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FORMACIN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular
Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial
Taller:
MSICA ENEL NIVEL INICIAL
Judith Akoschky
Gobierno de la Ciudad Autnoma de BuenosAiresG Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin G Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento G Direccin de Currcula
G CBA ! Secr et ar a de Educaci n ! D i r ecci n de Cur r cul a 2
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ndice
Introduccin
Presentacin
Por qu la Msica en el Profesorado y en el Nivel Inicial?
Msica en el profesorado y en el Nivel Inicial
Anlisisde situacin
La msica utilitaria
La notacin musical como paradigma del conocimiento de la disciplina
Losmtodospara el aprendizaje de la msica
El aprendizaje instrumental
Ensear msica en el profesorado
Objetivos
Propsitosde la Msica en la Formacin Docente
Una propuesta de seleccin y organizacin de loscontenidoscentradosen
la produccin y la apreciacin
1. La produccin
2. La apreciacin
3. Loselementosconstitutivosde la obra musical
4. La enseanza de la msica en el Nivel Inicial
Aspectosdidcticos
Msica y juego
Lasprcticasdocentes
Anexo I. Bibliografa
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TALLER: MSICA EN EL NIVEL INICIAL
INTRODUCCIN
Presentacin
En este documento se reflexiona acerca del lugar de la Msica en el Profesorado. Para ello se
realiza un recorrido por criteriosy concepcionesdiversasque hoy orientan la enseanza de la msi-
ca. Igualmente se seala la primaca que el sistema notacional musical adquiere en casi todaslasins-
tanciaseducativasformaleso no al que se le otorga generalmente un lugar de sustantiva relevan-
cia para la adquisicin de losconocimientosmusicales. Este tema constituye un punto de debate fun-
damental en el cual sera importante dilucidar si lasprcticasdestinadasa la lectura y escritura, o la
enseanza de loselementosconstitutivosdel lenguaje musical organizadosde acuerdo con su nota-
cin, son relevantespara la Formacin de Docentesdel Nivel Inicial.
En esta oportunidad se sugiere un replanteo acerca de la necesidad de la adquisicin de la lec-
tura y escritura de la msica en la formacin docente, en particular la destinada al Nivel Inicial; de
igual modo se propone la revisin de la enseanza continuada de un instrumento meldico. En cam-
bio se propone una seleccin y organizacin de los contenidos para la formacin de los futuros
docentesbasadasen la produccin y la apreciacin musical, promoviendo el gusto por la accin y la
participacin y el desarrollo de la percepcin auditiva. Los aspectos didcticos intentarn hacerse
cargo en primer lugar de losaprendizajessignificativospara losfuturosdocentes, sin perder de vista,
adems, lasnecesidadesy posibilidadesde losniosdel Nivel Inicial. A partir de estasexperiencias, los
futurosdocentesestarn mejor capacitadosy contarn con mayoresrecursospara proyectar activi-
dadessignificativas, para seleccionar mejoresmateriales, y para incluir la msica con mayor convic-
cin y conocimiento.
Por qu la Msica en el Profesorado y en el Nivel Inicial?
La Msica es un lenguaje con formas particulares de expresin y con particulares modos de
comunicacin. Invariablemente la msica posee la habilidad de producir emocionesy despertar sen-
timientos. Pero estasrespuestas, por s mismas, no alcanzan para adentrarse en su naturaleza y deve-
lar susmisterios. La Msica necesita de diferentesoportunidadespara su paulatino conocimiento. Y
esa la institucin educativa, en este caso la Formacin Docente, a la que le compete este compromi-
so de acercamiento, de conocimiento y de sensibilizacin, abriendo y ampliando el panorama a expe-
riencias musicales diferentes y de diverso origen. De la valoracin que la institucin otorgue a la
Msica, depender que sta encuentre el lugar fsico, adecuado y necesario para su desarrollo; de los
mediosa disposicin depender contar con losrecursosinstrumentalesy tecnolgicosque esta dis-
ciplina requiere para su desenvolvimiento; de su acompaamiento depender tener acceso a la biblio-
grafa y la discografa de consulta para su profundizacin y enriquecimiento. Si a toda esta disponi-
bilidad se suman aspectosmetodolgicosque aproximan y vinculan a losalumnos, futurosdocentes
del Nivel Inicial, con crecientesposibilidadesmusicalesy con una nueva mirada hacia la msica, se
A por t es par a el debat e cur r i cul ar ! Msi ca en el Ni vel Ini ci al 3
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estarn dando lascondicionespara favorecer su presencia. Del buen vnculo que se cree entre los
alumnos, el profesor, la Institucin y la Msica, depender que sta, como expresin artstica y como
puente de disfrute esttico, cumpla su cometido en la formacin docente.
De igual modo, la msica cumple un rol de relevante importancia en el Nivel Inicial que "(...)
puede atender este intersdel nio por la msica y el sonido, ampliando susposibilidades, desper-
tando nuevasemociones, aumentando conocimientos. El refinamiento auditivo, la capacidad selecti-
va, la expresividad en lasmanifestacionesvocalese instrumentales, la creatividad en lasdetermina-
cionesindividualesy grupalessern objetivosde un trabajo sensible que tiende puentesentre el nio
y la msica. El Nivel Inicial esasimismo el mbito propicio para desarrollar actividadesmusicalessig-
nificativas: desde la exploracin de la voz en susprimerasvocalizacioneshasta el canto colectivo de
los nios mayores; desde las primeras exploraciones sonoras de objetos hasta la ejecucin instru-
mental conjunta, desde losjuegosmusicalestempranosseguidospor lasrondasy, a lo largo del nivel,
la audicin de msica de diferentesestilos. Todasestasson manifestacionesque destacan la funcin
social de una expresin esttica, al sensibilizar emocionalmente al grupo de alumnos. Ser el maestro
quien tendr a su cargo la planificacin y la conduccin de esta tarea propiciando y posibilitando la
actividad de losalumnos. El compromiso que el maestro pueda asumir ser fundamental". De igual
modo "(...) la institucin debe garantizar el reconocimiento y la apreciacin de todosloslenguajes
expresivos. La escuela al brindar estasposibilidadesestar cumpliendo una funcin social: la de equi-
dad, en este caso que todoslosnioslleguen a conocer y a utilizar creativamente losdiferenteslen-
guajes, sobre todo aquellosque no podrn ser aprendidosen otrosespacioso situaciones" (Diseo
Curricular, Marco General).
"El arte constituye una dimensin vital de la experiencia humana y, en una propuesta educativa
a la que nada de lo humano le sea ajeno, constituye un componente de lasoportunidadesformativas
que habr de ofrecer la escuela" (Terigi, F. en Artes y escuela).
En el captulo Por qu ensear arte?, E. W. Eisner compara diferentesposturasrespecto de la
enseanza artstica. Aportando a ese debate, expone: "...el arte esun aspecto nico de la cultura y la
experiencia humanas, y que la contribucin ms valiosa que puede hacer el arte a la experiencia
humana esaportar susvaloresimplcitosy suscaractersticasespecficas; el arte debe ofrecer a la
educacin del hombre, precisamente, lo que otrosmbitosno pueden ofrecer" (Eisner, E. W).
MSICA ENEL PROFESORADOY ENEL NIVEL INICIAL
Anlisis de situacin
A la luz de lasnecesidadesparticularesque debe sostener un proyecto musical en el Profesorado,
se hace prioritario entablar un debate acerca de culesson losaspectosposiblesy necesariospara un
mejor desempeo del futuro rol. Esdecir, culespueden ser lasfinalidadesde la Msica en la forma-
cin docente y cules, loscontenidosmsviables, adecuadosy necesariosde abordar, temasque son
tratadosen el punto Ensear Msica en el Profesorado de este documento. Pero antes, y para una
mejor comprensin de las ideas que actualmente direccionan las enseanzas musicales en el
Profesorado y en el Nivel Inicial, esnecesario hacer un anlisisde situacin y detectar, con mirada
amplia y retrospectiva, aquellasorientacionesque hoy tienen vigencia.
Una de estasorientaciones, con fuerte arraigo en el Nivel Inicial, esla del uso de la msica al
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servicio de otrosaprendizajeso de otrasdisciplinas. Este aspecto "utilitario" de la msica tiene ante-
cedenteshistricosde larga data. Otra orientacin, instalada casi en forma genrica en el Profesorado,
esla de la fuerte subordinacin a la organizacin de loselementosconstitutivosdel lenguaje musical
para su notacin, esdecir, la lectura y escritura de la msica. Una fugaz mirada a lastradicionesedu-
cativasheredadasen estossentidospodrn dar cuenta de su origen, aunque no de la persistencia con
que siguen vigentes.
La msica "utilitaria"
Histricamente la msica fue utilizada para vehiculizar "valores"; desde la antigedad se alab
el valor "moral" de la msica y su alta incidencia emocional. "Esimposible no reconocer el poder moral
de la msica; y puesto que este poder esmuy verdadero, esabsolutamente necesario hacer que la
msica forme parte de la educacin de losjvenes. Para demostrar su poder moral, bastara probar
que puede modificar nuestrossentimientos. Y, ciertamente, losmodifica (Aristteles, Poltica).
El uso de la msica como portadora de valoresmorales, de preceptoseducativos, de normas
sociales, atraviesa diferentesperodoshistricos. Y esgeneralmente la msica vocal la portadora de
lasenseanzas. Esdecir, la msica con texto puede cumplir con esa misin, y esla voz, el "instrumento
sensible" capaz de esa transmisin.
La msica vocal, con valoresagregadosde acuerdo con lasdiferentespocas, ha incrementado
para el gran pblico su poder referencial, y para la educacin en particular, su capacidad asociativa.
La gran dificultad para definir su sentido y significado qu essignificado en msica?, tema de dif-
cil aproximacin la hace msproclive y destinataria de, a veces, forzadasasociacionesy usosque la
alejan de su indudable funcin esttica.
