Captulo Primero INTELIGENCIA Y ADAPTACION BIOLOGICA Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica

(o en la sociologa, aunque sta tambin termina, a su vez, en la misma alternativa). Para unos, los enmenos mentales no se !acen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. "ste criterio se impone, e ectivamente, cuando se trata de las unciones elementales (percepcin, motricidad, etc.), de las que la inteligencia depende en sus primeros movimientos. Pero nunca se !a visto que la neurologa explique por qu dos y dos son cuatro, ni por qu las leyes de la deduccin se imponen al espritu con necesidad. #! se origina la segunda tendencia, que considera irreductibles las relaciones lgicas y matem$ticas, y vincula al an$lisis de las mismas el de las unciones intelectuales superiores. %a cuestin que se plantea consiste en saber si la lgica, concebida uera de las tentativas de explicacin de la psicologa experimental, puede legtimamente explicar a su vez algo de la experiencia psicolgica como tal. %a lgica ormal, o logstica, constituye simplemente la axiom$tica de los estados de equilibrio del pensamiento, y la ciencia real que corresponde a esta axiom$tica no es otra que la psicologa misma del pensamiento. &istribuidas as las tareas, la psicologa de la inteligencia debe seguir teniendo en cuenta los descubrimientos logsticos, pero stos no llegar$n nunca a dictar al psiclogo sus propias soluciones' slo se limitar$n a plantearle problemas. (abremos de partir, por consecuencia, de esta doble naturaleza, biolgica y lgica, de la inteligencia. %os dos captulos que siguen tienen precisamente el in de delimitar estas cuestiones previas y buscar, sobre todo, la reduccin a la mayor unidad posible )dentro del actual estado de los conocimientos) de esos dos aspectos undamentales, aunque aparentemente irreductibles, de la vida del pensamiento. Situacin de la inteligencia en la organizacin mental. Toda conducta, tr$tese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptacin o, me*or dic!o, como una readaptacin. "l individuo no act+a sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se !alla moment$neamente roto entre el medio y el organismo' la accin tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo (,lapar-de). .na /conducta0 constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el su*eto1 pero, contrariamente a los intercambios isiolgicos, que son de orden material y suponen una trans ormacin interna de los cuerpos que se en rentan, las /conductas0 que estudia la psicologa son de orden uncional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio (percepcin, etc.) y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada vez m$s comple*as (rodeos, retornos, etc.). #s concebida en trminos de intercambios uncionales, la conducta supone dos aspectos esenciales y estrec!amente interdependientes' uno a ectivo, otro cognoscitivo. &iremos, pues, simplemente, que cada conducta supone un aspecto energtico y a ectivo, y un aspecto estructural o cognoscitivo. Pero si toda conducta, sin excepcin, implica as una energtica o una /economa0 que constituye su aspecto a ectivo, los intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una orma o una estructura determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el su*eto y los ob*etos. "s en esta estructuracin de la conducta donde reside su aspecto cognoscitivo. .na percepcin, un aprendiza*e sensomotor (!$bito, etc.), un acto de comprensin, un razonamiento, etc., vienen a estructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. #ll es donde presentan ciertos parentescos entre s' parentescos que los oponen a los enmenos a ectivos. 2obre este particular, !ablaremos de las unciones cognoscitivas en sentido amplio, incluyendo las adaptaciones sensomotrices. %a vida a ectiva y la vida cognoscitiva, aunque distintas, son inseparables. %o son porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructuracin y una valorizacin, sin que por eso sean menos distintas, puesto que estos dos aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno

al otro. "s as como no se podra razonar, incluso en matem$ticas puras, sin experimentar ciertos sentimientos, y como, a la inversa, no existen a ecciones que no se !allen acompa3adas de un mnimo de comprensin o de discriminacin. .n acto de inteligencia supone, pues, una regulacin energtica interna (inters, es uerzo, acilidad, etc.) y una externa (valor de las soluciones buscadas y de los ob*etos a los que se dirige la b+squeda), pero ambas regulaciones son de naturaleza a ectiva y comparables a todas las dem$s regulaciones del mismo orden. 4ecprocamente, los elementos perceptivos o intelectuales que se encuentran en todas las mani estaciones emocionales a ectan a la vida cognoscitiva del mismo modo que cualquier otra reaccin perceptiva o inteligente. %o que el sentido com+n llama /sentimientos0 e /inteligencia0, consider$ndolos como dos / acultades0 opuestas entre s, son simplemente las conductas relativas a las personas y las que se re ieren a las ideas o a las cosas' pero en cada una de esas conductas intervienen los mismos aspectos a ectivos y cognoscitivos de la accin, aspectos siempre unidos que en ninguna orma caracterizan acultades independientes. 5$s a+n, la inteligencia no consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. (ablando con propiedad, no es una estructuracin entre otras' es la orma de equilibrio !acia la cual tienden todas las estructuras cuya ormacin debe buscarse a travs de la percepcin, del !$bito y de los mecanismos sensomotores elementales. (ay que comprender, en e ecto, que, si la inteligencia no es una acultad, esta negacin implica una continuidad uncional radical entre las ormas superiores del pensamiento y el con*unto de los tipos in eriores de adaptacin cognoscitiva o motriz' la inteligencia no sera, pues, m$s que la orma de equilibrio !acia la cual tienden estos +ltimos. "llo no signi ica, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinacin de estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (a+n cuando ambas tesis !ayan sido sostenidas), pues la continuidad uncional no excluye en orma alguna la diversidad ni tampoco la !eterogeneidad de las estructuras. ,ada estructura debe concebirse como una orma particular de equilibrio, m$s o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los lmites de ste. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucedindose seg+n una ley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio m$s amplio y m$s estable a los procesos que intervenan ya en el seno de la precedente. %a inteligencia no es as m$s que un trmino genrico que designa las ormas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. "ste modo de !ablar implica primero una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vida del espritu y del mismo organismo' equilibrio estructural de la conducta, m$s lexible y a la vez durable que ning+n otro, la inteligencia es esencialmente un sistema de operaciones vivientes y actuantes. "s la adaptacin mental m$s avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el su*eto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los contactos inmediatos y moment$neos para alcanzar las relaciones extensas y estables. Por otra parte, este mismo lengua*e nos pro!ibe delimitar la inteligencia en cuanto a su punto de partida' ella es un punto de llegada, y sus uentes se con unden con las de la adaptacin sensomotriz en general, as como, m$s all$ de ella, con las de la adaptacin biolgica misma. Naturaleza adaptativa de la inteligencia. 2i la inteligencia es adaptacin, convendr$ que ante todo quede de inida esta +ltima. #!ora bien, salvo las di icultades del lengua*e inalista, la adaptacin debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. /#similacin0 puede llamarse, en el sentido m$s amplio del trmino, a la accin del organismo sobre los ob*etos que lo rodean, en tanto que esta accin depende de las conductas anteriores re eridas a los mismos ob*etos o a otros an$logos. "n e ecto, toda relacin entre un ser viviente y su medio presenta ese car$cter espec ico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo, lo modi ica imponindole cierta estructura propia. #s es cmo, isiolgicamente, el organismo absorbe substancias y las trans orma en uncin de la suya. "n el terreno de la psicologa sucede lo mismo, salvo que las

