ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

REA DE
INGLS
Ministerio de Educacin
Calle Del Comercio s/n, San Borja
Telfono: 615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
DISTRIBUCIN GRATUITA
Derechos reservados
Primera edicin: 2010
Tiraje: 25 671 ejemplares
Impreso en:
Corporacin Grca Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
RUC: 20347258611
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2010-13009
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del
rea de Ingls

Elaboracin del documento
Rosa Bertha Rodrguez Vera
Mara Elisa de la Vega Polanco
Revisin pedaggica
Mara Esther Linares Venegas
Correccin de estilo
Revisin preliminar: Raquel Tinoco Casallo
Revisin nal: Rosa Cisneros Canales

Diseo y diagramacin
Mait Espinoza Virto
Fotografas
Archivo DES
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Vctor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora General de Educacin Bsica Regular
Miriam Ponce Vrtiz
Directora de Educacin Secundaria
Graciela Nora Daz Dueas
MINISTERIO DE EDUCACIN
3
Estimado colega:
El presente documento tiene como propsito for talecer tu trabajo pedaggico, dentro del
marco del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (DCN-EBR) y los lineamien-
tos del proceso de diversificacin curricular, en el rea de Ingls.
El DCN-EBR que contiene las intenciones educativas requiere ser implementado en las aulas.
Para ello se han previsto una serie de estrategias, entre ellas, la entrega de un conjunto de
materiales educativos que contribuyan a mejorar los procesos pedaggicos y, por ende, la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Entre estos materiales tenemos los textos para
los estudiantes, los manuales para los docentes, las guas, los materiales manipulativos y las
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico (OTP), en donde se presentan posibles caminos
para operativizar el currculo.
Gracias a la liber tad metodolgica, cada docente siempre tendr la posibilidad de innovar en
su diario ejercicio profesional y podr poner en prctica su propio estilo de ensear y for-
mular nuevas hiptesis de trabajo para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes. Las
propuestas presentadas son sugerencias flexibles que se operativizan teniendo en cuenta la
filosofa de la institucin educativa.
La OTP constituye un marco de referencia que brinda las pautas necesarias para la programa-
cin y la evaluacin de los aprendizajes en el rea de Ingls. No constituye un recetario por
seguir; es, ms bien, un mapa que muestra diversos caminos para llegar a una meta como es
el logro de la competencia comunicativa en ingls, a par tir de los procesos mentales que rea-
lizan los adolescentes para comunicarse con eficiencia con los dems, as como las actitudes
que muestran.
La planificacin y ejecucin de las sesiones de aprendizaje dependen de cada realidad en el
aula, tanto en trminos de los recursos materiales disponibles, como de las diferencias indivi-
duales de cada estudiante para aprender.
La OTP presenta cuatro captulos: el Captulo I trata sobre la fundamentacin y el enfoque del rea,
incluyendo la relacin con los propsitos del DCN, as como con las otras reas del currculo; el
Captulo II considera las orientaciones para la programacin curricular y presenta propuestas para
la programacin anual, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje; el Captulo III plantea
las orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje; y el Captulo IV
contempla los aspectos referidos a la evaluacin de los aprendizajes.
Esperamos que las propuestas aqu presentadas contribuyan a for talecer tus competencias
profesionales y a formar estudiantes comunicativos en el idioma ingls.
Presentacin
4
ndice
CAPTULO I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA .......................................................................... 5
1. Ideas preliminares ......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del rea ................................................................................... 6
3. Propsitos del rea ........................................................................................................ 9
4. Organizacin curricular del rea .................................................................................... 11
5. Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021 y
con otras reas curriculares .......................................................................................... 16

