planificarytrabajarentornoaobjetivosdemedioy
largo alcance; Clarificar con espritu crtico pero de forma constructiva;
Manejodelestrs.
GESTINDELA
INFORMACIN
Emplear recursos de informacin apropiados; Usar apropiadamente la
tecnologa y los recursos; Manejar con efectividad volmenes
significativosdeinformacin;Emplearunlenguajeyformasapropiados
en diversos contextos; Interpretar fuentes de informacin variada;
Comunicar ideas e informacin competentemente (oral, escritas y
visualmente.); Responder a diferentes propsitos, audiencias y
contextos;Emplearlainformacindeformacrticaeinnovadora.
CONTENIDO
DISCIPLINAR
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
CONCIENCIADEL
LUGARDETRABAJO
EXPERIENCIADEL
LUGARDETRABAJO
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
68 TesisDoctoral
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
DESCRPCIN
GESTINDELOSOTROS
Concretar tareas acordadas;Respetar elpunto de vista ylos valores de
los otros; Trabajar productivamente en entornos cooperativos;
Adaptarse a las necesidades del grupo; Defender y justificar
perspectivas y acciones; Tomar iniciativas y liderar a otros; Delegar y
permanecerensegundoplano;Negociar;Ofrecercrticasconstructivas;
Asumir el rol de coordinador, jefe; Aprender en contexto
colaborativos;Asistiryacompaaraotrosenelaprendizaje.
GESTINDELASTAREAS
Identificar y Conceptualizar temas; Establecer prioridades; Identificar
opciones estratgicas; Planificar y desarrollar proyectos; Organizar
subtareas; Utilizar y desarrollar estrategias apropiadas; Evaluar
resultados.
ElmodelodeBennetyotros(1999)expresalasconexionesquepuedendarseentresus
elementos, dependiendo de las intenciones y propsitos de los formadores. Por otro
lado,elmodelonoasumeunadireccionalidaddelaprendizaje,elcontenidopuedeser
aprendidodentrodelaclaseconlaintencindesertransferidoallugardetrabajo,o,
por el contrario, desde el lugar de trabajo o de prcticas se promueven aprendizajes
que luego se reflexionarn en el aula. Lo que destacan los autores es la necesidad
ineludibledeplanificarlatransferenciadelosaprendizajes,favoreciendoladiversidad
deestilos,experienciasycontextos.
Una conclusin del estudio es que la distincin entre core skills y generic skills es
compleja y vara entre las distintas disciplinas (lo que en nuestro contexto seran las
competencias especficas y transversales). Una competencia que para un rea
determinada puede ser central, en otra puede ser interpretada como genrica y, por
tanto, puede dictarse en un mdulo paralelo. Por esta razn en la ilustracin, el
elemento central penetra en los restantes cuatro elementos, ejemplificando la
diversidaddesusrelaciones(Figura8).
Enalgunosmdulosocursoselcontenidoy/olascompetenciastransversalespueden
ser enseadas a travs de la experiencia laboral, por lo que, en muchos casos se
planificanlasestanciasencentrosopasantas,osesimulansituacionessemejantesal
mundodeltrabajo.Esteaspectoquedarepresentadoporloselementosinferioresdel
modelo. En este punto se debaten dos perspectivas de la psicologa del aprendizaje
que influyen en el desarrollo de las competencias y que se detallan en el Captulo 4.
Porunladoseencuentralaperspectivacognitiva,queasumequeelconocimientoylas
habilidadessonpropiedadesinternasdelindividuoy,enconsecuencia,correspondea
los educadores la identificacin de las condiciones de enseanza que ms
efectivamente favorezcan su utilizacin en contextos externos. Por el otro lado, se
encuentran los tericos del aprendizaje situado que postulan que la naturaleza de la
situacin y de las circunstancias bajo las cuales el conocimiento y las habilidades son
adquiridosinfluencialatransferenciadeesascompetenciasaotroscontextos.
Reconociendoladiscusinylosenfoques,loqueinteresaresaltardeestemodeloesla
importancia de la dimensin experiencial aportada por el lugar de trabajo, sea
medianteexperienciassimuladas(porejemplo,microenseanza,laboratoriosdigitales,
laboratoriosdeidiomas,bancosdetrabajo)odirectas(pasantasporejemplo)yquela
experiencia,comooportunidaddedesarrollodelascompetenciasdebeserplanificada.
La validez del modelo descansa en su isomorfismo, capaz de adaptarse a las distintas
teoras del aprendizaje, prcticas metodolgicas, interpretaciones epistemolgicas,
agendasgubernamentalesytendenciasdemercadolaboral.Porotraparte,suutilidad
permite identificar y sugerir patrones de formacin como puede observarse en la
Figura8.
Figura8:Modelosdeformacinporcompetenciasenelmbitouniversitario.Fuente:Bennetyotros
(1999)
LosmodelosidentificadosporBennetyotros(1999),recogidosenlaFigura9,definen
distintos estilos de formacin, de aprendizaje yde transferencia de las competencias.
Como se anticip ms arriba, pueden utilizarse para identificar las prcticas actuales
quesellevanacaboenunmdulo,enuncurso,odefinirlaorientacinmsgeneralde
latitulacin,porejemplo.Porotraparte,puedeservirparabuscarelmodeloopatrn
complementario a las prcticas identificadas de cara a promover un desarrollo ms
integraldelascompetencias.
Figura9:Posibilidadesdelosmodelosdeformacinporcompetenciasenelmbitouniversitario
identificadosporBennetyotros(1999).
NFASISENLASCOMPETENCIASDISCIPLINARIAS
Laformacinsedadentrodelconocimientosustantivoysintcticodela
disciplina, se desarrollan las competencias especficas de la materia
(core skills), mientras que las competencias transversales (trabajo en
grupo, reflexin, comunicacin, etc.) presentan una naturaleza
incidentalyseempleanparaelmejoramientodelaasignatura.
LASCOMPETENCIASESPECFICASYTRANSVERSALESSECONSIDERAN
DEIGUALIMPORTANCIA
El conocimiento sustantivo y sintctico es desarrollado a travs de la
adquisicin y uso de competencias genricas especficas. stas dan el
sentido a travs del cual el conocimiento disciplinar es favorecido y
mejorado.
COMPETENCIASTRANSVERSALESCOMORESULTANTESDEL
CONOCIMIENTODISCIPLINAR
Elconocimientodisciplinarsloproveeuncontextoparalaadquisicin
de las competencias transversales, stas no son el medio para su
aprendizaje.
MODELO3
MODELO2
MODELO1
MODELO1
MODELO2 MODELO3
MODELO4 MODELO5 MODELO6
70 TesisDoctoral
NFASISENLASCOMPETENCIASTRANSVERSALES
Implica que la adquisicin del conocimiento disciplinar y sus
competencias dependen de la eleccin del estudiante, o pueden
encontrarsedesvinculadasporcompletodesucampodeestudio.
NFASISENELCONOCIMIENTOYCOMPETENCIASESPECFICASCON
ALGUNAFORMACINENCOMPETENCIASTRANSVERSALES
Sefocalizaelconocimientodisciplinarysuaplicacin,especialmenteen
reas profesionales. La comprensin del mbito laboral es por
contactos,bajosimulaciones,ovisitasperosiempreocasionales.
NFASISENLASCOMPETENCIASTRANSVERSALESYENLACONCIENCIA
CRECIENTEDELASDIMENSIONESDELMUNDOLABORAL
Elcontextoparalaadquisicinytransferenciadelascompetenciasesla
experiencia directa en el mundo laboral. La focalizacin del
conocimiento disciplinar y sus competencias vara de acuerdo a los
propsitosdelaexperiencia.
En sntesis, el enfoque de Bennet y otros (1999) en primer lugar, provee un marco
slidoparaladiscusinylatomadedecisionessobrelaformacinporcompetencias.
Aunque es genrico, su flexibilidad permite ser adaptado para revisar o acomodar las
perspectivas desde las que se enfocan las materias, las reas o las titulaciones,
combinndolo tambin con procedimientos de autoevaluacin, coevaluacin, por
ejemplo;porotraparte,sirvecomoherramientaparalareflexindelprofesorado.
Conrespectoalainstitucin,elmodelobrindainformacinparavalorarlasrelaciones
entre las intenciones educativas, las expectativas y las prcticas. Por ejemplo, puede
ser de gran utilidad una investigacin sobre las percepciones de los estudiantes y los
profesoresfrentealosresultadosobtenidos,entreotrasposibilidades.
3.2.3. Iniciativasparafavorecerlaformacinporcompetenciasenel
contextouniversitario
Los modelos presentados en el apartado anterior, representan ela aporte de la
investigacin al desarrollo de la formacin por competencias. Adems de las
investigaciones,esimportanteconsiderarlaaplicacindepolticas,ayudasyproyectos
educativos del contexto nacional e internacional que tomen la iniciativa y lideren los
procesosdecambio.Estassonaccionesconcretasparafavorecerlaintegracindeeste
enfoquecentradoenelestudiante.
Laseleccinquesepresentaenesteapartadoesunamuestradelasiniciativasquese
desarrollanenelcontextointernacionalynacionalparafavorecerlaincorporacinde
laformacinporcompetenciasenelcontextouniversitario.
ElProyectoTuningyelproyectoCORE.ElmodelodesarrolladoporelproyectoTuning
(Gonzlez y Wagenaar, 2003, 2005) se enmarca dentro del Proceso de Bolonia. El
proyecto concretado en diversas fases ha contado con una participacin
representativa de los pases miembro del EEES y distintas reas del conocimiento. Un
objetivoalargoplazoqueseplanteaesteproyectoeslograrunimpactodirectoenel
reconocimiento acadmico, garanta y control de calidad, compatibilidad de los
MODELO6
MODELO5
MODELO4
programas de estudio a nivel europeo, el aprendizaje a distancia y aprendizaje
permanente.
En esta iniciativa el concepto de competencias es utilizado como sinnimo de
transparencia y mutuo reconocimiento de los resultados bajo un espritu orientador.
La naturaleza de las competencias se caracteriza por un enfoque integrador que
consideralascapacidadescomounacombinacindinmicadeatributos(conrespecto
al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que, en
conjunto, permiten un desempeo competente como parte del producto final de un
procesoeducativo.
A partir de estos conceptos, se ha diseado una metodologa para la comprensin y
comparabilidad del currculo para la cual se introdujeron los trminos de resultados
delaprendizajeycompetencias(Cfr.Figura10).
Bajo este marco, las titulaciones son reconocidas en trminos de resultados del
aprendizaje , lo que equivale al conjunto de competencias que incluye conocimientos,
comprensin y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y
demuestre despus de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Las
competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonoma en la
construccin del currculo y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulacin de
indicadoresdenivelquepuedansercomprendidosinternacionalmente.
El proyecto seala que al definir los resultados del aprendizaje, se pueden establecer
patrones con respecto al nivel requerido de contenido y el conocimiento terico y/o
experimental relacionado con cada rea de estudio, a las destrezas acadmicas de
cada rea temtica y a las competencias genricas. Estos resultados del aprendizaje
tienen que identificarse y ser evaluados en el programa de la titulacin, aspecto que
contribuye, segn esta perspectiva, a estimular su consistencia, al explicitar lo que el
estudiantedebeaprender.
Desde la perspectiva de esta investigacin, el mayor desafo al que se enfrenta este
proyecto es el desarrollo de la metodologa para la definicin de resultados del
aprendizaje y competencias que de respuesta a los cambios continuos y la formacin
permanente. Por otra parte, este modelo no ha estado exento de crticas y de
reticencias en la comunidad universitaria. Por ejemplo, el mismo concepto de
competencias es interpretado de modo diferente en cada uno de los pases miembro
delEEES.Otracrticafrecuenteeslaambigedaddelalgicaconlaquesediferencian
yagrupanlascompetencias.
Tambin es de observar que, dada la magnitud del proyecto, el desarrollo de los
fundamentos presenta algunas limitaciones. Por ejemplo, a la luz de la naturaleza de
las competencias, enfoques que ofrece parecen confusos. La diferencia entre una
visinintegrativadelosatributos,comosepostulaenelproyecto,yunavisinaditiva
de los mismos, es ambigua. Finalmente, por parte de la comunidad universitaria,
tambin es cierto que se ha cado en el error de interpretar al Tuning no como un
proyecto para promover e investigar sobre el desarrollo de las competencias, sino
comoelmodeloeducativodelEEES.
En el contexto espaol, los puntos de vistas que se recogen tienen que ver con la
adopcin acrtica del modelo Tuning por parte de la ANECA, la Agencia de Calidad
Espaola(Bolvar,2007;EscuderoMuoz,2008;MartnezBonaf,2005)quehahecho
72 TesisDoctoral
reformatear los programas en trminos de una suma de competencias terminales,
recordando las estrategias propias de los aos setenta de programacin por objetivos
(Bolvar,2007,pp.3235).
Figura10:ModeloTuningparalaestructuradelastitulacionescomparables.Fuente:Gonzlezy
Wagenaar(2003).
El proyecto CORE (CORE ProjectCompetences in Education and Crossborder

Recognition) se desarrolla dentro de las iniciativas de la Unin Europea. Su objetivo
principal es evaluar si el Proyecto Tuning ha tenido xito como facilitador de la
transparencia y el reconocimiento acadmico. Para ello valora la transferencia de las
competencias a travs de los programas, analizando y proponiendo mejoras a cada
uno.
Entre las conclusiones iniciales del primer informe se encuentra la diversidad de las
competencias seleccionadas en los programas analizados, la amplitud de las
selecciones efectuadas y los diversos formatos y lenguajes con los que se comunican.
Dada la vigencia y la relevancia del proyecto, las conclusiones y recomendaciones
merecen ser consideradas con mayor detenimiento
8
. El informe final de la segunda
faseestarpublicadoparaelotoode2010.
El proyecto MECO 6x4. El Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias
(MECO) es una respuesta concreta al propsito de la Declaracin Ministerial, de Pars
delao2000deconstruirdeunespaciocomndeeducacinsuperiorentrelaUnin
Europea y Amrica Latina y el Caribe (UEALC). A semejanza del Proyecto Tuning
desarrollado en Amrica Latina (Alfa Tuning Amrica Latina)9, tambin busca facilitar
la comunicacin y el reconocimiento de las competencias, ampliando el espacio de
EducacinSuperior.
El proyecto MECO surge del Proyecto 6x4 UEALC
10
que analiza seis titulaciones
(Administracin, Ingeniera Electrnica o similar, Medicina, Qumica, Historia,
Matemticas) a partir de cuatro ejes: competencias profesionales, crditos
acadmicos,evaluacinyacreditacin,formacinparalainvestigacinylainnovacin.
La finalidad es proponer condiciones operativas que favorezcan una mayor
compatibilidad y convergencia de los sistemas de educacin superior en Amrica
LatinayelCaribeysucomparacinyacercamientoconlosdelaUninEuropea.
Libros Blancos. En el contexto del Estado Espaol, la Agencia Nacional de Evaluacin
de la Calidad yAcreditacin (ANECA), se haceeco del marco dereferencia delimitado
por el Proceso de Bolonia y, como consecuencia de la creacin del EEES, asume el
Proyecto Tuning y acompaa a las universidades en este proceso de cambio. Para
EscuderoMuoz(2008)
Una determinada concepcin de las competencias como la sostenida por el
Proyecto Tuning ha sido la que ha determinado e influido no slo sobre aquellos
primeros documentos, sino tambin en otras muchas actuaciones como las
experiencias piloto o el diseo de diferentes guas de cursos y materias(Escudero
Muoz,2008,p.3).
Los Libros Blancos
11
muestran el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de
universidades espaolas, con el objetivo explcito de realizar estudios y supuestos
prcticos, tiles en el diseo de un ttulo de grado adaptado al EEES. La propuesta
recogidaenlosLibrosBlancosdecadatitulacinnotienecarctervinculante,msbien
representa un instrumento para la reflexin que ha servido, en muchos casos, para
sensibilizarypromoverelcambiodemodeloenlastitulaciones.
8 El proyecto CORE se desarrolla en dos etapas. La primera finaliz en 2008 y actualmente est en marcha la
segunda etapa con la participacin de titulaciones de Alemania, Holanda, Malta, Francia, Reino Unido y
Estonia. La documentacin completa del proyecto, as como los informes y conclusiones se encuentra
disponibleenelvnculosiguiente:http://coreproject.eu/?file=introduction
9ElproyectoAlfaTuningAmricaLatinabusca"afinar"lasestructuraseducativasdeAmricaLatina.Esunproyecto
independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto latinoamericanos
como europeos El objetivo es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las
instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La
descripcin del proyecto TuningAmrica Latina se encuentra disponible en
http://tuning.unideusto.org/tuningal/(ltimaconsulta30042010).
10 Toda la documentacin del proyecto MECO se encuentra disponible en http://www.6x4uealc.org/site2008/
indice.htm(ltimaconsulta30042010).
11
Toda la informacin que hace referencia a los Libros Blancos se encuentra disponible en lnea:
http://www.aneca.es/publicaciones/librosblancos.aspx(ltimaconsulta30042010).
74 TesisDoctoral
Otras iniciativas y proyectos. A nivel de las Comunidades Autnomas del Estado
Espaol, las Agencias de Calidad tambin han desarrollado diversas iniciativas
tendientes a favorecer la formacin por competencias. Por ejemplo, en el estudio
exploratorio se resea el modelo de la Agncia per a la Qualitat del Sistema
Universitari de Catalunya (AQU) as como tambin otros modelos de formacin por
competenciasdesarrolladosenelcontextointernacionalcomoeldelaUniversidadde
Sidney,porejemplo(GarcaSanPedro,2007).
3.3. Modelosdeevaluacinporcompetencias
La evaluacin por competencias se enfrenta a dos desafos: los que pertenecen a la
evaluacindelaprendizaje,tradicionalmentesealadosporexpertoseneltema,ylos
propiosdelenfoqueporcompetencias.
En primer lugar, la cuestin de la evaluacin de los aprendizajes es un problema
central en el contexto de la evaluacin de la calidad universitaria (Arboix y otros,
2003). Por otra parte, es sabido que evaluar y, en especial, evaluar el aprendizaje de
los estudiantes no es una cuestin tcnica o meramente burocrtica, sino que hace
converger valores, decisiones y estrategias polticas, poder e intereses de varios
sectores (Santos Guerra, 1999). Sumado a esta complejidad, tambin afecta, entre
otras cosas, el enfoque de los estudiantes sobre el aprendizaje (Boud, 1995). Como
sealaSanslaevaluacindelosaprendizajesnoessimplementeunaactividadtcnica
o neutral, sino que constituye un elemento clave en la calidad del aprendizaje, ya que
condicionar su profundidad y nivel (Sans, 2005, p. 8) y en esta lnea, Cano (2008)
sostiene que la evaluacin universitaria se halla en la encrucijada didctica porque es
efectoperoalavezescausadelosaprendizajes.
Extraemos de Villar Angulo y Alegre (2004) en su Manual para la excelencia en la
EnseanzaSuperioralgunasdefinicionesclarificadoras:
Evaluarunaprendizajeesunaaccinencaminadaaestimar,apreciarojuzgarel
valor o mrito que tiene el cambioen el conocimiento, capacidades oactitudesde
estudiantes.Cuandoseaplicalaevaluacinalaenseanzauniversitaria,seamplia
el campo de ideas, trminos y significados relacionados y derivados de la
evaluacin(p.292).
Medir es... la asignacin de un nmero a un objeto (por ejemplo, un examen,
trabajo,tarea,etc)segnunareglaaceptable(p.292).
Calificareslaatribucindeunvaloraunaactuacinenunaprueba(p.292).
En la evaluacin por competencias se evala el desempeo de un individuo con
respectoauncriteriopreestablecido,mientrasqueenlasevaluacionesconrespectoa
una norma (normreferenced assessment) se compara el desempeo de un individuo
con respecto al de un grupo. Aunque se empleen los mismos mtodos, lo que los
diferenciaesencialmenteescmosonaplicadosyencmosonevaluados.
El trmino competencia en el contexto de habla inglesa, remite a un significado ms
acotado,yrestrictivoqueelquetieneenlalenguaespaola.Deahqueparahablarde
evaluacin de competencias en muchos casos se emplea directamente el concepto
evaluacinderesultadosdeaprendizaje(learningoutcomeassessment).Esteconcepto
permite una mayor comprensividad que no queda representada en la lengua inglesa
porcompetencyassessment,especialmenteenelempleodeltrminoquesehahecho
enEstadosUnidosoInglaterra,porejemplo.
Sin embargo, para el contexto europeo, a travs de los aportes del Proyecto Tuning y
el Proyecto CoRE, se hace otro uso de los trminos. De este modo, los resultados del
aprendizaje, como se ha descrito en el Captulo 1 y en el apartado 3.2.3 de este
Captulo, son enunciados sobre lo que se espera que un estudiante conozca,
comprenda y/o est en condiciones de demostrar, al finalizar un perodo formativo.
Pueden referirse a una unidad de aprendizaje especfica, un modulo o un perodo de
estudios. Los resultados del aprendizaje especifican los requisitos para superar unos
crditosacadmicosysonformuladosporelprofesorado.
Las competencias
12
representan la combinacin dinmica de conocimientos,
comprensin, destrezas, habilidades y valores cuya adquisicin es el objeto de un
programaeducativo.Lascompetenciassonadquiridasporlosestudiantesalolargode
un perodo formativo y son evaluadas en distintos momentos. Los resultados de
aprendizaje se expresan en trminos de competencias pero tienen un alcance ms
acotado. Las competencias apuntan a desempeos ms complejos por eso
generalmenterequierendeunperodoformativomsamplioydesucesivasetapasde
evaluacin, para que el estudiante pueda adecuar el desempeo a los criterios de
evaluacinestablecidos.
McDonald y otros (2000) afirman cuatro supuestos fundamentales para la evaluacin
por competencias: el primero asume que pueden establecerse estndares
educacionales;elsegundo,esquelosindicadoresdefinidospuedenseralcanzadospor
lamayoradelosestudiantes;elterceroesquediferentesdesempeospuedenreflejar
los mismos estndares, y el cuarto se refiere a que los evaluadores pueden elaborar
juiciosconsistentessobrelasevidenciasdeestosdesempeos.
La evaluacin desde un enfoque por competencias requiere su puesta en prctica,
promover su desarrollo. Villardn (2006, pp. 6061) sostiene que concebir la
competencia como el resultado de un proceso de aprendizaje tiene cuatro
consecuenciasparalaevaluacin:
Evala todos los saberes que supone la competencia (conocimientos, habilidades y
actitudes);
Promueve una movilizacin estratgica de los conocimientos, habilidades y
actitudescomorecursosdisponiblesynecesariosparadarrespuestaaunasituacin
determinada;
Se desarrolla a partir de una actividad que realiza el alumno en una determinada
situacin, teniendo como referencia de valoracin los criterios de lo que debera
hacerycmo;
12
Otro trmino relacionado con la evaluacin por competencias es el de Reconocimiento de
Aprendizajes Previos (RAP). Es un proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o
herramientas adquiridas fuera de las instituciones educativas formales (McDonald y otros,
2000:42).EsteconceptoconstituyetodoundesafoparalaEducacinSuperior.Porejemploel
proyecto Naric es una iniciativa de la Unin Europea y laUNESCOparareconocer los estudios
previos. Puede ampliarse la informacin en http://www.nuffic.nl/home/aboutnuffic/nuffic
network(ltimaconsulta22052010).
76 TesisDoctoral
Promueve un proceso de aprendizaje. Las distintas evaluaciones de este proceso
permitefavorecerellogrodelosobjetivosformativos.
En consecuencia, estamos de acuerdo con Villardn cuando afirma que se habla de
evaluacin de competencias cuando se compara el desempeo del estudiante con
respecto a los niveles de competencia establecidos, es decir, se corresponde con una
funcin sumativa de la evaluacin. Esta evaluacin certifica o acredita el logro de las
competencias. Mientras que la evaluacin formativa promueve el desarrollo de las
competencias, y entendemos este tipo de evaluacin como evaluacin para el
desarrollodecompetenciasoporcompetencias.
Nos vamos a referir a la evaluacin en su funcin sumativa como evaluacin de
competencias y a la evaluacin formativa como evaluacin para el desarrollo de
competencias. Se trata de dos enfoques complementarios y necesarios de la
evaluacin de los aprendizajes, que conducen a una concepcin global de lo que
debe ser la evaluacin en la universidad como elemento de la formacin
competencial(Villardn,2006,p.6162).
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, la evaluacin por competencias, orienta su
desarrollo, requiere de contextos de evaluacin autnticos, de escenarios de
evaluacin cercanos a la realidad del perfil profesional de las titulaciones, entre otros
aspectos. Este tipo de enfoques no puede plantearse en forma aislada, sino que
requiereaccionesorganizativasplanificadasenelcontextomsampliodeunmodelo.
Para Villa y Poblete (2007) desarrollar un modelo adecuado para evaluar las
competencias,significaquestasestnpreviamentedefinidasyexplicitadas,demodo
quelaaccindelaevaluacinslotengaqueconsiderarlosindicadoresreferidosalos
nivelesestablecidosenlasmismas(p.40).Msadelanteagregan:
Evaluarporcompetenciassignificaenprimerlugar,saberqusedeseaevaluar;en
segundo lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar y en tercer lugar,
concretarelniveldelogroquesevaaevaluar(VillayPoblete,2007,p.41).
En un modelo de evaluacin por competencias, la definicin de las competencias
correspondealsaberqusedeseaevaluar,eldiseodelaevaluacinsecorresponde
conelcmosevaaevaluaryeldesarrollodelaevaluacinestableceelniveldelogro
quesevaaevaluar.
Los apartados siguientes presentan algunos modelos de evaluacin por competencias
quedesarrollandistintosenfoques.
3.3.1. Modelocentradoeneldesempeo
El modelo de Miller (1990) parte del presupuesto que algo tan complejo como la
prctica mdica tiene que ser evaluada por un mtodo capaz de recoger todas las
evidenciasnecesariasparaemitirunjuiciosobreeldesempeoprofesional.
A partir de una pirmide compuesta por cuatro niveles de complejidad creciente,
Miller construye su propuesta de cmo evaluar el desempeo profesional. El nivel 1
comprende todo el conocimiento que un estudiante de medicina o mdico debe
dominar enorden a desarrollarcon xito elrol profesional. Este nivel se corresponde
con el saber. El nivel 2 corresponde al saber cmo, es decir, a interpretar el
conocimientoadquiridoycombinarloatravsdedistintasfuentesdeinformacinpara
realizarundiagnsticoogestionarunproyecto,porejemplo.EnestenivelMillerubica
laevaluacindelascompetencias,entendindolascomolacualidaddeserfuncionaly
adecuado,tenerelsuficienteconocimiento,juicioohabilidadofortalezaparacumplir
conunaobligacin.
Elnivel3secaracterizaportenerquedemostraratravsdeunaactuacinquesesabe
(que se tienen los conocimientos) y que se sabe cmo llevar a cabo una situacin
(resolverla).Estenivelcorreelriesgodecentrarseenlarespuestadelestudiantecomo
producto dejando a un lado el proceso que ha permitido generar esa respuesta. Para
Milleraquresideelcambioenlaevaluacin,aunquetodavaconsideraqueesposible
desarrollar un nivel de evaluacin ms real. El nivel 4, aunque es muy difcil de
concretar en la prctica, permitira ver lo que hace un estudiante en forma
independienteenunescenarioprofesionalreal,atravsdepacientesdeincgnito,por
ejemplo,oresidencias,entreotrasformas.
Un ejemplo de la aplicacin del modelo de Miller (1990) es el trabajo de Durango
(2006). En su propuesta destinada a los estudiantes de medicina del Hospital Italiano
de Buenos Aires, presenta interesantes instrumentos de evaluacin extrados de la
prcticamdicaqueejemplificanloscuatronivelesdelapirmidedeMiller.Unaporte
destacado en este autor es la explicacin de cmo se favorece el paso de un nivel a
otro de la pirmide a travs de las propuestas e instrumentos de evaluacin, aspecto
quenoserecogeconfrecuenciaenlaliteraturasobreevaluacinporcompetencias.
Figura11:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoeneldesempeo.Fuente:Miller(1990).
3.3.2. Modelocentradoenlosresultados
ElmodelodeVoorhees(2001)estformadoporcuatrocomponentesprincipales:
Los rasgos de personalidad, el temperamento y las capacidades que posee la
persona: son los fundamentos del aprendizaje sobre los cuales se construyen las
experiencias posteriores. Las diferencias en este mbito explicaran por qu las
personas experimentan distintas experiencias de aprendizaje y logran distintos
nivelesdeconocimientosyhabilidades.
Destrezas, habilidades y conocimiento: son desarrolladas a travs de las
experiencias de aprendizaje que, generalmente se le atribuyen a la escuela, pero
puedenaprenderseencontextosmsamplios:hogar,asociacionismo,participacin
comunitaria,etc.
SABER
SABERCMO
DEMOSTRAR
ACTUAR
COMPETENCIAS
C
O
M
P
L
E
J
I
D
A
D
D
E
L
A
E
V
A
L
U
A
C
I
78 TesisDoctoral
Competencias: son el resultado de experiencias de aprendizaje integradoras en las
cuales las habilidades, las capacidades y el conocimiento interactan para
responderalatareademandada.
Demostraciones: son el resultado de la aplicacin de las competencias. La
evaluacindelaejecucindelascompetenciassedaenestenivel.
Como puede observarse en la Figura 12, este modelo no reconoce explcitamente la
intervencin del entorno. En otros modelos de evaluacin el entorno representa una
influenciaconsiderableenlaadquisicinydesarrollodecompetencias.
En este modelo la funcin de las competencias es asegurar que los estudiantes
adquieren una serie de habilidades, conocimientos y capacidades especficas,
consideradas importantes respecto a lo que estudian o hacia la etapa educativa
siguiente.Paraestoserequiereeldesarrollodetrescomponentesdistintos:
Unadescripcindelacompetencia
Laexplicacindeloscriteriosonivelesdeevaluacindelascompetencias.
Elestablecimientodeunestndarpormediodelcualsejuzguealestudiantesieso
nocompetente.
Enestemodelo,losresultadosdelaevaluacindelascompetencias(outcomes)nose
asocian a la maduracin natural de los estudiantes, a los cambios sociales, u otras
influencias,sinoquesonconsideradosproductosdelaintervencineducativa.
Figura12:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoenlosresultados.Fuente:Voorhees
(2001).
El objetivo final del modelo de Voorhes, que es adoptado por el Departamento de

Educacin de Estados Unidos, es analizar las prcticas vigentes con respecto a la
definicinyevaluacindelascompetenciasdelosestudiantesydeterminarsuutilidad
para los distintos contextos. La utilidad de la evaluacin es una caracterstica de este
modelo que busca informar a distintos agentes (administradores, polticos de la
DESEMPEOS
COMPETENCIAS
DESTREZAS,HABILIDADESYCONOCIMIENTO
RASGOSYCARACTERSTICASPERSONALES
Experienciasdeaprendizaje
Evaluacindeldesempeo
Destrezasadquiridas,
habilidadesy
conocimiento
Desarrolladasenel
procesode
aprendizaje
Experienciasdeaprendizaje integradas
EVALUACIN
Funda
mentos
educacin, instituciones de nivel superior, entre otros) sobre los resultados de la
evaluacin.
Un ejemplo de la aplicacin de la evaluacin por competencias desde el modelo de
Voorhes es el de Brumm y otros (2006). Estos autores desarrollan el modelo para la
evaluacindelascompetenciasdelosingenierosagrnomosdelaUniversidadEstatal
de Iowa a travs de una aplicacin telemtica y el desarrollo de un portafolio.
Destacan que ambas estrategias, en el marco del modelo que requiere de sucesivos
ajustes y mejoras, han sido tiles para los estudiantes al facilitar las relaciones entre
todoslosaspectosdelcurriculum.
3.3.3. Modelointegradodeevaluacin
Este enfoque, por la trayectoria de sus autores (Hager, Gonczi y Athanasou, 1994;
McDonald y otros, 2000), aporta elementos para la reflexin desde el campo de la
formacinprofesionalylaeducacindeadultos.
Evaluar por competencias para estos autores es asumir los cuatro supuestos de la
evaluacincitadosanteriormente(Cfr.Apartado3.3.McDonaldyotros,2000).
Competencia incluye conocimiento, comprensin, resolucin de problemas,
habilidades tcnicas, actitudes y tica. Los mtodos integrados evalan una
cantidad de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeo
simultneamente. Por ejemplo, las observaciones del desempeo en el aula de un
maestro de escuela pueden ser usadas para evaluar en un mismo evento su
capacidad para conducir grupos, el conocimiento de la materia enseada, los
principiosticos,laplanificacin(McDonaldyotros,2000,p.52).
El enfoque delimita qu forma y qu mtodos son ms apropiados para evaluar
competencias en un modo integrado (esto significa combinar conocimiento,
comprensin, solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y valores). Las
caractersticas recogidas en la Tabla 14, combinan distintos aspectos de la evaluacin
holsticadelosdesempeos.
Tabla14:Evaluacinporcompetencias:caractersticasdelenfoqueintegrado.Fuente:elaboracin
propiaapartirdelosautorescitados.
HAGERYOTROS(1994) MCDONALDYOTROS(2000)
Orientadaaproblemas.
Interdisciplinaria.
Integralaprcticaprofesional.
Evalaungrupodecompetencias.
Focalizacircunstanciascomunes.
Demandahabilidadesanalticas.
Combinateorayprctica.
Esunproceso,nounanicamedidadeuntest.
Elfocodelprocesoeslaobtencindedatos,empleandouna
variedaddeinstrumentosyestrategias.
Lasinformacionessonobtenidasatravsdeunaobservacin
sistemtica,ancuandoentrelastcnicasseencuentrenlos
test.
Lainformacinesobtenidaconelpropsitodetomar
decisionesespecficas.Estasdecisionesdebernguiarlas
formasysustancia(clase)deevaluacin.
Elsujetoquetomadecisioneseslapersona,nounprograma
ounproductoquereflejalaactividaddelgrupo/empresa.
Paraevaluarunapartedelosdesempeosserequierenevidencias.Sibienlosaspectos
didcticos de este punto se desarrollarn en el Captulo 4, hay que considerar que
cuanto ms acotada sea la evidencia para inferir la competencia, tiene menor
posibilidad de generalizacin y de transferencia, condiciones necesarias para
80 TesisDoctoral
demostrar la competencia. Para evitar estos riesgos propone la combinacin de
metodologas.
Elprocesodeevaluacinesenesencia,lageneracin,recoleccineinterpretacin
deevidenciaqueluegosercomparadaconelcriteriodeactuacinoestndar.Esta
comparacin forma la base del juicio del que se infiere la actuacin competente.
(...)Elcriteriodereferenciaoestndardebesertomadocomounadescripcindela
totalidad de evidencia que debe ser recogida para lograr una inferencia segura.
(...) lo ideal es que toda esta evidencia sea recogida de la prctica laboral. Sin
embargo es sabido que debido al coste y al tiempo, esto no siempre es posible
(Hageryotros,1994,p.12).
En consecuencia, el primer paso es especificar qu competencias se evaluarn. El
segundo paso es ajustar los criterios y la informacin a recoger (evidencias) con las
estrategias que proveern esa informacin. Aunque Hager y otros (1994) recogen
ejemplosdemetodologasdeevaluacinintegradasuholsticasdelreadelasCiencias
de la Salud y de la Economa, destacan tambin que una misma metodologa no
necesariamenteesintegradoraparaparatodaslasreasodisciplinas.Adems,aclaran
que hay circunstancias en las que el conocimiento debe ser evaluado por s mismo,
independientementedelcontexto.
En la bsqueda de las mejores evidencias, este enfoque reconoce tres fuentes de
informacinqueserecogenenlaFigura13.
Figura13:Enfoquesdelaevaluacinporcompetencias:Fuentesparaevaluarlascompetencias.Fuente:
BlackyWolf(Eds.)(1990)citadoporHageryotros(1994,p.12),adaptado.
Como consideracin final, cabe mencionar que al promover la integracin

metodolgica, esta perspectiva se enfrenta al problema de la objetividad de la
evaluacin. Sealan estos autores que la objetividad es el uso inteligente de la
subjetividad,nosunegacin.()eselevaluadorelquepromuevelaobjetividad,nolos
datos(HageryButler,1996,p.372).
EVIDENCIAS(BSICAS)
DELDESEMPEO
Observacin
natural/directaenel
lugardetrabajo.
Situacionesextraidasdel
contextolaboral
Simulaciones(testsde
habilidades,proyectos)
EVIDENCIAS
COMPLEMENTARIASDEL
DESEMPEO
Cuestionariosorales
Pruebasescritas:
ensayos,preguntas
abiertasderespuesta
corta,larga
Testopcionesmltiples
EVIDENCIASDE
APRENDIZAJESPREVIOS
Reportes
Diseos
Programas
Proyectosrealizados
Certificaciones
DeterminalaFORMAylaCANTIDADdeevidenciaarecogeratravsdela
combinacindedistintosmtodos
FUENTESDEEVIDENCIASPARALAEVALUACININTEGRADADELASCOMPETENCIAS
3.4. Elementosqueintervienenenelcambioconceptual
Como se recoge en los apartados 3.1., 3.2. y 3.3., las competencias presentan un
modelo de enseanzaaprendizaje distinto del que es tradicional para contexto
universitario. La evaluacin se hace ms naturalista, in situ y multifactica, capaz de
recoger la complejidad de las competencias. Esta evaluacin responde a las
caractersticasdelaevaluacinautntica.
La evaluacin autntica, como aproximacin pedaggica, encierra una variedad de
enfoques sobre la evaluacin estrechamente vinculados a la cognicin situada y al
constructivismo social. Se centra principalmente en los destinatarios y en el
alineamiento entre objetivos, metodologas y resultados (Biggs, 2005). Se opone a las
aproximaciones centradas slo en los resultados o ms tradicionales, que se basan
fundamentalmenteenelprofesoryladocencia.LaTabla15sintetizalascaractersticas
delaevaluacinautnticadesdelapropuestadePerrenoud(2008).
Tabla15:Caractersticasdelaevaluacinautntica.Fuente:elaboracinpropiaapartirdePerrenoud
(2008).
CARACTERSTICAS DESCRIPCIN
ENRELACINALASTAREAS
DEEVALUACIN
Incluyeensutotalidadtareascontextualizadas.
Latareaysusexigenciasseconocenantesdelasituacindeevaluacin.
ENRELACINAL
CONTENIDODELA
EVALUACIN
Tratasobreproblemascomplejos.
Exigelautilizacinfuncionaldeconocimientosdisciplinarios.
AJUSTADAYCOHERENTE
CONRESPECTOALAS
COMPETENCIAS
Debecontribuiraldesarrollodesuscompetencias.
TEMPORALIDAD
Nohayunlmitedetiempofijadoarbitrariamenteparalaevaluacindelas
competencias.
PARTICIPACINDEAGENTES
Exigeciertaformadecolaboracinconlospares.
Laautoevaluacinformapartedelaevaluacin.
RESULTADOS
Lacorreccintomaenconsideracinlasestrategiascognitivasymetacognitivas
utilizadasporlosestudiantes.
Lacorreccinnotieneencuentasinoerroresimportantesenrelacinala
construccindelascompetencias.
Loscriteriosdecorreccinsedeterminanporreferenciaalasexigenciascognitivas
delascompetenciasprevistas.
Loscriteriosdecorreccinsonmltiplesydanlugaravariasinformacionessobre
lascompetenciasevaluadas.
Laevaluacindebedeterminarlasfortalezasdelosestudiantes.
UTILIZACINDELOS
RESULTADOS
Lasinformacionesobtenidasdelaevaluacindebenconsiderarlasaptitudesdelos
estudiantes,susconocimientosanterioresysuactualgradodedominiodelas
competenciasprevistas.
Seexigenlosmismosprocesosdeevaluacinatodoslosestudiantesysedispone
delacompaamientonecesarioparaaquellosqueexperimentandificultades.
Laevaluacinesguiadaporlasexigenciasdelavalidezecolgica;lasprcticasde
evaluacinnosonajenasasucontexto,partendelaexperienciadelprofesor,dela
zonadedesarrolloproxinodelprofesorydelainstitucin.Buscanunenfoque
realistaysignificativoensucontexto.
Como puede observarse dentro de las caractersticas sealadas en la Tabla 15

precedente, la evaluacin por competencias origina un nuevo orden en la lgica del
82 TesisDoctoral
diseodelaevaluacin.LaFigura14representaelcambioconceptualqueoperaenel
diseodelaevaluacinporcompetenciasdesdelosaportesdelaevaluacinautntica.
La nueva lgica del diseo de la evaluacin se da a travs del alineamiento entre las
competencias,losresultadosdeaprendizaje,ylacorrectaseleccindeevidenciasque
demuestran que la adquisicin de competencias ha tenido lugar. En la Figura 14 el
profesor parte de la posicin (A), mientras que la visin del estudiante parte de la
posicin(C)yeldesarrollodelcircuitoevaluadorseguiraelsentidoindicadoen(B).
Losescenariosdedesarrolloyevaluacinporcompetenciassediseanparapromover
oportunidades de aprendizaje significativas, realistas y relevantes. Los desempeos
que promueve este enfoque son integrados, globales y contextualizados, donde la
gradualidadylatemporalidadintervienenenformasignificativa.
Figura14:Cambioconceptualdelaevaluacinporcompetenciasdesdelosaportesdelaevaluacin
autntica.Fuente:Elaboracinpropia.
Battersby (1999) seala que no hay que confundir el resultado del aprendizaje con la
evidencia de que el estudiante lo haya adquirido. La evidencia demuestra que el
aprendizaje se ha adquirido, pero no lo sustituye, para este autor, confundir el
resultadoconlaevidenciaesconfundirelproyectoeducativo.
Sumado al cambio en el modelo de evaluacin que conllevan las competencias, la
revisindelaliteratura,dacuentaqueexistennumerososfactoresqueintervienende
(C)Lgicadeldesempeodelosestudiantes.
Preguntas de los estudiantes: Qu evidencia la adquisicin de mis
competencias?Cmodemuestroqueheaprendido?Conqucriterios
seevaluarmidesempeo?
(B) Lgica del
desarrollo de la
evaluacin por
competencias
EVALUACINPOR
COMPETENCIAS
Desempeos integrados,
globales,
contextualizados
Gradualidad
Temporalidad
RESULTADOSDE(procesosde)
APRENDIZAJE
EVIDENCIASsignificativasy
relevantes
(A)Lgicadeldiseodelaevaluacinporcompetencias
Preguntas del profesorado: Qu se espera como resultado del desarrollo de las
competencias? Cmo se promueve el desarrollo (escenarios, prcticas)? Qu
evidenciasdemuestranlaadquisicindelascompetencias?
modo directo e indirecto
13
. Estos factores tambin forman parte del cambio
conceptual necesario para la integracin de la evaluacin por competencias en la
universidad. Los factores que se describen a continuacin se mencionan en forma
separada en razn de su anlisis, sin embargo deben considerarse como distintos
aspectosdeunmismocambio.
3.4.1. Complejidaddelascompetenciascomoobjetodeevaluacin
La complejidad de las competencias hace que tengan aspectos o dimensiones muy
difciles de evaluar en la prctica. Por un lado, como se ha descrito anteriormente, la
evaluacindelascompetenciasesunaevaluacinmediata,esdecir,sehacesobrelas
evidenciasdeldesempeo.Noseevalalacompetenciaensmisma,sinoatravsde
susindicadorespresentesonoenlaevidenciarecogida.
An as, hay aspectos que permanecen ocultos al evaluador. Sostiene Perrenoud
(2008) que an focalizndose en un solo alumno y situndolo en una posicin de
evaluacinalolargodetodoelproceso,serdifcilsaberloqueprovienedelmismoy
loquemanifiestadelascompetenciascolectivasolassinergias(p.220).Estosaspectos
de las competencias son denominados intangibles o inefables, y es el profesorado
involucradoenestetipodeevaluacinquienesmsconcientedeestosaspectos,dada
laimposibilidaddeevaluarlos.
La respuesta que presenta Perrenoud ante este factor es que las situaciones para
evaluarlosaspectosintangibles
...sondifcilesdeplanificar,porquenosepuedenireproducirlasartificialmenteni
planificarlasntegramente.Yagregaqueloquepuedehacerseesabriruncamino,
estructurando una situacin problema. Lo que venga en seguida depender del
sujeto, y, con frecuencia, de su interaccin con otros, ya que estas tareas son, en
generaldenaturalezacooperativa(Perrenoud,2008,p.220).
Por otra parte, las investigaciones sealan que las innovaciones en materia de
evaluacin son valoradas generalmente, en forma positiva por los estudiantes y el
profesorado implicado. An as, la pregunta que se mantiene es sobre la forma de
garantizarquesedesarrollanyevalanlascompetenciasalolargodelcurrculodelas
titulacionesy, por otraparte, siel trabajo de disear el desarrollo yevaluacin delas
competenciasmejoraefectivamentelosresultadosdelosestudiantes.
Ante la dimensin intangible de las competencias es importante considerar que los
resultados de los aprendizajes pueden ser anticipados y previstos, pero tambin cabe
considerar que los estudiantes logran resultados no previstos en el currculo. Estos
resultados son emergentes y pueden tener un efecto positivo o negativo en la
formacin del estudiante (Hussey y Smith, 2003 y 2008). Esta ltima consideracin
tambinafectaalcambioconceptualdelprofesoradoydelainstitucin,puestoquese
abre un espacio difuso en el proceso de evaluacin marcado por lo intangible y lo
emergente.
13
Porejemplo,Green,HammeryStar(2009)titulansuinvestigacin:Facinguptothechallenge:whyis
it so hard to develop graduate attributes?, una traduccin aproximada sera: Hacer frente al
desafo:porquestandifcildesarrollarlascompetencias?
84 TesisDoctoral
3.4.2. Aspectosconceptuales
La ambigedad en el empleo de la terminologa es otro elemento que dificulta la
integracin de la evaluacin de las competencias en el currculo (Clanchy y Ballard,
1995, p. 155). Esta ambigedad se observa no slo en la literatura, sino en las reas,
lasdisciplinas,dentrodelasmismasinstitucionesydelosmismosagenteseducativos.
LainvestigacindeCrebert(2002)sealaquelasmayoresdificultadesparaaceptarel
cambio conceptual por parte del profesorado se dieron a causa de la falta de
entendimientoydeunvocabulariocomndesdeelcualdiscutirelcambiodemodelo.
Lasdificultadessehallaronena)lasresistenciasalcambio;b)lapercepcindequelas
competenciastransversalespertenecenmsalmbitodelaformacinprofesionalque
a la educacin universitaria; c) el rechazo a integrar las competencias tranversales
dentro del contenido de los programas. Todo esto provoc que el profesorado se
autopercibieracomoincapacitadoparatrabajarporcompetencias.
LasinvestigacionesdesarrolladasporBarrie(2003,2006,2007),Radloffyotros(2008)
sealanlainfluenciadelconceptodecompetenciassobrelaenseanzaqueimparteel
profesorado. Desde esta perspectiva, se hallan indicios de que independientemente
del enfoque de enseanza adoptado (centrada en el estudiante, en el profesor u
orientada a los contenidos) puede considerarse a los estudiantes como los nicos
responsables por la falta de conocimientos o de desarrollo de sus competencias. Con
respectoaestaafirmacin,lainvestigacindeMcDonaldyotros(2000,p.45)detect
algunoselementosintervinientes:
La evaluacin de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son

fcilesdeevaluar,locualconduceaunnfasisexageradoenlamemorizacinyen
eldesarrollodehabilidadesdemenordificultad.
Laevaluacinestimulaalosestudiantesafocalizarsesobreaquellostpicosqueson
evaluados, a expensas de aquellos que no lo son, adquiriendo mtodos no
deseablesdeaprendizaje.
Losestudiantesotorganmsimportanciaalastareascuyaevaluacintienecarcter
de acreditacin o sumativo, que a las de carcter formativo, o de ejercitacin sin
calificacin.
Los estudiantes exitosos utilizan los apuntes de los docentes, no como gua, sino
como forma de identificar selectivamente lo importante para aprobar las
evaluaciones formales y, consecuentemente, ignoran materiales importantes pero
noevaluables.
Boud (1995) afirma que los estudiantes pueden escapar de los efectos de una
enseanza pobre, pero no pueden si aspiran a graduarse escapar de los efectos de
una evaluacin pobre (p. 35). En este sentido sostiene que la evaluacin orienta el
enfoquequelosestudiantesdesarrollanfrentealaprendizaje.
3.4.3. Aspectoscontextuales,organizativosyculturales
EnrelacinalasbarreraspropiasdelaimplantacinRadloffyotros(2008)reconocen
la existencia de al menos cuatro tipos de dificultades: estructurales, sistmicas,
tiempo,organizativas.
La revisin efectuada por Green, Hammer y Star (2009, p. 27) tambin afirma que la
adopcin de modelos integrales de desarrollo de competencias requiere de un
esfuerzo de toda la universidad para proyectar, desarrollar e implantar el modelo. En
todo este proceso las titulaciones tienen responsabilidad sobre una gran parte
(conceptualizacin,trazadodelascompetencias,diseo,implantacinyevaluacinde
las competencias). Del mismo modo es responsabilidad de las titulaciones
comprometer e implicar al profesorado en la enseanza y evaluacin de las
competencias y determinar cmo medirn el xito de la implantacin. No obstante,
estos elementos se pueden ver obstaculizados por factores en los que las reas y las
facultadestienenpocainfluencia.
El anlisis realizado por Drummond y otros (1998) concluye que, para llevar a la
prcticaunmodelodeformacinyevaluacinporcompetencias,stedebeservistoy
comprendidodesdelateoradelcambio,loquesuponecomprenderlosfundamentos
paralagestindesuimplantacin.
Radloffyotros(2008),sealantambinladebilidadeneldiseodelmodelo,lafaltade
comunicacinounacomunicacininapropiadaparagenerarelcompromisonecesario
para gestionar el cambio; la falta de reconocimiento institucional de los objetivos
alcanzados a corto trmino; la falta de personas con masa crtica, con la visin y la
pasin necesaria para manejar exitosamente la integracin de la formacin y la
evaluacin por competencias. Estos aspectos son vlidos tambin para el contexto
espaol. Una reflexin en este sentido puede encontrarse en el documento La
integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de Enseanza
Superior (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2003), donde se seala que el
reconocimiento de la labor docente de los profesores deber incluir no slo las horas
dedicadas a impartir su docencia, sino tambin las dedicadas a organizar, orientar y
supervisar el trabajo de los alumnos (p. 7). Por su parte, en 2005, Delgado Garca
afirmaba:
no debe olvidarse que en un sistemade evaluacin continua, al mismo tiempo,
tambin aumenta el trabajo y la dedicacin horaria del docente, no slo por la
preparacin de las actividades, sino tambin por su correccin y calificacin de los
resultados,especialmentecuandoelnmerodeestudianteseselevado.Locualno
siempre va acompaado del merecido reconocimiento a nivel institucional,
acadmicooretributivo(DelgadoGarca,2005,p.49).
Si bien sistemas universitarios del contexto internacional llevan ms de una dcada
implantandoyajustandoelmodelodeevaluacinporcompetencias,losresultadosno
han sido tan prometedores como se esperaba. Los informes ministeriales y las
evaluaciones de las agencias de calidad y de las mismas universidades, por ejemplo,
mencionan la lentitud y la complejidad de integrar en el currculo la formacin y la
evaluacinporcompetencias
14
(Crebert,2002;SumsionyGoodfellow,2004).
Por su parte, Green, Hammer y Star (2009, p. 27) sostienen que la complejidad del
cambio, justifica la lentitud del proceso. Como consecuencia, a nivel institucional,
deberareconocersequelaintegracindelascompetenciasenelcurriculorequierede
mstiempo,mayorsoporteinstitucionalymayorcantidadderecursosquelosquese
14
ParaampliarestasreferenciassesugiereconsultarelinformedeunaauditoriadesarrollaporlaAUQA(Australian
Universities Quality Agency) a 39 universidades. La documentacin completa se halla disponible en
http://www.auqa.edu.au/qualityaudit/universities(ltimaconsulta:30032010)
86 TesisDoctoral
anticiparonenunprimermomento.ParaCrebert(2002)sernecesarioenunosaos
apreciarlaimplantacinefectuadaatravsdeunaauditoradelaimplantacindelas
competenciastransversales.
Radloff y otros (2008) sostienen que la influencia de la cultura institucional y del
contexto es otro factor importante a considerar para la integracin de la formacin y
evaluacinporcompetencias.
Otros aspectos sealados por Radloff y otros (2008) que se vinculan a la dimensin
contextual es no percibir la urgencia de desarrollar las competencias a travs de un
modelo institucional concreto. Por otro lado la falta de liderazgo por parte de los
equipos institucionales y el empleo de estrategias inadecuadas para desarrollar el
cambio cultural necesario y la falta de compromiso y de sentimiento de pertenencia
conrespectoalmodelodeformacinyevaluacinporcompetencias.
Por su parte los trabajos de Crebert (2002) y Drummond, Nixon y Wiltshire (1998, p. 24)
sostienen que el clima cultural de la institucin y el soporte y liderazgo del equipo de
innovacin fueron los factores de mayor influencia para integrar la evaluacin por
competencias.Porejemplo,unaestrategiaorganizativaquefavorecelaimplantacines
elliderazgoacadmicodesarrolladoporelprofesoradoconsolidado,sindejardelado
laimportanciadefactoresestructuralescomoeltamaodelasclases,facilidadespara
el profesorado, reduccin de la carga docente para aumentar la dedicacin a la
innovacin,entreotros(Radloffyotros,2008).
3.4.4. Aspectosdedesarrolloprofesional
Los resultados de las investigaciones de Feixas (2002) y de Radloff y otros (2008) es
que las creencias del profesorado sobre la enseanza muchas veces se ven
influenciadas por lo que ocurre en la institucin. En este sentido, los profesores
puedentenerunaconcepcinidealdecompetenciaspero,enlaprctica,adoptarotra
(ideal vs. working conception). Los resultados de las investigaciones revisadas por
Radloff y otros (2008) sealan que la concepcin ideal de la enseanza se asocia con
las creencias del profesorado, mientras que las concepciones que se adoptan en la
prctica,tienenqueverconlainfluenciaqueejerceelcontexto.
Por un lado, la participacin en programas de formacin vinculados a la mejora e
innovacin docente y al desarrollo profesional, favorece el cambio conceptual en el
profesorado(Feixas,2002).Porejemplo,lainvestigacindeGibbsyCoffey(2004),que
implic al profesorado de 22 universidades del Reino Unido, ha demostrado que el
profesorado novel que particip en programas de insercin universitaria y de
innovacin docente, estuvo ms predispuesto a adoptar un enfoque de la enseanza
centradoenelestudiante,mientrasqueaquellosquenoparticiparondesarrollaronsus
prcticas con un enfoque centrado en el profesor, impactando negativamente en el
aprendizajedelosestudiantes.
En el contexto cataln, el estudio exploratorio tambin detect que aquellas
titulaciones que haban llevado a cabo estrategias de formacin orientadas al
desarrollo profesional del profesorado implicado en el Proceso de Bolonia, haban
favorecido el cambio cultural y generado un clima favorable a la innovacin (Garca
SanPedro2008,2009).
3.5. Amododesntesis
LaincorporacindelaformacinporcompetenciasenlaEducacinSuperioressloun
indicador del cambio en el modelo educativo universitario global y espaol (Mora
2008,2006;MorayVidal,2005).Lanecesidaddequeloseducandosobtenganbuenos
resultados y de que la Educacin Superior contribuya a los objetivos del milenio
(UNESCO,1998,2009),seincorporeenlaSociedaddelConocimiento,ydejeaunlado
la enseanza eminentemente terica (ANECA, 2007) ejemplifican algunas demandas
queafectanalcambiodemodelo.
Este Captulo se propuso caracterizar los fundamentos de la evaluacin por
competencias en el contexto universitario. Para responder a este propsito, se
desarrollaroncuatroapartados.
En el primer apartado, se defini y contextualiz la formacin y evaluacin por
competencias y de presentaron sus diferencias con el modelo tradicional o
predominanteenlasprcticasuniversitarias(Ru,2008).Asimismosediferencientre
el modelo basado en competencias o de competencias, focalizado en competencias
laborales, generalmente aplicado en la formacin profesional o en instituciones con
marcado carcter profesionalizador y el modelo por competencias que responde a la
integracin de competencias acadmicas en el perfil de la titulacin (Daz Barriga,
2006; Peluffo, 2004 citado en Peluffo y Knust, 2009, pp. 34; Catalano, Avolio y
Sladogna,2004yYniz,2005,2008).
Larevisinefectuadapareceindicarquelaintegracindelenfoqueporcompetencias
sehallaenladialcticaentreunaperspectivaatomistadelascompetenciasbasadaen
elanlisisdetareas,ylanecesidaddequelascompetenciasacadmicas,propiasdela
formacin universitaria, se transfieran e integren efectivamente a la sociedad (Daz
Barriga,2006;Perrenoud,2004,2008).
En el segundo apartado se recogen modelos de formacin por competencias. Estos
modelos hacen referencia al desarrollo de la formacin por competencias en el
currculo. El estudio de la literatura permite identificar dos enfoques. El primer
enfoque nace a partir de los autores ingleses Drummond, Nixon y Wiltshire (1998) y
clasificalosmodelossegnlaformaenqueseintegranodesarrollanlascompetencias
a lo largo del currculo. Se integran en esta perspectiva los aportes de Kift (2002),
Robley, Whittle y MurdochEaton (2005), Fallows y Steven (2000a). El segundo
enfoquedesarrolladoporBennet,DunneyCarr(1999)clasificalosmodelossegnel
componentequeenfatizan,entreestoscomponentesseencuentranlascompetencias
transversales,elcontenido,laconcienciasobreellugardetrabajoolaexperienciaen
ellugardetrabajo.
La revisin de los modelos permite concluir que ninguna competencia puede ser
enseadaperse(Drummondyotros,1998,Kift,2002),esdecirquelatransferenciade
las competencias depende directamente de la posibilidad de aplicarlas en diferentes
contextos. En consecuencia, independientemente de la modalidad de desarrollo
(especfica, por proyectos, o integrada) una formacin efectiva requiere, por un lado,
disearunprogramaestructuradoycoherenteatravsdelosdiferentescursosy,por
otro lado, comprometer a todos los estudiantes e implicarlos en una progresin
gradualentrelosnivelesestablecidos.
88 TesisDoctoral
Porotraparteseresearonalgunasdelasiniciativasquesedesarrollanenelcontexto
internacional y nacional para favorecer la incorporacin de la formacin por
competenciasenelcontextouniversitario.EntreellasdestacanelProyectoTuningyel
proyecto CORE (CORE Project, Competences in Education and Crossborder
Recognition). Ambas iniciativas se desarrollan dentro de la Unin Europea. Por otro
lado, el Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias (MECO) es una
respuesta para la construccin de un espacio comn de Educacin Superior entre la
Unin Europea y Amrica Latina y el Caribe (UEALC). A semejanza de los anteriores,
tambin busca facilitar la comunicacin y el reconocimiento de las competencias,
ampliando el espacio de Educacin Superior. En ltimo trmino, dentro del Estado
Espaol, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA),
promueve la creacin de los Libros Blancos y se hace eco del marco de referencia
delimitadoporelProcesodeBolonia.
Eneltercerapartadoseconceptualizalaevaluacinporcompetenciasysepresentan
algunos modelos de evaluacin. Con respecto a la conceptualizacin de la evaluacin
por competencias estamos de acuerdo con Villardn (2006) cuando define la
evaluacin de competencias como la comparacin del desempeo del estudiante con
respecto a los niveles de competencia establecidos, es decir, se corresponde con una
funcinsumativadelaevaluacinquecertificaoacreditaellogrodelascompetencias.
Mientrasqueentendemoslaevaluacinporcompetenciascuandosehacereferenciaa
la dimensin formativa de la evaluacin que promueve el desarrollo de las
competencias, equivalente al concepto de Villardn (2006) de evaluacin para el
desarrollodecompetencias.
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, la evaluacin por competencias, orienta su
desarrollo, requiere de contextos de evaluacin autnticos, de escenarios de
evaluacin cercanos a la realidad del perfil profesional de las titulaciones. Por otra
parte, se reconoce que dada la complejidad de evaluar las competencias, slo es
posible comprobar su adquisicin de una forma mediada. En este sentido, la
evaluacin por competencias se ve favorecida mediante el empleo combinado de
distintas metodologas e instrumentos que favorezcan enfoques diversos y recojan
evidencias de distintos aprendizajes. La combinacin de metodologas favorece
distintosdesempeosyevitalagunasobrechasenlaevaluacin.Lacalidadycantidad
de evidencias para determinar la adquisicin de las competencias es otro tema
importantedelaevaluacinporcompetencias.Estosltimosaspectosmsvinculados
al diseo y desarrollo de la evaluacin por competencias se profundizarn en el
Captulo5.
Conrespectoalosmodelosdeevaluacin,sepresentarontresenfoquesdiferentes:el
modelodeMiller(1990),centradoenlosdesempeos,elmodelodeVoorhees(2001)
centradoenlosresultadosdelosdesempeosyelmodelointegradorepresentadopor
Hager, Gonczi y Athanasou (1994) y McDonald y otros (2000). La revisin efectuada
permite concluir que, independiente del nfasis desarrollado en cada modelo, la
evaluacin por competencias es una evaluacin basada en criterios. Este tipo de
evaluacin, compara el desempeo del estudiante con relacin a una serie de
objetivos y referentes preestablecidos. Por otra parte, el denominador comn de los
modelos presentados es el desarrollo de prcticas situadas, que promuevan la
movilizacindelosrecursosysaberes.
Por ltimo, en el cuarto apartado se sintetizan los elementos que intervienen en el
cambio conceptual a partir del aporte de investigaciones sobre la integracin de la
evaluacinporcompetenciasentitulacionesuniversitarias.Estosaportessondecisivos
para el diseo de un modelo de evaluacin por competencias en el contexto
universitario.
Aspectos conceptuales del cambio. Los procedimientos tradicionales no satisfacen las
demandas de la evaluacin las competencias ni responden en su totalidad al
protagonismo del estudiante en el aprendizaje universitario. La literatura seala dos
elementos que afectan esta necesidad de cambio. Por un lado, la influencia de la
concepcin de competencias que tiene el profesorado puesto que interviene en la
enseanza y evaluacin (Barrie, 2003a, 2006, 2007; Radloff y otros, 2008). Por otro
lado, el desconocimiento del enfoque por competencias y la falta de un lenguaje
comn, genera resistencias o aplicaciones incompletas que dificultan su desarrollo
(ClanchyyBallard,1995;Crebert,2002).
Aspectos organizativos del cambio conceptual. La literatura seala que el cambio
conceptual para integrar la evaluacin por competencias es difcil de lograr si no es
asumido institucionalmente (Green, Hammer y Star, 2009). Su desarrollo efectivo
depende,engranmedida,decontarconestrategiasinstitucionales:(a)orientadasala
mejora, (b) que promuevan el desarrollo profesional del profesorado implicado
(formacin, revisin por pares, talleres, sesiones de trabajo), (c) que faciliten la
transferencia y la articulacin del trabajo del estudiante y (d) que favorezcan la
gradualidad y la continuidad en el desarrollo de las competencias (Gibbs y Coffey,
2004;Radloffyotros,2008).
Otro aspecto a considerar es la necesidad de que el cambio conceptual y cultural se
opere en todos los miembros de la comunidad educativa universitaria, no slo en el
profesorado. El estudiante es coresponsable de su aprendizaje (este punto se
ampliarenelCaptulo4).Losequiposdegestintambinsonunapiezaesencialenel
cambio conceptual, liderando los procesos. Consecuentemente, la implantacin de la
formacin y la evaluacin por competencias para los autores revisados, no puede
considerarsecomounhechoaislado,sinoquerenecambiosydecisionescolegiadas,
multidimensionalesysistmicas.
Conrespectoaltiempodeimplantacindelaevaluacinporcompetenciaslosautores
sealanqueesunprocesomslentodeloquesecalculinicialmente,noobstantese
justifica la lentitud debido a su complejidad (Green, Hammer y Star, 2009). Para
Crebert (2002), en un futuro, ser necesario apreciar la implantacin efectuada a
travsdeunaauditoradeldesarrollodelascompetenciastransversales.
Larevisinefectuadaacercadelasdimensionesdelcambioconceptualenelcontexto
internacional, permite ver la necesidad de avanzar en enfoques ms crticos y
sistmicossobrelosmodelosdeevaluacinqueseestndesarrollandoenelcontexto
espaol. Un anlisis de este estilo puede ofrecer informacin diagnstica sobre la
integracindelascompetenciasenelcurrculo,eltiempoylaformadesudesarrolloy
evaluacin,elsoporteinstitucionalylasestrategiasdesarrolladas,susconsecuenciasy
la disponibilidad y el uso de los recursos humanos, materiales y estructurales que
acompaanelprocesodeintegracindelmodelo.
E EL LA AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE EP PO OR RC CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S
Y YE EL LD DE ES SA AR RR RO OL LL LO OD DE EL LE ES ST TU UD DI IA AN NT TE EU UN NI IV VE ER RS SI IT TA AR RI IO O
es la palabra griega que etimolgicamente corresponde a

protagonista.SegnlaRealAcademiaEspaola,protagonistaeslapersonao
cosa que en un suceso cualquiera desempea la parte principal y, en
relacin a una obra (teatral, literaria o cinematogrfica) es el personaje
principaldelaaccin.
En el modelo de aprendizaje que persigue el EEES se busca que el estudiante sea
protagonista, es decir, quien desempee la parte principal de la obra educativa: su
propioaprendizaje.
En esta Tesis se considera al estudiante universitario como un joven o adulto en
desarrollo capaz de tomar decisiones responsables. La decisin primordial sobre su
formacin se expresa a travs de un compromiso con su aprendizaje. La
intencionalidad, la responsabilidad y el compromiso son condiciones inherentes a la
adquisicindecompetencias.
Lacentralidaddelestudiante,comorasgodistintivodelnuevomodelouniversitario,ha
modificado significativamente los procesos de gestin, desarrollo y evaluacin de la
calidad de la Educacin Superior tanto a nivel nacional como internacional. Para
Kaneko(2008),actualdecanodelaFacultaddeEducacindelaUniversidaddeTokioy
asesor de la OCDE en materia de gestin educativa, la pregunta por la calidad de la
EducacinSuperiorserespondeatravsdelasaccionesconcretasqueunauniversidad
llevaacaboporsusestudiantes.
En esta lnea, la revisin de los modelos de formacin y evaluacin por competencias
evidencia que se han efectuado grandes esfuerzos por establecer clasificaciones o
tipologas de competencias pero se hace necesario un cambio conceptual. Berdrow y
Evers (2009) se preguntan en su investigacin Cmo pueden evaluarse las
competencias de los estudiantes de modo tal que el proceso de evaluacin sea tan
positivoparalosestudiantescomoparalainstitucin?(p.1).
Esta Tesis se hace eco de esta pregunta y considera que un proceso de evaluacin
positivo para los estudiantes es aquel que orienta la evaluacin para promover el
92 TesisDoctoral
aprendizaje y su desarrollo. Cabe preguntar, en consecuencia, qu aspectos del
desarrollo del estudiante se promueven a travs de la evaluacin por competencias y
dequmodosepuedenintegrarenunmodelodeevaluacin.
Este Captulo tiene el propsito de profundizar en los aspectos que intervienen en el
aprendizajepor competencias vinculados al desarrollo del estudiante. Para responder
aestepropsitosepresentancuatroapartados.
4.1. Unmodelocentradoenelestudiante
Actualmenteseestndesarrollandoestudiosanivelinternacionalsobreeldesempeo
de los estudiantes en la universidad, sus caractersticas y necesidades. Surgen como
consecuenciadeloscambiosenelcontextouniversitarioydelasdemandasinternasy
externas en relacin a la transparencia, la rendicin de cuentas y los resultados del
aprendizaje. Este tipo de estudios persigue una doble finalidad. Por un lado, ofrecen
informacin diagnstica sobre las necesidades y percepciones de los estudiantes, los
patrones de comportamiento (como por ejemplo el tiempo dedicado al estudio, los
interesesfueradelhorariocurricular)ylasrespuestasfrentealosdistintosmodelosde
enseanza. Por otro lado, son tiles para establecer comparaciones internacionales,
mostrarresultadosytendenciasglobales,nuevosenfoquespedaggicosydemostrarel
interscrecienteporlapedagogauniversitaria(Kaneko,2008).
Entrelosestudiosqueseaplicanactualmentesedestacan:NationalSurveyofStudent
Engagement (NSSE) (Astin y Denson, 2009; Kuh, 2003, 2009; Lanasa, Cabrera,
Trangsrud,2009),CollegiateStudentExperiencesQuestionnaire(CSEQ),theCollegiate
SeniorSurvey(CSS),theUniversityofCaliforniaUndergraduateSurvey(UCUES)enlos
Estados Unidos, en Australia, por ejemplo el cuestionario Course Experience
Questionnaire (CEQ) (McInnis y otros, 2001), y en Japn el cuestionario Student
LearningProcess
15
.
Particularmente,esteltimocaso,lideradoporelCentrodeInvestigacinenGestiny
Poltica Universitaria de la Universidad de Tokio, relaciona el rendimiento acadmico
de los estudiantes con su compromiso frente al aprendizaje. El estudio denominado
Student Learning Process Questionaire 2006/2007 se aplic sobre una muestra de
48.233 estudiantes de 148 instituciones universitarias japonesas e identific cuatro
tipos de estudiantes segn la relacin entre sus objetivos/intereses y los objetivos
acadmicos: los estudiantes que presentan una alta consonancia con los objetivos
institucionales (40%), los estudiantes conformistas (28,5%), los estudiantes
independientes(18,4%)ylosestudiantesdenominadosperifricos(12,1%)cuyointers
centralnosonlosobjetivosacadmicos(Figura15).
15
The University of Tokyo Center for University Management and Policy Studies (CRUMP) (2008). Zenkoku
DaigakuseiChosaDaiIchijiHokoku.(NationalStudentSurvey,1stReport).Disponibleenhttp://daikei.p.u
tokyo.ac.jp/index.php?Publications (en japons) Link a los resultados del primer informe (ltimo acceso
30032010).AtravsdeKaneko(2008)sepuedeobtenerunareseaeninglsdelosresultados.
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
Figura15:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Distribucinportipode
estudiante.Fuente:UniversityofTokyoCenterforResearchinUniversityManagementand
Policy(Kaneko,2008).
A partir de esta encuesta se ha observado que el impacto de la enseanza vara de

acuerdo a cada tipologa identificada. Por ejemplo los estudiantes en alta
consonancia muestran un alto nivel de comprensin de las materias, alta
participacinenelaprendizajeyaltasatisfaccingeneral.Lostiposidentificadoscomo
independientes y conformistas se muestran con respuestas similares, mientras que el
impactodeltipoperifricoeraelmsbajo(Figura16).
Figura16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Comportamientoacadmico
segntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityofTokyoCenterforResearchinUniversity
ManagementandPolicy(Kaneko,2008).
La encuesta revela observaciones interesantes sobre los efectos de la enseanza en

relacin a la tipologa de estudiantes identificada, en concreto, un mismo enfoque de
enseanzatieneefectosdiferentesencadatipodeestudiantes.
Por ejemplo, la influencia de una enseanza centrada en el control del trabajo y la
asistenciaaclaseesnegativaenlosestudiantesqueseidentificanenconsonanciacon
los objetivos institucionales y los conformistas, dado que estos tipos de estudiantes
incorporan estos aspectos como norma de trabajo. Por otro lado, la enseanza
dentrada en el control del trabajo para los otros tipos no ejerce influencia, es decir,
unaenseanzacentradaenelcontrolnoalterasucomportamientoacadmico.Porsu
parte, una enseanza que favorezca la participacin y la interaccin a travs de
trabajosengrupo,elseguimientodelrendimientoacadmico,entreotrasestrategias,
II.INDEPENDIENTES
18,4%
I.ALTA
CONSONANCIA40,9%
IV.PERIFRICOS
12,1%
III.
CONFORMISTAS
28,5%
94 TesisDoctoral
tieneefectosmuypositivosenaquellosestudiantesperifricos(Tabla16).Estarelacin
es un ejemplo de lo que Biggs (2005) denomina la buena enseanza es decir, la
capacidad de favorecerel compromiso de los estudiantes yelevar su participacin en
el aprendizaje a travs de las estrategias de enseanza. Asimismo, la enseanza
participativa tambin estimula a los estudiantes en consonancia especialmente a
travsdelseguimientoyorientacinsobreelresultadodesustrabajos.
Tabla16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Efectodelosestilosdeenseanza
segntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityTokyoCenterforResearchinUniversity
ManagementandPolicy(Kaneko,2008).
TIPOLOGADEESTUDIANTES
ESTILODEENSEANZAEXPERIMENTADO
EN
CONSONANCIA
INDEPENDIENTE CONFORMISTA PERIFRICO
Asistenciaaclase
(requisito).
1,9 1,1
Enseanzade
tipotradicional
(altocontroldel
aprendizaje)
Controldetrabajos,
lecturas,prcticas

Favorecelacuriosidad,
losintereses
1,6 1,1 1,5 1,0
Ayudaala
comprensin.
1,0 0,0
Enseanza
tutorizada
Tutoras. 1,9 1,6 1,5
Trabajosengrupo. 1,7 1,3 1,7 2,6
Participacinenclase,
presentacinde
trabajos.
2,2 2,4 1,9 2,1
Enseanza
participativa
Retroalimentacin,
feedbacksobrelos
trabajosrealizados.
2,9 2,2 1,8 3,0
Como puede apreciarse, la centralidad del estudiante es un elemento importante del
cambio conceptual del modelo universitario y las iniciativas por conocer los enfoques
frentealaprendizaje,alcompromisoconlatareayelrendimientoacadmico,sonun
ejemplodelintersporpromoveraccionesqueefectivamentemejorenelaprendizaje
ylosresultados.
Actualmente en el contexto espaol se desarrolla, dentro del programa Estudios y
AnlisisdelMinisteriodeEducacin,unestudiodenominadoPautasparadesarrollar
una evaluacin orientada al aprendizaje a partir de las percepciones del alumnado
sobre la evaluacin, Gil Flores (2010). El estudio, en el que participan nueve
universidades espaolas, indaga las percepciones que tienen los estudiantes sobre la
evaluacinyproyectadefinirprocedimientosparafacilitarlaadopcindeunenfoque
deevaluacinorientadaalaprendizaje.
4.2. Elaprendizajeporcompetenciasyeldesarrollodelestudiante
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, se comparte el concepto de aprendizaje
basadoencompetenciasqueproponenVillayPoblete(2007):
El aprendizaje basado encompetencias no debe entenderse comounaprendizaje
fragmentado, tal como se entendan las competencias desde un enfoque
conductista,sinoquehayquecomprenderlodesdeunaperspectivaintegradora.Las
competencias agregan, a nuestro entender, un valor aadido al proceso de
enseanza posibilitando una dinmica entre los conocimientos, las habilidades
bsicasyelcomportamientoefectivo(VilllayPoblete,2007,p.41).
El aprendizaje basado en competencias requiere una visin global, integradora el
significado no se impone ni se transmite mediante la enseanza directa, sino que se
creamedianteactividadesdeaprendizajedelosestudiantes(Biggs,2005,p.31)yestas
actividadesdeaprendizajesevenafectadasporlosenfoquesquerealiceelestudiante
sobreelaprendizajeenlabsquedadelsignificado.
Elenfoquesobreelaprendizajeylapropiaformacincambiaalolargodelosaosque
duran los estudios universitarios. En este sentido, Perry (1970) ha definido a la
formacin universitaria como el dificultoso viaje hacia las formas ms complejas de
pensamientoacercadelmundo,lapropiadisciplinaoreadeestudioyunomismo.Ese
viajehacialasformasmscomplejasdecomprensin,derespuestasydevaloraciones
comprende, por una parte, una sucesin de cambios que afectan al desarrollo y al
rendimientodelestudiantealolargodeltiempoquedurasuformacinuniversitariay
vanmsall.Porotraparte,sealalanecesidaddesdeelpuntodevistaformativode
promoverestoscambiosatravsdelaformacinuniversitaria.
Elaprendizajeporcompetenciasenelniveluniversitarioimplicacambiosdenaturaleza
cualitativa y cuantitativa en los estudiantes, especialmente en el modo en que se
relacionan, se apropian y transfieren las competencias para favorecer el aprendizaje
permanente.Eldesarrollohacereferenciaalprocesodecrecimientoycambiohumano,
cambios que son de naturaleza cualitativa y cuantitativa. En consecuencia el
aprendizaje por competencias y el desarrollo del estudiante son conceptos
ntimamenterelacionados.
Lasteorasdeldesarrollodelestudiantesonlaaplicacindeprincipiosdelcrecimiento
humanoyelcambioalcontextodelaEducacinSuperior.Estasteorasproveenmapas
o guas para comprender la formaen que los individuos y los grupos experimentan la
Educacin Superior y los factores que intervienen en su satisfaccin, sus resultados y
sucompromisoconelaprendizaje.
4.2.1. Eldesarrollodelosestudiantes
En el modelo de Perry
16
un concepto central es el de desarrollo. Las bases de este
conceptoseaclarandesdeNevitSanford,(1969,citadoporMoore,2002)paraquienel
desarrollotienecuatrocaractersticasprincipales:
1. Hace referencia a una organizacin de complejidad creciente y eso lo distingue
denocionescomocambioocrecimiento.
16
Perry(1970)desarrollsusinvestigacionesjuntoaunequipoenlaUniversidaddeHarvardentrelosaos1950y
1960.Msalldelascrticaseinterpretacionesqueharecibidoporhaberdesarrolladosusestudiosenel
privilegiadoambientedeHarvarddeladcadadel50actualmenteestsiendorevisadoporsusaportes
conceptuales en materia de desarrollo cognitivo y epistemolgico. A partir de un enfoque cualitativo,
estableceunmodelodedesarrollocognitivoafectivoparalosestudiantesuniversitariosdenueveetapas
o posiciones. El paso de una a otra etapa queda marcada por el cambio en las concepciones del
estudianteacercadelmundo.
96 TesisDoctoral
2. Implica la totalidad del individuo (el desarrollo, el intelecto, las emociones, y las
accionessoninseparableseinteractanentreellas.
3. Es progresivo, existe un orden de sucesin de los cambios que tienen lugar a lo
largodedesarrollo.
4. Refleja una interaccin entre la persona y su entorno, en la que interviene el
aprendizaje.
Es Perry (1970) quien sostiene que el aprendizaje ms anhelado por todas las
facultadesuniversitariasimplicacambioscualitativosysignificativosenlaformaenla
que los estudiantes se acercan al aprendizaje y a sus disciplinas. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje deseado como resultado de toda la enseanza
universitaria, no es de un contenido especfico, sino del modo o la estrategia
empleados para abordarlo y de las competencias adquiridas para el aprendizaje a lo
largodelavida.
El modelo de Perry (1970) establece conexiones muy estrechas entre el estudiante
individual,laasignaturayelprocesodecomprensinyofreceunmarcomuyricopara
dar respuesta a los enfoques reemergentes de la enseanza y las instituciones
centradosenelestudiante.
ElmodelodePerry(1970)esrevisadoporMoore(2002)alaluzdelascrticasqueha
engendradoylosaportesdeotrasteorasdelaprendizaje.Elmodelooriginalpropone
nueve etapas (positions) a travs de las cuales el estudiante construye el mundo. Las
primeras cinco etapas describen principalmente el aspecto intelectual del modelo,
corresponden a un cambio sistemtico y estructural de diferenciacin y complejidad
creciente. Las posiciones 6 a 9 se centran en el cambio entre las etapas hacia lo que
Perry denomina las inquietudes ticas en el sentido de la Grecia clsica. stas se
corresponden con cuestiones acerca de la identidad y el compromiso en un mundo
relativista.LarevisinhechaporMoore(2002)recogiendolosaportesdeKnefelkamp
(1974),KnefelkampySlepitza(1978),Moore(1991,1994),integralasnueveetapasen
cuatro categoras mayores: dualismo, multiplicidad, relativismo contextual y
compromisoconelrelativismo.LaTabla17recogelacaracterizacindecadaetapa.
ElmodelodePerry(1970)reflejadosdinmicasinterrelacionadasysignificativaspara
elaprendizaje,laformacinylaevaluacinporcompetencias.Porunlado,destacael
enfrentamiento y el tratamiento con la diversidad y la incertidumbre en relacin al
nuevo aprendizaje. Por el otro lado, la evolucin en la construccin de significado
sobreelaprendizajeysmismo.
SostieneMoore(2002)queelencuentrodelestudianteconladiversidadsedaatravs
delaexperienciadelomltiplemediantetresciclosdecomplejidadcreciente:
Multiplicidaddepuntosdevistasobreuntemapropuesto(etapas1a3).
Multiplicidad de contextos y perspectivas desde las cuales comprender o analizar
temasoargumentos(etapas4a6).
Multiplicidad de compromisos a travs de los cuales se definen los valores y la
propiaidentidad(etapa7a9).
Tabla17:Etapasdedesarrollodelestudiante.Fuente:ModelodePerry(1970)revisadoporMoore
(2002).Elaboracinpropia.
ETAPA DESCRIPCIN
DUALISMO(INTEGRA
POSICIONES1Y2)
Mientrasqueenlaprimeraetapaelbienyelmalnosecuestionan,enlasegundasepasa
a un reconocimiento de su existencia, pero desde una perspectiva dualista y dicotmica
(por ejemplo: nosotros pensamos lo correcto y por lo tanto lo bueno, ellos lo incorrecto,
por lo tanto lo malo). En consecuencia el mundo consiste esencialmente en dos
alternativas (las correctas y las incorrectas) y, en general, distinguir una de otra no es un
problema (porque el bien, lo correcto o lo bueno, generalmente se identifica con la
personaenestecaso,elestudiante).
MULTIPLICIDAD
(INTEGRA
POSICIONES3Y4)
La posicin 3 representa el primer reconocimiento legtimo de la incertidumbre en el
mundo. En lugar de las dos alternativas de la etapa previa, hay tres: lo correcto, lo
incorrectoylodesconocido.Lodesconocidoescognoscibleafuturoyesteaspectoabre
unaperspectivaparalasuperacindeldualismodelaetapaanterior.Laintegracindelas
etapas a travs de la multiplicidad significa reconocer la diversidad y la posibilidad de
existenciasmltiples.
La posicin 4 otorga una nueva certeza: nunca se estar seguro de lo que se conoce y,
enconsecuencia,sedebeestarsegurodelpropiopensamiento.
La solucin inicial al problema de la incertidumbre es reconocer que existen formas y
mtodoscorrectosparahallarlasrespuestasadecuadasatravsdelaprendizaje.
RELATIVISMO
CONTEXTUAL
Esta etapa representa la transformacin esencial de la perspectiva personal sobre el
mundo:desdeunavisinesencialmentedualista,conunnmerocrecientedeexcepciones
a las reglas en las situaciones especficas, a una visin del mundo como esencialmente
relativista y contextualizada con pocas excepciones. La diferencia entre el
pseudorelativismo de la etapa 4 al relativismo contextual de la etapa 5 es el
reconocimiento(autoconciencia)deserunactivoconstructordesignificado.Latareadela
vida como personas es, al final, entendida completamente como intelectual y tica es
decir, una cuestin de juicios y construccin de significado tanto en el contexto personal
comoenelacadmico.17
COMPROMISOENEL
RELATIVISMO
(ETAPAS6A9)
Como queda definido en el modelo de Perry (1970) el desarrollo se da en el paso de lo
intelectual hacia lo tico. El compromiso define la propia identidad en un mundo
relativizado contextualmente. Perry distingue entre Commitments y commitments,
estos ltimos son definidos como opciones consideradas (considered choices),
alternativas legtimas despus de experimentar dudas genuinas y reflejar una afirmacin
clara de la propia identidad. Sera el compromiso de vidamientras que los otros seran
lasopcionesposiblesquecontribuyenalaeleccinfundamental.
La literatura (Baxter Magolda, 1992; King y Kitchener, 1994, Moore, 2002) sugiere la
necesidad de profundizar sobre la evolucin posterior a estas etapas que coincide
generalmenteconlagraduacindelosestudiantes,omsadelante,consuentradaenla
adultez.
Desdelaperspectivadeestosautores,amedidaquelosestudiantesconfrontanestos
niveles de multiplicidad la construccin de sentido cambia y evoluciona en formas
predecibles. El conocimiento es visto como un incremento conjetural e incierto,
abierto e interpretable. Este desarrollo tiene amplias consecuencias en la percepcin
quetienenlosestudiantesdelroldelprofesorado.Porejemplo,elprofesorpuedeser
percibido por los estudiantes como la Autoridad y centro de La Verdad o, por el
contrario,puedeservistocomounapersonaconunapericiaespecficaparacompartir
lo que sabe a travs de su rol profesional. Asimismo, el estudiante puede percibir su
propio rol como estudiante desde una visin de receptor pasivo de los hechos a un
17
Johnson,1981,p.3(citadoporMoore2002,p.21)clarificaestadistincin:Enlaetapa5...reconocemosquetodo
actodeconocimiento(pensar,hablar,leer,escribir)requiereasumirunpuntodevista,yestamosforzados
a reconocernos a nosotros mismos. Desde este punto de partida, pensar se convierte en actuar, [y]
conocer siempre representar ponernos a nosotros mismos, para bien o para mal, en una u otra
posicin,entretantasposiblesenrelacinconlaspersonaso[ideas].
98 TesisDoctoral
agente activo en la definicin de los propios argumentos y la creacin de nuevo
conocimiento.
En la prctica, lo diverso, lo incierto y lo mltiple son elementos esenciales para un
contexto de aprendizaje por competencias. Desde la perspectiva del aprendizaje por
competencias, la posibilidad de elaborar distintas respuestas y manifestar distintos
niveles de compromiso a travs de las actividades, es un modo de desarrollar las
competencias.Porejemplo,paraunestudiantedeEducacinSocial,elanlisisdeuna
situacindemenoresenriesgoapartirdeunavisitadecampopuedegenerarunnivel
de compromiso mnimo con la tarea y con la situacin, es decir pueden resolverla en
una forma acadmicamente correcta, adquiriendo los resultados de los aprendizaje
esperados,opuedetambin,traselanlisis,buscarformasconcretasdecolaborarcon
la situacin analizada, desarrollando un mayor compromiso social (por ejemplo:
entregar una copia del informe con propuestas de mejora a la institucin, colaborar
con los profesionales que intervienen en la situacin analizada, iniciar un proyecto
solidarioodeservicioconsuscompaeros,etc.).
La revisin hecha a lo largo de los treinta aos de existencia del modelo ha generado
diversos aportes y refinamientos tericos. Se recogen a continuacin dos aportes
fundamentalesenrelacinalaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.
La influencia del contexto. El concepto de relativismo permite considerar la relacin
entre las evidencias y el contexto en el que se dan. La comprensin de lo relativo en
una situacin vara y se desarrolla a lo largo del tiempo, siendo decisivo en el
desarrollo de los estudiantes. Para Perry el relativismo previo a la etapa 4 se
caracteriza por un posicionamiento dicotmico y predominantemente acrtico (por
ejemploalgoesblancoonoloes,esbuenoono).Porelcontrario,elpasodadodesde
la etapa 5 en adelante, el relativismo es visto como necesidad de contextualizar el
juicio o la valoracin que se emitir y en consecuencia, el juicio se efecta sobre una
baseracionalfundadaenevidencias.
Desafortunadamente, varias investigaciones (Baxter Magolda, 1992; King y Kitchener,
1993; Mines y Kitchener, 1986; Moore, 1991, 1994; Thompson, 1990) reseadas por
Moore (2002) indican que son pocos los estudiantes que aplican un razonamiento
consistente desde una perspectiva del relativismo contextualizado. No obstante, an
cuando no pueda ser una constante ni un requisito a priori para el desarrollo de la
evaluacin por competencias, se cree que el aporte merece ser considerado en esta
Tesis.
Lo importante del aporte del modelo de Perry (1970) y de la revisin efectuada por
Moore (2002) es el concepto mismo de relativismo que exige la consideracin de
evidencias para el desarrollo del juicio sobre la situacin a resolver considerando
aspectos relativos al contexto. Para el aprendizaje por competencias, el relativismo
como criterio para tomar decisiones, es la base desde la cual el estudiante recoge la
informacin necesaria (distintas clases de conocimientos y evidencias) para aplicarlas
ensudesempeo.Estedesempeoestarbasadoensuinterpretacinyconstruccin
de sentido a partir del contexto dado. En consecuencia, la evaluacin de las
competencias recoge el desempeo como interpretacin originaria y construccin de
significadodelestudianteenrespuestaalasituacinpresentada.
Direccin del desarrollo de los estudiantes La evolucin del desarrollo en la primera
formulacindelainvestigacindePerry(1970)sobrelospatronesdeprogresindelas
entrevistas de su investigacin, es lineal y jerrquica. Con el tiempo y las revisiones
efectuadasalmodeloinicial,seconcibialdesarrollodeunmodomsfluido,continuo
y recurrente y no segn la idea inicial de jerarqua y linealidad. En consecuencia, las
desviaciones o momentos crticos en el desarrollo se concibieron como respuestas
necesariasyapropiadasacontextosocircunstanciasparticulares.
Especialmente,latemporalizacin(enelsentidodetomarseuntiempodereflexino
lafaltadevoluntadantelasresponsabilidades)seconsideracomounrespironecesario
a los cambios del desarrollo. Para Knefelcamp (1998 citado por Moore, 2002) el
modelo de Perry se ha transformado en tres modelos: el modelo inicial representado
porlaperspectivageneral,elmodelocontextualqueconcibelasdistintasformasenlas
que los estudiantes construyen el significado a partir de los contextos particulares
(disciplinas, por ejemplo), y el modelo funcional que permite comprender cmo se
reciclan las perspectivas personales a travs de la confrontacin con nuevas
situacionesdeaprendizaje.
4.2.2. Laconstruccindelconocimientocomobasedelascompetencias
La epistemologa, como estudio del conocimiento, ha sido muy fructfera en la
Postmodernidad. Tres ramas aportan elementos al aprendizaje por competencias: el
modelodecognicinsituada,lafenomenografayelconstructivismo.
Losaportesdelacognicinsituadaoaprendizajesituado.Desdeestaperspectivael
conocimiento es visto desde su contexto, y se considera fundamentalmente
influenciadoporlaactividad,elcontextoylaculturaenlacualesempleado.Aprender
y hacer son acciones inseparables y los estudiantes (aprendices o novicios) deben
aprender en el contexto pertinente. Para Frida Daz Barriga (2003) se toman como
punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como
Leontiev(1978)yLuria(1987)ymsrecientemente,lostrabajosdeRogoff(1993),Lave
(1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar los ms
conocidosenelmbitoeducativo.
Siguiendoaestaautora,elaprendizajees,antetodo,unprocesodeenculturacinen
el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de
prcticas sociales. Se adquiere a travs del compromiso con actividades autnticas
relacionadas con disciplinas especficas o reas de prctica. Ms que ver el
conocimiento como una coleccin de artefactos inertes, debe ser visto como una
herramientaconceptualqueseadaptaycomprendeenelcontexto.Laautenticidadde
unaprcticaeducativapuededeterminarseporelgradoderelevanciaculturaldelas
actividades en que participa el estudiante, as como mediante el tipo y nivel de
actividadsocialquestaspromueven(Derry,LevinySchauble,1995citadosporDaz
Barriga,2003).
Entrelosaportesdelacognicinsituadaalaprendizajeyevaluacinporcompetencias,
se encuentra la idea de que los estudiantes pueden aprender implicndose
gradualmenteenelmismotipodeactividadesqueenfrentanlosexpertosensusreas
deconocimiento.Deestaformaadquierenelsaberhacerprofesionalyconstruyenuna
epistemologacontextualizada.
100 TesisDoctoral
Un primer ejemplo de esta perspectiva es la experiencia interdisciplinaria de Pastr y
otros(2009)desarrolladaatravsdelasimulacinentreloscamposdelapsicologa,la
inteligencia artificial y la didctica. Un segundo ejemplo corresponde a Estadstica, en
la carrera de Psicologa, extrado de Estadstica Autntica de Derry, Levin y Schauble
(1995 citado por Daz Barriga, 2003), cuyo punto de partida es que el inters de los
estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real)
puede mejorarse considerablemente a travs de dos dimensiones: la relevancia
cultural y la actividad social. La relevancia cultural se favorece a travs de ejemplos,
ilustraciones,analogas,discusionesydemostracionesrepresentativosparalasculturas
a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes. La actividad social se
favorece a travs de la tutorizacin, un contexto social y colaborativo de solucin de
problemas,yotrasestrategiascomoladiscusinenclase,eldebate,eljuegoderolesy
el descubrimiento guiado. La Figura 17 representa las distintas posibilidades de
combinacindelasdosdimensionesatravsdeestrategiasdeaprendizajeconcretas.
Figura17:Cognicinsituada:Dimensionesqueintervienenenunaactividaddeaprendizajeautntica.
Fuente:Derry,LevinySchauble,1995(citadoporDazBarriga,2003).
Como se puede observar a travs de la Figura 17, el aprendizaje y la evaluacin por

competencias se ven favorecidos cuanta ms alta sea la relevancia cultural y la
interaccin social. En consecuencia, a la hora de seleccionar o disear estrategias
orientadasalaevaluacinporcompetenciasesnecesarioconsiderarquelarelevancia
cultural, la interaccin social y la seleccin de los escenarios son elementos que
pueden intervenir para acercar a los estudiantes al contexto profesional o laboral,
haciendolasactividadesmsrealistasycontextualizadas.
Constructivismo.Paraestaperspectivalaconstruccindelconocimientoesproducida
porelaprendizdesdesuscreenciasyexperienciasprevias.Lasbasesfilosficaspueden
encontrarseenautorescomoRorty(1991)aunquesonnumerososlosautoresquehan
hecho aportes a esta corriente. La lnea epistemolgica principal se desarrolla con
Piaget (1977) y enfatiza el desarrollo cognitivo individual y la construccin de
significado, no obstante en la actualidad existen varias formas: individual, social,
cognitivo,posmoderno.ParaMoore(2002)tantoelconstructivismoindividualcomoel
Relevancia
CulturalBaja
Actividad
SocialAlta
Relevancia
CulturalAlta
Actividad
SocialBaja
Lecturas
descontextualizadas
Anlisisdedatos
inventados
Anlisiscolaborativo
dedatosinventados
Lecturascon
ejemplos
relevantes
Aprendizajeinsitu
Simulacionessituadas
Anlisiscolaborativodedatos
relevantes
socialsonimportantesparalacomprensindelaprendizajeyambassuponenreforzar
el concepto de construccin de significado de Perry como central en el proceso de
aprendizaje,independientementedequesusorgenesseandeconstruccinindividual
osocial.
El constructivismo social o perspectiva crtica: Moore (2002, p. 25) recoge las crticas
de varios autores a la perspectiva piagetiana por la concepcin del individuo como
constructor del conocimiento y de las formas universales del pensamiento que dejan
deladoaspectossocioculturalesyfactorescontextuales.Enmuchasdeestascrticasse
haincluidoalmodelodePerry.Brevemente,lascrticasseciernensobre4aspectos:la
asuncin del concepto de universalidad dado que implica la visin de desarrollo
normal a todos los individuos independientemente del tiempo y el contexto; la
pretendida inevitabilidad del desarrollo representada en los modelos; la falta de
consideracin especfica a los aspectos histricos y socioculturales; y, por ltimo, la
posibilidaddeetiquetaralosestudiantesconrelacinaunaetapa.
Estas crticas asumen que el modelo de Perry est construido sobre los estadios de
Piaget, sin embargo Kohlberg y Armon (1984) describen el modelo de Piaget como
estructuralmenteduro,mientrasqueeldePerryserablando.En consecuenciael
modelo de Perry representa una nueva forma de hacer investigacin sobre el
desarrolloadultoqueemergedelparadigmapiagetianoyloquedeberaabandonarse
noeselconceptodeestadio,sinoelconceptodeconstruccindeestadiosensentido
estricto.
UnaspectoquePerrydejaclaroensumodeloestbasado enunainvestigacinenla
educacin universitaria occidental, no pretende una inevitable generalizacin ni una
extensin o universalizacin de sus resultados. Por otra parte, la centralidad del
modelo en la construccin de sentido que efecta el individuo no excluye el rol del
grupodeparesuotrasinfluenciassocioculturalesenlaconfiguracindesupropuesta.
Finalmente,frentealacrticadequesumodelosirvieraparaetiquetarpersonas,el
mismoPerry(1970)argumenta:
Las personas son demasiado complejas para ser encajadas en una teora. Las
teoras y categoras slo iluminan ciertos aspectos de las personas. Cmo son
nuestros modelos para ayudarnos y qu propsitos persiguen? Esperamos de ellos
extendernuestraeficaciacomoeducadores.Sinembargolaeficaciaimplicapoder,
yaquestproblema.Sielpoderesparadeterminarenlosestudianteslomejorque
los puede desarrollar, lo que haremos ser dehumanizarlos a ellos y a nosotros
mismos(Perry,1985,p.4citadoporMoore,2002,p.26).
La fenomenografa. La investigacin sobre el aprendizaje de los estudiantes desde la
fenomenografa se origina con las investigaciones sobre los enfoques de aprendizaje
deMartonySlj(1976)enSuecia.Elenfoqueeslaformadedefinircmoafrontanlos
estudiantes la tarea de aprendizaje (no una caracterstica de los estudiantes). Con el
tiempo este tema ha sido ampliamente estudiado por investigadores de Australia,
Gran Bretaa, Holanda, Escocia y Suecia especialmente (Biggs 1987, 1995; Laurillard,
1979, 1993; Marton, Hounsell y Entwistle, 1984; Ramsden, 1988, 1992; van Rossum,
Diejkers y Hamer, 1985 citados por Moore 2002). Buenda y Olmedo (2003, p. 372)
agrupan en dos categoras los estudios realizados en Espaa: a) los que se interesan
porlosestilosdeaprendizaje,bienporelbinomioReflexividadImpulsividad(Buenda,
1985,1986,1987,1988,1989)odependenciaeindependenciadecampo(DelaOrden,
102 TesisDoctoral
1983a;GarcaRamos,1982, 1989, 1995; Palacios,1981,1982)yb)los quesecentran
enlosenfoquesdeaprendizaje(HernndezPina,1993,1996,2000).
De acuerdo con esta perspectiva el enfoque frente a la tarea puede ser superficial,
profundo o estratgico (tambin llamado de altorendimiento). Estas investigaciones
ponen de manifiesto que los estudiantes desarrollan formas cualitativamente
diferentes de procesar los contenidos de aprendizaje y de llevar a cabo la tarea
demandada y que estas formas muchas veces se ven influenciadas por el tipo de
enseanza y de evaluacin a los que se enfrentan. Cada uno de estos enfoques
delimitaunniveldecomprensinespecfico.Laeficaciadelaprendizajedependerdel
nivel con que se hubiese procesado la informacin, siendo los niveles de anlisis ms
profundos ms prximos a los semntico los que producen un aprendizaje ms
significativo.Elprincipalaporteestendescribircadaunodelosenfoquespropuestos
atravsdelacombinacinentrelosmotivosyestrategiasqueelestudianteactivaala
horadeenfrentarseyresolverlastareasacadmicas.
Integrando los aportes epistemolgicos enunciados, el enfoque de aprendizaje
profundo implica cambios cualitativos en el pensamiento de los estudiantes sobre las
materias objeto de estudio y su contextualizacin, lo que para Sanford (1969, citado
por Moore 2002) sera el desarrollo. Por otra parte, aunque las lneas tericas fueron
desarrolladas en forma independiente, Marton y Slj (1985), desde su enfoque
fenomenogrfico centrado en las concepcionesde las personas sobre realidady en el
contextoquelasrodea,refuerzaelmodelodePerry(1970),especialmentealrescatar
que la construccin de sentido es uno de los aspectos que se deberan considerar
como primordiales para el aprendizaje. Ms tarde, los aportes del modelo de
desarrollodePerryfueronreconocidosporRamsden(1988)quiensostiene:
Perry ha descubierto que las dificultades experimentadas por los estudiantes
noveles no tienen sus races en la falta de motivacin, las competencias para el
estudio o sus habilidades, sino que provienen del concepto mismo que tienen del
aprendizaje.EltrabajodePerrynoshaayudadoadarnoscuentadequeelproceso
educativo puede estar creando malas interpretaciones en lo referente al
aprendizaje.(Ramsden,1988,p.18).
Las diferencias halladas por los tericos de la fenomenografa entre el enfoque
profundoysuperficialdelaprendizajetambinaportanelementosalareflexinsobre
laevaluacinporcompetencias.Elenfoqueprofundosecentraenlatransferencia,las
posibilidades de aplicacin a otros contextos, los fundamentos que dan sentido al
aprendizaje, mientras que el enfoque superficial enfatiza la memorizacin poco
significativa de los hechos, con lo cual le otorga poco margen a la transferencia y
aplicacin de los aprendizajes. Los estudiantes que logran un enfoque profundo
desarrollan un alto compromiso con el aprendizaje y pueden llegar a ser pensadores
independientes,crticosycreativos.
La consecuencia que tienen estos aportes para construir la evaluacin por
competencias desde el modelo de Perry (1970) y a la revisin efectuada por Moore
(2002) es que tanto las visiones del aprendizaje como las del desarrollo deben ser
vistas en paralelo con el desarrollo tico e intelectual de los jvenes. En relacin a la
construccin de la visin del mundo y de s mismo, los diversos enfoques marcan el
desarrolloyelaprendizajeydefinentambinlaidentidadpersonal,comoconstruccin
personal. Este desarrollo en la forma de ver el mundo y en la construccin de la
identidadsuponeunareflexin
...las diferencias halladas en las concepciones de aprendizaje, estrategias de
estudio...noreflejansolamentelasdiferenciasentrelaspersonas,sinotambinlas
diferentes etapas en el desarrollo de la identidad del individuo... especialmente en
relacinaldesarrolloepistemolgicodentrodeuncontextoparticular,porejemplo,
el sistema acadmico(vanRossumy Diejkers,1984,p.2 citado porMoore, 2002,
p.28).
Desde este itinerario se comprende que la formacin universitaria sea, como se
apunt inicialmente, ese dificultoso viaje hacia las formas ms complejas de
pensamientoacercadelmundo,lapropiadisciplinaoreadeestudioyunomismo.La
tareadelosmejoresprofesoresuniversitarioseslallegarainvolucraralosestudiantes
paraquealcancenatravsdelaspropuestasdidcticasunaprendizajeprofundo(Bain,
2008) pero tambin acompaar a los estudiantes en este dificultoso viaje hacia la
comprensinydesarrollodeunaformadeverelmundoydeverseasmismos.
4.3. Deldesarrollodelestudiantealcompromisoconsuaprendizaje
Las teoras del desarrollo y del aprendizaje y sus consecuencias epistemolgicas
aportanalgunoselementosparaestablecerunaformadecomprenderquocurreenel
desarrollo del estudiante. Se hace necesario conocer cmo se puede favorecer el
desarrollodelestudianteatravsdeunmodelodeevaluacinporcompetencias.
El enfoque por competencias (...) no tiene por principal objeto el de facilitar una
evaluacin a la vez lcida y cooperativa. No obstante es uno de sus efectos
benficos. En efecto, no se puede desarrollar y evaluar competencias sino
comprometiendo a los alumnos a enfrentarse con situaciones complejas , en las
cuales intenten movilizar sus adquisiciones, perciban los lmites de ellas y sean
incitadosasuperarlos,trabajandosobrelosobstculos(Perrenoud,2008,p.220)
La afirmacin de Perrenoud remite a la teora del compromiso del estudiante
propuesta por Astin (1999). Esta teora se construy sobre la base de ms de veinte
aos de investigacin sobre los aspectos que influyen en la forma en la que los
estudiantes invierten su energa y su tiempo. Este investigador estadounidense,
desarroll estudios sobre la vida en el campus, las residencias estudiantiles, las
asociaciones, los programas de alto rendimiento, los deportes, la participacin de los
estudiantes en la gestin universitaria y observ las consecuencias que tienen estas
variablesenlaparticipacin,larelacinentrelosgruposdepares,larelacinentrelos
estudiantes y el profesorado, el rendimiento acadmico y la retencin, entre otros
aspectos. La conclusin ms general a la que llega es que la participacin en la vida
universitaria eleva las competencias del estudiante, la autoestima y desarrolla varios
aspectosrelacionadosconlosvalores,laestticaylaparticipacindemocrtica.
Astin(1999)definecompromisocomolacantidaddeenergafsicaypsicolgicaqueel
estudiante dedica a la experiencia acadmica. Si bien las cualidades interiores son un
componenteimportantedelconstructo,esladimensincomportamentallaquedefine
la actuacin comprometida (lo que el estudiante hace efectivamente y cmo se
comporta).Unestudiantecomprometidoacadmicamenteesaqulque,porejemplo,
dedicaunaenergaconsiderableaestudiar,pasalamayorpartetiempoenelcampus,
participa activamente en organizaciones estudiantiles y se relaciona con frecuencia
conlosprofesoresyotrosestudiantesatravsdeproyectosytareasdeaprendizaje.El
compromiso es un concepto construido sobre una base eclctica de teoras
psicolgicasydelapsicologadelaprendizaje.
104 TesisDoctoral
La teora del compromiso del estudiante tiene cinco rasgos principales, dos de los
cualesdesprendenconsecuenciaspedaggicasimportantes:
Tabla18:PrincipiosdelateoradelCompromisodelEstudiante.Fuente:Astin(1999)(Adaptacin)
PRINCIPIOSDELATEORADELCOMPROMISODELESTUDIANTE
1.Elcompromisohacereferenciaalaenergafsicaypsicolgicaqueelestudiantedespliegaoinvierteenrelacina
algnobjeto.Esteobjetopuedesermuygenrico,porejemplolaexperienciadelestudianteoaltamenteespecfico,
comounexamendeunaasignaturaenparticular.
2. Independientemente de su objeto, el compromiso se manifiesta a lo largo de un continuum, es decir, que
diferentes estudiantes manifiestas diferentes grados de compromiso frente a un objeto dado y, al mismo tiempo,
unmismoestudiantemanifiestadiversosgradosdecompromisoendiferentesobjetosymomentos.
3. El compromiso tiene rasgos cualitativos y cuantitativos. Los rasgos cuantitativos, por ejemplo pueden medir el
grado de participacin del estudiante en el trabajo acadmico (cuanto tiempo dedica al estudio de un tema, a la
elaboracin de un trabajo). Los rasgos cualitativos pueden ser medidos a travs de la comprensin lectora, la
participacin en discusiones o si, por ejemplo, simplemente est frente a una lectura, a un microscopio, a un
mapa,sininteractuar,sinrelacionarlainformacin.
4. La cantidad de aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo personal relacionados con cualquier programa
educativo son directamente proporcional a la calidad y cantidad de participacin de los estudiantes en ese
programa.
5.Laefectividaddecualquierpolticaoprcticaeducativaestrelacionadadirectamenteconlacapacidaddedicha
polticaoprcticadeincrementarelcompromisodelestudiante.
Estaperspectivasurgecomorespuestaalavisindelosestudiantescomounasuerte
de caja negra donde los programas educativos fijan los objetivos y se centran en la
docencia, los recursos o los resultados, pero con independencia de considerar si
promuevenonoeldesarrollodelestudiante.
Los aportes de la teora del compromiso del estudiante para el desarrollo de un
modelodeevaluacinporcompetenciasconsideran,porunlado,elcompromisocomo
unacompetenciaadesarrollaratravsdedistintasreasenelestudianteuniversitario
(vida poltica universitaria, gestin, compromiso acadmico, social, deportivo,
cultural). Por otro lado, muestran la dimensin operativa, la puesta en marcha de
formas concretas de promover el desarrollo del estudiante a travs de expresiones
como: solidarizarse, comprometerse en, dedicarse a, participar en, inclinarse hacia,
implicarse, entusiasmarse en/por, mostrar/tener inters, hacer frente a, tomar cario
a,asumir,tomarparteen,ocupar,responsabilizarsede.Estasfrmulasejemplifican
cmo se observa y se promueve el compromiso del estudiante a travs de las
propuestasdeaprendizajeydeevaluacin.
Delamismamanerarefuerzalavisinactivadelestudiante,surolprotagnicodentro
delprocesodeaprendizaje.Elestudianteeselquevaalencuentrodesuaprendizaje,
secompromete,seimplica,enfrentalassituacionesydaunarespuesta.Elaprendizaje
y la formacin por competencias desde el desarrollo del compromiso del estudiante,
permiten definir un modelo centrado en el estudiante y promover su motivacin, la
motivacinesproductodelabuenaenseanza,nosuprerrequisito(Biggs,2005,p.31),
considerar el valor del tiempo y la energa que dedican a las actividades de
aprendizaje, en este sentido, seala Astin (1999) que el recurso institucional ms
preciadoeseltiempodelosestudiantes(p.522).
Por otra parte, la teora de Astin tiene mayores implicaciones pedaggicas que las
reseadasaquymerecenserconsideradascondetenimiento.Caberesaltar,enltima
instancia, la importancia que tiene esta perspectiva en relacin a las formas de
promoverelcompromisoenaquellosestudiantesmsapticos,pasivos,perifricosen
la terminologa de Kaneko (2008), o que ingresan a la universidad con carencias
formativas.Elroldelprofesorado,desdeestaperspectiva,puedeserimportantepara
orientaralestudianteencmoorganizarse,cmodedicarsutiempoysuenergapara
sacarmsprovechoyalcanzarunmayordesarrollodesuscompetenciasatravsdela
participacin.
4.4. Consecuenciasparaelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias
Elaprendizajeporcompetenciasseenriquecedesdelostresenfoquespresentados.En
su conjunto aportan elementos para comprender la complejidad y responder a la
preguntasobrequaspectosdeldesarrollodelestudiantesepromuevenatravsdela
Es importante considerar la dimensin cualitativa en el desarrollo, y la concepcin de
aprendizajequetieneelsujeto.Estofavorecelaaplicacindeestrategiasdeformacin
yevaluacinquepromuevanelenfoquedeaprendizajeprofundo.
LosaportesquerealizaelmodelodePerryenrelacinalaevaluacinespromoverla
dimensin de construccin compleja y contnuade los resultados de los aprendizajes.
Las evidencias de aprendizaje, seleccionadas sobre la base de una construccin
compleja y significativa de los desempeos y de un contexto real o simulado, se
correspondenconlosrasgosdelaevaluacinautntica.
Lascompetenciasrequierendeljuicioylainterpretacindelestudianteaplicadoauna
situacinespecfica,enconsecuencia,enlaevaluacinqueelestudianteefectasobre
la situacin, pone en juego en forma combinada, todas sus capacidades,
conocimientos, criterios y valores para resolverla. Es decir, pone en marcha todo su
bagaje personal para dar respuesta a la situacin de aprendizajeevaluacin que est
enjuego.
Gestionar la calidad de la formacin supone, por tanto, asegurar que se hallan
reunidas las condiciones propicias para la aparicin y apoyo de la motivacin de
quienesaprenden.Esmuydifcilsercoproductordelaformacinporobligacin(Le
Boterfyotros1992,p.58).
Enestesentidoeljuicioylainterpretacinqueelestudianteefectasobrelasituacin,
sobre las demandas deactuacinysobre sus posibilidades de resolverla, pasanaser
cuestionescentralesparalaevaluacindelascompetencias.Larespuestadadaporel
estudiante como resultante est basada en las decisiones y posibilidades puestas en
juego, adems de otros factores que pueden estar interactuando e incidiendo en el
desempeocomopartedelcontexto(porejemplo:unaexcesivacargadetrabajoenel
estudiantesquefavorezcaunenfoquedetiposuperficialafindepodercubrirconlos
desempeosesperadosentodaslasreas,olafaltadeinters).
Porotraparte,lainterpretacindelosdesempeosconsideradoscomoresultadosde
lapuestaenmarchadelacompetencia,sefundamentaenelconceptoderelativismo
contextualdePerry(1970).Esterelativismoseentiendeenrelacinalosfactoresque
ledansentidoaldesempeoenesecontexto,paraesacompetenciayeseestudianteo
grupodeestudiantes.
Este relativismo posibilita que una vez adquiridas las competencias, puedan
enriquecerse a travs del ejercicio en otros contextos y en interaccin con nuevas
106 TesisDoctoral
competencias (van Rossum y Diejkers, 1984 citado por Moore, 2002). En definitiva, la
evaluacin por competencias desde una perspectiva del desarrollo integral del
estudiante aporta elementos para la configuracin del desarrollo epistemolgico del
saberprofesional.
Lapreguntaqueseabreparalareflexinespromuevenlasestrategiasdeevaluacin
empleadaslaconstruccindeunaepistemologaprofesional?Esdecirrespondenlos
estudiantes a las propuestas de evaluacin como historiadores, ingenieros, mdicos,
bibliotecarios, notarios, filsofos, administradores? En qu aspectos especficos de
la asignatura se les demanda este tipo de respuesta? Las evidencias solicitadas
pueden ser comunes a otras reas profesionales? En qu cambiara la evidencia si
fuera solicitada desde otra profesin del rea o desde un rea distinta? Por ejemplo:
solicitar como evidencia del aprendizaje un diagnstico de un problema de
aprendizaje requiere de varias competencias comunes para los estudiantes de
Pedagoga como para los de Psicologa, pero en ltima instancia la construccin
epistemolgica que se requiere en una y en otra respuesta no es la misma, aunque
compartanaspectos,saberesycompetenciascomunes.
A la luz de las teoras del desarrollo del estudiante, el profesorado puede observar,
comprender,actuarsobrelascapacidades,comportamientosypreocupacionesdelos
estudiantes.Considerarlainfluenciadeldesarrollodelosestudiantesenlaformacin
universitaria permite comprender las diferencias entre los desempeos de los
estudiantesascomosusrespuestasalosdiversosescenariosformativos.
Decualquiermodo,laevaluacindelascompetenciaspasarporunaobservacin
cualitativa de los hechos y los gestos, las palabras, los razonamientos, las
vacilaciones,lasestrategias,lasdecisiones,losmodosdeencaminarsedelsujetoal
enfrentarse con un problema. Sin duda no es intil que el observador disponga de
un modelo de tarea y una grilla de aspectos observables, pero por eso nunca
consistir en una lista cerrada de tems a los que atribuir un puntaje (Perrenoud,
2008,pp.220221)
La buena evaluacin no es slo una cuestin de encontrar el mtodo apropiado y
usarlo de modo sensible a la asignatura. Existen consecuencias inintencionadas de la
evaluacin. La naturaleza de la evaluacin, por ejemplo, puede condicionar, en
ocasiones, enfoques de aprendizaje superficiales o profundos. (Boud, 1995). Uno de
los hallazgos ms importantes en el estudio del aprendizaje es el reconocimiento de
que ste debe ser visto fundamentalmente como relacional (Ramsden, 1988). Esto
significaqueelaprendizajesedaenfuncindelaenseanzaydelcontextoenelque
ocurre (Cfr. Kaneko, 2008). No es slo una cuestin del compromiso que asuman los
estudiantes con un cuerpo de conocimientos, sino ms bien en cmo esto es
interpretado por ellos y las acciones que hagan como resultado de estas
interpretaciones. (Boud, 1995; Entwistle y Ramsden, 1983; Ramsden, 1988). En
consecuenciasignificaqueentrminosdeevaluacin,elenfoquedelaprendizajeque
asumanlosestudiantesestenfuncinde:
Lascualidadesintrnsecasdelaformaenqueesevaluado;
La forma en la que el evaluador traduce el material a evaluar en un formato y
seleccionalastareasdeevaluacinapropiadasparalaasignaturaylosobjetivosde
aprendizaje;
Cmointerpretanlosestudianteslatareaquetienenentremanosyelcontextoen
elquesedalaevaluacin.
La evaluacin de las competencias, a partir de las perspectivas presentadas, adquiere
una dimensin interpretativa, enraizada en la comprensin del sujeto, que se debate
por sentar sus propias bases epistemolgicas. La reconceptualizacin de las nociones
de verdad y validez de las evidencias de evaluacin es un aporte importante de esta
bsquedaepistemolgicayungranavanceparalaprcticaeducativa.Laposibilidadde
encontrar evidencias relevantes que sealen el camino del aprendizaje, no slo
significa un aporte para dar validez y fiabilidad a la evaluacin de las competencias,
sino que tambin significa la posibilidad de comprender el modo que tienen los
estudiantes de construir su visin del mundo. En la prctica, identificar las evidencias
del aprendizaje de las competencias permite sealar el camino de construccin
epistemolgicaydeontolgicaquerecorrernlosestudiantes.
Esto ltimo, a la luz del modelo de Perry (1970) y de las investigaciones sobre el
aprendizaje, permite comprender que la evaluacin por competencias no es un fin,
sino un medio para colaborar en el desarrollo tico e intelectual del estudiante
duranteunperodoconcretodesuformacin.
Esteaspectoestilparasituarlaperspectivadelaevaluacindelascompetenciasen
las materias. Las estrategias de evaluacin promueven el desarrollo de las
competencias como parte del desarrollo integral del estudiante, no son el fin, sino el
medio para construir ese saber profesional con el que el estudiante se compromete
con la sociedad. En ltima instancia, es el estudiante quien a travs del compromiso
consuaprendizaje,construyelossaberesqueleirndandoformacomoprofesional.
Elestudianteconstruyesussaberes,desarrollauncompromisoconsuaprendizajeylo
extiende progresivamente en su compromiso personal con el mundo. La
autoevaluacinjuegaunpapelesencialenestaconstruccin.
El enfoque sobre evaluacin por competencias que se asume en esta Tesis, adopta la
perspectiva de Perry (1970) sobre el desarrollo tico e intelectual del estudiante. La
idea de que las competencias acompaan el itinerario formativo del estudiante, sin
embargo se reconoce que las etapas sealadas por el autor no determinan ni se
correspondenconlagradacindelosnivelesparaevaluarlascompetencias.
El aporte que se recoge del autor est en comprender la epistemologa como
construccin en el contexto de un aprendizaje situado, no en conocer las creencias
epistemolgicasperse.Asimismo,comprenderelsentidoindividualdelaprendizaje,es
decir que el estudiante se comprenda a s mismo como aprendiz, y el contexto
sociocultural en el que deben enmarcarse el aprendizaje y la evaluacin, son aportes
esencialesparaunacomprensinholsticadelaevaluacinporcompetencias.
En consecuencia, la relevancia del modelo de Perry (1970) y la revisin de Moore
(2002), su estudioso principal, para enmarcar la evaluacin por competencias en la
EducacinSuperiorescrucial.
Si las diferencias entre los estudiantes de un mismo curso, y an, de un estudiante
mismoduranteunperododetiemposepercibeninmediatamente,sehacenecesario
un concepto ms amplio que el de personalidad o aptitudes o capacidades, para
comprenderestaevolucin.
Paradarleoportunidadalosestudiantesaquedescubranyrefinensupotencial...
Elprimerprerrequisitoeslaexperienciadelestudiantedeirasuencuentro...Siun
modelo de desarrollo ayuda a describir las formas sucesivas de los mundos del
estudiante, podemos afirmar una cuestin inicial: qu tipo de evaluaciones,
108 TesisDoctoral
desempeosyescenariosposibilitanestosmomentosdeencuentro?Quesloque
distingueastos(comoinstanciadeencuentroydesarrollopersonal)deotrosque
vayan en detrimento de su potencial? Qu comunidad educativa es necesaria?
(Perry,1985,p.5,citadoporMoore,2002,p.32)
Otroconceptoquecambiadentrodelcambioconceptualqueconllevaelenfoquepor
competencias es la consideracin del tiempo. En relacin al desarrollo de los
estudiantes el tiempo es tiempo para el desarrollo. El tiempo est supeditado a la
dinmicadeldesarrollodelascompetenciasdelestudiante.
Eltiempocomotiempodevaloracinderesultadospermiteverquelascompetencias
noconstituyenunproductoqueexistaconanterioridadaquienlasadquiereEl
alumno se apropia de ellas a medida que se producen. () El alumno no ser
competente si no realiza el esfuerzo de aprender y aplicar las competencias
adquiridas(LeBoterfyotros,1992,p.58).
Amododeintegracin,losaportesdelasteorasreseadasenesteapartadopermiten
establecer algunas condiciones que facilitan la adquisicin de las competencias, a
travsdelosmdulosyreasdisciplinares,queserecogenenlaTabla19.
Tabla19:Condicionesparafacilitarelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.Fuente:Elaboracin
propia.
CRITERIOS
CONSECUENCIASPRCTICASPARAFAVORECERELAPRENDIZAJEYLAEVALUACIN
PORCOMPETENCIAS
CONOCERLADEMANDA
Elconocimientodeloqueimplicalacompetenciademandada(saberqu):elprofesor
debetenerclaroqusaberesentranenjuegoydebecomunicarloexplcitamenteal
estudiante,parafavorecersuparticipacin,suimplicacin.Elestudiantedebeser
concientedeculeslademanda,qusaberesestnimplicadosparaactualizarlosy
responderalcontratodeaprendizajequeseestablece.
CONOCERYDOMINAR
LASREGLASY
PROCEDIMIENTOS
Conocimientoydominiodelasreglasyprocedimientosimplicadosenlacompetencia
demandada(sabercmo):lasmetodologasdeenseanzayevaluacindebenestaren
consonanciaparafavorecerlosaprendizajes(alineamientoconstructivo,Biggs,2005).
Laexplicacinpermanente,porpartedelprofesor,delasdestrezasqueentranenjuego
encadasituacindeaprendizajefacilitaalosestudiantesqueactivensuslos
procedimientosmetacognitivosfavoreciendosusdesempeos.
DISPONIBILIDADHACIA
ELAPRENDIZAJE
Unaactitudfavorableporpartedelestudianteparaactualizarytransferirlas
competenciasaotroscontextos:secorrespondeconlosfundamentosdelaprendizaje
significativo.
ESCENARIOS
AUTNTICOS
Unapropuestadidcticaquepromuevalaejercitacinytransferenciadelas
competencias(escenario):esimportante,enelconocimientodelasmetodologasde
enseanzayevaluacin,saberyseleccionaraquellasquemejordesarrollanlas
destrezasysaberesimplicadosenlascompetencias.
CONTEXTOCON
PROXIMIDAD
ECOLGICA
Uncontextodedesempeodesafianteconproximidadecolgica,dondelaexperiencia
pertenezcaalazonadedesarrolloprximodelestudiante,ascomotambindel
profesoradoydelainstitucin.
Como aspecto prctico a destacar para la formulacin de competencias es, por un
lado, la necesidad de no perder la dimensin de totalidad del proceso de enseanza
aprendizaje,delsujetoydelcontextoy,porelotro,laaplicacindelsentidocomny
el saber profesional que harn un juicio equilibrado a la hora de tomar las decisiones
pertinentes.
4.5. Amododesntesis
EsteCaptulosepropusoprofundizarenlosaspectosdeldesarrollodelestudianteque
intervienenenelaprendizajeporcompetenciasysurelacinconlaevaluacin.
Larevisindelosmodelosdeformacinyevaluacinporcompetenciasevidenciaque
se han efectuado grandes esfuerzos por establecer clasificaciones o tipologas de
competencias pero se hace necesario un cambio conceptual que permita a las
universidades dar una respuesta a la calidad desde las acciones que desarrolla en
formaefectivaparaorientarseinstitucionalmentehaciaelaprendizaje.
En esta Tesis se considera al estudiante universitario como un joven o adulto en
desarrollo capaz de tomar decisiones responsables. La decisin primordial sobre su
formacin se expresa a travs de un compromiso con su aprendizaje. La
intencionalidad, la responsabilidad y el compromiso son condiciones inherentes a la
adquisicindecompetencias.
Entendemos que un proceso de evaluacin positivo para los estudiantes es aquel que
orientalaevaluacinparapromoverelaprendizajeysudesarrollo.Cabepreguntar,en
consecuencia, qu aspectos del desarrollo del estudiante se promueven a travs del
aprendizajeylaevaluacinporcompetenciasydequmodosepuedenintegrarenun
modelodeevaluacin.
Elaprendizajeporcompetenciasesunaprendizajeintegrador,dondelascompetencias
agregan una dinmica entre el conocimiento, las habilidades y el comportamiento
efectivo.Enconsecuencia,requiereunavisinglobal,integradoraquepermitacrearel
significadoatravsdeunaprendizajeexperiencialyactivodelestudiante.Estetipode
aprendizajeimplicacambiosdenaturalezacualitativaycuantitativaenlosestudiantes,
especialmente en el modo en que se relacionan, se apropian y transfieren las
competenciasparafavorecerelaprendizajepermanente.Eldesarrollohacereferencia
al proceso de crecimiento y cambio humano, cambios que son de naturaleza
cualitativa y cuantitativa. En consecuencia el aprendizaje por competencias y el
desarrollodelestudiantesonconceptosntimamenterelacionados.
Lasteorasdeldesarrollodelestudiantesonlaaplicacindeprincipiosdelcrecimiento
humanoyelcambioalcontextodelaEducacinSuperior.Estasteorasproveenmapas
o guas para comprender la formaen que los individuos y los grupos experimentan la
Educacin Superior y los factores que intervienen en su satisfaccin, sus resultados y
sucompromisoconelaprendizaje.
El enfoque que tienen los estudiantes sobre el aprendizaje y la propia formacin
cambian conforme avanzan en los cursos. Desarrollan visiones ms complejas de
pensamiento, de la disciplina, del rea de conocimiento y de s mismos fruto de una
sucesin de cambios que afectan al desarrollo y al rendimiento del estudiante a lo
largo del tiempo que dura su formacin universitaria. Por otra parte, seala la
necesidaddesdeelpuntodevistaformativodepromoverestoscambiosatravsde
laformacinuniversitaria.
El modelo de Perry (1970) y la revisin efectuada por Moore (2002) reflejan dos
dinmicas interrelacionadas y significativas para el aprendizaje, la formacin y la
evaluacin por competencias. Por un lado, el tratamiento con la diversidad y la
incertidumbre en relacin al nuevo aprendizaje, por el otro lado, la evolucin en la
110 TesisDoctoral
construccin de significado sobre el aprendizaje y s mismo. En la prctica, estos
conceptos permiten elaborar distintas respuestas y manifestar distintos niveles de
compromiso a travs de las actividades, que es un modo de desarrollar las
competencias.
El concepto de relativismo permite considerar la relacin entre las evidencias y el
contexto en el que se dan. El desempeo del estudiante estar basado en su
interpretacin y construccin de sentido a partir del contexto dado. En consecuencia,
entendemos que la evaluacin de las competencias recoge el desempeo como
interpretacinoriginariayconstruccindesignificadodelestudianteenrespuestaala
situacinpresentada.
Por otra parte, tres ramas de la epistemologa postmoderna aportan elementos al
aprendizajeporcompetencias:elmodelodecognicinsituada,lafenomenografayel
constructivismo. En su conjunto responden a la pregunta sobre qu aspectos del
desarrollodelestudiantesepromuevenatravsdelaevaluacinporcompetencias.
Elaportedelacognicinsituadahacereferenciaaqueunaexperienciadeaprendizaje
y evaluacin por competencias se ve favorecida cuanto ms alta sea la relevancia
cultural y la interaccin social de los escenarios. Para el constructivismo, con
independencia de que sea individual o social, la construccin del conocimiento es
producida por el aprendiz desde sus creencias y experiencias previas. Ambas
perspectivas enriquecen el aprendizaje por competencias puesto que refuerzan el
concepto de construccin de significado. En relacin al aporte de la fenomenografa
sobre la construccin de la visin del mundo y de s mismo, los diversos enfoques
marcan el desarrollo y el aprendizaje y definen la identidad como construccin
personal. Este desarrollo en la forma de ver el mundo y en la construccin de la
identidadsuponeunareflexiny,enconsecuencia,sevenligadasaldesarrolloticoe
intelectualdelestudiante.
Por otro lado, se hace necesario conocer cmo se puede favorecer el desarrollo del
estudianteatravsdeunmodelodeevaluacinporcompetencias.
El desarrollo del estudiante se favorece a travs de propuestas formativas que
promuevansucompromisoalenfrentarseasituacionescomplejasdondepercibenlos
lmites y tienen que dar una respuesta. El compromiso del estudiante, construido
sobre una base eclctica de teoras psicolgicas y de la psicologa del aprendizaje, se
define como la cantidad de energa fsica y psicolgica que el estudiante dedica a la
experienciaacadmica.Estaperspectivaaportalaconsideracinsobrelamotivaciny
sobre lo que el estudiante hace efectivamente y cmo se comporta y el valor del
tiempoylaenergaquededicanlosestudiantesalasactividadesdeaprendizaje.
Esimportanteconsiderarlosmtodosdeevaluacin,alavezquesuusoylosenfoques
quelosestudiantesadoptanfrentealasdemandasdeevaluacin.Laevaluacindelas
competencias, adquiere una dimensin interpretativa, donde el estudiante construye
sus saberes, desarrolla un compromiso con su aprendizaje y lo extiende
progresivamente en su compromiso personal con el mundo. La autoevaluacin juega
unpapelesencialenestaconstruccin.
Otroconceptoquecambiadentrodelcambioconceptualqueconllevaelenfoquepor
competencias es la consideracin del tiempo. En relacin al desarrollo de los
estudianteseltiempoestiempoparaeldesarrollo.
El tiempo est supeditado a la dinmica del desarrollo de las competencias del
estudiante, las competencias no son un a priori en la experiencia del sujeto, el
estudianteseapropiadeellasylasdesarrollaentantohaceelesfuerzodeaprendery
saliralencuentrodelasexperienciasquelasproporcionan.
Desde esta perspectiva se comprende que la formacin universitaria sea, como se
apunt, ese dificultoso viaje hacia las formas ms complejas de pensamiento acerca
delmundo,lapropiadisciplinaoreadeestudioyunomismo.Latareadelosmejores
profesores universitarios es la llegar a involucrar a los estudiantes para que alcancen
un aprendizaje profundo (Bain, 2008) pero tambin acompaarlos en este dificultoso
viaje hacia la comprensin y desarrollo de una forma de ver el mundo y de verse a s
mismos.
D DI IS SE E O OY YD DE ES SA AR RR RO OL LL LO OD DE EL LA A
E EV VA AL LU UA AC CI I N NP PO OR RC CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S
n desarrollo efectivo de las competencias depende de las oportunidades