modi icaciones de que se trata no son ya de orden substancial, sino +nicamente uncional, y son determinadas por la motricidad, la percepcin y el *uego de las acciones reales o virtuales (operaciones conceptuales, etc.). %a asimilacin mental es, pues, la incorporacin de los ob*etos en los esquemas de la conducta, no siendo tales esquemas m$s que la rama de las acciones susceptibles de repetirse activamente. 4ecprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa, de acuerdo con el lengua*e de los bilogos, con el trmino de /acomodacin0, entendindose que el ser viviente no su re nunca impasiblemente la reaccin de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reaccin modi ica el ciclo asimilador acomod$ndolo a ellos. Psicolgicamente, encuntrase de nuevo el mismo proceso, en el sentido de que la presin de las cosas concluye siempre, no en una sumisin pasiva, sino en una simple modi icacin de la accin que se re iere a ellas. &ic!o esto, puede entonces de inirse la adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el su*eto y los ob*etos. "n el caso de la adaptacin org$nica, tales intercambios, cuando son de naturaleza material, suponen una interpretacin entre tal o cual parte del cuerpo viviente y tal o cual sector del medio exterior. "n cambio, la vida psicolgica comienza, como !emos visto, con los intercambios uncionales, es decir, en el punto en que la asimilacin no altera ya de modo isicoqumico los ob*etos asimilados, sino que los incorpora simplemente en las ormas de actividad propia (y donde la acomodacin modi ica slo esta actividad). ,omprndese entonces que, a la interpenetracin directa del organismo y del medio, se superponen, con la vida mental, intercambios mediatos entre el su*eto y los ob*etos, los que se e ect+an a distancias espacio)temporales cada vez m$s grandes, y seg+n trayectos cada vez m$s comple*os. Todo el desarrollo de la actividad mental, desde la percepcin y el !$bito !asta la representacin y la memoria, como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento ormal, es as uncin de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre una asimilacin de realidades cada vez m$s ale*adas de la accin propia y de una acomodacin de sta a aqullas. "n este sentido la inteligencia, cuyas operaciones lgicas constituyen un equilibrio a la vez mvil y permanente entre el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el con*unto de los procesos adaptativos. %a adaptacin org$nica no asegura, en e ecto, m$s que un equilibrio inmediato, y consecuentemente limitado, entre el ser viviente y el ambiente actual, %as unciones cognoscitivas elementales, tales como la percepcin, el !$bito y la memoria, la prolongan en el sentido de la extensin presente (contacto perceptivo con los ob*etos distantes) y de las anticipaciones o reconstituciones prximas. .nicamente la inteligencia, capaz de todas las sutilezas y de todos los subter ugios por la accin y por el pensamiento, tiende al equilibrio total, con vista a asimilar el con*unto de lo real y a acomodar a l la accin que ella desease de su su*ecin al hic y al nunc iniciales. "l desarrollo del ni3o es un proceso temporal por excelencia. 5e es orzar en o recer algunos datos necesarios para la comprensin de este problema. "n particular me re erir a dos puntos. "l primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo, tanto psicolgico como biolgico, supone una duracin, y la in ancia dura tanto m$s cuanto superior es la especie1 la in ancia de un gato, la in ancia de un pollo, duran menos que la in ancia del !ombre, porque el ni3o tiene muc!o m$s que aprender. "sto es lo que intentar demostrar a!ora. Tambin deseara tratar un segundo punto, que se ormula as' 6"l ciclo vital expresa acaso un ritmo biolgico undamental, una ley inexorable7 6%a civilizacin modi ica este ritmo, y en qu

medida7 &ic!o de otra manera, 6existe la posibilidad de acelerar o de retardar este desarrollo temporal7 Para tratar estos dos puntos me ocupar +nicamente del desarrollo del ni3o, en oposicin a su desarrollo escolar o a su desarrollo amiliar1 es decir, insistir en especial sobre el aspecto espont$neo de este desarrollo1 m$s aun, me limitar slo al desarrollo propiamente intelectual o cognoscitivo. 2e pueden distinguir, en e ecto, dos aspectos en el desarrollo intelectual del ni3o. Por una parte, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el ni3o recibe desde a uera, aprende por transmisin amiliar, escolar o educativa en general y, adem$s, existe el desarrollo que se puede llamar espontneo, que para resumir denominar psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dic!a' lo que el ni3o aprende o piensa, aquello que no se le !a ense3ado pero que debe descubrir por s solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo. 8eamos en seguida dos e*emplos' en una coleccin de ob*etos, por e*emplo, un ramo de lores donde !ay seis violetas y seis lores que no son violetas, se trata de descubrir que !ay m$s lores que violetas, que el todo supera a la parte. "sto parece tan evidente que a nadie se le ocurrira ense3$rselo al ni3o. 9 sin embargo, como veremos, !ar$n alta muc!os a3os para descubrir leyes de este gnero. :tro e*emplo banal es el de la transitividad. 2i una varilla comparada a otra es igual a sta y si la segunda es igual a una tercera, 6ser$ la primera, que yo !e escondido ba*o la mesa, igual a la tercera7 6"s verdad que # ; , si # ; < y < ; ,7 &e nuevo, se trata aqu de una evidencia completa para nosotros1 no se nos ocurrira la idea de ense3$rsela a un ni3o. 2in embargo, a ste le !ar$ alta llegar a los siete a3os, como veremos, para descubrir las leyes lgicas de esta orma. Tratar, entonces, de estudiar el aspecto espont$neo de la inteligencia y es del +nico sobre el que !ablar, porque soy psiclogo y no educador y, adem$s, porque desde el punto de vista de la accin del tiempo es, precisamente, este desarrollo espont$neo lo que constituye la condicin previa evidente y necesaria del desarrollo escolar, por e*emplo. "n nuestras escuelas de =inebra se comienza a ense3ar la nocin de proporcin a los alumnos solamente alrededor de los once a3os. 6Por qu no antes7 "s evidente que si el ni3o pudiera comprenderla siendo m$s *oven los programas escolares !abran comenzado la iniciacin de las proporciones a la edad de nueve aun de siete a3os1 si !ace alta esperar once a3os, es debido a que esta nocin supone todo tipo de operaciones comple*as. .na proporcin es una relacin de relaciones. Para comprender una relacin de relaciones es preciso, ante todo, comprender lo que es una relacin, es necesario constituir previamente toda la lgica de relaciones y !ace alta luego aplicar esta lgica de relaciones a la lgica de los n+meros. 2e encuentra aqu un con*unto amplio de operaciones que son implcitas, que no se distinguen desde un primer contacto y que se encuentran escondidas detr$s de esta nocin de proporcin. "ste e*emplo muestra, entre cien otros posibles, de qu manera el desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espont$neo y psicolgico. 5e voy a limitar, pues, a este +ltimo y utilizar para comenzar un e*emplo concreto. 2e trata de una experiencia que !emos !ec!o en =inebra !ace tiempo y que es la siguiente' se presentan al ni3o dos bolitas de plastilina de > ? cm. de di$metro. "l ni3o veri ica que tienen el mismo volumen, el mismo peso, que son similares en todo, y luego se pide al ni3o que trans orme una de las bolitas en una salc!ic!a, o bien que las aplaste como una galleta, o que la seccione en trozos peque3os. %uego se le !acen tres preguntas. Primera pregunta' 6#caso !a quedado la misma cantidad de materia7 2e entiende que se emplear$ el lengua*e del ni3o1 se dir$, por e*emplo, 6!a quedado la misma cantidad de plastilina una vez que la bola se convirti en salc!ic!a, o bien, !ay m$s o menos plastilina que antes7