CAPTULO II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR .............................................. 23
1. Condiciones previas para la programacin ................................................................... 23
2. La programacin anual ................................................................................................. 27
3. La unidad didctica ......................................................................................................... 39
4. La sesin de aprendizaje................................................................................................ 53
CAPTULO III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 61
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 61
2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ..................................................... 62
3. El uso de recursos educativos en el rea ..................................................................... 80
CAPTULO IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES .................................. 83
1. El objeto de la evaluacin en el rea ............................................................................ 83
2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea ............................................. 86
3. La matriz de evaluacin ................................................................................................. 87
4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin ........................................................................ 90
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................... 95
5
La necesidad de aprender una lengua distinta a la propia surge por diversos motivos y necesida-
des del ser humano y, en funcin a ello, se ponen en prctica diversas metodologas que permiten
atender dichas necesidades.
En el siglo XIX prevaleca el aspecto cultural y este era percibido como el conjunto de obras lite-
rarias y artsticas realizadas en el pas donde se hablaba la lengua extranjera. Por lo tanto, era
importante aprender la literatura, sus proverbios y su cultura en general, siendo los principales
aprendices los hijos de los nobles. Cuando aprendan el griego o el latn, se enseaba una gra-
mtica deductiva, asi como el vocabulario a travs de una lista de palabras aisladas. Esta tcnica
era llamada Mtodo Tradicional o Grammar Translation Method. Posteriormente, surgieron otros
mtodos en diversos mbitos del mundo, en Europa y Estados Unidos. Es as que con el estallido
de la II Guerra Mundial se increment la necesidad de los estadounidenses de convertirse en
hablantes fluidos en las lenguas de sus aliados y tambin en las de sus enemigos. Con este fin, se
tomaron partes del Mtodo Directo para formar y apoyar el nuevo mtodo llamado Army Method
o Mtodo del Ejrcito, el cual se hizo conocido en la decada de 1950 como el Mtodo Audiolingual.
De igual forma, en Europa surgi el Mtodo Directo, o Direct Method, que responda a la necesidad
CAPTULO I
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL REA
1. Ideas preliminares
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
2. Fundamentos y enfoque del rea
El ingls se ha convertido en una lengua internacional cuyo aprendizaje es requerido para que
nuestros estudiantes tengan mejores oportunidades en su proceso de formacin bsica y cuenten
con posibilidades de aprovecharla para satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin:
estudios, trabajo, viajes, entre otras. Es decir, la enseanza del ingls permite a los estudiantes:
Acercarse a las ltimas novedades de la ciencia y la tecnologa, publicadas en su mayor parte en
dicho idioma, para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, ya sea al continuar estudios supe-
riores o simplemente para comprender el mensaje original de algunas herramientas de trabajo
que son tiles para su desempeo laboral.
La literatura, la msica y las pelculas internacionales ms difundidas en el Per estn en ingls
y, para aprovecharlas a plenitud, es necesario obtenerlas en su forma original, pues solo as
ser posible comprender las metforas y los juegos de palabras que en ellas se emplean, pues
todas las palabras no tienen una traduccin exacta en otro idioma. Adems, las pelculas de
habla inglesa, cuando estn en su versin original, permiten que los estudiantes escuchen la
voz directa de los actores y que no se guen simplemente por el subtitulado, o que busquen
versiones ya dobladas al espaol.
de tener una herramienta de comunicacin que pudiera favorecer el desarrollo de los intercambios
econmicos, polticos, culturales y tursticos que se producan en esa poca. Esta necesidad provo-
c la aparicin del aprendizaje de una lengua extranjera prctica. La gramtica era abordada de
manera implcita, mediante ejercicios gramaticales. Se evitaba pasar por la lengua materna como
intermediaria. Surgieron, adems, otros mtodos, como el audiovisual, el natural, entre otros.
Aos ms tarde, el Estructuralismo enfatizara en la competencia lingstica (influenciado por las ideas
de Chomsky), hasta que el Funcionalismo impuso la supremaca de la competencia comunicativa.
Algunas universidades, especficamente las privadas, han empeza-
do a considerar el ingls como parte de su evaluacin de seleccin
para el ingreso; y, otras, ya elaboran su slabo en este idioma. En
algunos casos, las clases se desarrollan en ingls, especialmente
cuando el curso est vinculado a una especialidad especfica.
Los turistas que visitan el Per, en su mayora, utilizan el ingls
como medio de comunicacin; por lo tanto, los estudiantes ten-
drn mejores oportunidades para practicarlo e, incluso, estarn
en la posibilidad de utilizarlo como herramienta adicional para
un futuro empleo: vender un producto en una tienda comercial,
conducir un taxi del aeropuerto a cualquier parte de la ciudad,
atender visitantes extranjeros en un restaurante, ser guas turis-
ticos, entre otras posibilidades.
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READE INGLS
Las transacciones econmicas y comerciales utilizan como medio de comunicacin el ingls. Du-
rante la Educacin Bsica, los estudiantes aprenden sobre aspectos comerciales, lo cual indica
que es necesario conocer cmo se realizan estos procesos, ms an considerando que el Per
forma parte del APEC.
La mayora de los sitios web -aproximadamente el 60%- es elaborada en ingls.
Al igual que otras lenguas extranjeras, el ingls posibilita:
Mejorar la lengua materna, pues el aprendizaje de otros idiomas mejora la comprensin de los
idiomas en general, lo que permitir a los estudiantes utilizar su lengua materna ms eficazmente.
Afinar sus saberes, pues aprender una lengua implica una variedad de competencias que conlle-
van a aprender muchas cosas de su inters, ya sea en arte, en matemtica u otras ramas. Esto
tiene como consecuencia que los estudiantes tengan mayor flexibilidad, creatividad y mejores
posibilidades de razonar y resolver problemas.
Mejorar su comprensin en general, pues el estudiante tendr mejores posibilidades de com-
prender el espritu y el contexto de la cultura cuya lengua es objeto de aprendizaje, con lo que
ampliar sus horizontes. Poder comunicarse y comprender una cultura en el sentido propio
ayuda al acceso a esa cultura.
Elevar la autoestima del estudiante, al permitir su par ticipacin en las situaciones comu-
nicativas que pudieran surgir en sus relaciones con otras personas que hablan un idioma
diferente al propio.
Es as que el aprender ingls responde a la globalizacin y los desafos que se presentan en el mundo, es
por ello que en la Educacin Bsica Regular se pretende brindar a nuestros estudiantes la oportunidad
de contar con una herramienta que les ayude a convertirse en ciudadanos del mundo para transitar libre-
mente y desarrollar todo su potencial como personas capaces de participar en un proceso intercultural,
intercambiando ideas, percepciones y sentimientos; as como de compartir su visin del mundo, enrique-
cindose personalmente con el aprendizaje de una lengua y, por ende, de una cultura distinta a la suya.
Expansin del idioma ingls
Un idioma distinto es una puerta de acceso a una cultura distinta y, por lo tanto, tan viva y cambiante como la propia.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
The Communicative Approach o Enfoque
Comunicativo
El enfoque comunicativo implica aprender el ingls en pleno funcionamien-
to, en situaciones comunicativas simuladas o reales, atendiendo a las ne-
cesidades, intereses y motivaciones comunicacionales de los estudiantes.
Se considera al texto como la unidad bsica de comunicacin y, en conse-
cuencia, se prioriza el uso de textos reales. Esto implica:
1. Brindar a los estudiantes las oportunidades de poner en prctica estra-
tegias comunicativas, sociales y de aprendizaje que les permitan apren-
der a comunicarse de manera asertiva.
2. Tener en cuenta los procesos cognitivos y metacognitivos que realizan
para comunicarse y, a la vez, aprendan a aprender y a ser autnomos
en su aprendizaje.
Ya que la comunicacin es un proceso cooperativo de interpretacin de
intenciones que se da en una relacin social, los estudiantes, a la vez
que desarrollan sus capacidades comunicativas, tambin irn adqui-
riendo de manera natural las reglas gramaticales, las mismas que les
permitirn comunicarse con mayor eficiencia.
Caractersticas del Enfoque Comunicativo:
a. El aprendizaje de la lengua en pleno funcionamiento. Los estudiantes deben
comunicarse en la lengua objeto de aprendizaje, en la forma ms apropiada. Emplear
herramientas para generar la par ticipacin de los estudiantes, de tal manera, que
las clases sean motivadoras y par ticipativas y, por tanto, los aprendizajes se vuelvan
significativos.
b. Atencin a las necesidades, intereses y motivaciones comunicativas de los estudian-
tes. El docente debe tener informacin de ello para que, en ese marco, establezca las situaciones
comunicativas simuladas en clase. En la institucin educativa se deben tratar los temas cercanos a
los estudiantes, teniendo en cuenta sus intereses; de esa manera, se crear un ambiente motivador
de aprendizaje para ellos.
c. El texto como la unidad bsica de comunicacin. Sea este oral o escrito tiene una estruc-
tura definida y es el resultado de una situacin de comunicacin, donde existen determinadas
reglas de gramtica textual, que lo dotan de cohesin y coherencia, dndole sentido a aquello
que se quiere expresar o comunicar.
Esta es la razn por la que se sugiere, en lo posible, utilizar textos completos y de preferencia
autnticos, es decir, textos que hayan sido elaborados con un propsito comunicativo en un con-
texto real; por ejemplo: anuncios de un peridico, recetas, etc. Esto permitir, adems, conocer
los aspectos socioculturales del idioma que es objeto del aprendizaje.
9
READE INGLS
d. Enseanza del idioma en espacios simulados. Crear situaciones, personajes y objetivos,
de tal manera que los estudiantes hablen y acten como si fueran ellos mismos, se involucren
en la situacin y se sientan parte real de la misma.
e. Rol del docente. Genera las condiciones necesarias para brindar oportunidades a los estu-
diantes y para utilizar el idioma en situaciones comunicativas reales y simuladas; por ejemplo:
una entrevista para un empleo, pedir disculpas, entre otras.
Algunos ejemplos de textos pueden ser:
Considerando que el estudiante es el centro de la inter vencin pedaggica, a quien hay que
brindar las opor tunidades necesarias para desarrollar sus potencialidades, el rea de Ingls
tiene como propsito contribuir con el for talecimiento de las competencias comunicativas,
desde el aprendizaje del ingls como lengua extranjera. Esto permitir que los estudiantes
estn en posibilidades de comprender y expresar sus ideas, emociones y sentimientos con
interlocutores diversos y en contextos diferentes. Ejemplo: pedir y dar informacin sobre
determinados aspectos (cmo llegar a un lugar, solicitar informacin personal, comprar y
vender algo, dar direcciones, hacer llamadas telefnicas, etc.). De igual manera, estarn
en la posibilidad de ampliar sus conocimientos con informacin proveniente de diversas
fuentes que estn en ingls.
Al respecto, Dell Hymes (1971) seala que la competencia comunicativa es el estudio de las estruc-
turas gramaticales de la lengua, que incluyen el manejo de las reglas sociales, culturales y psicol-
gicas que rigen el uso del lenguaje dentro de un determinado contexto. Entonces, la competencia
comunicativa hace referencia a las capacidades que ha desarrollado el estudiante para saber .-
, cc decir algo en el momento apropiado de acuerdo a la situacin, a los participantes, sus roles
y a sus intenciones comunicativas
1
. Es decir, permite que su participacin sea clara, fluida y convin-
cente. Tambin posibilita que est en condiciones de saber escuchar y respetar las convenciones
3. Propsitos del rea
1
Tomada de las definiciones dadas por Dell Hymmes acerca de Competencia Comunicativa. http://www.robertexto.com/archivo
9/compet_comunic1.htm.
Anuncios
Caricaturas
Horarios
Adivinanzas
Letras de canciones
Postales
Artculos de revistas
Cuentos
Manuales
Prescripciones mdicas
Artculos de peridicos
Estadsticas
Mens
Prospectos
Cartas personales
Extractos de novelas
Manuales de equipos
Recetas de cocina
Catlogos
Guas
Novelas breves
Trabalenguas
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
sociales de participacin. Asimismo, contribuye a que demuestre atencin y respeto por las
ideas de los dems y sea tolerante ante la diversidad lingstica y cultural.
La competencia comunicativa se manifiesta a travs de situaciones de desempeo y de com-
portamientos comunicativos eficientes. Estos comportamientos implican una serie de recursos
o procesos internos como las capacidades, los conocimientos y los valores que se asumen, y las
actitudes que se muestran en cada situacin. Cada una de estas, de manera independiente, no
hace posible que alguien sea competente al comunicarse; es necesario que se d una relacin
interactiva entre ellas.
En el siguiente esquema observamos cmo nuestros actos externos ponen de manifiesto la
competencia comunicativa: s|-. s;-.-. -... .|
Un estudiante es competente al comunicarse en ingls cuando:
Sabe cmo usar el ingls para comunicarse con diferentes propsitos y desempear las
funciones comunicativas.
Hace uso del lenguaje de acuerdo al contexto y a los participantes que intervienen en una
comunicacin oral. Cuando la comunicacin es escrita utiliza el lenguaje apropiado a quien
va dirigido el texto, es decir, emplea un lenguaje formal o informal.
Entiende y produce diferentes tipos de textos (narrativos, informativos, entrevistas, conver-
saciones, etc.) con cohesin, coherencia y correccin; teniendo en cuenta la situacin comu-
nicativa y las estructuras lingsticas que le sirven de apoyo para comprender y producir un
texto oral o escrito.
Mantiene la comunicacin a pesar de tener limitaciones en el manejo del lenguaje. Esto im-
plica tener dominio de diversos tipos de estrategias.
Interacta con sus compaeros, desenvolvindose con soltura y de manera comprensible.
L
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S
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READE INGLS
El rea de Ingls en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular est organizada en
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
4. Organizacin curricular del rea
CICLO VI CICLO VII
Expresa sus ideas sobre s mismo y
aspectos cercanos a su realidad, em-
pleando una entonacin y pronuncia-
cin adecuada y demostrando respeto
por las ideas de los dems en el proce-
so interactivo.
Comprende el mensaje de su interlo-
cutor y solicita aclaraciones cuando lo
considera pertinente.
Comprende textos de uso cotidiano
relacionados consigo mismo, con su
familia y su entorno inmediato.
Produce textos diversos con adecua-
cin y coherencia, relacionados con-
sigo mismos, con su entorno familiar,
utilizando los elementos lingsticos y
no lingsticos.
Expresa ideas, opiniones, emociones
y sentimientos sobre temas de inters
social para una interaccin fluida con
un interlocutor nativo hablante, de-
mostrando asertividad en su proceso
comunicativo.
Comprende el mensaje de sus interlo-
cutores, mostrando su posicin frente
a temas de su inters.
Comprende textos variados de mayor
complejidad y extensin relaciona-
dos con temas de la realidad actual
y expresados en un lenguaje de uso
comn.
Produce textos variados con adecua-
cin, cohesin, coherencia y correc-
cin sobre temas de inters personal
y social, teniendo en cuenta su prop-
sito comunicativo y los destinatarios.
EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL
COMPRENSIN
DE TEXTOS
PRODUCCIN DE
TEXTOS
DESCRIPCIN DEL NIVEL DE COMPLEJIDAD
C
O
M
P
E
T
E
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C
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A
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Las competencias
Expresan el desempeo que el estudiante debe lograr
al culminar cada uno de los ciclos de la EBR. Estn des-
critas de manera secuencial y gradual considerando la
complejidad de un ciclo a otro.
Como parte de la organizacin del rea se plantean
tres competencias: (1) Expresin y Comprensin oral,
(2) Comprensin de textos y (3) Produccin de textos,
las mismas que se fortalecen interactivamente.
Las competencias estn organizadas por ciclos, el VI
ciclo comprende el 1er y 2do grados, y el VII ciclo el
3er, 4to y 5to grados.
EXPRESIN
Y COMPRENSIN
ORAL
COMPRENSIN
DE TEXTOS
PRODUCCIN
DE TEXTOS
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Comprensin de Textos: Proceso que consiste en
otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias
previas de los estudiantes y su relacin con el con-
texto. La reconstruccin del sentido del texto se da a
travs del empleo de estrategias que permiten iden-
tificar la informacin principal y secundaria, teniendo
en cuenta las estructuras lingsticas apropiadas del
texto. Asimismo, el estudiante hace inferencias, saca
conclusiones y emite un juicio crtico, adems de re-
flexionar sobre el proceso de comprensin para tener-
lo en cuenta en sus futuros aprendizajes.
Produccin de Textos: Es un proceso de elaboracin y creacin de textos escritos de diferente tipo, con ori- ginalidad e imaginacin. Al escribir se debe tener la ca- pacidad de expresar ideas, emociones y sentimientos en el marco de la reestructuracin de textos previa- mente planificados. En este proceso se hace uso de las estructuras lingsticas empleando criterios de adecua- cin, cohesin, coherencia y correccin. La produccin de textos se acompaa con un proceso de reflexin.
Expresin y Comprensin Oral: Este proceso consiste
en comunicarse con fluidez y claridad, utilizando en forma
pertinente los recursos verbales y no verbales. Implica el
desarrollo interactivo de las capacidades de comprensin
y produccin de textos orales en diversas situaciones co-
municativas y con diferentes propsitos, relacionados al
entorno familiar y social del estudiante, quien aprende a es-
cuchar y a expresar sus ideas, emociones y sentimientos en
diversos contextos y con diferentes interlocutores de mane-
ra asertiva, lo mismo que a comunicarse con entonacin y
pronunciacin pertinentes a la situacin comunicativa.
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READE INGLS
COMPETENCIA: EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
COMPETENCIA: COMPRENSIN DE TEXTOS
Planifica su participacin en diversos contextos y con propsitos diversos, como
expresar alegra, sorpresa y sus puntos de vista.
Conversa con diversos interlocutores sobre temas de inters social, en los que expre-
sa sus opiniones, sentimientos y emociones como alegra, sorpresa, entre otras.
Expone sus ideas referidas a temas variados y de inters personal y social, pre-
sentando argumentos sobre las mismas.
Describe lugares, sucesos, hechos y situaciones especficas relacionando causa y
consecuencia, empleando las expresiones pertinentes con una entonacin y pro-
nunciacin precisa.
Infiere la informacin proveniente de programas de televisin y de documentos graba-
dos sobre temas familiares o de su inters en los que se usa un lenguaje estndar.
Analiza textos variados en los que tiene en cuenta las cualidades de la voz para
expresar ideas, opiniones, emociones y sentimientos.
Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesa para dirigirse a alguien, as
como para iniciar, mantener y terminar una conversacin o dilogo.
Evala opiniones vertidas por hablantes nativos sobre temas de inters social.
Predice el sentido del texto considerando los elementos paratextuales.
Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos,
historietas u otros textos referidos a temas sociales de su inters.
Discrimina las caractersticas del lenguaje televisivo y cinematogrfico.
Infiere el mensaje de los textos que lee, considerando la estructura general del texto.
Organiza la informacin de diversos temas de inters social de manera secuencial
y jerrquica, empleando esquemas visuales para su mejor comprensin.
Evala las opiniones vertidas en los textos.
Las capacidades
Expresan los aprendizajes que los estudiantes deben lograr en el marco de las competen-
cias previstas para cada ciclo. Estas capacidades sern desarrolladas de manera perma-
nente y progresiva, demandando su realizacin concreta.
Las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los procesos implicados en la com-
petencia: Expresin y Comprensin oral, tal como se aprecia a continuacin:
En Comprensin de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de
comprensin: literal, inferencial y crtico.
CAPACIDADES DE
EXPRESIN ORAL
CAPACIDADES DE
COMPRENSIN ORAL
NIVEL
LITERAL
NIVEL
INFERENCIAL
NIVEL
CRTICO
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
COMPETENCIA: PRODUCCIN DE TEXTOS
Planifica el tipo de texto por producir y selecciona la informacin relevante por comuni-
car.
Organiza formas de presentacin del texto apoyndose en las estrategias para
la produccin de textos.
Redacta cuentos y experiencias vinculadas a su entorno personal, familiar o al
contexto de su comunidad, respetando las reglas de ortografa.
Redacta diversos tipos de texto para informar y expresar sus ideas sobre temas
abstractos o culturales, como una pelcula o la msica.
Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas propias del texto que produce.
Evala el texto redactado teniendo en cuenta la adecuacin, cohesin y coheren-
cia del texto.
En Produccin de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas que
implica este proceso:
Los conocimientos
Sirven de soporte para el desarrollo de las capacidades. Estos deben desarrollarse en su totalidad
y, adems, pueden ser enriquecidos y adecuados de acuerdo a las necesidades e intereses comu-
nicativos de los estudiantes.
Los conocimientos se han organizado de la siguiente manera: Lxico, Fontica, Recursos no verba-
les y Gramtica.
El lxico. Comprende el vocabulario necesario que ser utilizado en una comunicacin interactiva con otros, sea
de manera directa, virtual o a travs de algn medio oral o escrito. El lxico est constituido, entre otros, por:
Expresiones que se componen de varias palabras y se utilizan como un todo, por ejemplo:
Expresiones fijas: /- |c --| ,c.. cc. c.
Metforas: `c. .- -s ...,|
Estructuras fijas: /-.s-. .c.. ,c. o- sc -. |c
Polisemia. Propiedad de la palabra de tener varios sentidos distintos, por ejemplo: o.- (entidad
financiera, orilla del ro).
Elementos socioculturales. Son todos aquellos saberes o conocimientos impregnados a la cultura
de cada pas, de los que forma parte el idioma. Por ello se requiere su aprendizaje para compren-
der las formas de expresin, la manera de vivir, entre otros aspectos de la realidad del pas.
Veamos el siguiente ejemplo:
Although it is traditional in the USA to eat waffles or pancakes with maple syrup for breakfast,
American people like eating cereal, bagels and drinking orange juice.
People used to have a cooked breakfast in the United Kingdom but nowadays they usually eat
cereal, toast with marmalade and drink orange juice.
ETAPA DE
PLANIFICACIN
ETAPA DE
TEXTUALIZACIN
ETAPAS DE
REVISIN Y
EDICIN
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READE INGLS
La vida cotidiana
Condiciones de vida
Relaciones culturales
Valores, creencias y actitudes
Convenciones sociales
Comportamiento ritual
Comida y bebida, horas de comida, modales en la mesa.
Das festivos: Da de Accin de Gracias, feriados bancarios.
Horas y prcticas de trabajo. Actividades de ocio: aficiones,
deportes, hbitos de lectura, medios de comunicacin.
Niveles de vida: variaciones regionales, sociales y culturales.
Condiciones de la vivienda.
Estructura social y las relaciones entre sus miembros.
Relaciones entre gneros.
Estructuras y relaciones familiares.
Relaciones entre generaciones.
Relaciones en situaciones de trabajo.
Otros.
Clases sociales.
Grupos profesionales.
Religin.
Humor.
Minoras (tnicas y religiosas).
Otros.
Ofrecer y recibir hospitalidad.
Ceremonias, espectculos, celebraciones, otros.
Las personas que habitan en un mismo pas tienen, en algunos casos, formas de vida diferentes.
Pero esto es an ms evidente cuando observamos la forma de vida de diferentes pases, a pesar
de compartir el mismo idioma.
Este hecho genera la necesidad de aprender los elementos socioculturales propios de pases de ha-
bla inglesa para comprender mejor sus ideas, emociones y sentimientos; pero, sobre todo, porque
en el proceso de conocer la cultura de los pases cuya lengua es objeto de aprendizaje se fortalece
la propia y se desarrolla una conciencia intercultural que permite ubicar a ambas culturas en el
contexto mundial y respetar la cultura de los otros.
En el marco de referencia de la Unin Europea se enuncia un conjunto de elementos culturales. A
continuacin se presenta un cuadro adaptado:
La fontica. Presenta aspectos relacionados con la pronunciacin y entonacin, que son ele-
mentos inherentes a la produccin del sonido. El tratamiento de la fontica se realiza de manera
prctica y natural, considerando el texto y el contexto. Considera el alfabeto fontico y las
diversas estrategias para la produccin correcta de los sonidos en contexto.
Los recursos no verbales. Contribuyen a dar viabilidad y fluidez al mensaje que se emite o que
se escucha o lee. Se utiliza como apoyo para mantener una conversacin, describir un objeto o
accin cuando no se conoce el trmino exacto, enfatizar algn estado emocional, entre otros. Estos
gestos y movimientos corporales, que ayudan a lograr la comprensin del mensaje de una manera
global y ms rpida, se utilizan en la expresin oral. De igual forma, tenemos para los textos escritos
elementos paralingsticos como las imgenes, el tipo de letras (por ejemplo itlicas), entre otros.
Marco Comn Europeo de referencia para las lenguas (2001).
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La gramtica. Contribuye a una mejor produccin de textos con cohesin, coherencia y co-
rreccin lingstica, pero, adems, permite una mejor comprensin de los textos orales y es-
critos. La falta de manejo gramatical se evidencia cuando se presenta un texto desordenado,
por ejemplo. Los conectores y referentes permiten darle coherencia al texto en su proceso de
reordenamiento. La gramtica ayuda, pero no es la esencia de la comunicacin; lo importante
es el sentido del texto.
Los conocimientos referidos al lxico, para el sexto ciclo, estn orientados a temas vinculados a
los estudiantes y su entorno ms cercano; sin embargo, para el siguiente ciclo se sugiere tener
en cuenta las opciones ocupacionales que brinda la institucin educativa. Por ejemplo, si la opcin
ocupacional se refiere a carpintera, el lxico se referir a ella. Ejemplo: compra y venta de muebles;
teniendo en cuenta los textos instructivos de cmo armar una mesa.
Las actitudes
Son consideradas como las predisposiciones que tiene el estudiante. Estas requieren ser incor-
poradas en su proceso de formacin; en algunos casos ser necesario fortalecerlas y en otros se
requerir una reestructuracin. En el DCN las actitudes estn planteadas a lo largo de los cinco
grados de estudio de la Educacin Bsica Regular porque son procesos que toman tiempo interna-
lizarlas como parte de uno mismo. Esto no significa que son las nicas, sino que hay posibilidad de
incorporar otras. Estas actitudes requieren ser operativizadas para que puedan ser observadas.
Respeta y valora ideas, creencias, lenguas y culturas distintas de la propia.
Respeta los acuerdos y normas establecidas en el aula para una mejor interaccin.
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Aprecia el uso de tecnologa apropiada para mejorar su nivel de ingls.
Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo.
Muestra iniciativa en las actividades de aprendizaje desarrolladas en el rea.
5. Relacin del rea con los Propsitos
de la EBR al 2021 y
con otras reas curriculares
Los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021 constituyen las grandes intencionalidades orien-
tadas al logro de los objetivos de la Educacin Bsica, como son formar a los estudiantes de manera
integral para ser buenos ciudadanos, tener la posibilidad de insertarse en el mercado laboral y acceder
a estudios superiores. Estas intencionalidades tienen coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y
con los fines y principios de la Educacin Peruana. El rea de Ingls contribuye con estas grandes inten-
17
READE INGLS
cionalidades a fin de formar ciudadanos del mundo, capaces de integrarse a esta sociedad globalizada
e insertarse en el mercado laboral internacional, con un amplio dominio sobre el conocimiento de los
ltimos avances de la ciencia y tecnologa, utilizando el ingls como medio de comunicacin.
Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrtica, intercultural y tica en el Per
Aprender una lengua significa aprender un elemento caracterstico que forma parte de la cultura
de un determinado pueblo o nacin. As, el aprendizaje del ingls trae consigo el ingreso a la
cultura de los pases de habla inglesa. Este proceso, en la escuela, se realiza en paralelo con
los conocimientos de su propia cultura: modos de vida, costumbres, etc., de manera tal que
va fortaleciendo la identidad con su propia cultura, desarrollando su identidad personal, social
y cultural. Asimismo, cultiva el valor de la tolerancia al volverse ms comprensivo y respetuoso
con la cultura de otros.
El rea de Ingls promueve el intercambio de ideas, opiniones y sentimientos de manera aserti-
va, evitando comportamientos que de alguna manera afecten la integridad de las personas. De
esta forma, se fomenta la prctica de convenciones sociales que favorecen al desarrollo de una
sociedad digna para la convivencia.
Dominio del castellano para promover la comunicacin entre
todos los peruanos
El proceso de enseanza y aprendizaje del ingls y castellano comparten
un mismo enfoque y, por lo tanto, al poner en prctica las estrategias de
aprendizaje, se da un proceso de transferencia bilateral que fortalece el
desarrollo de las capacidades comunicativas. Hay una contribucin mutua
en el desarrollo de la confianza por parte de los estudiantes.
El aprendizaje del ingls contribuye a una mejor estructuracin del
pensamiento para que el estudiante se pueda comunicar con ms cla-
ridad, confianza, eficiencia y eficacia. Los aprendizajes lingsticos se
alimentan recprocamente. Es decir, el estudiante no empieza a apren-
der a leer y escribir en la segunda o tercera lengua, sino que transfiere
algunos elementos de su experiencia lingstica y bagaje cultural a un
nuevo contexto. Ms an, el aprendizaje de una segunda o tercera
lengua permite al estudiante reflexionar sobre su lengua y cultura de
origen y descubrir lo que las lenguas y las culturas tienen en comn y
aquello que es particular en cada una de ellas.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica
El contacto del ingls con la lengua materna es similar a lo que sucede con el aprendizaje del castellano, ya que se
comparte el mismo enfoque y las estrategias. Adems, tener la experiencia de haber aprendido el castellano como
18
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
primera lengua contribuye a que el aprendizaje del ingls sea ms sencillo por la experiencia
previa que se tiene. Sin tener en cuenta las estructuras internas y el funcionamiento de cada
lengua, hay elementos comunes (fonticos, sintcticos y morfolgicos) que se interrelacionan y
hay que aprovecharlos para beneficio de cada una de ellas.
Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientca y tecnolgica para
comprender y actuar en el mundo
El mundo en que vivimos es la expresin matemtica y en tal sentido se requiere fortalecer me-
jor su desarrollo. La organizacin de las ideas para la produccin de un texto, la comparacin,
la jerarquizacin de estas ideas contribuyen a fortalecer el pensamiento matemtico. Por otro
lado, el dominio del ingls permite que los estudiantes tengan la posibilidad de informarse de
los ltimos avances en la ciencia y la tecnologa para comprender su propia realidad.
Las habilidades para las Matemticas, para la resolucin de problemas y para sintetizar la infor-
macin se incrementan en los estudiantes cuando estn expuestos a una lengua extranjera.
2
Comprensin y valoracin del medio geogrco, la historia, el presente y el futuro
de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico
Existen diversos estudios sobre la Geografa, la Historia y todo lo concerniente al desarrollo de
la humanidad publicados en ingls; en ese sentido, los estudiantes requieren tener manejo de
este idioma.
Estas publicaciones permiten reflexionar sobre distintos aspectos que acontecen en el mun-
do y sobre las acciones que el hombre aporta sobre ellos. Promueven que los estudiantes
emitan sus opiniones y tomen conciencia de lo que la generacin actual est haciendo por la
humanidad.
2
The effect of Second Language on Test Scores, Intelligence and Achievement. An annotated bibliography. www.uwyo.edu/fled/documents/FLAnnotatedBiblio-
graphy.pdf
Estas opiniones generan la participacin comunicativa entre ellos, teniendo en cuenta la
ubicacin geogrfica y los temas de los acontecimientos, as como la elaboracin de textos de
diferentes tipos en ingls. Ejemplo: la Cumbre Mundial ALCUE, que tuvo lugar en nuestro pas;
la reunin de APEC, entre otros.
Comprensin del medio natural y su diversidad, as como el desarrollo de una con-
ciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos
naturales, en el marco de una moderna ciudadana
El conocimiento del ingls permite el acceso a informacin de primera fuente de los ltimos
avances y tratados internacionales en beneficio del cuidado del medio ambiente. El uso actual
del ingls tiende a polarizar el mundo en usuarios de Internet y los iletrados de Internet, ya
que con el uso del ingls se puede navegar por la red y encontrar mayor informacin de la que
se encuentra en espaol, informacin clasificada que nos da una mayor visin de los aconteci-
mientos actuales acerca del medio ambiente y de su cuidado a nivel mundial.
19
READE INGLS
Los pases que promueven el uso racional de los recursos naturales, difunden temas que gene-
ran debate y que concluyen en la elaboracin de afiches, pancartas, murales, etc. y la toma de
conciencia sobre los mismos.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de
la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano
El aprendizaje del ingls contribuye a que el estudiante adquiera una herramienta de desarrollo
que le permita el empoderamiento como persona y como parte de una nacin frente a la globa-
lizacin para elaborar su proyecto de vida considerando la posibilidad de trnsito a otros luga-
res, ya sea de manera fsica o virtual. Esto le posibilitar extender y promover sus capacidades
productivas, innovadoras y emprendedoras, dndole la oportunidad de insertarse en el mercado
laboral internacional. La globalizacin, la Internet, la televisin, los acuerdos internacionales como
las Cumbres, los Tratados de Libre Comercio, entre otros, van de la mano con el ingls y hacen de
este una herramienta necesaria para insertarse en el mundo laboral, competitivo y exigente.
Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y
mental
El aprendizaje del ingls involucra el uso de gestos y movimientos
que contribuyen a un mejor desarrollo corporal; adems el tener la
confianza en el manejo de otra lengua diferente a la propia contribu-
ye a la salud integral del estudiante. Esto se evidencia en la puesta
en prctica de actividades para el desarrollo de la expresin oral,
como juegos de roles, simulaciones comunicativas, dramatizaciones,
entre otros, que van a contribuir con el equilibrio emocional de la
persona.
Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y
expresin a travs de las artes, las humanidades y
las ciencias
El manejo del ingls contribuye a que el estudiante pueda acceder a
diversas fuentes de informacin sobre las artes, las humanidades y
las ciencias. A partir de ello, el estudiante est en la posibilidad de
recrearlas de acuerdo con sus propias necesidades.
As, el estudiante descubrir las diferentes maneras de expresar sus opiniones y sentimien-
tos. Del mismo modo sucede en la elaboracin de productos escritos como afiches, pancartas
y avisos, donde el estudiante se sentir libre para desarrollar su creatividad e imaginacin.
Dominio de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
El ingls facilita el conocimiento del manejo de las nuevas invenciones de la tecnologa que
provienen del exterior (computadoras porttiles, cmaras digitales, mquinas operarias,
entre otros), as como la comunicacin internacional con el uso del Internet, cuyo lenguaje,
aunque no es oficial, s es universal.
20
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
El ingls tambin est presente en nuestra vida cotidiana, lo vemos en todos lados: anuncios
en museos, cine, comerciales de televisin, programas de radio, revistas de casi todo tipo, en
la computadora, en los celulares y en Internet. En otras palabras, es una va de comunicacin
en nuestro medio.
Hoy en da quienes no tienen manejo de las TIC y del ingls son considerados como analfabetos.
Este problema es muy comn en las personas adultas, ya que nuestros nios y jvenes manejan
las TIC, y con ms facilidad aquellas personas que tienen conocimientos de ingls.
Relacin del rea con otras reas curriculares
Las diversas situaciones que se presentan en la vida diaria estn ntimamente ligadas y muy
pocas veces aisladas, siempre se encuentran lazos comunicantes entre ellas. Tradicionalmen-
te, las ciencias, las humanidades y el ar te se han concebido como disciplinas separadas. Sin
embargo, con el correr del tiempo se ha verificado que siempre hay una relacin entre los
diferentes campos del conocimiento. As, por ejemplo, los fenmenos sociales tienen relacin
con la Sociologa, la Historia, la Geografa, etc. Y, para una mejor comprensin de estos fen-
menos, se requiere acudir a otras disciplinas. En el campo escolar, con mayor razn se precisa
que los estudiantes comprendan todos esos procesos o fenmenos y por ello es necesario que
la comunidad educativa, es decir, todos los docentes, comprendan estos procesos para que
los aprendizajes de los estudiantes sean significativos y encuentren respuestas a las vivencias
diarias que pasan durante su desarrollo evolutivo. A continuacin, presentamos algunas suge-
rencias de cmo vincular el rea de ingls con las otras reas curriculares.
21
READE INGLS
REA RELACIN
FORMACIN
CIUDADANA Y CVICA
PERSONA, FAMILIA
Y RELACIONES
HUMANAS
MATEMTICA
COMUNICACIN
ARTE
HISTORIA, GEOGRAFA
Y ECONOMA
Una de las capacidades de esta rea es la comunicacin matemtica, que implica dos
procesos: uno de expresin y otro de comprensin. Aqu se tiene que respetar el orden
en que se presentan las expresiones algebraicas para que no se afecte la comprensin
del enunciado.
Asimismo, la Matemtica ayuda a que el estudiante, en el proceso de comprensin y
produccin de textos, ordene las ideas y le d una secuencia lgica al mismo.
Ambas reas tienen el mismo enfoque y desarrollan las mismas competencias, por lo
tanto, se da un proceso de transferencia mutua de estrategias que fortalecen el desa-
rrollo de la competencia comunicativa. Los conocimientos planteados en ambas reas
tienen cierta vinculacin; por ejemplo, el manejo de un vocablo, la fontica, la gramtica,
los tipos de texto, etc. Es decir, van apoyndose una a la otra.
Ambas reas desarrollan las capacidades de expresin de ideas, emociones y sen-
timientos empleando recursos verbales o no verbales. Fomentan adems la sensi-
bilidad y la creatividad para expresar con liber tad la percepcin del mundo que nos
rodea.
A travs de esta rea se aprecia el arte de otras culturas, como la msica, pelculas y
teatro, expresados en el idioma ingls, con lo que se fortalece la comprensin de textos
orales y escritos.
El aprendizaje del ingls conlleva al aprendizaje de otras culturas, las cuales a travs
de la geografa e historia permiten al estudiante conocer, respetar y compararlas con su
propia cultura y realidad, logrando que valore los alcances realizados por su nacin.
Esta rea desarrolla competencias de Manejo de informacin y Juicio crtico que tambin
son extensivas al rea de Ingls. Esto quiere decir que ambas reas desarrollan tcnicas
de manejo de informacin similares.
Al estudiar ingls, los estudiantes toman conciencia de las disimilitudes que existen en los
pases en los que se habla este idioma, lo que da lugar a una apreciacin por las diferencias.
Esta rea desarrolla y fortalece la identidad personal, social, cultural y nacional de los
estudiantes, desarrollando capacidades y actitudes para que aprendan a participar de-
mocrticamente en dilogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. De esta manera,
se les va dando una formacin slida, autnoma, comprometida y solidaria que les
permite desenvolverse en cualquier parte del mundo. Todas estas capacidades, ms el
conocimiento del ingls los convierte en excelentes ciudadanos del mundo, facilitndoles
el acceso a universidades internacionales y/o la insercin en el mercado laboral nacional
y extranjero.
Esta rea fortalece el desarrollo de la identidad y personalidad en la competencia de Construc-
cin de la autonoma. Al aprender el ingls se aprende y se aprecian otras culturas, y al mismo
tiempo se valora la propia, fortaleciendo la identidad. Asimismo, el solo hecho de aprender ingls
tambin fortalece la personalidad de los estudiantes, ya que eleva su autoestima.
El ingls tambin fortalece la competencia de Relaciones Interpersonales al desarrollar
capacidades comunicativas que permiten a los estudiantes aprender a relacionarse con
otros asertivamente.
Ambas reas desarrollan actitudes que ayudan a expresar opiniones, ideas y sentimien-
tos con seguridad.
22
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Al aplicar la metodologa conocida como TPR (Total Physical Response) se ponen en
prctica movimientos corporales que obedecen a la comprensin de textos orales en
ingls. Esto se desarrolla a travs de actividades ldicas, rtmicas, expresivas, entre otras.
Esta rea desarrolla dos competencias que se relacionan con el ingls que son: Dominio
corporal y expresin creativa, y Convivencia e interaccin sociomotriz. En la primera, los
estudiantes aprenden a comunicarse a travs del desarrollo de movimientos creativos y,
en la segunda, ponen en prctica los procesos de interaccin social que les permiten
comportarse adecuadamente.
La variedad de textos empleados en el rea de ingls para desarrollar la comprensin de
textos tambin incluye festividades religiosas de las diferentes culturas, lo que le permite
al estudiante ser capaz de conocer, comprender y respetar las diferentes propuestas que
forman parte de la cultura del mundo.
El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tiene una competencia que es la Comprensin
de informacin. Para lograrla se pone en prctica una serie de tcnicas y estrategias que
conducen al estudiante a la comprensin de la informacin, como el skimming, scanning,
entre otros.
Asimismo, para la produccin de textos, los estudiantes tendrn que seguir las etapas de
produccin de textos que se emplean en ingls.
Los estudiantes que tienen conocimientos de ingls tendrn ms seguridad y confianza al
aplicar la tecnologa de base (ya que esta se presenta siempre en ingls). Esto les per-
mitir ser ms funcionales en su desempeo actual y en el futuro, ya que les posibilitar
insertarse adecuadamente en el mercado laboral y comercial en los mbitos nacional e
internacional.
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN
RELIGIOSA
CIENCIA, TECNOLOGA
Y AMBIENTE
EDUCACIN PARA EL
TRABAJO
23
El Per se caracteriza por ser un pas diverso en los aspectos geogrfico, biolgico, ecolgico,
tnico, lingstico y religioso, y en cuanto a las expresiones socioculturales de sus habitantes. Esta
diversidad, vista desde una perspectiva de avanzada se considera una gran oportunidad y un
desafo para los peruanos.
El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (DCN-EBR) contiene orientaciones
generales que deben adaptarse a las distintas realidades y demandas educativas del pas. Ello
implica cumplir procedimientos previos, es decir, realizar un proceso de diversificacin del DCN-
EBR para que la institucin educativa tenga un currculo oficial que contenga las programaciones
curriculares diversificadas por rea y grado. Esto se expresa en el Proyecto Curricular de la
Institucin Educativa (PCI).
La elaboracin de los programas curriculares diversificados, como parte del PCI, debe basarse
en un diagnstico que identifica una serie de problemas y potencialidades de la institucin edu-
cativa y contiene informacin sobre las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes.
1. Condiciones previas
para la programacin
CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIN CURRICULAR
24
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Caracterizacin de la demanda educativa de una institucin educativa en Llamelln
PROBLEMAS/
OPORTUNIDADES
Los jvenes
tienen dificultades
para conseguir
trabajo.
Contaminacin
ambiental.
P
R
O
B
L
E
M
A
S

D
E

C
O
N
T
E
X
T
O

(
P
C
R

)
CAUSAS / FACTORES
ASOCIADOS
Desconocimiento de
las oportunidades de
empleo que generan
los recursos natura-
les y culturales de la
regin-comunidad.
No han desarrolla-
do competencias
laborales para
desempearse en las
actividades producti-
vas de la regin.
No han desarro-
llado capacidades
emprendedoras
para generar su
autoempleo.
Falta de tecnificacin
de la agricultura.
Contaminacin del
agua y el aire por
las operaciones
mineras sin respon-
sabilidad social.
Uso indiscriminado
de abonos qumi-
cos-sintticos.
Contaminacin de
los ros con basura
y plsticos.
Laboriosidad
Responsabilidad
Responsabilidad
Respeto
VALORES
DEMANDA EDUCATIVA
CONOCIMIENTOS
Actividades productivas de Lla-
melln y la regin: artesana textil,
tallados en madera, tallados en
piedra, etc.
Oportunidades de empleo en Lla-
melln y la regin: (artesana, agri-
cultura, ganadera, hilado, arte cu-
linario, arqueologa, etc.) (Applying
for a job, job vocabulary).
El comercio en Llamelln. (Ask for
prices)(Trading).
Ferias agropecuarias. (Ads / Tripfold).
Planes de negocios.
Mercado Laboral en el entorno re-
gional y local.
Salud y educacin en Llamelln.
(Health problems / at the Hospital
/ eating habits).
La contaminacin ambiental.
(Recycling vocabulary).
Climate Changes: Seasons /
weather / clothes.
Global warming / A weather forecast.
Uso racional del agua.
Tcnicas de riego por aspersin,
goteo, etc.
Fertilizacin natural de suelos.
Tcnicas de produccin agrcola.