para ponerlas en prctica con el acompaamiento y la orientacin que
alientalareflexinyladefinicindeestrategiasparalamejora.Drummond,
Nixon y Wiltshire (1998) sostienen que por estas razones un enfoque
realmenteefectivodelascompetenciasimplicaunprogramaestructuradoycoherente
alolargodetodounplandeestudios.Estoesdifcildelograrenlaprctica(p.21).Es
en los ltimos aos cuando aparecen publicados estudios e investigaciones sobre la
integracin de las competencias en el currculo como parte de la calidad de la
formacin o para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Barrie, Hughes y Smith,
2009; Berdrow y Evers, 2009; Radloff y otros, 2008; Wesselink, Biemans y Mulder,
2007) o, investigaciones enfocadas desde la percepcin del profesorado y las
estrategias que desarrollan para promover y evaluar las competencias en el currculo
(Australian Learning and Teaching Council, 2009; Radloff y otros, 2009; de la Harpe y
otros,2009).
El trabajo de Berdrow y Evers (2009) describe que la evaluacin por competencias se
integra en tres niveles: nivel institucional, nivel de programas y nivel de cursos. Los
tresnivelesquedescribenestosautoressecombinanconlosmodelosdedesarrollode
las competencias en el curriculo presentados en el captulo anterior: enfoque
integrado, en paralelo o especfico (Fallows y Steven, 2000a; Bennet y otros, 1999;
Robleyyotros,2005).Estacombinacinestilparaanalizarloselementosprincipales
quecomponeneldiseoydesarrollodelaevaluacinporcompetenciasenelcontexto
universitario.
Para Berdrow y Evers (2009) la evaluacin de las competencias a nivel institucional
ocurre cuando toda la institucin adopta el mandato de desarrollar una formacin
basada en competencias. Debido a las fuertes demandas externas, la institucin crea
nuevos programas y ofertas formativas claramente orientadas a responder a esas
necesidades. Las actividades curriculares y extracurriculares se combinan para dar
respuestas a las competencias transversales y especficas que exigen los nuevos
programas. El segundo nivel de evaluacin por competencias se da a travs de
U
U
114 TesisDoctoral
programas. En este nivel los cursos o materias se ofrecen en el contexto de una
disciplina y estn integrados en una plantilla ajustada a unas competencias
previamente definidas. La idea central de este nivel es que los primeros cursos
desarrollen competencias de menor complejidad, mientras que los cursos ms
avanzados promueven competencias ms complejas. El tercer nivel deevaluacinpor
competencias se da a travs de los cursos, donde la oportunidad de desarrollarlas y
evaluarlas se lleva a cabo a partir de tpicos integrados en el contenido y la
metodologa,enuncursoespecfico.
En esta Tesis la reflexin sobre el diseo y desarrollo de la evaluacin por
competenciasseubicaenelsegundoniveldelaclasificacinpropuestaporBerdrowy
Evers (2009), entendiendo que los niveles se dan en una forma articulada y que son
interdependientes. Adems, se asume la pregunta que gui a estos autores en el
desarrollo de su investigacin: Cmo pueden evaluarse las competencias de los
estudiantes de modo tal que el proceso de evaluacin sea tan positivo para los
estudiantescomoparalainstitucin?(BerdrowyEvers,2009,p.1).
En consecuencia, el presente Captulo tiene el propsito de describir y analizar los
elementos que forman parte del diseo y desarrollo de la evaluacin por
competencias.
5.1. El mapa de las competencias: trazado de la formacin y de la
evaluacin
En el segundo nivel de evaluacin por competencias, tal y como sealan Berdrow y
Evers (2009), la forma de hacer evidente el enfoque por competenciasen el currculo
esatravsdelmapadecompetencias.
El mapa de competencias es un instrumento a travs del cual se puede observar qu
competencias son ms desarrolladas, los momentos en los que se desarrolla, las
carencias de espacios o momentos curriculares, los solapamientos y las fortalezas, es
decir,aquellascompetenciasquesehallanslidamentepromovidasymonitorizadasa
lo largo del currculo. Trazado o trazabilidad son vocablos que definen la accin de
desarrollar el mapa, la cartografa de las competencias. En esta Tesis se emplear
indistintamente el trmino mapa o trazado para indicar el resultado visible o grfico
quemuestraeldesarrollodelascompetenciasalolargodelcurrculodeunamateria,
mdulo,reaoprograma.
En la revisin documental del contexto espaol, se ha hallado que algunas
instituciones utilizan el concepto mapa de competencias para indicar la relacin de
competenciasqueestableceunauniversidad.Acriteriodeestainvestigacin,ellistado
de competencias no constituye an el mapa, sino slo la seleccin o definicin de
competencias que los responsables de una institucin deciden promover entre sus
estudiantes. El mapa es un documento vivo, que expresa la forma en la que se
desarrollan las competencias en un tiempo y espacio formativo concreto (curso,
mdulo, titulacin, proyecto etc.). En este sentido puede haber, por ejemplo una
definicininstitucionaldecompetenciasperonohabermapas,oqueunastitulaciones
o reas tengan ms o menos desarrollados o trazados sus mapas. Tambin puede
darse el caso en el que se defina un plan de mejora donde se establecen dos o tres
competenciascuyodesarrolloyevaluacinsepriorizanporao.
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
La Tabla 20 ejemplifica el mapa de competencias en materias del ttulo de Grado de
EducacinPrimaria,enfuncindelperfilprofesionaldeMondragnUnibersitatea.
Tabla20:VerificacindepresenciadecompetenciastransversalesenmateriasdelttulodeGradode
EducacinPrimaria,enfuncindelperfilprofesional
18
.
MODULO
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1.CURSO
1.1.Definicinycontextualizacindelaprofesinde
maestrodeEducacininfantilydesarrollodecompetencias
generales
x x x x x x x
1.2.Basespsicopedaggicasdeeducacinprimaria x x x
1.3.Miradaglobalalarealidad:persona,sociedady
naturaleza
x x x x
1.4.Principiosyestrategiasderespuestaaladiversidad
dentrodelacomunidadescolar
x x x
1.5.Respuestaalalumnadoconnecesidadesespecficasde
apoyoeducativoenmarcosordinariosdeintervencin
x x x
1.6.Unaescuelaparatodos x x x
1.7.Enseanzaaprendizajedelascienciassociales,las
cienciasexperimentalesylatecnologa(I)
x x x
1.8.FormacinlingsticadisciplinarI x x x x
1.9.LaeducacinenEuropayenelmundoglobal:buenas
prcticas
x x x
2.CURSO
2.1.Enseanzaaprendizajedelaslenguaspormediode
contenidoscurricularesencontextosdeL2lenguacurricular
x x
2.2.Enseanzaaprendizajedelasmatemticas x x x
2.3.Enseanzaaprendizajedelalenguaoral,escritay
literatura
x x x
2.4.Organizacinescolaryparticipacindelafamilia x x x
2.5.Laobservacinenelaulaapartirdecriteriosdidcticos
generales
x x x x x x
2.6.DesafosyfuncionesdelaEducacin x x
2.7.Educacininterculturalyenvalores x x x
2.8.Lastecnologasdelainformacinylacomunicacinen
educacin
x x x
2.9.Practicum x x x x x x x
3.CURSO
3.1.Enseanzaaprendizajedelalenguaoralyescritaysus
dificultadesII
x x x
3.2.EnseanzaaprendizajedelasCienciasSociales,Ciencias
ExperimentalesylaTecnologaII
x x x x
18
La investigadora agradece especialmente al Profesor Eugenio Astigarraga y a la Profesora Araxtza Mongelos de
MondragnUnibersitateaelhaberfacilitadoestainformacindocumental.
116 TesisDoctoral
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3.3.Educacinfsica,saludybienestar x x x
3.4.Fundamentosdelaexpresinmusical,plsticayvisual x x x
3.5.Tratamientoeintervencininterdisciplinaren
educacinartstica
x x x x
3.6.Actividadessocioculturales:implementacinde
proyectos
x x x x x
3.7.Practicum x x x x x x
4.CURSO
4.1.FormacinlingsticadisciplinarII x x x x
4.2.Perspectivaglobalizadotaeintegradoraeneducacin
primaria
x x x
4.3.Practicum x x x x x x
4.4.Trabajodefindegrado x x x x x x
Como puede apreciarse enelmapa presentado en la Tabla20, se consiguen observar
las competencias ms promovidas, los cursos con ms desarrollo o con mayor carga
con respecto a la evaluacin, las lagunas en el mapa, entre otras posibilidades. Por
ejemplo, las competencias de trabajo en equipo, comunicacin efectiva y la de
aprenderaaprender,sonlasquetienenunamayorpresenciaenlasmaterias.Porotra
parte,lacompetenciatomadedecisionesenprimercursosloaparecevinculadaauna
materia, puesto que es una competencia de carcter ms complejo y que se
fundamenta en el conocimiento de la especialidad. En este caso, se encuentra
vinculadaalasmateriasconmarcadocarcterdeintervencincomosonTratamiento
eintervencinydesarrollodeproyectoseneltercercurso.
Elmapa,tienesusfundamentosenlateoracurricular(English,1978cit.porRobleyy
otros,2005;TorresSantom,1996)comoinstrumentosirveparagarantizareltrazado
de las competencias sin embargo, no es suficiente para garantizar su aseguramiento
(Figura18).
Lascompetenciasdefinidasparaunatitulacin(competenciasdeclaradasodefinidas),
las asumidas a travs de los programas o guas de aprendizaje (competencias
promovidas),lascompetenciasqueefectivamentesonllevadasalaprcticaatravsde
las actividades de ejercicio, transferencia, etc. (competencias practicadas), las
competencias que efectivamente son adquiridas por los estudiantes (competencias
adquiridas)ylascompetenciasquepositivamenteseevalan,esdeciraquellasquese
demostraron a travs de evidencias a lo largo de un curso o de los cursos
(competencias evaluadas). En consecuencia, entre las competencias definidas, las
promovidas,laspracticadasylasadquiridas,puedehaberunagrandiferencia.
Figura18:Posibilidadesqueevidencianlosmapaseneldesarrolloylaevaluacinporcompetencias.
LaTabla21ejemplificalaverificacindeltrazadodelascompetenciasespecficasenel
ttulodeGradodeEducacinPrimariadeMondragnUnibersitatea.
Tabla21:VerificacindeltrazadodelascompetenciasenelTtulodeGradodeEducacinPrimariade
MondragnUnibersitatea.Ejemplificacin.
COMPETENCIASESPECFICAS:SABER COMPETENCIASESPECFICAS:HACER
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1.1 x x x x x x x x x
1.2 x x x x x x x x
1.3 x x x x x x x x
1.7 x x x x x x x x x x x
1.8 x x x x x
1.9 x x x x x x x
2.1 x x x x x x x x
2.2
2.3 x x x x x x x
2.4 x x x x x x x
2.5 x x x x x x x x x x
2.6 x x x x x x x x
2.7 x x x x x x x x
2.8 x x x x x x x
2.9 x x x x x x x x x x x x x
3.2 x x x x x x x x x x
COMPETENCIASEVALUADAS
COMPETENCIASDECLARADAS
COMPETENCIAS
ADQUIRIDAS
COMPETENCIAS
PROMOVIDAS
COMPETENCIAS
PRACTICADAS
?
118 TesisDoctoral
COMPETENCIASESPECFICAS:SABER COMPETENCIASESPECFICAS:HACER
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3.3 x x x x x x x x
3.4 x x x x x x x x
3.5 x x x x x x x x
3.6 x x x x x x x x
4.1 x x x x x x x x
4.2 x x x x x x x x
Los procedimientos o fases para llevar a cabo el proceso de desarrollo del mapa
puedenvariardeacuerdoalcontextoyalaestrategiadeimplantacinadoptadaporla
institucin.Porejemplo,paraUchiyamayRadin(2009)eltrazadoesunprocesocclico
integrado por 5 etapas ms 1 de consolidacin. Estos autores desarrollaron una
investigacin en 11 facultades de Educacin cuyo profesorado empleaba el trazado
curriculardelascompetencias.LaFigura19representaelprocesoidentificado.
Figura19:Procesodetrazadocurriculardelascompetencias.Fuente:UchiyamayRadin(2009,p.274)
En la etapa 1 los profesores realizan el mapa de su curso en tiempo real, tal y como
desarrollanesascompetenciasenelsemestre.Enlaetapa2todolosprofesoresdeun
curso trabajan en forma conjunta para integrar los mapas, en la etapa 3 todos los
miembrosimplicadosrevisantodoslosmapasdeunprogramaodeunasecuenciade
cursos. Si la cantidad de profesorado no es muy grande, pueden revisarlos todos, en
forma conjunta. Si es muy numerosa, sugieren formar grupos heterogneos con
representantes de todos los cursos que harn la revisin vertical del mapa, buscando
la alineacin, lagunas, repeticiones, incoherencias y puntos fuertes. Luego se recogen
losresultados,lasenmiendasyseinformaatodoslosparticipantes.Laetapa4implica
la participacin de todos los miembros en la revisin quienes establecen las
prioridadesylasreasquerequierenunmayorestudioafindeque,enlaetapa5,se
1.Desarrollodelmapa
individualpormateria
2.Revisindelosmapas
porcurso
(horizontalmente).
6.Sistematizacinde
losajustesyrevisiones
peridicas.
3.Combinacindelos
mapasporcurso
(horizontalmente).
4.Revisineidentificacin
defortalezas,debilidades,
superposicionesporcurso.
5.Plandeaccin
(profundizacin,
prioridades).
pueda desarrollar un plan de mejora. Finalmente, se completa el ciclo con la
sistematizacindelprocesoylaincorporacindelasmejoras.
Lo particular de la investigacin de Uchiyama y Radin (2009) es que el mapa es
realizado sobreel desarrollo efectivo de las competenciasen tiemporeal,es decir, en
el momento en el que se ensean las competencias, no sobre las competencias
declaradasysuplanificacin.
A continuacin se ofrece un anlisis de las posibilidades y dificultades del mapa de
competenciasyalgunosmodelosdemapasqueejemplificandistintosenfoques.
5.1.1. Posibilidadesdelmapadecompetencias
EnlaliteraturainternacionalsobreeltrazadoomapadecompetenciasRobleyyotros
(2005) mencionan entre los principales trabajos encontrados a Sumison y Goodfellow
(2004), Wachtler y Troein (2003), Lucas y otros (2004), Tariq y otros (2004). La
propuesta de Uchiyama y Radin (2009), citada en el apartado anterior, destaca por
presentar resultados complementarios al trazado vinculados al cambio cultural de la
titulacin entre los que se encuentran el trabajo colaborativo, el dilogo y la
satisfaccindelprofesorado.
Uno de los beneficios del trazado de las competencias es que posibilita identificar
patrones generales dentro del programa relacionados con el desarrollo de las
competencias.Esospatronesgeneralesindicancmosetransfierenlascompetenciasa
la formacin y, de acuerdo a lo sealado en apartado 3.2., pueden combinarse con
enfoquescomplementariosparadesarrollarlascompetencias.
Unavezefectuado,eltrazadoseconvierteenundocumentodetrabajoydereflexin,
permiterevisaryreorientarlaenseanzaydiscutircontodoelprofesoradoimplicado
en la titulacin el trazado de la enseanza y la evaluacin (Sumsion y Goodfellow,
2004). Estratgicamente, ms all de su utilidad como instrumento de rendicin de
cuentas, el mapa es una estrategia para mejorar la calidad de la educacin
universitariaalordenaroalinearlaenseanzadeacuerdoalosfinesperseguidos,los
recursosylosesfuerzospersonales(Biggs,2005).
5.1.2. Dificultadesparallevaracaboelmapadelascompetencias
La revisin efectuada por Sumsion y Goodfellow (2004) sobre el trazado de las
competenciasseala,porunaparte,lafaltadeinvestigacionessobrecmodesarrollar
el mapa de competencias en las titulaciones y la carencia de orientaciones concretas
para desarrollarlo. Las autoras sealan que, en ocasiones, este trabajo se da por
supuesto,cosaquenoesfrecuenteenelcontextouniversitarioengeneral.
Porotraparte,susconclusionesapelanalasensatezylahonestidaddequienesdana
conocerlosresultadosdesusinvestigacionessobreeltrazadodelascompetencias.Tal
comosehadescritoenprrafosanteriores,desarrollareltrazadodelascompetencias
no es una tarea ms. Es visibilizar y dar a conocer el trabajo que se est haciendo en
unaasignatura,enunrea,enunatitulacinyasumirlaslimitacionesquepuedetener
y las resistencias que puede generar. En consecuencia, las autoras sealan que, en la
prctica,sermsfructferoconocerlasdificultadesqueconllevalaimplantacinque
120 TesisDoctoral
contentarse slo con los informes sobre el xito de las experiencias (Sumsion y
Goodfellow,2004,p.331),criterioqueescompartidoenestaTesis.
Tras la investigacin efectuada, Sumsion y Goodfellow (2004) proponen un
instrumentoparaanalizareltrazadodelascompetencias.
Tabla22:Trazadodelascompetencias:propuestaparaevaluareltrazado.Fuente:Adaptacinde
SumsionyGoodfellow(2004).
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Emplearrecursostra
dicionalesymodernos
(multimedia)

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Presentartrabajoslin
gsticaygramatical
menteestructurados

Esta plantilla (cfr. Tabla 22) permite cruzar la definicin de las competencias con un
espacio formativo concreto (un curso, una materia, mdulo, asignatura)
considerando si las competencias tienen relevancia para ese espacio formativo y, en
talcaso,sisonopuedendarsealgunasdelasposbilidadessealadasenlaTabla23.
Tabla23:Trazadodelascompetencias:descripcindelasposibilidadesdeltrazadosobrelas
competencias.Fuente:AdaptacindeSumsionyGoodfellow(2004).
LASCOMPETENCIAS
PUEDENSER
CONSIDERACIONESPARALAVERIFICACIN
ASUMIDAS Lascompetenciasseconsideranenformagenrica.
FAVORECIDAS Siexistenalgunasactividadesquepuntualmentepromuevaneldesarrollo.
MODELADAS
Siseevidenciasudesarrolloatravsdeactividadesquenoslolaspromuevan,sinoque
tambinrequierandesutranferencia.
EXPLCITAMENTE
ENSEADAS
Las competencias son concebidas y trazadas en el programa de la asignatura, del curso,
por ejemplo, y desarrolladas a travs de estrategias explcitas, pudiendo o no, ser
evaluadas.
REQUERIDAS
Corresponde a las competencias necesarias para el desarrollo de un mdulo o materia,
por ejemplo. Son tomadas como punto de partida para el desarrollo del nuevo espacio
formativo.
EVALUADAS
Estaopcinpuededarseenformacomplementariaalasotrasposibilidadesopuededarse
enformapuntual.Esteltimocasoporejemplo,correspondealpracticumoalostrabajos
finales o a materias donde, en cursos previos la competencia ha sido explcitamente
enseadaperonoevaluada,yalamateriaocursoencuestinlecorrespondeevaluarel
nivelestablecido.
LaTabla23eselinstrumentoqueproponenSumsionyGoodfellow(2004)yquepuede
utilizarse para auditar el trazado y establecer las lagunas que puede haber entre las
competenciasdeclaradasylasevaluadas.
5.1.3. Mapasorientadosaldesarrolloylaevaluacindecompetencias
Acontinuacinserecogentresenfoquesasumidoseneltrazadodelosmapas:
Mapa de competencias con nfasis en los procesos de aprendizaje Este mapa
correspondealapropuestadeMcNeilyotros(2006)paralatitulacindemedicinade
la University of New South Wales (UNSW), Australia. Es un modelo innovador que se
desarroll a lo largo de varios aos, dentro de un proceso colaborativo entre el
profesorado. El modelo que parte de ocho competencias (Figura 20), est construido
sobre principios del aprendizaje adulto, el alineamiento constructivo, el aprendizaje
experiencial,laautonomadelestudiante.
Figura20:ModelodecompetenciasparalatitulacindemedicinadelaUniversityofNewSouthWales
(UNSW),Australia.Fuente:McNeilyotros(2006,p.530)
Concretamente, con respecto al trazado de las competencias el modelo permite

observarcmovaraeldesarrollodelascompetenciasylosescenariosdeformaciny
evaluacin a lo largo de los 6 aos de formacin basndolo en los principios del
aprendizajeadulto.Enconsecuencia,sedefinentresfases:experienciasdeaprendizaje
y evaluacin basadas en escenarios, basadas en las prcticas y en la reflexin y
construccin autnoma. La integracin vertical de los distintos tipos de saberes y el
desarrollo de competencias como el trabajo colaborativo o la comunicacin, por
ejemplo,sefavorecemediantelainteraccinentrelosestudiantesdedistintoscursos
apartirdecompartiractividadesdeaprendizajeydeevaluacindiseadasadhoc.
La Figura 21 presenta los cursos acadmicos, la temporalizacin, y la combinacin de
las tres fases, cada vez ms prximas al escenario profesional. Conforme avanza el
trazado, las asignaturas van dejando espacio a los mdulos, y se desarrollan
metodologas de trabajo cada vez ms independiente, por ejemplo (A) corresponde a
trabajo en grupos cooperativos, mientras que (B) corresponde a proyectos de
aprendizaje independiente. En este modelo el trazado del mapa enfatiza las
experienciasdeaprendizaje,promoviendouncarcterautnticoeindependiente.
CONOCIMIENTOAPLICADOYHABILIDADES
Cienciasbsicasyclnicas
Diagnsticoytratamientodelpaciente
COMPETENCIASinterpersonales
Comunicacinefectiva
Trabajoenequipo
COMPETENCIASpersonales
Autoaprendizaje
Comportamientoticoyresponsable
Prcticareflexiva
122 TesisDoctoral
Figura21:Mapadecompetenciasconnfasisenlasexperienciasdeaprendizaje.Fuente:McNeilyotros
(2006).
El modelo, que puede observarse en la Figura 21, presenta una complejidad y un

diseo interesantes de considerar en forma detallada, que no se agota en esta
presentacin.
Mapadecompetenciasconnfasisenelaseguramientodelacalidad.Elmodeloque
propone Tariq y otros (2004) concibe el mapa de competencias como herramienta
para asegurar la calidad. El modelo en sus orgenes tuvo el propsito de mejorar la
enseanzayelaprendizaje,mstardesetransformenunaherramientaparaauditar
lascompetencias.
El estudio de estas autoras concluye que es importante proveer de experiencias de
orientacin y tutora para el desarrollo de las competencias, y que estas experiencias
puedenadquirirdistintasformas:sesionesmagistrales,orientacionesescritas,accesoa
recursos en lnea, por ejemplo. A tales efectos, la plantilla diseada recoge la
competencia,perotambineltipodetrabajoqueseefectasobreella(Tabla24).
En consecuencia, la plantilla desarrollada por Tariq y otros (2004) permite en primer
lugar, identificar las competencias integradas en el mdulo y los elementos que
contribuyen al desarrollo de la competencia (p.e. la comunicacin oral y escrita
favorece la competencia). En segundo lugar, utilizar la plantilla de evaluacin
(auditoria) para recoger aspectos como: oportunidades para practicar cada
competencia,apoyoespecficoparalosestudiantes,evaluacinformalyexplcitadela
competencia,elestndaroniveldedesempeoquesesealaparacadacompetencia
Ao1 Ao6 Ao5 Ao4 Ao3 Ao2
FASE1
Aprendizajebasadoen
escenarios
FASE2
Aprendizajebasadoen
prcticas
FASE3
Aprendizajereflexivoe
independiente
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B
MDULO
CLNICO1
MDULO
CLNICO2
MDULO
CLNICO3
MDULO
CLNICO4
MDULO
CLNICO6
MDULO
CLNICO7
MDULO
CLNICO8
MDULO
CLNICO9

B
MDULO
CLNICO5
MDULO
C.10E
Perodonolectivo(receso)
identificada.Finalmente,permiteutilizarunosdescriptoresparadeterminarelnivelde
desempeoparacadacompetenciaidentificada.
Tabla24:Plantillaparaauditarelmapadelascompetencias.Fuente:AdaptadodeTariqyotros(2004,p.
74)
PLANTILLAPARAAUDITARELMAPADELASCOMPETENCIAS FECHA:...
MDULO: CDIGO:
COORDINADOR
DELMDULO:
Ejercita
competencia
Provee
soporte
explcitoal
estudiante
Evaluacin
dela
compe
tencia
Competencia
Elementosque
contribuyenal
desarrollo(si
corresponde)
Tildarloquecorresponde
Nivel
quese
alcanza
(1,23)
Actividado
prcticaque
desarrollala
competenciay
nivel
Expresarse
oralmente:
participaren
debates

Expresarse
oralmente:hacer
presentaciones
orales

Comunicacin
Expresarsepor
escrito

Buscaryobtener
informacin

Entraryprocesar
informacin

Tecnologasde
lainformacin
yla
comunicacin
Presentar
informacin

Mapa de competencias con nfasis en la autoevaluacin institucional. Este modelo
surgeenlaescuelademedicinadelaUniversidaddeLeedsdesarrolladoporRobleyy
otros(2005).
El modelo parte de la definicin de competencias y resultados de aprendizaje (MAPA
1). Para este proceso se utilizaron diversas fuentes: un anlisis exhaustivo de
programas,unaconsultaaexpertos,responsablesdetitulacionesyaestudiantes,yse
desarrollaron dos grupos de discusin. Esto dio como resultado la posibilidad de
elaborarmapassucesivosparaajustarlascompetencias,losresultadosdeaprendizaje,
lasactividadesdeaprendizajeyloscriteriosdeevaluacin.
Por otra parte, esta metodologa revel aspectos interesantes como la posibilidad de
constatarsilosresultadosesperadossoncoherentesconlascompetenciasdeclaradas
ysiambossoncomprendidosypromovidosalolargodelcurriculumparafavorecerun
enfoque de aprendizaje profundo entre los estudiantes. Este aspecto puede
observarseatravsdelmapa2delaFigura22.
El mapa 3 permite ver la perspectiva de los estudiantes con respecto a la adquisicin
de las competencias y el logro de los resultados de aprendizaje. Es crucial, en este
sentido, que la valoracin del mapa 3 permita a los estudiantes comprender la
adquisicindelascompetenciascomounprocesodedesarrollo.Elmapa4yelmapa5
124 TesisDoctoral
sontilesparalatomadedecisionessobrelosresultadosylasaccionesencaminadasa
lamejora.
Figura22:Mapasdecompetenciasconnfasisenlaautoevaluacininstitucional.Fuente:Robley,
Whittle,yMurdochEaton(2005)
Metodolgicamente, la elaboracin del mapa de competencias, permiti seguir un

proceso participativo y riguroso de autoevaluacin institucional, validacin de los
resultadosyobservacindelosresultadosemergentes.
5.2. Estrategiasyactividadesdeevaluacinporcompetencias
Desde la perspectiva del enfoque por competencias, la formacin y la evaluacin son
un continuo de aprendizaje, de modo tal que las mismas estrategias pueden servir a
ambosfinessiemprequeseacompaendelaspautasycriterioscorrespondientes.
Segn los aportes conceptuales recogidos en el captulo anterior, una misma
metodologa o combinacin de estrategias metodolgicas para evaluar las
competenciaspuedenoresultartilparatodaslasreasdeformacin(Bolvar,2007;
BordsyCabrera,2001;DeMiguelDaz,2006;Villardn,2006).
Existen abundantes aportes sobre metodologas, tcnicas e instrumentos que
permiten registrar la evaluacin de competencias desde las evidencias del proceso y
delresultado.
En estos momentos, ste es un tema emergente y la produccin de recursos y
manuales crece en forma exponencial. Entre la amplia bibliografa disponible pueden
mencionarse:Blanco,2009;Calb Angrilyotros,2009;CarrerasBarnsyotros,2009;
Delgado Garca, 2005; Doyle, 2007; Edwards y Knight, 1995; FernndezMarch(2008);
Fullana Noel y otros, 2009; Gairn y otros 2009a; Golobardes Rib y Madrazo Agudin,
2009; Gonzlez Bernal, 2006, 2008; Izquierdo Aymerich y otros, 2009; Knight, 1995;
MartnezMartnezyotros,2009;MateoAndresyotros,2009;PuigvertiPlanagumy
LOSRESULTADOSESPERADOS DEFINENCRITERIOSDEEVALUACIN
Resultadosde
aprendizaje
esperados
MAPA1
Actividadesde
aprendizaje
apropiadas
MAPA2
Resultadosde
aprendizaje
emergentes
MAPA3
Criteriosde
Evaluacin
MAPA4
Proyectos
abiertos
Otros
resultados
AJUSTEDELOSRESULTADOSESPERADOSAPARTIRDELARETROALIMENTACINMAPA5
otros,2009;SebastianiObradoryotros,2009;ValderramaVallsyotros,2009;Villay
Poblete, 2007; Yniz y Villardn, 2006; Zabalza y Escudero, 2004. En estos aportes se
pueden encontrar fundamentos, avances tericos y experiencias concretas de todas
lasreasdelconocimiento.
Las estrategias de evaluacin deben ser consistentes (Bolvar, 2007) y para favorecer
unaevaluacinorientadaalaprendizaje(elconceptoinglsdeassessmentforlearning
de Knight (1995)) deben estar alineadas constructivamente (Biggs, 2005). Una forma
eficazdeintegrarlaevaluacinporcompetenciaseneltrabajodiarioesconsiderarlas
estrategias bajo los criterios de Fullerton (1995). Este autor propone trabajar de una
forma ms inteligente, no ms difcil (working smater no harder), es decir, combinar
los procedimientos, los enfoques y los agentes de una forma estratgica con la
finalidad de optimizar la evaluacin (recoger evidencias relevantes con una menor
cantidaddetrabajo).
Figura23:Modeloparalaseleccindeestrategiasdeevaluacinorientadasalaprendizaje.Fuente:
Fullerton(1995)(adaptado).
Como puede apreciarse en el modelo de seleccin de estrategias propuesto por

Fullerton (1995) de acuerdo al referente escogido, las estrategias se dan en un
continuo de menor a mayor complejidad de trabajo para el profesor, generando
informacinparaelestudiante,paraelprofesoryparalainstitucin.
La Tabla 25 recoge el modelo propuesto por Fernndez March (2008) para la
planificacindeunatcnicadeevaluacin.
Atencinal
lenguaje
corporal
Cuestionarios
Diarios/
Portafolio
Entrevistas
Trabajos
grupales
MS
INTELIGENTE
DISEODELAEVALUACIN
Quseevala?Porquse
evala?
INFORMACIN
DEL
ESTUDIANTE
(monitordesu
aprendizaje)
INFORMACIN
DELPROFESOR
(monitordel
aprendizaje)
NECESIDADESINSTITUCIONALES/
COLEGIOSPROFESIONALES
PROMOVERLAMOTIVACINDELOS
ESTUDIANTESPORAPRENDER
MSDIFCIL
MS
INTELIGENTE
MS DIFCIL
MSINTELIGENTE
MSDIFCIL
Compartirlostrabajosdeinvestigacin/Carpetas/Contratosdeaprendizaje
Evaluacinporpares/Diarios/Portafolios
Autoevaluacin
Soluciones
modeladas
Evaluacinpor
pares
Informes,
comentarios
MSDIFCIL MSINTELIGENTE
Testsestandarizados/Examenesformales/Ensayos/Informes
126 TesisDoctoral
Tabla25:Planificacindetcnicasdeevaluacin.Fuente:FernndezMarch(2008)(adaptado).
TCNICA
EVALUACIN
INFORMACIN CRITERIOSDEXITO
QUIN/
CMO
CUNDO
DEVOLUCIN
INFORMACIN
%
CALIFICACIN
Proyectoen
grupo
Aplicacindel
conocimientoa
unasituacin
profesional
Procesode
grupoReflexin
sobresupropia
prctica
Responsabilidad
individualToma
dedecisiones
adaptadaal
contextoy
aplicandolos
conocimientosde
lamateria
Coherenciaentre
loselementos
Factibilidaddel
proyectoReflexin
basadaen
evidenciasy
fundamentada
Autoev.(del
grupoeindiv.)
Coevaluacin
(Profesor)
Observacin
Cuestionario
dereflexin
sobreel
proceso,el
grupoyel
producto
Correccindel
documento
Despus
decada
fasedel
proyecto
Despusde
cadafasedel
proyecto
40
Examen
(prueba
objetiva)
Comprensin
decontenidos
Aplicacinde
dichos
conocimientos
Aplicacin
correctadelos
conocimientos
Respuesta
correctaala
eleccindela
respuestacorrecta
enel70%delas
preguntas
Profesor.Enel
auladeforma
colectiva,con
diferentes
modelosde
test
Alfinal
del
semestre
Alfinaldel
semestre

Como observacin general sobre el empleo de estrategias e instrumentos para
desarrollar la evaluacin por competencias se destacan el empleo diversificado y la
aplicacincontextualizada.Ladiversidadpermiterecogerlosdistintosaspectosdelas
competencias y la aplicacin contextualizada orienta hacia una evaluacin ms
autntica, sobre la base de una construccin situada de la competencia. Por ltimo,
evaluar de forma contextual, para Cano (2008), es identificar la pertinencia de las
decisionesylarelacindelasestrategiasaplicadasenfuncindelproblemaosituacin
a resolver de acuerdo a las posibilidades o recursos con los que se cuenta (Cfr. Tabla
25).
En la prctica, las estrategias se concretan a travs de distintas actividades de
evaluacinquegeneranlasevidenciasdeaprendizaje.Lasactividadesparaevaluarlas
competencias,sedefinencomo
unconjuntobiendefinidodeaccionesparalaintervencinolaresolucindelas
cuestionesqueplanteaunasituacinproblemamsomenoscercanaalarealidad
delalumnooalumna.Elobjetivodelaevaluacinconsisteenaveriguarelgradode
aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que
configuran la competencia, pero con relacin a una situacin que les otorgue
sentido y funcionalidad a los contenidos y actividades de evaluacin. (Zabala y
Arnau,2007,p.202)
En el diseo de actividades para evaluar competencias es aconsejable considerar
algunascaractersticasquefacilitenelreconocimientofinaldelaevaluacintalescomo
promover el desempeo ms cercano al perfil profesional, explicar a los estudiantes
los niveles de desempeo y resultados que se esperan, explicar los criterios de
evaluacin, explicar la relacin de la tarea o actividad con respecto al desarrollo
generaldelaasignatura,lamateriaoelrea.
Por otra parte, mientras que en el contexto universitario espaol sigue vigente el
enfoque centrado en el profesor, cada vez se hallan ms iniciativas para favorecer la
formacin y el cambio metodolgico en el profesorado. Cabe mencionar que
actualmente, la mayor parte de las universidades espaolas cuenta con sistemas de
formacin y asesoramiento para el desarrollo de una evaluacin orientada al
estudiante promovidos desde los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE) o
estructuras similares. Algunas universidades han desarrollado plataformas
informticas, redes de innovacin o poseen sus propias guas metodolgicas. No es
objetodeestainvestigacinrecogerladiversidadmencionada,noobstante,alolargo
deestetrabajo,semencionanalgunasamododeejemplo.
5.3. Secuenciacindelaevaluacin
Como se ha sealado, las competencias suponen desempeos complejos que se
adquierenatravsdeltrabajodevariasmateriasyduranteunperododetiempo.Para
integrarlaevaluacindecompetenciasconsiderandoelaprendizajeyeldesarrollodel
estudiante y su progresin en la adquisicin de las competencias se hace necesario
valorarlagradualidadolasecuenciacindelaevaluacin.
Por ejemplo, en el modelo desarrollado para el Grado de Educacin Infantil de la
Universidad de Mondragn el trazado de las competencias no slo supone la
secuenciacin de los contenidos a lo largo de las materias, sino tambin el desarrollo
gradual de las estrategias metodolgicas escogidas: la resolucin de problemas, el
estudio de casos, los proyectos interdiciplinarios. En palabras de Sagasta y Bilbata
(2006):
hemos establecido una progresin de primero a tercer curso. En primero
trabajamos en base a resolucin de problemas y hemos adaptado el modelo de la
Universidad de Maastricht (Schmidt, 1983; 1990; 1993). En segundo hemos
introducido los casos y los hemos organizado teniendo en cuenta diferentes
modelos (Wassermann, 1994; () Mauri, Coll, Colomina, Mayordomo y Onrubia,
2004). Y en tercero trabajamos con proyectos interdisciplinares y hemos utilizado
como referencia el modelo de la Universidad de Aalborg (Rosenorn, 2003; Kolmos,
A.,2004)SagastayBilbata(2006,p.87).
De modo tal que las estrategias metodolgicas seleccionadas presentan la
secuenciacinrepresentadaenlaTabla26.
EnelcasorepresentadoenlaTabla26lasecuenciacindelasmetodologasadoptadas
enelmodelosederiva (1)delos objetivos,(2)deldesarrollodehabilidades,(3)dela
cantidad de informacin que el alumno gestiona, (4) del tiempo de realizacin de la
tareay(5)delroldelprofesor(BilbataySagasta,2006).
Tabla26:Evaluacinporcompetencias:Secuenciacin.Fuente:SagastayBilbata(2006).
METODOLOGASYESTRATEGIASDIDCTICASIMPLEMENTADAS:PROGRESIN
FACTORES
ANALIZADOS
RESOLUCINDE
PROBLEMAS
ESTUDIODECASOS
RESOLUCINDEPROBLEMAS
YORGANIZACINENBASEA
PROYECTOS
OBJETIVO:LO
QUESEESPERA
DELALUMNO
Comprenderlas
situaciones,identificarel
problemaeinterpretarlo
Valorarlassolucioneso
encontraralternativaspara
situacionesespecficas
Disearsolucionespara
situacionescomplejas
128 TesisDoctoral
METODOLOGASYESTRATEGIASDIDCTICASIMPLEMENTADAS:PROGRESIN
FACTORES
ANALIZADOS
RESOLUCINDE
PROBLEMAS
ESTUDIODECASOS
RESOLUCINDEPROBLEMAS
YORGANIZACINENBASEA
PROYECTOS
DESARROLLODE
HABILIDADES
Habilidadesbsicasy
observacincercana
Habilidadescomplejas Habilidadesmscomplejas
CANTIDADDE
INFORMACINA
GESTIONAR
Informacinlimitada Msinformacin Msinformacin
GESTINDEL
TIEMPO
Tiempomuylimitado Mstiempoparagestionar Mstiempoparagestionar
INPUTDEL
PROFESOR
Inputfacilitadoporel
profesor
Menosinputfacilitadoporel
profesor
Menosinputfacilitadoporel
profesor
Otro modelo que considera la secuenciacin de evaluacin y los principios de
desarrollodelestudianteeseldelatitulacindeIngenieradelaDeakinUniversityen
Australia (Palmer, 2002). Entre las caractersticas asociadas a la secuenciacin
destacan:
El uso de la evaluacin en el primer ao como una herramienta fundamental para
establecerhbitosdeestudio.
Laevolucinhaciatareasdeevaluacinmscomplejasencuartoaoparareflejarla
prcticaprofesionalypermitirlaintegracindelosconocimientosyhabilidades.
La ponderacin cuidadosa de las tareas de evaluacin, diferenciando entre las de
mayorymenorpeso.
Laplanificadaycuidadainclusindeltrabajogrupalalolargodelosaos.
Lapreocupacinporlacargadetrabajodelosestudiantesydelpersonal.
Elreconocimientodeladiversidaddelalumnado,susnecesidadesycaractersticas.
La adecuacin de las tareas de evaluacin a los requisitos de acreditacin
profesional.
Enestasecuenciacin,seestablecenlosmomentosytareasdeevaluacinespecficos
para los distintos desempeos y se evalan tanto con respecto al proceso como al
productogenerado(laevidencia).Porestaraznserecomiendalaobservacin,como
estrategia de recogida de informacin. sta requiere de registros cerrados (listas de
control, escalas de valoracin, rbricas analticas u holsticas, por ejemplo) como
tambinderegistrosabiertos(diarios,registrosanecdticos,registrosobservacionales
sistemticos,entreotros)(Padilla,2002;Cano2008;Gairnyotros,2009a).
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea
compleja,paravercmoconsiguecomprenderlayconseguirresolverlamovilizando
conocimientos. Los instrumentos de evaluacin empleados no pueden limitarse a
pruebasparaverelgradodedominiodecontenidosuobjetivossinoproponerunas
situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la
competencia, que necesitar por parte del alumno, asimismo, una produccin
compleja para resolver la situacin, puesto que necesita conocimiento, actitudes,
pensamientometacognitivoyestratgico(Bolvar,2008,p.184).
Lo importante es recoger la complejidad de las competencias en un modo lo ms
ajustadoposiblealfuturoescenarioprofesional.
5.4. Agentesdelaevaluacinporcompetencias
La complejidad de la evaluacin por competencias tambin requiere la diversidad de
agentesevaluadoresysuparticipacincrecientealolargodelprocesoevaluativo.
Estas figuras, nuevas para algunas reas, un poco ms frecuentes en otras, asumen
msprotagonismoatravsdelaevaluacinporcompetencias.Suparticipacinaporta
visiones, enfoques y posibilidades que enriquecen la evaluacin y le dan un carcter
msformativo,dinmicoydemocrtico.Porejemplolaexistenciadementores,figuras
tutoras o tutores de centros de prcticas, por ejemplo hacen aportes sobre el
aprendizajedelosestudiantes(EdwardsyKnight,1995).
El estudiante, como se ha venido sealando, es el primer responsable de su
aprendizaje.Elnuevomodeloformativorequieredeunadedicacinyuncompromiso
con la tarea que han modificado su rol. Incorporar en el diseo de evaluacin las
estrategias de autoevaluacin permiten, por un lado, ampliar la reflexin del
estudiante sobre su desempeo, por otra parte, tambin agilizan el trabajo del
profesoreincorporanalprocesonuevosagentesdeevaluacin(Cummings,Madduxy
Richmond, 2008, p. 601). El modelo desarrollado por Berdrow y Evers (2009) es un
instrumento de autoevaluacin de los estudiantes diseado tambin para la mejora
institucional.
Por ejemplo, los contratos de aprendizaje significan la oportunidad de trabajar y
desarrollar en intereses profesionales y necesidades personales. El citado modelo de
evaluacin de Ingeniera de la Universidad de Deakin en Australia (Palmer, 2002)
incorporaloscontratosdeaprendizajedentrodelasecuenciacindelasestrategiasde
evaluacin. Estos contratos, vinculados al aprendizaje experiencial y a la prctica
reflexiva, son herramientas que promueven el aprendizaje profundo, recogiendo la
interaccindelestudianteconlosotrosyelcontexto.Aldocumentarporanticipadoel
plan de trabajo, los resultados esperados y los criterios de evaluacin, las partes
pueden tener expectativas similares del proyecto de aprendizaje desarrollando cierta
racionalidad (Doyle, 2007). Por su parte, Ekman y Pelleter (2008) proponen otras
formas de favorecer la implicacin y la participacin de los estudiantes en la
evaluacin.
Lacoevaluacintambinpermiterecogerotrasdimensionesyejercerotrasformasde
participacin,favoreciendoelrespetoylanegociacin.Laorientacindelaevaluacin
hacia la mejora es un punto importante para considerar en la implantacin de esta
modalidad.
La heteroevaluacin permite la entrada en el escenario a otros agentes educativos,
que pueden ser externos a la institucin. Los perodos en prcticas, por ejemplo,
enriquecen y posibilitan esta dimensin de la evaluacin. Lo importante aqu es la
claridad de los criterios de evaluacin, el registro ordenado del desempeo y la
comunicacin fluida. Una ampliacin detallada de las funciones y la participacin de
losagentespuedehallarseenGairinyotros(2009).
5.5. Elespaciotiempodeevaluacinporcompetencias:losescenarios
Lareflexinsobreesteaspectogeneralmentenotieneuntratamientoespecficoenla
literatura de evaluacin por competencias. En trminos generales los escenarios se
130 TesisDoctoral
consideran vinculados a las estrategias de formacin y de evaluacin. No obstante,
desde el punto de vista de esta investigacin se considera que merecen tratamiento,
dadoquesonunelementoimportanteparaelcambioconceptual.Losescenariosson
elespaciodeposibilidadparaeldesarrolloylaevaluacinporcompetencias.
Etimolgicamente, espacio
19
proviene del latn spatum. Entre las acepciones, se
encuentran extensin que contiene toda la materia existente; capacidad de terreno,
sitio o lugar; transcurso de tiempo entre dos sucesos; tardanza, lentitud; y como
espacio vital es el mbito territorial que necesitan las colectividades y los pueblos
paradesarrollarse.
Lascompetenciasnopuedenaprenderseinvacuo,porlocualelespacioenelquese
desarrollan no slo no es vaco (se retoma el sentido griego de la discusin vaco
lleno), sino que debe ser espacio de aprendizaje: distancia entre lo no dominado y el
dominioadqurido,lugarensentidoaristotliconosimplementecomoalgo,sinocomo
unalgoqueejerceciertainfluencia,esdecir,queafectaalcuerpoqueestenl,yen
estesentidoelespacioeslugarqueafectaalaprendizajeyevaluacin(losfacilita,los
dificulta,lospromueve,etc).
Elmodelodeaprendizajecentradoenlaenseanzaconcibeelespaciodeformalineal,
los modelos de aprendizaje centrados en el estudiante reclaman un espacio
multidimensional, capaz de posibilitar diversas interacciones, un espacio para hacer
lugar al ejercicio de las competencias necesarias, un espacio que puede darse en
diversos lugares (deslocalizado: virtual, presencial) y contina siendo espacio de
aprendizaje(seretomaelsentidoaristotlicodequeellugaresseparabledelespacio,
pero no lo es enteramente, puesto que si lo fuera, sera el equivalente al vaco). En
este sentido, el lugar de aprendizaje puede ser diverso (taller, una escuela, un
laboratorio, una empresa, un tribunal judicial, por ejemplo) pero sigue concibindose
comoespaciodeaprendizajeyevaluacin.
Por otra parte, haciendo referencia al sentido de capacidad, el espacio de las
competencias posibilita estructuralmente la concurrencia de las interacciones
educativas. Esto significa que la flexibilidad adquiere un rol importante en la
concepcindelespaciofsico.Lascompetenciastransversalesdetrabajoengrupo,por
ejemplo, requieren de estructuras que favorezcan su dinmica propia. En
consecuencia, las clases con mobiliario fijo (fijado al suelo mediante tornillos) que
persisten en las universidades espaolas, obstaculizan la formacin de grupos de
trabajo, por ejemplo. Con respecto al enfoque por competencias, el espacio, en este
casonorespondeasucapacidadformativaensutotalidad.
19
Muchos escolsticos distinguieron entre tres nociones de espacio: la de locus, la de situs y la de
spatium. El locus es el aristotlico, el cual es definido por Santo Toms como terminus
immobiliscontinentisprimun.Elsitusesla disposicindelaspartesdel cuerpoensulugar.El
spatiumesladistanciaentredospuntos,esdecir,elintervalo(vaco).Lasteorasaristotlicasy
escolsticassubsistenenvariosautoresmodernosycontemporneos.ParaKant,elespacioes
la condicin de posibilidad de los fenmenos, es una representacin a priori, necesario
fundamentodelosfenmenos.Tomandoelespacioentantoobjetodereflexinsehanhecho
consideraciones desde el punto de vista geomtrico, fsico, gnoseolgica, psicolgico,
ontolgicoymetafsico(FerraterMora,1999).
En relacin al estudiante, y considerando la etimologa, el espacio como intervalo o
distancia entre dos elementos se aplica a la diferencia entre lo dominado y lo que
quedapordominar,entreloaprendidoyloquequedaporaprender,lascompetencias
queseejercitanylanuevasituacinalaquesetransfieren,quesiguesiendoespacio
deaprendizajeyevaluacin.Losescenariosdeaprendizajeyevaluacinsonelespacio
para el desarrollo del estudiante, lo cual requiere de una consideracin especial y
cuidadosaplanificacin.
La integracin de los diversos escenarios profesionales a la formacin universitaria es
una condicin indispensable para facilitar la transicin al mundo profesional (Cano
2008; Tejada, 1999a, 1999b, 2007). Ejercitar la transferencia de las competencias a
diversos contextos profesionales aumenta la calidad de la formacin por
competencias.
Lacalidaddeuso(odepuestaenprctica)delascompetenciasesuncomponente
determinante de la calidad de la formacin. El resultado de la formacin est
ntimamente ligado a la capacidad de utilizar o transferir las competencias (Le
Boterfyotros,1992,p.46).
Porotraparte,eltiempocomosemencionenelCaptulo4,estiempodeaprendizaje
es espacio para ejercitar, transferir y aplicar las diversas formas de saber. En
consecuencia, el espacio de evaluacin por competencias se concibe como espacio
tiempodeevaluacin.
El problema no es, por supuesto, la correccin de errores, la cuestin es qu se
corrige y cundo se hace. El tiempo en esta nueva epistemologa debe estar
supeditado a la dinmica de la investigacin, el anlisis y la integracin en el
estudiante(Perry,1970,p.212Notaalpie).
El mapa de las competencias, a la luz del espaciotiempo, revela por una parte, la
gradualidad en la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, y por otra, evidencia una
concepcin del estudiante a travs del modelo formativo y muestra la coherencia del
diseo.
5.6. Evidenciasdeaprendizaje
La evaluacin de las competencias requiere que se desarrolle y complete una tarea
concreta. De este modo, entre el comienzo y el fin de la tarea, ha transcurrido un
perodo de tiempo que permite recoger evidencias del proceso, del producto o de
ambos(Messick,1994).Elpuntocrticoenlaevaluacindelascompetenciasesques
lo que se capta a travs de los instrumentos y qu es lo que se interpreta (Sadler,
2009).
Lainterpretacinyutilizacindelosresultadosdelaevaluacineselprocesoatravs
delcuallosprofesoresdeterminanlasfortalezasydebilidadesenelaprendizajedesus
estudiantes en orden a planificar y desarrollar un plan individualizado de formacin
(Snowyotros,1987,p.48).Conlocual,comosehamencionado,seproducencambios
enelsistemadeevaluacinseguido(evaluacinformativa,sumativa),perotambin
en el planteamiento y enfoque de las distintas actividades de evaluacin (Figura 24).
Esto requiere pensar acerca de los tipos de actuaciones que permitirn reunir
evidencias,encantidadycalidadsuficiente,parahacerjuiciosrazonablesacercadela
competencia de un individuo. En este sentido, el diseo de la evaluacin por
competenciasrecogeespecialmenteelniveldelogroesperadoparauncursoyenuna
132 TesisDoctoral
materiaoproyectoenconcreto,porejemplo(McDonaldyotros2000,p.52;Villardn,
2006,p.63).
Figura24:Consideracionesenrelacinalaevaluacinporcompetencias:lasevidencias.Fuente:
Elaboracinpropia.
Lasevidencias,(dellat.evidenta)segnlaRealAcademiaEspaolahacenreferenciaa
unacertezaclaraymanifiestadelaquenosepuededudaryalapruebadeterminante
enunproceso.Deestaforma,lasevidenciasmanifiestanopruebanquesehallevadoa
cabounaprendizajeodantestimoniodesuproceso.Lasevidenciaspermitenrecoger
tanto la dimensin cuantitativa de las ejecuciones como la cualitativa, integrando
aspectos del desempeo que, de otra forma, no pueden considerarse. Se establecen
dostiposprincipalesdeevidencias:lasevidenciasdeconocimientoylasevidenciasde
ejecuciones.
Tabla27:TiposdeEvidenciasymomentosdeintegracinenrelacinalaevaluacinporcompetencias.
TIPODE
EVIDENCIAS
CARACTERSTICAS
INTEGRACINDELA
EVALUACINPOR
COMPETENCIAS
EVIDENCIASDE
CONOCIMIENTO
Incluyeelconocimientodehechos,leyes,teorasyprincipios
relacionadosconlacompetencia.Suponesaberqusetiene
que hacer, por qu se tiene que hacer, qu cambios se
deben hacer si cambia el contexto. Posibilitan el anlisis de
la situacin y la deteccin de la mejor opcin. Son el
fundamentoparaeldesempeocompetente.
EVIDENCIASDE
EJECUCIONES
Es el desempeo propiamente dicho, comportamiento que
suponeponerenaccindeformaintegrada,elconocimiento
yelrestodeloscomponentesdelacompetencia.
MateriasBsicas
Materiasavanzadas
Lasevidenciasdeconocimiento,generalmenteseacumulanenmayorcantidadenlos
primeros cursos, mientras que las evidencias de ejecuciones se recogen en los cursos
ms avanzados (Berdrow y Evers, 2009). La importancia de las evidencias en la
evaluacin por competencias radica en que documentan el proceso de aprendizaje y
permiten valorar el grado en el que un estudiante adquiere la competencia. Por otro
lado, para el profesorado esa informacin sirve para retroalimentar el proceso de
enseanzaaprendizajeyevaluacin,facilitandolareflexinsobrelosajustesymejoras
Competenciaadesarrollar/evaluar
TiposdeContenidos/saberesquesustentanlacompetencia
Consideracindelos
Principiosparalaseleccin
delaevidencia.
Consideracinde
lasCaractersticas
delaevidencia
Criteriosdeevaluacin Instrumentosdeevaluacin
EVIDENCIA
que permitan una mayor calidad del proceso de formacin. Para los estudiantes, las
evidencias objetivan sus logros, sus avances, los niveles de desempeo durante el
tiempo de formacin universitaria, y pueden formar parte, por ejemplo de su
portafolio.
Enconsecuencia,laseleccindelasevidenciasseenfrentaacuestionesfundamentales
comolarelevanciaylapertinenciaconrespectoalniveldedominiodelacompetencia
queseesperadesarrollaroevaluar.
...acercadelosmtodosdeevaluacinincluyenunaconsideracinderiesgo:(...)los
formadoresyevaluadorespreparanprocedimientosymtodosdeevaluacintales
que el riesgo de una evaluacin incorrecta sea aceptablemente bajo. (McDonald y
otros,2000,p.52)
Esto normalmente implica la realizacin de evaluaciones cuya precisin se ajuste a la
etapadelcurso,alniveldecalificacinpretendido,alaimportanciadeestaevaluacin
paraelobjetivodelacalificacinolosrequerimientosdelreaprofesional.
Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin que se usen
dependern, as, de la precisin requerida y la cantidad de riesgo que es
aceptable.Lasexigenciasdeevaluacinmsaltassern,enlamayoradeloscasos,
ms costosas, ya que exigirn reunir ms evidencia, o evidencias en contextos
diferentes. As, adems de principios de evaluacin, los formadores, evaluadores y
tutores necesitarn considerar estas cuestiones prcticas al momento de disear
susestrategiasdeevaluacindecompetencias(McDonaldyotros,2000,p.52).
El desajuste de la evaluacin es la diferencia entre la cantidad de evidencia de la
prctica o desempeo que puede ser recogida en forma razonable y confiable (en
formarealosimulada)ylacantidaddeevidenciaquesenecesitareunirparaefectuar
una inferencia segura y confiable. Este desajuste de la evaluacin debera ser
completado con evidencias suplementarias provenientes de las evaluacines de
conocimiento y comprensin (Hager y otros, 1994, p. 12). McDonald y otros (2000, p.
54)adviertensobreelpeligrodeinferirdemasiadodelaobservacindeldesempeoe
insisten que, en ocasiones, el conocimiento necesita ser evaluado
independientementedeldesempeo.
Existe una serie de principios orientativos tiles a la hora de seleccionar evidencias
representativasdelascompetenciasdefinidas(Tabla28)
Tabla28:Principiosparalaseleccindeevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001).
PRINCIPIO DESCRIPCIN
COMPRENSIVIDAD
Elgradoenquellaevaluacinescapazdeproporcionarpruebasenrelacinalos
objetivosdeaprendizajeestablecidosporelprograma.
DIVERSIDADDEFUENTES
Eselempleocombinadodediversasfuentesdeevidenciaconelfindefortalecerla
evaluacin.
MULTIDIMENSIONALIDAD
Eselgradoenquelasdiferentesfacetasderendimientodelosestudiantespueden
serinvestigadosconrespectoalosobjetivosdeaprendizajeestablecidos,demodo
talqueseaposibleidentificarlasfortalezasydebilidadeseneldesempeodel
estudiante,favoreciendosuorientacinymejora.
INMEDIATEZ
Lasevidenciasrecogenejecucionesdirectasdelosestudiantes,nomediadasofruto
dedatosestandarizados.
Adems de los principios para la seleccin de evidencias recogidos en la Tabla 28, es
necesario adecuar las evidencias con el diseo de la evaluacin. La Tabla 29 presenta
lascaractersticasquedebenreunirlasevidenciasdelaprendizajedelosestudiantes.
134 TesisDoctoral
Tabla29:Caractersticasdelasevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001)
CARACTERSTICA DESCRIPCIN
PERTINENTE
Lapruebaescapazderepresentarelobjetivodeaprendizajesubyacente,conuna
justificacinclaradeporquserelaciona.
VERIFICABLE
Elprocesodeevaluacindebereunirpruebasdocumentablesyreplicables;conelfinde
disponerdeinformacinsuficienteparapermitiraunrevisorindependientecorroborar
laevaluacin.
REPRESENTATIVA Laevidenciaestpicadeunasituacinounacondicinsubyacente,nouncasoaislado.
ACUMULATIVA
Eslaposibilidaddedisponerdedatosdedistintasfuentesparallevaracabola
triangulacin.
MANIPULABLE/
MANEJABLE
Permiteanalizareinterpretarlosresultadosconrespectoalaprendizajeyalprograma,
daunaguayorientacinsobrelaslagunas,lasfortalezasydebilidadesyproporciona
oportunidadesespecficasparalaintervencinymejora.
Considerarlosprincipiosycaractersticasdelasevidencias,sealadosenlaTabla28y
en la Tabla 29, permite ajustar el diseo, aprovechar los esfuerzos y recursos
(humanos y materiales), facilitar y objetivar la evaluacin de los desempeos y
visibilizarellogrodelascompetencias.
5.6.1. Retroalimentacinyprospectiva(feedbackyfeedforward)
Laintegracindelascompetenciastambinreclamaunusodiferentedelosresultados
delaevaluacin.ParaBoud(1995)elpotencialdelaprendizajeuniversitariocomienza
porelcambioenelmodelodeevaluacin.Eldesafoestenpasardeunaevaluacin
delaprendizajeounaevaluacinparaelaprendizaje(Ramsden,1992).
La informacin sobre los resultados de la evaluacin se denomina comnmente
feedback. El feedback o realimentacin responde a la funcin sumativa de la
evaluacin.
Elfeedbackcomoherramientadeinformacinparaelprofesoradosirvepararecibir
las seales del contexto e interpretarlas, estableciendo una retroalimentacin
constante. Esto posibilita saber cmo se est interpretando y comprendiendo
nuestromensaje(Imbernn,2009,p.20).
El feedback es la respuesta del evaluador (profesor, experto, tutor de prcticas) al
resultado o proceso ejecutado por el estudiante. Esta respuesta oral o escrita, es
fundamentalenlaevaluacinporcompetencias.Permitevalorarelprocesoygenerar
la informacin (necesaria tanto para el profesor como para el estudiante) para
desarrollarorectificarelprocesodeadquisicindelascompetencias.
La modalidad y tipologa del feedback es muy amplia (oral, escrito, ms o menos
significativo)yserigepordiversoscriteriossegnlatradicinuniversitaria,lacultura
institucional, las regulaciones departamentales y el enfoque de la enseanza. La
calificacinnoseconsidera,ensmisma,feedback,loscomentariossobrelocalificado
ylaformadecomprenderlacalificacin,silopuedenser.
Segn Gibbs y Simpson (2009) el arquetipo del feedback ha sido el modelo
personalizado,minuciosoyfrecuentedelasUniversidadesdeOxfordyCambridge.En
este modelo ensear significaba dar feedback sobre los ensayos solicitados
semanalmente.Estaevaluacinformativasedababastanteseparadadelaevaluacin
sumativa y, tanto en Oxford como en Cambridge, la nica evaluacin sumativa
consista en exmenes finales al trmino de los tres aos de estudios. Segn los
mismos autores en la actualidad, debido a la limitacin de recursos, ha declinado la
evaluacin formativa y, como consecuencia, ha ocasionado una reduccin de la
cantidad de actividades y trabajos solicitados a los estudiantes y de la calidad y
cantidad de feedback ofrecido por los profesores, y una demora en el tiempo de
respuesta y devolucin. Por otra parte, la modularizacin ha tendido a acortar el
tiempo de docencia de las asignaturas y el dedicado a la evaluacin formativa y ha
incrementadoelnmerodeexmenesconcarctersumativo.
Otro problema que afecta al feedback, sealado por Gibbs y Simpson (2009), es que,
dadoquelacantidadydiversidaddeestudianteshaaumentadoynolohahechoala
par de los recursos, es casi imposible hacer una evaluacin diagnstica que permita
conocerlosconocimientosprevios,lastcnicasyhbitosdeestudio,laconcepcinde
los estudiantes sobre su aprendizaje o la construccin de su conocimiento (Perry,
1970). La crtica de Gibbs y Simpson (2009) es que si los costes de evaluacin
aumentan en proporcin directa al nmero de estudiantes, como consecuencia
acabarn acaparando la docencia. En consecuencia, los docentes dedicarn la mayor
partedesutiempoacorregiryaponernotasendetrimentodelaenseanza.
La calidad del feedback est vinculada tanto a la enseanza como a otros elementos
delmodeloeducativo,alpuntoqueesconsideradoeltendndeAquilesdelacalidad
(Knight,2002,p.107).Porotrolado,esmuydifcilmanteneraltosnivelesdefeedback
en un sistema universitario como el actual (Falchikov, 1995, p. 157), algunos sistemas
educativos parecen sellar la educacin con una calificacin, lo cual es lo opuesto al
aprendizajealolargodelavida(WilliamsyKane,2009,p.266).
La Tabla 30 integra algunas condiciones para desarrollar un feedback orientado al
desarrollodelosestudiantes.
Tabla30:Condicionesparaunbuenfeedback.Fuente:elaboracinpropiaapartirdeGibbs(2006)y
GibbsySimpson(2009).
CONDICIN DESCRIPCINYORIENTACIONES
CANTIDADY
DISTRIBUCINDEL
ESFUERZODEL
ESTUDIANTE
Lastareasevaluadassuponenunesfuerzocontinuoydedicacinsuficiente
para el estudiante en todos los temas y a lo largo de todo el periodo de
enseanzaaprendizaje.
CALIDADYNIVELDEL
ESFUERZODEL
ESTUDIANTE
Las tareas implican la actividad del estudiante en el aprendizaje. Un
enfoque evaluativo profundo, no superficial, en el que se busque ms la
comprensin profunda que la reproduccin, favorece una mayor calidad
del aprendizaje. Por ejemplo, las tareas ms largas, ms complejas, que
implican colaboracin suponen un mayor compromiso por parte del
estudiante.
Comunicar claramente a los estudiantes las expectativas de logro. La
especificacinde las metas, criterios y, especialmente, lapresentacin de
modelos de los productos deseados, permite a los estudiantes utilizar
estosreferentesparasupervisarsupropiotrabajo.
CANTIDADY
TEMPORALIZACINDEL
FEEDBACK
Ofrecerfeedback,conunafrecuenciaadecuadayconelsuficientenivelde
detalle.
Ofrecer informacin de las tareas en un breve plazo de tiempo mejora la
utilidad de la evaluacin, siempre que no est asociado a un feedback de
bajacalidad.
Laevaluacinentreparesylaautoevaluacindanlaposibilidaddeobtener
informacinsobrelastareasenunespaciodetiempobreve.
136 TesisDoctoral
CONDICIN DESCRIPCINYORIENTACIONES
CALIDADDELFEEDBACK
Centrarlainformacinenelaprendizajedelosestudiantesmsqueenlas
calificaciones.
Relacionarelfeedbackconlospropsitosdelatareayconloscriterios.
Elfeedbackescomprensibleparalosestudiantes,adecuadoasunivel.
Estructuracinyorganizacinlainformacinalrededordelosobjetivosde
latarea,relacionarlaconcriteriosyestndares.
Elaboracin de resmenes claros por parte del profesorado, de las
discusiones en clase, y de la discusin sobre las mejoras que los
estudiantesintentanhacerenlatareacomoconsecuenciadelfeedback.
RESPUESTADELOS
ESTUDIANTESAL
FEEDBACK
Los estudiantes reciben el feedback y le prestan atencin, utilizan el
feedbackparamejorarsutrabajoosuaprendizaje.
Losestudiantesprestanmsatencinsilainformacinlesllegaprontoysi
ellos le indican al profesor sobre qu aspectos de la informacin les
interesa.
Asimismo, si conversan en clase sobre el feedback recibido y si ste hace
referenciaaborradoresquepuedenirmejorando.
En la coevaluacin, los estudiantes son capaces de dar un feedback til a
sus compaeros, cuyo efecto es superior si se acompaa de una ficha
sobrecmolohanutilizadoparalamejora.
Cuando la tarea supone varias etapas complementarias, el feedback
recibidoenlasprimerascontribuyealprocesoyalatareacomountodo.
Por otro lado, el feedfoward promueve la funcin formativa de la evaluacin, es una
evaluacin para el aprendizaje (Ramsden, 1992, p. 193). El concepto de feedfoward
(literalmente, podra interpretarse como alimentacin hacia adelante), proviene de la
ciberntica, como un proceso capaz de mejorar el control sobre el sistema. Mientras
queelfeedbackpromuevelasolucindeloserrorescuandoseregistraunadesviacin
sobreelestadoinicial,elfeedfowardutilizaelconocimientodelsistemaparaactuaro
remediar los fallos (Brosilow y Joseph (2002) citados por Basso y Olivetti Belardinelli,
2006),permitiendoanticiparsealoscambios.Enconsecuencia,elfeedforwardtrabaja
pormediodelperfeccionamientogeneradoatravsdecomparacionessucesivasentre
lo real y el producto final esperado. En sus aplicaciones didcticas y recogiendo los
aportes de la psicologa cognitiva, el feedforward es un proceso modelado por el
estudiante en relacin a sus propsitos u objetivos y el entorno (Basso y Olivetti
Belardinelli,2006).
Este enfoque sobre los resultados de la evaluacin, destaca el carcter prospectivo,
busca y favorece en el estudiante aquellos elementos que le permiten avanzar para
adquirir las competencias declaradas. Este enfoque requiere la participacin y el
compromiso del estudiante con su tarea y desarrolla un carcter ms autntico de la
evaluacin. Con respecto al profesor, es un tutor que acompaa al estudiante,
favoreciendoaquellosaspectosquemejorpromuevansudesarrollo.
El feedfoward permite sintonizar los mapas evaluativos del profesor y del estudiante,
esdecir,adecuarlasdemandasdeevaluacinylasnecesidadesdeaprendizaje.Tiene
un carcter ms democrtico y comprometido porque se abre al dilogo compartido,
basado en una tica dialgica, donde los participantes construyen el camino para la
adquisicin de competencias. Perrenoud (2008) resalta la importancia de la
informacin dada a los estudiantes como resultado de la evaluacin, reforzando el
sentidoprospectivo,demejora:
Setratamsbien(...)deintentarcomprendercmosehaocupadounodeello,en
qumomentosehabrapodidoencararotrashiptesisoadoptarotroscaminos.En
resumen,setratadeprocederalanlisisexpost,crticoyarmado,deunaprctica
deidentificacinyresolucindeproblemas(Perrenoud,2008,p.221).
Enrelacinalaevaluacinporcompetencias,elfeedfowardpreparaalestudiantepara
anticiparnoslolasdificultadesdelasituacinaresolver(latareadeevaluacin),sino
que, adems, lo prepara para la transferencia. Esto permite instruir al estudiante en
aquellos aspectos del sistema (situacinproblema) que tendr que detectar para
resolverconxitolademanda.Enestesentido,tieneuncarctermsestratgicoque
elfeedbackloquelepermitefavorecerelaprendizajepermanente.
5.7. Amododesntesis
En los Captulos precedentes se desarrollaron los fundamentos del enfoque por
competencias y las caractersticas de la formacin y evaluacin. Asimismo se
presentaronyanalizaronalgunosmodelos.ElpresenteCaptulosepropusodescribiry
analizar los elementos que forman parte del diseo y desarrollo de la evaluacin por
competencias.
El desarrollo de la evaluacin por competencias implica un programa estructurado y
coherentealolargodetodounplandeestudios(Drummond,NixonyWiltshire,1998).
La investigacin sobre la integracin de las competencias en el currculo universitario
es relativamente reciente (Australian Learning and Teaching Council, 2009; Barrie,
Hughes y Smith, 2009; Berdrow y Evers, 2009; Radloff y otros, 2008; Radloff y otros,
2009; Wesselink, Biemans y Mulder, 2007). Estas investigaciones se vinculan a temas
comolosdelacalidad,elaprendizajedelosestudiantes,lapercepcindelprofesorado
sobre las competencias y las estrategias que desarrollan para promover y evaluar las
competenciasenelcurrculo.
El enfoque asumido en esta Tesis, parte de la propuesta de Berdrow y Evers (2009)
quienesdescribenquelaevaluacinporcompetenciasseintegraentresniveles:nivel
institucional, nivel de programas y nivel de cursos. Estos niveles se combinan con los
modelos de desarrollo de las competencias en el currculo presentados en el captulo
anterior:enfoque integrado, en paralelo o especfico (Bennet y otros, 1999; Fallows y
Steven, 2000a; Robley y otros, 2005). Esta combinacin es til para analizar los
elementos principales que componen el diseo y desarrollo de la evaluacin por
competenciasenelcontextouniversitario.
Laevaluacindelascompetenciasanivelinstitucional,partedelasdemandasexternas
y ocurre cuando toda la institucin adopta el mandato de desarrollar una formacin
basada en competencias. Se crea una oferta formativa claramente orientada a
responderanecesidadesexternas.Elsegundoniveldeevaluacinporcompetenciasse
daatravsdeprogramas.Enestenivelloscursosomateriasseofrecenenelcontexto
de una disciplina y estn integrados en una plantilla ajustada a unas competencias
previamente definidas. La idea central de este nivel es que los primeros cursos
desarrollen competencias de menor complejidad, mientras que los cursos ms
avanzados promueven competencias ms complejas. El tercer nivel deevaluacinpor
competencias se da a travs de los cursos, las competencias se adquieren a partir de
tpicosintegradosenelcontenidoylametodologa,enuncursoespecfico.
138 TesisDoctoral
En esta Tesis la reflexin sobre el diseo y desarrollo de la evaluacin por
competenciasseubicaenelsegundoniveldelaclasificacinpropuestaporBerdrowy
Evers (2009), entendiendo que los niveles se dan en una forma articulada y que son
interdependientes.Porotraparte,seasumelapreguntaqueguiaestosautoresensu
investigacin: Cmo pueden evaluarse las competencias de los estudiantes de modo
tal que el proceso de evaluacin sea tan positivo para los estudiantes como para la
institucin?(p.1).
En el segundo nivel de evaluacin por competencias, tal y como sealan Berdrow y
Evers(2009),secaracterizapordesarrollarelmapadecompetencias.Sedefinemapa
decompetenciascomoundocumentodedescripcin,anlisisyevaluacindeltrazado
delascompetenciasalolargodelcurrculodeunamateria,mdulo,reaoprograma.
Trazado o trazabilidad son vocablos que definen la accin de desarrollar el mapa, la
cartografa de las competencias. El mapa como documento hace visible el proyecto
formativo vinculado a las competencias, comunica una forma de trabajo y de
desarrollo institucional, as tambin es til como documento de acreditacin para
referentes externos. En tanto instrumento de descripcin permite observar qu
competencias son ms desarrolladas, los momentos en los que se desarrolla y las
carencias o lagunas curriculares. Como instrumento de anlisis permite detectar los
solapamientos entre las competencias, las debilidades y las fortalezas del trazado En
tantoinstrumentodeevaluacinsirveparalareflexininstitucional,eldiagnsticoyel
desarrollodeplanesdemejora.
Sediferencianlosconceptosmapadecompetenciasdedefinicindecompetencias.La
definicin de competencias es la relacin o el listado de competencias que tiene una
institucin, titulacin o programa, no constituye an el mapa. El mapa es un
documentovivo,queexpresalaformaenlaquesedesarrollanlascompetenciasenun
tiempoyespacioformativoconcreto.
Elmapa,tienesusfundamentosenlateoracurricular(English,1978cit.porRobleyy
otros,2005;TorresSantom,1996)comoinstrumentosirveparagarantizareltrazado
delascompetenciassinembargo,noessuficienteparagarantizarsuaseguramientoy
se hace necesario combinarlo con otros procedimientos. Los procedimientos o fases
para llevar a cabo el proceso de desarrollo del mapa pueden variar de acuerdo al
contexto y a la estrategia de implantacin adoptada por la institucin, por ejemplo,
paraUchiyamayRadin(2009)eltrazadoesunprocesocclico.
Sepresentunanlisisdelasposibilidadesydificultadesdelmapadecompetenciasy
algunos modelos de mapas que ejemplifican tres enfoques: el enfoque de McNeil y
otros (2006) que promueve los procesos de aprendizaje, el enfoque de Tariq y otros
(2004)quepromueveelaseguramientodelacalidadyelenfoquedeRobley,Whittle,y
MurdochEaton(2005)queenfatizalaautoevaluacininstitucional.
Unanlisisdelosmodelospermiteobservarqueeltrazadodelascompetenciasesuna
forma holstica de representar el desarrollo de las competencias en un espacio
formativo. Se comprende desde la complejidad y desde una perspectiva integradora
que supere la visin mecanicista y fragmentada de las competencias. No es un
documento declarativo de intenciones a lograr, sino la expresin visible de lo que se
est llevando a cabo en un programa, curso, etc. determinado en relacin a las
competencias.
Enconsecuencia,lacoherenciaentreobjetivos,estrategiasdeenseanzayevaluacin
ylosmediosparaconseguirlos,escrucial.Elalineamiento(Biggs,2005),elrealismoyla
sensatez,sonherramientasimportantesparaeldesarrollodelmapadecompetencias.
Mirando el proceso en forma completa, se puede decir que en este momento es
dondemsseapelaaladimensinartesanaldelaenseanza.
Por otra parte, el empleo del trazado de las competencias sin una reflexin profunda
sobre la utilidad, los fines que persigue y los medios paraconseguirlos lleva no slo a
desaprovechar el potencial estratgico del instrumento, sino tambin su potencial
formativo. La elaboracin del mapa de competencias no es el fin del proceso de
evaluacin por competencias, sino el inicio de la reflexin que permita al profesorado
utilizar constructivamente las competencias y los resultados de su evaluacin para
mejorarelcurrculoymodificarlasprcticas(Tariqyotros,2004).
Se ha sealado en varias ocasiones a lo largo de esta Tesis que la implicacin del
profesorado en el cambio curricular es otro de los elementos cruciales. Esta idea se
sustenta en las investigaciones de Bennet, Dunne y Carr (1999), Uchiyama y Radin
(2009)yeltrabajodeSagastayBilbata(2006).
Larevisindelasdificultadessealalafaltadeinvestigacionessobrecmodesarrollar
y orientar el mapa de competencias en las titulaciones y se apela a la sensatez y la
honestidaddelosinvestigadoresparacomunicartambinlasdificultadesqueconlleva
laimplantacin(SumsionyGoodfellow,2004).
Segn los aportes conceptuales recogidos en el captulo anterior, una misma
metodologa o combinacin de estrategias metodolgicas para evaluar las
competenciaspuedenoresultartilparatodaslasreasdeformacin(Bolvar,2007;
Bords y Cabrera, 2001; De Miguel Daz, 2006; Villardn, 2006). Se presentaron
abundantes referencias sobre estrategias y actividades de evaluacin orientadas al
desarrollo de competencias. Se propone el modelo de Fullerton (1995) para la
seleccindelasestrategiasdeevaluacin.
En relacin a las estrategias y actividades de evaluacin se insiste sobre el empleo
diversificado, la aplicacin contextualizada, la secuenciacin (Palmer, 2002) y la
observacin, como estrategia de recogida de informacin (Padilla, 2002; Cano 2008;
Gairnyotros,2009ay2009b).Sehacenecesariatambinlaparticipacindeagentes
evaluadores con participacin creciente a lo largo del proceso evaluativo a travs de
lasmodalidadesdeevaluacin(autoevaluacin,coevaluacinyheteroevaluacin).
Losescenarios,entendidoscomoespaciotiempoparaejercitar,transferiryaplicarlas
diversas formas de saber, es posibilidad de consolidacin de las experiencias de
aprendizaje, permite el dominio, la destreza, la reflexin sobre el proceso, la
rectificacindeloserroresylaafirmacindelosaciertos.
Sedefinealasevidenciascomolamanifestacinopruebadequesehallevadoacabo
un aprendizaje o son testimonio de su proceso. La seleccin de las evidencias se
consideraenrelacinalasignificatividad,larelevanciaylapertinenciaconrespectoal
niveldedominiodelacompetenciaqueseesperadesarrollaroevaluar.Hageryotros,
(1994)yMcDonaldyotros(2000)adviertensobreelpeligrodeinferirdemasiadodela
observacindeldesempeoeinsistenque,enocasiones,elconocimientonecesitaser
evaluadoindependientementedeldesempeo.
140 TesisDoctoral
Elcambioconceptualparalaintegracindelascompetenciastambinreclamaunuso
diferente de los resultados de la evaluacin y la necesidad de orientarlos para el
aprendizaje(Ramsden,1992).Laformadellevarloacaboesatravsdelainformacin
alosestudiantessobreloscriteriosylosresultadosdelaevaluacin.Elfeedbackesla
respuesta del evaluador al resultado o proceso ejecutado por el estudiante. Esta
respuestaoraloescrita,esfundamentalenlaevaluacinporcompetencias.
La calidad del feedback est vinculada tanto a la enseanza como a otros elementos
delmodeloeducativo,alpuntoqueesconsideradoeltendndeAquilesdelacalidad
(Knight, 2002). Por otro lado, es muy difcil manteneraltos niveles de feedback enun
sistema universitario como el actual (Falchikov, 1995), algunos sistemas educativos
parecensellarlaeducacinconunacalificacin,locualesloopuestoalelaprendizaje
alolargodelavida(WilliamsyKane,2009).
Por otro lado, el feedfoward promueve la funcin formativa de la evaluacin, es una
evaluacinparaelaprendizaje(Ramsden,1992).Elconceptodefeedfoward,proviene
de la ciberntica, como un proceso capaz de mejorar el control sobre el sistema. El
feedforwardesunprocesomodeladoporelestudianteenrelacinasuspropsitosu
objetivosyelentorno(BassoyOlivettiBelardinelli,2006).
El feedfoward permite sintonizar los mapas evaluativos del profesor y del estudiante,
es decir, adecuar las demandas de evaluacin y las necesidades de aprendizaje.
Requiere la participacin y el compromiso del estudiante con su tarea, posee un
carctermsdemocrticoycomprometido,preparaalestudianteparaanticiparypara
generar la transferencia de las competencias, favorece en el estudiante aquellos
elementos que le permiten avanzar sobre la situacinproblema para adquirir las
competencias definidas. Posee un carcter ms estratgico que el feedback lo que le
permitefavorecerelaprendizajepermanente.
Por ltimo, dado que con este Captulo se da cierre al Marco Terico, efectuamos
algunasconsideracionesconrespectoalasbasesconceptualesparalaconstruccindel
modelodeevaluacinporcompetencias,objetivogeneraldeestaTesis.
Entendemos que un modelo de evaluacin por competencias para el contexto
universitario representa un punto de referencia para integrar las competencias y el
desarrollodesuevaluacinalolargodetodounplandeestudios.
En consecuencia, a partir de la revisin efectuada se define conceptualmente el
ModelodeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidadquedenominamosconsus
siglas M.E.C.U. y que se ilustra a travs de la Figura 25. El M.E.C.U. asume cuatro
principios: la mutua interaccin entre la universidad y el contexto, el desarrollo
organizativodelaintitucin,eldesarrolloprofesionaldequieneslosllevanadelantey
el desarrollo del estudiante a travs del ejercicio de su autonoma y del compromiso
consuaprendizaje.
Toma como punto de partida el carcter integrador de la naturaleza de las
competencias y de caractersticas propias que asume esta naturaleza en el nivel
universitario.Lascompetenciasenelniveluniversitariopromuevenenlosestudiantes
desempeos crticos, complejos y transformadores vinculados al contexto, as como
tambin favorecen el desarrollo de valores y epistemologas propias del rea del
conocimiento en la que se inscribe el perfil de una titulacin y de un compromiso
personal, social y cvico que evidencie la toma de conciencia de su intervencin
acadmicoprofesionalenelcontexto.
Figura25:ModeloConceptualdeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(MECU).Fuente:
Elaboracinpropia.
El diseo y desarrollo de la evaluacin por competencias se fundamenta en el

desarrollodelaautonomadelestudianteydelcompromisoconsuaprendizaje.Estos
principios,bajolapremisadelacontinuidadylagradualidad,seconcretanatravsde
Mapadelas
competencias
Mapadelos
resultadosde
aprendizaje
Mapadelas
evidenciasde
aprendizaje
MapasEvaluativos
M.E.C.U.
DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
DESARROLLODELA
AUTONOMADELOS
ESTUDIANTESYDEL
COMPROMISOCONSU
APRENDIZAJE
NATURALEZAINTEGRADORADELASCOMPETENCIAS
Compromiso
personal,
socialycvico
Epistemologadel
readel
conocimiento
tica,valoresy
actitudes
vinculadosal
perfildela
titulacin
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
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U
C
I
N
PARTICIPACINDELOSESTUDIANTESYGRADUADOSENELDESARROLLODELCONTEXTO
CONTEXTOSOCIOCULTURALECONMICO
D
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P
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A
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O
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E
S
Estrategiasde
enseanza
aprendizajey
evaluacin
Participa
cinde
Agentes
Educativos
Utilizacindelos
Resultadosdela
Evaluacin
Espacio
Tiempode
Aprendizaje
SABERES
Procesosdemonitorizacin,revisinyajustes
142 TesisDoctoral
ladiversidadylacombinacindeestrategiasdeenseanzaaprendizajeyevaluacin,la
participacindelosdistintosagenteseducativosenlaformacinyenlaevaluacin,los
escenarioscomoespaciotiempodeaprendizajeylautilizacindelosresultadosdela
evaluacinconcarcterprospectivo.
Estos principios se hacen evidentes a travs de los mapas evaluativos. Los mapas son
documentos construidos por el profesorado para la descripcin, anlisis y evaluacin
deltrazadodelascompetenciasalolargodelcurrculodeunamateria,mdulo,reao
programa.Enconsecuencia,searticulanprocesosdemonitorizacin,revisinyajustes
para alinear constructivamente las competencias definidas, las promovidas y las
evaluadas.
La intervencin de los estudiantes en el desarrollo del contexto tambin requiere de
una planificacin cuidada, continua y graduada, a travs de visitas de campo,
experiencias de aprendizajeservicio, practicum, estancias en centros, entre otras.
Estas estrategias amplan los escenarios de aprendizaje y evaluacin, acercan al
estudiantealacomplejidadylaincertidumbredelcontextoysonoportunidadespara
el desarrollo de su autonoma y su compromiso personal, social y cvico. Asimismo
sirven como referente para ajustar las respuestas que da el programa formativo a las
demandasdelentorno.
Este modelo conceptual se concreta, en la prctica, a travs del proceso de diseo y
validacin que se detalla en la seccin correspondiente al Marco Aplicado de esta
Tesis.
MARCOAPLICADO
D DI IS SE E O OY YF FU UN ND DA AM ME EN NT TA AC CI I N N
D DE EL LE ES ST TU UD DI IO OD DE EC CA AM MP PO O
a investigacin que se presenta en esta Tesis pertenece al mbito de las

Ciencias Sociales. En tanto investigacin social, es una actividad humana
orientada a la descripcin, comprensin, explicacin y transformacin de la
realidad social a travs de un plan de indagacin sistemtica (Del Rincn y
otros,1995,p. 21).Larevisindelaliteraturadacuentadelsurgimientodemltiples
posicionamientos epistemolgicos en las Ciencias Sociales que se engloban bajo el
trminoparadigma.
Antelapluralidaddeperspectivas,optamospordefinirlaorientacingeneraldetoda
la investigacin bajo el paradigma interpretativo simblico (Habermas, 1982). El
Estudio de Campo responde a un diseo constructivista y se desarrolla un estudio de
casos como estrategia de investigacin y se aplican tcnicas e instrumentos
cualitativos. Para el anlisis de datos se selecciona el anlisis de contenido temtico
desarrolladodesdeunenfoquehermenutico.
LosfundamentosepistemolgicosymetodolgicosdeldiseoydesarrollodelEstudio
de Campo se describen en este Captulo. El desarrollo del estudio propiamente dicho
sepresentaenelCaptulo7.
6.1. Aproximacinepistemolgica
LaconcepcindelproblemaydelobjetodeinvestigacinenlasCienciasSocialesseve
influida porla formaenla que seconcibeel fenmeno social. Desde laFilosofa dela
Ciencia, Burrel y Morgan (1979 cit. en Cohen y Manion, 2002) establecen cuatro
supuestos que influyen en la conformacin de la naturaleza del fenmeno social: la
ontologa, la epistemologa, la naturaleza humana y la metodologa. La forma de
concebirestossupuestosdalugaraunaaproximacinmsobjetivaomssubjetivaal
fenmenosocial(CohenyManion,2002,DelRincnyotros,1995,p.23).
Comprender el fenmeno de estudio desde una perspectiva particular, comunica
aspectos especficos de su naturaleza. En consecuencia, el segundo reto de una
L
L
146 TesisDoctoral
investigacinsocialconsisteenidentificarbajoquparadigmaolenguajeseconcibela
naturalezadelobjetodeestudio.ParaLincoln(1990cit.enDelRincnyotros,1995,p.
23) existen tres cuestiones clave que definen bajo qu paradigma opera una
investigacin: la cuestin ontolgica, la epistemolgica y la metodolgica. Los
paradigmas identificados por este autor surgen como alternativa al positivismo que
reindurantelargotiempoenlasCienciasSociales.
La Tabla 31 resume los paradigmas emergentes que se pueden identificar en las
Ciencias Sociales. El diseo de investigacin que se presenta en el Estudio de Campo,
de acuerdo a la clasificacin de Lincoln (1990), se encuadra bajo la explicacin
constructivista.
Para el paradigma postpositivista la realidad es ajena a la mente del sujeto. Dada la
naturaleza de los fenmenos, el sujeto es incapaz de aprehenderla en su totalidad y,
enconsecuenciahayquesometerlaaunamplioexamencrtico(realismocrtico).Por
otraparte,larealidadparaelparadigmacrticoestconformadaporfactoressociales
y redefinida por estructuras reales e inmutables mientras que, el paradigma
constructivistamantieneunaconcepcinrelativistadelarealidadsocial.Estosignifica
que el sujeto es activo en la construccin del conocimiento, las realidades no se
explorannisedescubren,sinoqueseconstruyensocialyexperiencialmente(DelRincn
yotros1995,p.24).Enconsecuencia,seconstruyenesquemassobrelarealidadquese
modificansucesivamenteconformeelsujetoexperimenta.
Tabla31:Caractersticasdelosparadigmasdeinvestigacin(Lincoln,1990:78cit.enDelRincnyotros
1995:23)
PARADIGMASDEINVESTIGACINEMERGENTES
CUESTIONES
POSTPOSITIVISTA SOCIOCRTICO CONSTRUCTIVISTA
ONTOLGICA Realista Realista/Histrica Relativista
EPISTEMOLGICA Dualista/objetivista
Interactiva/
subjetivista
Interactiva/
subjetivista
METODOLGICA Intervencionista Participativa Hermenutica,Dialctica
Desde el paradigma constructivista la realidad es mltiple, compleja cambiante y
holstica.
Larealidadexiste,peroconconstruccionesholsticas,delimitadasenelsignificado,
intra e interpersonalmente conflictivas y dialcticas en su naturaleza. Las
construccionesnosonmsomenosverdaderas,enunsentidoabsoluto,sinoms
o menos informadas o sofisticadas, sobre las que existe consenso durante un
determinadotiempo.(DelRincnyotros1995,p.24)
Siguiendo a los autores citados, la dimensin epistemolgica que define el
constructivismo es un subjetivismo interactivo donde el investigador y el objeto
investigado se fusionan. En consecuencia, el conocimiento es el resultado de un
proceso interactivo con la realidad social y tiene un carcter personal, subjetivo e
ideogrfico.Porsuparte,enelpostpositivismo,laobjetividadeselidealregulativoy
larelacinconelobjetodeconocimientopretendeserneutralylibredevalores.Enel
paradigmasociocrtico,laideologacondicionalarelacinentreelsujetoyelobjeto,se
aceptaquelaciencianoesneutralyseasumelaautorreflexincrticaenlosprocesos
delconocimiento.
LaterceradimensinquecaracterizaunparadigmaparaLincoln(1990)esladimensin
metodolgica. El paradigma pospositivista es eminentemente intervencionista; ligado
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
alespritudelascienciasnaturales,susmtodossonexperimentalesymanipulativos,
buscan controlar y medir la relacin entre las variables, desarrollando una modalidad
cuantitativa. La cuantificacin de los fenmenos y, como consecuencia sus diseos
maximizanlaobjetividadconelempleodenmeros,deestadsticas,deestructurayde
controlexperimental(McMillan,2005,p.39).
La dimensin metodolgica del paradigma crtico es fundamentalmente participativa,
concibe a las personas comprometidas e implicadas en el proceso de investigacin a
travs de un dilogo dialctico intersubjetivo que transforma la realidad. A diferencia
de los paradigmas anteriores, la metodologa del paradigma constructivista es de
carcter hermenutico
20
. La naturaleza social y dialgica de la investigacin requiere
atender tanto a las propias construcciones del investigador como a la construccin
socialdelosactores.Losdiseossonflexiblesyseconfiguranamedidaqueseobtiene
la informacin, el tratamiento de la informacin se efecta desde una modalidad
cualitativa.
Como punto de partida para la caracterizacin del diseo del Estudio de Campo de
esta investigacin se consideran cinco rasgos esenciales a la metodologa
constructivista:
Flexibilidad: permite tomar las decisiones que mejor se adaptan al objeto de
estudio. Acepta la provisionalidad como regla de juego para la construccin de los
diseosdeinvestigacin.
Totalidad: Es la forma de concebir el objeto de estudio y, en consecuencia, todo el
proceso de investigacin. La visin holstica da forma a las decisiones y percibe el
contextosinperderlacentralidaddelobjeto.
Proximidad: Es la cercana con el objeto de estudio, la bsqueda de comprensin
msinmediata.
Espritu dialctico: Como premisa inicial e hilo conductor del proceso de
investigacin,eslaformacrticadebuscarpermanentementelacontrastacinentre
loselementosdeldiseo.
Intershermenutico:Eslaaperturaalabsquedadecomprensinydesentidoen
elobjetodeestudio.Captarloquesedescubreenesacomprensinyavanzarhacia
laconstruccinconceptualqueserevela.
El diseo del Estudio de Campo se desarrolla en tres fases como se seal en el
Captulo1.Alolargodelprocesodeinvestigacin,cadaunadelasfaseshaintegrado
los rasgos de la metodologa constructivista de distinta forma, debido al enfoque
progresivosobreobjetodeestudio.LaFigura26,quesepresentanteriormenteenel
Captulo 1, ofrece en forma grfica la secuencia de las fases y puede observarse el
carcterdinmicodelestudio.
20
Husserl(18591938)eselpadredelafenomenologaylaconcibecomounafilosofa,unenfoqueyunmtodo.La
fenomenologa,desdeunaperspectivaepistemolgicapostulalavueltaalareflexinyalaintuicinpara
describiryclarificarlaexperienciatalycomoellaesvividaporelsujeto.Estacorrientefilosficahasufrido
muchasmodificacionesalolargodeltiempoydentrodelpensamientomismodesusrepresentantes.
148 TesisDoctoral
Figura26:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia.
La Tabla 32 expresa el grado en que las caractersticas de la metodologa

constructivista, descritas en prrafos anteriores, estn presentes en cada una de las
fases.
Tabla32:Diseodelainvestigacin:caracterizacindelasfasesenrelacinalametodologaconstruc
tivista.Referencias:[+]Mnimo/a;[++]Medio/a;[+++]Alto/a.Fuente:Elaboracinpropia.
CARACTERSTICASDELDISEODEINVESTIGACIN
FASESDELESTUDIO
FLEXIBILIDAD TOTALIDAD PROXIMIDAD
ESPRITU
DIALCTICO
INTERS
HERMENUTICO
FASE1
ESTUDIOEXPLORATORIO
++ + + + ++
FASE2
ESTUDIODECASOSENEL
CONTEXTOESPAOL
+++ +++ +++ ++ +++
FASE3
DISEOYVALIDACINDEL
MODELO
+ ++ ++ +++ +
Como puede observarse en la Tabla 32, la Fase 1, por su carcter exploratorio, es la
que tiene una menor representatividad de las caractersticas del paradigma
constructivista. Aunque las decisiones metodolgicas, para llevar acabo el estudio de
casos en el contexto cataln, han requerido cierto grado de flexibilidad. Esto se ha
visto, por ejemplo, en la seleccin de los instrumentos de recogida de informacin
apropiadosacadacasodeestudio.
LaFase2eslaquedesarrollaenmayorgradoelcarcterconstructivistadeldiseode
investigacin.Dadoqueelestudioseamplageogrficamente(delcontextocatalnal
contexto espaol), cuantitativamente (pasa de 4 casos a 12 casos) y
2006
2007
Estudiode
Casosenel
Contexto
Cataln
2005
Diseoy
validacindel
modelo
D
I
F
U
S
I
D
E
R
E
S
U
L
T
A
D
O
S
P
R
O
S
P
E
C
T
I
V
A
2010
2009
2008
Estudiode
Casosenel
contexto
espaol
P
R
O
C
E
S
O
D
E
I
N
V
E
S
T
I
G
A
C
I
TESIS
DOCTORAL
Fase1
Fase2
Fase3
metodolgicamente (se ampla el nmero de estrategias de investigacin e
instrumentos aplicados), los rasgos de totalidad, flexibilidad y proximidad alcanzan su
mximaexpresin.Especialmente,latotalidadeslaquepermite,oexige,latraduccin
de los resultados obtenidos en la formulacin del modelo. Las preguntas de
investigacin que orientan esta fase son Cmo se lleva a cabo la evaluacin por
competencias en las titulaciones espaolas? Qu es evaluar por competencias en la
universidad? Cmo es posible generar un modelo de evaluacin por competencias
vlido para el contexto universitario? El inters hermenutico es central en esta fase.
Dadoquecadacasoexigedirigirlaatencinhaciaelmodoenquelascosasfuncionan,
no hacia la determinacin de si funcionan o no (Taylor y Bogdan, 1987, p. 187). La
dialctica entre singularidad y generalidad permite construir el objeto de estudio sin
caer en el relativismo y preservando su carcter heurstico. A modo de ejemplo, las
preguntas que favorecen este carcter son qu significan las competencias para el
profesorado? Cmo construyen el modelo formativo y evaluador? Qu es/significa
evaluar por competencias para los profesores? Cmo conciben al estudiante bajo la
evaluacinporcompetencias?Quelemento,indicadoresovariablesinfluyenpositiva
o negativamente en la evaluacin de las competencias? En qu aspectos si los hay
sepuedeobservarelcambiodeparadigmaevaluativo?
LaFase3destacaporelcarcterdialctico.Elprocesodevalidacinpermitepasarde
lasubjetividadalaintersubjetividad.Enestafasesedaeldilogoconlosresultadosy
la construccin de conocimiento, los procesos permanentes validacin de esas
construcciones a travs de la consulta a expertos y de la aplicacin piloto. Las
preguntas que orientan esta fase son: Puede pensarse en un lenguaje comn para
evaluar competencias? Cmo se expresan las categoras halladas en indicadores
representativosdelaevaluacinporcompetenciasenlauniversidad?Puedenseresos
indicadores una pauta orientativa de lo que es evaluar por competencias? Puede un
instrumento de autoevaluacin favorecer la evaluacin por competencias? Cmo se
traduceloinvestigadoenuninstrumentodecarcterformativoytilalcontextode
laorganizacinyalprofesorado?
LaTabla33representalasecuenciatemporaldelasfasesdelEstudiodeCampoysirve
comoreferentedeconcrecin,apartedelesquemapresentadoenelCaptulo1.
Tabla33:SecuenciatemporaldelasfasesdeinvestigacindesarrolladasenelEstudiodeCampo.
TEMPORALIZACINDELESTUDIODECAMPO
FASE
2006 2007 2008 2009 2010
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2
1
2
3
En el prximo apartado se describe el desarrollo de cada una de las fases de la
investigacin.
6.2. ObjetivosdelEstudiodeCampo
Los objetivos especficos de la Tesis, enunciados en el Captulo 1, que se concretan a
travsdelEstudiodeCamposonlossiguientes:
150 TesisDoctoral
6. Analizar la integracin de la evaluacin por competencias en las titulaciones de
7. Identificarelementosrepresentativosquepermitanintegrarydesarrollarmodelos
deevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.
LosobjetivosespecficosdelEstudiodeCamposepresentanenestarelacin:
Conocerlasconcepcionesdecompetenciasquemanifiestanlosinformantes.
Identificar las caractersticas especficas que los informantes asignan a las
competenciasuniversitarias,asuformacinyevaluacin.
Identificar los aspectos que han cambiado en los Casos para integrar la evaluacin
porcompetencias.
Identificar las resistencias para integrar la evaluacin por competencias en el
contextouniversitario.
Identificar los procesos desarrollados por los Casos para integrar la evaluacin por
competencias.
Sealar los factores o elementos que han influido positiva o negativamente en los
procesosdecambiodesarrollados.
6.3. ElEstudiodeCasoscomoestrategiacualitativadeinvestigacin
Laformaomtododeinvestigacin(Tesch,1990)queadoptaelestudiodecampoes
un estudio de casos significativos. Para Stake (1999) cada estudio de casos es un
instrumento para aprender, por su parte Cols Bravo (1998a) seala que si bien
tradicionalmente a la metodologa cualitativa se la ha identificado con el estudio de
casos, ste no sera una metodologa propiamente dicha, sino una forma de eleccin
de sujetos u objetos para ser estudiados y que se caracteriza principalmente por
prestar especial atencin a cuestiones que especficamente puedan ser conocidas a
travsdecasos(ColsBravo,1998a).Otrosautoresdestacansucarcterestratgicoe
idealparalatomadedecisiones,ascomotambinsuflexibilidadyadaptacin:
El estudio de casos es la forma ms propia y caracterstica de las investigaciones
ideogrficasllevadasacabodesdeunaperspectivacualitativaydebeconsiderarse
como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero poder
radica en su capacidad para generar hiptesis y descubrimientos, en centrar su
inters en un individuo, evento o institucin, y en su flexibilidad y aplicabilidad a
situacionesnaturales(Arnalyotros,1992,p.206).
Martnez Bonaf (1990), en su caracterizacin del estudio de casos destaca las
aportaciones de algunos autores como Stake (1985) y Nisbet y Watt (1984). Del
primero seala que el estudio de casos puede y debe ser riguroso y, ms adelante
agrega que, a diferencia de los diseos experimentales que edifican su validez en el
interior de su propia metodologa este tipo de diseo descansa sobre la
responsabilidad del investigador (Stake, 1985, p. 277, citado por Martnez Bonaf,
1990, p. 58). De los segundos autores destaca los criterios de sistematicidad e
interaccincomopropiosdeunmtododeinvestigacinascomotambinlasvirtudes
deinters,relevanciaysentidodelarealidad,quedejandeladoelcarcteranecdtico
onarrativoquepuedetener,paraaportarleseriedadycientificidad.Enpalabrasdelos
autores:
Primero, porque rene evidencias sistemticamente de un modo cientfico, y as
deberasertambinexplicado.Segundo,porqueesencialmenteseconcibedesdela
interaccin de los factores o eventos. Y, a menudo, es slo hablando de ejemplos
prcticoscomopodemosobtenerunaimagenglobaldeestainteraccin(Nisbetty
Watt,1984,p.73,citadoporMartnezBonaf,1990,p.58)
Merriam (1988, pp. 1113, citado por Arnal y otros, 1992, p. 207) seala cuatro
propiedades esenciales del estudio de casos: particular porque se centra en una
situacin determinada, evento, programa o fenmeno; descriptivo, porque pretende
una rica descripcin el fenmeno estudiado; heurstico porque el estudio ilumina al
lectorsobrelacomprensindelcaso;inductivopuestoquellegaalasgeneralizaciones,
conceptosehiptesispartiendodelosdatos.
El estudio de casos afronta la realidad mediante un anlisis detallado de sus
elementos y la interaccin que se produce entre ellos y su contexto, para llegar,
medianteunprocesodesntesisalabsquedadelsignificadoylatomadedecisin
sobre el caso. El estudio detallado permite clarificar relaciones, descubrir los
procesos crticos subyacentes e identificar los fenmenos comunes (Hamilton y
Delamont,1974).(Arnalyotros,1992,p.207)
La naturaleza que puede asumir el estudio de casos queda representada por su
heterogeneidaddandolugaramaticesdeniveldescriptivo,interpretativo,evaluativoo
variosalavez.Locomnaellasesqueelconocimientoesidiosincrsico,esdecir,que
lopropioyespecficodecadacasoeslegtimoensmismo.
6.4. EnfoquedelEstudiodeCasos
La metodologa constructivista es menos uniforme en sus fines y estrategias que la
metodologa empricoanaltica (Del Rincn y otros 1995, p. 29). No obstante, es
justamenteestacaractersticalaquepermiteunamayoradaptacinparaunproblema
de estudio emergente en el contexto espaol, como lo es la evaluacin por
competencias en el mbito universitario. Para desarrollar el Estudio de Casos se opta
porunenfoquefenomenolgicohermenutico.
Laperspectivadiferencialdelafenomenologaconrespectoalamiradanaturalistaya
la etnogrfica, estriba en su nfasis sobre los individuos y sobre la experiencia
subjetiva,porloquesuintersradicaenestudiarelmundotalycomosemanifiestaen
la experiencia conciente y su valor principal posibilita entrar en una comprensin de
nosotrosmismosydeaquellosqueconsideramosresponsablespedaggicos(Buenday
otros1998,p.230).
ApartirdeHusserl
21
(18591938), padredelafenomenologa,sehan originadovarias
corrientes. Entre ellas, se encuentra la hermenutica fenomenolgica o enfoque
interpretativo. Este enfoque sostiene que la dimensin fundamental de toda
21
Husserl (18591938) es el padre de la fenomenologa y la concibe desde una perspectiva muy amplia,
caracterizndola como una filosofa, un enfoque y un mtodo. La fenomenologa, desde una perspectiva
epistemolgicapostulalavueltaalareflexinyalaintuicinparadescribiryclarificarlaexperienciataly
comoellaesvividaporelsujeto.Estacorrientefilosficahasufridomuchasmodificacionesalolargodel
tiempoydentrodelpensamientomismodesusrepresentantes.
152 TesisDoctoral
conciencia humana es histrica y sociocultural y se manifiesta a travs del
lenguaje/texto (Buenda y otros, 1998, p. 230) por lo que revela una forma particular
de ser y de estar en el mundo, es decir, una ontologa. El hombre es comprendido
como una realidad histricosocial, capaz de transformar el mundo y la cultura, cuyo
canaldeexpresinesellenguajeensusdistintasmanifestaciones.
Elmtodofenomenolgicocaracterizaactualmenteunestilodefilosofaenbasea
descripciones de vivencias. Las investigaciones en esta lnea tratan de profundizar
enelproblemadelarepresentacindelmundo.Loimportanteesladescripcinde
la presencia del hombre en el mundo y a su vez la presencia del mundo en el
hombre.Porellosetrabajaenbaseaunlenguajedescriptivo,quetieneelpropsito
dehacerevidentelaexperienciahumanaatravsdelareflexinyasdescubrirlas
formas genuinas y verdaderas de los propios pensamientos. (Buenda y otros,
1998,p.229)
DelaobservacindeBuendayotros(1998)sedestacandoselementosclaves:porun
ladolaintencionalidaddelaconcienciayporelotro,laimportanciadelaexperiencia
como reveladora de la conciencia. Esto tiene, inicialmente, dos consecuencias de
planosdistintosparalospostuladosdeestainvestigacin:
Consecuencias con respecto al investigador: Las decisiones del investigador, las
intuiciones y sus consideraciones, sern puntos interesantes a revisar en relacin con
la construccin del objeto de estudio, pues es su reflexin la que delimita, en cierto
sentido,laarquitecturadelobjetodeestudio(lotraealaconciencia,lohacepresente,
loponeeinvitaalareflexinentantofenmeno).
Consecuenciasconrespectoalossujetosdelainvestigacin:Estaperspectivaposibilita
considerarlospolosdelarelacinentreelproblema/objetodeestudio(laevaluacin
por competencias) y el/los sujeto/s de estudio (quienes desarrollan esa evaluacin y
susdestinatarios)entantoreveladoresdelaexperienciaydesuconcienciasobreella.
Entre los representantes ms destacados de la perspectiva hermenutica podemos
encontrar a Martin Heidegger (18891976), HansGeorg Gadamer (19002002) y Paul
Ricoeur (19132005). Es especialmente Ricoeur quien pone el acento en el
protagonismo de las personas en el mundo, en tanto participantes de una
comunicacin activa que provoca un cambio continuo de la realidad histricosocial
(Buendayotros1998,p.230).LaantropologaqueseabreapartirdeRicoeurpermite
dimensionar de un modo ms holstico el hecho pedaggico, pues otorga los
elementos esenciales para comprenderlo con mayor amplitud. El sujeto de la
educacin y los agentes educativos pasan a ser constructores y protagonistas de la
realidad histricosocial, tienen capacidad de decisin y de cambio, y por tanto sus
accionesy comprensiones, es decir, su experiencia, su historia y su autocomprensin,
puedenseruntextoainterpretar,unmbitoparaelpensamientoylainvestigacin.
La hermenutica que se define a partir de Ricoeur, no slo representa un modo de
comprender al mundo, es decir una ontologa, tampoco se queda en una forma de
entender al hombre y a su experiencia del y en el mundo. Va ms all an y se
constituye en un mtodo de estudio, en una herramienta para acceder a esa
comprensin.
La hermenutica como mtodo de investigacin parte de la tesis de que la
experiencia vivida es esencialmente un proceso interpretativo. La hermenutica
como metodologa de la investigacin es una forma de tratar sistemticamente la
interpretacin(Buendayotros1998,p.231).
La pregunta sobre Cmo es posible conocer la naturaleza del problema de estudio?
HallevadoaformularQucaminoenelsentidogriegodepermiteconocer
el problema? Cabe destacar que el posicionamiento que orienta este proceso de
investigacin dado que supone la adopcin de unas determinadas concepciones
filosficas y cientficas, unas formas singulares de trabajar cientficamente y frmulas
especficas de recogida y anlisis de datos origina tambin un nuevo lenguaje
metodolgico (Cols Bravo, 1998b). Prez Serrano, destaca que el principal rasgo de
estamodalidadradicaen
la diversidad metodolgica de tal manera que permite extraer datos de la
realidad con el fin de ser contrastados desde el prisma del mtodo. Posibilita,
adems, realizar exmenes cruzados de los datos obtenidos, recabar informacin
pormediodefuentesdiversasdemodoquelacircularidadylacomplementariedad
metodolgicapermitanestablecerprocesosdeexploracinenespiral.Deestemodo
se logra, por medio del proceso de triangulacin, llegar a contrastar y validar la
informacin obtenida a travs de fuentes diversas sin perder la flexibilidad, rasgo
quecaracterizaaestetipodeinvestigacin(PrezSerrano,1994,p.51).
ApartirdelosaportesdeBuendayotros(1998);Tesch(1990);ZichiyOmery(1994)se
han delimitado algunas consecuencias metodolgicas de la fenomenologa
hermenutica. La Tabla 34 recoge estas caractersticas y las relaciona con las
decisionestomadasparaestablecereldiseodelEstudiodeCasos.
Tabla34:DiseodelEstudiodeCampo:Consecuenciasmetodolgicasqueevidencianelenfoque
hermenuticosobreelobjetodeestudio.
CONSECUENCIASMETODOLGICAS PREGUNTASDEINVESTIGACIN
DECISIONESMETODOLGICAS
DELPROCESODEINVESTIGACIN
CENTRALIDADDELAEXPERIENCIA
Sepersigueelobjetivodecaptarel
significadodelaexperiencia,aunque
muchasvecesnoseexplicitaesta
intencionalidadenlosinformesde
investigacin.
Qu es evaluar por competencias
para los profesores? En qu
aspectos difiere la evaluacin por
competencias de otros tipos de
evaluacin? Qu han considerado
relevante y decisivo para sus
prcticas evaluativas? Cmo han
modificadosusprcticas?
Desarrollar estudio de casos como
estrategiadeinvestigacin.
Aplicar instrumentos como: las
entrevistasindividualesygrupales,
los grupos de discusin, las
consultasaexpertos.
Contrastarenfoquesindividualesy
grupalessobreeltema.
CENTRALIDADDELCOMPRENDER
YEXPLICAR
Losobjetivosytemticasde
investigacinsecentranenel
significadodelaexperienciahumana
(fenomenologa)ylacomprensin
delasaccionesenelcontexto
(hermenutica).Lorealmente
importanteeslaconciencia
intencionalquesecaptaenactos
concientes,creencias,recuerdos,
intuiciones,sentimientos,afectos
Qu ha significado evaluar por
competencias? Qu es evaluar por
competencias para los estudiantes,
los profesores y para los
coordinadores? Cmo es percibido
el cambio de modelo? En qu
aspectosconcretossehamodificado?
Qu metforas recogen las
percepcionesdelcambiodemodelo?
Utilizarladiversidadmetodolgica
como criterio central para la toma
dedecisiones.
Contrastar contextos, instrumenos
e informantes (profesores, coordi
nadoes,expertosacadmicosydel
mundoprofesional,estudiantes)
Contrastarenfoquesindividualesy
grupalessobreeltema.
154 TesisDoctoral
CONSECUENCIASMETODOLGICAS PREGUNTASDEINVESTIGACIN
DECISIONESMETODOLGICAS
DELPROCESODEINVESTIGACIN
FIGURAENESPIRAL
Unafiguradeespiraldefinelas
cuestionesdeinvestigacin,stasno
estnpredeterminadas,sinoque
surgendentrodeunprocesode
interrogacinyconfrontacinsobre
lascuestionesinicialesquese
plantean,siemprepartiendodela
implicacindelaspersonas.
Qu es formar por competencias?
Qu es evaluar por competencias?
Es posible identificar claramente
modelos formativos y modelo
evaluativos? La concepcin de los
expertos es la misma que la de los
profesores y responsables de las
titulaciones? En qu aspectos
difieren? De qu modo se puede
expresar lo identificado como
esencial a la evaluacin por
competencias?
Avanzar y profundizar en el
problema, pasando del problema
delaformacinporcompetencias
a comprender su ntima relacin
conlaevaluacinyconelcontexto
de cambio que promueve el
espacio Europeo de Educacin
Superior.
Ampliar la aplicacin de ins
trumentosparaacercarelproceso
de investigacin al objeto de
estudio.
BSQUEDADEPATRONES
INTERPRETATIVOS
Bsquedadeloesencialdondelos
significados,comunesynicos,son
exploradoshastaqueseaccedealo
esencial,resultandoenuna
abstraccindelfenmeno.
Qu concepciones de competencias
y de evaluacin por competencias se
identifican? Qu metforas se
descubren y a qu hacen referencia?
De qu modo se puede expresar y
representar lo identificado como
esencial a la evaluacin por
competencias? Qu factores
favorecen o dificultan la evaluacin
porcompetencias?
Ladecisindeconstruirunmodelo
de evaluacin por competencias a
partir del trabajo con las catego
ras es una opcin formativa de
traducir los resultados de la
investigacin.
La traduccin del modelo cons
truido sobre los resultados de la
investigacin en un instrumento
de autoevaluacin, es una forma
de favorecer la mejora desde la
comprensindelarealidad.
SENTIDOPRIMEROYSEGUNDO
Desdelaposicininterpretativao
hermenuticainteresapresentarlas
interpretacionesmsprofundasde
losfenmenosycomprenderlas
segnloscontextosdereferencia.
Comprenderlasmetforas,los
sueos,lasanalogasseconvierteen
esencial.
Qu expresan los informantes y
cmo lo hacen cuando se refieren al
cambio de modelo evaluativo que
supone la entrada de las
competencias en el mundo
universitario? Qu metforas se
identifican?
Laconstruccindeunmodeloque
evidencia la relacin entre los
aspectos esenciales y de calidad
avanzada para favorecer la
evaluacin por competencias es
un modo concreto y formativo de
evidenciar la utilidad del signi
ficado segundo en la prospectiva
de la investigacin del objeto de
estudio.
LasdecisionesmetodolgicasreferenciadasenlaTabla34contemplanloscriteriosque
responden al control de calidad de la investigacin. An as, Kratochwill (1977 citado
porArnalyotros,1992,p.209)expresaalgunaslimitacionesmetodolgicasenrelacin
conelrigorcientficodelestudiodecasocomoestrategiadeinvestigacin:
Faltadeatencinalavalidez,tantoexternacomointerna.
Limitadasopcionesdediseo.
Dificultadexistenteparageneralizarloshallazgos.
La primera limitacin debe ser tenida en cuenta y contrarrestada a travs de la
triangulacin. Si bien es cierto que el tratamiento de la informacin cualitativa dista
muchoenlaformadeltratamientocuantitativo,nodebeperderporellosucarctery
esprituderigorcientfico.Esunrequisitoesencialvelarporlasformasdecontrastarla
informacin y fundamentar las conclusiones. En cuanto al segundo sealamiento
postulado, sabemos que todo diseo es limitado, puesto que debe acotarse en un
espacio y tiempo y contemplar a su vez un sinnmero de variables contextuales. El
carcter flexible del Estudio de Casos y su enfoque progresivo (Stake, 1999) deben
superarcontinuamentelaslimitacionestratandodequeeldiseosealomsajustado
posiblealarealidadyposibilidadesdelosCasos.
Finalmente, considerando la tercera limitacin, podemos decir que la generalizacin
no es garanta per se de su rigor cientfico. La descripcin abundante, coherente y
fundamentada, aporta elementos para que los destinatarios del informe del caso
puedan por s mismos detectar los elementos que pueden transferirse crticamente a
otroscontextos.
Detodosmodos,ancuandosetenganpresentesestasconsideraciones,elestudiode
casos desde un enfoque interpretativo se encuentra en continua tensin. Tensin
entre la particularidad y la representatividad, entre la interpretacin y la explicacin,
entre su poder descriptivo y su capacidad heurstica. Si esta tensin se mantiene y
preserva a modo de dialctica, el resultado puede ser un aporte interesante para la
construccindelconocimientocientficodemodalidadcualitativa.
En definitiva esto nos lleva a la pregunta por qu adoptar el estudio de casos como
diseo y forma de la investigacin? Asumimos el Estudio de Casos como forma de
eleccin de sujetos u objetos para ser estudiados caracterizada principalmente por
prestar especial atencin a cuestiones que especficamente puedan ser conocidas a
travs de casos, como lo son las formas en las que las titulaciones de Grado del
contextoespaolintegranelenfoqueporcompetencias.
Enconsecuencia,elEstudiodeCasoscomoestrategiadeinvestigacinaplicadaeneste
momento del contexto universitario espaol, posibilita entrar en la realidad de cada
titulacin, conocer los modelos, las experiencias innovadoras y sus reflexiones.
Tambin permite un acercamiento a las dificultades y posibilidades que han
descubierto,asusconceptos,creenciasysaberprofesional.
Por otra parte, la cantidad de casos permite ver la similitud y la diversidad de
respuestasquehandadoalaformacinyevaluacinporcompetencias.ElEstudiode
Casospermiteacercarsealaperspectivadelosprotagonistas,reconociendolariqueza
desusreflexionessobrelaprcticadiaria.Finalmente,porquepermitealinvestigador
conocer de primera mano, recoger la visin de los sujetos, en un cara a cara con el
objeto de estudio y con los desafos que presenta la mirada interpretativa
hermenutica.
Todas estas caractersticas que hacen referencia al control de calidad del proceso de
investigacin como la diversidad de fuentes de informacin, los procesos de
triangulacin, la contrastacin con criterios de circularidad y complementariedad, se
describenenelCaptulo9.
6.5. Tcnicaseinstrumentoscualitativosdeinvestigacin
Lastcnicaseinstrumentosenundiseodeinvestigacinposibilitanlarecoleccinde
lainformacin.DentrodeunEstudiodeCasosseaplicantcnicaseinstrumentostanto
cuantitativos como cualitativos, siempre teniendo en cuenta la finalidad perseguida
porestetipodeestudio(Tesch,1990).
Losaspectosquediferencianlasmodalidadesdetcnicasderecoleccindedatosson
los objetivos que persiguen, la forma de registro y el tipo de datos que recogen. En
estainvestigacinseaplicarontcnicaseinstrumentoscualitativos.LaTabla35ofrece
unacaracterizacindelasdiferenciasentreambostiposdetcnicas.
156 TesisDoctoral
Tabla35:Tcnicasderecoleccindedatos.Fuente:McMillan(2005)
CUANTITATIVAS CUALITATIVAS
T
i
p
o
s
Observacionesestructuradas.
Entrevistasestandarizadas.
Testsdelpizypapel.
Cuestionarios.
Evaluacionesalternativas.
Observacinparticipante.
Observacindecampo.
Entrevistasenprofundidad.
Documentosyartefactos.
Tcnicassuplementarias.
C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s
Utilizaninstrumentosparalarecogidade
datos.
Losdatossonnmeros.
Decisinapriorienlapresentacinde
resultados.
Losdatostomanunaforma,larespuesta
estdeterminadaporlaprueba.
Losdatossetabulanydescriben
estadsticamente.
Elsignificadosederivadelos
procedimientosestadsticosempleados.
Losdatosserecogensininstrumentos.
Losdatossonpalabras.
Nohaydecisinaprioriconrespectoalapresentacinde
losdatos;dependedelosdatosrecogidos.
Losdatostomanmuchasformas:notasdecampo,
documentos,notasdeentrevista,grabaciones,artefactos.
Latabulacinselimitaaayudaraidentificarpatrones;
usadoscomoapoyodelossignificadoscualitativos.
Elsignificadosederivadelasestrategiascualitativas
empleadas.
Aunque las caractersticas ofrecidas por McMillan (2005) no agotan los matices entre
lastcnicas,lasdiferenciasfundamentalesquemencionaelautorentrelastcnicasde
modalidadcualitativaylasdemodalidadcuantitativaseencuentranen:
Que las tcnicas cuantitativas generalmente emplean representaciones numricas
pararecoger losdatos,mientrasquelascualitativas empleanregistrosnarrativosy
enocasionessusresultadossonpresentadosnumricamente.
Que en general, los diseos especficos estn asociados a una tcnica, por ejemplo
losdiseosexperimentalesqueempleantcnicasbsicamentecuantitativas.
Lastcnicascuantitativasdestacancategorasaprioriparalarecogidadedatos.Su
metaesproporcionardescripcionesestadsticas,relacionesyexplicaciones.
Las tcnicas cualitativas recogen registros narrativos, en forma de descripciones
detalladas,paraelanlisisylainterpretacindelosfenmenos.Elempleodevarias
tcnicas simultneamente se realiza con la finalidad de validar y dar credibilidad a
losresultados.
En las estrategias cualitativas el razonamiento que predomina es el inductivo,
mientrasqueenlascuantitativasesdeductivo.
Por su parte, la clasificacin postulada por Cols Bravo (1998c) divide entre: tcnicas
directas o interactivas, entre las que menciona observacin participante, entrevistas
cualitativasylashistoriasdevidaylastcnicasIndirectasonointeractivastalescomo
los documentos oficiales (registros, documentos internos, dossier, estatutos,
expedientes personales) y los documentos personales (diarios, cartas,
autobiografas).
Asimismo, a la combinacin de varias estrategias de recogida de informacin se las
llama estrategias multimtodo. En el contexto del estudio que se desarrolla en esta
Tesis, se adopta esta ltima clasificacin puesto que este concepto representa los
objetivosfijadosenestainvestigacin.
Multimtodo es el empleo de varias estrategias con el objetivo de recopilar y
corroborar losdatos obtenidos gracias a cadaunade las estrategias y/o forma de
confirmarlosdatosdentrodeunanicaestrategiaderecogidadedatos.(McMillan,
2005,pp.440441)
A diferencia de procedimientos rgidos, McMillan (2005) sostiene que los
investigadores cualitativos prefieren el empleo de estrategias y las entiende como
tcnicas que sirven para recoger muestras y datos, que son perfeccionadas
constantemente durante todo el proceso de la adquisicin de datos para aumentar la
validezdestos(McMillan,2005,p.441).
A la vez que se transforma en un elemento ms para darle forma al diseo conforme
avanzalainvestigacin,elempleodeestrategiasmultimtodoaumentalacredibilidad
del estudio, dado que favorece las contrastacin entre las diversas fuentes de
informacin. Por otra parte, normalmente los investigadores escogen una estrategia
de recogida de datos bsica () y utilizan las otras estrategias para verificar los
descubrimientos ms importantes antes de abandonar definitivamente el campo
(McMillan,2005,p.441).
Las estrategias multimtodo que formaron parte del estudio se describen en los
siguientes apartados. Entre las tcnicas que se aplicaron se encuentran: el anlisis de
documentos, la observacin directa, las entrevistas en profundidad, el grupo de
discusin y las notas de campo. Estas tcnicas variaron de acuerdo a las necesidades
decadaFase,adquiriendomayoromenorprotagonismo.
6.5.1. Anlisisdedocumentos
Elanlisisdedocumentos,segnlaclasificacindeColsBravo(1998c)esunatcnica
indirecta de recogida de informacin. Los documentos oficiales incluyen registros,
actasdeevaluacin,actasdereuniones,guascurriculares,archivosestadsticos,cartas
oficiales,fotografas,anunciosoficialeseinstitucionales,etc.Seclasificaneninternosy
externos.LaTabla36recogelascaractersticasdecadauno.
Tabla36:Clasificacindelosdocumentoscomofuentedeinformacin.Fuente:inspiradoenColsBravo
(1998c)
DOCUMENTOS OBJETIVO UTILIDAD EJEMPLO
INTERNOS
Circulardentrodela
organizacinfacilitandola
comunicacininterna.
Informandiversascuestiones:
organizativas,deaplicacindeautoridad
ypoderenlasorganizaciones,roles
internos,reglamentos,estilosde
liderazgo,compromisos,valores,etc.
Actasdereuniones
ReglamentoInterno
Archivosestadsticos
Registrosdeasistencia
EXTERNOS
Sonproducidosporel
sistemaescolarparasu
comunicacincon
elementosexternos
Permitencomprenderlaperspectiva
oficial(posicionamientos,valores,
dinmicas,etc.)sobrediversosaspectos
delsistemaescolar
Cartas
Divulgaciones
Notasalospadres
AestaclasificacincabeagregarelimportantepapelqueestjugandolaWorldWide
Web, en la actualidad, puesto que es un canal de difusin de los documentos
institucionales. Estos documentos que en ocasiones comienzan con un carcter
interno, una vez acordados y reelaborados por los interesados, se difunden
librementeatravsdelosportalesintitucionales.
Por ejemplo se han encontrado modelos institucionales, ejemplos de plantillas de
evaluacin, experiencias y proyectos innovadores. Estos documentos, escogidos bajo
explcitos criterios de seleccin, permiten acceder a informacin actualizada sobre la
prctica. En algunos casos, se ha efectuado una consulta directa mediante el correo
electrnicoalosresponsablesdelacoordinacinacadmicaotcnicadelosproyectos
158 TesisDoctoral
con el fin de ampliar la informacin. Este tipo de documentos en esta fase de la
investigacinjueganunpapelmuyimportante.
En esta investigacin el anlisis de documentos ha sido utilizado como estrategia de
investigacin con distintos propsitos. En primer lugar, se ha utilizado para apoyar a
otrosmtodosmsdirectosderecogidadedatos,comolaentrevistaenprofundidad.
En segundo lugar, ha servido para validar y contrastar la informacin obtenida, como
porejemplo,enelcasodelinformedeunprofesorsobrelosresultadosobtenidospor
losestudiantesqueserecogeenelEstudiodeCasos.Entercerlugar,hasidotilpara
completarlainformacinobtenida,permitiendointegrarideasygenerarlosresultados
de la investigacin, por ejemplo en la observacin de las plantillas de distribucin de
los mdulos en el caso 10 y de las plantillas de autoevaluacin, coevaluacin y
evaluacindelostutoresydelcentroqueserecogenenlasestanciasdeprcticas.Por
motivosdeconfidencialidaddelainformacin,noquedanrecogidosenelinformefinal
pero se citan las unidades de significado que hacen referencia a estos instrumentos
analizados.
Consideraciones sobre el acceso, los documentos disponibles y el tratamiento de su
informacin. En primera instancia, se accedi a los documentos institucionales
disponibles en la Web de la titulacin, luego a aquellos que facilitaron los
coordinadoresolosmismosprofesoresapartirdelasentrevistas.Porlocual,teniendo
en cuenta la clasificacin propuesta en el apartado anterior, se tuvo acceso a los
documentos oficiales externos y en algunos Casos a los internos o propios de los
profesores (por ejemplo los Casos 3, 4, 9 y 10). El tratamiento que se aplic a estos
documentosconsistientresfases(LafuenteLpez,2001).
Establecimientodesuprocedencia.
Clasificacindelcontenido.
Vinculacinalmbitodesuaporteoejemplificacin.
El Caso 4, por ejemplo, facilit los datos de una encuesta aplicada a los estudiantes
para conocer su valoracin del proceso de implantacin. Dado que los datos no eran
pblicosseoptpornointegrarlosenelanlisis,respetandolaconfidencialidaddela
informacin. El Caso 9 facilit algunos portafolios de los estudiantes y los problemas
que proponen a travs del Aprendizaje Basado en Problemas. Estos documentos
pudieron ser analizados in situ, no obstante al igual que en el Caso 4, por
confidencialidad, tampoco pudieron ser recogidos en el informe final del Estudio de
Casos.
En consecuencia, el anlisis de documentos posibilit complementar datos,
ejemplificar recursos empleados por los profesores y citados en las entrevistas, as
como evidenciar el trabajo desarrollado en la titulacin. Los resultados del anlisis
documental se integran en los resultados generales del Estudio de Casos aunque,
como se ha mencionado, la confidencialidad de algunos documentos limita la
presentacindestoscomoevidencia.
6.5.2. Laobservacindirecta
Entendida por McMillan (2005) como una tcnica fundamental para la investigacin
cualitativa,entantoinformesdirectosypresencialesdelaaccinsocialcotidianayde
los escenarios en forma de notas de campo. Las observaciones de campo cualitativas
son descripciones detalladas de sucesos, personas, acciones y objetos en escenarios
(McMillan, 2005, p. 51). En esta investigacin la observacin de campo tuvo lugar
principalmente en dos momentos: a lo largo de las entrevistas, como modo de
complementar los datos dados por los informantes, observando el lenguaje corporal
no verbal y las expresiones faciales, y, en la Fase 1, durante las reuniones de
profesores a las que se tuvo acceso. En estas ltimas, la observacin pretendi
profundizarenlabsquedadeideas,valoracionesyactitudesfrentealaformacinpor
competenciasquesedieranenelclaustro.
LapropuestaMcMillan(2005)aportaalgunosreferentesaconsiderarpararealizarlas
observacionesyhaservidodeorientacinparaeldiseodelaplantillaparaelregistro
delasobservacionesrealizadas.
Caractersticasdelaaplicacinytratamientodelainformacin.Laobservacindirecta,
desarrolladaenformasistemtica,seaplicenlasreunionesdeprofesoresdelestudio
exploratorio del contexto cataln (Fase 1). Este instrumento permiti recoger
informacin de un nmero mayor de protagonistas en una misma situacin. De aqu
que sirviera como complemento a las entrevistas, dado que stas recogan la
percepcin del individuo, mientras que en las reuniones era posible acceder a otras
dimensionesyaconstruccionescolectivasdelaproblemtica.
Las observaciones se recogieron a travs de una pauta diseada segn las
recomendaciones de McMillan (2005). La Figura 27 representa el modelo empleado,
no obstante en el ANEXO IV del Estudio Exploratorio (GarcaSan Pedro, 2007), se
ofrece una descripcin completa de la aplicacin y una pauta de observacin de una
reuninamododeejemplo.
Figura27:Procesodeinvestigacin.PautadeObservacinDirecta.Fuente:inspiradaenMcMillan
(2005).
En la Fase 2, por otra parte, no desarroll un seguimiento longitudinal de los Casos,

