Gestin de la Institucin Escolar y Diseo de Proyectos

INTRODUCCIN Enfoques de planificacin "a !isin cl#sica - La influencia de los modelos econmicos Como consecuencia del contexto mismo en el que surgi la planificacin educativa, el primer modelo a destacarse luego de la segunda guerra mundial fue el enfoque de requerimientos de mano de obra o planeamiento de recursos humanos. Las tcnicas utilizadas consisten en comparar proyecciones lineales de hiptesis de crecimiento de la economa con proyecciones del crecimiento del sistema educativo. mrica Latina recibi tempranamente esta novedad. !n rgentina, a lo largo de la dcada del sesenta, los rganos de gestin poltica del sistema educativo destinaron recursos al dise"o de planes y proyectos. !ste tipo de planificacin alcanz su m#ximo esplendor en esta dcada con el afianzamiento del desarrollismo como movimiento poltico. !ste enfoque recibi desde muy temprano crticas fuertes que surgieron como consecuencia de que en la realidad, debido a la calidad de los datos disponibles y a la comple$idad de todas las grandes economas, es casi imposible producir pronsticos de necesidades de mano de obra que sirvan de base a este modelo de planeamiento educativo, siendo poco exactos e in%tiles. Como sustituto del modelo de planificacin de recursos humanos apareci el an#lisis de costo&beneficio que estudia estos dos elementos en relacin con polticas alternativas para determinar cu#l ser# la m#s eficiente. Los gastos educativos son tratados como inversiones que producen tanto tasas de retorno privadas 'al individuo( como sociales 'a toda la comunidad(. - La perspectiva de la sociedad en su conjunto )tro modelo para la formulacin de polticas en el campo de la educacin es el modelo de *demanda social+ que trata de reconocer el proceso real que ha ocurrido en el desarrollo de los sistemas educativos. ,e refiere a que los sistemas polticos tienden a responder a las necesidades y deseos expresados por sus ciudadanos. !ste tipo de planificacin consisti en la definicin de grandes metas para el sistema educativo en su totalidad, centradas en la previsin de las demandas que a futuro tendra la sociedad 'escolarizar a toda la poblacin, reducir el analfabetismo, eliminar la repeticin escolar( que se plasmaban en planes generales con nfasis en lo metodolgico lo cual formaba parte de una concepcin de planeamiento cl#sico o *normativo+. -res rasgos principales podran caracterizar tal modalidad de planificacin. / cierto voluntarismo utpico. / excesivo reduccionismo economicista. / marcado formalismo en los procedimientos recomendados y adoptados. "a !isin estrat$%ica - El planeamiento estratgico partir de la dcada del setenta, y en especial hacia fines de los ochenta, adquirieron cada vez m#s importancia otras formas de concebir el dise"o y el desarrollo de proyectos. Las din#micas sociales ya no son vistas como algo posible de controlar con rigurosos instrumentos sino que demanda una mirada de car#cter multidimensional e incierto de los procesos y pr#cticas sociales. ,urge el modelo de planificacin estratgica, cuyo origen se encuentra en el #mbito empresarial, el cual no cuestiona la lgica cl#sica de la planificacin normativa, sino que trata de superar algunas de sus *deficiencias+ pero el inters b#sico de este enfoque sigue estando en la necesidad de a$ustar la oferta educativa a la demanda social y a la del aparato productivo. acroeducati!a

- La respuesta situacional 0uevas visiones comenzaron a desarrollarse durante la dcada del 123. !ntre ellas, se destaca la del *planeamiento situacional+ que, si bien tiene elementos en com%n con la visin estratgica, agrega un claro cuestionamiento al enfoque cl#sico. Comparte con el estratgico el inters por centrarse no tanto en los aspectos formales del dise"o del plan sino en el desafo de hacer que las decisiones se implementen efectivamente. Enfoques de planificacin icroeducati!a

"a planificacin cl#sica Los modelos de planificacin a nivel macro, han tenido fuerte impacto en las propuestas de planificacin a nivel de las instituciones escolares 'nivel micro(. Los enfoques tecnolgicos del curriculum, tuvieron su m#ximo exponente en *la pedagoga por ob$etivos+. ,e pensaba a la planificacin en dos etapas diferenciadas. la definicin de ob$etivos y acciones a seguir y la etapa de e$ecucin, tanto a nivel de la institucin escolar como a nivel del aula. !ste enfoque no lleg a tener consecuencias pr#cticas ya que, en general, la planificacin cumpla m#s una funcin declarativa 'para el inspector( que una funcin real. "a nue!a planificacin&%estin de la escuela Los procesos de globalizacin de la economa, los cambios en el papel que asume el !stado y la toma de conciencia de la importancia de la escuela y del equipo docente como unidad operativa de cambio, han permitido el desarrollo de estrategias alternativas de planificacin y gestin de la educacin. 4oy se entiende que el verdadero motor del cambio institucional es su equipo docente que tiene como compromiso profesional *gestionar+ la educacin. !l enfoque de planificacin estratgica y el de planificacin situacional se centra en la planificacin por proyectos que puede concebirse como abarcando toda la escuela 'proyecto educativo institucional( o algunos de sus componentes 'proyecto curricular y proyectos especficos(. 5esde esta perspectiva, la gestin escolar por proyectos abre la posibilidad de ser un espacio para la capacitacin docente. La planificacin es pensada como #mbito de anticipacin, de redireccionamiento de las acciones y como un espacio de participacin. 0o hay un %nico bosque$o o estrategia para el dise"o y la implementacin del cambio educativo que pueda o vaya a funcionar en cualquier circunstancia. UNID'D ( ) "a institucin educati!a en el u *ral del si%lo ++I La sociedad ha cambiado velozmente en las %ltimas dcadas la revolucin tecnolgica, el mercado laboral, el declinar de la familia nuclear, la ciencia, la pedagoga6 78u se exige a la educacin en este nuevo contexto9 : ;edefinir los ob$etivos que se plantea. : !nfrentar la masividad con equidad. : ;esponder a las demandas del sector productivo. : Cambiar los contenidos que se ense"an. : <odificar las pr#cticas de ense"anza. : compa"ar estos cambios con nuevas formas de organizar y gestionar la institucin. ;espondiendo a estos desafos, los sistemas educativos de mrica Latina vienen realizando un con$unto de reformas. cambios en la currcula, en la estructura del sistema y en las maneras de organizar y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares.

5urante las dcadas del sesenta y setenta el cambio de la educacin pasaba por el cambio dentro del aula. =ero estos esfuerzos no dieron el resultado previsto. !s imprescindible tambin innovar en las formas que asume la organizacin y la gestin de la escuela> centrar la mirada en la organizacin y en la gestin de la escuela y enfocar en aquellos aspectos que menos han cambiado con el transcurso del tiempo ya que si cote$amos con otras organizaciones sociales, la escuela es la que menos ha cambiado a lo largo del tiempo. !ntendemos por organizacin a los aspectos de estructuracin de la forma institucional. tiempos, espacios, agrupamientos. Los principios tericos y norma de aplicacin pr#ctica. !ntendemos por gestin a los procesos necesarios para lograr los ob$etivos de la institucin, tales como. planificacin institucional, participacin, toma de decisiones, liderazgo, innovacin, evaluacin institucional. La gestin se ha identificado con la ?erencia. s, la organizacin se identifica con los aspectos m#s est#ticos de las instituciones escolares mientras que la gestin se identifica con los aspectos m#s din#micos. La forma que adopte la organizacin y la gestin de las instituciones educativas, ser# determinante a la hora de pensar la nueva educacin. ,e necesita una organizacin atenta a la innovacin que incorpore el contexto, el disenso y el conflicto y que admita la planificacin como herramienta de cambio.

"os ca *ios en la sociedad y las nue!as de andas al siste a educati!o Los sistemas de gestin datan del surgimiento de los sistemas escolares modernos con modelos de organizacin preburocr#ticos, artesanales, basados en las relaciones personales y no profesionalizados. La entrada al nuevo siglo est# acompa"ada de un con$unto de transformaciones, que se dan en todos o casi todos los rdenes de la sociedad. cambios socioeconmicos y socioculturales que definen nuevas demandas al sistema educativo. ,on necesarios nuevos modelos de gestin m#s comple$os. !n la dcada del 23 comenz a gestarse lo que se denomina la sociedad del conocimiento, que promueve la creciente centralidad del conocimiento y lo colocan como el factor principal de la competitividad de las naciones. - Cambios socioeconmicos Los cambios en la economa se manifiestan en el paso de una economa industrial a una economa de escala global apoyada en la calidad y rapidez de la informacin y en la permanente generacin de innovaciones, donde el principal recurso es el conocimiento. <odelos de acumulacin. @mpacto la globalizacin, que genera circuitos mundiales que rompen las fronteras nacionales. Los procesos productivos se ven modificados por la incorporacin de nuevas tecnologas. Los requisitos para el traba$o incorporan habilidades nuevas. ,eparacin entre estado y sociedad civil, emergencia de nuevos actores como los grupos econmicos, nuevos grupos de presin, etc. - Cambios socioculturales La prdida de valores absolutos, la existencia de m#s de una forma de vida, la prdida de las utopas, la incertidumbre y la comple$idad. La familia nuclear, como forma de organizar las relaciones en la sociedad industrial, da paso a una gran diversidad de formas familiares !l impacto que en la vida cotidiana tienen los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas hace que los valores pensados como absolutos se vuelvan relativos y provisorios. @ngreso a la sociedad de conocimiento -odos estos cambios impulsan posiciones de flexibilidad, tolerancia y colaboracin. - Cambios en las organizaciones

Las organizaciones fueron pensadas para un contexto que no cambiaba pero los contextos han cambiado. Las organizaciones deber#n prepararse para asumir estos cambios. !l proceso productivo se vuelve informacional y global, se gestiona a travs de redes y de unidades descentralizadas que se basan en el mane$o de la informacin. Las competencias que se exigen hoy a los traba$adores son muy distintas a las de ayer. La formacin para el traba$o ya no se realiza slo en las escuelas. Cada vez m#s se asume la formacin en el puesto de traba$o. !l conocimiento es el principal factor de competitividad. 4ace falta incorporar un saber que produzca resultados. ;igidez vs. Alexibilidad ;estriccin vs. Bersatilidad -raba$o individual vs. -raba$o en equipo Aormacin inicial vs. Aormacin permanente 5ependencia vs. utonoma =asamos as. : 5e organizaciones centradas en ob$etivos, a organizaciones legitimadas por sus resultados. : 5e organizaciones apoyadas en lderes carism#ticos, a organizaciones que se valen de equipos de traba$o. : 5e orientaciones de polticas basadas en ideas, a traba$ar sobre la base de hechos. : 5e una visin fundamentalmente local, a una tendencia al entramado regional y mundial. : 5e conducciones centrales y personales, a un poder y protagonismo grupal. "as or%ani,aciones educati!as frente al ca *io La pedagoga, de la mano dichas transformaciones, ha generado nuevos conocimientos. !l conocimiento de$ de ser tomado como algo est#tico. !s un proceso que est# en constante transformacin. partir de estos nuevos enfoques, la idea de contenido se ha redefinido como saberes. Lo cual es fundamental para el logro de competencias que pueden definirse como *la articulacin entre conocimientos y procedimientos. La educacin deber# seleccionar y priorizar unas competencias sobre otras en funcin de las demandas de la sociedad de la informacin y del conocimiento. =or e$emplo. : ,eleccin y procesamiento de la informacin : La b%squeda y uso de la informacin pertinente : -raba$o en equipo, liderazgo, flexibilidad. Como organizacin abierta al cambio y a la innovacin, la escuela debe poder utilizar el conocimiento disponible, pero a la vez generar nuevas competencias transform#ndose en una organizacin que aprende. La organizacin que aprende es aqulla que tiene capacidad nueva para, aprendiendo colectivamente de la experiencia pasada y presente, resolver creativamente sus problemas. "a educacin a fin del ilenio- entre la incertidu *re. la co ple/idad y la di!ersidad Los cambios que est#n ocurriendo son, de muy alta velocidad y modifican permanentemente las reglas del $uego y los escenarios. !n consecuencia, quedan r#pidamente obsoletos los conocimientos y pr#cticas dadas como v#lidas. La sociedad del conocimiento necesita a los sistemas educativos para que la sociedad, las organizaciones y las personas puedan *aprender+ y desarrollar nuevas competencias. ,in embargo muchos de los discursos contempor#neos slo resaltan los aspectos crticos de la educacin, centr#ndose en el crecimiento cuantitativo en desmedro de su calidad, la falta de a$uste a las demandas del mundo del traba$o, incapacidad para acortar la diferencia entre los grupos sociales. La ligazn entre educacin y el aparato productivo fue puesta en tela de $uicio, ya que las competencias para e$ercer un traba$o pueden adquirirse, a un costo m#s ba$o, en los puestos de traba$o. !s la incertidumbre sobre las finalidades que persigue la educacin, uno de los aspectos que me$or define la crisis de los sistemas educativos en la actualidad. La meta de la nueva

educacin ser#, en una sociedad caracterizada por la inestabilidad y la flexibilidad. )frecer una formacin b#sica de calidad que capacite para seguir aprendiendo, para adaptarse a situaciones cambiantes. Cna competencia b#sica que la escuela debe generar en los alumnos es la autonoma para $uzgar y elegir frente a la variedad de mensa$es existentes. !n el contexto actual se replantean los ob$etivos de la escuela y del sistema educativo en su con$unto. DE5e una formacin que se basa en la transmisin y memorizacin DE otra que enfatice los procesos de comprensin genuina y la adquisicin de competencias que involucran tanto el saber, como el saber hacer y el saber ser. ,e requiere tambin, una formacin que permita a los docentes funcionar en contextos de diversidad cultural, flexibilidad y comple$idad econmicas, fluidez y horizontalidad organizativas, incertidumbre moral y cientfica. "a necesidad de un ca *io estructural en la educacin !n la etapa Liberal, la administracin es centralizada y aparece ligada a la conservacin de la identidad nacional, la integracin social, la coherencia del sistema educativo, la equidad social y el mantenimiento de los est#ndares de calidad v#lidos para todos. ,in embargo, la centralizacin se convirti en poco eficiente desde el punto de vista econmico y de la calidad. Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema educativo invitaron a una modernizacin y transformacin profunda de lo estatal que alcanz a la escuela. La descentralizacin educativa y la autonoma institucional son los modelos de organizacin escolar m#s adecuados para responder los desafos del nuevo milenio. =ara ello, la reforma argentina que se produ$o en esa etapa 'Ley Aederal de !ducacin F GH.IJK(, se propuso implementar cambios estructurales. : !xtensin de la escolarizacin. : 5escentralizacin educativa. : utonoma institucional. : =articipacin de los docentes, padres y alumnos. : <ayor control social. : Cambios curriculares y de la nueva organizacin de la propuesta de ense"anza 'en los tres niveles de concrecin curricular. nacional, provincial e institucional(. : ;econocimiento de nuevos valores 'educacin ambiental, para la salud, interculturalidad(. : tencin equilibrada a la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes. : ;espeto y aproximacin a los contextos de referencia y de renovacin metodolgica. ,in embargo, la Ley Aederal de !ducacin fracas. Las estrategias de descentralizacin slo pueden tener xito si est#n acompa"adas de polticas de transformacin integrales. 0o se trata %nicamente de modificar los modelos de financiamiento, de las reglamentaciones o de estructuras burocr#ticas. La articulacin y concertacin de las polticas, la ampliacin de la libertad de accin, la capacitacin docente, el aumento de los recursos, las polticas compensatorias, los mecanismos de incentivos, son imprescindibles para que los cambios propuestos no queden en la puerta de la escuela. !n general, las propuestas de innovacin m#s recientes han pasado por una reforma del aula pero el aula est# atada a los aspectos de organizacin y gestin de la institucin escolar y por lo tanto, es necesario centrar la mirada en la organizacin y la gestin de la escuela, en los aspectos que menos han cambiado en el transcurso del tiempo. La escuela est# en crisis entre otras cosas, porque los sistemas educativos datan de la conformacin de los estados modernos en nuestros pases. quella escuela que fuera creada tanto con fines polticos como econmicos pareciera hoy no cumplir con ninguno de sus ob$etivos, m#s all# que el de su propia existencia y reproduccin como institucin. Las diferentes corrientes criticar#n al sistema educativo 'funcionalita, marxista, etc.(. 4oy los sistemas educativos tienen algunos desafos. / La me$ora de la calidad. / La necesidad de reformular las bases organizacionales y estructurales del sistema.