,antidad de materia, conservacin de la materia ... es extraordinario que slo alrededor de los oc!o a3os de promedio este problema se resuelve en el @A B de los ni3os. Co es m$s que una media. 2i ustedes realizan esta experiencia con sus propios !i*os naturalmente encontrar$n una edad m$s precoz, puesto que sus ni3os, evidentemente, est$n m$s avanzados que el promedio. Pero para el promedio son oc!o a3os ... 2egunda pregunta' 6"l peso sigue siendo el mismo7 2e presenta a los ni3os una peque3a balanza' si pongo una bolita de plastilina sobre uno de los platillos y en el otro la salc!ic!a, suponiendo que !aya salido de la bolita por un simple cambio de orma, 6acaso el peso seguir$ siendo el mismo7 %a nocin de conservacin del peso no se adquiere sino alrededor de los nueve o diez a3os1 alrededor de los diez a3os por el @A B de los ni3os, es decir, dos a3os despus de la adquisicin de la nocin de sustancia. Tercera pregunta' 6"l volumen sigue siendo el mismo7 Para el volumen, como el lengua*e es un problema di cil, se emplear$ un procedimiento indirecto. 2e sumerge la bolita de plastilina en un vaso de agua, se !ace veri icar que el agua sube porque la bolita ocupa su lugar. "n seguida se pregunta si la salc!ic!a sumergida en el vaso de agua tomara el mismo lugar, es decir, si !ar$ subir el agua la misma cantidad. "ste problema se resuelve +nicamente a los doce a3os, es decir, que !ay nuevamente un des asa*e de dos a3os en relacin a la solucin del problema de la conservacin del peso. 8eamos r$pidamente cu$les son los argumentos de aquellos ni3os que no tienen la nocin de conservacin de sustancia, de peso o de volumen. "l argumento es siempre el mismo. "l ni3o dir$' /antes era redonda, despus se estir la plastilina, como !a sido estirada !ay m$s0. "l ni3o mira una de las dimensiones pero olvida la otra. %o que llama la atencin en este razonamiento es que considera la con iguracin de la partida y la con iguracin de la llegada, pero no razona sobre la trans ormacin propiamente dic!a. "l ni3o olvida que una cosa se trans orm en otra y compara la bolita testigo del comienzo con su estado inal y responde' /pero no, es m$s larga y por lo tanto !ay m$s0. %uego descubrir$ que es la misma sustancia, la misma cantidad de materia pero dir$' /es m$s largo y es sin duda m$s pesado0, con los dos a3os de des asa*e que mencionara antes y con los mismos argumentos. 8eamos cu$les son los argumentos que permiten llegar a la nocin de conservacin. siempre los mismos y suman tres. 2on

Primer argumento, que llamar argumento de identidad. "l ni3o dice' /pero no se !a sacado nada ni agregado nada, por consiguiente es lo mismo, la misma cantidad de plastilina0. 9 alrededor de los oc!o a3os encuentra tan extraordinario que se le pregunte algo tan $cil que sonre, levanta los !ombros, sin pensar que !aba dado una respuesta contraria el a3o anterior. &ir$ entonces' /es lo mismo porque usted no !a sacado nada ni agregado nada0, pero con respecto al peso' /es m$s largo y por consiguiente m$s pesado0, y vuelve al argumento precedente. 2egundo argumento' la reversibilidad. "l ni3o dir$' /usted !a estirado la plastilina, pero no tiene m$s que volverla a convertir en bolita y podr$ ver que es lo mismo0. Tercer argumento' la compensacin. "l ni3o dice' /se !a alargado, de acuerdo, !ay m$s, pero al mismo tiempo es m$s delgada. %a plastilina !a ganado por una parte pero !a perdido por otra y por eso se compensa y es lo mismo0. "stos !ec!os sencillos permiten !acer inmediatamente dos veri icaciones re erentes al tiempo y distinguir en el tiempo dos aspectos undamentales' la duracin, por una parte, y el orden de sucesin de los eventos, por otra1 la duracin no es m$s que el intervalo entre los rdenes de sucesin.

D) "l tiempo es, ante todo, necesario como duracin. "s necesario esperar oc!o a3os para que se adquiera la nocin de conservacin de la sustancia, diez a3os para la nocin de peso, y esto slo para el @A B de los su*etos. 9 no todos los adultos !an adquirido la nocin de conservacin del peso. 2pencer, en su traba*o de sociologa, cuenta la !istoria de una se3ora que via*aba con una vali*a alargada de pre erencia a una vali*a cuadrada, Eporque pensaba que los vestidos estirados pesaban menos que los vestidos doblados en la vali*a cuadradaF "n cuanto al volumen nos !ace alta esperar doce a3os, y esto no es un caso especial para =inebra. %as experiencias que !abamos realizado ente GH>@ y GH?I en =inebra !an sido retomadas en Jrancia, Polonia, Dnglaterra, "stados .nidos, ,anad$, Dr$n y en #dn sobre el mar 4o*o, y en todas partes se !an encontrado estos mismos estadios. Pero en promedio no se !a encontrado ninguna venta*a en relacin con los ni3os de =inebra, que se mantienen en un rango !onorable, como veremos en seguida. "s decir, se trata de una edad mnima, salvo, por supuesto, para algunos medios sociales seleccionados, por e*emplo, clases de ni3os bien dotados. 62e puede acelerar una evolucin de este tipo por el aprendiza*e7 "sta pregunta ue postulada por uno de nuestros colaboradores, el psiclogo noruego Kan 2medslund, en nuestro ,entro de "pistemologa =entica. 2e ocup de calcular la adquisicin de la nocin de conservacin del peso mediante un determinado aprendiza*e, en el sentido americano del trmino, es decir, por re uerzo externo (lectura de los resultados sobre la balanza, por e*emplo. (ace alta, ante todo, comprender que esta adquisicin de la nocin de conservacin supone toda una lgica, todo un razonamiento que se re iere a las trans ormaciones mismas y, por consiguiente, a la nocin de reversibilidad, y esta reversibilidad es la que el mismo ni3o invoca cuando llega a la nocin de conservacin' un estado # de la bolita de plastilina es igual al estado <, el estado < es igual al estado ,, entonces el estado # ser$ igual al estado ,. (ay una correlacin entre estas diversas operaciones. 2medslund comenz a veri icar esta correlacin y encontr que era muy signi icativa, en los su*etos estudiados, entre la nocin de conservacin por una parte y la de transitividad por otra. 2e ocup a continuacin de sus experiencias de aprendiza*e, es decir, mostraba al ni3o luego de cada respuesta el resultado en la balanza, !acindole notar bien que el peso era el mismo. &espus de L > veces, el ni3o constantemente repite' /ser$ de nuevo el mismo peso0, etctera. &e esta manera existira un aprendiza*e del resultado, pero lo que tiene inters es que este aprendiza*e del resultado se limita a este resultado particular, es decir, que cuando 2medslund pasa del aprendiza*e a la transitividad (lo que es una cosa totalmente distinta, porque la transitividad constituye una parte de la armadura lgica que lleva a este resultado) no pudo obtener un aprendiza*e en lo que concierne a esta transitividad, a pesar de las repetidas veri icaciones sobre la balanza, donde se ve que # ; <, < ; , y # ; ,. .na cosa es, pues, aprender un resultado y otra es ormar el instrumento intelectual, es decir, una lgica necesaria para la construccin del resultado. Co se orma un instrumento nuevo de razonamiento en pocos das, !e aqu lo que prueba esta experiencia. DD. %a segunda constatacin undamental que vamos a obtener de este e*emplo de las bolitas de plastilina es que el tiempo es necesario tambin en tanto orden de sucesin . (emos veri icado que el descubrimiento de la nocin de conservacin de la materia precede en dos a3os a la de peso y que sta precede en dos a3os a la de volumen. "ste orden de sucesin se !a reencontrado en todas partes y no se !a invertido *am$s, es decir, que no se encuentra un solo su*eto que !aya descubierto la conservacin del peso sin poseer previamente la nocin de sustancia, mientras que se encuentra siempre lo inverso. 6Por qu este orden de sucesin7 Porque para que el peso se conserve !ace alta, evidentemente, un sustrato. "ste sustrato, esta sustancia, ser$ la materia. "s interesante notar que el ni3o comienza por la sustancia, puesto que esta sustancia sin peso ni volumen no es veri icable empricamente, perceptivamente es un mero concepto, pero un concepto necesario para llegar despus a la nocin de conservacin del peso y del volumen. "l ni3o comienza