TEMAS
TRANSVERSALES
Educacin para la
cultura productiva
y emprendedora.
Educacin para la
gestin de riesgos
y la conciencia
ambiental.
En este diagnstico probablemente aparecern aspectos diversos, como el arreglo de los ser-
vicios higinicos, la construccin de algunas aulas, la formacin de los padres, entre otros. Sin
embargo, para la construccin del PCI se considera aquellos aspectos que puedan abordarse
desde el punto de vista pedaggico.
Priorizacin y caracterizacin de la demanda educativa en el proceso
de elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa
Una vez realizado el diagnstico, se identifican y priorizan aquellos problemas, oportunidades e intere-
ses que pueden ser abordados desde el campo pedaggico. Es decir, aquellos que es posible atender,
solucionar, o atenuar a partir del trabajo y reflexin en el aula. Asimismo, se identifican oportunidades
que pueden servir de motivacin permanente para los aprendizajes que vinculan a la escuela con la
vida cotidiana.
A continuacin, se ofrece el ejemplo de una institucin educativa ubicada en Llamelln:
25
READE INGLS
Bajo nivel de
calidad de
vida de los
pobladores.
P
R
O
B
L
E
M
A
S

D
E

C
O
N
T
E
X
T
O

(
P
C
R
)

Malos hbitos
alimenticios.
Inadecuado sanea-
miento bsico y
ambiental.
Bajos niveles nutri-
cionales en nios y
jvenes.
Uso inadecuado del
tiempo libre.
Desconocimiento de
la riqueza proteica
de los alimentos
nativos.
Alimentacin y nutricin (Fast food
vs. healthy food) (vitamins).
Hbitos alimenticios (Daily routines).
Hbitos de higiene (Daily activities).
Uso adecuado del tiempo libre
(Indoor and outdoor activities).
Alimentos nativos (valores protei-
cos) (Typical food vocabulary).
Medicina tradicional (Alternative
medicine).
Tecnologas tradicionales.
Educacin para la
salud y calidad de
vida.

Responsabilidad
Respeto
Solidaridad
A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del rea, en el
que se diversifican capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes
nacionales pueden ser consideradas tal cual se describen en el DCN.
Diversificacin de las capacidades
Las capacidades en el rea de Ingls son englobantes y generales, por lo tanto, pueden acomodarse
a cualquier contexto. Sin embargo, para concretarlas a una realidad se requiere darles el contexto del
mbito de la institucin educativa, pero adems, relacionarlas con otras culturas del mundo, ms an
cuando se trata del aprendizaje de una lengua distinta a la propia, en este caso el ingls (recuerda
que aprender una lengua es aprender una nueva cultura). Es as que la capacidad: Dialoga con sus
compaeros acerca de s mismo y de su entorno inmediato, con entonacin adecuada y mostrando
respeto por las ideas de los dems, en el contexto de Llamelln, donde la preocupacin es la poca
identificacin con la cultura local, se relaciona con la alimentacin, con las actividades artsticas,
econmicas y de recreacin, entre otras, de la localidad. Entonces, se puede contextualizar: Dialoga
con sus compaeros acerca de sus gustos y preferencias en Llamelln, el Per y el mundo,
con entonacin adecuada y mostrando respeto por las ideas de los dems.
CAPACIDADES DCN
Dialoga con sus compa-
eros, con entonacin
adecuada y mostrando
respeto por las ideas
de los dems.
CAPACIDADES DIVERSIFICADAS
Dialoga con sus compaeros acerca
de sus gustos y preferencias en
Llamelln, el Per y el mundo, con
entonacin adecuada y mostrando res-
peto por las ideas de los dems.
La expresin en negrita da
cuenta que la capacidad se
est refiriendo a un contexto
especfico, pero a la vez con
la amplitud de conocer otros
contextos.
26
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
ces estaremos incorporando conocimientos, ya que estos no estn explcitos en el DCN.
Otra forma de diversificar es contextualizando los conocimientos, como en el siguiente caso:
Elementos socioculturales (alimentos). Platos tpicos de Llamelln, elaborados con productos que
se cultivan en el lugar.
Diversificacin de actitudes
En el DCN se ha planteado el desarrollo de algunas actitudes desde primero hasta quinto grado
de secundaria. Es posible incorporar otras cuando se considere pertinente, por la problemtica
detectada en la institucin educativa. Por ejemplo, dado el problema de la poca identificacin con la
cultura local, se puede incorporar:
/s.- .||..-s ;cs|..s |-|- . .s ..-s.s .|-s|.c-s .|..-s .- s. c.... , - ..c
A continuacin, se presenta una propuesta de formato de cmo sera el Programa Curricular diver-
sificado del rea de Ingls.
CONOCIMIENTOS DCN CONOCIMIENTO DIVERSIFICADO
Conectores: and, so, because Conectores: either....or / neither ... nor / whether.... or,)
Sin embargo, no todas las capacidades pueden ser diversificadas, hay algunas que no deben ser
forzadas debido a su naturaleza, ya que describen procedimientos que son universales y no se limi-
tan a un determinado contexto, por ejemplo: Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas propias
del texto que produce. En este caso, podemos decir que las reglas gramaticales y ortogrficas
se dan en todos los contextos, es por eso que esta capacidad se mantiene tal como aparece en el
Diseo Curricular Nacional.
Es necesario precisar que si la institucin educativa considera incorporar una nueva capacidad para
darle una mirada completa y detallada a cualquiera de los procesos (Expresin y comprensin oral,
Comprensin de textos y Produccin de textos) debe incluirla durante el proceso de diversificacin
curricular.
Diversificacin de conocimientos
En el rea de Ingls se diversifican tanto los conocimientos como las capacidades. Dentro de los
conocimientos considerados propios del rea tenemos: Lxico, Fontica, Recursos no verbales y
Gramtica. Diversificamos los conocimientos cuando incorporamos o contextualizamos.
En Gramtica tenemos conectores de tiempo, de adicin, de contraste y de causa y consecuencia.
Otros sirven para aadir ideas, mostrar secuencia y concluir expresiones. Pero si hay la necesidad
de ensear conectores correlativos (either....or / neither ... nor / both....and/ whether.... or,) enton-
27
READE INGLS
Terminado el proceso de diversificacin curricular se realiza la programacin anual.
Programa curricular diversicado de Ingls
I. FUNDAMENTACIN
II. COMPETENCIAS
III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADOS
CAPACIDADES
CICLO VI CICLO VII
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
Expresin y Comp. oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Habindose concluido la elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCI), donde
se cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada rea, se da inicio al proceso de
elaboracin de la Programacin Anual.
2. La programacin anual
PROGRAMACIN ANUAL
PCI
PROGRAMA
CURRICULAR
DIVERSIFICADO
La elaboracin de la Programacin Anual implica tener en cuenta un conjunto de elementos y pro-
cedimientos, los mismos que se detallan a continuacin:
28
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Elementos de la programacin anual
Competencias de ciclo. Son orientadoras para el desarrollo de la prctica pedaggica del
docente. Estas competencias se logran en un proceso continuo mediante el desarrollo de las
capacidades, conocimientos y actitudes debidamente articulados. Estn presentadas por ciclos
y, por lo tanto, no requieren ser desagregadas para cada grado.
Temas transversales y valores. Se desprenden de la problemtica que afecta a la institucin
educativa y se encuentran propuestos en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa.
Unidades didcticas. En estas se organizan los aprendizajes del rea teniendo en cuenta un
tiempo especfico. Su organizacin puede partir de un tema transversal, de la problemtica del
entorno, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores.
Estrategias generales del rea. Son aquellas que el docente propone de acuerdo a las
capacidades que desea desarrollar y que se presentan listadas para ser aplicadas en el desa-
rrollo de las unidades didcticas. La especificidad de las mismas se presenta en las sesiones de
aprendizaje.
Evaluacin. Presenta los lineamientos generales para evaluar el nivel de desarrollo de las
capacidades, los que deben ser coherentes con lo que se establece en el Proyecto Curricular
Institucional.
Bibliografa. Aquella que el docente ha consultado durante el desarrollo de su planificacin cu-
rricular. Esta referencia bibliogrfica puede incluir tambin direcciones del Internet, en la medida
que se trate de fuentes que aborden nuevos mtodos o estrategias relacionados a la enseanza
actualizada del ingls.
PROGRAMACIN
ANUAL
T
e
m
a
s
T
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a
n
s
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d
e
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r
e
a
29
READE INGLS
Procedimientos para elaborar la programacin anual
Para elaborar la programacin anual se propone una posible ruta:
A. Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarn
El acto educativo siempre tiene una intencionalidad que se espera lograr en un determinado tiempo.
En ese sentido, en la Programacin Anual esa intencionalidad se expresa en el conjunto de capacida-
des y conocimientos diversificados para un grado especfico y que son parte del Programa Curricular
de la Institucin Educativa. Las capacidades, conocimientos y actitudes organizados se encuentran
en cada unidad didctica. El referente general de la programacin son las competencias de ciclo.
No hay necesidad de desagregar o elaborar nuevas competencias para cada grado. Se entiende
que para alcanzar estas competencias, el estudiante debe desarrollar el conjunto de capacidades y
conocimientos previstos en cada grado que comprende el ciclo.
Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya estn formulados en el Proyecto Cu-
rricular de la Institucin Educativa; por lo tanto, basta con transcribirlos en la Programacin Anual.
Continuamos con el ejemplo del proceso de programacin en una institucin educativa de Llamelln:
III. COMPETENCIAS DE CICLO
IV. VALORES Y ACTITUDES
V. TEMAS TRANSVERSALES
VI CICLO
Expresa sus ideas sobre s mismo y aspectos cercanos a su realidad, empleando una en-
tonacin y pronunciacin adecuada y demostrando respeto por las ideas de los dems en
el proceso interactivo.
Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando considera pertinente.
Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-
no inmediato.
Produce textos diversos con adecuacin y coherencia, relacionados consigo mismo y con
su entorno familiar, utilizando los elementos lingsticos y no lingsticos.
Expresin y
Comprensin Oral
Comprensin de Textos
Produccin de Textos
ACTITUDES ANTE EL REA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS
Respeta y valora las ideas, creencias,
lenguas y culturas distintas a la propia.
Muestra iniciativa en las actividades de
aprendizaje desarrolladas en el rea.
Educacin para la identidad local y regional.
Educacin para la salud y la calidad de vida.
Cuida el patrimonio institucional.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Se esfuerza por conseguir el logro.
Respeto
Laboriosidad
Tema Transversal 1
Tema Transversal 2
30
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Antes de desarrollar las competencias, temas transversales, valores y actitudes, es preciso
darle cier ta formalidad a los instrumentos de planificacin, por ello se requiere considerar
los datos generales y la presentacin. En el primer caso, se incorpora informacin sobre el
grado, seccin, nombre del profesor, entre otros datos, segn el consenso de la institucin
educativa. En el segundo caso, se describe, a modo de una sumilla, lo que se har durante
el ao escolar, relacionando esta intencionalidad con los temas transversales o la demanda
educativa propia de la institucin educativa.
Para generar las Unidades Didcticas se puede tener en cuenta: los temas transversales, el calendario
comunal y los conocimientos, entre otros.
Programacin anual
I. INFORMACIN GENERAL
1.1 Institucin Educativa :
1.2 rea : Ingls
1.3 Grado :
1.4 Horas semanales :
1.5 Profesor :
II. FUNDAMENTACIN
El rea de Ingls contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los
estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institu-
cionales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este
grado. As, en el primer grado se abordan temas vinculados a su entorno familiar, a la relacin con
sus compaeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socializacin y desarrollo co-
municativo.
TEMA TRANSVERSAL
CALENDARIO
COMUNAL
CONOCIMIENTO
ARTICULADOR
Elaboramos trpticos para difundir los
atractivos tursticos de Llamelln.
Conocemos las festividades de
Llamelln y del mundo.
Promocionamos recetas con una
dieta rica y saludable.
UNIDAD DIDCTICA GENERADA
EJEMPLO DE FUENTE
Educacin para la iden-
tidad local y regional.
Fiestas patronales.
Los alimentos.
TIPO DE FUENTE QUE
DA ORIGEN A LAS
UNIDADES DIDCTICAS
B. Generar las posibles unidades didcticas que se desarrollarn en el grado.
31
READE INGLS
El Tema Transversal, el Calendario Comunal y /o un Conocimiento Articulador permiten plantear
un nombre sugestivo a la unidad. Esta denominacin contribuye a que los estudiantes puedan
predecir cules son las intenciones pedaggicas por abordar y a orientar al docente en el abor-
daje del tema transversal o de las actividades que puede realizar en relacin con el calendario
comunal.
Para abordar el tema transversal /...c ;.. . .-|... c. , -c., la Unidad
est referida a la elaboracin de un trptico para difundir los atractivos tursticos de Lla-
melln. La denominacin est vinculada a los procesos que los estudiantes realizan en el
aprendizaje del ingls.
Cuando se trata el Calendario Comunal, la Unidad se orienta a desarrollar aquellos aspectos vincu-
lados a las conmemoraciones locales. En este caso se trata de las fiestas patronales, por lo tanto
la denominacin de la Unidad estara referida a la celebracin de las festividades de Llamelln. En
el contenido, lgicamente, se trabajarn aspectos vinculados a las festividades en otros pases,
como el Thanksgiving Day, en el caso de EE.UU. Pueden realizarse cuadros comparativos respecto
a cmo se celebran las festividades en Llamelln y en otros lugares del Per y del mundo.
Finalmente, otra posibilidad es considerar un conocimiento articulador, que en este caso son los
alimentos, que a su vez constituyen un elemento sociocultural. En funcin a este conocimiento
se plantea, por ejemplo, como denominacin de la Unidad, Promocionamos recetas con una
dieta rica y saludable, a la que se puede agregar con productos propios de la regin.
Considerando que en la demanda educativa apareca el problema poca identidad cultural, los
contenidos de la Unidad contribuyen a enfrentar esa situacin.
En este proceso se requiere ir pensando el tipo de Unidad que se va a trabajar y con qu reas
se puede relacionar para trabajar conjuntamente en algn proyecto de aprendizaje.
C. Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada unidad
Luego de haber propuesto los nombres de las unidades que se van a ejecutar durante el ao,
se procede a seleccionar las capacidades y los conocimientos que se desarrollarn en cada una
de ellas.
Supongamos que se va a elaborar una unidad para el primer grado, que se ha denominado
Los alimentos. Qu capacidades y conocimientos se trabajarn? Pues bien; se necesita que
los estudiantes tengan claridad sobre los productos alimenticios de la zona. Para ello se puede
plantear un dilogo que permitir a los estudiantes desarrollar la expresin y comprensin oral
utilizando como tema los gustos y preferencias alimenticias: frutas, verduras u otros productos
propios de la zona. En ese proceso se aprovecha para incorporar algunas expresiones que
contribuyan a mantener la comunicacin, aclarar algunas dudas, etc. Tratndose de productos
alimenticios, se introducen las caractersticas de los mismos. Ello conlleva a utilizar un conjunto
de adjetivos calificativos que posibilitan describir los productos. Es decir, se puede introducir la
lectura de algunos textos descriptivos que, a su vez, sirven de referencia para producir otros
textos de ese tipo.
A continuacin, un ejemplo de una posible Unidad con las capacidades y conocimientos men-
cionados:
32
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
LETS
PROMOTE
A RICH AND
HEALTHY
DIET
CAPACIDADES
Expresin y comprensin oral:
Dialoga con sus compaeros acerca de sus gus-
tos y preferencias alimenticias con entonacin
adecuada, mostrando respeto por las ideas de
los dems.
Escucha y comprende informacin emitida por sus
compaeros sobre los gustos alimenticios, consi-
derando su lugar de procedencia (Llamelln y otros
lugares) y ayudndose con algn soporte visual, si
fuera necesario.
Evala el control de la voz, del cuerpo y de la mira-
da para comprender a su interlocutor, al referirse
a sus gustos y preferencias alimenticias.

Comprensin de textos:
Predice el contenido del texto teniendo en cuenta
los elementos paratextuales.
Identifica la informacin global y especfica de tex-
tos descriptivos referidos a gustos y preferencias,
utilizando el skimming y el scanning.
Infiere el significado de las palabras por contexto.
Evala el contenido del texto.
Produccin de textos:
Planifica la produccin de un texto descriptivo
sobre los alimentos de la zona, del Per y del
mundo.
Redacta un texto descriptivo sobre los produc-
tos alimenticios en Llamelln, el Per y el mundo.
Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas
propias del texto que produce.
Evala el texto redactado teniendo en cuenta su
adecuacin y coherencia.
UNIDAD
Formal expressions: /.s- -. . ,c.
|- - /c. .c ,c. ;-;.- . |.|
.c ,c. ;-|-
Informal expressions: Help yourself
Typical food vocabulary: broth, stew.
Cardinal numbers (.....).
Ordinal numbers (1
st
, 2
nd
, 3
rd
.)
/f/ food, photo
Photographs, images, drawings, realia.
Present simple tense.
Action verbs.
Auxiliary does - doesnt.
Frequency adverbs: always, usually, often,
sometimes, never.
Connectors of ideas: and, so, but, because.
Adjectives (order of).
Wh questions words: what, where, when,
which, who, how.
CONOCIMIENTOS
Distribuir las unidades entre los periodos. Para su dis-
tribucin, es necesario que la institucin educativa haya de-
cidido el tiempo de duracin de cada perodo: bimestre o tri-
mestre. Esto sir ve de base para calcular el nmero de horas
disponibles para cada etapa y, en funcin de ello, se asignan
las unidades para cada uno de los perodos establecidos. Vale
precisar que no siempre una unidad tiene que coincidir con la
duracin de un perodo. Este ltimo permite hacer un cor te y
entregar resultados de los logros y dificultades de los estu-
diantes en un plazo, que no necesariamente coincide con los
tiempos previstos para los aprendizajes organizados en una
unidad didctica.
33
READE INGLS
Relacionar la unidad con otras reas curriculares
Luego de la seleccin de las capacidades y conocimientos, se analiza la posibilidad de realizar
un trabajo articulado con otras reas curriculares. Esto implica coordinar con los profesores de
las mismas para programar y ejecutar acciones en forma conjunta.
Los elementos mencionados permiten elaborar la Programacin Anual, que puede ser presen-
tada de diversas formas. Aqu presentamos dos posibilidades:
La opcin A es una forma simplificada de presentar y organizar las unidades didcticas por
desarrollar durante el ao escolar. Da una idea de las intenciones pedaggicas que se pretende
desarrollar en un ao. En su organizacin se considera: el perodo en el que se desarrollar la
unidad, el ttulo de la unidad, el tipo de Unidad Didctica, su relacin con otras reas, y el tiempo
que ser necesario para el desarrollo de las mismas. Aquellas unidades que tengan capacidades
y conocimientos ms complejos probablemente tengan un mayor nmero de horas.
En el cuadro anterior se puede observar que las unidades han sido relacionadas con otras
reas de acuerdo a su naturaleza. As, la primera unidad, Meeting new friends se relaciona
con Persona, Familia y Relaciones Humanas y Comunicacin debido a que desarrolla capacida-
des sociales de interrelacin personal y comunicativas. La unidad Traveling around the world
se relaciona con Geografa, Historia y Economa, pues, al difundir los atractivos tursticos de
nuestro pas, investiga acerca de los datos geogrficos del lugar, y sobre los hechos histricos
y la economa actual del mismo, en relacin con otros lugares.
Adicionalmente, es preciso sealar que el formato de la Opcin A es ms operativo, pues es
de fcil lectura y proporciona una visin rpida y global de lo que se trabajar durante el ao
escolar; sin embargo, el docente, previamente, ha tenido que seleccionar las capacidades y
TTULO DE LA UNIDAD
Meeting new friends.
Looking around the
classroom.
Traveling around the
world.
My family and I.
Giving directions.
Lets promote a rich
and healthy diet.
TIPO DE UNIDAD
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
U. A.
TIEMPO
12 h.
12 h.
14 h.
14 h.
14 h.
14 h.
RELACIN CON OTRAS REAS
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE,
ARTE, COMUNICACIN.
PERODO
I
II
III
Opcin A
34
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes a partir de los
cuales asignar el tiempo respectivo para cada unidad.
En todo caso, los docentes o la institucin educativa en su conjunto deben decidir por consenso
el formato que consideren ms adecuado.
La Opcin B explicita las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada unidad.
Considera el ttulo de la unidad, la relacin que tiene con las otras reas curriculares para tra-
bajar en los proyectos de aprendizaje, el tipo de unidad que se va a trabajar y el tiempo.
Esta opcin contiene todas las unidades didcticas desarrolladas, lo que facilitar la implemen-
tacin de la programacin durante el ao. Solamente se requiere considerar las estrategias que
se incluiran en la unidad que se va a desarrollar.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS PERODO UNIDAD
TIPO DE
UNIDAD
MEETING
NEW
FRIENDS.
PROYECTO
DE
APRENDIZAJE.
Expresin y comprensin
oral
Dialoga con sus com-
paeros acerca de s
mismo y su entorno in-
mediato con entonacin
adecuada y mostrando
respeto por las ideas
de los dems.
Entiende y sigue instruc-
ciones sencillas y de uso
cotidiano en el aula.
Comprensin de textos
Predice el contenido
del texto teniendo en
cuenta los elementos
paratextuales.
Identifica la informacin
global o especfica de
textos sencillos como
instructivos, postales,
cartas personales, anun-
cios, entre otros, utilizan-
do los procedimientos
de comprensin como el
skimming y el scanning.
Infiere el significado de las
palabras por el contexto.
Evala el control de la
voz, del cuerpo y de la
mirada para compren-
der el mensaje.
LXICO
Greetings and
farewells.
Occupations.
Common expressions:
How are you? Thanks.
Countries and
nationalities.
Numbers 1 -100
FONTICA
Th: three / thanks /
thirty.
RECURSOS NO
VERBALES
Gestures and actions
Images, posters.
GRAMTICA Y
ORTOGRAFA
WH questions words:
what, where, when.
Possessive adjectives:
my, your, his, her.
Prepositions of place
Connectors: and, but.
Personal pronouns:
I, you, he, she.
Indefinitive article:
a, an.
Simple present tense .
To be (contractions).
TIEMPO
13 h.
ARTICULACIN
CON OTRAS
REAS
I
Organizacin de las unidades didcticas (Opcin B)
35
READE INGLS
LOOKING
AROUND THE
CLASSROOM.
GIVING
DIRECTIONS.
LETS
PROMOTE
A RICH AND
HEALTHY
DIET.
PROYECTO
DE
APRENDIZAJE.
UNIDAD DE
APRENDIZAJE.
Produccin de textos
Planifica la produccin
del texto, identificando la
situacin comunicativa.
Redacta textos sencillos
sobre aspectos perso-
nales y situaciones con-
cretas, como postales y
mensajes cortos.
Evala el contenido del
texto.
Expresin y comprensin
oral
Comprensin de textos