/ La responsabilidad por los resultados. ,on e$es del debate que se inicia en los 123 y se profundiza en los 1J3 a travs de la crisis del modelo de !stado Lenefactor y la apertura al <ercado como auto regulador de intereses. !stamos frente a la paradazo de un !stado en retirada y un sistema educativo que le otorga protagonismo 'Ley Aederal(. Con la Ley Aederal el papel del !stado se define como evaluador y en este sentido cobra relevancia la evaluacin de la calidad. ,eg%n -iramonti, el escenario de los 1J3 tuvo tres caractersticas b#sicas para la construccin de polticas educativas. / Cn nuevo paradigma educativo 'calidad entendida como competitividad(. / ;ecuperacin del espacio de legitimidad del !stado. / 5escentralizacin. El desaf0o por la calidad- un reto de la educacin del si%lo ++I guerrondo plantea que la calidad en educacin se expresa en. : Los fines de la educacin, que explicitan las definiciones poltico- ideolgicas que una sociedad pretende a partir de la educacin. La demanda m#s global que toda sociedad hace a la educacin es generar y transmitir conocimiento. !sto incluye, en lo cultural y poltico, la promocin de unos valores y no otros> en lo econmico, la formacin para el mundo productivo y el aporte cientfico para su desarrollo. : Las opciones tcnico-pedaggicas, que son las que permiten alcanzar los objetivos fines de la educacin! ,e agrupan en tres #reas. / !l e$e epistemolgico. se refiere a la definicin de conocimiento que se sostiene desde el sistema educativo, as como a la definicin de las #reas disciplinares que est#n incluidas y a la definicin de contenidos escolares. / !l e$e pedaggico. en este e$e se define el su$eto de ense"anza, la definicin de aprendiza$e, ense"anza y la propuesta did#ctica. : Las opciones organizacionales. se refiere a la definicin de la estructura acadmica del sistema educativo 'determinacin de niveles y ciclos(, de la institucin escolar y del gobierno. 5esde esta perspectiva, el concepto de calidad es relativo. =ara el primer nivel, las definiciones calidad es la formacin para la ciudadana, la formacin integral del individuo para desempe"arse en el mundo social y productivo. !n el segundo, calidad se relaciona al logro de competencias, por e$emplo, favorecer el desarrollo de la comprensin. "a institucin educati!a- autono 0a. to a de decisiones. el lu%ar de los actores institucionales Cna escuela con amplios m#rgenes de autonoma establece su proyecto en razn de su propio contexto, de su historia institucional y de su cultura organizativa. 4ablamos aqu del proyecto como una oferta acadmica y cultural a la comunidad. !l rol del equipo de conduccin toma relevancia, como gestor y facilitador de procesos de desarrollo organizacional, y los docentes como productores y creadores de la propuesta curricular. ' hora bien, es importante no perder de vista que la Ley de !ducacin actual es prescriptita, lo cual implica menor autonoma(. !l conflicto le$os de ser negativo, se constituye en un factor que favorece los procesos de innovacin y de cambio institucional. ,e precisa un docente profesional colaborador y cooperador, en di#logo con sus compa"eros que redunde en compromiso con sus actuaciones y con los. ,e precisa de una direccin participativa, impulsora y coordinadora de actuaciones, que proporcione soporte tcnico y que intervenga en la solucin de conflictos. !l reconocimiento de m#rgenes de autonoma exige de directivos abiertos al debate, flexibles al cambio y dinamizadores del proceso de participacin.

Los cambios que se pueden distinguir en la escuela pueden ser. : 5e primer orden. cambios menores dirigidos a me$orar deficiencias pero que no impactan en la estructura. : 5e segundo orden. son cambios fundamentales que buscan alterar la forma esencial de la organizacin. "a escuela y una %estin que se responsa*ilice por sus resultados Las primeras explicaciones ante el fracaso de la educacin pusieron el acento en las caractersticas socioeconmicas de los su$etos 'nivel socioeconmico, nivel lingMstico(. =ero, 7Con qu estilo de gestin se pueden revertir estas cosas9 Las gestiones educativas tienen m#s probabilidades de ser efectivas cuando. : =oseen prioridades claras. : ,e focalizan sobre lo acadmico. : ,e instalan pr#cticas de evaluacin permanente. : @ncrementan el tiempo instruccional, evitando perder tiempo. : @ncentivan a los profesores. : @nstalan #mbitos de capacitacin docente. : ?eneran un clima positivo. "pe, ) "as etas educati!as ante el nue!o panora a social y cultural de ' $rica "atina Las demandas a los sistemas educativos en Latinoamrica son cada vez mayores e incluyen aspectos tales como brindar herramientas para la insercin en el mercado de traba$o o la construccin de ciudadana. ,e reconoce popularmente el valor de la educacin y se lo reafirma como un derecho de todo ciudadano, aumentando en todos los pases latinoamericanos los a"os de obligatoriedad 'que en nuestro pas incluye el preescolar y la educacin secundaria(. Con las expectativas de inclusin, todos los sistemas se ocupan de la equidad y calidad educativa. l mismo tiempo se desacelera el ritmo de crecimiento del sistema y un gran porcenta$e de la poblacin latinoamericana queda excluida y no logra concluir el nivel medio. !ntre los aspectos a prestar especial atencin, para no descuidar el crecimiento del sistema educativo, es necesario atender. / La inclusin social y productiva. / La atencin al migrante. / La diversidad cultural. 1orrilla 2 Repensar la escuela co o escenario del ca *io educati!o 4ace un an#lisis del cambio que se gener en las %ltimas dcadas en los sistemas educativos de la regin, estos apuntaron 'y no con demasiado xito( favorecer la autonoma, la calidad y eficiencia en las instituciones escolares a su vez se pretende generar dialogo con la comunidad, esto implica una concepcin distinta, moderna, democr#tica que genera el traspaso de las escuelas tradicionales, cerradas con verticalidad a otras con un estilo mas abierto y participativo que interact%a con diversos actores del sistema, transformando la gestin, y el #mbito pedaggico. La descentralizacin tena el propsito de hacer m#s eficiente la prestacin del servicio educativo y avanzar en la calidad de la educacin. La sociedad del conocimiento, el aprendiza$e a lo largo de la vida, la meta de asegurar el derecho a una educacin de calidad para todos y la atencin a la diversidad son, entre los m#s importantes, los nuevos desafos que enfrentan la pr#ctica escolar, la gestin de los sistemas educativos y la investigacin educacional. La comunidad local es muy importante a causa de que las reformas educativas Ndesde arriba1 o del exterior han fracasado> se necesita la participacin social, el di#logo, la ayuda externa. Las autoridades educativas deber#n incrementar la capacidad de gestin de la escuela, de manera que utilice sus recursos con eficiencia, logre sus ob$etivos con plena eficacia y aliente una mayor participacin social, con la colaboracin entre los propios docentes, entre estos y los padres de familia, y entre la escuela y su entorno social y comunitario.

G'RCI' 3UIDO4RO ) Una nue!a eta para la educacin latinoa ericana en el 4icentenario naliza las metas educativas de la regin dentro del primer centenario 'extensin y masividad de la educacin( y el bicentenario, en donde los ob$etivos se centralizan en responder de manera eficiente a las nuevas demandas educativas y traba$ar en pos de la igualdad. 5entro del primer centenario tuvieron lugar las luchas por la implantacin de la universalidad de la educacin primaria, con una inclusin tarda y paulatina de las clases populares, diferentes etnias, poblaciones rurales y marginales. La mayor inclusin no se traduce en iguales oportunidades ni en iguales resultados> al contrario, se hacen m#s evidentes las desigualdades entre las diferencias de origen 'los pobres van menos a"os a la escuela y aprenden menos( Las diferencias en el punto de partida no son contempladas desde las propuestas, reforzando estas condiciones y acentuando la reproduccin de las desigualdades. !n el marco del bicentenario, se hace presente el *peso econmico que la educacin posee+. =aulatinamente, se agregan a las demandas tradicionales hechas a la educacin, las consecuencias de la globalizacin y de la *sociedad del conocimiento+. *La problem#tica pas de la cantidad a la calidad+ La calidad de la oferta educativa puede pensarse como la tendencia a construir una *misma educacin para todos+ teniendo como horizonte la integracin social y la igualdad *sin perder diversidad+. @mpulsa repensar la educacin actual desde dos condiciones. ?; -C@5 5, lo que implica posibilidad de acceso para todos y 0) ,!L!C-@B@5 5. Ga/ardo 2 "a educacin tras dos d$cadas de ca *io 56u$ 7e os aprendido8 56u$ de*e os transfor ar8 @ncorpora los principales debates que se est#n produciendo en el sistema educativo, reflexiona sobre las reformas de las %ltimas dcadas, sus aciertos y errores y se refiere a los cambios institucionales, me$oras de calidad y equidad, evaluacin y creacin de mecanismos de rendicin de cuentas y al desarrollo profesional docente. 4au an ) "a %lo*ali,acin- consecuencias 7u anas. !l texto globalizacin, consecuencias humanas, despliega una descripcin sobre los procesos y fenmenos que ha transformado lo econmico, lo social y cultural. 5ichos procesos y fenmenos involucran los avances tecnolgicos y la capacidad en el mane$o de capital global> la reduccin del concepto de lo local, la contraccin de la especialidad. La globalizacin es un proceso econmico, tecnolgico tendiente a unificar mercados, culturas y polticas con el #nimo de buscar un desarrollo mundial. Como consecuencia de este proceso las culturas> redefinen su posicin en la sociedad, generando una nueva identidad acopl#ndose a las nuevas polticas mundiales impuestas. borda la problem#tica de los llamados propietarios ausentes o absentistas quienes se liberan de su contribucin a la vida cotidiana y cultura de la comunidad en que se inserta su negocio, y si existe una conexin es de otra ndole, sin deberes con el territorio y el espacio. !sto como consecuencia genera un poder *extraterritorial+, basado estrictamente en la libertad que posee para obtener ganancias. !n este sentido la libertad del capital descuida las necesidades de las poblaciones, actuando sin ataduras, desbordando las condiciones que imponen las nacionalidades, los territorios, las comunidades, la ecologa, los estados, la sociedad civil, los mercados, locales, etc. La nueva forma de apropiacin de capital no registra la existencia de geografa, o estas constituyen solo una mera referencia, que incide un caso para la mayor acumulacin de riquezas. =lantea m#s que el fin de la historia, el fin de la geografa, como el ocaso de las distancias ya que estas no constituyen tales para la movilidad del dinero, como tampoco las fronteras para distinguir lo interior de lo exterior.

La globalizacin se convierte en una poltica de puertas abiertas, esto plantea un parado$a. no slo se altera la nocin de espacio si no que cambia tambin la nocin de tiempo, la velocidad le$os de homogenizar la condicin humana, la polariza, porque al mismo tiempo que emancipa a los seres humanos de las distancias y los territorios, restringe a otros confin#ndolos a vivir all en el mismo lugar donde siempre han vivido. La nocin de poder asume una nueva corporeidad, no asociada directamente a una relacin fsica. =lantea la posibilidad de e$ercicio del poder sin territorio. La disolucin de la soberana y la caducidad de los reclamos por la autonomizacin nacionales son resultado del acotamiento de los m#rgenes de maniobra de los estados ante las presiones del capital financiero. Las comunidades tienden a buscar la Osensacin de seguridad+ en un *estar entre nosotros+ en la ilusin de igualdad, garantizada por la similitud de todos aquellos que la integran. Compara el =anptico Aoucaultiano con la red y el ciberespacio. !l autor expresa que en si mismo el acto de vigilar libera a los vigilantes de su localidad, los transporta a un ciberespacio, a una extraterritorialidad donde la distancia no importa, porque ya los cuerpos permanecen en un lugar. este otro mecanismo de poder le asigna el nombre de ,inptico. Dussel- Quevedo - *Los desafos pedaggicos ante el mundo digital =ropone que la presencia de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la sociedad y en el sistema educativo constituyen un dato innegable en los %ltimos a"os pero su impacto ha provocado una suerte de revolucin en todas las esferas de la vida social, un verdadera desterritorializacin pero m#s precisamente indaga en los aspectos culturales y en el rol de la escuela, sobre todo por las formas que nos imponen en la interaccin social, por los nuevos modos que tienen de definir las identidades y las sub$etividades, y por ende de producir y hacer circular el conocimiento. La hiptesis m#s importante del traba$o refiere al impacto que est#n teniendo estos nuevos medios digitales sobre los sistemas educativos y m#s especficamente sobre la escuela como institucin encargada de la transmisin de la cultura letrada, considerando los rasgos especiales de estos nuevos medios, no solo porque involucran nuevas relaciones de conocimiento sino porque proponen cuestiones, algunas sobre las que la que podr#n adaptarse los fines de la escuela, y otras tal vez no. La pregunta m#s importante de esta hiptesis es. qu cuestiones vale la pena cambiar y cuales otras son imprescindibles mantener. Cna inquietud del texto hace a la inclusin digital, y tiene que ver con reducir la brecha entre sectores sociales 'equidad no solo en el acceso a las nuevas tecnologas sino tambin a una variedad y riqueza de pr#cticas de conocimiento( y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las nuevas tecnologas 'las polticas de equipamiento y conectividad, los programas de una computadora por ni"o o los planes para el uso de las -@Cs(. La introduccin de nuevas tecnologas en las escuelas implica tambin, transformaciones del espacio y del tiempo y la reorganizacin de los saberes y las relaciones de autoridad en el aula. Pedr ) 'prender en el nue!o ensean,a9 ilenio- un desaf0o a nuestra !isin de las tecnolo%0as y la

!n referencia al nuevo milenio para designar a las nuevas generaciones que nacieron a partir de los a"os 23. se utilizar# en el texto la sigla '0<L(. Los 0<L toman como habitual acceder a la informacin principalmente a partir de fuentes no impresas, sino digitales, dar prioridad a las im#genes en movimiento y a la m%sica por encima del texto, sentirse cmodos realizando tareas m%ltiples simult#neamente y obtener conocimientos procesando informacin discontinua y no lineal. !sta nueva cultura choque o rompe con la cultura impresa, letrada, simult#nea y lineal que representa la cultura escolar. =or otra parte el texto plantea el desafo que para los docentes, implica la incorporacin de las 0-@ en la escuela por las expectativas que las mismas generan en los alumnos. )tra de las cuestiones interesantes que el texto plantea es que a pesar de que dicha incorporacin produce un impacto sobre el aprendiza$e de los alumnos, no parece haberse tomado

en cuenta para qu tipo de sociedad del conocimiento estamos preparando a nuestros alumnos actualmente en los centros escolares. Las polticas educativas se han centrado principalmente en garantizar el acceso a la tecnologa, invertir en la formacin de los profesores, promover el uso de medios digitales como recursos educativos, =ero lo que dichas polticas deben prever igualmente es la forma de reducir la distancia existente entre las experiencias que los 0<L tienen en materia de comunicacin interpersonal y con los docentes, los distintos estratos sociales, las escuelas y los hogares.