entonces por esta orma vaca que es la sustancia, pero comienza por ella puesto que, en su de ecto, no !abra conservacin del peso. "n cuanto a la conservacin del volumen, se trata de un volumen sico y no geomtrico que supone la incomprensibilidad y la inde orma)bilidad del cuerpo, lo que en la lgica del ni3o supondr$ su resistencia, su masa y, por consiguiente, su peso, puesto que el ni3o no distingue entre el peso y la masa. "ste orden de sucesin muestra que para construir un nuevo instrumento lgico son necesarios siempre instrumentos lgicos preexistentes, es decir, que la construccin de una nueva nocin supondr$ siempre sustratos, subestructuras anteriores, y por consiguiente, regresiones inde inidas, como veremos en seguida. "sto nos lleva a la teora de los estadios del desarrollo. "l desarrollo se !ace por escalones sucesivos, por estadios y por etapas, y distinguir cuatro grandes etapas en este desarrollo que me ocupar de describir brevemente. Primero, una etapa que precede al lengua*e y que llamaremos de inteligencia sensorio-motriz, antes de los GM meses, aproximadamente. 2egundo, una etapa que comienza con el lengua*e y que llega !asta los @ u M a3os, a la que llamaremos perodo de la representacin preoperatoria, en un sentido que de inir en seguida. %uego, entre @ y GL a3os m$s o menos, distinguiremos un tercer perodo que llamaremos el de operaciones concretas, y inalmente, despus de los GL a3os el de las operaciones proposicionales o formales. &istinguiremos entonces etapas sucesivas. "stas etapas, estos estadios, debemos notar, se caracterizan precisamente por su orden i*o de sucesin. Co se trata de etapas a las que se pueda asignar una ec!a cronolgica constante. Por el contrario, estas edades pueden variar de una sociedad a otra, como veremos luego, pero el orden de sucesin se mantiene constante. "s siempre el mismo y esto por las razones que acabamos de entrever, es decir, que para llegar a un cierto estadio es preciso !aber pasado por procesos previos, !ace alta concluir las preestructuras, las subestructuras previas que permitan avanzar m$s le*os. %legamos as a una *erarqua de estructuras que se construyen con un cierto orden de integracin que parecen adem$s desintegrarse, lo que es interesante, en el orden inverso en el momento de la senectud, como lo demuestran los traba*os del &r. #*uriaguerra y sus colaboradores en el estado actual de sus investigaciones. Pasemos a describir muy r$pidamente estos estadios con el in de demostrar por qu el tiempo es necesario, y por qu se requiere tanto tiempo para llegar a nociones tan evidentes y tan simples como las que !e tomado como e*emplo. ,omencemos por el perodo de la inteligencia sensorio)motriz' existe una inteligencia anterior al lengua*e pero no !ay pensamiento antes del lengua*e. # este respecto distinguimos inteligencia y pensamiento' la inteligencia es la solucin de un problema nuevo por el su*eto, es la coordinacin de los medios para llegar a un in que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por el lengua*e, por las im$genes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio)motriz, por el contrario, va a captar directamente. (ay, por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lengua*e. Tomemos un e*emplo' presento a un ni3o un trapo, pero sin que la !aya visto, ba*o ste tambin !e escondido una boina vasca. &espus, le presento al ni3o un ob*eto nuevo para l, un *uguete cualquiera que no conoce, que desea tomar y que luego escondo deba*o del trapo. %legado a un cierto nivel de desarrollo va a levantar el trapo para encontrar el ob*eto, pero aunque no vea el ob*eto sino slo la boina vasca, va inmediatamente a levantar la boina para encontrar el ob*eto en cuestin. "sto, que parece ser nada, es un acto de inteligencia muy comple*o y supone, ante todo, la permanencia del objeto. 8eremos en seguida que la nocin de permanencia no es innata y que exige, por el contrario, varios meses para construirse. 2upone la localizacin del ob*eto, lo que no se da inmediatamente puesto que esta localizacin, a su