Produccin de textos
Expresin y comprensin
oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Expresin y comprensin
oral
Dialoga con sus compae-
ros acerca de sus gustos
y preferencias alimenticias
con entonacin adecuada
y mostrando respeto por
las ideas de los dems.
Escucha y comprende
informacin emitida por
sus compaeros sobre
los gustos alimenticios,
considerando su lugar de
procedencia (Llamelln y
otros lugares), ayudn-
dose con algn soporte
visual, si fuera necesario.
Evala el control de la
voz, del cuerpo y de la
mirada para comprender
a su interlocutor al re-
ferirse a sus gustos y
preferencias alimenticias.
Comprensin de textos
Predice el contenido del
texto teniendo en cuen-
ta los elementos para-
textuales.
Singular and plural
demonstrative
adjectives: this, that,
these, those.
Formal expressions:
/.s- -. . ,c.
|- - /c. .c
,c. ;-;.- .
|.| .c ,c. ;-|-
Informal expressions:
Help yourself
Typical food vocabulary:
broth, stew.
Cardinal numbers
(.. ...).
/f/ food, photo
Photographs, images,
drawings, realia.
Present simple tense
Action verbs
Auxiliary Does -
Doesnt
Frequency adverbs:
always, usually, often,
sometimes, never.
Connectors of ideas:
and, so, but, because.
Adjectives (order of).
Wh questions words:
what, where, when,
which, who, how.
13 h.
14 h.
II
III
36
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Identifica la informacin
global y especfica de
textos descriptivos re-
feridos a gustos y pre-
ferencias, utilizando el
skimming y el scanning.
Infiere el significado de
las palabras por con-
texto.
Evala el contenido del
texto.
Produccin de textos
Planifica la produccin
de un texto descriptivo
sobre los alimentos de
la zona, del Per y el
mundo.
Redacta un texto des-
criptivo sobre los pro-
ductos alimenticios en
Llamelln, el Per y el
mundo.
Utiliza las reglas gra-
maticales y ortogrfi-
cas propias del texto
que produce.
Evala el texto redacta-
do teniendo en cuenta
la adecuacin y cohe-
rencia del mismo.
Capital letters,
comma.
D. Generar las estrategias generales del rea
En esta parte de la programacin se describen las estrategias por desarrollar durante todo el
ao escolar. Para su seleccin se tendrn en cuenta las unidades didcticas que se ha previsto
desarrollar. Si se toma como ejemplo la unidad Lets promote a rich and healthy diet, se pre-
pararn dilogos, conversaciones, entrevistas, juegos de roles, organizadores de informacin,
trabajos en pares y grupales, entre otros.
E. Formular las orientaciones para la evaluacin
En esta ltima parte se dan los lineamientos pertinentes para la evaluacin en ese grado
especfico, durante todo el ao. Se considerarn los criterios de evaluacin (Expresin y com-
prensin oral, Comprensin de textos y Produccin de textos) y las tcnicas o instrumentos
con los que se evaluar.
El formato final de la Programacin Anual de primer grado se presentara de la siguiente manera:
37
READE INGLS
I. INFORMACIN GENERAL:
1.1 Institucin Educativa :
1.2 rea : Ingls.
1.3 G rado : 1.
o
1.4 Horas semanales : 2 h.
1.5 P rofesor :
II FUNDAMENTACIN
III. COMPETENCIAS DE CICLO
Programacin Anual
VI CICLO
Expresa sus ideas sobre s mismo y sobre aspectos cercanos a su realidad, empleando una
entonacin y pronunciacin adecuada y demostrando respeto por las ideas de los dems
en el proceso interactivo.
Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando lo considera pertinente.
Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-
no inmediato.
Produce textos diversos con adecuacin y coherencia, relacionados consigo mismo, con su
entorno familiar, utilizando los elementos lingsticos y no lingsticos.
Expresin y
Comprensin Oral
Comprensin de Textos
Produccin de Textos
IV. VALORES Y ACTITUDES
V. TEMAS TRANSVERSALES
ACTITUDES ANTE EL REA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS
Respeta y valora las ideas, creencias,
lenguas y culturas distintas a la propia.
Muestra iniciativa en las actividades de
aprendizaje desarrolladas en el rea.
Educacin para la identidad local y regional.
Educacin para la salud y la calidad de vida.
Cuida el patrimonio institucional.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Se esfuerza por conseguir el logro.
Respeto
Laboriosidad
Tema Transversal 1
Tema Transversal 2
El rea de Ingls contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los
estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institucio-
nales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este gra-
do. Es as, como en el primer grado se abordan temas vinculados al entorno familiar del estudiante,
a la relacin con sus compaeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socializacin
y desarrollo comunicativo.
38
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
TTULO DE LA UNIDAD
Meeting new friends.
Looking around the
classroom.
Traveling around the
world.
My family and I.
Giving directions.
Lets promote a rich
and healthy diet.
TIPO DE UNIDAD
P.A.
P.A.
P.A.
P.A.
P.A.
U.A.
TIEMPO
13 h.
13 h.
13 h.
13 h.
14 h.
14 h.
RELACIN CON OTRAS REAS PERODO
I
II
III
VI. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA
Dilogos, conversaciones y entrevistas.
Juegos de roles.
Lluvia de ideas.
Interaccin en clase.
Dramatizaciones.
Simulaciones.
Lectura de textos.
Escritura colectiva.
Proyeccin y anlisis de imgenes fijas y videos.
Escucha de canciones y emisiones de radio.
Lectura y anlisis de afiches publicitarios o cinematogrficos.
Trabajo en pares.
Elaboracin de folletos tursticos.
Redaccin de textos variados.
VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
Se tiene en cuenta los criterios: Expresin y comprensin oral, Comprensin de textos, Produccin de textos y Actitud
ante el rea.
Es permanente y permite balancear los procesos pedaggicos.
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
GEOGRAFA
HISTORIA
ECONOMA.
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE,
ARTE, COMUNICACIN.
39
READE INGLS
En la unidad didctica, como programacin de corto alcance, se organiza y secuencia el conjunto
de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programacin anual. Para tal efecto, se
sugiere la siguiente ruta:
3. La unidad didctica
ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES QUE LOGRARN LOS ESTUDIANTES
(capacidades, conocimientos y actitudes).
PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS.
CONSIGNAR EL TIEMPO QUE DURAR CADA ACTIVIDAD.
FORMULAR LOS INDICADORES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES.
PROPONER LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
1
2
3
4
5
Los aprendizajes que los estudiantes lograrn adquirir al trmino de la unidad son aquellas
capacidades, conocimientos y actitudes seleccionados en la programacin anual que guar-
dan secuencia y gradualidad compleja en el desarrollo de la misma.
Las capacidades son organizadas en funcin de cada competencia:
Expresin y Comprensin oral: expresin y comprensin.
Comprensin de textos: niveles literal, inferencial y crtico.
Produccin de textos: planificacin, textualizacin, revisin y edicin.
ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES 1
Se organizan en
funcin de cada
competencia.
Se secuencian
en funcin de los
procesos, niveles
o etapas de la
competencia.
PROCESOS
NIVELES
ETAPAS
Expresin y comprensin oral.
Comprensin de textos.
Produccin de textos.
Expresin y Comprensin oral
Expresin.
Comprensin.
Comprensin de textos
Nivel literal.
Nivel inferencial.
Nivel crtico.
Produccin de textos
Planificacin.
Textualizacin.
Revisin y edicin.
CAPACIDADES
40
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Las capacidades seleccionadas para la sexta unidad, Lets promote a rich and healthy
diet, prevista en el ejemplo de la Programacin Anual de 1
ro
de secundaria, quedaran
organizadas as:
Como se puede observar en el cuadro precedente, para la Expresin y Comprensin de
textos orales se tienen en cuenta los dos procesos: expresin y comprensin; para la Com-
prensin de textos se consideran los niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y
crtico. Finalmente, para la Produccin de textos se observan cuatro procesos: planificacin,
textualizacin, revisin y edicin.
Los conocimientos se organizan teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es
necesario mantener los organizadores de conocimientos, pues estos solo son referenciales
para organizarlos en el currculo segn la relacin existente entre ellos. Por ejemplo:
Expresin y comprensin oral:
Comprension de textos:
Produccion de textos:
Literal
Inferencial
Crtico
Planicacin
Textualizacin
Revisin
Edicin
Expresin
Comprensin
Dialoga con sus compaeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con
entonacin adecuada y mostrando respeto por las ideas de los dems.
Escucha y comprende informacin emitida por sus compaeros sobre los gustos
alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamelln y otros lugares) y
ayudndose con algn soporte visual, si fuera necesario.
Evala el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlo-
cutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.
Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los elementos paratextuales.
Identifica la informacin global o especfica de textos descriptivos referidos a gustos
y preferencias, utilizando procedimientos como el skimming y el scanning.
Infiere el significado de las palabras por contexto.
Evala el contenido del texto.
Planifica la produccin de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del
Per y el mundo.
Redacta un texto descriptivo sobre los productos alimenticios en Llamelln, el Per y
el mundo.
Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas propias del texto que produce.
Evala el texto redactado teniendo en cuenta la adecuacin y coherencia del mismo.
41
READE INGLS
De igual forma, se seleccionan las actitudes entre aquellas que fueron previstas en la progra-
macin anual. Si en esta unidad vamos a tratar acerca de gustos y preferencias, y se plantear
como una estrategia el dilogo, entonces desarrollaremos actitudes relacionadas a valorar la
participacin de los estudiantes en el momento oportuno, a respetar las ideas de los otros,
aceptar sus gustos y preferencias, y a participar en una conversacin de manera asertiva:
Expresin y comprensin oral
Dialoga con sus compaeros acerca de sus gustos y
preferencias alimenticias con entonacin adecuada,
mostrando respeto por las ideas de los dems.
Escucha y comprende informacin emitida por sus com-
paeros sobre los gustos alimenticios, considerando su
lugar de procedencia (Llamelln y otros lugares) y ayu-
dndose con algn soporte visual, si fuera necesario.
Evala el control de la voz, del cuerpo y de la mirada
para comprender a su interlocutor al referirse a sus
gustos y preferencias alimenticias.
Comprensin de textos
Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los
elementos paratextuales.
Identifica la informacin global y especfica de textos
descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizan-
do el skimming y el scanning.
Infiere el significado de las palabras por contexto.
Evala el contenido del mismo.
Produccin de textos
Planifica la produccin de un texto descriptivo sobre los
alimentos de la zona, del Per y el mundo.
Redacta un texto descriptivo sobre los productos ali-
menticios en Llamelln, el Per y el mundo.
Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas propias
del texto que produce.
Evala el texto redactado teniendo en cuenta la ade-
cuacin y coherencia del mismo.
Formal expressions: /.s- -. . ,c. |-
- /c. .c ,c. ;-;.- . |.| .c
,c. ;-|-
Informal expressions: Help yourself.
Typical food vocabulary: broth, stew.
Cardinal numbers (.. ...).
/f/ food, photo.
Photographs, images, drawings, realia.
Present simple tense.
Action verbs.
Auxiliary Does - Doesnt.
Frequency adverbs: always, usually, often,
sometimes, never.
Connectors of ideas: and, so, but, because.
Adjectives (order of).
Wh questions words: what, where, when,
which, who, how.
Capital letters, comma.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Respeta los puntos de vista diferentes de los suyos.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Demuestra perseverancia en sus tareas.
Demuestra puntualidad en sus acciones.
Demuestra afecto y cortesa con los dems.
Muestra disposicin para el trabajo en equipo.
Se relaciona con todos sin discriminarlos.
ACTITUDES ANTE EL REA COMPORTAMIENTO
PROPONER LAS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS 2
42
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Seleccionados y organizados los aprendizajes que van a lograr los estudiantes al trmino
de la unidad, se deben proponer las actividades/estrategias que harn posible el logro de
las mismas. Al proponerlas se debe tener en cuenta que estas desencadenarn otras ac-
tividades, es decir, permitirn que los estudiantes continen con el proceso de aprendizaje
de manera secuencial y gradual.
Tomemos el ejemplo de la unidad Lets promote a rich and healthy diet. Para despertar
el inters de los estudiantes, y por tratarse del aprendizaje de una lengua extranjera, pri-
mero se debe escuchar para luego hablar; entonces se empieza escuchando dilogos en
ingls, luego se puede participar en dilogos en donde se solicite informacin especfica
sobre gustos y preferencias de productos alimenticios. Esto despertar el inters de los
estudiantes por saber qu estn diciendo. Luego que los estudiantes hayan tenido prctica
en el uso del idioma en determinadas situaciones comunicativas, de ser el caso se pueden
hacer grabaciones de lo que ellos dialogan. Si el nivel de avance en el idioma es rpido se
puede complementar con la observacin de vdeos sobre la preparacin de algunos platos
tpicos. Una siguiente actividad puede ser la seleccin del plato tpico que desean preparar.
Esto los llevar a realizar juegos de roles o simulaciones.
Si se encuentra que los estudiantes tienen todava dificultades para el aprendizaje del in-
gls, se intentar trabajar con textos descriptivos referidos a los gustos y preferencias de
algunos productos alimenticios de la zona, el Per y el mundo. Dependiendo de cmo se
desenvuelvan los estudiantes, se tomar una opcin y se simularn situaciones comunicati-
vas. La determinacin la toma el estudiante luego del proceso que ha tenido en el desarrollo
de las unidades anteriores.
En el presente ejemplo se est considerando un conjunto de actividades/ estrategias que
contribuyan a que el estudiante desarrolle las competencias del rea. Al igual que en todas
las unidades siempre se genera un espacio para que los estudiantes reflexionen sobre su
proceso de aprendizaje.
43
READE INGLS
En esta parte, las actividades/estrategias propuestas estn enunciadas en forma general,
la descripcin de las mismas le corresponde a la sesin de aprendizaje. Estas actividades
se orientan al desarrollo de las cuatro .o...-s (listening, speaking, reading y writing),
las que no pueden trabajarse por separado, por eso es que en las actividades se observa
la propuesta de escucha, luego se simulan situaciones comunicativas, para luego pa-
sar a la lectura y finalmente a la produccin escrita, que es la parte que requiere ms
dedicacin para su elaboracin.
Al proponer las actividades/estrategias es importante recordar que en un saln de clase los
estudiantes aprenden de maneras distintas, por lo tanto, se deben plantear las actividades
considerando diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que permitan:
a. Una participacin activa y cooperativa de los estudiantes en las sesiones de aprendizaje.
b. La formulacin secuencial y detallada de las actividades para tener una idea clara de lo
que se har en la unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma.
c. Una reflexin permanente sobre el proceso de aprendizaje, es decir, cmo llegaron a
comprender un texto oral o escrito, o cal fue el camino que siguieron para elaborarlo.
Ello les permitir construir su autonoma durante el proceso.
Las actividades centrales de la unidad didctica son las siguientes:
REDACCIN DE TEXTOS
ELABORACIN DE CUADROS COMPARATIVOS
ORGANIZACIN DE INFORMACIN
JUEGO DE ROLES
LECTURA DE TEXTOS
DILOGOS
Logros de aprendizaje

44
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Las actividades propuestas permitirn desarrollar un conjunto de capacidades y conoci-
mientos. No hay una relacin uno a uno entre ellos. Por ejemplo, la actividad de inicio sobre
los dilogos permite desarrollar las dos capacidades de expresin y comprensin oral.
Adems, se puede abordar los factores que limitan o favorecen la comunicacin.
Con las actividades propuestas, la organizacin de la unidad quedara de la siguien-
te manera:
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES
Expresin y Comprensin oral
Dialoga con sus compaeros acerca de
sus gustos y preferencias alimenticias
con entonacin adecuada, mostrando
respeto por las ideas de los dems.
Escucha y comprende informacin emiti-
da por sus compaeros sobre los gustos
alimenticios, considerando su lugar de
procedencia (Llamelln y otros lugares) y
ayudndose con algn soporte visual, si
fuera necesario.
Evala el control de la voz, del cuerpo
y de la mirada para comprender a su
interlocutor al referirse a sus gustos y
preferencias alimenticias.
Comprensin de textos
Predice el contenido del texto descrip-
tivo teniendo en cuenta los elementos
paratextuales.
Identifica la informacin global y espe-
cfica de textos descriptivos referidos
a gustos y preferencias, utilizando el
skimming y el scanning.
Infiere el significado de las palabras por
contexto.
Evala el contenido del texto.
Produccin de textos
Planifica la produccin de un texto des-
criptivo sobre los alimentos de la zona,
del Per y el mundo.
Redacta un texto descriptivo sobre los
productos alimenticios en Llamelln, el
Per y el mundo.
Utiliza las reglas gramaticales y ortogr-
ficas propias del texto que produce.
Evala el texto redactado, teniendo en cuen-
ta la adecuacin y coherencia del mismo.
Formal expressions: /.s-
-. . ,c. |- - /c.
.c ,c. ;-;.- . |.| .c
,c. ;-|-
Informal expressions: Help
yourself.
Typical food vocabulary:
broth, stew.
Ordinal numbers (1
st
, 2
nd
,
3
rd
,).
Cardinal numbers
(.. ...).
/f/ food, photo.
Photographs, images, drawings,
realia.
Present simple tense.
Action verbs.
Auxiliary Does - Doesnt.
Frequency adverbs: always,
usually, often, sometimes,
never.
Connectors of ideas: and, so,
but, because.
Adjectives (order of).
Wh questions words: what,
where, when, which, who,
how.
Capital letters, comma.
Dilogos entre compaeros
sobre gustos y preferencias
alimenticias.
Lectura de textos descriptivos
sobre productos alimenticios
de Llamelln, el Per y el mun-
do.
Juegos de roles sobre produc-
tos alimenticios de la locali-
dad, el Per y el mundo.
Seleccin y organizacin de
informacin sobre productos
alimenticios de Llamelln, el
Per y el mundo.
Elaboracin de cuadros com-
parativos sobre la variedad
de productos alimenticios en
Llamelln, el Per y el mundo.
Redaccin de textos descripti-
vos vinculados a los productos
alimenticios.
Reflexin sobre los procesos
realizados para comprender y
producir textos vinculados a la
produccin alimenticia.
Evaluacin de lo aprendido.
45
READE INGLS
Las actividades propuestas estn expresadas de manera general, la especificidad de
las mismas corresponde a la sesin de aprendizaje.
ASIGNAR EL TIEMPO A LAS UNIDADES 3
TIEMPO
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Dilogos entre compaeros sobre gustos y preferencias alimenticias.
Lectura de textos descriptivos sobre productos alimenticios de Llamelln, del Per y del
mundo.
Juego de roles sobre productos alimenticios de la localidad, del Per y del mundo.
Seleccin y organizacin de informacin sobre productos alimenticios de Llamelln, del
Per y del mundo.
Elaboracin de cuadros comparativos sobre la variedad de productos alimenticios en
Llamelln, el Per y el mundo.
Redaccin de textos descriptivos vinculados a los productos alimenticios.
Reflexin sobre los procesos realizados para comprender y producir textos vinculados
a la produccin alimenticia.
Evaluacin de lo aprendido.
1 h.
3 h.
2 h.
1 h.
1 h.
3 h.
2 h.
1 h.
A la unidad Lets promote a rich and healthy
diet se le asign 14 horas para su desarro-
llo. Ahora bien, tengamos en cuenta el nme-
ro de actividades por realizar y las distribui-
remos proporcionalmente segn su grado
de dificultad. Segn su complejidad tomar
ms tiempo desarrollarlas. Por ejemplo, leer
textos instructivos no tomar ms tiempo del
que utilizarn para elaborarlos, ya que la pro-
duccin escrita tiene un proceso ms largo y
complejo.
De la cantidad de horas asignadas para cada
unidad depender el nmero de sesiones de
aprendizaje. Hay que tener en cuenta que a
veces colocan las dos horas semanales de
Ingls entre el horario del descanso (recreo
escolar), o dividen el bloque de dos horas, en
dos das diferentes.
FORMULAR LOS INDICADORES 4
46
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
COMPRENSIN DE
TEXTOS
PRODUCCIN DE
TEXTOS
Dialoga con sus compaeros acerca
de sus gustos y preferencias alimen-
ticias con entonacin adecuada y
mostrando respeto por las ideas de
los dems.
Evala el control de la voz, del cuer-
po y de la mirada para comprender
a su interlocutor al referirse a sus
gustos y preferencias alimenticias.
Predice el contenido del texto te-
niendo en cuenta los elementos
paratextuales.
Identifica la informacin global y es-
pecfica de textos descriptivos referi-
dos a gustos y preferencias, utilizan-
do el skimming y el scanning.
Planifica la produccin de un texto
descriptivo sobre los alimentos de la
zona, del Per y del mundo.
Redacta un texto descriptivo sobre
los productos alimenticios en Llame-
lln, el Per y el mundo.
Selecciona la informacin pertinente para dar
instrucciones.
Utiliza expresiones adecuadas para dirigirse a
su interlocutor.
Emplea estrategias para que su interlocutor
comprenda las instrucciones.
Utiliza entonacin adecuada para dar las ins-
trucciones.
Identifica los gestos que le permiten compren-
der el mensaje.
Infiere informacin a partir de la entonacin de
su interlocutor.
Reconoce el tipo de texto al observar imgenes.
Identifica el tema central en los textos ins-
tructivos.
Reconoce la informacin principal de la acce-
soria.
Utiliza estrategias de comprensin.
Disea la estructura del texto descriptivo.
Selecciona la informacin especfica para la re-
daccin del texto.
Organiza la informacin para la elaboracin de
textos descriptivos.
Redacta un texto descriptivo con adecuacin,
cohesin y coherencia.
CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES
La formulacin de los indicadores implica visualizar cmo demostrar el estudiante que va
logrando los aprendizajes previstos en los instrumentos de planificacin de las unidades/
sesiones. Los indicadores son los indicios o seales que permiten observar si los estudian-
tes estn aprendiendo. Estos se formulan por cada criterio de evaluacin a partir de las
capacidades programadas en la unidad didctica.
Siendo as, la primera reflexin que debe hacerse es: qu significa que los estu-
diantes desarrollen tal o cual capacidad?, cmo nos damos cuenta si en realidad
la desarroll o no? Las respuestas a estas preguntas contribuyen a seleccionar de
manera clara los indicadores.
Los indicadores se formulan tanto para las capacidades como para las actitudes. En el caso
de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores
podran ser los siguientes:
47
READE INGLS
Y para las actitudes se podran formular los siguientes indicadores:
Se puede obser var que, en ambos casos, los indicadores son manifestaciones ob-
ser vables que evidencian si los estudiantes estn desarrollando las capacidades o
las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede disear la matriz de evalua-
cin respectiva.
ACTITUD ANTE EL
REA
Respeta las convenciones de comu-
nicacin interpersonal y grupal.
Respeta los puntos de vista diferen-
tes de los suyos.
Pide la palabra para expresar sus
ideas.
Se esfuerza por conseguir logros.
Es tolerante ante las expresiones de sus com-
paeros.
Sabe escuchar y respeta las opiniones de los
otros.
Espera su turno para hacer uso de la palabra.
Muestra iniciativas en las actividades de aprendi-
zaje desarrolladas en el rea.
CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES
Los instrumentos de evaluacin se seleccionan en funcin de los indicadores que se
haya formulado. En la unidad didctica solo se hace referencia al tipo de instrumento
que se utilizar, pues el diseo del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo
en cuenta las fechas en que se haya previsto evaluar.
Para evaluar las capacidades y actitudes de la unidad que venimos explicando se pue-
den utilizar los siguientes instrumentos: lista de cotejo, prueba de comprensin lectora
y prueba de desarrollo, entre otras.
La unidad didctica puede ser, por lo menos, de tres tipos:
Proyecto de aprendizaje
Unidad de aprendizaje y
Mdulo de aprendizaje
La unidad didctica presentada es un ejemplo de una unidad de aprendizaje, cuyo tema de
inters se refiere a los productos alimenticios ricos y saludables de la zona. El tema lleva a
obtener informacin sobre los productos existentes en Llamelln y fomentar situaciones comu-
nicativas referidas a esta temtica.
PROPONER LOS INSTRUMENTOS 5
48
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
A modo de ejemplo, a esta Unidad le vamos a dar un marco de Proyecto de Aprendizaje cuyo ttulo
podra ser Producimos recetas y degustamos los platos tpicos ricos y saludables de Llamelln. Esto
implica generar algunos cambios en la Unidad, tanto en las capacidades como en los conocimientos
y las estrategias/actividades propuestos. Involucra, adems, organizar a los estudiantes en diversas
formas de participacin en el desarrollo del proyecto.
En el desarrollo del proyecto pueden presentarse aspectos que requieren ser fortalecidos porque hay
ciertos vacos en la mayora de los estudiantes. En ese caso se puede generar un mdulo de apren-
dizaje para trabajar los imperativos, por ejemplo, que se utilizan en las recetas o textos instructivos.
A continuacin, la Unidad de Aprendizaje N
o
6 Lets promote a rich and healthy diet:
Unidad de Aprendizaje N 6
Lets promote a rich and healthy diet.
I. DATOS GENERALES
Grado : Primer grado de Secundaria
Seccin : A
rea : Ingls
reas con las que se relaciona : ARTE, COMUNICACIN Y CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE.
Profesor responsable :