La educacin musical sigue en ocasioneslospreceptosdel utilitarismo y se convierte, en conse-
cuencia, en vehculo de arbitrariosaprendizajes:
- normas(de orden, de aseo, de comportamiento grupal);
- valores(patriticos, de convivencia, de cuidado personal: grupal, del entorno);
- conceptos (acerca del cuerpo y sus movimientos, de los objetos, del entorno natural y social,
etctera);
- aprendizajessobre el objeto mismo de conocimiento de la msica, a travsde "dispositivosdidcti-
cos" elaboradosexpresamente con dicha finalidad (como por ejemplo algunosmaterialesy ejercita-
cionesde ciertosmtodos, el "cancionero didctico", etc., que no siempre renen losrequisitosni los
valoresliterariosy musicalesmnimosimprescindibles).
A estosdestinosdel aprendizaje del cancionero, se agregan, con frecuencia, las"rdenesmusi-
cales", sub-especie igualmente utilitaria, para el dominio y control del grupo de alumnos: pararse, sen-
tarse, quedarse inmviles, no comer, comenzar a comer, guardar losmateriales, ordenar la sala, hacer
silencio, formar fila, etc. La sola enumeracin de estasrespuestasesperablesprovocadascomo "res-
puestasreflejas" ante la audicin de la consigna musical devuelve el imperativo de su revisin, y a
nuestro criterio, la conveniente necesidad del rpido abandono de su empleo.
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La notacin musical como paradigma del conocimiento de la disciplina
La organizacin lineal y sucesiva por orden de dificultad de loselementosconstitutivosdel len-
guaje musical para su dominio notacional esuna de lasorientacionesfrecuentesde losprogramasde
Msica de losProfesorados. Su fuerte presencia plantea un debate: por un lado, la revisin de su real
significado y, por el otro, cuestionar la necesidad de su abordaje. La inclusin de la escritura de la
msica, que escompleja por su alta simbolizacin, representa uno de losmayoresobjetivosexplci-
toso implcitos de losplanesde estudio de la msica escolar. Y no escapa a este sometimiento la
programacin destinada a losfuturosdocentesdel Nivel Inicial, aun a aquellosque, como en este
caso, no sern especialistasde la disciplina.
La subordinacin de lasprcticasy el ordenamiento de losconocimientosen funcin de la lec-
tura y la escritura de la msica esun fenmeno que merece especial detenimiento, dado que con fre-
cuencia la cultura escolar enfatiza y refuerza lasadquisicionesnotacionalesde losalumnos, logros
con losque se intentan hacer evidenteslosaprendizajes.
Este sistema notacional de la msica cuenta con signos convencionales que en un juego de
doble coordenadas(el vertical para la altura de lossonidos, el horizontal para la sucesin de losvalo-
resproporcionalesdel ritmo) representan algunosde suselementosconstitutivosy susrelaciones. El
dominio de lossignosmusicalesno essencillo: su decodificacin esposible mediante una larga prc-
tica que insiste en la apropiacin de lasexperienciassonorasque estosrepresentan. "Consideremos
puesla notacin como un medio, no como un principio de generacin", dir Pierre Boulez en su ar-
tculo Tiempo, notacin y cdigo. Aun as, sabemosque lossmbolosgrficosde la msica no la
representan en toda su complejidad, habiendo parmetrosque deben detallarse mediante la escritu-
ra de la lengua. Tal el caso del timbre losnombresde losinstrumentos, lasvoces, la intensidad con
letrasy con otrossignos, la velocidad con nmeros. Hay otroselementosque no aparecen en la
partitura y deben agregarse en el momento de la ejecucin: esel conocimiento estilstico que suple
lascarenciasde esta representacin grfica de la msica (Boulez, P., Puntos de referencia).
Esta primaca escolar hacia losesfuerzoscentradosen el conocimiento de la lectura y escritura
de la msica va en detrimento de otrasexperienciasmssignificativaspara losfuturosdocentesdel
Nivel Inicial. Entender y dominar algunosde sussmbolosgrficosno da cuenta de loslogrosy las
capacidadesafinescon la prctica musical. En este caso se impone rever qu eslo significativo para
esta disciplina y culespodran ser losenfoquesmetodolgicosque direccionarn la obtencin de
esoslogros. Y no escapa a esta reflexin el creciente espacio que ha ido ganando la escritura no con-
vencional denominada genricamente como "grafasanalgicas".
"Lasnuevastendenciascompositivasdel siglo XX que no encontraron en el cdigo tradicional la
suficiente representacin de susideasadoptaron nuevasgrafasmsanlogasa lascualidadesmate-
riales de los sonidos y a su evolucin temporal. Estas grafas analgicas implican una puesta en
papel de losacontecimientossonoros, menossimblica y msaproximada al objeto percibido. A pesar
de la difusin y adopcin de algunasgrafascomo nuevossignosconvencionales, su carcter subje-
tivo lasvuelve poco universalizables, por lo cual generalmente cada compositor agrega un glosario
detallado en sus partituras. Pero es precisamente por esta doble caracterstica representacin de
objeto percibido y por lo tanto subjetivo que loseducadoresmscomprometidoscon la msica con-
tempornea y con losprocesoscreativosen el aprendizaje la han adoptado, conociendo y aceptando
suslimitaciones. Su uso indiscriminado tambin merece reflexin para evaluar su utilidad" (Akoschky,
J., Artes y escuela).
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Los mtodos para el aprendizaje de la msica
En prrafos anteriores se ha hecho mencin a los "mtodos" creados para la enseanza y el
aprendizaje de la msica, acompaado de su lectura y escritura (Artes y escuela, pgs. 184 a 186). En
forma casi genrica cada uno de ellosfundamenta susbasestericasy desarrolla generalmente una
batera de actividadessecuencialeshaciendo hincapi en algn aspecto particular de la prctica musi-
cal, el canto, el ritmo y el movimiento corporal asociado a l, la meloda, la armona, la prctica ins-
trumental, la "creatividad", la expresin. Si bien cada uno de sus autores Jacques Dalcroze, Orff,
Martenot, Willems, Kodaly, Suzuky, entre otros ha realizado en su momento aportes interesantes
para losaprendizajesmusicales, con el tiempo su implementacin se ha ido separando de susorge-
nesa vecesdefendibles descontextualizando y encerrando susprcticasen compartimentosestan-
cos"escolarizados" que se alejan de la msica real, esdecir, de la msica que circula en mediosdife-
rentes, con toda su variedad, potencia y vitalidad.
Un anlisisprofundo de lasejercitacionesque proponen losmtodoshallar que muchasde sus
ideasgeneradorasacusan desvoscausadospor una segmentada implementacin, o por no haber sido
bien interpretadossusobjetivos, o por no haber resuelto su necesaria adecuacin. Y en otroscasos,
porque ha envejecido su fundamentacin terica. De todosmodosse impone la revisin de losmto-
dosa la luz de todo lo acontecido musical y didcticamente en lasltimasdcadas. Esta revisin per-
mitir evaluar el uso de losmtodosmencionadosy de la pertinencia de su empleo en la capacitacin
musical de losfuturosdocentesdel Nivel Inicial. Por la fuerte presencia con que algunosde losmto-
dosse han instalado en el Profesorado, se hace muy necesaria dicha revisin. Y esta no esuna tarea
sencilla.
El aprendizaje instrumental
A mediadosde la dcada del 50 se registr en nuestro pasun interesante movimiento de reno-
vacin de la enseanza musical, que incorpor, ademsde losmtodosmencionadosen el prrafo
anterior, instrumentosde sencillo manejo susceptiblesde ser abordadospor niosy jvenesen forma
colectiva. Tal, el caso de la flauta dulce, el tonete, y de muy variadosinstrumentosescolaresde per-
cusin, entre ellosel celestn. Estasiniciativasfueron acompaadaspor un sostenido movimiento edi-
torial, promotor, adems, de la capacitacin docente y de la fabricacin industrial econmicamente
muy accesible de todo ese instrumental.
La fuerte adopcin de la flauta dulce como instrumento obligatorio en el Profesorado se regis-
tr unosaosmstarde, avalado por esascondicionespropicias; no obstante el entusiasmo inicial,
lasexpectativasde logro demostraron, a la luz de la experiencia, estar alejadasde lasrealesposibili-
dadesdentro de la formacin docente. Y un factor agregado, no desdeable para el anlisis, fue el
rechazo que en ocasionesprovocaba la imposicin del estudio de este instrumento.
Se ha podido constatar que la enseanza sostenida de la flauta dulce no logra cumplir con los
objetivos propuestos tcnica instrumental, rudimentos de lectura y escritura, ejecucin conjunta,
lectura del cancionero infantil, etc.. El tiempo que demandan estosaprendizajeseslargamente supe-
rior al que puede otorgarle la Formacin Docente e inhibe la posibilidad de otrasprcticasmusicales,
lasque generalmente obtienen mayor adhesin del grupo de alumnosy mayor rdito didctico a la
hora de su aplicacin en el Nivel Inicial. El canto conjunto, la seleccin de objetospara producir soni-
dos, la exploracin sonora, la orquestacin de alguna cancin, la escucha comparativa de temasmusi-
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calesgrabados, la seleccin del repertorio cancionero y msica instrumental etc. son mejor acepta-
dosy propician aprendizajesque luego pueden trasladarse, con la adecuacin necesaria, al Nivel Inicial.
Por todo lo expuesto, la enseanza excluyente de un instrumento meldico que en otro contexto pro-
duce un alto rendimiento musical no esla opcin msadecuada dentro de la Formacin Docente.
ENSEARMSICA ENEL PROFESORADO
Objetivos
La msica cumple un rol relevante en la etapa de Formacin ya que el futuro docente deber
disponer de medios, recursosy conocimientospara su mejor desempeo musical en el Nivel Inicial. En
consecuencia la msica en el Profesorado puede tener como objetivosque losfuturosdocentes:
- Accedan a experienciasmusicalessensibilizadorasque acrecienten su posibilidad de accin musical,
vocal e instrumental.
- Incrementen su capacidad de escucha sonora y musical con el reconocimiento y la discriminacin
de aspectosde la msica contenidosen el cancionero infantil y en un repertorio musical de diferen-
te gnero y estilo.
- Participen activamente en la seleccin del repertorio propio, el que podrn utilizar con losalumnos
del Nivel Inicial, fundamentando su eleccin.