UNID'D : ) '*orda/es tericos en torno a las instituciones educati!as y la %estin9 Distintas iradas para co prender la institucin educati!a Los cambios socio/ culturales y econmicos de las %ltimas dcadas exigen una nueva educacin. 4oy sabemos que aprender es un proceso comple$o, que el alumno es activo, que se aprende a partir de la confrontacin de ideas, hiptesis, puntos de vista, diferente del rol pasivo del alumno de a"os atr#s y del conocimiento memorstico que se propona homogeneidad y gradualidad. La organizacin y la gestin del aula y de la escuela deber#n favorecer este proceso con otras maneras de agrupamientos de alumnos, espacios flexibles, integracin y la versatilidad de tareas y tiempos menos rgido y al servicio de las tareas de aprendiza$e. Los enfoques tradicionales vieron a la organizacin como *una m#quina+, con un funcionamiento preciso y lgico con mecanismos rgidos de planificacin y de control. Las nuevas perspectivas avanzan en modelos m#s flexibles de la organizacin y la gestin de la escuela. Enfoques acerca de la or%ani,acin escolar- "as iradas t$cnico) racionales. el enfoque interpretati!o. las posturas cr0ticas Los planteos llamados racionales analizan a la organizacin en sus manifestaciones m#s externas, los simblicos enfatizan las interacciones y relaciones que se dan entre sus miembros y los crticos profundizan en el origen conflictivo de esa realidad, as como en la necesidad de producir an#lisis crticos que permitan su transformacin. =opPeQitz realiza una clasificacin de las perspectivas tericas en torno a tres paradigmas. "# $cnico- racional !stos enfoques definen a la organizacin como instrumentos mec#nicos dise"ados desde afuera para el logro de ciertos ob$etivos. ;ealidad estructurada en la que se pueden reconocer sus partes, roles y funciones bien definidos, el aprendiza$e y el conocimiento son percibidos como medios para el logro de esos ob$etivos. lgunos planifican y otros e$ecutan Los instrumentos de

planificacin y control son la garanta del xito La perspectiva es cerrada y rgida 'racional(. !l conflicto como una disfuncin de la organizacin que debe ser corregido. lgunas consecuencias para la pr#ctica son. : @nstrumentos de monitoreo y control. : !voluciones cuantitativas. : -oma de decisiones centrada en la autoridad m#xima de la institucin : usencia de procesos consultivos : =lanificacin prescriptiva, poco flexible. : Los miembros son agentes e$ecutores de lo planificado por otros. Concepcin de conocimiento. : !l aprendiza$e es entendido como modificaciones de conducta. : !l error es negado y visto como una disfuncin. : La pr#ctica educativa es vista como una tcnica. L( %nterpretativo-simblico La organizacin como el resultado de la interaccin de sus miembros, enfatizando aquellos aspectos que configuran la cultura institucional. La planificacin incorpora las contingencias del entorno y de los su$etos, es abierta y flexible y se adecua continuamente. ,e consideran los elementos latentes o no manifiestos de la cultura institucional. lgunas consecuencias para la pr#ctica son. : !l cambio es el resultado del intercambio, la negociacin y el consenso entre los miembros de la escuela. : La construccin de acuerdos. Concepcin de conocimiento. : !l aprendiza$e se construye en interaccin con el ob$eto de conocimiento. : Conocimiento y aprendiza$e son explicados en trminos de contexto. : Cuando se aprende se reconstruye y recrea la informacin. : !l error es motor de aprendiza$e organizacional : Las organizaciones no solo transmiten conocimiento sino que fundamentalmente producen y recrean saber. C( &ocio-crtico Las posturas socio/crticas profundizan en los aspectos sociales y polticos, analizan las relaciones institucionales como relaciones de poder, y ven al conflicto como motor de cambio. lgunas consecuencias para la pr#ctica son. : La innovacin y el cambio son herramientas de resistencia frente a las propuestas polticas dominantes. : ,e impulsa la participacin. : ,e tiende a la profesionalizacin como me$ora de las condiciones de traba$o. Concepcin de conocimiento. : !l aprendiza$e organizacional es una construccin social. "a escuela co o or%ani,acin 5efiniremos por *la organizacin+ el conjunto interrelacionado de actividades que realiza un grupo de personas que procuran la realizacin de un objetivo com'n. ;esumidamente, podemos rese"ar como identificadores de una organizacin. : Cn espacio de accin. : Cn con$unto de personas. : <etas y ob$etivos. : Cna tarea especfica y una forma de divisin del traba$o. : Cn sistema de organizacin que regula las relaciones entre las personas. hora bien las organizaciones educativas tienen rasgos comunes con el resto de las organizaciones sociales, sin embargo, presentan caractersticas especificas que las hacen peculiares y que es necesario develar para poder pensar un modelo de an#lisis adecuado.

!n el caso de la organizacin escolar, el ob$etivo es el desarrollo del currculum, a travs de una tarea, la educacin. s la organizacin escolar estar# compuesta por los siguientes elementos. )b$etivo en com%n ccin estructurada a partir de roles y funciones 5ivisin de tareas. especializacin 5iferenciacin o $erarqua de roles !quipo de traba$o. unidad central Cnidades de apoyo. tecnologas de apoyo Con interaccin asociativa y prevista, lmites de cerrados de pertenencia y que perduran a travs del tiempo. Cn contexto de accin especfica !l nfasis que se pone en uno u otro de los componentes depende de las concepciones que se tienen de la organizacin y de las que se aplican en el an#lisis y la resolucin de los problemas. "a peculiaridad de las or%ani,aciones educati!as Los enfoques llamados racionales fueron superados y completados por las perspectivas simblicas y criticas. !n muchas organizaciones educativas sigui prevaleciendo un modelo preburocr#tico o instrumental. Las actuales perspectivas, entienden que la organizacin escolar posee caractersticas especficas que la diferencian de otras organizaciones. ,eg%n nt%nez son. : Las metas y ob$etivos son ambiguos. 0umerosas funciones que no siempre est#n explcitas. A#cilmente puede haber discrepancias o falta de consenso. <uchos propsitos y muy diversos. : La diversidad no de los alumnos sino tambin de los docentes y directivos. : rticulacin dbil. ,uperposicin de tareas, escasa interaccin e interdependencia. : La organizacin educativa es vulnerable al contexto. : La organizacin escolar es una realidad comple$a y multidimensional. : Aalta de preparacin tcnica. : ,istema dbilmente estructurado 'informalidad(. ?airn agrega. : utonoma limitada. : <odelo de direccin, que suele centrarse m#s en conservar que en innovar. : @nestabilidad de personal. : ;ecursos externos, dependientes de decisiones polticas. : Aalta de tiempo para la gestin. ,antos ?uerra incluye. : Car#cter discontinuo de su actividad 'fines de semana, en las vacaciones, etc.(. : ;eclutamiento forzoso de su clientela. : 0aturaleza problem#tica de su intervencin. es muy difcil la comprobacin de sus logros. : Car#cter heternomo de su normativa. necesita de otras instancias para funcionar. : =resin social sobre su funcionamiento. "as et#foras de la or%ani,acin escolar- una nue!a anera de irar la or%ani,acin !s posible analizar la organizacin escolar desde la utilizacin de met#foras y modelos. !n este sentido hoy contamos con un amplio abanico de teoras desde las cuales analizar la escuela. !l siguiente esquema muestra los diferentes paradigmas con una breve descripcin del sentido atribuido por cada uno de ellos a la escuela. L !,CC!L C)<) 4!;; <@!0- '!nfoque Cientfico raciona#l( ;ealidad ob$etiva, lineal y racional. !xiste ob$etivamente al margen de las personas que la integran. ,e de$a al margen todo lo que no sea cuantificable. ,e busca definir patrones comunes.

L !,CC!L C)<) !,C!0 ;@) 5! @0-!; CC@R0 ,)C@ L )Enfoque %nterpretativo * simblico#( Construccin cultural, a partir de significados, valores, creencias, principios. ,e identifican rituales, ceremonias, im#genes que condicionan los procesos y definen el perfil del centro. ,e distinguen niveles superficiales y profundos en las din#micas organizacionales. ;ealidad construida mediante procesos de interaccin. L !,CC!L C)<) ,@,-!< =)L@-@C) )Enfoque &ocio crtico#( Construccin social mediatizada por una realidad sociocultural y poltica m#s amplia. 5bil articulacin de los mecanismos organizativos. Confluencia de intereses individuales, grupales e institucionales. ,e atiende al mane$o del poder, el conflicto y la negociacin. L !,CC!L @0-!?; 5 S !0 ,@0-)0T C)0 !L C)0-!U-) )Enfoque &istmicoEcolgico#( !ntramado de relaciones en un medio o h#bitat concreto. Las conexiones con el contexto que rodea al centro son determinantes para su desarrollo. @ncorpora una concepcin tica como referencia que integra cuatro elementos de todo ecosistema. poblacin, medio ambiente, tecnologa y relaciones organizadas. "a escuela co o institucin or%ani,ada ,on instituciones el con$unto de formas de actuar 'sistema escolar(, de relacionarse 'matrimonio, grupos( y las estructuras sociales 'rgimen del salario, industria, familia, escuela( establecidas por la ley y la costumbre. La institucin puede definirse como un con$unto de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se considera legtimo, y lo diferencian de aquello que no lo es. 4asta aqu hemos hecho referencia a la institucin como lo @nstituido. lo establecido, lo que permanece. La relacin entre lo establecido y las personas y los contextos generan una fuerza instituyente 'lo fundante, lo nuevo( que posibilitar# el cambio, y que nuevamente se volver# instituido. !ntonces la realidad social de la institucin comprende tanto la fuerza de lo instituido 'lo que permanece( como la de lo instituyente 'lo que cambia(. La organizacin es componente de la institucin. )rganizacin es *el sustento material de las instituciones, el lugar donde aqullas se materializan y desde donde tienen efectos productores sobre los individuos, operando sobre sus condiciones materiales y su mundo interno. !s %til considerar a la escuela en su doble dimensin. como organizacin y como institucin. !s decir, reconociendo que el $uego entre lo instituyente y lo instituido se materializa en el seno de una organizacin. "a escuela co o or%ani,acin que aprende9 El aprendi,a/e institucional. una 7erra ienta para el desarrollo de las or%ani,aciones Cna organizacin que aprende es aqulla que tiene una competencia nueva, que la capacita, aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente, para resolver creativamente sus problemas. Aacilita el aprendiza$e de todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma. !l aprendiza$e es la base fundamental de la organizacin. !ste concepto se apoya en una met#fora y corresponde al enfoque ,istmico. Cn establecimiento de ense"anza se configura, desde esta perspectiva, como unidad b#sica de formacin e innovacin. !s ste un desafo que se le plantea a las instituciones educativas. ser no slo un espacio de aprendiza$e para los alumnos sino tambin para todos aquellos que traba$an en ella. =eter ,enge ha definido estas organizaciones como organizaciones inteligentes porque. : La gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, : ,e cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, : La aspiracin colectiva queda en libertad y : La gente continuamente, aprende a aprender en su con$unto. La puesta en pr#ctica de este modelo implica algunas consecuencias. : 5isminuir dr#sticamente las $erarquas, creando equipos autnomos. : Crear espacios de interaccin para la toma de decisiones.

: @ncrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar 'vs. picoteo de horas en muchas escuelas(. : ;educir las prdidas 'abandono, repitencia, escaso aprendiza$e(, ofreciendo espacios de atencin diferencial. : 0ecesidad de innovaciones en todos los niveles del personal. )tro concepto para profundizar en esta lnea de entender las organizaciones, es el de Comunidad de prendiza$e. apunta a que la escuela debe ser un espacio en los que aprenden los alumnos y tambin los profesores. prender de otros, de otras culturas, de otras organizaciones, como el mercado, las demandas sociales, etc. Las tres caractersticas que ocupan el centro de la cultura del cambio en la escuela son. : lta calidad del liderazgo y de la direccin de la escuela. : Aoco sobre el aprendiza$e de los alumnos. : 0ecesidad de aprender por parte de los profesionales. !n conclusin, a la pregunta de cmo deberan ser las organizaciones educativas del prximo milenio, estamos en condiciones de responder que ser#n aquellas que. : ?eneren mecanismos de aprendiza$e organizacional, : 8ue puedan *escanear+ el entorno y : 8ue puedan asumir el conflicto y la incertidumbre como un elemento a partir del cual se puede aprender y cambiar, : 8ue puedan promover en sus miembros su propio desarrollo profesional, : 8ue posean incorporados mecanismos de resolucin de problemas, : 8ue puedan superar la cultura del aislamiento y el individualismo y pasar a una cultura colaborativa o cooperativa. G'IR;N 2 Pasado y presente en la or%ani,acin escolar ;ealiza una panor#mica general sobre el desarrollo de la organizacin escolar identificando tres etapas. F!- = =;!C@!0-TA@C . la escuela se organiza en base a criterios de sentido com%n y de acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada poca. !n esta se pueden distinguir dos vertientes. la terica 'aspectos sociales de la escuela( y la pr#ctica 'realizaciones escolares en pocas concretas(. F=!;@)5) 5! -; 0,@C@CR0. La pedaggica busca apoyo en otras ciencias como la psicologa, la sociologa, la biologa, etc. 's U@U(. !l nacimiento de la !scuela 0ueva, como propuesta, afecta los horarios, los edificios, el mobiliario, los agrupamientos de los alumnos y las tcnicas de ense"anza. Lusca la buena disposicin de los elementos necesarios para educar a los ni"os. @ndica que la organizacin consiste en la disposicin de las partes y elementos en funcin de una idea preconcebida que implica la reunin de todas la partes en un todo unitario con significacin propia. @mpacta en el incremento del uso de los instrumentos de medicin y de medida en funcin de los resultados. F=!;@)5) C@!0-TA@C). a partir de los K3V se inicia un proceso de aplicacin de las distintas teoras organizacionales. La escuela como organizacin recoge las diversas construcciones de la administracin y la organizacin. La escuela ser# vista como empresa 'de base taylorista(, como con$unto de departamentos 'Aayol(, pero sobre todo surgen los modelos de relaciones humanas y estructurales burocr#ticos 'la escuela como generadora del orden social(, !l concepto de escuela democr#tica es la visin dominante entre el W3 y el K3. =odemos resumir en tres los enfoques paradigm#ticos en el an#lisis de las organizaciones escolares. Paradi% a cient0fico racional- La organizacin como instrumento, +erramienta o m,quina

Paradi% a Interpretati!o si *lico- La organizacin como escenario de interaccin &ocial Paradi% a <ocio cr0tico( La organizacin como conflicto como poder =ero ver la escuela los distintos enfoques supone una tendencia a la que no hacen $usticia a su comple$idad. s aparecer# necesario restaurar la concepcin de la escuela como entidad social, en un marco que abarque tanto la imagen formalizada y racionalizada de las escuelas que pone de manifiesto la perspectiva tcnica racional, o tradicional o cl#sica de organizacin> como la m#s fluida din#mica e indeterminada del modelo de a$uste desorganizado o dbilmente acoplado que propone la perspectiva interpretativo/simblica> o la nocin de conflicto y poder en la que se centra el debate a partir de las perspectivas crticas a fin de lograr un pluralismo terico consciente y amplio. 3'RGRE'=E< 2 Profesorado. cultura y pos odernidad naliza la Cultura del =rofesorado en la posmodernidad y en la era de la reestructuracin como el con$unto de creencias, valores, h#bitos y formas de hacer las cosas asumidas por los profesores que tienden a afrontar exigencias y limitaciones en el transcurso de los a"os y que necesariamente esta ligada con las pr#cticas generadas y compartidas de manera colectiva en una comunidad. s distingue cuatro grandes formas de cultura con consecuencias distintas para el traba$o docente y para el cambio educativo. !stas son. el individualismo, la colaboracin, la colegialidad artificial y la balcanizacin. ,obre el individualismo nos propone realizar una redefinicin de aquello que se concibe como pr#ctica negativa para situarlo en el marco de un fenmeno social y cultural comple$o, con m%ltiples significantes, que nos permita *recuperar mediante un espritu de comprensin y no de persecucin+ su significado para la cultura del profesorado. simismo sobre la cultura de la colaboracin y la colegialidad nos propone analizar las m%ltiples y diversas cuestiones en las que se refiere a la necesidad que tienen las escuelas por las culturas de colaboracin entre los docentes, y las pr#cticas concretas de colaboracin en particular que se ocasionan. Beremos que de ning%n modo, ineroxablemente las pr#cticas de colaboracin y colegialidad est#n atadas a *buenas pr#cticas+. !stas como las primeras pueden suscitar variadas problem#ticas, por los que el autor propone tratarlas con *precaucin+. !n relacin al captulo sobre la balcanizacin nos acerca una mirada donde si bien en general la cultura de colaboracin unifica, seg%n los distintos tipos de colaboracin que se adopten y seg%n el tipo de cultura que se trate, la colaboracin tambin divide. La forma de organizacin de los currcula, la organizacin disciplinar, las estrategias de poder utilizadas por los distintos actores crean y recrean actitudes de asilamiento al interior de las escuelas. G'IRIN 2 De la or%ani,acin que ensea a la or%ani,acin que aprende =ropone que la escuela debe constituirse en marco 'lugar con identidad donde tiene lugar el aprendiza$e( y en agente educativo 'supone el con$unto de condiciones donde se desarrolla el currculum(, donde los pilares sobre los que se apoyar# la organizacin que educa son la racionalidad, la flexibilidad, la permeabilidad la colegialidad. =ero asimismo la escuela debe constituirse en un sujeto que aprende 'pensarse como un ob$eto sobre el que se aprende( que facilita el aprendiza$e de otros y se transforma a s misma. 4abr# aprendiza$e organizacional en la medida en que las organizaciones amplen su espacio de accin> es decir, que se incremente el #mbito en el que pueden dise"ar e intervenir para transformar y me$orar sus pr#cticas. !l aprendiza$e organizacional supone procesos de apertura y facilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente respecto a logros, carencias y demandas> de evaluacin de los resultados alcanzados y los nuevos desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente permanentemente el valor de los procesos de educacin y m#s luego puedan ser transferidos a situaciones futuras.