II. JUSTIFICACIN
La unidad de aprendizaje Lets promote a rich and healthy diet se orienta a fortalecer la compe-
tencia comunicativa en ingls, considerando informacin vinculada a los productos alimenticios de
la zona, de manera que los estudiantes puedan describir los productos locales y preparar dietas
ricas y saludables.
Los procesos en esta unidad se relacionan directamente con las competencias planteadas en el
rea. La oralidad se desarrolla en el proceso interactivo de los dilogos, pero adems en la pre-
sentacin de otros dilogos vinculados a la temtica, incluso en aquellos que ellos mismos pueden
grabar y luego ser utilizados para la comprensin de un texto oral. La comunicacin con otros se
fortalece, teniendo como soporte el manejo de vocabulario referido a los productos alimenticios y
al tipo de texto que se va a trabajar: texto descriptivo. Eso conlleva a manejar adjetivos calificativos,
por ejemplo. La transferencia de lo aprendido puede darse cuando incrementen la informacin
sobre otros productos y platos tpicos.
Los aprendizajes propuestos conllevan a transferir conocimientos del rea de CTA y viceversa.
Pero, adems, se relacionan con el rea de Comunicacin, que es donde ellos han aprendido las
caractersticas del texto descriptivo, tema que se abordar en esta unidad. Se complementa con la
presentacin de los productos con imgenes que pueden ser abordadas en el rea de Arte.
III. TEMA TRANSVERSAL
Educacin para la Salud y la Calidad de Vida.
IV. VALORES
Responsabilidad.
Respeto.
Solidaridad.
49
READE INGLS
V. ORGANIZACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA
CAPACIDADES /APRENDIZAJES
ESPERADOS
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
ACTIVIDADES TIEMPO
Formal expressions: Excuse
me, Can you tell me ? How do
you prepare ? What do you
prefer..?
Informal expressions: Help
yourself.
Typical food vocabulary: broth,
stew.
Cardinal numbers (100 -1000).
/f/ food, photo.
Photographs, images, drawings,
realia.
Ordinal numbers (first, second,
third).
Present simple tense.
Action verbs.
Auxiliary Does - Doesnt.
Frequency adverbs: always,
usually, often, sometimes, never.
Connectors of ideas: and, so,
but, because.
Adjectives (order of).
Wh questions words: what,
where, when, which, who, how.
Capital letters, comma.
Expresin y comprensin oral
Dialoga con sus compaeros
acerca de sus gustos y preferen-
cias alimenticias con entonacin
adecuada, mostrando respeto por
las ideas de los dems.
Escucha y comprende informacin
emitida por sus compaeros sobre
los gustos alimenticios, considerando
su lugar de procedencia (Llamelln y
otros lugares) y ayudndose con al-
gn soporte visual, si fuera necesario.
Evala el control de la voz, del
cuerpo y de la mirada para
comprender a su interlocutor al
referirse a sus gustos y preferen-
cias alimenticias.
Comprensin de textos
Predice el contenido del texto
descriptivo teniendo en cuenta los
elementos paratextuales.
Identifica la informacin global y
especfica de textos descriptivos
referidos a gustos y preferencias,
utilizando el skimming y el scanning.
Infiere el significado de las pala-
bras por contexto.
Evala el contenido del texto.
Produccin de textos
Planifica la produccin de un texto
descriptivo sobre los alimentos de
la zona, del Per y el mundo.
Redacta un texto descriptivo sobre
los productos alimenticios en
Llamelln, el Per y el mundo.
Utiliza las reglas gramaticales y
ortogrficas propias del texto que
produce.
Evala el texto redactado teniendo
en cuenta la adecuacin y coheren-
cia del mismo.
Dilogos entre compa-
eros sobre gustos y
preferencias alimenti-
cias.
Lectura de textos
descriptivos sobre
productos alimenticios
de Llamelln, del Per y
del mundo.
Juegos de roles sobre
productos alimenticios
de la localidad, del Per
y del mundo.
Seleccin y organizacin
de informacin sobre
productos alimenticios
de Llamelln, del Per y
del mundo.
Elaboracin de cuadros
comparativos sobre la
variedad de productos
alimenticios en Llame-
lln, el Per y el mundo.
Redaccin de textos
descriptivos vinculados
a los productos alimen-
ticios.
Reflexin sobre los pro-
cesos realizados para
comprender y producir
textos vinculados a la
produccin alimenticia.
Evaluacin de lo apren-
dido.
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Respeta los puntos de vista diferentes de los suyos.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Se esfuerza por conseguir logros.
2 h.
2 h.
2 h.
1 h.
1 h.
3 h.
2 h.
1 h.
50
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Proyecto de Aprendizaje
Producimos recetas y degustamos los platos tpicos ricos y saludables de
Llamelln.
I. JUSTIFICACIN
II. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
III. ORGANIZACIN DE LOS EQUIPOS
Equipo de produccin de recetas de platos tpicos con productos alimenticios de la zona.
Equipo de revisin de recetas de platos tpicos con productos alimenticios de la zona.
Equipo de logstica para el torneo de la preparacin y degustacin de los platos tpicos con productos alimenticios
de la zona.
IV. CRONOGRAMA DEL PROYECTO
INGLS
Expresin y comprensin oral.

Comprensin de textos.

Produccin de textos.

Lxico.
Fontica.
Recursos no verbales.
Gramtica.
REA CURRICULAR CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
V. EQUIPOS Y MATERIALES
Supongamos que en el desarrollo de las unidades previas los estudiantes han avanzado con
el manejo de las capacidades planteadas y adems tienen manejo suficiente de informacin
referida a los productos alimenticios, que se puede orientar a la generacin de un proyecto
de aprendizaje, el mismo que puede presentarse como rea o interreas.
Organizacin de los equipos y asignacin de responsabilidades.
Lectura de textos instructivos sobre la preparacin de platos
tpicos de la localidad, del pas y del mundo.
Seleccin de platos tpicos que contengan productos alimenticios
de la zona.
Elaboracin de recetas con productos alimenticios de la zona.
Revisin de los recetarios producidos.
Preparacin y degustacin de recetas de platos tpicos Juegos
de roles.
N
0
ACTIVIDAD/ESTRATEGIA FECHA RESPONSABLES
51
VI. EVALUACIN
CAPACIDADES INDICADORES PTJE. INSTRUMENTOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
tems %
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
COMPRENSIN DE
TEXTOS
PRODUCCIN DE TEXTOS
ACTITUDES ANTE EL REA
TOTAL
TOTAL
TOTAL
Mdulo de Aprendizaje
Los imperativos
I. JUSTIFICACIN
II. APRENDIZAJES SELECCIONADOS
En el desarrollo del Proyecto de Aprendizaje se requiere elaborar recetas, para cuyo proceso los
estudiantes deben utilizar los verbos en imperativo. En ese sentido es necesario que los estudian-
tes tengan el manejo de dicho modo verbal.
ACTITUDES
CONOCIMIENTOS CAPACIDADES
Utiliza los imperativos en la produccin de textos instructivos.
Utiliza nmeros ordinales: first, second, third.
Trabaja cooperativamente en la produccin en equipo.
Tiempos verbales: los imperativos.
Los nmeros ordinales.
52
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
1. Juego de roles (2 estudiantes) para ejecutar algunos commands:
Sit down, go to the blackboard, open your book...
2. En pequeos grupos relacionan imgenes que muestran acciones
secuenciales desordenadas con los nmeros ordinales: first,
second, etc.
3. Reordenar texto de cmo armar un objeto sencillo, teniendo en
cuenta los nmeros ordinales. Socializan resultados.
4. Observan el armado de un objeto (en silencio), luego de manera
individual elaboran un texto con los procedimientos observados
para armarlo.
5. En equipo, revisan y corrigen los procedimientos para el
armado de un objeto. Presentacin de un trabajo por cada
equipo.
6. Presentan a toda la clase sus resultados: un estudiante del equipo
da las instrucciones de cmo armar el objeto y otro integrante
ejecuta las acciones. Los estudiantes que estn en sus sitios
observan y evalan el proceso (siguen las instrucciones).
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
Imgenes de acciones y nmeros
ordinales.
Rompecabezas de textos.
Ayudas: imgenes con algunos
verbos.
Objeto desarmado.
Ficha de coevaluacin.
MEDIOS Y MATERIALES
20 min.
15 min.
20 min.
30 min.
20 min.
30 min.
TIEMPO
III SECUENCIA DIDCTICA: ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS, MEDIOS Y MATERIALES
IV. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
INDICADORES CAPACIDAD
Utiliza los imperativos en la produccin de textos
instructivos.
Utiliza los nmeros ordinales para darle secuencia
a las acciones.
Colabora con sus compaeros en los trabajos en
equipo.
Respeta las decisiones acordadas por el grupo.
ACTITUDES ANTE EL REA
Trabaja en equipo y respeta a
sus compaeros.
PRODUCCIN DE TEXTOS Produce textos instructivos.
53
READE INGLS
La sesin de aprendizaje es el espacio donde se desarrolla la hiptesis de lo previsto y se generan
los procesos pedaggicos que comprenden un conjunto de interacciones intencionales y organiza-
das entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Para que la sesin de aprendizaje
sea significativa, se deben crear condiciones favorables en el mbito afectivo y cognitivo con un
clima de confianza adecuado y motivador. Se aprovecharn los medios y recursos necesarios para
que los estudiantes desplieguen sus potencialidades en diversas situaciones comunicativas, convir-
tindose el docente en asesor, gua y mediador afectivo y cognitivo.
Las sesiones de aprendizaje deben ser realizadas al 100% en ingls y de esta forma se contribuye
al desarrollo de las capacidades previstas en la unidad didctica de la cual esta se desprende.
Estas sesiones son elaboradas teniendo en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de cada profesor,
no hay una ruta estricta a la cual el docente deba ceirse, ni tampoco desarrolla los procesos de
manera fija, estos son recurrentes.
En una sesin de aprendizaje no hay frmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, para el desa-
rrollo de los procesos pedaggicos en el marco de una pedagoga para la diversidad, se sugiere:
Determinar las estrategias pertinentes que generen un clima de motivacin, solidaridad, con-
fianza y apertura a la diversidad nacional e internacional. Ejemplo: el estudiante debe compren-
der y respetar la cultura de otros sin considerar que la cultura de un pas es mejor que la otra.
4. La sesin de aprendizaje
Proponer mecanismos para evidenciar las altas
expectativas de los estudiantes en su proceso
de aprendizaje, especialmente cuando partici-
pan en forma oral y muestran dificultades en su
pronunciacin y entonacin.
Activar permanentemente la recuperacin de
los saberes previos y generar conflictos de
carcter cognitivo.
Aplicar estrategias variadas para la bsqueda,
organizacin y el procesamiento de la informa-
cin (mapas mentales, mapas conceptuales,
cuadros comparativos, redes semnticas, l-
neas de tiempo, etc.). El uso de la informacin
se evidencia cuando el estudiante transfiere lo
aprendido a situaciones nuevas. Parte de este
proceso es la reflexin permanente del estudian-
te sobre su propio aprendizaje para contribuir a
la consolidacin de la autonoma del mismo.
54
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Tener en cuenta el contexto social de la situacin comunicativa de la cual proviene el texto para
dar significado a las expresiones.
Motivar a los estudiantes a que hagan propuestas sobre lo que van a aprender, para que hagan
suya la responsabilidad del logro de los aprendizajes esperados.
Utilizar de manera ptima recursos educativos tales como texto del estudiante, fichas, guas me-
todolgicas, diccionarios y soportes audiovisuales tales como el equipo de audio, la televisin,
entre otros. Estos ltimos apoyan a la comprensin de textos orales de un ingls nativo.
Los elementos bsicos por considerar en una sesin de aprendizaje son los siguientes:
1. Aprendizajes esperados: son seleccionados de la unidad didctica respectiva. De conside-
rarse necesario, cuando la capacidad por desarrollar es compleja, esta se desagrega para que
se desarrolle en ms de una sesin.
2. Actividades / Estrategias didcticas (secuencia didctica): son aquellas que estn plan-
teadas en la unidad didctica; pero, para el desarrollo de la sesin de aprendizaje se especifica
con mayores detalles, siguiendo una secuencia didctica.
3. Evaluacin: se seleccionan indicadores e instrumentos de evaluacin de la unidad didctica
que permitan evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes que se trabajan en cada se-
sin.
4. Tiempo: se distribuye de tal forma que todas las actividades puedan realizarse en el tiempo
asignado.
Las estrategias de aprendizaje activan un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores que
permiten al estudiante lograr los aprendizajes previstos. Este proceso se inicia desde la percepcin
de aquello que observa, escucha o siente, presta atencin en forma voluntaria y pone en actividad
su memoria para ir reestructurndolo cuando sea necesario. Esta reestructuracin de pensamiento
55
READE INGLS
RECEPCIN DE LA
INFORMACIN
CARACTERIZACIN
EXPRESIN O
RECONOCIMIENTO
IDENTIFICACIN
Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio
fsico, objetos, partes, caractersticas, personajes u otros elementos.
Como se observa, los estudiantes, como parte de un proceso interno, reciben la informacin
(cuando leen), caracterizan aquello que van a identificar y, finalmente, expresan o reconocen
lo solicitado.
En el desarrollo de la sesin de aprendizaje se interrelacionan las estrategias de aprendizaje
(todos los procesos cognitivos) y las estrategias de enseanza (todos los procesos pedaggicos)
para el logro del aprendizaje esperado.
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD DE IDENTIFICACIN
Controladas
por el sujeto
que aprende
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
Mediadas
por el sujeto
que ensea
PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS PEDAGGICOS
SESIN
DE APRENDIZAJE
Recepcin de la
informacin.
Observacin
selectiva.
Divisin del todo
en partes.
Interrelacin de las
partes.
Motivacin.
Recuperacin de
saberes previos.
Conflicto cognitivo.
Consolidacin del
aprendizaje.
Aplicacin de lo
aprendido.
Metacognicin.