- Elaboren criteriospara la adecuacin de lasactividadesmusicalesen lasdiferentesseccionesdel
Nivel Inicial.
- Diseen recursosy estrategiasafinescon lasnecesidadesy posibilidadesde losniosde este nivel.
Propsitos de la Msica en la Formacin Docente
Para el logro de losobjetivosenumerados, esta disciplina se propone:
I Favorecer la sensibilizacin musical mediante prcticassignificativasque repliquen aspectosvitales
y autnticosde la msica.
I Desarrollar losmediosde expresin y losmodosde comunicacin de este campo disciplinar, crean-
do en losalumnosun marco de confianza en suspropiasposibilidadesmusicales.
I Enriquecer y diversificar la experiencia cultural, ampliando el repertorio musical a losvariadosesti-
losy gnerosque hoy se difunden y coexisten msica popular, folclore, msica acadmicay, dentro
de estas, msica para nios y a expresionesinnovadorasque amplan hacia nuevasy diferentespers-
pectivasel panorama musical.
I Proveer a losfuturosdocenteslasherramientasnecesariaspara desarrollar la capacidad selectiva y
el juicio crtico.
I Alentar y potenciar losprocesosde anlisisy reflexin para la adecuacin de lasprcticasdocentes
a lasnecesidadesy posibilidadesde losalumnosdel Nivel Inicial.
Para concretar estos propsitos ser necesario que los futuros docentes tengan acceso a la
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transmisin de estossaberesen forma prctica y significativa, poniendo en juego todoslosrecursos
didcticospara su apropiacin y posterior adecuacin a la enseanza en el Nivel Inicial. Para que ello
ocurra sern condicin insoslayable losaspectosmetodolgicosque se adopten en el Profesorado,
que debern promover, propiciar, favorecer y afianzar en losalumnoslosvaloresque se desea trans-
mitan posteriormente a susfuturosalumnosdel Nivel Inicial.
Una propuesta de seleccin y organizacin de los contenidos centrados en la produc-
cin y la apreciacin
Para seleccionar y organizar loscontenidosde Msica en el Profesorado se ha privilegiado la
necesidad de los alumnos de acceder a experiencias musicales sensibilizadoras que acrecienten su
posibilidad de accin musical, vocal e instrumental, a la vez de incrementar la capacidad de escucha
sonora y musical. Al goce por la actividad musical, se suma la posibilidad de utilizar el lenguaje sono-
ro y musical de forma creativa, el reconocimiento y la discriminacin de aspectosde la msica en el
cancionero infantil y en un repertorio musical de diferente gnero y estilo. A medida que la tarea lo
favorezca se ir abordando la adecuacin de lasexperienciasa lasposibilidadesy necesidadesde los
alumnosdel Nivel Inicial.
Loscontenidosse han agrupado en cuatro ejes, a saber:
1- La produccin
2- La apreciacin
3- Los elementos constitutivos de la obra musical
4- La enseanza de la msica en el Nivel Inicial
Losdosprimerosejes, ntimamente relacionadosentre s, estn atravesadospor el tercero, que
aborda loselementosconstitutivosde la obra musical. Esta modalidad de organizacin pretende elu-
dir todo tipo de ejercitacin disociada de un contexto musicalizador; lo que se sugiere esque laspro-
puestasa losalumnosdeterminen "configuracionesmusicalessignificativas". Esto se puede lograr a
travsde experienciasen lasque la producciny la apreciacinvan marcando conjuntamente hitos
importantes. El cuarto eje aborda losaspectosdidcticosnecesariospara su desempeo musical como
futurosdocentesen el Nivel Inicial.
En losmltiplespuntosde entrada a la experiencia esttica, se crean lasdiferentesperspectivas
que pueden adoptar laspersonasen relacin con losdiversosdominiosartsticos. Y si se habla de pro-
duccin creativay apreciacin estticase estar aludiendo a losprocesoscognitivosque subyacen
tanto a la produccin como a la percepcin. "Y esta cuestin slo puede responderse en reasde con-
tenido especfico. La nocin de creatividad esttica esexplicada por algunosautorescomo el pro-
ceso de ser creativo en un rea especfica descrita como el dominio sensorial, esttico y artstico "
(HargreavesD. J., 1991).
Estas reflexiones llevan a priorizar algunos aprendizajes: aquellos que se acercan al lenguaje
musical mediante la percepcin y la prctica muy cercana a lossaberespreviosde losalumnosy a la
vida cotidiana.
A partir del sonido como soporte fundamental se comienza la tarea de sensibilizacin percepti-
va y de produccin a travsde la voz y de un instrumental amplio y de sencillo manejo, que incluye
losinstrumentoshabitualesdel jardn y objetoscotidianostanto de origen natural como industrial.
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Con igual criterio de familiarizacin se aborda la apreciacin de diferentes estilos musicales,
tanto del repertorio infantil como de expresionesde diverso gnero y estilo de la msica popular, fol-
clrica y acadmica. Para ello se deben adoptar estrategiasque estimulen el inters, la sensibilizacin
y el conocimiento de losaspectosque integran la obra musical.
El desarrollo del juicio crtico y la capacidad de comparar y elegir buenosejemplosmusicales
entre otrosque no lo son incidirn en la seleccin del repertorio que losalumnosdel profesorado uti-
licen en un futuro como docentes.
Este enfoque de losaprendizajesen el Profesorado permitir realizar traslacionesal Nivel Inicial,
creando puentesy adecuacionesnecesarias. Con esta proyeccin de lasactividadesa lasposibilidades
de losniosdel Nivel Inicial, se ha programado un recorrido que puede generar ricasexperiencias.
1. La produccin
Este eje abarca lossiguientescontenidos:
- Los medios de expresin:
- La voz y el canto
- La ejecucin instrumental
- El movimiento corporal (como recurso para la actividad musical)
- Los modos de comunicacin:
- La imitacin
- La improvisacin
- La creacin
- La sincronizacin grupal
- La interaccin con otroslenguajes
L Comenzaremoscon losmediosde expresin:
La voz y el canto
"La voz esun don muy preciado. Con la voz nosexpresamos, noscomunicamos. A travsde la
voz transmitimosideas, sentimientos. La voz, con todossussonidos, con susmltiplesmatices, ar-
ticula mensajes: infinitoscanalesabiertoshacia losdems. Y la msica suma a la voz el canto (de
"Todaslasvoces, todas" Artes y escuela, pgs. 191 a 193).
"Ser poseedor de una linda voz fue siempre apreciado y bien reconocido socialmente. La ins-
titucin educativa no permaneci indiferente a esta cualidad; pero sus objetivos educativos eran
necesariamente distintosy no le result fcil encontrar un buen rumbo para el trabajo vocal y suspro-
blemasespecficos. En forma excluyente hered de la tradicin el paradigma del canto afinado aso-
ciado a las condicionesmusicalesnaturales y al talento como don innato. Estosimperativosno
encontraron respuestaseducativasadecuadasy se procedi en incontablesoportunidadesa la segre-
gacin de losalumnos desafinados ".
"Msadelante se pudo constatar que la dificultad para la afinacin no implicaba la correspon-
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diente carencia de musicalidad o la ausencia de odo musical . Hoy sabemosque tanto el canto afi-
nado como la audicin musical se desarrollan a partir de aprendizajesadecuados, buenosestmulosy
el tiempo necesario para lograrlo".
Este tema ha tenido fuerte vigencia en el Profesorado, adoptando diferentesposicionesal res-
pecto; lo msrecomendable ser alentar al alumno en su deseo de cantar sin poner trabasdurante el
canto conjunto y sin exponerlo al canto a cappella individual, etc. Ser importante agregar ejercita-
ciones, como buscar grabacionesque coincidan con el registro aproximado de su voz para cantar con-
juntamente con la grabacin, ensayando esta posibilidad en diferentesmomentosde la semana. Todo
incentivo ser entoncesbien recibido y no esextrao que losalumnosbusquen y encuentren nuevas
solucionespara su problema, ayudadosen ocasionespor susmismoscompaeros.
Lo importante esmotivar el canto de todos. Y estimular a todoslosalumnospara el progreso en
la afinacin, la emisin y el gusto por el canto compartido. Para su logro se deber evitar la rutina de
la repeticin sin objetivosy hacer uso de diferentesrecursosdidcticosque aseguren el aprendizaje
preservando la atencin y el inters. Esincuestionable que un repertorio adecuadamente selecciona-
do favorecer este proyecto mientrasque lo har no viable otro con cancionesrechazadas.
En lasltimasdcadas, autores, cantantese instrumentistas, han dedicado al pblico infantil un
cancionero de buen nivel, llegando a produccionesde alto valor literario y musical. Estasproduccio-
nes, registradasgeneralmente en CD, constituyen una discoteca valiosa que ofrece un amplio reper-
torio, muy atractivo y diverso, y que acorta distanciasentre el "repertorio para nios" de aquel que
puede ser "para cualquier edad". Se ha considerado interesante incluir al final de este trabajo un lis-
tado de algunasde estasproduccionesque por suscaractersticaspermiten diversificar lasexperien-
ciasmusicalesdesde el tratamiento vocal, instrumental, estilstico, y que agregan diferentesver-
sionesdel cancionero infantil tradicional y de autor de nuestro pas, de Amrica latina y de otros
pasesdel mundo.
Respecto del trabajo con la voz y el canto en la Formacin Docente, se proponen lossiguientes
objetivos:
Que losalumnos:
- Conozcan su propia voz, su registro, su timbre.
- Exploren lossonidosque puede producir su propia voz.
- Aprendan un repertorio de canciones.
- Puedan determinar su facilidad o dificultad para reproducirlas"sin ayuda".
- Reconozcan su facilidad o dificultad para cantar con otros.
- Puedan sumarse con el canto a una versin grabada.
- Seleccionen susintrpretespredilectos, fundamentando dicha eleccin.