por lo que la observacin no se realiza de modo sistemtico. Se asume como una
formaderegistrocomplementariayserecogeenlasNotas deCampo.Losaportes se
REGISTRODEOBSERVACINN..
Fecha
Lugary
caractersticas
Duracin Asistentes
Quinconvoca Motivodela
reunin
ClimaInicial:
ClimaFinal:
Formadedesarrollarlareunin:
Temastratados:
NotasdeCampo:
Reflexinsobrelaobservacinyelregistro:
160 TesisDoctoral
integranenelmomentodereconstruirlascategoras.Elapartado6.5.5complementa
estaformaderegistro.
6.5.3. Lasentrevistasenprofundidad
La entrevista cualitativa, tambin llamada entrevista en profundidad, como
instrumentoderecoleccindedatosbusca,atravsdepreguntasdirigidasalactor/es
sociales,encontrarloqueesimportanteysignificativoparalosinformantesydescubrir
acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como creencias,
pensamientos,valores,etc.Estainformacinresultafundamentalparacomprendersu
propia visin del mundo (Cols Bravo, 1998b). El objetivo principal de este tipo de
entrevistas es comprender las perspectivas y experiencias de las personas que son
entrevistadas.
Las entrevistas en profundidad que se han aplicado en esta fase de la investigacin
hantenidouncarcterindividual,holsticoynodirectivo(RuizOlabunaga,1996:168).
El carcter individual se encuentra en mantener una conversacin individual con el
entrevistadoolosentrevistados,ynoabrirlaconversacinalgrupo.Enelestudiode
casos,sedesarrollaronalgunasentrevistasquehanmantenidoelcarcterindividuala
pesar de ser entrevistados dos o tres profesores en forma simultnea. Esto se debea
que se centr en la experiencia personal y la prctica profesional sobre la evaluacin
porcompetenciasquetenacadaunodelosentrevistados.Porotraparte,elcarcter
holstico posibilita extraer los significados que construye el entrevistado en torno al
temaconcretodelaevaluacinporcompetencias.Finalmente,elcarcternodirectivo
debe entenderse como no estructurado, a diferencia de las entrevistas estructuradas
propias,porejemplo,delossondeosdeopinin.
Los fundamentos que orientaron laconcrecin de este instrumento seencuentranen
Patton (1990), Cols Bravo (1998b), McMillan (2005). En la Fase 1 la entrevista y la
obervacindirectafueronlosinstrumentosprincipales.EnlaFase2lasentrevistasen
profundidad y los grupos de discusin fueron la principal herramienta de recoleccin
de datos. Para la recoger y tratar la informacin, se opta por la propuesta de Cols
Bravo(1998b).Esteprocedimientosedetallaenlosapartadossiguientes.
Procesos de interaccin. Con la intencin de proveer un contexto en el que los
entrevistadospuedanexpresarsucomprensinentrminospropios(Patton,1987),se
cuidaron los detalles de empata, solicitud de permisos, lugar, informacin sobre
objetivos (se facilitaron documentos ad hoc y fundamentos del trabajo),
contextualizacin de la entrevista dentro de la investigacin y garanta de devolucin
delosdatos(Cfr.ANEXO1).
Procesostcnicosderecogidadeinformacin.Seconsiderlatipologadepreguntas
dePatton(1990)ylaspropuestasporYin(1994),Hedrickyotros,1993ylaadaptacin
deFenema(2002).EnelestudioexploratorioseoptporlatipologadePatton(1990),
peroenestaFasedelainvestigacinlatipologadeYin(1994)cubralosobjetivosde
unmodomsamplio.
Esta tipologa, aplicada al objeto de estudio, result en las preguntas, que se ofrecen
enlaTabla37yqueseadaptarondeacuerdoalentrevistado.
Tabla37:Procesodeinvestigacin:Preguntasdelasentrevistas.Fuente:ElaboradasapartirdeYin
(1994),Hedrickyotros,1993,Fenema(2002)
ORIENTACINTEMPORALDELASPREGUNTASDEINVESTIGACIN
TIPOLOGA
RETROSPECTIVA ACTUAL PROSPECTIVA
EXPLORATORIAS
Culessonlascondiciones
quehanfavorecidola
integracindelaevaluacin
porcompetencias?
Questrategiasfacilitano
promueveneldesarrollode
laevaluacinporcompeten
cias?
Quesevaluarpor
competenciasenla
universidad?
Qupiensa,quhaceel
profesoradoantela
evaluacinpor
competencias?
Cmoseplanificayse
desarrollalaevaluacin
porcompetenciasenlas
titulaciones?Pordnde
hancomenzadoa
implantarelcambiode
modelo?
Culessonlascondicionesque
favorecenlaintegracindela
evaluacinporcompetencias?
Culessonloselementosesenciales
quefavorecenlaevaluacinpor
competenciasenlauniversidad?
Quposibilidadesydificultades
descubrenenelmodelode
competencias?
Qunecesidadesdetectan?
(Formacin,recursos)
DESCRIPTIVAS/
PREDICTIVAS
Quinnovacionesprevias
existenenevaluacin?
Quineslasllevan
adelante?
Questrategiashan
acompaadoelcambiode
modelo?
Quelementosdela
evaluacinpor
competenciasestn
presentesenlosGrados?
Enquaspectossilos
haysepuedeobservar
elcambiodeparadigma
evaluativo?
Enquconsisteelcambioconceptual
hacialaevaluacinporcompetencias?
Sepuedehablardeunmodelode
evaluacinporcompetenciasenel
Grado?
Quutilidadtendrauninstrumento
paraintegrarlaevaluacinpor
competenciasenlosGrados?
EXPLICATIVAS
Cmohafavorecidola
centralidaddelestudiante?
Enquhacambiadola
asignaturaolamateria?
Culessonloselementoso
condicionesquedificultanla
integracindelaevaluacin
porcompetencias?
Dndesehallaronlas
mayoresdificultadescon
respectoalaevaluacin?
Quycmoha
cambiadoelroldel
profesorydelestudiante
enelnuevomodelodel
Grado?
Cmosediseala
evaluacinpor
competenciasenlos
Grados?
Cmoevalanlas
competenciasenlos
nuevosGrados?
Cmopercibeeste
momentodecambiode
modelo?
Noaplica
Por ejemplo, las entrevistas mantenidas con responsables de la gestin acadmica
enfatizaron las preguntas sobre los procesos desarrollados, las estrategias de
formacin, la forma de implantar el cambio hacia la evaluacin centrada en el
estudiante y la prospectiva que pueden definir desde su rol. Mientras que las
entrevistas mantenidas con los profesores, enfatizaban las innovaciones en la
enseanza y la evaluacin, la forma de percibir y llevar adelante el cambio, las
experiencias concretas, las posibilidades y dificultades para adaptarse al nuevo
modelo,lasnecesidadesdeformacin,entreotras.
6.5.4. Elgrupodediscusin
Los grupos de discusin constituyen una modalidad de entrevista en grupo (Del
Rincnyotros,1995,p.318).Ungrupodediscusinsedefinecomounaconversacin
162 TesisDoctoral
cuidadosamenteplaneadaydiseadaparaobtenerinformacindeunreadefinidade
inters, en un ambiente permisivo, no directivo. Un grupo de discusin permite, a
travs de un procedimiento adecuado y con un moderador experto, recabar
informacinrelevanteparaelobjetivocentraldeunainvestigacin.
El grupo de discusin como herramienta metodolgica ayud a profundizar sobre
temticas abordadas en las entrevistas y a construir un discurso comn entre los
participantes (Cfr. Anexo 2). La Tabla 38 recoge los criterios considerados para dar
validezalaaplicacindeestaestrategiaenelcontextodelainvestigacin.
Tabla38:Procesodeinvestigacin:Criteriosdeaplicacinparaelgrupodediscusin.
CRITERIO FUNDAMENTACIN
TAMAO
Quefueselosuficientementepequeoparaquetodaslaspersonaspudieranexpresarsus
opinionesymantuvieranunsentidodepertenenciaalgrupo.
REPRESENTATIVIDAD
Quefueselosuficientementegrandeparaqueexistieradiversidaddeplanteamientosyse
generaranideassobrelascualesreflexionar.
COMPRENSIVIDAD
Quepudieseserabarcableporlainvestigadorapararegularatentamenteeldesarrollodela
actividad.
Serealizaronseisgruposdediscusin:dosconexpertos,unoconprofesoresytrescon
estudiantes. La pauta general de desarrollo se presenta en la Tabla 39. El Anexo 2
recoge los protocolos de los diferentes grupos de discusin que se desarrollaron. Los
temassetrabajaronalrededordetresaspectos:
Evaluacindelascompetencias.
Puntosfuertesdelaevaluacinporcompetencias
Motivacin,compromisoydesempeofrentealastareasyevaluaciones(enelcaso
delasdiscusionesconlosestudiantes)
Elementosquecondicionanunabuenaprcticadeevaluacinporcompetencias(en
elcasodelasdiscusionesaplicadasaexpertosyprofesores).
Tabla39:Procesodeinvestigacin:Pautaparadesarrollarelgrupodediscusin.Fuente:Elaboracin
propia.
INTERVENCIONES TIEMPO
Contextualizacin.Presentacindelosparticipantesydeltema,explicacindela
metodologadelasesin.Observacionesgenerales.
3a5minutos
PRIMERMOMENTO:PrimeraRondadeintervenciones.Cadaunadelaspersonas
participantesintervieneduranteuntiempo,sesugierequenoexcedade5minutos,
respondiendoalaprimeracuestin.
30minutosaprox.
SEGUNDOMOMENTO:Intercambioentrelosparticipantes.Elmoderadordalapalabraa
laspersonasparticipantesparaqueformulenpreguntasalosotrosmiembrosdelgrupoo
bienparaquetenganlaoportunidaddeopinar,desugerir,deargumentarsobreloquese
hadichorespectodelaprimeracuestin.
30minutosaprox.
TERCERMOMENTO:Segundarondadeintervenciones.IntegracinResumen.
Identificacindeaccionesconcretas,experienciaseintercambiofinaldesusaportaciones
(4minutosporpersonamximo).
30minutosaprox.
Rondaconclusionessntesis.Intervencinfinaldelapersonacoordinadora,
agradecimientosydespedida.
510minutos
TIEMPOTOTAL. Mximo100minutos
Uno de los aspectos positivos en la aplicacinde este instrumento fue que la opinin
de los participantes no se redujo a la suma de las valoraciones e intervenciones, sino
quepermitiunprocesoenconstruccinapartirdelareflexinconjunta.
6.5.5. Notasdecampo
Cabe sealar que las observaciones realizadas durante las visitas de campo, las
entrevistas y los grupos de discusin fueron registradas para complementar la
informacin.Estaactividadtuvoelpropsitodeidentificaryregistrarlosaspectosms
relevantesdelosencuentrosconlosparticipantesydecomplementarelanlisisdelos
datos.LaIlustracin1presentaunejemplodenotadecamporecogidaenelsegundo
grupo de discusin de Expertos. En esta nota se recogen los conceptos que los
Expertos aportan como respuesta a las caractersticas que definen una buena
Algunos autores (Maykut y Morehouse, 1999; McMillan y Schumacher, 2007; Stake,
2006;TayloryBogdan,1987)sugierenqueesnecesarioescribirlasnotaspocotiempo
despusdehaberrealizadolaactividad;denohacerlo,puedehaberconfusionesenel
momento de analizar la informacin o se pueden entremezclar los datos de las
entrevistas,sobretodoenelcasodelosgruposdediscusin.
Ilustracin1:Procesodeinvestigacin:EjemplodenotadeCampo.
Lasnotasdecampofueronfundamentalmenteapuntesrealizadosdurantemomentos
clave del proceso. Se recogieron en un cuaderno de notas, evitando obtener
conclusionesacercadeloqueestabasucediendo.Lainformacinobtenidaatravsde
este instrumento se ha utilizado para complementar el anlisis de los datos
procedentesdelasentrevistas.EnelinformefinaldelEstudiodeCasos(Captulo11)se
integranconlasunidadesdesignificadoysepresentanconlosresultados.
164 TesisDoctoral
6.6. Amododesntesis
Los Captulos que forman el Marco Aplicado se consideran de forma integrada. El
Captulo 6 describe los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos del Estudio de
Campo;elCaptulo7presentaeldesarrollodelestudio;elCaptulo8ofreceeldiseo
y validacin del modelo; mientras que, en el Captulo 9, se consideran aspectos
vinculadosalacalidaddelprocesodeinvestigacin.
La revisin de la literatura da cuenta de la existencia de mltiples posicionamientos
epistemolgicos en las Ciencias Sociales que se engloban bajo el trmino paradigma.
Ante la pluralidad de perspectivas, se define la orientacin general de esta
investigacin bajo el paradigma interpretativo simblico (Habermas, 1982). El Estudio
de Campo responde a un diseo constructivista, se desarrolla un Estudio de Casos
comoestrategiadeinvestigacinyseaplicantcnicaseinstrumentoscualitativos.Para
elanlisisdedatosseseleccionaelanlisisdecontenidotemticodesarrolladodesde
unenfoquehermenutico.
En este apartado, se han definido los objetivos especficos del Estudio de Campo que
se centran fundamentalmente en conocer las concepciones de competencias que
manifiestan los informantes y en identificar los procesos desarrollados en los Casos
paraintegrarlaevaluacinporcompetenciasenelcontextoespaol.
El estudio de Casos, como estrategia de investigacin permite conocer las distintas
construccionesyloscontextosenlosquesedesarrollan.Sereconocenlaslimitaciones
deestaestrategiaenrelacinaldiseo,lavalidezylaposibilidaddegeneralizacin,sin
embargo se asumen, considerando llevar a cabo procesos de triangulacin, un
tratamiento riguroso de los datos, la descripcin densa y el desarrollo de un enfoque
progresivo. El mayor desafo de este Estudio de Casos, planteado desde un enfoque
interpretativo, se encuentra en la continua tensin entre el poder descriptivo y la
capacidadheurstica,considerandoelvolumendedatosquesemaneja.
Lastcnicaseinstrumentoscualitativosdescritosenesteapartadofueronutilizadosen
forma combinada a lo largo de las distintas fases del estudio. En este Captulo, se ha
optado por una descripcin de las caractersticas generales de cada uno de los
instrumentos dado que se aplican a lo largo de las tres fases del proceso de
investigacin.Enelapartadocorrespondienteacadainstrumento,sedescribieronsus
fundamentos principales, se presentarons sus caractersticas, sus limitaciones con
respectoalaaplicacingeneralenelprocesodeinvestigacinyseexpliclaformaen
que esas limitaciones fueron consideradas y las estrategias que se desarrollaron para
solventarlas.Asimismoseofrecieronejemplosdeaplicacinatravsdeilustracionesy
referenciasespecficasaCasososituaciones.
Todos los instrumentos contaron con un sistema para recoger la informacin. Las
especificaciones consideradas para la aplicacin de los instrumentos, as como las
incidenciasuobservacionesqueseregistraron,sedetallanenelCaptulo7Desarrollo
del Estudio de Campo. La informacin obtenida con la aplicacin de instrumentos se
triangulatravsdelosgruposdediscusinyconsultasaExpertos.Estatriangulacin
seplanificysellevacabodeformaintegradaalprocesodeinvestigacin,conelfin
de superar las limitaciones del Estudio de Casos. Este proceso, as como otras
consideraciones vinculadas al control de calidad de la investigacin, se presentan y
describenenelCaptulo9.
D DE ES SA AR RR RO OL LL LO OD DE EL LE ES ST TU UD DI IO OD DE EC CA AM MP PO O
l presente Captulo ofrece el desarrollo del Estudio de Campo a partir del
diseoylafundamentacinpresentadosenelCaptulo6.ElEstudiodeCampo
se compone de un Estudio de Casos desarrollado en dos fases. En la primera
fase, de carcter exploratorio, se profundiza en cuatro casos del contexto
cataln.Enlasegundafase,quecorrespondealestudiopropiamentedicho,participan
12 titulaciones del contexto espaol que han iniciado la implantacin de los nuevos
ttulosdeGradoenloscursosacadmicos20082009y20092010.
Dado que las caractersticas y fundamentos metodolgicos se presentaron en el
captulo6,cadaunadelasfasessedescribeenrelacinalpropsito,eldesarrolloyel
tratamiento de la informacin llevados a cabo. Los resultados de ambas fases se
recogenenlosCaptulos10y11respectivamente.
7.1. Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontextocataln
El estudio exploratorio se puede consultar de forma ntegra en Garca San Pedro
(2007) a travs del Repositorio Digital Recercat. Como se mencion en el
Planteamiento general de la investigacin (Captulo 1), el estudio exploratorio form
parte del Trabajo de Investigacin del programa de Doctorado en Calidad y Procesos
deInnovacinEducativa.Enlosapartadossiguientesslosepresentaunasntesisdel
desarrolloyenelCaptulo10serecogenlosresultadosmssignificativos.
7.1.1. Propsito
Elpropsitofundamentaldelafaseexploratoriaquesedesarrollentre2005y2007,
fueconocerycomprender,enprofundidad,loquepiensanlospropiosparticipantesen
procesosformativosdesarrolladosporcompetenciasapartirdelasexperienciaspiloto.
Algunasdelaspreguntasqueorientaronelestudiosonlassiguientes:Hayacuerdoen
la conceptualizacin de competencias? Qu concepciones predominan? Qu se
entiende por formacin por competencias en al universidad? Existen modelos de
competenciasdesarrolladosefectivamente?Quhasupuestolaimplantacindeeste
E
E
166 TesisDoctoral
modelo formativo? La universidad ha asumido una conceptualizacin propia de las
competencias? Qu posibilidades se han descubierto? Qu dificultades se han
enfrentado?
Estafaseexploratoriapersiguilossiguientesobjetivos:
Objetivogeneral
Analizaryvalorarlasdimensionesdelaformacinporcompetenciasentitulaciones
que participan en el Pla Pilot de les universitats catalanes d'adaptaci a l'Espai
Europeud'EducaciSuperior.
Objetivosespecficos
Delimitarquseentiendeporcompetenciasyformacinporcompetenciasycmo
sehaconcretadoestemodelodeformacinenlosCasos.
Conocerlasfortalezas,dificultades,preocupacionesyposibilidadesdelaformacin
porcompetenciasdesdelavaloracindelosinformantes.
EldiseodeestafasedeinvestigacinserepresentaenlaFigura28.
Figura28:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontextocataln.
Considerando el proceso general de investigacin, la Figura 28 representa la

integracindeestafaseexploratoriaeneldiseogeneraldelainvestigacin.
7.1.2. Desarrollo
ComosedescribienelCaptulo6,eldiseoydesarrollodelestudiodecasosmltiple
desde un enfoque hermenutico sigui las orientaciones de Eisenhardt (1989), Prez
Serrano(1994),TayloryBogdan(1987)yMaykutyMorehouse(1999).
REFERENTESEXTERNOS ALPROCESODEINVESTIGACIN
2006
2005
D
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F
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S
I
D
E
R
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S
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A
D
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A
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C
E
S
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D
E
I
N
V
E
S
T
I
G
A
C
I
Fase1
Caso3
Estudiode
Casosenel
Contexto
Cataln
Caso4
Caso1
Caso2
2007
Informantes
Espacios
Instrumentos
T
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
Los cuatro casos seleccionados bajo criterio de mxima variacin pertenecen a
titulaciones que participaron de la primera edicin del Pla Pilot de les Universitats
Catalanes d'adaptaci a l'Espai Europeu d'Educaci Superior (20042005) de la
Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU) (GacaSan
Pedro,2007).
Los informantes fueron decanos, coordinadores de las titulaciones experimentales,
profesoresyunasesor,todosellosimplicadosdirectamenteenloscambiosrequeridos
porelprocesodeBolonia.
Los instrumentos aplicados fueron entrevistas en profundidad, observacin directa y
anlisis de documentos. En primer lugar, con la finalidad de delimitar los casos y
profundizarenlosconceptosserealizaronentrevistasaexpertos.Unavezdelimitados
los casos dentro de los que participaron en la experiencia piloto desarrollada por la
AQU, se solicitaron 29 entrevistas a coordinadores de las titulaciones y a profesores
de las que se concretaron 21. Tambin se llev a cabo un anlisis de documentos,
realizado como estrategia complementaria a las entrevistas. Los documentos fueron
aportados por los mismos entrevistados como ejemplificacin de los temas que
emergieron en las entrevistas. En uno de los casos se pudo aplicar la observacin
directa en las reuniones que mantuvo el profesorado como parte del trabajo de la
experienciapiloto.
7.1.3. Tratamientodelainformacin
Lasentrevistasfueronregistradasmediantegrabacionesbajoelconsentimientodelos
entrevistados.Luego,fuerontranscritasysedecidiquelaunidaddeanlisisfuerael
tema.Eltratamientodelosdatosenestaetapasehizodeformamanual,noseemple
ningnprogramainformtico.
Inicialmente se determinaron 102 temas, a partir de all se estudiaron y redujeron,
resultando finalmente en 42 cdigos. El anlisis conceptual result en que los 42
cdigos finales se agruparon en conceptos ms amplios, constituyendo siete
categoras: cultura universitaria, perfil de la titulacin, implantaciones, estudiantes,
formacin del profesorado, formacin por competencias, mbitos de incertidumbre y
miedo. Para su elaboracin se volvi sobre las categoras provisorias que se haban
pensado inicialmente, se revisaron las preguntas de las entrevistas y las notas y
comentarios registrados, a fin de contemplar la globalidad y superar, en alguna
medida,lafragmentacindelanlisis.
La sntesis de los resultados obtenidos en esta fase exploratoria se presenta en el
Captulo10.
7.2. Fase2:EstudiodedoceCasosenelcontextoespaol
7.2.1. Propsito
ElpropsitogeneraldelaFase2esprofundizarenlaintegracindelaevaluacinpor
competencias en las titulaciones de Grado del contexto espaol, a travs de los
objetivosespecficosdelEstudiodeCampopresentadosenelCaptulo6.
168 TesisDoctoral
A partir de la metodologa constructivista asumida en esta investigacin, la Figura 29
representalascaractersticasdelprocesodesarrolladoenestaFase.
Figura29:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Estudiode12Casosenelcontextoespaol.
El Estudio de Casos es la estrategia de investigacin predominante en esta fase de la

investigacin. Esta Fase se ha nutrido de los aportes tericos y de los referentes
externos al proceso de investigacin. Al igual que la Fase 1, se han tenido en cuenta
aspectos referidos a la calidad de la investigacin y, en consecuencia se incorporaron
procesos de triangulacin y consulta a Expertos. Estos ltimos se describen en el
Captulo9.
7.2.2. Desarrollo
Seleccindeloscasossignificativos:fuentesycriterios.Paraefectuarlaseleccindelos
casosseconsultarontresfuentesdeinformacin:fuentesdocumentales,losexpertos
yelestudioexploratoriopreviodesarrolladoenelcontextocataln(Cfr.Tabla40).
Tabla40:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Fuentesparalaseleccindeloscasos.
FUENTES DEFINICIN
DOCUMENTALES
Documentosypublicacionesaccesiblesqueproveanorientacionesydescripciones
deldesarrollocontextualizadodesumodelodeformacinporcompetencias.
EXPERTOS
Seconsideraexpertoenestecasoalapersonaque:
Poseeacreditadosreferenteseneltemadeinvestigacinfrutodepublicaciones.
Ejercecargosdegestinacadmicauniversitariaconaltaresponsabilidadanivel
espaoly/ointernacional.
Estaltamenteimplicadaeneldesarrollodeinnovacioneseimplantacindelos
nuevosgradosdelcontextoespaol.
D
I
F
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S
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T
I
V
A
2008
2007
P
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O
C
E
S
O
D
E
I
N
V
E
S
T
I
G
A
C
I
Fase2
2009
Informantes
Espacios
Instrumentos
T
Estudiode
Casosenel
Contexto
Espaol
Caso1
Caso2
Caso3
Caso4
Caso5
Caso6
Caso7
Caso8
Caso9
Caso10
Caso11
Caso12
FUENTES DEFINICIN
ESTUDIOEXPLORATORIO
PREVIO
TitulacionesparticipantesenelestudiopilotoconvocadoporelDURSI(Cfr.Captulo
8,Fase1)quehanformadopartedelestudioexploratorioyquehanconsentido
participarenlapresentefasedeinvestigacin.
Lasfuentesdocumentalessebuscaronfundamentalmenteatravsdebasesdedatos,
recursos en lnea y publicaciones de los Institutos de Ciencias de la Educacin de las
universidades nacionales e internacionales, redes de innovacin docente, actas de
congresosyotraspublicaciones.
LaconsultaaExpertosfueunprocesoparaleloalabsquedadocumental.Sepueden
determinarcuatromomentosqueserecogenenlaTabla41,cadamomentopersigui
unobjetivoespecfico.
Tabla41:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Organizacinyobjetivosdelaconsultaaexpertos.
MOMENTO OBJETIVO PERODO
1 Delimitar,orientarydefinirelestudioexploratorioenelcontextocataln. 20052006
2
Conocerexperienciasymodelosinternacionales.Establecercriteriosse
seleccinydebuenasprcticasenevaluacinporcompetencias.
20072008
3
Conocerexperienciasdelcontextoespaol.Delimitarloscasosqueformarn
partedelestudio.
20082009
PARALELOAL
PROCESO
Contrastary/oprofundizarconceptosyperspectivassurgidasdelprocesode
investigacin.
20052009
Los tres primeros momentos identificados en la consulta a Expertos convergen en un
objetivoltimocomoesladelimitacindecasossignificativosdelcontextoespaol.El
cuarto momento ha servido, fundamentalmente, para profundizar aspectos
conceptuales,prcticosymetodolgicosascomotambinparacontrastarsiloquese
iba observando en la profundizacin de los casos era propio del caso o poda
entenderse como comn al problema de investigacin
22
. La Tabla 42 recoge los
expertosconsultadosenlasdistintasfasesdelprocesodeinvestigacin.
Tabla42:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeexpertosconsultados.
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
INSTITUCINDEPERTENENCIA PAS MOTIVODECONSULTA
2005 BenitoEcheverra UniversitatdeBarcelona Espaa
Aportesdesdelaperspectivadela
FormacinProfesional
2005 JoaqunGairn
UniversitatAutnomade
Barcelona
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
2005 JessBerruezo
IntermanagementIbrica
Consulting
Espaa AportacionesdesdelosRR.HH.
2005 OscarGarca LaSalle Espaa
2005
Carmen
Armengol
UniversidadAutnomade
Barcelona
Espaa
prcticascontextoespaol.
2005
2008
2009
AurelioVilla UniversidaddeDeusto Espaa
Validacinconceptualdecriteriosde
seleccin.Seleccindetitulaciones
conbuenasprcticasenelcontexto
espaol.
22
Estadimensinseampliarenelapartadolaconsultaaexpertoscomoestrategiadetriangulacin
170 TesisDoctoral
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
2007 JosefaLorenzo UniversidaddeAlicante Espaa
2007
ClarisaRamos
Feijo
UniversidaddeAlicante Espaa
2007 MercGisbert UniversitatRoviraiVirgili Espaa
2007
ErciliaGarca
lvarez
UniversitatRoviraiVirgili Espaa Validacinmetodolgica
2008
Amparo
FernndezMarch
UniversidadPolitcnicade
Valencia
Espaa
2008
Robert
Weenagher
TuningProject Holanda
prcticascontextoeuropeo.
2009 Ma.JosLen UniversidaddeGranada Espaa
2008
Francisco
Michavilla
CtedraUnescodeEducacin
Superior
Espaa
2008 JuliaGonzlez
UniversidaddeDeustoTuning
Projetc.
Espaa
2008 JosGinsMora
UniversityofLondonIHME
OCDE:ProgrameinInstitutional
ManagementinHighereducation
Reino
Unido
2008 AnaGarcaOlalla UniversidaddeDeusto Espaa
2008 MiguelValero
UniversitatPolitcnicade
Catalunya,EscuelaPolitcnica
SuperiordeCastelldefels
Espaa
2008 AraceliAdam
InstitutodeCienciasdela
EducacinUniversitat
PolitcnicadeCatalunya
Espaa
2008
MaraJos
Angulo
UniversitatPompeuFabra Espaa
2008
OlgaAlegredela
Rosa
UniversidaddelasPalmas Espaa
2008 ArleneGilpin ProyectoTuning
Reino
Unido
2008 MaraBecerro
AgenciaNacionaldeevaluacin
delaCalidadyAcreditacin
(ANECA)
Espaa
2008
TeresaSnchez
Chaparro
AgenciaNacionaldeevaluacin
delaCalidadyAcreditacin
(ANECA)
Espaa
prcticasenelcontextoespaol.
2008 LucaGil UniversitatPompeuFabra Espaa
2008 LarsGunnarsson
FacultyofEducation,University
ofGothenburg
Suecia
2008 KanekoMotoihsa
GraduateSchoolofEducation,
UniversityofTokyo
Japn
ModelodebuenasPrcticasen
evaluacindelcontextoorientalyde
suinstitucindepertenencia.
2008 Lokhoff,Jenekee
PolicyOfficerNuffic.Knowledge
andInnovationDirectorate
Holanda
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
2008
Francisco
Marmolejo,
UniversityofArizona,CONAHEC
ConsortiumforNorthAmerican
HigherEducationColaboration
Estados
Unidos
prcticascontextonorteamericano.
2008
JoanLanderos,
Mxico
Directora,CentroInternacional
deEducacin
UniversidadLaSalle,miembrode
CONAHEC
Mxico
prcticascontextomexicanoy
latinoamericano.
2008 JasonLane UniversityofNuevaYork
Estados
Unidos
prcticascontextoestadounidense.
2008 M.Battersby
LearningOutcomesNetwork,
Centreforcurriculum,Transfer
andTechnology(Vancouver)
Canad
Validacinconceptualyseleccinde
buenasprcticasenCanad.
2008 KathleenOBrien AlvernoCollege,USA
Estados
Unidos
evaluacindesuinstitucinde
pertenencia.
2008 JudithReisetter AlvernoCollege,USA
Estados
Unidos
pertenencia.
2008 FerrnFerrer
UniversitatAutnomade
Barcelona
Espaa
Validacinconceptualdecriteriosde
seleccin.
2008 Barrie,Simon UniversityofSydney Australia
Validacinconceptual.Seleccinde
titulacionesconbuenasprcticasen
elcontextoaustraliano.
2009 JackPeffers
InstituteofEducation,University
ofLondon
Reino
Unido
ModelodeBuenasPrcticasen
pertenencia.
2009 PrimitivoSnchez
InstitutodeCienciasdela
EducacinUniversidad
ComplutensedeMadrid
Espaa
prcticasenelcontextoespaol
2009
Gonzles
Fernndez,
Natalia
UniversidaddeCantabria Espaa
prcticasenelcontextoespaol
2009 CristinaPoyatos UniversityofGriffith Australia
Casosdebuenasprcticasenel
contextoaustraliano.
ComosepuedeobservarenlaTabla42losexpertosrepresentandiversasperspectivas:
Universidadesprivadasypblicas.
Universidadesnacionaleseinternacionales.
Formacinprofesional.
Formacincontinua.
Agenciasdecalidadestatalyautonmica.
Organizacionesderecursoshumanos.
Institucionesdedicadasalainvestigacin.
Delamismamaneraseencuentranrepresentadosorganismosinternacionalescomola
OCDE en su divisin Institutional Management in Higher Education (IMHE);
instituciones de formacin europeas como el caso de el Instituto de Educacin de la
Universidad de Londres (Institute of Education, University of London), y diversos
contextos como el asitico, norteamericano, latinoamericano, europeo y
172 TesisDoctoral
especficamenteespaol.Lapluralidaddeperspectivaspermiticonstruirloscriterios
paralaseleccindefinitivadeloscasos.
UnavezrealizadaslasconsultasaExpertosqueseconsideraronoportunas,necesarias
y suficientes se efectu un anlisis de contraste con los modelos consolidados de
formacin y evaluacin por competencias en el contexto internacional. El anlisis de
documentos permiti identificar experiencias avanzadas en instituciones como por
ejemploelAlvernoCollegedeEstadosUnidos(Mentkowskiyotros,1982;Mentkowski
y Doherty, 1980; Mentkowski, 1991), en Japn el modelo de la Universidad de Tokio
(Kaneko, 2008), University of Sydney (Barrie, 2006, 2007, 2008; Barrie y otros, 2008,
2009; Velde, 1999), en Colombia la Universidad de la Sabana (Gonzalez Bernal, 2006,
2008)entreotros.
La contrastacin efectuada permiti establecer los criterios para seleccionar los casos
que formaron parte del estudio en el contexto espaol. La Tabla 43 describe los 5
criteriosestablecidosenunprimermomento.
Tabla43:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Criteriosparalaseleccindeloscasosdeestudio.
CRITERIO JUSTIFICACIN
1.Tenerunmodelodeformacinyevaluacin
porcompetenciasdefinido,depblico
conocimiento.
Laconcrecinatravsdeltrazadopermitelavisibilidaddel
modelo,laconcrecincurricularylaexpresinpblicadelos
estndaresdeevaluacin.
2.Contarcondocumentacinquerecogierala
consolidacindelaexperiencia.
Ladocumentacinpermiteserconsultada,facilitaelanlisisdela
totalidaddelaexperiencia.Puedesuponerciertasistematizacin
delmodeloapartirlareflexindocumental.
3.Facilitarelaccesoalosagentesms
implicadoseneldesarrollodelmodelo.
Escondicinparaelestudiodecasopoderaccederalasfuentes
einformantes.
4.Conservarlamximavariaciny
representatividaddelasreasdel
conocimiento.
Favorecerlarepresentatividaddelasreaspermiteobservarsi
hayvariacionesentrelaaplicacindelosmodeloscomunesal
readelsaberosisonpropiasdelosmodelosimplantados.
5.Haberpresentadolapropuestade
aprobacinparalacertificacindelprograma
Verifica
Unodelosrequisitosdelprogramadeevaluacinestener
definidaslascompetenciasdelGrado.
Una vez establecidos estos criterios para la seleccin de los casos de estudio, se
comenz con el tercer momento de la consulta a expertos (Cfr. Tabla 41). En esta
ocasin, a partir de los criterios establecidos, se les pregunt concretamente a los
expertos por titulaciones que pudieran reunir los requisitos establecidos en la Tabla
43.
Cabe hacer mencin que la identificacin de los casos que desarrollan en forma
avanzada evaluacin por competencias, ha sido una tarea muy ardua y costosa. Los
criterios establecidos, al ser aplicados al contexto espaol en este momento de
reforma universitaria no permitan hallar casos representativos. Los grados se
encuentranimplantandoelprimeraoyesdifcilaccederalasvaloracionescuandoel
proceso an no est acabado. En consecuencia, slo se han podido disponer de
experienciasconsolidadasbajolossistemasformativosdeplanteamientosanterioresy
no extendidos a titulaciones completas, o experiencias nuevas parcialmente
desarrolladasarazdelaimplantacindelprimeraodelosnuevosgrados.
Consecuentemente, dado el contexto y el momento histrico en el que se desarrolla
esteestudio,noesposibledecirqueenloscasosseleccionadossehallanpresentesen
forma simultnea los cinco criterios establecidos en la Tabla 43. No obstante es muy
valorable que, no contando con experiencias consolidadas, las titulaciones se hayan
prestado a formar parte de este estudio, considerando adems, que es un momento
de transicin e incertidumbre en la implantacin de los nuevos grados. La Tabla 44
rene las titulaciones que forman parte del estudio de casos. Se presentan en orden
alfabtico, la posicin que ocupan en esta tabla no equivale al nmero que ms
adelantelasidentificacomoCasodeEstudio.
Tabla44:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:RelacindetitulacionesquecolaboranenelEstudio
deCasos.
UNIVERSIDAD TITULACIN
UniversidadAutnomadeBarcelona LicenciaturaenPedagoga
UniversidadComplutensedeMadrid GradoenGeografaygestindelterritorio
UniversidadComplutensedeMadrid GradoenBiologa
UniversidaddeAlcaldeHenares GradoenFilologayEstudiosIngleses
UniversidaddeAlicante TrabajoSocial
UniversidaddeBarcelona GradoenBiblioteconoma
UniversidaddeBarcelona GestinyAdministracinPblica
UniversidaddeDeusto GradoenPedagoga
UniversidaddeLaCorua GradoenTerapiaOcupacional
UniversidadPolitcnicadeCatalua,Escuela
PolitcnicaSuperiordeCastelldefels
GradoenIngenieradeSistemasdeTelecomunicacin
UniversidadPolitcnicadeCatalua GradoenEstadstica
UniversidadPompeuFabra GradoenBiologa
La muestra se compone por 12 Casos, de los cuales 4 formaron parte del estudio
exploratorio previo. La participacin de las titulaciones del estudio exploratorio en el
nuevoestudiodecasospermitiverlacontinuidadtemporaldelasexperienciasyuna
valoracin diferida de lo que se haba desarrollado entre 2005 y 2007, facilitando un
seguimientolongitudinal.Mientrasque,laampliacindelcontextocatalnalespaol,
permiti observar caractersticas del objeto de estudio ms all de las caractersticas
contextuales, como por ejemplo, la influencia de iniciativas autonmicas a travs de
losplanespiloto.
Lasreasdelconocimientoesotrocriterioquesetomencuenta.Conestecriteriose
pretende garantizar la mxima variabilidad entre los Casos a fin de generar una
aproximacin ms amplia y holstica al problema. La distribucin de los Casos de
estudioporreasdelconocimientoquedarepresentadaenlaTabla1.
Tabla45:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindeloscasosdeestudioporreasdel
conocimiento
READE
CONOCIMIENTO
HUMANIDADES
CS.
SOCIALES
CIENTFICO
TECNOLGICA
CS.DELASALUDYLAVIDA
NmerodeTitulaciones 2 5 2 3
TotaldeCasos 12
CabeconsiderarqueotrocriterioqueinfluyenlaseleccindelosCasosfuelamayor
representatividad geogrfica posible, aunque dada la dificultad de hallar los casos no
fue excluyente. Por motivos ajenos a la investigacin, no pudieron concretarse visitas
decampoaotrastitulacionesdelEstadoEspaolquetambinfueronsugeridasporlos
expertos.Porconfidencialidadnoseregistransusnombres.
174 TesisDoctoral
La Ilustracin 2 recoge la distribucin geogrfica de las titulaciones que forman parte
delestudiodecasos.
Ilustracin2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucingeogrficadelosCasosdeEstudio
Loscincocriteriosestablecidospreviamente(Cfr.Tabla41)fundamentaronlatomade
decisiones para la seleccin de los Casos de estudio, sin embargo, las titulaciones
definitivas slo se establecieron cuando se efectuaron todas las entrevistas con los
responsablesacadmicosdelosGradosystasaceptaronformarpartedelestudio.En
consecuencia, la muestra se estableci segn el criterio de muestreo intencionado
(Patton,1990).
Caracterizacin de informantes clave. Se considera informantes clave a las personas
implicadas directamente en la concepcin, el diseo y el desarrollo de la evaluacin
por competencias. Dado que a lo largo de la presentacin de los resultados se
describencondetenimientolascaractersticasylasexperienciasdesarrolladasencada
uno de los Casos, en este apartado se opta por caracterizar la negociacin y la
participacindelosinformantesenelestudio.
La negociacin se realiz con los responsables de la gestin acadmica de las nuevas
titulacionesdeGrado.Elprocesoconsistienelenvodeunacartaconlasolicitudde
participacin y una breve contextualizacin del estudio, tras lo cual se ofreca mayor
informacin. En la La carta de solicitud se adapt segn las necesidades y las
posibilidades que se presentaban en cada Caso. Tras la negociacin y la entrada al
campo, en cada caso se solicit la participacin de la mayor cantidad posible de
informantes.
Con respecto a los informantes, el nmero dependi de las circunstancias que se
presentaban. Por ejemplo en el Caso 3, la visita de Campo se pudo concretar cuando
estabanrealizandounamudanzadeedificios,porlocuallasentrevistasconprofesores
no se pudieron concretar. Mientras que en el Caso 4 y 10, las coordinadoras de la
Casos
titulacinprepararonunarelacindeentrevistasmuyorganizada,deformatalquese
pudoobtenerlavisinde20informantesenunamismavisitadeCampo.
Ilustracin 3, se ofrece un ejemplo de la carta de solicitud enviada a los responsables
acadmicosdecadaunadelastitulaciones.
La carta de solicitud se adapt segn las necesidades y las posibilidades que se
presentabanencadaCaso.Traslanegociacinylaentradaalcampo,encadacasose
solicitlaparticipacindelamayorcantidadposibledeinformantes.
Con respecto a los informantes, el nmero dependi de las circunstancias que se
presentaban. Por ejemplo en el Caso 3, la visita de Campo se pudo concretar cuando
estabanrealizandounamudanzadeedificios,porlocuallasentrevistasconprofesores
no se pudieron concretar. Mientras que en el Caso 4 y 10, las coordinadoras de la
titulacinprepararonunarelacindeentrevistasmuyorganizada,deformatalquese
pudoobtenerlavisinde20informantesenunamismavisitadeCampo.
Ilustracin3:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Modelodesolicitudenviadaaresponsables
acadmicosparalaparticipacindelatitulacinenelEstudiodeCasos.
Bellaterra,/./.
Apreciado/aDr./a,
Con motivo de desarrollar la Tesis Doctoral Diseo y Validacin de un modelo de Evaluacin por
competenciasenlauniversidadbajoladireccindelDr.JoaqunGairnSalln,heefectuadounaserie
deconsultasaexpertoseinstitucionesporcasosdebuenasprcticasenestetemaynoshansugeridola
titulacinde[].
A fin de desarrollar el Estudio de Casos previsto en el proyecto de investigacin, deseo saber si es
posible llevar a cabo una entrevista con el/la coordinador/a acadmica o jefe de estudios de la
titulacinascomoconalgunosprofesoresimplicadosenlosdiseosypuestaenmarchadeestetipode
evaluacin, a fin de ver qu posibilidades y dificultades tiene este modelo en la prctica.
Agradezcoporanticipadosurespuesta.
Recibauncordialsaludo,
Ma.JosGarcaSanPedro
LamuestrainicialdeCasosreunia14titulaciones,noobstantelamuestradefinitiva
se compuso de 12 Casos. La Tabla 46 recoge la distribucin de los informantes por
caso,considerandoatodoslosCasosconsultadosinicialmente.
Tabla46:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeloscasosycantidaddeinformantespor
cadaCaso.
CASOS
(MUESTRA
INICIAL)
RESPONSABLES
DEGESTIN
ACADMICA
PROFESORES ESTUDIANTES OTROS
OTRAFUENTE
DE
INFORMACIN
TOTAL
INFORMANTES
PORCASO
1
1(endos
momentos
distintos)
3
8estudiantes
de4curso
Documentos
internos
12
176 TesisDoctoral
CASOS
(MUESTRA
INICIAL)
RESPONSABLES
DEGESTIN
ACADMICA
PROFESORES ESTUDIANTES OTROS
OTRAFUENTE
DE
INFORMACIN
TOTAL
INFORMANTES
PORCASO
2
3(unodeellos
endos
momentos
distintos)
3 1
Documentos
internos
7
3 2 2
23

Documentos
internos
4
4 2 7
24
11estudiantes
de1curso
Documentos
internos
20
5 1 1
Documentos
internos
2
6 1 2
Documentos
internos
3
7
2(endos
momentos
distintos)
Nose
permitiel
acceso

Documentos
internos 2
8
1(endos
momentos
distintos)
3 2
Documentos
internos 6
9
2(entres
momentos
distintoscada
uno)
6
Documentos
internos
8
10
4(1endos
momentos
distintos)
6
5de1cursoy
3de4
curso
25
2
Documentos
internos 20
11 1
Nosepudo
concretar

Documentos
internos
1
12
1(endos
momentos)
2 1
Documentos
internos
4
13 1
Nosepudo
concretar

14 1
Nosepudo
concretar

Totalde
informantes
23 35 27 6
No
cuantificable
91
Sobreel
totalde
informantes
25% 38% 30% 7%
No
cuantificable
100%
LarelacinquesepresentaenlaTabla46sehacesobrelamuestrainicialde14Casos.
Sinembargo,comosemencionmsarriba,losCasos13y14noformaronpartedela
23
Esta entrevista fue informal y no se registr mediante grabacin. Se consideraron los datos obtenidos como
informacincomplementaria.Elanlisisdelcasoseefectusobrelatranscripcindelaentrevistaconlos
responsablesacadmicosyconlosdocumentosfacilitadosporellosenlavisitadecampo.
24
Unadelasprofesorasinformantesnopermitilagrabacindesuentrevista,porloquelainformacinserecogi
enformaescrita.
25
EsteGradotieneimplantadoelprimercursoyexcepcionalmenteelcuartoalqueseintegranestudiantesqueya
hanfinalizadoladiplomaturavigentehastaahora.
muestradefinitiva.Porcuestionesajenasalainvestigacin,comoelexcesodetrabajo
de sus responsables acadmicos, an cuando accedieron a formar parte del Estudio,
noselograronconcretarlasvisitasdecampo.
Las91personasquesedistribuyenenlaTabla46seconsideraninformantesclave.La
distribucin segn el porcentaje que representa cada tipo de informante queda
expresada en el Grfico 1. Como puede apreciarse la distribucin de los informantes
representalasdistintasperspectivasdelobjetodeestudio.Losprofesoresrepresentan
el porcentaje de participacin ms alta, con el 38 %, lo cual posibilita una mayor
pluralidad de puntos de vista. La participacin de estudiantes permite obtener datos
sobre su experiencia en evaluacin por competencias, lo cual en cierta forma, supera
una de las limitaciones del estudio exploratorio. La participacin de los responsables
acadmicostambinessignificativa,conun25%,puestoqueintervinieronnoslolos
coordinadoresdelos12Casos,sinoalgunosdecanosycoordinadoresdeinnovaciones.
Grfico1:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosinformantesporrol.
38,46
25,27
29,67
6,59
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Profesores Responsables de
Gestin Academica
Estudiantes Otros (Asesores, etc.)
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
38,46
25,27
29,67
6,59
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Profesores Responsables de
Gestin Academica
Estudiantes Otros (Asesores, etc.)
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
LacantidaddeinformantesporcasoserepresentaenelGrfico2.
Grfico2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucindelosinformantesporCaso.
Total de Informantes por Caso
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Caso
N

d
e

I
n
f
o
r
m
a
n
t
e
s
Total de Informantes por Caso
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Caso
N

d
e

I
n
f
o
r
m
a
n
t
e
s
178 TesisDoctoral
Apartirdeaqulapoblacindefinitivadelestudiosecomponede12Casos.LosCasos
4 y 10 son los que cuentan con mayor nmero de informantes en trminos generales
(20informantes),mientrasquelamayorrepresentatividaddelprofesoradosehallaen
losCasos10,4y9.Loscasosquesloestnrepresentadospor12informantespero
en los que se pudo realizar la visita de campo, se consideraron vlidos, dado que los
informantes presentaban experiencias innovadoras en evaluacin por competencias.
LosCasos1,4,y10posibilitaronlaparticipacindelosestudiantes,enelCaso10los
estudiantespertenecieronaprimeroycuartocursodelatitulacin.
Considerandolatemporalidad,ladistribucingeogrfica,lasreasdeconocimiento,el
tipodeinformantesylacantidaddeCasosqueformanlamuestra,seinterpretaquela
muestra es diversa y significativa con respecto a los objetivos que persigue el Estudio
deCampo.
Instrumentosaplicados.Laentrevistaenprofundidadylosgruposdediscusinsonlos
instrumentos principales que se aplicaron. Los criterios de seleccin de los
instrumentos aplicados y los fundamentos de cada uno se presentaron en el Captulo
7.LacantidadydistribucindeestasherramientasporcasosedetallaenlaTabla47.
Tabla47:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosprincipalesinstrumentospor
Caso.
ENTREVISTASENPROFUNDIDAD GRUPODEDISCUSIN
CASOS
INDIVIDUALES GRUPALES EXPERTOS
26
PROFESORES ESTUDIANTES EXPERTOS
1 4 1
2 7
3 2
4 3 3 1
5 2
6 1
7 2
8 7
9 12
10 3 2 1 1
11 1
12 2 2
4

2
TOTAL 43 9 4 1 3 2
Como se observa en la Tabla 47 se desarrollaron 43 entrevistas individuales y 9
entrevistasgrupalesconprofesoresyresponsablesdelagestinacadmica,asimismo
se concretaron 4 entrevistas individuales a Expertos, para profundizar en los distintos
aspectos (metodolgicos, conceptuales, por ejemplo) que se presentaban conforme
avanzabaelEstudiodeCasosyquehansidotilesparatriangularlainformacin.
La utilidad de las entrevistas ha sido decisiva para el Estudio de Casos puesto que ha
permitido obtener gran cantidad de informacin mediante un acceso directo a los
26
Las entrevistas realizadas a Expertos son individuales. Se colocan en forma separada pues sus
informantes(Expertos)nopertenecenalosCasos.
informantes.Sibienlacantidaddeentrevistasindividualesessuperioralasentrevistas
grupales,ambasmantienenelcarcterdeprofundidad.
Por su parte, las entrevistas grupales, permitieron recoger la visin de una mayor
cantidaddeinformantesenunmismoperododetiempoperoasuvez,ofrecieronuna
visin contrastada de la experiencia de los entrevistados mostrando los matices de la
construccinconjuntadeconceptosysignificadosemergentes.Esteaspectoserefleja
expresamente en el informe final, a travs de la decisin de transcribir la unidad de
significadocompletadondesepuedeobservarelintercambioylaconstruccindelos
informantes. En el ejemplo que se propone a continuacin, que corresponde al Caso
10, se entrevistaron a 5 profesores. La cita siguiente recoge la valoracin de tres de
ellos:
[Pregunta de la investigadora] Esta flexibilidad de horario y agrupacin por
asignaturasquecomentamos,lesparecequefavoreceelaprendizaje?
Profesor2.Yocreoques,queundatedediquesaunamateriayledesunaparte
terica y a continuacin tienen la prctica de lo que les has dado en clase. Los
propiosalumnostedicenquesequedanmejorconlascosas.
Profesor1.Paraelloselaprendizajeesmsfcil.
Profesor 4. Logsticamente te permite lograr ms cosas, por ej. Trabajo de lectura
crtica por grupos lo controlas ms, tener toda la maana para dedicar a un tema
vamejor.
Aunquelapresentacindelosresultadospuederesultarmsdensa,seconsideraque
merece la pena observar los matices y el aporte de los informantes a travs de la
capacidaddelaentrevistagrupalcomoinstrumentoderesgitro.
En relacin a los grupos de discusin desarrollados con los Expertos, stos se
presentan con detenimiento en el apartado Estrategias de Triangulacin del Captulo
9, como parte del control de calidad del proceso de investigacin. La observacin
directa, las notas de campo y el anlisis de documentos fueron instrumentos
complementarios en la recoleccin de datos y se integran en la presentacin de los
resultadosdelEstudiodeCasos,Captulo11.
7.2.3. Tratamientodelainformacin
Se selecciona el anlisis del contenido como estrategia de anlisis y tratamiento de la
informacindadoquepermitetrabajarcondatoscuantitativoscomocualitativos.
Sesuelellamaranlisisdecontenidoalconjuntodeprocedimientosinterpretativos
de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de
procesos singulares de comunicacin previamente registrados, y que, basados en
tcnicas de medida, a veces cuantitativas (estadsticas basadas en el recuento de
unidades), a veces cualitativas (lgicas basadas en la combinacin de categoras)
tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones
mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que
puedandarseparasuempleoposterior(PiuelRaigada,2002,p.2).
Para Ruiz Olabunaga (1996) existen tres enfoques en el anlisis de contenido: el
anlisis de tipo cuantitativo, el anlisis desde un enfoque narrativo, de metodologa
cualitativa y el anlisis asociado a la tradicin semitica y a la crtica literaria. Estos
enfoquessecaracterizanenlaTabla48:
180 TesisDoctoral
Tabla48:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Enfoquesenelanlisisdecontenido.Fuente:Ruiz
Olabunaga(1996,p.194).
TIPODEANLISIS CARACTERSTICAS
ANLISISDETIPOCUANTITATIVO
Generalmentesedaenelanlisisdelaprensadiaria,recogelostemas,ideas
osujetoscontenidoseneltexto.Estosdatossonaislados,contados,
relacionadosensupresenciadentrodeltextoeinterpretados.
ANLISISDESDEUNENFOQUE
NARRATIVO,DEMETODOLOGA
CUALITATIVA
Fundamentadoenlaescuelacrtica,elposmodernismoyelconstructivismo.
Lainterpretacindeldiscursoesmsimportantequeladelrecuentoo
asociacinestadsticadeloselementosdellenguaje.
ANLISISASOCIADOALA
TRADICINSEMITICAYALA
CRTICALITERARIA
Seorientahaciaelanlisisestructuraldellenguaje.
En este caso se realiz un anlisis del contenido cualitativo de la transcripcin de las
entrevistas y grupos de discusin mantenidos con los informantes clave. En tanto
mtodo de tratamiento de la informacin, el anlisis de contenido hace aparecer el
sentidodelosdatos,buscalacoherenciadentrodelcontextoenelquesepresentana
travsdelaelaboracindecategoras.SegnlapropuestadeGarca(2007)elanlisis
decontenidocualitativo
Enfatizaunavisinintegradadelosdatosysuscontextosespecficos.
Permite al investigador interpretar la realidad social desde una perspectiva
subjetivaperocientfica.
Vamsalldecontarpalabrasoextraerelcontenidodelostextos:examinatemas
ymodelosquesemanifiestanoestnlatentesenelcontenidomanifiesto.
El proceso que se llev a cabo se puede establecer, siguiendo la propuesta de Garca
(2007),enbaseatresmomentos:
Figura30:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Procesodeanlisisdedatoscualitativos.Fuente:
Garca(2007)
Este modelo de anlisis en tres etapas se adopta como forma de tratamiento de la

informacin y permite pasar de la informacin a las categoras. Los apartados que se
presentanacontinuacin,describenelprocesopropuestoporGarca(2007).
GESTINDELOSDATOS
ANLISISDESCRIPTIVO
ANLISISCONCEPTUAL
Codificacindetodoslostextos
Verificacindelaconsistenciadela
codificacin
Conclusindelosdatoscodificados
Elaboracindelinforme
Codificacindeuntexto(pretest)
Preparacindelosdatosparaelanlisis
Establecerlaunidaddeanlisis
Desarrollarlascategorasyesquemasde
codificacin.
A. Gestindelosdatos
Preparacindelosdatosparaelanlisis
Las entrevistas y los grupos de discusin fueron

registrados mediante grabaciones y notas de
campo bajo el consentimiento de los participantes
en el estudio. Se respet la opcin de dejar de
grabar en determinados momentos o de no grabar
algunaentrevista,ademandadelentrevistado.
La informacin obtenida fue transcripta y, en
algunos casos, la trascripcin fue devuelta a los
informantes para su aprobacin o rectificacin. Los
documentos originales se guardaron como
referencia, a la vez que se compararon con las
versiones corregidas. Se registraron algunas
observacionessobreloscambios,noobstante,slo
afectabanaaspectosformalesdellenguaje.
Las reflexiones generadas a partir del estudio del contenido, de las reacciones de los
entrevistados, o relacionando informaciones adicionales que proveyeron los mismos
entrevistados,seregistraronennotasadicionales.Estasnotassoncomplementariasa
lastranscripcionesyseconsideraronenelmomentodelaintegracinconceptual.
Unavezquelasentrevistasylosgruposdediscusinfuerontranscriptosyrevisadosse
utiliz el programa de anlisis cualitativo Atlas.Ti 5.0. Este programa informtico
permitilaorganizacincompletadelosdatosobtenidos.
Laestrategiadetratamientodelosdatos:delaunidadhermenuticaalaunidadde
significado.
Conformacin de la unidad hermenutica. En el tratamiento cualitativo de los datos
queofreceelprogramainformticoAtlasTi5.0,launidadhermenuticaeselconjunto
de documentos que se renen para ser estudiados. En este caso, se conform una
unidad hermenutica denominada Evaluacin por Competencias: Validacin. Esta
unidad de anlisis contuvo la informacin obtenida tras las visitas de campo y las
consultasaexpertos.
Lainformacinorganizadayseleccionadaseconvirtien55archivosqueseasignaron
alprogramaAtlasTi5.0ydeterminaronlos55documentosprimarios.LaIlustracin4
recoge una muestra de los documentos que conforman la Unidad Hermenutica
EvaluacinporcompetenciasValidacin.
GESTIN DE LOS DATOS
ANLISIS DESCRIPTIVO
ANLISIS CONCEPTUAL
182 TesisDoctoral
Ilustracin4:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Documentosprimarios
asignadosalaUnidadHermenutica(extracto).
LaTabla49recogelacantidaddedocumentosprimariosporcadaunodelosCasosyla
consultaaexpertos.
Tabla49:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:DocumentosprimariosporCaso
yconsultaaexpertos.
CASOS DOCUMENTOSPRIMARIOSASIGNADOSALAUNIDADHERMENUTICA
P2:C1HUP2EIM1.doc
P33:C1HUP1EIM1.rtf CASO1
P45:C1HUESTGDM2.doc
P3:C2HUCTEIM1.doc
P4:C2HUCTEIM2.doc
P8:C2HUP1EIM1.doc
P9:C2HUP2EIM1.doc
CASO2
P10:C2HUP3EIM1.doc
CASO3 P11:C3HUDDyVDECM2.doc
P40:C4HUCTyVDCEGM2.doc
P41:C4HUESTGDM2.doc
P42:C4HUP2yP3EGM2.doc
P43:C4HUP4yP5EGM2.doc
CASO4
P44:C4HUP6EIM2.doc
CASO5 P12:C5HUCIEIM2.doc
P13:C6CTCTyPEGM2.doc
P14:C6CTDEGM2.doc
P15:C6CTP1EGM2.doc
CASO6
P16:C6CTVDyCTyPEGM2.doc
P17:C7CTCTEIM1.doc
CASO6
P46:C7CTCTEIM2.doc
CASO7 P18:C8HUCEIM2.doc
CASOS DOCUMENTOSPRIMARIOSASIGNADOSALAUNIDADHERMENUTICA
P19:C8HUASyPEIM2.doc
P20:C8HUPEIM2.doc
P21:C8HUVREIM1.doc
P22:C8HUVREIM2.doc
P34:C8HUICEEIM2.doc
P23:C9CTP1EIM1.doc
P24:C9CTP1EIM2.doc
P25:C9CTP2EIM1.doc
P26:C9CTP3EIM2.doc
P27:C9CTP4EIM2.doc
P28:C9CTVDyCEIM1.doc
P29:C9CTVDyPEIM1.doc
CASO9
P30:C9CTVDyPEIM2.doc
P35:C10CTPEGM2.rtf
P36:C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf
P37:C10CTEST4GDM2.doc
P38:C10CTEST1GDM2.doc
CASO10
P39:C10CTCTEIM2.doc
CASO11 P5:C11HUCTEIM2.doc
P6:C12HUCyCIEIM1.doc
CASO12
P7:C12HUP1EIM1.doc
P47:Exp1Educ.doc
P48:Exp2RRHH.doc
P49:Exp3MetInvPsic.doc
P22:Exp4VREIM2.doc27
CONSULTAA
EXPERTOS
P50:ExpGD.doc
Elnmerodedocumentosprimariosasignadosacadacasonoesconstante,debidoa
quedependedelacantidaddeinformantesporcasoyaltipodeinstrumentoaplicado.
Por ejemplo: una entrevista grupal, a diferencia de la individual, puede recoger la
informacindedos,tresomsparticipantes.Ocurrelomismoconeltratamientodela
informacinprovenientedelosgruposdediscusin:contienentranscripcindirectade
intervenciones as como tambin acuerdos y conclusiones generales. Por otra parte,
tampoco registran un nmero consecutivo, debido a que las visitas de campo fueron
realizadas en distintos momentos y la informacin se fue organizando conforme se
accedaaella.
Las Notas de Campo se incorporan en el tratamiento de la informacin como un
documento. Se gestionan y tratan con el mismo procedimiento que las entrevistas y
losgruposdediscusin.
Establecimiento de la unidad de anlisis. Como se describi en el apartado 7.2.2
Seleccin de los Casos significativos el nmero total de casos que formaron parte del
estudio se establece en 12, la consulta a Expertos queda representada por cuatro
27
Eldocumentoprimario22seconsideradosvecesdebidoaqueelinformanteesunexpertoquefueconsultadoen
relacinconunodeloscasosycomoexpertonacionaleinternacional.
184 TesisDoctoral
entrevistas individuales y el segundo grupo de discusin que se desarroll, dado que,
enelprimero,sepersiguilavalidacindeaspectosconceptualesqueformaronparte
delMarcoTerico.Lasnotasdecampo,comosemencionmsarriba,seorganizanen
unsolodocumento.
En el caso de la seleccin muestral, las unidades de anlisis fueron las titulaciones,
para la recoleccin de datos, las unidades pasaron a ser las personas (coordinadores,
profesores,estudiantes,asesores,expertos)quebrindaronsupercepcindelobjetode
estudio. Finalmente en lo que respecta a la unidad de anlisis textual de los
documentosgeneradosseseleccionanlostemasofrasesentantounidadesdesentido
queesposibleidentificarenlostextos.Engeneral,sehaoptadoporseleccionarfrases
cortas,ounprrafo,porejemplo.
Identificacindelainformacin.Cadadocumentogeneradocontuvolainformacinde
unparticipante,enelcasodelasentrevistasindividuales,odevarios,enelcasodelas
grupales y los grupos de discusin. La identificacin de los documentos generados de
cadacasoseexplicaenlaTabla50.
Tabla50:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:identificacindelos
documentosprimarios.
CRITERIOSDEIDENTIFICACIN POSIBILIDADES IDENTIFICADOR
CASO N1;N2;N3 C1;C2,...
READELCONOCIMIENTO
HumanidadesycienciasSociales
CienciasExactas,Naturales,delaSaludyTecnologas
[HU]
[CT]
INFORMANTE
Profesor/a
Vicedecano/a
Asesor/a
Estudiante
Coordinador/adeTitulacin
Experto/a
Vicerrector/adeInnovacin/calidad
[P]
[VD]
[A]
[EST]
[CT]
[EXP]
[VR]
MOMENTO
Momento1
Momento2
[M1]
[M2]
INSTRUMENTO
EntrevistaIndividual
EntrevistaGrupal
NotasdeCampo
Grupodediscusin
[EI]
[EG]
[NC]
[GD]
Por ejemplo, si se toma el documento denominado P41: C4HUESTGDM2.doc se
correspondeconelDocumentoPrimario41[P41],elCaso nmero4[C4],delreade
conocimiento HumansticoSocial [HU], los informantes son estudiantes [EST], el
instrumentoaplicadoeselgrupodediscusin[GD]ylainformacinfuerecogidaenel
momento 2 [M2]. Por otro lado, si se desagrega la informacin del documento
primario 16 [P16]: P16: C6CTVDyCTyPEGM2.doc, se interpreta que corresponde al
Caso 6 [C6] del rea de las Ciencias y Tecnologas [CT], los informantes son tres
personas:Vicedecano[VD],CoordinadordeTitulacin[CT]yunProfesor[P],seaplic
la entrevista grupal como instrumento [EG] y la informacin fue recogida en el
momento2[M2].
Tratamientodelasunidadesdesignificado
El primer nivel de tratamiento de los datos corresponde a la lectura y codificacin
inicial de toda la informacin obtenida, independientemente de su instrumento de
recoleccin (entrevista individual, grupal, grupo de discusin, diario de campo), su
informanteysuprocedencia(expertos,casosonotasdecampo).Enprimertrminose
identificaronlasunidadesdesignificadoporcadadocumentoprimario.LaIlustracin5
recoge,amododeejemplo,eltratamientodeundocumento.
Ilustracin5:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Tratamientodela
informacindeundocumentoprimario(Ejemplo).
Una vez identificada la unidad de significado en forma manual, el programa

informtico le asigna una etiqueta de forma automtica. La etiqueta es la
identificacindelaunidad,enelejemploquesepresentaacontinuacincorresponde
a P 2: C1HUP2EIM1.doc 2:7. La Ilustracin 6 ejemplifica la identificacin de una
unidad de significado y su etiqueta. El parntesis final identifica las iniciales de quien
efectua el anlisis de la informacin, en este caso, las iniciales de la investigadora
(MJGSP).
Ilustracin6:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Ejemplodeidentificacin
delasunidadesdesignificado.
Este proceso de repiti en todos los documentos que conformaron la unidad
hermenutica. En consecuencia, el tratamiento de los 55 documentos primarios
result en 2.165 unidades de significado agrupadas en 423 cdigos iniciales. En el
Aquesalrevs,tenemoscontenidosyhabamosdebuscarqucompetenciasy
qu objetivos del plan de estudio correspondan y, por lo tanto, en vez de ser
una cuestin deductiva a partir de las competencias, es al revs una cosa
inductiva.
Cdigos: [I:deloscontenidosalascompetencias]P2:C1HUP2EIM1.doc
2:7[Aquesalrevstenemosconte..](7:7)(MJGSP)
186 TesisDoctoral
Anexo 3 puede observarse la relacin completa de los 423 cdigos identificados a
travs de los documentos primarios y la distribucin de las 2.165 unidades de
significado. Las Tabla 51 y Tabla 52 detallan la informacin aportada por cada caso a
travs de la cantidad de unidades de significado definidas [US] y el porcentaje que
representa [%]. El total de unidades de significado identificadas en los Casos es de
1.950,enlaconsultaaExpertosseidentifican187yenlasNotasdeCampo28.
Tabla51:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidadesde
significadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos1a6).
CASO1 CASO2 CASO3 CASO4 CASO5 CASO6
US % US % US % US % US % US %
SUBT. 282 14,46 345 17,69 141 7,23 112 5,74 40 2,05 126 6,46 >
TOTAL 282 14,46 345 17,69 141 7,23 112 5,74 40 2,05 126 6,46 >
Significadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos7a12).
CASO7 CASO8 CASO9 CASO10 CASO11 CASO12 SubTotalUS
US % US % US % US % US % US %
SUBT. 74 3,79 298 15,28 260 13,33 121 6,21 70 3,59 81 4,15 1950
TOTAL 74 3,79 298 15,28 260 13,33 121 6,21 70 3,59 81 4,15 1950
LaTabla53detallalainformacinaportadaporcadaexpertoatravsdelacantidadde
unidades de significado definidas [US] y el porcentaje que representa [%]. El total de
unidadesdesignificadoidentificadasenlainformacinprovenientedelosexpertoses
de187yeldelasnotasdecampo28.
Significadoidentificadasporexpertoynotasdecampoexpresadasencantidadyporcentaje.
[US] EXP1EDUC EXP2RRHH EXP3METINVPSIC EXP4VREI
NOTAS
DE
CAMPO
SUBT.
[US]
SUBTOTALES 37 32 37 67 28 201
% 18% 16% 18% 33% 14 100%
Como puede apreciarse en la Tabla 53, la cantidad de informacin aportada por los
expertos y consideradasegn las unidades designificados, se encuentra entreel16 y
18% en los expertos de Educacin (Exp1Educ), Recursos Humanos (Exp2RRHH) y
Metodologa de la Investigacin (Exp3MetInvPsic), mientras que el Experto que fue
consultado en relacin a su experiencia en la implantacin del modelo (Exp4VREI)
aportael33%delasunidadesdesignificado.
La Tabla 54 recoge el aporte de todas las fuentes de informacin, las expresa en
cantidad de unidades de significado y en el porcentaje que representa el aporte de
cadaunafrentealtotaldelainformacin.
Tabla54:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacintotaldeUnidadesde
Significadoidentificadas,expresadasencantidadyporcentaje.
SUBTOTALUS CASOS EXPERTOS NOTASDECAMPO TOTAL
TotalUS 1950 187 28 2165
% 90% 9% 1% 100%
La sntesis de la Tabla 54 recoge la informacin obtenida como parte del Estudio de
Casos, mientras que la informacin recogida en el segundo grupo de discusin
desarrolladoconExpertosseconsideraposteriormente,enelprocesodetriangulacin
yseintegraenladiscusindelosresultados.
B. Anlisisdescriptivodelascategoras
Esteniveldeanlisisincluyecuatrocodificaciones
cualitativamentediferentes.Elobjetoesconstruir
las categoras a partir de la identificacin de los
temas.
Comprende, en consecuencia, cuatro niveles de
anlisis:
1.Identificacindelostemas.
2.Codificacininicial.
3.Codificacindefinitiva.
4.Construccindelascategoras.
Primerniveldecodificacin:identificacindelostemas
En trminos generales, analizar signific descomponer la totalidad de informacin en
partes, estudiar cada una por separado, encontrar vnculos entre ellos, adems de su
relacinconelcorpusgeneraldedatosobtenidos.
En primer trmino la codificacin consisti, bsicamente, en asignar cdigos a los
fragmentossignificativos de los datos obtenidos, tomando conceptos, frases cortas, o
algnprrafocomounidaddesignificado.Selistarontodoslostemasqueaparecieron.
Como referente inicial, se utilizaron las categoras resultantes del estudio piloto y los
temas establecidos para las preguntas de las entrevistas o grupos de discusin (Tabla
55).
Tabla55:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Codificacininicial:Categorasdelestudiopiloto
orientanlacodificacininicial(fragmento).
CATEGORIA DESCRIPTORES
CATEGORA1
CULTURAUNIVERSITARIA
1. Caractersticas
2. Tarea/Misindelauniversidad
3. Signosdecrisisycambio
3.1. Signos
3.2. Dimensiones
4. Retosydesafos
4.1. Nuevoroldelosactores
4.2. Nuevasdemandas
5. ProcesodeBolonia
5.1. Significacin
GESTINDELOSDATOS
ANLISISDESCRIPTIVO
ANLISISCONCEPTUAL
188 TesisDoctoral
CATEGORA2
PERFILDELATITULACIN
1. Caractersticas
1.1. Sealadas
1.2. Deseables
2. Dimensiones
2.1. Orientacinalmundoindustrial,empresarial(visinprcticao
tecnolgica)
2.2. Orientacinalmundoacadmico(visinfundamentadora)
3. Abordajerealizado(procesodedefinicinenlatitulacin)
3.1. Informacinprevia(fuentesexternas:demandasynecesidades)
3.2. Estudio
3.3. Discusin
3.4. Consenso
3.5. Participacin
3.6. Triangulacin
3.7. Validacinporterceros
4. Estructuracin
4.1. Deductiva
4.2. Inductiva
5. Perfilycompetencias
6. Factoresposibilitadores
7. Factorescondicionantes
8. Riesgos
9. Otrosaspectos
CATEGORA3
ESTUDIANTES
1. Caractersticasgenerales
1.1. Conocimientosprevios
1.2. Hbitosytiempodeestudio
1.3. Ocupacin
2. Participacinenloscambios
3. Elementosquefavorecenyfacilitanelrendimientoacadmico
3.1. Implementacindediversasmetodologas
3.2. Sistemasdeacompaamientoytutoras
4. Elementosquedificultanelrendimientoacadmico
4.1. Carenciadecompetenciasmnimas
4.2. Trabajo
4.3. Visindelpresente
4.4. Faltadeformacindelprofesorado
5. PercepcinyValoracindelaformacinporcompetencias
5.1. Dificultadparapercibirelmodelo
5.2. Contramensajesdelprofesorado
5.3. Noaumentalamotivacin,slaparticipacin
6. Problemasyconflictos
CATEGORA4
FORMACINDELPROFESORADO
1. Caractersticas
2. Asesoramiento,seguimientoysoporte
3. Problemasydificultadesencontradasenlaformacin
6.1. Enrelacinconelalumnado
6.2. Enrelacinconlasmetodologasdeenseanzaaprendizaje
6.3. Enrelacinconlaevaluacindelascompetencias
4. Demandasdelnuevorolyperfil
5. Otrasconsideraciones
CATEGORA5
FORMACINPORCOMPETENCIAS
1. Consideracionesaniveldereflexinterica
1.1. Conceptualizacioneshalladas
1.2. Supuestosotorgadosalaformacinporcompetencias
1.3. Dificultadesdelenfoque
1.4. Posibilidadesdelenfoque
2. Consideracionesaniveldereflexinprctica
2.1. Competenciastrabajadas
2.1.1. Tipos
2.1.2. Niveldeaplicacin
2.1.3. Consideraciones
3. Anlisisdelprocesodeenseanzaaprendizaje
3.1. Objetivos
3.2. Contenidos
3.3. Metodologas
3.4. Resultadosdeinnovacionesimplementadas
3.5. Posibilidadesdelmodelo
3.6. Limitacionesynecesidadesdetectadas
3.7. Factorescondicionantes
4. Anlisisdelaevaluacindelprocesodeenseanzaaprendizajepor
competencias
4.1. Supuestos
4.2. Instrumentos
4.3. Tipos
4.4. Caractersticas
4.5. Posibilidades
4.6. Dificultades
4.7. Condicioneseinterrogantes
5. Tutoras
6. Practicum
7. Rasgosyconsideracionesparaaplicarelmodeloenlauniversidad
8. Temasparaeldebateyladiscusin
CATEGORA6
MBITOSDEINCERTIDUMBREY
MIEDO
1. Dimensinyfinalidaddelcambio
2. Estructurales
2.1. Niveldetitulacin
2.2. Reconocimientodeltrabajodocente
2.3. Temporales
3. Infraestructurales
4. Conceptuales
4.1. Delpropiomodelodeformacinporcompetencias
4.2. Delaspolticaseducativas
4.3. Delosformadores
5. Dimensintica
6. Dimensinteleolgica
7. Metforasyexpresionesempleadas
7.1. hayvoces
7.2. slvesequienpueda
7.3. entelequia
7.4. paradojasdelaformacinyelformador
7.5. paradojadelasituacinydelcambio
EnlaTabla56sepresentaelfragmentodeunaentrevistaprocesada,conlosprimeros
cdigossurgidos.
190 TesisDoctoral
Tabla56:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisisdescriptivo,
primerniveldecodificacin(ejemplo).
UNIDADESDESIGNIFICADO PRIMERACODIFICACIN
Elgranproblemaamimododeverquetenemosesbajoqumodelo
operamos,bajoqumodelodecompetencias
COMPETENCIAS
loquenopodemosestaresloquenoshapasado,quepornodiscutirun
modelo,cadavezsehapuestounodiferentesobrelamesa,sinel
suficientetrabajosobreelpropiomodelo
NecesidaddeclarificarelMODELO
Yocreoquehahabidofaltadetiempo,faltademaduracinparallegara
nuestromodelo,oporlasprisasoporasumirlasimplicacionesqueseha
tenidosquepresentar.
Necesidaddediscutiryvalidarun
propiomodelo
Seconfundenmucholascompetenciasconlascapacidadesylas
capacidadesconlosobjetivos,esetipodecosas.
Faltademaduracindelmodelo,
exigenciasyprisas,nfasisenla
gestin
Segundoniveldecodificacin:delostemasaloscdigosiniciales
A continuacin se ilustra el segundo momento de codificacin, donde a partir de la
identificacin inicial de los temas y su correspondiente etiquetado, se procede a
avanzarenunnivelmayordeabstraccinafindeaccederaloscdigosdefinitivos.La
identificacin de algunas categoras desde el estudio exploratorio facilit la
codificacin inicial, por lo que el primer y el segundo nivel de codificacin se hicieron
prcticamenteenformasimultnea.
En el ejemplo que se presenta se puede observar cmo con el cdigo Bolonia:
resistencia de las Humanidades se identifican cinco unidades de significado. Estas
unidades pertenecen a Casos diferentes (Caso 1, 4 y 8), a informantes diversos
(profesores,coordinadores,miembrosdelICEyestudiantes)yamomentosdiferentes
(momento1ymomento2).
segundoniveldecodificacin.
CDIGO:BOLONIA:RESISTENCIADELASHUMANIDADES{50}
Hay estudiantes que se plantean boicotear Bolonia justamente porque creen que este proceso es muy
mercantilista,queloquebuscaesunestudiantequeelsistemaproductivoleinteresaformarespecficamenteen
unascompetenciasperonounprofesionalmsgenrico,conunaculturamsglobal,mscrtica.P2:C1HUP2EI
M1.doc2:69[Hayestudiantesqueseplantea...](19:19)(MJGSP).
Si hay resistencia de muchos tipos: en el campo de la humanidades pues s pero lo que pasa es algo personal yo
creo que en el proceso de Bolonia nos pareca que iban en contra de estas disciplinas, pero creo que es una
resistenciaunpocofalsaporqueprecisamentelaformadecomprobarlavalidezdeestasreasdeconocimientosy
de estos estudios es precisamente adoptar estas metodologas porque son disciplinas que estn muy
desarrolladas.P18:C8HUCEIM2.doc18:20[Sihayresistenciademuchost...](6:6)(MJGSP).
Yocreoquehayunpocodeculpaaresistirseaeso,yocreoquepesamscuestionesdeestructurauniversitaria,
departamentos, es una cuestin poltica puede que sea as pero metodolgicamente es un reto. Por ejemplo en
Historia que necesitan de un planteamiento distinto cuando incluso existen recursos, pero todo ello depende de
que el profesorado est interesado en su materia est interesado en en actualizarse y conocer los nuevos
planteamientosalmargendelasmodas,perosoncuestionesmsdedesarrolloepistmicoymetodolgicodelas
disciplinasP18:C8HUCEIM2.doc18:21[Yocreoquehayunpocodecul...](6:6)(MJGSP).
Hayalgunascarrerasqueno,porejemplo,enHumanidadessehandesentendidocasitotalmentedeeso,paraqu
sirveestoycmoutilizarlo,perocreoqueengeneral.P34:C8HUICEEIM2.doc34:16[Hayalgunascarrerasque
no,p...](8:8)(MJGSP).
Porantonomasiaesenlauniversidaddondeelalumnoestcriticandoparatenerunabasemsslidadondeluego
lepermitevalorarlascosas.Noestantoelsistemadetrabajo,amimepareceexcelente,mejorqueelquehaba
antes.Perosiesciertoquehayciertascosasqueamnomegustan.AntesdedabanuncarnetdelaUniversidad
ahoramedanuncarnetdelbancoSantander,deentradaoesunacosasquedealgunamaneraestnhaciendoque
estn mejor adaptado a la sociedad pero no s si como persona P41: C4HUESTGDM2.doc 41:6 [Por
antonomasiaesenlaunive...](6:6)(MJGSP).
ElejemploquesepresentaenlaTabla57sepuedeobservarlasdistintasvariablesque
intervienen y se relacionan para constituir en el prximo nivel de anlisis los cdigos
definitivosylascategoras.
Tercerniveldecodificacin:deloscdigosinicialesaloscdigosdefinitivos
Una vez codificados las 2165 unidades de significado, se extrajeron en un documento
quesepresentaenelANEXO4.Apartirdeestenivelseoptporqueeltratamientode
losdatossehagaenformamanual.LaTabla58presentaunfragmentodelarelacin
entre la codificacin inicial efectuada en los niveles de anlisis previos y los cdigos
definitivos.
tercerdecodificacin(fragmento)
CODIFICACININICIAL CDIGOS
Est.:caractersticasdelalumnado
CARACTERSTICASDELOS
ESTUDIANTES
Est.:Resistenciaxaumentodetrabajo
Est.:trabajoytiempodededicacin
RESISTENCIASDELOSESTUDIANTES
Rendimientoacadmico:factores
FA
FAyasistencia
FAydesmotivacin
FA:responsabilidad
FACTORESDERENDIMIENTO
ACADMICODELOSESTUDIANTES
C:definicin
C:definicin:Selloinstitucional
C:diferenciaconcapacidad
C:diferenciasporreas
C:Metamxima
C:necesidaddeconceptualizar
C:Necesidaddenuevasaportacioneseneltema
C:desarrolloincidental?
C:propiamenteuniversitarias:caractersticas
Compuniversitaria:aseguramientodelnivelmnimo
CONCEPCINDECOMPETENCIA
C:cuestionamientoalparadigma
C:valoracin
C:Visincoordinadoracadmico
Cambioepistemolgicoenlasreas
Cambio:sentidoprofundo
Cambio:sentidoydireccin
Grados:cambioepistemolgico
CONSECUENCIASFORMATIVASDELAS
COMPETENCIAS
192 TesisDoctoral
CODIFICACININICIAL CDIGOS
FxC:nuevomodelodeaprendizaje
C:Aprendizajebasadoencompetencias
C:Aprendizaje:superficialvs.profundo
Contratodeaprendizajeyevaluacin
C:rasgosindividualescontempladosenladefinicin
C:ydesarrollodevalores
ExC:relacionadaconaprendizajeyrendimiento
APRENDERPORCOMPETENCIASENLA
UNIVERSIDAD
Como puede apreciarse en el ejemplo que recoge la Tabla 58, las tonalidades de gris
anticipan la agrupacin que se har con los cdigos resultantes del tercer nivel de
anlisis.
Cuartoniveldecodificacin:deloscdigosalascategoras
La categorizacin es el proceso por el que el investigador aplica unas reglas de
sistematizacin para captar mejor el contenido de su Texto de campo y consiste en
aplicar a una unidad de registro un criterio de variabilidad sistematizndolo en una
serie de categoras y clasificando cada unidad en esas categoras (Ruiz Olabunaga,
1996,p.204).Esteprocesonoesunidireccional(noseaplicadelateoraalosdatos
deductivamente ni tampoco procede de los datos a la teora inductivamente), sino
que es un proceso circular puesto que se trabaja en ambos sentidos en forma
permanente.
La finalidad de este proceso es la reduccin de la informacin y la constitucin de las
categoras.Lascategorassonloselementoscentralesquecaracterizanlatexturadela
investigacin. En este caso, se obtienen 2165 unidades de significado, 422 cdigos
iniciales segn el segundo nivel de codificacin, tras el tercer nivel se reducen a 62
cdigosdefinitivosyestoscdigosdefinitivosseredujerona14categoras.
cuartoniveldecodificacin(fragmento).
CODIFICACININICIAL DEFINICINDECDIGOS IDENT. CATEGORAS
ExC:NohacenExC
ExC:valoracin:grandistancia
ExC:dificultad:absorbealprofesorado
ExC:dificultad:cantidaddeestudiantes
ExC:dificultad:faltadeformacindel
profesorado
ExC:dificultades:nosonexpertos
C:dificultad:aumentodeobjetivos
FxC:laorganizacinnohacambiado
FxC:riesgo:lecturaliviana
DificultadesdelaEvaluacinpor
competencias
Hacereferenciaalasdificultades
asociadasalaconcrecindela
evaluacinporcompetenciasenla
universidad.
[ExC
DIF]
EVALUACINPOR
COMPETENCIAS[ExC]
CODIFICACININICIAL DEFINICINDECDIGOS IDENT. CATEGORAS
FxC:modelo
FxC:comomodelodeformacin:
valoracin
FxC:utilidadparalauniversidad
FxC:Modelo:Aspectosaconsiderar
paralarevisindelmodelo
C:clavedelmodelo
C:necesidaddeconsensuarmodelo
FxC:caracterstica
FxC:caractersticasaconsiderar
FxC:incompatibleconplanificacin
previa
FxC:integracinteoraprctica
ExC:modelointegrado
Validacindelmodelo:definicin
validacindelmodelo:indicadores
Validacindelmodelo:metamodelo
Modelodeformacinyevaluacin
porcompetencias
Hacereferenciaalaideaoideas
quefundamentanyunificanla
evaluacinporcompetenciasen
unatitulacinoenunaasignatura
omdulo.Seasociansus
caractersticas,condicionesy
valoraciones.Esaideasuponeuna
formaparticulardeconcretarla
evaluacinyvalorarelaprendizaje.
[ExC
MOD]
C:aprobarocertificar?
ExC:Acreditacindecompetencias
EF:caractersticas
EF:altasexigencias
EF:nodebeseraumentarcantidadde
trabajo
EF:noencajaconmodeloanterior
EF:ejemplos
Eval.aproximativa,modelada
Eval.comointersypreocupacin
Eval.:relevanciaypertinencia
CARCTERDELAEVALUACIN
PORCOMPETENCIAS
Hacereferenciaalcarcter
formativoosumativodela
[ExC
CAR]
La Tabla 60 presenta un fragmento de la relacin de los cdigos definitivos y su
definicin. La definicin de los cdigos tambin toma el nombre de Libro de Cdigos.
ElAnexo5presentalarelacincompletadelLibrodeCdigos.
Tabla60:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisisdescriptivo,
cuartonivel:definicindeloscdigosdefinitivos(fragmento).
CDIGOSDEFINITIVOS IDENTIFICACIN
Caractersticasdelosestudiantes
Hacereferenciaalascaractersticasdelosagentesresponsablesdelpropioaprendizaje.
Generalmentesealadasporlosformadores.
[ESTC]
Resistenciasdelosestudiantes
Definicin:hacereferenciaalmalestarvivenciadoyexpresadodediversasformasporlos
estudiantesarazdelaumentoenlacargadetrabajoacadmico.
[ESTR]
Factoresderendimientoacadmicodelosestudiantes
Definicin:hacereferenciaalosfactoresinternosyexternosquefavorecenonoelxito
acadmicodelosestudiantes.Sonsealadosporlosestudiantesylosprofesores
[ESTFRA]
Concepcindecompetencia
Definicin:Hacereferenciaaladefinicindecompetencia/COMPETENCIAUNIVERSITARIA
[COMPCON]
Consecuenciasformativasdelascompetencias
Hacereferenciaaloscambiosdetipopedaggicoyconceptualqueconllevalaadopcindel
modeloformativoporcompetencias.
[COMPCF]
Aprenderporcompetenciasenlauniversidad
Hacereferenciaalconceptodeaprendizajeporcompetenciasenlauniversidadyasus
caractersticasorasgos.
[COMPAPR]
194 TesisDoctoral
Aligualqueenelniveldeanlisisprevio,lastonalidadesdegrises,quesemuestranen
la Tabla 60, anticipan la conformacin de las categoras en el nivel de anlisis
conceptual.
C. Anlisisconceptual
Elpropsitodeesteniveldeanlisisesconstruir
lascategorasapartirdelsignificadohalladoen
lostemas.
Lascategorasquesedefinenenesta
investigacinsoncategorastericaspues,a
diferenciadelascategorascomunes(edad,sexo,
rol,etc.)ydelascategorasespeciales(nombres
especficosdedeterminadascosas,personas,y
eventosquedifierengeogrficamente),estas
categorasemergeneneldiscursodelanlisisde
losdatos.
Para su elaboracin se volvi sobre las categoras provisorias (las del estudio
exploratorio), se revisaron las preguntas de las entrevistas y las notas y comentarios
registrados, a fin de contemplar la globalidad y superar, en alguna medida, la
fragmentacin que se vena realizando. La perspectiva hermenutica adoptada a lo
largo de todo el proceso de investigacin, permiti definir los criterios para construir
las categoras. Como consecuencia, cada categora se articula y define desde los
significadoshallados.
De las reglas de categorizacin definidas por Ruiz Olabunaga (1996: 205206) se
consideraronespecialmentelassiguientes:
Cada serie de categoras ha de construirse de acuerdo a un criterio nico. En este
casoeslaunidaddesignificadoquesedefinienapartadosprecedentes.
Las categoras tienen que ser significativas, esto es que posean capacidad
descriptiva y explicativa suficiente (para que puedan reflejar los objetivos de la
investigacin)
Las categoras tienen que ser claras, no ambiguas, y consistentes consigo mismas,
demodoquenohayadudasalclasificarundato(facilitalareplicabilidad).
Las categoras se diferencian segn el lenguaje que se utilice para su construccin
(nominal, de intervalo, ordinal). En este caso son categoras nominales puesto que
clasificanlosdatossegnposeanonodeterminadacaracterstica
LaTabla61presentalaintegracindeloscdigosdefinitivosenlascategoras.
Tabla61:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisisconceptual:
Formacindelascategoras.
CDIGOSDEFINITIVOS IDENTIFICADOR CATEGORAS
Caractersticasdelosestudiantes [ESTC] ESTUDIANTES[EST]
GESTIN DE LOS DATOS
ANLISIS DESCRIPTIVO
ANLISIS CONCEPTUAL
Resistenciasdelosestudiantes [ESTR]
Factoresderendimientoacadmicodelos
estudiantes
[ESTFRA]
Hacereferenciaalosdestinatariosyco
rresponsablesdelprocesodeformacin.
Consideraaspectosespecficos,ascomolas
resistenciasylosfactoresqueafectansu
rendimientoacadmico.
Perfildelatitulacin [COMPPT]
Concepcindecompetencia [COMPCON]
Consecuenciasformativasdelas
competencias
[COMPCF]
TipologadeCompetencias [COMPTIP]
Aprenderporcompetenciasenla
universidad
[COMPAPR]
MetodologasyEstrategiasquefavorecen
laadquisicindecompetencias
[COMPMET]
COMPETENCIAS[COMP]
Hacereferenciaalaideaofundamentosque
revelanlosagentesimplicadosdeesteconcepto.
Incluyelosdistintostiposdecompetencias,las
consecuenciasformativasyloquesignifica
aprenderporcompetenciasenlauniversidad.
Considera,porotraparte,todaslasestrategiasy
metodologasquefavorecenlaadquisicinde
competencias.
DificultadesdelaEvaluacinpor
competencias
[ExCDIF]
Modelodeformacin/evaluacinpor
competencias
[ExCMOD]
Carcterdelaevaluacinpor
competencias
[ExCCAR]
Trazadocurricular [ExCTRA]
Evidenciaseinstrumentos [ExCEVI]
Resultadosdeaprendizaje [ExCRAP]
EVALUACINPORCOMPETENCIAS[ExC]
Hacereferenciaalaevaluacinovaloracinque
sehacedeldesempeodeunestudianteteniendo
comoreferencialascompetenciasdefinidas.
Evaluacinporcompetenciasydiversidad [ExCDIV]
Itinerariodedesarrollodelestudiante [IDE]
ITINERARIODEDESARROLLODELESTUDIANTE
[IDE]
Hacereferenciaaltrayectoeducativoque
aconteceenelestudianteydelcualformaparte
activa.Contemplalacomplejidaddesudesarrollo
individual,noobstantesuconsideracinesclave
paraeldesarrollodelaevaluacinpor
competencias.
Agentes [AG]
Estudiantescomoagentesdeevaluacin [AGEST]
Profesorescomoagentesdeevaluacin [AGPRO]
AGENTESDELAEVALUACINPOR
COMPETENCIAS[AG]
Hacereferenciaalaintervencindelosdistintos
agentesimplicadosenlainstitucin.Incluyelas
categoras:Comunicacin,Profesorado,
Estudiantes,Implicacin.
Tiempocomosedimentacin/maduracin [TMAD]
Tiempocomopresin [TPRE]
Demandasdetiempo [TDEM]
TIEMPO[T]
Hacereferenciaalfactortemporalcomovariable
queafectaaotroselementos.
Crticasalauniversidad [UNICRI]
Misindelauniversidad [UNIMIS]
VisionesdelaUniversidad [UNIVIS]
UNIVERSIDAD[UNI]
Hacereferenciaalainstitucinformalque
imparteEducacinSuperior.Caracterizadaporel
debateinternogeneradoporlaintegracindeun
nuevomodeloformativo.
Caracterizacin [PROCAR]
Problemticasqueafectanalprofesorado [PROPROB]
FactoresdexitoydeDesarrollo
Profesional
[PRODP]
Retosynecesidadesdetectadas [PRONEC]
PROFESORADO[PRO]
Hacereferenciaalosagentesresponsablesdela
enseanza.Incluyesuscaractersticas,la
dimensindedesarrolloprofesionalylas
necesidadesdeformacindetectadas.
Cambiocultural [DIFCCU]
Faltadeformacindelprofesorado [DIFFFP]
DIFICULTADESASOCIADASALAIMPLANTACIN
DELOSNUEVOSGRADOS[DIF]
196 TesisDoctoral
Aumentodetrabajo [DIF+TRAB]
Cantidaddeestudiantes [DIF+EST]
Faltaderecursos [DIFREC]
Cambiodemodeloformativo [DIFMOD]
Resistencias [DIFRES]
Faltadeliderazgo [DIFLID]
Hacereferenciaalassituacionesadversas,
conflictosyproblemasocasionadosarazdela
implantacindelosnuevosgrados.
Alodesconocidodelmodelo [MIEDES]
Aquenosevaloreelesfuerzoporel
cambio
[MIEESF]
Alcambiocultural [MIECCU]
Incertidumbres [MIEINC]
MIEDOSEINCERTIDUMBRES[MIE]Hace
referenciaapreocupacionesytemores
ocasionadosarazdelaimplantacindelos
nuevosgrados.
Cambiocultural [PSBCCU]
Cambioenelmodelodeevaluacin [PSBEVA]
Cambioenelmodeloformativo [PSBMOD]
Desarrolloprofesional [PSBDP]
Estructurales [PSBEST]
POSIBILIDADES[PSB]
Hacereferenciaalasposibilidadesdescubiertas
comoconsecuenciadeadoptarelmodelopor
competenciasenlosnuevosgrados.
Valoracin [IMPVAL]
Cambios [IMPC]
Antecedentespositivosfactordexito [IMPANT+]
Caracterizacindelproceso [IMPPROC]
Dificultadesdelaimplantacin [IMPDIF]
Innovacindelproceso [IMPINNOV
Significacindelplanpiloto [IMPPIL]
IMPLANTACIN[IMP]
Hacereferenciaatodaslasinstanciasyfactores
queintervienenenlaimplantacindelosgradosy
laadopcindelmodeloformativopor
competencias.
DefinicindeBuenasprcticas [BPDEF]
Formacindelprofesorado [BPFP]
CRITERIOSdebuenasprcticas [BPCRI]
Implicacindeagentes [BPIMP]
Origenindistinto [BPORI]
BUENASPRCTICASENEVALUACINPOR
COMPETENCIAS[BP]
Hacereferenciaatodosaquellasactuacioneso
estrategiasquehantenidoefectopositivoenlas
enlaconcrecindelosmodelosdeevaluacinpor
competencias.
Percepcionesdelelmomentoactual [METACT]
Percepcionesdelaimplantacindelgrado [METIMP]
Competencias [METCOM]
Trabajocolaborativo [METTC]
METFORASYEXPRESIONESSIGNIFICATIVAS
[MET]
Hacereferenciaatodaslasexpresiones
emergentesydegrancargadesignificadoque
caracterizanoriginalmenteuntema.
Una vez estructurada de la categora, se procedi a reconstruirla, transfiriendo las
unidades de significado que correspondan a cada aspecto de la categora. Este
procesofavorecisurevisinconceptual,demodotalquenosloquedenriquecida
por la integracin de otras fuentes, sino que adems permiti agregar matices o
elementosquesepierdenporlasimplificacinanalticadelacodificacin.
Laintegracinydesarrolloconceptualdelascategorassepresentaenelapartadode
ResultadosdelEstudiodeCasos,enelMarcoConclusivo.
7.3. Amododesntesis
El Captulo 7 presenta el desarrollo del Estudio de Campo a partir del diseo de
investigacinylosfundamentosmetodolgicosdescritosenelCaptulo7.ElEstudiode
Campo se compone de dos Fases: la Fase 1, de carcter exploratorio, se desarrolla
entre 2005 y 2007; la Fase 2, que corresponde al estudio propiamente dicho, se
concretaentre2007y2009.Cadaunadelasfasessedescribeenrelacinalpropsito,
eldesarrolloyeltratamientodelainformacinllevadosacabo.
La primera fase, de carcter exploratorio, desarroll un Estudio de cuatro Casos en el
contexto cataln. Las titulaciones que participaron pertenecen a diferentes reas del
conocimiento y todas formaron parte del Pla Pilot de les Universitats Catalanes
d'adaptaci a l'Espai Europeu d'Educaci Superior (20042005) de la Agncia per a la
QualitatdelSistemaUniversitarideCatalunya(AQU).ElestudiocompletodeestaFase
puedeconsultarseatravsdelRepositorioDigitalRecercat(GarcaSanPedro,2007).
La segunda fase consiste en un Estudio de 12 Casos en el que participan titulaciones
con la experiencia del primer ao de implantacin de los nuevos Grados, en el
contexto espaol. La distribucin de los Casos representa las diversas reas del
conocimiento: 2 Casos pertenecen a las Humanidades, 5 a Ciencias Sociales, 2 al rea
Cientficotecnolgicoy3alreadelasCienciasdelaSaludydelaVida.
Considerandolatemporalidad,ladistribucingeogrfica,lasreasdeconocimiento,el
tipodeinformantesylacantidaddeCasosqueformanlamuestra,seentiendequela
muestra es diversa y significativa con respecto a los objetivos que persigue el Estudio
deCampo.
Se entrevistaron a 91 informantes: 23 responsables de la gestin acadmica
(vicerrectores, decanos, coordinadores de Grado, responsables de reas); 35
profesores;27 estudiantes; y 6 asesores o miembros de equipos de innovacin de las
titulaciones. Con respecto a los Casos, se aplicaron 43 entrevistas individuales; 9
entrevistas colectivas; 1 grupo de discusin con profesores y 3 con estudiantes;
mientrasqueconrespectoalosExpertossellevaronacabo4entrevistasindividualesy
2 grupos de discusin. En esta fase, la observacin directa no logr registros
significativosdadoquelasoportunidadesdedesarrollarlaenformasistemticafueron
limitadas debido a la distribucin geogrfica de los Casos. Sin embargo este
instrumentoseaplicenlaFase1(GarcaSanPedro,2007).Porotrolado,seobtiene
acceso a documentos, fundamentalmente, de carcter interno. Algunos de ellos se
integran, a modo de ejemplo, en los resultados presentados en el Captulo 11; no
obstante, en su mayor parte, a raz del carcter confidencial de la informacin, no se
incorporan en el corpus de resultados. Para solventar esta limitacin y preservar la
triangulacinrespetandolaconfidencialidaddelainformacin,seoptaporrecogeren
elinformefinal,lasunidadesdesignificadosquealudenaestosdocumentos.
El Estudio de Casos se ha abordado desde una perspectiva constructivista,
desarrollandoloqueStake(1999)denominacomoenfoqueprogresivo.Enprimerlugar
porqueelobjetodeestudioseajustaysedefineconmayorclaridadconformepasael
tiempo: la primera tiene el propsito de acercarse a la realidad de la formacin por
competencias en la universidad, mientras que la segunda focaliza las concepciones y
lasaccionesconcretasquefavorecenlaintegracindelaevaluacinporcompetencias
enlauniversidad.
Ensegundotrminocadafasetieneconsistenciayunidadensmisma,respondeasus
objetivos e indaga sobre un problema propio a partir de una metodologa
seleccionada.Esdecir,puedenconsiderarseenformaaisladasinperderelsentido,sin
embargo responden a un mismo objetivo: conocer de primera mano la dimensin
198 TesisDoctoral
prctica de la formacin y la evaluacin por competencias en la universidad en el
contextoespaolactual.
Entercerlugar,lasfasesdelestudioaumentancualitativaycuantitativamente.Porun
lado,hubounincrementocuantitativodelasegundafaseconrespectoalaprimeraen
el nmero de los Casos, los instrumentos de recoleccin de datos y los informantes.
Por otro lado, hubo un enriquecimiento cualitativo a travs de la diversidad de
contextosydeinformantes,otorgandomayorprofundidadalainformacinobtenida.
Porejemplo,unadelas limitacionesdelafaseexploratoriadelainvestigacinesque
nosepudodesarrollarunaconsultaalosestudiantes.Esteaspectofueconsideradoen
el diseo del estudio en el contexto espaol, incorporando la participacin de los
estudiantesatravsdelosgruposdediscusin.LaslimitacionesdelEstudiodeCampo
as como tambin de los procesos de control de calidad desarrollados y las
consideraciones deontolgicas de la investigacin, se presentan en el Captulo 9. Los
resultadosdelasFases1y2delEstudiodeCamposerecogenenlosCaptulos11y12
respectivamente.
M MO OD DE EL LO OD DE EE EV VA AL LU UA AC CI I N NP PO OR RC CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S
E EN NL LA AU UN NI IV VE ER RS SI ID DA AD D( (M M. .E E. .C C. .U U. .) ): :
C CO ON NS ST TR RU UC CC CI I N NY YV VA AL LI ID DA AC CI I N N
nesteCaptulosepresentaelprocesodeconstruccinyvalidacindelModelo
deEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad.
La construccin del modelo es un momento clave en el proceso de
investigacindesarrolladopuesintegra,atravsdelasdecisionestomadas,la
revisin de la literatura, el enfoque de la investigacin, los resultados del Estudio de
Campo y la consulta a Expertos. La Figura 31 representa la integracin de los
elementosmencionados.
Figura31:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Caracterizacindel
procesodediseoyvalidacin.
E
E
Enfoquedelainvestigacin
ResultadosdelEstudio
deCasosenelcontexto
espaol
Revisindela
literatura
ConsultasaExpertos
Procesamientoeintegracindelainformacin,considerando:
Contrastedefuentesydatos;Anlisiscualitativodelosdatos;Anlisisconceptual;
Experienciaseinnovacioneshalladas.
MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD:M.E.C.U.
DISEO VALIDACIN
Decisionesde
investigacin
200 TesisDoctoral
8.1. Propsito
El propsito de esta fase es responder al objetivo general de disear y validar un
modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaolay,concretamente,
alosobjetivosespecficos3,4y5establecidosenelCaptulo1:
[3] Identificar elementos representativos que permitan integrar y desarrollar
modelosdeevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.
[4] Construir un modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitariasespaolas.
[5] Validar el modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
Porestarazn,estafasesedesarrollaendosetapas:laprimeracorrespondealdiseo
yconstruccindelmodeloylasegundapresentaelprocesodevalidacindelmodelo
construido.
Para poder integrar los elementos representados en la Figura 30 en un diseo, se
estableciunaestrategiadetratamientodelosresultadosyunaestrategiadeanlisis.
Por otra parte, las preguntas de investigacin son importantes puesto que facilitan la
integracinylasntesisentrelosprocesosdetratamientodelainformacinobteniday
laestrategiadeanlisis. Elprocesodetrabajoestablecidopermitielaborareldiseo
delmodelodeevaluacinporcompetencias(Cfr.Tabla62).
Tabla62:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseoyconstruccindel
modelo.Caracterizacindelprocesodesarrollado.
OBJETIVOS
TRATAMIENTO
CUALITATIVODELOS
DATOS
ESTRATEGIADEANLISIS RESULTADO
Identificarelementosrepresentativos
quepermitanintegrarydesarrollar
modelosdeevaluacinpor
competenciasenlauniversidad
espaola.
Construirunmodeloparafavorecerla
integracindelaevaluacinpor
competenciasenlastitulaciones
universitariasespaolas.
ProcesoInductivo
Deductivo
Anlisiscualitativodelos
datos+anlisisdecontenido
temtico+contrastecon
referentestericos
M.E.C.U.
Diseo
conceptuale
indicadores
Preguntasdeinvestigacin:Losprincipiosdelaevaluacinporcompetenciasidentificadosenlarevisindela
literaturaseencuentranpresentesenlosdatos?Culessonlosqueevidencianmayorrelacinparafavorecerla
evaluacinporcompetencias?CmosetraducenlosmaticesysignificadoshalladosenelEstudiodeCasosen
indicadoresparalaconstruccindelmodelo?Cmoseintegranlosresultados?Qutipodediseofavorecela
mejorayorientalaintegracindelosresultados?Elmodeloconstruido:expresalaintegracinconceptual?
Discriminanivelesdeintegracindelaevaluacinporcompetencias?Cmo,enquaspectos,favorecela
mejora?
LaTabla62recogeelprocesodetrabajoquepermitidisearyconstruirelmodelode
evaluacin por competencias y responder a los objetivos 3 y 4. El desarrollo de este
proceso se describe con detenimiento en el apartado 8.2. Diseo y construccin del
modelo.
La validacin del modelo construido sigue el mismo esquema de trabajo para
responderalobjetivoespecfico5.Paraestafasesedecidevalidarelmodeloatravs
de una consulta a Expertos. Adems la colaboracin de dos de ellos permiti que se
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
aplicaraenformapilotoendostitulaciones
28
.Estastitulacionesnoformaronpartedel
Estudio de Casos. El carcter constructivista del enfoque adoptado permiti la
integracindelaaplicacinpilotoenelprocesodeinvestigacin,obteniendounmayor
contrastedelmodelo.LaTabla63representalasprincipalescaractersticasdelproceso
devalidacindesarrollado.
Tabla63:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo.
Caracterizacindelprocesodesarrollado.
OBJETIVO
TRATAMIENTODELOS
DATOS
ESTRATEGIADEVALIDACIN RESULTADO
Validarelmodeloparafavorecer
laintegracindelaevaluacin
porcompetenciasenlas
titulacionesuniversitarias
espaolas.
ProcesoDeductivo
ConsultaaExpertos.
Aplicacinpilotodel
instrumento.
Modelo
validado
(Reformulacin)
Preguntasdeinvestigacin:Qutipodevalidezesmsapropiadaparaelmodelo?Quaportesefectanlos
expertos?Seadaptaalosdiseosporcompetenciasdelastitulacionesqueparticipanenlaaplicacinpiloto?Qu
aspectosdelmodelosereformulan?Eltipodevalidacinseleccionadoesadecuadoconelenfoquedela
investigacin?Posibilitaclarificarelinstrumento?
LaTabla63recogeelprocesodetrabajoquepermitivalidarelmodelodeevaluacin
porcompetenciasyresponderalobjetivoespecfico5.Eldesarrollodeesteprocesose
presenta en forma detallada en el apartado 8.3. Validacin del modelo a travs de
expertosydedosaplicacionespiloto.
8.2. Diseoyconstruccindelmodelo
Comoseanticipenelapartadoanterior,estaprimerapartecorrespondealdiseoy
construccin del Modelo de Evaluacin por Competencias en la Universidad (MECU).
Se caracteriz por identificar los principios del modelo, a partir de la revisin terica
efectuada, y relacionarlos con los indicadores construidos sobre las categoras
resultantesdelEstudiodeCasos.
En primer trmino, la revisin de la literatura permiti identificar los principios y
aspectos importantes para la integracin y el desarrollo de la evaluacin por
competencias en la universidad. La caracterizacin de estos aspectos esenciales se
integr en el Marco Terico de esta Tesis, junto a las cuestiones crticas que se
hallabanconformeseavanzabaenlarevisinconceptual(Cfr.Captulos3,4,5y6).En
consecuencia,losprincipiosidentificadosapartirdelarevisindelaliteraturasonlos
siguientes:
1. El desarrollo holstico del estudiante como centro de la evaluacin por
competencias.
2. El tiempo y el espacio como vertebradores del proceso de evaluacin por
competencias(escenarios).
3. Eltrazado(omapa)delaformacinyevaluacinporcompetencias.
28
La investigadora agradece especialmente la colaboracin de la Dra. Mercedes Gonzlez Sanmamed
de la Universidad de La Corua y del Profesor Eugenio Astigarraga de la Universidad de
Mondragn.
202 TesisDoctoral
4. La participacin creciente de distintos agentes evaluadores y la distribucin de la
responsabilidadsobrelaevaluacindelascompetencias.
5. La utilizacin de los resultados con carcter prospectivo centrado en el desarrollo
epistemolgicoydeontolgicodelaprofesin.
6. El trabajo colaborativo y la participacin de los agentes en el diseo, en la
formacinyenlaevaluacindelascompetencias.
7. El diseo y proyeccin de un mapa de evidencias de la adquisicin de las
competencias,decomplejidadyautonomacreciente.
En segundo trmino se dise una plantilla (Cfr. Tabla 64) para poder cruzar los
principiossealadosanteriormenteconlascategorasdelEstudiodeCasos.Laplantilla
se construy considerando: los cdigos que abarca, las categoras con las que se
relaciona,larelacinoincidenciadelcdigoenrelacinalosprincipiosseleccionados
paraelmodeloconceptual(altaobaja)yunacolumnaquerecogalasobservacionesy
reflexiones generadas como aporte a considerar para la definicin final del indicador.
LacolumnaIncidenciaenelmodelopermiterelacionarconceptualmenteelcdigocon
el principio, lo que servir ms tarde para generar los indicadores y los ejes del
modelo.
Tabla64:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,plantilla
paralaconstruccindelosindicadores.
Cdigos
OtrosCDIGO/S
QUEABARCA
CATEGORA/SCON
LA/SQUESE
RELACIONA
INCIDENCIAENEL
MODELO
Aporteparala
construccindel
indicador
Nombredelcdigo.
Definicin

Alta/Baja
PRINCIPIOALQUE
SEVINCULA
[Reflexino
evidenciaque
aporta]
La Tabla 65 presenta un ejemplo de la plantilla desarrollada con un fragmento del

anlisis.LaplantillacompletaseencuentraenelAnexo6.
Tabla65:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,plantilla
paralaconstruccindelosindicadores(1elaboracin,fragmento).
DEFINICIN
CDIGO/SQUE
ABARCA
CATEGORA/S
CONLA/SQUESE
RELACIONA
INCIDENCIAENEL
MODELO
APORTEPARALA
CONSTRUCCIN
DELINDICADOR
CARACTERSTICASDE
LOSESTUDIANTES[EST
C]
Hacereferenciaalas
caractersticasdelos
agentesresponsablesdel
propioaprendizaje.
Generalmentesealadas
porlosformadores.
Est.:caractersticas
delalumnado
ESTUDIANTES
Alta
DESARROLLO
HOLSTICODEL
ESTUDIANTE
Expresanlos
profesoresla
centralidaddel
estudiantea
travsdelos
diseoso
propuestasde
evaluacin?Qu
evidenciasse
encuentranenel
estudio?
DEFINICIN
CDIGO/SQUE
ABARCA
CATEGORA/S
CONLA/SQUESE
RELACIONA
INCIDENCIAENEL
MODELO
APORTEPARALA
CONSTRUCCIN
DELINDICADOR
RESISTENCIASDELOS
ESTUDIANTES[ESTR]
Definicin:Hace
referenciaalmalestar
vivenciadoyexpresado
dediversasformaspor
losestudiantesarazdel
aumentoenlacargade
trabajoacadmico.
Est.:Resistenciax
aumentodetrabajo
Est.:trabajoy
tiempode
dedicacin
ESTUDIANTES
Alta
MAPADE
EVIDENCIASDE
COMPLEJIDAD
CRECIENTE
Revisindela
cargadetrabajo
delestudiante.
Estrategiaspara
graduarcargade
trabajo.
Estudiantescomo
agentesdeevaluacin
[ESTAEV]
Definicin:Hace
referenciaala
participacindelos
estudiantescomo
agentesdeevaluacin.
Est.:visindelas
competencias
Est.:nivelde
satisfaccin
Est.:detectan
problemadegestin
acadmica
Est.:valoracinde
procesodeBolonia
Est.:preocupacin
ESTUDIANTES
Alta
PARTICIPACINDE
AGENTESENLA
EVALUACIN
Participacinde
losestudiantes
enlaevaluacin.
FACTORESDE
RENDIMIENTO
ACADMICODELOS
ESTUDIANTES[ESTFRA]
Definicin:Hace
referenciaalosfactores
internosyexternosque
favorecenonoelxito
acadmicodelos
estudiantes.Son
sealadosporlos
estudiantesylos
profesores
Rendimiento
acadmico:factores
FA
FAyasistencia
FAydesmotivacin
FA:responsabilidad
ESTUDIANTES
Baja
DESARROLLO
HOLSTICODEL
ESTUDIANTE
Una vez efectuado el anlisis de la relacin entre los cdigos definitivos, con los
principios identificados, se consideraron las experiencias de innovacin halladas en el
Estudio de Casos. La ltima columna de la plantilla (Tabla 65) recoga algunas
reflexiones que permitieron completar la redaccin de los indicadores iniciales del
modelo.
Con esta forma de trabajo se construyeron 43 indicadores iniciales. Se realiz una
nueva plantilla que relacion los principios con los indicadores iniciales. La Tabla 66
presenta un fragmento de la plantilla construida, mientras que el Anexo 7 recoge la
relacincompletaentrelosprincipiosidentificadosapartirdelosreferentestericosy
losindicadoresconstruidoscomoresultadodelarelacinentrelascategoras.
204 TesisDoctoral
Tabla66:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseodelmodelo,plantilla
paralaconstruccindelosindicadores(2elaboracin,fragmento)
Una vez identificados los indicadores ms representativos de cada uno de los

principios,selistarony,enbasealosresultadosdelEstudiodeCasosylasexperiencias
recogidas, se pens que algunos indicadores demostraban o requeran un desarrollo
msavanzadoqueotrosconrespectoalprincipioquerepresentaba.Enconsecuencia
se observ que esa relacin poda ser til al modelo, dado el momento de
implantacin del contexto espaol. La Figura 32 recoge el proceso de construccin
desarrollado.
Como puede observarse a travs de la Figura 32, el diseo del modelo permiti
relacionarladimensintericaconlaprcticayestablecerunaprimeraaproximacin
aldesarrollodeunmodelodeevaluacinporcompetencias.
La identificacin de dos niveles de desarrollo o de integracin de la evaluacin por
competencias en una titulacin es una caracterstica importante del modelo que
permite ver, por un lado su contextualizacin, y, por el otro, permite, tras el anlisis,
diferenciaraquellosaspectosmsconsolidadosenunatitulacin.
Figura32:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Procesodesarrolladopara
eldiseodelmodelo.
8.2.1. Opcionesdediseo
ApartirdelEstudiodeCasosydadoqueestaTesistienelugardentrodelProgramade
DoctoradodeCalidadyProcesosdeInnovacinEducativa,secreeconvenientequeel
modelo a desarrollar a la vez que identifica los aspectos ms representativos de la
evaluacinporcompetencias,sirvatambincomoinstrumentodeautodiagnstico.
Laposibilidaddeautodiagnosticarlaintegracindelaevaluacinporcompetenciasen
el contexto de los nuevos Grados es un aporte interesante en relacin a la toma de
decisiones y al desarrollo de planes de mejora centrados en el estudiante. En
consecuencia, una vez identificados los ejes y los indicadores del modelo, se
establecierontrescriteriosparaelaborareldiseooperativodelmodelo:diagnstico,
formativoyprospectivo.LaTabla67recogeestoscriterios.
construccindelmodelo.
CRITERIODEDISEO
CONSIDERANDOLA
CONSTRUCCIN
JUSTIFICACIN
CARCTERDIAGNSTICO
Elmodelotienequepermitirconsiderarloselementosmssignificativosdela
evaluacinporcompetenciasysupresenciaoausenciaenlaunidadformativa
sujetaaevaluacin(curso,mdulo,programa)
CARCTERFORMATIVO
Elmodelotienequepermitirconocerloselementosprincipalesadesarrollarpara
integrarlaevaluacinporcompetencias,brindandolaposibilidaddeenriquecer
lasprcticasatravsdelosejemplosofrecidos.
MECU:DISEODEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Principiosdeevaluacin
porcompetencias
Revisindela
literatura
Indicadores
iniciales
EstudiodeCasos+
Innovacioneshalladas+
experiencias
Relacindeprincipioseindicadores
msrepresentativosdelaevaluacin
porcompetenciasenlauniversidad
INDICADORESBSICOS INDICADORESAVANZADOS
Quprincipiosidentificanla
Qucdigos,resultados,
experienciasidentificanla
FUENTES
206 TesisDoctoral
CRITERIODEDISEO
CONSIDERANDOLA
CONSTRUCCIN
JUSTIFICACIN
CARCTERPROSPECTIVO
Elmodelotienequepermitirverelestadoactualapartirdelaevaluacin
diagnstica,perotambinconsiderarlospasossiguientesparaintegrarla
En cuanto a la aplicacin, los criterios de diseo que se priorizaron son la agilidad, la
practicidad, la flexibilidad y la dinamicidad. La Tabla 68 presenta la justificacin de
cadauno.
construccindelmodeloenfuncindesuaplicacin.
CRITERIODEDISEO
CONSIDERANDOLA
APLICACIN
JUSTIFICACIN
AGILIDAD
Elinstrumentotendraqueserlomsgilposibleparaaplicar,ocuparlamenor
cantidaddetiempo.
PRACTICIDAD
Elinstrumentotendraquesersencilloyoperativo.Aplicableporagentespropiosde
latitulaciny/oconorientacinexternaespecializada,segnlafinalidadque
persigalaaplicacin.
FLEXIBILIDAD
Elinstrumentotendraqueadaptarseparaevaluarcualquierespacioformativo(un
mdulo,unrea,unaasignatura,unplandeestudios).Podrasermedianteel
desarrollodeapartadosespecficos,oadaptarsemedianteellenguaje.
DINAMICIDAD
Elinstrumentotendraqueresponderalosdistintoscambiosquepuedenir
desarrollndoseenelespacioformativo,pudiendoevidenciarlosavancesrealizados
ymostrarlosresultadosenformainmediata.
Las opciones de diseo presentadas en las tablas precedentes no excluyen otras
opciones de construccin posibles. Inicialmente estas fueron tiles para dar forma al
modelo.
8.2.2. Descripcinycaractersticasdelmodeloconstruido
El modelo construido es un cuestionario que consiste en una serie de preguntas o
temsacercadeundeterminadoproblemaocuestinsobreelquesedeseainvestigar
ycuyasrespuestashandecontestarseporescrito(DelRincnyotros,1995:207).En
este caso, las sucesivas reelaboraciones, resultaron en un cuestionario que se
estructuraencincoapartados:
EJE1:Trazadodelaformacinporcompetencias.
EJE2:Trazadodelaevaluacinporcompetencias.
EJE3:DesarrollodelaEvaluacinyUtilizacindelosresultados.
EJE4:Participacindeagentesenlaevaluacin.
EJE5:Contextoorganizativodelatitulacin.
Segnlosresultadosdelestudiodecasos,lasbuenasprcticasidentificadasyaquellas
estrategiasoaccionesvaloradascomopositivasporlosinformantes,losindicadoresse
diferenciaron. Por un lado, aquellos cuya presencia era frecuente en los casos y, por
otrolado,seidentificaronaquellosindicadoresmenosfrecuentesocuyocontenidose
hall en forma aislada.Los primeros resultaron en Indicadores Bsicosy los segundos
en Indicadores Avanzados, en conjunto representan niveles de integracin en el
desarrollocurriculardeltrazadodelaevaluacinporcompetencias.
Las preguntas o tems estn categorizados y formulados a modo de lista de control.
EstaopcinrespondealoscriteriosdeaplicacinsealadosenlaTabla68Sereconoce
que esta opcin limita la cantidad de datos que se obtienen. Para contrarrestar la
limitacin de los datos que recoge este tipo de respuesta, se propone una lista de
evidencias por cada uno de los tems, que sustentar, de forma individualizada, el
desarrollodecadaunodelosindicadores(Tabla69).
Tabla69:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Plantilladelmodelo.
EJE:
CASILLASDE
VERIFICACIN
EVIDENCIASSOLICITADAS OBSERVACIONES
IndicadoresBsicos
1....
2.
IndicadoresAvanzados
1....
2.
..
..
Las evidencias solicitadas tambin se establecieron a partir de los resultados del

anlisis de contenido del estudio de Casos. Esta combinacin entre indicadores y
evidencias permite, por un lado, mantener la agilidad en el completamiento del
instrumento y, por otro lado, sealar orientativamente, los recursos, ejemplos,
estrategias o acciones segn sea el caso a travs de los que se evidencia la
concrecin del indicador. Esta opcin responde a los criterios de construccin
sealadosenlaTabla68.
Niveles de aplicacin. Inicialmente, se consideraron dos modos de aplicacin:
avanzadoysimplificado.
Modo Simplificado: Evala la aplicacin de la evaluacin por competencias en el
Grado.Eldiseo,amododelistadecontrol,permiteverificarrpidamenteaquellos
indicadoresimplantadosoadquiridos.
ModoAvanzado:Apartirdelaaplicacindelalistadecontrolsesugierelareunin
delasevidenciaspropuestas.Estasevidenciaspuedenserevaluadasporunagente
externo o por un equipo de profesores coordinado tomando como referencia los
principiosdelmodelo.
Agentes evaluadores. El modelo est diseado para ser aplicado por un equipo de
evaluadores (grupo de profesores formado ad hoc, por evaluadores externos, o por
el/la coordinador/a o responsables acadmicos de una titulacin). Aunque puede ser
aplicado por una sola persona, se reconoce que la mayor riqueza que brinda el
instrumentoeslaposibilidaddeevaluarenformaconjuntalosresultadosyavancesen
eldesarrollodelaevaluacinporcompetencias.
Indicacionesparalaaplicacindelmodelo.EldocumentoMECU.xls(Cfr.Anexo8)est
divididoen8hojasdeclculo.Lasprimeras5correspondenalosejesidentificadosen
el modelo. Cada una de estas hojas contiene un mximo de 10 indicadores cuya
presenciadebeverificarse,sieselcaso,tildandolacasilla.Acontinuacinsepresentan
lasplantillasdecadaunodelosejes.
208 TesisDoctoral
Tabla70:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU,Trazadodela
FormacinporCompetencias.
EJE1.TRAZADODELAFORMACINPORCOMPETENCIAS
1.INDICADORESBSICOS
Criterio Evidenciasolicitada
1.1.1.
Lascompetenciasdelatitulacinannosehandefinido.
Noobstante,seesttrabajandoenello.
1.1.2.
Existeuntrazadocurricularomapadelascompetencias
enlatitulacin.
1.1.3.
Eltrazadocurriculardelascompetenciasestdistribuido
enlasasignaturas.
1.1.4.
Eltrazadocurriculardelascompetenciasenlatitulacin
estdistribuidoentrelasasignaturasyexpresadoen
nivelesdedesempeo.
Mapadecompetenciasyniveleso
gradosestablecidos.
Observaciones:
2.INDICADORESAVANZADOS
1.2.1.
Lossaberesconceptualessehacenmscomplejos
conformeavanzanloscursosrelacionndose
directamenteconelperfilprofesional.
Mapaconceptualdelatitulacin.
Observaciones:
1.2.2.
Lossaberesprocedimentalessehacenmscomplejosy
serelacionanmsdirectamenteconelperfilprofesional.
Mapaprocedimentaldela
titulacin.
Observaciones:
1.2.3.
Lossaberesdeontolgicossehacenmscomplejosyse
relacionanmsdirectamenteconelperfilprofesional.
Mapadeontolgicodelatitulacin.
Observaciones:
1.2.4.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajesediversifican
conformesedesarrolla/nla/sasignatura/s.
Identificarcronolgicamentecuatro
estrategiasmetodolgicasquese
aplicaneneldesarrollodecada
asignatura.
Observaciones:
1.2.5.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajesehacenms
participativasconformesedesarrolla/nla/sasignatura/s.
IdentificarcronolgicamenteTRES
actividadesquedesarrollanlos
estudiantesencadaasignatura.
Observaciones:
1.2.6.
Eltrazadocurricularomapadecompetenciasrequiere
diversosescenariosdeformacin,lugaresdeprcticas,
deexperiencias,etc.
Identificaralmenostres
lugares/escenariosdeaprendizajey
evaluacinenlosquesedesarrolle
cadaasignatura.
Observaciones:
EJE2.TRAZADODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
1.INDICADORESBSICOS
2.1.1.
Lascompetenciasseexpresanatravsdelos
resultadosdeaprendizajeesperados.