es indicio de que se aprendi algo en esa sesin.
Por razones didcticas, se trata de ejemplificar el proceso interno que ocurre en los estudiantes,
pero, lgicamente, cada quien aprende a su propio ritmo y estilo. Veamos un ejemplo de cmo po-
dra realizarse dicho proceso cuando se quiere identicar el tema principal, una idea, la secuencia
de acciones de un texto, los personajes, entre otros.
56
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Las estrategias de aprendizaje las decide el estudiante, a partir de las experiencias vividas durante
el proceso continuo de aprender. Las estrategias de enseanza se planifican como hiptesis de
trabajo para ser mediadas por el docente. En caso de presentarse situaciones que requieran algn
cambio en las estrategias planteadas inicialmente, el docente es libre de hacerlo en coherencia con
lo que espera que los estudiantes aprendan.
Qu ruta seguir para elaborar una sesin de aprendizaje?
a) Seleccionar los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados son tomados de la unidad didctica. Estn conformados por las capa-
cidades, conocimientos y actitudes planteadas en la unidad. Estos se seleccionan en coherencia con
la estrategia o actividad propuesta en la unidad didctica.
De acuerdo al ejemplo presentado, en la unidad se ha previsto que cada actividad debe desa-
rrollarse entre dos y tres horas pedaggicas, tiempo que coincide con el nmero de horas que
semanalmente se asigna para cada grado. Sin embargo, si se tiene el horario dividido se prever
desarrollar la actividad en dos sesiones.
Los procesos pedaggicos
MOTIVACIN
RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS
CONFLICTO COGNITIVO
CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE
TRANSFERENCIA
EVALUACIN
METACOGNICIN
Se insiste en que los procesos pedaggicos no tie-
nen una secuencia pre establecida ni estandariza-
da. En el caso de la evaluacin, por ejemplo, esta no
slo se da al final de la clase, tambin puede darse
en cualquier otro momento.
Motivacin
Metacognicin
Evaluacin
Transferencia
Recuperacin
de saberes
previos
Conicto
cognitivo
Construccin
del aprendizaje
Las estrategias de enseanza generan las condiciones favorables para que se produzca
el aprendizaje. En tal sentido, se requiere organizar y secuenciar las actividades para
que se aprenda en forma ordenada, lgica y coherente. Los procesos pedaggicos se
realizan de manera recurrente y no solamente en un momento determinado. Por ejemplo,
la motivacin es un proceso permanente que debe tratar de mantenerse durante toda
la sesin de aprendizaje. De igual forma, la recuperacin de los saberes previos puede
producirse en diversos momentos. Por cuestiones didcticas se presenta ejemplos un
tanto separados para comprender estos procesos, pero estos se producen a lo largo de
la sesin. Estos son:
57
READE INGLS
Aprendizajes esperados:
Dialoga con sus compaeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con
entonacin adecuada y mostrando respeto por las ideas de los dems.
Evala el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlo-
cutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.
Es tolerante ante las expresiones de sus compaeros.
Espera su turno para hacer uso de la palabra.
En la unidad se ha previsto la actividad: Dilogos entre compaeros sobre gustos y pre-
ferencias alimenticias. Para su desarrollo se debe identificar las capacidades y conocimientos
previstos en la unidad. En este caso se toma de Expresin y Comprensin oral, las capacidades
siguientes:
Dialoga con sus compaeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con entonacin
adecuada y mostrando respeto por las ideas de los dems.
Evala el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlocutor al
referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.
Se toman estas dos capacidades porque son las que, por el tiempo, se puede trabajar en las dos
horas que conforman la sesin de aprendizaje.
Entre los conocimientos estaran:
Formal expressions: /.s- -. . ,c. |- - . |.| .c ,c. ;-|-
Typical food vocabulary:
Connectors of ideas: and, but, because
Adjectives
Adems de las capacidades y los conocimientos sealados, se incorporan las actitudes:
Es tolerante ante las expresiones de sus compaeros.
Espera su turno para hacer uso de la palabra.
b) Analizar los aprendizajes esperados
El anlisis de los aprendizajes esperados permite tener claridad sobre los procesos internos que
los estudiantes realizan durante su aprendizaje, teniendo en cuenta las capacidades y actitudes que
se espera que logren.
Es as que al sealar que van a dialogar, nos estamos refiriendo a un proceso interactivo de com-
prensin y expresin que conlleva iniciar, mantener y terminar una comunicacin con su interlocutor
para hacer viable el dilogo.
58
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Motivacin
Recuperacin de saberes previos
Conflicto cognitivo
Construccin del aprendizaje
Transferencia de lo aprendido
Evaluacin
Metacognicin
PROCESOS PEDAGGICOS
Juego: Who am I? A fruit? A vegetable?
Formulacin de preguntas sobre los alimentos que han ingerido en la ltima
semana.
Preguntar si a todos les gusta lo que comen diariamente y si saben si dichos
alimentos son nutritivos o no.
Dilogo entre los estudiantes sobre gustos y preferencias de alimentos nutriti-
vos de la localidad.
Conversacin para seleccionar los alimentos ricos y nutritivos que servirn para
la elaboracin de una receta rica y saludable.
Formulacin de preguntas sobre alimentos.
Dilogo entre estudiantes sobre gustos y preferencias.
Seleccin de alimentos ricos y nutritivos para elaborar recetas.
Reflexin sobre los aprendizajes logrados en la sesin.
SECUENCIA DIDCTICA
Esto significa que los estudiantes juegan los dos roles de manera interactiva: emisor y receptor.
Es decir, requiere escuchar e interpretar el mensaje para emitir una respuesta y continuar con el
proceso interactivo.
Previa iniciacin de este proceso, es necesario que los estudiantes tengan un primer contacto con
la informacin que van a utilizar durante dicho dilogo. De igual manera, deben estar seguros de
aquello que van a comunicar, asegurndose de comprender bien el mensaje que se est emitiendo.
Siendo un proceso interactivo, se requiere que pongan en evidencia su actitud democrtica, tole-
rante y respetuosa su turno al hablar, as como para expresar respeto por la comunicacin que se
sostenga con su interlocutor.
Como habrn percibido en los prrafos precedentes, los aprendizajes esperados estn interre-
lacionados y se requiere plantear las actividades pertinentes y necesarias para lograrlas. Estas
actividades estn vinculadas al desarrollo de los procesos pedaggicos.
c) Elaborar la secuencia didctica
La secuencia didctica de la sesin implica plantear estrategias para que los estudiantes logren
los aprendizajes esperados. En este caso, se requiere que los estudiantes se involucren en un
proceso interactivo con sus compaeros de clase. Este proceso significa que deben ser capaces
de recibir la informacin y a la vez emitir una respuesta. Para este proceso, es necesario plantear
alguna hiptesis de cmo se desarrollara este proceso, tanto por parte del estudiante, como de las
actividades secuenciadas que el docente realizara para llevar a cabo su labor.
59
READE INGLS
Veamos el ejemplo de una secuencia didctica:
El docente crea el entorno favorable para el proceso de enseanza-
aprendizaje en el aula, desarrollando el juego Guess, guesser: who
am I?, a fruit?, a vegetable?. Intercambian respuestas empleando el
vocabulario de frutas y verduras.
El docente les comenta sobre los productos alimenticios tan
agradables y nutritivos de la localidad, y comparte con ellos sus
gustos y preferencias.
El docente realiza la actividad introductoria de la Ficha N 10 de la
Gua Metodolgica para presentar el vocabulario de alimentos.
El docente muestra la ficha N 10 y pide a los estudiantes que
clasifiquen las figuras en dos grupos: comidas y bebidas. Debern
completar el nombre de cada uno de ellos, unirlos a cada figura e
identificar su contenido nutritivo.
El docente organiza a los estudiantes en grupos de 4 y 5, y les pide
que dialoguen sobre sus gustos y preferencias alimenticias.
Para reforzar este aprendizaje, los estudiantes practican el dilogo
en pares, brindando informacin real para la preparacin de un
plato alimenticio de su preferencia y teniendo cuidado de utilizar la
entonacin adecuada.
Los estudiantes reflexionan sobre el proceso seguido para la
comprensin y produccin del dilogo y reconocen los factores que
limitan y/o favorecen una adecuada expresin oral.
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
Pizarra.
Tiza.
Diccionarios.
Gua Metodolgica.
Ficha para el estudiante.
Lminas de alimentos.
Equipo de audio CD.
Papelote, plumones.
RECURSO DIDCTICO
10 min.
5 min.
10 min.
10 min.
10 min.
10 min.
5 min.
20 min.
TIEMPO
60
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Expresin y
Comprensin Oral
Actitud ante el rea
CRITERIOS
Selecciona la informacin per-
tinente para dar instrucciones.
Utiliza expresiones adecuadas
para dirigirse a su interlocu-
tor.
Emplea estrategias para que
su interlocutor comprenda las
instrucciones.
Utiliza entonacin adecuada
para dar las instrucciones.
Identifica los gestos que
le permiten comprender el
mensaje.
Infiere informacin a par tir
de la entonacin de su inter-
locutor.
Es tolerante ante las expresio-
nes de sus compaeros.
Espera su turno para hacer
uso de la palabra.
INDICADORES
Dialoga con sus compaeros acerca de sus
gustos y preferencias alimenticias con ento-
nacin adecuada y mostrando respeto por las
ideas de los dems.
Evala el control de la voz, del cuerpo y de la
mirada para comprender a su interlocutor al
referirse a sus gustos y preferencias alimen-
ticias.
Respeta las convenciones de comunicacin in-
terpersonal y grupal.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
CAPACIDADES
Para esta sesin de clase solo se han seleccionado dos actitudes por desarrollar; las dems podrn
ser trabajadas en otras sesiones.
d) Formular los indicadores
Los indicadores son formulados en la unidad didctica para luego ser considerados en la sesin de
aprendizaje. Estos mismos indicadores pueden ser desarrollados en varias sesiones de aprendizaje.
Durante las primeras sesiones, los indicadores serviran para una evaluacin formativa y, segn los re-
sultados, se tomaran las decisiones respectivas para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. En
las ltimas sesiones, los indicadores ayudarn a comprobar si se lograron o no las capacidades previstas.
61
En el proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingls, el estudiante desarrollar estrategias
que le permitirn lograr la autonoma del aprendizaje mediante la responsabilidad personal, su
participacin en las actividades de clase y su independencia para organizar su aprendizaje dentro
y fuera de la clase para continuar con sus estudios en forma autnoma, una vez concluida la se-
cundaria.
Qu estrategias debemos desarrollar para lograr que nuestros estudiantes sean com-
petentes en ingls?
Aquellas que desarrollen su capacidad comunicativa y que se centren en los estudiantes y en su
proceso de aprendizaje, combinando el aprendizaje lingstico y las implicaciones comunicativas.
1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
62
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En un pas como el nuestro, donde los estudiantes solo tienen contacto con el ingls dos horas pe-
daggicas a la semana, es recomendable que durante la clase se considere la mayor participacin
de tiempo posible al estudiante, y que el docente limite su participacin.
Lo ideal es que el TTT (Teacher Talking Time) se limite a un 30% y el STT (Student Talking
Time) a un 70%. Para lograr esto, se deben crear las condiciones necesarias para el desa-
rrollo de actividades que promuevan la par ticipacin de los estudiantes. Cualquiera que sea
el contexto, lo que se quiere es que mientras ms hablen los estudiantes, mayor ser su pro-
greso en el manejo del ingls.
Para desarrollar una clase de esta naturaleza, el docente debe tener presente los siguientes aspec-
tos con respecto a los estudiantes:
A. Dar las instrucciones de manera clara y precisa.
B. Explicar y demostrar las actividades por realizar.
C. Elogiar a sus estudiantes cada vez que ellos participen.
D. Dar retroalimentacin, correccin y gua a los estudiantes.
Sin embargo, no debemos olvidar que existen diversos tipos de estrategias que se deben selec-
cionar segn se consideren convenientes para el desarrollo de las capacidades, conocimientos
y actitudes propuestos. Lo ms importante es que los estudiantes asuman que existen diversas
alternativas para aprender y aprendan como aprender, pues, adems de ser parte del proceso
educativo, estas estrategias se aplican a las dems reas del currculo, as como a la vida misma.
La expresin y comprensin oral
En el mundo de hoy necesitamos jvenes capaces de comprender el ingls y expresarse en ese
idioma para que puedan insertarse en el competitivo mundo laboral. Es por eso que la finalidad del
rea de Ingls busca que los estudiantes se comuniquen de manera eficaz, eficiente y fluida para
relacionarse con otras personas de diferentes culturas.
Durante la interaccin oral, se emplean constantemente estrategias de expresin y de compren-
sin, es decir, se da un proceso de interaccin oral, donde el estudiante acta de forma alterna,
como oyente y hablante, con uno o ms interlocutores para construir conjuntamente una conver-
sacin mediante la expresin de sus ideas. Existen diversos tipos de estrategias cognitivas y de
interaccin, como tomar y ceder el turno de la palabra, plantear un tema y establecer un enfoque,
proponer y evaluar las soluciones, y recapitular y resumir lo dicho.
2. Estrategias de enseanza y
aprendizaje en el rea
63
READE INGLS
Para el caso de la interaccin oral, que se da espontneamente, se presenta el siguiente proceso
metodolgico:
a) La planificacin: Considera la puesta en funcionamiento de esquemas mentales de
los posibles y probables intercambios de la actividad que se va a llevar a cabo, y la dis-
tancia comunicativa (vaco de informacin y opinin) que existe entre los interlocutores,
con la finalidad de optar por posibles respuestas para el desarrollo de esta actividad.
b) La ejecucin: Comprende la toma de la palabra para iniciar el discurso, la coope-
racin interpersonal para mantener vivo el discurso, la cooperacin del pensamiento
para apoyarse mutuamente en la comprensin del mensaje y la peticin de ayuda para
solicitar algo.
c) La correccin: Aqu se corrigen los malentendidos o ambigedades a travs de la
peticin u ofrecimiento de aclaraciones, para luego restablecer la comunicacin.
d) La evaluacin: En este nivel se tiene en cuenta el ajuste entre los esquemas menta-
les que se pensaba aplicar y lo que sucede realmente.
Asimismo, el hecho de que la interaccin sea cara a cara, da lugar al uso de abundantes
trminos textuales y lingsticos, como tambin paralingsticos, es decir, todo lo que
ayude al proceso de comunicacin entre los interlocutores, para que este sea ms ex-
plcito.
Debemos tener en cuenta las acciones paralingsticas que ayudan al interlocutor a
hacerse comprender y a comprender:
Gestos y acciones que acompaan el proceso de comunicacin:
Sealar con el dedo, con la mano, con la mirada, inclinando la cabeza, para identificar objetos,
personas, animales, otros. Ejemplo: Me alcanzas aquel?, dame ese, etc.
Lenguaje corporal: Se diferencia de los gestos y acciones en que estos llevan significados que
se han hecho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra.
- Gestos, por ejemplo, mostrar el puo apretado para referir protesta.
- Expresiones faciales para demostrar aceptacin (asentir), negacin (mover la cabeza de un
lugar a otro), alegra (sonrer), sorpresa (fruncir el ceo), entre otros.
- Posturas para demostrar inters (sentarse inclinado hacia delante), aburrimiento, diversin
de la comunicacin.
- Contacto visual para expresar la intensidad, complicidad (un guio) o incredulidad del men-
saje.
- Contacto corporal, como un abrazo, tomar la mano, un beso en la mejilla, acercarse hacia el
otro, entre otros.
Sonidos extralingsticos: Oh! para expresar sorpresa, ay para expresar dolor, entre
otros.
Cualidades prosdicas: Cualidad de voz (chillona, ronca, profunda), tono (alegre, quejumbro-
so), volumen (susurro, grito), entre otros.
64
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
(becas), de viaje y de relaciones sociales se amplan cuando una persona tiene conoci-
mientos de este idioma, ya que es una herramienta fundamental para la insercin social.
Es por eso que la institucin educativa debe contribuir de manera significativa al desa-
rrollo y for talecimiento de esta capacidad. Una forma de desarrollarla es par ticipando
en situaciones comunicativas reales, donde exista un fuer te deseo de comunicacin, un
propsito para comunicar, un inters por el contenido, mas no por la forma; la variedad en
el uso del lenguaje, donde el docente no inter venga y no se tome en cuenta los materiales
(Harmer,1983)
3
.
Para la produccin de textos orales
Teniendo en cuenta que los estudiantes deben hacer que su interlocutor comprenda lo que dice,
se sugiere lo siguiente:
Es necesario entonces que nos centremos en el desarrollo de la expresin y comprensin
oral, a travs de la realizacin de actividades comunicativas como: juegos de roles, discu-
siones, juegos, proyectos, entre otros, que lleven a los estudiantes a comunicarse. Estas
actividades, por lo general, son agradables, ya que dan a los estudiantes la opor tunidad
de par ticipar usando el lenguaje y adems permiten tanto a docentes como a estudiantes
apreciar qu tan bien estn aprendiendo el uso del idioma.
La pregunta es: qu tanto se deberan hacer estas actividades en clase? Algunos coin-
ciden en que toda la clase debera conducirse de esta manera, otros dicen que solo en
algunas ocasiones.
Lo que se busca es desarrollar en los estudiantes la fluidez, precisin y eficacia en el uso
del idioma, sobre temas en general, y claridad en la expresin de las ideas. Asimismo, que
se comuniquen espontneamente y posean un buen manejo gramatical.
Actualmente, se exige el conocimiento del ingls y las posibilidades de trabajo, de estudio
3
http://is.muni.cz/th/79510/pedf-b, Theoretical part 2.1why do people learn foreign languages. Jeremy Harper (1983).
Leer textos en voz alta para que escuchen su pronunciacin.
Exponer apoyndose en algunas notas que hayan preparado pre-
viamente. Su entonacin debe ser clara y adecuada.
Participar en juegos de roles, con coherencia al expresarse y con
voz audible para todos los oyentes.
Hablar de manera espontnea y con cierto grado de fluidez en
la presentacin de las ideas, haciendo un adecuado uso de los
recursos no verbales como el gesto y la mmica.
Cantar temas de diferente gnero en ingls.
Participar en dilogos dentro de contextos y situaciones comuni-
cativas.
Dramatizar las lecturas con adecuada pronunciacin, entonacin y
expresin.
65
READE INGLS
Actividades para desarrollar la Expresin oral
El juego es una actividad que de por s tiene gran influencia en el desarrollo del proceso inte-
ractivo. En ese sentido, deben cumplirse ciertos criterios, como los que a continuacin se sealan:
Las reglas deben ser precisas: cuando un estudiante va a participar, tiene que tener claro adn-
de va, por qu y cmo.
Debe favorecer un desempeo real del uso de la lengua.
Siendo el juego por principio creativo, debe poner al estudiante frente a un problema real por
resolver.
Debe conducirlo al empleo de un lxico y una estructura prevista, y por lo tanto, que forme parte
de la Unidad de Aprendizaje que se ha planteado.
Es preciso resaltar que en un proceso interactivo oral se desarrollan las capacidades vinculadas a
la comprensin oral y expresin oral; no se trata de ensear la gramtica normativa.
4
Extrado de Penny, Ur: A Course in Language Teaching (1996), pp. 126-133.
Recordar:
No se habla por el propsito de hablar, se habla porque hay la necesidad de comunicar
algo, y decir ese algo es un objetivo inherente al uso de la lengua y la satisfaccin de una
necesidad; dar u obtener informacin, prever, persuadir, resolver un problema, disculpar-
se, entre otros.
Actividades para completar informacin
4
Completar los espacios en blanco en un horario o en una agenda, por ejemplo, el estudiante A
sostiene el horario de una lnea area, pero a esta le falta la informacin de la llegada y salida de
algunos de sus vuelos. El estudiante B tiene el mismo horario, pero con diferentes espacios en blan-
co. El estudiante A no puede ver el horario del estudiante B y el estudiante B no puede ver el horario
del estudiante A, y ambos deben llenar los espacios vacos hacindose las preguntas apropiadas al
caso para obtener la informacin requerida. En este caso el ejercicio sirve para practicar preguntas
con when y what time. Las respuestas estaran limitadas al uso de expresiones de tiempo tales
como: at 6:30 o at six in the morning.
Completar el dibujo: Los dos estudiantes tienen dibujos similares, cada uno de ellos con algunos
diferentes elementos incompletos y ambos cooperan para encontrar el detalle que les falta. Otra
variacin de la actividad puede darse cuando no falta ningn detalle, pero algunos de estos
difieren en apariencia, por ejemplo: en un dibujo, un hombre camina por la calle usando un saco,
mientras que en el otro dibujo el hombre est usando una casaca. En estos casos, el contenido
de los dibujos y los artculos que faltan o que son distintos determinan la gramtica y el voca-
bulario por practicar.
Simular situaciones comunicativas donde los estudiantes tengan una participacin activa y los
docentes sean animadores, promotores de ideas, etc.
66
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Las diferencias en las actividades descritas conducen a la prctica de diferentes verbos. Diferencias
en nmeros, tamaos y forma conllevan a practicar adjetivos. Diferencias en las ubicaciones proba-
blemente demandaran el uso de preposiciones de lugar.
Estas actividades estn dirigidas a ir ms all de la prctica de la gramtica y el lxico. Por ejem-
plo, la actividad del horario implica un componente de relacionamiento social en el momento en
que uno de los estudiantes trata de obtener una cita del otro estudiante, que asume el rol de un
profesor. Cada participante tiene una agenda en la cual le queda poco tiempo libre disponible
para otorgar una cita. Por supuesto, la disponibilidad de horario del profesor no concuerda con
la disponibilidad del solicitante, entonces surge la necesidad de llegar a un acuerdo de ambas
partes y hacer uso de expresiones de cortesa.
Juegos de roles (role play)
Es una forma de traer situaciones de la vida real al saln de clase. A los estudiantes se les da una
situacin problemtica y se les asigna un rol individual. Cada uno de ellos puede ser escrito en
tarjetas. Por ejemplo:
ROLE A : `c. .- . -| . o.--, `c. ..| |c o., . .-- |c ,c. |-.
`c. |-. --s cc.|- .--
ROLE B : `c. .- |- s.-s. |- o.--, `c. ..- . -. c| .--s o.|
c| cc.|-
Con mucha frecuencia, el juego de roles se hace en pares, como el ejemplo que se mencio-
na, aunque algunas veces involucra la par ticipacin de cinco o ms par ticipantes diferentes.
Normalmente los pares o grupos de roles improvisan su dilogo entre ellos mismos, de ma-
nera simultnea, sin audiencia. Algunas veces, voluntarios se involucran y par ticipan en el
desarrollo de la clase.
Factores que contribuyen al xito del juego de roles:
a. Presentacin cuidadosa y clara de las instrucciones.
b. Asegurarse de que el lenguaje exigido est dentro de la capacidad de los estudiantes del grado;
c. Ser entusiasta.
d. Una presentacin previa, conjuntamente con el docente, ayudara mucho.
Simulaciones (simulations)
En las simulaciones los participantes hablan y actan como son ellos mismos, pero el rol del
grupo, la situacin y el objetivo son imaginarios. Por ejemplo:
`c. .- ;.| c| . s;-. s||.|c |c o. ;-c;- `c. ..| |c c.- . s.- .; |; |c
.- o.| ,c. s||.|c .c-s| ..- -c. c-, |c .c | c. ,c. ..- |c .-.- ..| |c
.c |c .s- sc- c-,
Por lo general, se trabaja en grupo y sin audiencia. Para los estudiantes que se sienten c-
67
READE INGLS
produce intercambios de preguntas y respuestas. El vocabulario requerido es especfico y pre-
decible, por ello, el docente debe asegurarse de que los estudiantes lo conozcan de antemano.
|cs -s|...|-s |.o.. - ;.-s. ... -oc .- ;. |-- .. .. .|--|- (,. s-. / c
/) cs|. - .c . c|c s. ... |-- .- -c|. .s .|--.s .- ., -|- -.s
El problema aqu es que los participantes puedan espiar la figura de su compaero. El docente
podra ayudar dando claves a los pares si es que se trabaron en alguna parte de la actividad.
Resolver un problema (solving a problem)
Esta es una actividad que requiere buen manejo del idioma. Por lo general, esta actividad funciona
bien y produce un alto nivel de participacin y motivacin. Como sucede con muchas tareas de
simulacin, los participantes tienden a tomar en serio el rol que desempean, empiezan a ver a los
personajes como seres reales y a asumir el problema como un hecho real. Al finalizar, las soluciones
originan ms debates.
Por ejemplo:
A los estudiantes se les dice que pertenecen a un comit de consejera estudiantil, que tiene
que aconsejar al Director acerca de los problemas con los estudiantes. Qu podran sugerir en
relacin al problema que se presenta ms adelante? Ellos deben discutir sus recomendaciones
y exponrselas al Director.
!c-. |- c, . c| ;.-|s. s |- | ..- (.-. ') /- s c| .-, ;c;.. .|
oc| .- .. |-.-s /- --s |c .||. s-| |c |- c|- -o-s c| |- .ss. cc-
|c .||-|c. .. .c-s| s-- |c -.- |-, .c| ..| /- --s |c -;-ss s c;cs.
.ss .. c.| c| |. o.| s .-.s .- c||- s,. .. ..-. .| /- .s o.. o-.|
|.s| .s.., s .ss.|-s c| .c,-. .. |c. s|.| |.| |-, ..| ..| .c..
-| -ssc . |-.- sc.-. s.;, |c| c| |- .ss |.|-. - ..s |c.. , |-
|c-| s., - ..|-. |c .- /- ..s |.-- c- .. .s c| o-- o.- |c scc s-
Teatro (play)
Una tcnica de expansin del dilogo, donde una clase aprende y acta una obra teatral.
Esta puede estar basada en alguna obra que hayan ledo, o ser compuesta por ellos mis-
mos o el profesor.
modos representando un personaje diferente
a su personalidad, les resulta menos exigente
esta actividad. Pero muchas de estas discusio-
nes por lo general no permiten mucha libertad
para usar el lenguaje para expresar diferentes
emociones o relaciones entre los participantes
o usar un discurso interactivo.
Encuentra la diferencia (contrasting
pictures)
Una actividad muy conocida que, por lo general,
68
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Los ensayos y otras preparaciones consumen mucho tiempo, pero los resultados contribuyen
tanto al aprendizaje como al logro de confianza y autoestima del estudiante. La produccin de
esta obra teatral se debe realizar a fin de ao, ya sea en una celebracin o fiesta.
Cuentacuentos
Los alumnos agrupados, o individualmente, vestidos con la ropa que crean necesaria y adecua-
da al momento, cuentan un cuento conocido o inventado en clase, acompandolo de dibujos
de paisajes o animales, muecos, tteres, msica o sonidos relacionados con los objetos o seres
mencionados (voces de animales, sonidos de tormenta, ros, lluvia, viento, etc.).
Narracin autobiogrca y/o biogrca
Es entretenida no solo para quien la cuenta, sino tambin para los pares de los alumnos. Asimis-
mo, se podra contar la historia de vida de un miembro de la familia. Para llamar ms la atencin
de los alumnos, se hace una exposicin de fotos o dibujos alusivos a la persona de quien se est
hablando.
Los clubes de debate
Tienen como objetivo promover discusiones de modo organizado. Son de gran utilidad, pues
permiten entrenar a los alumnos en la argumentacin. Los temas deben ser interesantes,
entre ellos se pueden considerar los siguientes: (1) the media is corrupting our society, (2)
our armed forces should be abolished, (3) women make better bosses, (4) experiments on
animals should be banned, (5) that reward is more effective than punishment. Se designa un
conductor para ordenar la discusin, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capaci-
dad de conduccin de todos los miembros. La discusin se desarrolla en un clima democr-
tico. En las reuniones preparatorias, y siempre que sea necesario, se debe insistir en que en
un debate no se trata de vencer, sino de contar con opiniones realmente fundamentadas
que nos permitan aprender ms.
El programa radial
El programa radial, adems de transmitir el acontecer de la escuela, tambin podr presentar
espacios musicales y, principalmente, espacios literarios, ya sea en narraciones de relatos y
ancdotas. Esta actividad permite a los estudiantes escucharse, evaluarse, establecer seme-
janzas y diferencias, tomar conciencia de aquello que se debe mejorar de manera personal,
o lo que otros deberan mejorar: la velocidad al pronunciar las palabras, entonacin segn
la situacin presentada, articulacin de sonidos para entender con claridad lo que se dice,
empleo del vocabulario adecuado al personaje o la situacin, el volumen y tono de la voz (si
es muy alta, grave, baja o aguda, etc.).
Exposiciones
Los alumnos exponen su rbol genealgico, actividad que requerir de la bsqueda de informa-
cin sobre sus antepasados, conocer la historia personal de cada uno de sus familiares y, por
consiguiente, la suya propia, cobrando valor su entorno familiar y su autoestima.
69
READE INGLS
Actividades para el desarrollo de la Comprensin oral
En principio, el objetivo de la prctica de comprensin de textos orales en clase es que los estu-
diantes aprendan a manejar las situaciones de comprensin de textos de la vida real.
Es decir, primero debemos estudiar cules son las situaciones que con ms frecuencia se dan en la
vida real y qu es lo que el estudiante necesita saber con la finalidad de comprender satisfactoria-
mente esa variedad de situaciones.
Ejemplos de situaciones de la vida real:
Caractersticas tpicas de las situaciones de la vida real.
Discursos informales: Mayormente, el lengua-
je hablado es informal y espontneo. El discurso
informal se caracteriza por: la brevedad de sus
par ticipaciones (en conversaciones, los par ti-
cipantes toman turnos, que por lo general son
cor tos), la pronunciacin (se usa mucho la con-
traccin, a diferencia del lenguaje formal, ejem-
plo: .| en lugar de .c|, c| en vez de
. |), el vocabulario (coloquial, puedes usar
., para decir . o -. en vez de .), la gra-
mtica (informal), el ruido (interferencias en el
contexto), la redundancia (el interlocutor repite,
parafrasea, adorna, corrige, emplea muletillas,
como / -., .-, -, todo esto para compensar
el vaco que produce el ruido), la no repeticin
del mensaje (el discurso no se repite, casi siem-
pre se da una sola vez).
Entrevista
Instrucciones
Anuncios en altavoz
Noticias radiales
Compras
Espectculos teatrales
Llamada por telfono
Conversaciones
Mirar televisin
Relato de historias
i. Propsitos y expectativas del oyente: Por lo general, el oyente ya tiene alguna idea de lo
que va a escuchar y de quin va a hablar; tiene adems un objetivo importante para escuchar.
ii. Mirando mientras se escucha: Son muy pocas las veces en que se oye un texto sin ver al in-
terlocutor, por ejemplo: la radio, el telfono. La mayora de veces tenemos algo que mirar que est
relacionado con lo que se oye, lo que nos ayuda a comprender el texto; el cine es prueba de ello.
70
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
iii. Respuesta inmediata y determinante: El oyente siempre responde por intervalos, ya que
es una muestra de comprensin del mensaje, nunca espera hasta el final del discurso para dar
una respuesta.
iv. Atencin del interlocutor: El interlocutor siempre est atento a las reacciones, verbales o no,
que tenga el oyente respecto al discurso. Segn eso, el interlocutor puede variar su mensaje.
Tipos de actividades que contribuyen al desarrollo de la comprensin oral:
Simn dice (Simon says). Escucha cuidadosamente las instrucciones que se dan y luego realiza
las instrucciones.
Adivina quin soy? (Who am I?). A travs del uso de la mmica representa actividades rela-
cionadas a un tema de la clase (personajes de una historia conocida en clase, ocupaciones,
personas de la escuela).
Actividades de paracaidismo (Parachute activities). Los estudiantes necesitan escuchar
cuidadosamente las instrucciones dadas con la finalidad de formar par te de una actividad
de un equipo.
Mensajes (Messages). Los estudiantes deben recordar el mensaje que han recibido y volverlo
a decir, tratando de no olvidar o equivocarse.
Susurro chino (Chinese whispers). Agrupados en crculo, los estudiantes debern pasar
el mensaje de un estudiante a otro. El ltimo estudiante en recibir el mensaje tiene que
realizar la accin.
Escucha y colorea (Listen and color). Colorea un dibujo al escuchar las instrucciones dadas.
Escucha y dibuja (Listen and draw). Dibuja una figura siguiendo las instrucciones dadas.
Veinte preguntas (Twenty questions). Los estudiantes hacen veinte preguntas para tratar de
descubrir la identidad de un objeto oculto relacionado a un proyecto de la clase. Los estudiantes
necesitan escuchar cuidadosamente las respuestas de estas preguntas para hacer las deduc-
ciones del caso.
Actividades ms extensas
5
A. Sin respuesta abierta: Los oyentes no tienen que dar una respuesta al momento de escuchar,
sin embargo, las expresiones faciales y el lenguaje corporal muestran si el oyente est compren-
diendo el mensaje o no.
Historias: Contar una broma, una ancdota, volver a contar una historia muy conocida, leer
una historia de un libro, o tocar un CD. Si la historia es bien seleccionada, los oyentes estn
bien motivados a escuchar y comprender con la finalidad de entretenerse.
Canciones: Cantar una cancin o poner un CD. Si no hay respuesta al cantar, se entiende
que el oyente est disfrutando de la msica sin comprender las palabras.
Entretenimiento: Pelculas, teatro, video. Al igual que en las historias, si el contenido de
estas es bien seleccionado, entonces los oyentes se hallan bien motivados para esforzarse
y comprender el texto.
5
Penny, Ur (1996), pp. 113-114.
71
READE INGLS
B. Respuestas cortas: En este caso, los oyentes tiene que demostrar que comprendieron y solo
emitir una respuesta corta. Estas actividades pueden ser:
Seguir instrucciones: Para demostrar comprensin se realizan acciones, o se dibujan formas o
figuras en respuesta a instrucciones. Aqu debemos tener en cuenta las actividades de TPR (Total
Physical Response) donde se expone al estudiante a la lengua extranjera, solo escuchando. Los
estudiantes realizan una serie de rdenes e internalizan el lenguaje antes de que se les pida que
lo produzcan oralmente. Este periodo de silencio resulta ms efectivo en la pronunciacin y en la
retencin de la memoria a largo plazo. Los objetos o materiales manipulativos que se usan refuerzan
el aprendizaje.
Marcar tems: Se proporciona una lista, texto o figuras, donde los oyentes marcan la res-
puesta correcta.
Verdadero / falso: El texto consiste en un conjunto de enunciados, de los cuales algunos
son verdaderos y otros falsos. Los oyentes tendrn que contestar true or false.
Encontrando errores: El profesor cuenta una historia o describe algo que la clase ya sabe, pero
comete ciertos errores deliberadamente para que los oyentes participen detectndolos.
Completar el texto: Se presenta a los estudiantes un texto con espacios en blanco, que
deben llenar cuando escuchen una lectura relacionada con el tema.
Adivinando deniciones: El profesor proporciona breves definiciones orales de una perso-
na, lugar, cosa, accin o cualquier otra situacin. Los estudiantes dicen lo que creen que es.
Skimming y scanning: Se les da un texto no muy largo, y los estudiantes tienen que identificar
el tema general (skimming) o determinada informacin (scanning) y anotar las respuestas.
C. Respuestas largas: Este tipo de actividad, por ser ms compleja, requiere respuestas ms lar-
gas y completas.
Tomar nota: Pueden ser notas breves de una conferencia o conversacin.
Resumiendo: Los estudiantes escriben un resumen de lo escuchado.
Completar espacios grandes que pueden estar al inicio, al centro y al final del texto, ya sea oral o escrito.
D. Respuestas combinadas: En este tipo de actividad se integran diversas habilidades.
Resolviendo un problema: Se describe un problema oralmente y los estudiantes tienen que
discutir y sugerir una solucin por escrito.
Interpretacin: Se les da una parte de un dilogo o monlogo sin previa informacin, en-
tonces los estudiantes tratan de adivinar el tono de voz y otros indicios para saber qu est
ocurriendo. Luego discuten y analizan el texto.
Asignar a cada estudiante diferentes tipos de preguntas de comprensin: despus de escuchar y
haber tomado nota de las respuestas, los estudiantes intercambian datos para poder completar la
informacin total del texto con todos los de la clase. Si hay alguna pregunta que se mantiene sin
responder durante la primera o segunda escucha, se volver a or el audio. Los estudiantes tratarn
de encontrar las respuestas a las preguntas que no han sido contestadas. As, se esforzarn en
hallar la informacin necesaria en vez de que el docente les d la respuesta con facilidad. Estas
tcnicas comprenden trabajo de grupo y resolucin de problemas. Tambin estimulan una mayor
comunicacin y facilitan el desarrollo de la comprensin lectora.
72
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Aqu algunos pasos por seguir para lograr la comprensin de textos orales que no exigen una
respuesta inmediata.
Antes de escuchar el texto:
Prepare a los estudiantes presentando el tema del texto y trate de obtener la mayor informacin
sobre sus conocimientos previos acerca del mismo.
Una buena manera de obtener la informacin es a travs de la tcnica de lluvia de ideas y
discusiones basadas en la informacin obtenida. Luego proporcione la informacin previa y el
vocabulario necesario para la comprensin del texto.
Durante la escucha del texto:
Sea especfico acerca de lo que los estudiantes necesitan escuchar. Ellos pueden escuchar para
seleccionar detalles, o un contenido general, o un tono emocional, como felicidad, sorpresa o
amargura. Si los estudiantes no van a marcar o responder de alguna otra manera mientras
escuchan el texto, entonces hay que darles las indicaciones con antelacin para que sepan qu
es lo que tienen que hacer una vez finalizado el audio.
Despus de escuchar el texto:
Termine con una actividad para expandir el tema y ayude a los estudiantes a recordar el nuevo
vocabulario. Esto podra ser a travs de una discusin en grupo, un proyecto, juego, texto escrito,
entre otros.
Las siguientes ideas le ayudarn a tener mejores sesiones de comprensin de textos auditivos:
a) Ruido: Reducir el ruido y las distracciones en el momento de escuchar el audio sera muy
conveniente. Es necesario cerrar la puerta y ventanas y solicitar a los estudiantes que se
mantengan en silencio mientras escuchan el texto.
b) Equipo: Si est usando un reproductor de CD, asegrese de que este reproduzca una calidad
de sonido aceptable. Un contador en el reproductor de audio ayudara bastante a ubicar el
texto inmediatamente. Siempre tenga consigo bateras o una extensin de corriente disponi-
ble en caso de que necesite alcanzar los tomacorrientes.
c) Repeticin: Toque el CD 2 3 veces. Avise a los estudiantes que usted repetir la grabacin,
esto reducir su ansiedad por tratar de responder despus de la primera vez de escuchar el
texto. Adems, despus de cada audio, les puede solicitar que encuentren diferente informa-
cin.
d) Contenido: Explique a sus estudiantes acerca del tema que van a escuchar. El material debe
ser interesante y apropiado para el nivel de la clase respecto al tema, velocidad y vocabu-
lario. Podra ser necesario explicar algunas contracciones como c. en vez de c |c.
... en lugar de ..| |c. ..s- en vez de o-..s-
e) Grabe su CD: Grabe el texto tres veces seguidas, as no tendr la molestia de tener que retroceder
para buscarlo. Es preciso resaltar la entonacin, pronunciacin y ritmo, no solo escuchar palabras.
f) Video: Se puede reproducir un video clip sin audio y preguntar a los estudiantes de qu creen que se
trata y hacer predicciones acerca de lo que est pasando. Luego, ponga el audio, comparen con las
predicciones hechas y respondan por qu creen que estaban en lo cierto o en lo incorrecto.
g) Tareas: D una lista de tareas de la vida real para trabajar en clase. Aliente a sus estudiantes
73
READE INGLS
a escuchar anuncios pblicos del aeropuerto, canales de televisin del extranjero, publicidad
de agencias de viajes, entre otros.
|-.. s |- ;., ;.| |c s-c. ...- -.-s
(Stephen K rashen: 2 007)
La comprensin de textos
Todos los das encontramos una gran variedad de textos, como artculos, poe-
mas, anuncios, cartas, cuentas, etiquetas, seales, recibos, horarios, cuestiona-
rios, y la lista es inacabable. Es fcil para los adultos reconocer el tipo de lectura
que se ofrece, sin embargo, no lo es para los estudiantes.
Encontrar material autntico para lectura no es difcil, pero encontrar mate-
rial de lectura adecuado al nivel de conocimiento del ingls para nuestros j-
venes estudiantes s que es un reto, ms an, en el caso de los principiantes.
Al seleccionar un texto debemos tener en cuenta el conocimiento previo que los
estudiantes tienen acerca de este para su total comprensin y preguntarnos:
1. Los textos que leen, son seleccionados por los estudiantes?
2. Los textos estn relacionados con su entorno social?
3. Considera que los estudiantes podran traer sus propios textos para leer en clase?
Recuerde que la motivacin ser mayor si usa un material de inters para los estudiantes.
La sesin debera empezar con una actividad pre-reading para presentar el tema, asegurarse
que los estudiantes conocen el vocabulario, la gramtica y la informacin previa para el entendi-
miento total del texto.
Se debe seleccionar el vocabulario preciso y aplicar la teoria gramatical como soporte para la com-
prensin de lectura y la produccin de textos.
Antes de trabajar un texto, se debe considerar lo siguiente:
Propsito: Los estudiantes necesitan saber por qu van a leer el material seleccionado.
Estrategias de lectura: Cuando leemos, nuestras mentes hacen ms que solo reconocer
palabras en las pginas. Para una mejor y rpida comprensin de lectura, se deben seleccionar
actividades antes, durante y despus de la lectura.
A. Antes de leer el texto:
Determinacin del propsito
Si es para obtener informacin, para seguir instrucciones, si es por placer, entre otros.
Activacin de los conocimientos previos
Traer a la memoria del estudiante todo el conocimiento relacionado al tema a tratar.
Prediccin
Esta quizs sea la estrategia ms importante. D a los estudiantes pistas cuando les pre-
gunte acerca de la cartula, dibujos, ttulo, formato, tipo de lenguaje, entre otros, que los
ayudarn a predecir lo que van a encontrar en el texto cuando lo lean.
Adivinar por contexto
74
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Gue a sus estudiantes a observar la presentacin interna y externa del texto, para obtener infor-
macin segn las ilustraciones, formato, vocabulario, tema, etc. Si los estudiantes tienen proble-
mas en comprender una palabra, guelos a que obtengan el significado del mismo por contexto.
B. Durante la lectura del texto:
Skimming
Este procedimiento es til y mejorar la comprensin. La idea es que los estudiantes puedan
hacer una lectura rpida y veloz del texto y obtener la idea principal.
Scanning
Esta es otra estrategia que se emplea con estudiantes de nivel avanzado. Aqu los estudian-
tes deben leer con rapidez hasta encontrar la informacin especfica requerida. Esto es fcil
cuando se trata de textos no continuos, como recetas, avisos, formatos o cuentas.
Organizacin de ideas
Estrategia que se emplea para organizar las ideas y jerarquizarlas a travs del uso de ma-
pas conceptuales y estructuras textuales.
Estrategias de autorregulacin y control
Aqu se formulan y contestan las preguntas.
C. Despus de la lectura del texto:
Elaboracin de resmenes
En dos o tres lneas, redactar el resumen del texto, teniendo en cuenta la cohesin y la coherencia.
Formulacin y respuesta a las preguntas
El cuestionario dado debe desarrollar los tres niveles de comprensin de textos, que son:
literal, inferencial y crtico.
Formulacin de conclusiones
El estudiante debe ser capaz de emitir un juicio de valor a la lectura leda.
Reflexin sobre el proceso de comprensin
Example 1. Read the text and answer the questions:
The Star Llama
By Jan Mike
Once there was a young Inca boy. He had no family except for an old llama. Each day the boy and the llama walked
many miles looking for a home. Each night they curled up together and slept. But one starry evening the old llama died.
The boy buried his friend next to the icy stream. Then he sat under a tree and cried. What would he do? He had no
family and no home.
The boy cried for a very long time. But there was no one to comfort him. There were only the stars in the sky.
Suddenly, the sky lled with bright light. The boy held his breath. He was afraid to move. One bright star fell to the
ground. Slowly the star took the shape of the old llama. She bent her head and drank from the stream. She looked at
the boy and smiled. As she jumped back into the sky, bits of llama wool fell. As the Sun began to rise, the boy picked up
the soft and warm wool. It glowed in his hands like starlight. He carried the wool to the city and sold it. With the money
he bought a house. He bought two young llamas. He never forgot the star llama. And he was never lonely again.
75
READE INGLS
1. Why does the boy cry when the old llama dies?
Because he is afraid of the dark. Because he is always sad.
Because the old llama is his only family. Because he is lost.
2. What happened BEFORE the old llama died?
The boy bought two new llamas.
The boy and the llama walked many miles looking for a home.
The boy collected the wool and sold it in the city.
The old llama fell to the ground in the shape of a star.
3. Read this sentence from the story: One bright star fell to the ground.
What does bright mean?
old shiny new clean
4. What does the boy in the story want?
a cart a horse a new wool shirt a home
5. What happens at the end of the story?
The boy buys a house and two llamas . The boy buries the llama next to an icy stream.
The boy and his llama walk for many miles. The boy cries for a very long time.
6. Read this sentence from the story:
As the Sun began to rise, the boy picked up the soft and warm wool.
What does rise mean?
grow darker fall down come up take a step
7. What would you do with the money he got for the wool if you were him?
When you are invited to a meal in Thailand, the words of the invitation literally mean come and eat rice. Indeed, nearly
all Thai dishes are eaten with rice, which grows there very easily as the climate is warm and there is plenty of rain.
The food is always served in neatly cup up pieces, so there is no need to use knives but, instead, special spoons and
forks are used. The Thai used to eat with their hands and there are still some people who eat this way. There is a
particular way of doing it. First, they wash their right hand in a bowl of water they only eat with their right hand.
They are careful not to let the food touch the palm of their hand. After the meal, the hand is again carefully washed.
The meal is usually made up of several different dishes, all of which are spicy. They are served in bowls which everyone
shares, though each person has their own bowl of rice. As Thailand has a long coastline, it is not surprising that sh
and shellsh play an important part in Thai cooking.
(From: What the World Eats: T. and J. Watson)
Example 2.
Read the text and answer the following questions:
En este cuestionario observamos preguntas del nivel literal, inferencial y crtico
76
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Part A:
Why is rice a common food in Thailand?
Why is fish a common food?
Why are knives not needed to eat food?
Here are some statements about the traditional way of eating in Thailand.
Which are true, and which are false?
You should wash both hands before eating in Thailand. ( ) ( )
You should eat with the fingers of the right hand. ( ) ( )
You should wash your right hand after eating. ( ) ( )
Part B:
1. Write two lists:
a) Things that are the same in Thailand as in your own country.
b) Things that are different in Thailand from your own country.
2. Imagine you are eating with a Thai family. What would you find most unusual. Why?
3. Do you think you would enjoy Thai food? Why / why not?
4. What title would you give it to the text? Why?
Las preguntas del grupo A son de comprensin, centradas en el texto mismo, mientras que las del grupo B
van ms all del texto: requieren que el estudiante emita un juicio de valor.
Actividades para desarrollar la comprensin lectora
6
Algunas ideas para tener en cuenta en el desarrollo de las actividades de lectura:
Pre-question: Se da una pregunta general, pidiendo al lector que encuentre la informacin
especfica para la comprensin del texto.
Do it yourself questions: Elaborar y responder sus propias preguntas.
Provide a title: Se sugiere un ttulo, si el texto originalmente no lo tiene; o uno alternativo, si lo tuviera.
Summarize: Resumir el contenido en una o dos lneas.
Continue: Continuacin del texto cuando este sea una historia.
Preface: Si el texto es una historia, entonces suponer qu sucedi antes.
Gapped text: Casi al final se dejan cuatro o cinco espacios para ser completados solo si se
entendi el texto.
Mistakes in the text: El texto presenta errores ocasionales y los estudiantes deben identificarlos.
Los estudiantes deben estar ya prevenidos sobre cuntos errores hay en el texto para que los ubi-
quen.
Comparison: Hay dos textos del mismo tema; los estudiantes anotan los puntos de similitud o
de diferencia de contenido.
Responding: El texto es una carta o un artculo provocativo que sugiere una respuesta; los
6
Penny, Ur (1996), p. 146.
77
READE INGLS
estudiantes discuten sobre cmo responderan.
Re-presentation of content:

El texto es una historia, o da informacin, los estudiantes la repre-
sentan a travs de un medio grfico diferente. Por ejemplo: un dibujo que ilustre el texto, colorear,
marcar un mapa, hacer una lista de eventos o tems que describan el texto, un diagrama, entre otros.
Strategies to
help students
read a text
Find word
Clues
Forecast what
will happen next
Troubleshoot
difficult words
Scan for
meaning
Create a
storyboard
Order events
Mind map the
story
Jaqueline King Donnelly, 2007
Answer true /
false questions
Find symbols
to represent
reading
Make a play or
chronologically
describe the story
as a new event
List:
Who, What
Where, When
Why and How
La produccin de textos
El propsito de escribir es, en principio, la expresin de ideas, la transmisin de un mensaje al lector,
por eso las ideas mismas deberan ser vistas como el aspecto ms importante de la escritura.
Se deben tener en cuenta aspectos formales, como la claridad en la escritura, puntuacin, gra-
mtica y una seleccin cuidadosa del vocabulario. Esto se debe a que se exigen estndares ms
altos en el lenguaje escrito que en el oral; por lo tanto, las construcciones gramaticales son ms
cuidadosas y el vocabulario es ms preciso y variado. Adems, la naturaleza lenta y reflexiva del
proceso de escribir permite dedicar ms tiempo y atencin a los aspectos formales durante el
proceso de produccin.
El proceso para producir textos es universal. Abarca desde la concepcin de la idea hasta la publi-
cacin. Este proceso implica que todo texto tiene un propsito y que el texto escrito pasa a travs
de algunas -o todas- las etapas estipuladas.
Por lo general, el proceso de produccin de textos tiene seis etapas:
1. Prewriting (planning, research, outlining).
2. Drafting (initial composition in prose form).
3. Revision (review, modification and organization).
6
Penny, Ur (1996), p. 146.
78
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
4. Editing (proofreading for clarity, conventions, style).
5. Evaluation (by peers, teachers and others).
6. Publication (sharing the writing possibly through performance, printing or distribution of
written materials).
Para los estudiantes de secundaria, estas etapas se desarrollan de la siguiente manera:
1. Prewriting (Planificacin)
En esta etapa de planicacin se seleccionan y organizan las ideas, se elaboran los esque-
mas previos, se toman las decisiones sobre la organizacin del discurso, se lleva a cabo el
anlisis de las caractersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo, as como de
la seleccin de estrategias para la planificacin del texto.
2. Drafting (Textualizacin)
Es la etapa de la textualizacin, en la que se plasma todo lo planeado en la etapa anterior. Se
recomienda ser selectivo en las ideas que se incluyan. No se tiene que incorporar todo lo que
se ha planeado. Escoge las mejores ideas, asegurndote de que se encuentren relacionadas
unas con otras y con tu tema. Permite que las ideas fluyan, no dejes de escribir. Tambin se debe
tener en cuenta la ortografa, la sintaxis y la estructura del discurso.
3. Review (Revisin)
Se toman decisiones acerca de cmo mejorar el resultado de la contextualizacin, mirando el
texto desde un punto de vista diferente, seleccionando partes en las cuales se puede clarificar
mejor, volverlo ms interesante, informativo y convincente. La etapa de revisin incluye, tam-
bin, la reflexin sobre el proceso de produccin textual.
/..|- .s |-s .|.s -|.;.s. - -s|c |-.. .- -s|. ;-;...c ;.. .|c|. ;co-.s
.- |;c -. c ..|.. .- c..c |-|.. , .- |;c |-.|c
4. Editing (Edicin)
En esta etapa se revisan las estructuras de las oraciones, la ortografa, los signos de puntuacin
y la gramtica. Se tienen en cuenta los estndares convencionales del idioma y todo aquello que le
d sentido al texto. La edicin es parte importante del proceso, es donde se observa el texto con
ojo crtico. La computadora pueda ayudar con parte de esta tarea, pero no en todo.
5. Evaluation (Evaluacin)
La evaluacin del texto producido puede ser hecha propios compaeros (peer-evaluation), por
el profesor o por cualquier otra persona ajena a la comunidad educativa.
6. Publishing (Publicacin)
Esta es la ltima etapa del proceso, en la cual se comparte el producto creado por el estudiante
con los dems, a travs de la impresin y la distribucin de material escrito. Esto refuerza la
decisin de que los productos de los alumnos sean compartidos con los dems (compaeros,
profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que
queremos, pero pensando en los efectos que producir en los dems. Se pueden publicar textos
en los peridicos murales, repartir trpticos, volantes informativos, afiches, entre otros.
79
READE INGLS
Actividades para desarrollar la produccin de textos
Al disear actividades para desarrollar la produccin de textos se deben tener
en cuenta las siguientes consideraciones para con los estudiantes:
Los estudiantes deben encontrar en la actividad la motivacin y el inters
necesario para elaborar el texto.
El tema debe ser apropiado a su nivel. Que no sea demasiado fcil/ difcil/
sofisticado/ u otro motivo que no se ajuste a sus expectativas.
El tema debe ser relevante a las necesidades de los estudiantes.
Los estudiantes deben estar preparados para realizar este tipo de tarea.
The writing process
5. EVALUATION
Teacher / peer correction
Self / peer assessing
5. EVALUACIN
Correccin del docente
Autoevaluacin
Coevaluacin
6. PUBLISHING
Bulleting board
Performance
Pamphlets
Triptychs
6. PUBLICACIN
Peridicos murales
Representacin, actuacin
Folletos
Trpticos
1. PREWRITING
Purpose and audience
Brainstorming
Form
1. PLANIFICACIN
Propsito y audiencia
Generacin de ideas
Esquema
2. DRAFTING
Organization
Word choice
Sentence fluency
2. TEXTUALIZACIN
Organizacin
Seleccin del lenguaje
Fluidez de las oraciones
3. REVISING
Clarifying
Reorganizing
Refining
Using precise language
3. REVISIN
Coherencia
Reorganizacin del texto
Mejoramiento del texto
Cohesin
4. EDITING
Conventions
Check grammar
Make sense
4. EDICIN
Convenciones
Correccin de gramtica
Cohesin y coherencia
80
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Modelo de metacognicin para el estudiante:
Si los estudiantes siguieron los pasos para la elaboracin de textos escritos, sera conveniente que
reflexionen sobre esto y respondan:
1. Preparacin
Tomaste notas preliminares? Si as fue, fueron hechas en forma de lluvia de ideas?, una serie de puntos
enumerados?, un tipo de estructura?, una combinacin de ambas? o slo pensaste un poquito y luego te
lanzaste a escribir?
2. Proceso
Qu tanto avanzaste sin hacer cambio alguno? En general, cuntas veces volviste a hacerlo? Terminaste una parte
satisfecho para luego empezar la siguiente parte? Te encontraste en la situacin de haber pasado a otra parte del
texto sin haber concluido la previa a esta? Te encontraste escribiendo algo de lo cual no te sentas satisfecho por
completo, con la idea de retomar esa parte posteriormente? Cambiaste el orden de las partes del texto mientras lo
elaborabas? En qu nivel editaste aspectos formales como puntuacin o gramtica? Cmo te sentiste durante el
proceso de elaboracin del texto?, fue interesante, absorbente, tedioso, divertido o incmodo?
Te habra gustado recibir ayuda o consejos de un experto o profesor en alguna parte del proceso? De ser as, cundo
y cmo?
3. Producto
Si tomaste notas preliminares, cun cerca estuviste de acuerdo a lo planificado? Cun satisfecho te encontraste
con esto? Tuviste el deseo de que alguien lo leyera? Te interesaste en otras lecturas hechas por otros acerca
del mismo tema?
Reexiones sobre el proceso de produccin de textos
7
Ingls es comunicacin y comunicacin es tecnologa, por lo tanto el ingls va de la mano con la
tecnologa y esa es la razn por la cual incorporamos la tecnologa en el desarrollo de nuestras
clases, ya que permite que sean menos tradicionales y ms interactivas.
Las ayudas audiovisuales son mecanismos que atraen la vista y los odos de los estudiantes.
Un buen docente sabe que la educacin y la vida son una sola y debe usar todo lo que est a su
alcance para dinamizar el proceso de aprendizaje a travs de los cinco sentidos. En este esfuerzo,
el uso de medios audiovisuales siempre ha sido una parte integral de la educacin, desde los me-
canismos tradicionales hasta los mecanismos tecnolgicos modernos como: cine, radio, grabadora
y televisin. Estas ayudas permiten al docente de ingls enriquecer y complementar el currculo,
proporcionando experiencias como base para el desarrollo del idioma. De ese modo, el aprendizaje
del ingls se hace ms fcil.
3. El uso de recursos educativos
en el rea
7
Penny, Ur (1996) p. 146.
81
READE INGLS
Cules son las ayudas visuales que el docente debe usar?
Objetos reales (realia): Se considera realia a los objetos reales que
se usan en el aula como recurso didctico para la enseanza del idioma
ingls. El uso de material autntico sirve para aclarar conceptos y es de
gran ayuda para crear situaciones y contextualizarlas.
Por ejemplo, si llevamos un mapa, podemos emplearlo para practicar
adjetivos comparativos y superlativos ( Which country is bigger than x ?)
o para practicar voz pasiva (Where is coffee grown?).
Otros ejemplos de realia son: telfonos celulares, peridicos, lentes, en-
grapadora, cartera, reproductor de discos compactos, llaves, calenda-
rios, entre otros.
Por qu debemos usar ayudas visuales para el desarrollo de las clases?
1. Para mantener alto el nivel de atencin de los estudiantes.
2. Para hacer que los estudiantes usen el lenguaje, especialmente en sus inicios.
3. Para incentivar la participacin de los estudiantes.
4. Porque pueden ser usadas en todos los grados.
5. Conservan y cuidan la voz del docente.
6. Economizan tiempo en la enseanza del idioma.
Si llevamos estos objetos reales a la clase podemos usarlos para ensear la voz pasiva, preposi-
ciones de lugar, nmeros ordinales, expresiones de cantidad, verbos y mucho ms.
/ - o.- o. is made of -.|- ( ;.ss.- .c-), - .ss-s .- between |- s|.;- .. |-
-.s;.;- (;-;cs|cs c| ;.-), - - ;c- s the rst |- c |- |.o- (c.. .o-s)
, There is . / ;.,- c |- .-s- (..||-s), / wear .ss-s |c -.. |- -.s;.;- (.-os),
.. sc c
Figuras (pictures): Muchos estudiantes tienen la memoria visual ms desarrollada que la auditiva.
Es por eso que cuando observan una imagen, el recuerdo de esta se les queda grabado en la me-
moria con ms facilidad y as recuerdan el significado del objeto que representa.
Al seleccionar las figuras con las que se va a trabajar debemos tener en cuenta lo siguiente:
La figura debe ilustrar a primera vista lo que se quiere ensear.
Las figuras de colores atraen ms la atencin que aquellas en blanco y negro, adems, sirven
para otros propsitos.
82
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Tarjetas ilustrativas (ashcards): Son figuras lo suficiente-
mente grandes para ser vistas en toda la clase. Estas pueden ser
dibujos, figuras recortadas de revistas, nmeros, letras grandes,
etc. Se les denominan ashcards debido a que son mostradas
por un corto tiempo. Las palabras escritas en ellas deben ser
grandes y gruesas, es decir, lo suficientemente visibles para toda
la clase.
Papelotes (chartpaper): Son papeles grandes en los cuales
se describe la secuencia de una historia, ya sea escrita o di-
bujada, o cualquier otro tema. Por lo general, se emplea este
material para mostrar cosas que no se pueden llevar a la clase.
Aches (posters): Lminas grandes que ayudan a captar las imgenes sugeridas por el docente.
Por ejemplo, si queremos ensear oficios y profesiones, mostramos personajes que representen a
un cantante, periodista, peluquero, enfermera, etc.
La televisin: Permite apreciar los recursos no verbales que nos ayudarn a entender mejor el
texto oral.
Los CD: Estos discos compactos estn grabados por hablantes nativos y ayudan a mejorar la com-
prensin auditiva y la pronunciacin. Este material podra estar acompaado de un soporte visual
para hacer ms comprensible el mensaje del texto.
Reproductor de audio: Se sugiere un reproductor que tenga buen volumen y de alta fidelidad
para que reproduzca con claridad la pronunciacin.
Video en clase: Una de las formas de impulsar el aprendizaje del idioma ingls en el aula es utilizar
secuencias cortas de video. Estas pueden estar relacionadas a una informacin, ficcin, o algn
juego. Ser ms provechoso si se utiliza de 5 a 10 minutos como mximo. Una de las ventajas de
usar video en clase es que los estudiantes pueden escuchar el ingls original, al mismo tiempo que
pueden ver las acciones realizadas que ayudan a comprender el mensaje.
Fichas metodolgicas: Son elaboradas por el MED, especialmente para trabajar como material
de apoyo al trabajo del texto de grado del estudiante. Se encuentran organizadas en tres series
y agrupadas en tres niveles: elemental, bsico y preintermedio. Estn diseadas en un material
atractivo para el aprendizaje del estudiante.