Para el logro de estos objetivos ser necesario que durante las clases de Msica en el
Profesorado losalumnostengan reiteradasoportunidadespara el canto individual y grupal, motiva-
do y sostenido por el formador, particularmente en caso de dificultades. La imitacin puede ser un
buen aliado para la etapa de aprendizaje de nuevascanciones, teniendo como modelo el canto del
profesor, el de un compaero que ensea una nueva cancin al grupo, el de una grabacin que resul-
t atractiva, etc. Esnecesario que se creen lascondicionesy lasactividadesnecesariaspara explorar
y conocer la propia voz y la de losdems; se escuchen grabacionesde diferentesversionesde una
misma cancin con intrpretesdiversosy se lospueda comparar, haciendo hincapi en lasvocesy en
lasmodalidadesde canto. Se lospuede elegir, de acuerdo con gustosy preferencias, y para tambin,
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acompaar y reasegurar el canto propio. Como el repertorio esmuy amplio, y se pueden seleccionar
expresionestanto del cancionero infantil, como de la msica folclrica, popular y "acadmica" si se
desea este esun tem de gran peso en lasactividadesque incluyan el canto. Se recomienda al for-
mador ser selectivo y eclctico, sin hacer demasiadas concesiones a los gustos motivados por los
mediosmasivoso por lasmodas; pero igualmente flexible como para crear puentesreceptivoscon
otrosestilosde canto y con otroscancioneros, interesantesy generalmente poco frecuentados.
La ejecucin instrumental
"El mundo del sonido ha expandido suslmites. Msy nuevosinstrumentos, infinidad de obje-
tosy materialesprovenientesdel entorno natural y de la produccin industrial anteriormente inexis-
tentes se prestan al uso de la generacin de sonido creando nuevosmodosde relacin con el fen-
meno sonoro. Y a disposicin de la msica, un mundo de sonidosofreciendo su riqueza y enorme
diversidad ("Losinstrumentos, un mundo de sonidos", Artes y escuela, pg. 193 y sig.).
"En la primera dcada de nuestro siglo se inicia la progresiva exploracin de nuevosdominios
sonoros". Msadelante ..."se advierte la creciente preocupacin por ampliar losmediossonorosdis-
poniblesy revelar zonasno exploradasdel sonido" (Krpfl, 1959).
El mismo interspor la ampliacin de losrecursossonorosy la diversificacin de posibilidades
para su uso va ganando espacio en la educacin musical que en lasltimasdcadasensaya y adop-
ta modalidadesemparentadascon la composicin. Tal el caso de la exploracin sonora con instru-
mentos convencionales o no y con todo tipo de materiales y objetos de uso cotidiano (Akoschky,
Cotidifonos, 1988).
"La exploracin pasa a ser un procedimiento frecuente para el aprendizaje de laspropiedadesde
losinstrumentos, de losobjetosy materiales, y propicia descubrimientosy hallazgossorprendentes.
La atencin selectiva acta como un filtro para evaluar resultadosinesperados.
"Lasetapassiguientesson un firme incentivo para la participacin activa de losalumnos: a la de
exploracin y seleccin precedida generalmente por una preseleccin de losmaterialesa explorar
le podr seguir otra de organizacin, esdecir, de distribucin de lossonidosen el tiempo, en combi-
nacionesque determinarn diferentestexturasmusicales. La organizacin temporal del sonido crea-
r relacionesy jerarquasentre losparticipantessolistas, conjuntosgrandesy pequeos que cons-
tituirn ejerciciosde composicin . Estasrelacionespodrn ser reconocidasy apreciadasluego a tra-
vsde la escucha de obrasde compositoresque tambin exploraron, seleccionaron, organizaron y
compusieron, llevando al arte sonoro su pensamiento creador.
"Noshemosacercado a losinstrumentosdando prioridad al sonido que producen y luego a las
habilidadesmotricesnecesariaspara su ejecucin. Esta eleccin no ha sido casual: tradicionalmente
se ha encarado la ejercitacin instrumental msrelacionada con habilidadesde coordinacin y sin-
cronizacin rtmica que con la percepcin del sonido resultante.
"El sonido depende de losmodosde accin para generarlo y de otrosfactoresrelacionadoscon
el hecho instrumental. Y esosmodosse constituyen en gestosinstrumentales que imprimen al soni-
do gran expresividad y variedad. Esa tal punto importante el modo de accin instrumental que al
escuchar cualquier sonido, lo imaginamos (Delalande, 1995).
"Losnuevosinstrumentosque hoy ofrece el mercado rganos, sintetizadores, tecladosmidi,
etc. amplan an msel panorama y requieren del conocimiento de susparticularesformasde pro-
duccin sonora. Para su inclusin el docente deber en primer lugar conocerlosy en segunda instan-
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cia, al igual que con cualquier otro grupo instrumental, planificar su uso dentro de la clase de msi-
ca para su buen aprovechamiento (San Martn, 1997).
Respecto de la ejecucin instrumental, se proponen para la Formacin Docente, lossiguientes
objetivos:
Que losalumnosdel Profesorado:
- Exploren el potencial sonoro de objetosy materialesdiversos.
- Utilicen un instrumental variado de sencillo manejo.
- Desarrollen habilidadesmotricesa travsde diferentesmodosde accin instrumental.
- Acompaen con instrumentossu propio canto y el canto y la ejecucin de losdems.
- Acompaen versionesgrabadas.
- Seleccionen losinstrumentosadecuadosal estilo abordado.
- Puedan improvisar acompaamientosy crear ritmos.
- Logren sincronizarse en ejecucionesgrupales, con el canto, con grabaciones, etc., y en lo posible, con
cierta independencia del modelo de losdems.
- Seleccionen y fundamenten preferencias.
Para el logro de estosobjetivosser necesario que losalumnosdel Profesorado tengan variadas
oportunidadespara la exploracin de objetos, materialesy sencillosinstrumentosmusicales; que pue-
dan seleccionar, del material sonoro producido, lo mseficaz y adecuado para losefectosbuscados;
que puedan combinar a modo de "composicin" el material sonoro resultante: para el acompaa-
miento de alguna cancin, para la sonorizacin de una poesa, para el fondo sonoro de algn relato,
etc. Igualmente ser necesario que losalumnosconozcan y puedan imitar ritmosde algunasespecies
folclricaslosmsaccesibles y puedan sumarse a grabacionesde diferente origen. Que puedan rea-
lizar improvisacionesy creacionesgrupales, conformando "orquestas" con diferentesroles: solistas,
conjunto, etc. tanto para el acompaamiento del cancionero, como para ejecucionesinstrumentales
independientes.
El movimiento corporal
En numerosasocasionesla escucha musical promueve como respuesta inmediata el movimien-
to corporal. Y esindudable que este movimiento se constituye en un medio mspara la educacin
musical. De todosmodos, habr que determinar cundo uno esrecurso de la otra y en qu ocasiones
se produce una real integracin.
"Msica y movimiento pueden trazar caminosmuy cercanosy muchasvecescomplementarios.
No obstante esimportante recordar que Msica y Expresin Corporal son diferentesdisciplinascon
objetivosespecficos, a vecesen estrecha relacin, y otras, con clarasdiferenciasen cuanto a lasmetas
fijadas. Saber diferenciar ambasdisciplinasayudar a relacionarlas, cuando sea necesario, con mayor
acierto y eficacia" (Diseo Curricular, Nios de 4 y 5 aos). (Se recomienda muy especialmente la lec-
tura del documento de Expresin Corporal de este mismo Trayecto.)
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L Losmodosde comunicacin
Estoscontenidosabordan losprocedimientoscomunicativosque incidirn en la socializacin de
la actividad musical de losalumnosdel Profesorado. La imitacin, la improvisacin y la creacin gru-
pal, la sincronizacin en la ejecucin vocal e instrumental, la interaccin con otroslenguajes, consti-
tuyen actoscomunicativos.
En losdiferentesejemplosque acompaan a losobjetivosdel trabajo vocal e instrumental den-
tro del bloque de Produccin, se han citado variadosejemplosde actividadesque utilizan procedi-
mientoscomunicativostalescomo:
- La imitacin vocal e instrumental.
- La improvisacin y creacin vocal e instrumental, individual y grupal.
- Lascreacionessonorascomo acompaamiento de canciones, cuentos, poesas.
- La sincronizacin en lasrealizacionesconjuntas.
- La interaccin con otroslenguajes.
Lashabilidadesy capacidadesde losalumnosdel Profesorado permiten aspirar a cierta comple-
jidad, en particular en la sincronizacin durante las realizaciones conjuntas. De todos modos ser
importante observar lasheterogeneidadesdel grupo y poder trabajar con la diversidad que se detec-
te. Mantener ritmosen el tiempo y sincronizarse con losdemsdemandar cierta ejercitacin, soltu-
ra y concentracin. Y tambin, la confianza de lograrlo. Este punto de la produccin musical espar-
ticularmente importante. El futuro docente trabajar con gruposde niosmso menosnumerosos
e intentar en reiteradasoportunidadeslograr la sincronizacin en el canto grupal, en losacompaa-
mientosal cancionero, en losmovimientosde losjuegosy rondas, en lasdanzascolectivas. Conocer
su propia capacidad de sincrona con losdems, con grabacioneso con su propio canto le dar herra-
mientaspara observar esta posibilidad en losniosa su cargo cuando ello sea la finalidad buscada.
2. La apreciacin
- La escucha sonora y musical.
- La memoria, la evocacin sonora.
- La discriminacin y el reconocimiento.
- La seleccin.
- El desarrollo esttico. La capacidad crtica.
- Losmediostecnolgicosy su empleo.
"El estudio del mecanismo auditivo avanz enormemente desde lasprimerasideasdominadas
por von Helmholtz ya en el siglo XIX hasta llegar hoy a la explicacin de lassorprendentescapacida-
desde nuestro sistema auditivo. Con un sistema tan sofisticado y cada vez msconocido, se han ido
comprendiendo con mayor detalle algunasde suspeculiaridades" (Artes y escuela, pg. 195).
"La percepcin musical requiere tareascognitivascomplejas. Sin embargo, todo el propsito de
la msica parece estar mucho msrelacionado con losestadospuramente afectivosque provoca, que
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al contenido bsico de la informacin transmitida por losmensajesmusicales. "En todoslosactosper-
ceptivosconscientes, en ltima instancia esalguna motivacin la que impulsa a la cognicin; sta
conduce a un estado afectivo, el que a su vez impulsa, refuerza o modifica la motivacin y atencin
perceptivas" (Roederer, 1997). Y aunque ambosdominios, el cognitivo y el afectivo, correspondan a
sistemasdiferentes, funcionan en ntima relacin.