vez, supone la organizacin del espacio. "sto supone, por su parte, relaciones particulares del tipo arriba)aba*o, etc. (ay, por lo tanto, toda una construccin en este acto de inteligencia que parece tan simple, pero que un acto de inteligencia de este tipo pueda construirse antes que el lengua*e no supone necesariamente la representacin o el pensamiento. 6Por qu este perodo de inteligencia sensorio)motriz dura tanto tiempo, !asta los GM meses7 &ic!o de otra manera, 6por qu la adquisicin del lengua*e es tan tarda en relacin a los mecanismo invocados7 2e !a querido reducir el lengua*e a un puro sistema de condicionamientos, de re le*os condicionados, pero si tal uera el caso, existira una adquisicin del lengua*e desde el comienzo del primer mes, puesto que los primeros re le*os condicionados comienzan con el segundo mes. 6Por qu entonces !ace alta esperar GM meses7 4espondemos que el lengua*e es solidario del pensamiento y supone, en consecuencia, un sistema de acciones interiorizadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones. %lamaremos operaciones a las acciones interiorizadas, es decir, e*ecutadas no solamente en orma material sino interiormente, simblicamente. 2on acciones que pueden combinarse de muc!as maneras, en particular que pueden invertirse, que son reversibles en el sentido que indicar en seguida. "stas acciones constituyen el pensamiento1 estas acciones interiorizadas, ante todo, !ay que aprender a e*ecutarlas materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de acciones e ectivas, de acciones materiales. Pensar es, por e*emplo, clasi icar u ordenar o poner en correspondencia, reunir o disociar, etc. "s necesario que todas estas operaciones !ayan sido e*ecutadas materialmente como acciones para luego construirlas en pensamiento. "s por esta razn que existe un perodo sensorio)motriz tan prolongado antes del lengua*e y es por ello que el lengua*e es relativamente tan tardo en el desarrollo. "s preciso un largo y prolongado e*ercicio de la accin pura para construir las subestructuras del pensamiento posterior. #dem$s, durante este primer a3o se construyen, precisamente, todas las estructuras ulteriores' la nocin de ob*eto, de espacio, de tiempo, ba*o la orma de las secuencias temporales, la nocin de causalidad1 es decir, todas las grandes nociones que constituir$n posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio)motriz y se ponen en accin con la actividad material. 8eamos dos e*emplos' primero, la nocin del objeto permanente. #parentemente no !ay nada m$s simple. "l ilso o 5eyerson pensaba que la permanencia del ob*eto se daba *unto con la percepcin y que no !ay manera de percibir un ob*eto sin creer a la vez que es permanente. "l beb nos corrige a este respecto' si se toma un beb de A N meses despus de la coordinacin de la visin y de la apre!ensin, es decir, cuando comienza a poder tomar los ob*etos que ve, y se le presenta un ob*eto que le interesa, por e*emplo un relo*, y se lo coloca delante de l sobre la mesa, el ni3o estira la mano para tomar el ob*eto. Pero si se recubre el ob*eto con una pantalla, con un trapo, por e*emplo, se ver$ entonces que el ni3o retira simplemente la mano si el ob*eto no es importante para l, o se disgustar$ si el ob*eto tiene un inters particular (por e*emplo, si se trata de su bibern), pero no tiene intencin de levantar la pantalla y buscar el ob*eto deba*o de ella. 9 no es porque no sepa desplazar un trapo sobre un ob*eto, pues si se coloca el trapo sobre su cara sabr$ muy bien sac$rselo en seguida, sino que no sabe buscar deba*o del trapo para encontrar el ob*eto. Todo pasa como si el ob*eto, una vez que desaparece del campo de la percepcin, se !a reabsorbido, !ubiera perdido su existencia, no !ubiera encontrado todava esta sustancialidad que, como !emos visto, necesita oc!o a3os para alcanzar la propiedad de su conservacin cuantitativa. "l mundo exterior no es m$s que una serie de cuadros mviles que aparecen y desaparecen y donde los m$s interesantes pueden reaparecer si se sabe cmo !acerlo (por e*emplo, gritando con cierta continuidad si se trata de una persona que se quiere volver a ver), pero no son m$s que cuadros mviles sin sustancialidad, sin permanencia y, sobre todo, sin localizacin. "n una segunda etapa se ver$ que el ni3o levanta la pantalla para encontrar el ob*eto escondido deba*o de ella. Pero un control posterior demuestra que a+n no est$ todo adquirido. 2e coloca

el ob*eto a la derec!a del ni3o pero se lo esconde y el ni3o va a buscarlo1 en seguida se lo vuelve a tomar y muy lentamente se lo pasa ante sus o*os y se lo coloca a su izquierda (se trata en este caso de un beb de H a GI meses)1 el beb que !a visto desaparecer el ob*eto a su izquierda ir$ a buscarlo inmediatamente a su derec!a, all donde lo !aba encontrado una primera vez, por lo tanto se trata aqu slo de una semipermanencia, sin localizacin1 el ni3o buscar$ all donde la accin de b+squeda tuvo xito una primera vez, independientemente del desplazamiento del ob*eto. 2egundo' 6qu pasa con el espacio7 #qu, nuevamente, se ve que nada es innato en las estructuras y que todo debe ser construido poco a poco y laboriosamente. "n lo que concierne al espacio todo el desarrollo sensorio)motriz es particularmente importante e interesante desde el punto de vista de la psicologa de la inteligencia. #l comienzo, en e ecto, el recin nacido no posee un espacio en tanto /continente0 puesto que no !ay ob*eto (incluyendo al cuerpo propio, que no es naturalmente concebido como un ob*eto). "xiste una serie de espacios !eterogneos unos con otros, y todos se centran sobre el cuerpo propio. "xiste el espacio bucal descripto por 2tern' la boca es el centro del mundo por muc!o tiempo y Jreud di*o muc!as cosas al respecto. &espus est$ el espacio visual, pero adem$s del espacio visual est$ el espacio t$ctil y tambin el espacio auditivo. "stos espacios se centran todos sobre el cuerpo propio por una parte, la accin de mirar, de seguir con los o*os, la accin de llevar a la boca, etc., pero se encuentra incoordinados entre s, de donde se sigue una multiplicidad de espacios egocntricos, se podra decir, no coordinados y que no incluyen al cuerpo propio como elemento de un contenido. 2in embargo, diecioc!o meses m$s tarde este mismo ni3o tendr$ la nocin de un espacio general que engloba a todas estas variedades particulares de espacios, comprendiendo a todos los ob*etos que se !an convertido en slidos permanentes, y que incluye al cuerpo propio a ttulo de ob*eto entre los dem$s. %os desplazamientos de los ob*etos se coordinan y se pueden deducir y prever con respecto a los desplazamientos personales. &ic!o de otra manera, durante estos diecioc!o meses no sera exagerado !ablar de una revolucin copernicana, en el sentido Oantiano del trmino. (ay una inversin total, una descentracin total con respecto al espacio egocntrico primitivo. (e dic!o lo su iciente para mostrar que diecioc!o meses son bien poco para construir todo esto y que, en realidad, este desarrollo es extraordinariamente acelerado durante el primer a3o. "s posiblemente el perodo de la ni3ez donde las adquisiciones son m$s numerosas y m$s r$pidas. Paso a!ora al perodo de la representacin preoperatoria. #lrededor del a3o y medio o dos a3os se produce un evento extraordinario en el desarrollo intelectual del ni3o. "s cuando aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa. "s lo que se llama uncin simblica. %a uncin simblica es el lengua*e que, por otra parte, es un sistema de signos sociales por oposicin a los signos individuales. Pero al mismo tiempo que este lengua*e !ay otras mani estaciones de la uncin simblica. "xiste el *uego que se convierte en *uego simblico' representar una cosa por medio de un ob*eto o de un gesto. (asta aqu el *uego no era m$s que de e*ercicios motrices, en tanto que alrededor del a3o y medio el ni3o comienza a *ugar con smbolos. .no de mis !i*os mova un caracol sobre una ca*a de cartn diciendo /5iau0, puesto que un momento antes !aba visto un gato caminando sobre una pared. "l smbolo era evidente en este caso, puesto que el ni3o no tena otra palabra a su disposicin. Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa mediante otra. .na tercera orma de simbolismo podra ser la simblica gestual, por e*emplo' en la imitacin di erida. .na cuarta orma ser$ el comienzo de la imagen mental o la imitacin interiorizada. "xiste, por lo tanto, un con*unto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que !acen posible el pensamiento. "l pensamiento es, repito, un sistema de accin interiorizada, que conduce a estas acciones particulares que llamamos operaciones: acciones reversibles y acciones que se coordinan unas con otras en sistemas de con*unto, de los que diremos algo en seguida.