La organizacin que aprende nos habla de una escuela capaz de integrar aquellos aspectos tradicionalmente omitidos, negados y olvidados. spectos invisibles a lo naturalizado por nuestra mirada. 5e$ar de mirar para comenzar a *B!;+. ,enge denomina *metanoia+ a este cambio de enfoque, de paradigma, que permite a la institucin correrse de la perspectiva desde la cual vena funcionando y posicionarse en otro lugar. <ENGE 2 Da e una palanca y o!er$ el undo

,enge identifica cinco disciplinas en los que se sustenta la *organizacin inteligente+. /-ensamiento sistmico, que permite una visin holstica e integral del escenario educativo, donde *el todo es m#s que la suma de las partes+. /.ominio personal, como disciplina que posibilita integrar a la propia visin la de otros, enriqueciendo as la reflexin y el an#lisis de aspectos relacionados con la escuela. @mplica poder escuchar al otro y aceptar opiniones diferentes a la nuestra. //odelos mentales, que dan cuenta de los supuestos b#sicos de los que partimos, los cuales nos impulsan a ver y sentir determinadas cosas, desestimando otras. ;efiere a la necesidad de complementar las distintas perspectivas presentes en un mismo espacio colectivo de accin. /Construccin de una visin compartida, que pone en evidencia la necesidad de articular y con$ugar esfuerzos, reflexiones, saberes, lneas de actividad, en funcin de ob$etivos y metas comunes. /"prendizaje en equipo, del que tanto hablamos y que tanto nos cuesta integrar a las pr#cticas, como estrategia para generar pensamiento y accin colectiva y como %nica alternativa para lograr verdaderos n%cleos colegiados. UNID'D > ) E" C'?4IO EN EDUC'CIN El ca *io en educacin Las reformas que conformaron aquella ola mundial de la dcada del J3 procuraron modificar las bases de los modelos tradicionales de administracin p%blica. Aueron expresin de una crisis del estado y de su necesaria modernizacin en el contexto de un cambio acelerado. !n algunos casos formaron parte de polticas de a$uste, reestructuracin y desmantelamiento del estado del bienestar. !l cambio en este tercer milenio se caracteriza por su rapidez e inmediatez que opera modificando todos los aspectos y preceptos. =ero en el caso de la educacin la din#mica del cambio viene aludida por el desafo de reformular las plataformas normativas en las que se asienta el sistema, las condiciones estructurales que exigen definiciones tanto polticoideolgicas como tcnico pedaggicas organizacionales !l cambio se $ustifica por la necesidad de enfrentar la masividad, la comple$idad del sistema, la diversidad o heterogeneidad de p%blico, las diferencias bases culturales de la poblacin que accede 'necesidades de la comunidad(, la din#mica de restricciones materiales 'escasez de recursos y aumento de demandas(, la flexibilidad 'centralizacin/descentralizacin(, la autonoma, y el accountability/responsivness o necesidad por responder por los resultados. La dificultad radica en que en general los cambios han sido en el orden de lo fenomnico ya sea en el #mbito micro 'novedad( o macro 'reforma(, pero en todo caso siempre superficiales no alterando las bases del modelo educativo. -odas las innovaciones que se vienen desarrollando en las %ltimas dcadas tratan de responder al desafo de los r#pidos cambios de la sociedad, pero el com%n denominador es que la mayora ha fracasado porque se proponen cambios dentro del modelo cl#sico de sistema educativo y son muy pocos los casos en los que se trata de *inventar+ una nueva educacin. !s necesario reformular las bases sobre las que se asientan los sistemas !ducativos, es decir.

DELas definiciones poltico/ideolgicas que establecen y ordenan los principios b#sicos de la educacin y refle$an los consensos b#sicos de cada sociedad acerca de cu#les son los fines de la educacin. !ste es el primer nivel de definiciones que ordena todo un sistema educativo. DELas definiciones tcnico/pedaggicas se refieren a cmo se debe cumplir con las definiciones anteriores. !s decir, expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de la sociedad. !ste segundo nivel de definiciones modela la organizacin concreta del sistema escolar, as como la forma, las rutinas y la vida cotidiana de las instituciones. Tipos de Ca *io en Educacin ,eg%n el nivel de profundidad que se afecte al cambiar, distinguiremos dos tipos de cambios. " - Cambios estructurales Los cambios estructurales alteran la estructura b#sica de un sistema educativo. Los elementos que definen la estructura b#sica del sistema educativo son de orden poltico/ideolgico '=@(, tcnico/pedaggico '-=( y organizativo ')(. 5e acuerdo con esto los organizadores de la estructura b#sica del sistema educativo son. : La definicin del papel que $uega la educacin y la escuela en relacin con la sociedad '=@(. : La concepcin de conocimiento que se adopte '-=(. : La concepcin de ense"anza y la concepcin de aprendiza$e '-=(. : La definicin de las caractersticas psicolgicas del su$eto que aprende '-=(. : La organizacin de la educacin 'niveles y ciclos, modalidades, supervisin, direccin, etc.( y a las caractersticas de las escuelas ')(. Cuando los cambios estructurales afectan al sistema educativo en su con$unto estamos frente a una transfor acin 'nivel macro educativo( Cuando afecta a niveles micro educativos 'una o m#s unidades educativas( estamos frente a una inno!acin. 0 - Cambios fenomnicos Los cambios fenomnicos no cambian el modelo. ,lo alteran algunas de sus manifestaciones, es decir, los aspectos de la superficie. 0o llegan a cuestionar las bases de sustentacin del sistema. Cuando los cambios fenomnicos se dan a nivel macro estamos frente a las refor as educativas. Cuando los cambios fenomnicos se dan a nivel microeducativo estamos frente a no!edades. !stos cambios son los m#s comunes. ,on cambios de este tipo, las reformas curriculares, algunos mtodos de ense"anza de la lectoescritura, etc. -@=), 5! C <L@) !0 !5CC C@R0 0ivel <@C;) 0ivel < C;) !,-;CC-C; L @00)B C@R0 -; 0,A);< C@R0 A!0)<X0@C) 0)B!5 5 ;!A);<

"a inno!acin institucional lgunas caractersticas de las innovaciones. : La innovacin es un acto deliberado de solucin de problemas, es decir, de car#cter no improvisado. =ara llevarla a cabo se necesita poner en pr#ctica mecanismos de diagnstico y de planificacin. : @mplica una cuota de creatividad.

: ,urge como respuesta a una necesidad. : ,upone procesos de indagacin e investigacin desde la pr#ctica. : La participacin del equipo docente y directivo en el proceso de pensar la innovacin, de llevarla adelante y de evaluarla es fundamental. ,in embargo, la innovacin no se define a partir de si es participativa o no. !ste es un componente que puede o no estar presente, aunque es recomendable su presencia. : 5ebe haber inters colectivo $unto a procesos de planificacin/evaluacin, los que permiten llevarla a cabo. : !s necesaria una determinada asignacin de roles. Inno!ar e in!esti%ar- Dos procesos paralelos e insepara*les !l desarrollo de un proyecto innovador desencadena en forma paralela procesos de crecimiento profesional y de investigacin desde la pr#ctica. @nvestigar implica delimitar problemas, buscar informacin, indagar acerca de las causas, sacar conclusiones. !ntonces, todo proceso de cambio e innovacin debe ligarse a otro proceso, el de investigacin, que analice las condiciones de xito y controle las variables que se ponen en $uego, o sea, que desarrolle procesos de reflexin e indagacin a partir de las pr#cticas. @nnovarF investigar es un binomio irrompible. La innovacin institucional, promueve una cultura profesional m#s colaborativa, da sentido al nuevo concepto de profesionalizacin docente ya que el docente no ser# el que e$ecute o implemente la innovacin sino, sino que ser# el que la desarrolle, la impulse y la genere. "as or%ani,aciones que aprenden- el conte@to #s apropiado para inno!ar Cna institucin en la que los equipos docentes detectan y analizan las pr#cticas educativas y se plantean colectivamente cmo resolver los problemas que detectan, est# innovando pero, al mismo tiempo, est# desarrollando procesos de formacin y de desarrollo profesional. ;ecuperemos que la *organizacin que aprende+ es aqulla que facilita el aprendiza$e de todos sus miembros y que continuamente se transforma a s misma tomando al aprendiza$e como base fundamental de la organizacin. =or lo tanto, las organizaciones educativas que funcionan seg%n el modelo de las organizaciones que aprenden, incorporan la innovacin como un proceso natural, que impulsa permanente a asumir nuevos desafos. "a institucin educati!a- # *ito pri!ile%iado para el desarrollo de inno!aciones Cualquier proyecto de cambio e innovacin que se desee implementar en educacin, sea a nivel del sistema o en el #mbito institucional, deber# apoyarse para su concrecin en la institucin educativa, ya que all se desarrolla el proceso de ense"anza y aprendiza$e. ,in embargo, todas las instituciones tienen una tendencia a alcanzar y mantener un cierto equilibrio como un modo de preservar la identidad propia. =or esto es importante aclarar que a las instituciones educativas les resulta difcil cambiar. !s importante conocer cu#les son los factores de resistencia que impiden el cambio. ,e debe tener en cuenta que las prescripciones desde el exterior de la escuela no alcanzan para producir por si solas la innovacin, sino que la organizacin debe hacer suya la necesidad de cambiar. Etapas de la inno!acin !n el desarrollo de innovaciones pueden reconocerse diferentes etapas. !n todas ellas ocurren procesos internos que condicionan algunas de las formas que pueden adoptar las fases siguientes, y sobre todo condicionan las posibilidades de permanencia o de declinacin de la innovacin. "# La Etapa de gnesis( !n esta primera etapa se pueden distinguir W momentos. I. Condiciones previas. se necesita la presencia de ciertos elementos para que se puedan desarrollar innovaciones. : 8ue se haya detectado una disfuncin.

: @deas para poder analizar y comprender los problemas detectados, a la luz de modelos deseables. G/ Lrecha. para innovar, que incluye dos elementos. : Cn elemento estructural, que tiene que ver con las condiciones que hacen posible la insercin de la innovacin dentro de la estructura. Cna brecha o intersticio que debera aprovecharse para hacer posible la innovacin. : 4ay tambin un elemento coyuntural. Cn docente innovador que lidere una experiencia nueva> una nueva ley que modifica la estructura total de la educacin, etc. W/ La elaboracin de la propuesta de innovacin. 5ebe mediar un proceso de planificacin. 0# La etapa de implementacin !n esta etapa se construye uno de los aspectos m#s centrales para el xito de la innovacin. la viabilidad del proceso. ,e trata de generar las condiciones del hacer. !sta tarea supone una serie de dimensiones. saber hacer 'viabilidad tcnica(> querer hacer 'viabilidad poltico/ cultural(> y poder hacer 'viabilidad organizativo/administrativa, tambin llamada material(. !n muchas ocasiones la viabilidad no est# dada, pero es posible construirla. C# Etapa de evolucin del proceso innovador !n esta etapa pueden producirse tres procesos. consolidacin, burocratizacin e interrupcin. : La consolidacin se produce cuando la innovacin se afianza y se enriquece. : La burocratizacin existe cuando el contenido de la innovacin desaparece pero se mantiene su forma. : La interrupcin tiene lugar cuando media una disposicin formal que determina que la experiencia de$a de existir. .# Etapa de los Efectos lgunos de los procesos tpicos de esta etapa son. : 5ifusin de la experiencia. La experiencia se generaliza y se expande. : ,ustitucin. La experiencia se reemplaza por otra. : 5escrdito. ,e abandona el proceso y se descree de su potencialidad. !n resumen desarrollar innovaciones requiere de los siguientes procesos. : 5iagnosticar : Construir la imagen/ob$etivo : Crear las condiciones : @dentificar problemas : @dentificar los ob$etivos : Baloracin de los resultados a obtener : Confeccionar una planificacin : !$ecutar : ;ealizar el seguimiento y revisin de las acciones : ;evisar el desarrollo : <edir el impacto Condiciones para lle!ar adelante una inno!acin : ,er promovida por toda la institucin. : ,er convincente y estar promovida por su$etos con credibilidad. : !star planificada y desarrollarse respetando tanto los tiempos estipulados como los tiempos reales. : @ncluir procesos de investigacin alrededor de problemas reales y sentidos. "as estrate%ias del ca *io -an importante como plantear con claridad las lneas b#sicas del cambio, es armar una estrategia adecuada para conducir y gestionar la transformacin.

lgunos e$es u opciones para pensar las opciones frente a una transformacin educativa son. a! 1pcin entre el largo2corto plazo =ropuesta. !strategia del doble camino 'simultaneidad entre el corto y el largo plazo(. =or un lado, est#n los equipos tcnicos encargados del largo plazo, que producen los documentos sobre los que se discute y se concerta. =or el otro, se producen resultados inmediatos, que pueden ser mostrados, para crear la conciencia de que el cambio est# prximo y es irreversible. b! 1pcin entre masividad2parcialidad )piloto# =ropuesta. generalizada 'no masiva(. !s difcil que una experiencia piloto se generalice. c! 1pcin entre 3a+ora o nunca4 o 3vamos a ver cu,ndo4 =ropuesta. estrategia gradual !ntre los actores comprometidos observamos ritmos distintos> niveles de aceptacin y de resistencia dismiles. =ara resolver esta contradiccin pueden plantearse mnimos obligatorios y m#ximos optativos. !sto se"ala el *sentido+ pero, al mismo tiempo, se respetan los ritmos y las posibilidades. "a resistencia a los ca *ios -odo cambio produce crisis. !s necesario que los actores no se sientan amenazados y cuestionados y vean en l una posibilidad de me$ora. lgunas de las posibles causas pueden ser. .irector( / prdida del status. / tendencia a evitar los errores y conflictos. / modelo de direccin centrado en su personalidad. -rofesor( / falta de comprensin de lo que se propone. / desconfianza en quienes proponen el cambio. / falta de motivacin. "UGO 2 El desaf0o de 7ornear el pastel del ca *io 0os habla de cmo ha sido la gestin escolar desde la cl#sica perspectiva normativa y burocr#tica en cual analiza el contexto como rgido, determinable y estable, y propone cambiar hacia una gestin que tenga en cuenta un entorno y situaciones cada vez m#s flexibles, cambiantes e indeterminadas. !stas situaciones m#s flexibles, cambiantes e indeterminadas, son contextos de desequilibrio para las escuelas frente a las cuales es necesario realizar innovaciones para reequilibrar la relacin de la organizacin con el contexto y finalmente la misma pueda responder las demandas m%ltiples y contradictorias. !n este sentido emergen con fuerza la necesidad de la formacin en competencias de an#lisis contextual y apertura al entorno, autonoma decisional, participacin de vastos actores, horizontalizacin y distribucin del poder, y repensar los conceptos de calidad. !ste %ltimo trmino, calidad, polismico y variado no es ni ideolgicamente neutral. simismo se imponen otras exigencias a la innovacin, desarrollar competencias para el mane$o de la informacin, la comunicacin y del conocimiento> mayor autonoma, capacidad para tomar decisiones y capacidad para resolver problemas. Cambiar los e$es fundamentales sobre los que se asienta la escuela implicar# un proceso espiralado, permanente, complejo contradictorio! =or %ltimo el texto nos recuerda que la cultura de la innovacin nos abre las puertas al conocimiento de la institucin. =ara ello la autora nos propone articular la cultura escolar con los estilos de cultural profesoral 'ya traba$ados en la unidad anterior(.