"De lo que antecede se puede inferir que el trabajo progresivo de la percepcin auditiva no slo
genera refinamiento y agudizacin de esta capacidad sino que despierta mayoresresonanciasafectivas.
"El desarrollo de la percepcin esun importante objetivo de la enseanza de la msica dado que
permite el procesamiento de informacin acstica, relaciona lo percibido efectuando asociacionespor
comparacin con informacin almacenada previamente, identifica el mensaje musical, interpreta los
rasgoscomunescon otrosmensajesdefiniendo caractersticasestilsticasy culturales.
Si ese trabajo progresivo de la percepcin se realiza en el Profesorado, deber tener en cuenta
el nivel de losalumnos, susexperienciasprevias, su capacidad de atencin y memoria, la relacin de
lo percibido con suspropiasproducciones, la familiaridad con losestilosabordados.
"Sabemosque la percepcin no se comporta siempre del mismo modo y sern determinantesla
situacin y el contexto en el que se percibe. Hay diferentesmanerasde percibir el mismo fenmeno:
depender de cada sujeto, de su historia, de su entorno social y cultural; del objeto a percibir sern
importantessuscaractersticasy rasgosparticulares (Diseo Curricular, Nios de 4 y 5 aos). Atender,
interiorizar, memorizar, reproducir, identificar, comparar, caracterizar, organizar, evocar... son habili-
dadesque se interrelacionan y complementan en el aprendizaje de losdistintosprocedimientosrela-
cionadoscon la percepcin auditiva (Girldez, 1997).
"La profunda relacin que se establece entre la percepcin y la produccin musical puede dar
forma a todo un proyecto educativo: una fundamentacin basada en la interaccin entre el sujeto que
percibe y la forma en que la msica con suscomponentesacta sobre l debera ser el principio de
toda prctica musical.
Con respecto a la apreciacin, son objetivospara el Profesorado que losalumnos:
- Reconozcan sonidosy susrasgosdistintivos. Aprecien sonidospoco frecuentes.
- Evoquen sonidosdel entorno y puedan reproducirloscon susvocese instrumentos.
- Diferencien por audicin diferentesmaterialesy modosde accin para producir lossonidos. Distin-
gan losmslogradoso losmsoriginales.
- Recuerden y reconozcan cancionesde su repertorio.
- Reconozcan "versiones" de diferentesintrpretes.
- Reconozcan algunosinstrumentosfolclricos, de la msica popular y de la orquesta (cuerdas, vien-
tosy del grupo denominado "percusin").
- Diferencien algunosestilosy gnerosmusicales, tanto de msica popular, folclrica y "acadmica".
- Puedan identificar la forma de algunascancionesy de piezasinstrumentalesy reconozcan otras
caractersticascarcter, velocidad, dinmica, gnero, estilo de lasversionesescuchadas.
- Puedan apreciar el logro de laspropiasproducciones.
- Aprecien en diferentesversionesalgunasparticularidades.
- Puedan emitir juiciosacerca de lo escuchado.
- Puedan dar cuenta de susgustosy preferencias, exponiendo susopiniones, estableciendo compara-
ciones, etctera.
Para que estosobjetivosse cumplan, ser necesario que losalumnosdel Profesorado puedan
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apreciar laspropiasrealizacionesy lasrealizadascon suscompaerosy que tengan ocasin de eva-
luarlas, acercando comentarios, exponiendo gustosy preferencias; que tengan variadasoportunida-
des para apreciar diferentes versiones del cancionero infantil y de los diversos estilos y gneros
musicales; que tomen contacto y se familiaricen con versionesgrabadasde diferentesespeciesfol-
clricas; que tengan oportunidadespara conocer en vivo, si fuese posible, a travsde la asistencia
a conciertos, recitales, encuentros, etc. y luego discriminar el instrumental utilizado; que puedan
reconocer lasvocesque participaron y la forma de lasrealizacionesproducidas. La escucha atenta
con conocimientos crecientes les dar los datos necesarios para poder participar activamente en
propuestasde esta naturaleza. Y adems, con el tiempo, para tener capacidad para seleccionar las
msicasy lasversionesmsadecuadasa susobjetivosde trabajo en el Nivel Inicial, guiando esta
seleccin de acuerdo con las posibilidades y necesidades, tambin sensibles y crecientes, de sus
pequeosalumnos.
En toda la tarea descrita, losmediostecnolgicosse convierten en auxiliaresimprescindibles. Su
conocimiento y buen uso posibilitar el logro de losobjetivosexpuestos. Contar con aparatosrepro-
ductoresde CD y casetesen buen estado y disponer de un grabador para dejar registradaslasexpe-
riencias, y de una video-grabadora para reproducir un recital, sern recursostilesy necesarios. Pero
de igual modo ser conveniente aprender su manejo para poder anticipar y planificar su empleo, apro-
vechando con mayor pericia y conocimiento susposibilidades.
3. Los elementos constitutivos de la obra musical
- El sonido y susrasgosdistintivos. El entorno natural y social. Cualidad espacial del sonido.
- El ritmo: mtrica regular, irregular, ritmo libre.
- Meloda: diferentesmovimientos(ascendente, descendente, etctera).
- Textura musical: relaciones, jerarquas.
- Forma. Velocidad y dinmica. Carcter.
- Gnerosy estilos. La cancin infantil.
El sonido y sus rasgos distintivos
En el Profesorado el tema del sonido encuentra un amplio campo de desarrollo. En la etapa de
exploracin de materiales, objetose instrumentos, se producen hallazgossonorosa vecesinespera-
dos. Lasexperienciasincentivan la curiosidad y crece el conocimiento sensible del sonido y lasposi-
bilidadesperceptivasllegando a interesantessutilezasen la discriminacin de susrasgosdistintivos:
altura, intensidad, timbre, duracin, textura(esta ltima como cualidad de superficie del sonido).
Alejada de las ejercitaciones tradicionales de "sensorialidad auditiva" apareamiento y seria-
cin, la discriminacin generalmente propone actividadespor semejanza y diferencia en situaciones
que producen mayor intersy posibilidadesde desarrollo.
A la etapa de bsqueda le sigue la seleccin y organizacin sonora para produccionesdiferen-
tes, como por ejemplo: la sonorizacin de relatosy poesas, la realizacin de bandassonoras, la crea-
cin de cuadrosde evocacin sonora, la orquestacin del cancionero y de msicasinstrumentales, etc.
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Este conocimiento del sonido incidir en toda la actividad musical, tanto vocal como instrumental.
En cuanto a lossonidos del entorno natural y social constituyen una fuente de interesantesy
atractivosaprendizajes, por la observacin de susrasgosdistintivos, la organizacin de losaconteci-
mientossonorosen el tiempo, la posibilidad de la "reconstruccin" a travsde su evocacin.
El entusiasmo que despiertan estasactividadesredunda en un mayor conocimiento y adhe-
sin a la tarea, caractersticasque losfuturosdocentespodrn promover en suspequeosalumnos
del Nivel Inicial.
Ritmo
Como lo mencionamosen diferentesdocumentoscurriculares, la prctica del ritmo se reduce en
numerosasocasionesa la ejercitacin de "pulso y acento".
En qu consiste esta prctica? "En una sucesin regular de pulsacioneslostiempos, de los
cualesalgunosson msmarcadosque losotros: son lostiemposfuertesque vuelven a intervalos
regulares, cada dos, treso cuatro tiempos, en general" (Delalande, 1995).
"...la capacidad de extraer la pulsacin profunda que subyace al ritmo superficial" esla opera-
cin que se realiza generalmente cuando se acompaa con una pulsacin regular una cancin."...Con
el tiempo, el nio llega a percibir que, por debajo de esosritmossuperficiales, hay una pulsacin repe-
tida, un latido metronmico, por as decirlo, que organiza el modo en que se deben articular lasdiver-
sasestructurasrtmicas" (Gardner, 1987).
Esta operacin no siempre essencilla: depende de la cancin o de la pieza instrumental elegida.
Se agregan dificultadescuando en un mismo ejemplo musical coexisten diferentesmodalidadesrt-
micas: una parte "libre" sin pulsaciones, otra con mtrica regular, o alternancia entre losdostiposde
mtrica: regular e irregular.
En el Profesorado se ha insistido en demasa con la ejercitacin de la regularidad de pulsosy
acentos. Una actitud msabierta a lasdiversasmanifestacionesrtmicaspermitir elegir sin condi-
cionamientos previos los recursos adecuados para que afloren las respuestas ms espontneas y
naturales, con toda su riqueza y diversidad.
Para evitar lospalmeosautomticosen el acompaamiento de cancionesesconveniente acer-
carse primero a su carcter y estilo. Luego decidir si se elige o no, acompaar con palmeoso con ins-
trumentos; puede ocurrir que el tema no necesite ningn acompaamiento.
Al acompaar se debe permitir en primera instancia palmear y/o tocar instrumentoslibremente.
Losritmosque se elijan como msapropiadosy adecuadosal estilo y carcter deben "acompaar" y
no subordinar la expresin del canto, situacin muy frecuente cuando la ejercitacin rtmica se ante-
pone a la interpretacin de la cancin.
En la orquestacin de canciones, losritmosdebern relacionarse ante todo con el tema acom-
paado. Muchasvecesel ritmo espontneo que genera la audicin de un tema esel que corresponde
a su estilo; y no esnecesariamente el pulso, sino un ritmo msrico que se repite, a vecesen forma de
"ostinato"; otras, con cambiosprogresivos. Luego se buscan losinstrumentosadecuadospara repro-
ducir esosritmos, que se combinan entre s armando una trama rtmica interesante como acompa-
amiento a una cancin. No ser necesario introducir explicacionescomplejasacerca de losritmos
producidos: lo importante ser que se toquen, se disfruten y se diferencien de otrosritmosutilizados
en diversosestilosde la msica folclrica y popular.
Del mismo modo que se recomienda eludir la ejercitacin de la pulsacin regular cuando no se
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justifica por el ritmo, carcter o estilo de la cancin o msica instrumental que se desea acompaar,
se sugiere que el tema del "acento" se aborde con mayor amplitud.