2e presenta aqu una situacin que plantea de la manera m$s aguda el problema del tiempo. 6Por qu las estructuras lgicas, la operaciones reversibles, que acabamos de caracterizar, y la nocin de conservacin, de la cual !ablamos, no aparecen *untamente con el lengua*e y desde el momento en que existe la uncin simblica7 6Por qu !ace alta esperar oc!o a3os para adquirir el invariante de la sustancia y m$s tiempo a+n para las otras nociones, en lugar de aparecer desde que existe la uncin simblica, es decir, la posibilidad de pensar y no ya slo de actuar materialmente7 Por esta razn undamental' las acciones que !an permitido algunos resultados en el terreno de la e ectividad material no pueden interiorizarse sin m$s de manera inmediata y se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya !a sido aprendido en el plano de la accin. "sta interiorizacin es, en realidad, una nueva estructuracin y no simplemente una traduccin, sino una reestructuracin con un des asa*e que toma un tiempo considerable. 8oy a dar un e*emplo' el /grupo de los desplazamientos0, que en la organizacin sensorio) motriz del espacio constituye un resultado inal undamental. %o que los gemetras llaman un grupo de desplazamiento signi ica, por e*emplo, que el ni3o al circular en su departamento o en su *ardn apenas comienza a marc!ar, es capaz de coordinar sus idas y venidas, de volver al punto de partida (sta es la reversibilidad) o de !acer desvos para llegar a algunos puntos por caminos di erentes (sta es la asociatividad del grupo de desplazamientos). "n resumen, el ni3o coordinar$ sus desplazamientos en un sistema total que permite retornar al punto de partida. "ste grupo de desplazamientos est$ ya adquirido a partir del a3o y medio, aproximadamente, en el plano sensorio)motriz. 6Pero acaso signi ica esto que el beb pueda representarse en una imagen mental, por el dibu*o o por el lengua*e, los desplazamientos que sabe e ectuar materialmente7 "n absoluto, porque desplazarse es una cosa y muy distinto es evocar por la representacin los mismos desplazamientos. (emos realizado con mi colaboradora 2zeminsOa una experiencia llena de inters para nosotros. "n una poca con menos circulacin en =inebra, los ni3os de ? A a3os iban solos de la casa a la escuela y volvan tambin solos de la escuela a la casa, dos o cuatro veces por da. "nsayamos, entonces, !acerles representar el trayecto que seguan de la escuela a casa no por el dibu*o, porque esto !ubiera sido muy complicado, ni por la palabra, porque !ubiese causado m$s di icultades todava, sino por medio de un peque3o *uego de construccin. Pusimos una cinta azul para representar el ro #rve, un cartn verde para el parque de Plainpalais, representamos la iglesia, el palacio de las "xposiciones, etc., y el ni3o deba colocar los di erentes edi icios en relacin con su casa y con la escuela. 2i bien estos ni3os de ? A a3os saban seguir el camino para ir a su escuela, no podan empero representarlo y daban de alguna manera una /representacin motriz0. "l ni3o deca' /salgo de casa, voy as (gesto), despus as (gesto), doy una vuelta as y despus llego a la escuela0. Pero poner los edi icios y reconstruir el camino es una tarea muy di erente' una cosa es encontrarse en una ciudad extran*era, donde se acaba de llegar, y no perderse al cabo de algunos das, y otra, muy di erente, es evocar el plano de esta ciudad si no se tiene uno a disposicin. 2i una misma accin se e*ecuta materialmente o se evoca en el pensamiento, en realidad no se trata ya de la misma accin. "l desarrollo no es lineal, !ace alta una reconstruccin. "s lo que explica que !ay un perodo que dura !asta los @ u M a3os, donde todo aquello que ue adquirido en el nivel sensorio)motriz no pueda continuarse sin m$s y deba reelaborarse en el nivel de la representacin antes de llegar a estas operaciones y a estas conversaciones de las que !abl$bamos. %lego a!ora al nivel de las operaciones concretas, alrededor de los @ a3os promedio en nuestras culturas. Pero veremos que !ay retardos y aceleraciones debidas a la accin social. #lrededor de los @ a3os constatamos un cambio undamental en el desarrollo del ni3o. 2e convierte en poseedor de una cierta lgica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de con*unto, de lo que dar enseguida dos e*emplos. "ste perodo coincide con los comienzos de la escuela primaria. #qu, nuevamente, pienso que el actor psicolgico es decisivo. 2i el nivel de las operaciones concretas uera m$s precoz se !ubiera podido comenzar la escuela primaria antes, pero esto no es posible !asta que se alcance un cierto nivel de elaboracin1 tratar de o recer a!ora algunas de sus caractersticas.

%as operaciones del pensamiento, notmoslo en seguida, no son idnticas en este nivel a aquello que corresponde a nuestra lgica o a lo que podr$ ser la lgica del adolescente. %a lgica del adolescente, y nuestra lgica, son esencialmente una lgica del discurso. "s decir, que somos capaces, y el adolescente lo ser$ a partir de los GL GA a3os, de razonar sobre enunciados verbales proposicionales, podemos manipular !iptesis, razonar ponindonos en el punto de vista a*eno a+n sin creer en las proposiciones sobre las cuales razonamos. 2omos capaces de manipularlas de una manera ormal e !ipottico)deductiva. "sta lgica, como veremos mas adelante, tarda muc!o tiempo en construirse. #ntes de llegar a esta lgica se debe pasar por un estado previo, que llamar perodo de las operaciones concretas. "ste perodo corresponde a una lgica que no versa sobre enunciados verbales y que se aplica +nicamente sobre los propios ob*etos manipulables. 2er$ una lgica de clases porque puede reunir los ob*etos en con*untos, en clases, o bien ser$ una lgica de relaciones porque puede combinar los ob*etos siguiendo sus di erentes relaciones, o bien ser$ una lgica de n+meros porque permite enumerar materialmente al manipular los ob*etos, pero aunque podr$ ser una lgica de clases, relaciones y n+meros no llegar$ a ser todava una lgica de proposiciones. 9, sin embargo, nos encontramos rente a una lgica en el sentido de que, por la primera vez, estamos en presencia de operaciones propiamente dic!as en tanto que pueden ser invertidas, como por e*emplo la adicin, que es la misma operacin que la sustraccin en el sentido inverso. 9, adem$s, es una lgica en el sentido de que las operaciones est$n coordinadas, agrupadas, en sistemas de con*unto, que poseen sus leyes en tanto son totalidades. 9 es preciso insistir con muc!o vigor sobre la necesidad de las estructuras de con*unto para la elaboracin del pensamiento. Por e*emplo, un n+mero no existe en estado aislado. %o que se da es la serie de los n+meros, es decir, un sistema organizado que es la unidad m$s la unidad y as sucesivamente. .na clase lgica, un concepto, no existe en estado aislado. %o que se da es el sistema total que se llamar$ /clasi icacin0. .na relacin de comparacin, /m$s grande que0, no existe tampoco en estado aislado, es parte de una estructura de con*unto que se llamar$ /seriacin0, que consiste en ordenar los elementos siguiendo la misma relacin. 2on stas las estructuras que se construyen a partir de los siete a3os, y recin a partir de este momento las nociones de conservacin se !acen posibles. Tomemos dos e*emplos de estas estructuras de con*unto. G) La seriacin. 2e da al ni3o una serie de varillas de di erentes tama3os y se le indica que las ordene de la m$s peque3a a la m$s grande. Por supuesto, el ni3o podr$ lograr esto antes de los @ a3os pero lo !ar$ de una orma emprica, es decir, por ensayos sucesivos, lo que no es una operacin lgica. 2lo a partir de los @ a3os el ni3o es capaz de elaborar un sistema para comparar los elementos entre s, basta que !aya encontrado el m$s peque3o que pone sobre la mesa, en seguida buscar$ el m$s peque3o de aquellos que quedan y lo colocar$ *unto al primero, y despus el m$s peque3o de todos aquellos que quedan y lo colocar$ *unto al segundo, etc. ,ada elemento ser$ a la vez m$s grande que todos aquellos que !an sido puestos sobre la mesa y m$s peque3o que todos aquellos que quedan. 2e trata aqu de un elemento de reversibilidad. "sta operacin, que es sencilla, se adquiere alrededor de los @ a3os para las longitudes, pero si se traduce esta operacin en trmino de lengua*e puro se !ace muc!o m$s complicada. "n los tests de inteligencia de <urt, que son tan ricos en operaciones lgicas, existe el siguiente tem que estudi en una poca con gran inters. 2e trata de tres ni3as que di ieren por el color de sus cabellos y es cuestin de adivinar cu$l es la m$s oscura de las tres. "dit! es m$s rubia que 2usana y sta es, al mismo tiempo, m$s oscura que %ili. 6,u$l es la m$s oscura de las tres7 2e ve que !ace alta un peque3o razonamiento, que no es inmediato, a+n para un adulto, para encontrar que es 2usana y no %ili. "n el ni3o !ar$ alta esperar !asta los GL a3os para que este problema se resuelva, porque se plantea en trminos