Relacinderesultados
esperados.Observaciones:
2.1.2.
Losresultadosdeaprendizajeestngraduadosy
distribuidosenlasasignaturas.

Mapaderesultadosde
aprendizaje.Observaciones:
2.1.3.
Cadaresultadodeaprendizajesecorrespondecon
evidenciasestablecidasparacadacurso.

Mapadeevidenciasde
2.2.1. Existenitinerariosoptativosdeevaluacin.

Elapartadodeevaluacinenel
programaformativoexpresalos
itinerarios.Observaciones:
2.2.2.
Existenitinerariosoptativosdeevaluacin
acordadosporelprofesoradodecadarea.

Elapartadodeevaluacinenel
programaformativoexpresalos
itinerariosysevinculancon
otrosresultadosdelrea.
Observaciones:
2.2.3.
Lasevidenciasdeaprendizajerequierenuna
solucinmscomprometidaconformese
desarrollanlasasignaturas.

Seleccionardosevidencias
solicitadascronolgicamente.
Observaciones:
EJE3.DESARROLLODELAEVALUACINYUTILIZACINDELOSRESULTADOS
1.INDICADORESBSICOS
Indicador Evidenciasolicitada
3.1.1
Loscriteriosdeevaluacindelascompetencias
estnestablecidosenelprograma/guadidcticade
laasignaturaparacadaresultadodeaprendizaje.

Aportarmatrizdeevaluacinde,
almenos,trestrabajos
solicitadosencadaasignatura.
Observaciones:
3.1.2
Losresultadosdelaevaluacinformativaincidenen
laevaluacinfinaldelascompetencias.

Expresarlarelacinentrelos
tiposdeevaluacinformativay
sumativaconrespectoala
evaluacindelascompetencias.
Observaciones:
3.1.3
Losestudiantesvaloransudesempeoenlos
distintosescenarios.

Sealarinstrumentosaplicadose
instanciasdeautoevaluacin.
Observaciones:
3.1.4
Laevaluacinentreparesdelasevidenciasde
aprendizajeespartedelaevaluacindela/s
asignatura/s.

Sealarinstanciasyporcentaje
deincidencia.
Observaciones:
3.2.1.
Losestudiantessoninformadosdeloscriteriosde
evaluacinparalascompetenciasestablecidasylos

Sealarinstanciasde
informacin.Observaciones:
3.2.2.
Losresultadosdeaprendizajesonutilizadospara
informaralosestudiantesdesusavances.

Sealarlaformaenquesehace
ladevolucindelosresultados.
Observaciones:
3.2.3.
Losresultadosdeaprendizajesonutilizadospara
reforzarlosprocedimientos,corregirfallosy
adquirirlascompetencias.

Sealardosformasconsideradas
paracompensarresultadosde
aprendizajenologrados.
Observaciones:
EJE4.PARTICIPACINDEAGENTESENLAEVALUACIN
1.INDICADORESBSICOS
4.1.1.
Existeparticipacindeagenteseducativos
externoseneldesarrollodelasasignaturaso
mdulos.

Sealarespaciosyactividadesen
lasquehanparticipadoenla
formacinagentesdistintosal
profesorado.
Observaciones:
210 TesisDoctoral
4.1.2.
Existeparticipacindeagenteseducativos
externosenlaevaluacindelasasignaturaso
mdulos.

Sealarespaciosyactividadesen
lasquehanparticipadoenla
formacinyevaluacindelas
competenciasagentesdistintosal
profesorado.
Observaciones:
4.1.3.
Laevaluacindelosagentesexternosincideenla
evaluacinfinaldeldesempeodelestudiante.

Sealarinstanciayforma.
Observaciones:
4.1.4.
Elprofesoradohaparticipadoenactividades
formativasparaelcambiodemodelo.

Identificarcursos,jornadas,redes,
etc.Observaciones:
4.1.5.
Existealgntipodetrabajocolaborativoentreel
profesoradooinnovacinpreviaquesustentala
formacinyevaluacinporcompetencias.

Sealaractividad.
Observaciones:
4.2.1.
Losestudiantesvaloranelescenarioenrelacina
sucontribucinalaadquisicindelas
competencias.

Sealarinstrumentosquese
utilizanyaspectosquevaloran.
Observaciones:
4.2.2.
Losestudiantesevalanalosagentesexternosen
relacinasucontribucinalaadquisicindelas
competencias.

Sealarinstrumentosquese
utilizanyaspectosquevaloran.
Observaciones:
4.2.3.
Sereconocenaspectosdelascompetenciasmuy
difcilesdeevaluarenlaprcticadiaria.

Expresarla/sdificultad/es.
Observaciones:
EJE5.CONTEXTOORGANIZATIVODELATITULACIN
A.INDICADORESBSICOS
5.1.1.
Existenestrategiasinstitucionalesparafavorecer
eldiseodeformacinyevaluacinpor
competencias.

Sealarestrategiasdesarrolladas
porlainstitucin.
Observaciones:
5.1.2.
Existenmecanismosderegistroymonitorizacin
delaevaluacinporcompetencias.

Sealarlaformaenquese
monitorizalaevaluacinpor
competencias.Observaciones:
5.1.3.
Lasevidenciasdeaprendizajesolicitadaspara
cadacursoserevisanyajustanperidicamente.

Sealaraspectosrevisadoso
ajustesefectuados.
Observaciones:
5.1.4.
Lainstitucinhapromovidoinstanciasformativas
paraelprofesorado.

Identificaraccionesformativas.
Observaciones:
5.1.5.
Lainstitucinhapromovidoinstanciasformativas
paralosresponsablesacadmicoso
coordinadoresdelastitulaciones.

Identificaraccionesformativas.
Observaciones:
5.1.6.
Existerelacinconotrosagenteseinstituciones
ajenasalauniversidadparadesarrollarlas
propuestasdeformacinyevaluacinpor
competencias.

Sealarquinstitucionesyla
formaenlaquecolaboranenel
desarrollodelascompetencias.
Observaciones:
B.INDICADORESAVANZADOS
5.2.1.
Elestudianteescontempladoensudiversidada
travsdelasdecisionesdeformaciny
evaluacinespecficas.

Sealarestrategias,mdulos
formativos,etc.quesehayan
diseadoadhoc.Observaciones:
5.2.2.
Secalculalacargadetrabajodelestudianteyse
hacenrevisionesyreajustes.

Sealarestrategiasde
identificacinyseguimientodela
cargadetrabajodelestudiante.
Observaciones:
5.2.3.
Elprofesoradoexperimentaotroscontextos
universitariosy/oformativos.

Sealarestanciasdeprofesores,
experienciasoproyectosde
colaboracinquehayanfavorecido
ladocenciaactivaeinnovadora,
relacionadaconeldesarrolloy
evaluacindecompetencias.
Observaciones:
Una vez completadas las 5 hojas de clculo, automticamente los resultados se
traducen en un grfico. Este grfico se genera en la hoja llamada GRFICO. Esta
representacinpermiteobservarlasreaslogradasconrespectoalaimplantacindel
modeloyaquellasquesondedesarrollopotencial(Cfr.Grfico3).
Grfico3:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU
Enelcasodelaaplicacinavanzada,luegodecompletarlalistadecontrolsesugierela
reunin de las evidencias propuestas. Estas evidencias pueden ser evaluadas por un
agente externo o por un equipo de profesores coordinado tomando como referencia
losprincipiosdelmodelo.
Enestemododeaplicacinesimportantecompletarelapartadoobservacionespues
eslaherramientaquerecogelareflexinsobrelasevidenciassolicitadas.Lafiguradel
evaluadorexternooelequipodeprofesoresqueejerzaesafuncin,podranalizarlas
evidenciasreunidasydetectarlasreasdemejora.
Anlisis e interpretacin de los resultados. Una vez completada la escala de
verificacin, el formulario permite observar los resultados a travs de su expresin
grfica.
ZONAGRISCLARA:
readedesarrollo
bsico
ZONAGRISOSCURA:
readedesarrollo
Avanzado
EJE1:
indicadores
bsicos
EJE1:
indicadores
avanzados
212 TesisDoctoral
Como se ha mencionado anteriormente, los indicadores agrupados como Indicadores
bsicos se corresponden con requisitos de carcter formalen relacin a la evaluacin
por competencias. Dado el contexto de aplicacin delo modelo, muchos de los
indicadores pueden coincidir con las demandas de modelos de acreditacin de las
titulaciones,porejemplo.Porotraparte,losindicadoressealadoscomoIndicadores
avanzados se corresponden con aspectos innovadores, propios de la cultura
organizativa de un centro. Estos indicadores, sin ser esenciales a la evaluacin por
competencias, la acompaan y, en muchos casos se transforman en elementos que
distinguen a la institucin en la concepcin, el diseo y la evaluacin por
competencias.
Con el fin de ilustrar, los grficos que se presentan a continuacin responden a
distintas realidades de integracin de la evaluacin por competencias en las
titulaciones. Por ejemplo, entre otros resultados que se pueden extraer de la
interpretacin, la figura de la derecha representa que la institucin ha desarrollado
ms estrategias formativas para implantar el cambio de modelo que la representada
enelladoizquierdo.
Grfico4:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:EjemplodeMatrizde
resultados.

Enfatizando el carcter prospectivo, en el caso de ambas figuras, por ejemplo, puede

ser til para la titulacin identificar qu acciones de mejora se establecen como
prioritariasparaintegrarlaevaluacinporcompetencias,dadoquelosejesquehacen
referencia al diseo y desarrollo de la evaluacin no obtienen una puntuacin
significativa.
8.3. Validacin del modelo a travs de expertos y de dos aplicaciones
piloto
Elprocesodevalidacinenundiseodecarcterconstructivista,desarrolladoatravs
de estrategias de triangulacin, es una herramienta heurstica que, no slo ampla y
enriquecelainvestigacin,sinoquelafortaleceyconsolida(RuizOlabunaga,1996,p.
116). En relacin al diseo y desarrollo general de la investigacin, la validacin del
modelosignificalaposibilidaddecontrastarunprocesodeconstruccininductivocon
referentesexternos,ajenosalprocesodeinvestigacin.
La revisin de la literatura, reconoce la importancia de desarrollar diferentes tipos de
validacin. En este sentido, Krippendorff (1990) citando a Campbell (1957) distingue
entrevalidezinternayexterna.Lavalidezinternadesignalafiabilidad,empleacriterios
inherentes a un anlisis y evala si los hallazgos de la investigacin tienen alguna
relacin con los datos disponibles, pero sin decir cul (Krippendorff, 1990, p. 230).
Siguiendo la idea del autor, la validez externa evala el grado en que las variaciones
inherentes al proceso del anlisis se corresponde con las externas a l, tambin
reconoce si los hallazgos representan a los fenmenos reales en el contexto de los
datos, tal como se pretende. En este sentido y considerando el contexto espaol
actual, dado que el diseo y la aplicacin del modelo tienen un carcter
autodiagnstico y formativo, la validez que se consider ms apropiada fue la validez
externa.
Interesa indagar, en consecuencia, si el lenguaje y el contenido del modelo son
interpretados y comprendido por los destinatarios. Es decir, si, tal y como seala
Krippendorff, representan a los fenmenos reales en el contexto de los datos. Lo
importante, en esta etapa, es que los procedimientos de anlisis de contenido sean
sensiblesalcontexto.
En la tipologa que propone el autor, se distinguen tres clases de validez externa:
orientada a los datos, al producto y al proceso (Cfr. Figura 33). Dentro de la validez
orientadaalosdatos,distinguelavalidezsemnticaylademuestreo.
Figura33:Tipologadelaverificacindelavalidezenelanlisisdecontenido.Fuente:Krippendorff
(1990).
Para el proceso de validacin se opta por la validez semntica puesto que evala el
gradoenqueunmtodoessensiblealossignificadossimblicosrelevantesdentrode
un contexto determinado (Krippendorff, 1990, p. 231). El modelo, construido a partir
de la integracin de la literatura con el anlisis de contenido del Estudio de Casos es,
CRITERIOSSOBRELACALIDADDELANLISISDECONTENIDO
ValidezExterna
(Validezpropiamentedicha)
ValidezInterna
(Fiabilidad)
Orientados
alosdatos
Validez
semntica
Orientadosal
producto
Validez
correlacional
Validez
predictiva
Validezde
muestreo
Validezdela
construccin
Estabilidad
Reproducibilidad
Exactitud
Orientadosal
proceso
214 TesisDoctoral
en cierta medida, una sntesis del estudio formulada en forma propositiva. En
consecuencia, conocer si la construccin desarrollada en el modelo es sensible (es
decir, significativa, relevante, clara) al significado simblico relevante del contexto
universitarioespaol(aloqueentiendenlosjuecesporevaluacinporcompetencias,
porejemplo)esunpaso,dentrodelprocesodevalidacinalquesesomentecualquier
modelo.
Dentrodelosdiferentestiposdevalidez,lavalidezsemnticaseutilizaenlasprimeras
fasesdeunprocesodeanlisisdecontenido,peronosereduceal(Cfr.Figura34).En
este caso, la consulta a expertos y las aplicaciones piloto persiguen la validez
semnticadelcontenidodelmodelodesarrollado.
Figura34:Comparacionesestablecidasparadiferentestiposdevalidez.Fuente:Krippendorff(1990)
Como puede apreciarse en la Figura 34, la validez semntica recoge un aspecto de la

validacin del contenido, con lo cual se entiende como una etapa dentro de un
complejoprocesodevalidacin.Conestaopcin,sereconocelanecesidaddequeen
unfuturoserealicensucesivasvalidacionesdelmodelo.
Enconsecuencia,dadoqueelanlisisdecontenidodesarrolladoenfatizlascategoras
micas,lavalidacinsemnticaesunpuntodepartidaenlaintegracindelmodelode
evaluacinporcompetenciasparaelaprendizajeuniversitario.
En el anlisis de contenido se logra una alta validez semntica cuando la
semntica del lenguaje de los datos se corresponde con la fuente, el receptor o
cualquier otro contexto respecto del cual se examinan dichos datos. El inters por
lascategorasmicasoespontneas,enlugardelascategorasticasoimpuestas
Validez
Correlacional
Medida
Resultados
Secundarios
Fenmenos
Representados
deForma
Autoselectiva
Relacin
Estable
Contextodel
Analista
Resultados
Primarios
Validez
Semntica
Muestrade
losDatos
Unidadesde
Registro
Datos
Objetivo
Validez
Correlacional
Validezdela
Construccin
Validez
Predictiva
Validezdel
Muestreo
por el anlisis refleja tambin la preocupacin por la validez semntica
(Krippendorff,1990,p.231).
An as, como se ha mencionado, es importante considerar la necesidad de
complementar este proceso de validacin con otros propuestos en la tipologa del
autor,afindelograrunamayorconsistenciaconlafinalidaddefortaleceryconsolidar
el proceso de investigacin (Ruiz Olabunaga, 1996) en el que se fundamenta el
modelo.
8.3.1. ValidacinmedianteExpertos
Seleccin de los expertos. Los criterios para definir a los expertos en esta fase
continan siendo los mismos que los detallados en la Tabla 40 del apartado 7.2.2. En
estafasedelainvestigacinsepriorizlarepresentatividaddelasuniversidades,dado
queelmodeloseaplicaenelmbitouniversitario.
LasolicituddeparticipacincomoExpertosenestafasedelainvestigacinseenvia
laspersonasquesedetallanenlaTabla71.
Tabla71:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo:
Solicitudesdevalidacinefectuadas.RelacindeExpertos.
PARTICIPENINSTANCIAS
PREVIASDELA
INVESTIGACIN?
JUEZ/EXPERTOA
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PAS
PERSPECTIVAQUE
APORTAALA
VALIDACIN
SI/NO
FORMADE
INTERVENCIN
Alegredela
Rosa,Olga
Universidaddelas
Palmas
LasPalmas,
Espaa
Acadmica;Gestin
educativa;Agenciade
calidad;Evaluacin
Externa
SI EXPERTA
Armengol
Aspar,Carmen
Universidad
Autnomade
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmica;Gestin
educativa;
SI
ESTUDIODE
CASOS/EXPERTA
Rodriguez
Corts,Carina
CentroInternacional
deEducacin
UniversidadLaSalle
Mxico
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias.
NO
Astigarraga,
Eugenio
Universidadde
Mondragn
Mondragn,
Espaa
Acadmica,
Formacin
Profesional
SI EXPERTO
Blzquez
Entonado,
Florentino
Dpto.Cienciasdela
Educacin,Facultad
deEducacin
Universidadde
Extremadura
Badajoz,
Espaa
Acadmica NO
ComasAcua,
Arturo
Universidadde
Magdalena
SantaMarta,
Colombia
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias
NO
deMiguelDaz,
Mario
Universidadde
Oviedo
Oviedo,
Espaa
Acadmica NO
Echeverra
Samanes,Benito
Universidadde
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmica,
Formacin
Profesional
SI EXPERTO
216 TesisDoctoral
PREVIASDELA
INVESTIGACIN?
JUEZ/EXPERTOA
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PAS
PERSPECTIVAQUE
APORTAALA
VALIDACIN
SI/NO
FORMADE
INTERVENCIN
EscuderoMuoz,
JuanManuel
Universidadde
Murcia
Murcia,
Espaa
Acadmica NO
Fernndez
March,Amparo
Universidad
politcnicade
Valencia
Valencia,
Espaa
Acadmica;Gestin
educativa
SI EXPERTA
Figueras,Pilar
Universidadde
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmica,
Metodolgica
NO
GilFlores,Javier UniversidaddeSevilla
Sevilla,
Espaa
Acadmica NO
Gonzlez
Sanmamed,
Mercedes
UniversidaddeLa
Corua
LaCorua,
Espaa
Acadmica;Gestin
educativa.
NO
JosGinsMora
UniversityofLondon
IHMEOCDE
(Institutional
Managementin
HigherEducation)
Londres,
ReinoUnido
Consultor
internacional.
Acadmica
SI EXPERTO
Landeros,Joan
CentroInternacional
deEducacin
UniversidadLaSalle,
miembrode
CONAHEC
Mxico
Consultora
internacional.
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias
SI EXPERTA
MalpicaBasurto,
Federico
GrupoIRIFEdit.Gra
Barcelona,
Espaa
ModeloSCALAEde
Evaluacindela
CalidadEducativa
NO
Marmolejo,
Francisco
UniversityofArizona,
CONAHECConsortium
forNorthAmerican
HigherEducation
Colaboration
Arizona,
Estados
Unidos
Consultor
internacional.
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias
SI EXPERTO
NavoGmez,
Antoni
Universidad
Autnomade
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmicay
Formacin
Profesional.
SI EXPERTO
Plach,Joaquim
Universidadde
Girona
Girona,
Espaa
Acadmica NO
Prez,Jordi
UniversidadPompeu
Fabra
Barcelona,
Espaa
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias
SI ESTUDIODECASOS
Rauret,Gemma
29
Aneca
Madrid,
Espaa
AgenciaNacionalde
Evaluacindela
Calidady
Acreditacin
NO
29
Al momento de solicitar la participacin como Experta, la Dra. Rauret ejerca como Directora de la
Aneca,cargoquealcierredeestaTesisdesempealaDra.ZulimaFernndez.
PREVIASDELA
INVESTIGACIN?
JUEZ/EXPERTOA
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PAS
PERSPECTIVAQUE
APORTAALA
VALIDACIN
SI/NO
FORMADE
INTERVENCIN
Rodrguez
Espinar,
Sebastin
Agnciaperala
QualitatdelSistema
Universitaride
Catalunya(AQU)
Barcelona,
Espaa
AgenciaAutonmica
Calidady
Acreditacin
NO
Tejada
Fernndez,Jos
Universidad
Autnomade
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmicay
Formacin
Profesional.
SI EXPERTO
VillarAngulo,
LuisMiguel
UniversidaddeSevilla
Sevilla,
Espaa
Acadmica NO
LaTabla71,ademsdepresentarlarelacindesolicitudesefectuadasalosExpertos,
tambin muestra la distribucin de los expertos segn su participacin o no en
momentos previos de la investigacin. Este criterio se consider importante en la
seleccin inicial de los jueces puesto que permitira garantizar nuevas perspectivas
paratriangularlainformacin.
Sobrelas24solicitudesefectuadas,seobtuvieron18respuestasalcuestionario,loque
significaqueun75%delosJuecesrespondialapeticin(Tabla72).
Tabla72:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo:
resultadosdelassolicitudesdevalidacinefectuadas.
SOLICITUDESEFECTUADAS RESPUESTASOBTENIDAS
TOTALsolicitudesdeparticipacin 24 100% 18 75%
Dentro del 75% de respuestas obtenidas, pueden efectuarse algunas observaciones
sobre la distribucin de los Expertos en relacin a los criterios de seleccin. Por
ejemplo, los jueces pertenecen a 13 universidades distintas; de los 18 jueces, 13 no
participaron en procesos previos de la investigacin, como por ejemplo haber sido
consultados como Expertos para la seleccin de Casos; 12 jueces se consideran
expertos en el tema de competencias, debido a sus publicaciones o experiencia,
mientrasquelos6restantessonespecilistasenotrosmbitos,comoelmetodolgico,
entre otros; 9 jueces de los 18 son acadmicos del rea de Didctica y Organizacin
Escolar,loquepermiterecogerlaperspectivadelreadelconocimientodesdelaque
seplanteaestainvestigacin.LaTabla73presentalasdiferenciasentrelassolicitudes
efectuadasylasrespuestasobtenidasconsiderandoalgunoscriteriosdeseleccin.
Tabla73:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo,
observacionessobrelarelacinentrelassolicitudesdevalidacinefectuadasyrespuestas
obtenidas.
CRITERIOSCONSIDERADOS
SOLICITUDES
EFECTUADAS
RESPUESTAS
OBTENIDAS
ExpertosPARTICIPANTESenfasespreviasdelainvestigacin 11 5
ExpertosNOPARTICIPANTESenfasespreviasdelainvestigacin 13 13
Expertospertenecientesalmbitodelaformacinprofesional 4 2
Expertos con publicaciones reconocidas en el tema de estudio y/o
proyectosdeinvestigacincompetitivoseneltema.
15 12
Institucionesuniversitariasrepresentadas 16 13
218 TesisDoctoral
CRITERIOSCONSIDERADOS
SOLICITUDES
EFECTUADAS
RESPUESTAS
OBTENIDAS
Institucionesuniversitariasespaolas 12 11
Institucionesuniversitariasnoespaolas 4 2
Institucionesnouniversitariasrepresentadas 1 1
Expertosvinculadosalreademtodosdeinvestigacinydiagnstico
eneducacin.
3 3
ExpertosvinculadosalreadeDidcticayOrganizacinEscolar 9 9
Expertosvinculadosalagestindelosnuevosgrados. 6 6
Expertosrelacionadosconagenciasdecalidady
acreditacin/vinculadosaprocesosdeevaluacinexterna.
3 2
ComopuedeapreciarseenlaTabla 73,ladiversidaddeperspectivas,pases,sistemas
educativos,instituciones,reasdeconocimientoyrolesfueuncriterioprioritarioenla
seleccin de los Expertos a fin de que la consulta garantizara la mayor
representatividadposible.
Construccin de un instrumento de validacin. El instrumento de validacin se
constuysiguiendoelpropsitodelavalidacinsemnticaconlafinalidadderegistrar
la valoracin que efectuaran los Expertos. Para la construccin se llev a cabo el
siguienteproceso:
1. Determinacindeloscriteriosdevalidacin.
2. Construccindelinstrumentodevalidacin.
3. Elaboracindedocumentacinexplicativaparalosjueces.
4. Anlisiseintegracindelosresultadosdelasrespuestasobtenidas.
Criterios de validacin. El procedimiento de diseo y construccin del modelo, se
propuso identificar aquellos indicadores ms representativos de la evaluacin por
competencias en el mbito universitario. El procedimiento de validacin en concreto,
busc conocer si los Expertos para cada eje del modelo consideraban unvoco,
relevanteypertinenteelindicadoryrelevanteonolaevidenciasolicitada.
Estepropsitosedeterminexpresamentepuestoque,dadalacomplejidaddeltema
ylaamplituddeinterpretacionesquesedansobrelascompetencias,esteprocesose
consideracomopuntodepartidaparaintegrarelnuevomodeloenlastitulacionesde
Gradodelcontextoespaol.
En consecuencia, se establecieron tres criterios para la validacin de los indicadores:
univocidad, pertinencia e importancia, y uno para la evidencia: relevancia (Cfr.Tabla
74). Dado el tipo de validez buscado, la escala que se consider ms apropiada es
dicotmica[contieneslolosvaloresSI/NO].Sedescartconsiderarmaticesogrados
en los criterios de valoracin puesto que la validacin busc discriminar si
efectivamentecadaindicadoreraunvoco,pertinenteeimportanteparadesarrollarla
evaluacinporcompetenciasdesdeelpuntodevistadelosExpertos.
Los criterios establecidos se integraron en una plantilla. Adems de la valoracin de
cada tem, la plantilla desarrollada contempl un apartado denominado
Observaciones. Este apartado, de carcter abierto, permiti recoger otras
aportaciones de los jueces. Un fragmento de la plantilla construida se presenta en la
Tabla75.
Tabla74:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:ValidacindelModelo,
CriteriosdeevaluacinparalosJueces.
CRITERIO
ESCALADE
VALORACIN
DESCRIPCIN
SIsetilda
Elindicador/evidenciaesclaro/aypreciso/a,susemnticaysintaxisson
apropiadas.
UNIVOCIDAD
DEL
INDICADOR
NOsetilda
Elindicador/evidenciaesambiguo/a,pococlaro/a.Sehacenecesario
reformularlo/a.
SIsetilda
Elindicador/evidenciasecorrespondeconceptualmenteconelmodelode
evaluacinporcompetenciaspropuesto.
PERTINENCIA
DEL
INDICADOR
NOsetilda
Elindicador/evidencianosecorrespondeconceptualmenteconelmodelo
deevaluacinporcompetencias.
SIsetilda
Lapresenciadelindicadoresrepresentativadelaevaluacinpor
competenciasenlauniversidad.
IMPORTANCIA
DEL
INDICADOR
NOsetilda
Lapresenciadelindicadornoesrepresentativadelaevaluacinpor
competenciasenlauniversidad.
SIsetilda Laevidenciasolicitadarepresentasignificativamentealindicador. RELEVANCIA
DELA
EVIDENCIA
NOsetilda Laevidenciasolicitadanorepresentaalindicadordemodosignificativo.
Laplantilladiseadapermitetildarlacasillacorrespondienteacadaindicadorcuando
se considera unvoco, pertinente o importante y, slo en el caso de considerar
relevantelaevidenciasolicitadaparacadauno.ElAnexo9contieneelinstrumentode
validacincompleto.
Tabla75:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo,
plantilladeevaluacinparalosJueces(fragmento).
Procedimientodevalidacin.Elprocedimientodesarrolladoconsistienelenvoalos
jueces de la carta con la solicitud de validacin, a travs del correo electrnico, y dos
documentos adjuntos. Como se seal en el apartado Seleccin de los Expertos se
enviaron24solicitudesyseobtuvieron18respuestas,quecorrespondenaun75%.
De los dos documentos adjuntos a la solicitud, el primero contuvo una carta de
presentacin e introduccin a la investigacin, donde se explicitaron el contexto, una
reseadelprocesodeinvestigacinylasfinalidadesdelinstrumentodevalidacin(Cfr.
Anexo10).Seincluyunagradecimientoinicialporlaparticipacincomojuezexperto.
LaIlustracin7recogeunmodelodesolicitudcomoejemplo.
220 TesisDoctoral
Ilustracin7:Procesodeinvestigacin.Fase3.ValidacindelModelo:Solicituddeparticipacinparalos
Jueces(modelodecarta).
Elrestodeldocumentosedividientrespartes.Laprimeraparte,denominadaMECU:
Modelo de Evaluacin por Competencias en la Universidad, donde se expusieron
brevemente los fundamentos del modelo. La segunda parte contena el ttulo, los
objetivos y una explicacin del cuestionario a validar. La tercera parte presentaba las
Indicacionesparalavalidacindelmodeloycontenalaescaladevaloracin,quesirvi
comoindicadorpararealizareljuiciovalorativosobrecadatem.
El segundo documento contena elmodelo y la Plantilla de validacincon los campos
derespuestaactivosparalos43temsdelinstrumento(Cfr.Anexo9)
A partir de algunas respuestas recibidas, se concretaron cuatro entrevistas de
profundizacin sobre la validacin efectuada: una con el Dr. Jos Tejada Fernndez
(UAB), otra con el Dr. Sebastin Rodrguez Espinar (AQU), una tercera con el Dr.
FedericoMalpica(GrupoIRIF)yfinalmenteconelDr.J.M.EscuderoMuoz(UOviedo).
Cabe destacar que, adems de completar la matriz de validacin se obtuvieron
valoraciones complementarias de la Dra. Gonzlez Sanmamed (UdC), del Profesor
Eugenio Astigarraga (UMondragn), del Dr. Jos Gins Mora (London Univ.) y del Dr.
FranciscoMarmolejo(Univ.ofArizona).Seagradeceespecialmenteatodoslosjueces
lacolaboracinprestadaenlaevaluacindelinstrumento.
LosresultadosdelprocesodevalidacinseconsignanenelCaptulo13Resultadosde
lavalidacindelModelo.
Bellaterra,.//2009
EstimadoDr/a.XXXX,
MinombreesMaraJosGarcaSanPedroymeencuentrodesarrollandolaTesisDoctoralDiseo
yvalidacindeunmodelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Estainvestigacinla
llevo a cabo en el marco del Doctorado en Calidad y Procesos de Innovacin Educativa de la
UniversidadAutnomadeBarcelonabajoladireccindelDr.JoaqunGairnSalln.
Dada su reconocida trayectoria profesional y los aportes que ha realizado al tema objeto de la
investigacin, solicito su participacin como JUEZ/EXPERTO en la validacin del Modelo de
EvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).
Este instrumento est construido a partir de los resultados de un estudio de casos desarrollado
entre 12 titulaciones del contexto espaol. En documentos adjuntos se presenta una resea muy
breve del proyecto de investigacin, del modelo de evaluacin por competencias resultante y del
instrumentoqueaplicaranlastitulacionesparaverificarlaimplantacindeestemodeloevaluativo,
ascomotambinlasindicacionespararealizarlavalidacinqueselesolicita.
Si acepta ser JUEZ en este proceso de investigacin le agradecer complete la hoja titulada
PLANTILLA DE VALIDACIN del documento MODELO MECUVALIDACIN.xls, guarde, por favor, las
modificacioneshechasaldocumentoylodevuelvaantesdel26deOctubreprximo.
Agradezcounavezmssuatencin,sucolaboracinylosaportesquepuedaefectuar.
Quedoalaesperadesurespuesta.
Recibauncordialsaludo,
MaraJosGarcaSanPedro
8.3.2. Aplicacionespiloto
Dos de los Jueces consultados, aplicaron el modelo en las titulaciones en las que se
desempeanprofesionalmente.Estastitulacionestienenimplantadoelprimeraodel
Grado y no formaron parte del Estudio de Casos. La Dra. Mercedes Gonzlez
SanmanedaplicelmodeloenelGradodeEducacinPrimariadelaUniversidaddeLa
Corua,quecomenzaimpartirseenelcurso20092010,mientrasquelosprofesores
Sr. Eugenio Astigarraga y Sra. Arantza Mongelos de la Universidad de Mondragn lo
aplicarontambinenlamismatitulacin.
Caso Mondragn. La Universidad de Mondragn es una Universidad de iniciativa y
vocacin sociales, declarada de utilidad pblica y sin nimo de lucro. Pertenece a la
CorporacinCooperativaMCCloquepermitemanteneralosestudiantesunaestrecha
relacinconlarealidadlaboral.
La finalidad del modelo de aprendizaje de la Universidad de Mondragn denominado
Proyecto Mendeberri es capacitar a las personas para que acepten su propia
formacin,trabajenenequipo,dirijanlosproyectos,tomenlasdecisiones,negocieny
secomuniquen.Suponetambinelcambioydiversificacindelosrolesyfuncionesdel
profesor a quien se le atribuye la funcin de tutor. Los contenidos se plantean en
formainterdisciplinaryseabordanmedianteequiposdetrabajo.
En el grado de Educacin Primaria, las prcticas externas que realizan los alumnos
constituyenunodelospilaressobrelosquesesustentaelprogramaformativo.Elplan
de Grado en Educacin Primaria incluye 44 ECTS de prcticas externas de carcter
obligatorio (en 2 curso 8 crditos, en 3 6 y en 4 30 crditos respectivamente)
incluidos todos ellos en la materia Prcticas externas. Desde 1976 la Facultad
HUHEZI cuenta con experiencia en la organizacin de estas prcticas y ha creado una
red de centros de Educacin Primaria y de otras unidades que realizan una labor
educativoformativa (escuelas, centros penitenciarios, centros de educacin para
adultos, hospitales, equipamientos extra escolares, actividades educativas de tiempo
libre,etc.).
Laaplicacindelmodeloenestecasoconsistienelcompletamientodelformularioy
lareunindeevidenciasbasadasenlosdocumentoselaboradosporelprofesoradode
la titulacin. Asimismo, los expertos enviaron observaciones y reflexiones sobre la
aplicacin del modelo que se integraron en los resultados generales del proceso de
validacin.
Caso Corua. La Universidad de La Corua ha desarrollado una herramienta
informtica que ha permitido avanzar en el trazado de las competencias, determinar
las estrategias de enseanza, las metodologas de trabajoy los agrupamientos que se
llevan a cabo en los nuevos planes de estudio. Asimismo, la guia cuenta con un
detallado apartado de evaluacin, donde se indican las metodologas y el porcentaje
que representa cada una en la calificacin final de la asignatura. La informacin se
encuentraenlnea
30
.
30
La guia docente completa de cada asignatura de la titulacin se halla disponible en lnea. Puede
consultarse el siguiente link: https://campusvirtual.udc.es/guiadocente/guia_docent/
index.php?centre=652&ensenyament=652G02&consulta=assignatures&idioma=&font=10.
222 TesisDoctoral
La titulacin de Grado en Educacin Primaria, Caso en el que se aplica el modelo, ha
comenzado a impartirse en el curso 20092010, por lo que en el momento de la
aplicacinhabafinalizadoelprimertrimestredelprimercursoacadmico.
La aplicacin del modelo en este caso consisti en el completamiento del formulario
en su versin simplificada y el envo de las observaciones para la mejora del modelo.
Estas observaciones hacen referencia a las dificultades y posibilidades halladas en la
aplicacin del modelo, no sobre los resultados obtenidos como instrumento de
autodiagnstico.Estasvaloraciones,aligualquelasdelCasoMondragn,seintegraron
enlosresultadosgeneralesdelavalidacindelmodelo.
8.4. Amododesntesis
Este Captulo 8 ha presentado el proceso de construccin y validacin del Modelo de
EvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).
Este Captulo se corresponde con la Tercera Fase del proceso de investigacin. El
propsitodeestafasefueresponderalobjetivogeneraldedisearyvalidarunmodelo
de evaluacin por competencias en la universidad espaola y, concretamente, a los
objetivosespecficos3,4y5definidosenelCaptulo1.
Estafasesedesarrollaendosetapas:laprimeracorrespondealdiseoyconstruccin
delmodeloylasegundapresentaelprocesodevalidacindelmodeloconstruido.
La construccin del modelo integra la revisin de la literatura, el enfoque de la
investigacin, los resultados del Estudio de Campo as como tambin, la consulta
efectuadaaExpertos.
Elprocesodetrabajoestablecidopermitielaborareldiseodelmodelodeevaluacin
por competencias. Para elaborar el diseo operativo del modelo se estableci que
deba reunir tres criterios que respondieran a un carcter diagnstico, formativo y
prospectivo. En relacin a la aplicacin, los criterios de diseo que se priorizaron
fueronlaagilidad,lapracticidad,laflexibilidadyladinamicidad.
Elmodeloresultaenuncuestionariodivididoencincoejescuyosindicadorespermiten
identificar elementos bsicos y avanzados que caracterizan la integracin de la
evaluacin por competencias en las titulaciones universitarias. El desarrollo de este
proceso se describi con detenimiento en el apartado 8.2. Diseo y construccin del
modelo.
Lavalidacindelmodeloconstruidosigueelmismoesquemadetrabajoanterioryda
respuestaalobjetivoespecfico5.
La validacin del modelo significa la posibilidad de contrastar un proceso de
construccin inductivo con referentes externos, ajenos al proceso de investigacin.
Interes indagar, en consecuencia, si el lenguaje y el contenido del modelo son
interpretados y comprendido por los destinatarios. Lo importante, en esta etapa, es
quelosprocedimientosdeanlisisdecontenidoseansensiblesalcontexto.
Enconsecuencia,paraestafasesedecidevalidarelmodeloatravsdeunaconsultaa
Expertos. La consulta se efectu a 24 Expertos y se obtuvieron 18 respuestas al
cuestionario,loquesignificaqueun75%delosJuecesrespondialapeticin.
Por otra parte, la colaboracin de dos de los Expertos posibilit que el modelo se
aplicara en forma piloto en dos titulaciones. Estas titulaciones no haban formado
parte del Estudio de Casos, lo que permiti un mayor contraste del modelo.
Finalmente, tambin se realizaron cuatro entrevistas de profundizacin. Todo el
proceso desarrollado se describe con detenimiento en el apartado 8.3 Validacin del
modeloatravsdeexpertosydedosaplicacionespiloto.
En consecuencia, se obtiene un modelo operativo que permite diagnosticar la
integracindelaevaluacinporcompetenciasenunespacioformativo,conrespectoa
losresultadosobtenidosenelEstudiodeCasosdesarrolladoenelcontextoespaol.El
modeloconsideralosfactoresylasaccionesorganizativasquefavorecenydesarrollan
el enfoque por competencias. Los resultados de la Tercera Fase del proceso de
investigacinseintegranenelCaptulo12.
E EL LC CO ON NT TR RO OL LD DE EC CA AL LI ID DA AD D
D DE EL LP PR RO OC CE ES SO OG GE EN NE ER RA AL LD DE EL LA AI IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI I N N
ceptando la visin de Atkinson (1992) como punto de partida, que sostiene
que las limitaciones humanas y metodolgicas no tienen que llevarnos a
abandonar el intento de producir relatos del mundo disciplinados,
coherentes, metdicos y sensibles (Atkinson, 1992 citado por Ruiz
Olabunaga, 1996, p. 85) cabe afirmar que, desde el inicio, en el proceso de
investigacin se han considerado, una serie de criterios de calidad con la finalidad de
lograr un mayor rigor en la investigacin. Entre los criterios tomados en cuenta se
hallan principalmente tres: (a) las caractersticas del control de calidad desarrollado,
(b) los criterios en los que se ha fundamentado la toma de decisiones y (c) las
consecuenciasparaelprocesodeinvestigacin.
AlolargodeesteCaptulosepresentanlasconsideracionessobreellos.
9.1. Fundamentosycriteriosdelprocesodecontroldecalidad
Como se ha mencionado, el enfoque multimtodo, que caracteriza a la investigacin
cualitativa da lugar al empleo de diversas tcnicas a fin de lograr una convergencia
metodolgica.Labsquedadecoherencia,sistematicidadyrigormetodolgicoesuna
preocupacin constante. Es por esto que, en palabras de Prez Serrano (1994) el
enfoquecualitativo
caracterizado()comoglobal,holstico,complejo,cambiante,peroconundiseo
flexible y emergente, es decir, no preconcebido, tiene que dar lugar a una
investigacincrebleyfiable(PrezSerrano,1994,p.77).
Por otro lado, el realismo analtico y el constructivismo aportan elementos propios
sobre la validez de la investigacin cualitativa. El realismo analtico entiende que el
mundo social es un mundo interpretado, no un mundo literal, continuamente
sometidoalaconstruccin(deconstruccin)delinteraccionismosimblico.Losaportes
de Altheide y J. Johson y de Morgan (1983) son referenciados por Ruiz Olabunaga
(1996, p. 98) para afirmar que se hace necesario aplicar una tica etnogrfica que
considerelavalidezdecontenidoylavalidezdeaccesometodolgico.
A
A
226 TesisDoctoral
Tabla76:Tiposycriteriosdevalidezenlainvestigacinconstructivista.Fuente:RuizOlabunaga(1996).
TIPODEVALIDEZ CARACTERSTICA CRITERIOSDEVALIDEZ
VALIDEZDE
CONTENIDO
Sefundamentaenqueelmundosocialesun
mundointerpretadoporlossujetosestudiadosy
porelinvestigador,quepretenderepresentarel
fenmenoestudiado.
Loscriteriosgeneralesdecalidad
cualitativasoncuatro:
Plausibilidad
Credibilidad
Relevancia
Importanciadeltema.
VALIDEZDEACCESO
METODOLGICO
Laticadeestamodalidadesasumirquetodo
conocimientoesperspectivstico,enconsecuencia
exigequeseexpreseelpuntodevistadel
investigadorysepropongacomoaudiencia
inmediatalaaudienciaacadmica.
Caractersticas:
Accesohermenutico:Lossujetosdeestudiose
enmarcanenunespacioytiempoconcretos,lo
quepermitealinvestigadorentrarensumundo
Carcterincompletodelconocimiento:
Dimensionesimplcitasytcitas
Inaccesibilidaddelconocimiento:sentidoprimero
ysentidosegundo
Superarlacrisisdelarepresentacin
delsignificado:capacidaddel
investigadorparacomprender,
interpretaryreconstruirel
significadoexpresadoporlossujetos.
Justificacindetalladadela
interpretacinefectuada:
justificacindelpasodeloimplcitoa
loexplcito.
Sesgodelacomunicacin:el
conocimientotcitoeselque
mayormentedefinelasituacin,no
estextual,representaunadificultad
paralacomunicacin.
VALIDEZDELA
COMUNICACINDE
LOSRESULTADOS
Elrealismoanalticoconsiderarelevanteelmodo
enquesedanaconocerlosresultadospara
preservarelrigoranaltico.Lasdecisionessobre
cmopresentarinformesdeinvestigacinno
debenserconsideradasarbitrarias,sinounafase
msdetodoelprocesodeinvestigacin.
CriteriospropuestosporLoflandy
rescatadosporRuizOlabunaga
(1996,p.103)sonlossiguientes:
Inmediatezdelreportaje:fuentedel
relato(primeramano,segunda)
Colocacinespacialdelinformante:
Condicionamientosdelinformador
paracaptarelcontenidodesu
informacin.
Posicinsocialprovocadorade
sesgos:larelacindelinformantecon
elinformado,puedeprovocarsesgos
pretendidosoinvoluntarios.
Sesgosprovenientesdelintersdel
investigadorinformado:pueden
deformarlosinformes.
Garantaspreviasdelinformantey
delpropioinvestigador:la
experienciapreviainfluyesobreel
niveldecredibilidad
Sin llegar a la visin radical del constructivismo que sostiene que los criterios de
autenticidad y credibilidad deben sustituir a los de validez, fiabilidad y generabilidad,
sereconoceque,aunquediferentesensunaturaleza,sedebenconsiderarcriteriosde
excelenciapropiosparacualquierinvestigacin.Porejemplo,GoetzyLeCompte(1988)
postulan la necesidad de un control de calidad del diseo etnogrfico, que puede
hacerseextensivoalosdiseosfenomenolgicos.Losautorespersiguenelobjetivode
trasladar esos criterios de calidad y adaptarlos a la modalidad de investigacin
cualitativa.
Por su parte, Thomas Skrtic (1985 citado por Ruiz Olabunaga, 1996) propone una
serie de tcnicas que considera ms eficaces para evaluar los criterios de validez de
una investigacin concreta, de tipo cualitativo. Estas tcnicas hacen referencia a la
credibilidad,latransferibilidad,ladependenciaylaconfirmabilidad(Cfr.Tabla77).
CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
Tabla77:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Tcnicasdeconfiabilidad.Fuente:Skrtic
(1985,citadoporRuizOlabunaga,1996,p.110).
CONFIABILIDAD TCNICAS
RESPECTOALA
CREDIBILIDAD
Observacinpersistente:Enfoqueintensoenaquellospuntosdelasituacinqueson
mscaractersticos.
Triangulacin:Garantizarunavariedaddefuentesdedatos,deinvestigadores,de
perspectivas(teoras)ydemtodos,contrastandounosconotrosparaconfirmardatos
einterpretaciones.
Controldemiembros:Examencontinuodedatoseinterpretacionesconlosmiembros
delosdiversosgruposyaudienciasdelosquehansidoextradoslosdatos.
RESPECTOALA
TRANSFERIBILIDAD
Muestreoterico/intencional:buscandomaximizarelobjetoylaamplituddela
informacinrecogiday,conello,iluminarlosfactoresmsnecesariosalahorade
comparardoscontextosparaestudiarsussemejanzas.
Descripcinespesa:Descripcionesllenasydensasquesuministrenunabasede
sustanciaparalosjuiciosdesemejanza.
RESPECTOALA
DEPENDENCIA
Auditoradedependencia:Elprocesodecontrolseguidoporelinvestigadores
examinadoporuninvestigadorexternoparadeterminarsilosprocesosdeinvestigacin
seguidoscaendentrodelesquemadeunaprcticaprofesionalaceptable.
RESPECTOALA
CONFIRMABILIDAD
Auditoriadeconfirmabilidad:Porlaquesecontrolaatravsdeunagenteexternola
relacinexistenteentrelosdatosbrutosylasdeduccioneseinterpretacionesqueel
investigadorinternoextraedeellos.
Tanto la Tabla 76 como la Tabla 77 ofrecen referentes para desarrollar el control de
calidaddelprocesogeneraldelainvestigacin.
Comocriteriodevalidez,debeadmitirseque,delmismomodoqueelinvestigador
debe responsabilizarse de sus decisiones tericas (contenido) y metodolgicas
(acceso), debe tomar las decisiones textuales (formato) y representativas de
maneraresponsable.(Atkinson,1992citadoporRuizOlabunaga,1996,p.102)
La calidad de la investigacin tiene varios referentes que considerar, no slo se
corresponde con las decisiones tericas y metodolgicas, sino tambin alcanza la
formadeorganizarypresentarlosresultados.
9.2. Estrategiasdetriangulacin
La preocupacin constante que ha guiado esta investigacin es la de haber reunido
suficientes evidencias y realizado los procedimientos necesarios a fin de asegurar la
validez y la fiabilidad del proceso desarrollado. La triangulacin es bsicamente un
mecanismodecontroldecalidad(RuizOlabunaga,1996,p.110)delainvestigacin.
Supone una seleccin variada de perspectivas, sujetos, situaciones, procedimientos,
entre otros elementos, a fin de que el fenmeno sea explorado desde sus mltiples
facetas.EnpalabrasdePrezSerrano:
Implicatambinquelosdatosserecojandesdepuntosdevistadistintosyrealizar
comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo () utilizando
perspectivasdiversasymltiplesprocedimientos(PrezSerrano,1994,p.81).
Ymsadelanteagrega:
los datos cualitativos, por su misma esencia estn abocados a problemas de
consistencia. Es necesario compensar la debilidad del dato inherente a la
metodologa con una convergencia y/o complementariedad de diferentes
procedimientos,locualofrecelaventajaderevelardistintosaspectosdelarealidad
emprica(PrezSerrano,1994,p.81).
228 TesisDoctoral
La causa ms importante que hace necesario recurrir a esta aplicacin estriba en que
losdatoscualitativosnoposeenlamismaconsistenciaqueloscuantitativos.Losdatos
cualitativos estn unidos necesariamente a la interpretacin y a la subjetividad del
investigador, en consecuencia la triangulacin es el procedimiento que puede
solventar esta debilidad y aspirar a la objetividad, la transferibilidad y la
comunicabilidaddelespritucientfico.Porestarazn,latriangulacinesprecisamente
un intento de alternar planteamientos distintos para abordar un mismo problema
controlando as y elevando el nivel de calidad de sus conclusiones (Ruiz Olabunaga,
2003,p.176).
PrezSerrano(1994)presentaseisclasesdetriangulacin:detiempo,deespacios,de
niveles combinados, terica y de investigadores. Esta tipologa se explica en la Tabla
78.
Tabla78:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacin.Fuente:PrezSerrano
(1994)
TIPOS CONCEPTUALIZACIN
DETIEMPO
Intentaconsiderarelfactordecambioyeldeprocesomediantelautilizacindel
diseodecortesatravsdeseccionesymediantediseoslongitudinalesparaanalizar
tendenciasalolargodeltiempo.
DEESPACIOS Utilizatcnicassimilaresatravsdediferentesculturas
NIVELESCOMBINADOS
Combinaelnivelindividual,elinteractivo(grupal)yelniveldecolectividadesy
organizacional,culturalosocial.
TERICA
Sebasaenlapreferenciadeteorasalternativasocompetitivassobrelautilizacinde
unsolopuntodevista.Seempleandiferentesperspectivascoincidentesenunmismo
objetivo.
DEINVESTIGADOR Verificacinintersubjetiva
METODOLGICA
Utilizaelmismomtodoendiferentesocasionesobiendiferentesmtodossobreun
mismoobjetodeestudio.Serealizadentrodeunacoleccindeinstrumentosoentre
mtodos.
LatriangulacinconrespectoaldiseodelainvestigacindesarrolladoenestaTesises
entendida como una articulacin sincrnica al mismo tiempo que diacrnica. Esto
significa que a la vez que se busc obtener la mayor diversidad de fuentes e
informantesencadaunodeloscasos,sepenstambinenmantenerestoscriteriosa
lolargodetodoelprocesodeinvestigacin.Porestaraznseaplicaronestrategiasde
triangulacinconrespectoaldiseodeinvestigacin,alaaplicacindeinstrumentosy
recogidadeinformacin,alaintegracindelosresultadosyconstruccindelmodelo.
LaTabla79integralatipologadeestrategiasdetriangulacindePrezSerrano(1994)
y las tcnicas de triangulacin propuestas por Thomas Skrtic (1985). Se presenta a
continuacin, la relacin y los momentos en que los tipos de triangulacin y las
tcnicas mencionadas se aplicaron en el diseo y desarrollo del proceso de
investigacindeestaTesis.
Tabla79:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacinaplicadosalprocesode
investigacin.Fuente:AdaptacindePrezSerrano(1994)ySkrtic(1985)
CONSIDERACIONESSOBRELATRIANGULACINENELDISEODEINVESTIGACIN
TIPOSDE
TRIANGULACIN
DISEO
SELECCINYAPLICACINDE
INSTRUMENTOS
ANLISISYPRESENTACIN
DERESULTADOS
DETIEMPO
Fase1,2y3delDesarrollo
delEstudiodeCampo
Losgruposdediscusinse
desarrollansegnlas
necesidades.Primero
validacinconceptualy
segundoverificacinyajustes
deindicadores.
Secontrastanlas
informacionesentrelos
momentosdela
investigacin.
DEESPACIOS
Mximavariacinen
lugares(geogrficamente
dispersosydiversos),
espacios(Visitasde
Campo)
Seconsideranlosespaciospara
laaplicacindeinstrumentos
enformaindividualyconjunta.
Secontrastalainformacin
entreelaportedelos
distintosCasos
NIVELES
COMBINADOS
Secombinanmomentosde
anlisisdeductivo,
inductivoymixtos.
Instrumentosdeaplicacin
individual,grupal,ycolectiva.
Contrastedeniveles
recogidoenelinformede
resultados.
TERICA
Larevisindemodelosde
distintoscontextospermite
anticiparelementos
crticosaconsiderar.
Seconsiderandistintas
tipologashastaencontrarlas
msadecuadasalobjetode
estudio.
Contrastedelosresultados
delestudiodeCasos,conlas
respuestasdelosjueces
sobrelavalidacinyla
revisindelaliteratura.
DE
INVESTIGADOR
Verificacindeldiseocon
elDirectordelaTesisycon
otrosexpertos.
Sesionesdecontrolcon
investigadoraexternaal
proceso.
Revisindelosresultados
porelDirectordelaTesisy
dosinvestigadoresexternos
alproceso.
METODOLGICA
Mximavariacinposible
segnlasFasesylas
posibilidadesdelasVisitas
deCampo.
Losinstrumentosseleccionados
secombinansegnlas
posibilidadesperopermanecen
constantesalolargodel
proceso.
Descripcindensadelos
resultados,sustentadaa
travsdelosregistros.
Conobjetodecontrastarotroenfoquesobreelcontroldecalidad,laTabla80presenta
elanlisisdelprocesodeinvestigacinyeldiseoyvalidacindelmodeloconsiderado
bajo la ptica de Goetz y LeComte (1998) y Yin (1994). Slo se completan en la Tabla
80losaspectosquecorrespondenalprocesodeinvestigacindesarrollado.
Tabla80:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.CriteriosdevalidezpropuestosdeGoetzy
LeCompte(1998)yYin(1994)aplicadosalprocesodeinvestigacinydiseoyvalidacindel
modelo.
FASES1Y2DELESTUDIODECAMPO
CRITERIOS
DEVALIDEZ
DISEODE
INVESTIGACIN
RECOLECCIN
DEDATOS
COMPOSICIN
DELAMUESTRA
ANLISISDE
DATOS
DISEOY
VALIDACINDEL
MODELO
VALIDEZDE
CONSTRUC
TO
Consideracionesa
partirdelestudio
exploratorio.
Ampliacindela
muestra.
Evidenciasde
mltiples
fuentese
instrumentos.

Construccinde
indicadoresa
partirdela
confrontacinde
lateoraconlos
resultadosdel
EstudiodeCasos.
230 TesisDoctoral
FASES1Y2DELESTUDIODECAMPO
CRITERIOS
DEVALIDEZ
DISEODE
INVESTIGACIN
RECOLECCIN
DEDATOS
COMPOSICIN
DELAMUESTRA
ANLISISDE
DATOS
DISEOY
VALIDACINDEL
MODELO
VALIDEZ
INTERNA
Desarrollode
gruposde
discusinpara
ajustarenfoques
ylenguajes.
Descripcinde
losinformantes,
Casosy
Expertos.
Existenciade
patrones
Descripcin
densa,
integracinde
aportes.
Triangulacina
partirde
distintasfuentes.
Consultaa
expertos
VALIDEZ
EXTERNA

Consultaa
expertos
Aplicacinpiloto
endoscasos
FIABILIDAD
Protocolodelos
instrumentos
Preguntasde
investigacin
Basededatos
generada
Dos
Investigadores
externosal
procesorevisan
elinformefinal
Laaplicacinpiloto
seefectaen
Gradosqueno
formaronpartedel
EstudiodeCasos
AcontinuacinsepresentanenformadetalladalaconsultaaExpertosylosGruposde
discusinempleadoscomoestrategiasdetriangulacin.
9.2.1. Laconsultaaexpertos
La consulta a expertos se describi en apartados previos como una estrategia de
recogida de informacin para la seleccin de los casos. No obstante, es una
herramienta que ha acompaado todo el proceso de investigacin en forma paralela,
mereciendo, como estrategia de triangulacin de la informacin, un tratamiento
detenido.
Estetratamientoespecficocomoestrategiadetriangulacinsejustificaenbaseaque
pueden identificarse claramente los motivos de las consultas efectuadas: contrastar
informacin conceptual, seleccionar y determinar el nmero de los casos, validar la
construccindelmodelo.
Se aplicaron distintos instrumentos para efectuar las consultas: grupos de discusin,
entrevistas en profundidad, entrevistas telefnicas, asistiendo a las conferencias que
ofrecieronymedianteelcorreoelectrnico.Ladiferenciaradicaenlaprofundidaddel
temaaconsultar,losmediosdisponiblesyeltiempoolaaccesibilidaddelexperto.La
Tabla81recogelarelacindeexpertosconsultadosparaprofundizarconceptualmente
conformeseavanzabaenelprocesodeinvestigacin.
Tabla81:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosconsultadospara
profundizartemticasespecficasaloslargodelprocesodeinvestigacin.
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PAS MOTIVODECONSULTA INSTRUMENTO
2005
Benito
Echeverra
Universidadde
Barcelona
Espaa
Aportesdesdela
perspectivadela
FormacinProfesional.
Entrevistaen
profundidad
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
2005
JosTejada
Fernndez
Universidad
Autnomade
Barcelona
Espaa
Aportesdesdela
perspectivadela
FormacinProfesional.
Entrevistaen
profundidad
2005
y
2008
Jess
Berruezo
InterManagement
IbricaConsulting
Espaa
Aportacionesdesdelos
RR.HH.Asesorexterno
deunauniversidadenla
implantacindela
formacinpor
competencias.
Entrevistaen
profundidad
2008 FerrnFerrer
Universitat
Autnomade
Barcelona
Espaa
Validacinconceptual:
resultadosde
aprendizajevs.
competencias.
Entrevista
2008 M.Battersby
LearningOutcomes
Network,Centrefor
curriculum,Transfer
andTechnology
(Vancouver)
Canad
Validacinconceptualy
seleccindebuenas
prcticasenCanad.
Miembrodelaredde
resultadosde
aprendizaje.
Correo
electrnico
2008
Kathleen
OBrien
AlvernoCollege,USA
Estados
Unidos
Modelodeevaluacin
porcompetencias
consolidadoy
reconocidodesu
institucindepertenen
cia.
Correo
electrnicoy
anlisisde
documentos
2008
Judith
Reisetter
AlvernoCollege,USA
Estados
Unidos
Modelodeevaluacin
porcompetencias
consolidadoy
reconocidodesu
institucindepertenen
cia.
Correo
electrnicoy
anlisisde
documentos
2008
Lars
Gunnarsson
FacultyofEducation,
Universityof
Gothenburg
Suecia
ModelodebuenasPrc
ticasenevaluacinde
suinstitucinde
pertenencia.
Conferenciay
Entrevistaen
profundidad
2008
Kaneko
Motoihsa
GraduateSchoolof
Education,University
ofTokyo
Japn
Modelodebuenas
Prcticasenevaluacin
delcontextoorientaly
desuinstitucinde
pertenencia.
Conferenciay
Entrevistaen
profundidad
2008
OlgaAlegre
delaRosa
Universidaddelas
Palmas
Espaa
Conceptualizarla
evaluacinpor
competencias.Aporte
dedocumentacin.
Anlisisde
documentos
232 TesisDoctoral
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
2009
JosAntonio
DeRota
UniversidaddeLa
Corua
Espaa
Conceptualizarla
evaluacinpor
competenciasatravs
delossistemasde
verificacin,
experienciasenmodelos
universitarios
internacionales:
estadounidenses.
Entrevistaen
profundidad
2009
Cristina
Poyatos
UniversityofGriffith Australia
Conceptualizarlaeva
luacinporcompeten
ciasatravsdemodelos
universitariosinterna
cionales:contexto
Australiano.
Sesionesde
trabajoendos
seminariosy
consulta
2009
Primitivo
Snchez
InstitutodeCiencias
delaEducacin
Universidad
Complutensede
Madrid
Espaa
Seleccindetitulaciones
conbuenasprcticasen
elcontextoespaol
Entrevistaen
profundidad
2009
Juan
Fernndez
Snchez
Departamentode
Psicologa,
Universidad
Complutensede
Madrid
Espaa
Profundizarenel
conceptoymodelosde
evaluacin,diseodel
modelode
investigacin.
Entrevistaen
profundidad
2009
Miguel
Fernndez
Prez
ProfesorEmrito,
Universidad
Complutensede
Madrid
Espaa
Profundizarenel
conceptoymodelosde
evaluacin,diseodel
modelode
investigacin.
Entrevista
telefnica
El Anexo 11 recoge, a modo de ejemplo, el registro de la consulta a las expertas del
Alverno College a travs del correo electrnico. En este caso, sus directoras Kathleen
OBrien y Judith Reisetter facilitaron documentacin sobre el modelo de formacin y
evaluacinporcompetenciasquedesarrollandesdeprincipiosdelosaossetenta.
9.2.2. Grupodediscusin
Losgruposdediscusinconexpertospermitierondinamizaryoptimizarelprocesode
consulta.LosfundamentosdeestaestrategiasepresentaronenelCaptulo7.
Se desarrollaron dos grupos de discusin. Ambos fueron posibles en el contexto de
investigaciones en el que particip la investigadora como miembro del equipo. La
realizacin del primer grupo de discusin fue posible en el marco del Seminario de
Expertos convocado con motivo de la validacin de la Gua para la evaluacin de
competencias en las Ciencias Sociales (Gairn y otros, 2009a), proyecto de la Agncia
per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). El segundo grupo, se
desarroll a continuacin del Seminario de Expertos efectuado en el contexto del
estudioPosibilidadesydificultadesdelaevaluacinporcompetenciasenlauniversidad
(Ref.EA20080086,Gairnyotros,2009b).
Primergrupodediscusin.
Propsito.Elprimergrupodediscusinpersiguilaprofundizacinconceptual,reuni
aexpertosdelmbitoacadmicodesieteuniversidadesespaolasydembitolaboral
oempresarial,comolaformacinprofesionalylosrecursoshumanos.Aestosexpertos
se les solicit que efectuaran crticas sobre un documento elaborado. El documento,
queseencuentraenelAnexo12,contienebasesconceptualessobrelascompetencias
yelcambioquesuponeparalaevaluacindelosaprendizajesuniversitarios.
Participantes.LaTabla82presentalarelacindeexpertosparticipantesenelgrupode
discusin. La sesin reuni a 12 expertos de seis universidades diferentes y una
consultoraderecursoshumanos,dosexpertosconvocadosexcusaronsuparticipacin.
Tabla82:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesenel1
grupodediscusin
EXPERTOSPARTICIPANTESENELGRUPODE
DISCUSINSOBREASPECTOSCONCEPTUALESDELA
EVALUACINPORCOMPETENCIAS
INSTITUCIONESDEPERTENENCIA
Dr.EugenioAstigarragaEcheverra UniversidaddeMondragn
Dr.JosepJuandBosch UniversitatdeGirona
Dr.AntoniNavoGmez UniversitatAutnomadeBarcelona
Dr.JoaquimCasalBataller UniversitatAutnomadeBarcelona
Dra.OlgaAlegredelaRosa UniversidaddeLaLaguna
Dra.SofaIsusBarado UniversitatdeLleida
Dra.MariaMarqusiBanqu, UniversitatRoviraiVirgili
Prof.JessBerruezo InterManagementIbricaConsulting
Dr.AurelioVillaSnchez UniversidaddeDeusto
Dra.MercGisbertCervera UniversitatRoviraiVirgili
Dr.JosMaraCela UniversitatRoviraiVirgili
Dra.CarmenArmengol UniversitatAutnomadeBarcelona
Desarrollo. La sesin de discusin tuvo como principal objetivo validar el desarrollo
conceptual.Para tal fin,se adapt la sesin de discusin y se organiz de la siguiente
manera:
Consideracionesgeneralessobreeldocumento.
Consideracionesespecficassobrecadatema.
Discusionesabiertaseintercambiosparareflexionar.
Los aportes del debate generado se han integrado en el Marco Terico de esta
investigacin.
Segundogrupodediscusin.
Propsito. Contrastar y ajustar el objeto de estudio. El enfoque multimtodo a travs
de la seleccin de estrategias, permite ajustar el foco de la investigacin, en
consecuencia los investigadores escogen una estrategia de recogida de datos bsica
()yutiliza(n)lasotrasestrategiasparaverificarlosdescubrimientosmsimportantes
antesdeabandonardefinitivamenteelcampo(McMillan,2005,p.441).
234 TesisDoctoral
El Estudio de Casos permiti ver, entre otras cosas, que aquellos profesores que
realizaban evaluacin por competencias estaban impregnados de un lenguaje y un
modo de ver el aprendizaje ms orientados al estudiante que aquellos que no
desarrollaban el modelo. La posibilidad de reunir a estos profesores, que no se
conocan entre ellos, pero que s compartan una forma de ver la evaluacin por
competencias, fue una oportunidad muy importante surgida en el proceso de
investigacin.
Enconsecuencia,sedecidedesarrollarunsegundogrupodediscusinconelintersde
validaryajustarloselementosdelmodelodeevaluacinporcompetencias.
Laspreguntasqueorientaronestemomentofueron,fundamentalmente:seconstata
la existencia de los elementos del modelo? En qu estn de acuerdo los expertos?
Tienen un lenguaje comn? Cmo ven las competencias y la evaluacin? Qu es
unabuenaprcticaenevaluacinporcompetencias?
Participantes. La seleccin de los expertos participantes en este segundo grupo de
discusin se realiz entre aquellos profesores y coordinadores que haban sido
entrevistados a lo largo del estudio de casos y haban mostrado experiencia en
desarrollar una docencia orientada a la evaluacin por competencias. Sea como
coordinadores de titulaciones con experiencias innovadoras, como responsables de
equiposdeinnovacinoredesdetrabajoeinvestigaciny/o,comoprofesores,todos
desarrollanmetodologasquefavorecenlaevaluacinporcompetencias.
Desarrollo. Si bien, estos expertos estaban muy sensibilizados con el problema de
investigacin y no se conocan entre si, se opt como criterio de rigor cientfico, por
invitaraotrosprofesoresvinculadosaredesdeinnovacinyaInstitutosdeCienciasde
la Educacin de tres universidades que no haban participado en el estudio de Casos.
Entotalseconvoca18expertosdeloscuales13asistieronalasesin.
En consecuencia, de los 13 asistentes se reunieron ocho expertos de 7 instituciones
diferentesprovenientesdelEstudiodeCasosycincoquenohabanformadoparte.La
Tabla83presentalarelacindeexpertosparticipantesenelgrupodediscusinsobre
lasprcticasenevaluacinporcompetencias.
Tabla83:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesenel2
grupodediscusin.
EXPERTOS
UNIVERSIDADES,TITULACIONESE
INSTITUCIONES
PROCEDENCIA
PARTICIPACINENEL
ESTUDIODECASOS
Dra.CndidaGago
Geografa,UniversidadComplutensede
Madrid
Madrid SI
Dr.AndreuSul
Duesa
Biblioteconoma,Universitatde
Barcelona
Barcelona SI
Dra.Carme
Armengol
Pedagoga,UniversitatAutnomade
Barcelona
Barcelona SI
Prof.InsViana
Moldes
TerapiaOcupacional,UniversidadeDa
Corua
LaCorua SI
Prof.Fernando
IglesiasAmorn
PedagogayDidctica,UniversidadeDa
Corua
LaCorua SI
Dr.JoanFrancesc
SnchezRobert
Ingeniera,UniversitatPolitcnicade
Catalunya,Castelldefells
Barcelona SI
Dra.MarinaSol
GestinyAdministracinPblica,
UniversidaddeBarcelona
Barcelona SI
EXPERTOS
UNIVERSIDADES,TITULACIONESE
INSTITUCIONES
PROCEDENCIA
PARTICIPACINENEL
ESTUDIODECASOS
Dra.NataliaGonzlez
Fernndez
Pedagoga,UniversidaddeCantabria Cantabria NO
Dr.JoanDomingo
Pea
Ingeniera,UniversitatPolitcnicade
CatalunyaTerrassa
Barcelona NO
Dra.AnaM.
CadenatoMatia
InstitutdeCinciesdelEducaci,
UniversitatPolitcnicadeCatalunya
Barcelona NO
Dra.MaraR.
MartnezMartnez
InstitutdeCinciesdelEducaci,
UniversitatPolitcnicadeCatalunya
Barcelona NO
Dra.ElenaQuevedo
Equipodeinnovacin,Universidadde
Deusto
Bilbao SI
Lic.NuriaMarzo IDES,UniversitatAutnomadeBarcelona Barcelona NO
Las fotografas que se detallan a continuacin, en la Ilustracin 8, registran el trabajo
delosexpertosenelsegundogrupodediscusinquesedesarroll.
Ilustracin8:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Imagendeunmomentodelaconsultaa
Expertos.
Comopuedeapreciarseenlasfotografas,sedesarrollaronprocesosdeintercambioy
discusin con alta interaccin y muestras de inters y colaboracin entre los
participantes. Los resultados del segundo grupo de discusin se integran
principalmenteenlasConclusiones.
9.2.3. Fortalezasydebilidadesdeldiseodelestudiodecampo
Con respecto a las fortalezas y debilidades detectadas en el diseo del estudio de
campo,sepuededecirquelaintencionalidadexploratoriayelenfoquehermenutico,
han permitido mayor flexibilidad y posibilidad de adaptacin del diseo a las
realidadesestudiadas.
El diseo de investigacin, as como la colaboracin prestada por parte de todos los
informantes y expertos, ha permitido superar con creces la cantidad de datos
previstos, los conocimientos adquiridos y las experiencias halladas. No obstante, la
236 TesisDoctoral
complejidad de llevar adelante un proceso de estas caractersticas y el volumen de
informacin para gestionar, han puesto a prueba ms de una vez las competencias
cientficas y emocionales de la investigadora. Por lo que se reconoce que ms all de
laslimitacionesquetieneestetrabajo,hasidounagranoportunidaddeaprendizajey
crecimientopersonal.
Por otra parte cabe preguntarse sobre la posibilidad de haber enfatizado un anlisis
ms comparativo entre los Casos estudiados y, si en ese caso los resultados hubieran
cambiadoyenqumedida.Secree,sinembargo,quedadoslosobjetivosdeltrabajo,
elintersradicaenestablecerelestadodelacuestinysusposibilidades,porlocualla
comparacinentrelastitulacionesnoconduciraaunmayoravance.
Varios autores (LeCompte y Goetz, 1982; Goetz y LeCompte, 1988; Prez Serrano,
1994) sealan que en los estudios cualitativos es difcil lograr una fiabilidad perfecta
debidoalacomplejidaddelosfenmenosestudiados.Estacaractersticaocondicin,
tiene estrecha relacin con la capacidad de replicabilidad de los descubrimientos
cientficos y depende de la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las
estrategias analticas originales. stas son replicables nicamente si los informes de
investigacinreconstruyenconcarcteranalticotodoslosprocedimientosutilizados.
(Prez Serrano, 1994, p. 79). Bajo el epgrafe el problema de Herclito Goetz y
LeCompte (1988) resean esta dificultad de replicar los escenarios naturales. No
obstante, este problema puede solventarse si se garantiza una descripcin cuidada y
detallada(descripcindensa).
Laexplicacindetalladadeldiseoydesarrollodelestudiohaperseguidolaposibilidad
de replicar el anlisis de contenido realizado. Asimismo se reconoce la limitacin de
transferir, generalizar o aplicar los resultados obtenidos a otras situaciones o
contextos,noobstantequedaacriteriodequienutiliceestosresultadoselconsiderar
elgradoenquepuedanserlo.
Con respecto a los instrumentos utilizados, se consideran pertinentes. No obstante,
para futuras investigaciones, si se pretende extender el alcance de los resultados,
puede ser til considerar el empleo de instrumentos de corte cuantitativo. Por
ejemplo, un cuestionario para conocer el uso que hacen los estudiantes de los
resultadosdelaevaluacinenrelacinalamejoradesuscompetencias.
En el apartado Limitaciones de la Investigacin de las Conclusiones se
complementarnlasconsideracionespresentadas.
9.3. Consideracionesdeontolgicasdelainvestigacin
Seconsideraimportanteexpresarquelacalidaddelainvestigacinresidetambinen
losprocesos,aprendizajesyposibilidadesquesegenerancomoproductosdelatarea
quesellevaatrmino.
Entantoseconsiderenconrespectoaldiseodelainvestigacin,sirvendemarcode
referencia,sefundamentanenlos valorespersonalesyprofesionalesdelinvestigador
y se concretan en sus opciones de diseo y acompaan el desarrollo de la
investigacin. En tanto se consideren como producto, se los podra denominar
resultadosnoprevistosdelainvestigacinydeaqupuedensurgir,probablemente,
valoracionesmuyinteresantes.
ElCdigoDeontolgicodelosProfesionalesdelaEducacin(ConsejoColegiosOficiales
de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996) del
EstadoEspaolseala:
La profesin educativa es compleja, difcilmente delimitable y plantea tantos
interrogantes que sera imposible su regulacin racional por meros principios
jurdicos, dado que lo tico y lo jurdico, sensu estricto, no son plenamente
coincidentes. Por otra parte, los principios ticos necesariamente presentes en el
ejercicio profesional tienen una indudable orientacin teleolgica, conformando
actitudesyvaloreseincidiendo,portanto,enlanecesidaddeunaautorregulacin
tica por medio de un CDIGO DEONTOLGICO libremente aceptado.
(Introduccin)
En consecuencia, considerando la citada complejidad del mbito educativo, los
resultadosdeestainvestigacinpretendendesarrollaraportesparamejorarlacalidad
delaprendizajeylaevaluacinuniversitarios.
Las consideraciones ticas han estado presentes en forma permanente a lo largo del
proceso de investigacin y han incidido en la toma de decisiones sobre el diseo, el
desarrollodelestudiodecampoyeltratamientodelainformacinobtenida.Deigual
modo, entre las opciones de diseo del modelo tambin han sido consideradas las
cuestiones ticas, relacionadas con los objetivos del modelo y la utilizacin de sus
resultados.
Entrminosgenerales,encuantoaldiseodelmodeloyalautilidad,sehaperseguido
una orientacin hacia el desarrollo e integracin de la evaluacin por competencias y
lamejoraeducativaenlastitulacionesuniversitarias.Losfinesquepersigalaaplicacin
institucional, ajenos a los objetivos para los que ha sido diseado quedan fuera del
alcanceydelaresponsabilidadsobreestetrabajo.
Tabla84:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Consideracionesespecficasvinculadasala
ticadelprocesodeinvestigacindesarrollado.
MOMENTOSDELPROCESO
DEINVESTIGACIN
CONSIDERACIONESESPECFICASVINCULADASALATICADELAINVESTIGACIN
DISEOYENFOQUEDEL
ESTUDIO
Eldiseodeinvestigacin,porsucarcteremergente,abiertoyenconstruccin
permanente,sehatransformadopormomentoseninstanciasformativas,
generandolareflexinentreelprofesorado,losestudiantesylainvestigadora.
Elestudiodecasosnosehaplanteadodesdeunenfoquecomparativo,sinoqueel
anlisissehaformalizadodesdelosaportesquehacanlosinformantesalos
temasyestaopcinhamarcadoelinformedelosresultados.
SELECCINDELAMUESTRA Laconsultaalosexpertos.
NEGOCIACIN,ENTRADAAL
CAMPOYSELECCINDELOS
INFORMANTES
Losparticipantesfueroninformadosenformapermanentesobrelosobjetivosyel
diseodelainvestigacin,brindndolesinformacinescritayoral,ascomo
tambinsehapedidosuconsentimientoencadamomentoparaefectuar
grabacionesopresentarejemplosqueaportaban.
Loscriteriosdeseleccindelosprofesoresparalasentrevistas,fueron
concertadosconlosresponsablesacadmicosocoordinadoresdelatitulacin,
preservandosuderechoabrindarlainformacinqueconsiderenoportuna.
APLICACINDE
INSTRUMENTOSY
TRATAMIENTODELOS
DATOS
Latrascripcindelainformacinobtenidaenlasentrevistashasidodevueltaalos
informantescuandolohansolicitado,parasuaprobacinorectificacinyapartir
deallsehatrabajado.
Losinstrumentosseleccionadosyaplicadosnohaninterferidoenelnormal
desempeodelasactividadesacadmicasprevistasenlatitulacin.
Aunqueposeeuncarcterabierto,seinformysesolicitautorizacinalos
coordinadoresdelatitulacinparaelusodelainformacindisponibleenlared
quepudieracomplementarydefinircadacaso.
238 TesisDoctoral
MOMENTOSDELPROCESO
DEINVESTIGACIN
CONSIDERACIONESESPECFICASVINCULADASALATICADELAINVESTIGACIN
DISEODELMODELO
Sepersiguielobjetivodedesarrollarundiseoquepuedasertanpositivopara
losestudiantescomoparalainstitucinyquienestienenlaresponsabilidadde
llevarloadelante.
VALIDACINDELMODELO
Elprocedimientodesarrolladosiguilasfasesprevistasparalavalidacin
mediantejueces.Seintentpreservarlamayordiversidadyrepresentatividaden
relacinalaprocedencia,yunequilibrioentrelasreasdelconocimiento.
Cuando el proceso de investigacin se transforma en una experiencia de aprendizaje
se abre la posibilidad a reflexionar sobre los resultados no previstos del proceso. En
este sentido, por ejemplo, los grupos de discusin desarrollados han permitido
tambin generar redes de comunicacin e intercambio de experiencias entre los
profesores que desarrollan innovaciones. Asimismo, esas experiencias de buenas
prcticassehanrecogido(Gairnyotros,2009b)comoformadereconoceryalentara
quienesgenerosamentehancompartidosusaberysuexperiencia.
9.4. Amododesntesis
El Captulo 9 representa el cierre del Marco Aplicado. Mientras que los fundamentos
epistemolgicos y metodolgicos del diseo y desarrollo del Estudio de Campo se
describieron en el Captulo 6, el desarrollo del Estudio de Casos se present en el
Captulo 7, el Captulo 8 describi todo el proceso de diseo y validacin del modelo
que se propone en esta Tesis, el Captulo 9 hace referencia al Control de Calidad de
todoelprocesodeinvestigacin.
Desdeestaperspectiva,sedesarrollaenformatransversalalosapartadosprecedentes
ysecomprendecomoelmododerecogerelprocesodetriangulacindesarrollado,en
formaparalelaalainvestigacin.
Desde el Planteamiento general de la investigacin, se han considerado una serie de
criteriosdecalidadconlafinalidaddelograrunmayorrigorenlainvestigacin.Entre
loscriteriostomadosencuentasehallanprincipalmentetres:(a)lascaractersticasdel
control de calidad desarrollado, (b) los criterios en los que se ha fundamentado la
tomadedecisionesy(c)lasconsecuenciasparaelprocesodeinvestigacin.
Por otra parte, se han efectuado tres consideraciones importantes: en primer lugar,
con respecto a las caractersticas del proceso de investigacin desarrollado; en
segundolugar,conrespectoalasfortalezasydebilidadesdetectadaseneldiseodel
estudiodecampoyentercerlugar,conrespectoalasconsideracionesdeontolgicas.
En primer lugar, con respecto a las caractersticas del proceso de investigacin, cabe
sealarquelatriangulacineneldiseodeinvestigacindesarrolladoenestaTesises
entendida como una articulacin sincrnica al mismo tiempo que diacrnica. Esto
significa que a la vez que se busc obtener la mayor diversidad de fuentes e
informantesencadaunodeloscasos,sepenstambinenmantenerestoscriteriosa
lolargodetodoelprocesodeinvestigacin.Porestaraznseaplicaronestrategiasde
triangulacinconrespectoaldiseodeinvestigacin,alaaplicacindeinstrumentosy
recogidadeinformacin,alaintegracindelosresultadosyconstruccindelmodelo.
La tipologa de estrategias de triangulacin de Prez Serrano (1994) y las tcnicas de
propuestas por Thomas Skrtic (1985) se integran y evidencian la relacin y los
momentosenquelostiposdetriangulacinylastcnicasmencionadasseaplicaronen
eldiseoydesarrollodelprocesodeinvestigacindeCampo.Asimismo,conobjetode
contrastar otro enfoque sobre el control de calidad, se analiza el proceso de
investigacin y el diseo y validacin del modelo bajo la ptica de Goetz y LeComte
(1998)yYin(1994).
La consulta a Expertos, utilizada como estrategia de triangulacin, se aplic para
contrastarinformacinconceptual,seleccionarydeterminarelnmerodeloscasos,y
validar la construccin del modelo. Para formalizar las consultas se emplearon
distintos instrumentos: grupos de discusin, entrevistas en profundidad, entrevistas
telefnicas, asistiendo a las conferencias que ofrecieron y mediante el empleo de las
nuevas tecnologas. La diferencia entre los distintos instrumentos, radica en la
profundidaddeltemaaconsultar,losmediosdisponiblesyeltiempoolaaccesibilidad
delexperto.Elapartado9.2.1.presentlosdetallesdeestaaplicacin.
Porsuparte,losgruposdediscusindesarrolladosconexpertospermitierondinamizar
y optimizar el proceso de triangulacin. Los fundamentos de esta estrategia se
presentaronenelCaptulo7.Sedesarrollarondosgruposdediscusin.Ambosfueron
posibles en el contexto de investigaciones en el que particip la autora de esta Tesis
como miembro del equipo de investigacin. La descripcin completa de la aplicacin
deestaestrategiaseofrecienelapartado9.2.2.
En segundo lugar, con respecto a las fortalezas y debilidades detectadas en el diseo
delEstudiodeCampo,sepuededecirquelaintencionalidadexploratoriayelenfoque
multimtodo han permitido una mayor flexibilidad y posibilidad de adaptacin del
diseoalasrealidadesestudiadas.
La colaboracin prestada por parte de todos los informantes y expertos, ha superado
con creces la cantidad de datos previstos, los conocimientos adquiridos y las
experienciashalladas.Porotrolado,laexplicacindetalladadeldiseoydesarrollodel
estudio persegui la posibilidad de replicar el anlisis de contenido realizado. Los
instrumentosutilizados,seconsideranpertinentes.
Asimismo, se reconoce la limitacin de transferir, generalizar o aplicar los resultados
obtenidosaotrassituacionesocontextos,noobstantequedaacriteriodequienutilice
estos resultados el considerar el grado en que puedan serlo. Las observaciones sobre
estos aspectos se completan y amplan en el apartado 13.4. Limitaciones y futuras
lneasdeinvestigacin.
Entercerlugar,elprocesodeinvestigacinhaconsideradoaspectosdeontolgicos.Las
consideraciones ticas han estado presentes en forma permanente a lo largo del
procesodeinvestigacinyhaninfluidoenlasdecisionessobreeldiseo,eldesarrollo
del Estudio de Campo y el tratamiento de la informacin obtenida. De igual modo,
entrelasopcionesdediseodelmodelotambinseconsideraronlascuestionesticas,
relacionadasconlosobjetivosdelmodeloylautilizacindesusresultados.Todasestas
consideracionesserecogenenlaTabla84.
Finalmente, teniendo en cuenta la complejidad del mbito educativo sealada por el
Cdigo Deontolgico de los Profesionales de la Educacin (Consejo Colegios Oficiales
de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996), los
resultadosdeestainvestigacinpretendendesarrollaraportesparamejorarlacalidad
del aprendizaje y la evaluacin universitarios. Los fines que persiga la aplicacin del
240 TesisDoctoral
modelo diseado y validado, ajenos a los objetivos para los que ha sido construido
quedanfueradelalcanceydelaresponsabilidadsobreestetrabajo.
MARCOCONCLUSIVO
C CA AP P T TU UL LO O1 10 0. .
R RE ES SU UL LT TA AD DO OS SD DE EL LE ES ST TU UD DI IO OE EX XP PL LO OR RA AT TO OR RI IO O
E EN NE EL LC CO ON NT TE EX XT TO OC CA AT TA AL L N N
l Marco Conclusivo ofrece los resultados de las distintas fases de la

investigacindesarrollada,ascomotambinrecogelasconclusionesdetodo
el proceso. La Figura 35 representa la integracin de las fases a travs de los
resultados.
EstcompuestoporcuatroCaptulos:losprimerostrescorrespondenalosresultados
delasfasesdesarrolladasyelltimopresentalasconclusiones,limitacionesyfuturas
lneas de investigacin. Asimismo se sugieren propuestas de intervencin que
consideramospositivasenrelacinalaintegracindelaevaluacinporcompetencias
enlastitulacionesuniversitarias.
LosresultadosquesepresentanenesteCaptulosonunasntesisdelestudiocompleto
quepuedeverseenGarcaSanPedro(2007).
Cabe observar que por su carcter propedutico en el contexto del proceso de
investigacin, esta sntesis contiene los aspectos ms significativos del Estudio de
Casos, sin ejemplificar las unidades de significado que fundamentan las inferencias
realizadas.
El Estudio de Casos se desarroll en cuatro titulaciones catalanas de distintas reas
implicadasenlaprimeraedicindelPlaPilotdelesUniversitatsCatalanesd'adaptaci
a l'Espai Europeu d'Educaci Superior. Esta estrategia de investigacin adopt una
perspectivahermenuticaysellevacabosegnsedescribeenlosCaptulos7y8.
E
E
244 TesisDoctoral
Figura35:Integracindeladimensintericaydeladimensinempricaenelprocesodeinvestigacin.
10.1. La universidad como contexto del cambio de modelo de

formacin.
LacategoraCulturaUniversitariasurgedelareflexinsobrelosprocesosyelementos
queintegranlavidadelauniversidadcomoinstitucin.Estatotalidadorganizativaes
afectadaporlasdemandassurgidasapartirdelProcesodeBolonia,frentealascuales
tienequedarunarespuesta.
Se identifican tres aspectos propios de esta categora: a) los rasgos, b) la misin, los
signos y desafos del cambio y, c) el significado del Proceso de Bolonia como
consecuenciadesuimplantacin.
En primer lugar, la universidad es asociada por los informantes a los conceptos de
crisis, complejidad organizativa, gremialismo (atencin a intereses sectoriales,
parcelamiento), que hacen difcil o ponen en duda su capacidad transformadora para
darrespuestaalasdemandasdelProcesodeBolonia.
Ensegundotrmino,existensignosquehablandelanecesidaddereplantearlamisin
y las estrategias de la universidad. La universidad se debate entre responder, por
ejemplo, a objetivos como la competitividad econmica, la innovacin, la comunidad
cientfica internacional, y su misin como conservadora y transmisora del saber
fundamental.
DIMENSINEMPRICA DIMENSINTERICA
ESTUDIODE
CASOS
TEORAS,
MODELOSy
PREGUNTAS
PROBLEMASDELA
PRCTICAyPREGUNTAS
MODELO
RESULTADOS
CASO
1
CASO
2
CASO
3
CASO
4
CASO
5
CASO
6
CASO
7
CASO
8
CASO9 CASO
10
CASO
11
CASO
12
DIMENSIN
METODOLGICA
Contribucinaldesarrolloterico
Contribucinalacomprensindelaprctica
CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN
En tercer lugar el Proceso de Bolonia genera distintas visiones de cambio, nuevos
planteamientos y exige la toma de decisiones sobre qu aspectos cambiar, reforzar o
replantear. La Tabla 85 recoge las visiones del cambio halladas en entre los
informantes.
Tabla85:Visionesdelcambiodemodeloformativo.Fuente:GarcaSanPedro,2007y2009.
VISINDELCAMBIODE
MODELOFORMATIVO
CARACTERIZACIN
ELCAMBIODEMODELOES
OPORTUNIDADDEMEJORA
DELACALIDADEDUCATIVA
Esta visin se corresponde con una adecuacin (sintonizacin) a las tendencias y
estndares europeos y el desarrollo de mecanismos y sistemas que facilitan la
transferencia y la comunicabilidad de los resultados. Es una forma de asegurar la
calidad educativa al establecer modelos y criterios de seguimiento y la evaluacin
de las titulaciones que, hasta el momento, no se haban exigido ni aplicado en el
contextoespaol.
ELCAMBIODEMODELO
GENERACONFUSIN.
Esta visin engloba dos dimensiones, por un lado confusin entre el cambio en la
vidainstitucionaldelaorganizacineducativaensupropiaevolucinylanecesidad
de responder a las nuevas estructuras derivadas de la convergencia europea. Este
ltimo enfoque, hacia el usuario o destinatario de la formacin universitaria, no
supone solamente una innovacin como proceso puntual y planificado del
aspecto formativo, sino una nueva adecuacin de todo el sistema, que puede
coincidir o no con la propia evolucin de la organizacin educativa. La causa de
confusin es la falta de diferenciacin clara de lo que corresponde a cada
dimensin.
ELCAMBIOCOMO
FORTALECIMIENTODELA
IDENTIDAD
Se corresponde con una revalorizacin de la cultura del centro, de los objetivos
perseguidosporlatitulacinydelmodeloeducativopropuesto.Estapercepcinse
ha dado entre las titulaciones que venan realizando experiencias novedosas en
distintos procesos o mbitos y que, como respuesta a los cambios estructurales,
han extendido la experiencia acumulada a toda la titulacin, validando las
decisionestomadasyaprovechandoestacoyunturaparaevaluarelproceso.
Anivelorganizativosepodrallegarahablardequehandesarrolladoestrategiasde
autorregulacin. En consecuencia, como resultado de sus evaluaciones, se ha
fortalecidoladireccindelasmejorasasumidasysehanreforzadoaspectosligados
alaculturaylaidentidadinstitucional(laformacindelprofesorado,laevaluacin
delosestudiantes,porejemplo).
LASRESISTENCIASAL
CAMBIO
Se caracteriza por miedo a un trabajo sin orientaciones claras, sin direccin o
sentido,aunesfuerzodesmedidoque,segnsostienenlosinformantes,notendr
recompensas ni reconocimiento acadmicoprofesional. La falta de polticas
educativas atrevidas y pioneras ha alimentado esta percepcin dando lugar a la
aparicin de resistencias y desmotivacin que no favorecen el crecimiento ni el
aprendizajeorganizacional.
La primera visin recogida en la Tabla 85, se relaciona con la dimensin externa del
cambio (procesos de rendicin de cuentas y acreditacin), la segunda con el nivel
conceptual(lanecesidaddeclarificarqupasa,qucambiaycmosepuedecambiar
la organizacin), la tercera con la identidad cultural de la titulacin (la identidad
institucional, los aspectos distintivos, la marca institucional), y la cuarta con el
currculum oculto del proceso de cambio (los obstculos, los miedos, resistencias,
poder).
10.2. LaexperienciadelasimplantacionesdelosPlanesPiloto
La categora Implantaciones hace referencia al proceso desarrollados en distintos
niveles organizativos para integrar los lineamientos del EEES en las titulaciones. Se
identificaron siete subcategoras: Toma de iniciativa, Estructuracin del Proceso,
Necesidades detectadas, Aspectos enfatizados y acciones implementadas,
246 TesisDoctoral
Innovaciones que surgen del proceso, Dificultades encontradas y Posibilidades
descubiertas. Una vez identificadas esas subcategoras, se detectaron los factores de
xitoqueinfluyeronenlosCasos.
En trminos generales, la toma de iniciativa para llevar a cabo la implementacin
provino, indistintamente, de los rganos de gobierno de la universidad o de los
equipos de coordinacin de las titulaciones quienes, segn el liderazgo ejercido,
favorecieronlaparticipacineimplicacindeunmayornmerodeprofesores.
En cuanto a la estructuracin del proceso implementado, es necesario considerar no
slo la forma en la que se concret, sino tambin las condiciones previas que
facilitaron la ejecucin. Estas condiciones se identifican en tres reas: el profesorado,
lainfraestructuraylacantidaddeestudiantesporcurso.Encuantoalprofesoradohay
coincidencia en destacar la juventud como elemento favorecedor para asumir el
espritu de la innovacin. En este mbito tambin sobresale la cualificacin y la
formacin en el extranjero. Las infraestructuras, modernas, apropiadas y en
condiciones, favorecen el cambio al facilitar la adaptacin de sus espacios
(tecnolgicosyfsicos)enlaaplicacindeformasdetrabajoyplanteamientosdistintos
de la clase magistral. Finalmente, el agrupamiento reducido de estudiantes permite
plantear la posibilidad de un seguimiento ms ajustado de los aprendizajes, y una
evaluacinmsprximaalosprocesosimplantados.
La Tabla 86 recoge las caractersticas de la integracin de la formacin por
competenciasenlosCasos.
Tabla86:ResultadosdelEstudioexploratorio:caractersticasdelaformacinporcompetenciasenlos
Casosdelcontextocataln.
MODELO1 MODELO2 MODELO3 MODELO4
OBJETIVOSDELA
IMPLANTACIN
Disearyjustificar
reflexivamenteel
cambio,cuidaral
profesoradopara
emplearestratgi
camentelos
esfuerzos.
Reforzarlasestrategias
ydiseosya
implementados.
Investigarcon
nuevas
metodologas,reno
varydinamizarlas
estrategiasde
formaciny
evaluacin.
Definirlatitulacinen
basealascompe
tenciasyconcretarel
cambiodeparadigma
deea,considerando
loqueaprendeel
estudiante.
NECESIDADES
DETECTADAS
Mayorreconoci
mientodelado
cenciaparafavo
recerelcambio.
Visibilidaddela
titulacinydela
asignatura.
Favorecerel
trabajoenred.
Asesoramiento,o
rientaciny
acompaamiento
delosprocesosde
cambio.
Formacindelprofeso
rado:seimplementaron
estrategiaspreviasde
formacin.
Conocerlademanda
realdetiempodelas
propuestaseducativas,
parafavorecerel
clculodelosECTS.
Mayorformacinen
evaluacin
Integrareltrabajo
delasasignaturas,
evitandoel
aislamiento.
Mayorseguimiento
yasesoramiento
paraelcambio.
Necesidaddecoor
dinaresfuerzos
solicitadosalos
estudiantes
Vincularlaimplan
tacinconelcambio
institucional,no
puedencoexistirlas
nuevasdemandasen
elantiguomodelode
enseanzasuniversi
tarias.
Superarlosintereses
parcelariosdelas
reas.
Faltaderecursospara
adecuarlasensean
zasalasdemandasde
lasociedaddigital.
FASES
1Definicinde
objetivosy
competencias.
2Formacinde
unacomisin
permanentecon
representantesde
todoslosniveles.
Misin:disear,
desarrollare
implementarel
Plandetrabajo
queelabore.
1Creacindeuna
comisinformadapor
representantesde
distintasreas.Divisin
deltrabajoafinde
establecerposibles
competenciasbsicas
paraelperfil.Trabajo
denegociaciny
acuerdos
2Contrastacincon
terceros:triangulacin
afindevalidarlas
3Comisindetermi
narunapropuesta
finaldecompetenciasy
redaccindelnuevo
plandeestudiossobre
esabase.
1Jornadainstitu
cionalformativa.
Meta:grupodepro
fesoresdelatitula
cinconasesor
definieradocumento
detrabajo.
2Grupodela
titulacindetecta
necesidad:
evaluacin.
3Propuestainstitu
cionaldedosestra
tegiasdeformacin
enevaluacin:for
macinen
metodologasy
asesoramiento
4Titulacinopta
porel
asesoramientocomo
estrategiade
innovacin.
5Reuninde
coordinadoracon
asesor.
6Asesorestudia
materialesyrealiza
undiagnsticosobre
elempleodelos
instrumentosde
evaluacindel
profesorado.
1Propuestaanivel
institucionaldepar
ticipardelaspruebas
pilotoconsusimplica
ciones:a)Mayor
supervisin,b)
Replantearyadaptar
losaosycursos
acadmicos,c)Serun
proceso
experimental,d)Ir
acreditandoporfases.
2Conformacinde
unacomisinde
trabajocon
profesores
significativosquelide
ranelproceso.
3Sedefinentres
nivelesdetrabajo:
a)Profesoradovolun
tarioqueyaest
implementandoy
anticipa
problemticas
planteadasporla
prctica.
b)Comisinque
orientaal
profesorado,trabaja
enlaelaboracindel
perfil
c)Implicacindetodo
elprofesoradopara
definirelperfildela
titulacin.
FACTORES
POSIBILITADORES
Elcompromisoy
laimplicacindel
profesorado.
Participacinenla
elaboracindelos
LibrosBlancosde
laANECA
Informacinalos
estudiante;Formacin
delprofesorado;Impor
tanciadelaexperiencia
previaenla
metodologaaplicada
comofactordexito.;
Implicacindel
profesorado;Participa
cinenlaelaboracin
delosLibrosBlancosde
laANECA
Estrategiasde
formacinpropuse
tasanivelinstitu
cional;Implicacin
delestudiantado;
Participacinenla
elaboracindelos
LibrosBlancosdela
ANECA
Creacindeunclima
apropiadoparagestar
elcambio;Los
procesosliderados
porpersonas
representativas;El
cambioyaes
movilizacinpositiva
ensmisma
248 TesisDoctoral
FACTORES
OBSTACULIZA
DORES
Laimprovisacin
Resistenciadeprofeso
resporfaltade
formacin;Resistencia
delosestudiantespor
elgradodedemandas
deresponsabilidady
compromisofrenteal
aprendizaje;Cantidad
detiempoqueinsume
elnuevodiseo;Falta
deinfraestructura
apropiadaparalas
metodologasactivasy
detrabajogrupal.
Faltadeinterme
diariosvlidospara
lacomunicacinde
losobjetivosy
dimensionesdel
cambio;Faltade
trabajocolegiado
paracoordinarlas
innovaciones.
Faltadeformacindel
profesoradoparaim
plantarelcambioy
paracontinuarlo;
Faltadedebatey
esclarecimientocon
ceptual;Reticencias
delosestudiantespor
lasaltasdemandasde
aprendizaje
INNOVACIONES
PROPIASDEL
PROCESO
Aplicaciones
informticas
Rediseodela
guadocente.
Implementacindel
ABPyelportafolio,
participacindelos
estudiantesenla
realizacindejornadas
cientficas
(BIOCONFERENCIAS)
Reduccindeclases
magistralesun20%
Integracinytrabajo
entreasignaturasdel
trimestremediante
ABP.
Explicitacindecompe
tenciastransversales
comoobjetivos
docentesdesarrolladoa
travsdelportafolio.
Elaboracinconjunta
conlosestudiantesde
unaguapara
sobreviviralABP
Acompaamiento
delprofesoradoy
asesoramiento
Empleodelas
nuevastecnologasa
travsdelcampus
virtual
Adecuacinmetodo
lgicadeacuerdoa
larealidaddelos
cursos
Reconocimientode
ladocencia:Grupo
deinnovacin
docente.
Elaboracindeun
PlandeAccin
Tutorial
Implementacinde
unajornadadeaco
gidaydeunCurso
0parainformara
losestudiantes.
Bancodebuenas
prcticasdelatitu
lacin.
Innovacionesmetodo
lgicas
Pese a las diferencias entre los objetivos y las implantaciones, hay algunos elementos
que permanecen constantes entre los casos. En primer lugar la consideracin de la
formacin del profesorado y del reconocimiento de la docencia como elementos
esenciales para el cambio. En segundo trmino, la necesidad de renovar las
metodologas, adecundolas a las demandas del nuevo modelo de enseanza
aprendizaje. Un tercer aspecto puede encontrarse en la necesidad de integrar las
nuevas tecnologas como elementos de innovacin. El valor que adquieren las
innovacionesquesurgencomorespuestaalprocesodecambio,tantocomoelemento
transformador y unificador del cambio, como valor adquirido, construido entre sus
agentes.
El proceso implantado gener distintas valoraciones entre los informantes. Se
descubrenlasposibilidadesdelnuevomodeloformativo:
Reconocimientodelossaberes(acreditacinycertificacin);
Rendimientodeltiempodeestudio,gestinmsrealista;
Centralidaddelaprendizaje;
Sensibilizacin,voluntaddecambioycolaboracinentreelprofesorado.
Losfactoresdexitodetectadosenlasinnovacionespuedenagruparseentresniveles:
estructuralorganizativo,relacionalyformativoqueseintegranenlaTabla87.
Tabla87:ResultadosdelEstudioexploratorio:factoresdexitoenlaintegracindelaformacinpor
competencias.
NIVEL
FACTORDEXITO
DETECTADO
FORMADEPROMOVERELDESARROLLO
PROFESIONAL
Sensibilizacin.
Alfacilitarunambientedeexperimentacin
dondeseasumeelerrorysevalorael
conocimientodelaslimitaciones,necesidadesy
posibilidadesdelprofesorado.
Liderazgoydinamizacin
continuadelosresponsables
acadmicos.
Lagestinactivadelprocesodecambio
permite,atravsdedistintasiniciativas,
conocerypresentarlanuevarealidaddemodo
quetodalacomunidadsesientaimplicaday
coresponsable.
Trabajoenredconotras
universidades.
Favorecelacomunicacinyelconocimientode
otrasrealidadesyrespuestas.Permiteel
aprendizajeprofesionalatravsdel
intercambiodeexperienciasylaunificacinde
criterios.
ESTRUCTURALORGANIZATIVO
Hacereferenciaala
universidadcomoorganizacin
yalasestrategiasqueha
implementadoparaacompaar
elprocesodeadaptacin
Elaboracinydifusinde
materiales.
Favoreceelaprovechamientodelaexperiencia
desusautoresydaaconocerlosavancesdela
docencia.
Aportaelementosparalavisibilidadyel
reconocimientodeladocencia.
Elliderazgoejercidopor
personassignificativasparala
comunidaddeprofesores.
Generaunamatrizdeconfianzaenlaque,con
mayorfacilidad,elrestodelosmiembrossuma
suaporteysearriesga.
Estrategiasdedifusin,
acompaamientoy
comunicacin.
Permitenconocerenquconsisteelcambio,
saberquydondehayquecambiar.
Implicacindelprofesorado.
Favorecelaculturadelacolaboracin,la
creatividad,lareflexinyelanlisisdelas
necesidades,losprocesos,yelcambio.
Participaenlagestindelasinnovaciones.
NIVELRELACIONAL
Seentiendeenrelacincon
elementosprimordialesdela
culturaorganizacional,como
sonelliderazgoyla
comunicacin.
Asesoramiento.
Favorecelaorientacindelosprocesosanivel
personalysetransformaenunainstanciade
reflexinsobrelasprcticas.
Plandeaccintutorial.
Laformacinpararesponderalasnuevas
demandasdelastutoras,alasnuevas
necesidadesdelosestudiantes.
Metodologasdetrabajo
transdisciplinarioy
colaborativo:
Estimulaelintercambioevitandoeltrabajo
compartimentadodelasasignaturas.
Documentacindelas
experienciasinnovadoras.
Valoraeltrabajodocentefavoreciendosu
visibilidad.Sirvendeantecedentesparatomar
decisionessobrecriteriosrealistas.
NIVELFORMATIVO
Secorrespondeconlagestin
delconocimientopara
optimizarlasacciones
implementadas.
Conocimientodereferentes
externos(benchmarking).
Favorecelaanticipacindeproblemas,yuna
planificacinmsestratgicaaltenercomo
puntodepartidalaexperienciaacumuladapor
otros.
La tabla precedente integra las estrategias desarrolladas por los Casos y que son
valoradas por los informantes como factores de xito en la experiencia de
implantacindelastitulacionespiloto.
250 TesisDoctoral
10.3. Laformacinporcompetencias
Lapreguntaporlosfundamentosylanecesidaddeesclarecerlabaseconceptualdelas
competencias tuvo diversas formulaciones. Se reconoce la necesidad de establecer
quseentiendeoperativamenteporcadacompetenciaydequmodosetrabaja.Se
seala que la falta de clarificacin de un modelo de competencias en los Casos
conlleva la coexistencia de varios, con la consecuente dificultad de definir y unificar
criterios.
Estafaltadedilogoyacuerdosobreunmodeloapartirdelcualestablecerelperfilde
la titulacin, ha llevado a confusiones, desgastes y discusiones que han obstaculizado
eltrabajocolegiadodelprofesorado.
En cuanto al concepto de competencias en s mismo, las definiciones son evasivas,
generales,incompletasyconfusas.Habilidadescompetencias,objetivoscompetencias,
actitudescompetencias son expresiones empleadas, con frecuencia, como sinnimos.
Eneldiscursodegranpartedelosinformantes,nosedistingueentrelacompetenciay
elperfilprofesional.
Sereconoceladimensinnormativadelacompetencia(Stevenson,1996)atravsde
dos formas: por un lado, en cuanto al referente valorado que suponen (al bien, lo
bueno, en sentido aristotlico expresado por lo vocacional) y, por el otro, en tanto
referente de logros, de aspiracin, de ordenacin, que posibilita superar la buena
voluntad individual para unificar criterios y disear estrategias comunes, es decir que
dejadeladoelvoluntarismoparalegitimarse.
Elconceptodecompetenciasseagrupabajotresdefiniciones:a)comoreferentedela
excelencia, b) como elemento para integrar el saber y el hacer, la reflexin sobre la
prctica, para unir el mundo universitario con el profesional, c) concepcin ms
profundadelaprendizajequevamsalldelosobjetivodelaasignatura.
El paradigma de las competencias rompe con la lgica que hasta ahora estaba
presente en la prctica diaria. Esto es percibido, en algunos casos como valor en s
mismo debido a la movilizacin del profesorado, de los programas, de las
estructuras.Porejemplo,lasguasdocentesdelasasignaturashantenidoqueasumir
una remodelacin completa, que exprese el paso del nfasis en los contenidos a la
centralidad del estudiante y la transferencia de los saberes. Se aplican modelos
determinados por el claustro, sobre la base de los documentos marco. Con todo, an
existen evidencias de que el paradigma memorstico resiste al paso de cualquier
reformaoinnovacin.
El cambio de modelo actualiza una cuestin omnipresente desde el nacimiento de la
misma universidad. La discusin en el fondo de estos matices est compuesta por el
binomio academicismo/profesionalismo: a quin benefician los graduados? Qu
perfil se enfatiza? Para algunos informantes, la formacin por competencias supone
darrespuestasalmundodelaindustria,almercado,aunasalidaprofesionalconcreta,
mientras que para otros, tambin es vlido el planteo de un perfil acadmico,
reflexivo, que siente las bases de una comunidad pensante que es capaz de leer la
realidadglobal.
Segnlosinformantes,ladecisinsobrequperfilseasumepuedeestarcondicionada
por el poder y la influencia que las reas o los acadmicos puedan tener a la hora de
definirlo. Sealan que lo importante es que las competencias que se definan sean
coherentes con el perfil profesional de la titulacin. Se reconoce asimismo que las
decisionessobreelperfiltambindeberantomarenconsideracindelalumnado.
Los cambios en el modelo de enseanzaaprendizaje presentan para los informantes,
algunas posibilidades y dificultades. Entre las posibilidades manifestadas se
encuentran: la centralidad del educando y sus aprendizajes; la integracin del saber
con el saber hacer en los aprendizajes a travs de las competencias; el empleo de
metodologasactivasquefavoreceelaprendizajededestrezas,laindependenciaenel
estudioyestrategiasquefavorecenelaprendizajepermanente;latomadeconciencia
enelestudiantedelosprocesosdeaprendizaje;conllevaunaseleccinestratgicade
loscontenidos.
Entrelasdificultadessealasporlosinformantesseencuentran:lasresistenciaenlos
estudiantes a aceptar el cambio de modelo por el esfuerzo personal y cognitivo que
conlleva; la interpretacin de algunos profesores del cambio de modelo como una
secundarizacindelauniversidad;laimpresindeunadisminucinenlaprofundidad
de los contenidos que slo ser posible comprobar a largo plazo; el riesgo de que los
perfilesseanplanteadosenfuncindecontenidosinamovibles.
En relacin a las metodologas promovidas por el cambio de modelo, se sostiene que
al poner nfasis sobre los aprendizajes se vuelven ms atractivas, muchas veces son
vistas como parte de una moda y se experimenta innovando con cierta apariencia
cosmtica, aunque no se sepa bien en qu consiste o cmo se aplica la estrategia
31
.
Este resultado remite a una crtica: los informantes sealan que es importante
recordar que las metodologas son un medio, no un fin en s mismas, por lo que no
debenserconvertidasenunamodacomosueleocurrireneducacin.Finalmente,la
advertenciaapela a que las innovaciones no tengan un carcter cosmtico, segn los
informantesnosedebehacerundogmadelascompetencias.
10.4. Evaluacindelascompetencias
Lacentralidaddelosprocesosdeaprendizajeyelcambiometodolgicoconllevanaun
rediseocurricular;eltipodecompetencias,laformaenquesedeberantrabajaryla
calidadyprofundidaddelosaprendizajestrabajadossesealancomopreocupaciones.
Al mismo tiempo se reconoce que el currculo es el camino para el desarrollo de las
31
Llama la atencin que las expresiones que aparecen bajo esta categora se
encuentren relacionadas con la esttica. La expresin esttica proviene del griego
y significa belleza, armona, perfeccin. Para los griegos la belleza es,
perfeccin, equilibrio. En este sentido nos remite a la palabra cosmtica que
tambin aparece entre los argumentos de los entrevistados. El cosmos, del griego
, tambin significa orden y perfeccin, en consecuencia belleza. El sentido
con que esta expresin es utilizada por los informantes no hace referencia al sentido
griego fundamental, sino a una segunda significacin, moderna. Ya no es belleza
fundamental, sino apariencia de belleza, maquillaje. Las innovaciones no tienen
carcterfundamental,dealcanzarlasraces,sinomsbiensuperficial,temporal.
252 TesisDoctoral
competencias. Esta idea significa una mayor articulacin entre teora y prctica,
integracin de saberes, desarrollo de nuevas formas de trabajo que respondan a las
necesidadesdetransversalidadyalacomplejarealidadquerepresenta.
Segnlosinformantes,laevaluacineselaspectoquemsdemuestralacomplejidad
de las competencias, sus debilidades y sus desafos. Los informantes reconocen la
necesidaddedefinirmodelosdeevaluacin.
En relacin a los modelos, surgen dos cuestiones, la primera hace referencia a la
combinacin entre la evaluacin formativa y sumativa de las competencias y la
segundaaladificultaddeafrontarelcambioconlacantidaddeestudiantesporclase.
Paralaprimeracuestinnohayrespuestasdefinitivas,loquesesostieneesquesihay
distintos tipos de saberes, sern necesarios distintos tipos de evidencias, que para
estas evidencias hay distintos instrumentos y que el peso de esos instrumentos debe
variar de acuerdo a los objetivos que se hayan establecido. Esto nos remite a otro
aspectoconsideradoporlosinformantes:losescenariosdeevaluacin.Nosiemprees
posible anticiparlos o proveerlos completamente en el mbito universitario. Por otro
lado, el practicum se reconoce como el espacio por excelencia para evaluar las
competencias si bien surge la necesidad de redefinir los modelos que se estn
desarrollandoenlosCasos.
Conrespectoalasegundacuestin,sobrelacantidaddeestudiantes,larealidaddelos
profesoresllamaalareflexinsobrelaviabilidaddelaevaluacinysuseguimiento.A
pesar de esta dificultad, dos de los Casos presentan una propuesta bimodal, de
estanciasdeprcticaenmbitoslaboralesparaelltimocurso.
Enrelacinaladiversidad,esdecir,lareflexinsobreelmodoenquelaevaluacinde
las competencias contempla la diversidad de los estudiantes, no es espontnea. Las
respuestasencontradasansontericas,nohallegadoaformularseelplanteodesde
lareflexinsobrelaprctica.
10.5. Losestudiantes
EstacategorarenelapercepcinquelosprofesoresyloscoordinadoresdelosCasos
expresan de los estudiantes como colectivo. Estos aspectos influyen en la concrecin
delosmodelosdeformacindelastitulaciones.
El profesorado caracteriza a los estudiantes como representantes de la
Postmodernidad: visin del presente, hedonismo, permisividad, falta de esfuerzo y
compromiso frente a sus propios aprendizajes. En lo que respecta a su formacin
previa provienen de una formacin tradicional, con escasa experiencia en
metodologas activas de aprendizaje. Se menciona que la mayor parte de los
estudiantestrabaja,porcualelestudioesconfrecuencia,unaocupacinparalela.
Entreloselementosquefavorecenyfacilitanelrendimientoacadmicoseencuentran
ladiversidadmetodolgicayelsistemadeacompaamientoytutoras.Esdedestacar
la necesidad de construir nuevos modelos de orientacin pues las demandas de los
estudiantes han cambiado. Se hallan tres modelos de tutoras: acadmicas (hacen
referencia a rendimiento en el estudio), personales (asesoran y orientan sobre
problemas de integracin, adaptacin y psicolgicos), de itinerarios formativos
(orientansobreeleccindeasignaturas).
Entreloselementosquedificultanelrendimientoacadmicoseencuentranlacarencia
decompetenciasmnimas,laactividadlaboraldelosestudiantes,lavisindelpresente
que les impide proyectar esfuerzos y valorar la importancia de los aprendizajes y la
faltadeformacindelprofesoradopararesponderalosnuevosmodelosdedemandas
(porejemplo:lafaltadecompetenciasbsicasylosproblemasafectivosquepresentan
losestudiantes).
El profesorado reconoce la influencia de tres elementos que afectan directamente la
formacin por competencias de los estudiantes. El primero es la dificultad para
percibirelmodelo(lascausasatribuidasson:faltadeformacin,decomunicacinyde
inters);elsegundosonlasresistenciasdelprofesorado,queafectandirectamentelas
prcticasydesorientanalestudiantadoy,finalmente,lasmetodologasquesellevana
caboparafavorecereldesarrollodelascompetencias(segnsealanlosinformantes,
parecera ser que no aumenta la motivacin, pero s la participacin, lo que es
condicinnecesarianosuficienteparaelaprendizajesignificativo).
10.6. Laformacindelprofesorado
El cambio de modelo presenta al profesorado un nuevo escenario que no se ha
acompaado de las condiciones para su ptimo desarrollo profesional. Es frecuente
encontrar expresiones que aluden a su falta de formacin, carencia que puede
presentardistintosaspectos:
FaltadeformacinpararealizarlasimplementacionesdelosPlanesPiloto
Faltadeformacinparafundamentarelmodeloyelperfildecompetencias
Faltadeformacinparaemprendernuevasmetodologas.
Falta de formacin para asumir que hay distintos modelos de competencias y por
endedistintosmodosdeevaluar
Falta de formacin para asumir las nuevas demandas de las tutoras. Las tutoras
han cambiado en algunos aspectos y no necesariamente debido al Proceso de
Bolonia. Los entrevistados destacan que los alumnos necesitan ms
acompaamiento en aspectos emocionales y hasta psicolgicos, que muchas veces
losdesbordapuesnotienenlaformacinsuficienteyfaltanrecursosespecializados
quepuedanresolverestanecesidad.
En los casos en los que se ha contado con asesores pedaggicos, tambin se suma la
dificultadparacomprendersuayuda,locualpuederesultarparadjico.
Otra consideracin sealada es que, dado el tipo de contrato del profesorado (alto
porcentaje de asociados, inestabilidad laboral, entre otros factores), el cambio de
modelo coincide con la iniciacin de la carrera docente o la consolidacin acadmica
delprofesoradonovel,loquesumamayoresfactoresdecargadetrabajo,deestrsy
de exigencias. Para el profesorado que tiene una trayectoria consolidada el cambio
puedeasumirsedeunmodomenosproblemtico,loquenosignificaqueestetipode
profesoradoseaelmscomprometidoconlasexperienciaspiloto.
254 TesisDoctoral
10.7. Losespaciosdeincertidumbre
La categora mbitos de incertidumbre y miedo surge a raz de la frecuencia con la
queaparecanestosconceptososussinnimosenlosdiscursos,mediantemetforaso
expresiones significativas. Las subcategoras determinan cuatro tipos de
incertidumbres relacionadas con: a) la dimensin teleolgica: sentido y finalidad del
cambio; b) la dimensin estructural, es decir aspectos troncales del modelo vigente
hasta el momento; c) los cambios conceptuales que se dan en tres niveles: el propio
modelo de formacin por competencias, las polticas educativas y la formacin del
profesorado;d)ladimensintica.
En relacin al primer tipo de incertidumbre, se halla que cuando se habla de cambio
como consecuencia de las acciones implementadas, aparecen expresiones que tienen
queverconelsentidoylafinalidaddelcambio,esdecirladimensinteleolgica.Por
ejemplo, expresiones ligadas al agua, mar, piscina, en tanto mbitos inestables,
asociadas al sentimiento de responsabilidad asumida por los equipos de coordinacin
de llevar a buen trmino las iniciativas. Tambin las expresiones reflejan la
incertidumbreconrespectoalasignificacinyelalcanceprcticodeloeuropeo.
Con respecto a la dimensin estructural, los mbitos de incertidumbre mencionados
corresponden a la titulacin, al reconocimiento del trabajo docente, a la dimensin
temporal tanto en relacin con la demanda de tiempo de trabajo del profesorado
comoalanecesidaddeunanuevaplanificacindeltiempodelestudiante.
En relacin a las incertidumbres de carcter conceptual, se identifican tres
dimensiones:
Incertidumbre del propio modelo de formacin por competencias porque hay falta
de esclarecimiento conceptual (filosficopedaggico y didctico) del modelo
mismo. Esto ocasiona que no se sepa qu es formar por competencias, que se
originen discusiones sin fundamentos claros, carencia de fundamentos slidos del
propiomodelo,visionesdistorsionadasdelmodelo.
Incertidumbreacercadelaspolticaseducativas:quenodeterminanclaramenteun
modeloolasestrategiasparadefinirlo.
Incertidumbre de los formadores porque no poseen la formacin suficiente para
abordar el cambio y en consecuencia se generan distintas actitudes: evasin,
reticencias,desorientacin,compromiso.
Finalmente la dimensin tica expresa la preocupacin por la coherencia, por hacer
realidad un compromiso asumido frente a los estudiantes. Esto significara que la
propuesta de los nuevos lineamientos europeos, desde las perspectivas de los
informantes,planteagrandesdesafosparaelmodeloespaol.
R RE ES SU UL LT TA AD DO OS SD DE EL LE ES ST TU UD DI IO OD DE E1 12 2C CA AS SO OS S
E EN NE EL LC CO ON NT TE EX XT TO OE ES SP PA A O OL L
l presente Captulo ofrece la integracin e interpretacin de los resultados