De manera msintuitiva se pueden percibir diferentesfactoresde acentuacin presentesen el
cancionero y en la obra instrumental: la mtrica (alude a losacentos, regulareso no), la aggica (alude
a lasduraciones), la dinmica (alude a lasintensidades), la direccin de lasalturas, etctera.
Estos acentos podrn ser naturalmente percibidos y, en ritmos sincronizados con el ejemplo
musical, surgirn espontneamente.
"En mi sistema de anlisisotorgo un rol destacado a losprocesosestructuralesrelacionadoscon
el acento, asumiendo que la acentuacin esdecisiva en la comprensin del ritmo. (...)Como composi-
tor y docente dedicado a la msica contempornea, me sent a menudo incmodo con el criterio ana-
ltico que le confiere a la mtrica el papel central en la regulacin acentual cuando en muchoscasos
esirrelevante para la percepcin" (Krpfl, 1991).
Habitualmente losalumnosdel profesorado conocen ritmosdiferentesde la msica folclrica y
popular. Este conocimiento podr ser socializado y ser una riqusima ejercitacin para el ritmo y para
el conocimiento de losgnerosy estilosmusicales.
En cuanto al ritmo libre habr muchasocasionespara reconocer su presencia y para realizar
produccionessonorasy musicalesdentro de su particular organizacin ausencia de pulsacin. Los
cuadrosde evocacin sonora, la orquestacin del cancionero, improvisacionesvocalese instrumenta-
les, etc. pueden realizarse en ritmo libre, o en combinaciones: algunosinstrumentosy voces, en ritmo
libre; otros, en mtrica regular o irregular.
Meloda
La reproduccin de lascancionesser una de lastareasmsfrecuentes. "Al cantar, losniosimi-
tan con la voz esasformasmeldicasacompaadaspor el texto. Lasmemorizan y lasreconocen y
hacia el final del Nivel Inicial logran identificar algunasde suscaractersticas" (Gardner, 1987).
Las mismas actividades sugeridas para los nios se pueden realizar con los alumnos del
Profesorado. El reconocimiento del movimiento meldico que msadelante se conectar con lasfra-
sesy oracionesmusicalesque determinan la forma musical esuno de loslogrosesperablespara una
mejor percepcin musical.
El aprendizaje de las canciones y su memorizacin son objetivos fundamentales en el
Profesorado. La sencillez de su construccin meldica hace que lascancionesinfantilesse aprendan
muy rpidamente; y que con igual rapidez se olviden. Por estos olvidos comienzan a introducirse
variacionesmeldicasque cambian su forma original. El nico medio de evitar estoscambios, gene-
ralmente involuntariosy raramente percibidos, esel del canto con el acompaamiento de la versin
grabada; la escucha reiterada de dicha versin contribuir a su memorizacin.
La memoria juega un rol importante en esta reproduccin "exacta" del modelo original. Y tam-
bin esde ayuda el reconocimiento del movimiento meldico que lo caracteriza: ...aqu "sube", hacia
el final "baja"; al final de cada frase repite losmismossonidos..., etctera.
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Textura musical
Diferente de la textura sonora rasgo distintivo referido a la "cualidad de superficie del soni-
do", que alude a su "grano grueso o fino" hacindolo perceptivamente "rugoso, liso", etc. (Delalande,
1995), la textura musical estar determinada por la superposicin de acontecimientossonorosy
musicales, susrelaciones, susjerarquas. Lastexturasmusicalesmssencillaspueden ser reconoci-
dasen el Nivel Inicial, como por ejemplo la de figura-fondoy la de solista y conjunto(Pre Diseo,
Nios 4 y 5 aos).
Losalumnosdel profesorado pueden realizar texturas sonorasde mayor complejidad. Tanto al
acompaar una cancin como al concretar una creacin grupal, lashabilidadesmotricesy la percep-
cin simultnea de varioscomponentesdeterminan la posibilidad de ricasproduccionesque luego
pueden ser grabadaspara su registro y evaluacin. La escucha se diversifica y no sigue solamente una
lnea, como en el caso de la meloda, sino lasmltiplescombinacionesque se producen tanto en el
acompaamiento instrumental a una cancin, en la creacin de un cuadro de evocacin sonora o en
una improvisacin vocal e instrumental.
Lasdiversasrelacionesy jerarquasentre losparticipantespueden determinar texturasdiferen-
tes, a saber:
- Monoda: todoscantan o tocan lo mismo: determinan una sola lnea.
- Polifona vertical: son doslneaso ms, con el mismo ritmo. Esel caso del canto a doso msvoces
"paralelas".
- Polifona horizontal: son doso mslneascon meloda y ritmo independientes. Esta relacin se da
en el canon y en otrosarreglosa doso msvoces.
- Meloda acompaada: esuna meloda jerarquizada respecto del acompaamiento (Aguilar, 1999).
La posibilidad del canto a dosvoces"paralelas" o del canon se dar cuando en un grupo de alum-
nosdel profesorado no existan muchasdificultadescon el canto al unsono. Si as fuera, espreferible
trabajar a una sola voz, buscando por sobre todosloslogrosel del placer y disfrute por el canto pro-
pio y el de losdems.
En el caso de la meloda acompaada, podr concretarse con alumnosque muestren cierta inde-
pendencia para hacerse cargo del rol principal; el resto del grupo se har cargo del acompaamiento.
En lostrabajosinstrumentales, lasdiferentesrelacionesdeterminarn diversastexturas: depen-
der de la organizacin grupal, de la cantidad de instrumentos, de cundo tocan y cundo hacen
pausa, de la superposicin, sucesin y alternancia de losparticipantes.
Forma
Ritmo, meloda y texturasmusicalesinteractan y evolucionan en el tiempo adoptando formas
diferentes. En dichasformasse pueden observar y reconocer comportamientosdel discurso musical
(Aguilar, 1999):
- Permanencia.
- Cambio (mso menoscontrastante).
- Retorno, idntico o con alguna modificacin.
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En msicasinstrumentalesde diferente estilo y poca, en la msica popular, en el folclore, etc.
se podrn observar estascaractersticasde la forma.
En el Profesorado esta esuna actividad que encuentra muy buena respuesta, sobre todo cuan-
do la escucha musical esestimulada mediante buenasestrategiasmetodolgicas. Por ejemplo, si fuera
acompaada con movimientos corporales, con o sin desplazamiento, se requiere que los alumnos
recuerden cuntos"cambios" debieron hacer a lo largo de un trozo musical. Luego se vuelve a escu-
char el fragmento musical y se confirman o no lasrespuestas. Con mayor evidencia, de la formase
vuelve al movimiento corporal, pero anticipando loscambiosde losmovimientosen conexin con los
cambiosde la Msica. En este ejemplo, el movimiento corporal "acompaa" a la msica, facilitando su
escucha concentrada.
Velocidad y dinmica
Loscambiosde velocidady dinmicaintensidades, matices inciden directamente en el sen-
tido expresivo de la msica: una cancin, una pieza musical y tambin un cuadro de evocacin sono-
ra, con acelerandos, desacelerandos, con variacionesde intensidad: creciente, decreciente.
Esimportante tener en cuenta que para cantar y/o tocar con cambiosde dinmicano esnece-
sario realizar contrastesde "todo fuerte" o "todo suave", salvo en casosen losque esta oposicin sea
significativa y se justifique musicalmente. En la msica loscambiossuelen ser msfluidos, msvincu-
ladoscon el fraseo y la expresin.
Loscambiosde dinmica intensidad y velocidad se producen no slo dentro de la msica sino
en la vida cotidiana. Lasactividadesque se realicen en el Profesorado podrn abordar esta correspon-
dencia entre acontecimientoscotidianosy musicales, respetando siempre la fluidez y la naturalidad.
Carcter
Si sumamoslosgnerosy estilospodemosdecir que carcter esla "resultante expresiva" de
todosloscomponentesde la msica. En su definicin participan todosloselementosenumerados
hasta el momento: ritmo, meloda, textura, forma, velocidad, dinmica y losinstrumentosy lasvoces
que agregan lastesiturasy la articulacin de lossonidos.
Al cantar canciones, se puede modificar su carcter, cambiando alguno de losaspectosmen-
cionados: la velocidad, la dinmica, la tesitura (zona de alturas). Pero estoscambiosslo tendrn sen-
tido si no se desvirta la esencia de la cancin: la profunda relacin que existe entre el ritmo, la melo-
da, el texto y el estilo.
En el Profesorado se puede trabajar el carcter de diferentescanciones; la "interpretacin expre-
siva" podr lograrse no slo desde el canto intuitivo sino como resultado del conocimiento de losfac-
toresque entran en juego.
Asimismo se podr determinar el carcter de la msica en obrasde diferente estilo y gnero,
tanto de la msica popular y folclrica, como de la msica acadmica, vocal e instrumental.
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Gneros y estilos
Acerca del significado de estosdostrminosno existen acuerdosunnimes.
En esta ocasin gneroesutilizado para definir diferenciasinstrumentalesy vocales; por ejemplo,
gnero vocal, vocal e instrumental, y, tambin, gnero de cmara, sinfnico, sinfnico-coral, etctera.
Estilo, segn el nuevo diccionario Grove (Stanley Sadie, 1984), puede significar una manera de
discurso, un modo de expresin; msparticularmente la manera en que esejecutada una obra de arte.
En la discusin sobre msica y orientado hacia lasrelacionesmsque a lossignificados, el trmino
adquiere dificultades especiales. Puede ser usado para denotar las caractersticas musicales de un
compositor, de un perodo, de un rea geogrfica o de una sociedad o funcin social.
De todosestossignificados, se ha tomado el de diferentesperodosestilo barroco, clsico, con-
temporneo y el de diferentescaractersticasdentro de un mismo grupo; por ejemplo, en la msica
folclrica, popular y acadmica, existen diferentesestilos.
En el profesorado se podrn abordar lasactividadesa travsde msicasde diferente gnero y
estilo. Esto enriquecer a losalumnostanto desde un punto de vista musical como cultural y artsti-
co. Un panorama diversificado de la msica ampliar, sin duda, su visin esttica; sera bueno des-
pertar en ellosel gusto por la msica en su msamplio espectro.