<ENNET ) ALa corrosin del carcter9 Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismoB 0os habla de cuestiones que le son propias a las perspectivas de reingeniera organizacional. tribuye al concepto de flexibilidad la met#fora del #rbol. 3"unque el viento puede doblar un ,rbol, sus ramas vuelven a la posicin original! 5lexibilidad designa la capacidad del ,rbol de ceder recuperarse, la puesta a prueba la restauracin de su forma, sin que se rompa! La conducta +umana flexible debera tener la misma capacidad4! =or flexibilizacin se entiende el proceso de prdida de rigidez en la definicin e interpretacin del entorno en el cual opera la organizacin. !s decir una organizacin o su$eto se dobla, se adapta, pero no se rompe. !n este sentido la nocin de flexibilidad se ata a la de libertad. hora bien el concepto de flexibilidad que opera en el neoliberalismo y en el capitalismo de fin de siglo implica nuevos dispositivos de control, concentracin de poder y una nocin de cambio que rompe con la historia o con el pasado. La perspectiva de la reingeniera se sit%a en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de tres fenmenos. la reinvencin continua de las instituciones, mediante una ruptura irrevocable con el pasado que se vuelve discontinuo del presente> la especializacin flexible, que implica responder a la cambiante demanda con productos cada vez m#s variados y de manera cada vez m#s veloz> la concentracin sin centralizacin, que implica la apropiacin del poder mediante procesos de desagregacin vertical, la horizontalizacin de las relaciones en redes, los mecanismos de desregulacin de tiempos y espacios de traba$o 'virtualidad y traba$o a distancia( e$erciendo nuevos mtodos de vigilancia s la flexibilizacin tendr# mas que ver no con una necesidad de responder m#s eficaz y eficientemente a los cambios, ya que muchas veces los dispositivos se"alados no han demostrado tener un impacto cierto en trminos de costo/beneficio, ni de resultados en trminos de los ob$etivos buscados. ,i no que la flexibilidad alude a la tolerancia a la fragmentacin. CU""'N D 3'RGRE'=E< ) ALa escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena lucharB 0os propone tener una mirada sobre la escuela que queremos, analizando la escuela que tenemos. =ara ello se vale de un recurso que es la experiencia del docente, sobre los problemas que los atraviesan, y su responsabilidad frente a los cambios. =arte de una hiptesis muy fuerte acerca de que ning%n cambio es posible sin la fuerza de estos. ,in la presin que estos pueden e$ercer sobre el sistema, la innovacin se constituye en una empresa destinada al fracaso. !xaminan las aparentes parado$as que atraviesan la experiencia de la ense"anza. -ambin nos alertan sobre la innumerable cantidad de veces que las reformas pretendiendo modificar las situaciones de base terminaron agravando, fragmentando la situacin y recargando la actividad docente. bordan la problem#tica del cambio sobre la figura del docente porque considera que el aprendiza$e de los docentes estar# ligado con el aprendiza$e de aquellos a quienes se ense"a. =ara los autores, la situacin diagnosticada o problemas giran en torno a seis vectores. I( la sobrecarga de traba$o, la heterogeneidad, la pasividad, han impactado en mayores responsabilidades de asistencia social. G( el aislamiento, admite una conducta de resistencia al cambio pero tambin tiene raigambres muy profundas en el +abitus docente. W( el mito colectivo, en relacin con las ideas que se configuraron alrededor de las *bondades+ del traba$o en grupo. H( la competencia desaprovechada, la falta de referencia a las buenas experiencias docentes. K( la falta de movilidad en el rol docente, asociada tambin a los problemas de liderazgo. Y( las soluciones inadecuadas.

=lantea el tipo de compromiso particular que se espera si es que se pretende lograr una me$ora significativa en las escuelas y la necesidad de revisar los planes de formacin y capacitacin docente ya que los mismos no plantean la formacin en capacidades comple$as para Cuando hablamos de innovacin en educacin hay tantas definiciones conceptuales como autores. ,in embargo en cada una de ellas el concepto de innovacin educativa y sus implicancias pr#cticas interpelan a las formas o dispositivos tradicionales de ense"anza / aprendiza$e, gestin y organizacin escolar. an !abin "aroto - #La toma de decisiones en las organi$aciones educativas% eficacia o dominacin. 0os invita a analizar aquellos modelos de decisin que nos llevan a promover un cambio desde afuera. ,u preocupacin terica es por las polticas reformistas de los noventa, en el sentido de que las mismas suelen expresar su preocupacin por conceder mayor autonoma, participacin, responsabilidad y protagonismo a las escuelas, mientras que en la accin conllevan parad$icamente a la recentralizacin y concentracin de poder, centrifugacin de las responsabilidades, al individualismo, etc. !s necesario entonces avanzar de la teora expuesta a la *teora de uso+. !l autor analiza los modelos de toma de decisin. 1 .Modelo racional: la toma de decisiones como proceso jerrquico. 2. Modelo racionalista rectificado: la toma de decisiones participativa !stos dos primeros modelos conciben la realidad de la gestin educativa con enfoques $er#rquicos e instrumentales. s el proceso de decisin se concibe como una serie de pasos concatenados, una cadena de medios y fines. La preocupacin para este enfoque consiste en dise"ar *recetas+ de aplicabilidad de cualquier entorno. !ste enfoque confiere escasa atencin al contexto. !l enfoque racionalista rectificado, concede especial atencin a la participacin pero, esta constituye una estrategia para me$orar la toma de decisiones para la gobernabilidad de la organizacin y del sistema e introduce la participacin como estrategia de control. 3. La toma de decisiones como proceso de "racionalidad limitada". !l modelo de racionalidad limitada, es el modelo que surge como alternativo al tradicional, ya que cuestiona los supuestos sobre los que se toman las decisiones. !s decir sobre el comportamiento predecible y estable de la organizacin y busca tomar decisiones sobre la base de las relaciones sociales existentes. !s un modelo m#s flexible que reconoce el lugar de la incertidumbre y se denomina modelo interpretativo/comprensivo. 4. La toma de decisiones en organizaciones de funcionamiento am iguo ! desarticulado !ste enfoque considera que la educacin se caracteriza por un alto grado de incertidumbre y autonoma, diversidad de intereses. Zunto a la estructura formal de toma de decisiones, la escuela desarrolla liderazgos informales y estructuras paralelas. ". #l modelo participativo. !l modelo participativo desarrollado m#s fuertemente a partir de la dcada del J3, busca relacionar dos aspectos, la descentralizacin y la participacin. !l autor sugiere que el proceso que busca la delegacin de la responsabilidad por la provisin del servicio, no se ve acompa"ado por la delegacin real de autoridad, el resultado ser# el refuerzo del *status quo4! la participacin se alude como excusa para integrar a los individuos a la organizacin y como forma de canalizar posibles conflictos. $. La torna de decisiones como poder de influencia

&an 5abi,n /aroto plantea *5ecidir para poder y poder para decidir+. !ntiende la participacin desde su relacin con el poder. Considera la toma de decisiones como algo m#s que la eleccin entre variadas alternativas, sino que conlleva procesos de influencia, negociacin e intercambio. =or su naturaleza *dbilmente acoplada+, existen diversos espacios donde esta puede ser desarrollada, y as la decisin apoyada en la autoridad legtima entra en contradiccin con cuatro factores, los recursos siempre escasos, las ideologas, la diversidad de intereses, las diferencias personales, etc. %. &na perspectiva 'tica para una gesti(n educativa l final nos propone una perspectiva tica que se pregunte. *al servicio de qu racionalidad se toman las decisiones en educacin+, y sobre esto ensaya algunas hiptesis acerca de adoptar un punto de vista crtico sobre el liderazgo, sobre los sistemas de autoridad y los procesos de participacin, sobre la democracia y las formas de colaboracin, sobre la naturaleza tica de la gestin escolar, sobre la oportunidad de efectuar un aprendiza$e organizacional, etc.
Directores en accin. IIPE UNESCO - Mdulos comunicacin y trabajo en equi o El mdulo sobre comunicacin nos alerta sobre la formalidad que ha adquirido la comunicacin en la escuela al punto de perder el sentido de lo que se transmite (contenido del mensaje) pasando a ocupar el espacio ms importante en el aspecto comunicacional la dimensional relacional (las jerarquas). Con a cultura burocrtica, la rutina de comunicar devalu el contenido del mensaje y por la rituali acin de frmulas de redaccin, perdi importancia sustantiva el contenido del mensaje. !e e"i#i una rituali acin de la comunicacin formal escrita (comunicaciones, informes, memos) que slo tuvo el sentido de hacerse presente para e"teriori ar el control. $or esto hay un predominio de la comunicacin unidireccional con el objetivo fundamental de impartir directivas claras. El emisor se ubica en la c%pula de la jerarqua y el receptor en la base y no e"iste preocupacin por el feed&bac'. (rente a esto el rumor constituye un sntoma de los problemas comunicacionales en la escuela. $ero el sentido de la comunicacin es hacer visible los objetivos y estrate#ias de la or#ani acin, dar a conocer la informacin institucional, en redes formales e informales a fin de ajustar los comportamientos y actividades individuales a las normativas que re#ulan el modo de trabajo. El autor jerarqui a cuatro aspectos entendidos como fundamentales para alcan ar verdaderos circuitos de comunicacin que permitan or#ani ar las prcticas colectivas, sumar esfuer os y mejorar las dinmicas institucionales y de aula) *. Informacin necesaria y oportuna. +mportante definir) , -u. informacin transmitir, , Cmo transmitirla, , Cundo transmitirla y , / qui.n hacerla lle#ar. 0. Cdigos comunes de comunicacin para evitar conflictivas. 1. La informacin a transmitir o el mensaje. Este aspecto refiere a tres elementos clave) tener en cuenta el objetivo de la comunicacin2 adaptar el mensaje al destinatario a fin a de evitar 3ruidos42 buscar la retroalimentacin o feedbac' (verbal o #estual), a fin de evitar una comunicacin unidireccional. 5ambi.n ser necesario ajustar el nivel de la informacin a las necesidades del receptor, teniendo en cuenta sus modelos mentales y creencias. 6. Mecanismos de manejo de informacin) Es necesario detectar y diferenciar) : quellas rutinas de comunicacin que unen sectores, de otras que aslan. : La difusin de informacin %til y oportuna. : ,ectores en los que la densidad de informacin que se transmite es significativamente mayor. : 5ispositivos de comunicacin que han demostrado ser %tiles para socializar informacin

7. Informacin y toma de decisiones) que la informacin fluya no es condicin suficiente si lue#o esa informacin no es utili ada para la toma de decisiones. Es necesario aprender a sistemati ar la informacin como br%jula que #ua las decisiones (articulacin entre comunicacin&manejo de la informacin y toma de decisiones). El mdulo entiende que la labor individual ha sido definida por el espacio del aula y produce una cultura peculiar producto de una suma de individualidades, ms que de equipos coordinados de trabajo. Es necesario colaborar entre todo el colectivo para enfrentar los problemas con estrate#ias comunes y lo#rar un aprendi aje institucional basado en el trabajo en equipo. 8os dimensiones se implican en la concepcin del trabajo docente) la clsica, ejercida a modo individual en el aula, y la complementaria, producto de la accin colaborativa entre docentes. El te"to su#iere repensar los establecimientos propulsando mayores vnculos entre el profesorado para la elaboracin de criterios de trabajo comunes, y nos acerca la idea de convertir a las instituciones en 3comunidades de aprendi aje4, en 3centros de cultura de colaboracin4.

UNID'D E ) "' P"'NICIC'CIN E<TR'TFGIC'.

?'RCO DE PO<I4I"ID'D DE "' GE<TIN IN<TITUCION'" La sociedad actual demanda a la educacin cambios profundos en la propuesta curricular y en las formas organizativas y de gestin. !n un contexto de cambio, las instituciones son la unidad de la transformacin, el lugar privilegiado para probar estrategias y producir conocimiento. =ara ello las instituciones deber#n enfocarse en la organizacin de los aprendiza$es 'de los alumnos y de la escuela( y a la gestin institucional. Las demandas de cambio se expresan tambin a nivel del sistema educativo, que est# en pleno proceso de reorganizacin tanto de la organizacin como de sus mecanismos de gestin. La descentralizacin educativa, la autonoma institucional y curricular y mecanismos de evaluacin son algunos e$emplos de una nueva gestin del sistema. !ntendemos por %estin educati!a al gobierno y la toma de decisiones a nivel macro sobre la educacin de un pas. La %estin escolar es el gobierno y la toma de decisiones a nivel micro. La institucin educativa tiene un rol clave en los procesos de innovacin y transformacin de la educacin. 5ebemos pasar de un paradigma burocr#tico a un paradigma m#s abierto al aprendiza$e y la construccin de una verdadera comunidad acadmica. !sto requiere. D E5e una teora pr#ctica D 5e una metodologa DE 5e herramientas que auxilien y sostengan el camino a recorrer. =asar de una concepcin de planificacin est#tica, a una m#s vital y estratgica que reconozca la realidad social y humana en la que se desarrolla. 3acia la construccin de una nue!a %estin escolar lo largo de la historia, la tarea de gestionar una escuela estuvo m#s ligada al cumplimiento administrativo que a la capacidad de conducir y tomar decisiones. !sta din#mica lograra garantizar la unidad del sistema, brindarle eficiencia y coherencia. !l papel del supervisor se centraba en observar el cumplimiento interno de la normativa. !l control de la aplicacin de la normativa pas a ser el centro de la accin tanto supervisiva como directiva. !sta manera de entender la gestin de la escuela se caracterizaba por el verticalismo y la burocratizacin de las tareas. Las actividades se planifican de manera rgida, con el apoyo de un sistema organizacional $er#rquico. =ero el paradigma tradicional est# caduco. ctualmente, la organizacin y la gestin institucional son pensadas desde modelos descentralizados, participativos e interactivos caracterizados por. : !star centrada en los beneficiarios. : Cna concepcin de la organizacin como un sistema abierto al aprendiza$e. : Contar con estructuras participativas, de comunicacin horizontal. : -ender al me$oramiento continuo como estrategia de cambio permanente. : =ropiciar el desarrollo del personal a travs de la calificacin creciente. : Concebir la cooperacin como forma de elevar la efectividad y los beneficios mutuos. "a planificacin nor ati!a =ropia de los a"os Y3. La planificacin tradicional es una metodologa y un con$unto de tcnicas especializadas, instrumentadas por expertos y destinadas a establecer los mecanismos normativos para alcanzar los fines que se establecen La planificacin tradicional no incluye al otro, en los cursos de la accin. 4ay algunos que planifican y piensan la accin, y hay otros que la e$ecutan 'escisin planificacin y accin(. La planificacin tradicional es una metodologa y un con$unto de tcnicas especializadas, instrumentadas por expertos y destinadas a establecer los mecanismos normativos para alcanzar los fines que se establecen.