correspondientealEstudiode12Casosdesarrolladoentitulacionesdelcontexto
espaol.LaFigura36integraelprocesoparalaelaboracindelosresultados.
Figura36:ResultadosdelEstudiodeCasosenelcontextoespaol:decisionestomadassobrela
integracindelosresultados.
EnelCaptulo7sedescribicondetenimientoelprocesodetratamientoygestinde
las unidades de significado. La estrategia que se adopt para pasar del anlisis
hermenutico a la construccin de un corpus de conocimiento que pueda ser
generalizableenalgngradosedetallaenlaTabla88.
E
E
Datosdel
Estudiode
Casos
Preguntasdela
investigacin
Revisinde
laliteratura
Decisindela
investigadora
AnlisisConceptual
Integracineinterpretacindelos
resultados(temas,patrones)
COMPRENSINDELPROBLEMADEESTUDIO
256 TesisDoctoral
Tabla88:IntegracindelosresultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiadeanlisisydesntesis.Fuente:
Elaboracinpropia.
AnlisisdeCasos
(simple,comparativo)
AnlisisdeCasos
transversal
(integrado)
AnlisisTemtico
Integrado
(metaniveldeCaso)
ESTRATEGIA
DEANLISIS
ESTRATEGIA
DESNTESIS
(Enfoque)
nfasis:enelaportede
CADACASO(lodiferente,
loinnovador,lodistintivo)
alobjetodeestudio.El
casoes,prcticamente,
objetodeestudio.
nfasis:enelaporteo
RELACINENTRELOS
CASOS.Apartirdelas
relacionesquese
establecenentreloscasos
seconstruyeelobjetode
estudio.
nfasis:enelaportedelos
CasosALTEMAobjetode
estudio.Elnivel
conceptualseenriquece
ENYATRAVSDELOS
CASOS.
ENFOQUEPOSITIVISTA
Comparacindelos
resultadosentrelos
Casos.Inferenciasy
generalizaciones.
Integracindelos
resultadosdelosCasos.
Inferenciasy
generalizaciones.
Construccindelostemas
enyatravsdela
integracindelos
resultados.Inferenciasy
generalizaciones.
ENFOQUE
INTERPRETATIVO
Anlisisinterpretativode
laformacinyevaluacin
porcompetenciasencada
Caso.
Anlisisinterpretativo
transversaldela
formacinyevaluacin
porcompetenciasenlos
Casos.
Anlisisinterpretativoa
partirdelostemas
(investigadosadhocy
emergentes).Sentido
Primeroysentido
segundo.Aportesdelos
Casosallostemas.
ENFOQUEDESCRIPTIVO
Descripcindela
formacinyevaluacin
porcompetenciasencada
Caso.
Descripcinintegrada,
transversaldela
formacinyevaluacin
porcompetenciasenlos
Casos.
Identificacindelos
temas(investigadosad
hocyemergentes).
Descripcindelaportede
loscasosalostemasque
caracterizanlaformacin
yevaluacinpor
competencias.
La Tabla 88 representa la estrategia definida para elaborar los resultados. La
elaboracin del informe final sobre los resultados del estudio de casos require de
decisionesespecfiApartirdelaestrategiadeanlisisysntesisquecombinaenforma
consecutiva el enfoque descriptivo, interpretativo y positivista, los resultados se
presentanendosniveles.
El nivel descriptivointerpretativo identifica y explica el sentido y el significado del
tema para los informantes, por ejemplo: competencias como constructo,
concepcioneshalladas,necesidadesdetectadas,estrategiasempleadasyvaloraciones,
entre otros. Con el primer nivel deconstruccin se responde al objetivode conocery
comprender qu ocurre en los Casos y cmo se da respuesta al cambio conceptual y
metodolgico en el contexto espaol. Este nivel de elaboracin permite tambin
profundizarencadatema,evitandoprecipitacioneseinferenciasinfundadas.
Elsegundoniveldepresentacindelosresultados,conunenfoquedetipopositivista,
la construccin de los temas se efecta en y a travs de la integracin de los
resultados, lo que permite desarrollar cierto grado de inferencia y de generalizacin.
En este nivel se buscan patrones comunes entre los Casos (Eisenhardt, 1989, p. 540)
como por ejemplo: fuentes utilizadas para definir las competencias, procesos
desarrolladosparaintegrarlaevaluacinporcompetencias,ascomotriangulacinde
puntos de vista segn los informantes (estudiantes, profesores, coordinadores de las
titulaciones) o de fuentes (entrevistas individuales, grupos de discusin, notas de
campo).Elsegundoniveltienecomopropsitolageneralizacin,latransferenciayla
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
construccindeteoraapartirdelaintegracindelosresultados,enconsecuencia,los
temas recogen los criterios hallados, los instrumentos o estrategias desarrolladas o
consideraciones especficas a partir de las innovaciones o buenas prcticas de los
informantes o los casos. Los temas en este nivel de anlisis, al presentar cierto grado
de generalizacin, comienzan a relacionarse con la teora, por lo cual se hace
referencia a autores. De todos modos, la construccin de teora a partir de los
resultadosnoseconsideraunprocesoacabado.
EnlaFigura37seintegrangrficamentelostresenfoquesejemplicadosatravsdelas
preguntasquepermitenarticularlarelacinentrelosdatos.
Figura37:ResultadosdelEstudiodeCasos:Integracindelosenfoquesdescriptivo,interpretativoy
positivistaparalaintegracindelostemasylaelaboracindelinformefinal.
ElapartadoDiscusinderesultadosintegraelprocesodeinvestigacindesarrollado
y contrasta los resultados del Estudio de Casos con la literatura y el aporte de los
expertossealandoposibilidades,limitacionesyfuturaslneasdeinvestigacin.
Observacin sobre la presentacin de resultados: La presentacin de los distintos
temas combina citas textuales o fragmentos de citas para facilitar la lectura. La
necesidad de efectuar una descripcin densa obedece a los motivos sealados en los
Captulos8y10.Elvolumendedatosobtenidoshallevadoaseleccionarlainformacin
directamente vinculada a la evaluacin por competencias, dejando algunos temas y
cuestionesemergentesparaestudiosyprofundizacionesposteriores.
ENFOQUEPOSITIVISTAY
EXPLICACIN EDUCATIVA
EXPLICACINYENFOQUE
HERMENUTICO
EXPLICACINY
ENFOQUEDESCRIPTIVO
Anlisiscualitativodelosdatos
Anlisisconceptualdelosdatos
Qudicenlosinformantes?
Quhacenconrespectoa?
Cmolohacen?Quy
cmolovaloran?
Quinterpretancuando?
Dequmodoserelaciona?
Qudicendelconcepto?
Qusignificaparalos
informantes?Qu
expresionescaracterizana?
Qucriteriosaplicanyculesse
puedengeneralizar?Qu
estrategiasdesarrollanpara?
Cmollevanacabo?Qu
finalidadpersigui?Cmose
puedetransferirestaexperiencia?
TEMAS
RESULTADOS/INFORME
258 TesisDoctoral
11.1. Lascompetenciascomoconstructo
Elconceptodecompetenciascomotemaaparecedeformadirectaeindirectaenlas
entrevistas, los grupos de discusin y los documentos analizados. No obstante, como
reflexin sobre un constructor, generalmente se obtiene tras varias formulaciones.
Slo en dos casos (Caso 1 y Caso 8) se han hallado referencias de carcter
principalmentetericosobrelascompetenciascomoobjetodeestudio.
Se seala con frecuencia la falta de claridad conceptual [Sin hablar de competencias
porque esa palabra no la hemos tenido muy clara (C6CTVDyCTyPEG), es algo que
no est definido del todo (C6CTVDyCTyPEG)], la dificultad para comprender el
origendelconcepto[yonosbiendedndesalen,niscmovanaevaluarlasnolo
s, no lo s. (C7CG)], y confusin [definir las competencias me resulta
complicado,Yoinsistoquesirealmentelacompetenciahadetenerlastrespataso
si los conceptos no son una competencia, es algo que no est definido del todo
(C6CTVDyCTyPEG)]
Tambindefinirlascompetenciasmeresultacomplicado.Esteprogramalohicecon
una compaera y aunque nuestra manera de ver la vida es muy diferente. Lo que
nosotros tenemos ms que competencias son destrezas relacionadas con el ingls
las destrezas transversales son ms de encontrar resolver problemas, anlisis y
argumentacin. La verdad es que me falta la parte ms metacognitiva, pero la
habilidadderesolverproblemasrequieredefinirlosproblemasrealmente,queellos
tomen las riendas de su aprendizaje y localicen sus reas de mayor dificultad y
puedan buscar los recursos para resolverlos. P44: C4HUP6EIM2.doc 44:7
[Tambindefinirlascompetenci...](10:10)(MJGSP).
Se reconoce que en el tema de las competencias se presentan diferencias
conceptualesentrelosformadores.Estasdiferenciasenlaconceptualizacinmerecen
serdebatidas.Noobstante,porejemplo,puededarseelcaso,quenoseaelmomento
para debatirlas porque hay que solucionar otras cuestiones que parecen ser ms
prioritarias por el medio en el tema de las competencias hay diferencias. Ahora no
eseldebate.
De hecho en su momento el profesor puede hacerlo a partir de que definan su
perfil,decidirqutipodecompetenciasibaaabordarcadamateriay,dehecho,en
losttulosdegradoyenotroscasoslascomisionesquehandiseadoeltituloestn
haciendo la distribucin y claro por el medio en el tema de las competencias hay
diferencias. Ahora no es el debate. P36: C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf 36:13 [De
hechoensumomentoelprof...](16:16)(MJGSP).
Enconsecuencia,estavisindelascompetenciascomoconstructo,esclasificadacomo
nodefinicin. Se caracteriza por reconocer que no existe una clarificacin
conceptual,queesuntemanecesarioperocomplejodeabordar,confusodedefiniry,
comorespuestaporpartedelacomunidadformativa,seoptapornoprofundizarenel
concepto y proceder a la definicin del listado de las competencias que se trabajarn
enelplandeestudios.
11.1.1. Conceptualizacioneshalladassobrecompetencias
Las conceptualizaciones halladas en relacin a la nocin de competencias, pueden
agruparse en cinco clases: la primera comprende aquellasdefiniciones que entienden
a las competencias como habilidades mnimas, la segunda las relaciona al carcter
profesionalizador, la tercera entiende a las competencias como un sello institucional,
la cuarta las vincula al desarrollo de la excelencia con un matiz que resalta su
dimensin transformacional, la ltima presenta a las competencias como referente
paralosresultadosdeaprendizaje.
Lascompetenciascomohabilidadesmnimas.Laprimeraclasededefinicionesresalta
el carcter de logros o habilidades mnimas. Como se mencion en los primeros
prrafosdeapartadoserecogelareflexintericahalladaenelCaso1quevinculael
origen histrico del trmino con el uso en la literatura internacional. Este aporte se
expresa a travs de un profesor [P1] del Caso 1 en el Momento 1. Por otro lado, la
misma concepcin se halla en un profesor del Caso 10 recogida en el Momento 2 a
travsdeunaentrevistagrupal.
Origen Spencer una cosa es el recorrido histrico, y otra cosa es la nueva
conceptualizacin de competencias, porque ojo, que todava los anglosajones a
veces se les escapa skills cuando se refieren a competencias, ms ligadas a la
habilidad manual, a la destreza. P33: C1HUP1EIM1.rtf 33:66 [Origen Spencer
unacosaesel...](46:46)(MJGSP).
Tengo docencia en estadstica en 1 y en una asignatura puente de desarrollo de
competencias que son habilidades mnimas para el proyecto de fin de carrera y la
adaptacin al grado. P35: C10CTPEGM2.rtf 35:14 [Tengo docencia en
estadstica...](26:26)(MJGSP).
Esta concepcin se corresponde con la idea de competencias umbral propuesta por
Daz Barriga (2008). Esta conceptualizacin representa a las competencias como
habilidadesodestrezasmnimasobsicasqueunapersonanecesitaparadesempear
un puesto, o, en este caso, llegar a obtener un ttulo; mientras que las competencias
diferenciadorasdistinguenaquienespuedentenerundesempeosuperioraltrmino
medio.
Las competencias como elemento profesionalizador. La segunda clase de
conceptualizaciones que se han hallado destaca el carcter profesionalizador de las
competencias.Estecarcter,subrayadoporelprofesorentrevistado[P1]enelCaso1,
habla de la incumbencia en el escenario profesional es decir, de aquello que
corresponde dominar en una situacin concreta o lo ms aproximada posible a la
realidad profesional. Por otra parte, tambin se expresa a travs de la necesidad de
vincular las asignaturas con la realidad, la vida cotidiana, la dimensin prctica de los
saberes, tal y como se observa en los aportes recogidos a travs de una entrevista
individualconunprofesordelCaso8yaotroprofesor[P2]delCaso1(valoroquelas
competencias sirvan para pensar, para edificar curriculums que puedan favorecer la
transferencia del conocimiento universitario a la prctica profesional, Porque si
graciasaestaasignaturanovaasercapazdehacernadaprofesionalmente,entonces:
paraqusirveestaasignatura?Solamenteparaerudicin,puesesunobjetivoloable
dealguienquenotienequeganarselavida).
Porquealfinal,lacompetencia,yyametindomeenuntemaconceptual,noesms
quelaincumbenciaenelescenarioprofesionaldeloqueletocaaesteprofesional
queesdiferentedeotroprofesional,paralocualtambinhayquesercompetente,
esdecircapaz,siesomeincumbeam,porqueestenmiperfil,tambintengoque
sercapazdeejecutarlo,dedesarrollarloyrealizarlo.P33:C1HUP1EIM1.rtf33:24
[Porquealfinal,lacompetenci...](10:10)(MJGSP).
Yconesoquhaceracontinuacin?Unavezqueyasabeeso,esoparaqule
prepara?,qutienequesercapazdehacer?Hahabidomultituddereuniones,por
reas de conocimiento, individuales con la mayor parte de los profesores, para
260 TesisDoctoral
darlelavueltaalaasignaturayvamosapensarquegraciasahabercursadoesta
asignaturayloquevayaaconseguirprofesionalmentequvaasercapazdehacer.
Porque si gracias a esta asignatura no va a ser capaz de hacer nada
profesionalmente, entonces: para qu sirve esta asignatura? Solamente para
erudicin, pues es un objetivo loable de alguien que no tiene que ganarse la vida,
pero.. P20: C8HUPEIM2.doc 20:11 [Y con eso qu hacer a continua...] (4:4)
(MJGSP).
No obstante, el carcter profesionalizador en la formacin universitaria tiene que ver
no slo con la realizacin competente del desempeo, sino con saber explicar el
fundamentodeaquelloenloqueseestincidiendoygenerarnuevosconocimientos.
Desdeestaconcepcindelascompetencias,latransferenciadelsaberuniversitarioa
laprcticaprofesionalpermitefundamentarporquhacesestaopcinynootra,eir
ms all de la explicacin razonada. Es un carcter de profesional reflexivo (Schn
1983)queposibilitapensarapartirdelaexperienciaquhaydetrsdetodoesto,qu
reflexinsepuedehacerquteora,qupensamiento
Competencia de que justamente puedas tener un discurso laboral que ilumine tu
prctica y que puedas fundamentar porqu haces esta opcin y no otra. Ser un
buen profesional no es slo quien puede hacer bien una cosa, sino tambin quien
sabe por qu lo hace de una manera y no de otra y por qu escoge esta
metodologa y no otra, por qu escoge este camino y no otro y qu hay detrs de
todoesto,qureflexinsepuedehacerquteora,qupensamientoP2:C1HU
P2EIM1.doc2:34[Competenciadequejustamente...](13:13)(MJGSP).
Esta visin de las competencias permite que los estudiantes aprendan a partir de la
experiencia, y piensen ellos mismos sin ser presas de la exclusividad del
pensamientonidelasexpectativasdesuambiente(Perrenoud,2004,p.257).
Las competencias como sello institucional. La competencia concebida como sello
institucional se observ claramente a travs de los aportes registrados en el Caso 8
(laUniversidaddebetenersulneadetrabajodistintaaotra).Desdeestaperspectiva
las competencias son el medio a travs del cual concretar el modelo educativo de la
institucin.
ElanlisisdedocumentosefectuadoenelCaso8,permiteverqueelmodeloeducativo
quesedesarrollaenlainstitucinesdepblicoconocimientoypresentaunaseriede
competencias claramente establecidas. Para preservar la identidad del caso, se omite
la presentacin de los documentos que hacen referencia grfica y bibliogrfica. En
estosdocumentossepuedecontrastarycomprobarlarelacinentrelascompetencias
y las finalidades institucionales. No obstante, se citan a modo de ejemplo, las
observaciones de la persona asesora y profesora recogidas travs de la entrevista
individual.
Yo soy de la opinin de que necesitamos un hilo conductor. Nos tenemos que
diferenciar por algo si nuestros estudiantes de ingeniera acabarn con esto y no
acabarnconesto.Debaseesnecesario.P19:C8HUASyPEIM2.doc19:45[Yosoy
delaopinindequene...](44:44)(MJGSP).
Las competencias como referentes de la excelencia. La conceptualizacin de las
competenciascomoreferentedelaexcelencia,sehallprincipalmenteenlosCasos2
y 9. Esta visin sostiene que los graduados deben destacar en aquel escenario
profesionalparaelcualsepreparan.
Losconocimientosenestaconcepcin,sirvendebaseterica,defundamento,perose
hace necesario consolidar las habilidades hacia la excelencia y la forma ms
avanzadadellevarlascompetenciases,segnunprofesordelCaso2[P2]atravsdel
compromiso con la sociedad. Por otro lado, en el Caso 3 a partir de la entrevista
grupal mantenida con responsables del Grado se encuentra la reafirmacin de esta
visindelascompetencias.
Concretamente,eldesarrollodelascompetenciasdesdeestaperspectiva,noessloel
compromiso con la sociedad, sino que se acenta un matiz transformador el
conocimientoesparaaplicarse.Noesunaprofesinparaconocerlarealidad,sinoque
aspira a transformarla. La transcripcin completa de estas visiones y matices se
recogeenlossiguientesregistros:
Desarrollarcompetenciasesexceler
32
enelejerciciodelaprofesin.P9:C2HUP2
EIM1.doc9:2[desarrollarcompetenciasesexce...](7:7)(MJGSP).
Uno no ha de demostrar a nivel terico todo lo que se sabe, sino que hay que
demostrar,saberactuarparaquesesobresalgaenlosserviciosquesepuedandar.
Porque ya existan competencias y estudios sobre competencias y buenas, por lo
menos en el campo de [indica rea del saber que identifica al Caso se omite
referencia especfica]. P 9: C2HUP2EIM1.doc 9:5 [Uno no ha de demostrar a
nivel...](8:8)(MJGSP).
Entenderlascompetenciasas,dandoporsupuestolosconocimientos.Esdecir,por
lo que le entiendo, sera un grado ms elevado o ms elaborado de determinadas
habilidadeshacialaexcelenciaYocreoquemselaboradohacialaexcelenciaen
el servicio a la sociedad. P 9: C2HUP2EIM1.doc 9:9 [Entender las competencias
as,...](11:12)(MJGSP).
Te deca que en las metodologas se busc que garantizaran no slo los
conocimientos, sino la aplicacin de esos conocimientos, especialmente en
profesiones como esta, como la de [seomite la identificacin de la titulacin], el
conocimientoesparaaplicarse.Noesunaprofesinparaconocerlarealidad,sino
queaspiraatransformarla.P11:C3HUDDyVDECM2.doc11:66[Tedecaqueen
lasmetodolog...](49:49)(MJGSP).
Un elemento clave que emerge en relacin a esta perspectiva es la dimensin
normativadelacompetencia(Stevenson,1996).Sepuedereconocerestadimensina
travs de dos formas: por un lado, en cuanto al referente valorado que suponen (al
bien,lobueno,ensentidoaristotlicoexpresadoporlovocacional)y,porelotro,en
tanto referente de logros, de aspiracin, de ordenacin, que posibilita superar la
buena voluntad individual para unificar criterios y disear estrategias comunes (un
trazado curricular, como se ver ms adelante. En consecuencia, para desarrollar las
competencias que apuntan a la excelencia se hace necesario dejar el voluntarismo
para establecer un trabajo ms objetivo y formalizado del profesorado. Este rasgo
esencial se recoge a travs del coordinador del Caso 9 en el primer momento del
estudio de campo, lo que sugiere que ya exista en ese caso una proyeccin concreta
32
Exceler(sic).NOTA:latranscripcinesliteral,peroestapalabranoseregistracomoverboenelDiccionariodela
RealAcademiaEspaola.
262 TesisDoctoral
sobre la forma de desarrollar la visin de lascompetencias. Esta visinse contrapone
claramentealapresentadaenelCaso7sobrelanodefinicindelconcepto
33
.
Entonceselhechodeplantearellogrodecompetenciasfinales,implicaunsentido
vocacional, que ya est bien en s mismo, y un sentido de mayor objetividad:
Nosotros producimos alumnos X y lo que se quiere es que sea el mejor. Lo que es
seguroqueyanopasarporlabuenavoluntaddealgunos,sinoporunplanteoms
objetivo.P23:C9CTP1EIM1.doc23:22[Entonceselhechodeplantea...](34:34)
(MJGSP).
El planteo de las competencias exige transparencia, evaluacin y supone
objetividad. P32: NOTASDECAMPOM1.doc 32:4 [El planteo de las
competencias...](8:8)(MJGSP).
Las competencias como referente para los resultados de aprendizaje. La
conceptualizacindelarelacinentrelascompetenciasylosresultadosdeaprendizaje
se observ slo en dos de los casos, a travs del Vicedecano del Caso 9 y del
Coordinador del Caso 8. Las competencias, como marco o referente de logro, no
puedenserevaluadasensmismassinoatravsdesusdesempeos.Estaposibilidad,
enlosescenariosdeaprendizaje,seconcretaatravsdelosobjetivosdelaasignatura
o mdulos que persiguen la obtencin de resultados de aprendizaje [Eso finalmente
se tiene que convertir en objetivos concretos de aprendizaje de conocimientos, de
habilidades y actitudes y valores y eso es lo que t vas a evaluar C9VDyP]. Es decir,
para los informantes, la forma de captar o atrapar las competencias es a travs de
los resultados de aprendizaje [Yo entend que el paso hacia las competencias era
trabajar los objetivos especficos C8C]. De aqu que la competencia requiera de un
trabajo ms integrado, que responda a un carcter transversal y un desarrollo a lo
largo de los aos de formacin, una competencia no se agota en una asignatura [La
competenciasuponeunnivelmsprofundodeaprendizaje,msglobaleintegradoes
distintoalosobjetivosdelaasignaturaNotadeCampoM1].
No me gusta nada el trmino competencias, prefiero resultados de aprendizaje.
Para m una competencia es la capacidad que tiene una persona para resolver un
problema.Paramesunacosamuygenrica.Esofinalmentesetienequeconvertir
enobjetivosconcretosdeaprendizajedeconocimientos,dehabilidadesyactitudes
y valores y eso es lo que t vas a evaluar. P30: C9CTVDyPEIM2.doc 30:11 [No
megustanadaeltrminoco...](31:34)(MJGSP).
Creoquelaclavefuesobretodoentrarenlasactividadesprcticas,loquehicimos
fue con los programas especficos. Yo entend que el paso hacia las competencias
era trabajar los objetivos especficos y a travs de actividades prcticas eso se fue
incrementando. P18: C8HUCEIM2.doc 18:42 [creo que la clave fue sobre to...]
(10:10)(MJGSP).
La competencia supone un nivel ms profundo de aprendizaje, ms global e
integrado es distinto a los objetivos de la asignatura. P32: NOTASDECAMPO
M1.doc32:1[Lacompetenciasuponeunnivel...](3:3)(MJGSP).
Otro concepto que est muy relacionado es el de competencia como capacidad. La
diferenciaquehayentreuncompetenteyuncapazesqueelcapazseencuentracon
33
Attulorecordatorioserecoge elregistrodelCoordinadordelatitulacin:El conceptodelascompetenciasyo
nosbiendedndesalen,niscmovanaevaluarlas,nolos,nolos.P46:C7CTCTEIM2.doc46:14
[Elconceptodelascompetencia..](10:10)(MJGSP)
un conflicto () y sabe lo que tiene que hacer, est posibilitado para resolver el
problema en cuestin mientras que una persona competente sabe si es correcto
actuarono,analizandolasituacinydetectandolasclavesdelcontexto,lasvariables
situacionales.Talycomoserecogeenlaconceptualizacindelprofesor[P1]delCaso
1 es muy difcil de ver en la prctica y la diferenciacin vale a ttulo terico, para
ilustrarlosconceptos.Noobstante,paralaevaluacindelascompetenciasatravsde
la formacin universitaria, se hace necesario identificar aquellos resultados de
aprendizaje que representen concreciones de las competencias segn los escenarios
de aprendizaje ms aproximados a los contextos profesionales de los perfiles que se
promuevanenlosGrados.
Loquemediceunttuloesqueyosoycapaz,peronosisoycompetente,hastaque
novoyalaaccinylodemuestro.Estostreselementosclavesenladefinicinhoy
de competencias, entonces aqu hay una dimensin cognitivocomportamental
impresionante, y aqu, y estos son los recursos Esto es muy difcil de ver en la
prctica, porque los contextos pueden ser muy diferenciales, y entonces en un
mismo contexto problemtico yo acto o no acto, y ah es donde est mi
capacidad.Ladiferenciaquehayentreuncompetenteyuncapazesqueelcapazse
encuentraconunconflictoenelaulaysabeloquetienequehacer.Uncompetente
sabesiescorrectoactuarono,analizandolasituacinydetectandolasclavesdel
contexto, las variables situacionales. P33: C1HUP1EIM1.rtf 33:61 [Lo que me
diceunttuloesqu...](53:53)(MJGSP).
La perspectiva de los estudiantes sobre las competencias. Entre los resultados
hallados, no se encuentran definiciones de los estudiantes sobre el concepto de
competencias. No obstante, la perspectiva de los estudiantes sobre las competencias
como modelo de formacin y de evaluacin se puede observar a travs de varios
aspectos.Porunladolasatisfaccinfrentealaprendizaje(nosdijeronquetrabajaban
muchsimo ms y les resultaba ms gratificante en el sentido de vean mejor los
resultados C8C), su marcado carcter prctico y dinmico (he aprendido cmo se
haceunproyectoporquelohehechoC8ICE)y,agrandesrasgos,unaformanuevade
relacionarse con el profesorado y de contabilizar y desarrollar su trabajo. Estos
aspectosseampliarncondetenimientoenlosapartadossiguientes.
En primer trmino cabe hacer notar que el profesorado ha tenido que hacer un
esfuerzoparaquelosestudiantesveanqueelcambioenlaorganizacinyeneltipode
trabajoqueselessolicita,vamsalldelaasignatura[losalumnoslesestcostando
muchoverques,porquestamoshaciendoestecambioycmopuederepercutiren
su formacin C2P3; las pruebas que hemos hecho con alumnos, es que hemos
conseguido interesarlos C8C]. Como lo expresa el profesor del Caso 2 [P3], la duda,
queestpresenteessilosestudiantespuedenverqueestamosenfocandolascosas
deotramanera.
Yesteagregadodeunafinalidaddemostrablelohanpercibidolosalumnos?
Yo creo que no, que a los alumnos les est costando mucho ver qu es, por qu
estamos haciendo este cambio y cmo puede repercutir en su formacin. Yo creo
que ellos lo perciben como que estamos haciendo ms trabajo, que tienen un
trabajo ms seguido, ms frecuente, pero no s si acaban de ver que estamos
enfocando las cosas de otra manera. Yo he implementado trabajo autnomo,
presencial, con tutoras, con visitas a bibliotecas, otros centros P10: C2HUP3EI
M1.doc10:16[Yesteagregadodeunafinalid...](14:16)(MJGSP).
Habaunaseriedetestimoniosdelosestudiantesqueeraaplastanteperoyendo
a detalles, ha cambiado la forma de tutora porque tenemos al profesor cuando
264 TesisDoctoral
queremos tenerlo, porque nos podemos comunicar desde Internet, he aprendido
cmo se hace un proyecto porque lo he hecho el tema de la respuesta de lo
estudiantescomovaloracindelaaplicacin:aplastante.P34:C8HUICEEIM2.doc
34:48[habaunaseriedetestimonios...](30:30)(MJGSP).
A modo de integracin de las competencias como constructo, la Figura 38 recoge las
dimensioneshalladasenentrelosinformantes.
Figura38:Conceptualizacioneshalladasdelascompetenciascomoconstructo.
11.1.2. Caractersticasdelascompetenciasuniversitarias
En relacin a las caractersticas que definen una competencia propiamente
universitaria, emergieron 6 rasgos distintivos. Probablemente no todos los rasgos
identificados sean exclusivos del mbito universitario, pero a partir del anlisis
COMPETENCIAS
COMO
CONSTRUCTO
NoDefinicin
Habilidadesmnimas
Competenciaumbral
Elementoprofesionalizador
Actuacincompetente
Dominiodelos
fundamentos
Creacindenuevo
conocimiento
Aportanidentidad
institucionalalgraduado
Selloinstitucional
Medioparaconcretarel
modeloeducativo
Referentedeexcelencia
Carcter
diferenciador
Matiz
transformador
Compromiso
con la sociedad
D
i
m
e
n
s
i
n
o
r
m
a
t
i
v
a
Referentedelosresultados
deaprendizaje
Captacin
mediada,
evaluacin
indirecta
Transversalidad
Integracin
Gradualidad
Ambigedadconceptual
Sereconocelanecesidad
deconceptualizar
Listadosdecompetencias
efectuado se observa que entre los informantes se asocian con este nivel formativo.
Lascaractersticashalladasson:
Reflexinsobrelaaccin.
Carctercrtico,transformador,independiente.
Carcterinnovador,abramercados,diferenciacompetitiva.
Desarrollodeladimensinpersonal,afectividad,paracomplementarelsaberhacer
profesional.
Aseguramientodeunnivelmnimodedesempeo.
Carcterprospectivo.
Cabe hacer mencin que algunas de estas caractersticas se desprenden de las
conceptualizacioneshalladasenelapartadoanterior.
Reflexin sobre la accin. La competencia universitaria rene la teora y la prctica a
travs de la reflexin crtica y cientfica sobre la accin [dialctica entre accin y
reflexin,NohacerunaaccinprcticaaciegassinounateoraC1P2].Estaaccin
no es la aplicacin mecnica de una serie de procedimientos, sino la interpretacin
contextualizada de una situacin y la reflexin sobre las soluciones ms apropiadas.
Estareflexinestabiertaamodificar,recrearogenerarnuevoconocimientocientfico
[ElestudiantehadeaplicarestosconocimientosyhadeserunbuenprofesionalC1
P2]. Las dos primeras aportaciones que se recogen a continuacin hacen referencia a
lascaractersticasantesmencionadasyseejemplificanatravsdeunprofesor[P2]del
Caso 1, sin embargo cabe confirmarla con otra visin que se genera a partir de este
mismo rasgo y que se recoge a travs de un profesor [P3] del Caso 2. Esta visin de
contraste sostiene que, en ltima instancia, la universidad no debe perder su misin
como formadora de mentes crticas [debatimos mucho y las competencias tratadas
desde el mbito universitario son una superacin de las competencias en formacin
profesional,noolvidemoseseotrocampodondelosuniversitariostambinpueden
estar].
Loquehandereforzaresestadialcticaentreaccinyreflexin,lacapacidadque
cadaunohadetenerdepoderhacerteoratambin,deaccinprcticayalrevs.
No hacer una accin prctica a ciegas sino una teora. P2: C1HUP2EIM1.doc
2:42[loquehandereforzaresesta...](13:13)(MJGSP).
Elestudiantehadeaplicarestosconocimientosyhadeserunbuenprofesional.P2:
C1HUP2EIM1.doc2:53[elestudiantehadeaplicares...](15:15)(MJGSP).
Entonces hemos pasado de un modelo tradicional, que tampoco formaba mentes
inquisitivas, a un modelo profesional porque se necesita personas formadas para
entrar en el mundo laboralpero no olvidemos ese otro campo donde los
universitarios tambin pueden estar no todos deben trabajar alguien debe
pensar.y los que piensan vienen a la universidad. Eso es lo que a mi me aterra.
P10: C2HUP3EIM1.doc 10:35 [Entonces hemos pasado de un mo...] (40:40)
(MJGSP).
Carcter crtico, transformador, independiente. Se considera necesario que la
universidadhagaunasntesispropiacomorespuestaaestenuevomodeloformativo
[nuestromodeloevalacapacidades,suconocimientoysuaplicacin,esdecir,teora
yprcticaC8ICE].Estaformacinpodrafavorecerdistintosperfilesprofesionalessin
renunciarauncarctercrtico,transformador,independiente[Tenemosaqualumnos
266 TesisDoctoral
que no destacan en esos aspectos competenciales, pero que son brillantes y no
podemos decir por eso que no sean buenos alumnos C2P3, la universidad puede
hacer una sntesis propia, que sin dejar de lado la realidad laboral, lo haga desde un
plusdesdelaidentidaddelauniversidadNotasdeCampo]
Nosotros debatimos mucho y las competencias tratadas desde el mbito
universitario son una superacin de las competencias en formacin profesional.
Qu ocurre? que la formacin profesional evala las competenciasla formacin
profesional no se ha metido, s que ha dado un paso ms en vez de formar
especialistas, forma personas polivalentes que resuelvan problemas funcionales y
entonces el enfoque universitario, en general, debe ser capaz de evaluar esos
elementos de competencias que es otra de las dificultades: la evaluacin de esos
aspectosquenoseanconocimientosyhabilidades,esdecirnuestromodeloevala
capacidades, conocimiento y su aplicacin, es decir, teora y prctica. P34: C8HU
ICEEIM2.doc34:15[nosotrosdebatimosmuchoylas...](8:8)(MJGSP).
Enestesentido,serecogennotasdecampodelMomento1yelaportedeunprofesor
con ms de veinte aos de experiencia [P3] del Caso 2 dado que este caso proviene
inicialmente de ser una titulacin de carcter tcnico que ha tenido diferentes
itinerarios formativos a lo largo del tiempo y se ha ido adaptando para incorporar
distintosperfilesprofesionales.
Tenemosaqualumnosquenodestacanenesosaspectoscompetenciales,peroque
sonbrillantesynopodemosdecirporesoquenoseanbuenosalumnos,tienenotras
capacidades y no se puede tener un solo modelo. Hemos perdido las otras lneas
quecomplementanalmundoprofesional,paranodejardeladoalosalumnosque
no respondan tambin al modelo competencial. Ya ellos se buscarn su camino.
P10: C2HUP3EIM1.doc 10:39 [Tenemos aqu alumnos que no des...] (41:43)
(MJGSP).
Esoesloquemeinquietaconceptualmenteam,porquelaprimeracriticaenteal
conceptodecompetenciasesquerespondeaunmercado,()launiversidadpuede
hacerunasntesispropia,quesindejardeladolarealidadlaboral,lohagadesdeun
plusdesdelaidentidaddelauniversidad.P32:NOTASDECAMPOM1.doc32:26
[esoesloquemeinquietaconc...]
Carcter innovador, abra mercados, diferencia competitiva. Este rasgo hace
referencia a la necesidad de que la formacin universitaria considere el contexto
econmicolaboral como uno de los mbitos a los que debe dar respuestas. Para los
informantesestosignificaqueelmundodelaempresaespartedelarealidadsocialen
lacualsedesarrollarlacarreraprofesionaldelosfuturos graduados[lasociedades
empresa,Esttodorelacionadoconlaempresayconlosnegociosynosmovemosy
nosdesarrollamospersonalyprofesionalmenteC8AsyP].
Yo creo que la Universidad cumple con una funcin social de conocimiento y de ir
ms all, pero tiene otra funcin porque la sociedad es empresa. Est todo
relacionadoconlaempresayconlosnegociosynosmovemosynosdesarrollamos
personal y profesionalmente, nos movemos ah, a parte de la vida personal. P19:
C8HUASyPEIM2.doc19:10[YocreoquelaUniversidadcum...](8:8)(MJGSP).
Las competencias universitarias se orientan, en consecuencia, a favorecer el carcter
innovador y la transferencia cientficotecnolgica para facilitar la apertura de nuevos
mercados y la consolidacin a travs de una diferenciacin competitiva [podemos
competir justamente con productos que no hacen los otros () necesitamos
profesionales, cientficos, gente excelente que puedan dar este plus de valor ()
productosquenoshanhechosalirdeunaeconomaretrasadaC1P2].
Ahora no podemos tener una economa de subsistencia. Un pas que ha llegado a
unniveldedesarrolloperoesonospasaentodo:enindustria,enagriculturaeso
nospasaentodo,nopodemoscompetirconsalariosbajos,enproductosqueestn
haciendo otros, podemos competir justamente con productos que no hacen los
otros, productos que tienen una cualidad y un valor agregados, que por tanto,
necesitamosprofesionales,cientficos,genteexcelentequepuedandaresteplusde
valor y que justamente dejar los productos que nos han hecho salir de una
economaretrasadaaniveleuropeo,quepuedanhacerlospasesdeltercermundo
y pases en vas de desarrollo, nosotros hemos de hacer otras cosas, y por tanto
necesitamos otro tipode profesionales. P 2: C1HUP2EIM1.doc 2:142 [Ahora no
podemostenerunaeco...](40:40)(MJGSP).
Aseguramiento de un nivel mnimo de desempeo. Por otro lado, una caracterstica
que destaca entre los informantes en relacin a las competencias universitarias es la
de un aseguramiento de un nivel mnimo de desempeo. Este nivel mnimo, como
puntodepartida,seacuerdaysedefineatravsdelcurriculum.Cabesealarqueen
este rasgo coinciden 6 informantes y que esta caracterstica aparece desde el primer
momentodelainvestigacin.SerecogeaquelregistrodelprofesordelCaso1[P2]y
se refuerza, como ejemplo del segundo momento a travs de la asesora y profesora
delCaso8[AsyP].
Una competencia no habra de ser solamente formulada unvocamente, habra de
tener un nivel de graduacin, un arco, habra que marcar, eso s, cul es el nivel
mnimoparadarunatitulacindeterminada,esonodejadeserunajuiciodevalor,
una normativa que es en definitiva, convencional, algunos que lo deciden. P2:
C1HUP2EIM1.doc2:116[Unacompetencianohabrades...](29:29)(MJGSP).
Yo creo que llegar un momento en que no tengamos que mirar, sino que todo el
mundo hable de ello. Cuando sepamos que Juan si est estudiando en la
Universidad es porque ser competente en eso. Ya lo estamos haciendo, no ser
necesarioporqueestimplcitoenelpropiocurriculum.P19:C8HUASyPEIM2.doc
19:47[Yocreoquellegarunmomento...](46:46)(MJGSP).
Como se ha mencionado, ese acuerdo expresado a travs del curriculum asegura un
nivelmnimoderesultadosparalograrunatitulacindeterminada.Enesteaspectoes
interesantelavaloracindeunaestudiantedecuartocurso[EST1]delCaso10emitida
enungrupodediscusin:
Enelprocesoqupasa?...Quhabraquehacerparavaloraralosestudiantes?
[EST1] Si los estudiantes no llegan a los mnimosexiste un proceso No todo es
evaluacinfinal.Ttienesquetenerunosmnimostienequeserunacosaconjunta,
tienes que tener unos mnimos aprendizajes. P37: C10CTEST4GDM2.doc 37:15
[Enelprocesoqupasa...](52:53)(MJGSP).
El establecimiento de unos resultados mnimos sobre una relacin de competencias
establecidas para una titulacin conlleva un juicio de valor (Una evaluacin no es
infalible,siempreconllevaunjuiciodevalor,locualnoesunacosanueva).Estejuicio
hace referencia a lo que es valorado como condicin necesaria para ejercer una
profesin.Aunqueelestablecimientodeestoslogrosmnimospuedeserunacuestin
arbitraria(tampocohaydosprofesionalesqueejerzanunacompetenciadelamisma
manera) y en proceso de mejora y ajuste permanente, a grandes rasgos, significara
que el graduado est capacitado para ejercer la profesin de una manera
responsable. Esta relacin se puede observar a travs del aporte de un profesor del
Caso1ydelcoordinadordelGradodelCaso2:
Unaevaluacinnoesinfalible,siempreconllevaunjuiciodevalor,locualnoesuna
cosanueva.Perotampocohaydosprofesionalesqueejerzanunacompetenciadela
268 TesisDoctoral
misma manera. Ni en el mundo profesional, ni en el mundo laboral hay dos
personas que ejerzan una competencia de la misma manera, tampoco la
universidad puede fijar las competencias finalistas de una manera unvoca, otra
cosa es que quiera garantizar unos logros mnimos que pueda decir que esta
persona est capacitada para ejercer esta profesin de manera responsable. P 2:
C1HUP2EIM1.doc2:119[Unaevaluacinnoesinfalible...](29:29)(MJGSP).
Nosotrostenemos7u8nomuchasms,peroigualdentrodeestas7u8,decaraal
prximocursoigualasegurarsequeseantresocuatroyelaoquevienepuesver
que estas se consolidan y mirar de introducir dos o tres ms. P 4: C2HUCTEI
M2.doc4:85[Nosotrostenemos7u8nomuch...](35:35)(MJGSP)..
Carcter prospectivo que requiere un desarrollo integrado. Esta caracterstica de las
competenciasuniversitariasapareceenelestudioexploratorioycontinapresenteen
el segundo momento del estudio. Las competencias, especialmente las transversales,
sonvistascomounaconcepcinmsprofundadelaprendizaje,quevanmsalldelos
objetivosdelaasignaturaodelcumplimientodeunprograma.Conlocualrequiereun
trazadoyundesarrolloconjunto,entrelasmateriasylasreas.
Por ese lado, a mi me ha resultado fcil, pero quizs lo ms difcil es comprender
cmo transmitirle al estudiante la importancia del aprendizaje basado en
competencias. Bueno, quizs t dices que tus objetivos especficos son muy claros,
perocuandosehabladecompetenciasenunsentidomsamplio,cmoconsigues
enuntrimestrequetusalumnoshablenconunvocabulariocientfico,porejemplo,
o que piensen segn el mtodo cientfico? T puedes colaborar y profundizar
algunosaspectos,focalizarlasactividadesenesesentido,peronolopuedeslograr.
Esoesloqueamimsmecuesta.P25:C9CTP2EIM1.doc25:3[Poreselado,a
mimeharesul...](4:4)(MJGSP).
Desarrollo profesional en equilibrio con la afectividad. Otro rasgo que emerge como
caracterstica propia de las competencias del nivel universitario es el desarrollo
personalatravsdelaafectividad.Estedesarrolloafectivosepresentacomounpilar
necesario que acompaa la formacin humanstica, cientfica y tcnica. Las
competenciasuniversitariasslidamentearraigadasenunequilibrioafectivopermiten
interactuar con el otro y contar con elementos para poder desarrollar la vida
profesional exitosa [un desarrollo muy potente en el desarrollo personal para
interactuarconlosdems,parapoderestarconelotro].
ElCaso8,cuyomodeloformativoincorporaestadimensin,puedeservirdeejemploa
travsdelosaportesdedospersonas,unadeellasasesorayprofesora,contrayectoria
enelmundoempresarialylaotrapertenecientealequipodirectivo,conmsdeveinte
aosdedicadosaactividadesformativas.
Pero la parte universitaria yo creo que debe tener conocimiento ms tcnico y la
parteuniversitariatienequetenercomoundesarrollomuypotenteeneldesarrollo
personal para interactuar con los dems, para poder estar con el otro, si no cmo
voy a estar en una empresa haciendo un proyecto de ingeniera. Quin le ensea
eso a quin. No hay quien te ensee. En psicopedagogahaba un mdulo que era
para que los alumnos fueran a las prcticas tres meses, antes de ir a las prcticas
haba un mdulo de competencias para acercarles al mundo empresarial.
Trabajamos la escucha in situ en el aula yo creo que es fundamental. P19: C8HU
ASyPEIM2.doc19:7[Perolaparteuniversitariayo...](6:6)(MJGSP).
Yocreoquelademandaexisteydarrespuestaaesademanda,yocreoquenohay
que cambiar a la sociedad, sino que la sociedad de alguna manera est
demandando eso. El ejemplo del Dr. House: t te pondras en manos de un Dr.
House?sabemuchsimoycuraperotedejaalpacienteconganasdetirarseporla
ventana porque, ese tipo de competencias no son las que la sociedad quiere. Esta
preguntalahehecho,ydicen:speronoesesacompetencialaquetenemosque
desarrollar,esunacompetenciaquedeganasdevivir,quesolucioneproblemasno
slo materiales sino personales. P34: C8HUICEEIM2.doc 34:34 [Yo creo que la
demandaexiste...](16:16)(MJGSP).
Carcterintegradordelascompetencias
Elanlisisdelosdatoshapermitidoidentificarunaseriederasgosemergentessobreel
carcterintegradordelascompetencias.Lascompetencias,comoelementointegrador
delaprendizaje,aportanelementosparaelcambiodemodelodeaprendizaje.
Se presentan en este apartado aquellos rasgos que los informantes valoran
positivamente sobre las competencias. Entre ellos se recogen: integracin entre la
teora y la prctica, la integracin entre sus componentes, y la necesidad de
integracin del trazado curricular para llevar a cabo su desarrollo. An cuando no
alcanzan a ser conceptualizaciones ms acabadas, como las que se identifican en el
apartado11.1.1,puedenserindicativasdelcambiodeparadigmaqueseestllevando
acaboenlasuniversidadesespaolas.
Integracinentrelateoraylaprctica.Elcarcterintegradordelascompetenciasse
puede observar y favorecer a travs de la relacin entre teora y prctica (el sentido
de la reflexin es que pueda iluminar la prctica, que puedan tener tambin un
fundamento epistemolgico, son una integracin), donde se hace explcita la
necesidaddeunsaberepistemolgicoqueorientelaaccinyladecisinprofesional.
En todo caso el sentido de la reflexin es que pueda iluminar la prctica. En este
sentido, est muy bien poder ligar competencias aplicativas juntamente con
competencias ms tericas pero que tiene como finalidad tambin iluminar la
prctica.Peroesonocreaningnproblema.P2:C1HUP2EIM1.doc2:37[Entodo
casoelsentidodela...](13:13)(MJGSP).
Yyaestbienquelascompetenciasnoseaninstrumentales,sinoquepuedantener
tambin un fundamento epistemolgico que de alguna manera nos diga o nos
pueda justificar por qu estamos haciendo una accin u otra. P2: C1HUP2EI
M1.doc2:38[Yyaestbienquelascompete...](13:13)(MJGSP).
Le Boterf integra a Bunk, l a partir de Bunk, cuando habla de la competencia de
accin profesional a partir de las 4 competencias (tcnica, metodolgica,
participativaysocial)alfinalsonlos4saberes:saber,saberestar,saberser,saber
hacer. Toda competencia profesional tiene que tener integracin de los cuatro
niveles. P33: C1HUP1EIM1.rtf 33:59 [Le Boterf integra a Bunk, l ...] (51:51)
(MJGSP).
Las competencias son una integracin de habilidades, de actitudes, de
conocimientos que resuelven problemas o que hacen cosas. O sea, son dos
realidades distintas, que tienen una razn de ser y que hay valores que no se
entiendensinotienenunascompetenciasprevias.P34:C8HUICEEIM2.doc34:1
[lascompetenciassonunainteg...](4:4)(MJGSP).
Integracin de sus componentes. La competencia como constructo, no puede
observarseaislandoodelimitandosuscomponentes.Enconsecuencialaintegracines
partedesudefinicin.Esterasgosepuedeverenlosejemplospresentadosatravsde
una profesora del Caso 2 [P2] que representa el rea de Humanidades y Ciencias
SocialesyunprofesordelCaso9[P3]querepresentaelreaCientficoTecnolgica.
Por ejemplo, saber buscar fuentes relevantes sera una competencia, conocerlas
hacealconocimiento,lahabilidadseraquesiestenalemnnolasentiendasyla
competenciaessaberbuscarparaelusuarioquepideunacosalamsidnea,por
270 TesisDoctoral
ejemplo,segnelnivelculturaldelusuario,esdecirteniendoencuentaelcasoque
se presenta. [] Yo te lo digo como yo lo entiendo, no siempre es fcil diferenciar
que hasta aqu llega la habilidad y hasta aqu la competencia, e incluso los textos
tericos que hay sobre esto a veces usan una palabra casi como sinnima. Si
estamos hablando de competencia, por qu ahora me sale una palabra que es
habilidad. Yo trato de tener ideas claras para poder hablar con propiedad. P9:
C2HUP2EIM1.doc9:11[Porejemplo,saberbuscarfuen...](14:16)(MJGSP).
Dada la integracin en la accin, se hace difcil diferenciar entre los lmites de la
habilidad especfica y la competencia (no siempre es fcil diferenciar que hasta aqu
llega la habilidad y hasta aqu la competencia, En la conceptualizacin van muy
unidas).Laintegracindelaprendizajedelascompetenciassefavorececuandostas
seaplicanatravsdelreadeformacincomoloexpresalaprofesoradelCaso9lo
que me interesa que se trabajen conjuntamente con las competencias especficas o
sea que todas las habilidades de comunicacin oral y escrita la trabajen bien como
cientficos. En el momento que se trabaja la competencia como cientficos es muy
complejaporqueincluyelascompetenciastransversales.
Enlaconceptualizacinvanmuyunidas.PorqueyomededicoaltemadelABPylo
quemeinteresaquesetrabajenconjuntamenteconlascompetenciasespecficaso
seaquetodaslashabilidadesdecomunicacinoralyescritalatrabajenbiencomo
cientficos. En el momento que se trabaja la competencia como cientficos es muy
compleja porque incluye las competencias transversales. A mi no me gusta mucho
separarlo porque considero que la formacin profesional incluye muchas de estas
competencias que les llaman transversales. P26: C9CTP3EIM2.doc 26:1 [En la
conceptualizacinvanmu...](3:6)(MJGSP).
Entonces si las competencias las definimos como una integracin que va ms all
de esto e integra adems actitudes, motivaciones, valores() P34: C8HUICEEI
M2.doc34:17[Entoncessilascompetenciasl...](8:8)(MJGSP).
Integracineneltrazadocurricularcomocondicinparasudesarrollo.Dadoquelas
competencias no pueden desarrollarse fuera de un contexto de referencia, las
competencias se integran en el desarrollo curricular de diversas formas (Bennet y
otros, 1999; Drummond, Nixon y Wiltshire, 1998; Fallows y Steven, 2000a; Kift, 2002;
Robley, Whittle y MurdochEaton, 2005). Hay competencias transversales como las
vinculadas a la tica y a la deontologa que para ser evaluadas requieren hacer algo
ms,diferente,quenoseaatravsdeuncasoodeunproyectoy,enconsecuencia,
sehacenecesarioreflexionarsobrecmolaticaylosvaloresseintegranenlamatriz
curricular. La integracin en el trazado tambin se puede dar a travs de proyectos
que favorecen las competencias transversales, superan los lmites de las disciplinas y
puedenutilizarseenotrasreas.
Enfocar las competencias desde las asignaturas es fragmentar y obstaculizar su
desarrollo. Tal y como expresa la Coordinadora del Caso 2 en el Momento1, el
desarrollo de las competencias no puede justificarse desde una asignatura en
concreto: Yo sufro ms porque me vendr un inspector y me dir usted mira la
capacidaddetica,estoustedcmoloconstata?Cmoaseguraqueunalumnoque
ha acabado el grado tiene esta competencia, que lo ha conseguido? cmo le digo
mire hay un tem que dice que s porque la tica est metida entre varias cosas y
sacarladeformanicaesunpocodifcil.Sehacenecesarioundesarrolloplanificado,
articuladoyconjunto.
Hayunaquesqueesimportanteeslaticayladeontologa.Nodesdeelpuntode
vistadeuncdigodeontolgicoquenosotrostenemos,sinodelaticaencuantot
tratasunusuario.Estascosaslaspuedeshacerdentrodeunestudiodecasos,pero
para evaluar esta competencia tienes que hacer algo ms, diferente, que no sea a
travsdeuncasoodeunproyectoYosufromsporquemevendruninspectory
me dir: usted mira la capacidad de tica, esto usted cmo lo constata? Cmo
aseguraqueunalumnoquehaacabadoelgradotieneestacompetencia,queloha
conseguido?cmo le digo mire hay un tem que dice que s porque la tica est
metidaentrevariascosasysacarladeformanicaesunpocodifcil.P4:C2HUCT
EIM2.doc4:86[Hayunaquesqueesimportan...](35:35)(MJGSP).
Eltercerproyectoessobreglobalizacines()Esloqueestamosdesarrollandoen
laactualidad.Eldestinodeestosproyectosnoesslonuestrosalumnosyqueellos
puedan hacer sus propios trabajos sin necesidad de que nosotros lo expliquemos
todo y que se desarrollen competencias especficas, sino competencias
transversales. Desarrollar competencias como la indagacin el saber buscar
crticamente, el saber interrelacionar, la inferencia, examinar crticamente, saber
revisar crticamente la informacin y que puedan construir su propio mapa y a
partir de ah puedas trabajar lo que necesitesque no slo sea para nuestros
alumnos sinoque se puedaen otrasasignaturas(Sociologa Antropologa) de las
ciencias sociales, en algunas biologa. P12: C5HUCIEIM2.doc 12:8 [El tercer
proyectoessobregl...](7:7)(MJGSP).
Este carcter integrador que se halla como resultado de la visin de los informantes,
junto a las cualidades atribuidas como propias de las competencias universitarias
permiten elaborar una sntesis prxima a una definicin de las competencias en el
contextouniversitario.
La Figura 39 recoge las caractersticas de las competencias valoradas como ms
cercanasalcontextouniversitario.
Figura39:Caracteristicasdelanaturalezadelascompetenciasuniversitariassealadasporlos
informantes.
NATURALEZA
DELAS
COMPETENCIAS
UNIVERSITARIAS
Carcterinnovador,diferencia
competitiva.
Carctercrtico,transfor
mador,independiente.
Interpretacincontextualizada
deunproblema
Modifica
Recrea
Crea
Conoci
miento
Transferenciacientfico
tecnolgica
Aseguramientodeunnivel
mnimodedesempeo.
Entrelateoraylaprctica
Entresuscomponentes
Eneltrazadocurricular
Carcterintegrador
Saberepistemolgico
Desarrolloprofesional
Reflexincrticaycientfica
sobrelaaccin
272 TesisDoctoral
11.1.3. Resistenciasalcambiodemodelo.
Frente a la visin integrada de las competencias hallada en el estudio, coexisten
algunos elementos representativos del paradigma academicista, centrado en la
transmisin de conocimientos. Los aspectos que se sealan a continuacin reflejan la
presencia de esta visin en los formadores. Las resistencias en este sentido se hallan
bajo tres formas: la facilidad de continuar transmitiendo contenidos aislados, el
aislamientodelasreasylatradicinepistemolgicadelasdisciplinas.
Cultura transmisiva. Frente a la visin integradora que suponen las competencias, se
reconocelafacilidadyel hbito depreparar y transmitir los temas, los contenidos de
tipoconceptualdelcurriculum(meesmsfcildecirtema1...).
Tambin hay algunas competencias que son difciles de plasmar ms all de los
conocimientos. Yo como jefe de estudios me encuentro, a parte de un poco
desbordado por el tiempo, un poco difcil de transmitir, me es ms fcil decir el
tema 1, el tema 2 era este pero por las competencias derivadas de esto: cuesta.
P4: C2HUCTEIM2.doc 4:33 [Tambin hay algunas competenci...] (14:14)
(MJGSP).
Elmodelocentradoenlatransmisindeconocimientossinintencindepromoveruna
construccin significativa del aprendizaje (S que fracasarn, pero los entrenar
antes, Va a ser complicado ensear a poner los mecanismos para relacionar
conceptosC12)
Este ao introducir una pregunta de ensayo, de relacin, s que fracasarn, pero
los entrenar antesya se intenta estimular la relacin de los conceptos.
Problemasdelaspreguntasderelacionar?:Escmolasevalas?,porquesiutiliza
bien el razonamiento puede estar bien pero no llegar a resolver el problema,
aportaralgo.Vaasercomplicadoensearaponerlosmecanismospararelacionar
conceptos. P 7: C12HUP1EIM1.doc 7:34 [Este ao introducir una pregu...]
(29:29)(MJGSP).
Por ejemplo, la percepcin que tiene la profesora del Caso 2 es que la visin de las
competencias deja de lado al conocimiento y pasa a un segundo plano: el
conocimiento que antes era la base de todo, aqu se supone y que el nfasis se ha
puestoenlascompetencias.
Yocreoqueelconocimientoqueanteseralabasedetodo,aqusesupone,yome
he dado cuenta de que todo el nfasis se ha puesto en las competencias y las
habilidadesquedancomountransfondoyenprincipioelconocimientosesupone.P
9:C2HUP2EIM1.doc9:8[yocreoqueelconocimientoqu...](10:10)(MJGSP).
Esta percepcin del papel que tienen los contenidos en el desarrollo y evaluacin de
lascompetenciasaparececonfrecuenciacomoargumentoendistintostemas.
Dificultad para romper el aislamiento de las reas, para construir una visin
integradora. Otra resistencia al cambio de modelo se observa en la forma de ver las
competencias como algo ms que hay que sumar a lo que se vena haciendo (ahora
salen las competencias transversales que ni siquiera son de una asignatura ni de una
titulacinsinoquesondeunconocimientouniversitarioquesonsaberserelacionar)
y no como un cambio en el modelo de formacin y de evaluacin. Cuando se
encuentra este tipo de resistencias, se observa que se suma una tarea ms a lo de
siempre (supone aadir unos objetivos que no sean a costa de los objetivos que
tenamospropios)yelcambiosevivecomounodelosproblemas.
Quiero decir que tenamos unos objetivos comunes, genricos de la titulacin,
capacitacinprofesional,conocimientodelmedioyahorasalenlascompetencias
transversalesquenisiquierasondeunaasignaturanideunatitulacinsinoqueson
deunconocimientouniversitarioquesonsaberserelacionaretc.Entoncessupone
aadir unos objetivos que no sean a costa de los objetivos que tenamos propios.
Ese es uno de los problemas. P 8: C2HUP1EIM1.doc 8:5 [Quiero decir que
tenamosunos...](7:7)(MJGSP).
Resistencia a refundar o replantear la epistemologa de las reas del conocimiento.
Lavisindelascompetenciasrequiereunplanteamientoepistemolgicoqueresponda
a la complejidad. No slo por el cambio de modelo formativo, sino porque para
responder a las necesidades actuales se hace preciso adecuar las disciplinas.
Planteos cronolgicos, por ejemplo, como se dan en Historia con asignaturas ()
dondeelalumnomemorizaynadams,conasignaturasde40temas,noresponden
al papel que tiene la epistemologa de esta disciplina en la sociedad actual. La
estructuradelosnuevosgradosperoconlosnuevosgradossevaapermitirestetipo
deenfoquesydetrabajos(C8C).
Por otro lado se ha confundido el cambio epistemolgico con la integracin de las
nuevas tecnologas y hay casos en los que han malinterpretado que todo era por
ordenador, por power point y han abandonado la clase magistral con toda su
riqueza.
Superarlasresistenciasalcambioepistemolgicovaacostarmuchotrabajo,aciertos
pero puede ser un reto sencillamente porque () que son disciplinas que debemos
adecuarlas a las necesidades actuales (C8C). Es un reto que hay que asumir y
responder y el compromiso del profesorado ms all de las modas parece ser el
camino.
PorejemploenHistoriaquenecesitandeunplanteamientodistintocuandoincluso
existen recursos, pero todo ello depende de que el profesorado est interesado en
su materia est interesado en actualizarse y conocer los nuevos planteamientos al
margendelasmodas,perocuestionesmsdedesarrolloepistmicoymetodolgico
de las disciplinas yo creo que plantean esas necesidades, yo creo que incluso
estamos en la tesitura de adecuar grados en esas reas pero con una estructura
msvolcadaaloquerealmentesenecesitaenestemomentodeformacinenesa
rea.NopodemosseguirenelcasodelaHistoriaconasignaturasbsicamentecon
cuestionescronolgicasdondeelalumnomemorizaynadamsyquenadaapartir
de la prctica, muchas veces se han sorprendido de que en esas asignaturas se
hagan cosas, pero ms all de un comentario de texto, del anlisis del discurso,
anlisis de contenidos, incluso estadstica, Creo que parte que se debera trabajar
pero es por las propias disciplinas, no podemos seguir con unas carreras puede
quehayapesadounpocoperohaysusresistencias,quehayanmalinterpretadoque
todo era por ordenador por power point y que hayan abandonado la clase
magistralylasclasesmagistralesnoseabandonan,hayexcelentesprofesoresque
exponen magistralmente y que es vamos, para unas competencias una buena
comunicacin verbal es tan necesarias como otra, incluso hay quienes utilizan
power point muy sofisticado pero que no consiguen nada hay que poner las cosas
ensujustamedidaynocreoquehayamayorproblema.P18:C8HUCEIM2.doc
18:26[PorejemploenHistoriaquene...](6:6)(MJGSP).
274 TesisDoctoral
11.2. Lascompetenciascomomodelodeformacinyevaluacin
Elapartadoanteriordesarrolllosresultadosreferidosalconceptodecompetencias,a
lasvisionesquesehanhallado,alascaractersticaspropiasqueselereconocenoque
puedendesarrollarlascompetenciasenelmbitouniversitarioyelcarcterintegrador
quemarcaunestilodeformacinespecfico.
Es probablementeesteestilo el que require unenfoque diferente de la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin. En consecuencia, las competencias como modelo de
formacin y evaluacin plantean unas necesidades especficas. Por un lado la
necesidaddeconocerlosfundamentosparapodercomunicarlasdemandasdelnuevo
modelo. Por otro lado, la necesidad de conocer las consecuencias prcticas que tiene
estemodeloeneltrabajodiario,esdecir,laposibilidadderecibirorientacionessobre
cmoaplicarelnuevomodeloyfacilitarlatrasposicindidctica.
Enrelacinaconocerlosfundamentosparapodercomunicarlasdemandasdelnuevo
modelo.Loscoordinadoressealan,porejemplo:
la necesidad de saber hacia dnde dirigir los esfuerzos [Yo si tengo que liderar
esto,yodeberaserelprimeroentenerclaras(CTC7)]
en qu consiste el cambio de modelo [el paradigma de la enseanza basadaen el
aprendizaje,buenoququieredecirexactamenteestono?C7CT].
Sealan tambin que el vocabulario, la terminologa se ha difundido, pero el
significado, las consecuencias prcticas an no se sabe qu implican [Yo creo que la
terminologa esta se ha difundido ya, pero el contenido, o sea qu es lo que quiere
decirestaterminologa?SedesconocetotalmenteC7CT]
Yo si tengo que liderar esto, yo debera ser el primero en tener claras las cosas,
como jefe de estudios o me pongo las pilas y me paso hablando contigo tres
semanas y me lo acabo de interiorizar o si no me es difcil transmitrselo a los
profesores.P4:C2HUCTEIM2.doc4:92[Yositengoquelideraresto,...](39:39)
(MJGSP).
Yo creo que esta clarificacin, igual cuando se habla de metodologa docente, el
paradigma de la enseanza basada en el aprendizaje, bueno qu quiere decir
exactamente esto no? P17: C7CTCTEIM1.doc 17:7 [Yo creo que esta
clarificacin...](6:6)(MJGSP).
Yocreoquelaterminologaestasehadifundidoya,peroelcontenido,oseaqu
esloquequieredecirestaterminologa?SedesconocetotalmenteP17:C7CTCT
EIM1.doc17:8[Yocreoquelaterminologaes...](7:7)(MJGSP).
Sereconoceunafaltadeformacinparalatransferenciadelmodelo.Losinformantes
sealanunagrandesorientacinencmotransferirlascompetenciasaltrabajodiario
con el fin de facilitar la trasposicin didctica. La reflexin sobre las opciones de
desarrollo curricular para las competencias slo se han hecho presentes en un caso
[Estamos pensando que igual ser necesario poner cursos cero pero no sabemos
muybieny,comohabrspodidocomprobar,noexisteamplialiteraturaenestecampo
yestamosunpocoadosvelas.(C8CT)].ElregistrodelanotadeCamporecogaesta
desorientacinenelMomento1.
Hay un nivel terico instrumental muy elevado y hay un dficit muy grande en lo
que es conceptual de fundamentacin y por el otro lado, est el discurso del
profesoradoquetienequetomarestasdosvertientes,conalgomuydefinidoporun
ladoanivelprofesionalylauniversidadquenosabecmocanalizartodoestoP32:
NOTASDECAMPOM1.doc 32:28 [Hay un nivel terico instrumen...] (52:52)
(MJGSP).
En consecuencia, se reconocen dos aspectos centrales, por un lado que hay una
necesidaddeconocerlosfundamentosdelcambiodemodeloyporelotro,queexiste
una terminologa que est presente entre los agentes implicados en el cambio y que
existen instrumentos para desarrollarla. Lo que no se sabe y se valora como una
necesidad importante es cmo hacer la transferencia a la prctica, es decir, cmo
concretaresosmodelos.
11.2.1. Laformacinporcompetencias
El cdigo Modelo de formacinevaluacin por competencias hace referencia a la
idea o ideas que fundamentan y unifican la evaluacin por competencias en una
titulacin o en una asignatura o mdulo. Se asocian sus caractersticas, condiciones y
valoraciones. Esa idea integra una forma particular de concretar la formacin, la
evaluacinyvalorarelaprendizajedelascompetencias.
Sedetectantresconcepcionesfrentealascompetenciascomomodelodeformacin:
1. Entender que es una moda y, en consecuencia, adherir a ella sacrificando la
comprensindesusfundamentos.
2. Trabajar en forma planificada, entendiendo que es un proceso de cambio
globalygradualquenecesitadelaparticipacindetodoslosagentes.
3. Utilizar el discurso de las competencias como instrumento formal que puede
generaronouncambioenelmodeloeducativo.
LaprimeraconcepcinseejemplificaatravsdelregistrodelcoordinadordelCaso7.
Ensuregistroserecogeunacrticaalcambiodemodelopedaggico.Reconocequela
vaguedad de las expresiones, la falta de claridad conceptual desde los documentos
oficiales y la falta de formacin para el cambio, genera una percepcin de que el
modelodeformacinyevaluacinporcompetenciasseavistocomounaterminologa
vaca que est de moda utilizar () pero que si est de moda vamos a utilizarla
independientementedequecreamosoentendamosloqueestrepresentando.
Enesta tabla,por un lado, aestos descriptores se les llama contenidos y porotro
lado se les llama competencias, quiero decir que nos hemos pasado un buen rato
intentando aclararnos si hay diferencias entre competencias, contenidos, si en
algunas ocasiones puede coincidir P17: C7CTCTEIM1.doc 17:4 [En esta tabla,
porunlado,a...](5:5)(MJGSP).
HayunaterminologaquesupongoqueprovienedelcampodelaPedagogaquese
estutilizandoperoquemedalaimpresinquepocagentetieneclaro,inclusoen
los documentos oficiales se confunde y que yo creo que sera interesante aclarar
pero que, por otro lado, si no se aclara y viendo esta confusin, puede dar la
impresin de que en realidad no es ms que eso, una terminologa vaca que est
de moda utilizar, y eso es un gran peligro.., pero que si est de moda vamos a
utilizarla independientemente de que creamos o entendamos lo que est
representando.P17:C7CTCTEIM1.doc17:5[Hayunaterminologaquesupon...]
(6:6)(MJGSP).
La segunda concepcin se ejemplifica a travs del la forma en la que se integr el
nuevo modelo formativo en el Caso 2. Estos registros pertenecen a dos personas que
hanejercidocomocoordinadorasdelatitulacinenelMomento1yenelMomento2
276 TesisDoctoral
respectivamente.Porotraparte,sedestacanlosnivelesdetrabajo,lascomisiones,la
participacin de los estudiantes y la necesidad de que los criterios y las necesidades
detectadasexpresenlavisinquetengatodoelcolectivodeprofesores.Estaopcin
detrabajoseconfirmaenelregistrodelMomento2atravsdelasexpresionestales
como fue todo un debate de cmo tena que ser el Plan de estudios y estuvimos
bastantetiempodiscutiendo.
Vamos a tener que haber trabajado sobre cada una de las competencias
transversales, qu entendemos por ellas, y en qu nivel la estamos trabajando en
nuestraasignaturaenprimero,yesoquieredeciryhemosestablecidotresniveles
de trabajo P3: C2HUCTEIM1.doc 3:34 [vamos a tener que haber trabaj...]
(13:13)(MJGSP).
No,losdelatitulacin.Enestecasomsbien,decanato,departamentosyjefesde
estudio.Oseaquemuchosdeestosprofesoresaestedocumentolovieronperono
hubooportunidaddediscutirloafondo,poresoahoraesimportantepoderlohacer
porque en el momento en el que elaboremos nuestro plan de estudios, esto al
menos, est un poco ms trabajado P3: C2HUCTEIM1.doc 3:44 [No, los de la
titulacin.Ene...](19:19)(MJGSP).
Fue interesante porque sali la misma necesidad en dos grupos diferentes. Y creo
queesimportantequeseaunavisinquetengatodoelcolectivodeprofesores.P3:
C2HUCTEIM1.doc3:101[fueinteresanteporquesalil...](54:54)(MJGSP).
Hubo una fase previa con una comisin permanente ramos unos seis o siete
profesores con representacin de alumnosque a veces venan a veces no. Que fue
todo un debate de cmo tena que ser el Plan de estudios, decir que en el libro
blanco te daba una visin genrica y a partir de ah tenas que concretar la
disciplina en tu facultad. Lo que tenas que hacer, estuvimos bastante tiempo
discutiendo.Ahoraestoyaestaprobado,yaestenviadoalaANECAaMadrid,lo
han aprobado y nosotros lo que estamos haciendo es programar asignaturas. P4:
C2HUCTEIM2.doc4:23[Hubounafasepreviaconunac...](8:8)(MJGSP).
Finalmente,laterceraconcepcinfrentealdesarrollodeunmodelodeevaluacinpor
competencias se muestra a travs de los registros del Caso 6. El aporte de estos
profesores seala que frente al cambio de modelo se puede entender que las
competencias se justifican en las asignaturas [vestimos que hacemos competencias
pero seguimos con un sistema ms tradicional] o que las competencias articulan el
desarrollo de un plan de estudios [realmente creemos en las competencias y las
competencias marcan la evaluacin, lo que es el desarrollo del aprendizaje.]. Si el
cambio es de modelo, no queda en el vestido, sino que es de fondo. Los aportes
pertenecenalMomento2yseregistranapartirdelaentrevistagrupalmantenidacon
la persona coordinadora de la titulacin y con un profesor responsable de una
innovacin.
[CT]Haydosenfoques:1)esteesmiplandeestudiosysiguensiendoasignaturasy
tendr que justificar las competencias. 2) Mi Plan de Estudios es un camino para
lograr 14 o 20 competencias en la cual las asignaturas son instrumentos y el eje
central son las competencias. P13: C6CTCTyPEGM2.doc 13:41 [Hay dos
enfoques:1)estees...](67:67)(MJGSP).
[P] Ah esta el xito de decir vestimosque hacemos competencias pero seguimos
con un sistema ms tradicional o realmente creemos en las competencias y las
competencias marcan la evaluacin, lo que es el desarrollo del aprendizaje. P13:
C6CTCTyPEGM2.doc13:42[Ahestaelxitodedecirve...](69:69)(MJGSP).
11.2.2. Elaprendizajeuniversitarioporcompetencias
Elestudiantecomocentrodelproceso.Paraquienescompartenestenuevomodelode
aprendizaje,elcambiosignificaponeraleducandoenelcentrodelatareaeducativa,
como gestor de sus propios procesos de aprendizaje(C1P2). Esto exige una nueva
concepcin del estudiante como gestor activo, protagonista responsable de su
aprendizaje, el estudiante ya no es una tabla rasa sobre la que el profesor escribe
unosaprendizajes(C8ICE).EstaideaessostenidaporunasesordelICEdelCaso8,un
profesor[P2]delCaso1ylacoordinadoradelCaso2,estosltimosenelMomento1.
S que creo que tiene que haber unos cambios en el modelo de educacin y esto
parece ser que vaya acompaando al desarrollo de la persona. Es mejor que el
anteriorqueloquetratabaesdequeelestudianteesunatablarasayelprofesor
que es el que lo sabe y es el que escribe sobre esta tabla rasa unos aprendizajes.
P34:C8HUICEEIM2.doc34:11[squecreoquetienequehabe...](8:8)(MJGSP).
Esponeraleducandoenelcentrodelatareaeducativa,comogestordesuspropios
procesosdeaprendizajeP2:C1HUP2EIM1.doc2:60[esponeraleducandoen
elcen...](18:18)(MJGSP).
No creo que eso dependa del espacio europeo, eh?... el cambio seguramente lo
hubiramos hecho igual, pero creo que si que sigue la lnea y la idea del espacio
europeo,lafilosofadelespacioeuropeoyocreoquesqueessta,estaatencin
y revela la idea de que la centralidad es el estudiante y miremos a quines
recibimos para acompaarlos P 3: C2HUCTEIM1.doc 3:75 [No creo que eso
dependadeles....](32:33)(MJGSP).
Un elemento objetivo que expresa la centralidad del educando y el cambio en la
planificacindelaenseanzasonlasGuasDocentesoprogramas.Estedocumentoes
la evidencia a travs de la cual se demuestra la centralidad del estudiante en este
modeloformativo[noslopiensasenloquehacescomoprofesor,sinoquepiensaslo
que hace el alumno. Esto est planificado en las guas docentes. (C3VD); todos los
tiempos de las asignaturas estn pensados en el tiempo del estudiante (C8P)]. La
planificacin detallada y orientada a resultados tiene que estar bien pensada [Cada
unidad docente, cada hora lectiva tiene un objetivo concreto, por lo tanto tiene que
estarbienpensadoquesloquevaaocurrirenesaclase(C8P)].Enciertaforma,se
optimizanlosprocesosysealineanparafavorecerlaautonomadelestudiante,desde
esta perspectiva el estudiante al salir de esa clase ya tiene que haber dado un paso
adelante (C8P). Este paso adelante significa saber hacia dnde orientar sus
aprendizajes,qutareadeberesolver,enqutiemposyquresultadosseesperande
l.
Por otra parte, el registro de un profesor del Caso 8 expresa la dificultad para el
profesorado de llevarala prctica diaria este nuevo planteo. Por ejemplo, supone un
cambioenelenfoquedeltiempo:desdeestaperspectivaunaclasenoseratiempode
enseanza,sinotiempodeaprendizaje[Tdiseaseltiempodelaclasenoeltiempo
del estudiante y eso, lo haces inconscientemente], supone tambin un cambio en los
objetivos de la clase [el objetivo de tu actividad es el desarrollo de tales
competenciasenlosestudiantesynohacermuybienlaexplicacinoladocencia.C8
P].Elcambioconsisteenquelosestudiantesalcancenyseancapacesdeesteadquirir
unconjuntodeelementosqueinvolucranactitudesyvalores.
T diseas el tiempo de la clase no el tiempo del estudiante y eso, lo haces
inconscientemente. Tienes que realizar un esfuerzo real, clase tras clase y semana
trassemanaparaplanteartequeelobjetivodetuactividadeseldesarrollodetales
278 TesisDoctoral
competencias en los estudiantes y no hacer muy bien la explicacin o la docencia.
P20:C8HUPEIM2.doc20:21[tdiseaseltiempodelacla...](4:4)(MJGSP).
A muchos de mis compaeros con los que he hablado, les he dicho t tienes que
pensartalcosaperoleteprimeroestoomiraesteejemploparadartecuentadelo
que hay que diferenciar. El cambio se da entre pensar que la asignatura consiste
enelprograma,enelcontenido,demaneratradicional,aentenderqueconsisteen
que los estudiantes alcancen y sean capaces de este adquirir un conjunto de
elementos que involucran actitudes y valores. P20: C8HUPEIM2.doc 20:27 [A
muchosdemiscompaeroscon....](4:4)(MJGSP).
Desde una concepcin del estudiante como centro del proceso, la evaluacin no se
considera slo en su carcter final, sino que anticipa lo que se va a encontrar. La
docencia debe promover en el estudiante el desarrollo de una orientacin hacia las
demandasdelatarea,seorganizaentrminosdeloqueestudiantetienequerecorrer
y al desarrollo de las competencias implicadas en esa tarea [tiene que darse cuenta
decmolovaahaceryesosignificaquehayunprocesodeautoevaluacinporparte
delestudiante.(C8P)].Estopromueveunprocesodeautoevaluacinenelestudiante
que le permita valorar los pasos hacia la adquisicin de las competencias. No es el
estudio de un tema lo que le permitir adquirir las competencias, no es llevar la
asignaturaaldasinoqueeseltrabajodiarioloqueleayudaradesarrollarlas[Tiene
que darse cuenta de que ha avanzado sesin por sesin, semana por semana, no es
tan importante decir al final voy a estudiar mucho para hacer un examen no, no
porquealfinalelexamentevaleun20%oalomejorniexiste.(C8P)]
Hastaelmomentoactuallasguasdeaprendizajeyapartendequetodosedefine
elentercercicloentrminosdecompetencias,todoslostiemposdelasasignaturas
estn pensadas en el tiempo del estudiante, las tutoras ya no son estoy en el
despachoporsiquierespreguntarsinoquetesigoparasabercmoestsypor
tanto hay seguimiento. Y anticiparse a lo que va a ser la evaluacin para
encontrartequproblemastodoelproceso.Deloqueeraeltrabajodelprofesor
est pegando un cambiazo y no todos estn al mismo ritmo. P20: C8HUPEI
M2.doc20:30[Hastaelmomentoactuallasgu...](4:4)(MJGSP).
Cada unidad docente, cada hora lectiva tiene un objetivo concreto, por lo tanto
tiene que estar bien pensado qu es lo que va a ocurrir en esa clase porque el
estudiantealsalirdeesaclaseyatienequehaberdadounpasoadelante,().P20:
C8HUPEIM2.doc20:34[Cadaunidaddocente,cadahora...](4:4)(MJGSP).
Esta orientacin hacia el estudiante es un cambio que no todo el profesorado est
dando en la misma medida ni al mismo ritmo [De lo que era el trabajo del profesor
estpegandouncambiazoynotodosestnalmismoritmo.(C8P)]yesunacuestin
queurgeaquienesllevanadelantelaresponsabilidaddegestionarlosgrados[msdel
50%tienequesalirelaoqueviene(C8P)].
Por otra parte, las tutoras son el espacio para comprobar y seguir de un modo ms
cercanoelaprendizaje[yanosonestoyeneldespachoporsiquierespreguntarsino
que te sigo para saber cmo ests y por tanto hay seguimiento. (C8P)]. La
centralidad del aprendizaje de los estudiantes se evidencia tambin en una relacin
ms cercana entre el profesorado y los estudiantes podemos conocer mejor a todos
los estudiantes y puedo ayudarles mejor (C9CT). Cambia el rol del estudiante pero
tambin el rol docente hacia una simetra [cambia el rol del profesor que se
convierte en un mediador y eso exige tambin nuevas competencias para la propia
docencia.C1P].
Ahora ves a los alumnos, los tenemos diez semanas y podemos conocer mejor a
todos los estudiantes y puedo ayudarles mejor. P26: C9CTP3EIM2.doc 26:18
[Ahoravesalosalumnos,lost...](30:30)(MJGSP).
Piensaquetenemosunmodelodondesehasaturadotambinconlaverborreade
auladondeelprotagonismodelprofesormanejasudiscursoyparadecontar,pero
ahoratambinhacambiadoenelmodelo,decentradoenelprofesoracentradoen
elalumnodondehayquetrabajardistintotipodeactividadesyrecursos,entonces
tambin cambia el rol del profesor que se convierte en un mediador y eso exige
tambin nuevas competencias para la propia docencia. P33: C1HUP1EIM1.rtf
33:34[Piensaquetenemosunmodelod...](18:18)(MJGSP).
La complejidad del aprendizaje universitario basado en competencias. Es un
aprendizaje complejo, no se alcanza a comprender su dimensin en el momento, se
hacedifcilcomunicarlaimportanciadeestetipodeaprendizaje.
Aunque, como se mencion en el apartado anterior, el enfoque centrado en el
estudiante requiere del desarrollo de la autoevaluacin, y la apropiacin del
aprendizaje, el profesorado con experiencia en este enfoque menciona que los
estudiantes no son concientes de toda la complejidad que desarrollan, que slo lo
pueden very valorar a la distancia [van a un ritmo muy rpido, llega un momento en
queelalumnonoesconcientedelosqueestaprendiendoC9CT]
Losaprendizajessoncomprimidosen3trimestres,vanaunritmomuyrpido,llega
unmomentoenqueelalumnonoesconcientedelosqueestaprendiendomehe
encontrado con alumnos que se estn replanteando las cosas y que a la distancia
leshaservido,peroenelmomentonovenladimensindetodoloquehanhecho,
esacumulativoynosonconcientesdetodoloquehanllegadoaaprender.P23:C9
CTP1EIM1.doc23:4[Losaprendizajessoncomprimid...](9:9)(MJGSP).
Frentealaimpresinquetienenlosinformantessobrelacantidaddeconocimientos
que supone el aprendizaje basado en competencias se han hallado dos tipos de
valoraciones. Por un lado se piensa que, a diferencia del modelo tradicional, con este
modeloseadquierenmenosconocimientos.Porotrolado,sesostienequesibienson
procedimientos ms complejos, la adquisicin de conocimientos parece ser menor al
inicio, aunque con el paso del tiempo y el aprendizaje se comprueba que han tenido
lugar procesos de aprendizaje ms profundos y ms autnomos. Por ejemplo, estas
perspectivas pueden reconocerse a partir de la triangulacin interna del Caso 9: los
profesores [P2] y [P4] perciben que hay una adquisicin de conocimientos en menor
grado aunque reconocen que se ven favorecidos los procesos de aprendizaje
autnomo,estoseafirmaenelMomento1ascomoenelMomento2.Noobstante,la
visin del Coordinador de titulacin y Vicedecano es que esta disminucin en el
rendimiento frente a los contenidos no se ve reflejada en los resultados de los
exmenes. La posibilidad de combinar diferentes tipos de pruebas para corroborar el
desarrollo integral y equilibrado parece ser la mejor solucin frente a la complejidad
delaprendizajeporcompetencias.
Quizs este sistema en un primer momento haga que los profesionales sean ms
capaces de aprender solos pero en un primer momento van a tener menos
conocimientos.P25:C9CTP2EIM1.doc25:28[Quizsestesistemaenunprim...]
(22:22)(MJGSP).
Tienen una idea general de todo, pero el grado de conocimientos no lo alcanzan.
P27: C9CTP4EIM2.doc 27:22 [Tienen una idea general de tod...] (87:87)
(MJGSP).
280 TesisDoctoral
Cuando he evaluado por competencias he intentado evaluar por ABP. He
introducidouncasopequeitoparaqueellospuedanresolver,profundizanmenos.
Te demuestran que saben identificar los conceptos, que los pueden ordenar y los
estructuran. Cuando quieren que desarrollen algo el grado de profundidad del
conocimientos es inferior es ms superficial, ah s que hemos visto que los temas,
dentrodelaasignatura,engradodeprofundidadesdistinto.Amimegustaevaluar
delasdosformas.QuepuedanveratravsdeABPsihantrabajadoyquetambin
si estn en la Universidad deben tener un conocimiento mnimo. P27: C9CTP4EI
M2.doc27:20[Cuandoheevaluadoporcompete...](83:85)(MJGSP).
Esunbuenmtodoparadesarrollarcompetenciastransversalesyenlosexmenes
realizados hasta ahora no hemos visto que haya empeorado la adquisicin de las
competencias especficas, es decir el conocimiento puro y duro, no ha supuesto el
empeoramiento, al contrario en algunas asignaturas ha supuesto una mejora
sustancialyenotrashaquedadomsomenosigualnohemostenidoproblemas.
P28: C9CTVDyCEIM1.doc 28:20 [Es un buen mtodo para desarro...] (22:22)
(MJGSP).
La visin de los estudiantes al comparar el aprendizaje por competencias con otras
experiencias formativas previas es que se aprende ms [Te das cuenta que aprendes
ms (C4EST)] porque se trabajan en forma conjunta varios aspectos vinculados a la
mejoradelaprendizaje.
Por otra parte, sealan la importancia de la evaluacin continuada para favorecer el
aprendizajedadoque,severeconocidoelesfuerzoyelaportepersonalatravsdelos
trabajosrealizados[teestnvalorandoelesfuerzodeloqueestshaciendo(C4EST)].
Desde la perspectiva de los estudiantes, la motivacin hacia el aprendizaje tambin
aumenta, dado que se ve favorecida por un mayor reconocimiento hacia la tarea
desarrolladaylosresultadosobtenidos[Yoconesaasignaturamemotivoporqueme
relaja sabes que te van a evaluar lo que has aprendido (C1EST)], y por una mayor
interaccinconlosprofesores.Acontinuacinsepresentanlosregistroscompletosde
losestudiantesdelCaso1ydelCaso4
Yo estoy haciendo el curso completo tengo la posibilidad de comparar con otra
licenciatura que he hecho y creo que esto necesita que haya un proceso de
adaptacinenmuchosaspectossedabastantemsmateria,seaprendems.Pero
segn este mismo baremo que se est haciendo, no tendra que haber exmenes,
segn mi opinin, porque estamos haciendo una evaluacin continua, trabajos a
diariosyampersonalmentesetrabajanmuchashoras.P41:C4HUESTGDM2.doc
41:3[Yoestoyhaciendoelcursocom...](4:4)(MJGSP).
Notecuestatantoponerteahacerlascosasporquesabesqueteestnvalorando
elesfuerzodeloqueestshaciendo.Unacosaesquelohagasbienolohagasmal,
pero te van a valorar por tu trabajo. P41: C4HUESTGDM2.doc 41:11 [No te
cuestatantoponerteah...](11:11)(MJGSP).
Yo con esa asignatura me motivo porque me relaja sabes que te van a evaluar lo
que has aprendido, si tienes las competencias que se requieren te relaja, porque
adems de aprender te ayuda, porque en otras asignaturas que aprendes y en el
examen te sale mal te la juegas todo en un examen y has suspendido todo! el
proceso que has estado haciendo durante el ao. P45: C1HUESTGDM2.doc
45:27[Yoconesasignaturamemotivo...](32:32)(MJGSP).
[P4] Yo interacciono con gente de postgrado y no tiene nada que ver una carrera
conotra.Lashabilidadesseadquierenmuchodespusdehaberacabadolacarrera.
P35: C10CTPEGM2.rtf 35:30 [P4 Yo interacciono con gente d...] (43:43)
(MJGSP).
Para el profesorado que ha desarrollado experiencias de aprendizaje por
competencias,laformadetrabajoqueseadquiereatravsdesudesarrollointegrado
esvaloradacomoelmejoraprendizaje[quecomprendaquelaformadetrabajares
elmejoraprendizaje,puestoquellegarmslejos(C6CT)].Elenfoquedeaprendizaje
que adquieren los estudiantes a travs del trabajo por competencias es el dequerer
hacer las cosas bien, es decir, de acuerdo a las normas y pautas establecidas [que
cuandovayanaotrolugaratrabajaroaestudiarnoquieranhacerlascosasmal,que
estn convencidos de cmo se hacen las cosas, que recuperen las carpetas de las
asignaturas,poderllegaraestoseraelretoprincipal(C6P1)]
()esdecir,lacosanovaaserponersiempreunanotadelascompetencias,sino
que comprenda que la forma de trabajar es el mejor aprendizaje, puesto que
llegarmslejos.P13:C6CTCTyPEGM2.doc13:21[(REVELAVISININTEGRADA
DELA...](32:32)(MJGSP).
Tienen una rbrica donde tienen las indicaciones de calidad, saben que si no est
bien hecho no lo admito. Eso sera nuestro nivel de xito absoluto: que cuando
vayanaotrolugaratrabajaroaestudiarnoquieranhacerlascosasmal,queestn
convencidos de cmo se hacen las cosas, que recuperen las carpetas de las
asignaturas, poder llegar a esto sera el reto principal. P15: C6CTP1EGM2.doc
15:6[Tienenunarbricadondetienenla...](9:9)(MJGSP).
Si,talycomoseanticipmsarriba,lacentralidaddelestudiantesignificauncambio
enlaformadeplanificarydesarrollarlaenseanza,lacomplejidaddelaprendizajepor
competencias genera la pregunta qu es lo que el estudiante es capaz de hacer con
todo esto? Con esta pregunta se favorece el alineamiento de la enseanza y la
evaluacin centrados en el estudiante, es un salir del conocer, comprender o saber
que reflejan un modelo de enseanza transmisivo para pasar a pensar en las
capacidadesparahacer.
Nos hemos encontrado primero: con un problema de definicin de competencias
especficas. Es decir, salir del conocer, comprender o saber, de lo que podran ser
modelosmstradicionales,aquesloquesepidequeelestudianteseacapazde
hacercontodoesto.P20:C8HUPEIM2.doc20:6[noshemosencontradoprimero:
...](4:4)(MJGSP).
Las competencias no son el fin, sino el medio para desarrollar capacidades ms
complejas y, en consecuencia, se hallan integradas en modelos de aprendizajes ms
complejos,quefavorezcanlasignificatividadylaautonoma,quepromuevanlavisin
transversal del objeto de estudio [el PBL est pensado as como una alternativa a
evitar compartimentar tanto las asignaturas que uno pierda la conexin entre una y
otra, la vida no es anatoma o fisiologa (C9CT)]. Por ejemplo, el modelo de
aprendizaje del Caso 8 sirve como contexto para el desarrollo de las competencias
porquelascompetenciasparapoderserdesarrolladastienenqueserincorporadasen
unsistemanotantradicional,entonceshayquebuscarunmodelodeaprendizajems
autnomo,mssignificativo.
() nuestro modelo no solamente son competencias, sino que es ms amplio,
porqueresumirtodoencompetencias()Sobretodoelmodelodeaprendizajees
elquenospermiteincorporarbienlascompetenciasconesemodelodeaprendizaje,
porquelascompetenciasparapoderserdesarrolladastienenqueserincorporadas
en un sistema no tan tradicional, entonces hay que buscar un modelo de
aprendizaje ms autnomo, ms significativo. P21: C8HUVREIM1.doc 21:6
[Hemoshechoestadistribucin...](9:10)(MJGSP).
282 TesisDoctoral
Peros,undeseoesqueesatransversalidadyopersonalmentecreoyelPBLest
pensado as como una alternativa a evitar compartimentar tanto las asignaturas
queunopierdalaconexinentreunayotra,lavidanoesanatomaofisiologala
fisiologa no es sin la anatoma y la anatoma sirve para la fisiologa, por lo tanto
separarlasesabsurdo.Enalgunasotrasreasdelabiologaocurrelomismo,no?Y
explicar asignaturas descontextualizadas, pues no funciona explicar la biotica
por la biotica no sirve para nada, hay que plantearla dentro de una situacin
determinada.Yesoesloqueunointenta.Aququeremosseguirquealmenosuna
parte de los aprendizajes de los estudiantes la realice de esta forma integrada,
contextualizada,eneldaadaetc.Unopuedehablardefisiologamuscular,por
ejemplo,perolopuedeaplicaraporqulaspersonasderazanegracorrenmsque
las de raza blancapor ejemplo.se es nuestro deseo P28: C9CTVDyCEI
M1.doc28:35[Peros,undeseoesqueesat...](57:57)(MJGSP).
Desde la perspectiva de los estudiantes la variedad de estrategias de aprendizaje y
evaluacin favorecen la respuesta a la complejidad de estos aprendizajes. Asimismo,
requiere un desarrollo global e integrado de todos los aspectos del estudiante [Si
quieresserunbuenestudiantedebesserloentodo(C10EST4)].
No voy a desmerecer el trabajo en grupo, es importante. Yo considero que en la
agrupacin de todas las tcnicas [estrategias de formacin y evaluacin] se suma
todo. Si quieres ser un buen estudiante debes serlo en todo. Eso te ayuda en tu
trabajo de maana. Individualmente, aprendes a organizar tu tiempo. Tambin es
importanteestudiarparaunexamen.P37:C10CTEST4GDM2.doc37:8[Novoya
desmerecereltrabajo...](28:28)(MJGSP).
El aprendizaje por competencias se integra de una manera gradual en el curriculo, se
ve favorecido por estrategias que van aumentando en complejidad pero de un modo
planificado, secuenciando las demandas y los resultados que se esperan lograr. Por
ejemploenelCaso9sostieneelCoordinadorintrodujimosenprimerounacosa,que
ya habamos introducido en 5, que es el portafolio. Un portafolio para que el
estudiantevayadesarrollandoestascuatrocompetenciasdesdeelprincipio(C9CT).
Siemprehemosplanteadoactividadesactivas,Involucraralosalumnoselmximo
posibleensupropioaprendizaje.Estohageneradoqueentodaslasasignaturasse
generaransiempreactividadesrelacionadasconlascompetenciasespecficasdelas
asignaturas pero que implican competencias transversales. Hablar en pblico,
siempresehahecho.Porlomenosunavezaltrimestrehablanenpblico,escriben,
utilizan las TICs dentro de las propias asignaturas como tal. P30: C9CTVDyPEI
M2.doc30:2[Siemprehemosplanteadoactivi...](6:8)(MJGSP).
En los enfoques de enseanza que favorecen las competencias es ms difcil
desarrollar un estilo de aprendizaje superficial, puesto que no se alcanzan los
resultados esperados. En la prctica, lo que ocurre segn los informantes, es que
debidoalacantidaddetareassolicitadas,losestudiantessuelendesarrollarenfoques
detiposuperficialpararesolverlas.Noobstante,losestudiantessonconcientesdetal
limitacin y de las estrategias que utilizan para cubirir las demandas de trabajo y
admitensentirvergenza.
[E3]Amihihapractiquesqueemdonenvergonyaperquhofasperacabarperes
que no em dona temps. P45: C1HUESTGDM2.doc 45:18 [A mi hi ha practiques
queemd...](23:23)(MJGSP).
Elaprendizajeporcompetenciaspermiterenovarseeintegrarcambiosoexperiencias
que combinen distintos aspectos. Al trabajar la complejidad, se combinan distintas
dimensiones que afectan al aprendizaje, como por ejemplo los agentes
(heteroevaluacin, autoevaluacin, coevaluacin), las estrategias (de carcter
individual, grupal), el compromiso con la tarea, la participacin y adopcin de roles,
entre otros. En consecuencia, se transforma en instancia de aprendizaje y evaluacin
holstica.SepuedeobservarlavaloracindeunaprofesoradeprimercursodelCaso4
[P6] que ejemplifica el trabajo activo, la evaluacin permanente y la coevaluacin
entrelosestudiantes.
Luegohagounarepresentacinoraldecincominutosdeltemaquequieran.Loque
se pretende es, por una parte, que trabajen en equipo, que se responsabilicen con
unproyectodeestetipo,quetrabajenysecorrijanentreelloslaentonacinyque
pronuncien a la perfeccin. Los resultados con muy variopintos y lo han evaluado
muy bien. Fue en ese momento cuando comenzaron a tomar conciencia. Eso lo
hicimosalfinaldelcurso,apesardequeesbreve,diotantavidaquefueunapena
que fuera al final. Se ve mucho quien trabaja y qu grupo no trabaja, quien se
corrige y soy conciente de que lo hicieron. P44: C4HUP6EIM2.doc 44:9 [Luego
hagounarepresentacin...](15:15)(MJGSP).
Lascondicionesparafavorecerunaprendizajeporcompetencias.Entrelascondiciones
para favorecer el aprendizaje por competencias los informantes sealan seis. Estas
caractersticastambinseconfirmanatravsdelgrupodediscusindeExpertos.
1. Lanecesidaddedesarrollarunaevaluacincontinua.
2. El desarrollo de experiencias de aprendizaje de carcter prctico, con posibilidad
detransferencia.
3. Laconsideracindeltiempoquedemandanlastareasdeaprendizajeorientadasal
4. La relacin entre la carga de trabajo y el enfoque de aprendizaje que desarrollan
losestudiantes.
5. La cuidadosa seleccin de contenidos, como fundamento del desarrollo de las
competencias.
6. Laparticipacindelprofesoradoenexperienciasdeaprendizajeintegral,similares
alasexperienciasquepromueveneldesarrollodelascompetencias.
Como se mencion en el punto anterior, el modelo de aprendizaje basado en
competenciasrequiere,entreotrascosas,deunaevaluacincontinuaqueregistrelos
resultados en forma progresiva. La utilidad del examen final es cuestionada por los
estudiantes cuando se utiliza en forma aislada de otros instrumentos y con carcter
sumativo,dadoquecontradicelafilosofadetrabajoyevaluacincontinua.
[E1]Hayprofesoresqueteconocen,queventusnotas,notablesyllegaelexamen
y tienes un cuatro y medio. Te pregunta: qu ha pasado? pues mira me pas
esto. Si son ms comprensivos te pueden hacer media y ya has aprobado la
asignatura.Todosecaesielexamenfinalnoloapruebas.Nohaservidonadadelo
quehehecho!Todoloqueheaprendido,entoncestedalasensacindequeteda
rabia y sabes que has aprendido. P45: C1HUESTGDM2.doc 45:28 [Hay
profesoresqueteconocen...](33:33)(MJGSP).
[E3]Esticcontentaperquheaprs,perenelexamentincunquatreiaixnopot
ser. En aquest examen no ho he pogut demostrar i he de tornar a cursar a
lassignatura i has de comenar de zero i aix desmotiva. P45: C1HUESTGD
M2.doc45:29[Esticcontentaperquheaprs...](34:34)(MJGSP).
El carcter prctico y la transferencia posibilitan el aprendizaje pero a su vez,
demandan ms tiempo para profundizar en los saberes. Esto significa que, por una
parte, si un alumno est muy motivado por la asignatura tal vez s le brindemos las
herramientas para que pueda explorar de manera propia pero si se queda en la
284 TesisDoctoral
superficie por no estar motivado o no comprometerse con su aprendizaje, puede
evitar el suspenso, pero no implicar que haya adquirido los saberes mnimos. Los
estudiantes, por su parte, aseguran que la sobrecarga de trabajo, a raz del carcter
prctico de las tareas, afecta la motivacin y el rendimiento y, en ocasiones, parece
que estamos desmotivados y que la clase no funciona. Este aspecto es identificado
por profesores y estudiantes y se presenta independientemente del rea de
conocimiento,talycomopuedeverseatravsdelaopinindedosestudiantes[E3]y
[E2]delCaso1ydeunprofesor[P2]delCaso9.
[E3] Ara s que aprs i taporten coneixements ms prctics que pots posar en
prctica per...no pots profunditzar en les assignatures que te interessen
professionalment.Volspernopotsperquhihaaltresqueteabsorbeixenicomque
es molt superficial no podria arribar perqu no acabes darribar i com tens altres
coses en la teva vida, ja ves que res de la vida social i tampoc es enriquidor. P45:
C1HUESTGDM2.doc45:6[Arasqueaprsitaportenc...](5:5)(MJGSP).
[E2] Por eso parece que estamos desmotivados y que la clase no funciona pero es
por eso P45: C1HUESTGDM2.doc 45:16 [Por eso parece que estamos des...]
(20:20)(MJGSP).
Una cuidadosa seleccin de los contenidos es una de las principales condiciones para
favorecer el aprendizaje por competencias. Al modificar la distribucin del tiempo de
enseanzaaprendizaje, se disminuye la presencialidad y, consecuentemente lo
primeroqueseveafectadosonloscontenidos.Lareduccindecontenidosesnotoria
para todo el profesorado, sin embargo esto ha generado diversas apreciaciones.
Algunosprofesoreslohanvistocomounamedidanecesariaquehacequesecentreen
loesencial,otrosconresistenciaadmitenelcambio,peroenloquecoincidenesque
este mnimo de dominio sobre los contenidos, visto por s solo, es menos de lo que
era antes y que los estudiantes que aprueban raspandose quedan ms cortos en
eso.
Pero al tener que disminuir tanto la presencialidad, tal vez los contenidos s se
reducen, tal vez les exigimos menos. Si un alumno est muy motivado por la
asignatura tal vez s le brindemos las herramientas para que pueda explorar de
manerapropiaperosinoloest,talvezsequedeenlasuperficieyalcanceapasar
ytalvezesoseamenosdeloqueeraantes.P25:C9CTP2EIM1.doc25:19[Pero
altenerquedisminuirta...](16:16)(MJGSP).
Aprobar ahora quizs es ms fcil que con el aprendizaje tradicional, pero a largo
plazo, si el aprendizaje les va a motivar ms pues a lo mejor en el futuro siendo
profesionalestendrnmsherramientasenloqueaelloslesinterese.Peroquizss
quesequedanmscortoseneso.P25:C9CTP2EIM1.doc25:20[Aprobarahora
quizsesmsf...](16:16)(MJGSP).
Tiene el aspecto positivo de que el aprendizaje sea mucho ms agradable y el
aprendizajedemaneraautnoma,perolacrticaqueyolepondraesquesehace
mucho menos hincapi en la profundizacin de los contenidos. Entonces, al final,
somos ms atractivos como profesionales, pero los estudiantes probablemente
sepan un poco menos. P25: C9CTP2EIM1.doc 25:25 [Tiene el aspecto positivo
deq...](22:22)(MJGSP).
Otracondicinqueseencuentraentreloselementosquefavorecenelaprendizajepor
competencias es que el mismo profesorado participe de experiencias de formacin
integrada,similaresaladelosestudiantes(Loquemeayudacambiar,haydistintas
claves: una de ellas es vivir la experiencia no slo teorizarla vivirla en mi propia piel
C8AsyP)). Esta participacin se logra a travs de estrategias de formacin,
participacin en redes de innovacin, cursos, entre otros (muy concreto: era ir a las
tripasdeloquelagentehaceydecmoevoluciona,siempreconelaprenderahacer
(C8AsyP)).Elprofesoradoquehaparticipadotiendeacomunicarloasusestudiantesa
travs de las experiencias de aprendizaje que l mismo disea. Este aspecto es
corroborado en el segundo grupo de discusin al establecer las condiciones que
favorecen la evaluacin por competencias. Se recoge a continuacin, a modo de
ejemplo,elaportedeunaprofesoradelCaso8.
()hay gente que lo usa y hay gente que no lo usa. Es como una rueda y se van
contagiando poco a poco y va tirando. Lo que estoy haciendo ahora es que estoy
organizando la formacin del profesorado en el tema de las competencias
empezaremosenjunio.Enprincipiohay35competenciasysevanatrabajar11yla
metodologa: aprender haciendo. No quiero que cambien absolutamente su forma
de hacer y estoy haciendo una red de colaboradores de profesores que ya lo han
hecho.Perocmo?Primerohacerunassesionesdeformacinenlaredytrabajar
unacompetenciasparaverlosentirloyapartirdeahdisearlo.P19:C8HUASyPEI
M2.doc19:27[dealgunaformaquetodoslos...](28:28)(MJGSP).
11.2.3. Laevaluacinporcompetencias
La evaluacin por competencias como cambio conceptual. El cdigo Evaluacin por
competencias como cambio de modelo hace referencia a la idea o ideas que
fundamentan y unifican la evaluacin por competencias en una titulacin o en una
asignatura o mdulo. Se asocian sus caractersticas, condiciones y valoraciones. Esa
ideasuponeunaformaparticulardeconcretarlaevaluacinyvalorarelaprendizaje.
La evaluacin por competencias supone un cambio conceptual, puesto que el tipo de
evaluacin que requiere no se ajusta al modelo vigente hasta ahora. La sociedad ha
cambiado y el sistema educativo no est respondiendo a esas necesidades, el cambio
debe asumir una direccin nueva()Entre otras cosas porque no est dando
respuestasaproblemasreales(C8ICE).
Enestesentido,laevaluacinporcompetenciasestunpocoreidaconlaevaluacin
tpica de un examen, de un final del perodo en el cual hay que saber slo unos
contenidostericos,conceptualesoacademicistas(C1P2).
Lo que s que es verdad es que esta evaluacin est un poco reida con la
evaluacin tpica de un examen, de un final del perodo en el cual hay que saber
slo unos contenidos tericos, conceptuales o academicistas. P2: C1HUP2EI
M1.doc2:95[Loquesqueesverdadesque...](23:23)(MJGSP).
Y eso no es incompatible con procesos de evaluacin o la evaluacin de
metodologas tradicionales, siempre y cuando stas no sean las nicas, ni sean
finalistas. En esto tampoco inventamos nada, la evaluacin debe ser tambin una
evaluacin continua, formativa. P2: C1HUP2EIM1.doc 2:98 [Y eso no es
incompatibleconp...](24:24)(MJGSP).
Elcambioconceptualtodavaseencuentraenunadimensinterica,dellenguaje.La
terminologa est presente pero no se encuentran formas efectivas de llevarlo a la
prctica. En este caso, la evaluacin por competencias tiene algunos aspectos nuevos
peroenestotampocoinventamosnada(C1P2).Enlaprctica,sonlasnecesidades
las que van dando forma al modelo de evaluacin y no el cambio conceptual real,
comoloexpresalaCoordinadoradelCaso2enelMomento1:
Ladiscusinsobrecmolastrabajo[ALASCOMPETENCIAS]yparaqu,todavano
la hemos hecho, o sea que en ese sentido, no se ha producido cambio. Cuando
introducimos el cambio en la evaluacin, que ms que cambio era necesidad de
286 TesisDoctoral
definirlo,yocreoquenossirviparasistematizarlo.P3:C2HUCTEIM1.doc3:92
[Ladiscusinsobrecmolatra...](50:50)(MJGSP).
El cambio conceptual, cambio mental (C4VDC), que requiere la evaluacin por
competencias va ms all de una aproximacin intelectual [en los textos que me he
ledo yo de evaluacin por competencias te aconsejan el cambio mental del
profesoradoynosloelcambiodelossistemas(C4VDC)].Elcambioesvistocomo
duro, difcil y pausado dado que el profesorado estaba anclado en los contenidos
(C4CT) y la herencia del modelo centrado en la enseanza [Es una cosa muy
complicadalosprofesoresnotienenenlacabezaquelascosassehaganas(C6P1)]
Losmodosdeevaluarimplicanuncambiomental,porqueenlostextosquemehe
ledo yo de evaluacin por competencias te aconsejan el cambio mental del
profesoradoynosloelcambiodelossistemas,tambinestndemandandoalos
profesores que nuevas tcnicas piden emplear: tcnicas de informacin pruebas
orales,tcnicasdepapelylpiz,yoestoyempapndomedetodoestoyhaceruna
exposicin en mayo para plantear qu se puede hacer. P40: C4HUCTyVDCEG
M2.doc40:7[Losmodosdeevaluarimplican...](7:7)(MJGSP).
Claro es un cambio mental que para muchos profesores que estaban anclados a
evaluarcontenidosylacalidaddeesoscontenidosvaaseruncaminoduroydifcily
pausadoP40:C4HUCTyVDCEGM2.doc40:10[Claroesuncambiomentalque...]
(9:9)(MJGSP).
Yasesabequeesunacosacomplicadahaymuchodeherencia...Esunacosamuy
complicada los profesores no tienen en la cabeza que las cosas se hagan as. P15:
C6CTP1EGM2.doc15:18[Yasesabequeesunacosacom...](24:25)(MJGSP).
Por ejemplo, el cambio hacia la evaluacin por competencias en el Caso 8 se ha
logradoatravsdemodificacionesenalgunosaspectosdelasasignaturas,nohasido
un cambio radical, pero si ha requerido mucho trabajo. Desde los equipos de
innovacin en el Caso 8 han hallado una especie de correlacin entre el nmero de
aos que lleva ejerciendo la docencia y su facilidad para adaptarse al cambio de
modelo. Sostienen que claramente lo acepta el ms joven, y se adapta ms
rpidamente, no por el hecho de ser ms joven mentalmente, sino porque ellos ven
quetienenmuchacarrerapordelanteoseadaptanalcambiooestnperdidos.Este
aspectotambinhasidosealadoenelCaso12.
No tenemos resueltos todos los problemas, pero yo creo que ms del 50% de los
profesores han conseguido llegar a disear lo que son sus asignaturas actuales en
trminosdecompetencias,modificandolosaspectosmetodolgicos,modificandola
asignatura, modificando los sistemas de evaluacin, aadiendo tipos diferentes de
evaluacin a los tradicionales. Antes decan el 80% de la calificacin es un
examen.hanidomodificandoesaestructuraycreoquevamosavanzandoycreo
que comenzaremos el ao que viene con una cierta tranquilidad. P20: C8HUPEI
M2.doc20:15[Notenemosresueltostodoslos...](4:4)(MJGSP).
Y para que el sistema de evaluacin tenga sentido toda la metodologa de
desarrollodelaasignaturatienequemodificarse,porqueclaronopodemosevaluar
algo diferente a lo que hemos tratado de desarrollar a lo largo de un curso.
Entonces en algunas asignaturas ha sido problemtico, hay profesores que dicen
mira yo tiro la toalla, me queda poco para la jubilacin, ya no puedo cambiar
hemos encontrado una especie de correlacin entre el nmero de aos que lleva
ejerciendo la docencia y su facilidad para adaptarse, claramente lo acepta el ms
joven, y se adapta ms rpidamente, no por el hecho de ser ms joven
mentalmente, sino porque ellos ven que tienen mucha carrera por delante o se
adaptanalcambiooestnperdidos.P20:C8HUPEIM2.doc20:16[Yparaqueel
sistemadeevalu...](4:4)(MJGSP).
Es posible conjugar la evaluacin compartimentada de las asignaturas con los
criterios globales que pareceexigir la formacin por competencias? Losprofesores
notienenreferentesparaesteaspectodelmodelo.P32:NOTASDECAMPOM1.doc
32:16[Esposibleconjugarlaevalua...](26:26)(MJGSP).
El cambio conceptual tambin afecta al modo de abordar el diseo de la evaluacin,
cambia la lgica de la planificacin del aprendizaje. La formacin y evaluacin por
competencias,alplantearseenfuncindelosresultadosesperadospermitealinearla
planificacin,laformacinylaevaluacin[tienesqueplanearactividadesmuchoms
completas que antes, ya te planeas la docencia de otra manera (C9P3)]. Este
aspecto del cambio conceptual es valorado como positivo pues ayuda a organizarse
mejor. Si bien lleva mucho trabajo hay aspectos de la planificacin que sirven de
un ao para otro pero hay otro que te tienes que preparar cada ao (C3VD). Lo
interesante de este aspecto que favorece la visin de conjunto del desarrollo y la
evaluacin,demodotalqueNoescomoquecadaunopartaunarebanadadepastel,
sinoque,comosabemosququeremosalfinalescomoorganizamoslasasignaturas
(C3VD).
Caractersticas de la evaluacin por competencias. El profesor 2 [P2] del Caso 1
reconoce que la evaluacin por competencias en la universidad supone por una lado,
laposibilidaddeestablecerunosmnimos,representativosdelacapacidaddelllevara
cabo un ejercicio profesional responsable [Ligar la evaluacin con un anlisis cuidado
de hasta qu punto hemos conseguido estas competencias que me propongo]. No
obstante,estacapacidadnoaseguraundesempeoprofesionalexitosopuestoqueel
contexto de evaluacin tiene un carcter aproximativo [otra cosa es que quiera
garantizarunoslogrosmnimosquepuedadecirqueestapersonaestcapacitadapara
ejercer esta profesin de manera responsable]. Los escenarios de evaluacin son
simulaciones de los futuros escenarios profesionales, o, en el mejor de los casos,
escenariosrealessupervisadosdirectamenteportutoresdeprcticas.
Que creemos, eso puede ser intuble, que pueda ser transferible a una situacin
profesional, pero no son situaciones profesionales reales, por lo cual la evaluacin
siempre ser imperfecta, siempre ser aproximativa de estas competencias P 2:
C1HUP2EIM1.doc2:94[Quecreemos,esopuedeserint...](23:23)(MJGSP).
La evaluacin es muy difcil evaluar unas competencias de tipo profesionalizador
antes de que los contextos en los cuales se ejerce la profesin puedan estar
presentes en los escenarios de evaluacin. P 2: C1HUP2EIM1.doc 2:92 [La
evaluacinesmuydifcil...](23:23)(MJGSP).
El coordinador del grado [CT] del Caso 2 entiende a la evaluacin por competencias
como algo muy serio pues en ella se definen aspectos importantes de los alumnos.
La caracterstica es saber si lo que ests evaluando puede corresponder realmente
con los conocimientos y habilidades que los alumnos deben haber adquirido. En
consecuencia,laevaluacinporcompetenciasesunabsquedadecoherenciaentrela
formacinylaevaluacin.Sinembargoalahoradeejemplificarexpresaunaconfusin
entreelobjetodeevaluacin,elcontenidodelaevaluacin,elinstrumentoylaforma:
Si tengo que estar evaluando competencias, conocimiento y haciendo evaluacin
continuadaesquenohagonadamsdurantetodoelcurso.Probablemente,araz
de esta confusin, sostiene que para disear la evaluacin por competencias la
primera necesidad que identifican en el Grado es clarificar qu entiendes por
288 TesisDoctoral
La formulacin explcita de unos resultados vinculados a las competencias que se
establecieron que sean genricas. P 4: C2HUCTEIM2.doc 4:96 [La formulacin
explcitadeun...](23:23)(MJGSP).
En el Caso 4 a travs de la visin de la Coordinadora del Grado y del Vicedecano de
Calidad,identificanquelaevaluacinporcompetenciasdebeformarpartedelmismo
proceso de aprendizaje y que, en este caso, el Plan Piloto en el que participaron les
sirviparaconsolidarestaformadetrabajo.Delamismamanerasealanlanecesidad
de una evaluacin continua acompaada de retroalimentacin permanente para que
la evaluacin por competencias pueda llevarse a cabo [Si queremos evaluar en
competencias,tienenqueserunaspruebasconstantesalolargodeuncuatrimestrey
tienequehaberelfeedback,sinoesasesunamentiraydejarlascosascomoestn].
Tambin sealan que evaluar por competencias es distinto de evaluar a la antigua
[si el ltimo da hago un examen oral y punto y veo la capacidad verbal que tienen,
eso es evaluar a la antigua, no es evaluar como un medio optimizador de
aprendizajes.].
Estaban acostumbrados a evaluar competencias entendidas como evaluacin de
aprendizajesyquelaevaluacinformarapartedelmismoprocesodeaprendizajey
que no fuera precisamente una evaluacin sumativa o numerativa, sino que
formara parte del propio proceso de aprendizaje. En eso s que tenan mucha ms
experiencia, el plan piloto les vino estupendo y ha hecho que converja unos
resultadoscomolosqueestamosteniendomuysatisfactorios.P40:C4HUCTyVDC
EGM2.doc40:4[estabanacostumbradosaevalua...](6:6)(MJGSP).
Por otra parte, en las dos entrevistas grupales mantenidas con profesoras del Grado
[P2,P3,P4yP5]delCaso4,seencuentralavisindelaevaluacinporcompetencias
como acreditacin de las competencias adquiridas. Esta visin de la evaluacin de
competencias presenta al menos tres cuestiones complejas. Por un lado, la necesaria
participacin de un agente evaluador externo como agente certificador; en segundo
trminolaposibilidaddequeatravsdelaevaluacincontinuaelestudianteadquiera
las competencias pero no supere el examen certificador. Finalmente, cuando los
niveles de competencias establecidos por una titulacin y ajustados a referentes
externos(porejemploColegiosProfesionalesinternacionales,NivelesdeIdiomas,etc.)
no son alcanzados por los estudiantes se generan consecuencias acadmicas,
institucionales y culturales donde se mezclan y emergen diversos intereses. Se
recogenacontinuacin,losaportesdelasdosentrevistasgrupalesmantenidasconel
profesoradoimplicadoenladocenciadelprimeraodelnuevogrado.
Estosgraduadosterminanunnivelcertificabledelidioma?
[P2] Estamos con un debate, hemos puesto en los programas el nivel que
esperamos pero nos encontramos con una contradiccin nos hemos reunido y nos
hemos comprometidos a que los alumnos tengan el nivel B2 en ingls y A2 en
alemnsonobjetivosmuyambiciososysiunprofesoraplicaunexamendelosque
hay preparados y el alumno ha trabajado todo el cuatrimestre, lo ha hecho
medianamente bien, pero no da el nivel?...Ah hemos tenido un debate desde la
comisindelplandeestudiodequedebemoscerrarelexamenysinoloalcanzano
pasa, certificar el nivel pero por otro lado nos pareca muy difcil es problemtico
desdeelpuntodevistaadministrativo,dematrculasylaUniversidadnoestpara
perder alumnos. Se han puesto niveles de forma ambigua. P42: C4HUP2yP3EG
M2.doc42:9[Estosgraduadosterminanunn...](19:20)(MJGSP).
[P3]Encontrarelcanaldecertificacin,noesfcil.
[P2]SielDepartamentolocertifica,peroelproblemasonlosprofesoresaqusomos
lo que somos y est el concepto espaol muy arraigado de libertad de ctedra.
Quineselprofesorqueestdandoenelsegundocuatrimestreesellaquintiene
quecerrarlapuerta?Yporquno?Nadiequiereserelmalodelapelculaytener
esaresponsabilidadyquedespuselDepartamentonoloapoya.Hemoshabladode
la
[P2]Evaluacinexterna
[P3]Exacto!
[P2] La evaluacin externa que garantizara para los alumnos un nivel. Este ao
hemostenidomuchasdificultades.Estamosconstruyendolacasaporeltejado.No
han tenido estas cosas que estamos haciendo y que se vayan acostumbrando a lo
quevamoshaciendoaquyllegarelmomentoenquepodamosavanzarms.P42:
C4HUP2yP3EGM2.doc42:10[P3Encontrarelcanaldecertif...](21:25)(MJGSP).
Elhechodequelatitulacintrabajeporgarantizarlosnivelesinternacionales,noslo
objetivalacalidaddelaformacinadquirida,sinoquepermiteconocerconclaridadlos
referentes de evaluacin (transparencia de la evaluacin) y saber que pueden ser
reconocidos en forma efectiva por instituciones internacionales (transferencia de los
aprendizajes).Estosrasgosquedanrecogidosatravsdelosregistrosquesedetallana
continuacindelaentrevistagrupalcondosprofesorasdelCaso4:
[P4]S.Enlasegundalenguaextranjera,porej.,enalemncadaunotenasunivel,
ahora tenemos ms pautas externas. Cuando se hicieron los planes de estudio se
calcularonlosniveles.Sedisearonculesseranlosconocimientos.Lasdestrezas.
[P5] Ahora en los nuevos planes de estudio hemos tratado de que el marco de
referencia europeo se lleve a rajatabla para los niveles de lengua. Son niveles
ambiciosos.
[P4]Peroesotambinnosayudaconlosalumnos.Contodasestasnovedades,ellos
dealgunamanerapensaban:sivengoaclaseymepongobien,meapruebaenmi
casoledigo:tepuedesportartodolobienquequierasperosinotieneselniveldos
es culpa tuya. Vienes todos los das, haces todos los ejercicios, te evala a diario,
pero te estoy evaluando para que alcances este nivel, si no alcanzas este nivel te
querrmucho,peronoestsaprobado.Entoncesesedefinirtambinelnivelnoha
ayudadomucho
[P5] S, y tambin para ellos porque evitas confusiones porque se van a hacer un
cursofueradeEspaasabenqueestnenelnivel1o2.Esolesaclaraporquesaben
con qu tipo de nivel tiene que llegar a segn qu sitio. P43: C4HUP4yP5EG
M2.doc43:9[S.Enlasegundalenguaextra...](37:42)(MJGSP).
EnelCaso8,enelCaso9yenelCaso11seencuentraqueelmismohechodeevaluar
porcompetenciasgenerasudesarrollo[Creoqueevaluarporcompetencias,haceque
los alumnos desarrollen las competencias (C9P4)]. La evaluacin por competencias
orientatodalaactividadformativaelobjetivoesqueanteunasituacinseancapaces
de darse cuenta de cules son los elementos, del por qu de la situacin, de los
problemas para una empresa para poder avanzar (C8P), en definitiva hacer una
propuestadeevaluacinporcompetenciasesdesarrollarlacapacidaddeanalizaruna
situacin y formular una propuesta de accin, esa propuesta ser el desempeo del
estudiante,porejemplo.
Delosaportesdeestosinformantes,sedesprendetambinquelavisinquetengael
profesoradodelaformacincontagiaelaprendizajedelosestudiantesesdecir,sit
le das importancia al trabajo en equipo, hace que ellos valoren que es importante.
290 TesisDoctoral
Este tipo de trabajo y de evaluacin son valorados como una forma ms completa,
unaformademejorar,esparalosestudiantesabrirsumaneradeaprender.
Es complicado! Creo que evaluar por competencias, hace que los alumnos
desarrollen las competencias. Si t le das importancia al trabajo en equipo, hace
que ellos valoren que es importante. El propio trabajo motiva a que trabajen de
forma ms completa. Que su objetivo no slo seaalcanzar los conocimientos, sino
quesuobjetivoseamejorartrabajandoenequipo,mejorarexpresndose.Creoque
les ayuda a abrir su manera de aprender. P27: C9CTP4EIM2.doc 27:16 [Es
complicado!Creoqueevalua...](72:73)(MJGSP).
En el Caso 10 los profesores entrevistados identifican la necesidad de realizar una
evaluacinconjuntaparavalorarlaadquisicindecompetenciasgenricas[setendr
que hacer una valoracin como en los institutos. Juntarnos todos los profesores que
han dado clase a ese alumno ya valorar si ha desarrollado esas competencias o no
C10P1)],mientrasqueevaluarlascompetenciasespecficaspuedeserresueltoporel
profesor de cada asignatura o mdulo, aunque el concepto tampoco est demasiado
claro[Yodiferenciabaestemodelodetrabajoylaevaluacinporcompetencias,pero
noshastadndeestamoshablandodelomismo.Paramiuntemaeshablardecmo
valoras la participacin del alumnado y algo diferente es cmo valoras las
competenciasquehasidoespecificandodelalumnado(C10P5)].
[P3]Elproblemaestahhastaqupuntoseevalaporcompetenciassinhacerlo
explcitoyhastaqupuntoestclaro?Yocreoqueensumomentosenoshablde
la necesidad de evaluar competencia a competencia. Se nos dijo que habra que
evaluarunanlisisdelascompetenciasperohastaahoranohanvueltoapediresta
demanda.P35:C10CTPEGM2.rtf35:9[Elproblemaestahhastaqu...](19:20)
(MJGSP).
[P1]...porqueannotenemoslosresultados.Hastafinaldelcursonopodradecirte.
Creo que s, las competencias para primer curso estn definidas. En el caso de mi
asignaturaloestamosintentando,apoquitosperovamosfuncionando.P35:C10CT
PEGM2.rtf35:43[P3.Yopiensoquemuchasdela...](62:62)(MJGSP).
Aspectos intangibles dela evaluacin por competencias. La falta de formacin en el
modelodecompetenciasolafaltadeexperienciasqueintegrensuevaluacin,entre
otros aspectos, son cuestiones que generan dudas o incertidumbres [Yo pienso que
muchas de las preguntas que ests haciendo no me siento preparada para
responder (C10P1)] que se expresan como aspectos intangibles de la evaluacin
porcompetencias.
Entrelosaspectosealadoscomointangibles,seencuentranalgunosquenolosonen
su esencia, dado que con formacin en el modelo pueden solventarse. Por ejemplo,
algunos profesores sealan como intangible la evaluacin del trabajo grupal, pero se
hallan experiencias donde se integra la valoracin de ese tipo de trabajo en la
calificacin final de la asignatura o en la evaluacin de la competencia (el caso de
sesiones de coevaluacin en las que los estudiantes sobre la calificacin obtenida se
reparten los puntos y se calculan segn una frmula para extraer la calificacin
individual). Otro aspecto sealado como intangible es la representatividad de la
evidencia con respecto al resultado de aprendizaje o al desempeo esperado (la
preguntaserahastaqupuntoesoesrepresentativoparaevaluarlo?).Enestecaso,
existen mecanismos, procedimientos y criterios para ir ajustando paulatinamente
estosaspectos(Ewell,2001;Hageryotros,1994;McDonaldyotros,2000).
No obstante, tambin se encuentran algunas que pueden definirse como
esencialmente intangibles es decir, dimensiones muy difciles de evaluar en la
prcticauniversitaria.
Unaspectosealadoeselpasodelotcitoaloexplcito,esdecir,deloscriterios
deevaluacinqueconsideraelprofesoralosquehaceexplcitosalosestudiantes.Con
elmodelocentradoenelprofesor,loscriteriosdeevaluacinsonpropiedaddequien
evala, hay saberes que se evalan y no se dan a conocer, mientras que con un
modelo orientado a la evaluacin por competencias, los criterios de evaluacin se
muestranalosestudiantes.Estoconducealreconocimientodequenotodoloquese
evaluabahastaelmomentoesevidenciableatravsdeloscriteriosdeevaluacinyde
quelasevaluacionestendranquesermscualitativas(C10P4).
Con el desarrollo de rbricas o plantillas de evaluacin, ese paso de lo tcito a lo
explcito queda evidenciado y, en ocasiones, probablemente por falta de formacin
enelmodelocaesenelerrordedocumentarloquenoesdocumentable(C10P4).A
travs del testimonio de una profesora [P4] del Caso 10 se registra la resistencia que
provocaeldocumentarestosaspectos
[P4]Yosigopensandohaysaberestcitoysaberesexplcitos.Siunsabertcitose
quierehacerexplcito,podemosempearnosenponerloquesenospide.Sihayque
poner ms casillas, pues ponemos ms casillas. Nos inventaremos literalmente.
P35: C10CTPEGM2.rtf 35:19 [P4. Yo sigo pensando hay saber...] (31:31)
(MJGSP).
Enestecambiodemodeloevaluativo,otracuestinqueseconsideraintangibleesla
evaluacindelosaspectosvinculadosalaseguridadintegrada
34
ylaticaenelfuturo
mbito profesional o laboral, como son los desempeos en los laboratorios, por
ejemplo. A lo largo del curso acadmico, estos aspectos se van desarrollando y se
aprenden a travs del modelado o aprendizaje vicario. Podra suponerse que se
aprenden por el hecho de hacer las prcticas: en principio, yo pensara que por el
hechodehacerlascosasyaestaprendidoyagregayquenosepierde,peronoes
cierto. Hay una serie de competencias que habran de saber y observas que no es
cierto.Haycosasqueseguramentefallan(C9P1).Estadificultadseconfirmaatravs
delcoordinadordelCaso11cmosedesenvuelveunalumnoenunlaboratoriocon
pautasdeseguridadydefiabilidad?!Essuficientementejustificadoquesuspendasa
unalumnosituconviccinesquenosesabedesenvolverenunlaboratorio?.
Elprofesorsimplementelediolaopcinenseptiembreperoyacontodoelbagaje
del todo el trabajo desarrollado durante el ao. En ese caso s, pero el sistemael
ordenamiento acadmico tiene las convocatorias. Eso yo creo que hay que
evaluarlo. Nosotros estamos preocupados por eso. Hay que encajar un
ordenamientoacadmicoantiguo,conunasnuevasdisposicionesdocentesyluego
hay en el trabajo de laboratorios aspectos intangibles de aspectos que no se
pueden tocar, pero que es importante que el alumno aprenda y no pueden ser
evaluables, son difcilmente objetivables cmo se desenvuelve un alumno en un
laboratorioconpautasdeseguridadydefiabilidad?Essuficientementejustificado
34
"Lasegurdadintegradaesunafilosofadeconceptoyaplicacindelaseguridad,porlacualseasigna
lafuncinseguridadatodaslaspersonasintegrantesdeunaestructuraorganizativadeacuerdo
conlosprincipiosmodernosdelaorganizacindeltrabajo"()."Laseguridadintegradasignifica
extenderlaprevencinatodaslassituacionesysucesosnodeseadosquepuedenafectaralas
personas,lasinstalaciones,medioambienteoalaproduccin"(Espeso,2007,p.1107).
292 TesisDoctoral
que suspendas a un alumno si tu conviccin es que no se sabe desenvolver en un
laboratorio? Yo creo que s. Cuando salga de aqu va a tener que ejercer su
profesin en unos entornos y si no estn capacitados malos profesionales
formaremos.Cmoevalasunacosatansutilcomoesa?P5:C11CTCTEIM2.doc
5:36[Elprofesorsimplementeledio...](20:20)(MJGSP).
Est muy claro si le dices a un alumno Descrbeme y lo describe, t evalas con
esoclaramente.Levamosapediralgodistinto,levamosapedirqueincluyanuevos
criterios. Si tu ves a un alumno que es capaz de identificar bien, si es capaz de
ejecutar lo que ve, ejecuta sus propias preparaciones, conlleva aspectos como
habilidad, seguridad en el trabajo, estos aspectos son mucho ms difcil de ser
evaluables,cuantificables.P5:C11CTCTEIM2.doc5:38[Estmuyclarosiledices
au...](22:22)(MJGSP).
Otroaspectosealadocomointangibleeslaevaluacindelcomponenteactitudinal
de las competencias. Probablemente debido a esta dificultad, se evalan en mayor
grado los aspectos conceptuales [Hemos evaluado ms conceptos que actitudes
porque tienes a veces para las actitudes no es fcil, es lo ms complicado C3
VD). Por su parte, el coordinador del Caso 2 seala la dificultad de evaluar el
componentetico:
Yo creo que este trabajo, es lo hablamos al principio, este trabajo por ejemplo: de
ticasehaceporqueesunaprofesinmuyorientadaalusuario,tantodelaccesoa
lainformacinodetodalapropiedadintelectualhaycosasdedeontologa.Perosi
alguien me pregunta si ha adquirido esta competencia digo es que ha aprobado
estaasignatura().Supongoqueesloquevacostandounpoco,perotodasestas
competencias,nosotrosloquehemoshechoesllevarlasalaasignaturadederecho
a la informacin, ah hay cosas que esta competencias la ha de tocar, que la de
atencin al usuario tambin la ha de tocar, pero es lo que te deca a ver cmo
puedo saber si ha adquirido esta competencias, despus otra cosa es: cmo el
profesor lo lleva de forma prctica? Cmo lo est haciendo?. P 4: C2HUCTEI
M2.doc4:88[Yocreoqueestetrabajo,esl...](37:37)(MJGSP).
Unapropuestaparaevaluarladimensinactitudinalquepuedesertilesobservarlos
modelos de evaluacin de las Ciencias de la Salud, dado que en sus protocolos de
evaluacin se recogen estos aspectos [en Medicina o en Ciencias de la salud. En
Veterinaria tienen un protocolo de evaluacin de actitudes, () en el resto de las
carreras, tenemos que ver cmo evaluamos actitudes y evaluacin de valores (C8
ICE).
Por su parte, las estudiantes del Caso 10, que corresponde al rea de Ciencias de la
Salud, confirman que la evaluacin de las actitudes se contempla dentro de la
valoracindesusprcticas[(lostutoresdeprcticasenloscentros)aunquenotienen
lamismapreparacinqueelprofesorsuelenvalorartebienlaactitud(C10EST1)].
No obstante, tambin se reconoce que la evaluacin de actitudes no es una cuestin
en la que se haya profundizado demasiado en la formacin universitaria [no nos
hemoscentradoenestoaspectos,creoquetenemosunagranayudaconcarrerasque
s lo tienen en cuenta y con sistemas que vayan a una evaluacin ms global de
competencia, integrando esos elementos; Ahora, dificultades: las universidades no
estnpreparadasparaello(C8ICE)].
11.3. Desarrollodelaformacinyevaluacinporcompetencias
11.3.1. Ladefinicindelascompetencias
Ladefinicindelascompetenciasseentiendeenestainvestigacincomoelprocesoa
travsdelcuallosresponsablesdeunatitulacinelaboranunarelacinsignificativade
competencias en orden a criterios que consideren relevantes para un marco de
referenciavigente.Porunlado,loscriteriosqueconsiderarelevantessecorresponden
con los valores de tipo acadmico, social, innovacin, desarrollo, movilidad,
competitividad, entre otros (GarcaSan Pedro, 2007). Por otro lado, el marco de
referencia le da el contexto legal necesario para facilitar la movilidad y el
reconocimiento de los aprendizajes. En consecuencia, la identificacin de los valores,
los referentes legales (autonmicos, estatales, europeos), el anlisis de la realidad
contextualydelasdemandasproporcionaunainformacinampliaparaestableceruna
relacin de competencias, susceptible de ajustarse a lo largo del tiempo, para dar
respuestaalasociedadatravsdesusgraduados.
Desde esta perspectiva, el proceso de definicin de competencias para una titulacin
no es tarea fcil ni descromprometida. Los informantes sealan que el marco
normativo universitario espaol y las polticas y decisiones internas de las
universidades, no han ido a la vanguardia de las necesidades de los responsables
acadmicos, que han tenido que responder a la adaptacin al Espacio Europeo como
hanpodido(vamoscomovamos,alabuenadeDios,hacemosloquepodemos
con lo que hay, polticas de coste cero). En este contexto, indagar el proceso de
definicin de competencias que han seguido los doce Casos de estudio es un aspecto
importante que sirve para conocer algunos elementos de la lgica del cambio de
modeloeducativodelsistemauniversitarioespaol.
En relacin a la definicin de competencias cabe decir que el inters principal estuvo
en indagar de qu forma se comenz a trabajar en las titulaciones para desarrollar el
listadodelascompetencias.Estepuntodepartidallevaadescribirdoscuestiones:la
primera en relacin a los antecedentes de la definicin, es decir a aquello que pudo
influir positivamente en la definicin de competencias mientras que la segunda es en
relacin a las formas en las que se concret la definicin en los casos (fuentes
consultadasyprocesosdesarrollados).
Factores que influyen positivamente en el proceso de definicin de competencias en
los casos. Se han hallado tres factores que tuvieron una influencia positiva en la
definicin de las competencias de los Grados. El primer factor es la participacin en
planes de innovacin o planes piloto, el segundo es la participacin en la elaboracin
de los Libros Blancos promovidos por la ANECA y el tercero se corresponde con
experienciaseducativasinnovadoras.
Con respecto al primer factor, cabe mencionar que un total de 8 titulaciones que
formanpartedeesteestudio,participaronenplanesoiniciativaspilotoparaadaptarse
al espacio Europeo de Educacin Superior. Estos planes piloto tuvieron dos fuentes:
una corresponde a instancias internas de la propia universidad, como el caso de la
UniversidaddeAlicante,laUniversidadAutnomadeBarcelona,laUniversitatPompeu
Fabra,laotraesainiciativadeldepartamentocompetenteenmateriadeuniversidad
de gobiernos autonmicos y de las agencias de calidad. En este segundo caso, por
294 TesisDoctoral
ejemplo,sedioenCatalua,atravsdeunainiciativadelDepartamentdUniversitats,
InnovaciiEmpresaylaAgnciaperalaQualitatdelSistemaUniversitariCatal(AQU)
cuyaprimeraedicindelPlanPiloto
35
tuvolugarenelcursoacadmico20042005.
La Tabla 89 detalla la distribucin de los doce casos estudiados. Como se ha
mencionadomsarriba,8casosparticiparonenproyectosoexperienciaspilotoy4no
lohicieron.
Tabla89:DistribucindeloscasossegnparticipacinenestudiospilotodeadaptacinalEEES
Caso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
SI X X X X X X X
NO X
Sin
Dato
X X X
Segnlosinformantes,laparticipacinenalgntipodeiniciativapilotohafavorecido
la continuidad de la experiencia innovadora, aunque con menos efectividad que la
esperada.
Conrespectoalsegundofactorenunciado,haytitulacionesquehanformadopartede
lasredesdetrabajoqueelaboraronlosLibrosBlancosdelaANECA(cfr.Tabla90).Esta
participacin durante todo el proceso o en parte de l, ha facilitado una mayor
familiaridad de sus agentes con el vocabulario, las metodologas y el concepto de
aprendizaje centrado en el estudiante (Partimos del libro blanco y de ah tomamos
muchas de las competencias C2CT, Si no hubisemos ido a la ANECA nunca
hubisemos hecho esto C10 VD). Este aspecto es valorado por los responsables
acadmicos en dos sentidos: como factor facilitador para la definicin de
competencias,porunapartey,porotra,delosprocesosquesupusolaelaboracinde
los nuevos ttulos de Grado presentados para ser acreditados a travs del programa
VERIFICA.
() Estamos contentos porque pudimos consensuar y que nos comprometiera a
todoslosimplicados.ElLibroBlancopermitateneruncompromisoentretodos,hay
competencias que nos gustan ms y facilita el diseo del plan. Si no tuviramos el
libro blanco no s P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:96 [1. Mira una cosa que
hemoshec....](75:78)
Tabla90:DistribucindeloscasossegnparticipacinenelprocesodeelaboracindelosLibros
BlancosdelaANECA
36
Caso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
SI X X X X X X X
NO X
Sin
Dato
Sin
Dato
Sin
Dato
X
35
DurantelasdosedicionesdelPlanPiloto (20042005y20052006)sevanaponerenmarcha82titulaciones de
grado y 16 masters. Para mayor informacin puede consultar: http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/
universitats/sistema/eees/catalunya/pla_pilot/index.html
36
Entrelainformacinrecogidanosedisponededatossobrelaparticipacinenelprocesodeelaboracindelos
LibrosBlancosdelosCasos4,5y6.
Con respecto al tercer factor, cabe sealar que algunas experiencias innovadoras
halladas en los Casos han tenido repercusin de forma directa o indirecta en el
proceso de definicin de las competencias. Esto dio como resultado que algunas
experiencias se consideraran como un modelo a extendera travs dela definicin de
competenciasy,posteriormente,deldiseodelnuevoGrado.
An cuando la descripcin de la experiencia y su incidencia se desarrollarn ms
adelante, a travs de la Tabla 91 se puede efectuar alguna observacin inicial. En
primerlugar,segnlosinformantes,lasexperienciasqueincidenenladefinicindelas
competencias son las que se concretaron mediante equipos de profesores en cursos
completos,entrabajosdefindeGradooatravsdelPrcticum.Estasexperienciashan
sido,fundamentalmente,decarctermetodolgico(aprendizajebasadoenproblemas,
metodologa de proyectos, metodologa de casos). Mientras que las desarrolladas a
travsdelosgruposdeinnovacinodemejora,hansidomuytilesparafavorecerel
cambio conceptual y la sensibilizacin de quienes estaban implicados en la definicin
de las competencias. En ltimo trmino, no se registra influencia en la definicin de
competencias de las experiencias de innovacin que, aunque muy significativas en s
mismas,sedesarrollabanenasignaturaspuntuales.
Tabla91:ProcesodedefinicindecompetenciasenlosCasos:lasexperienciasinnovadorascomofuente
deladefinicin.
EXPERIENCIASINNOVADORAS
HALLADAS
AINSTANCIASDE CASOS
IMPACTO/VALORACINDELAEXPERIENCIA
ENRELACINALADEFINICINDE
COMPETENCIAS
Enasignaturasaisladas
Profesor/a
individual
Caso1
Caso7
Caso5
Noseregistrainfluencia.
Enuncursocompleto
Equipode
profesoresdel
curso
Caso9
Directa. Se extiende. Sirve para definir las
competenciasyajustarsunmero
EnelTrabajodeFindeGrado
Equipode
tutores
Caso6
Caso11
Directa.Sirveparadefinirlascompetencias
EnelPrcticum
Equipode
tutoresde
prcticas
Caso10 Directa.Sirveparadefinirlascompetencias
Ensistematutorial
Equipode
profesores
Caso2 Noseregistrainfluencia.
En las redes de innovacin,
grupos de mejora de la
docenciaosimilares
Grupode
profesores
Caso3
Caso12
Caso8
Indirecta. Influye en el cambioconceptual de
losimplicados.Favorecelasensibilizacin.
ElCaso4nosehallaenlatablapuestoqueentrelainformacinrecogidanoseregistra
una experiencia innovadora especfica que haya influido en la definicin de las
competencias. En este Caso, con motivo de los nuevos Grados, se redise toda la
titulacin.
En consecuencia, segn los informantes tanto la participacin de los Casos en los
PlanesoExperienciasPilotocomoenlaelaboracindelosLibrosBlancoshaninfluido
positivamenteenlaformadedefinirlascompetenciasdelatitulacin.Lasexperiencias
deinnovacindesarrolladasenuncursocompleto,enelTrabajoFinaldeGradooenel
Practicum tambin han tenido influencia significativa en la definicin de las
competencias.
296 TesisDoctoral
Fuentesutilizadasenladefinicindecompetencias.Sehanidentificadocincoformas
o categoras a travs de las cuales las titulaciones concretaron la definicin de
competencias.EstasformasqueserepresentanenlaTabla92,sedefinenenrelacina
lasfuentesutilizadascomoreferentes.Enestesentido,lasfuentessondocumentaleso
humanas. Entre las fuentes documentales se han utilizado los programas de las
asignaturas,documentosinternosafines,losLibrosBlancos,acuerdosrealizadosentre
lasreasdelasdistintasuniversidadesespaolas,RealesDecretos,Realesrdenes,los
estndares para la acreditacin profesional, en el caso del rea de idiomas o de la
salud, por ejemplo y documentos europeos. Entre las fuentes humanas para la
definicindecompetenciassehaconsultadoeintegradolasexperienciasyaportesde
grupos de innovacin, redes colaborativas, colegios profesionales, graduados y
expertos.
Tabla92:procesodedefinicindelascompetenciasenlosCasos:categorashalladassegnfuentes
consultadas.
TIPOSDEFUENTES
CLASIFICACINS/CONSULTA
EFECTUADA
Seleccinapartirdelascompetenciasmsvaloradasenlasasignaturasvigentesen
elttuloprevioydedocumentosinstitucionales.