La cancin infantil
No essencillo definir la cancin infantil. Esta se nutre del cancionero de autor, aquella que los
adultoscon mayor o menor acierto destinan a losnios, y del repertorio tradicional (...) "gajosde la
poesa menor como deciresy cantaresque al cabo de losaosbuscaron puerto en lasriberasde la
infancia" (Jijena Snchez, 1972).
En lo que s hay coincidencia esen estimular la necesidad de su seleccin y en tratar de definir
lo que esun cancionero de "calidad potica y musical" (ver Diseo Curricular, Nios de 2 y 3 aos,
Nios de 4 y 5 aosy tambin, "Msica y poesa", en Artes y escuela).
Al comienzo de este trabajo se mencion con cierto nfasisel triste rol que en innumerables
ocasionesse otorga al cancionero infantil, sobre todo en el Nivel Inicial: el uso utilitario, con finali-
dadesajenasa la funcin esttica de la msica. Esjustamente la seleccin y la determinacin de cali-
dad lasque redundarn en esta ltima, alejando usosimpropiosque distorsionan su sentido primige-
nio: el de la sensibilizacin hacia una expresin artstica.
Losobjetivoscorrespondientesa este bloque de contenidosestn incluidosen losdosanterio-
res, de producciny de apreciacin. Este sealamiento tiene por objeto reafirmar una vez msla
necesidad de no disociar de lasinstanciasde produccin y apreciacin el mayor conocimiento de los
elementosconstitutivosdel lenguaje musical. En prrafosanterioresse insisti en la idea de no seg-
mentar losconocimientosmusicales, creando secuenciaslinealesen un grado creciente de dificultad,
por ejemplo del ritmo, de la meloda, etc. En cambio se propone acceder a conocimientosmusicales
significativos en los cuales stos interacten en ejemplos musicales de buen nivel, del cancionero
infantil, popular, folclrico, etc. y de la msica instrumental. Loscomentariosque siguen a losobje-
tivosen losbloquesde produccin y apreciacin dan cuenta de estaspropuestas. Posiblemente un
ejemplo aclare la idea:
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- Se desea que losalumnosdel Profesorado tomen contacto con alguna especie del folclore del
Noroeste argentino: una baguala, por ejemplo. En una recopilacin de Leda Valladares "Canciones
arcaicasdel Norte argentino", se encuentran buenosejemplos.
- Se presenta el tema y se ejemplifica con una grabacin "de campo". En primer lugar, y luego
de ambientar el tema musical geografa, clima, entorno, se lo escucha. Se abre el dilogo con los
alumnosacerca de este estilo de msica, tipo de canto, forma de acompaamiento instrumental,
carcter, velocidad y se lo vuelve a escuchar.
- En esta segunda escucha comienzan a percibirse lasrepeticionesde la meloda que utiliza
pocasalturas, pero muy "adornadas" por el estilo de canto que acompaan a cada una de lascua-
tro coplas. Se puede hablar entoncesde la "forma" de este tema y se puede dedicar mstiempo al
texto, conformado por diferentescuartetascoplastradicionales que no tienen relacin temtica
entre s.
- Con la tercera repeticin se invita al grupo a cantar con la grabacin y, tambin, acompaar-
la suavemente con palmasen losmuslosde acuerdo con el ritmo que se percibe cada vez con ms
claridad, generalmente ejecutado con caja.
- Se puede hacer un parntesise, invitando al grupo a formar una ronda, se muestra una caja
chayera en lo posible un buen instrumento con la "chirlera" adosada al parche bien tenso; se hace
circular la caja entre losalumnos, para que la conozcan y para que prueben diferentesformasde eje-
cucin. El sonido esmuy llamativo y particular la cuerda adosada provoca su alargamiento y rugo-
sidad. Una vez completada la ronda, se vuelve a poner el tema musical, y esta vez puede ser canta-
do grupalmente y acompaado con la caja que circula de uno en uno por la ronda (a razn de una
copla por alumno). Luego se pueden agregar otrosparchescomo bombos, panderos, etc. y tambin
sonajerosescuchadosen la grabacin. A continuacin, parte del grupo se puede hacer cargo del canto
y de losinstrumentosy la otra puede armar "la comparsa", especie de hilera con que se desplaza el
grupo imitando cierto movimiento caracterstico al compsde la msica. Este movimiento puede
ayudar a tomar mayor conciencia del ritmo de acompaamiento.
- Acerca del canto, tan peculiar, se podrn buscar otras grabaciones, tambin del Noroeste
argentino, o de otros pases, en los que las modalidades de canto tengan rasgos tan especiales o
caractersticoscomo losescuchados.
- Esinteresante ver cmo este tema puede ir creciendo. Por ejemplo, si se comprueba que fal-
tan instrumentosde acompaamiento, se puede pensar en losmaterialescotidianosde reemplazo o
en la construccin de instrumentossencilloscon el mismo fin. Losmodelosse pueden consultar en
fotosde esta regin durante lasfestividades, en librosde instrumentos, etc. Para dar continuidad al
tema se pueden conocer msespeciesdel Noroeste, unasmslentas, otrasmsrpidas, y aprender
otrosritmosde acompaamiento. Escuchar otrasgrabaciones, en esta oportunidad en versionesno
originales, para establecer diferencias. Este tema abre otro, de particular interspara losjvenes: el
de la proyeccin folclrica, el de la fusin de estilos, etc., que hoy requieren particular atencin dada
la cada vez msdifundida World Music (Msica del Mundo) (Campbell, 1997). Variosintrpretesde
rock han incluido Tonadasy Bagualasen susproduccionesdiscogrficas. Ser interesante escuchar-
lasy compararlas.
- Una secuencia de clasescon igual propuesta, pero obviamente msacotada en susobjetivosy
alcances, es la narrada en un trabajo de desarrollo curricular. Fue protagonizada por un grupo de
alumnosde 5 aosde edad con su profesora de Msica (Compartiendo experiencias, "Una baguala en
el jardn", Direccin de Currcula, Secretara de Educacin, 1998).
- Criteriossimilares, cambiantes, oportunosy con buen engarce de lasactividadesse podran
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aplicar en cada clase, en lasque convendra que siempre estuviera presente el trabajo de produccin
y apreciacin con la voz, con el sonido y losinstrumentos, y con losconocimientoscrecientesde la
msica, percibidos, reconocidos, discriminados. Esdecir, clasesde msica con msica bien elegida y
seleccionada para el plan y losobjetivosde cada clase en particular.
4. La enseanza de la msica en el Nivel Inicial
Son contenidosde este eje:
- La seleccin del repertorio (cancionero y msica instrumental).
- La seleccin del instrumental y de otrosrecursossonoros.
- La intervencin docente.
- La enseanza de canciones.
- La planificacin de actividadesmusicales.
La adecuacin de lossaberesadquiridosdurante la formacin docente a lasnecesidadesy posi-
bilidadesde losalumnosdel Nivel Inicial esuna de lastareasdeterminantesdel Profesorado. Este
puente entre ambasinstancias, esdecir, entre la propia formacin y su posterior desempeo en el
Nivel, compromete un trabajo de traslado y adecuacin con caractersticasparticulares: pasar de las
propiasvivenciasy de losconocimientosadquiridosa lascaractersticas, posibilidadese interesesde
losniospequeos.
En el mbito de la Ciudad de BuenosAireshay docentesde msica en el Nivel Inicial, con hora-
riosespecficospara esta disciplina. Esta situacin plantea diferenciascon aquellasinstitucionesen
lasque no se cuenta con la participacin del docente especialista. Dado que este documento se ela-
bora para la jurisdiccin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de BuenosAires, se har referencia a la
tarea que de todos modos compete al docente de sala respecto de la disciplina musical (ver
"Invencionesa dosvoces" en Recorridos didcticos en la Educacin Inicial, Malajovich, 2000).
La seleccin del repertorio
La seleccin del repertorio incluye el cancionero, lasmsicasinstrumentalesde diverso estilo y
gnero, losjuegosy rondasmusicalesdel repertorio tradicional y otrosde msreciente aparicin.
En este punto en particular, lasexperienciasque losalumnosdel Profesorado hayan realizado
durante su etapa de formacin ser relevante: el acopio de un repertorio elegido, conocido y disfru-
tado, la capacidad de seleccionar y fundamentar dicha eleccin, la posibilidad de reconocer la senci-
llez o complejidad del material elegido, etc. loshabilitar para poder aportar en este punto loscono-
cimientosadquiridosdurante su etapa de formacin. Posteriormente esta tarea de seleccin puede ser
compartida con el docente de msica. La conformacin de una discoteca de sala que rena grabacio-
nesdel repertorio seleccionado ser otro recurso msque incentivar la presencia de la msica en
diferentesmomentosde la vida del grupo en el jardn.
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La seleccin del instrumental y de otros recursos sonoros
El instrumental puede incluir diversosinstrumentoshabitualesen el jardn, instrumentosfolclricos
de manejo sencillo, objetosy materialescotidianospara producir sonido, juguetessonoros, etctera.
Al igual que con el repertorio musical, el futuro docente puede conformar toda una batera de
objetose instrumentosproductoresde sonido. Si suma cierta habilidad artesanal, podr incluso con-
feccionar nuevosinstrumentos, buscando originalidad y buenosresultadossonoros. El uso que pueda
dar a esta batera sonora depender, al igual que con el repertorio, de susaprendizajesy motivacio-
nesdurante su etapa formativa. Un proyecto a futuro podra ser la conformacin de un "rincn musi-
cal", en el que tuviera cabida y orden el instrumental reunido y peridicamente renovado, para las
actividadesmusicales.
En el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, se podrn encontrar en losdiferentestomos
numerososapartadosdedicadosa este tema, con referenciasal diferente uso de acuerdo con laseda-
desde losalumnos.