l ser una metodologa, se rige a partir de una serie de pasos que es necesario cumplir para su realizacin. : 5iagnstico 'como apreciacin ob$etiva del plan(. : =ronstico : =ropuesta quel que planifica desconoce los diferentes sentidos y significados que otros actores otorgan a la realidad. La percepcin del que planifica se considera como %nica perspectiva, lo que da un car#cter unilateral. La planificacin tradicional 'normativa( es inapropiada, ya que de$a de lado las din#micas sociales y sus factores condicionantes. El planea iento estrat$%ico ,urge en los a"os J3, es de origen empresarial e implic un esfuerzo de la educacin por acomodarse a la lgica empresaria. Los planes generales son considerados como parte de decisiones estratgicas, pero la estrategia no sustituye el planeamiento. !l planeamiento estratgico produce una ruptura con el paradigma anterior y considera al planeamiento como un proceso interactivo de conocimiento y accin constituido por fases y momentos complementarios. !s un enfoque centrado en la posibilidad de a$uste entre oferta y demanda. dmite lo incierto del futuro, limitando las zonas de incertidumbre, imaginando hiptesis posibles, elaborando esquemas de rplicas o simulacin de futuros y realiza una apreciacin sobre la realidad. =ero no cuestiona la lgica de la planificacin normativa slo supera sus deficiencias. Concede un lugar de tecncrata al planificador. este recoge la informacin, la procesa y la difunde entre quienes deciden. !n lo metodolgico se compone de acciones colectivas, puesta en marcha, formulacin de visiones compartidas, procesos de revisin y adaptacin El planea iento estrat$%ico situacional 5esde esta perspectiva la planificacin y la gestin se entienden como un proceso que no slo contiene las tcnicas de elaboracin de un plan, sino que refle$a las relaciones, intereses, y la participacin de los grupos implicados. !n el #mbito de la gestin educativa, el enfoque estratgico situacional es un cuerpo terico y metodolgico que gua los procesos de toma de decisiones y de intervencin. ,e centra en el an#lisis, la comprensin, el compromiso y la participacin real de los actores, para optimizar los procesos y me$orar los resultados educativos. !s el arte de gobernar en situaciones de poder compartido. La planificacin se refiere al presente m#s que al futuro. =lanifica quien gobierna. 5esde la lgica situacional planificar es la posibilidad de orientar procesos, es decir de conducir o gobernar. !n conclusin. I[ !l proceso de planificacin no es lineal. G\ La historia se concibe como una sucesin de situaciones. W\ La imagen/ob$etivo no se consigue en un slo paso, sino por etapas sucesivas. H\ 4ay posibilidad de redefinir la imagen ob$etivo K\ !s imposible definir la situacin por su duracin. varia su largo en el tiempo !n relacin con la planificacin estratgica, <atus hace tres advertencias. : 0o hay una forma de planificar. Cada ob$eto reclama un dise"o propio. : La planificacin no cesa nunca. acompa"a el proceso. -enemos que realizar el c#lculo del plan a una velocidad mayor que la del cambio de los hechos. : 4ay un grado de incertidumbre que no se puede evitar. <atus presenta algunas consideraciones respecto a la planificacin. : La planificacin ni se refiere al futuro, ni es un dise"o. =lanificar es slo en una parte. 5ise"ar es slo uno de los H momentos de la planificacin situacional.

: La planificacin exige un c#lculo situacional que implica considerar cu#les son los problemas, su car#cter, sus implicancias, sus m%ltiples causas. -eniendo en cuenta que lo que es un problema para m puede ser una oportunidad para otro, el c#lculo situacional est# le$os de ser un diagnstico como %nica verdad ya que hay tantos diagnsticos como su$etos o realidades. <i obligacin en trminos de planificacin situacional es entender la explicacin de la realidad de los otros e incluirla en mi implicacin de la realidad. La explicacin del otro es parte de la realidad que tengo que explicar. : La planificacin es inseparable de la gerencia. : La planificacin es una forma de organizacin de la accin. : La planificacin situacional es necesariamente poltica. Las cuestiones polticas no son un dato externo sino una variable. : La planificacin nunca se refiere a adivinar el futuro. 0uestra obligacin es tener un plan y una estrategia para varios escenarios que se ubiquen dentro de los extremos aparentemente posibles. : La planificacin no manda sobre el tiempo ni se de$a cristalizar por l.

La planificacin situacional opera en cuatro instancias temporales articuladas y formalizadas. a/ La planificacin en la coyuntura, en el da a da. b/ La planificacin anual operativa. propone una referencia direccional. c/ La planificacin a mediano plazo. marca trayectorias y ob$etivos que servir#n de gua para la planificacin anual. d/ La planificacin a largo plazo. es expresada por la imagen ob$etivo. !n sntesis, las caractersticas del planeamiento estratgico situacional son. DE0o hay una norma absoluta que gua la accin. 4ay una *imagen/ob$etivo+ que da direccionalidad a la accin. DE0o se planifica el futuro. ,e decide sobre el presente. DE0o se trata de hacer todo $unto. ,e trata de priorizar en funcin de la importancia de los problemas. DEAi$ar la estrategia es fi$ar prioridades para avanzar. DE!l planeamiento es un compromiso de accin. DELa planificacin se resume en su capacidad de generar y sostener lneas de accin. =odemos esquematizar estas apreciaciones de la siguiente forma. Enfoque tradicional =laneamiento reactivo =laneamiento tcnico =laneamiento para el mantenimiento !scisin entre el Conocimiento y accin Centrada en el futuro Enfoque estrat$%ico)situacional =laneamiento proactivo =laneamiento poltico. participativo, interactivo =laneamiento para el cambio Conocimiento y accin forman parte del proceso. Centrada en el presente

?o entos de la planificacin situacional '<atus( !l c#lculo estratgico es permanente y sus momentos se repiten en funcin de la interaccin con el contexto. Los momentos no siguen una secuencia lineal obligada. Los momentos que se distinguen son cuatro.

6- /omento explicativo( !ste momento es el equivalente al diagnstico en la planificacin normativa. Los diagnsticos de los planes tradicionales aparecen como un listado de deficiencias, pero sin una explicacin de sus causas. 5esde el enfoque estratgico, el momento explicativo plantea una tarea. seleccionar problemas y desechar otros. !s necesaria la participacin de todos los actores para tener variados puntos de vista sobre una misma situacin. =ara el planeamiento situacional las causas son muy importantes. !s %til realizar un esquema que muestre *qu causa qu+. G- /omento 7ormativo( qu se piensa y dise"a el cmo deben ser las cosas. !s el momento de construir la imagen ob$etivo, o sea, la utopa posible. -al construccin deber# ser colectiva. !n este momento se establecen acuerdos pero tambin diferencias. 8- /omento Estratgico! qu se aborda cmo se debe construir la viabilidad en la realidad, las condiciones de posibilidad. !s el momento para que el dise"o que est# en el papel se encarne en la realidad. -ambin se debe hacer un c#lculo de cmo sortear los obst#culos que se oponen al cumplimiento de ese dise"o. La planificacin situacional pone el nfasis en el momento de la accin. La planificacin no es un mero c#lculo sino el c#lculo que precede y preside la accin '<atus hace hincapi en este punto varias veces(. 9- /omento $,ctico- operacional! ,e orienta cada paso en funcin de la imagen ob$etivo. ,e realiza un seguimiento de cada accin. !ste momento se centran en la obtencin de informacin que me permitan realizar un seguimiento de las acciones y las correcciones necesarias. =ara que este seguimiento se efect%e correctamente es necesario. I. <odernizar selectivamente la informacin estadstica. G. ;educir la variedad de informacin, contando con indicadores para cote$ar con los datos reales. Proyecto- el enfoque estrat$%ico co o alternati!a ?estionar una escuela con un enfoque estratgico significa. DE nalizar la escuela como un espacio en el que se generan procesos contradictorios y heterogneos. DE=roponer y desarrollar compromisos de accin creativos, viables, participativos para la solucin de problemas especficos. DE<e$orar la calidad de la educacin. !l planificador es un actor social que se ubica en una situacin y la intenta cambiar a partir de su posicionamiento. !l enfoque estratgico/situacional propone la identificacin de los problemas institucionales como centro de atencin de la planificacin y gestin institucional, y el an#lisis integral de esos problemas, porque considera que metodolgicamente es la me$or forma de abordar e intervenir en los procesos de la escuela. "a to a de decisiones en el arco de la %estin y la necesidad del planea iento !n los diferentes niveles del sistema, se toman decisiones permanentemente. !n algunos casos, stas son el fruto de un proceso deliberado de an#lisis y e$ecucin. 4ay un proceso formalizado. !n otros, las decisiones son el producto de peque"os actos o conversaciones informales. !s posible identificar as, diferentes modalidades en la toma de decisiones.

DE=or un lado, un modelo reactivo que se caracteriza por responder a las urgencias sin mediatizacin de un plan o proyecto que organice las respuestas. DE=or otro lado, un modelo proactivo que, si bien resuelve sobre la marcha los problemas que se presentan, lo hace en funcin de un proyecto o un plan. Cn modelo proactivo supone. : Zerarquizar situaciones : !stablecer prioridades de accin : Conformar un proyecto para la accin : <onitorear las acciones ctuar de manera proactiva implica anticipar dificultades y potenciar la accin individual en el marco del accionar institucional. Cna gestin proactiva, no de$a que las cosas Nsucedan1 sino que decide sobre ellas. Cna ?estin por y en =royecto consiste en planificar estratgicamente e implementar de forma deliberada e intencionada una serie de estrategias, a fin de conseguir los resultados que se persiguen. "a Planificacin estrat$%ica y el ca *io planificado <atus nos aporta que la planificacin es una toma anticipada de decisiones que intenta reducir la incertidumbre, guiar la accin hacia una situacin considerada deseada, mediante la instrumentacin racional de los medios. !n esta definicin aparecen algunas ideas claves. / !l plan como gua para la accin. / !l plan como toma anticipada de decisiones. / !l car#cter proactivo. preceder a la accin. / !l plan como capacidad de decisin. La planificacin es imprescindible para conquistar grados crecientes de libertad y para poder decidir sobre el futuro porque planificar no es otra cosa que el intento del hombre por crear su futuro y no ser arrastrado por los hechos. parece naturalmente ligado al concepto de planificacin la idea de estrategia. La estrate%ia organiza la reflexin y el an#lisis de situaciones considerando las relaciones entre los actores en sus conexiones y conflictos. La estrategia es un c#lculo permanente que vincula el fin y los medios, en un contexto cambiante y con una correlacin de fuerza en transformacin.

UNID'D G ) "' CON<TRUCCIN D E" DE<'RRO""O DE PRODECTO< IN<TITUCION'"E< El Proyecto educati!o co o 7erra ienta de la %estin !xisten distintas modalidades en la toma de decisiones. / La modalidad reactiva, que se caracteriza por responder a las urgencias sin mediatizacin de un proyecto que direccione u organice las respuestas 'informalidad(. !stas decisiones se realizan de manera aislada y, no logran insertarse en la lgica institucional. La consecuencia m#s com%n es que los miembros de la institucin no ven traducidos sus esfuerzos en resultados concretos, provocando sensaciones de fracaso y desmotivacin.

/ El modelo proactivo, si bien resuelve sobre la marcha los problemas que se presentan, lo hace en funcin de las prioridades institucionales explicitadas en el proyecto institucional. Considera al conflicto como algo inherente a la institucin, busca la comprensin de los problemas y genera estrategias que permitan actuar en consonancia. !sta modalidad supone. DEidentificar los problemas institucionales, DEdetectar las fortalezas y potencialidades de la institucin, DEestablecer $erarquas, DEpriorizar situaciones, DEdise"ar lneas de accin, DEimplementar y evaluar proyectos. ctuar de manera proactiva implica anticipar dificultades y potenciar los esfuerzos y las capacidades e intereses individuales. Cna gestin proactiva, no de$a que las cosas sucedan, se propone de manera intencionada generar pr#cticas y procesos. !n esto consiste la gestin por y en proyecto. en la planificacin e implementacin deliberada e intencionada de una serie de estrategias, a fin de conseguir los resultados que se persiguen. La gestin tiene como su herramienta fundamental al =!@ y supone tambin la construccin de su viabilidad, es decir, considerar las siguientes cuestiones ligadas al proceso de toma de decisiones y a su implementacin. DE5esarrollar un proceso de evaluacin y autoevaluacin. DE nticipar posibles dificultades. DE nalizar y distribuir los recursos disponibles y necesarios, teniendo en cuenta su funcionalidad. DE=romover las innovaciones favoreciendo su implementacin, sistematizacin e institucionalizacin. DEConsiderar a lo planificado no como algo inamovible, sino como un guin que dirige la accin. !n la definicin de proyecto de una escuela siempre est#n presentes las siguientes ideas clave. DE-odo proyecto implica un proceso de proyeccin, de mirar m#s all#, de pensar un futuro posible. '@magen )b$etivo( DECn proyecto implica adem#s la b%squeda de soluciones para una situacin que es necesario cambiar. DECn proyecto es una herramienta para orientar las acciones. 'Compromisos de ccin( DECn proyecto es siempre un espacio de interaccin y participacin social. Cn proyecto es una herramienta de gestin que permite impulsar innovaciones a travs de. I. !l tratamiento integral de la institucin educativa, m#s all# de que muchas veces, con un propsito de intervencin, sea necesario pensar en distintas dimensiones 'curricular, organizativa, administrativa(. G. La identificacin, $erarquizacin y priorizacin de los problemas institucionales. W. Cn espacio para construir la utopa concreta. H. Cna actitud proactiva frente a las decisiones. La participacin de los actores institucionales con vistas a me$orar u optimizar los resultados de su quehacer. K. !l dise"o de acciones que consideren el punto de partida con que act%a, y tambin la situacin ob$etivo de futuro deseada. Y. Cna cultura institucional colaborativa y que considere la evaluacin como parte de la vida institucional. Cuando construimos un proyecto debemos focalizar en aquello que se considera un problema para la institucin. -raba$ar el proyecto a partir de los problemas nos lleva a preguntarnos

sus causas, su magnitud y grado de comple$idad, cu#les son m#s relevantes y cu#les pueden ser dilatados. =orque todo proyecto implica proyectarse hacia el futuro. !laborar un proyecto es construir la visin de la institucin que se desea, es una visin compartida y que sirve de norte orientador. 0o es una imagen est#tica> por el contrario es din#mica y cambia en el devenir del proyecto. !n la medida en que surgen nuevos problemas, se generan nuevas acciones y la escuela se plantea nuevos horizontes a alcanzar. !l planeamiento estratgico es una postura frente a la gestin escolar. 4ablaremos de actores con distintos roles y compromisos, con distintos niveles de responsabilidad. 0o deberamos ver al proyecto como una enumeracin de buenos propsitos ya que un proyecto es tambin las acciones hechas realidad. =ara conocer que ocurri y por qu, o qu no ocurri y por qu. !s decir, generar procesos de revisin constantes que generen aprendiza$es para la comunidad acadmica. "os Co ponentes del Proyecto Educati!o I/@ntenciones =edaggicas : @dentidad. : @magen ob$etivo. : !structura organizativa. G/ =rogramacin curricular. W/ 0ormativa @nstitucional. "as intenciones peda%%icas ,e podra decir que en este aspecto del =!@ se presenta la institucin, a partir de la definicin y explicitacin de. : La identidad institucional. : La imagen ob$etivo. : La estructura organizativa. Como es obvio, la elaboracin de cada uno de estos aspectos se encuentran estrechamente vinculados entre s y deberan guardar coherencia. "a identidad institucional La identidad es. / La expresin de un acuerdo construido participativamente sobre cmo es la escuela. / !s una nocin colectiva de lo que es la escuela hoy, que recoge tanto los consensos acerca de las cualidades actuales de la escuela como las caractersticas que la hacen especial y diferente de otras, teniendo en cuenta tambin su historia. =ara comenzar, se intenta construir una primera explicacin situacional de Odonde estamos paradosO. s se construye una primera caracterizacin tanto de las debilidades como de las fortalezas de la situacin institucional. 5urante este proceso se apunta a conocer exhaustivamente los problemas para poder intervenir sobre ellos y determinar su $erarqua. Construir el proyecto sobre la base de la escuela que tenemos, implica que se inicia a partir del reconocimiento de que hay una historia, experiencias, logros y elementos que potenciaron esos logros. Las notas de identidad deberan servir como herramienta para que cuando un nuevo miembro se integre, pueda contar con una idea general acerca de las particularidades de la escuela. Construir la identidad institucional implica preguntarse por. : La historia institucional. : La gente de la escuela. : La cultura. : Las relaciones. : La comunicacin. : !l poder.