de enunciados verbales1 sin embargo, no !ay aqu nada m$s que la seriacin citada anteriormente, pero una seriacin verbal es una cosa di erente a las operaciones concretas que estoy describiendo. L) La clasificacin. "sta se adquiere solamente alrededor de los @ u M a3os, si se toma como criterio de clasi icacin a la inclusin de una subclase en una clase, es decir, comprender el !ec!o de que la parte es m$s peque3a que el todo. "sto puede parecer extraordinario pero sin embargo es verdad. 2i se dan al ni3o lores que incluyen N violetas y N lores de otro tipo y se le pregunta si todas las violetas son lores, la respuesta es' /por supuesto, s0. 6Todas las lores son acaso violetas7, contesta' /evidentemente, no0. Pregunta' 6!ay m$s violetas sobre esta mesa, o m$s lores7 "l ni3o mirar$ y dir$' /!ay m$s violetas0, o bien, /es lo mismo, porque !ay N por una parte y N por otra0. Pero, inalmente, me !as dic!o que las violetas son lores, entonces 6!ay m$s lores, o m$s violetas7 /9 bien, las lores es lo que queda despus de las violetas0. Co es la inclusin de la parte en el todo, es la comparacin de una parte con la otra parte1 esto es interesante como sntoma de las operaciones concretas. ,on las lores se debe notar que el problema se resuelve alrededor de los M a3os, pero si se toman animales la solucin llega m$s tarde. 2e pregunta a un ni3o' 6son todos los animales p$*aros7 /,iertamente no, !ay caracoles, caballos0. 62on todos los p$*aros animales7 /2, por cierto0. "ntonces, si miras por la ventana, 6!ay m$s p$*aros, o m$s animales7 /Co s1 !abra que contarlos0. Dmposible, entonces, deducir la inclusin de la subclase en la clase simplemente por la manipulacin de los trminos /todos0 o /algunos0. 9 esto, probablemente, porque las lores se pueden *untar en ramilletes. 2e trata aqu de una operacin concreta, $cil, mientras que !acer un ramillete de golondrinas parece m$s complicado, ya no es m$s manipulable. %lego inalmente, al nivel de las operaciones formales, alrededor de los G? GA a3os, como nivel de equilibrio. 2e trata aqu de una +ltima etapa en cuyo transcurso el ni3o se vuelve capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre ob*etos manipulables, como estos bastoncillos para ordenar, este con*unto de ob*etos para reunir, etc.1 es capaz de una lgica y de un razonamiento deductivo sobre una !iptesis, sobre proposiciones. 2e trata de toda una nueva lgica, de un nuevo con*unto de operaciones espec icas que vienen a superponerse a los precedentes y que se puede llamar lgica de proposiciones. "sta supone, en e ecto, dos caracteres nuevos muy undamentales. "n primer lugar, es una /combinatoria0, mientras que !asta ese momento todo se !aca por proximidad, por inclusiones sucesivas1 en cambio la combinatoria re+ne cualquier elemento con cualquier otro. "xiste, entonces, aqu un car$cter absolutamente nuevo que se basa en una especie de clasi icacin de todas las clasi icaciones, o de una seriacin de todas las seriaciones. %a lgica de las proposiciones supondr$, adem$s, la combinacin en un sistema +nico de las di erentes /agrupaciones0 que !asta ese momento se basaban o bien en la reciprocidad o bien en la inversin, que son di erentes ormas de reversibilidad (grupo de las cuatro trans ormaciones' inversin, reciprocidad, correlatividad, identidad). Cos encontramos, pues, en presencia del trmino inal, que en nuestras sociedades no se observa sino alrededor de los G? GA a3os, y que toma tanto tiempo porque para llegar !asta all es preciso pasar por todo tipo de etapas, siendo cada una necesaria para la conquista de la siguiente. (asta aqu !e intentado mostrar el papel necesario del tiempo en el desarrollo intelectual del ni3o. (ablar a!ora de la segunda cuestin que !e propuesto al comienzo de este estudio, a saber' 6se trata de un ritmo inexorable, o bien acepta variaciones posibles ba*o el e ecto de la cultura o de las condiciones en las cuales vive el ni3o7 2e pueden dar dos respuestas, la respuesta de !ec!o y la respuesta por interpretacin terica. Pero lamentablemente la respuesta de !ec!o es inseparable de la interpretacin terica, puesto que un !ec!o no es nada por s mismo si no se lo interpreta, y la interpretacin aqu es siempre delicada. "l estado de !ec!o. 2e encuentran, evidentemente, aceleraciones en relacin a las edades que !e indicado. (ay individuos m$s dotados que otros, !ay genios de tanto en tanto. %uego !ay aceleraciones, pero, 6estas aceleraciones son el resultado de una maduracin biolgica m$s r$pida7 "sto es muy posible puesto que !ay ritmos muy di erentes dentro del crecimiento