Documentosdereferenciaelaboradosenlasreas(porejemploelreade
DidcticayOrganizacinEscolarDIOEelreadeBiologa,Filologa,etc.).
DocumentosNacionalesdereferencia(porejemplolosLibrosBlancos,Reales
Decretos).
1
2
GruposdeinnovacinpropiosdelaFacultadodelaUniversidad(porejemploen
aprendizajecooperativo,enABP,portafoliodelestudiante)

3
Redesdeinnovacininteruniversitarias.
4
AgentesExternos(Colegiosprofesionales,graduados,asociaciones,estndares
internacionalesnivelesoficialesdeidiomas)

5
Elanlisisdeladiversidaddefuentesutilizadasparaladefinicindecompetenciasha
permitido observar que a medida que stas se ampliaban, dejando de ser
especficamente documentales, se iban incorporando ms personas en el proceso de
definicin. Estas personas (agentes) pertenecieron a la propia facultad, universidad,
segn el caso, o a instituciones externas, como por ejemplo asociaciones de
graduados, colegiosprofesionales,empresariosdereconocidoprestigio,cientficosde
trayectoria, etc. Por ejemplo, mientras que en el Caso 1 Momento 1 se parti de
formar una comisin de expertos que lideraba el proceso y un equipo de profesores
quetrabajabasobrelascompetenciasdelasasignaturasdelnuevoplandeestudios,al
participar del Plan Piloto amplan las fuentes de informacin (intercambio con otras
universidades), los procesos de trabajo (reuniones ms frecuentes, seguimiento
externodelproceso)ylosrecursos.AnasenelCaso1,enrelacinaladefinicinde
competencias,noseregistraquesehayanutilizadofuentesexternasdeconsultacomo
colegiosprofesionalesograduados,fuentesquesfueronutilizadasenelCaso9,enel
Caso4y10enelprimermomentodeladefinicin.
De las cinco formas halladas de definir las competencias, el Caso 1 y el Caso 7
responden a las caractersticas de la primera. El Caso 1 responde a un modo de
definicindondelasfuentesdeconsultasondocumentales,principalmenteinternaso
del rea (a partir del estudio de sus planes de estudio, los programas de las
asignaturas, los documentos del rea, entre otros), los procesos de trabajo se
organizan a travs de un equipo de profesores que lidera la implantacin pero es el
profesorado en general el que analiza las competencias de sus programas e intenta
integrarlasatravsdepequeascomisionesdetrabajo.Elresultadoqueseobtieneen
estaprimerafaseeslarelacindelascompetenciaspropuestasporesascomisiones.El
seguimientodeesteprocesoserealizmedianteobservacindirectadelasreuniones
de profesores. En el estudio exploratorio (GarcaSan Pedro, 2007) se obtienen
descripcionesmsdetalladasdeestafasedeltrabajo.
Entre las dificultades sealadas por los informantes del Caso 1 se encuentra la
imposibilidad de unificar criterios con respecto a la lista final de competencias
debido a que no se parti de un modelo ni de una conceptualizacin de las
competenciasacordadaysignificativaparaelprofesorado(pornodiscutirunmodelo,
cada vez se ha puesto uno diferente sobre la mesa, sin el suficiente trabajo sobre el
propio modelo., En un momento determinado se habl de competencias bajo el
modelo de Tuning, o bajo el modelo ms americano o competencias, bajo Deusto
tambin,obajolamismaANECAquesonmodelosdiferentesC1P2).
Con respecto al Caso 7, el trabajo de definicin inicial que haba desarrollado un
equipodeprofesoresenelMomento1,constabadeunamatrizendondesecruzaban
lasasignaturasylascompetenciasC7CTM1.Segninformaelcoordinadordelcaso
enelMomento2,esetrabajoquedensuspenso.Sostienequeenalgnmomentose
tendrnquerellenarunasguasdocentesdecadaunadelasasignaturasyhabrque
ponerlascompetenciasquetucreesquetuasignaturapuedeayudaraconseguir.
El siguiente paso es que en algn momento se tendrn que rellenar unas guas
docentes de cada una de las asignaturas y en esas guas docentes, pues s que
habr que poner las competencias que tu crees que tu asignatura puede ayudar a
conseguiryyoloquenoseslacuestindecmosevasaevaluarsirealmentelo
han conseguido o no. No lo s yo como profesor, seguramente habr uno que s,
peroenmicasonossipordejadezmaoas,peroyonosquetendrquhacer
ahoraparaevaluarcompetencias.P46:C7CTCTEIM2.doc46:9[Elsiguientepaso
esqueenal...](12:12)(MJGSP).
Lasdificultadessealasapartirdeladefinicindelascompetenciashacenreferenciaa
la calidad como la forma de concretar el seguimiento de la implantacin, en palabras
del Coordinador de la titulacin en el Momento 1 cmo haces el seguimiento de la
implantacin y seguimiento tanto del alumnado, los docentes, la coordinacin entre
asignaturas, los egresados, no?. Tambin seala la necesidad de trabajar en la
visibilidaddelatitulacinesdecir,desarrollarformalmenteladescripcincompletadel
modelodeformacin.
Peroluegotambinestlavisibilidaddelatitulacin,esdecirtratardeformaseria
elclculodeECTS,tenerunadescripcindelatitulacinatravsdelreadocente
que sea comprensible y que se ajuste a estndares europeos y finalmente que se
asegure la calidad, es decir: cmo haces el seguimiento de la implantacin y
seguimiento tanto del alumnado, los docentes, la coordinacin entre asignaturas,
los egresados, no? P17: C7CTCTEIM1.doc 17:21 [Pero luego tambin est la
vis...](13:13)(MJGSP).
La segunda forma hallada est representada por los Casos 2 y 5. Lo que tienen en
comn los dos casos es que han empleado las mismas fuentes de referencia, han
participadoenplanespiloto(Caso2)odeinnovacinpedaggica(Caso5)peronohan
integradoesosavancesyeseconocimientoenladefinicindecompetencias.Enestos
casos esta etapa ha servido fundamentalmente para concretar procedimientos
administrativos. Ladefinicindecompetenciassehavueltountrabajomuydifcilde
298 TesisDoctoral
definir C2CT. En el Caso 5 no se hallan datos con respecto a la definicin de
competencias pues la coordinadora de innovacin argumenta que no ha habido un
trabajo colectivo previo, las experiencias de innovacin se dieron por asignaturas
aisladascuyosresultadosnosehanextendidoanalrestodelatitulacin.
No.Lascompetenciastransversaleslasplanteabacadaprofesor.Nohuboundiseo
previo. Eran haba una asignaturas piloto. Al alumno de le dejaba escoger una
asignaturapiloto,perotambinestabanlasasignaturasregladas.P12:C5HUCIEI
M2.doc12:18[No.Lascompetenciastransvers...](17:17)(MJGSP).
LaterceraformadedefinirlascompetenciasseencuentrarepresentadaporlosCasos
6, 11 y 12. Por ejemplo en el Caso 12 se pudo recoger y contrastar la informacin en
dos momentos. En el primer momento de esta investigacin, segn la coordinadora
del Grado, debido a las circunstancias que estaban atravesando la titulacin no se
realiz una definicin de las competencias. Puede decirse que esta tarea no se
consider una cuestin prioritaria en el primer momento. El profesorado participaba
en sesiones de formacin y se daban experiencias de innovacin por grupos pero de
forma aislada. Estos grupos extendieron las lneas de trabajo a lo largo de todo este
tiempo y los resultados de esas innovaciones se han ido consolidando y difundiendo
(publicacionesencongresos,proyectosparamejorarlacalidaddeladocenciaMQD,
entreotros
37
).
Como estamos en fase de reformar los planes de estudio no hemos definido las
competencias, la idea ser armar bloques de competencias. Pero ahora los
profesores se encuentran asistiendo a reuniones de formacin, pero no todos se
implican de la misma manera P 6: C12HUCyCIEIM1.doc 6:35 [Como estamos
enfasedereform...](44:44)(MJGSP).
En el segundo momento [M2] la coordinadora del Grado sostiene que la reflexin
sobre las competencias se plasm en el Libro Blanco, documento discutido por todas
las diplomaturas implicadas de Espaa. A raz de la definicin de los nuevos ttulos se
aprovech ese documento como base para definir cules serian las competencias del
nuevo grado del Caso 12. A partir de aqu se comenz una lnea de trabajo para ir
desarrollando diferentes competencias transversales e integrando las experiencias de
innovacindelosgruposquevenantrabajando.
Entre las dificultades que se sealan con relacin a la definicin de competencias se
encuentra la de cmo extender el modelo definido. Es decir cmo pasar de las
competencias declaradas a las prcticas concretas de las asignaturas, coordinando el
equipodeprofesores(coordinarungrupograndedeprofesores,notodoelmundova
conelmismointersyconelmismoentusiasmo).Enestesentido,elcambiocultural
y conceptual que supone la implantacin del modelo basado en competencias, se ve
como algo lento y trabajoso (es un trabajo que va a llevar tiempo, habr que ir
trabajando en esta forma y marcar algunas pautas para extenderlo poco a poco). En
este sentido, en el primer momento dado que es uno de los casos que particip en
experienciaspilotohanrecibidosoportedelICEdelauniversidad,perolasayudasse
han visto afectadas con el cambio de equipo de gobierno y otras cuestiones (la
universidad facilit el soporte pero con el cambio del equipo rectoral, con la
37
La coordinadora de la titulacin y una profesora que pertenece a un grupo de innovacin han facilitado el
siguiente material documental: dos publicaciones en congresos, presentaciones de la adaptacin del
Grado al EEES y memorias de un proyecto MQD (Millora de la Qualitat Docent). Por motivos de
confidencialidadsepondrnadisposicindelTribunaldelaTesisperonoseadjuntaenlosAnexos.
implantacindelnuevogradoylasexperienciasdeinnovacinquehuboensuda,ha
quedadounpocoatrs).
Porsuparte,elCaso11ademsdeempleardocumentosinternosdetrabajo,acuerdos
previoselaboradosentrelasdistintasuniversidadesespaolasqueimpartenelttuloy
el Libro Blanco del rea, en el que participaron activamente emplearon las Reales
rdenes y Reales Decretos que regulan las atribuciones profesionales en el contexto
espaol y, en este sentido, sirven de referente para establecer una relacin inicial de
competencias. Otra fuente que sirvi de referente es un grupo de innovacin del que
seconsideraronalgunosaportes.
Entre las dificultades que seala el Coordinador del Grado del Caso 11 y Vicedecano
para establecer las competencias del nuevo Grado es la dificultad para distinguir los
tipos de competencias. Seala que esta distincin no ha sido tarea fcil y la observa
como muy minuciosa y en ocasiones excesivamente prolija (Bsicamente la
distincindecompetenciashasidocomplicado,excesivamenteprolija,()hasido
complicadaladistincindecompetenciasgenerales,transversales).
Ahora: Competencias: bsicamente nos hemos guiado por los decretos que regula
laprofesin.[Estaprofesin]tieneunaseriedeatribucionesdesarrolladasenReales
decretos y Reales rdenes que cualquier Universidad tiene que cumpliry sobreese
esquema de atribuciones profesionales hemos organizado las competencias y esas
competenciasestnenelplandeestudios.P5:C11HUCTEIM2.doc5:18[Ahora:
Competencias:bsicamen...](12:12)(MJGSP).
[Nombra titulacin] tena libro blanco. Tambin tenemos y ha sido muy til unas
recomendaciones y que nosotros, en general las hemosseguido, que configuraban
unmarcogeneralbastanteaceptableyluegotenamosunestudiodeunagrupode
trabajo de Biologa que desarrollaba bien algunos aspectos. P 5: C11HUCTEI
M2.doc5:21[Biologatenalibroblanco.T...](14:14)(MJGSP).
El Caso 3, representa la cuarta forma de definir las competencias. Adopta un modelo
detrabajosimilaralosCasos6,11y12peroseveenriquecidoportodalaexperiencia
recogida en las redes de innovacin de las que un alto porcentaje del profesorado
formabaparte.EsteCasotambinparticipactivamentedelprocesodeelaboracinde
los Libros Blancos lo cual facilit en el primer momento, segn los informantes, la
definicindelascompetencias.
EstasredesdeinnovacindelreafueronpromovidasdesdeelInstitutodeCienciasde
laEducacin,comopartedelapolticauniversitariadeapoyoalaadaptacinalEEES.
Entre las actividades principales de las redes estaba el estudio de las innovaciones e
investigacin sobre estrategias para favorecer el desarrollo y la evaluacin por
competencias. En consecuencia, el desarrollo de un marco de referencia relacionado
con las competencias permiti a la titulacin aprovechar los avances y resultados de
las redes de trabajo, creando un referente comn y adelantndose en aspectos
vinculadosalaevaluacin(Noescomocadaunopartaunarebanadadepastel,como
sabemosququeremosalfinalescomoorganizamoslasasignaturasC3VD).
Cada rea es lo que tena, pero se evaluaban de manera distinta y ayud a
organizar mejor. Al revisar el nuevo plan de estudio es trabajar a partir de las
competenciasquetenemosenellibroblancoysetrabajaapartirdeorientaciones.
Noescomocadaunopartaunarebanadadepastel,comosabemosququeremos
alfinalescomoorganizamoslasasignaturasP11:C3HUDDyVDECM2.doc11:95
[Cadareaesloquetena,per...](73:73)(MJGSP).
300 TesisDoctoral
La problemtica que sealan los responsables acadmicos del Caso 3 es la forma de
asegurarqueesascompetenciassedesarrollenenformaconjuntaatravsdeltrazado
(conseguirqueesascompetenciassedesarrollenenlasdistintasasignaturasdeforma
conjuntaC3CT).
Finalmente,elCaso9esrepresentativodelaquintaformadeabordarladefinicinde
lascompetencias.EnelCaso9,porejemplo,seconformunacomisinespecficaque
organizelprocesodedefinicindecompetenciasentresfases.Laprimeraconsisti
en el anlisis e integracin de las competencias en una relacin inicial basada en
documentos marco del rea y de la titulacin. En segunda se efectu una consulta a
agentes externos (se enviar a todo el mundo, cuando digo [todo el mundo]. son
alumnos de los ltimos cursos, licenciados, otros profesores, bilogos de otras
universidades a que determinen cul de estas consideran que son ms
importantes). A partir de los resultados obtenidos de la consulta efectuada, la
comisindetrabajoelaborunapropuestafinalquefuesometidaavotacin.Elnuevo
plandeestudiosserealizsobreeldocumentofinalconsensuado.Enestecaso,entre
la propuesta inicial y la votacin final, la consulta a otros agentes posibilit agregar
elementos no considerados hasta ese momento y disponer de visiones externas que
permitieroncontrastarlaseleccinhecha.
Eso ha sido un largo trabajo, de compaginacin y acuerdos, unificar cosas hasta
que estamos a punto de tener ya un documento base, final, que eso es la primera
parte.Lacomisinestayatieneunalista,yapartirdeahoraestamosenlasegunda
parte,dondeseenviaratodoelmundo,cuandodigo.sonalumnosdelosltimos
cursos, licenciados, otros profesores, bilogos de otras universidades, etc., a que
determinenculdeestasconsideranquesonmsimportantes,ytalytal.Apartir
deestasegundafase,lacomisindeterminarculessonlascompetencias,harn
unapropuestayestapropuestaenelmomentoenqueseaaceptadasepublicaya
partirdeaquelnuevoplandeestudiosserparagarantizarlascompetenciasque
tenemos. P29: C9CTVDyPEIM1.doc 29:17 [Eso ha sido un largo trabajo...]
(19:19)(MJGSP).
Bajo esta forma tambin se clasifican los procesos de definicin desarrollados por los
Casos 4, 8 y 10. Tanto el Caso 4 como el Caso 10 han empleado la consulta a los
colegiosprofesionalescomoreferentedelascompetenciasadesarrollaryactualmente
estn trabajando para incorporar los niveles de competencias establecidos por
estndaresinternacionalesdelaprofesin.
11.3.2. Elmapadelaformacinylaevaluacinporcompetencias
A lo largo de todo el Estudio de Casos se ha obervado que el tiempo de trabajo en
relacinalaimplantacin,almodelodeformacinylaexperienciadelprofesoradoen
eldesarrollodelascompetenciasesunfactormuyimportantequetieneinfluenciaen
la integracin concreta de las competencias en el currculo. Considerando esta
observacin como punto de partida, se hace necesario contextualizar el momento
histrico en el que se llev a cabo el estudio de campo. En el curso acadmico 2008
2009 slo algunos casos haban comenzado con la implantacin del primer ao del
nuevoGrado.Conlocualseentiendequelosdatosquesepresentanenesteapartado
deben ser interpretados como la situacin en un momento especfico de todo el
proceso de trabajo que se est desarrollando en el seno de las titulaciones. Esta
presentacin no es, bajo ningn aspecto, una evaluacin de la integracin de las
competencias en el desarrollo curricular de los Casos, sino una sistematizacin de las
distintas formas en las que se est llevando a cabo el desarrollo de un modelo de
formacin y evaluacin, considerando algunos aspectos positivos que los informantes
sealan como influyentes para la integracin de las competencias. La historia
institucional, el contexto particular, los recursos humanos y estructurales, entre
otrosfactores,hacenquelastitulacionesseanalgovivo,enpermanenteconstruccin
ytransformacin.
Enconsecuencia,seproponequelosresultadosquesepresentanseanpensadoscomo
distintos bocetos que, a partir de un concepto inicial, los artistas van interpretando y
enriqueciendo. La Ilustracin 9
38
presenta la obra Triple Autorretrato (1960) de
NormanRockwellysirvecomodemetforagrficadelaafirmacinprecedente.Entre
losmltiplesretratosquesepuedenobservarenella,secaptaelmomentoenelque
el artista se retrata y este es el momento en que los Casos se representan. La
aplicacin de los instrumentos ha servido, fundamentalmente para captar esos
momentos pero tambin para que responsables de la gestin acadmica y el
profesoradopuedareflexionarsobreeltrabajodetrazarelmapa(retrato)delmodelo
deformacinyevaluacindecadaGrado.
Ilustracin9:TripleAutorretrato,NormanRockwell(1960).
En el Caso 1, los profesores valoran que an queda mucho camino por hacer para
adecuar el modelo a la evaluacin por competencias. Si bien existe en algunos
profesores familiarizados con las competencias, en el contexto de la titulacin se
puedehablardeunagrandistancia[creoqueestamosmuylejos(C1P2).Enlaprctica
loquesehahechoesreformularunpoco,segnlamateriaperolasensacindelos
informantesesqueestnexperimentandoqueannosfaltamucho(C1P2).
38
Norman Rockwell (18941978) ilustrador, fotgrafo y pintor norteamericano clebre por sus
imgenes llenas de irona y humor. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/
Norman_Rockwell[ltimoacceso:30/04/2010].
302 TesisDoctoral
EnelCaso2seelaborunaplantilladecompetenciasque,adecirverdadnolahemos
utilizado (C2CTM1). Esta tarea se finaliz para acabar el tema porque
metodolgicamente no estaba funcionando aquello, haba mucha ambigedad y
mucha dispersin y no funcionaba (C2CTM2). Por otra parte, se reconoce la
necesidad de graduar los distintos niveles de las competencias hacemos en primero
un trabajo de concienciacin, de preocupacin de despertar en el alumno la
preocupacin por el inters por determinados temas que despus en asignaturas
posteriores o en las asignaturas optativas vamos a trabajar mucho ms a fondo (C2
CTM1). En el Momento 2, se ha llegado a ver la necesidad de asegurar las
competenciasatravsdeltrazadoloqueestamoshaciendoesasegurarnosquehaya
unaasignaturaencadasemestrecomomnimoqueseencarguedemaneraexplcita
de trabajar esta competencia, Explicando cmo se hace, haciendo una presentacin
oralqueseaevaluable...(C2CTM2).
Los responsables de la coordinacin reconocen que no han realizado evaluacin por
competencias pero que, por otra parte, desarrollan una experiencia de evaluacin
entrevariasasignaturastenemosalgunaexperienciadeuntrabajoquesedesarrollaa
lo largo de tres asignaturas, y en cada asignatura se va a trabajar un aspecto, que
despus se va a recoger en la siguiente, y en otra, al final da como resultado que el
alumnosindejardetrabajarlosmismomateriales,vaatenervariashabilidadesyvaa
irconstruyendo(C2CTM1).
Noobstante,sostienenqueesaexperienciaeslimitadaynotienelascaractersticasde
la evaluacin por competencias slo lo hemos hecho esta parte. La parte de
competencias no, por eso te deca yo no sabra decirte hasta qu punto te
ayudaramos,porqueestapartedereflexintodavanolahemoshechoycreoquees
importante hacerla porque vamos a encontrar.claro en algn momento uno se
toca conel tema ste de las competenciasy creo que es importante no dejarlo al
azar(C2CTM1).
Finalmente,eltrabajorealizadoenelmarcodelprocesodeacreditacindelPrograma
Verificaesvistocomoelpuntodepartidaparaintegrarlaevaluacinporcompetencias
enelGrado,esdecir,apartirdeloestablecidoenelVerificaintentardeasegurarnos
que esas competencias se plasmen en las asignaturas de alguna manera. Una de las
mayores preocupaciones que enfrenta el Coordinador para abordar esta tarea es
cmorompereltrabajocentradoenunaasignatura,encadenarvariasasignaturas,no
todasyentreellashacerunsolotrabajocontinuado(C2CT).
Los avances del Caso 3 en relacin a la definicin de las competencias se han
desarrolladoenelapartadoanterior.Noobstanteserealizanalgunasprecisionesms.
A partir de la definicin de las competencias, se ha trabajado sobre el mapa sin
establecer niveles de desempeo, pero s identificando la complejidad que requiere
cada una (pensamos qu relacin haba entre las competencias y las acomodamos,
luegoporsuniveldecomplejidadsefueronponiendopornivelesyluegoporgrados)y
su vinculacin con los cursos acadmicos en los cuales se puede favorecer su
desarrollo(Vimossitenanqueserporasignaturasyeltiempoquesenecesitabapara
lograrla () Por niveles, en dnde tenan que estar: en primero, segundo tercero
cuarto,quvinculacinhabaentreellasyassefueronsuperponiendo(C3DDyVD).
Si bien han desarrollado estudios e innovaciones aisladas vinculadas a metodologas
activas, evaluacin continua por ejemplo, la evaluacin por competencias es un tema
pendiente(Lonicoquenosotrosnohemosevaluadoporcompetencias(C3DDyVD).
Laorientacinquehantomadoesoptarportrabajarconlosresultados.Laprincipal
dificultad que mencionan es conseguir que las competencias se desarrollen en las
distintas asignaturas de forma conjunta. Finalmente, los responsables de la gestin
acadmica consideran que, en el conjunto de la experiencia ha habido un avance
(hemosavanzado,entrminosgeneralesenlatitulacin).
ElCaso4establecilascompetenciassobreelmodelodelprogramaVerifica,perono
hadesarrolladoeltrazadodelascompetencias[Quizshayquehacerunareuninde
trabajoenequipo,quenoestamosacostumbradosporlaslicenciaturasparadirimirun
poco (C4CTyVDC). Los profesores de forma individual han establecido qu
competencias desarrollan en sus asignaturas [que cada profesor y cada asignatura
elija una competencia y que la trabaje, a parte de las suyas de cada rea haya
dispuestoensusperspectivasdeasignaturasydeesamaneraenunareuninenmayo
de cara a septiembrecuando comience elcurso tener un poco claro esas distribucin
decompetenciasgenerales(C4CTyVDC)].Posteriormentesedeterminarnlasformas
de evaluar [y una vez que tengamos claro esas competencias los modos de evaluar
(C4CTyVDC)].
La informacin reunida del Caso 5 permite observar que se ha desarrollado una
experiencia de innovacin aislada orientada al desarrollo de las competencias y que
esta experiencia por el momento, segn los informantes, no ha tenido influencia
directa en el diseo del nuevo Grado. En relacin a la definicin y trazado de las
competencias, sostienen que las competencias transversales las planteaba cada
profesor y no hubo un diseo previo, pertenecan a un plan piloto Eran haba
unasasignaturaspilotoyalalumnoseledejabaescogerunaasignaturapiloto,pero
tambin estaban las asignaturas regladas (C5CI). En relacin al trabajo desarrollado
en el marco del Programa Verifica se informa de que no ha habido un trabajo previo
que implique al profesorado y fueron desarrollados por un pequeo equipo de
responsables.
El trazado de las competencias para el Caso 6 significa un desafo (yo creo que si
somos capaces de tener un mapa de cada competencia para saber cul es su
recorrido), prcticamente se podra afirmar que significa una utopa la idea de
repartir todas las competencias con el mismo grado y el mismo nivel entre todos los
profesoresnova.EnesteCaso,lascompetenciasseevalaneneltrabajodeFinde
Grado para el cual se les facilita a los estudiantes con antelacin la rbrica con los
criterios de evaluacin. Pero esta evaluacin si bien se desarrolla entre varias
asignaturassedaaisladadelrestodelaevaluacin.Enconsecuencia,eltrabajodefin
deGradoeselmomentoporexcelenciaenelqueseevalanlascompetencias.
Sealan dos dificultades especficas una en relacin al desarrollo didctico y otra
vinculada al desempeo de los estudiantes. Una dificultad que identifican los
informantes para integrar la evaluacin de las competencias en el currculo es
combinarlaresponsabilidaddelasmateriasconlaevaluacinyelniveldedesempeo
(No sabemos por dnde van a ir las cosas). Los responsables del grado en la
entrevistagrupalsostienenqueelproblemaeshastaqupuntotodaslasasignaturas
que trabajan unas competencias genricas tienen que evaluarlas (C6CTyP). La
segunda dificultad que apuntan es el conflicto que supone para los estudiantes
desempearse en un mayor nivel de exigenciacuando han alcanzadoel nivel inferior,
304 TesisDoctoral
es decir, el paso de un nivel a otro de dominio de la competencia. Este aspecto se
puedeobservarenelsiguienteregistro:
Cuando t le comienzas a exigir ms en el segundo nivel..., porque si la cosa es
vertical y ellos han de asumir el compromiso de adquirir esa competencia con un
nivel de calidad ms alta, ellos se vuelven a revelar y ah has de volver a entablar
otra batalla.. P15: C6CTP1EGM2.doc 15:11 [Cuando t le comienzas a exigi...]
(14:14)(MJGSP).
En el Caso 7, para el coordinador del Grado, el trazado significa que en algn
momentosetendrnquerellenarunasguasdocentesdecadaunadelasasignaturas,
el trabajo iniciado en la prueba piloto ha quedado detenido por distintos cambios y
circunstancias internas. La idea del trazado se traduce en qu competencias se
favorecen desde cada asignatura (poner las competencias que tu crees que tu
asignaturapuedeayudaraconseguir).Seconcibealascompetenciascomoalgoajeno
alcurrculo,dondelasasignaturastrabajandistintosaspectosdelacompetencia.Nose
registranformasdedesarrollarnideasegurarelmapadelascompetencias.
Yo s que cuando los profesores se pongan a rellenar las fichas, hay unos campos
quesonobligatoriosynostendremosquemirarlascompetenciasparamirarloque
hanhechonuestroscompaerosyseguramentenostendremosqueforzararevisar
si nuestros mtodos de evaluacin son capaces de evaluar algunas de estas cosas
[las competencias]. P46: C7CTCTEIM2.doc 46:6 [Yo s que cuando los
profesore...](28:28)(MJGSP).
Porotrolado,conrespectoaldesarrollodelaevaluacinporcompetenciasunadelas
cuestionescentralesescmosevaaevaluarsirealmentelohanconseguidoono.El
coordinadoradmiteque,comoprofesornosabequtienequehacerparaevaluarlas
competenciasNolosyocomoprofesor,seguramentehabrunoques,peroenmi
caso no s si por dejadez ma o as, pero yo no s que tendr qu hacer ahora para
evaluar competencias (C7CTM2). La valoracin general que hace con respecto a la
integracin de esta forma de evaluacin es que contina el modelo centrado en el
profesor Yo la impresin que tengo es que la mayora de la gente lo que har es
seguirhaciendoloquehacahastaahora,aquelloqueesrazonableyquefunciona,y
lo que no tiene sentido es decir ahora me olvido de todo lo que he hecho hasta
ahora y aprender un mundo nuevo. Desde su perspectiva, la integracin de la
evaluacin competencias en el currculo pasa por pensar a ver qu hago: al final del
curso hago un examen y eso para qu sirve? pues puede servir para ver si los
alumnossoncapacesdehacerunasntesisglobalyestarenunentornodepresin,si
essentoncesmievaluacinsirveparaevaluarestacompetencia.
Elcambioqueimplicaeltrazadodelascompetenciasserunaintegracindelonuevo
con el modelo previo Yo creo que lo que no tiene sentido es decir ahora me olvido
detodoloquehehechohastaahorayaprenderunmundonuevoconlacondicinde
que esas modificaciones no demanden demasiado tiempo cunto tiempo nos va a
costar?Siespoco,lohacemos,siesmucho:puesaotraparte(C7CTCTM2).
Como contrapartida a la visin del Caso 7, se puede observar que en el Caso 8 el
trazado de las competencias se enfrenta al reto de la mejora continua como
estrategia para evitar la fosilizacin del modelo (Otro reto que tenemos es que el
sistema no se fosilice, es decir uno hace el programa las actividades y piensas que es
para siempre. No. Siempre hay que estar en el ciclo de mejora continua C8CM2)).
LosaportesemitidosenelMomento1sealaneldiseodeunmodeloinicialcomplejo
quesefuesimplificandoconformeseconcretabaeneltiempo(Digamosqueesonos
sirviparabuscarunsistemadeevaluacinquefueraviableahoraestamosviendosi
es viable o no, porque quizs hemos sido demasiado ambiciosos con mucha
profundidad,conmuchosindicadoresC8VR).Aliniciodeestetrabajosecontconla
participacin de un equipo asesor externo. El trabajo desarrollado consisti en
elaboraruninstrumentoquehasalidomuyricoysecomponede20competencias
(): cada competencia tiene tres niveles, cada nivel tienen 5 indicadores y a su vez
cada indicador tienen 5 descriptores. La evaluacin consiste en que cada profesor
tiene que ver por esos 5 indicadores, los descriptores y aplicarlos a una clase. La
valoracinqueserecogeenelM1delEstudiodeCampoesqueelmodeloesunpoco
complicado puesto que todo ese seguimiento lo tena que hacer cada profesor por
cadacompetenciagenrica,deunsolonivel.Enconsecuencia,
()cadaprofesorsehacecargodeunacompetenciaaunquepuederepetirselacompetenciaa
lo largo de los cursos pero el profesor solamente se encarga de sa competencia. Lo cual no
quieredecirqueunprofesornotrabajemscompetencias.Yosinpretenderlo,sitengotrabajo
enequipoyhacencosasoralesseguramenteestoyfavoreciendoeldesarrollodemsdeuna
competencia. Otra cosa es que yo sea responsable de dar los datos del seguimiento de esa
competencia. P21: C8HUVREIM1.doc 21:4 [Entonces lo que hemos hecho es...] (7:7)
(MJGSP).
Esta forma de trabajo se confirma en el M2 del Estudio. La importancia de que un
profesor sea responsable de recoger los resultados de la evaluacin de una
competencia,pareceserlaclaveoperativadelmodelo.
Luego lo que nosotros hemos visto es que a lo mejor una Facultad o un profesorado si est
evaluandovariascompetencias,cadaunoslosevaencargarslodeunacompetencia,esdecir
puedo trabajar varias competencias pero evalo slo una trabajo varias competencias. Pero
evalouna,porqu?,porquealprincipioingenuamentedecancomotrabajoenequipopues
lovoyaevaluarqupasaba?quedespussiunotrabajabavariascompetenciasconungrupo
dealumnoshacerunseguimientoencadaunadelascompetenciasencadaunoerauntrabajo
increble y al final no puedes con todo. P22: C8HUVREIM2.doc 22:3 [Luego eso en la
evaluacinhay...](2:2)(MJGSP).
LosregistrosydocumentosrecogidosenelCaso,permitenintegrarelmodeloatravs
de la El Coordinador del Grado reconoce que este modelo tiene que ser un sistema
abierto porque sera un error coger nuestro sistema y considerarlo como
inamovible (C8CM2). El trazado de la evaluacin es algo vivo que se alimenta en
formapermanenteatravsdeltrabajodetodos.Enconsecuencia,desdeestemodelo
cobra importanciael trabajo colegiado de los profesores porque son ellos realmente
quienesvanaejerceryrealizaresaactividad.
El Caso 9 bsicamente ha consolidado su experiencia en evaluacin a travs de los
proyectostransversalesquedesarrolla,enlosqueestimplicadotodoelprofesorado,
tantoenlaformacincomoenlamismaevaluacin(Lorevolucionarioquetieneesta
actividad es la evaluacin conjunta que hace la facultad que queda implcita de todas
las asignaturas. Es una actividad interdisciplinaria, colectiva (C9VD)). Por otra parte
en el Momento 1 del Estudio de Campo no contaban con un mapa de competencias,
instrumentoquehancomenzadoadesarrollarenloquecorrespondealMomento2de
la investigacin, si bien contaban con una clara identificacin de las competencias
transversales que se integraban en la experiencia evaluadora (Hasta ahora no haba
unmapadecompetencias(C9P4).
Figura40.
306 TesisDoctoral
El Coordinador del Grado reconoce que este modelo tiene que ser un sistema
abierto porque sera un error coger nuestro sistema y considerarlo como
inamovible (C8CM2). El trazado de la evaluacin es algo vivo que se alimenta en
formapermanenteatravsdeltrabajodetodos.Enconsecuencia,desdeestemodelo
cobra importanciael trabajo colegiado de los profesores porque son ellos realmente
quienesvanaejerceryrealizaresaactividad.
El Caso 9 bsicamente ha consolidado su experiencia en evaluacin a travs de los
proyectostransversalesquedesarrolla,enlosqueestimplicadotodoelprofesorado,
tantoenlaformacincomoenlamismaevaluacin(Lorevolucionarioquetieneesta
actividad es la evaluacin conjunta que hace la facultad que queda implcita de todas
las asignaturas. Es una actividad interdisciplinaria, colectiva (C9VD)). Por otra parte
en el Momento 1 del Estudio de Campo no contaban con un mapa de competencias,
instrumentoquehancomenzadoadesarrollarenloquecorrespondealMomento2de
la investigacin, si bien contaban con una clara identificacin de las competencias
transversales que se integraban en la experiencia evaluadora (Hasta ahora no haba
unmapadecompetencias(C9P4).
Figura40:ResultadosdelEstudiodeCasos:Modelodeevaluacinporcompetenciasdesarrolladoporel
Caso8.
R
E
T
R
O
A
L
I
M
E
N
T
A
C
I
MAPADECOMPETENCIAS
Tenemosunmapadecompetenciaspor
nivelesentodalaFacultad;
Lascompetenciastienenunoodosniveles,
sabemossiesanualosemestral,vesel
indicadorquehaelegidoelprofesor.
Informacinyacuerdos
departamentales
Tenemosesainformacin:sehaplanificadoy
aprobadoporelDepartamentoysesabequva
atrabajarcadaprofesor.
Soporteinformticoque
permiteintegrareldesarrollo
ylaevaluacindelas
competencias
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evaluandoacadaalumnoenesosindicadores
INDICADORES NIVELES
EVALUACIN(ESPECFICA)DELAS
COMPETENCIAS
Siestoyevaluandolacompetenciadecalidad
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competencia.Teofreceunacalificacindesu
trabajo,porejemplo4sobre5,esaesla
evaluacinquecorrespondealaasignatura.
MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASCASO8
EltrazadodelascompetenciasparaelCaso10esvaloradomuypositivamenteporlos
responsables de la gestin acadmica de la facultad y de la titulacin puesto que ha
permitido sistematizar, clarificar y hacer ms transparente la formacin que se
imparte. Sostienen que con el modelo anterior los ttulos se definan en base a las
materias y cada materia tena unos descriptores muy light, ahora los ttulos quedan
mejordefinidos(C10VR).
Una vez definidas las competencias, el trazado se lleva a cabo a travs de una
plataformainformticaque,comoideainicial,eraunaherramientayunsoportepara
gestionarelproyectodelascompetenciasperoque,coneltiempo,resultdemucha
utilidad. Esta plataforma permite a cada profesor escoger aquellas competencias que
puede desarrollar a travs de su asignatura y favorecerlas a travs de una serie de
estrategias de enseanza y evaluacin que propone la plataforma. De este modo,
pueden distinguir qu competencias se ven ms favorecidas y cules pueden
desarrollarse mejor, esta posibilidad est muy bien porque al final para los informes
finales, si hay una competencia que no se trabaja o hay otras que se pueden trabajar
un 80% claro debe haber un equilibrio y si est mal corregirlo. El aspecto que el
equipocoordinadorsealaquequedaanpendientesesesenlazarlaevaluacincon
lascompetencias(C10SAyVCyAICE).
Por su parte, el profesorado ve que hay una excesiva explicitacin de la docencia,
puesto que pertenecen a un rea que tiene tradicin en evaluar competencias sin el
tipo de elaboracin que se est pidiendo. Sealan tambin una gran dificultad de
registrar la adquisicin de las competencias (Como se nos haba dicho, habr un
momentoenquetengamosquedesglosarcompetenciaacompetencianoscmole
haremos). Asimismo, reconocen tambin que el tema de la evaluacin por
competencias todava est en paales y que los profesores han definido nuestras
propias competencias en cada asignatura, pero la evaluacin creo que es lo que est
porverotraprofesorareconocequesinceramentenohehechoesadiferencia.Nohe
evaluadoporquemiasignaturaesanualyhastajunionotenemoslaevaluacin,con
locualtambinexplicaquenoestdesarrollandoevaluacincontinua.
El Caso 11 que particip en una experiencia piloto, a diferencia de sta donde los
criterios de evaluacin quedaban definidos de forma individual por el profesorado
implicado, con la implantacin del nuevo grado, se sugiere la utilizacin de la matriz
como un referente mnimo y comn de evaluacin. Esto permite asegurar no slo el
criterio de evaluacin, sino el tipo de tareas que se le asignarn al estudiante y las
evidencias que se recogern (provenientes de la carga terica o de la prctica). Estos
criterios mnimos pretenden enfatizar y diferenciar la parte de la evaluacin de la
parte prctica y de la parte de los seminarios. Se registra una experiencia de
innovacin islada, en el trabajo de fin de Carrera, que es integrada en el diseo del
TrabajodefindeGrado,peronoseobtienemayorinformacinsobreeltrazadodela
evaluacindelascompetencias.
ElCaso12hadesarrolladoeltrazadoapartirdelaexperienciadegruposdeinnovacin
que se consolidaron con la participacin en elplan piloto. Las competencias se hallan
identificadas pero no han desarrollado un trazado completo, segn niveles e
indicadores,sinoquetrabajansobrealgunascompetenciastransversales.
La Tabla 93 recoge los aspectos considerados ms arriba, estos aspectos son
elementos clave que sealan los informantes y que intervienen directamente en el
308 TesisDoctoral
desarrollodeltrazadodelascompetenciasenlosCasos.Latablaseconstruyesobrela
la informacin recogida y algunos aspectos del anlisis de los documentos facilitados
por las titulaciones. Estos documentos son fundamentalmente las guas docentes de
lasasignaturasproporcionadasporlosprofesoresentrevistados.
Con respecto a los elementos identificados por los informantes como ms vinculados
altrazadodelaformacinporcompetencias,comopunto departida,todoslosCasos
han presentado su ttulo al programa Verifica. Cabe observar que el Caso 8 la
innovacin previa consolidada es su propio modelo educativo, del cual el modelo de
competenciasformaparteysedesarrolla.LosCasos3,8,10y12cuentanconelmapa
de competencias, segn la informacin recogida, en algunos se da ms avanzado que
en otros. Los casos 8 y 9, han avanzado un paso ms y se encuentran identificando
resultadosdeaprendizaje.
Tabla93:ResultadosdelEstudiodeCasos:Aspectossignificativossealadosporlosinformantesen
relacinaltrazadodelascompetenciasenlosCasos.
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C5
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C8
C9
C10
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C12
Porotraparte,conrespectoaloselementosidentificadoscomopropiosdeltrazadode
laevaluacinporcompetenciaslasituacincambiaylosresultadostambin.LaTabla
94recogelapresenciadeloselementosenlainformacindelosCasos.
Tabla94:ResultadosdelEstudiodeCasos:PresenciaenlosCasosdelosaspectossignificativos
sealadosporlosinformantesenrelacinaltrazadodelascompetencias.
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C9
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C12
ComopuedeobservarsehayCasosenlosquenoseregistraniniciativasdirectamente
vinculadas a la evaluacin por competencias. Los Casos 10 y 6 coinciden en que la
evaluacin de las competencias que realizan en el trabajo final identifica niveles de
desempeoycoincidentambinenqueesteavancesurgeainstanciasdeungrupode
profesoresinnovadores,noainstanciasdeequiposdegestin.EnelCaso9lainiciativa
surge del equipo de gestin. Desde esta perspectiva el Caso 10 es el que tiene una
mayor presencia de elementos relacionados a la evaluacin por competencias, pero
estos elementos se hallan mayoritariamente desarrollados en el practicum. Por otra
parte, el Caso 8 que en la Tabla 93 registr la presencia de varios elementos del
trazado de la formacin por competencias, en el desarrollo de la evaluacin no
presentaavancessignificativos.Estonosignificaquenoestntrabajandoenello,sino
que la informacin recogida se refiere a las experiencias que efectivamente se
desarrollaban en torno a la evaluacin por competencias. Tal y como se seal en
varias instancias previas, el profesorado se encuentra participando en instancias
formativas para la aplicacin del modelo. El Caso 4 con respecto a la definicin y al
trazadoenformaglobal,noofrecedatossignificativos,noobstante,attuloindividual,
el profesorado ha avanzado en criterios colegiados de evaluacin y en adecuar los
indicadoresdeevaluacinalosestndaresoficiales.
LaFigura41permiteverrelacionadaslastablasprecedentes.Lacombinacinentrelos
procesos identificados para la definicin de las competencias y los avances en el
trazado de la formacin y evaluacin que se presentaron anteriormente permiten
establecerunitinerariohacialaintegracindelaevaluacinporcompetencias.
310 TesisDoctoral
Figura41:ResultadosdelEstudiodeCasos:itinerariohacialaintegracindelascompetencias.
Los distintos escalones representan las posibilidades halladas en los casos y las
relaciones entre las experiencias de innovacin, la definicin de competencias y el
trazadodelmapadecompetencias.LosCasosenlosquelaintegracindelaformacin
y evaluacin por competencias ha surgido a instancias del equipo de coordinacin
acadmica,sehallanenlosescalonesmsavanzados(estrategiasdeimplantacintop
down) puesto que el desarrollo adquiere un carcter ms formalizado, es decir, ms
adaptadoalosrequerimientosformalesdelmodelo.MientrasquelosCasosenlosque
lasexperienciasdeinnovacinhansurgidoporiniciativadelosequiposdeprofesores,
han avanzado y se han consolidado en experiencias de evaluacin por competencias
en las titulaciones de los nuevos Grados aunque el mapa de competencias no se ha
formalizado(estrategiasdeimplantacinbottomup).
Consideracionesespecficas
Las rbricas o plantillas de evaluacin. La rbrica o plantilla, sirve de referente de
evaluacin comn, permite asegurar criterios mnimos comunes a todas las
asignaturas. Cabe sealar que no todos los Casos manejaban rbricas, algunos no las
conocan.
Las caractersticas esenciales de la rbrica como elemento didctico, prcticamente
quedan recogidas en las reflexiones de los informantes del Caso 6. La experiencia
consolidada en la aplicacin de este instrumento ha sentado las bases de sus
interesantesaportes.Enprimerlugarlarbricaespartedeunproyectoacadmicoy
los profesores ajustan sus propuestas a esos criterios acordados en la titulacin o el
departamento,porejemplo.Losprofesoresdebenhacersecargodeestarbrica(C6
P1).
DesdelaexperienciadelosprofesoresydelcoordinadordelCaso6,larbricanoslo
sirve de referente del proyecto acadmico, sino que establece tambin los criterios y
niveles de calidad para el logro de las competencias y los resultados de aprendizaje
(Lo primero que hay que hacer es tener un concepto de rbrica con los criterios de
calidad). Por otro lado, tambin ordena y legitima ese proyecto comn: te puedes
encontrarconunproblema:Cadaprofesorconsubuensaberpuededarorientaciones
distintas.Yesoseramuycomplicado,seraunproblema(C6CT).
La rbrica, que se integra en el trabajo de la asignatura a travs de los objetivos y
criterios de evaluacin [debe transformarse en un objetivo y en las asignaturas se
debetrabajartodo(C6P2)],ascomoelrestodecriteriosdeevaluacin,tienequeser
conocida por los estudiantes. Los estudiantes tienen que tener muy claro cul es la
rbrica y qu se requiere (C6CTyP) de su desempeo. Los estudiantes al
familiarizarseconellalaconviertenenelinstrumentoorientadordeltrabajo.
Los informantes del Caso 6 encuentran que la mayor utilidad de la rbrica es para
asegurar el trazado y la evaluacin de las competencias genricas, es la nica
herramienta que vamos a poder tener para esas competencias genricas. Es decir,
aquellas cuya responsabilidad de promover y evaluar se encuentra distribuda entre
todo el profesorado (para evaluar las competencias genricas, las otras son
competenciasespecficasydebenevaluarseseparadamente).
Lo que es contenido de cada presentacin forma parte de la asignatura, de sus
competenciasespecficasyesotracosa.Oseseparanoacabas.Seestponiendo
en marcha dentro de una asignatura pero todava falta mucho. P16: C6CT
VDyCTyPEGM2.doc16:6[Eltemadelarbricadebeir...](10:12)(MJGSP).
Finalmente a travs de la Figura 42 (cfr. pgina siguiente) pueden observarse los
aportes de la rbrica como intrumento de evaluacin de las competencias desde la
perspectivadelosinformantes.
Los indicadores de las competencias. Cuando el trazado se encuentra ms
desarrollado, los indicadores juegan un papel central para el profesorado puesto que
clarifican y facilitan la evaluacin, dando criterios de referencia (Es un problema
cuando una competencia no est bien definida con los indicadores). La gente
comenzapedirunosindicadoressostieneelVicerrectordelCaso8quienagregaque
favorecenunavisindelascompetenciasmenosfragmentada.
Desde la experiencia del Caso 8 se reconoce la necesidad de que los indicadores se
mantengan constantes, dado que son los elementos de referencia comn de la
evaluacin.Esimportantequedefinanconclaridadlaconductaquedemuestraelnivel
dedominiodelacompetencia.
Si tu cambias los indicadores qu pasa, que no sabremos si realmente han
avanzado. No hay manera de evaluar bien, los indicadores con los que se han
formulado, los que quieras, pero esos. Otra cosa es que la prctica de la
competencias las integras en tu materia, pero lo que es el indicador de la
competencia, por ej aporta ideas ese indicador con el contenido, realmente la
conducta de qu se necesita. Es que este indicador te permite ver cuando alguien
trabaja en equipo, aporta ideas, es capaz de liderar un grupo. P22: C8HUVREI
M2.doc22:7[Situcambiaslosindicadores...](2:2)(MJGSP).
Como punto de partida, despus de la definicin de los indicadores de las
competencias, en el Caso 8 han optado por una aplicacin generalizada del trazado
desarrollado, a fin de poder extender el modelo. Los responsables sostienen que, en
principio, han sido rigurosos en solicitar la aplicacin de las rbricas desarrolladas,
cuandoyasehayaincorporadoelmodelo,posiblementesereltiempoderevisareste
criterio(Demomentohacemosunaevaluacin,dondelosindicadoresseancumplidos
yaveremossidejamosperodemomentohemossidorigurosos.C8VR).
312 TesisDoctoral
En el momento 1 [M1] de la investigacin, ya se adverta que la definicin de
indicadores tiene que facilitar la evaluacin y no obstaculizarla. En consecuencia la
cantidaddeindicadoresqueseformula,ascomolaresponsabilidaddeevaluarlosque
se le asigna al profesorado pueden hacer inviable la evaluacin. As lo recogen los
aportesdelVicerrectordeinnovacindelCaso8enel[M1]:
De hecho estamos planteando esa cuestin. Al principio, comenzamos el reparto
con varias competencias genricas por profesor y eso vimos que era un error. Un
gruponormalde5060alumnosoms,elhechodetenervariascompetenciashace
inviable la evaluacin, porque adems tiene que evaluar las competencias
especficas. Con lo cualno tienen ni tiempo. P21: C8HUVREIM1.doc 21:3 [De
hechoestamosplanteandoes...](6:6)(MJGSP).
Estonoshafacilitadoelhechodequealprincipioestoeraimposible,nipormucho
instrumentoquetengas,nipormuymecanizadoqueestuvieraunprogramaquete
permitamanejardatos,esimposible.Otracosaesquetedediqueespecficamente
a eso, pero los profesores adems tienen las competencias especficas y esto es
como un aadido ms. P21: C8HUVREIM1.doc 21:5 [Esto nos ha facilitado el
hech...](8:8)(MJGSP).
Figura42:ResultadosdelEstudiodeCasos:larbricacomoinstrumentoparalaevaluacindelas
competencias.
La evaluacin formativa. Los informantes reconocen que la evaluacin formativa es

crucial para el desarrollo de las competencias, que es un cambio y que requiere de
tiempo para su adaptacin (Yo ya tena implementada la evaluacin continua, el
primeraocost,perodespusdeuntiempoloscambiosseaceptan.C9CT).Apartir
RBRICAOPLANTILLADE
EVALUACINDELAS
COMPETENCIAS
Referente
comnde
evaluacin.
Espartede
unproyecto
acadmico.
Seintegraeneldesarrollodela
asignatura,mduloomateria.
Esinstrumento
paraasegurarel
trazadodelas
competencias.
Distribuyelaresponsa
bilidadsobrelaevaluacin
Establece
criteriosy
nivelesde
calidad.
Ordenaylegitima
elproyecto
comn,lo
formaliza
ASEGURAMIENTO
DELACALIDAD
VISIBILIDADDELPROYECTO
INSTITUCIONAL
ESINSTRUMENTODEDISEOY
DESARROLLODELAEVALUACIN
DISTRIBUCINDE
RESPONSABILIDADES
Losprofesoresdeben
hacersecargo.
de esta premisa, afirman que no ha de suponer momentos muy especiales y que
tampoco necesitas hacer grandes cosas (clase participativas, trabajos voluntarios,
lecturas complementarias, trabajos en grupo, trabajos prcticos, reflexin sobre las
prcticas) (C1P2). Lo importante es desarrollar una mentalidad evaluadora y
concretar algn proceso de triangulacin, como puede ser un ejercicio de co
evaluacinoautoevaluacinpuestoquetevadandounbagajequetepuededecir
cmovaelalumnoypermitirquelaevaluacinsearicayfluida(C1P2).
EnlaexperienciadelCaso2serecogequeelcambiodentrodelatitulacinnoeraen
relacin a las metodologas, puesto que, centradas en el estudiante, promovan el
aprendizaje activo, sino que era un cambio en la forma de evaluar hacia esta
evaluacinformativaycontinua[P3:C2HUCTEIM1]
Nuestra experiencia nos deca que los cambios que debamos hacer para
adaptarnos al espacio europeo no eran tanto metodolgicos como evaluativos
haciaestaevaluacincontinua.P3:C2HUCTEIM1.doc3:47[nuestraexperiencia
nosdeca...](21:21)(MJGSP).
Por otra parte, varios informantes coinciden en que la evaluacin continua no es
aumentar la cantidad de evaluaciones. Gran parte del profesorado ha
malinterpretadoloqueesunaevaluacincontinuadaosehaobsesionadoconesta
idea de hacer cosas muy diferentes para ser europeo (C2CT) y, empezamos a
suicidarnos como locos perdidos (C3VD). En consecuencia, se han cargado de
mucho trabajo y han cargado al alumno con mucho trabajo, mucho profesorado ha
cado en la trampa verse obligado a hacer algo diferente, cuando igual lo que haca
estaba bien (C2CT). Los registros de profesores del Caso 9 y del Caso 2 que se
recogenacontinuacinpresentandistinasformasdeabordarlaevaluacinformativa:
Yo hago muchas prcticas de cara a revisar con facilidad. Pero hago un examen
finalcontodoelmaterialdelanteconpreguntasdereflexin,lasprcticasquehan
hecho me sirven para un seguimiento, pero el peso lo tienen el examen final. P 9:
C2HUP2EIM1.doc9:20[Yohagomuchasprcticasdeca...](26:26)(MJGSP).
Yo hago evaluacin continua, les planteo una pregunta con aviso, sobre lo que se
hatrabajado.ElABPseevalaatravsdelinformeylapresentacin.Tambinhay
unaevaluacinformativaamitaddeltrimestrequeesoptativaypuedesumarpara
la nota final. A este examen se presentan alrededor del 50% de los alumnos. P25:
C9CTP2EIM1.doc25:22[Yohagoevaluacincontinua,l...](18:18)(MJGSP).
Porsuparte,lacoordinadoradelCaso4reflexionasobrelaposibilidaddeoptarentre
elcarcterformativoyelsumativo.Laevaluacinporcompetenciassuponeuntrabajo
continuodadoqueelestudianteesevaluadoatravsdesusdesempeos:tienenque
ser una pruebas constantes a lo largo de un cuatrimestre y tiene que haber el
feedback, si no es as es una mentira. Desde esta perspectiva la evaluacin por
competencias tiene que cumplir dos requisitos para ser efectiva: ser continua y
retroalimentadapermanentemente.
Creoquetambinhaymuchosalumnosquepreferiranelexamenfinalydarlesesa
oportunidad y no lo que implica una evaluacin continua y una evaluacin por
competencias.Porqueclarocmoseevalanunascompetenciasporuntrabajoo
por un examen?, sea el examen que se quiera, tcnicas de observacin, pruebas
oralesYo creo que, si queremos evaluar en competencias, tienen que ser una
pruebas constantesa lo largo deun cuatrimestrey tiene que haberel feedback, si
no es as es una mentira y dejar las cosas como estn. P40: C4HUCTyVDCEG
M2.doc40:18[Creoquetambinhaymuchosal...](14:14)(MJGSP).
314 TesisDoctoral
En algunos Casos, si la evaluacin ha sido continua y con un carcter formativo los
estudiantes llegados al nivel esperado, ya no se ven obligados a presentarse a un
examen final o la instancia final se efecta de modo integrador y globalizado. En el
Caso 4, por ejemplo, se utilizan los referenciales europeos como parmetro de logro
para las competencias de la asignatura (Ahora funcionamos distinto me van
entregando trabajos, llegando a ese nivel no tienen que examinarse a final de curso,
entonces lamayora delos que hacen la evaluacin continua al 100% van sin examen
porqueestncontinuamentetrabajando;Hagoelexamenoficialylosqueaprueben
ya se habrn quitado todo eso, y luego en junio ya no tienen que evaluarse); los
estudiantes trabajan combinando distintos instrumentos (en este caso el examen
externo, el trabajo individualizado en mi despacho les voy evaluando y van pasando
pocoapoco,lescorrijovanprogresandoytampocotienenquehacerexamenfinalC4
P4).
A partir de los estudiantes del Caso 1 se puede observar otro ejemplo donde la
evaluacin formativa se integra en el examen final si t habas venido a todas las
prcticas y llevabas todo al da y habas hecho todos los trabajos, el examen era de
eso. El examen, se convierte en este sentido en una instancia ms, integradora y de
cierre,deunperodoformativo.
[A2]tuvimosunexamenqueeradeeso,sithabasvenidoatodaslasprcticasy
llevabastodoaldayhabashechotodoslostrabajoselexameneradeeso.Estaba
muy bien el examen. P45: C1HUESTGDM2.doc 45:32 [A2 tuvimos un examen
queerad...](37:37)(MJGSP).
En consecuencia, tal y como lo expresan los coordinadores del Caso 3 y del Caso 4,
desarrollarprocesosdeevaluacinformativaseobservacomounacondicinnecesaria
para evaluar las competencias. Por otro lado, el feedback, a tiempo y de una forma
sistematizada es otra condicin necesaria para el ptimo desarrollo de la evaluacin
porcompetencias.
Otroaspectoqueesvaloradopositivamenteenrelacinalaevaluacinsumativaesla
organizacin del tiempo de aprendizaje. Estacuestin es prioritaria para una correcta
gestin del trabajo autnomo y el aprovechamiento de la evaluacin formativa (El
trabajoautnomoeltiemposeaprovecha,esprioritarialaelaboracindeloshorarios
ylosalumnosvalorannotenerhorasmuertasenelmediodelasclases(C9CT).
Entre las dificultades halladas para desarrollar una evaluacin formativa orientada al
desarrollodelascompetenciasseencuentra,porejemplo,laladificultaddeobtener
resultadosconcretossobrecmoevaluarlacapacidaddetrabajoengrupo.Comoen
este ejemplo, hay competencias que slo a travs de un seguimiento personalizado
pueden ser evaluadas. Cuando, por la cantidad de estudiantes y la imposibilidad de
tener grupos reducidos se evala el resultado final, el profesorado siente que no se
puedeevaluarlacompetencianosesabecmohantrabajadointernamente,parami
eso no es evaluar la competencia de trabajo en grupo sostiene un profesor y
coordinadordelCaso2.
Sobre todo, a menudo la dificultad de obtener resultados concretos sobre cmo
evaluarlacapacidaddetrabajoengrupo.Sinotengotutorasyonolaevalo,por
ms que tenga tres que trabajen juntos, en esto lo nico que evalo es el trabajo
final pues no s como han trabajado internamente, para mi eso no es evaluar la
competenciadetrabajoengrupo.Paramilanicaformaesquemeentrevistacon
los tres de forma regular y preguntarles cmo van trabajando y hacer el
seguimiento P 4: C2HUCTEIM2.doc 4:67 [Sobre todo, a menudo la dificu...]
(24:24)(MJGSP).
La evaluacin formativa queda mediada por las estrategias metodolgicas, la
intencionalidad formativa de la evaluacin es la que marca la diferencia entre la
aplicacin de las metodologas activas. Por ejemplo una profesora del Caso 5 y un
profesordelCaso8explicanelcambioylaintencionalidadformativadelaevaluacin:
atravsdeldesarrollodetrabajos,lecturascrticas,debates,exposiciones,seminarios,
conferencias,visitassegncentrosdeinters,anlisisdesituacionesreales,estudiode
casos Qu supona esto? que a veces estaba tutorizando pero no daba clase
magistral.Estetipodeestrategiasdanunacantidaddeevidenciasenormes,loque
interesacomprobaressielestudiantehasidocapazdeavanzarenlosdistintospasos,
eso te das cuenta inmediatamente o con la manera como se presentan los trabajos.
Hay algunas [competencias] que son muy rpidas de medir, sin situarnos en un
examentradicional,simplementeporeltipodeprocedimiento(C8P)
Al principio a todos los profesores nos daban un poco de dinero para material,
alguna excursin o para conferencias cosas que podan ser convenientes para la
asignaturas. Lo que he hecho es una programacin donde, a parte de las clases
magistrales, los alumnos tenan que desarrollar un trabajo. Muchas veces me
gustaba que presentasen y hacamos una especie de seminario (). Otra actividad
eraunalecturadetextosyuncomentariocrticos;otraunasconferencias,visitasa
zonasdeinters.Qusuponaesto?queavecesestabatutorizandoperonodaba
clase magistral. P12: C5HUCIEIM2.doc 12:12 [Al principio a todos los profe...]
(12:12)(MJGSP).
Elcarcterformativodelaevaluacinseejemplificaclaramenteconlaexperienciade
autoevaluacin que llevan a cabo en el Caso 9 como parte del desarrollo de
competenciasapartirdelaprendizajebasadoenproblemas(APB).Estaexperienciade
autoevaluacin consiste en una sesin de tutora en pequeos grupos, de una hora,
donde se reflexiona sobre la forma en la que todos han trabajado para resolver el
problema.Tantoeltutorcomolosestudiantesexpresansuvaloracinyserequierela
participacin de todos. Segn los informantes, esta forma de evaluacin es extraa y
les choca a algunos estudiantes dado que no es frecuente ver que los propios
profesores evalen su desempeo como tutores. Este modelado de la
autoevaluacinpermiteromperunpocoelhieloymostrarelpapelrealquetendra
quehaceruntutorascomoaquellosaspectosquesehanlogradoyloquequedapor
mejorar.
El carcter formativo de esta experiencia radica esencialmente en que la sesin de
evaluacin se realiza en mitad del trimestre, lo cual permite que los implicados
dispongan de un tiempo de reconduccin y ajuste para alcanzar los resultados
esperados. Un segundo rasgo formativo se halla en que las conclusiones de esa
valoracin no tienen incidencia directa en la calificacin. Se trabaja principalmente
sobre los aspectos que pueden sermejorados a travs de un cambio de actitudes, de
mayor esfuerzo, del empleo de estrategias ms efectivas para lograr solucionar el
problema y desarrollar las competencias establecidas. Los profesores [P3] y [P4]
coinciden en la utilidad de estas sesiones a travs de los registros de las entrevistas
individualesdelMomento2enlasqueparticiparon.
Amitaddeltrimestretenemosunahoraparaquecadaunoseevaledecmohan
trabajado dentro del grupo y para que tengan claro qu se espera de cada uno.
Cada uno lo expresa delante del grupo y los dems dan el feedback. Luego los
tutores nos evaluamos a nosotros mismos para romper un poco el hielo, un poco
316 TesisDoctoral
paradarelejemplo.Leschocamuchoestemtododeaprendizaje.Enelmomento
enquetteevalaslesestsdiciendoelpapelrealquetendraquehaceruntutory
t dices lo que crees que has conseguido bien y con qu cosas no ests muy
contento. Les dices aquello que tienes que mejorar al final del trimestre y ellos
tambin tienen que hacer un anlisis suyo y luego del grupo. Siempre salen cosas.
Esta sesin se hace a la mitad y al final. A esto no le hemos puesto ninguna
contingencia (nota). Queramos que fuera de manera natural. P26: C9CTP3EI
M2.doc26:43[Amitaddeltrimestretenemos...](52:56)(MJGSP).
Sobre la nota del trabajo experimental un 0.5 es el portafolio.() A mitad de la
asignatura y al final hacemos la sesin de autoevaluacin, en los mismos grupos
dondeseresuelvenloscasoselgruposeautoevala.Loquehacenesvalorarcmo
avanzaramselgrupo.Cadaunoevalasutrabajoylosotrosopinansobrecmo
desarroll sus actividades. P27: C9CTP4EIM2.doc 27:25 [Sobre la nota del
trabajoexpe...](26:35)(MJGSP).
Porotrolado,elregistrodelprofesordelCaso9[P1]sealaquelaideadehaceruna
autoevaluacin en la mitad del trimestre es la resultante de un cambio generado a
partir de lapropuesta de los estudiantes: Hubo una queja de los estudiantes porque
no haba una situacin intermedia de autoevaluacin en la que se pudiera ver la
evolucindelABP.Dijeronqueseramejorsialolargodelaasignaturahubiesehabido
algntipodeentrenamiento.Estolocambiamosestecurso(C9P1).
Loscircuitosalternativosdeevaluacin.EnelCaso1,elprofesor[P2]sealaquepara
realizar una efectiva evaluacin por competencias se hace necesario desarrollar
circuitos alternativos de evaluacin. A partir de este aporte, efectuado en el
Momento 1 [M1] de la investigacin, es que se desarrolla este cdigo. A travs del
anlisis de documentos efectuado, no se ha hallado en el Caso 1, elementos de
contraste que permitan comprobar que estos itinerarios se concretan efectivamente
enlaprctica.
Porsupuestodebestener2o3circuitosdeesosestudiantesquepuedenvenircada
da,deotrosquetienenmsproblemasparahacerunseguimientodiarioyprecisan
otrotipodeevaluacin,variandoaotrossistemas.P2:C1HUP2EIM1.doc2:103
[Porsupuestodebestener2o3...](24:24)(MJGSP).
En el Caso 2, la coordinadora de la titulacin y un profesor reconocen que el diseo
que tienen hasta el momento en el que se desarrolla la entrevista [M1] no est
pensado para estudiantes que trabajan y que se hace necesario efectuar una
planificacin ms coherente en el nuevo grado. Tambin se recoge la necesidad de
adecuarlasnormativasyelcalendarioparafacilitarlaevaluacindelascompetencias,
dado que estos factores afectan profundamente el desarrollo de la evaluacin (Yo
creo que ese es uno de los problemas ms graves que va a tener la universidad en la
implementacin de las competencias. Que tu intentaras trabajar en una lnea pero el
sistemaestpensadoparatrabajarenotraynoencajannoencajanlosexmenesde
septiembre, por ejemplo (C2P3)). En la entrevista de seguimiento que se desarrolla
en el Momento 2 [M2] no se registra que se hayan desarrollado avances en este
aspecto.
Entonces t propones y despus ellos disponen() Esa es una de las
incongruencias de la implementacin de las competencias, porque tu intentas
durante todo el curso trabajar unas competencias, evaluarlas, rectificarlasas
llegas al final y evalas teniendo en cuenta todo lo que han trabajado. En cambio
losexmenesdeseptiembrevienendespusdedosmesesdondenohantrabajado
nada y no han hecho ningn proceso de aprendizaje, entonces resulta realmente
incongruentelosexmenesdeseptiembreconesesistemadeevaluacin,conesta
nueva metodologa que queremos aplicar. P10: C2HUP3EIM1.doc 10:9
[Entoncestproponesydespus...](7:7)(MJGSP).
El Caso 3 ha elaborado distintos itinerarios de evaluacin como respuesta a
problemticasquesepresentaronensuexperienciapiloto.Segnlosinformantesdel
Caso 3, los estudiantes vean al plan piloto como el demonio debido a la
obligatoriedaddelaasistenciayesodesatbatallascampales.Enconsecuencia,con
elinciodelGrado,proponendositinerarios.
[DD]Sinembargoparaqueveaslavariabilidadylaspropiascontradiccionesdelos
estudiantes. Uno de los cambios que se han introducido en los sistemas de
evaluacin,fuimosbastanteradicalesydesdeelprincipiodijimosquelaevaluacin
era continua, la asistencia obligatoria. Esto lo hemos flexibilizado y ahora
ofrecemos dos itinerarios de evaluacin: uno que requiere obligacin y asistencia
porqueesevaluacincontinuayseaprendeenelaula,yotroquesevanhaciendo
trabajos.
ItinerarioA,quedemandaasistenciaobligatoriayevaluacincontinua,esescogidoen
un 99% () paradjicamente cuando les das la opcin a escoger, escogen A y les
preguntasporqu?Yresponden:sindudaaprendesmsytebeneficiasmsPara
que veas las contradicciones cuando rascas un poco. Por otro lado, el itinerario B
permitelaasistencia,aunquenoesobligatoria,ylaevaluacinseproponeatravsde
dos trabajos entregados segn calendario. Esta opcin est pensada para que se
autoregularan en los planteamientos organizativos de su vida acadmica y personal.
La valoracin ms significativa con respecto a la percepcin de los estudiantes de la
importancia de la evaluacin formativa que expresan los responsables acadmicos se
expresaenqueoptanporelitinerarioA:
[VD] El indicador ms potente para saber que algo ha cambiado es que los
estudiantesestnenelitinerarioArespectoalosotros.Tedigolasdosprincipales
razones del discurso es: aprendo ms y me es ms fcil aprender. P11: C3HU
DDyVDECM2.doc11:50[Elindicadormspotentepara...](41:41)(MJGSP).
Adems han desarrollado un tercer itinerario para aquellos estudiantes que son
repetidores. Esta tercera modalidad requiere un seguimiento distinto dado que
generalmente son estudiantes de tercer curso que trabajan y ya han adquirido
conocimientosperodebenconsolidarotrossaberes.Parasolucionarlasdificultadesde
estos estudiantes y favorecer una evaluacin ms holstica, se realizan tutoras
quincenalesbasadaseneltrabajoautnomoygrupal.
Los repetidores tienen tutoras, no vienen a clases y tienen un plan individual, es
absurdo que cursen la asignatura, se elimina con trabajo autnomo y ejercicio
grupal. Porque los conocimientos los tienen, pero se trabajan determinados
aspectoselprofesorlosaclaraesavecesapeticindelospropiosestudiantes.P11:
C3HUDDyVDECM2.doc11:60[Losrepetidorestienentutora...](47:47)(MJGSP).
Lo interesante de los itinerarios desarrollados en el Caso 3 es que los estudiantes, al
iniciodelcursoacadmico,debendecidirlaopcinmsadecuadaasusnecesidadesy
manifestar su decisin a travs de un compromiso formal y escrito (Knight, 2002;
Doyle,2007)queentreganutilizandoelcampusvirtual.
EnelitinerarioBtienendosevaluacionesladejunioyladeseptiembre.Tienenun
supuestoigualmsuntemayalgunapreguntadealgunaleccin.Algoimportante
adestacaresqueunalumnodebedecidircmoquiereserevaluado.Unalumnodel
itinerario B puede venir a clases. Tiene el mismo sistema de trabajo y distinto
sistema de evaluacin. Firman un contrato por escrito. Tiene que comunicarlo por
318 TesisDoctoral
escrito en tutora en campus virtual. P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:81 [En el
itinerarioBtienendos...](60:60)(MJGSP).
En el Caso 4 los responsables acadmicos expresan que los grados nuevos de la
universidad contemplan la posibilidad de hacer dos itinerarios, para que los
estudiantes puedan escoger segn sus necesidades (Todos los planes de grado de la
universidadcontemplanlaposibilidaddehacerencuatroaos,perotambinenocho
aos para personas que no pueden seguir el mismo ritmo por cuestiones laborales..
C4CTyVDC). Por su parte, los estudiantes de primer ao que ya se encuentran
cursando el nuevo Grado confirman que pueden escoger entre el sistema de
evaluacin tradicional y el sistema de evaluacin continua (La ventaja no slo seguir
conloscrditosECTS,puedeselegirahoramismoocrditosohacerloconunexamen
comoantes(C4EST).
11.3.3. Losinstrumentosdeevaluacinylasevidenciasde
aprendizaje
Bajo este ttulo se agrupan tres temas centrales para conocer la concrecin de la
evaluacin por competencias en los Casos: los instrumentos de evaluacin y sus
caractersticas,lasevidenciasdeaprendizajeyladistribucinypesoqueadquierecada
uno de los instrumentos. Un aporte del Momento 1 sirve como punto de partida de
esteapartado:
Para los que nos hemos iniciado en los procesos ms all de los retos del DURSI
39
tenemosdiseos,peroahoraquhacemoscontodoeldesarrolloylaevaluacin.Y
enlaevaluacinemergendenuevoculessonlosproblemasporquesinosetiene
claro cul es el modelo de competencias, difcilmente se va a tener claro con qu
modelo evaluativo lo van a atrapar, porque es as. P33: C1HUP1EIM1.rtf 33:9
[Paralosquenoshemosiniciad...](5:5)(MJGSP).
Los instrumentos de evaluacin por competencias. El problema de cmo generar
instrumentos rigurosos es un tema objeto de estudio en redes de innovacin e
investigacin en las que ha participado, por ejemplo, el profesorado del Caso 3. Este
problemaesdetectadocomoelpuntodbilparalaintegracindelaevaluacinpor
competenciasenlosGrados.
Como se observ en el apartado sobre la viabilidad de la evaluacin a travs de los
indicadores,ejemplificadoconlasreferenciashalladasenelCaso8,losinformantesdel
Caso 3 confirman este aspecto. Se resalta la necesidad de integrar y simplificar la
cantidad de indicadores y criterios a fin de que el estudiante los conozca y se
familiariceconellos.Lainformacindadaalosestudiantesfavorecelaautorregulacin
delaprendizajeylosresultadosdelaevaluacin,comoexpresaelVicedecanodelCaso
3Cmosepuedeautoregularsinoleavisasaunestudianteloquevasaevaluar?.
Sienlaevaluacinincluyesdiezindicadorespuesmultiplicadoporcincoesmucho.
Esobjetivarloscriterios.Selesexplicanloscriteriosqueevaluamosenlaspruebasy
enlostrabajos.Cmosepuedeautoregularsinoleavisasaunestudianteloque
39
DURSI equivale a Departament dUniversitats Recerca i Societat de lInformaci, actualmente
Departament de Innovaci, Universitats i Empresa (DIUE) de la Generalitat de Catalunya.
Disponibleen:http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/index.html(ltimoacceso12/07/2010).
vas a evaluar?! P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:87 [Si en la evaluacin incluyes
d...](66:66)(MJGSP).
Unproblemaqueobservamoses:quhacemossieltrabajotcnicamenteesbueno
y tiene faltas de ortografa. Cunto se le penaliza? No entra en si el contenido
cientfico es bueno, sino en si est claramente comunicado. P13: C6CTCTyPEG
M2.doc13:6[Unproblemaqueobservamoses:...](10:11)(MJGSP).
Los aportes de los profesores identificados como [P3] y [P4] del Caso 9 sealan la
necesidad de un equilibrio entre los mtodos de evaluacin a fin de aprovechar lo
mejordecadauno.Endefinitiva,lacuestincentralespensarquinstrumentorecoge
mejorcadaunodelosaspectosaevaluary,enestesentido,debenestaralserviciodel
aprendizaje.
Porunlado,comosealaelprofesor[P3]lascompetenciastransversalesfavorecenel
desarrollo y la adquisicin de los contenidos pues ayudan a integrar todos los
conocimientos. Esto no significa, como comenta el profesor [P4], que se dejen a un
lado las evaluaciones tradicionales (tipo test). Es necesario sacar provecho de la
capacidad de este tipo de pruebas para evaluar los contenidos de tipo conceptual
(Cuando he evaluado de la forma tradicional observas que profundizan ms en los
temas (C9P4), reafirmando este tipo de saberes como fundamento de las
competencias. El equilibrio entre los instrumentos ayuda a evitar sesgos en la
evaluacin:Elriesgoesquetodossepanpocodetodoynomuchodealgntema.Ese
eselriesgosinosehacebien.
Yo lo que espero de evaluar por competencias es un mayor aprendizaje de la
materia. Creo que todo lo que sea trabajar en grupo, expresarse ayuda a integrar
todoslosconocimientos.Avecesdicelagentequecadavezsabrmenos.Yoloque
quieroesquecadavezsepanms.Elriesgoesquetodossepanpocodetodoyno
muchodealgntema.Eseeselriesgosinosehacebien.P26:C9CTP3EIM2.doc
26:34[Yoloqueesperodeevaluarpo...](62:63)(MJGSP).
En consecuencia, la seleccin de los instrumentos de evaluacin es una cuestin
decisivapuesposibilitanelpasodelestudiantehaciaeldominiodelascompetenciasa
la vez que generan las evidencias necesarias para argumentar su logro. En la
necesidad de objetivar, cuantificar yo me siento incapaz de valorar el grado de
desarrollo (C10P2) se recoge la problemtica. El temor es perder el proceso de
aprendizaje del alumno, su nivel de progreso al tener que cuantificar los
resultadosparasuperarlaasignaturaoelmdulo.Convertiralgoqueestanabstracto
en su definicin, en algo observable y estudiante por estudiante (C8P) es una
preocupacinquegeneralaseleccindelosinstrumentos.
P2. Al final sepierde el proceso de aprendizaje del alumno porque al final se tiene
que cuantificar, pierdes el nivel de progreso porque tienes que decir si o no a lo
mejor al final no es capaz de superar esa competencias, pero sabes que al final
superar y acabar alcanzando. En la necesidad de objetivar, cuantificar yo me
siento incapaz de valorar el grado de desarrollo. P35: C10CTPEGM2.rtf 35:13
[P2.Alfinalsepierdeelproc...](25:25)(MJGSP).
Una cosa ms que me parece complicado es encontrar formas de evaluacin. En
una evaluacin lo que quieres es ver los resultados. No es fcil inferir a partir del
resultadoculeselprocesoquehaseguidoelalumno.Sirealmentehaadquiridola
competenciasquetquieresqueadquiera,dndehafallado,quesloquenosabe
hacertodava,meparececomplicado.Yopuedodecirlesqueparaescribiruntexto
acadmico les puedo decir el proceso pero en el resultado final no siempre queda
reflejado aquello que hace. Es muy difcil ver si ese proceso es correctoo no y qu
320 TesisDoctoral
tiene que mejorar. P44: C4HUP6EIM2.doc 44:6 [Una cosa ms que me parece
com...](9:9)(MJGSP).
Esimportanteparalosinformantesquelosinstrumentossuperenlasubjetividaddelos
agentes evaluadores tanto en la autoevaluacin, en la coevaluacin como en la
heteroevaluacin.LasprofesorasdelCaso4ejemplificanelproblemalapresenciadela
subjetividad en aspectos complejos de la evaluacin como es valorar el tiempo y el
esfuerzodesdelaperspectivadelprofesorado:Todoslostrabajosquehanhechoy
eltiempoyotroescmolomide.Tienesquedarundiscursoenpblicodondeestlo
aceptable o no. Cuando son cosas ms complejas hay una subjetividad tremenda
(C10P3yP3).
Por su parte, las estudiantes de cuarto curso del Caso 10 expresan este problema a
travsdelaexperienciadecoevaluacinquedesarrollan.Estaexperienciasebasaen
evaluar la forma en que sus compaeros muchos de ellos ya insertos
profesionalmente y con amplia experiencia han resuelto los casos de estudio en la
asignatura Estudio de Casos. La propuesta de evaluacin de esta asignatura consta
dedospartes:unadeautoevaluacinyotradecoevaluacin,ambassedesarrollana
partir de una plantilla con criterios establecidos (rbrica). Los registros que se
presentan a continuacin rescatan la valoracin respecto a la dificultad y a cmo
superarlasubjetividadenlaevaluacinentrepares.
[Pregunta de invest.] Cuando tuvieron la experiencia de evaluar a los compaeros
cmosesintieron?
[A2]Escomplicado,escomplicadoevaluar.
[A1]Esdifcil,esmsdifcildeloquepareceestsvalorandoaalguienqueyaest
trabajando. Resulta complicado porque conoces a la persona pero te permite
aprender mucho. A lo mejor cuando entregas un trabajo no te paras a ver tus
erroresyelverloconotraspersonasmepermitivercosasqueyotambinpodra
estarhaciendomal.Estuvomuybien.
[A2]Estsevaluandoaalguienquellevatrabajandotiempo.Verquepersonasque
estn trabajando pueden tener fallos y que no lo sabes tampoco y que puedes
corregir algo de una persona que se supone que sabe ms y pueden tener fallos.
P37: C10CTEST4GDM2.doc 37:17 [Cuando tuvieron la experiencia...] (56:59)
(MJGSP).
[Pregunta de invest.] Respecto a la autoevaluacin que me comentan, qu

procedimientolesaportams:laevaluacindelcompaeroolaautoevaluacin?
[A2]Msomenos
[A1] Mucho de las dos cosas porque cuesta muchsimo evaluar a otra persona y
mssiselotienesquedecir,igualparaevaluarloquethashecho,iguallomiras
como sifuerade otrapersona ys identificas fallos, cosas que tienesque cambiar,
cosasquetehanfaltadoinformacinimportanteamimeparecemuyproductivoy
sedeberahacerbastantems
[Preguntadeinvest.]Tiendenaperdonarsems.?
[A1]S.
[A2]Nosabessiloestashaciendobienyresultaqueesdiferente.Piensasqueest
bienynoesas,lovescomounigual.
[A1] Porque a lo mejor es de mayor experiencia y ests de igual a igual y cuesta.
Debes saber argumentar aquello que ests diciendo, aprendes a argumentar,
tendemos a decir cosas porque s y as aprendes a justificar y argumentar.
Evaluando a otra persona y evalundote a ti aprendes. P37: C10CTEST4GD
M2.doc37:18[Respectoalaautoevaluacin...](60:67)(MJGSP).
Como se seal anteriormente, los informantes reconocen la importancia de que los
instrumentos permitan ver y valorar el proceso que han hecho los estudiantes para
construir los aprendizajes y desarrollar las competencias. Recoger los desempeos a
travs de una prueba puntual, slo posibilita ver el resultado, como una especie de
cajanegrasinregistrarelproceso.ComosugierelaprofesoradelCaso4,seratil
tener escalas, nosotros hemos diseado nuestras propias escalas paraevaluar el oral,
perofaltanesasherramientasyunconsensoentrelosprofesoresdeloqueesbuenoy
loquenoesbueno(C4P6)
()Toda la parte ms cognitiva no siempre se refleja en lo que les pides, mi
dificultadesencontrarformasquetepermitanllegaraesosalumnosyverquhay
por dentro de los alumnos, si ves el resultado no ves el proceso que han seguido.
P44:C4HUP6EIM2.doc44:11[Seratiltenerescalas,noso...](18:18)(MJGSP).
Se observa que la preocupacin por generar instrumentos rigurosos est presente
tanto en el profesorado como en los coordinadores de las titulaciones, a lo largo de
todoelprocesodeinvestigacin.Noobstante,enelestudiodecasosnosehanhallado
estrategias concretas para aumentar el rigor de los instrumentos o el desarrollo de
procesos de validacin (consolidados o no). Los mayores avances se dan en aquellos
casos que han desarrollado criterios de evaluacin en forma colegiada para aplicar
estrategiasdeevaluacin,comoporejemplolosCasos4,6,9,y10.
Las evidencias del aprendizaje por competencias. La categora Evidencias hace
referencia a las pruebas, dispositivos y registros seleccionados para recoger la
evaluacin de las competencias y las consideraciones relacionadas con su concrecin.
En esencia, alude a los distintos tipos de informacin que pueden ser recogidos para
reconocerlosresultadosdelaprendizaje.Comosehasealadoenelapartadoterico,
eltrminoevidenciaesmsampliopararecogerelaprendizajequeeldeindicador.
Laevidenciacontemplalaposibilidaddedesarrollarenfoquestantocualitativoscomo
cuantitativos a fin de recabar la informacin ms apropiada y til para evaluar el
aprendizaje(CHEA,2003).
La cuestin sobre la relevancia y de la representatividad de las evidencias es una
preocupacin presente entre el profesorado: yo tengo una sola evidencia, un slo
elemento de evaluacin y la pregunta sera hasta qu punto eso es representativo
paraevaluarlo?(C2P1).
Yo simplemente integro que un ejercicio de determinada asignatura es un trabajo
enequipo,aqupuedehaberotrashabilidades,eltrabajoenequipoylaexposicin,
porque la habilidad de exposicin yo la podr ver a travs de1 o 2personas, pero
en ambos casos, yo tengo una sola evidencia, un slo elemento deevaluacin y la
pregunta sera hasta qu punto eso es representativo para evaluarlo? P 8: C2HU
P1EIM1.doc8:10[yosimplementeintegroqueun...](10:10)(MJGSP).
Otro tema que consideran los informantes es la representatividad de la muestra de
evidencias para justificar la evaluacin, puesto que tal y como se est llevando a la
prctica la evaluacin parece que suman por los poquitos y aprueban, y no por la
totalidad(C2P3).
Otra cuestin importante es que las evidencias sean representativas de la diversidad
de espacios y escenarios de aprendizaje. Es decir, se hace necesario recoger no slo
322 TesisDoctoral
evidencias del trabajo dirigido, sino tambin del trabajo autnomo, por ejemplo, as
comodelcontextorealosimuladomsprximoalarealidadprofesionaldelGrado.
Entre las visiones recogidas tambin se halla la necesidad de cambiar la cultura de
trabajo en los estudiantes dado que el profesorado parece ms convencido del
cambio puesto que hemos vivido muchos aos otro sistema y hemos visto que no
sirve (C2P3). El aporte de la profesora contrapone la cultura del trabajo acadmico
de los estudiantes ms avanzados, con la que se est generando con los nuevos
modelo de evaluacin: los alumnos [ms avanzados] no acaban de ver, de entender
quetienenquetrabajar,encambioconelnuevoGrado,porejemploen1,en2yaes
distinto,trabajanmuchomsconmasdedicacin,mayorintersymejoresresultados
(C2P3).Porotrolado,unprofesorquedesarrollaABPidentificaquelosestudiantesno
reconocen la necesidad de demostrar distintos aspectos implicados en las
competenciasesteesunreclamodelosestudiantes,porquedicensihastrabajado
porABPporquetienenqueserexaminados(C9P4).
En el apartado previo los informantes mencionaron la necesidad de mantener la
diversidaddeinstrumentosparapromoverlaevaluacindelasdistintascompetencias.
Ladiversidaddeinstrumentosposibilitarecogerevidenciasdiversas(Figura43).
Eso est muy claro, si hemos dicho distintos tipos de saberes, tendremos distintos
tiposdeevidencias.Otracosaeslacompetenciadelprofesorenevaluacin,porque
anteesotambinsomosmuyignorantes.Sabemosqueparacadatipodeevidencia
hayunosinstrumentosmejoresqueotros.Eseeselproblemadesabercombinarlos.
P33:C1HUP1EIM1.rtf33:62[Lamiradadelaevaluacinen...](55:56)(MJGSP).
Figura43:ResultadosdelEstudiodeCasos:Caracterizacindelaevaluacinporcompetencias.
A partir de una formacin recibida, el profesorado del Caso 3 elabor distintos

instrumentos, pero la reflexin sobre estas relaciones an se encuentra en un plano
terico(Ahoraestamosrevisandoconesaformacincmoevaluarlascompetencias,
peroloquepensamosapartirdeleeres)
()Ahora estamos revisando con esa formacin cmo evaluar las competencias,
pero lo que pensamos a partir de leer es que las competencias conceptuales, se
poda evaluar con pruebas parciales, orientada al dominio de los conocimientos,
que para las actitudinales necesitamos otro tipo de evaluacin e hicimos los
ensayos o supuestos prcticos. P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:68 [Si es cierto
queprobablemente...](49:49)(MJGSP).
EVALUACIN
POR
COMPETENCIAS
Distribucindelpesodelos
instrumentosenlacalificacin
Diversidadde
instrumentos
Diversidadde
evidencias
LaTabla95recogedistintostiposdeevidenciashalladasapartirdelasprcticasdelos
profesores.
Tabla95:ResultadosdelEstudiodeCasos:Tiposdeevidenciasrecogidasporelprofesoradoyformade
registro.
EVIDENCIASQUE
RECOGEN
FORMADE
REGISTRO
VALORACIN
Aprendizajesglobales,
integrados,transferencia.
Pruebafinal
integradora,que
formepartedela
evaluacinfinal.
paralograrfinalmenteeldominiodelaasignatura(C3DDyVD)
sesumaalaevaluacinfinal,()algoqueintegrara.(..)Puedes
valorar,silocomprendeylosabeaplicar,silasactitudes
implcitasrespondenaloqueseplantea.Valoramoslos
conocimientosintegrados.(C3DDyVD)
Reflexincualitativa,
continuasobreaspectosa
mejorarquefavorecenel
desarrollodelas
competencias.
Espaciode
reflexinalfinal
delaclaseque
dicenquhe
aprendido
Todoslosdasrecojo,quheaprendidoentresaspectos:
lingstico,caporalyemocionalyoregistrodespusdeclaseen
unaescalaqueelabordeevaluacinyderelaciones
interpersonalesregistroloqueestpasando.(C8HUASyP)
Laparticipacindelos
alumnos,laexpresin,la
capacidadcomunicativa.
Orales,deregistro
requieremuchotrabajo,preparamosunahojadevaloracinde
cadaalumno,loquehicefueunarchivador,cadaalumnotiene
sufichaycadaclasehagolasanotacionesdesusparticipaciones,
laclaseestdivididaendosgruposycadaunovieneaunahora.
Alfinaldecadaclaseregistrosuparticipacin.(C10P)
Consolidacindelas
competencias,impactode
laformacininicial
universitaria.
Evaluacin
diferida
Losestudioscualitativos,peroenunaevaluacinde
competenciasesunamaneradecontraste,esdecir,cmo
podemosasegurarque,alfinal,consiguenlascompetenciasque
decimosquedebenconseguir,lamejormaneraeshaceruna
pruebaparademostrardequealfinallohanlogrado.(C8VR)
Sobre el peso de los instrumentos de evaluacin. En la evaluacin por competencias,
los instrumentos de evaluacin y las evidencias que stos recogen se consideran en
relacinalaposibilidaddecadaunoparaponerdemanifiestolascompetenciasdelos
estudiantes. El profesorado reconoce que no slo se hace necesario contar con
diversidad de instrumentos (y de evidencias), sino que es importante que esa
diversidad se combine con un empleo equilibrado de los mismos: todo el peso de la
evaluacinnocaeenelexamenfinal,sinoenotrosinstrumentos,repartidos(C2P3).
Enconsecuencia,ladistribucindelpesodelosinstrumentosestambinunelemento
queintervieneenlaevaluacinporcompetencias.
Equilibrar el peso de los instrumentos tambin supone priorizar el tipo de contenido
queseevala.Esto,auncuandopareceserunacuestinsimple,noloesensuesencia.
El peso de los instrumentos en la calificacin final del estudiante, tambin expresa el
modelo de aprendizaje y de evaluacin del profesor. No es una cuestin libre de
valoraciones, es una cuestin que genera, en los Casos, discusin y necesidad de
consenso. Por ejemplo, comenta una profesora del Caso 9 sobre el ABP Hay
profesoresqueestnmuydeacuerdoconlaactividad,perohayalgunosquenoestn
del todo de acuerdo en que se les de mucho peso a los trabajos en grupo y no al
trabajoindividual.Elproblemaeraqupesoseletenaquedar(C9P3).
Las tareas complejas, como por ejemplo el desarrollo de problemas o el portafolio,
demandan la combinacin de gran cantidad de saberes, destrezas, capacidades,
aptitudes yhabilidades, a la vez que requierentambin deuna elevada elaboracin y
fuerte compromiso por parte del estudiante. En este sentido, la repercusin de los
resultados obtenidos en el total de la calificacin es una cuestin difcil de decidir y
consensuarentreelprofesorado.Losestudiantestrabajaronmuchoyslolescontaba
324 TesisDoctoral
un 10% de la nota de cada una de las asignaturas. Era muy difcil, nadie estaba de
acuerdoensubirlo(C9P3M2).Losestudiantestambinexpresanlanecesidaddeun
reconocimientoequilibradoenlaevaluacindesutrabajo:
A3. A mi me pas que tengo todo el curso aprobado y me sorprendo porque nada
ms me subieron un punto. Tanto trabajo del alumno y ves los resultados, cmo
mnimodeberacontarms.P38:C10CTEST1GDM2.doc38:4[Notanqueayuda
asubirlano...](96:97)(MJGSP).
La Tabla 96 presenta, a modo de ejemplo, distintas combinaciones halladas en los
Casos sobre la distribucin del peso de los instrumentos en la calificacin final de la
asignaturaomdulo.
Una ventaja que se reconoce en esta cuestin es que la distribucin equilibrada del
peso de los instrumentos favorece la evaluacin de los distintos desempeos
considerando las capacidades de los estudiantes y su diversidad (Creo que tenemos
msencuentamuchosresultadosquecorrespondentambinadiferentescapacidades
porquetupuedessermscapazdecosasqueotrono(C2P3)).
Tabla96:ResultadosdelEstudiodeCasos:Distribucindelpesodelosinstrumentosenlasasignaturas.
CASOS IMPACTODELOSINSTRUMENTOSENLACALIFICACINDELAASIGNATURA(EJEMPLOS)
CASO3 Laevaluacincontinuavaleun60%yelexamenglobalun40%.C3DDyVDM2.
CASO6
Esverdadqueevaluamoscontenidosperohayunapartequeesel10%quecorrespondeala
participacinylaactitud.Yoevalocmohaidoelgrupo.C6P1M2.
CASO8
S,hemosinsistidobastanteenqueningunaasignaturaelexamenpuedavalermsdel50%dela
calificacin,sialgnprofesorponeexamen60%,no.Porqueelesfuerzofinaldelosltimosdasdeun
estudiantederesponderaunaspreguntasdeconocimientos,nopuedevalerms.Enalgunas
asignaturasestentreun10yun20%.C8PM2.
CASO9
30%lostrabajos,20%elanlisisdeuncasoy50%deunexamendecontenidos(noesunaexamende
contenidosmemorsticos).C9P3EIM2.
Sobrelanotadeltrabajoexperimentalun0.5eselportafolio.C9P4M2
Ytenemostresproblemasportrimestrequedurantressemanascadauno,quesevansucediendo
relacionandolasasignaturas,totalmenteintegradas,yestoobviamentetienesuevaluacinyesto
cuentael10%detodaslasasignaturas.C9CTVDyPEIM1
Mantengounaparteimportantedelanota,quesonhasta3puntosdeuntotalde10,paratrabajoen
grupo,hasta3msquesondeunexamenprcticoyelrestosereparteentreunexamentericoy
unapartedeensayo.C9P1M1
CASO10
[P5]Loquesonlaasistenciaaclase,laparticipacindelalumnadoylaentregadelostrabajosesla
casilamitaddelanota:cuatropuntosyelexamenseispuntos.C10P5
[P3]Prcticamentelomismo.Mimodelodetrabajonoessloelexamen,sinootrasparticipacionesy
trabajosdelosalumnos.C10P3
Otra ventaja que se reconoce es que la distribucin del peso de la evaluacin entre
varios instrumentos tambin favorece procesos de autoevaluacin en el estudiante.
Estos procesos de reflexin sobre su desempeo promueven un mayor compromiso
pues debe rendir ms en varias reas y bajo distintas circunstancias. Esto se
convierteenlaposibilidaddedarunplusdevaloralaevaluacin,comogeneradorade
motivacinhaciaelrendimiento.
Esosignificaquehayunprocesodeautoevaluacinporpartedelestudiante,noun
proceso de lo que decamos antes que lleve la asignatura al da, que estudie cada
semana,no.Tienequedarsecuentadequehaavanzadosesinporsesin,semana
por semana, no es tan importante decir al final voy a estudiar mucho para hacer
unexamenno,noporquealfinalelexamentevaleun20%oalomejorniexiste
es en el proceso, en el debate de clase en los distintos tipos de actividades, donde
vasairdemostrandoqueestssubiendolosescalonesdeesacompetenciayesoes
un proceso bien (). P20: C8HUPEIM2.doc 20:36 [eso significa que hay un
proce...](4:4)(MJGSP).
Porotrolado,losprofesorescoincidenenquelafragmentacindelacalificacinfinal
en porcentajes representativos de la diversidad de evidencias recogidas, favorece la
especulacindelosestudiantes(Ahoraconelcuentodequetodoesporporcentajes,
a cada rato te vienen a preguntar los porcentajes. Van especulando de lo que
necesitanparapoderaprobar.C10P3;estagentesevahaciendosuscomposiciones
C10P5).
Otra desventaja que percibe el profesorado es que al distribuirse el peso de los
instrumentos, el esfuerzo del estudiante queda repartido a lo largo de las tareas de
evaluacin. Esto genera una percepcin de que los estudiantes se relajan y no hay
tanto esfuerzo: no se tomaban en plan exigente. Intent que todo estuviese
reflejadoenlacalificacinfinal,noslounaactividadmemorstica,sinoqueentodos
lostrabajosyquetodaslasactividadesestuvieranreflejadasenlacalificacinfinal.Lo
valoraronbien,perocreoquedeberanhabertrabajadomuchoms(C5CI).
Sobre los agentes de evaluacin. Sobre los agentes de evaluacin no se obtienen
demasiadosregistrosytampocoesfrecuentelaexperienciaenlosCasos,msalldela
evaluacin realizada por el profesor. No obstante, algunos aspectos son
especficamente interesantes de considerar con respecto al aporte que efectan a la
Los profesores del Caso 6 que, tal y como se ha hecho mencin anteriormente,
desarrollanefectivamenteunaevaluacinporcompetencias,sostienenqueesatravs
de la autoevaluacin donde realmente se puede establecer el progreso de las
competencias. El gran problema es que es muy difcil evaluar el nivel y la progresin
delascompetencias.Creoquesernlosalumnosquienesvalorensupropioprogreso
(C6CTyPEG).
Losagentesdeevaluacinpermitenobtenerinformacindesdedistintasperspectivas,
as como valorar aspectos que no se captan bajo otra modalidad, lo cual es central
para responder a la complejidad de la evaluacin por competencias. Aceptar esta
premisa es dar cabida al nuevo paradigma, lo cual no es tarea fcil. En cuando la
implicacin del alumno y la autoevaluacin me parece bien, ahora por ejemplo la
evaluacin de pares yo lo he ledo dicen que trae buenos resultados pero creo que
parte de los profesores no estar de acuerdo (C4VD). Las resistencias a ceder el
espaciodelaevaluacin,comoespaciodepoderdelprofesorado,aotrosagentesse
manifiestan:comovicedecanonoloveomuypositivo.Implicaralalumnosinqueesto
searenunciaraloqueelprofesorabdiquedeevaluarcompetencias.
La participacin de los agentes lleva a democratizar la evaluacin, donde la
distribucin del peso de los instrumentos juega un papel muy importante para el
equilibrio de la evaluacin. En realidad, las experiencias participativas de evaluacin,
como las sealadas en el Caso 10 o en el Caso 9, por ejemplo, se consolidan a travs
delaportedelosimplicados.ComosostieneelmismoVicedecanoensuaporteClaro
es un cambio mental que para muchos profesores que estaban anclados a evaluar
contenidosylacalidaddeesoscontenidos(C4CTyVDC).
326 TesisDoctoral
Para los estudiantes, participar en la evaluacin tambin es un aprendizaje y un
cambio de modelo esto es algo que les cuesta mucho pero la revisin por pares la
hemoshechoensudiscurso.Lescuestaporquenotienenhbitoyporlotantolesda
miedoevaluar(C4P2yP3).Anteestadificultadomiedoquereconocenlasprofesoras
en los estudiantes la estrategia que han utilizado para favorecer la evaluacin por
competenciasesmeter,hacerunespacioparaintegrarelaportedelosestudiantes
como agentes de evaluacin: he metido mucho de autoevaluacin y revisin por
pares (C4P2yP3). La experiencia es positiva, aunque la primera reaccin es decir
muy bien a todo y les cuesta entrar en la dinmica de una crtica constructiva, les
cuestamuchsimoperocreoqueeseesuntemaimportanteporquesedancuentade
otrospuntosdevistaymuchosestnmuycontentos(C4P2yP3).
()lesestayudandoperolesestcostando,otrosaveces,alumnosquesonmuy
buenoshandichoalgoylareaccinnohasidobuenadesuscompaeros,tambin
estesetemaperoyoestoyintentadoquesedencuentadeloqueestnhaciendoy
que se evalen entre s y hagan autoevaluacin. P42: C4HUP2yP3EGM2.doc
42:3[Haremosundiscursomsformal...](13:13)(MJGSP).
En relacin a la heteroevaluacin, como espacio en el que pueden intervenir agentes
externosquesesumanalavaloracinquehaceelprofesor,elCaso10desarrollauna
evaluacin a 360 y reserva en la calificacin final del Practicum un porcentaje de la
calificacin para el tutor del centro de prcticas. Por otra parte, en esta misma
experiencia, los estudiantes como agentes de evaluacin evalan algunos aspectos
vinculados al centro de prcticas tales como la acogida, la informacin brindada, el
acompaamientoylaorientacin,lacomunicacin,ladisponibilidadderecursos,entre
otros.EstosestudiantessostienenqueloscoordinadoresdelPracticumsetomanmuy
encuentalaevaluacinquehacemosdeloscentros.Esunabuenatcnica(C10EST).
Sobre los escenarios de aprendizaje. Los escenarios son los espacios en los que se
desarrollanyevalanlascompetencias.Desdeestepuntodepartida,sedestacandos
aspectos en base a la informacin facilitada. El primero se relaciona con una
aproximacinalavidaprofesional,elsegundo,conelusodelescenariocomoespacio
deaprendizaje.
Por un lado si la evaluacin es aproximativa, modelada, los escenarios de aprendizaje
son los espacios donde se favoreceese acercamiento almundo profesional, peroque
en la prctica de algunos casos, distan mucho de serlo nosotros no tenemos
escenarios de evaluacin dentro de la universidad. Hay unas prcticas, tenemos
simulaciones,trabajosdeinferencias,estudiosdecasos(C1P2).
Porotrolado,comosedaenelCaso4,elusodelasinfraestructurasdisponiblesest
sujeto tambin a la familiaridad del profesorado con los recursos que existen. Por
ejemplo,enlaentrevistamantenidaconlasprofesoras[P2]y[P3],loslaboratoriosde
idiomas disponen de un sistema de matrices a travs de una plataforma informtica,
que permite evaluar al profesor a la vez que los estudiantes se ejercitan (la
plataforma nueva me permita evaluar esos formularios y entonces aparte de anotar
comentarios puedo pinchar y saber en qu aspectos no han salido bien),
disminuyendo el estrs de una situacin de evaluacin tpica (Para mejorar les digo
quelamquinasumapuntosyolesdigoquenolosumenqueesorientativoytambin
hemetidoeltemasumativo(C4P2yP3).
En infraestructura tenemos de todo. Tenemos can que yo lo uso, el audio bien
colocado (C4P4yP5). Esta posibilidad se ve dificultada si el profesorado est
sobresaturado de trabajo: Con el laboratorio y con todo esto de la carga de trabajo
que estamos hablando, yo no he podido ir. Empec y lo he aparcado. En junio ir a
revisarloyelaoquevieneusarloms.Esteaoellaboratorioestdesaprovechado
(C4P4yP5).
El aporte de la asesora pedaggica y profesora del Caso 8 hace mencin a la co
responsabilidaddelosestudiantesenlageneracindeescenariosdeaprendizaje:yo
tambincreoqueesnecesarioquelosprofesoresdiseenlosescenariosparaqueeso
sea posible, que no sea rgido que sea flexible. Esta forma de generar espacios de
participacin y de apropiacin del aprendizaje favorece el compromiso y la
responsabilidad: Cmo un alumno puede estar con un equipo?... en vez de mandar
lo que tiene que hacer cada uno, tienes que preguntar. Al presentar situaciones lo
msaproximadaposiblesalmundoreal,sevacreandoelescenariodentrodeltrabajo:
Por ejemplo los alumnos de proyectos empresariales tienen que saber indagar y a
partirdeall,cmocadaunotendrquedisearsuescenario(C8HUASyP)
Alcomprometeralosestudianteseneldesarrollodelosescenarios,cambiatambinla
formadetrabajarygeneralanecesidaddeprepararseparaenfrentarlosdesafos,taly
como lo expresa, por ejemplo, la estudiante del Caso 10 ya ni levantabas la vista.
Peroalfinalacabashablandoenclase().Peroelcambioestangrandedeungrado
aotroquetodalagentetienequeprepararse(C10EST).
Instrumentosquefavorecenlaevaluacinporcompetencias.Alolargodelestudiode
Casos, se hallaron reflexiones interesantes sobre algunas estrategias concretas en
evaluacin. Estas estrategias se recogen a continuacin junto a los aportes de los
profesoresquelasdesarrollan.
Portafolio. Se registr en la Tabla 95, sobre el tipo de evidencias recogidas por el
profesorado,queunaprofesoradelCaso8efectalaevaluacincontinuaatravsde
un momento de reflexin al finalizar cada clase. En ese momento de autoevaluacin
losestudianteselaboranunasntesisdelotrabajadoyreflexionansobrelaadquisicin
de competencias. La profesora sostiene no hay examen, ellos saben lo que estoy
evaluando. Para complementar la evaluacin diaria, hacen entrega de un portafolio
que recoge todo el trabajo realizado en clase. Es mucho trabajo. Pero la evaluacin
continua permite integrar el trabajo del portafolio en todo momento, tienen un
espacioabiertoparapreguntar,tienenfeedback,noesunainteraccinmadeahora
teevalo,tetengoesunfeedbackparaexpresarloquequieren(C8ASyP).
Por otro lado, en el Caso 10 la profesora que lleva adelante la coordinacin del
practicum ampla el uso del portafolio como instrumento de evaluacin y lo combina
conotrosinstrumentos.Enestecaso,elportafoliodelalumnoeslibre,comosifuera
una memoria y permite tambin obtener la valoracin que hace el estudiante del
centro de prcticas, y representa un 20% de la calificacin. Al mismo tiempo, el
portafoliosecombinaconlaevaluacinquehaceeltutordelcentrodeprcticas,que
corresponde a un 50% del total de la calificacin y responde a la evaluacin de las
competencias ms ligadas al perfil profesional del Grado. Esta evaluacin se realiza a
partirdeuncasorealqueleesasignadoalestudiantecuandocomienzaelperodode
prcticasde400horas.Elestudiantedebediagnosticarydesarrollarelplandetrabajo
328 TesisDoctoral
con el paciente bajo la supervisin y asesoramiento de su tutor, cerrando el caso con
la entrega de un informe. Finalmente el trabajo realizado en el portafolio se
complementa con una recensin de un texto bsico. Estas evidencias se recogen y
formanpartedelacalificacindelestudiante.Alcentrodeprcticasseledevuelveel
informequehaelaboradoelestudiantequvaatenerelcentroalfinal?:unacopia
del portafolios, una copia del estudio de casos y una copia de la recensin, ms la
evaluacin.(C10SAyVCyAICEEG).
Porsu parte,enelCaso9elportafolioesuninstrumentoquesirveparareflexionar,
para la mejora, y tambin para que , en un momento determinado, acreditar algo. A
partir de esta gua donde est todo especificado se les pide a los estudiantes que de
cadacompetenciahaganunahojadereflexinsobrecmohanevolucionadoatravs
de la carrera y que acrediten eso con tres documentos que ellos consideren
oportunos(C9VDyP).Enestecasoelportafolioseempleaparaevaluaralestudiante
ynoconunafinalidaddeevaluaralcentrodeprcticasatravsdelosinformesdelos
estudiantes,comoenelCaso10.
AnlisisdeCasos.ComosehavistoenelapartadoanteriorconelpracticumdelCaso
10, el anlisis de casos puede complementar otros instrumentos de evaluacin. El
anlisis de casos segn la experiencia de un profesor del Caso 8 favorece recoger
evidencias variadas, dado que no es acumulacin de conocimientos lo que se est
pidiendo, sino utilizacin de elementos, modelos, sistemas [aplicados] a situaciones
reales.Elanlisisdecasospermitedesarrollarlacapacidaddeanalizarunasituacin
y [elaborar]una propuesta deaccin. El anlisis y la resolucin decasos integranlos
conocimientos y desarrollan tambin competencias de comunicacin tal y como lo
expresalaprofesoraresponsabledelprcticumdelCaso10.
En el estudio de casos era fundamental argumentar su trabajo en un lenguaje
tcnicoy,desdeelladofilosficoalanlisisdesuprctica.Elalumnoesresponsable
de su caso y debe llevarlo porque el tutor va a evaluar eso. Me pareca muy
importante. De dnde sale esto: hay una asignatura previa que es el Estudio de
casos.P36:C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf36:7[Elestudiodecasoserafundam...]
(9:9)(MJGSP).
El estudio de Casos favorece tambin el desempeo del estudiante como agente
evaluador y la reflexin sobre sus resultados a nivel individual y grupal evaluamos
casosenprincipiodemaneraindividual,despusenpequeosgruposyfueunaforma
deverlosfallosquetenamosylosdistintospuntosdevista.Elquetienestsoloyel
quetienesengrupo(C10EST).
Aprendizaje basado en problemas. El Caso 9 desarrolla el Aprendizaje basado en
problemas (ABP) en una parte del trabajo acadmico, no en todas las asignaturas ni
todo el tiempo de aprendizaje presencial. Dado que a lo largo de la presentacin de
losresultadossehanmencionadoaspectosdeestaexperiencia,sloseagregaeneste
apartado que la evaluacin de la participacin, las actitudes y el trabajo individual se
recogenenunaplantillaqueseintegraalrestodelaevaluacindelasasignaturas(C9
P1M2).
Proyectos.Elmodeloqueseencuentrapresenteenvarioscasosesque,ademsdela
evaluacin especfica y puntual de las competencias especficas que se realiza en las
asignaturas,sesolicitauntrabajofinalglobalizardoreintegradorquepermiteverificar
laadquisicindecompetenciastransversales.Puedenserapartirdetemas,problemas
oproyectos.
Por ejemplo en el Caso 11 el trabajo final le permite al estudiante escoger una
orientacindeterminada:decampoodelaboratorio,porejemplo[Elalumnotendr
posibilidaddeenfatizarunacosauotrasegnsusintereses,perotienequeverlasdos
partes del problema (C11CT)]. El proyecto se desarrolla a travs de un trabajo
tutelado y la presentacin del mismo ante un tribunal [problemas reales pero
integradaslasdistintasdisciplinasyvisionessobreunproblemaconcretoyluegosiun
alumno elabora la memoria, esa memoria era examinada por una pequea comisin
formada por todos esos profesores (C11CT)]. Esa experiencia se ha transferido al
diseodelnuevottulodeGrado[Esaexperiencialahemosqueridoaprovecharenel
trabajodefindecarrera.(C11CT)].LoqueresaltaelcoordinadordelCaso11esque
latutorizacineselespacioquetienenparaorientarycontrolarlosaprendizajesde
sus estudiantes [Algunas facultades hacen el trabajo de bscate un tutor y bscate
un espacio en el que trabajes y haz tu trabajo. Claro eso le quita posibilidades de
tutelaodecontrolalafacultadloqueaprendensusalumnos(C11CT)].
Evaluacin de competencias a travs de trabajos integradores permite complementar
la evaluacin dndole un carcter integrador y combinndo los resultados con otras
evaluaciones [nos permite hacer una evaluacin global de las competencias. Lo que
nos permite en las facultades es que, adems de tener una evaluacin longitudinal
por niveles poder tener en algunos momentos una evaluacin ms global. Por
ejemplo, se disea un proyecto y en el proyecto se va a evaluar hasta determinado
niveldecompetencias(C8VR)].
Por otro lado, en el Caso 4 la propuesta que consideran los profesores es evaluar
trabajos integradores de reas a travs de comisiones o tribunales interdisciplinarios
[se hablaba de al final del 2 curso de un examen de nivel que fuera ante tribunal
(C4P1)].Elconcreto,elCaso4proponeevaluarelniveldecompetenciasadquiridasal
finalizar segundo ao a travs de un tribunal externo, certificador. Aqu aparece
tambin una realidad presente en todos los casos que es el hecho de la
sobresaturacin de trabajo que afecta a los profesores que estn en los primeros
aos de la implantacin de los nuevos ttulos [por un lado los profesores estn
saturados se estn dejando la piel, los alumnos estn muy contentos, han avanzado.
Todo el mundo ha hecho muchsimas horas y ya incluso en reuniones de
Departamento toda la gente est agotada (C4P1)]. La falta de desarrollo en esta
iniciativa llama a la cautela con respecto al alcance de esa evaluacin en tanto que
afirmanesenivelesconocimientonosonhabilidades,sonconocimientosdeidiomas
(C4P1)].
Instrumentos de evaluacin diferida o de impacto. El Caso 8, por otro lado, est
trabajandoendosmodalidadescomplementarias,quetiendenaevaluarlaadquisicin
detodoelmodelodeaprendizajeinstitucional.Laprimeracorrespondealaevaluacin
de las competencias segn el mapa establecido, la segunda sera una evaluacin
general al finalizar la carrera: una prueba global. En palabras del Vicerrector cmo
podemos asegurar que, al final, consiguen las competencias que decimos que deben
conseguir, la mejor manera es hacer una prueba para demostrar que al final lo han
logrado. Esta prueba global es una manera de contraste, en la que estn
330 TesisDoctoral
trabajando con el modelo en concreto y con este contraste tendramos para mi,
todoelproceso()deconstruccinyvalidacindelmodelo.
Estamos trabajando tambin en un modelo de evaluacin de competencias que
seraalfinaldelacarrera.Porejemplo,unacompetenciasqueunprofesorevalael
nivel dos, otro evala otro nivel. Al final yo evalo y hasta qu punto es capaz de
demostrar que tiene las competencias. Queremos que el ltimo ao se pueda
evaluarconunaspruebas.Sonpruebasdondeseponeanteunasituacin,decimos
cul es tuproyecto, yo quieroeste proyecto y vasa presentar tu tesina sobre
tal vienes te haces las defensa uno te evala el aspecto de la estructura, otro la
comunicacin oral, otro la capacidad de respuesta que tienes, tu puedes preparar
un prueba varias competencias. Esasseran competencias que se demuestran si se
hanconseguidoesaeslaideaqueestamostrabajando.P22:C8HUVREIM2.doc
22:17[Estamostrabajandotambinen...](7:7)(MJGSP).
Por su parte, el Caso 9, ya en el primer momento [M1] un profesor [P1] planteaba la
necesidad de efectuar no slo el examen al finalizar la carrera, sino una evaluacin
diferida en el tiempo, sobre aquellos conocimientos, habilidades y procedimientos,
bsicos o genricos, que deben sedimentarse en la formacin del graduado. Los
aportesquedanrecogidosenelMomento1atravsdelaentrevistaindividual.
La ms correcto de todo sera un examen final de carrera y probablemente el
mismo examen repetirlo dos aos despus, como una validacin profesional. Ese
examenfinaldeberasercomoelcompendiodeloaprendidoen[citalatitulacin].
Sinosponemosahablardeeseexamenfinalenclaveeuropeaseraalcabodelos3
o 4 aos, antes de los master. Recoger, saber sin ms, cosas que se suponen
fundamentales,comocompetenciasfinales,aprendizajesoprocedimientos.Incluso
con todo el material de trabajo obtenido en la carrera. Lo veo como la mejor
maneraparaversiunalumnoescompetenteenloquevaahacer.Yloptimosera
repetiresteexamenunosaosmstardeparaconfirmarsitieneesencleobsico
de saberes. P23: C9CTP1EIM1.doc 23:15 [La ms correcto de todo sera...]
(26:26)(MJGSP).
Aunque al cabo de dos o tres aos, si alguien se ha dedicado a otra rama, por
ejemplo, a visitador mdico, probablemente no desee acceder a realizar la prueba
porque ya est en otro mbito, pero lo importante no es si lo hace, sino si
realmenteseracapazdehacerlo.().P23:C9CTP1EIM1.doc23:18[Aunqueal
cabodedosotresa...](29:29)(MJGSP).
Un apunte significativo frente a los resultados de este tipo de evaluaciones, es la
responsabilidadsobrelosmismos.Esdecir,sienunexamendiferidolosresultadosno
fueran los esperados, servira para revisar la significatividad de los aprendizajes y la
relevanciadelasestrategiasdeformacinyevaluacinporcompetencias.Loquecabe
observar que esta reflexin no se encuentra en el resto del profesorado ni de
responsablesacadmicosdeloscasos.
Estoypensandoenlaposibilidaddehaberpasadotodaslasasignaturasynopasar
ese examensi la totalidad asegura el conocimiento de las partes o a la inversa.
Pero en el caso de suspender no sera un problema del alumno, sino de los
profesores, que es distinto. Hemos sido nosotros los que no hemos tenido la
capacidad de saberle dar a los alumnos los criterios mnimos de lo que iban a
necesitarsaber.Creoqueelfalloesnuestro.P23:C9CTP1EIM1.doc23:16[estoy
pensandoenlaposibilid...](27:28)(MJGSP).
A modo de integracin sobre los resultados desarrollados en este apartado, la Figura
44 recoge las estrategias e instrumentos de evaluacin halladas en el Estudio. Estas
estrategias son efectivamente desarrolladas en los Casos o, en las que un equipo de
profesores se encuentra trabajando para integrarlas en las nuevas titulaciones de
Grado. Se agrupan segn el enfoque que predomina en la aplicacin, es decir con
nfasis en la evaluacin formativa, sumativa o de impacto. La tendencia que parece
prevalecer es que todo este tipo de evaluacin requiere de la participacin de varios
evaluadores de distintas disciplinas o reas del conocimiento o que, al menos (en el
casodeserunaevaluacinglobaldelamateria),cadaunoconsidereenlaevaluacin
un aspecto especfico, de modo tal que la valoracin final de las competencias sea
consensuadaentrelosagentesevaluadores.
LasestrategiaseinstrumentosdeevaluacinqueserecogenenlaFigura44,noagotan
todas las posibilidades,sino que sepresentan a raz de laexperiencia consolidada del
Caso en aplicarla o la reflexin significativa que han aportado. Estas estrategias
desarrollan los distintos saberes que conforman las competencias, en trminos de
Echeverra(2001,2002,2004)aspectosdelsaberysaborprofesional.Deacuerdoal
enfoque que se considere en su aplicacin (formativo, sumativo, de impacto)
requierenlaparticipacindedistintosagentesevaluadores,demodotalquesehallan
diferentescombinacionesqueserepresentanenlaFigura45porloscrculosgrisescon
nmeros. Estas estrategias tambin favorecen o tienen lugar de modo ms o menos
prximoalosescenariosprofesionales.
Figura44:ResultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiasquefavorecenlaevaluacinporcompetencias.
La Figura 45 integra la evaluacin de las competencias a travs de la combinacin de