:erramientas para construir la identidad institucional! I/ <atriz 5ofa. Con esta herramienta podemos identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del equipo. A);- L!] , )=);-C0@5 5!, 5!L@L@5 5!, <!0 ] ,

,er# necesario6 : apoyarse en las fortalezas, : valorar las oportunidades, : detenerse en las debilidades y : proponer un plan de accin para contrarrestar las amenazas. G/ n#lisis del momento en que se encuentra la escuela. / 8u conseguimos / 8u tenemos que conseguir / 8u podemos hacer para lograrlo W/ n#lisis de la situacin problema. -emas y sntomas <etodolgicos dministrativos )rganizacionales ?rupales H. n#lisis de los #mbitos de gestin ^mbitos de gestin Curricular @nstitucional dministrativo @nterinstitucional )rganizativo -areas Aortalezas 5ebilidades =roblemas ctores

K/ Bentana del actor. <ediante este instrumento los actores expresan las demandas y expectativas en relacin con la calidad de los resultados que se obtienen en la escuela. I/ Lo que quiere y no lo recibe G/ Lo que quiere y lo recibe W/ 0o lo quiere y no lo recibe H/ 0o lo quiere y lo recibe Y/ 7!n qu momentos estamos9 ;eflexin tomando aspectos como. organizacin escolar, relaciones, estilos pedaggicos, recursos, egresados.

"a i a%en o*/eti!o La imagen ob$etivo intenta expresar las aspiraciones de la comunidad, indica aquello que se considera deseable que la escuela tenga en un determinado lapso. La imagen ob$etivo, como visin del futuro, es el contenido utpico del =!@, el norte orientador del con$unto de la vida institucional. Lusca dar respuesta a la pregunta qu pretendemos en funcin de la experiencia institucional acumulada, el contexto y sus necesidades 'lo que soy y lo que aspiro a ser(. La construccin de ob$etivos posibilita la creacin de lneas de intervencin especficas. partir de los problemas detectados en el diagnstico es necesario acordar posiciones de los actores, que la imagen ob$etivo sea discutida entre los miembros y se logre el consenso mnimo que permita a todos sentirse refle$ados. !n sntesis, la imagen/ob$etivo es. : !l norte orientador de las acciones futuras y de las pr#cticas institucionales. : !l referente de los procesos de evaluacin institucional. Los ob$etivos deberan estar redactados de manera breve, clara, precisa para que puedan ser comunicables. Los ob$etivos indican la direccin del proyecto, pero a la vez son canales de comunicacin de las intencionalidades a la comunidad en general. !s necesario que cuando se formule la imagen ob$etivo se reconozca la intencin y saber tambin cmo y por qu medio se lograr#. ,on e$emplos de imagen ob$etivo. a( !laborar una propuesta de desarrollo curricular flexible. b( =otenciar la formacin de los alumnos ofreciendo m%ltiples propuestas y puertas de entrada al conocimiento. b( Aavorecer la articulacin de los ciclos que se dictan en la escuela. c( @mplementar propuestas curriculares integradas. :erramientas para la construccin de la imagen objetivo! I/ Completar cuadros que especifiquen los #mbitos de la gestin. ^mbitos de gestin Curricular @nstitucional dministrativo @nterinstitucional )rganizativo G/ partir de los enunciados especificados en el cuadro, formular preguntas. / 7es comunicable9 / 7se relacionan con los problemas identificados9 / 7es posible desprender lneas de accin concretas9 W/ La construccin de la imagen ob$etivo en forma grupal / !nunciar cinco caractersticas que debera tener la imagen ob$etivo de la escuela. / !nunciar la& las imagen ob$etivo. / nalizar si existe una misma visin. / 5istinguir para cada #mbito de la gestin los aspectos a considerar en la imagen ob$etivo. "a estructura or%ani,ati!a !xisten diversas formas de organizacin. La escuela debe poder construir nuevos modos de organizacin, flexibles y abiertos para la realizacin de los ob$etivos propuestos. 5efinir la estructura organizativa de una institucin educativa supone identificar por e$emplo, cu#les ser#n @magen ob$etivo

sus rganos de gestin, sus rganos auxiliares, las funciones generales que tiene asignadas y las relaciones que mantienen entre ellos. ,in embargo, suele ser lo %ltimo que se debate <#s que pensarse como algo que est# al servicio de la escuela, del desarrollo de los proyectos, se la concibe como algo a lo que la institucin y todos sus miembros deben amoldarse, adaptarse o resignarse. =ero debera pensarse atendiendo a las lneas de accin y a las necesidades organizativas que de ellas derivan. hora bien, no pueden ser obviados. el tiempo y el espacio. !stos no son aspectos estancos, sino que son recursos al servicio de los proyectos. Cn trmino que est# siendo muy utilizado actualmente es el de adhocracia, que implica. DE-raba$o organizado a travs decisiones descentralizadas. DELa$a formalizacin. DELa $erarqua importa poco. DECuando el problema se resuelve, finaliza la tarea el grupo. !ste tipo de estructura se basa en un a$uste mutuo y en un sistema de traba$o donde los equipos tcnicos son la clave, m#s que los rganos de gobierno. Cna estructura como sta permite. : La interaccin entre las personas, formar equipos. : 5eshacer temporalmente agrupamientos estables. : !vitar la rutina. : ;ealizar evaluaciones constantes. :erramientas para determinar le estructura organizativa! I/ @dentifique las tareas y funciones inevitables para el cumplimiento de la imagen ob$etivo. G/ 5etermine si una sola unidad realizar# las tareas o si es necesario que sean asumidas por varias unidades. ;esponder. 7La cantidad de unidades y elementos es suficiente para alcanzar los ob$etivos de la institucin9 7!xiste duplicacin de tareas9 "a i ple entacin del Proyecto Educati!o Institucional Las lneas de accin del =!@ son los proyectos especficos. Los proyectos especficos son operaciones que traducen los ob$etivos del proyecto en acciones concretas en el corto plazo. !stamos en el nivel de la implementacin. ,e establece en etapas, requiere de responsables y por supuesto recursos que ser#n necesarios para cumplir con el ob$etivo propuesto. "a priori,acin y /erarqui,acin de los pro*le as y de las l0neas de accin Los proyectos suponen la priorizacin y $erarquizacin de los problemas y de las lneas de accin posible. !sto implica que esas acciones priorizadas son las que recibir#n la mayor concentracin de energas y esfuerzos. partir de la identificacin y priorizacin de los problemas detectados se formulan lneas de intervencin para solucionar los problemas de la institucin. =riorizar no implica que slo se llevar#n a cabo unas determinadas acciones. ,ignifica que ser#n esas acciones priorizadas las que recibir#n la mayor concentracin de energas y esfuerzos. partir de la identificacin y priorizacin de los problemas detectados debemos formular lneas de accin. La realidad como problemas u oportunidades, produce una discrepancia entre *el es y el deber ser+ o la posibilidad de ser. La planificacin situacional aborda el dise"o del plan como una estructura modular flexible y de alto contenido comunicacional y compuesta b#sicamente por dos tipos de mdulos. mdulos explicativos 'los problemas( y mdulos de accin 'las operaciones(. Cna

vez que se precisa el vector de resultados, el actor que planifica dise"a su propuesta de accin o con$unto de proyectos. lgunos criterios para priorizar los problemas. I. Aactibilidad de accin. G. Crgencia de implementacin. W. @mpacto de su puesta en pr#ctica. H. ;elevancia, es decir, significatividad para la institucin. K. lcance. "os proyectos espec0ficos !l =royecto especfico se elabora teniendo en cuenta las lneas de accin priorizadas y $erarquizadas. !n la definicin del proyecto especfico es importante prever. DEel tiempo de cada accin, DElos responsables, DElos recursos que pueden ser. : =ersonales. : <ateriales. : Auncionales. tiempo y presupuesto. :erramientas para la implementacin del -E%! I/ !nunciar los problemas =resentar las siguientes preguntas. 78u sucedera si no se hiciese nada9 7Cu#l es el grado de prioridad y de impacto de las situaciones problem#ticas y la necesidad9 7,on algunas m#s determinantes que otras9 7<erece la pena tratar estas situaciones clave9 7,on estas situaciones estratgicas9 7!l tratamiento de los problemas puede reportar beneficios significativos9 G/ <atriz causas crticas/acciones !l propsito de este instrumento es graficar la relacin entre las causas crticas de un problema y las operaciones necesarias para alterarlas. / @dentificar las causas para cada problema. / 5ise"ar las operaciones necesarias para resolverlo. W/ <atriz problemas/proyectos / !numerar los problemas. / !numerar los proyectos necesarios para modificar cada problema. H/ <apa de actores. !l propsito de este instrumento es identificar los actores relevantes en un proyecto. ;elacionar sus ob$etivos, posiciones, estrategias, recursos. C"ORE< 2 ACUR<O DE C'P'CIT'CIN D 'CTU'"I1'CIN P'R' P"'NICIC'DORE< DE "' EDUC'CIN+ ;econoce que en la realidad coexisten varios actores con posibilidades diferentes de planificar por eso la planificacin se hace en situaciones de poder compartido. 5e acuerdo con ello todo actor que planifica tiene que tomar en cuenta la presencia tanto de posibles resistencias a su plan, como de posibles alianzas y apoyos, producto de la confrontacin de propsitos, intereses y valores.

s la planificacin se realiza en un medio resistente y comple$o, originado por una realidad que est# siempre en movimiento y ba$o una marcada situacin de conflicto, por eso nunca la =lanificacin podr# confundirse con un dise"o normativo. 5istingue, como <atus, cuatro momentos en el proceso de planificacin, estos son. / !l momento explicativo 'fue, es y tiende a ser( / !l momento normativo 'debe ser( / !l momento estratgico 'puede ser( / !l momento t#ctico 'hacer( !stos cuatro momentos se dan como un proceso continuo y estrechamente articulado, por tanto la planificacin resulta un c#lculo situacional comple$o, que debe contemplar a la vez, entre otros, aspectos econmicos, polticos y organizativos> sortear obst#culos> evaluar oportunidades y superar las restricciones que le impone el contexto donde tiene lugar su accin. =lanificar exige reconocer que en la realidad coexisten varios actores que planifican lo cual tiene dos implicaciones fundamentales para la teora de la planificacin situacional. =rimero una misma realidad acepta varias explicaciones posibles. ,egundo, planificar exige la simulacin humana para comprender y proyectar el $uego estratgico que se da entre los actores sociales. =or lo tanto, para la planificacin situacional, la realidad admite varios diagnsticos. =lanificar es un acto de creacin de futuro, no puede ser sistematizado mediante modelos analticos, surgiendo as, en la teora de la planificacin estratgica, la necesidad de la simulacin humana para comprender y proyectar las acciones estratgicas y de comportamiento propias de los sistemas comple$os, como el de la interaccin social. =lanificar, como el conocimiento que media entre la decisin y la accin, es un acto fundamentalmente de previsin. !s necesario lidiar con la incertidumbre mediante la construccin de escenarios de c#lculo y del dise"o de planes alternativos y de contingencia para prepararse ante las sorpresas. La implementacin del =royecto !ducativo @nstitucional supone entre otras cuestiones el an#lisis de. & la situacin inicial, & la explicitacin de lo que es necesario lograr en los distintos #mbitos de la institucin y & la definicin de las condiciones organizativas que permitan & la realizacin, mediante lneas de accin o proyectos especficos. I. La situacin inicial o momento explicativo , se refiere a la explicacin de la situacin por un actor que planifica, a la caracterizacin de cmo fue, cmo es y cmo tiende a ser la situacin. G. El momento de explicitacin de lo que es necesario lograr en los distintos ,mbitos de la institucin. el =royecto especfico se elabora teniendo en cuenta las lneas de accin priorizadas y $erarquizadas, pero tambin presta particular importancia la consideracin del tiempo que va a demandar cada accin 'los plazos de realizacin(, los responsables de cada una, los recursos necesarios 'personales, materiales y funcionales(. W. La definicin de las condiciones organizativas que permitan su realizacin, este resulta de la concrecin pr#ctica del <omento -#ctico )peracional. =ara que al final todo llegue a su curso es necesario tener en cuenta el an#lisis de viabilidad. !ste se concentra en la relacin que existe entre el *debe ser del plan y el puede ser+. =ara materializar su plan caben tres alternativas posibles. _ ceptar las restricciones. _4acer caso omiso de las restricciones. _!nfrentar las restricciones. Cuando se escoge este %ltimo camino, el planificador cuenta con tres tipos b#sicos de estrategias para materializar su programa direccional. _La cooperacin _La cooptacin _La confrontacin

!l an#lisis de viabilidad exige abordar el problema de cmo superar las restricciones que inciden en la materializacin de los proyectos de accin en tres dimensiones b#sicas. la insuficiencia de poder, de recursos econmicos y las deficiencias de capacidad operativa. !l an#lisis de viabilidad no se agota en la capacidad de tomar la decisin. !ste se extiende a su e$ecucin y a su permanencia. H. La realizacin de la accin o pro ectos especficos , definido como <omento -#ctico )peracional. Cuando pensamos en traba$ar por proyectos especficos, corremos diversos riesgos> entre otros. dise"ar m#s lneas de accin de las que podemos sostener, dise"ar lneas de accin que se superponen o incluso contradicen, privilegiar algunos aspectos y desconsiderar o subvalorar algunos #mbitos, sobrecargar de responsabilidades a algunos miembros de la institucin, etc. !s necesario prever un momento en el que se reflexione y eval%en las decisiones que se tomaron.