individual. 6: bien es un e ecto de la educacin, del e*ercicio, etc.7 "l !ec!o bruto no permite responder y se ve que !ace alta una interpretacin. #dem$s, por otra parte, se encuentran aceleraciones colectivas en ciertas clases sociales y en ciertos medios, pero aqu, nuevamente, 6se trata de una seleccin de los me*or dotados, o de una accin propiamente social7 "n e ecto, lo que se encuentra, ante todo, en los estudios comparados que se !an realizado en varios pases sobre estos tipos de resultados revela retardos asombrosos en relacin con las edades que !emos dado. Por e*emplo, los psiclogos canadienses, que !an retomado estas pruebas en detalle y en una orma muy sistem$tica, encuentran en 5ontreal las mismas edades que en =inebra, pero al repetir los mismos estudios comparados en la 5artinica observaron cuatro a3os de retardo en las respuestas que se dieron sobre estos problemas. 2e trataba sin embargo de ni3os escolarizados seg+n el programa rancs de ense3anza primaria, que llega !asta el certi icado de estudios primarios. # pesar de ello, los peque3os de la 5artinica tienen cuatro a3os de retardo en la adquisicin de las nociones de conservacin, de deduccin, de seriacin, etctera. "ntonces, 6de qu se trata71 6este retardo proviene acaso de un actor de maduracin, es decir, de un actor racial7 Pero parece poco probable, puesto que psicolgicamente no se !a encontrado *am$s algo similar. 6: se trata de un actor social, es decir, de una cierta pasividad en el medio social adulto7 %os psiclogos que cito (#. Pinard, 5. %aurandeau, ,. <oisclair) se !an orientado m$s bien !acia esta segunda direccin, o reciendo al respecto todo tipo de ndices. .no de los maestros de los ni3os examinados !aba dudado muc!o antes de elegir su pro esin entre la vocacin de maestro y otra posible, la de mago... #!ora bien, un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser la causa de un retardo en el desarrollo de los ni3os. Por otra parte !an sido realizadas otras investigaciones en Dr$n. "n Te!er$n se encontraron, m$s o menos, las mismas edades que en =inebra, pero en los anal abetos del campo, a pocas !oras de aquella ciudad, se observa un retardo de dos a3os y medio, y esto de una manera casi constante. "l orden de sucesin, sin embargo sigue siendo igual con algunos des asa*es. (e aqu el estado de !ec!o, !ay variaciones en la velocidad y en la duracin del desarrollo. 6,mo interpretarlas7 "l desarrollo, del cual !e intentado presentar un panorama muy esquem$tico y sucinto, puede explicarse por di erentes actores' distinguir cuatro. Primer actor' la !erencia, la maduracin interna. "ste actor debe ciertamente retenerse desde todo punto de vista, pero es insu iciente porque *am$s *uega en el estado puro o aislado. 2i interviene siempre un e ecto de maduracin, ste es, empero, indisociable de los e ectos del aprendiza*e o de la experiencia. %a !erencia no es pues un actor que act+e por s mismo o que se pueda aislar psicolgicamente. 2egundo actor' la experiencia sica, la accin de los ob*etos. ,onstituye, nuevamente, un actor esencial que no se trata de subestimar pero que tambin es insu iciente1 en particular la lgica del ni3o no se extrae de la experiencia de los ob*etos, proviene de las acciones que se e*ercen sobre los ob*etos, lo que no es lo mismo. "s decir, la parte de actividad del su*eto es undamental y aqu la experiencia obtenida del ob*eto no es su iciente. Tercer actor' la transmisin social ( actor educativo en el sentido m$s amplio). "s un actor determinante en el desarrollo pero por s mismo es insu iciente por la razn evidente de que para que se establezca una transmisin entre el adulto y el ni3o, o entre el medio social y el ni3o educado, es preciso que exista una asimilacin por parte del ni3o de lo que se intenta inculcarle desde a uera. Pero esta asimilacin se encuentra siempre condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmente espont$neo, del cual !e dado algunos e*emplos. 4ecordemos al respecto la inclusin de la subclase en la clase, la parte m$s peque3a en el todo. "l lengua*e contiene una cantidad de casos en los cuales la inclusin se marca de una manera

absolutamente explcita por las mismas palabras. Pero esto no entra, as no m$s, en el espritu del ni3o en tanto la operacin no se construya en el plano de las acciones interiorizadas. Por e*emplo, estudi en una oportunidad, y era otra vez el test de <urt, una prueba en la que se trataba de determinar el color de un ramo de lores a partir del enunciado siguiente' .n ni3o dice a sus !ermanos' /algunas de mis lores son botones de oro0 (yo mismo simpli iqu la pregunta diciendo' algunas de mis lores son amarillas) .na de sus !ermanas responde' /entonces tu ramo es completamente amarillo0. %a segunda responde' /una parte de tus lores son amarillas0. %a tercera responde' /ninguna de tus lores son amarillas0. %os peque3os parisienses, se trataba de una investigacin que realic en Pars, responda !asta los H y GI a3os' /%as dos primeras tienen razn porque dicen lo mismo, la primera deca' todo tu ramo es amarillo, la segunda' algunas de tus lores son amarillas1 es lo mismo1 quiere decir que !ay algunas lores y que todas ellas son amarillas0. &ic!o de otra manera, el genitivo partitivo, la relacin de parte a todo, no !aba sido comprendido por el lengua*e por alta de estructuracin de la inclusin. Puiero !ablar de un cuarto actor que llamar actor de equilibracin. &esde el momento que existen ya tres actores es preciso que se equilibren entre s pero, adem$s, en el desarrollo intelectual interviene un actor undamental. .n descubrimiento, una nocin nueva, una a irmacin, debe equilibrarse con las otras, se requiere todo un *uego de regulaciones y de composiciones para llegar a la co!erencia. 9o tomo la palabra /equilibrio0 no en un sentido est$tico sino en el sentido de una equilibracin progresiva. %a equilibracin es la compensacin por reaccin del su*eto a las perturbaciones exteriores, compensacin que lleva !acia la reversibilidad operatoria al trmino de este desarrollo. %a equilibracin me parece el actor undamental en este desarrollo. ,omprendemos, entonces, la posibilidad de aceleracin y, al mismo tiempo, la imposibilidad de una aceleracin. %a posibilidad de aceleracin est$ dada en los !ec!os que indiqu anteriormente. Pero tericamente si el desarrollo es, ante todo, un problema de equilibracin, porque un equilibrio pude regularse m$s o menos r$pidamente seg+n la actividad del su*eto, no se regula autom$ticamente como un proceso !ereditario que se padeciera desde el interior. 2i comparamos a los *venes griegos del tiempo en que Platn, 2crates y #ristteles inventaron las operaciones proposicionales de nuestra lgica occidental, nuestros *venes contempor$neos, que deben asimilar no solamente la lgica de las proposiciones sino tambin todo lo adquirido desde &escartes, =alileo, etc., !ace alta, evidentemente, plantear la !iptesis de una aceleracin considerable en el curso de la in ancia !asta el nivel de la adolescencia. "l equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equilibracin puede ser m$s o menos r$pida. 2in embargo, esta aceleracin no podr$ seguir aumentando inde inidamente y es lo que concluir. Co creo que exista incluso una venta*a en el intento de acelerar el desarrollo del ni3o m$s all$ de ciertos lmites. "l equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosi ica a su manera. &emasiada aceleracin corre un riesgo de romper el equilibrio. "l ideal de la educacin no es el aprender lo m$ximo, ni de maximizar los resultados, sino es, ante todo, aprender a aprender. 2e trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarroll$ndose despus de la escuela.