lasestrategias,instrumentos,agentesyproximidaddelosescenarios.
ENFOQUEDEIMPACTO
Trabajosopruebasintegradoras
delrea[2,3,5]
TrabajosdeFindeGrado
oProyectos[2,3,4,5]
Practicum[2,3,4,5]
Pruebaglobaldela
titulacin[2,3,4,5]
ESTRATEGIASQUEFAVORECENLAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
(DesarrolladasoprevistasenlosCasosdelEstudio)
Evaluadosporcomisionesotribunalesinterdisciplinarios
EstudiodeCasos[5]
AprendizajeBasadoen
Problemas[5]
Portafolio[1]
ENFOQUEFORMATIVO ENFOQUESUMATIVO
PruebaGlobal
diferida[3]
332 TesisDoctoral
Figura45:ResultadosdelEstudiodeCasos:Combinacindelasestrategias,instrumentos,agentesy
proximidaddelosescenariosenlaevaluacinporcompetencias.
Cabe aclarar que el enfoque con el que se desarrolla una determinada estrategia de
evaluacin puede cambiar la ubicacin de los nmeros en la matriz generada [por
ejemplo el ABP slo podra ser evaluado por el profesor (crculo 3), o combinarlo con
instanciasdecoevaluacinyautoevaluacinyenestecasocumpliralasrelaciones3,
4 y 5]. Lo importante es considerar que en la eleccin de la estrategia para el
desarrollo de la evaluacin por competencias se integran, como mnimo, todas las
variablesmencionadas.
11.3.4. Losresultadosdelaevaluacinporcompetencias
La devolucin de los resultados para favorecer la reflexin y la mejora (Feedback y
feedfoward). La calidad del feedback es un aspecto sealado por el Vicedecano del
Caso3desdesuexperienciacomoprofesordelGrado(Estossonlosfeedbacksqueles
damos por escrito cuando hacen un ensayo [muestra un documento]. Un ensayo que
est orientado a valorar el cocimiento y la capacidad para aplicar ese conocimiento a
un supuesto o a una situacin concreta o a un anlisis de una realidad (C3VD)).
Cuando los estudiantes entregan el trabajo contestan esa encuesta sobre la forma
enlaquelohandesarrollado.
Hacer una devolucin de los resultados de aprendizaje con calidad supone algunos
criteriosespecficos:hacerloenformaindividualizada,respetareltiempoylaforma.
En relacin a los destinatarios de la entrega, en ocasiones es difcil hacerlo en forma
individualizada,aunquelosinformantessealanqueeslaformaptimadehacerlo(El
profesor tiene este trabajo presencial, pero si realmente ests haciendo una
adaptacin supone una atencin ms personalizada, supone corregir con informes
individuales, con grupos de 90 y como yo, otros compaeros, era un poco suicida,
pesamosquepodamos,nopensamosenms,queramoshacerlo(C3VD)).
Saber
Saberestar
Saberser
Saberhacer
Sabersercon
otros
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
PROXIMIDADALOSESCENARIOS+
PROFESIONALES
A
G
E
N
T
E
S
D
E
E
V
A
L
U
A
C
I
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
S
1
2
3
4
5
Con respecto al tiempo y la forma: el tiempo significa lo ms reciente a la accin
formativayenformalainformacinporescritoporqueestosirveparaprepararuna
prueba global, por escrito o, como mnimo, de forma oral, pero que lo tengas
estructuradonoimpresiones.Esdecir,quesobrelosresultadosdelosestudianteshay
unareflexinquesistematizayobjetivalarespuestanoimpresionessubjetivas,tiene
queserriguroso.
Enconsecuencia,pensarenlacalidaddelfeedbacksuponeformalizarladevolucinde
losresultadosytrabajarapartirdeellos,agregando,comocambiodelnuevomodelo
de aprendizaje, el tiempo dedicado a valorar el aprendizaje autnomo (les damos el
feedback de donde han encontrado ms dificultades y en qu cosas han encontrado
ms facilidades y el tiempo que han invertido y luego ya sobre el trabajo especfico
(C3VD)). Tal y como seala este profesor es un iceberg pues lo que supone
fundamentalmente,esuncambioradicalenlamaneradeevaluar.
pero con la realidad y si quieres garantizar el feedback en tiempo y forma, el
tiempo quiere decir lo ms reciente a la accin formativa y en forma por escritoo
comomnimodeformaoralperoquelotengasestructurado,noimpresiones.Tiene
que ser riguroso. Si es as, lleva tiempo. Adems con el contacto que tienes en el
aula se reduce porque aumenta el tiempo de trabajo no presencial. T tienes que
valorar el trabajo no presencial y luego trabajar con los productos que nacen del
trabajo de losalumnos y se convierte en un iceberg que hay unaparte oculta es
que cambia de manera radical la manera de trabajar. P11: C3HUDDyVDEC
M2.doc11:54[elprofesortieneestetrabajo...](43:43)(MJGSP).
El feedback tambin puede ser comunicado de un modo informal, pero
probablemente sea menos afectivo. La experiencia de la profesora del Caso 5, que es
coordinadora de una innovacin en el Grado, es que la retroalimentacin es aplicada
de modo informal, sin sistematizacin, las mejoras y orientaciones eran recogidas de
formaoralysimultneaaldesarrollodelaactividadevaluadora.
Aqumisalumnossehanestadoadaptando,nosetomaronenseriolostrabajosya
veces no respondan como yo quera. En cuanto las competencias, por ejemplo:
exponer en pblico, saber comunicarse, saber resumir, saber sintetizar, en esas
competencias, iban aprendiendo conmigo. Yo les haca algunos juicios sobre cmo
mejorar.Algunaschicasquesonhipertmidas,hanmejoradounpoco,estolesfalta
porque era una asignatura piloto. P12: C5HUCIEIM2.doc 12:21 [Aqu mis
alumnossehanestado...](22:22)(MJGSP).
Sielfeedbacksehacesobrelosindicadoresdelaevaluacinesvaloradocomopositivo
por los estudiantes porque han entendido realmente cmo pueden mejorar una
competenciayesereconocimientoypercepcinesgratificanteparaelprofesorque
lo pone en prctica. An as, esta forma de devolucin de los resultados es algo
complejodellevaracaboodequesetransformeenunaprcticaextendida,comolo
expresa el asesor del ICE del Caso 8 este trabajo es de las grandes dificultades que
tieneelmodelo.
EnelCaso9handesarrolladounasplantillasquerecogenlaevaluacindelassesiones
detutorasenpequeosgruposbasadaseneltrabajodelABP.Juntoaestasplantillas
se aplica una encuesta a los estudiantes y como resultado del contraste de la
informacin el profesorado trabaja en los cambios para el trimestre siguiente
Reflexionar sobre lo que hacemos tanto los estudiantes como los profesores.
Analizamos lo que ha pasado qu es lo debemos mejorar... (C9P3). Esto supone un
trabajodereflexinconjuntaentreelprofesoradoylosestudiantes.
334 TesisDoctoral
Porotraparte,enlaexperienciadelCaso9reconocenqueexisteunadiferenciaentre
la devolucin efectuada a los estudiantes de primero y a los de cuarto. Estas
diferencias tienen que ver, principalmente, con sentar las bases en primer ao de la
calidad de la informacin que manejan para resolver el caso. Por ejemplo, en primer
ao aplican una pauta denominada Bsqueda crtica de la informacin. Esta pauta
permite a los estudiantes revisar la seleccin bibliogrfica realizada, reflexionar sobre
las estrategias de bsqueda de la informacin que han desarrollado y explicar las
decisionestomadas(todalabsquedadeinformacinytodaslasfuentesqueutilizan,
sobretodoenprimerohayqueinsistirmucho(C9P3).
Respecto al feedback he de decir que en la resolucin de los casos les vamos
orientando. De cada problema que resuelven dedicamos una hora para revisar el
trabajo.Aheselnicomomentoenqueselesdafeedbackdelcontenido.Mientras
ellosvanresolviendoelproblemanosotrosloqueintentamoseshacerlesverdonde
tiene problemas, identificar errores, pero la responsabilidad de su aprendizaje es
suyaenesemomento.P26:C9CTP3EIM2.doc26:6[Respectoalfeedbackhede
dec...](17:17)(MJGSP).
Tenemos unas pautas para que ellos evalen las fuentes de informacin que
utilizan.Encadaunodelostrabajosleshacemosescribirunaapartadoquesellama
Bsquedacrticadeinformacinyahtienenquejustificarcmohanevaluadola
informacinquehanusado,qufuentesdeinformacinhandescartadoyquenos
expliquen cul ha sido la estrategia de bsqueda de informacin () les pedimos
queseansinceros.P26:C9CTP3EIM2.doc26:9[Enlassesionesdetutoraes...]
(18:18)(MJGSP).
EnelCaso9losprofesoresyelcoordinadorcoincidenenquelosestudiantessiempre
disponen de los criterios de evaluacin de las asignaturas (Respecto a los criterios,
ellos siempre los tienen, al inicio de la asignatura les explicamos que esperamos
trabajarenlaasignatura,porquutilizamosestemtodoC9P3).
Porotrolado,elconceptofeedfowardapareceenelVicedecanodeCalidaddelCaso4,
noseregistraesteconceptoenningnotroinformantedelestudio.
sigo insistiendo en que estamos acostumbrados a esa evaluacin de feedback
perohayunnuevoconcepto()queesprecisamenteelfeedfowardqueesquede
conocimientostienesunsiete,queestbiensinoqueesunainformacinparahacer
mejor el trabajo () P40: C4HUCTyVDCEGM2.doc 40:8 [o insistiendo en que
estamosa...](7:7)(MJGSP).
Devolver informacin vlida, que cumpla con los criterios sealados para el
feedback,peroquenoseasloinformacinsobreeldesempeo,sinounainformacin
que le ayude a crecer, [ayude] a desarrollar la competencia, y no slo te he
aprobado,tehesuspendido(C8P).Esos sonlosrasgosesencialesdelfeedfoward,la
posibilidaddedarunaprospectivaalosresultadosatravsdelaevaluacin(Alosque
ves que se estn descolgando los citas en el despacho. Es decir: s es mucho ms
trabajo(C8P).
Al aumento de trabajo que supone dar una retroalimentacin de calidad se suma la
faltadeconsolidacindeestemodeloevaluativoqueenfrentaalosprofesoresanteel
dilema del equilibrio entre la exigencia y el paternalismo: Nos ponen frente a
contradicciones: si nos ponemos muy duros no vamos a avanzar y si les
exigimospasantodosesunequilibrioquehayqueencontrar(C4P2yP3).
La utilizacin de los resultados de la evaluacin por competencias desde la
perspectiva del profesorado y los estudiantes. La reflexin sobre los resultados
obtenidos viene muy ligada a la reflexin metacognitiva. No es slo saber qu
estrategia resolver la demanda de la tarea sino tambin qu estrategias se deben
emplear para solucionar el error en el aprendizaje, como lo expresa la profesora [P6]
delCaso4elestudiantequesabecmosevaahacerlatarea,loaprendeyelqueno
lo reflexiona no lo va aprender. La toma de conciencia frente al aprendizaje y la
evaluacin da sentido y orienta ambos procesos, ven sus lagunas y ven como todo
estrelacionado.
Yocreoquetantoelprofesorcomoelalumnodebesermuyconcientedeporquse
hacenlascosas.Yoenprimerolohagomucho.Esquelosalumnosreflexionensobre
su aprendizaje, porque si reflexionan ven sus lagunas y ven como todo est
relacionado, que permite desarrollar las competencias. Insisto en que no vean las
cosas como saberes aislados, es lnea de la metacognicin es muy importante. El
estudiante que sabe cmo se va a hacer la tarea, lo aprende y el que no lo
reflexionano lo va aprender. P44: C4HUP6EIM2.doc 44:5 [Yo creoque tanto el
profesor...](9:9)(MJGSP).
Enprimerlugar,apartirdelgrupodediscusinlosestudiantesde4cursodelCaso10,
los alumnos definen al feedback como: sentarse cinco minutos cuando acabe la
asignaturaydecirqucosashanfuncionado,qucosasmejorara,quetedevuelvan
cosas buenas que tiene el grupo y ver qu cosas habra que mejorar, quince
minutosyunpocomscercano.
Losestudiantesreconocenquehayprofesoresqueestnpreocupadosporlamejora
de los resultados y otros que no y que, en consecuencia, tambin reconocen que
existendistintostiposdefeedback:lacalificacinobtenida(amqueslomedenuna
notanumricanomeaportanadaC10EST4)ylaexplicacinrazonadadelosaciertos
yerrores(queelprofesorsesienteaexplicarteporquhasfalladoC10EST4).
[Preg.Inv.]Sientenqueleshafaltadoquelesevaluaraalgoenparticular?
[EST2] No, casi siempre estuve de acuerdo con lo que yo haba hecho en la
asignaturaylanotafinal,sobretodosirecibeslaexplicacinoinformedelanota
estsmsdeacuerdo.
[EST1] Cuando recibes la explicacin ests ms de acuerdo con el numerito. P37:
C10CTEST4GDM2.doc37:20[Sientequeleshafaltadoque...](78:80)(MJGSP).
Otracaractersticaquesealanesqueelfeedbackayudaanovercontantadistancia
al profesor, eso te favorece mucho (C10EST4), hace ms cercana la relacin
pedaggicaynotecuestatantoponerteahacerlascosasporquesabesqueteestn
valorando el esfuerzo de lo que ests haciendo. Una cosa es que lo hagas bien o lo
hagasmal,perotevanavalorarportutrabajo(C4HUEST1).
Lacrticaesmsconstructivaporquesiempreestnpreocupadosporqucarencias
tienes, estn preocupados por eso, te preguntan, no es tan generalizado. P41:
C4HUESTGDM2.doc41:12[Lacrticaesmsconstructiva...](12:12)(MJGSP).
Los estudiantes sealan que la presencia del profesor como tutor del proceso de
aprendizaje y el seguimiento a travs de la evaluacin continua ayuda a disminuir el
fracaso [Un poco lo que ayuda es que te estn constantemente evaluando;
Tambindesarrollasmslaresponsabilidad,porquecuandotienesdosotrestrabajos
se te acumulan, te llaman la atencin entre comillas no es que te echen la bronca
(C4EST1),noleveonadanegativo].Enlossiguientesregistrossepuedeobservarla
visindelosestudiantesdeprimercursoylosprofesores,frentealcambiooperadoen
laformadetrabajarlosresultadosdelaevaluacin.
336 TesisDoctoral
Siestntodoeltiempoencimadeticreoqueayudaradisminuirelfracaso.Porque
vienes de un trabajo muy centrado en el colegio y aqu lo ves todo totalmente
distintoyquesiquieresnovasaclaseynopasanada.Am,porejemplo,mepas
eran como que dejaba de estudiar y deca ya llegar junio ahora no. Ahora te
pones un poco ms y no s sinceramente. P41: C4HUESTGDM2.doc 41:23 [Si
estntodoeltiempoencima...](26:26)(MJGSP).
Peroesoesentodoslosaos.Hayalumnosquehanabandonado,hehabladocon
ellos. Se nota que estn contentos, se sienten que nos preocupan y que estamos
implicados. No tienen esa sensacin de que me han suspendido han suspendido
ellos,porquevenqueestamosencimadeellos,quejamsselesocurriraprotestar
una nota, porque ha sida evaluacin continua. Si ha sido posible con ayuda y lo
hemos intentado. P43: C4HUP4yP5EGM2.doc 43:11 [Pero eso es en todos los
aos....](48:48)(MJGSP).
Losestudiantesreconocenlautilidaddelareflexinyprospectivasobrelosresultados,
perotambinsonconcientesdelaslimitacionesycargadetrabajoquesuponeparael
profesor desarrollar este tipo de seguimiento individualizado. Un estudiante de
primerodelCaso4,expresaestavisinalafirmarprobablementellegarelmomento
que los profesores no den a basto. Aqu porque es una Universidad pequeita, pero
estomismoenMadrid,estoeningenieraesimposible.
Algunos profesores sostienen que los estudiantes no aprovechan lo suficiente el
feedbackquelesbrindan,enespecialcuandoseequivocanlesdaigual(C10P2).No
obstante,entrelosestudiantessealansehallanotrasvaloraciones.
No obstante, los estudiantes sealan que an se utilizan los resultados con carcter
sumativoporquealfinalcuentaelexamen.Tambinsealanquenoesfrecuente
una devolucin a tiempo de los trabajos u otros resultados [El de Psicologa, s que
nos lo devuelve y nos los deja corregido, pero el resto (C10EST2)], lo que en
ocasioneslesdificultalapreparacindeotraspruebas[Hayunaprofesoraquelosube
antes del examen, cuando hay que entregar los trabajos, pero los otros no (C10
EST1)]. Los estudiantes sealan que, entre el profesorado que efectivamente los
informa sobre los criterios de evaluacin, la utilizacin de los resultados se realiza de
modo informativo, no tiene un carcter prospectivo, sino ms bien como elemento
paralaorganizacindelestudiante.
A2EnPsicologanoshadevueltocorregidoperoelresto,nonosdabannotas.
A3. Pero desde el principio, nos present un Power Point con las normas de la
asignatura y desde el principio te deca 4 puntos del trabajo en clase, o as y
antesdelexamentedecaqupuntuacintenas,sincontarelexamen.
[Preguntadeinv.]Hicieronalgoconlainformacin?
No. Porque como norma tienes que aprobar el examen. P38: C10CTEST1GD
M2.doc38:13[P.Cundolosprofesoreslesd...](57:66)(MJGSP).
Los estudiantes valoran positivamente el trabajo y el seguimiento continuo, la
importancia de las prcticas y la preparacin que adquieren para pruebas puntuales
como fruto de la evaluacin continua. Los estudiantes comparan la forma de trabajo
en el grado con la forma de otras titulaciones y ven los resultados del esfuerzo
continuo (es positivo a la hora del examen, porque si no tendramos que estudiar
cada semana y, por ejemplo, dejarlo estar para la ltima semana, no se puede, ves a
losotros[estudiantesdeotrascarreras]queestnahdepaseoC10EST1)
[Pregunta de inv.] Exigente por la asistencia o porque te pierdes mucho en las
prcticas?
[A3]No.Esexigenteporlaasistencia.Porquelasprcticas,enAnatomasloveas
huesos.EnEstadsticallenaseldossieryyaest.
[A4]Esquesinosvastechafastodo!
[A3] Vamos ms preparados, puedes darle una lectura un par de horas y vas ms
preparada.Encambioenotrastitulacioneslosfinesdesemana,tienequeestudiar
msLonuestroesmscontinuoP38:C10CTEST1GDM2.doc38:6[Exigentepor
laasistenciao...](107:113)(MJGSP).
Por otro lado, los estudiantes reconocen que hay estrategias que favorecen ms que
otras la utilizacin de los resultados para la mejora. Por ejemplo en sesiones
magistrales,dondenohayposibilidadderetroalimentacin,elfeedbacknoexisteyse
pierdecomoposibilidaddemejoraanteelexamen.Nopuedesantesdelaevaluacin
identificar los errores que tienes sostiene una estudiante de 4 curso del Caso 10.
Mientras que cuando se emplean estrategias ms participativas se generan ms
ocasionesparadesarrollarelfeedback(ladinmicadetrabajoparamifueunodelos
mtodosutilizadosquemehizoidentificarerroresmosocmomedesempeoenlas
asignaturasquetenemosC4EST),locualesvaloradocomopositivoenrelacinalos
resultadosglobalesdelaevaluacin.
Se valora el seguimiento individualizado como positivo, se ha dejado de lado el
anonimato,esttodomspersonalizado,directamentehabloconelalumnoporque
lesconozcomuybien,seutilizandistintoscanalespararetroalimentaryseencuentra
gratificacin al ver los progresos individuales y grupales. Este aspecto gratificante es
reconocidotantoporlosprofesorescomoporlosestudiantesdelosCasos4y10.
Yo ahora, por ejemplo, tengo ms facilidad que antes. Si veo que hay algn
problema hablo con ellos: qu te est pasando, te ha pasado algo? antes me
costabamsporqueeramsannimo,lesveasmenosyotenantantocontrolde
ellos,comonohabaevaluacincontinuacadaxtiempocoganunlibroonovenan,
venanynosabasniquinera.Ahoracomoelseguimientoesmsconstantesise
detectan problemas hablo con ellos, vienen a mi despacho o se lo digo por los
pasillos, les digo qu es lo que tienen que hacer y adems como estamos
corrigiendo tanto, ahora para los profesores es un constante corregir, es mucho
trabajo,amimegratificaporqueveoqueprogresa.P43:C4HUP4yP5EGM2.doc
43:5[Yoahora,porejemplo,tengom...](19:19)(MJGSP).
Losaspectosquesevenfavorecidosporunadevolucincontinuadelosresultadosson
la regularidad en el trabajo, el esfuerzo y el desarrollo de estrategias metacognitivas.
Saber reconocer las carencias, identificar las dificultades y los problemas que
interfierenenelaprendizajeesunaspectoimportanteparafavorecerlaadquisicinde
competenciasylamejoradelosresultados.
Yo evalo por trabajo en clase en el diario y entonces es evaluacin continua en
clase, la regularidad, el esfuerzo y la parte metacognitiva. Realmente les insisto
mucho, si voyal mdico y ledigo me siento mal no me va a poder ayudar, pero si
voy y le digo que me encuentro mal de una parte concreta me va a poder ayudar,
insisto mucho en definir muy concretamente lo que no entienden, tratan de hacer
unareflexinsobreloquenoentienden.P44:C4HUP6EIM2.doc44:8[Yoevalo
portrabajoenclase...](15:15)(MJGSP).
Estrategias para favorecer la reflexin sobre los resultados de la evaluacin por
competencias. Los aportes de los informantes han permitido recoger algunas
estrategias orientadas a promover la reflexin y la mejora de los resultados de la
evaluacin de competencias. Adems de las caractersticas descritas anteriormente y
deloscriteriosconlosqueelprofesoradollevaacaboladevolucindelosresultados
338 TesisDoctoral
delaevaluacinestasestrategiassonaportesconcretosalaprcticadelaevaluacin
porcompetencias.
Una estrategia sealada por varios profesores de distintos casos para favorecer la
reflexinsobrelosresultadosescorregirsincalificar,afindeaprenderyvolversobre
las prcticas (Corrijo sin poner nota, salvo algunas cosas que s tienen una nota y
sumanparaelfinal.()Loimportanteesaprenderyvolversobrelasprcticas,sinono
reflexionan sobre el resultado C2P3; La idea es que el alumno tenga una
retroalimentacindeloquetengahacer,concosasquenosseanevaluablesC2P3).
En consecuencia, se presentan a continuacin tres experiencias halladas entre los
informantesdelCaso2,Caso3yCaso9.Laseleccinefectuadanoexcluyeelcarcter
formativodelasexperienciasrecogidasenotrosapartadossobreevaluacin,sinoque
ejemplifican claramente la forma de promover la utilizacin de los resultados de la
evaluacinconcarcterprospectivo.
Tabla97:ResultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiasparafavorecerlautilizacinderesultadosdela
ESTRATEGIA
PARA
FAVORECERLA
UTILIZACINDE
RESULTADOS
CARACTERSTICASDESUDESARROLLO EXPRESIONESSIGNIFICATIVAS
Simulacino
modeladoa
travsde
exmenes
aplicadoscon
anterioridad
Caso2
Modeladoatravsdeevaluacionesdeaos
anterioresfavoreceelrendimientoacadmico
yorientaalosestudiantesparaconocerquse
esperadeellos.Expresionescomomeha
dadoresultado,losorientamuchsimopara
saberquseesperadeellosenelcurso,les
daloslineamientos,orientaciones.
Probablementeestaorientacinnoseaslode
contenidossinodeunenfoquedel
aprendizaje,enrelacinafavorecerlas
competenciasrelacionadasconelaprendera
aprender.
Algoquemehadadoresultado,cuandosale
elprogramaparaorientaralalumnoloque
eslaasignatura,lesenseoelexamenhecho
elaoanterior,yesolosorientamuchsimo
parasaberquseesperadeellosenelcurso.
Lesdaloslineamientos,orientaciones.
Tambinseinsistemuchoenqueenseemos
aaprender,quenoestantodar
conocimientostericossinoquesepan
aprender.P9:C2HUP2EIM1.doc9:13
[Algoquemehadadoresultado,...](18:19)
(MJGSP).
Documentary
difundirla
experienciade
losestudiantes
Caso9
LaestrategiadeelaborarunaGUAPARA
SOBREVIVIRALABPquehadesarrolladoel
Caso9esunclaroejemplodelfeedfoward.
Estaguarecogelasexperienciasylas
valoracionesdelosestudiantesmsavanzados
delacarreraylasreconduceenestrategiasde
supervivenciaalmodelodeaprendizajey
evaluacin.Enestecasohantomadocomo
referenteunmodelodeaprendizajedeotro
contexto,msavanzadoenlaimplantacindel
modelodeaprendizajebasadoenproblemas
comoeslauniversidaddeHarvard.
Adicionalmenteestamospreparandoun
documentoqueesunaespeciedeGUA
PARASOBREVIVIRALABP,quelellamamos,
redactadoporlosestudiantesde5yque
serentregadoalosestudiantesdeprimero
enelprximocurso.AlgoascomoTodoeso
quequeraspreguntarsobreelABPynunca
teatrevisteahacerEstinspiradoenalgo
similarquehizolafacultaddemedicinade
Harvardquelohacenlosestudiantesdelos
ltimoscursosparalosdeprimero,nosotros
hemoshechoelnuestro.P28:C9CTVDyCEI
M1.doc28:22[Adicionalmenteestamos
prepara...](24:24)(MJGSP).
Informede
dificultadesy
erroresms
frecuentes
Caso3
Estosdocumentosconstandeunamatrizcon
loscriteriosdeevaluacinquelosestudiantes
completanyquesecomparaconlos
resultadosyobservacionesformuladosporel
equipodeprofesores.Apartirdelas
reflexionesquegeneraelinstrumentode
contraste,sedanindicacionesparaprepararla
pruebaglobaldelaasignatura.Estas
indicacionesserecogenenuninforme.
Elanlisisdocumentalefectuadoalos
informespermiterealizaralgunas
observacionesqueserecogenacontinuacin
delejemplo
A modo de ejemplo, se presenta un documento cedido por un profesor entrevistado
delCaso3.Correspondeaunfragmentodelinformedestinadoasusestudiantessobre
loserroresmsfrecuentesenlaentregadeuntrabajo.Estedocumentoserecogeen
laIlustracin10
Ilustracin10:Informesobrelosresultadosdelaevaluacin.Ejemplo.Estrategia:anlisisde
documentos.
Enprimerlugar,cadainformedescribeloscriteriosdeevaluacin.Estosseencuentran
mencionadosenlaGuaDocentedelaasignaturayseagrupanbajotrescategoras:a)
Presentacinformaldeltrabajo(identificacin,puntualidad,referencias),b)Estructura
del contenido (organizacin interna, progresividad, coherencia), c) Desarrollo de
340 TesisDoctoral
contenidos (empleo de terminologa profesional, capacidad de indagacin y anlisis,
transferencia,entreotros).
En segundo lugar cada informe recoge la valoracin del trabajo efectuada por el
profesor o equipo de profesores. Esta valoracin consta de dos partes: la primera
sistematiza el tiempo invertido por el grupo de estudiantes en la realizacin del
trabajo, las dificultades y facilidades ms frecuentes. La segunda parte describe los
erroresmsfrecuentesenrelacinalosaspectosgenerales(formaycontenidodelos
trabajos presentados) y los aspectos especficos (referentes al objeto de estudio
concreto). A continuacin se presenta una ejemplificacin del contenido del informe
descrito.
Como puede observarse en este fragmento, la elaboracin y el trabajo desarrollado
por el profesor para integrar los resultados de los trabajos expresan una dedicacin
muyaltayungraninterspordesarrollarlaevaluacinformativa.
11.4. Elestudianteuniversitariodesdelaevaluacinporcompetencias
11.4.1. Itinerariodedesarrollodelestudiante
El desarrollo del estudiante es una categora que se identific a priori y de forma
provisoria y que tras el anlisis de los datos se pudo confirmar. A diferencia de la
cuestin del desarrollo profesional del profesorado, el desarrollo del estudiante
como tema no se recogi de forma espontnea entre los informantes. Esto no
significa que la preocupacin por el desarrollo del estudiante no sea un tema de
intersenlastitulaciones.Loqueseafirmaapartirdelosdatosesquelacuestindel
desarrolloprofesionaldelprofesoradoestpresenteyemergeconmayorvehemencia
atravsdelasdemandasdeformacin,porejemplo,mientrasquesobreelitinerario
de desarrollo del estudiante se encuentran reflexiones menos elaboradas o
articuladasconceptualmenteeneldiscurso.
De acuerdo con lo afirmado, se hall el concepto slo en dos informantes: un asesor
delICEyunCoordinadordeGradodelCaso8.Eltrminoseempleenrelacinalos
diseos de las titulaciones y a la centralidad del estudiante en el nuevo modelo de
enseanzaaprendizaje. Los informantes sostienen que los diseos de las titulaciones
tienen en cuenta con mayor frecuencia al futuro graduado (hablamos del final),
pero no al estudiante en proceso de formacin (son cambios y olvidamos que son
cambios muy importantes en la vida de las personas). La formulacin hallada hace
referenciaalacomplejidadyloscambiosqueacontecenalestudiantealolargodesu
formacin universitaria (son cuatro aos del desarrollo de una persona). Sealan
tambin que los diseos deben hacerse considerando el desarrollo del estudiante
planteadodesdesuautonoma,desdesusposibilidadesdecrecimiento.
Ahelrecorridoesdistintotepuedesencontrarconestudiantesqueenbachillerato
van justo y en la universidad explotan y viceversa, pero son cambios y olvidamos
quesoncambiosmuyimportantesenlavidadelaspersonas,porejemplohablamos
delfinalperosoncuatroaosdeldesarrollodeunapersona,creoqueelmodelode
esta universidad tiene en cuenta eso. P18: C8HUCEIM2.doc 18:65 [Hay un
conceptoqueeseliti...](17:18)(MJGSP).
Sipartimosdesdeelestudiante,losobjetivossondesdeelestudiante,eldesarrollo
del estudiante planteado desde su autonoma, desde sus posibilidades de
crecimiento, P34: C8HUICEEIM2.doc 34:20 [Si partimos desde el estudiant...]
(8:8)(MJGSP).
En los dos apartados siguientes se presentan los aspectos del itinerario de desarrollo
del estudiante que se vinculan a la formacin y evaluacin por competencias. Estos
resultados se ordenan de acuerdo a la perspectiva del profesorado y de los
estudiantes.
Laperspectivadelprofesoradoanteelitinerariodedesarrollodelosestudiantes
Desde el punto de vista del profesorado, se identifican dos cuestiones:por un lado la
logstica (P3C2) que considera el desarrollo del estudiante como variable dentro
del trazado curricular de las competencias. Esta consideracin se ve afectada
directamente por la cantidad de estudiantes: a mayor cantidad de alumnos, menos
posibilidad de considerar su desarrollo individual (la aplicacin se puede hacer pero
nosiemprecomoquisierasypudieras,Unacuestineslalogstica,delacantidadde
alumnos). Pueden incorporarse en este apartado aquellas cuestiones de tipo
organizativasquetienenqueverconlaplanificacindelaformacinyeldesarrollode
la evaluacin por competencias para favorecer el itinerario de desarrollo del
estudiante.
Lasegundacuestinquesealaelprofesoradoeselcambioquerepresentaparalos
estudiantes [ese sistema de trabajar con actividades, donde t evalas ms unas
competenciasqueunosconocimientos,esoleesdifcildeasimilar,lesesextrao(C2
P3)], algo as como una zona de desarrollo (Vigotsky, 18961934) en la que
intervienen varios factores, tanto internos como externos: el cambio de institucin
(educacin media a superior), la experiencia como estudiantes, la madurez, el
desarrollo cognitivo, el dominio de estrategias de aprendizaje y el conocimiento de
metodologasdetrabajo,entreotros[porejemplolaexperienciadelosalumnos,que
noestnacostumbradosatrabajardeestamanera(C2P3)].
Por lo tanto los resultados son distintos. Lo que no quiere decir que no haya que
comenzarloenprimero.Sinoquehayqueverqucompetenciassepuedentrabajar
con los de primero, quizs menos, mas bsicas, ms coordinadas con los otros
profesores.Entonceslaaplicacinsepuedehacerperonosiemprecomoquisierasy
pudieras.Unacuestineslalogstica,delacantidaddealumnosylaotracuestin
es la experiencia de los alumnos, que no estn acostumbrados a trabajar de esta
manera. P10: C2HUP3EIM1.doc 10:3 [Por lo tanto ese sistema de tr...] (6:6)
(MJGSP).
La segunda cuestin que observa el profesorado frente al desarrollo del estudiante
incorpora aspectos pedaggicos como la necesidad de promover el compromiso del
estudiante,vigilartodaslasdimensionesdelaprendizajeyeducarenlaautonoma.
Dimensinpedaggicadelitinerariodedesarrollodelestudiante
Fomentar el compromiso con el aprendizaje. A partir de los datos, se puede afirmar
que para favorecer el compromiso con el aprendizaje en los estudiantes, son
necesarias,almenos,doscondiciones.Porunladolamadurezpersonalyporelotro,
latomadeconciencia,ambascondicionesmutuamenterelacionadas.Porunaparte,
segn los informantes, la madurez personal supone compromiso con la eleccin
profesional (si me decido por esta carrera voy a poner de mi parte),
342 TesisDoctoral
autoconocimiento (conocerse a s mismos), responsabilidad ante las elecciones,
motivacin,proactividad(saberqucosasseestnmoviendo).
Madurezpersonal.Esmuyamplio,simedecidoporestacarreravoyaponerdemi
parte, conocerse a s mismos, saber en qu cosas se estn moviendo, motivacin,
todo lo resumo en madurez personal. P44: C4HUP6EIM2.doc 44:19 [Madurez
personal.Esmuyampli...](27:27)(MJGSP).
Por otra parte, la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje es un aspecto
importante que se relaciona con la autonoma, la responsabilidad y la maduracin
(esta toma de conciencia de ese proceso de aprendizaje es importante). En
ocasiones son las estancias en prcticas o el trabajo de fin de grado, por ejemplo, los
espaciosdondelostutorespuedenverdimensionesdelaprendizajedelosestudiantes
que en otras situaciones son difciles de acceder y, en consecuencia, de valorar y
orientar (ponen de manifiesto muchas cosas que muchas veces en el aula son difcil
dever).
Tantolamadurezpersonalcomolatomadeconcienciadelpropioaprendizaje(Perry,
1970) favorecen un mayor compromiso del estudiante con su formacin (Creo que
tenemos que transferir la formacin a los que quieren formarse, no ir como un
paquete para que los formen) y esto es una condicin esencial del aprendizaje por
competencias(Astin,1999;Perrenoud,2008).
Yo creo que debemos estar disponibles para solucionarles los problemas pero no
llevarlos de la mano. Si no eres capaz de aprovechar a los que tienes al lado no
superas la competencia. Creo que tenemos que transferir la formacin a los que
quieren formarse, no ir como un paquete para que los formen. P35: C10CTPEG
M2.rtf35:36[Yocreoquedebemosestardisp...](50:50)(MJGSP).
Velar por aspectos integrales. Por otro lado, al profesor le supone tambin un reto
considerable dado que para desarrollar y evaluar competencias es necesaria una
intervencinconstanteconelestudiantequecontempleaspectosintegralesdesu
formacin (C6P1). Esto significa, que el diseo de la evaluacin para favorecer el
itinerario de desarrollo del estudiante no supone nicamente un carcter conceptual
[la parte terica en si (C6P1)], sino que debe considerar todos los saberes o
dimensionesquecontemplalaformacinporcompetencias[quenolohaganslocon
los contenidos y los procedimientos esto ya lo hacan, sino con todas estas
competenciasmuchomsactitudinales,()msinstrumentales(C2CT)].
Tedascuentacuandocuestionescomoporejemplo,presentacionesorales,quean
es una cuestin tab, los alumnos que te dicen realmente el resultado que yo he
obtenidodeestapresentacinoralahoraentercerodelaqueobtuvecuandoesto
mismolohiceenprimero,notienenadaqueveroseaqueellosmismos,queeslo
que t comentabas, no?, que esta toma de conciencia de ese proceso de
aprendizaje es importante, que no lo hagan slo con los contenidos y los
procedimientos esto ya lo hacan, sino con todas estas competencias mucho ms
actitudinales, seguramente, no?, ms instrumentales P 3: C2HUCTEIM1.doc
3:107[tedascuentacuandocuestione...](56:56)(MJGSP).
Considerar si se est planteando la necesidad desde primero y se opta por hacer un
cambio, el alumno lo ve como que lo va a poder concretar y eso le cambia el
compromisoparaconsigomismoylacarrera(C1P2)
Educar en la autonoma. El desarrollo de la autonoma a travs del trazado de la
formacinylaevaluacinsefavorecepositivamentesisellevaacabodeunamanera
progresiva. Los datos obtenidos sobre la experiencia del Caso 4 sealan que
contemplareldesarrolloprogresivodelaautonomapuedeevitarriesgostalescomola
resistencia(meniegoaqueestoseconviertaenuncolegio[C4P6])ounaespeciede
sobreproteccin (ha habido asignaturas en el primer trimestre, donde los
profesores los han llevado muy de la mano y les han metido mucho trabajo y se han
quejado"[C4P2yP3]).
Eso ha costado este ao, ha habido asignaturas en el primer trimestre, donde los
profesoresloshanllevadomuydelamanoyleshanmetidomuchotrabajoysehan
quejado.Afinalesdediciembresehandadocuentadequenohabanhechonaday
leshaentradopnico.Estecuatrimestrecreoqueporunladolovansiguiendopero
se van descolgado ms. P42: C4HUP2yP3EGM2.doc 42:5 [Eso ha costado este
ao,haha...](15:15)(MJGSP).
Enrelacinaldesarrollodelaautonomadelestudiante,seregistraquelaintervencin
del profesorado es muy dura y absorbente en los primeros cursos [es una
intervencin muy dura (C6P1)], de alta implicacin [en primero es ms
contundente(C6P1)], con un marcado carcter acadmico [es mucho feedback de
cmo estn trabajando () la bsqueda de informacin y todas las fuentes que
utilizan,sobretodoenprimerohayqueinsistirmucho(C9P3)],algoascomosentar
las bases del conocimiento, de una forma de ver el mundo [en primero tienen ms
apegoalprofesorylescuestadesvincularsedelprofesor,enprimerocuesta(C8C)].
Yasistenaclase,porqueelaprendizajecooperativonoessloeltrabajo,sinoque
implica la asistencia a clase y el trabajo fuera de clase tambin, en unas
determinadas franjas. Eso es tiempo... es mucha intervencin por parte tuya, y es
unaintervencinmuydura,porqueenprimeroesmscontundente.P15:C6CTP1
EGM2.doc15:9[Yasistenaalcase,porqueel...](12:12)(MJGSP).
Nosotros, por ejemplo en primero tienen ms apego al profesor y les cuesta
desvincularsedelprofesor.Encuartotenemosmuchasmsactividadesdegrupono
presenciales, pero en primero cuesta. P18: C8HUCEIM2.doc 18:64 [Nosotros,
porejemploenprim...](16:16)(MJGSP).
En las sesiones de tutora es mucho feedback de cmo estn trabajando, por
ejemplo, toda la bsqueda de informacin y todas las fuentes que utilizan, sobre
todo en primero hay que insistir mucho. P26: C9CTP3EIM2.doc 26:7 [En las
sesionesdetutoraes...](18:18)(MJGSP).
En los casos en los que el diseo y la evaluacin por competencias se encuentra ms
avanzado,sepuedeobservarquelosprofesoresidentificanunagrannecesidaddeque
el estudiante tome conciencia de su autonoma y su responsabilidad (se debe pasar
msresponsabilidadalosalumnosyquenoestncomomuebles,laresponsabilidad
de su aprendizaje es suya en ese momento). ste es un factor decisivo en la
adquisicin de las competencias. En consecuencia, el rol del profesor cambia para
favorecer esa apropiacin a lo largo del perodo formativo. El profesor es, desde esta
perspectiva,facilitador,orientador[nosotrosloqueintentamoseshacerlesverdonde
tienen problemas, identificar errores (C9CT)], t tienes que aprenderte todo eso,
nosotros estaremos dispuestos a ayudarte y brindarte lo que necesitas (C9CT)]. La
relacin pedaggica se convierte, en cierto modo, en una relacin de equipo [si tu
vasavanzandoyelotronoseenteradenadanopuedeser(C9CT)].
No acaban de acostumbrarse que estn en la Universidad, se debe pasar ms
responsabilidad a los alumnos y que no estn como muebles: tu tienes que
aprenderte todo eso, nosotros estaremos dispuestos a ayudarte y brindarte lo que
necesitasperottienesqueaprendertetodoeso,situvasavanzandoyelotrono
344 TesisDoctoral
se entera de nadano puede ser. P35: C10CTPEGM2.rtf 35:22 [No acaban de
acostumbrarseque...](31:31)(MJGSP).
Mientrasellosvanresolviendoelproblemanosotrosloqueintentamoseshacerles
ver donde tiene problemas, identificar errores, pero la responsabilidad de su
aprendizaje es suya en ese momento. P26: C9CTP3EIM2.doc 26:8 [Mientras
ellosvanresolviendo...](17:17)(MJGSP).
AncuandoelCaso8tienemuyavanzadoeltrazadocurriculardelascompetencias,el
Vicerrectoradmite quela autonoma no est en eserecorrido. Sostiene que dentro
delosestudiantesestaldependenciaentodo,queestohayqueromperlo.Reconoce
que es importante favorecer la autonoma desde el sistema (Si yo tengo una
organizacin donde todo est reglamentado no favorezco la autonoma C8VR), es
decir,elmodeloformativoquepromuevalainstitucin.
Enestesentido,ycomoformadeconfirmarlanecesidaddegraduareldesarrollodela
autonoma a travs del trazado de la formacin y de la evaluacin por competencias,
sehacenecesarioobservarlainversindelarelacin(alfinalestotienequeseruna
inversin si hablamos de los porcentajes C8VR). En consecuencia, e integrando lo
avanzadoenprrafosanteriores,enloscursosinicialesesconvenientequeseduna
mayor intervencin del profesorado, lo cual lleva a una menor autonoma del
estudiante(tareasmsdirigidas,mayorpresenciadelprofesorado,porejemplo)enlos
primeros aos de la formacin mientras que, conforme se avanza en los cursos,
disminuye la intervencin directa del profesorado y aumenta la autonoma del
estudiante, favoreciendo la adquisicin de competencias para el aprendizaje
permanente.
En ese mapa van sealando cmo se va a trabajar, la autonoma no est en ese
recorrido. La autonoma por mucho que tu quieras, en primero le nivel de
autonoma va a ser como un 30% y ya es mucho, es tal dependencia en todo, que
estohayqueromperloyosiemprehedadoencuartocursoyqupasa,quequieren
que les revises, que les acompaes. T les puedes dar una orientacin, pero si de
cada cosa que haces cuando vea a los alumnos que quieren que les revises pero
debesgenerarautonoma,notepuedodarunfeedbackdecadacosaqueaprendas.
Debes tener seguridad, as no aprenden y no es autnomo. P22: C8HUVREI
M2.doc22:28[Enesemapavansealandocomo...](13:13)(MJGSP).
De modo tal que la relacin entre la auonoma del estudiante y la intervencin del
profesor para promover el itinerario de desarrollo del estudiante se representa en la
Figura46.
Por otro lado, la falta de espacios donde ejercer y adquirir paulatinamente la
autonoma y la falta de formacin en un modelo participativo, orientado al
aprendizaje provoca, como seala el Coordinador del Caso 2, inseguridad en los
estudiantes (Se sentan inseguros en el sentido de que si los compaeros estaban
transmitiendoinformacinerrnea)ydificultadesparaaccederalconocimientosinla
intervencin del profesor (Ellos hubieran estado ms encantados de que yo les
explicaralaclase).
Figura46:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Relacinentrela
autonomadelestudianteylaintervencindelprofesor.
Dimensinorganizativadelitinerariodedesarrollodelestudiante
Graduar la formacin y la evaluacin por competencias. El profesorado reconoce la
necesidad de reflexionar y graduar las competencias que se espera desarrollar en los
estudiantes a fin de lograr definir un itinerario [Creo que es necesaria la reflexin
desdeprimeroyverunpococmoestosepuedeirgraduando(C2CT)].Laprogresin
es un elemento esencial a tener en cuenta en la elaboracin de los trazados de las
competencias(tienequehaberunaprogresin).Lagradualidadenlaintroduccinde
la evaluacin de las competencias es otro factor decisivo para el itinerario de
desarrollo del estudiante. La gradualidad en la introduccin de la evaluacin supone
tambin la gradualidad de la formacin para el desarrollo de las competencias. Es
conveniente que ambas se consideren en forma simultnea [tienes que introducirlo
paulatinamente(C8ICE)].
Por ejemplo, la experiencia del Caso 10 en la que la asignatura Estudio de Casos es
preparatoria de las prcticas que se dan en el ltimo ao y en las que se requiere la
elaboracin de un informe de casos [Un alumno de segundo no tiene la misma
madurezqueunalumnodecuarto,()darlaasignaturameparecaquedabasentidoa
lacomplejidad,porquevaavanzando(C10CT)].Laevaluacin,desdeestaperspectiva
se convierte tambin en un itinerario, donde las exigencias en las realizaciones
aumentan paulatinamente conforme avanzan los cursos (En los primeros cursos les
dejamos equivocar), y en complejidad [(conforme van avanzando en los cursos les
exigimos mucho ms (C9P3), tener cierta madurez para que sean vlidas las
evaluaciones(C8ICE)].
Latitulacintieneenelltimosemestreunprcticum,elalumnoseva210horasa
uncentroatrabajarcomoalumnoytieneuntutorallyuntutoraquenlafacultad,
pero estas 210 horas ponen de manifiesto muchas cosas que muchas veces en el
aula son difcil de ver y eso te ayuda a incorporar nuevas cosas que tu no habas
pensado antes. Pero yo creo que es necesaria la reflexin desde primero y ver un
pococmoestosepuedeirgraduando.P3:C2HUCTEIM1.doc3:95[latitulacin
tieneenellti...](52:52)(MJGSP).
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Autonomadelestudiante
Intervencindelprofesor +
ITINERARIODEDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
+
Diseoydesarrollodelcurriculum
Aplicacinprogresiva
Unidadformativa
(Curso,materia)
346 TesisDoctoral
Un alumno de segundo no tiene la misma madurez que un alumno de cuarto, por
eso dar la asignatura me pareca que daba sentido a la complejidad, porque va
avanzando.Encuartopuedesrescatarlasvivenciasyponerlosapensarunavezque
han visto todos los mbitos. Si t me preguntas las competencias especficas y te
digoquenolassdememoria,eslapreparacinltimaparaquesalganaejercer
la profesin. P36: C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf 36:8 [Un alumno de segundo no
tiene...](9:9)(MJGSP).
Graduar los escenarios de aprendizaje y el rol de los agentes que intervienen. Como
consecuencia del carcter progresivo del itinerario de la formacin y evaluacin por
competencias que se define, los escenarios de aprendizaje y los agentes que
intervienensevenafectados.
En el Caso 10 la secuencia de las prcticas profesionales consiste en dos etapas, la
primeradenivelintermediodedificultadylasegundarespondeaunnivelavanzado.El
nivel intermedio corresponde a prcticas altamente dirigidas, guiadas,
supervisadas donde los profesores forman a todo el alumnado de la titulacin y a
partir de esa formacin los estudiantes eligen el mbito de prcticas segn sus
intereses.Elsegundonivel,correspondealnivelavanzadodelatitulacin,dondeel
rol del tutor cambia y se ampla en nmero, y las demandas al estudiante se hacen
mscomplejas.Enestenivel,losestudiantestienendostutores,unoesunprofesional
experimentado del centro de prcticas y el otro es un profesor del Grado. Ambos
evalanalestudianteatravsdedistintosinstrumentosyelestudiante,almargende
realizarlastareasdemandadascomopartedelasprcticas,debeevaluaralcentrode
prcticas, yvalorar tambin el seguimiento y las orientaciones que harecibido desus
tutores. Todas las evaluaciones confluyen en la calificacin final. El resultado es una
valoracin de 360 donde se integran aspectos cuantitativos y cualitativos de las
competencias del estudiante, del desempeo de los tutores y del centro de prcticas
comoescenarioformativo.
Qu ocurra? que no queramos sobrecargar a los profesores de las prcticas de
loscursospreviosporqueesoestenmarcadoenelnivelavanzadodelatitulaciny
en el nivel intermedio deben ser prcticas altamente dirigidas, guiadas,
supervisadasyesosprofesoresdebenformaratodoelalumnadodelatitulacin,en
la temtica que le corresponde: infantil, salud mental, mayores en lo que fuera.
Comoestudianteteligesunmbitodeprcticasporcercanaoportemtica.P36:
C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf 36:3 [Qu ocurra que no queramos s...] (3:3)
(MJGSP).
EnelEstudiodeCasossehanrecogidovariasexperienciassignificativas.Loqueocurre
en la propuesta del Caso 10 es que responde claramente a la idea de itinerario de
desarrollo del estudiante a travs de la evaluacin por competencias. La Figura 47
integralosconceptosylasrelacionaesmencionadas.
El diseo y la puesta en marcha a lo largo de los cuatro aos de prcticas que
desarrolla el Caso 10, responde a la idea de complejidad y progresin. Por una parte,
los escenarios de aprendizaje se diversifican, se amplan cualitativamente, es decir se
desplazan de las aulas a los espacios profesionales de las prcticas. Por otro lado, los
agentes de formacin y de evaluacin que intervienen en esos escenarios se
diversifican tambin y aumentan cuantitativamente a travs de la intervencin de
expertos, consultores, de tutores de prcticas, por citar algunos. La finalidad de este
cambioenrelacinaldesarrollodelestudianteesfavorecerelcarcterindependiente
entreelconocimientoyelformadoryexponeralestudiantefrentealdesplieguedesu
autonoma y el compromiso creciente con su aprendizaje y su rol profesional.La
importancia de considerar la gradualidad en las experiencias de formacin y
evaluacin puede llegar a ser un factor decisivo en la consideracin de los resultados
quesealcanzan.
Figura47:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Integracinprogresivadeladiversidaddeescenarios
deaprendizajeydelaparticipacindeagentesenlaformacinyevaluacinporcompetencias.
La reflexin sobre qu es lo que hace ms exitosa una misma estrategia en un curso

que en otro, por ejemplo, puede orientar la toma de decisiones para favorecer la
calidad del aprendizaje y mejores resultados. A modo de ejemplo, esta pregunta se
formulenelMomento1alCoordinadordelCaso9,sobrelaexperienciadelABPque
en ese momento aplicaban, en forma simultnea, en primero y en quinto curso. Los
factores de xito sealados en la experiencia de 5 curso de ABP se integran en la
Tabla98.
Tabla98:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Factoresdexito
detectadosconsiderandolagradualidadenlaintroduccindelasexperienciasdeaprendizaje
enelcurriculum.
FACTORDEXITO ARGUMENTOSSEALADOSENLAEXPERIENCIADELCASO9
EDAD
Losestudiantesde5cursoengeneral,tienenmsedadquelosdeprimero.En
consecuencia,amayoredad,mayorcantidaddeexperienciasvitalesycognitivas(ms
maduros).
COMPLEJIDADDELOS
PROBLEMASA
RESOLVER
Seplanteanproblemasdemayorcomplejidad,favoreciendounaprendizajems
profundodebidoalmayordominiodelosconceptos,losprocedimientosylas
estrategiasderesolucin,porpartedelosestudiantes.
MAYORPERSPECTIVA
PROFESIONAL
Losestudiantesdelltimocursohanparticipadodeprcticas,estanciasenelextranjero
alolargodelosaosdeestudio.Sumadoaestefactorlasasignaturastienenun
carctermsespecficoquelasdeprimerao.
MAYORFORMACINDE
TUTORES
Lostutorestienenampliaformacinenelcampoprofesionalyalgunosdeelloshan
experimentadoestametodologadetrabajoatravsdeestanciasenelextranjero.
MAYORCONOCIMIENTO
GRUPAL
Losestudiantesdelltimocursollevanvariosaostrabajandojuntosyestnms
entrenadosenresolvercuestionespersonalesquepuedanafectarlaresolucindel
problema.
Unidadformativa
(Curso,materia)
Aplicacinprogresiva
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Participacindeagentesde
formacinyevaluacin
+
Diversidaddeescenariosde
aprendizaje
+
ITINERARIODEDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
348 TesisDoctoral
Estos factores que favorecen el mayor xito del ABP en la aplicacin del ltimo curso
del Caso 9 hacen pensar que probablemente esta estrategia obtenga una mayor
rentabilidad(mayoresymejoresresultadosenlosestudiantesconmenoresfuerzoe
inversindetiempo)siselaaplicaenloscursosmsavanzados.
Lo afirmado en el prrafo anterior, no excluye la aplicacin del ABP en los cursos
iniciales o que se desarrollen estrategias complementarias a esta metodologa de
modopropedutico.AcontinuacinserecogeelregistrodelVicedecanoycoordinador
del Caso 9 donde quedan referenciados los factores de xito y, a ttulo confirmatorio
de los rasgos sealados, un profesor del Caso 10 sostiene eso lo observamos en
cuarto,porqueyatrabajanyvansolucionadosusproblemas.
Elementosquefacilitanson:enprimerlugarsonestudiantesmuchomsmaduros,
los problemas son mucho ms integrados que en primero, tienen una perspectiva
profesionalclara,lostutoresestnmsformados,etc.Todoconfabulaparaquelas
cosas vayan bien, entre ellos se conocen. Eso es bueno y malo, porque hay odios
quesehanacumuladodurantelosaosdeuniversidadEnprimerotodoconfabula
paraquevayamal,paraentendernos,peroyosoyclaramenteoptimistadequelas
cosasvanamejorarP28:C9CTVDyCEIM1.doc28:37[Elementosquefacilitan
son:e...](63:63)(MJGSP).
Eso con los aos de la titulacin se superar. Y se supera con el trabajo eso lo
observamos en cuarto, porque ya trabajan y van solucionado sus problemas P35:
C10CTPEGM2.rtf35:37[Esoconlosaosdelatitulac...](50:50)(MJGSP).
D. Laperspectivadelosestudiantessobresupropiodesarrollo
Enlasentrevistasgrupalesylosgruposdediscusinmantenidosconlosestudiantes,la
reflexin sobre el propio desarrollo como estudiantes no es espontnea. Por el
contrario, las preguntas se han tenido que reformular varias veces para obtener una
respuesta sobre la toma de conciencia de la propia evolucin o desarrollo. Una
estudiante de cuarto curso del Caso 10 seala Yo lo logr este ao. Te das cuenta al
final.Cuandoteparasapensaryloobservas.
Cuando se pregunta por las diferencias entre las forma de trabajo a lo largo de los
cursos, los estudiantes reconocen las diferencias (No es la misma manera de que
trabajascuandollegasyahoraqueestsencuarto)ascomotambinlacapacidadde
realizacin que han ganado (Ahora sabemos trabajar ms independientes) y el
aumento de la responsabilidad que conlleva (cada vez te piden cosas de mayor
responsabilidad). El siguiente registro del grupo de discusin llevado a cabo con
estudiantesde4cursodelCaso10ejemplificaeintegralosaspectossealados:
[Preguntadeinv.]Siseplanteannivelesdeltrabajoengrupocmosentiranque
vayanevaluandoporniveleslaadquisicindelashabilidades?
[EST1]Noeslamismamaneradequetrabajascuandollegasyahoraqueestsen
cuarto.Ahorasabemostrabajarmsindependientes.
[Preguntadeinv.]Sonconsientesdeesaevolucin,dequevanmejorando?
[EST1]S.Yocreoquecadaveztepidencosasdemayorresponsabilidad.
[Preguntadeinv.]Peroustedessonconscientes?
[EST2] Yo lo logr este ao. Te das cuenta al final. Cuando te paras a pensar y lo
observas.
[Preguntadeinv.]Teayudarasitelodicen?
[EST1]S. Porque as tedas cuenta de loque ests haciendo mal ypodras cambia
cosasqueestshaciendomalensegundoyenterceroyquepuedesirmejorando.
[EST2] Si se fuera diciendo que te faltalas cosas buenas para motivarte y lo que
falta para ir mejorando P37: C10CTEST4GDM2.doc 37:21 [Si se plantean
nivelesdeltra...](81:90)(MJGSP).
Desde la perspectiva de los estudiantes se observan grandes diferencias entre los
cursos acadmicos. En consecuencia valoran positivamente una preparacin para el
cambio (el cambio es tan grande de un grado a otro que toda la gente tiene que
prepararse,VienesdeunamaneradetrabajarenelInstitutoqueesmuydistinta,es
uncambiodeunsistemaaotroC10EST).
[Preguntadeinv.]Lovencomounagobio?
[EST1] S. Yo en primero es el ms ao que estaba ms libre. Si tuvieras una
preparacin previa no iras tan agobiado. En los dos cursos siguientes son
muchsimo ms duros, pero ms satisfactorios. Salvo algunas personas que haba
tenidoexperienciaenotracarrera,todosllegamosasustados.P37:C10CTEST4GD
M2.doc37:24[Lovencomounagobio?A1.S...](101:102)(MJGSP).
Reconocen tambin que a pesar del aumento de la complejidad y de las demandas
(Yoenprimeroeselmsaoqueestabamslibre,Enprimerolamayoradelas
asignaturas son bsicas y no las asocias con la profesin C10EST), la satisfaccin
frentealosresultadosesmayor(losdoscursossiguientessonmuchsimomsduros,
peromssatisfactorios,peroteacabagustando).
[EST2] Cuando te pedan hablar en clase y que tienes que participa todos. Al
principiodecasporDiosquenomemireamiestabasvolteandohaciaotrolado,
ya ni levantabas la vista. Pero al final acabas hablando en clase, acabas haciendo
tantaspresentaciones,siempretienesalgodenerviosismo,peroteacabagustando.
Pero el cambio es tan grande de un grado a otro que toda la gente tiene que
prepararse.P37:C10CTEST4GDM2.doc37:25[Cuandotepedanhablarencla...]
(102:102)(MJGSP).
[EST2]Enprimerofuemsteora,hacerteconnuevosconceptos.Vienesdeuna
maneradetrabajarenelInstitutoqueesmuydistinta,esuncambiodeunsistema
aotro.
[EST1]Presentartrabajosantetodalaclase.Tenasqueprepararunapresentacin,
no ests acostumbrada a hacerlo por hacerlo. En primero la mayora de las
asignaturassonbsicasynolasasociasconlaprofesin.Loqueeselproceso?he
madurado profesionalmente y personalmente P37: C10CTEST4GDM2.doc 37:6
[Lamaduracinde1a4ao...](18:20)(MJGSP).
Otro aspecto que reconocen los estudiantes es el cambio de rol del profesorado. El
enfoque centrado en el aprendizaje lleva, tal y como se ha registrado en otros
apartados,unamayorpresenciadelafiguradelprofesoradocomoorientadoryestoes
altamentevaloradoporlosestudiantes.Asimismo,comosesealmsarribasobreel
Caso 4, por ejemplo, el seguimiento realizado por los profesores y las demandas de
trabajo pueden haber agobiado a los estudiantes en los momentos iniciales de la
implantacin del grado pero es un aspecto que se ir ajustando con el tiempo
(aunque [los profesores] estn encima de ti es por eso, no creo que sea por otra
cosa). Los estudiantes son concientes de este proceso de ajuste y observan que
tendr un carcter gradual, como seala una alumna en el grupo de discusin Yo no
creoqueenterceroocuartoestntanpendientestodoelrato.
De todas maneras el enfoque es mucho ms dinmico, porque antes ramos ms
tericos, no s si creaba mejores profesionales, este mtodo crea mejores
350 TesisDoctoral
profesionales, que aunque [los profesores] estn encima de ti es por eso, no creo
queseaporotracosa.Yonocreoqueenterceroocuartoestntanpendientestodo
el rato. P41: C4HUESTGDM2.doc 41:26 [De todas maneras el enfoque es...]
(30:30)(MJGSP).
E. Estrategiasparafavorecereldesarrollodelestudianteatravsdela
evaluacinporcompetencias
A partir del cambio que implica el modelo de formacin y evaluacin por
competencias, se observa que algunos casos han comenzado a desarrollar estrategias
organizativas para favorecer el desarrollo del estudiante a travs del diseo de la
titulacin.
En el Caso 8, como se mencion ms arriba, el desarrollo de la autonoma no es un
aspectocontempladoeneltrazadodelaevaluacinporcompetencias.Noobstantees
una inquietud sobre la que se ha comenzado a reflexionar. Como expresa el
Vicerrector,elestudiodeloselementosofactoresquefavorecenlaautonomadelos
estudiantes supone considerar si la autonoma depende de las capacidades de los
estudiantes o de su organizacin, y, en tal sentido, si se puede favorecer desde
estrategiasinstitucionales.
De pronto estamos viendo factores que favorecen o no, para conseguir eso y si la
autonomadependedelalumno,desuscapacidadesodependedelaorganizacin.
Porqu?porquepuedenelegircosasyhacemospreguntasparaversilosfactores
condicionantes de la autonoma son positivos o no. P22: C8HUVREIM2.doc
22:30[Deprontoestamosviendofacto...](13:13)(MJGSP).
Sehanidentificadodosestrategiasquefavoreceneldesarrollodelestudianteatravs
deaspectosconcretos.LaprimerapertenecealCaso3ylasegundaalCaso9ysibien
se han presentado con anterioridad, se matizan aqu las caractersticas que se
relacionandirectamenteconelitinerariodedesarrollodelestudiante.
En primer trmino, el contrato de aprendizaje es una estrategia que se utiliza en
algunas de las asignaturas del Caso 3. Consiste en que los estudiantes experimenten
toda la secuencia formativa
40
de la asignatura y una vez que conocen la forma de
trabajo, las demandas que requiere y los resultados que se esperan optan por un
itinerario de evaluacin continua (A) o final (B), segn sus posibilidades y su realidad
contextual(Cuandoloensayantodo,escuandotomanladecisin).Elconocimiento
y la experiencia de las demandas de evaluacin son clave para tomar una decisin
razonada(obviamenteunestudiantequeyasabenotienemayoresdificultades).La
opcin la formalizan mediante un compromiso que se entrega a travs del campus
virtual (El estudiante tiene que comprender que, al tomar decisiones, tiene que
cumplir). Una vez que el estudiante ha optado por uno de los itinerarios asume ese
modelodeevaluacinysusconsecuencias(Cuandounoescogeunitinerarioloescoge
40
Enestetipodeasignaturaslasecuenciaformativaconsisteenunaclasemagistral,trabajoautnomoyejercicio
autnomo.[Pregunta de investigacin] Pueden cambiarse de la A a la B? (VD) No. No pueden cambiarse.
Lesdamosuntiempoparaorganizarsequitinerarioescogen,quehayanexperimentadolassecuenciasde
trabajo. Clase magistral, trabajo autnomo y ejercicio autnomo. Cuando lo ensayan todo es cuando
toman la decisin. Porque obviamente un estudiante que ya sabe no tiene mayores dificultades. P11:
C3HUDDyVDECM2.doc11:46[PuedencambiarsedelaAala..](36:37)(MJGSP)
contodassusconsecuenciasysienalgnmomentodecideabandonarpuesabandona
suevaluacin).
()Tienesquemadurarbienquesloquetienesquehacerportusconviccionespor
tus cuestiones personales. P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:63 [Para nosotros la
evaluacinco...](49:49)(MJGSP).
En segundo trmino se hall el portafolio como evidencia de la adquisicin de las
competencias transversales. En el Caso 9, los estudiantes del ltimo curso deben
presentar un portafolio a travs del cual demuestran y argumentan la adquisicin de
competenciastransversales.Elportafolio,comodocumentoescrito,consisteenqueel
estudiante expone razonadamente la adquisicin de las competencias y adjunta tres
evidenciasparacadacompetenciatransversal.Lasevidenciasdebenserelresultadode
trabajospreviosrealizadosenlasasignaturasyseleccionadosenfuncindelaumento
cualitativodeldominiodesuscompetencias(argumentansupropiocrecimientoC9
P2). En cierta medida, el portafolio es utilizado como estrategia de autoevaluacin y
favorecelaformacinintegralylaresponsabilidaddelestudiantesobresuaprendizaje.
Losalumnosen5hacenloquesellamaportafolio,hacealaideadelaformacin
integral. Pues tienen que preparar una reflexin en competencias transversales y
cmolashanidomejorando.Alacompaarlasconelmaterialqueellosmismoshan
elaboradoargumentansupropiocrecimiento.P25:C9CTP2EIM1.doc25:15[Los
alumnosen5hacenloque...](10:10)(MJGSP).
11.4.2. Eltrabajodelosestudiantes
De los cuatro casos que participaron en el Momento 1 del estudio [M1], slo tres
desarrollaron instrumentos para conocer la carga de trabajo de los estudiantes. En el
Caso 12 se aplic una plantilla informtica a una muestra de 20 estudiantes. La
finalidad principal fue conocer la distribucin general del tiempo sobre el tipo de
actividad (presencial, dirigida o autnoma) para evitar cuellos de botella [Mayor
coordinacin con otros profesores para evitar cuellos de botellas entre los trabajos a
entregarporlosalumnos(C12P1)].
Contabilizar el tiempo de dedicacin mediante el diseo de una plantilla
informtica, distinguiendo el tipo de actividad y dedicacin: presencial, dirigido,
estudio, etc. Fueron 20 estudiantes que fueron enviando la informacin, estamos
viendo cmo recoger y elaborar estos datos. El tema es que lo hemos hecho los
propios profesores, sin mucho soporte y entonces se hace lo que se puede P 6:
C12HUCyCIEIM1.doc6:26[Contabilizareltiempodededi...](32:32)(MJGSP).
ElCaso9desarrollunseguimientosimilar,enfocadofundamentalmenteaidentificar
qu asignaturas demandaban ms tiempo en vistas a la elaboracin del futuro
currculodelatitulacindeGrado[Nosotrosestamostrabajandosobrecuntashoras
reales,cuntotrabajoselesestpidiendoahorarealmentedeclaseytal,tienencada
una de nuestras asignaturas en el plan actual (C9CT)]. Por ltimo el Caso 2, a
iniciativa del equipo de trabajo de la titulacin, aplic unas encuestas en algunas
asignaturas. Esta aplicacin no se desarroll de forma generalizada, como se efectu
en el Caso 9, sino que pretendi conocer el tiempo que requeran las tareas y
actividadespuntuales.Segnloexpresaunprofesor[P3]delatitulacin,ladispersin
deresultados,enrelacinalclculoefectuadoporelprofesorado,resultkafkianoy
352 TesisDoctoral
la utilidad poco relevante [tenemos para un trabajo calculado para 2 o 3 horas,
resultados que van de una hora hasta 710 horas es muy Kafkianoresultados tan
dispares fueron los resultados que no nos servan para nada. (C2P3)]. En
consecuencia, controlar un poco ms la carga de trabajo contina siendo un tema
pendienteparalamayorpartedelosCasos.
Comosehaobservadoenloscasosqueparticiparonenelprimermomentodelestudio
decampo[M1],dosaspectosadiferenciarenrelacinalclculodelacargadetrabajo
son, por una parte, lo que requiere cada tarea o actividad en concreto y, por otra
parte, distribuir el tiempo de trabajo, de preparacin y de estudio a lo largo del
calendarioacadmico.
El trabajo de los estudiantes se vincula a dos aspectos principales. El primero en
relacinalacantidaddetrabajoquesignifica(lacargadetrabajo)ysusconsecuencias
para la gestin y la planificacin curricular. Esta perspectiva responde ms a una
preocupacin del profesorado y los responsables acadmicos pero est presente
tambin en los estudiantes. El segundo aspecto se relaciona estrechamente con el
tiempo de dedicacin al estudio por parte de los estudiantes y los factores que lo
afectan.
Con respecto al trabajo de los estudiantes visto como carga de trabajo la visin
generaldelosinformantesesqueesuntemaserioatrabajaryque,asuvez,esdifcil
de objetivar. As lo expresa un profesor del Caso 9: no controlas el esfuerzo que le
estponiendoelestudiantenilashorasinvertidas.
El modelo de aprendizaje por competencias es ms global e integrador que el
aprendizajeconnfasisenloacadmicoenconsecuencia,suevaluacinrequiereque
se consideren aspectos ms amplios. En este sentido, los informantes reconocen la
complejidaddemediroanticipareltrabajoquerequiereunatarea.
Las consecuencias que conlleva un clculo inadecuado del trabajo del estudiante,
segn la informacin obtenida, pueden ser agrupadas bajo tres aspectos, como se
expresaenlaTabla99:
Tabla99:ResultadosdelestudiodeCasos.Consecuenciasdelclculoinadecuadodelacargadetrabajo
delosestudiantes.
CONSECUENCIASDELCLCULOINADECUADO
DELACARGADETRABAJODELOS
ESTUDIANTES
APORTESDELOSINFORMANTES
FAVORECESITUACIONESDEESTRSPARALOS
ESTUDIANTESYSOBRECARGADETRABAJO
PARAELPROFESOR.
Sobrecargadetrabajotantoparaelprofesor
comoparalosestudiantes.Estrsemocionale
imposibilidaddedesarrolloprofesional.
Sinoestbienmedidocreasproblemasdeestrse
incompatibilidadentrelosestudiantesyotrotipodecosasque
sedetectan(C9P1).
Adiferenciadeotrosgradosqueseestnaprobandovimosque
habamuchasasignaturasyladispersindelalumnoera
tremenda,enelmomentoqueelalumnotenaquehacer
trabajosnopodacontodosporquetenandemasiadosfrentes
abiertos(C4CTyVD).
YolodijeenunareunindeDepartamento,meniegoaque
estoseconviertaenuncolegio,dondecadasemanatienenque
entregaruntrabajo(C4P6).
Alfinalelalumnoacababaagotadonosloenestaasignatura
sinoentodas(C5CI).
CONSECUENCIASDELCLCULOINADECUADO
DELACARGADETRABAJODELOS
ESTUDIANTES
APORTESDELOSINFORMANTES
FAVORECEINCOMPATIBILIDADO
SUPERPOSICINDETAREAS
Sedancuellosdebotella,noselogran
equilibrarlasactividadesdeevaluacin,elpeso
niladistribucintemporaldelasmismas.
Intentqueenlaevaluacinfinaltodoestuviesereflejado,no
slounaactividadmemorstica,sinoqueentodoslostrabajosy
quetodaslasactividadesestuvieranreflejadasenlacalificacin
final.()Alomejorpormiparte,lesdejabatiempoperoese
tiempoloocupabanparaotrascosas(C5CI).
Sidurantedossemanaslededicasaunaasignaturavesyvesel
tiempoquenodedicasaotrasasignaturasesunamalagestin
deltiempo(C1EST).
[VD]Estaesunatareaporconseguir.Porquelosestudiantes
nosdicenquehaydeterminadosmomentosenelaoenque
coinciden(C3DDyVD).
DIFICULTALASIGNIFICATIVIDADDEL
APRENDIZAJE.
Lacantidaddedemandasfavorecelaconfusin
entreloprioritarioyloaccesorioylamala
gestindeltiempoydelesfuerzo.Decaenla
motivacinyelintersdebidoala
desorientacin.
Esoesmsparalatarea,peronotrabajasparatu
aprendizaje(C1EST).
Entiendoquelanaturalezadecadaasignaturaseadiferente,
()laevaluacinseamscontinuadayhaprovocadoquenose
hayandadocuentadeloquetienenquehacerparaesta
asignatura.Noalahoradeevaluarsinoenelfuncionamiento
(C4P6).
Apartirdeaqu,enelMomento2[M2]sehanhalladonuevosresultados.EnelCaso3,
por ejemplo, se ha logrado comprobar y ajustar el tiempo de dedicacin a cada
tarea, pero queda pendiente an la distribucin equilibrada de las actividades a lo
largodelcurso.Laestrategiaempleadaparalograrajustareltiempodededicacinha
sido el seguimiento del esfuerzo invertido y las dificultades de los estudiantes en las
distintas actividades. La guia docente recoge el tiempo de trabajo planificado y se
contrasta con un informe que entregan los estudiantes junto con los trabajos [le
pedimos un reporte y una informacin de cunto realmente han invertido]. Luego al
efectuar la devolucin de los resultados los profesores hacen un informe como se
detallaacontinuacin:
() les damos el feedback de donde han encontrado ms dificultades y en qu
cosas han encontrado ms facilidades y el tiempo que han invertido y luego ya
sobre el trabajo especfico, pues la informacin por escrito, porque esto sirve para
preparar una prueba global y el ajuste es exacto, ni hecho con calculadora!
Estamos con los promedios exactos, es verdad que en este proceso se han ido
ajustandolostiempos,peroelalumnomedio,invierteeltiempoqueprevemosque
necesita este trabajo. P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:35 [Hemos ido siguiendo
esfuerzoi...](30:30)(MJGSP).
Porotraparte,enelCaso8sehandesarrolladoainiciativadelrectorado,unaseriede
fichasparaajustarelcalendariodetrabajodelosestudiantes.Lacaractersticacentral
del trabajo desarrollado en este Caso es que, una vez establecido y consensuado, el
calendarioesinamovibleysepresentaalosestudiantesaliniciodecadasemestre.En
opinin del Coordinador de la titulacin del Caso 8, este aspecto no es respetado en
todosloscursos.
Pedamosalosprofesoresunaseriedefichasparasabercundopedantrabajos,si
eranindividuales,sierangrupalesfechasdeentregaparaevitarcuellosdebotellay
luego presentar a los alumnos al principio de cada semestre el calendario de
actividades, elsistemade evaluaciny que es lo quetena que hacer.Nadie poda
salirsedelguin,enningncasoelprofesorpodahaberiniciadoelcursoymandar
un trabajo que no estuviera previamente programado y consensuado con el resto
delprofesoresyesohaycursosenlosquelohacemosbienycursosno,quebajamos
354 TesisDoctoral
un poquitoy pasamos de estos detalles, pero lo hemos conseguido. P18: C8HUC
EIM2.doc18:41[pedamosalosprofesoresuna...](10:10)(MJGSP).
Consecuencias del anlisis de la carga de trabajo del estudiante. Del anlisis de los
datos sobre la carga de trabajo de los estudiantes se desprenden cuatro cuestiones
relacionadasalacantidad,lacalidad,larelevanciaylapertinencia
Ladispersindelrendimientoporlacantidaddeasignaturas
Eltiempodedicadonoesdirectamenteproporcionalalrendimientoacadmico.
Lafaltadeculturadetrabajoautnomoydegestindeltiempodelosestudiantes
Con respecto a la cantidad de trabajo para favorecer la adquisicin de las
competencias, se halla que en algunos casos, la cantidad de asignaturas dispersa el
rendimiento de los estudiantes. Esto significa que al aumentar las demandas de
trabajos en cada asignatura los estudiantes reparten sus esfuerzos entre ellas. Por
ejemplo en el Caso 4 se identifica que uno de los principales problemas en el diseo
curriculareralacantidaddeasignaturasdistintas.Lacoordinadoradelatitulacinyel
vicedecano de calidad consideran necesario reducir la cantidad de asignaturas para
evitar la dispersin del rendimiento acadmico de los estudiantes [son asignaturas
msgrandesparareducirladispersinparaqueelalumnosepuedaconcentrar].Los
profesoresdelgrado[P2,P3yP6],porsuparteentiendenqueelproblemademedirel
tiempo y la carga de trabajo se ha visto sobredimensionado porque muchos colegas
han interpretado que el nuevo modelo formativo supone una mayor cantidad de
trabajoydeactividadesdeevaluacinparalosestudiantes.LosestudiantesdelCaso4,
por su parte, afirman que la cantidad de trabajo es excesiva an cuando, como en el
caso de la estudiante cuyo testimonio se recoge, se haya adoptado cursar en forma
parcialparacombinarlostiemposypoderresponderasurealidadlaboral.Seobserva
queestarealidadtambinestpresenteenelCaso1.
Todos los trabajos que han hecho y el tiempo y otro es cmo lo mide. P42: C4HU
P2yP3EGM2.doc42:13[Todoslostrabajosquehanhec...](30:30)(MJGSP).
Yoahporejemplounproblemaqueveoesquehayprofesoresquepiensanquehay
que evaluar continuamente hay que ponerles continuamente tareas, tareas breves
cadasemana.Esohacequeelalumnosecentremuchoenesaasignaturaporquele
estpidiendomuchoenesemomento,peroimpidequeseimpliquenmsenotras
asignaturas porque ests tratando de que se responsabilicen. P44: C4HUP6EI
M2.doc44:13[Yoahporejemplounproblema...](20:20)(MJGSP).
.[noshacen]Trabajarmuchsimo,peroesdemasiadotrabajo.Creoqueanosotros
nos perjudica por la cantidad de horas que hay que dedicarle. Est claro que hay
quetenertrabajoautnomoencasa,peronoescompatibleconeltrabajo.Loestoy
haciendoenformaparcialperotenaquehaberescogidomenosasignaturas.P41:
C4HUESTGDM2.doc41:2[Trabajarmuchsimoperoesdem...](3:3)(MJGSP).
Per amb el temps que tenim que dedicar a cada una de les assignatures, al final
acabesdediquenpocstempsP45:C1HUESTGDM2.doc45:17[Perambeltemps
quetenimqu...](22:22)(MJGSP).
El empleo de un mayor tiempo de dedicacin no se relaciona directamente con la
obtencindemejoresresultados.Estaconclusinpertenecealanlisisefectuadoenel
Momento 1 por el equipo de profesores del Caso 2 que, tal y como se coment ms
arriba, haban aplicado unos cuestionarios para conocer la carga de trabajo en los
estudiantesdelaqueenesemomentoeraunadiplomatura.
Los alumnos que empleaban ms tiempo no se relacionaban con los de mejores
resultados, por lo cual no era relevante tampoco. Se entiende que puedes ser ms
resolutiva,mscapaz,omsorganizado,porejemplo,omsreflexivoP10:C2HU
P3EIM1.doc10:25[Losalumnosqueempleabanms...](27:27)(MJGSP).
Ladistribucindeltiempoenfuncindelasactividadespropuestasdefineunmodelo
detrabajoqueespercibidodeformadiferentesegnlosestudiantes.
De todas formas hay una dificultad para los estudiantes y es el de estudiar al da.
Hayestudiantesquehandichoqueleshasidoestupendoporqueleshaayudadoa
organizarse mejor, frente a otros que no quieren estudiar antes y dicen ya ver
cuando comiencen [los exmenes] en ese momento es cuando se les acumula un
pocoporquelohandejadoatrs,yescuandocomienzanatirarlosbalonesP11:
C3HUDDyVDECM2.doc11:43[Detodasformarhayunadificu...](33:33)
La forma de percibir las demandas de trabajo o evaluacin efectuadas condiciona las
respuestasyelaprovechamientodelaprendizaje.
[preguntainv.]Cmorespondieronlosestudiantesaeso?
Unas veces bien y otras no tanto. Dependiendo del cansancio, en las otras
asignaturastambintenansutrabajo.Alfinalelalumnoacababaagotadonoslo
enestaasignaturasinoentodas.Ellosrespondanmuybienalnoveniraclase,ellos
lo vean muy cmodo, pero no se daban cuenta de la carga que eso tena. Haba
vecesqueyodejabauntemaparadiscutirenclaseytraamaterialyesolespareca
muy bien. Pero yo veo que no se tomaban en plan exigente. P12: C5HUCIEI
M2.doc12:15[Cmorespondieronlosestudian](13:15)(MJGSP).
Un elemento para reflexionar a partir de la carga de trabajo es que una proporcin
desequilibrada de actividades de formacin y evaluacin no favorece el desarrollo de
las competencias ni la obtencin de resultados. Por lo cual se hace necesario
incorporar mecanismos para conocer, revisar y ajustar la planificacin del trabajo del
estudianteconformeavanceenlatitulacin.
La evaluacin de las competencias a travs del trabajo autnomo. Existe una
necesidad de graduar y planificar para educar en la autonoma desde el primer ao.
Esto supona que el trabajo autnomo t tenas que planificarlo y preverlo como
cargadetrabajodelestudiantelasasignaturasserevisanysediseanconsiderando,
los objetivos que el estudiante tena que conseguir de manera complementaria
trabajandodemaneranopresencial,demaneratutorizadayguiada
Lanecesidaddegraduarsevefacilitadaporlaorganizacinygestinmseficientede
lacargadetrabajo,porejemploenelCaso3unaestrategiaparamejorarlagestindel
tiempodetrabajoautnomo,aplicadadesdeelvicerrectoradofuecolocarunbecario
queestablecieraelmapadetrabajodelosestudiantes.
a ver pasamos de un centrado al profesor a centrado al alumno, en eso, no slo
piensasenloquehacescomoprofesor,sinoquepiensasloquehaceelalumno.Esto
est planificado en las guas docentes. Esto supona que el trabajo autnomo t
tenas que planificarlo y preverlo como carga de trabajo del estudiante. Con esos
criterios se revisaron los contenidos y las asignaturas para ajustarlas a la carga
presencial que iba a tener, cada asignatura y para estimar dentro de ellos los
objetivos que el estudiante tena que conseguir de manera complementaria
trabajandodemaneranopresencial,demaneratutorizadayguiada.Sedisearon
guas docentes para todas las asignaturas entendiendo la diferencia entre la gua
docente y el plan que tenamos antes en esta consideracin de no presencial del
estudianteylaplanificacindeestetrabajoporquelapanificacinconsisteenque
porsemanaslesvasindicandoylesvascalendarizandoloqueesperasquehagan:
356 TesisDoctoral
lectura,trabajoindividualademsdelapresencialidadyloquequieresquehagan.
P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:31 [a ver pasamos de un centrado...] (28:28)
(MJGSP).
Ylasuperposicindelasasignaturas?
Esta es una tarea por conseguir. Porque los estudiantes nos dicen que hay
determinadosmomentosenelaoenquedicenquecoinciden.Sinembargoelao
pasadoelvicerrectoradonosapoyconunabecariamuyescasoapoyoparatener
feedback para saber lo que pasaba con la titulacin. Lo que hizo fue hacer un
calendario a partir de las guas docente, hizo un calendario a partir de las
dificultades que los estudiantes decan se nos solapa y que decan tener mucho
trabajo, en pruebas en entrega de trabajos etc. pues ella hizo un calendario y se
observaban los solapamientos y lo hizo a partir de lo que cada profesor haba
puesto en sus guas. P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:37 [Y la superposicin de
lasasi...](31:32)(MJGSP).
El trabajo autnomo supone una mayor planificacin de la docencia, requiere una
mayor coordinacin tanto interna como externamente. Internamente supone ligar la
secuenciadelaprendizajecombinandolasleccionesmagistralesconlastutorasyel
trabajo autnomo. Externamente, supone distribuir no slo la carga de trabajo, sino
lasestrategiasparafavorecereldesarrolloarmnicodelascompetencias.Porejemplo,
talycomosealaelVicedecanoyprofesordelCaso9sitodaslasasignaturashicieran
quetodoslosestudiantesrealizaranunapresentacin,quedarandesbordados.
Aumentan los trabajos y aumenta la propia planificacin de la asignatura. Porque
no es lo mismo llegar y dar una clase magistral que llegar una clase magistral,
trabajo autnomo ejercicio grupal y vuelta a leccin magistral, este ejercicio lo
tienesqueprepararyluegolasumadetrabajolostienesquecorregiryparaqueel
estudiante complete esta secuencia has de planificar, qu tiene que hacer en el
trabajo autnomo, dar lecturas obligatorias, dar anlisis individual al grupo. P11:
C3HUDDyVDECM2.doc 11:57 [Aumentan los trabajos y aument...] (45:45)
(MJGSP).
En este caso vigilamos para que no haya una carga excesiva de alumnos, si todas
las asignaturas hicieran que todos los estudiantes realizaran una presentacin
quedaran desbordados. Al margen de esto, esta es una lnea de fomento de las
competenciastransversales.Queesmuyhumilde,dentrodecadauna.P30:C9CT
VDyPEIM2.doc30:4[Enestecasovigilamosparaqu...](12:12)(MJGSP).
Unodelostemasquetenemosespotenciarlaautoevaluacin,pararesponsabilizar
de alguna manera al alumno en su trabajo. Tiene que haber un trabajo personal
quedealgunamaneraconozcansuevaluacin.P42:C4HUP2yP3EGM2.doc42:4
[Unodelostemasquetenemose...](14:14)(MJGSP).
Eso ha costado este ao, ha habido asignaturas en el primer trimestre, donde los
profesoresloshanllevadomuydelamanoyleshanmetidomuchotrabajoysehan
quejado.Afinalesdediciembresehandadocuentadequenohabanhechonaday
leshaentradopnico.Estecuatrimestrecreoqueporunladolovansiguiendopero
se van descolgado ms. P42: C4HUP2yP3EGM2.doc 42:5 [Eso ha costado este
ao,haha...](15:15)(MJGSP).
Lasatisfaccinfrentealaprendizajeesmuyaltaporpartedelosestudiantesyunpoco
menosporelprofesorado,porejemplotrasunaexperienciadeinnovacinenelCaso
11elCoordinadordelGradoexpresaquelosalumnostenanungradodesatisfaccin
alto,losprofesoresunpocomenos.
Las expresiones trabajaron muchsimo, incorporaban menos conocimientos
positivos concretos, recogen la idea existente entre el profesorado de que hay una
disminucin del volumen de conocimiento, no obstante, lo aprendido es ms
significativo y genera ms autonoma en volumen conocan menos, pero lo que
conocan, lo conocan mejor, desarrollaban capacidades adicionales a la mera
acumulacin de conocimientos, lo haban aprendido mejor, haban desarrollado
mucha capacidad de auto aprendizaje y satisfaccin. Probablemente sea por la
persistencia del modelo centrado en la enseanza que, tal y como lo expresa el
Coordinador del Caso 11 el profesor tiene esa tendencia a pensar de que el cerebro
delalumnoesunespaciodondedebesmetercosasysinoesasfracasas.
[Los estudiantes en estas asignaturas tuvieron mayor rendimiento?] Es una
valoracin subjetiva de los propios alumnos y de los profesores no est
cuantificada.Lasensacindelospropiosalumnosesquetrabajaronmuchsimoque
incorporabanmenosconocimientospositivosconcretos,desarrollabancapacidades
adicionales a la mera acumulacin de conocimientos, que haba sido
tradicionalmenteelbaremo,delobjetivodelaformacin.P5:C11CTCTEIM2.doc
5:42[Losestudiantesenestasasig...](25:26)(MJGSP).
[Losprofesoresqudecan?]Trabajaronmuchoms,envolumenconocanmenos,
pero lo que conocan, lo conocan mejor. Los profesores decan lo mismo: han
trabajadoms,tambinquesabenmenosnegativamente,porqueeraunaprdida
sustancial,peroreconocanqueeraciertoqueloquehabanaprendidomejoryque
haban desarrollado mucha capacidad de auto aprendizaje y satisfaccin. En
alumnos tenan un grado de satisfaccin alto, los profesores un poco menos.
Tambin el profesor tiene esa tendencia a pensar de que el cerebro del alumno es
unespaciodondedebesmetercosasysinoesasfracasaselniveldesatisfaccin
era mayor P 5: C11CTCTEIM2.doc 5:43 [Los profesores qu decan? Tr...]
(27:28)(MJGSP).
En el caso de la experiencia del Caso 3, que los estudiantes pudiendo optar entre los
itinerarios de evaluacin, escojan el de la evaluacin continua de carcter formativo
por la significatividad y la facilidad del aprendizaje, es un indicador del cambio de
modeloydelasatisfaccinfrentealtrabajo.
El indicador ms potente para saber que algo ha cambiado es que los estudiantes
estn en el itinerario A respecto a los otros. Te digo las dos principales razones del
discursoes:aprendomsymeesmsfcilaprender.P11:C3HUDDyVDECM2.doc
11:50[Elindicadormspotentepara...](41:41).
11.5. Amododesntesis:Laevaluacinporcompetenciasenelcontexto
universitarioespaol
ElEstudiodeCasosevidenciaquelasdiversasconcepcionesdecompetenciasinfluyen
enlasoportunidadesdeaprendizajeyenlasactividadesdeevaluacinquepromueve
el profesorado, tambin en la visin institucional para integrar el enfoque por
competencias.
La percepcin fragmentada, mecanicista y dicotmica de las competencias genera
resistencias que dificultan la integracin del enfoque en el currculo universitario. Los
Casos en los que predomina una visin de las competencias desde la excelencia o
comounselloinstitucional,entiendenquelaformacindelestudianteesunitinerario
gradual. En consecuencia, realizan grandes esfuerzos organizativos y didcticos
alineando el proceso formativo para que sus graduados se integren con xito en el
mbitoprofesional.
358 TesisDoctoral
Por otro lado, el profesorado innovador, que ha integrado las competencias en la
evaluacin,reconoceladificultadquetienenlosestudiantesendarelsaltocualitativo
entrelosnivelesdedesempeodelascompetencias.Estosuponeunamodificacinen
laconcepcinqueelestudiantetienesobresuscapacidadesylosresultadosesperados
para su desempeo, aspecto importante en la construccin de su itinerario de
desarrollo.
La integracin de los resultados de las categoras halladas en el Estudio de Casos se
presentaatravsdelaFigura48(enlapginasiguiente).
Diseoydesarrollodelaevaluacin.Ladefinicindelascompetenciasysutrazadose
presentan como un ejercicio necesario y complejo. Necesario puesto que es el nico
camino para evidenciar, a ttulo declarativo, las competencias que se promueven y la
forma en la que se integran en el desarrollo curricular de la titulacin. Complejo,
puestoque,acontecedentrodeladimensinculturaldelainstitucinyseveafectada
por sus variables. Complejo, por otra parte, por la dificultad integrar el enfoque por
competenciasatravsdelasdisciplinas.
En relacin a la definicin de competencias. La definicin de competencias es la
relacinoellistadodecompetenciasquetieneunainstitucin,titulacinoprograma,
no constituye an el mapa. En las titulaciones se han identificado factores que
intervinieronenformapositiva,comoporejemplo:innovacionesprevias,participacin
en proyectos o experiencias piloto, participacin en la elaboracin de los Libros
Blancos,entreotros.
Asimismo se hallaron cuatro formas de definir las competencias segn las fuentes de
referenciautilizadasylosprocesosdesarrollados.Estasvariablespermitenobservarla
participacindediferentesagenteseducativosylamayoromenorvalidacinexterna
con la que se ha contado para definir las competencias. Estas formas de definicin
delimitanprocesosdeconsultamspermeablesalasnecesidadesdelcontextoyotros
ms endogmicos. La Tabla 100 (ver pginassiguientes), integra la relacin entre las
fuentes consultadas para la definicin de competencias y los procesos que se
desarrollaron.Laampliacindeestosresultadosserecogeenelapartado11.3.1.
Ladefinicindecompetencias,dadoqueesrequisitodetodatitulacinacreditadaen
el contexto espaol, est presente en todos los Casos del estudio, sin embargo el
enfoque asumido para llevarla a cabo ha marcado profundas diferencias en la
integracin,comosemencionarenlasconclusiones.
Figura48:Dimensionesdelcambioconceptualqueoriginaelenfoqueporcompetenciasenla
universidad.
360 TesisDoctoral
Tabla100:Elprocesodedefinicindelascompetenciasenlosdistintoscasosdeestudio:Tiposde
fuentesempleadasycaractersticasdelosprocesosutilizados.
CARACTERSTICASDELPROCESODE
DEFINICINDECOMPETENCIAS
TIPOSDEFUENTESCONSULTADAS
VALIDACIN
EXTERNA
+
Seleccinapartirdelascompetenciasmsvaloradas
enlasasignaturasvigentesenelttuloprevioyde
documentosinstitucionales.
Documentosdereferenciaelaboradosenlasreas
(porejemploelreadeDidcticayOrganizacin
EscolarDIOEelreadeBiologa,Filologa,etc.).
DocumentosNacionalesdereferencia(porejemplolos
LibrosBlancos,RealesDecretos).
C
A
S
O
C
A
S
O
C
A
S
O
C
A
S
O
GruposdeinnovacinpropiosdelaFacultadodela
Universidad(porejemploenaprendizajecooperativo,
enABP,portafoliodelestudiante).
C
A
S
O
C
A
S
O
1
1
C
A
S
O
1
2
Redesdeinnovacininteruniversitarias.
C
A
S
O
P
A
R
T
I
C
I
P
A
C
I
D
E
A
G
E
N
T
E
S
E
D
U
C
A
T
I
V
O
S
E
X
T
E
R
N
O
S
AgentesExternos(Colegiosprofesionales,graduados,
asociaciones,estndaresinternacionales,niveles
oficialesdeidiomas).
C
A
S
O
C
A
S
O
C
A
S
O
C
A
S
O
1
0
Como puede observarse en la Tabla 100 a medida que aumentan las fuentes de
consulta utilizndose referentes externos, se concretan procesos ms participativos.
En estos procesos se han desarrollado grupos de discusin, entrevistas, cuestionarios
devalidacindelosperfiles,entreotros.
LosresultadosdelEstudiodeCasospermitenidentificarcuatroestadiosdeintegracin
delaevaluacinporcompetenciasenlastitulacionesdeGradodelcontextoespaol.
ESTADIO 1. CARCTER DESCRIPTIVO SIN CONCRESIN: Existe una descripcin de las
competencias y de los resultados de aprendizaje, indispensables para la acreditacin
delprogramaformativo.Noobstante,lascompetenciasnosehantrazado,esdecir,no
sehandefinidonivelesdelogronisehanidentificadosusdescriptores.Puedenexistir
experiencias de aprendizaje basadas en competencias con carcter innovador, pero
aisladas del proyecto general de la titulacin. En consecuencia, no tienen impacto
global como modelo formativo. El profesorado en este estadio se caracteriza por dar
dos tipos de respuestas: est mnimamente familiarizado con la terminologa y
reconoce las limitaciones y la necesidad de formarse en el nuevo modelo, o, por otro
lado, se presenta con una actitud muy crtica con respecto al enfoque por
competencias y sus posibilidades pero no ha avanzado en experiencias concretas. Las
titulacionesnohanpromovidoaccionesconcretasdetipoformativoparafavorecerla
integracindelascompetencias.Enconsecuencia,laevaluacinporcompetenciasno
esunarealidadenesteestadio,noseencuentraintegradaefectivamente,espartedel
proyectodetrabajoenformadeclarativa.EnelEstudiodeCamposehanidentificado
cincoCasosquerespondenalascaractersticasdeesteestadio.
ESTADIO2.CARCTERDIFUSOYAISLADO:Existeunadescripcindelascompetencias
y de los resultados de aprendizaje, indispensables para la acreditacin del programa
formativo. El trazado de las competencias no tiene carcter institucional, es decir, no
sehandefinidonivelesdelogronisehanidentificadosusdescriptorescomopartedel
proyecto de la titulacin. Existe un mapa para promover y evaluar algunas
competencias desarrollado por equipos de profesores o grupos de innovacin,
aislados, por cursos o reas especficas. En consecuencia,el trazado tiene un carcter
difuso, no conocido ni compartido por todo el profesorado. Parte del profesorado
desarrolla un trabajo innovador por asignaturas, con experiencias aisladas pero
consolidadas, est familiarizado con la evaluacin por competencias. La participacin
enaccionesformativashasidoporiniciativadelmismoprofesorado,nosehacontado
con estrategias institucionales de formacin consolidadas en el tiempo. En
consecuencia, en este estadio la integracin de la evaluacin por competencias es
mnima, sin embargo existe una sensibilizacin frente al modelo. En el Estudio de
Campo se han registrado cuatro Casos que responden a las caractersticas de este
estadio.
ESTADIO3.CARCTERINTEGRADORAPARTIRDELMODELODEAPRENDIZAJE:Existe
unadescripcindelascompetenciasydelosresultadosdeaprendizaje.Eltrazadode
las competencias no tiene carcter institucional, sino que en el contexto de la
titulacin se han definido algunos niveles de logro. Existe un mapa bsico de las
competencias, sin sistematizar los niveles de adquisicin. La integracin de las
competencias se da a travs de un modelo de aprendizaje por competencias, bien
definido, conocido y compartido en el contexto de la titulacin. La evaluacin por
competencias queda integrada en el nivel de los cursos, sin extenderse an a la
titulacin completa, por carecer de descriptores generales. Con el fin de promover la
formacin y la evaluacin por competencias se contempla la participacin de
diferentes agentes, se extienden e incorporan nuevos escenarios de formacin y
evaluacin, se combinan modalidades de evaluacin (coevaluacin, autoevaluacin,
heteroevaluacin).Enesteestadioelprofesoradoidentificalanecesidaddepromover
yacompaaralestudianteeneldesarrollodesuautonomacomocondicinnecesaria
para la adquisicin de competencias. Asimismo identifica claramente los factores de
xito que influyen en el aprendizaje y evaluacin por competencias. El profesorado y
los responsables de la gestin acadmica se hallan muy sensibilizados con el enfoque
por competencias, se identifican con claridad las dificultades del modelo y se
desarrollanaccionesremediales.Elprofesoradohaparticipadoenaccionesformativas
promovidas por la institucin. En consecuencia, en este estadio, la evaluacin por
competenciasseencuentraintegradaenelniveldelatitulacinoprogramaapartirde
un modelo de aprendizaje asumido colectivamente. En el Estudio de Campo se han
identificadodosCasosquerespondenalascaractersticasdeesteestadio.
ESTADIO 4. CARCTER INTEGRADOR A PARTIR DEL MODELO INSTITUCIONAL: Existe
un trazado de las competencias con carcter institucional, se han definido los niveles
de logro y los descriptores. La integracin de las competencias adquiere un carcter
formal,sedaatravsdeunmodeloinstitucionalclaramentedefinido.Laestrategiade
integracin del enfoque por competencias ha sido de arriba hacia abajo (topdown),
para tal fin se conforman equipos de innovacin. Asimismo se desarrollan acciones
formativas destinadas a sensibilizar y formar al profesorado. Se llevan a cabo
estrategiasdeseguimientodelaimplantacindelaevaluacin:porejemplocalendario
de evaluaciones, control de la carga de trabajo de los estudiantes, entre otras. Se
desarrollan mdulos especficos de formacin en determinadas competencias. Se
reconoce la necesidad de hacer una evaluacin de impacto una vez finalizado el
perodo formativo. Se identifica la necesidad de promover y acompaar al estudiante
en el desarrollo de su autonoma sin embargo, es un aspecto difcil de asegurar en el
362 TesisDoctoral
trazado.Enconsecuencia,enesteestadio,laevaluacinporcompetenciasadquiereun
carcter institucional asociado al proyecto educativo, el profesorado asume el
proyecto institucional. En el Estudio de Campo se ha identificado un Caso que
respondealascaractersticasdeesteestadio.
LosestadiosdescritosnosonclasificacionesestancasdelosCasosestudiados,sinoque
permiten percibir las formas bajo las que se desarrolla la integracin de la evaluacin
por competencias en las titulaciones del actual contexto espaol y los factores que
intervienen. Asimismo, la ubicacin de los Casos con respecto a un estadio puede
variarconformeavanzalaintegracindelenfoqueporcompetencias.
Figura49:Estadiosdeintegracindelaevaluacinporcompetenciasdefinidosparaelcontexto
A partir de la Figura 49 efectuamos algunas consideraciones. En primer lugar,

comparando la tipologa hallada con la clasificacin de Berdrow y Evers (2009) se
observa que tres de los cuatro estadios identificados se corresponden con los tres
nivelesparalaintegracindelaevaluacinporcompetencias:nivelinstitucional,nivel
de programas (titulaciones) y nivel de cursos. Estos autores no contemplan el Estadio
1. En la tipologa del contexto espaol creemos conveniente mantener el Estadio 1
puesto que incluye a las titulaciones que han comenzado a integrar con carcter
declarativoelenfoqueporcompetencias.
Ensegundolugar,enelEstadio2sedanalgunasiniciativasdeformacinyevaluacin
porcompetencias,noobstante,alnocontarconelcontextoinstitucionalpropicio,los
esfuerzosyresultadossediluyenysepierdeelimpactoglobalquepuedentenerenla
titulacin. En la prctica, existen oportunidades de desarrollar algunas competencias
que se generan en algunas materias; sin embargo, la necesidad de continuidad y de
gradualidad en el desarrollo y evaluacin de las competencias no queda garantizada
enelcontextodelatitulacin.
En tercer lugar, el Estadio 3 es el ms cercano al enfoque de evaluacin por
competencias definido en esta Tesis, por varias razones. En primer trmino, la
propuestaformativasearticulaatravsdeunmodelodeaprendizajeadoptadoporla
titulacinquecombinalaenseanzatradicionalconelenfoqueporcompetencias.Los
cambiosparafavorecerlaintegracinseregulanyajustanpaulatinamenteapartirde
procesos de revisin y autoevaluacin. En segundo trmino, el profesorado est
inmersoenelmodelo,frutodeldesarrollodeestrategiasformativas.Estainmersinno
supone una adopcin acrtica del modelo, muy por el contrario, las crticas y
reflexiones han llevado a efectuar ajustes en los modelos. Estos ajustes se
caracterizaronporlasensatezyelrealismoconrespectoalosresultadosesperados;al
desarrollo de mecanismos ms participativos de evaluacin, incorporando la
intervencin de los estudiantes; a un desarrollo ms sostenible de las demandas de
evaluacin (ms ajustadas al tiempo de enseanza, de aprendizaje as como tambin
de correccin y devolucin de los resultados). En tercer trmino, porque el
profesorado est muy sensibilizado con el enfoque y ha captado los fundamentos del
cambio conceptual que demanda la evaluacin por competencias. Esto ha permitido
quelasreflexionesgeneradasseincorporenenlasprcticasdocenteshacindolasms
sensiblesalaevaluacin:elprofesoradoesconcientedelanecesidaddecontinuidady
gradualidaddeltrazado,decompartircriterioscomunesdeevaluacin,defavorecerla
diversidad de escenarios y la participacin de agentes distintos en la evaluacin. La
utilizacin de los resultados de la evaluacin tiene un carcter cada vez ms
prospectivoyseincluyeeneltrabajodelasmaterias.
Porltimo,enelEstadio4lapreocupacinesencialeseldesarrollodeestrategiaspara
asegurar el trazado de las competencias y el grado en el que los estudiantes puedan
alcanzarlas. Las acciones formativas se orientan a ese aseguramiento, a partir de un
marcado carcter institucional. Este Estadio se aproxima ms a una evaluacin de
competencias que a un enfoque por competencias, puesto que el nfasis est puesto
en la capacidad institucional por acreditar o certificar la adquisicin de las
competencias.
ElpuntocrticoseencuentraenlograrunequilibrioentrelosEstadios3y4,dadoque
el aseguramiento a nivel institucional del trazado no garantiza que efectivamente el
profesoradolleveadelanteaccionesencaminadasalaevaluacinporcompetencias.S
ofreceunmarcoparasudesarrolloyevaluacin.Porotraparte,elenfoquedelEstadio
3 esencialmente centrado en el estudiante, sin un contexto de aseguramiento del
trazado, puede favorecer desarrollos de las competencias desequilibrados o
desvinculadosdelrestodelaofertaformativadelatitulacin.
La sntesis presentada no agota los resultados obtenidos. La ubicacin de una
titulacinenlosestadiosrespondeprincipalmentea:unacombinacindesumodode
enfocar el desarrollo y la evaluacin de las competencias; las acciones que
efectivamente lleva a cabo para integrarlas en el currculo; las estrategias formativas
que acompaan el proceso de integracin; los recursos humanos, estructurales y
organizativos; la visin del profesorado; y el uso e impacto de los resultados de la
evaluacin.
El paso de un estadio a otro debe verse a la luz del aprendizaje organizacional, como
capacidad que tiene la titulacin o el centro para aprender de su propio proceso de
cambio. En consecuencia, considerando sntesis presentada, en el Captulo 13 se
efectuarn algunas propuestas de intervencin que facilitan la integracin de la
evaluacinporcompetenciasenelcontextouniversitario.
R RE ES SU UL LT TA AD DO OS SD DE EL LA AV VA AL LI ID DA AC CI I N N
D DE EL LM MO OD DE EL LO O
l presente Captulo ofrece la integracin de los resultados del proceso de

validacindesarrolladoquesedescribienelCaptulo8Modelodeevaluacin
por competencias en la universidad (MECU): construccin y validacin. La
necesidaddevalidacindelmodelorespondealobjetivo5delainvestigacin.
En el contexto de las Ciencias Sociales, el dilogo entre la dimensin terica y la
dimensin emprica es una cuestin sustancial y necesaria para todo diseo de
investigacin. La dimensin terica favorece la reflexin sobre la prctica y la
dimensin emprica ampla y profundiza los desarrollos tericos, contribuyendo a la
expansindelateorayofreciendonuevosanlisis,derivacionespolticasypropuestas
de intervencin sobre la realidad. Estas dimensiones se han articulado a travs del
diseogeneraldelainvestigacin(Cfr.Figura50).
Figura50:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.
E
E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
12
DIMENSINEMPRICA DIMENSINTERICA
TEORASyMODELOS ANLISISDELAREALIDAD
Contribucinaldesarrolloterico
Contribucinalacomprensindelaprctica
ESTUDIODECASOS
Modelo
provisional
Diseodeinvestigacin
FASE3
CASO
1
CASO
2
CASO
3
CASO
4
CASO
5
CASO
6
CASO
7
CASO
8
CASO9 CASO
10
CASO
11
CASO
12
366 TesisDoctoral
Laconstruccindelmodeloysuposteriorvalidacincorrespondenalatercerafasedel
proceso de investigacin. En esta ocasin, se ha seleccionado uno de los
procedimientos de tipologa de validacin propuestos por Klaus Krippendorff (1990).
Esteautordistingueentrelavalidezorientadaalosdatos,alproductoyalproceso.En
este caso se ha seleccionado la validacin semntica del modelo que, segn la
tipologapropuestaporelautor,seencuentradentrodelavalidacindelosdatos.
ComosedescribienelCaptulo8,estavalidacinrecogeelgradoenqueunmtodo
essensiblealossignificadossimblicosrelevantesdentrodeuncontextodeterminado
(Krippendorff, 1990, p. 231). Desde elenfoqueconstructivista asumido parael diseo
deinvestigacin,elmodeloconstruidoesunasntesisdelestudioformuladaenforma
propositiva. En consecuencia, conocer si la construccin desarrollada en el modelo es
sensible al significado simblico relevante del contexto universitario espaol es un
primer paso, dentro del proceso de validacin al que se somenter el modelo (Cfr.
Figura51).
Figura51:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Caractersticasdelproceso.
El proceso de validacin desarrollado se llev a cabo en cuatro etapas. La primera

consistieningresarlosdatosaunahojadeclculocuyosresultadosserecogieronen
una tabla. El Anexo 13 presenta el anlisis cuantitativo de los indicadores valorados
por los jueces. Dado el objetivo perseguido, en este apartado slo se presentan los
resultadosgeneralesdelasrespuestasobtenidas.
En segundo lugar, se recogieron las valoraciones cualitativas de cada tem que los
Jueces efectuaron en la casilla Obervaciones del instrumento de validacin y se
integraronenunaplantilla,talycomosepresentaelejemplodelaTabla101.
CASO
1
CASO
2
CASO
3
CASO
4
CASO
5
CASO
6
CASO
7
CASO
8
CASO9 CASO
10
CASO
11
CASO
12
CONSULTAA
EXPERTOS
VALIDACINSEMNTICADELMODELO
ANLISISDELA
REALIDAD
REVISINDELALITERATURA
MODELO
PROVISIONAL
18JUECES 2APLICACIONESPILOTO
MODELODEFINITIVO
ESTUDIODECAMPO
4Entrevistasdeprofundizacin
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
Tabla101:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Modelodeplantillaparala
integracindelosresultados.
INDICADOR OBSERVACIONESEFECTUADASPORLOSJUECES(EJEMPLO)
Esuntemfiltro?Sinosehandefinidotienesentidoelcuestionario.Yocreoquesedebeaplicarsi
estndefinidas,sinoesassemehacedifcilpensarqucontestaralapersona.
Amijuicioelenunciadoesvagoylefaltaprecisin."Estartrabajandoenello"puedesignificar
desdeun1%hastaun99%deavance.
1.1.1.
Quenoexistan,noespertinentenibueno(importante).

En tercer lugar se establecieron los criterios de referencia para considerar la
reformulacin de los indicadores del modelo. La Tabla 102 expresa los criterios de
interpretacin establecidos. Dado el tipo de validez buscado, y que se propuso una
escala dicotmica, no graduada, se consider importante que la puntuacin obtenida
seaaltacomocriterioparaaceptarqueuntemestsuficientementevaloradoporlos
Jueces. Por lo cual se estableci un mnimo del 60% de respuestas positivas. Para la
reformulacindeaquellostemsqueseencuentranmuycercanosal60%establecido,
seconsideranespecialmentelasobservacionescualitativas(Cfr.Tabla102).
Tabla102:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Valoresdereferenciaycriteriosde
interpretacinparadeterminarlavalidacinsemnticadelmodelo.
VALORDEREFERENCIA CRITERIODEINTERPRETACIN
059 Insuficientementevalorado
6074 Suficientementevalorado
7589 Altamentevalorado
90100 Valoracinmxima
En cuarto lugar se elabor un instrumento para facilitar la toma de decisiones e
integrar los aportes de los Jueces en la reformulacin del modelo (Tabla 103). Esta
instanciasedesarrollcomoundilogointegradorentrelosresultadosobtenidos, las
observacionesefectuadasporlosjuecesyelcontrasteconlosaportesdelaliteratura.
Laplantillaelaboradapermitisistematizarelprocesoyfacilitarlatomadedecisiones.
Tabla103:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Plantillaparalagestindelosdatos.
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESYOBSERVACIONESDELOS
EXPERTOS
DECISIONESDELA
INVESTIGADORA
4.1.4.
y
4.1.5.
temconvaloracinalta.Noobstanteseconsideranlasobservaciones.
Sereconocelarelacinentreambosindicadores.
Losindicadoresexpresanlarelacinentreelprofesoradoinnovadory
laparticipacineninstanciasformativascomoposibilitadorasdel
cambioconceptualhacialaenseanzacentradaenelestudiante.Se
observaqueestaparticipacinesunelementofacilitadorparael
desarrollodeestrategiasdeformacinyevaluacinporcompetencias.
Noobstante,lavaloracindelosjueceshapermitidoverqueel
indicadororientasucontenidoaverificarsielprofesorhaparticipado
eninstanciasformativasynohacialaevaluacinporcompetencias.
Parafacilitarlaadopcindeunmodelodeevaluacinpor
competencias,segnsehavistoreflejadoenlarevisindela
literatura(Gibbs,2003;GibbsyCoffey,2004;Radloffyotros2008;
GarcaSanPedro2007,2009)yenelEstudiodeCasos,correspondea
lainstitucin(titulacin)favorecerinstanciasformativasenlasque,a
posteriori,podrparticiparelprofesorado.
Seomite,quedaintegradoenel
Eje5Contextoorganizativodela
titulacinatravsdelindicador
5.1.1.
368 TesisDoctoral
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESYOBSERVACIONESDELOS
EXPERTOS
DECISIONESDELA
INVESTIGADORA
4.2.2.
temconvaloracinaltaenunivocidadypertinencia,perobajaen
importancia.
ElestudiodeCampohapermitidocomprobarqueenlosCasosenlos
quelaevaluacinporcompetenciasestmuyintegradaenel
desarrollodelaformacin,sellevanacaboevaluacionesde360,
entreotras.Enestasestrategias,losestudiantesevalanel
seguimientoylaorientacindelostutoresexternosyesaevaluacin
seutilizaparamantener,aumentaroajustarlareddecentrosde
prcticas(porejemploCaso10).Deestemodolosestudiantes
desempeanunpapelactivo,desarrollandotambinsu
responsabilidadydesdelatitulacinsegeneranespaciosms
orientadosalasnecesidadesdelosestudiantesenprcticas,por
ejemplo.Porotraparte,consultaralosestudiantessobrela
experienciadesusprcticassirvedeindicadordelarelacinentrela
universidadyelentorno,permitiendoconsiderarlapertinenciadelas
competenciasdefinidasenelperfildelatitulacin.
Sereformula:Seaplican
instrumentosparaconocerla
valoracindelosestudiantes
sobrelacontribucindelos
agentesexternoseneldesarrollo
desuscompetencias.Evidencia:
instrumentosutilizadosenlas
materiasomdulos,segnel
caso.

SobreelcomportamientodelosJuecescabedestacarquelasobservacionesrecogidas
fueron numerosas y muy significativas en relacin a la reformulacin del modelo. Por
otraparte,laaplicacinpilotoendostitulacionesserealizapartirdelacolaboracin
dedosjueces,comosedescribienelCaptulo8.Losaportesdeestasaplicacionesse
registranatravsdelosJueces7y16.UnodelosJueces,conlosquesemantuvouna
entrevistadeprofundizacin,noacabderellenarlaparrilladevalidacin,porloque
susobservacionesseconsideraronenlareformulacindelmodelo,perosuevaluacin
no form parte del tratamiento y la integracin cuantitativa final. Otro de los jueces
completelmodelodeacuerdoasutitulacin,perosinefectuarcomentariossobrela
aplicacin u observaciones en la plantilla propuesta, por lo que su respuesta no se
puedeconsiderarcomoaplicacinpilotonicomoconsultaaexperto.
En consecuencia, se emitieron 24 solicitudes de validacin a Jueces, se obtuvieron 18
respuestas de las cuales dos son aplicaciones piloto en titulaciones que implantan el
primeraodelgradodeEducacinInfantilynoformaronpartedelestudiodeCampo.
Por otro lado, dos respuestas de Jueces quedan invalidadas por no responder a los
criteriosestablecidosparacumplimentarelinstrumentodevalidacin.Deestemodo,
los resultados sobre la evaluacin de los indicadores se calculan sobre los 16 Jueces
que efectivamente cumplen las condiciones de validacin requeridas. No obstante,
dado el tipo de validacin perseguido, todas las valoraciones cualitativas son
consideradas en la reformulacin general del modelo. Asimismo, la integracin y
reformulacin del modelo integra las entrevistas de profundizacin mantenidas con 4
delosJuecesqueofrecieronestaposibilidad.
Para responder a la validez semntica, las rectificaciones efectuadas al modelo inicial
se centraron tanto en la redaccin como en el contenido de los tems, y en algunos
casos, en la ubicacin dentro del modelo. Por ejemplo, con respecto a algunos tems
establecidos como bsicos en la formulacin provisional, se opt, tras el proceso de
validacin, porque formaran parte de los indicadores avanzados o de otro eje.
Igualmente, se eliminaron tems que aportaban poca informacin o quedaban
includosenotros.
Acontinuacin,sedescribenlosresultadosobtenidosylasdecisionestomadasafinde
validarelmodelo.
12.1. Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin
Cada uno de los ejes presenta la plantilla del modelo provisional, a continuacin los
resultados de la consulta expresados en porcentajes, en tercer lugar una tabla que
recogelasobservacionesyfinalmentelaplantillaparalaintegracindelosresultados
ylatomadedecisiones.
12.1.1. EJE1.Trazadodelaformacinporcompetencias
La plantilla del primer eje del modelo provisional hace referencia al trazado de la
formacinporcompetencias,contiene10indicadores:doscorrespondenaindicadores
bsicosyseisaindicadoresavanzados.
Tabla104:M.E.C.U.:EJE1
1.INDICADORESBSICOS
1.1.1.
Lascompetenciasdelatitulacinannosehan
definido.Noobstante,seesttrabajandoenello.
1.1.2.
Existeuntrazadocurricularomapadelas
competenciasenlatitulacin.
1.1.3.
Eltrazadocurriculardelascompetenciasest
distribuidoenlasasignaturas.
1.1.4.
Eltrazadocurriculardelascompetenciasenla
titulacinestdistribuidoentrelasasignaturasy
expresadoennivelesdedesempeo.
Mapadecompetenciasynivelesogrados
establecidos.
Observaciones:
1.2.1.
Lossaberesconceptualessehacenmscomplejos
conformeavanzanloscursosrelacionndose
directamenteconelperfilprofesional.
Mapaconceptualdelatitulacin.
Observaciones:
1.2.2.
Lossaberesprocedimentalessehacenmscomplejos
yserelacionanmsdirectamenteconelperfil
profesional.
Mapaprocedimentaldelatitulacin.
Observaciones:
1.2.3.
Lossaberesdeontolgicossehacenmscomplejosy
serelacionanmsdirectamenteconelperfil
profesional.
Mapadeontolgicodelatitulacin.
Observaciones:
1.2.4.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajese
diversificanconformesedesarrolla/nla/sasignatura/s.
Identificarcronolgicamentecuatroestrategias
metodolgicasqueseaplicaneneldesarrollo
decadaasignatura.Observaciones:
1.2.5.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajesehacen
msparticipativasconformesedesarrolla/nla/s
asignatura/s.
IdentificarcronolgicamenteTRESactividades
quedesarrollanlosestudiantesencada
asignatura.Observaciones:
1.2.6.
Eltrazadocurricularomapadecompetenciasrequiere
diversosescenariosdeformacin,lugaresdeprcticas,
deexperiencias,etc.
Identificaralmenostreslugares/escenariosde
aprendizajeyevaluacinenlosquese
desarrollecadaasignatura.Observaciones:
LosresultadosdelaconsultaalosJuecesExpertosseexpresanenlaTabla105.Como
puedeobservarseelindicador1.1.1.yel1.2.5.sonlosqueobtienenmenorpuntuacin
en los criterios de validacin. Exceptuando el tem 1.1.1. los dems obtienen una
valoracinsuperioral75%enrelacinalaimportancia.
370 TesisDoctoral
Tabla105:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE1.
VALORACINDELINDICADOR[%]
TEMS
UNIVOCIDAD PERTINENCIA IMPORTANCIA
RELEVANCIADELA
EVIDENCIA[%]
1.1.1. 63 69 63 69
1.1.2. 88 94 100 100
1.1.3. 81 81 81 69
IndicadoresBsicos
1.1.4. 81 88 94 88
1.2.1. 75 94 94 88
1.2.2. 69 94 100 81
1.2.3. 69 88 94 81
1.2.4. 75 69 88 69
1.2.5. 56 63 75 69
IndicadoresAvanzados
1.2.6. 88 81 88 94
A continuacin se presentan las observaciones de carcter cualitativo aportadas por
losjuecesalosindicadoresbsicos.
Tabla106:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje1.
INDICADOR OBSERVACIONESEFECTUADASPORLOSJUECES
Faltadeevidencias
Esuntemfiltro?Sinosehandefinidotienesentidoelcuestionario.Yocreoquesedebeaplicar
siestndefinidas,sinoesassemehacedifcilpensarqucontestaralapersona.
A mi juicio el enunciado es vago y le falta precisin. "Estar trabajando en ello" puede significar
desdeun1%hastaun99%deavance.
No es necesaria la coletilla sobre el trabajo. Esto dara pie a otro indicador, sencillamente no se
tienenlascompetenciasdelatitulacin.
1.1.1.
Quenoexistan,noespertinentenibueno(importante).
Lapalabratrazadonoesmuyusual,quizlneaseriaunapalabramshabitual.
Deberaaclararseelsignificadode"trazadocurriculardelascompetencias",dadoquepartedelos
encuestadospuedennomanejarestaterminologa.
Creo que se debera escoger un solo trmino "trazado curricular" o "mapa de competencias"
porquelosdosenlamismaoracinpodrangenerarunpocodeconfusin,sobretodoqueenlos
dospuntossiguientesseutilizalaexpresintrazadocurriculardelascompetencias.
1.1.2.
Lacuestinesquseentiendeportrazado.
Mejorarredaccin.Sesugierequeseaelprimerindicadordelacategorabsica.
1.1.3.
Seracuestionableelcriteriodeasignaturas,msbienmdulo,comoseintroduceen4.
Seramscorrectohablarde"materias"envezde"asignaturas".
1.1.4.
Enelcasodelosmastershemostrabajadoconmdulos,noconasignaturas.Quizspodrasponer
asignaturas/mdulos/materias(segnelcaso).
Seguidamentesepresentanlasobservacionesdecarctercualitativoaportadasporlos
juecesalosindicadoresavanzados.
Tabla107:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje1.
1.2.1.
La tipologa de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (deontolgicos) es
diferente,portanto,talvezhayaqueestablecerunadiferenciacinconeltrmino"sehacenms
complejos"conunparntesisdespusdeestaexpresin.
Me preocupa que por la manera como estn formulados los enunciados del 1.2 al 1.6,
prcticamente el 100 % de quienes respondan, independientemente de si tienen establecido el
modeloporcompetenciasono,vanaresponder"SI"entodosloscasos.
Losaspectosdeontolgicospuedenconsiderarse"saberes"?
1.2.2.
Elusodelaconjuncin"Y"implicaquesepreguntapordoselementos.
Probablementeestedocumentonoexistaenmuchastitulaciones 1.2.3.
Estoy de acuerdo en la diversificacin pero no se si necesariamente en este caso el criterio ha de
ser cronolgico. Tan importante es en primero como al final. En ocasiones por la falta de
conocimientosdelnovelesmsimportanteunaaproximacinmetodolgica
Se debera aadir que se diversifican en funcin de los niveles competenciales del mapa tratados
enlaasignatura.
Losindicadores4y5podranfusionarse,puesestnimbricadoselunoconelotro. 1.2.4.
Se debera aadir que se hacen ms participativas en funcin de los niveles competenciales del
mapatratadosenlaasignatura.
Estnincluidasenelanterioralhablardediversificacin
1.2.5.
Se debera aadir que se hacen ms participativas en funcin de los niveles competenciales del
mapatratadosenlaasignatura.
Laintegracindelosresultadosrecogidosenlastablaspresentadasanteriormentese
efectaatravsdelasntesisquesedetallaacontinuacin:
Tabla108:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje1.
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESY
OBSERVACIONESDELOSEXPERTOSY
APLICACIONESPILOTO
RESULTADOSDELAINTEGRACIN
1.1.1.
Esuntemvagoyambiguo,con
puntuacionesbajas.
Ladefinicindecompetenciasesuna
condicindeacreditacindelosnuevos
Grados.
Seomite.
1.1.2.
temconmximavaloracin.
Aunqueenlaliteraturaeltrmino
trazadosehallapresente,sereconoce
lanecesidaddeajustarelconceptoafin
defacilitarlacomprensindeltem.
Sereformula:Existeunmapadecompetenciasdelatitulacin.
Evidencia:mapadecompetencias
1.1.3.
temconaltavaloracin.
Seconsideralareformulacinafinde
facilitarlacomprensindeltem.
Sereformula:Cadaasignatura/materia/mdulodelGrado
tieneasignadaslascompetenciastransversalesquele
correspondepromover.Evidencia:Mapadecompetenciasy
distribucinporasignatura/materia/mdulo(segn
corresponda)
1.1.4.
Seconsideraajustarlaformulacinafin
deconseguirlacontinuidadconrespecto
alanterior.
Sereformula:Cadaasignatura/materia/mdulodelGrado
tieneasignadoslosnivelesdelascompetenciasquele
correspondepromover.Evidencia:Mapadecompetenciasy
distribucinporasignatura/materia/mdulo(segn
corresponda)conasignacindenivelesdedesempeo.
372 TesisDoctoral
TEM
OBSERVACIONESDELOSEXPERTOSY
APLICACIONESPILOTO
RESULTADOSDELAINTEGRACIN
1.2.1.
deconseguirexpresarlarelacinque
tieneestetemdentrodelaevaluacin
porcompetencias.
Sereformula:Lossaberesconceptualessehacenms
complejosconformeavanzanloscursosenfuncindelos
nivelescompetencialesdelmapatratadosenla
asignatura/modulo/materia.Evidencia:Mapadecompetencias
segndistribucinconceptual(ejestemticos)por
asignatura/materia/mdulo(segncorresponda)
1.2.2.
porcompetencias.
Sereformula:Losprocedimientos,metodologasyhabilidades
sehacenmscomplejosconformeavanzanloscursosen
funcindelosnivelescompetencialesdelmapatratadosenla
segndistribucindeprocedimientosporasignatura/materia/
mdulo(segncorresponda)
1.2.3.
porcompetencias.
Sereformula:Lasactitudessefavorecenefectivamentea
travsdeexperienciasdeaprendizajemscomplejas(que
requierenunaparticipacinmscomprometidadel
estudiante)conformeavanzanloscursosenfuncindelos
nivelescompetencialesdelmapatratadosenla
segnexperienciasdeaprendizaje(proyectos,portafolios)
porasignatura/materia/mdulo(segncorresponda)
1.2.4.
y
1.2.5.
Launivocidadylapertineneciahan
obtenidounapuntuacinbaja.
Sereformulaneintegran:Lasestrategiasdeenseanza
aprendizajesediversificanconformeavanzaelcursadoen
funcindelosnivelescompetencialesdelmapatratadosenla
segndistribucindeestrategiasdeenseanzaaprendizaje
porasignatura/materia/mdulo(segncorresponda)
1.2.6.
temconvaloracinsuficienteyalta.Se
ajustalaredaccinparapreservarla
coherenciadelmodelo.
Sereformula:Losescenariossehacenmsparticipativos
conformeavanzaelcursadoenfuncindelosniveles
competencialesdelmapatratadosenlaasignatura,materiao
mdulo.Evidencia:Mapadecompetenciascondistribucinde
escenariosporasignatura/materia/mdulo(segn
corresponda)
ObservacionesgeneralessobreelEje1:delos10indicadoresqueformanelEje1,slo
unoobtienepuntuacionesinferioresal60%enunodesuscriterios,loquesignificaque
el resto de los indicadores es aceptado satisfactoriamente como parte del modelo de
evaluacin por competencias. No obstante, las observaciones efectuadas a los
indicadoressugieren,entrminosgenerales,mejorarlaredaccin.Enconsecuenciase
reformulan 9 tems, dos de ellos (1.2.4. y 1.2.5. se fusionan) y uno el primero se
elimina.Laeliminacincorrespondeaqueenestosmomentosenelcontextoespaol,
la definicin de las competencias es un requisito bsico para someter el ttulo de
Grado a la acreditacin del Programa Verifica, de la ANECA, la agencia espaola de
calidad.
12.1.2. EJE2.Trazadodelaevaluacinporcompetencias
El Eje 2 hace referencia al diseo de la evaluacin por competencias, se compone de
tresindicadoresbsicosytresindicadoresavanzados.
Tabla109:M.E.C.U.EJE2.
EJE2.TRAZADODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
1.INDICADORESBSICOS
2.1.1.
Las competencias se expresan a travs de los
Relacin de resultados esperados.