83
La evaluacin en el rea de Ingls tiene como propsito determinar el nivel de desarrollo de las
competencias expresadas en las capacidades referidas a la Expresin y Comprensin oral, Com-
prensin de textos y Produccin de textos. De igual forma, se evalan las actitudes, que son las pre-
disposiciones que cada estudiante muestra en su proceso de aprendizaje del ingls. Estas actitudes
estn ntimamente ligadas a los valores y a las capacidades que los estudiantes van desarrollando
durante su proceso de aprendizaje. Es as, que sera difcil encontrar que un estudiante logre un
calificativo de 18 en las actitudes ante el rea y que en las capacidades por evaluar tenga 05, 08
u otro calificativo negativo. Por qu no puede ser posible? Sencillo, un estudiante que muestra
inters por aprender en la clase, que participa siguiendo las reglas para ello, que cumple con sus
tareas, etc. ser posible que no aprenda? Difcil, verdad? Las actitudes que va mostrando duran-
te este proceso tienen relevancia porque contribuyen a la formacin de su personalidad y, por ende,
mejoran su relacin consigo mismo y con los dems.
1. El objeto de la evaluacin
en e l rea
CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
84
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La evaluacin debe verse como una manera de equilibrar el proceso de aprendizaje-enseanza y
no como medio sancionador, de represin o de control. El equilibrio se muestra cuando es posible
identificar las fortalezas, las debilidades o las dificultades que tiene el estudiante en su proceso
de aprendizaje y, a la vez, reflexionar sobre las estrategias que el docente aplica en este proceso.
Puede ocurrir que las estrategias no sean las pertinentes, dada la variedad de caractersticas que
tienen los estudiantes en un saln de clase. Eso se puede verificar con la evaluacin, observando
no solamente el resultado sino adems el proceso que involucra el aprendizaje. De esa manera
sabremos dnde se qued el estudiante y cules son las dificultades reales que tiene.
Veamos un ejemplo:
En la seccin de 3
ero
A el docente de Ingls solicita a sus estudiantes que redacten un texto sobre
las actividades diarias que realizan, para que sus compaeros conozcan los hbitos o costumbres
que tienen. Les seala que deben hacerlo siguiendo todo el proceso que han venido trabajando.
Es decir, deben planificar el texto (prewriting), hacer su primera redaccin, que corresponde a un
primer borrador (drafting); pasar a un proceso de revisin (review) y hacer su redaccin final
(editing) con la introduccin de los cambios previstos en la revisin. Finalmente, se realiza una
evaluacin de lo redactado.
En la evaluacin del texto redactado, el docente deber evaluar no solo el producto como tal,
sino, adems, el proceso que se ha seguido para obtener dicho producto. Eso le permitir saber
en qu fase el estudiante tiene mayores dificultades: en la planificacin, en la primera redaccin,
en la revisin, o en la nueva redaccin. Por otro lado, cada docente evaluar los resultados de la
estrategia planteada para el logro de los aprendizajes previstos, atendiendo las diferencias de los
estudiantes. Es importante tomar decisiones oportunas y pertinentes respecto al desarrollo de los
procesos pedaggicos para que permitan el logro del aprendizaje.
En ese sentido, la evaluacin es permanente y ser an ms saludable si es recproca entre los
diversos actores. Es decir, entre estudiantes, docente a estudiantes y viceversa. La evaluacin no
siempre implica una calificacin, como sucede con las intervenciones de los estudiantes durante las
clases, la presentacin de sus tareas cotidianas, entre otras acciones que se realizan de manera
permanente. De igual forma, los docentes pueden preguntar al trmino de la clase qu les ha
parecido las actividades realizadas, si la sesin fue aburrida o entretenida, etc. Tambin permite
evaluar la observacin de los estudiantes, para identificar si participan, se involucran en las tareas
solicitadas, o muestran inters en conocer, o despejar dudas.
Existen diversas tcnicas de evaluacin: informal, semiformal y formal. Segn sea el caso se puede
definir cundo aplicarlas.
Generalmente, se plantea que la evaluacin debe darse en tres momentos: al inicio, durante y al
final del proceso. Esto podramos verlo desde tres perspectivas: al inicio del ao escolar, durante el
ao y al final del ao lectivo; pero tambin se puede observar de la siguiente manera: al inicio de
la unidad, durante (en las sesiones de aprendizaje) y al trmino de la misma. El resultado de esta
ltima puede ser el inicio de la siguiente porque se supone que los aprendizajes van desarrolln-
dose en un grado de dificultad creciente. En cualquiera de los casos, siempre ser necesario saber
85
READE INGLS
en qu condiciones los estudiantes inician el proceso de aprendizaje para plantear las hiptesis
de trabajo durante el desarrollo de la unidad, periodo o ao lectivo. Es importante que se evale
durante el desarrollo para intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras estos se realicen.
Finalmente, se requiere verificar el nivel de logro que los estudiantes han alcanzado al trmino de
un periodo o al finalizar el ao lectivo, es decir, realizar una evaluacin de salida.
El objeto de evaluacin en el rea de Ingls es la competencia comunicativa en este idioma, y debe
recogerse la informacin con los criterios establecidos para ello. Esto quiere decir que debemos
recoger una serie de indicios o evidencias sobre la Expresin y Comprensin oral, la Comprensin
de textos y la Produccin de textos que son objeto de evaluacin, al igual que las actitudes de los
estudiantes.
Las competencias se evalan mediante las capacidades, conocimientos y actitudes que se han
planteado para cada grado en el currculo. El desarrollo de dichas capacidades es un referente
del nivel de logro de la competencia. Por ejemplo, si queremos evaluar la produccin de textos en
primer grado, tomamos en cuenta las siguientes capacidades:
Planifica la produccin del texto, identificando la situacin comunicativa.
Redacta textos sencillos sobre aspectos personales y situaciones concretas, como postales y
mensajes cortos.
Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas propias del texto que produce.
Relacin entre propsitos del area y objeto de la evaluacin
El rea de Ingls tiene como propsito lograr que los estudiantes sean competentes al comunicarse
en dicho idioma, para ello se les evala teniendo en cuenta las capacidades referidas a la Expresin
y Comprensin oral, la Comprensin de textos y la Produccin de textos.
Para evaluar las capacidades y las actitudes debemos formular un conjunto de evidencias que de-
muestren que el estudiante efectivamente logr desarrollarlas. Esto nos lleva al tema de criterios
de evaluacin e indicadores.
REA DE
INGLS
Expresin y comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Actitud ante el rea
Expresin y comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Actitud ante el rea
OBJETO DE EVALUACIN PROPSITOS DEL REA
86
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En el rea de Ingls, los criterios de evaluacin tienen sus orgenes en las competencias: Expresin
y Comprensin oral, Comprensin de Textos y Produccin de Textos. Un criterio ms por considerar
es la actitud ante el rea.
La evaluacin se realizar por cada criterio y a partir de ellos se considerarn los indicadores
pertinentes. Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del
estudiante. En el caso de las capacidades, los indicadores deben explicar la tarea o producto que
el estudiante debe realizar para demostrar que logr el aprendizaje esperado. Por ejemplo, si
queremos saber cmo el estudiante organiza las ideas que recibe, entonces el estudiante deber
elaborar un organizador visual para expresar las ideas principales del texto. Este indicador consti-
tuye una evidencia de lo que el estudiante puede hacer.
En el ejemplo de la Unidad 6 Lets promote a rich and healthy diet:
Para las actitudes tambin se elaboran indicadores que mostrarn las predisposiciones del estu-
diante para actuar positiva o negativamente en relacin con los propios aprendizajes del rea.
Para verificar estas actitudes nos preguntamos: qu nos manifiestan las actitudes de los estudian-
tes? Ejemplo:
2. Los criterios e indicadores
para la evaluacin en el rea
Expresin y
Comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Dialoga con sus compaeros acerca de sus gustos y
preferencias alimenticias con entonacin adecuada
y mostrando respeto por las ideas de los dems.
Identifica el tema, la secuencia de hechos.
Infiere el propsito del texto, as como el sentido
del mismo.
Organiza las ideas que recibe.
Planifica el texto por producir.
Utiliza las reglas gramaticales propias del texto que
produce.
Utiliza gestos y movimientos
corporales en coherencia con lo
que expresa.
Utiliza expresiones pertinentes
para pedir aclaraciones.
Expresa sus ideas con claridad,
entonacin y pronunciacin
acorde con el mensaje que quie-
re expresar.
Toma apuntes sobre la secuen-
cia de hechos en forma secuen-
ciada y ordenada.
Expresa la intencin del autor
hacia los lectores.
Elabora un organizador visual
para expresar las ideas princi-
pales del texto.
Selecciona los posibles destina-
tarios del texto.
Utiliza el cdigo segn el desti-
natario.
CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES
87
Los indicadores se formulan desde el inicio de la programacin para que haya concordancia con lo
programado, con lo que se ensea y lo que se evala. Los indicadores dan origen a los reactivos,
que sern coherentes con lo propuesto en el indicador.
En el siguiente ejemplo, en relacin a la Produccin de textos, la capacidad ha generado tres
indicadores, que son los ms significativos, y un reactivo en el que se observa la evidencia del
aprendizaje.
CRITERIOS INDICADORES
Muestra empeo al realizar sus tareas.
Consulta con frecuencia sus inquietudes.
Participa en clase de manera asertiva.
Entrega sus tareas a tiempo.
Actitud ante el area
Utiliza las normas de gramtica.
Utiliza el punto y coma segn
corresponda.
Utiliza las maysculas segn co-
rresponda.
Evidencia observable de apren-
dizaje.
Produccin de
textos
Unidad de recojo
de informacin
CRITERIOS
Utiliza las reglas gramatica-
les y ortogrficas propias
del texto que produce.
Logro de aprendizaje.
CAPACIDADES INDICADORES
Redacta un texto des-
criptivo sobre los ali-
mentos nutritivos de
la zona, del Per y del
mundo; y coloca las
maysculas y signos de
puntuacin donde co-
rresponda.
Tarea que ejecuta el es-
tudiante para evidenciar
el aprendizaje.
REACTIVOS
La matriz de evaluacin es un instrumento para planificar la evaluacin y dar explicaciones objeti-
vas sobre los resultados del aprendizaje y el porqu de los calificativos de los estudiantes.
Se elabora por unidad didctica y para cada criterio de evaluacin. En este caso, cada capacidad tiene
su propia valoracin. As, las competencias de Expresin y Comprensin oral, la Comprensin de textos
y la Produccin de textos se construirn a partir de los criterios propuestos en la unidad didctica.
3. La matriz de evaluacin
88
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La matriz de evaluacin se elabora por cada criterio de evaluacin. Tambin se puede hacer una
sola matriz que comprenda todos los criterios. En cualquiera de los casos se debe considerar que
la valoracin de cada criterio se hace en forma independiente (esto quiere decir que el porcentaje
de los indicadores de cada criterio debe sumar 100 %). Por otro lado, aun cuando la informacin
se recoja por cada criterio, es bueno incorporar una columna de capacidades para saber si los
estudiantes las estn desarrollando y en qu nivel de desarrollo se encuentran.
En casi todas las reas, los criterios de evaluacin son las mismas capacidades de rea del DCN en
proceso de articulacin. En la matriz se consignan los indicadores que se van a calificar.
Procedimientos para elaborar la matriz de evaluacin:
1. Tomar las capacidades e indicadores de la unidad didctica.
2. Determinar el tipo de instrumento.
3. Determinar el peso (si se opta por una matriz de nico instrumento).
4. Determinar el puntaje.
Tipo de instrumento de evaluacin:
Ejemplo de instrumentos de evaluacin correspondiente a la Unidad 6: Lets promote a rich and
healthy diet:
CAPACIDADES INDICADORES PTJE. INSTR. temes
%
CRITERIOS
DE EVALUACIN
Expresin y
Comprensin oral
TOTAL
Dialoga con sus compae-
ros acerca de sus gustos
y preferencias alimenticias
con entonacin adecuada
y mostrando respeto por
las ideas de los dems.
Escucha y comprende
informacin emitida por
sus compaeros sobre
los gustos alimenticios,
considerando su lugar de
procedencia (Llamelln y
otros lugares) y ayudn-
dose con algn soporte
visual, si fuera necesario.
Evala el control de la voz,
del cuerpo y de la mirada
para comprender a su in-
terlocutor al referirse a
sus gustos y preferencias
alimenticias.
Selecciona la informacin
pertinente para describir
los alimentos de su agrado.
Utiliza expresiones ade-
cuadas para dirigirse a
su interlocutor.
Utiliza la entonacin ade-
cuada para informar acerca
de sus preferencias.
Emplea estrategias para
comprender la informa-
cin brindada por su in-
terlocutor.
Identifica los gestos que
le permiten comprender
el mensaje.
Infiere informacin a par-
tir de la entonacin de su
interlocutor.
Lista de
cotejo.
2
2
4
4
4
4
20
2
2
4
4
4
4
20
10
10
20
20
20
20
100
89
READE INGLS
Comprensin de
textos
Produccin de
textos
Actitud ante el
rea
TOTAL
TOTAL
Predice el contenido del
texto teniendo en cuen-
ta los elementos para-
textuales.
Identifica la informacin
global y especfica de tex-
tos descriptivos referidos
a gustos y preferencias,
utilizando el s- y el
s.
Infiere el significado de las
palabras por contexto.
Evala el contenido del
texto.
Planifica la produccin de
un texto descriptivo sobre
los alimentos de la zona,
del Per y el mundo.
Redacta un texto descrip-
tivo sobre los productos
alimenticios en Llamelln,
el Per y el mundo.
Utiliza las reglas gramatica-
les y ortogrficas propias
del texto que produce.
Evala el texto redactado
teniendo en cuenta su
adecuacin y coherencia.
Respeta las convenciones
de comunicacin interper-
sonal y grupal.
Respeta los puntos de vis-
ta diferentes de los suyos.
Pide la palabra para ex-
presar sus ideas.
Demuestra perseverancia
en sus tareas.
Reconoce el tipo de texto
al observar imgenes.
Identifica el tema central
en los textos descriptivos.
Reconoce la informacin
principal de la accesoria.
Utiliza estrategias de com-
prensin.
Emplea estrategias para com-
prender palabras nuevas.
Identifica el tipo de texto.
Reconoce las intenciones
del emisor del mensaje.
Disea la estructura del
texto descriptivo.
Selecciona la informacin
especfica para la redac-
cin del texto.
Organiza la informacin
para la elaboracin de
textos descriptivos.
Redacta un texto instruc-
tivo-descriptivo con cohe-
sin y coherencia.
Utiliza las maysculas de
acuerdo al contexto.
Utiliza los signos de puntua-
cin segn corresponda.
Revisa la estructura del tex-
to redactado teniendo en
cuenta los estndares con-
vencionales del idioma.
Es tolerante ante las ex-
presiones de sus compa-
eros.
Sabe escuchar y respeta
las opiniones de los otros.
Espera su turno para ha-
cer uso de la palabra.
Cumple con la entrega de
sus tareas a tiempo.
Prueba
objetiva
Prueba de
comprensin
Prueba de
desarrollo
Lista de
cotejo
2
2
2
4
2
4
4
20
2
2
2
3
4
4
3
20
2
2
2
4
2
4
4
20
2
2
2
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4
3
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10
10
10
20
10
20
20
100
10
10
10
15
20
20
15
100
90
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La evaluacin de capacidades y actitudes se realiza en forma permanente, para ello se deben se-
leccionar instrumentos acordes con los criterios de evaluacin que se quieren medir. Por ejemplo,
si vamos a evaluar la expresin oral, no hay prueba fsica que la refrende; entonces tendremos que
seleccionar una lista de cotejo y no una prueba escrita.
Dependiendo del criterio, vamos a seleccionar el instrumento y para ello, presentamos un banco de
instrumentos para cada criterio:
4. Tcnicas e instrumentos
de e valuacin
INSTRUMENTOS
Lista de cotejo.
Ficha de observacin.
Registro anecdtico.
Ficha de coevaluacin.
Prueba de desarrollo.
Prueba objetiva (solo para algunos
aspectos de la comprensin lectora).
Ficha de lectura.
Portafolio.
Informes.
Lista de cotejo.
Cuaderno de trabajo.
Gua de prctica.
Prueba de desarrollo.
Lista de cotejo.
Ficha de observacin.
Registro anecdtico.
Registro de rasgos.
CRITERIOS
EXPRESIN Y COMPRENSIN
ORAL
COMPRENSIN DE TEXTOS
PRODUCCIN DE TEXTOS
ACTITUD ANTE EL REA
LISTA DE COTEJO:
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)
ASPECTOS
ARCE, Esther
ARRIOLA, Milagro
BARRIOS, Maria
BAZN, Paola
CASALINO, Nora
CARRASCO, Juan
CUA, Diego
DAVILA, Mabel
DIOSES, Adrin
DUARTE, Marcos
ESTUDIANTES
P
T
J
.


T
O
T
A
L
91
READE INGLS
La lista de cotejo es un instrumento manejable porque gua la observacin mediante los indicado-
res propuestos.
Ej.: Si queremos verificar la manera como el estudiante usa el ingls en una situacin de aprendizaje
determinada, podemos observar lo siguiente:
Otro ejemplo de lista de cotejo:
Registro de rasgos:
Permite reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de las actitudes que va adquiriendo cada
estudiante en su proceso de aprendizaje. Ejemplo:
Ficha de coevaluacin:
Es la evaluacin que se realiza entre estudiantes. Puede darse la evaluacin a un compaero o a
un grupo.
Consigna: Escucha atentamente a tus compaeros y anota todo aquello que puedas percibir duran-
te la conversacin que sostienen.
+/- ADECUADO INADECUADO
NO SE PUEDE DEFINIR
+ -
INDICADORES
Utiliza el ingls en clase.
Identifica las ideas principales.
Toma la palabra como es debido.
Solicita aclaraciones segn sus
necesidades.
Utiliza gestos y mmicas para hacerse
comprender.
RASGOS
Es tolerante cuando no entiende algo de un texto.
Colabora con sus compaeros.
Toma la palabra como es debido.
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
Las instrucciones dadas por el maestro han sido respetadas.
Los estudiantes utilizan el idioma teniendo en cuenta la correcta
entonacin.
El vocabulario utilizado es fluido y pertinente a la situacin
comunicativa.
La pronunciacin es correcta.
Los gestos y la mmica son apropiadas.
Los estudiantes solicitan aclaraciones cuando lo consideran
necesario.
ADECUADO
NO
NO
S
S
92
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Fichas de observacin. Su finalidad es obtener informacin de los progresos y dificultades de cada
estudiante, y observar el correcto desarrollo de nuestra programacin. Esto nos permitir modifi-
car y adecuar las estrategias didcticas a lo largo de todo el proceso. Tendr entonces un carcter
formativo y orientador, tanto para el profesor como para los estudiantes.
Se propone un puntaje determinado, en este caso del 1 al 5, donde el 1 ser de mayor jerarqua,
de acuerdo con su desempeo.
A. READING COMPREHENSION (10 points)
1. Read the following text:
A patient goes to visit the doctor because he doesnt feel well. What is the conversation about?
Patient: /-;| |, . / ...,s |-. / .c| c |c o-. .|- .. / ...,s s--; |c -| c.s
Doctor: You should have three balanced meals a day. You should eat carbohydrates for lunch and dinner,
for example, pasta or rice. They give you energy. You also need protein meat, chicken or fish- and
a lot of fresh vegetables. Spinach and carrots are good for you, or a simple salad. You shouldn`t
eat fatty food.
A continuacin una propuesta de examen para la unidad que se ha venido desarrollando a lo largo
del documento:
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
Utiliza gestos y miradas en el momento del dilogo.
Su entonacin y pronunciacin es clara y comprensible.
Se muestra natural al expresarse.
Mantiene fluidez en su comunicacin.
Supera la carencia lxica que pudiera mostrar.
Toma la palabra en el momento oportuno.
Pide aclaraciones cuando lo considera necesario.
ROSA HERNN PAULO ANA RAL
Unit six english exam
Students name:
Grade:
Date:
Teachers name:
GRADE
93
READE INGLS
Patient: / ...,s s|.| |- .., .| . cc. o-.-|.s| .. . .; c| c||-- / |-- cc. .||- o-.-|.s|. o.| /
-| .-;-ss-. .. |-. .c.. cc-
Doctor: You shouldn`t drink a lot of coffee. It wakes you up for a short time, but then you feel worse later
in the day. You should drink natural fruit juices orange or mango, for example. They help you
to feel great all day. If you prefer hot drinks, have an herbal tea.
WRITE TRUE (T) or FALSE (F) (1 point each):
1. A balanced diet contains protein, carbohydrate and vegetables.
2. Eating one meal a day is good for you.
3. Pasta gives you energy.
4. Eating a lot of fatty food is good for you.
5. Drinking a lot of coffee is good for you.
6. Herbal tea is bad for you.
Match the incomplete sentences from column A with column B:
Column A Column B
7. the patient is worried because he is always a. natural juice
8. the patient get depressed because of b. tired
9. Proteins are good for c. coffee
10. The doctor advise the patient to drink d. healthy
7 , 8 , 9 , 10 .
B. WRITTEN PRODUCTION (10 points)
1. ANSWER the following questions (1 point):
Does the food you eat affect your health?
Do you think you need to change your diet?
2. WRITE a text of 5 lines to tell your classmates what you eat during a day (2 points).
94
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
3. Read this paragraph about Christmas lunch in Britain and RE-WRITE it with CAPITAL LETTERS and FULL
STOPS (2 points).

4. COMPLETE the table with details of a traditional Christmas meal in your country or region (2 points).
5. WRITE a 25-35 word- PARAGRAPH about your meal for a teenager magazine (3 points).
Celebrations name
Date
Time of day
Food
The traditional Christmas meal in Britain is on December 25th
some people have it at lunchtime and some people have it
in the evening people usually have turkey with potatoes and
other vegetables they also have sausages and ham they have
christmas pudding after the turkey its a very heavy pudding
with fruit and nuts.
95
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