UNID'D H 2 E='"U'CIN. <EGUI?IENTO D ?ONITOREO DE" PRODECTO E!aluacin. se%ui iento y onitoreo del proyecto La evaluacin debe. : atender procesos y productos. : combinar diferentes fuentes de informacin. : contrastar distintas metodologas. : potenciar la autoevaluacin institucional. !ntendemos la evaluacin como el proceso sistem#tico de recoleccin y an#lisis de informacin, destinado a describir la realidad y emitir $uicios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base previa para la toma de decisiones.
!l concepto de evaluacin como se"al#ramos anterior

La evaluacin del =!@ puede llevarse adelante formulando preguntas clave. ;<=-ara que se eval'a> !sto implica las finalidades de la evaluacin, y aqu distinguiremos. a( Evaluacin diagnstica, conocer el estado actual de la institucin. b( Evaluacin para optimizacin. para favorecer procesos de me$ora mientras el proyecto se desarrolla. c( Evaluacin como control( para determinar si se cumple o no con lo planteado en los ob$etivos. d( "creditacin. mediante la evaluacin, una entidad puede manifestar que la institucin 'a partir de su proyecto(, cumple con determinados requisitos que considera necesarios para otorgarle su reconocimiento. ;<=?u se eval'a> =uedo evaluar todo el proyecto, o realizar una evaluacin parcial centr#ndome en algunos aspectos evaluables. /!xternos. observables directamente /@nternos. no directamente observables La evaluacin por aspectos permite una visin m#s profunda. ;<=Cmo se eval'a> 4ace referencia a los instrumentos. /,C< -@B cuando los resultados de la evaluacin se utilizan para una determinada promocin, acreditacin y & o calificacin. signa una valoracin. / A);< -@B la evaluacin que pretende perfeccionar el proceso que se eval%a, realiz#ndose a lo largo de todo el ciclo de ense"anza y aprendiza$e. ,e puede aplicar en cualquier momento, y su principal funcin es de retroinformacin. ,eg%n el modelo o =atrn que se emplea la podemos clasificar en. / 0ormativa. surge al comparar los resultados grupales y generales con la norma aplicada. / 5in#mica. cuando se consideran las situaciones particulares ;<=?uines eval'an> /!B LC C@R0 !U-!;0 . !s aquella que se realiza por agentes externos a la @nstitucin con la finalidad de me$orar la calidad educativa. /5! = ;!, /!B LC C@R0 5!L 5)C!0-! =); = ;-! 5! L), LC<0), / C-)!B LC C@R0. es aquella que realiza el mismo actor, con la misma finalidad de me$orar la calidad educativa. ;<=Cu,ndo se eval'a> ,eg%n el momento y la finalidad, se distinguen tres tipos de evaluacin.

I( La evaluacin inicial tiene como finalidad realizar una apreciacin del momento en que se encuentra la institucin al iniciar el proceso de elaboracin del proyecto identificando sus fortalezas, debilidades. La evaluacin inicial debera considerar. : !l contexto de la escuela. : Los recursos institucionales. : !xistencia de equipos de traba$o, clima institucional. : ;esultados alcanzados por los proyectos existentes. : Los alumnos. : Los padres. : Los docentes. =ara llevar a cabo el proceso de evaluacin de los aspectos antes descriptos, hay que identificar un con$unto de indicadores cuantitativos y cualitativos. =or e$emplo. specto. Auncionamiento del equipo docente. @ndicadores. : !laboracin de proyectos en equipo. : =eriodicidad de las reuniones. : =articipacin de los docentes en las reuniones. : <odalidad que asume la toma de decisiones. por consenso, votacin, etc. : ;ealizacin de actividades que involucran a todo el equipo. G( La evaluacin procesual supone un proceso de valoracin continua y permanente acerca del devenir institucional y se realiza durante el desarrollo de los proyectos. -iene como ob$etivos la orientacin y el asesoramiento sobre la marcha del proyecto, la reorientacin de estrategias, el seguimiento en la marcha de proyectos. W( La evaluacin final supone analizar, valorar y ponderar los resultados alcanzados al finalizar un determinado proyecto. La evaluacin final pretende. / nalizar y valorar los resultados obtenidos a partir del desarrollo del proyecto. / @dentificar los factores de logro y los que inhibieron su consecucin. / Cuantificar y analizar los resultados obtenidos en el desarrollo del proyecto. / Aormular propuestas para la planificacin del proyecto. / nalizar la adecuacin de las lneas de accin implementadas con las directrices emanadas del =!@. / @nformar los resultados obtenidos, del diagnstico y de las propuestas a la comunidad escolar. / Aormular propuestas de correccin y me$ora. nt%nez sostiene que cuando se decida evaluar el proyecto educativo podemos proceder de diferentes formas. ( <ediante la reflexin personal de cada docente sobre sus pr#cticas como miembro de la organizacin. L( travs de la reflexin grupal sobre aspectos generales a partir de preguntas que orientan el an#lisis para la evaluacin general del =!@ sobre los problemas institucionales, los proyectos especficos, los recursos, las tareas. C( travs del dise"o, la aplicacin y los resultados de los diferentes planes especficos. !s decir, el mismo proyecto permite realizar un seguimiento y evaluacin, as como permite tambin la realizacin de la evaluacin final. 5( travs del control peridico de algunos aspectos y de algunos indicadores que se hayan se"alado como prioritarios y relevantes. ,eleccin de aquellos aspectos sobre los cuales es necesario realizar un control peridico y sistem#tico.

:erramientas de evaluacin %nstitucional ( La observacin. Consiste en explorar situaciones de la vida cotidiana centr#ndose en el contexto y en las relaciones que se establecen entre los participantes. ,e puede realizar de manera. abierta 'se registra por escrito todo lo que sucede en la situacin observada( cerrada 'se construye un listado con tem( L( Los cuestionarios constituyen una serie de preguntas escritas, elaboradas por el evaluador previamente para comprobar la opinin de los su$etos con grado de apertura diferente. C( La entrevista. Cna de las formas de conocer qu es lo que sucede y por qu sucede es preguntar a los que est#n inmersos en su actividad. La entrevista es el medio m#s adecuado para realizar un an#lisis constructivo de la situacin. !s m#s democr#tica que la observacin ya que permite participar a los su$etos de una forma abierta. 5( !l diario del evaluador. son las notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones o hiptesis de traba$o del observador. Instancias de e!aluacin de proyectos La evaluacin tanto de proyectos como institucional implica una serie de instancias. I. La planificacin de la evaluacin, que implica tres momentos. / un momento cero, cuando el directivo plantea las primeras exigencias al equipo. / el momento uno, cuando se ha realizado ya la negociacin de entrada al terreno y se han conocido las caractersticas de la escuela y las exigencias que plantea la comunidad escolar. / el momento dos, una vez que el evaluador se encuentra ya inmerso en el curso de la accin. !s importante destacar que no se planifica de una vez para siempre, y la evaluacin resultar# buena no en la medida que se adapta a la planificacin inicial sino en la medida que responde a las permanentes exigencias de la realidad que se eval%a. =or otra parte la planificacin de la evaluacin debe tener en cuenta. a( !l tiempo. que debe ser prolongado. b( Las tcnicas. c( Las personas. hay que prever a quines se desea entrevistar, d( !l contenido. el evaluador ha de formular cuestiones previas que guen la reflexin sobre la realidad escolar, por e$emplo. coordinacin de los profesores, la comunicacin de los alumnos, la informacin, las metodologas docentes, la relacin con los padres, la cuestin organizativa, el espacio, la educacin de los valores, etc. e( !l equipo de evaluacin. cmo se va a traba$ar con los datos recogidos en la exploracin.
G. La negociacin! !s importante conocer y tener en cuenta la forma en que surge la decisin. Luena parte de lo que se haga despus, estar# condicionado por esta decisin inicial. !s importante que tenga lugar un perodo de negociacin en el que se llegue a acuerdos sobre. I. La naturaleza del traba$o que se va a realizar G. Los fines que se persiguen W. Los mtodos que se van a utilizar H. !l tipo de colaboracin que se requiere K. La confidencialidad de los datos Y. !l calendario de traba$o `. !l momento y la forma de entregar los informes 2. !l contenido de los informes J. La utilizacin de informes por otras personas a$enas al Centro I3. !l equipo que va a realizar el traba$o

!l xito de la negociacin descansa en la claridad y en la transparencia de propsitos. lgunas cuestiones para tener en cuenta. /!l evaluador corre el riesgo de ser foco de obsecuencias. /!l evaluador pasar# de ser un observador sin poder 'sin informacin( a ser una persona poderosa 'con informacin(. /La planificacin del traba$o no debe ser rgida. /!s preciso tomar notas de forma discreta para no da"ar la espontaneidad del comportamiento. /Conviene que el equipo de evaluacin se re%na con frecuencia. /Cuando surgen problemas a propsito de la evaluacin, hay que plantearse cu#l es su origen. / Los sentimientos $uegan un papel importante en este tipo de evaluaciones. / La tica exige que la confidencialidad de los datos se resguarde escrupulosamente. . /,i en el desarrollo existe alg%n cambio importante, conviene comunicarlo de forma clara, pronta y precisa. / !l comportamiento del evaluador debe ser discreto, cordial e inteligente.
W. /todos de exploracin. tanto cuantitativos como cualitativos. lgunos criterios para la seleccin y utilizacin de los mtodos son. ( daptabilidad. !l conocimiento de los su$etos y de la situacin guiar# la eleccin de unos mtodos u otros. L( Bariabilidad. Cna de las formas de conseguir datos fiables es utilizar instrumentos de distinta ndole que permitan el contraste y la compensacin de las limitaciones de los otros. C( ?radualidad. 0o se deben utilizar las tcnicas con la misma intensidad en todo momento y circunstancia. 5( =ertinencia. !l conocimiento de la realidad y de las tcnicas aconse$ar# la utilizacin de diferentes mtodos seg%n el momento. !( 5ominio. de la tcnica por parte del. !ntre otras las tcnicas m#s utilizadas son.

H. El tratamiento de los datos. / !l amplio caudal de informacin requiere un an#lisis arbreo, tcnica que ayuda a realizar una sntesis progresiva que nos permita tener una visin global. / La heterogeneidad de la informacin. =ara ello, la contrastacin de los datos encierra una forma de depuracin y de confiabilidad. ,e plantean varias formas de contrastacin complementaria. <'NTO< GUERR' ) A3acer !isi*le lo cotidiano9 Teor0a y pr#ctica de la e!aluacin cualitati!a de los centros escolaresB !ste texto profundiza en la descripcin de las metodologas de tratamiento de los datos y an#lisis de los mismos. G'IR;N. IO'6U;N 2 "a autoe!aluacin institucional co o !0a para e/orar los centros educati!os borda la auto evaluacin institucional como va para me$orar los centros educativos, tambin descripta como evaluacin interna, es aquella que se realiza desde la propia institucin, y con la misma finalidad de me$orar la calidad educativa. !l principal factor de xito en toda autoevaluacin es la participacin y el compromiso que asumen todos los agentes educativos de la institucin. !ntre otros los propsitos de la C-)!B LC C@R0 son. aporta informacin v#lida para la toma de decisiones, da una visin global de la situacin al momento de la institucin y sirve de base para iniciar el proceso de la evaluacin externa. =ero por sobre todo proporciona herramientas v#lidas para la me$ora de la calidad educativa.

El equipo de conduccin co o pro otor de inno!aciones9 "idera,%o y planificacin9 La tarea del director como autoridad admitida en la institucin, y sea cual fuere su alcance o los trminos de su poder, casi siempre puede expresarse en trminos de un enigma esencialmente micropoltico. !l director debe lograr y mantener el control 'dominio(, mientras alienta y asegura el orden social y la adhesin de los integrantes de la institucin 'integracin(. La$o la presin del tiempo y las circunstancias, muchas veces se ven obligados a simplificar su actuacin en trminos de tomar decisiones oportunas. La toma decisin supone dos mtodos. /!l !nfoque lineal, secuencial y cl#sico /!l ^rbol de decisiones. ,e puede reconocer un buen dirigente por la calidad y diversidad de su equipo, por la diferenciacin de opiniones que re%ne ya que confrontar puntos de vista permite preparar me$or una decisin !l modo en que los directores resuelven los problemas polticos difiere en uno y otro caso, a menudo a esto se denomina estilos de liderazgo. Los estilos de liderazgo son al mismo tiempo un acto de dominio y una expresin de integracin. ,on un modo particular de comprender y aplicar la autoridad de la direccin. Cn estilo encarna una definicin de la situacin, una versin propuesta o impuesta de modos de interaccin social entre el lder y los que conduce. Cn estilo es un proceso activo, es un modo de poner en pr#ctica dentro de una realidad social cotidiana de la escuela. =odremos diferenciar tres tipos principales de liderazgo. interpersonal, administrativo y poltico. 5entro de este %ltimo, hay dos variantes. antagonista o autoritario. =ero hay que reconocer que los directores mane$an una mezcla de estilos, seg%n el problema, la situacin o el clima poltico. ( Estilo interpersonal. apelan principalmente a las relaciones personales y al contacto cara a cara para desempe"ar su rol. !s activo y visible. La importancia asignada a las relaciones personales y los favores individuales, crea un sentido de obligacin mutua, mediante el otorgamiento de beneficios, el director ata a los subordinados con un lazo de lealtad. !sta lealtad es hacia la persona no al cargo. cambio de la indulgencia, estmulo y apoyo, el director espera lealtad. Las fuentes de su poder permanecen invisibles. Las tomas decisiones llegan a ser consideradas como un proceso misterioso y elusivo, inaccesibles, que tiene lugar fuera de la vista, parad$icamente, a puertas cerradas, resultado de acuerdos privados. La direccin de la comunicacin en un solo sentido hacia arriba pero no hacia aba$o. 4ay ausencia de estructura, procedimientos y mtodos, slo la persona y el poder del director. !l carisma y las cualidades del director como persona son cruciales. L( Estilo administrativo. recurren a los procedimientos formales. Las estructuras, tipos de relaciones y procedimientos de control organizativo son tomadas de la f#brica. La burocracia es una forma de dominio. !l director como persona puede ser considerado, liberal, abierto y democr#tico, pero la administracin como sistema no. !l director se ale$a de la vista. !l contacto con el director pasa por los canales apropiados seg%n las reglas. !l control de la organizacin se orienta hacia la posicin m#s que hacia la persona. La informacin y la influencia fluyen por los canales y las estructuras formales. C( Estilo poltico. - "ntagonista( tienden a disfrutar de la discusin y el enfrentamiento para mantener el control, se basa principalmente en la conversacin, son m#s bien p%blicos. !stimula el debate y es un destacado participante de l prevaleciendo su opinin. La actuacin p%blica, se pone el nfasis en la persuasin y el compromiso. La dimensin ideolgica a menudo es fuerte, se discute el qu y el por qu pero no el cmo. =ropone un fuerte sentido de bando, de que hay amigos y enemigos y hasta buenos y malos.

/ "utoritarios. evitan y sofocan las discusiones para favorecer el mando. ,e preocupa directamente de imponerse. !vita, impide o simplemente ignora la oposicin. !s h#bil para for$ar alianzas estratgicas. !l ob$etivo es reducir la conversacin en un solo sentido. ,e define la discusin como subversiva, como amenaza potencial a la autoridad. CU""'N&3'RGRE'=< ) A"a escuela que quere osB -ratan de mostrarnos los problemas por los que deben pasar el cuerpo docente y directivo, las dificultades que implican el traba$o en equipo y la importancia y valor del docente en el proceso de cambio. !n el captulo W, *!scuelas totales+ se analizan las condiciones sociales y laborales de los docentes y directivos, tratando de revisar los dos tipos b#sicos de cultura escolar, la individualista y la de traba$o en equipo, as como las venta$as y desventa$as que suponen. !s conveniente revisar por qu los docentes tienen temor a ser observados y por qu resultan tan vulnerables ante la crtica. !n el captulo H, *=rofesionalismo interactivo y lineamientos para la accin+, se concentran las sugerencias referentes a me$orar el estado actual de las cosas. !stablecen algunos lineamientos para la accin, en relacin a los docentes, los directivos y para otros educadores que traba$an fuera de la escuela. =resta especial atencin el profesionalismo interactivo que es aqul que busca la me$ora sostenida de la escuela a travs de la motivacin y retencin de los buenos docentes a lo largo de su carrera. -ambin nos permite un espacio para la reflexin en torno a la pr#ctica docente para dirigirla hacia el cambio, tratando de crear la cultura escolar y profesional que modifique las pr#cticas anquilosadas y arraigadas como las que estimula el traba$o en equipo artificial.