Observaciones:
2.1.2.
Los resultados de aprendizaje estn graduados y
distribuidosenlasasignaturas.
Mapa de resultados de aprendizaje.

Observaciones:
2.1.3.
Cada resultado de aprendizaje se corresponde con
evidenciasestablecidasparacadacurso.
Mapa de evidencias de aprendizaje.

Observaciones:
2.2.1. Existenitinerariosoptativosdeevaluacin.
El apartado de evaluacin en el programa

formativo expresa los itinerarios.
Observaciones:
2.2.2.
Existen itinerarios optativos de evaluacin
acordadosporelprofesoradodecadarea.
El apartado de evaluacin en el programa

formativoexpresalositinerariosysevinculan
con otros resultados del rea.
Observaciones:
2.2.3.
Lasevidenciasdeaprendizajerequierenunasolucin
ms comprometida conforme se desarrollan las
asignaturas.
Seleccionar dos evidencias solicitadas

cronolgicamente.
Observaciones:
LosresultadosdelaconsultaalosJuecesExpertosseexpresanenlatablaXX.
EVALUACINDELINDICADOR[%]
TEMS
RELEVANCIADELAEVIDENCIA
[%]
2.1.1. 75 75 81 81
2.1.2. 88 81 81 75
IND.
BSICOS
2.1.3. 81 94 94 75
2.2.1. 56 75 69 88
2.2.2. 63 75 69 75
IND.
AVANZADOS
2.2.3. 31 69 69 63
Como puede observarse el indicador 2.2.1. y el 2.2.3. son los que obtienen menor
puntuacinenloscriteriosdevalidacin.Sibienelrestodelasvaloracionessuperael
60% de respuestas afirmativas, algunos indicadores se someten a consideracin en la
reformulacin final. El concepto de solucin ms comprometida no es unvoco y no
expresa la necesidad de promover un compromiso creciente del estudiante con su
aprendizaje.
Porotraparte,lacontribucindelosJueceshapermitidorecogerlasobservacionesde
carcter cualitativo efectuadas sobre los indicadores bsicos que complementan los
resultadosanteriores.
INDICADORES OBSERVACIONES
Noescorrectoutilizarelverbo"expresar". 2.1.1.
Msque"seexpresanatravsde",seramsalgoascomoque"soncoherentescon"
374 TesisDoctoral
Dedifcilcomprensinparami
Mejorpormdulosomateria
2.1.2.
Envezde"curso"puedentenerseencuentaotrasunidadestemporalesmayoreso
menores.
Asignaturas/materias???
2.1.3.
Seguidamentesepresentanlasobservacionesdecarctercualitativoaportadasporlos
juecesalosindicadoresavanzados.
Quizs se debera concretar ms el concepto "itinerarios de evaluacin" que si lo podemos
comprenderenpedagogaperonosenotrosmbitos.
Habraqueponerunparntesisconejemplosdeitinerariosoptativosparaunamayorclaridad.
Unarespuestanegativaa2.2.1pareceserexcluyentede2.2.2.Valdralapenaaclararloparaevitar
confusinenlarespuesta.
Yonocreoquenecesariamentelaoptatividadtengaqueestarrelacionadaconlacompetencia.Si
hayunasolavaperoesbuena,creoqueserasuficiente(prefierounabuenaquemuchasmalas)
2.2.1.
Siemprequelooptativonocontravengaelncleoesencial
Cambiar"vinculan"por"vincula"enlaevidenciasolicitada.
Yonocreoquenecesariamentelaoptatividadtengaqueestarrelacionadaconlacompetencia.Si
hayunasolavaperoesbuena,creoqueserasuficiente(prefierounabuenaquemuchasmalas)
Creoqueestincluidoenelanterior
2.2.2.
Todaslareasenconjunto
Seraconvenientesustituireltrmino"comprometida".
Concretara de otra manera la expresin "Solucin ms comprometida", porque da lugar a
confusin.
Noquedaclaroqueesunasolucin"mascomprometida".
Valdra la pena precisar que se entiende por "solucin mas comprometida". De lo contrario la
tendenciaseraquetodomundocontesteSI
Habraqueclarificareltrmino"comprometida"
Suenacomounindicadordelreabsica,noavanzada.
Noloveomuyclaro.Noseentiendemuybien.
2.2.3.
Aclararqusignificacomprometido
La integracin de los resultados recogidos en las tablas anteriores se efecta a travs
delasntesisquesedetallaacontinuacin:
TEM
OBSERVACIONESDELOSEXPERTOS
DECISIONESDELAINVESTIGADORA
2.1.1.
temconvaloracinalta.
Seobservalanecesidaddeajustarla
definicin.
Sereformula:Lascompetenciassoncoherentesconlos
resultadosdeaprendizajeesperados.Evidencia:Relacinde
losresultadosdeaprendizajesegnlascompetenciasdefinidas
2.1.2.
definicin.
Sereformula:Losresultadosdeaprendizajeestngraduadosy
distribudosenlasasignaturas/mdulosomaterias(segn
corresponda).Evidencia:Mapaderesultadosdeaprendizaje.
2.1.3.
definicin.
Sereformula:Cadaresultadodeaprendizajesecorresponde
conevidenciasestablecidasparalasasignaturas,mduloso
materias(segncorresponda).Evidencia:Mapadeevidencias
deaprendizaje.
2.2.1.
temconinsuficienteunivocidade
importanciarelativamentebaja.
Sereconsiderasuubicacinenlalistay
sucontenido.
2.2.2.
temconinsuficienteunivocidade
importanciarelativamentebajaSe
reconsiderasuubicacinenlalistaysu
contenido.
2.2.3.
temconmuyinsuficienteunivocidade
importanciarelativamentebajaSe
reconsiderasuubicacinenlalistaysu
contenido.
ReformulacinconjuntadelEje2.2.:
2.2.1.Lasevidenciasdeaprendizajesehacenmscomplejas
conformeavanzaelcursadoenfuncindelosniveles
competencialesdelmapatratadosenlaasignatura,materiao
mdulo,segncorresponda.Evidencia:Mapadeevidenciasde
aprendizajeenrelacinlosnivelescompetencialesdelmapa
tratadosenlaasignatura,materiaomdulo.
2.2.2.Sedesarrollanexperienciasdeaprendizajedecarcter
transversalevaluadasatravsdevariasasignaturas,materias
omdulos(segncorresponda)enfuncindelosniveles
competencialesdelmapa.Evidencia:Relacindelas
experienciasdeaprendizajedesarrolladasenfuncindeen
funcindelosnivelescompetencialesdelmapa.
2.2.3.Existenitinerariosoptativosdeevaluacinelaborados
decomnacuerdoporelprofesoradoenfuncindelosniveles
competencialesdelmapadelaasignatura,materiaomdulo
(segncorresponda).Evidencia:Programasoguasde
aprendizajedeasignatura,materiaomdulo.
ObservacionesgeneralessobreelEje2:Sereformulantodoslosindicadoresdeesteeje
a fin de preservar la coherencia y la claridad. En la aplicacin piloto realizada por el
Juez 6 se recoge que las guas de aprendizaje son el instrumento para recoger mejor
este eje, aunque cree que no hay homogeneidad en esta temtica (en su aplicacin
incluye un ejemplo). Este aporte se integra en la reformulacin conjunta de los
indicadoresavanzados.
12.1.3. EJE3.Desarrollodelaevaluacinyutilizacindelos
resultados
ElEje3hacereferenciaaldesarrollodelaevaluacinporcompetencias,secompone7
indicadores,cuatrodeloscualessonindicadoresbsicosytresavanzados.
Tabla114:M.E.C.U.EJE3.
1.INDICADORESBSICOS
3.1.1
Los criterios de evaluacin de las competencias
estn establecidos en el programa/gua didctica
de la asignatura para cada resultado de
aprendizaje.
Aportar matriz de evaluacin de, al menos, tres

trabajos solicitados en cada asignatura.
Observaciones:
3.1.2
Los resultados de la evaluacin formativa inciden
enlaevaluacinfinaldelascompetencias.
Expresar la relacin entre los tipos de evaluacin

formativaysumativaconrespectoalaevaluacin
delascompetencias.Observaciones:
376 TesisDoctoral
3.1.3
Los estudiantes valoran su desempeo en los
distintosescenarios.
Sealar instrumentos aplicados e instancias de

autoevaluacin.Observaciones:
3.1.4
La evaluacin entre pares de las evidencias de
aprendizaje es parte de la evaluacin de la/s
asignatura/s.
Sealar instancias y porcentaje de incidencia.

Observaciones:
3.2.1.
Losestudiantessoninformadosdeloscriteriosde
evaluacin para las competencias establecidas y
losresultadosdeaprendizajeesperados.
Sealarinstanciasdeinformacin.Observaciones:
3.2.2.
Los resultados de aprendizaje son utilizados para
informaralosestudiantesdesusavances.
Sealar la forma en que se hace la devolucin de

losresultados.Observaciones:
3.2.3.
Los resultados de aprendizaje son utilizados para
reforzar los procedimientos, corregir fallos y
adquirirlascompetencias.
Sealar dos formas consideradas para compensar

resultados de aprendizaje no logrados.
Observaciones:
LaTabla115recogelosresultadosdelaevaluacindelosjuecesefectuadaalEje3.
TEMS
RELEVANCIADE
LAEVIDENCIA
[%]
3.1.1. 94 94 88 69
3.1.2. 88 94 88 88
3.1.3. 75 88 81 75
INDICADORES
BSICOS
3.1.4. 75 81 75 75
3.2.1. 100 94 100 88
3.2.2. 94 94 94 81
INDICADORES
AVANZADOS
3.2.3. 88 94 94 75
LaTablaanteriormuestralosresultadosobtenidosparaelEje3.Puedeobservarseque
todos los indicadores se hallan valorados suficientemente o se consideran altamente
suficientesconrespectoalmodelodeevaluacinporcompetencias.
La colaboracin de los Jueces ha permitido recoger las observaciones de carcter
cualitativoefectuadassobrelosindicadoresbsicos.
Nosotroshablamosde"plandocente".Lasevidenciasnoseranlospropiosprogramas?
3.1.1.
Laevidenciapodraserelpropioprograma
Revisaralapalabra"inciden"
3.1.2.
Noentiendodeltodoquseestpidiendocomoevidencia
Noentiendomuybienesodelosescenarios,asquemeparecequenoaplicalodeUnivocidad,por
eso,losiguientenomeatrevoavalorarlo
3.1.3.
Laredaccinesgeneralistayseprestaamltiplesinterpretaciones
Muyconfusa
Creoqueestaraenelbloquedeindicadoresavanzados,dadalasituacinactual
Doyporsupuestoquecuandoserefierealosparesestamoshablandodecoevaluacin
Podranpedirse"instrumentos"comoenelcasoanterior
3.1.4.
Cuestinde"asignaturas".Competencias=interdisciplinar.
Inmediatamente se presentan las observacionesde carctercualitativo aportadas por
losjuecesalosindicadoresavanzados.
3.2.1. Eltemestabienperoesteesclaramenteunindicadorbsico
3.2.2.
Me parece pertinente e importante, pero no queda claro que tipo de evidencia se presenta, ya
que la devolucin depende de cada asignatura, dira incluso que de cada profesor. Quizs el
alumnadopodradarfedeltema.
De nuevo, y si me pongo en el papel de Cap d'estudis, no sabra exactamente qu presentar, si
bienmepareceunaspectoimportantecomoelanterior.
3.2.3.
Mejorarredaccin.
A continuacin se presenta la integracin de los resultados recogidos en las tablas
anteriores:
TEM
3.1.1.
temconvaloracinalta.Noobstante,seajusta
conceptualmente.
Sereformula:Loscriteriosdeevaluacindelas
competenciasestnestablecidosenlaguiade
aprendizajeoplandocente(segnelcaso)para
cadaresultadodeaprendizaje.Evidencia:Programa
3.1.2.
conceptualmente.
Sereformula:Losresultadosdelaevaluacindelos
nivelescompetencialesdesarrolladosenla
asignatura,mduloomateria(segncorresponda),
formanpartede(oseintegranen)sucalificacin
final.Evidencia:Programa
3.1.3.
conceptualmente.
Sereformula:Sedesarrollaninstanciasespecficas
deautoevaluacindelosestudiantescuyos
resultadosseintegranlacalificacinfinaldela
asignatura,mduloomateria(segncorresponda).
Evidencia:Programa
3.1.4.
conceptualmenteysereplanteasuubicacinen
eleje,pasaaserindicadoravanzado.
Sereformulayseubicacomoindicadoravanzado:
Sedesarrollaninstanciasespecficasde
coevaluacindelosestudiantescuyosresultadosse
integranlacalificacinfinaldelaasignatura,mdulo
omateria(segncorresponda).Evidencia:Programa
3.2.1.
temconvaloracinalta.Sereubicacomo
indicadorbsico,dadoqueconocerloscriterios
deevaluacinescondicinnecesariaparael
desarrollodelascompetencias.Sereformulaen
parte,puestoquepuedeconfundirseconel
indicador3.1.1.
Sereubicacomoindicadorbsico:Losestudiantes
soninformadosdeloscriteriosdeevaluacindelas
evidenciasdeaprendizajesolicitadas.Evidencia:
Rbricasoplantillasqueacompaaneldossierde
laasignatura,mduloomateria(segn
corresponda)
3.2.2.
y
3.3.3.
temconvaloracinaltayconsiderados
importantes.Noobstante,sereformulapara
facilitarlaidentificacindeevidenciasque
promuevanlosaspectosconsideradosenlos
indicadores.
Seintegranyreformulan:Losprogramasoguasde
aprendizaje(segnelcaso)considerandentrodesu
desarrollomomentosespecficosparainformaralos
estudiantesacercadelosresultadosdesu
aprendizaje.Evidencia:Programa.
NUEVO
TEM
Seconsideraoportunointegrarunnuevotem
sobrelaelaboracindecriteriosdeevaluacin
porelprofesoradoenformaconjunta.
Loscriteriosdeevaluacinsobrelosniveles
competencialesfueronacordadosporel
profesorado.Evidencia:Documentooinforme
elaboradooprogramasenlosquesehaga
referencia.
Observaciones generales sobre el Eje 3: Los resultados de la evaluacin indicaban
valores altos, no obstante los aportes cualitativos sugirieron la reformulacin de
378 TesisDoctoral
algunos tems. En consecuencia, de los siete tems del modelo provisional, cinco se
reformulan,dossefusionanydosdeelloscambiandeubicacinconrespectoaleje.Se
formulaunnuevotem.
12.1.4. EJE4.Participacindeagentesenlaevaluacin
El Eje 4 hace referencia a la participacin de los agentes en la evaluacin de las
competencias a travs de diferentes metodologas. Se compone por 8 indicadores, 5
de los cuales son propuestos como indicadores bsicos y tres como indicadores
avanzados.
Tabla119:M.E.C.U.:EJE4.
1.INDICADORESBSICOS
4.1.1.
Existe participacin de agentes educativos externos
eneldesarrollodelasasignaturasomdulos.
Sealarespaciosyactividadesenlasquehan
participadoen laformacinagentesdistintos
alprofesorado.Observaciones:
4.1.2.
Existe participacin de agentes educativos externos
enlaevaluacindelasasignaturasomdulos.
Sealarespaciosyactividadesenlasquehan
participado en la formacin y evaluacin de
las competencias agentes distintos al
profesorado.Observaciones:
4.1.3.
La evaluacin de los agentes externos incide en la
evaluacinfinaldeldesempeodelestudiante.
Sealar instancia y forma.

Observaciones:
4.1.4.
El profesorado ha participado en actividades
formativasparaelcambiodemodelo.
Identificar cursos, jornadas, redes, etc.

Observaciones:
4.1.5.
Existe algn tipo de trabajo colaborativo entre el
profesorado o innovacin previa que sustenta la
formacinyevaluacinporcompetencias.
Sealaractividad.Observaciones:
4.2.1.
Losestudiantesvaloranelescenarioenrelacinasu
contribucinalaadquisicindelascompetencias.
Sealar instrumentos que se utilizan y

aspectosquevaloran.Observaciones:
4.2.2.
Los estudiantes evalan a los agentes externos en
relacin a su contribucin a la adquisicin de las
competencias.
Sealar instrumentos que se utilizan y

aspectosquevaloran.Observaciones:
4.2.3.
Se reconocen aspectos de las competencias muy
difcilesdeevaluarenlaprcticadiaria.
Expresarla/sdificultad/es.Observaciones:
LaTabla120recogelosresultadosdelaevaluacindelosJuecesalEje4.
JUECES
RELEVANCIADELA
EVIDENCIA[%]
4.1.1. 75 75 88 81
4.1.2. 81 88 88 94
4.1.3. 94 88 81 88
4.1.4. 75 88 81 81
INDICADORES
BSICOS
4.1.5. 75 81 81 81
4.2.1. 63 88 75 75 INDICADORES
AVANZADOS
4.2.2. 94 75 63 81
JUECES
RELEVANCIADELA
EVIDENCIA[%]
4.2.3. 63 75 63 56
Los resultados de la tabla precedente permiten observar que la mayor parte de los
tems es considerada importante o altamente importante como indicadores de la
participacindelosdistintosagentesenlaevaluacinporcompetencias.Noobstante,
se aprencia que dos indicadores obtienen una puntuacin relativamente baja en
importancia y otros dos en univocidad. La evidencia solicitada para el indicador que
reconoceaspectosdifcilesdeevaluarenlaprcticaesinsuficientementevalorada.
La contribucin de los Jueces ha permitido complementar la evaluacin de los
indicadores a travs de las observaciones de carcter cualitativo efectuadas sobre los
indicadoresbsicos.
Esuntemquenopertenecealbloque;seplanteacomofiltroparalasiguiente?
Seriautilprecisareltermino"agenteseducativosexternos",nosoloenelinstrumentoperoenel
mismomarcoteoricodelproyecto.
No tengo muy claro si cuando se habla de participacin de agentes externos se refiere a que
vienenprofesoresdefuera,odentrodeloquehay,seinvitaaprofesionalesendiferentessesiones
4.1.1.
Estetemnohabla,ensentidoestricto,delaevaluacin.
4.1.2. EneltemadePrcticasyProyectoFindeGradobsicamente
4.1.3. EneltemadePrcticasyProyectoFindeGradobsicamente
Tantoesteindicadorcomoelsiguienteparecenhacerreferenciaalomismo.
Clarificar a qu se refiere con el cambio de modelo, el de evaluacin? Y, cuando ya est
implantadoelcambionoserrelevantelaformacindelprofesorado?
Debeaclararseaquclasede"modelo"sehacereferencia.Seentiendequesetratadeunmodelo
deevaluacin,peronotieneporquserevidenteparatodoslosencuestados
4.1.4.
Elaspectodeformacindelprofesoradonoloveorelacionadoconeltemadeesteapartado.Creo
quedeberaubicarseenunbloqueespecfico
Tantoesteindicadorcomoelanteriorparecenhacerreferenciaalomismo.
No se entiende el tem; no puedo valorar si es pertinente e importante. Es necesario que el
profesoradohayaparticipadoeninnovacin?Esentodocasounindicadorbsico?
4.1.5.
Laformacindeldocentedeberaubicarseenunapartadoespecfico
A continuacin se presentan las observaciones de carcter cualitativo aportadas por
losjuecesalosindicadoresavanzados.
Trminoinadecuado:"escenario".
Notengomuyclaroquesesodelescenario,aquserefiere
dedifcilcomprensinparami
4.2.1.
Sermsespecficoencuantoaloquevaloranonolosestudiantes.
4.2.2. Noregistraobservaciones
Quagentereconoce? 4.2.3.
Seramejorexpresar"muydifciles"como"relativamentedifciles".
380 TesisDoctoral
Esteplanteamientoesmuyimportanteperomedelaimpresinqueconfinarenunasola
preguntatodoslosretosasociadosconladificultaddeevaluacin
Ampliarunpocoelindicador
Seguidamente se ofrece la integracin de los resultados recogidos en las tablas
anteriores:
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESYOBSERVACIONESDE
LOSEXPERTOS
4.1.1.
tem con valoracin alta. An cuando no habla
especficamente de evaluacin, en el modelo que se propone
las experiencias de aprendizaje pueden ser instancias de
desarrollodelascompetencias.Elaportequepuedenefectuar
los agentes externos aproxima a los estudiantes al mbito
profesional, acercando los escenarios de formacin a las
clases o fomentando la entrada de los estudiantes a los
escenariosprofesionales.
Seconfirma.
4.1.2. temconvaloracinalta. Seconfirma.
4.1.3. temconvaloracinalta. Seconfirma.
4.1.4.
y
4.1.5.
tem con valoracin alta. No obstante se consideran las
observaciones. Se reconoce la relacin entre ambos
indicadores.
Los indicadores expresan la relacin entre el profesorado
innovador y la participacin en instancias formativas como
posibilitadoras del cambio conceptual hacia la enseanza
centrada en el estudiante. Se observa que esta participacin
esunelementofacilitadorparaeldesarrollodeestrategiasde
formacin y evaluacin por competencias. No obstante, la
valoracin de los jueces ha permitido ver que el indicador
orienta su contenido a verificar si el profesor ha participado
en instancias formativas y no hacia la evaluacin por
competencias. Para facilitar la adopcin de un modelo de
evaluacinporcompetencias,segnsehavistoreflejadoenla
revisin de la literatura (Gibbs y Coffey, 2004; Radloff y otros
2008; Garca San Pedro 2007, 2009) y en el Estudio de Casos,
corresponde a la institucin (titulacin) favorecer instancias
formativas en las que, a posteriori, podr participar el
profesorado.
Se omite, queda integrado en el Eje 5
Contextoorganizativodelatitulacina
travsdelindicador5.1.1.
4.2.1.
tem ambiguo, aunque es valorado como importante. Se
integranlasobservacionesefectuadas.
Se reformula: Se aplican instrumentos
para conocer la valoracin de los
estudiantes sobre los factores que
afectan su desempeo. Evidencia:
instrumentos utilizados en las materias o
mdulos,segnelcaso.
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESYOBSERVACIONESDE
LOSEXPERTOS
4.2.2.
tem con valoracin alta en univocidad y pertinencia, pero
bajaenimportancia.
ElestudiodeCampohapermitidocomprobarqueenlosCasos
enlosquelaevaluacinporcompetenciasestmuyintegrada
eneldesarrollodelaformacin,sellevanacaboevaluaciones
de 360, entre otras. En estas estrategias, los estudiantes
evalanelseguimientoylaorientacindelostutoresexternos
yesaevaluacinseutilizaparamantener,aumentaroajustar
la red de centros de prcticas (por ejemplo Caso 10). De este
modo los estudiantes desempean un papel activo,
desarrollandotambinsuresponsabilidadydesdelatitulacin
se generan espacios ms orientados a las necesidades de los
estudiantes en prcticas, por ejemplo. Por otra parte,
consultar a los estudiantes sobre la experiencia de sus
prcticassirvedeindicadordelarelacinentrelauniversidad
y el entorno, permitiendo considerar la pertinencia de las
competenciasdefinidasenelperfildelatitulacin.
Se reformula: Se aplican instrumentos
para conocer la valoracin de los
estudiantes sobre la contribucin de los
agentes externos en el desarrollo de sus
competencias. Evidencia: instrumentos
utilizados en las materias o mdulos,
segnelcaso.
4.2.3.
tem suficientemente valorado, no obstante se somete a
reconsideracinyseplanteaunanuevaevidencia.
En un contexto de implantacin como el actual, dada la falta
de experiencias consolidadas, an quedan muchos
interrogantes por resolver en la integracin de la evaluacin
por competencias. Este indicador permite, recoger las
cuestionesmscrticassegnlaexperienciadelosprofesores
y responsables de la gestin acadmica e integrarlas en un
futuroatravsdeaccionesformativas.
Se reformula: Los agentes formativos
(profesores, tutores) reconocen
aspectos de la evaluacin por
competencias relativamente difciles de
integrar en la prctica diaria. Evidencia:
Relacin de las dificultades ms
frecuentes.
Observaciones generales sobre el Eje 4: De los 8 indicadores provisionales, 3 se
reformulan,mientrasquelosindicadores4.1.4.y4.1.5.seomitenpuestoquequedan
integrados en el Eje 5 Contexto organizativo de la titulacin a travs del indicador
5.1.1.,losotrosindicadoresseconfirman.Porotraparte,elconceptodeescenariode
evaluacin o de aprendizaje no es un concepto significativo para algunos Jueces,
concepto que aparece con frecuencia en la literatura internacional y en la literatura
vinculadaalaformacinprofesional,otroconceptoqueescuestionadoeseldeagente
educativo probablemente ambos sean muy especficos del rea del conocimiento
desdelaquesedesarrollaestainvestigacin.
12.1.5. EJE5.Contextoorganizativodelatitulacin
El Eje 5 hace referencia al contexto organizativo de la evaluacin por competencias,
aquellasdimensionesqueafectanenformacomplementarialaintegracindelmodelo
en la enseanza universitaria. Se compone de 9 indicadores, 6 indicadores bsicos y
tresavanzados.
Tabla124:M.E.C.U.:EJE5.
A.INDICADORESBSICOS
5.1.1.
Existen estrategias institucionales para
favorecer el diseo de formacin y
Sealar estrategias desarrolladas por la institucin.

Observaciones:
5.1.2.
Existen mecanismos de registro y
monitorizacin de la evaluacin por
competencias.
Sealarlaformaenquesemonitorizalaevaluacinpor
competencias.Observaciones:
382 TesisDoctoral
5.1.3.
Las evidencias de aprendizaje solicitadas
para cada curso se revisan y ajustan
peridicamente.
Sealar aspectos revisados o ajustes efectuados.

Observaciones:
5.1.4.
La institucin ha promovido instancias
formativasparaelprofesorado.
Identificaraccionesformativas.Observaciones:
5.1.5.
La institucin ha promovido instancias
formativas para los responsables
acadmicos o coordinadores de las
titulaciones.
Identificaraccionesformativas.Observaciones:
5.1.6.
Existe relacin con otros agentes e
instituciones ajenas a la universidad para
desarrollar las propuestas de formacin y
Sealar qu instituciones y la forma en la que

colaboran en el desarrollo de las competencias.
Observaciones:
B.INDICADORESAVANZADOS
5.2.1.
El estudiante es contemplado en su
diversidad a travs de las decisiones de
formacinyevaluacinespecficas.
Sealar estrategias, mdulos formativos, etc. que se

hayandiseadoadhoc.Observaciones:
5.2.2.
Secalculalacargadetrabajodelestudiante
ysehacenrevisionesyreajustes.
Sealar estrategias de identificacin y seguimiento de

lacargadetrabajodelestudiante.Observaciones:
5.2.3.
Elprofesoradoexperimentaotroscontextos
universitariosy/oformativos.
Sealar estancias de profesores, experiencias o

proyectos de colaboracin que hayan favorecido la
docencia activa e innovadora, relacionada con el
desarrollo y evaluacin de competencias.
Observaciones:
LaTabla125presentalosresultadosobtenidosdelaevaluacindelosjueces:
INDICADOR
RELEVANCIADE
LAEVIDENCIA[%]
5.1.1. 81 81 88 75
5.1.2. 88 94 94 81
5.1.3. 88 94 94 81
5.1.4. 81 94 94 75
5.1.5. 81 88 88 75
INDICADORES
BSICOS
5.1.6. 81 81 81 81
5.2.1. 63 81 81 56
5.2.2. 81 88 88 75
INDICADORES
AVANZADOS
5.2.3. 56 81 81 63
En trminos generales los indicadores de este eje son altamente valorados por los
Jueces. No obstante, se hace necesario reconsiderar dos indicadores: el indicador
5.2.1. y el 5.2.3., con respecto a su univocidad y a la relevancia de la evidencia
propuesta.
Sepresentanseguidamentelasobservacionesdecarctercualitativoaportadasporlos
Juecesalosindicadoresbsicos.
INDICADOR OBSERVACIONES
5.1.1.
Msquehablarsisetieneestrategiaono,loimportanteseriacontarconinformacinquepermita
evidenciarsuefectividad.
5.1.2. Estacuestincorrespondemejoralbloque1,referidoaltrazadodelaformacinporcompetencias.
5.1.3. Estacuestincorrespondemejoralbloque1,referidoaltrazadodelaformacinporcompetencias
Sabersisetieneninstanciasonoalfinaldecuentassepuedeconvertirsoloenundatoestadstico.
Lo til seria indagar si funcionan o no. O hacer el correlato con otras preguntas asociadas con el
tema
5.1.4.
SiseconsideraunbloquesobreFormacindelprofesorado,seincluiraallestacuestin
Mismaqueencasoanterior
5.1.5.
SiseconsideraunbloquesobreFormacindelprofesorado,seincluiraallestacuestin
5.1.6.
Esta cuestin corresponde mejor con el bloque anterior referido a la participacin de agentes
externos
Asimismo, la contribucin de los Jueces ha permitido recoger las observaciones de
carctercualitativoefectuadassobrelosindicadoresavanzados.
INDICADOR OBSERVACIONES
Trminoinadecuado:"contemplado".
Nosesiesunvoco,creoquepuededarlugaradiferentesinterpretaciones
Mostrarsolounlistadononecesariamentedarunaideadelaefectividaddelaaccin
5.2.1.
Esta cuestin corresponde mejor con el bloque 1, referido al trazado de la formacin por
competencias
5.2.2. Estacuestincorrespondemejoralbloque1,referidoaltrazadodelaformacinporcompetencias
Trminoinadecuado:"experimenta".
Meparecemuyimportante
Con un listado es difcil generalizar impacto y efectividad de la medida. Si se agrega un curso, por
ejemplo,estoquieredecirquetodoslosprofesoreslollevaron,osoloalgunos?Quetanefectivo
fueelesfuerzo?
Elenunciadodeltempodraestarexplcitamenteconectadoconlaevaluacindecompetencias
dedifcilcomprensinparami
Pareceunindicadorquedeberaestarentrelosindicadoresbsicosdestacategora.
5.2.3.
Noentiendoquesignifica
A continuacin se presenta la integracin de los resultados recogidos en las tablas
precedentes:
TEM
5.1.1.
temaltamentevalorado.Seajustala
definicinapartirdeconsiderarlas
observacionesterminolgicas.
Sereformula:Existenestrategiasinstitucionales
parafavorecereldesarrollodelaevaluacinpor
competencias.Evidencia:Sealarlasestrategias
desarrolladasyelaspectoquehafavorecido.
384 TesisDoctoral
TEM
5.1.2.
temaltamentevaloradoespecialmentepor
larelevanciaylaimportancia.Seajustala
formulacinparafavorecerlaunivocidad.No
semodificasuubicacindebidoaquedebe
considerarsedesdeunavisinestratgicade
latitulacin.
Sereformula:Existenrecursos(humanoso
informticos)paramonitorizareldesarrollodela
evaluacinporcompetenciasenelgrado.
Evidencia:Sealarrecursoyformademonitorizar
laevaluacin.
5.1.3.
temaltamentevalorado.Seconsiderasu
ubicacincomoindicadoravanzadodelEje3
yseajustalaformulacinparafavorecerla
univocidad.
SeubicaenelEje3,indicadoravanzado:Existen
mecanismosderevisindelosniveles
competencialesdistribuidosenlasasignaturas,
materiasomdulos.
5.1.4.
formulacinparafavorecerlaunivocidad.
Sereformula:Latitulacinhadesarrollado
accionesformativassegnlasnecesidadesdesu
profesorado.Evidencia:Sealarnecesidades
detectadasyacioionesformativasdesarrolladas.
Indicarresultadosovaloracinenrelacinal
impactosobrelaevaluacinporcompetencias.
5.1.5.
formulacinparafavorecerlaunivocidad.
Sereformula:Lainstitucinhadesarrollado
accionesformativasdirigidasespecficamentealos
responsablesacadmicosdelgradoparafavorecer
laintegracindelaformacinyevaluacinpor
competencias.
5.1.6.
temaltamentevalorado.Semodificasu
ubicacinconsiderandolasobservacionesde
losJueces.
SeubicaenelEje4comoindicadorbsico.Existe
unaredobancodeinstitucionesqueseintegran
enelgradoenformapermanente.
5.2.1.
ApesarSereformulayseubicaenltimo
trminodeesteeje.
Sereformulayreubica:Sedesarrollanacciones
formativasespecficas,complementariasal
curriculum,pararesponderalasnecesidadesde
losestudiantes.
5.2.2.
temaltamentevalorado.Seajustasu
formulacin.
Sereformula:Lacargadetrabajodelestudiantese
monitorizadesdeunainstanciadecoordinacindel
grado.
5.2.3.
temvaloradoenimportanciaypertinencia,
requiereserajustadoenrelacinala
claridadyasuevidencia.Sereubica.
Sereformulayseubicacomosegundoindicador
avanzadodeesteEje:Elprofesoradoparticipade
otroscontextosuniversitariosquedesarrollan
NUEVO
INDICADOR
BSICO
SeintegranotrasvaloracionesdelosJueces.
Lasinfraestructurasexistentespermiten
desarrollardistintosagrupamientosquefavorezcan
distintosenfoquesdeenseanza.
Observaciones generales sobre el Eje 5: Este Eje es suficientemente valorado por los
Jueces, no obstante las observaciones efectuadas han sido de gran importancia para
reestructuraryreubicarlosindicadoresenelmodelogeneral.Asimismoseredactaun
indicador nuevo que responde a la necesidad de evidenciar ms el papel que juegan
losrecursosylasinfraestructuraseneldesarrollodemodelospedaggicos.
Sepresentanacontinuacinotrasobservacionesrecogidasdecarctergeneral,quelos
Jueces enviaron adjuntas a los documentos de validacin, mediante correo
electrnico. La Tabla 129 recoge textualmente la observacin de los Jueces y en la
ltima columna se detallan las consideraciones de esos aportes cualitativos para la
reformulacindelmodelo.
Tabla129:Integracindelasobservacionesrecogidasdecarctergeneral.
JUEZ OBSERVACIONES
CONSIDERACIONESPARALA
REFORMULACINDELMODELO
JUEZ3
Como impresin general me parece difcil que una facultad pueda
establecer todos estos mecanismos, incluso los bsicos, al menos
enestaprimerafase.
Me da un poco de miedo que nos perdamos un poco en los
indicadoresdeevaluacinydejemosdehacereltrabajodedarlas
clasesbienhechas.Deberamospoderencontrarformasmsgiles
de evaluar las competencias y de recoger las evidencias. Es un
comentario que en nada desmerece el trabajo realizado que me
parecemuyriguroso.
Dificultad de identificar todos los
indicadores en una titulacin,
dadoelcontextoespaolactual.
Necesidad de simplificar los
procedimientosdeevaluacin.
JUEZ8
Me parece muy bien lo que has hecho y si an te sirve mi
valoracin,esexcelente.
Valoracinpositivadelmodelo.
JUEZ12
Engeneralheencontradolamayoradetemsadecuados.Detodos
modos algunos de ellos he tenido problemas de comprensin.
Precisamenteestossonlosquenohemarcadolatilde.Esperoque
eltrabajovayamuybien.
Mejorar la redaccin, aumentar la
claridad.
JUEZ15
Hola,MaraJos,mehepuestoacumplimentarelinstrumentoque
mehasenviado,peroesposiblequeyonohayaentendidobienla
tarea.Cmovalorogradosenqueundeterminadotempuedaser
msomenorunvoco,pertinenteeimportante?
Falt aclarar en las indicaciones a
los jueces que se realizaba la
validacin semntica, que para
esta fase no era necesario la
gradacindeloscriterios.
JUEZ16
()Teenvoeneladjuntoelarchivo.Esperoquerespondaaloque
mepedas.Porunapartehecubiertolosindicadoresenfuncindel
gradode[XXX]quehacomenzadoaimpartirseestecurso200910.
LauniversidaddeACoruahapuestoenmarchaunaherramienta
informticaparalaelaboracindelasGuasDocentesqueobligaa
especificar las competencias de la titulacin y su ubicacin por
materias; as como la metodologa que se va a seguir, los
agrupamientosylosresultadosdeaprendizaje.Deahquepudiera
marcarte estos aspectos. La cuestin es quecomo estamos
empezando todava no est desarrolladoen su totalidad. Imagino
que esto es lo que pasartambin en las dems universidades:
todava es pronto para tener totalmente definidos los perfiles,
competencias,resultados,etc.
El instrumento que nos presentas me parece que est muy
trabajadoy,desdeluego,resultamuyprecisoycompleto.
Con el nimo de ayudarte y estimularte te comento un par de
cuestiones.Quizshabraquedesarrollarunapartadoreferidoala
metodologa y, desde luego, a su vinculacin con el desarrollo de
las competencias. Has citado la relacin entre contenidos y
competencias,peroamimeparecequenosedebendescuidarlos
aportes de una determinada metodologa a la construccin de las
competencias. En esta lnea tambin me parece necesaria alguna
mencin a los recursos. Ms all de la intervencin de agentes
externos o de la formacin en diversos escenarios, creo que sera
de inters indagarsobre cmointervienen los recursos educativos
en la configuracin de las competencias (o, al menos, si se ha
contempladoeneldiseodelaformacin).
Por otra parte y dado que introduces alguna cuestin sobre la
formacin del profesorado, te sugiero que, si este tema lo
considerasrelevante,ledediquesunapartadoespecfico.
Encuantoalltimobloque,referidoalosaspectosinstitucionales,
tienes que revisarlo e incorporar aspectos de poltica,
infraestructura y organizacin, ya que tal y como est aparece un
pocodesdibujado.
Dificultad de identificar todos los
indicadores en una titulacin,
dadoelcontextoespaolactual.
Instrumento elaborado, preciso y
completo.
Desarrollar mejor aspectos
metodolgicos que promueven el
desarrollo y la evaluacin por
competencias.
Ampliar la presencia de los
recursos y su influencia en el
Considerar con mayor amplitud el
papel del profesorado y su
formacin para favorecer la
Ampliar el contexto institucional,
desarrollando indicadores para
aspectos de poltica,
infraestructurayorganizacin.
Como puede apreciarse, la columna de la derecha de la Tabla 129 recoge las
consideracionesparareelaborarelmodelo.
386 TesisDoctoral
Cabe destacar que en la aplicacin piloto efectuada en el Caso Mondragn, las
evidencias solicitadas se presentaron en su totalidad. Los jueces que lo aplicaron
efectuaronalgunoscomentariosyobservacionesqueserecogenenelAnexo14.Este
casoaldesarrollarseenunauniversidadquetieneunmodelodeformacinbasadoen
competencias, presenta la mayora de los indicadores establecidos para cada eje del
modelo. Los Jueces no consideran esencial a un modelo de evaluacin por
competencias el desarrollo de los itinerarios de evaluacin diversificados. El Grfico 5
recoge la representacin de los resultados de la aplicacin del modelo en el caso
Mondragn.
Grfico5:CasoMondragn:ResultadosdelaaplicacindelM.E.C.U.
El Caso de la Corua se encuentra implantando el primer ao de las nuevas

titulaciones de Grado, como se indic en el Captulo 8. Previamente a este diseo,
acorde al EEES, en esta titulacin no se trabajaba por competencias. El momento de
aplicacindelmodelocorrespondiconelprimertrimestredelcursoacadmico2009
2010.Enconsecuencia,larepresentacindelosresultadosobtenidos,permitemostrar
lasreasmsconsolidadasdelatitulacin:enrelacinaltrazadodelaevaluacinpor
competenciasyalcontextoorganizativodelatitulacin.
Grfico6:CasoLaCorua:resultadosdelaaplicacindelM.E.C.U.
La representacin grfica de los resultados del modelo, permite apreciar aquellos
aspectos consolidados y las reas de mejora que se encuentran por desarrollar. Esta
formadepresentarlosresultadosseconfirma,puestoquepermitealosresponsables
delagestinacadmicayalprofesoradoreflexionarsobrelasaccionesconcretaspara
integrarlaevaluacinporcompetenciasenlastitulaciones.
12.2. A modo de sntesis: Integracin del proceso de validacin y
reformulacindelmodelo
Elmodeloresultantesecomponedeunalistadecontrolde5ejesy37indicadoresque
se integran en una plantilla de cuatro columnas (una corresponde a la casilla de
verificacin,otraaladescripcindelindicador,unaterceraaorientacionesylaltimaa
las evidencias solicitadas). Se mantienen sus caractersticas esenciales. Estas
caractersticas hacen referencia a la cantidad de ejes y la identificacin de los
indicadores que expresan la integracin de la evaluacin por competencias en forma
bsicaoavanzadaenunatitulacin.
Con respecto al modelo provisional, se agreg una columna con Orientaciones. Esta
columnaestabaprevistaenlosdiseosprevios,peroseomitialsometerelmodeloa
la consulta de Expertos por considerar que dificultaba el proceso de validacin y
demandaba un tiempo excesivo a los Jueces. La finalidad de estas orientaciones es
facilitarlaidentificacindelasevidenciasyservirdereferenteparaincorporarnuevas
estrategias en el desarrollo de la evaluacin por competencias de la titulacin. Estas
propuestas surgen de la integracin de las experiencias innovadoras, el Estudio de
Casosylarevisindelaliteratura.
Por otra parte, varios indicadores fueron reubicados, se omitieron algunos que no
aportaban informacin relevante o que quedaban integrados en otros ms
significativos,asimismosecrearonalgunosindicadoresnuevos.
La forma de aplicacin del modelo tambin se mantiene: puede hacerse a modo de
listadecontrol,deformasimplificadao,conuncarctermsformativo,considerando
larelacindeevidenciassolicitadasyefectuandolasobservacionesoportunassegnel
casodeaplicacin.
Los resultados se generan de la misma manera que en el modelo provisional. El
completamiento de la plantilla permite ver la integracin de la evaluacin por
competenciasenunatitulacinsegnelmodelopropuesto.
AcontinuacinsepresentalareformulacindelM.E.C.U.
Tabla130:ReformulacindelModelodeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(MECU).
1.TRAZADODELAFORMACINPORCOMPETENCIAS
1.1.INDICADORESBSICOS
Indicador Orientaciones Evidenciasolicitada
1.1.1.
Existeunmapadecompetenciasdela
titulacin
Mapa,listado,relacinde
competencias.
Mapadecompetenciasy
distribucinporasigna
tura/materia/mdulo(segn
corresponda).
Observaciones:
388 TesisDoctoral
1.1.2.
Cadaasignatura/materia/mdulodel
Gradotieneasignadaslascompetencias
transversalesquelecorresponde
promover.
Documentoomapadel
trazadodelascompetencias
genricasdelatitulacin,
adopcindelaspropuestas
porlosLibrosBlancos,el
ProyectoTuning,
referencialesprofesionales.
Mapadecompetenciasy
distribucinporasignatu
ra/materia/mdulo(segn
corresponda)conasignacin
denivelesdedesempeo.
Observaciones:
1.1.3.
Cadaasignatura/materia/mdulodel
Gradotieneasignadoslosnivelesdelas
competenciastransversalesquele
correspondepromover.
Documentoomapadel
trazadodelascompetencias
genricasdelatitulacin
expresadoen,almenos,tres
nivelesdedesempeo.
Mapadecompetencias
segndistribucinconcep
tual(ejestemticos)por
asignatura/materia/mdulo
(segncorresponda).
Observaciones:
1.2.INDICADORESAVANZADOS
1.2.1.
Lossaberesconceptualessehacenms
complejosconformeavanzanloscursosen
funcindelosnivelescompetencialesdel
mapatratadosenla
asignatura/modulo/materia.
Existendocumentosdela
titulacin(fichasdeasig
naturas,porejemplo)que
puedenutilizarsepara
elaborarlosgrandestemas
queformanelmapa
conceptualdelatitulacin.
Seraconvenienteque
evidencielaepistemologa
delaprofesin.
Mapadecompetencias
segndistribucin
conceptual(ejestemticos)
porasignatura/materia/
mdulo(segn
corresponda).
Observaciones:
1.2.2.
Losprocedimientos,metodologasy
habilidadessehacenmscomplejos
conformeavanzanloscursosenfuncinde
losnivelescompetencialesdelmapa
tratadosenlaasignatura,moduloo
materia.
Elmapaprocedimentaldela
titulacinevidenciala
epistemologadela
profesin(elaporte
procedimentaldecada
asignaturaalperfildel
Grado)
Mapadecompetencias
segndistribucinde
procedimientospor
(segncorresponda).
Observaciones:
1.2.3. Lasactitudessefavorecenatravsde
experienciasdeaprendizajemscom
plejas(querequierenunaparticipacin
mscomprometidadelestudiante)
conformeavanzanloscursosenfuncinde
tratadosenlaasignatura,mduloo
materia.
Elmapadeactitudes.
Mapadecompetencias
segnexperienciasde
aprendizaje(proyectos,
portafolios)por
(segncorresponda).
Observaciones:
1.2.4.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizaje
sediversificanconformeavanzaelcursado
enfuncindelosnivelescompetenciales
delmapatratadosenlaasignatura,
mduloomateria.
Seobservanmodelosde
enseanzacentradosenel
enfoqueconductual(p.e.
enseanzadirecta),enfoque
cognitivo(p.e.indagacin
cientfica,formacinde
conceptos),enfoque
personalysocial(juegode
roles,gruposinteractivos,
enseanzanodirectiva).
Mapadecompetencias
segndistribucinde
estrategiasdeenseanza
aprendizajepor
(segncorresponda).
Observaciones:
1.2.5. Losescenariossehacenmsparticipativos
conformeavanzaelcursadoenfuncinde
tratadosenlaasignatura,materiao
mdulo.
Laboratorios,lugaresde
prcticas,salidasdecampo.

Mapadecompetenciascon
distribucindeescenarios
porasignatura/materia/m
dulo(segncorresponda).
Observaciones:
2.TRAZADODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
2.1.1.
Lascompetenciassoncoherentes
conlosresultadosdeaprendizaje
esperados.
Relacindelosresultadosde
aprendizajesegnlas
competencias.
Observaciones:
2.1.2. Losresultadosdeaprendizaje
estngraduadosydistribuidosen
lasasignaturas/mduloso
materias(segncorresponda).
Mapaderesultadosde
2.1.3. Cadaresultadodeaprendizajese
correspondeconevidencias
establecidasparalasasignaturas,
mdulosomaterias(segn
corresponda).
Mapaevaluativorelacionandolas
competenciasconlasestrategiasde
evaluacin,losresultadosde
aprendizajeylasevidenciasde
desempeoquesesolicitanalos
estudiantes.Estemapapermitirver
larelacin,simplificarlasdemandas
yajustareltrabajo.
Mapadeevidenciasde
2.2.1. Lasevidenciasdeaprendizajese
hacenmscomplejasconforme
avanzaelcursadoenfuncinde
losnivelescompetencialesdel
mapatratadosenlaasignatura,
materiaomdulo,segn
corresponda.
Debidoasucomplejidadcreciente,
sehacenecesariodesarrollar
procesosdeaprendizajemsactivos,
desempeosconunademandams
altadeelaboracin,derespuesta
personal,deactitudes,de
participacin.
Mapadeevidenciasde
aprendizajeenrelacinalos
nivelescompetencialesdel
mapatratadosenla
asignatura,materiao
mdulo.Observaciones:
2.2.2. Sedesarrollanexperienciasde
aprendizajedecarctertransver
salevaluadasatravsdevarias
asignaturas,materiasomdulos
(segncorresponda)enfuncinde
losnivelescompetencialesdel
mapa.
Elmapadesarrolladoenlos
indicadoresbsicossirvede
evidenciaparaesteindicador.
Relacindelasexperiencias
deaprendizajedesarro
lladasenfuncindelos
nivelescompetencialesdel
mapa.Observaciones:
2.2.3. Existenitinerariosoptativosde
evaluacinelaboradosdecomn
acuerdoporelprofesoradoen
funcindelosniveles
competencialesdelmapadela
asignatura,materiaomdulo
(segncorresponda).
Elestudiantepuedeescogerel
modelodeevaluacindeacuerdoa
susposibilidades.(Instanciafinalde
tiposumativaoprocesocontinuoa
travsdecontratodeaprendizaje,
proyectos,pruebasdedesarrollo,
demostraciones,portafolio,etc.)
Programasoguasde
aprendizajedeasignatura,
materiaomdulo.
Observaciones:
3.DESARROLLODELAEVALUACINYUTILIZACINDELOSRESULTADOS
3.1.1.
Loscriteriosdeevaluacindelas
competenciasestnestablecidos
enlaguiadeaprendizajeoplan
docente(segnelcaso)paracada
resultadodeaprendizaje.
Elapartadodeevaluacindel
programaestdetalladoeinforma
ampliamentesobreeltipode
evidenciasqueseesperaylos
resultadosaalcanzarporpartedelos
estudiantes.
Programa.Observaciones:
3.1.2.
Losestudiantessoninformadosde
loscriteriosdeevaluacindelas
evidenciasdeaprendizaje
solicitadas.
Lasplantillasdeevaluacin(rbricas)
sonpartedeldossierdelaasignatura
osedanaconoceratravsdel
campusvirtual.
Rbricasoplantillasque
acompaaneldossierdela
asignatura,mduloo
materia(segncorrespon
da).Observaciones:
390 TesisDoctoral
3.1.3. Losresultadosdelaevaluacinde
losnivelescompetenciales
desarrolladosenlaasignatura,
mduloomateria(segn
corresponda),formanpartede(o
seintegranen)sucalificacinfinal.
Lostrabajosdelaboratorio,
portafolios,informesderesolucin
deproblemas,ensayosrepresentan
unporcentajedelaevaluacinfinal.
3.1.4.
Sedesarrollaninstancias
especficasdeautoevaluacinde
losestudiantescuyosresultadosse
integranlacalificacinfinaldela
asignatura,mduloomateria
(segncorresponda).
Serealizaautoevaluacinenlas
distintastareasasignadas,por
ejemploenlaboratorios,
autoevaluacindeldesempeoen
lasprcticasyensalidasdecampo,
deltrabajoengrupo,oauto
informes.Estosresultadosforman
partedelacalificacindel
estudiante.
3.2.1. Sedesarrollaninstancias
especficasdecoevaluacindelos
estudiantescuyosresultadosse
integranlacalificacinfinaldela
asignatura,mduloomateria
(segncorresponda).
Apartirde,porejemplo,ensayos,
trabajosgrupales,juegoderoles,
microenseanza,estudiodecasos,
simulacionesserealizacoevaluacin.
Seintegranesosresultadosenla
calificacinfinaldelosestudiantes.
3.2.2. Losprogramasoguasde
aprendizaje(segnelcaso)
considerandentrodesudesarrollo
momentosespecficospara
informaralosestudiantesacerca
delosresultadosdesu
aprendizaje.
Larevisindeexmenesenclase,
tutoras,deteccindeaciertosy
erroresmsfrecuentes,seintegray
desarrollacomounmomento
formativodentrodelprograma.
3.2.3.
Loscriteriosdeevaluacinsobre
losnivelescompetencialesfueron
acordadosporelprofesorado.
Sehanhechoacuerdosobrelos
nivelesmnimosdedesempeosen
relacinalascompetencias(para
presentacinoraloescritade
trabajos,paranivelesdeidiomas,
desempeosenlaboratoriossegn
normativadeseguridad,etc.)
Documentooinforme
elaboradooprogramasen
losquesehagareferencia.
Observaciones:
3.2.4.
Existenmecanismosderevisinde
losnivelescompetenciales
distribuidosenlasasignaturas,
materiasomdulos.
Pequeascomisionesrevisanel
mapadecompetencias,sehacen
consultasaprofesores,seestablece
unordendeprioridadespara
desarrollaralgunascompetencias,
etc.
Sealarmecanismos,forma
demejoraytemporalizacin.
Observaciones:
4.PARTICIPACINDEAGENTESENLAEVALUACIN
Indicador Orientacin Evidenciasolicitada
4.1.1.
Existeparticipacindeagentes
educativosexternosenel
desarrollodelasasignaturaso
mdulos.
Agentesexternosparticipanenel
desarrolloformativo(sesionesde
laboratorio,centrosdeformacin,
institucioneseducativas,esplais,
centrostecnolgicos,parques
naturales,etc.),losgraduados
incorporansuexperienciamediante
charlao,conferencias.
Sealarespaciosy
actividadesenlasquehan
participadoenlaformacin
agentesdistintosal
profesorado.
Observaciones:
4.1.2.
Existeparticipacindeagentes
educativosexternosenla
evaluacindelasasignaturaso
mdulos.
Agentesexternosevalanel
desempeodelosestudiantesenel
practicum,enlassalidasoprcticas
decampo(laboratorios,centrosde
formacin,institucioneseducativas,
esplais,centrostecnolgicos,
parquesnaturales,etc),los
graduadosseincorporancomo
evaluadores.
Sealarespaciosy
actividadesenlasquehan
participadoenlaformacin
yevaluacindelas
competenciasagentes
distintosalprofesorado.
Observaciones:
4.1.3.
Laevaluacindelosagentes
externosincideenlaevaluacin
finaldeldesempeodel
estudiante.
Sereservanaspectosocriteriosde
evaluacindelascompetenciasalos
agentesexternos(tutoresde
prcticas,profesionales,formadores
externos).Suaportequeda
representadoatravsdeun
porcentajeenlacalificacinfinal.
Sealarinstanciayforma.
Observaciones:
4.1.4.
Existeunaredobancode
institucionesqueseintegranenel
gradoenformapermanente.
Bancodeescenariosdeprcticas;
trabajoenredconinstituciones
locales;proyectosdecolaboracin,
dedesarrollo,deaprendizajeen
servicio,deintercambio.
Presentarrelaciny
proyectosoinstanciasenlos
queseparticipa.
Observaciones:
4.2.1. Seaplicaninstrumentospara
conocerlavaloracindelos
estudiantessobrelosfactoresque
afectansudesempeo/el
desarrollodesuscompetencias.
Seaplicancuestionariosde
evaluacindelcentrodeprcticas,
lasvisitasefectuadas,lassalidasde
campo.
Instrumentosutilizadosen
lasmateriasomdulos,
segnelcaso.
Observaciones:
4.2.2. Seaplicaninstrumentospara
conocerlavaloracindelos
estudiantessobrelacontribucin
delosagentesexternosenel
desarrollodesuscompetencias.
Seaplicancuestionariosde
evaluacin(osimilar)sobreel
desempeodetutoresdeprcticas,
tutoresencentros,etc..
Instrumentosutilizadosen
lasmateriasomdulos,
segnelcaso.
Observaciones:
4.2.3. Losagentesformativos
(profesores,tutores)reconocen
aspectosdelaevaluacinpor
competenciasrelativamente
difcilesdeintegrarenlaprctica
diaria.
Porejemplo:Laincidenciadelo
grupalparaeldesempeodela
competencia,elcompromisodel
estudianteconeldesarrollodesus
competencias,ladeontologa
profesional.
Relacindelasdificultades
msfrecuentes.
Observaciones:
5.CONTEXTOORGANIZATIVODELATITULACIN
5.1.1.
Existenestrategiasinstitucionales
parafavorecereldesarrollodela
Reconocimientodeltiempode
trabajocolaborativooinnovador,
reduccindedocencia,bancode
buenasprcticas.
Sealarlasestrategias
desarrolladasyelaspecto
quehafavorecido.
Observaciones:
5.1.2.
Existenrecursos(humanos,
informticos...)paramonitorizarel
desarrollodelaevaluacinpor
competenciasenelgrado.
Programaoplataformainformtica
queposibilitevereltrazadodela
formacinyevaluacinylos
responsables;comisinde
profesoresparaelseguimientodelas
competencias.
Sealarrecursoyformade
monitorizarlaevaluacin.
Observaciones:
5.1.4.
Lasinfraestructurasexistentes
permitendesarrollardistintos
agrupamientosquefavorezcan
distintosenfoquesdeenseanza.
Aulariodestinadoagruposgrandesy
sesionesdeseminarios,amicro
enseaza,laboratoriosacordesala
cantidaddeestudiantes,etc.
Sealarrecursosms
relevantesynecesidades
detectadas.
Observaciones:
392 TesisDoctoral
5.1.3.
Latitulacinhadesarrollado
accionesformativasvinculadasa
integrarlaevaluacinpor
competenciassegnlas
necesidadesdesuprofesorado.
Cursos,jornadas,redesde
innovacin,investigacinen
metodologasactivas,proyectosde
evaluacinintegrada,PBL.
Sealarnecesidades
detectadasyacciones
formativasdesarrolladas.
Indicarresultadoso
valoracinenrelacinal
impactosobrelaevaluacin
porcompetencias.
Observaciones:
5.2.1.
Lacargadetrabajodelestudiante
semonitorizadesdeunainstancia
decoordinacindelgrado.
Sepasanencuestasy/o
cuestionarios,sehaceuncalendario
detrabajooevaluacinapartirde
losprogramas,hayuncoordinador
dereaoasignatura.
Sealarestrategiasde
identificacinyseguimiento
delacargadetrabajodel
estudiante.
Observaciones:
5.2.2. Lainstitucinhadesarrollado
accionesformativasdirigidas
especficamentealos
responsablesacadmicosdel
gradoparafavorecerla
integracindelaformaciny
Realizacindejornadas,debates,
reunionesdeintercambio,incentivos
internos
Sealarestrategiaformativa.
Observaciones:
5.2.3. Existeunaopcininstitucional
parafavorecerlaparticipacindel
profesoradoenotroscontextos
universitariosquedesarrollan
Intercambioconotrasuniversidades,
difusinderesultadosdeacciones
desarrolladasencolaboracincon
otrasinstituciones.
Sealarintercambioso
experienciasquesehan
desarrolladoenestalnea,
impactoquehantenido.
Observaciones:
5.2.4.
Sedesarrollanaccionesformativas
especficas,complementariasal
curriculum,pararesponderalas
necesidadesdelosestudiantes.
Plandetutoras,desarrollode
mduloscomplementariospara
promoverdeterminadas
competencias,sesionesdeformacin
yfomentodecompetencias(forum,
debatestemticos,cineforum).
Sealarestrategiasformati
vasodesarrollosconcretos
quesehayanincorporado.
Observaciones:
Finalmente, el proceso de validacin desarrollado ha permitido ajustar la semntica
del modelo y constrastar la visin de conjunto que ofrece con la perspectiva de
expertosylasaplicacionespiloto.
C CO ON NC CL LU US SI IO ON NE ES SY YP PR RO OP PU UE ES ST TA AS S
as conclusiones de esta Tesis responden a los objetivos que motivaron la

investigacinyrecogenotrosconocimientosyreflexionesgeneradosalolargo
delprocesodetrabajo.Elcarcterdinmicoytransformadordelainvestigacin
educativa, ha permitido generar algunas propuestas de intervencin. En este
caso, dichas propuestas hacen referencia a aspectos que facilitan la integracin de la
evaluacin por competencias en las titulaciones universitarias. Las conclusiones han
permitido tambin reflexionar y reconocer las limitaciones del trabajo realizado y
proponerlneasfuturasdeinvestigacin.
13.1. Conclusiones
EstaTesisseplantecomoobjetivogeneraldisearyvalidarunmodelodeevaluacin
por competencias en la universidad en el contexto espaol, para responder a este
objetivoseconcretaroncincoobjetivosespecficos:
2. Analizarlaintegracindelaevaluacinporcompetenciasenlastitulacionesde
3. Identificar elementos representativos que permitan integrar y desarrollar
modelosdeevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.
4. Construir un modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitarias.
5. Validar el modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
Las conclusiones, que representan el primer apartado de este Captulo, hacen
referencia, en primer lugar, a los procedimientos desarrollados para dar respuesta a
losobjetivosplanteadosy,ensegundolugar,alasaportacionesgeneralesdelaTesis.
L
L
394 TesisDoctoral
ElsegundoapartadodeesteCaptulorecogeladiscusindelosresultadosobtenidos.
Untercerapartadopresentalaspropuestasdeintervencinparadistintosmbitosen
los que se integra la evaluacin por competencias y, finalmente, el cuarto apartado,
sealalaslimitacionesyfuturaslneasdeinvestigacin.
Estasconclusionesconstituyenelcierredeunaetapadeinvestigacinperonoelfinde
un proceso de estudio, dilogo, debate y profundizacin sobre las posibilidades y
limitacionesdelaevaluacinporcompetenciasenelcontextouniversitario.
13.1.1. Sobrelosprocesosdesarrolladosylosresultadosobtenidos
ConelfinderesponderalosObjetivos1,2y3sellevacabounEstudiodeCasosen
12titulacionesdelcontextoespaolquecomenzaronaimplantarlosnuevosttulosde
Gradoenloscursosacadmicos20082009y20092010.Elestudiosedesenvolvien
dos fases cuyo diseo y desarrollo se presentaron en los Captulos 6 y 7
respectivamente.Losresultadosdelaprimerafasedecarcterexploratorioformanel
Captulo10ylosresultadosdelestudiodefinitivosedetallanenelCaptulo11.Dichos
resultadossecontrastaronconlarevisindelaliteraturayestrategiasdetriangulacin
quesepresentaronenelCaptulo9.
En relacin al Objetivo 4, los resultados del Estudio de Campo se integraron con la
revisin de la literatura. Los Captulos 3, 4 y 5 recogen la revisin efectuada y la
primera parte del Captulo 8 presenta el procedimiento desarrollado para la
construccin del modelo. Como respuesta a este objetivo, se dise y construy el
ModelodeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).
Conceptualmente,seubicaenelsegundoniveldelatipologapropuestaporBerdrowy
Evers (2009) y representa un punto de referencia para integrar la evaluacin por
competenciasalolargodeunperodoformativooplandeestudios.ElM.E.C.U.parte
del carcter integrador de las competencias en el contexto universitario y asume
cuatroprincipios:lamutuainteraccinentrelauniversidadyelcontexto,eldesarrollo
organizativo,eldesarrolloprofesionaldelprofesoradoyeldesarrolloformativodelos
estudiantes a travs de la evaluacin por competencias. Operativamente, seala
elementos necesarios para integrar la evaluacin por competencias en titulaciones,
reas o mdulos y provee a las titulaciones de un instrumento de autoevaluacin
principalmenteformativo.
En tercer lugar, a fin de responder al Objetivo 5, correspondiente a la validacin del
modelo, se opt por la tipologa de Krippendorff (1990). El proceso de validacin
desarrolladosedescribienelCaptulo8yconsisti,bsicamente,enlaconsultaa18
Jueces Expertos y en dos aplicaciones piloto en titulaciones del contexto espaol que
noformaronpartedelEstudiodeCampo.Lareformulacindelmodelocomoresultado
delprocesodevalidacinsepresentenelCaptulo12.
Histricamente,estainvestigacinseubiceneliniciodelprocesodeimplantacinde
los nuevos ttulos de Grado del contexto espaol, se presentan seguidamente las
conclusionesmsrelevantes.
LaincorporacindelaformacinporcompetenciasenlaEducacinSuperioressloun
indicador del cambio en el modelo educativo universitario espaol. Este enfoque se
integra en medio de un debate polarizado entre la vigencia de una cultura
academicista y una visin funcionalista de las competencias que dificulta sntesis
CAPTULO13CONCLUSIONES
nuevas. Por otro lado, el trabajo desarrollado en esta Tesis identific varios aspectos
que intervienen en el cambio conceptual que merecen ser considerados con
detenimiento.
13.1.2. Sobrelaconceptualizacinynaturalezadelascompetencias
enelcontextouniversitario.
Lacompetenciacomoconstructocomplejoesunamanifestacintransversalyefectiva
de los componentes conceptual, actitudinal, tcnico, procedimental y social. Es
precisamente esta condicin la que promueve el cambio curricular en el contexto
universitario, puesto que el currculo es el espacio que proporciona oportunidades
para una aplicacin contextualizada de los saberes, a partir de una situacin de
aprendizajeevaluacinautnticadondesecombinantodosloscomponentes.
A travs del Estudio de Campo se identificaron caractersticas propias de las
competenciasuniversitarias:sonacordadasmediantelaparticipacindelosmiembros
de la comunidad universitaria, abiertas al contexto del que se nutren, se desarrollan
sobreunnivelmnimodedesempeos,promuevenprcticasmarcadasporuncarcter
crtico, independiente, transformador y comprometido con la realidad; estimulan la
innovacin y la transferencia cientficotecnolgica; mantienen un carcter integrador
que permita un desarrollo equilibrado de los estudiantes. As tambin el Estudio
identific que existe una dimensin intangible de las competencias formada por el
ethosprofesionalylosvaloresqueintervienenenlaconstruccinepistemolgicaque
sustenta las competencias, que es muy difcil de ensear, de transferir y de evaluar,
pero que es fundamental para el desarrollo de las competencias propias del perfil
universitario.
Las competencias universitarias no pueden reducirse a una lista de tareas o a
desempeos atomistas, que limiten al estudiante en sus posibilidades. Es importante
quepromuevandesempeosreflexivos(Schn,1983;CheethamyChivers,1996,1998)
construidosapartirdelaepistemologaenlaqueseinscriben.
Es decisivo el rol orientador del profesorado para promover esta capacidad
gradualmente. Sin embargo, el estudio de Campo seal la falta de formacin del
profesoradoenelenfoqueporcompetencias,enelrolquetienequedesempearyen
lasnuevascompetenciasquetienequeadquirirpararesponderalcambiodemodelo.
Estascarenciasformativas,sumadasalcambioeneltipodedemandasdelastutoras
(orientacinacadmica,afectiva,personal)ylacantidaddeestudiantesporcurso,han
demostrado la complejidad que enfrenta a diario el profesorado del contexto
13.1.3. Sobrelaformacinyevaluacinporcompetencias.
Se entiende definicin de competencias como la relacin de competencias que tiene
una institucin, titulacin o programa, mientras que mapa de competencias hace
referencia a un documento vivo, que expresa la forma en la que se desarrollan las
competenciasenuntiempoyespacioformativoconcreto.
La definicin de las competencias y su trazado se presentan como un ejercicio
necesario, complejo y laborioso. Necesario puesto que es el nico camino para
396 TesisDoctoral
evidenciar,lascompetenciasquesepromuevenylaformaenlaqueseintegranenel
desarrollo curricular de la titulacin. Complejo, porque acontece dentro de la
dimensin cultural de la institucin y se ve afectada por sus variables. Laborioso,
porque comporta una nueva lgica de trabajo y de construccin epistemolgica para
lasreasylasdisciplinas.
Todatitulacinacreditadaenelcontextoespaolhadefinidosuscompetencias,ypor
esoestpresenteentodoslosCasosdelEstudio.Sinembargo,losresultadosmuestran
queesteprocesodedefinicinmarcprofundasdiferenciasenlaintegracinposterior
del enfoque. Se hallaron cuatro formas de definir las competencias segn las fuentes
de referencia utilizadas y los procesos desarrollados. Se observ que, a medida que
aumentaron las fuentes de consulta utilizando referentes externos, se desarrollaron
procesosmsparticipativosymspermeablesalasnecesidadesdelcontextomientras
queotrostuvieronuncarctermsendogmico.
Sehanidentificadofactoresqueintervinieronenformapositiva,comoporejemplo:la
extensindeinnovacionesprevias,laparticipacinenproyectosoexperienciaspiloto,
lacolaboracinenlaelaboracindelosLibrosBlancos,entreotros.
Asimismo, los resultados del Estudio de Campo han puesto de manifiesto que el
profesorado ha hecho grandes esfuerzos por integrar el modelo, pero se ha visto
desbordadoantelacantidaddecompetenciasyresultadosdeaprendizajedefinidosen
lastitulacionesparalasmaterias,mdulosoasignaturas.Enconsecuencia,talycomo
se ha registrado, es muy difcil garantizar el aseguramiento de las competencias y
resultadosestablecidosparalastitulaciones.
LosresultadosdelEstudiodeCasospermitenidentificarcuatroestadiosdeintegracin
de la evaluacin por competencias en las titulaciones de Grado del contexto espaol:
(1) carcter descriptivo sin concrecin; (2) carcter difuso y aislado; (3) carcter
integrador a partir del modelo de aprendizaje y (4) carcter integrador a partir del
modelo institucional. Los estadios identificados no son clasificaciones cerradas de los
Casos estudiados, sino que sintetizan las formas bajo las que se desarrolla la
integracin de la evaluacin por competencias en las titulaciones del actual contexto
espaolqueparticiparonenelestudioylosfactoresquehanintervenido.
En primer lugar, al comparar los estadios hallados con la clasificacin de Berdrow y
Evers(2009)seobservaquetresdeloscuatroestadiosidentificadossecorresponden
con los tres niveles para la integracin de la evaluacin por competencias: nivel
institucional, nivel de programas (titulaciones) y nivel de cursos. Estos autores no
contemplan el Estadio 1. En la tipologa del contexto espaol, creemos conveniente
mantener el Estadio 1 puesto que incluye a las titulaciones que han comenzado a
integrarconcarcterdeclarativoelenfoqueporcompetencias.
Ensegundolugar,enelEstadio2sedanalgunasiniciativasdeformacinyevaluacin
porcompetencias,noobstante,alnocontarconelcontextoinstitucionalpropicio,los
esfuerzosyresultadossediluyenysepierdeelimpactoglobalquepuedentenerenla
titulacin. En la prctica, existen oportunidades de desarrollar algunas competencias
que se generan en algunas materias sin embargo la necesidad de continuidad y de
gradualidad en el desarrollo y evaluacin de las competencias no queda garantizada
enelcontextodelatitulacin.
En tercer lugar, el Estadio 3 es el ms cercano a la evaluacin por competencias
definido en esta Tesis, por varias razones. En primer trmino, la propuesta formativa
se articula a travs de un modelo de aprendizaje adoptado por la titulacin que
combinalaenseanzatradicionalconelenfoqueporcompetencias.Loscambiospara
favorecer la integracin se regulan y ajustan paulatinamente a partir de procesos de
revisin y autoevaluacin. En segundo trmino, el profesorado est inmerso en el
modelo, fruto del desarrollo de estrategias formativas. Esta inmersin no supone una
adopcin acrtica del modelo, muy por el contrario, las crticas y reflexiones han
llevado a efectuar ajustes en los modelos. Estos ajustes se caracterizaron por la
sensatez y el realismo con respecto a los resultados esperados, al desarrollo de
mecanismos ms participativos de evaluacin, incorporando la intervencin de los
estudiantes, a un desarrollo ms sostenible de las demandas de evaluacin (ms
ajustadasaltiempodeenseanza,deaprendizajeydecorreccinydevolucinde los
resultados). En tercer trmino, porque el profesorado est muy sensibilizado con el
enfoque y ha captado los fundamentos del cambio conceptual que demanda la
evaluacin por competencias. Esto ha permitido que las reflexiones generadas se
incorporen en las prcticas docentes hacindolas ms sensibles a la evaluacin: el
profesoradoesconcientedelanecesidaddecontinuidadygradualidaddeltrazado,de
compartircriterioscomunesdeevaluacin,defavorecerladiversidaddeescenariosy
la participacin de agentes distintos en la evaluacin. La utilizacin de los resultados
delaevaluacintieneuncarctercadavezmsprospectivoyseincluyeeneltrabajo
delasmaterias.
Porltimo,enelEstadio4lapreocupacinesencialeseldesarrollodeestrategiaspara
asegurar el trazado de las competencias y el grado en el que los estudiantes puedan
alcanzarlas. Las acciones formativas se orientan a ese aseguramiento, a partir de un
marcado carcter institucional. Este Estadio se aproxima ms a una evaluacin de
competencias que a un enfoque por competencias, puesto que el nfasis est puesto
en la capacidad institucional por acreditar o certificar la adquisicin de las
competencias.
ElpuntocrticoseencuentraenlograrunequilibrioentrelosEstadios3y4,dadoque
el aseguramiento a nivel institucional del trazado no garantiza que efectivamente el
profesoradolleveadelanteaccionesencaminadasalaevaluacinporcompetencias.S
ofrece un marco para su desarrollo y evaluacin. Por otra parte, el enfoque
esencialmente centrado en el estudiante del Estadio 3, sin un contexto de
aseguramiento del trazado, puede favorecer desarrollos desequilibrados de las
competencias.
La sntesis presentada no agota los resultados obtenidos. La ubicacin de una
titulacinenlosestadiosrespondeprincipalmenteaunacombinacindesumodode
enfocar el desarrollo y la evaluacin de las competencias, las acciones que
efectivamentedesarrollaparaintegrarlasenelcurrculo,lasestrategiasformativasque
acompaan el proceso de integracin, los recursos humanos, estructurales y
organizativos, la visin del profesorado y el uso de los resultados de la evaluacin,
entreotrosaspectos.
Por otra parte, la integracin de la evaluacin por competencias en el contexto
universitario, considerando su aporte con respecto a los resultados de aprendizaje,
deberaseranalizadacomounaoportunidaddecambioynocomounacontecimiento
burocrtico.Enestesentidodebeversecomolaoportunidaddedesarrollarunmodelo
398 TesisDoctoral
evaluativo propio, que ofrezca respuestas ajustadas a la realidad y relevantes para el
contextoenelqueseinserta.
13.1.4. Sobrelosmapasevaluativosylosinstrumentosde
evaluacin.
Se define mapa de competencias como un documento de descripcin, anlisis y
evaluacin del trazado de las competencias a lo largo del currculo de una materia,
mdulo, rea o programa. Trazado o trazabilidad son vocablos que definen la accin
de desarrollar el mapa, la cartografa de las competencias. El mapa como documento
hace visible el proyecto formativo vinculado a las competencias, comunica una forma
de trabajo y de desarrollo institucional, tambin es til como documento de
acreditacin para referentes externos. En tanto instrumento de descripcin permite
observar qu competencias son ms desarrolladas, los momentos en los que se
desarrollaylascarenciasolagunascurriculares.Comoinstrumentodeanlisispermite
detectarlossolapamientosentrelascompetencias,lasdebilidadesylasfortalezasdel
trazado. Como instrumento de evaluacin sirve para la reflexin institucional, el
diagnsticoyeldesarrollodeplanesdemejora.
Sinembargo,enelcontextoespaol,noesunaherramientaquesehayadesarrollado
enlaprctica.ElEstudiodeCasosevidenciqueslounatitulacindisponedelmapa
de competencias, enelresto de los Casos no se dispone, lo que dificulta la visibilidad
delaevaluacin.Tambinevidenciquelacantidaddecompetenciasyderesultados
de aprendizaje definidos para las titulaciones, en muchos casos, hace inviable el
diseo, el desarrollo y la evaluacin de las competencias. Finalmente, falta de un
desarrollo planificado de la evaluacin ha llevado a una superposicin de tareas y
sobrecarga de trabajo, que repercute en los estudiantes en un aprendizaje poco
significativo y enfoques superficiales que no favorecen el desarrollo de las
competencias. Para el profesorado han representado una saturacin de trabajo
escasamentesostenibleeneltiempo.
Sobrelosinstrumentosdeevaluacin.Ladiversidaddeestrategiaseinstrumentosen
la evaluacin por competencias tiene el propsito de recoger evidencias de los
distintos saberes. El Estudio de Casos ha expuesto que esta diversidad favorece, en
ocasiones, una visin fragmentada del proceso de evaluacin y de las competencias
tantoenelprofesoradocomoenlosestudiantes.
LosexpertosylosinformantesdelosCasosremarcaronlautilidaddeloscriteriosylos
instrumentosdesarrolladosenformacolaborativapararecogerlaevaluacinyhacerla
ms transparente. Asimismo admitieron la importancia de valorar y reconocer
institucionalmentelademandatiempo,elesfuerzoylacomplejidaddegenerarlos.
13.1.5. Sobreelaprendizajeporcompetenciasyeldesarrollo
formativodelestudianteuniversitario.
Elaprendizajeporcompetenciases,fundamentalmente,complejo,situado,holsticoy
motivador. Las investigaciones presentadas han demostrado que existen varios
factores que intervienen en la evaluacin y que condicionan el enfoque que los
estudiantes asumen en el aprendizaje. Uno de ellos es el reconocimiento de que el
aprendizajeesfundamentalmenterelacional(Ramsden,1988).Noesslounacuestin
del compromiso que asuman los estudiantes con un cuerpo de conocimientos, sino
ms bien en cmo lo interpretan y las acciones que hagan como resultado de estas
interpretaciones (Boud, 1995; Entwistle y Ramsden, 1983; Kaneko, 2008; Ramsden,
1988).ElmodelodedesarrollointelectualdelestudiantepropuestoporPerry(1970)y
revisadoporMoore(2002)ylosaportesdelasinvestigacionesdeAstin(1999)sobreel
compromiso del estudiante refuerzan la visin activa y su protagonismo dentro del
procesodeaprendizaje.
Enconsecuencia,eltiempoquepasanlosestudiantesdentrodeunprocesoformativo
universitario es un recurso muy valioso tanto para ellos mismos como para la
institucin. La evaluacin, a la luz de estos aportes y del carcter integrador de las
competencias, es un itinerario de desarrollo integral del estudiante, y el currculo una
oportunidad de aprendizaje para responder a la liquidez (Bauman, 2008), la
complejidad (Morin, 1998, 2001), y la incertidumbre (Barnett, 2001), propias de las
epistemologasactuales.
El aprendizaje por competencias es un itinerario formativo que promueve en el
estudiante el desarrollo de su autonoma y su compromiso como condicin para
adquirirlascompetencias.Elcompromisodelestudianteesunarespuestaintencional,
es la oportunidad que tiene el sujeto de recrearse a s mismo a travs del desarrollo
gradualdelaconcienciasobreelmundoysobresusposibilidades.Lasexperienciasde
evaluacin por competencias son las oportunidades para promover y desarrollar
efectivamenteaesecompromiso.
El Estudio de Campo y los grupos de discusin con expertos han evidenciado que
genera desafos y alto grado de satisfaccin, tanto en los estudiantes como en el
profesorado. El desarrollo planificado de experiencias de aprendizaje y evaluacin
dentro de la proximidad ecolgica favoreci implantaciones efectivas, relevantes y
sosteniblescercanasalazonadedesarrolloprximodelainstitucin,delprofesorado
ydelosestudiantes.
El Estudio de Casos evidenci que las concepciones de competencias influyen en las
oportunidades de aprendizaje y en las actividades de evaluacin que promueve el
profesorado, as como en la visin institucional para integrar el enfoque por
competencias. La percepcin fragmentada, mecanicista y dicotmica de las
competencias gener resistencias que dificultaron la integracin del enfoque en el
currculouniversitario.LosCasosenlosquepredominunavisindelascompetencias
desde la excelencia o como un sello institucional, entienden que la formacin del
estudiante es un itinerario gradual, y realizan grandes esfuerzos organizativos y
didcticos alineando el proceso formativo para que sus graduados se integren con
xitoenelmbitoprofesional.
Por otro lado, el profesorado innovador, que ha integrado las competencias en la
evaluacin,reconoceladificultadquetienenlosestudiantesendarelsaltocualitativo
entrelosnivelesdedesempeodelascompetencias.Estosuponeunamodificacinen
laconcepcindelestudiantesobresuscapacidadesylosresultadosesperadosparasu
desempeo,aspectoimportanteenlaconstruccindesuitinerariodedesarrollo.
Esta perspectiva conlleva cambios a nivel organizativo y pedaggico, como el
reconocimientodelaprendizajecomotrabajodelestudiante.Estanuevaformadever
elaprendizaje,marcadaasimismoporellenguajedelEEES,comportalareflexinsobre
400 TesisDoctoral
la calidad (gestin del tiempo, rendimiento acadmico,), la cantidad (dispersin del
rendimiento,cantidaddematerias,)ylarelevanciadelaprendizajeylaformacinpor
competencias.
13.1.6. Sobreelusodelosresultadosdelaevaluacinparael
Elcambioconceptualrequierecomunicarlosresultadosparapromoverelaprendizaje
y orientar a los estudiantes hacia la mejora de sus saberes. Esto les permite modelar
en forma autnoma su proceso de aprendizaje en relacin a sus capacidades, sus
propsitos, las demandas de evaluacin y el entorno. Esta nueva forma de trabajo
sobre los resultados sintoniza los mapas evaluativos del profesor y del estudiante, al
adecuarlasdemandasdeevaluacinylasnecesidadesdeaprendizaje.Estambinuna
formamsdemocrticadetratarlosresultados,construidasobrelaparticipacinyel
compromisodelestudianteconeldesarrollodesuscompetencias.Asimismo,prepara
alestudianteparaanticipar,proyectarygenerarlatransferenciadelascompetenciasy
elaprendizajepermanente.
El Estudio de Casos evidenci que no existe un seguimiento sistemtico de los
resultados de la evaluacin en las titulaciones, tampoco hay una cultura evaluativa
institucionalizada.Porotrolado,lafaltadeconsolidacindedichaculturadesequilibra
lacargadetrabajodelprofesorado,lostiemposylosnivelesdeevaluacinyeltipode
contenidosaevaluar.Sesuma,adems,lacantidaddeestudiantesporcurso.
La revisin de la literatura y el Estudio de Campo coinciden en que una informacin
sobre los resultados que favorece las competencias es individualizada, prxima al
momento de la evaluacin, y tiene carcter formal, (ordenada y estructurada
conceptualmente). La informacin sobre la calificacin obtenida por s sola y las
impresiones subjetivas sobre las evidencias no se consideran feedback ni feedfoward
puesto que no responden a la dimensin formativa de la evaluacin. Se constat que
los estudiantes que experimentaron una devolucin de resultados con carcter
prospectivo, reconocieron y valoraron el trabajo del profesorado y sealaron que fue
unfactorquemotivsignificativamentesuaprendizajeylosorientparalamejorade
suscompetencias.
13.1.7. SobreelModelodeEvaluacinporCompetenciasenla
Universidad(M.E.C.U.).
El Estudio de Campo evidenci la necesidad de establecer modelos de evaluacin por
competencias que sirvan para orientar las prcticas, unificar criterios y sistematizar
procesos. Asimismo seal la necesidad de rentabilizar los esfuerzos y el tiempo del
profesoradoparaintegrarlaevaluacinporcompetenciasymejorarlosresultadosde
losestudiantes.
El M.E.C.U. es un modelo construido a partir del anlisis de la realidad del contexto
espaol, de la revisin de la literatura nacional e internacional especfica y de la
consulta a expertos de diversos mbitos y procedencia geogrfica. Representa para
una institucin la posibilidad de conocer qu oportunidades concretas tienen los
estudiantesdedesarrollarsuscompetenciasyserevaluadosenellas.
El proceso de validacin ha permitido ajustar el lenguaje para afinar su congruencia
con el contexto de aplicacin, sin embargo, los resultados no limitan su capacidad de
sertransferidoaotroscontextosuniversitarios.
Con respecto a la representatividad, es un modelo construido sobre el anlisis de las
experiencias exitosas y las dificultades halladas en las titulaciones de todas las reas
del conocimiento. Por otra parte es flexible a las metodologas o enfoques de
enseanzaadoptadosenlasreas.
El M.E.C.U. contempla las tres modalidades de integracin de las competencias en el
currculo (Drummond y otros, 1998), sus principios son independientes de la
modalidad de integracin. El Estudio de Campo evidencia que las competencias son
promovidas bajo las tres formas mencionadas, aunque existen momentos en el
desarrollo curricular ms prximos a la evaluacin autntica como es el caso del
PracticumolosTrabajosdefindeGradoalosquetambinpuedeaplicarseelmodelo.
Porotraparte,enfatizalacomunicacindeloscriteriosdeevaluacinalosestudiantes
yhacevisibleytransparentelasexpectativasquetienelacomunidadeducativasobre
ellos. Esta caracterstica es compartida con el modelo de Berdrow y Evers (2009),
aunque a diferencia de ste, el M.EC.U. no define un conjunto de competencias a
priori, sino que toma como punto de inicio las competencias definidas por cada
institucin.
13.1.8. Sobrelametodologautilizada.
El proceso de investigacin, como proceso didctico en s mismo, convirti esta Tesis
enunagranoportunidaddeaprendizaje.Eldiseoconstructivistapermitiexplorarlas
facetasdelobjetodeestudio,adaptarsealascircunstanciaseincorporarelaportede
losexpertosconformeavanzelproceso.
El estudio de casos como estrategia de investigacin y los instrumentos utilizados
fueronadecuadosypertinentesparaelmomentohistricodelainvestigacin.
LaperspectivahermenuticaconlaquesedesarrollelEstudiodeCasos,facilituna
mayoraproximacinalobjetodeestudio,y,unacercamientoalpuntodevistadelos
actores educativos. Esto permiti observar la importancia de las concepciones sobre
competenciasylosenfoquesdeenseanza,paraelcambioconceptualenelcontexto
universitario.
Metodolgicamente,laperspectivainterpretativaconservlamiradadelotroydes
centralizlascategorasdelinvestigadorcomopuntodepartidaenelanlisis,paradar
lugaralascategorasqueemergendelarealidaddelossujetos.
El diseo constructivista adoptado, y las generosas aportaciones de los informantes y
expertos, han permitido superar con creces la cantidad de datos previstos, los
conocimientos adquiridos y las experiencias halladas. No obstante, la complejidad de
llevar adelante un proceso de estas caractersticas y el volumen de informacin para
gestionar, pusieron a prueba ms de una vez las competencias cientficas y
emocionales de la investigadora. Por lo que se reconoce que, ms all de las
limitaciones que tiene este trabajo, ha sido tambin una gran oportunidad de
crecimientopersonal.
402 TesisDoctoral
Finalmente, se entiende que del anlisis realizado no se puede desprender la
generalizacin de los resultados, ms bien se aplica su reflexin al mbito del cual ha
surgido.Sinembargo,quedaacriteriodequienlosutiliceelconsiderarelgradoenque
puedansergeneralizados.
13.2. Discusinderesultados
Enelapartadoprecedentesehanpresentadolasconclusionesalasquesehallegado
en esta Tesis. Sin embargo, el proceso de investigacin y los resultados obtenidos
generan nuevas reflexiones. Algunas de estas reflexiones hacen referencia a aspectos
crticosquemerecenserdiscutidosopresentadosconmayordetenimiento.Otras,dan
cuentadelaslimitacionesypresentanlasfuturaslneasdeinvestigacin.
En consecuencia, este apartado se organiza en torno a dos temas principales: el
primerocorrespondealadireccin,elsentidoyelcontenidodelcambioconceptualen
el contexto universitario, mientras que, el segundo, hace referencia a las
consecuenciasformativasyorganizativasdelaintegracindelascompetenciasenlas
titulacionesdelcontextoespaol.Estostemasseconsideranelpuntodepartidapara
iniciarladiscusinsobreelalcancedelosresultadosdeestainvestigacin.
Con respecto a la direccin, el sentido y el contenido del cambio conceptual en el
modelouniversitario
La tendencia global hacia la acreditacin, la certificacin y el reconocimiento
internacional de los aprendizajes ha impuesto un ritmo de cambio muy exigente para
los sistemas universitarios de tradicin principalmente napolenica. En este sentido,
los cambios generados a raz del Proceso de Bolonia son familiares para algunos
sistemas educativos europeos, sin embargo, no lo son tanto para el sistema
Por otro lado, estamos de acuerdo con que el cambio en todas las dimensiones de la
cultura universitaria en general y, en particular, en el modelo de enseanza
aprendizaje, promueve nuevos tipos de gestin de los recursos, las estructuras y las
infraestructuras. Sin embargo, los resultados revelan la necesidad de reflexionar
profundamente sobre estos aspectos, y de desarrollar herramientas concretas que
sirvanparaorientaralasorganizacionesenlagestinyformacinparaelcambio.
A su vez, tambin promueve un profundo cambio conceptual para el que, por los
resultados que se han ofrecido a travs del Estudio de Casos, an se carece de
instrumentos y de conceptos que lo orienten. Si Gonzlez Sanmamed (2005) (Cfr.
Captulo 3) aluda a estos aspectos y el Estudio de Casos efectuado cuatro aos
despus del llamamiento de esta autora confirma esta necesidad, cabe pensar, en
consecuencia, hacia dnde se estn dirigiendo los esfuerzos de los responsables de la
gestinacadmica,delprofesoradoydelainstitucinengeneral.
Laconfluenciadelasdostendencias,larendicindecuentascomorespuestahaciael
contexto mediato y el cambio cultural dentro de la universidad como organizacin
educativa, ha podido confundir o colapsar, por momentos, la gestin especialmente
acadmica de quienes han liderado el cambio en las titulaciones y ha saturado, en
gran medida, el trabajo del profesorado ms innovador. La experiencia del contexto
internacional, que confirma los resultados del estudio desarrollado, alerta sobre el
riesgo de que la rendicin de cuentas mine los esfuerzos y el compromiso del
profesorado comprometido con el cambio (Hussey y Smith, 2002; Bennet y otros,
1999).Portanto,sesumanlasrazonesparareflexionarsobrelaviabilidad,elobjetivo
y las prioridades del cambio en el seno de las instituciones universitarias y en las
mismastitulacionesquelollevanadelante.
Conrespectoalasconsecuenciasformativasyorganizativasdelaintegracindelas
competenciasenlastitulacionesdelcontextoespaol
AlolargodelainvestigacindeCampo,sehaobservadoqueelcambioconceptualha
sido entendido, en la prctica, como mejora de los resultados de los aprendizajes a
travsdelascompetencias.Efectuamos,sobreestaobservacin,dosconsideraciones.
Laprimeraesqueelcambioconceptualesunresultadodelaintegracindeunnuevo
modeloformativoquepuedeonoserpromotordecompetencias,peroquesdebe
estarmsorientadoalestudiante.Enestemodelo,lascompetenciasnosonelfin,sino
el medio a travs del que se promueve el desarrollo del educando en el perodo
formativoquecoincideconlaconsecucindesusestudios(cfr.Captulo4).
Lasegundaconsideracin,derivadadelaprimera,eslanecesidaddevereldiseoyel
desarrollo del currculo como un itinerario de desarrollo formativo del estudiante. En
esta perspectiva, coincidimos con Perry (1970) y con la revisin efectuada por Moore
(2002), entendiendo los cambios cuantitativos y cualitativos que acontecen en los
estudiantes durante el tiempo que pasan en la universidad no pueden ser
consideradoscomoajenosalaformacin.Porlocual,discrepamosdelasdefiniciones
delargoslistadosdecompetenciascuandoseefectansinconsiderarlagradualidady
lacomplejidaddellevaralaprcticalasaccionesformativas.
Continuandoconlaconsideracinanterior,talycomoseharecogidoenelEstudiode
Casos,elpasodeunnivelaotroeneldominiodelascompetencias,suponeuncambio
conceptualparalosestudiantes,enrelacinaldominioyalosreferentesdelogroque
seestablecenparasuevaluacin.Estaconsideracinnoquedatanclaramentedefinida
en la literatura revisada. Por otra parte, es el profesorado comprometido y
experimentado en el modelo (por ejemplo, el del Caso 6) quien ha llegado a la
reflexin sobre este aspecto. Los resultados del Estudio avanzan al reconocer que
estos cambios conllevan en el desarrollo curricular, tiempo formativo y requieren
explicaciones y orientacin permanentes, a modo de andamiaje, que no siempre se
formalizanniseplanifican,ysonunaspectocrticoparaeldesarrollodeestemodelo.
Conrespectoaloscambiosconcretosqueconllevalaintegracindelascompetencias,
la literatura internacional seala el desarrollo de mapas de competencias como el
principal instrumento para promover su aseguramiento (Berdrow y Evers, 2009;
Uchiyama y Radin, 2009; Robley y otros, 2005; Sumison y Goodfellow, 2004, Tariq y
otros, 2004; McNeil y otros, 2006). No obstante, como se ha sealado, los resultados
del Estudio de Casos sealan que el trazado de mapas no es una herramienta
desarrolladaporlastitulacionesparticipantes.Estamosdeacuerdoconelempleoyla
utilidad de esta herramienta, pero consideramos que se hace necesario revisar las
estrategiasparaimplantarlas,ascomolosprocesosqueseconcretanparaintegrarlas
efectivamente en la prctica, a fin de que no favorezcan una burocratizacin de los
procesos.CreemosqueelempleopropuestoenlasinvestigacionesdeRobleyyotros
(2005), Tariq y otros (2004) y McNeil y otros (2006) sealan aspectos crticos que
puedenajustarseadistintasrealidadesinstitucionales.
404 TesisDoctoral
Otro aspecto a revisar lo constituye la conceptualizacin de las competencias y sus
consecuencias formativas. Por ejemplo, la conceptualizacin de competencias como
referentedeexcelencia,comosehadescrito,presentauncarctertransformadordela
sociedad.Estaideaseasemejaalaconcepcindelascompetenciascomopromotoras
de ciudadanos comprometidos con la sociedad que aspira a desarrollar el proyecto
DESECO (Rychen y Salganik, 2004). Aqu, el papel de las titulaciones universitarias
como transformadoras y formadoras de ciudadanos comprometidos se puede ver
claramente. Sin embargo y considerando el momento actual, cabe la pregunta si las
titulaciones ven este enfoque como la oportunidad para una formacin universitaria
msrelevante,crticaytransformadoradelasociedad.
Por otra parte, y en relacin a esta misma lnea de reflexin, las visiones halladas
acerca de las competencias permiten inferir que estas concepciones influyen sobre el
modoenquesonpromovidas,enseadasyevaluadasenla prctica.A pesardeesto,
no se han hallado estudios en el contexto espaol que hagan referencia a la relacin
entre los aspectos conceptuales y metodolgicos de la formacin y evaluacin por
competencias.
Seinsistesobrelanecesidaddeinvestigarlaformaderecogerlosaspectosintangibles
de la evaluacin por competencias. En los casos ms avanzados del contexto
internacional,comoporejemploelAlvernoCollege(Mentkowski,1991;Mentkowskiy
otros,1982,2000;MentkowskiyDoherty,1980),oalgunasuniversidadesaustralianas
(Velde, 1999), los aspectos de las competencias identificados como intangibles
tratan de ser reducidos a su mnima expresin. La estrategia que utilizan es una
adecuada definicin de las competencias, es decir, establecer competencias que
puedan ser evaluables efectivamente e identificar con claridad sus indicadores y
evidencias. El Estudio de Casos ha evidenciado que este aspecto no se ha tenido en
cuenta a la hora de definir las competencias. En consecuencia, el interrogante que se
plantea,esacercadelosprocesosyestrategiasquepondrnenmarchalastitulaciones
paralograrelaseguramientodelascompetenciasquehandefinido.
En esta lnea, Bolvar (2007) critica la complejidad de los diseos promovidos por el
maridaje entre la ANECA y el Proyecto Tuning. El Estudio de Casos ha puesto de
manifiestoqueladesagregacindelascompetenciasconllevaaquelosprogramasde
los nuevos Grados se conviertan en largos listados de competencias y resultados de
aprendizajequetienden,msbien,aconfundiralprofesoradoqueaorientarsutarea
haciaresultadosefectivosdesutrabajodocente.Conlocual,seconsideraimportante
evaluar si la desagregacin afecta la eficacia del modelo (es decir, si una descripcin
tan extensa facilita el logro de las competencias), al menos, en estos primeros
momentosdeintegracindelenfoqueporcompetenciasenelcontextouniversitario.
La integracin de las competencias en el currculo y el enfoque adoptado por la
titulacin para promoverlas, es otro aspecto que merece ser discutido con
detenimiento. Las posibilidades de desarrollar un enfoque especfico, en paralelo o
integrado, como sugieren los trabajos de Drummond y otros (1998), Fallows y Steven
(2000ay2000b),Kift(2002),Robleyyotros(2005)esunaspectoestratgicoquenoha
sido considerado en muchos Casos. Sin embargo, consideramos que es un aspecto
primordial y decisivo para definir la integracin de las competencias y la orientacin
delmodeloformativodelastitulaciones.
Estacuestintambindefineelpesoqueseleotorgaalascompetenciasespecficasy
alastransversalesogenricas,pudiendocombinarsucesivaosimultneamentealguno
delosenfoquesdesarrolladosporBennetyotros(1999).Esteaspectotambinesuna
asignaturapendienteenlastitulacionesqueformaronpartedelEstudiodeCasos.
En opinin de Drummond y otros (1998) las instituciones no pueden dejarle toda la
responsabilidad a las facultades y departamentos para que lleven adelante el cambio
de modelo, pero tampoco ser totalmente prescriptivas. En consecuencia, a nivel
institucional, cabe pensar hasta qu punto el desarrollo de competencias es una
cuestin relevante en los objetivos de la universidad y una prioridad en su agenda
estratgica. Por ejemplo los Casos 2, 12 que inicialmente contaron con un mayor
apoyoinstitucionalquesefuedebilitandoconeltiempoyloscambiospolticoso,por
ejemplo la situacin de los Casos 5 y 11 donde los informantes no hacen mencin de
iniciativas institucionales. No obstante, se hace necesario considerar los factores
concretos que afectan la realizacin de los objetivos institucionales y que, en
ocasiones, son subestimados (Drummond y otros, 1998). Segn la investigacin de
estos autores y los resultados recogidos en el Estudio de Casos, estos factores se
corresponden con las resistencias, la falta de formacin, los vacos generacionales
entreelprofesoradodelastitulaciones,losprocesosdeacreditacindelprofesorado,
entreotros.
13.3. Propuestasdeintervencin
Laintegracindelaevaluacinporcompetenciaspuedeversefavorecidaporfactores
que se han ido comentando a lo largo de esta investigacin. Asimismo, consideramos
que el modelo desarrollado puede ser utilizado como instrumento de reflexin de la
titulacin,delasreasydelainstitucinengeneral.Noobstante,comoconsecuencia
detodoeltrabajodesarrollado,sepresentanalgunaspropuestasdeintervencinque
tienenuncarcterespecfico.
Estas propuestas, se organizan en torno a distintos niveles de intervencin derivados
de la tipologa de Berdrow y Evers (2009) y hacen referencia a la universidad, los
responsables de la gestin acadmica, el profesorado pero tambin se incorporan
propuestasconrespectoalosestudiantes.Estaltimaconsideracinsehacesobrela
base de entender que el cambio de modelo no puede darse a expensas de los
estudiantes,porlocualdebenpromoversetodaslasinstanciasposiblesparafavorecer
sucompromisoconelaprendizajeylaadquisicindecompetencias.
13.3.1. Propuestasdeintervencinenrelacinalauniversidad
Dadoquelasinstituciones,comoseafirmenlaDiscuindelosresultados,nopueden
dejarle toda la responsabilidad a las facultades y departamentos para que lleven
adelante el cambio de modelo, pero tampoco pueden ser totalmente prescriptivas
(Drummondyotros,1998).Estilconsiderarlasposibilidadesdepromoverunmodelo
dedireccin,soporte,coordinacinyreconocimientodeltrabajodelprofesoradoylas
facultades.Espositivoenestesentidotambin,reconocerpblicamentelosresultados
obtenidosacortoyamedianoplazo,afindefavorecerelcambiodemodeloyalentar
lasinnovacionesquellevanacabolastitulaciones.
406 TesisDoctoral
Porotraparte,esimportanteevaluarsuefectividadcomoinstitucinenlaintegracin
de las competencias en las titulaciones. El desarrollo de modelos de evaluacin que
combinenlosresultadosdelaevaluacinporcompetenciasconeltrazadoyconotros
datos como encuestas, autoinformes de los estudiantes, informes del profesorado,
por ejemplo, permitir obtener patrones de resultados a lo largo del tiempo y ver el
impactodelasaccionesformativasylosplanesdemejora.
Formar al profesorado, a travs de estrategias formativas o asesoras, por ejemplo,
para integrar el enfoque por competencias, orientar sus prcticas y acompaar las
innovaciones que llevan a cabo. En esta lnea, a la luz de los estadios identificados
comoresultadodelEstudiodeCasos(cfr.Figura45),puedendesarrollarseestrategias
deintervencinquefavorezcanlaintegracindelaevaluacinporcompetenciasenlas
titulaciones.Porejemplo,conrespectoalastitulacionescercanasalosEstadios1y2,
lasestrategiasidentificadascomomsefectivastienenqueverconlasensibilizaciny
la formacin para facilitar el cambio conceptual en todos los agentes educativos.
Mientras que para aquellas ms prximas al Estadio 3, a las que se les presenta el
desafo de consolidar y ampliar su modelo formativo, se ven favorecidas por
estrategias que promuevan el desarrollo profesional del profesorado implicado y
estrategias dirigidas al reconocimiento institucional del esfuerzo invertido y de los
resultados obtenidos. Estas estrategias promueven la motivacin y el clima de
innovacinnecesariosparaconsolidarlosmodelosdesarrollados.Paralastitulaciones
que se encuentren cercanas al Estadio 4, que enfrentan el desafo de extender el
modelo desarrollado a todo el profesorado, sern positivas las estrategias de
sensibilizacin, formacin y difusin del modelo bajo condicin de que caminen en
formaparalelaaldesarrolloprofesional.
13.3.2. Propuestasdeintervencinenrelacinalosresponsablesde
lagestinacadmica
Los responsables acadmicos de las titulaciones han jugado un papel central en la
integracin del enfoque por competencias. En su mayora, han liderado los procesos
decambiosinrecibirformacinespecficaysinorientacionesclarasqueacompaaran
latomadedecisiones.Esimportantequelasinstitucionesuniversitariasreconozcany
valoren, de un modo especial, el trabajo desarrollado por estas personas. Es
importante que acompaen los cambios que deben incorporar a diario con
accionesformativasconcretanquepromuevantambinsudesarrolloprofesional.
Conrespectoalatareaqueestosresponsablestienenqueliderar,creemosimportante
identificar, consensuar y comunicar la concepcin de competencias que orienta los
diseos, las decisiones y los desarrollos formativos de la titulacin, el programa, el
mdulo o la materia, segn corresponda. Esto puede verse favorecido a travs del
desarrollo de espacios y tiempos de encuentros e intercambio de experiencias
innovadoras entreel profesorado y los responsables de lagestin acadmica, noslo
sobre los aspectos positivos de las experiencias, sino tambin sobre las dificultades
halladasylasformasderesolverlas.
Porotraparte,observarlainsercinprofesionalysociocomunitariadelostituladosy
vincularesainformacinconlostrabajosdeFindeGrado,practicum,pasantas,entre
otros, para ajustar los mapas de competencias y el itinerario de desarrollo de los
estudiantes.
Promoverlaintegracinentrelositinerariosformativos,losestudiantesyelcontextoa
travsdeldesarrollodeexperienciasdeaprendizajeservicio,patentes,integracinen
redes de colaboracin y sostenibilidad, por ejemplo. El impacto de las competencias
promovidasporlatitulacinseevidencia,entreotrosaspectos,atravsdelaportede
losgraduadosaldesarrollodelcontexto.
Revisar y ajustar la cantidad de competencias definidas para un programa formativo.
Establecerunplandeprioridadesparaeldesarrolloyevaluacindelascompetencias
con proyeccin temporal concreta. La literatura internacional sugiere desarrollar
programasconunenfoquegradual,quepartandesdeunavisinholsticayclaramente
definida sobre cmo se desarrollarn las competencias en el currculo (Drummond y
otros, 1998; Fallows y Steven, 2000a y 2000b, Kift, 2002; Robley y otros, 2005). Es
conveniente que estos programas tengan una proyeccin de 3 a 5 aos (Drumond y
otros,1998).
Incorporarlosmapascomocanaldecomunicacin,devisibilidadydetransparenciade
las competencias a desarrollar, de los niveles a evaluar y de las responsabilidades
sobresudesarrolloyevaluacin.Enestesentidopuedenutilizarselasconsideraciones
del Captulo 5 y las investigaciones de Berdrow y Evers (2009), Uchiyama y Radin,
(2009), Robley y otros (2005), Sumison y Goodfellow (2004), Tariq y otros (2004) y
McNeilyotros(2006).
Esimportantemonitorizarlaevaluacinatravsderegistrosdecargadetrabajodelos
estudiantes, de distribucin de las evidencias solicitadas y recogidas por cursos,
mdulos o materias. Es til que esta monitorizacin tenga un carcter cuantitativo,
perotambinesimportantequerecojaaspectoscualitativosyelpuntodevistadelos
estudiantes con respecto a las formas en las que mejor se favorece su desempeo
acadmico.
Se considera elemental promover acciones para institucionalizar la cultura de la
evaluacinenlastitulaciones.Paratalfinpuederesultartilcomunicarpblicamente
los mapas desarrollados, normalizar la evaluacin dentro del programa acadmico
institucional.Hacerdelaevaluacinunprocesoderesponsabilidadcomunitaria.
Concretamente, se hace necesario revisar las prioridades formativas y favorecer
procesos de evaluacin ms realistas y sostenibles en el tiempo. La sostenibilidad de
losprocesossevefavorecidasiseencuentradentrodelazonadedesarrolloprximo
del profesorado y de la institucin, considerando y cuidando de un modo especial, la
cantidad de estudiantes, los espacios, las infraestructuras y las herramientas que
puedanfacilitaryagilizarlaevaluacin.
13.3.3. Propuestasdeintervencinenrelacinalprofesorado
El profesorado es tambin pieza clave en la integracin de las competencias en las
titulaciones.Entrminosgenerales,eltrabajodelprofesoradoeselejequearticulala
formacinylaevaluacinporcompetencias.Enconsecuencia,esimportanteeltrabajo
que desarrolla para integrar el modelo en la prctica diaria, pero a su vez, cobra
relevancia el esfuerzo que hace por comunicar y difundir el modelo entre los
estudiantesyelrestodelprofesorado.
Por tanto, por un lado, es esencial planificar las oportunidades de desarrollo de las
competencias as como tambin las acciones que se lleven a cabo para acompaar a
408 TesisDoctoral
losestudianteseneseitinerario.Asimismo,informaralosestudiantesdelosnivelesde
competenciasadesarrollaryloscriteriosconlosqueesosnivelessernevaluados.
Por otro lado, tiene que seleccionar cuidadosamente las estrategias de evaluacin y
distribuirlas con equilibrio a lo largo del trazado. Por ejemplo, como han sealado los
estudiantesenelEstudiodeCasos,eldesarrollodelportafolioentodaslasmateriasno
favoreceelaprendizajeprofundo.Enestesentido,esimportantedesarrollarnosloel
mapa de las competencias, sino el de las evidencias solicitadas por curso, reas,
mdulos o materias, segn corresponda. Esto permitir simplificar la cantidad de
evidencias solicitadas, unificar y rentabilizar los esfuerzos del profesorado y de los
estudiantes,haciendodelaevaluacinunprocesomssostenibleysignificativo.
Revisarloscriteriosparalaseleccindelosinstrumentosdeevaluacinyelpesoque
selesotorgaafindefacilitarunavisinintegradoradeldesarrollodelascompetencias
enlosestudiantesydistribuirlacargadetrabajoalolargodelperodoformativo.
Es interesante integrar a los estudiantes en consultas sobre su perspectiva en el
desarrollo y la evaluacin de sus competencias, como por ejemplo el trabajo de Tam,
HengyJiang(2009).
Visibilizar y comunicar los criterios de evaluacin a travs de la gua docente o
programa, segn corresponda. En esta lnea, promover el uso de las guas de
aprendizaje o programas, segn el caso, como herramientas de referencia y consulta
diaria del trabajo de estudiantes y profesores. Esto beneficia que los estudiantes se
familiricenconlaculturadelaevaluacin.
Informar a los estudiantes sobre los resultados de su evaluacin, combinando
devolucionesgrupaleseindividuales;hacerladevolucinentiempoyforma.Puedeser
til, a modo de ejemplo, considerar los resultados del Estudio de Casos. El trabajo en
forma prospectiva sobre los resultados de la evaluacin, se favorece a travs de las
oportunidades concretas para reflexionar y proponer estrategias que mejoren las
competenciasylosresultadosdeaprendizaje.
Esimportantedarcabidaalosestudiantesparaparticiparydesarrollarsucompromiso
conlaevaluacin,parafavorecerelcambioconceptualenellossobrelautilizacinde
losresultadosdesusprocesosdeaprendizaje.
Integrarysimplificarlosprocesosyestrategiasdeevaluacinparafavorecerunavisin
msholsticaeintegradoradelosdesempeosdelosestudiantes.Estonosignificaun
desarrollo de los saberes en menorprofundidad, sino la combinacin artesanal delas
propuestasdeevaluacinbuscandolaeficienciadelproceso.
A nivel conceptual, el enfoque por competencias tambin reclama el desarrollo de
epistemologasmsprximasalacomplejidaddelasvisionesactuales.
13.3.4. Propuestasdeintervencinenrelacinalosestudiantes
El cambio conceptual que acontece como resultado del modelo centrado en el
estudiante, se da en el profesorado, no obstante, como se ha mencionado, tambin
acontece o debe hacerlo, en los estudiantes. El protagonismo del estudiante no
puedeserunarealidadaexpensasdesuparticipacin.Laseleccindeestrategiasque
favorecen su intervencin en el aprendizaje (Fullerton, 1995) puede ser un punto de
partida, sin embargo se hace necesario que den un paso ms y que expresen la
participacin a travs de acciones concretas que evidencien el compromiso con su
aprendizaje(Astin,1999).
Es importante que, en la prctica, el profesorado pueda explicar pequeos aspectos
queintervienenadiarioenelcambioconceptual,yque,ensuconjunto,favorecenlas
oportunidades de trabajo y el rendimiento de los estudiantes. La adquisicin de las
competencias es una tarea compleja y continua, que requiere intencionalidad y un
compromiso sostenido en el tiempo. La reflexin sobre la adquisicin de las
competencias es un elemento primordial, as como una interpretacin crtica de las
demandasylainiciativaparalatransferenciaaotroscontextos(Cfr.Captulo2).Estas
caractersticasdemandanlacorresponsabilidadeneltrabajodeclase.
Ejemplo de intervenciones concretas por parte de los estudiantes para favorecer la
adquisicinydesarrollodelascompetenciassonelestudiodiario,elaprovechamiento
del tiempo de trabajo en la clase, la asistencia a las tutoras, preguntar y participar
activamente, comprometerse con los procesos de trabajo. Asimismo, interesarse en
desarrollar un mayor compromiso con las tareas de aprendizaje y evaluacin a travs
de la responsabilidad, la transferencia a contextos prximos de los aprendizajes, por
ejemploatravsdeexperienciasdeservicio,detrabajocomunitario,departicipacin
enO.N.G.,devoluntariado.
Por parte de los estudiantes, tambin es importante para el desarrollo de su
autonoma el respetar el calendario y las modalidades de evaluacin pautadas por el
profesorado, conocer los criterios de evaluacin, emplear el trabajo grupal como
momento formativo, donde es posible evaluar el trabajo diario, consultar y
comprenderlascausasdeloserrores,identificarlasdificultadeshalladasenlastareas
de evaluacin, aprovechar los resultados de las evaluaciones y solicitar orientacin
acerca de cmo mejorar los resultados, participar en las experiencias formativas que
ofrece la vida del campus. Estos aspectos se sealan como estrategias o acciones
concretasparafavorecerlaautonomaylaresponsabilidaddelosestudiantes.
Finalmente, tambin el profesorado puedefavorecer estas estrategias a travs de
momentos de autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin, con espacios de
reflexin individuales y grupales sobre los resultados y sobre el proceso mismo de
evaluacin.
13.4. Limitacionesyfuturaslneasdeinvestigacin
A fines de 2004, cuando se comenz a definir esta investigacin, la formacin y
evaluacinporcompetenciasenlauniversidad,entantoobjetodeestudio,noeraun
temaenelqueabundaralabibliografa,comoocurreactualmente.Enestesentidola
temporalidad sirvi para reflexionar ycomparar la problemticaen suestado inicial y
actual,conrespectoalaumentodelareflexinyeltipodeproduccinacadmica.
La revisin de la literatura se propuso recoger la mayor cantidad de aspectos
involucradosenelcambioconceptualqueconllevalaintegracindelaevaluacinpor
competencias en la universidad. Los temas tratados representan la pluralidad de
perspectivasyexperienciasqueseconsolidanadiarioenestembito.Lalgica,conla
quesehaconstruidoelMarcoTericoysehaelaboradoelinformefinaldelEstudiode
Casos,haperseguidouncarctercientficoydidcticoquehainfluidoenlaextensin
deestedocumento.
410 TesisDoctoral
El Captulo 9 profundiz en los aspectos relacionados con las limitaciones y el control
de calidad de proceso de investigacin, vinculados al Estudio de Campo y a la
validacin del modelo. Se mencionan con detenimiento en ese Captulo, las
consideraciones deontolgicas efectuadas con respecto al diseo y enfoque del
estudio, seleccin de la muestra, negociacin, entrada al campo y seleccin de los
informantes, aplicacin de instrumentos y tratamiento de los datos, diseo y
validacin del modelo. En consecuencia, no se insiste sobre esos aspectos en este
apartado.
Conrespectoalametodologa
Sereitera,queelanlisisdedocumentosefectuadofuesignificativoparatriangulary
complementardatos,ejemplificarrecursosempleadosporlosprofesoresycitadosen
las entrevistas, as como para evidenciar el trabajo desarrollado en la titulacin. Sin
embargo, a pesar de se integra en los resultados generales del Estudio de Casos, la
confidencialidad de algunos documentos limit la presentacin de stos como
evidencia.
Con respecto al desarrollo del Estudio de Campo, en este momento de cambio en las
polticas educativas, no result fcil encontrar titulaciones dispuestas a participar del
estudio. Sin embargo los 12 Casos pertenecen a cinco Comunidades Autnomas y 9
universidades, con lo que se considera que la muestra es suficientemente
representativa.
Dada la cantidad de personas entrevistadas y su procedencia, se puede decir que es
unaTesisqueofreceresultadosrepresentativosdeladiversidadgeogrficaymuyrica
enperspectivas,yaqueestnrepresentadastodaslasreasdelconocimiento.
Se considera importante para futuras investigaciones valorar la relacin entre el
volumendedatosyelanlisishermenuticopuestoqueponenenjuegolacrisisdela
representacin del significado (la capacidad del investigador para comprender,
interpretar y reconstruir el significado expresado por los sujetos). En esta
investigacin, la estrategia de pasar del anlisis interpretativo (del primer nivel de
anlisis)aunenfoquemspositivistahapermitidoefectuaralgunasgeneralizacionesy
derivarconsecuenciasparalaprcticaeducativa.
Ladecisindeasumirunamiradacualitativahasupuestounmayorcompromisodelos
informantes. En este sentido, la resistencia a la temtica y el malestar profesional, se
hicieron presentes en alguna ocasin y fue necesario clarificar que la pretensin del
estudiopasabaporlasactuacionesentornoalaevaluacinporcompetenciasynopor
elacuerdoodesacuerdofrentealapolticaeducativadelProcesodeBolonia.
Como consecuencia, pensamos que es primordial, poder efectuar un estudio
longitudinal sobre el proceso de integracin de la evaluacin de las competencias en
los12Casosqueformaronpartedeestainvestigacin,ascomoextenderelestudioa
ms titulaciones y confirmar o no la clasificacin de la integracin a travs de los
estadiosdefinidos.
Conrespectoalmodelodiseadoyvalidado
Se sugiere profundizar sobre la utilizacin del M.EC.U. como instrumento de
autoevaluacin institucional, en especial a travs de procesos participativos, como se
efectu en la investigacin de Robley y otros (2005). As como tambin adaptar y
verificar la utilidad del modelo segn la clasificacin de los niveles de integracin
sealadosporBerdrowyEvers(2009).
En relacin a la complejidad del modelo pensamos que puede limitar su capacidad
comoinstrumentodedesarrolloentitulacionesmsprximasalosEstadios1y2,ms
lejanasallenguajedelascompetenciasymenossensibilizadasconelenfoque.Porotra
parte, las titulaciones que tienen ms integrado el enfoque por competencias
identificanfcilmentelosindicadoresylasevidenciassolicitadascomosecomproben
una de las aplicaciones piloto. En consecuencia, se propone como una lnea de
investigacin futura el anlisis del modelo como instrumento de desarrollo
organizativo.
Otro aspecto que se considera importante profundizar es la percepcin de los
estudiantessobrelaevaluacinporcompetencias,losaspectosquesonevaluadoscon
mayorfrecuencia,lasestrategiasquerelacionancomomspositivasparasudesarrollo
y los factores que favorecen la mejora de sus resultados. Se considera importante
combinar, en esta lnea, metodologa cuantitativa con cualitativa e integrar los
resultadosalmodelodesarrollado.
EnrelacinalM.E.C.U.,seobserva,asimismo,lanecesidaddeprofundizaryampliarel
desarrollo del modelo en varios aspectos: en primer trmino en los mecanismos
concretos,queincorporanlastitulaciones,paraelseguimiento,ymonitorizacindela
evaluacin por competencias. En segundo trmino, en la relevancia de las
metodologasparafavorecerelaprendizajeporcompetenciasconrespectoalasreas.
Entercertrmino,lasfuentesdeconsultautilizadasporlastitulacionesparadefinirlas
competenciashanevidenciadolalimitadaparticipacindeagentesyfuentesexternas
al profesorado. En este sentido, el enfoque por competencias reclama una evidente
apertura de la universidad al contexto socioculturaleconmico, tanto para recibir
informacin como para facilitar la intervencin de los estudiantes y graduados en su
desarrollo. La intervencin de los estudiantes a travs de experiencias como el
apredizaje en servicio, de prcticas, estancias o pasantas, forma parte de un proceso
formativo que debe ser planificado y cuidadosamente monitorizado. Este aspecto se
recoge en el M.E.C.U., no obstante, dado el contexto de implantacin, tiene un peso
limitadodentrodelosindicadores.Enconsecuencia,sesugiereintegrarenelanlisisy
ajustessucesivossobreladefinicindelascompetencias,losresultadosofrecidospor
observatoriosdeintegracindelosgraduadosenelcontexto.
Encuartotrmino,elM.E.C.U.noprofundizaenelimpactodelosrecursosmateriales,
estructurales y humanos sobre el desarrollo y evaluacin por competencias. Se
reconoce que, en estapas posteriores de investigacin, este aspecto debe ser
estudiado e incorporado como una dimensin clave para la integracin de la
evaluacinporcompetenciasenlastitulaciones.
Otra lnea a profundizar tiene que ver con el cambio conceptual del modelo de
enseanza centrado en el estudiante y las posibilidades efectivas de desarrollo
profesionaldelprofesoradoenelcontextodecambio.ElEstudiodeCamporevelque
las titulaciones que acompaaron el cambio con acciones formativas promovieron el
compromiso del profesorado, no obstante sera interesante considerar este tema en
mayorprofundidad.
412 TesisDoctoral
LasinvestigacionesdeBarrie(2003,2004,2005,2006,2007)enAustralia,relacionanla
concepcin de atributos de los graduados con las formas de promoverlos en las
prcticas de clase. Esta investigacin no se propuso verificar estas relaciones, no
obstante, es una lnea que queda abierta y se deja entrever a travs de toda la
informacinrecogida.Seconsiderainteresanteenunfuturo,compararlosresultadosy
el modelo de Barrie con las concepciones halladas de competencias y las estrategias
quelosprofesoresdesarrollanefectivamenteparapromoverlasyevaluarlas.
Finalmente,laimagenqueencabezeliniciodecadaCaptulodeestaTesisrepresenta
unaespiral
41
dibujadaenarenadedoscolores.Ningunodeloscoloresinvadealotro,
sinembargo,seintegranysefundenenelcentro.
EstaTesissedesarrollapartirdelconceptodeespiral.Buscunaformadeinvestigar
para integrar el enfoque por competencias desde las construcciones ms propias y
valiosas de las titulaciones, en el contexto universitario. Como se mencion en el
planteamientogeneraldeestainvestigacin,lapreguntaporlacalidadsiguesiendoel
interroganteclaveentodoesteprocesodecambio.
Identificar en la espiral que dibuja cada titulacin las acciones concretas que lleva a
cabo porsus estudiantes (Kaneko, 2008) es una forma de dar respuesta a la pregunta
porlacalidad,integrandoelcambiodeparadigma.Consideramosqueelretoesbuscar
el equilibrio sostenible en el tiempo y significativo conceptualmente,con respecto a
lasaccionesquelastitulacionesconcretanefectivamenteparapromovereldesarrollo
del estudiante, el desarrollo organizativo y el desarrollo profesional de quienes son
responsables de la integracin del enfoque por competencias. Asimismo, ser
importantevalorarcrticamenteyenunfuturonomuylejano,elimpactoquetienen
estos esfuerzos en conjunto, a travs de sus graduados, sobre el desarrollo social,
histrico,culturalyeconmicodelcontextomsinmediato.
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