La intervencin docente
Lascaractersticasde la msica hacen de la intervencin docente un tema de particular aten-
cin: a la vez de incluir la seleccin del repertorio y del instrumental, direcciona tanto la preparacin
previa de la actividad, su desarrollo y su cierre, condiciona el ambiente en el que se desarrollarn estos
diferentesmomentosde la clase, y, atendiendo a la respuesta de la totalidad de losalumnos, estimu-
lar a losremisosy apaciguar a quienesde diversosmodosintenten interferir. A travsde su ejecu-
cin, de su canto, de susconsignas, de losrecursoselegidospara esa oportunidad, intentar atraer al
grupo invitndolosa participar, a compartir una tarea que puede promover aprendizajes, emocin y
placer.
Resumiendo, losfuturosdocentespodrn disear propuestas, incidir y motivar accionesmusi-
cales, seleccionar y crear lascondiciones, materialesy recursospara promover actividadesmusicales.
De igual modo, estaran en condicionesde observar lasrespuestasmusicalesde susalumnos, y ayu-
darlosen relacin con susmediosde expresin; si su experiencia en el Profesorado fue rica y sensibi-
lizadora, estar en condicionesde concretar tambin con sensibilidad estoslogros.
La enseanza de canciones. La planificacin de actividades musicales
Estoscontenidosfueron exhaustivamente tratadosen el Diseo Curricular, comenzando con el
Marco General y luego en losdiferentestomosdestinadosa lasdiferentesseccionesdel Jardn.
De igual modo que con loscontenidosanteriores, lasvivenciasy losconocimientosadquiridos
en el Profesorado orientarn la tarea de losfuturosdocentes.
Aspectos didcticos
En el Marco General del Diseo Curricular para la Educacin Inicial, puede leerse:
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"El proceso didctico ha sido definido por Chevallard como una trada en la que intervienen
como factores clave: el alumno, el docente y el conocimiento a ser enseado, enmarcados en un
determinado contexto en el cual este proceso se desarrolla. A esta trada se debe incluir un cuarto fac-
tor, el grupo de pares, por el lugar de relevancia que ocupa el aprendizaje de igualesy por el sostn
que brinda en lasrelacionesque establecen entre s".
El docente sabe que losprocesosde aprendizaje no son instantneosy que requieren de mlti-
plessituacionesde enseanza para que este se produzca. Estassituaciones, que no son repeticiones
azarosasni automticas, requieren de ciertascondicionesque garanticen el buen desenvolvimiento
de lasactividadesprevistas. Y estassern condicionesnecesariasen la Formacin Docente.
Ante todo estara la justificacin del tema elegido: su pertinencia, su relacin con temasante-
rioresabordadospor el grupo de alumnosy relacionadoscon susposibilidades; el recorte que se
desea abordar y su conexin dentro de un panorama mayor. Luego estaran lascondicionesnecesa-
riaspara el desarrollo del tema; entre estascondicionesse puede mencionar el ambiente, su prepa-
racin y uso diverso durante las actividades. Los materiales necesarios, tales como instrumentos
musicales, objetospara producir sonidos, etc.; loslibros, revistas; losmediosaudiovisuales; losCD o
casetesseleccionadospara la ejemplificacin musical; losaparatosreproductoresde casetes, de CD,
de video, o de otrossoportesque hoy ya circulan en buen estado de uso que permitirn la repro-
duccin adecuada.
A estas condiciones que los alumnos del Profesorado podrn replicar cuando preparen sus
prcticas deber sumarse, y como componente fundamental, la intervencin docente. De su partici-
pacin y actitud depender en gran medida el logro buscado, que pretende comprometer y entusias-
mar a losfuturosdocentescon la Msica, para su propio disfrute y para poder compartir, con sus
futurosalumnosdel Nivel Inicial, vivenciasricasy placenteras(ver Diseo Curricular, y Lpiz y papel:
nros. 4, 5 y 6, 1997/1998).
Msica y juego
No esdesatinado suponer que la msica y el juego han trazado itinerariosparalelosen inconta-
blesocasiones. De esto da cuenta el copioso repertorio tradicional de canciones, rimas, juegosde sor-
teo, rondas, etc., patrimonio cultural con arraigue en la primera infancia que se perpeta en losaos
siguientes.
Aunque con evidentes seales de extincin, segn Ana Pelegrn (Cada cual atienda su juego,
Madrid, Editorial Cincel, 1984), este proceso no significa una desaparicin fulminante, conservndo-
se con mayor nfasislosjuegoscotidianospara losmuy, muy pequeos: juegosde manos, de cos-
quillas, de balanceo, de "galope", todosjuegosque acompaan el ritmo de la accin con la palabra y
la meloda. Estosjuegosdel adulto con el nio se continan con losque realizarn losniosentre s,
o losque puede promover el futuro docente en lasdiferentesseccionesdel Nivel Inicial, si en su etapa
del Profesorado hubiese encontrado losestmulospara despertar su entusiasmo y adhesin, condi-
cionesque permitiran mantener su vigencia.
La tradicin provee de un sinnmero de juegospara cuando losnioscomienzan a tener mayor
autonoma en su lenguaje, en susdesplazamientosy dominio en su motricidad en general: juegosde
sorteo, juegosritmadosacompaadoscon palmeos, con objetosdiversos, con coreografasy, final-
mente, un vasto repertorio de rondas. El Profesorado puede ser un mbito ideal para la recuperacin
de este invalorable repertorio.
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Sumadosa losjuegostradicionales, estn losjuegosmusicalesespontneos, losque aparecen
generalmente en lasdramatizaciones: sonidos, ritmosy melodasque losnios"improvisan" acom-
paando a suspersonajesen la accin dramtica. Esta expresin ldica puede ser mejor apreciada,
valorada y atendida por un docente alertado y preparado para interpretar en su real valor losaspec-
tosmusicalesde talesmanifestaciones. Juego y msica se ensamblan amplificando la expresin, rubri-
cando la libertad para la creacin espontnea.
Las prcticas docentes
Este punto podra ir acompaado por la lectura y uso del Diseo Curricular para la Educacin
Inicial de la Direccin de Currcula dependiente de la Direccin General de Planeamiento de la
Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de BuenosAires(ao 2000), con sus
cuatro tomos, a saber: Marco General, Nios desde 45 das hasta 2 aos, Nios de 2 y 3 aos, Nios de
4 y 5 aos. Ademsde toda la fundamentacin acerca de la tarea en el Nivel Inicial, contenida en par-
ticular en el Marco General, los formadores encontrarn, en los tres tomos restantes, sugerencias
didcticas para las actividades musicales, adecuadas a las diferentes secciones del Nivel, las que
podrn ser utilizadas, tambin, en susprcticasdocentes. A esta sugerencia se pueden sumar otros
materiales, como el producido por el mismo equipo que particip en el Diseo Curricular, denomina-
do "Compartiendo experiencias", y otrosque figuran en la bibliografa comentada y/o citada.
Siguiendo el criterio expuesto en prrafos anteriores, las diferentes propuestas del Diseo
Curricular podran ser probadasen primer lugar en lasclasesde formacin y luego, adecuadasa dife-
rentesedadesy gruposde nios. De este modo lasprcticasdocentestendrn la oportunidad de refe-
rirse a experienciastransitadasy vividas, condicin impostergable para transmitir vivenciasmusicales
que promuevan disfrute y placer. La riqueza interna de estasprcticasdepender en gran medida del
compromiso y la participacin del futuro docente, respuesta esperable si sus propias experiencias
musicalesfueron ricasy placenteras.
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ANEXO I
BIBLIOGRAFA COMENTADA
AGUILAR, M. y otros. Anlisis auditivo de la Msica, BuenosAires, Edicin de losautores, 1999.
Este trabajo esuna sistematizacin de una experiencia de ctedra y su transferencia a otras
reaseducativas. Como su nombre lo indica aborda el anlisisauditivo de la Msica, sin necesi-
dad del conocimiento de la lectura y la escritura de la msica. Aprovechando losconocimientos
intuitivos de los alumnos, por estar inmersos en la cultura urbana y por tener acceso a los
mediosde difusin, se losintroduce en el lenguaje musical, con cierta sistematicidad, aplicando
tcnicasde anlisisque provienen de lasenseanzasde Francisco Krpfl, elaboradasposterior-
mente por la autora de esta investigacin.
AKOSCHKY, J. y otros. "Msica en la escuela: un tema a variasvoces", en Artes y escuela. Aspectos curricu-
lares y didcticos de la Educacin Artstica, BuenosAires, Paids, 1998.
Luego de referirse al porqu de la necesidad de la Msica en la escuela, la autora aborda
temstalescomo Msica y Sociedad losmediosmasivos, la produccin, la msica popular, el
multiculturalismo, Msica y Educacin losmtodosy otrosaportesrenovadores, Msica en
la escuela diferentesorientacionesde la enseanza y temasrelacionadoscon la presencia de la
msica en el mbito escolar.
AKOSCHKY, J. Cotidifonos, BuenosAires, Ricordi, 1988.
BENSAYA, P. Instrumentos de papel, BuenosAires, Ricordi, 1988.
PREZ ESQUIVEL, E. Instrumentos musicales alternativos con pasta de aserrn, BuenosAires, Colihue,
1994.
SATTA, C. El Luthier en el aula, BuenosAires, Ricordi, 1992, trestomos.
La confeccin de instrumentospuede ser una tarea interesante y que oriente algunasacti-
vidadesdentro del Profesorado; en este grupo de librosse registran propuestasdismilescon
diferente grado de dificultad en lastareasartesanalesque requieren.
EISNER, E. W. Educar la visin artstica, Barcelona, Paids, 1995.
A pesar de que en este trabajo su autor hace referenciaspuntualesa lasartesplsticas, sus
temasde reflexin terica se aproximan a lasdemsexpresionesartsticas, aportando siempre
un enorme caudal de informacin. Comenzando con Por qu ensear arte?, contina con
captulosen losque se centra en la situacin de la educacin del arte hoy en lasescuelas, rea-
liza una revisin histrica desde una perspectiva contempornea, reflexiona acerca de la cons-
truccin de currcula en la educacin de arte, abre expectativasacerca de qu se puede esperar
de la educacin de arte, pasando de una era cientfica a una artstica.
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G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Diseo
Curricular para la Educacin Inicial, Marco General, Nios desde 45 das hasta 2 aos, Nios de 2 y 3
aos, Nios de 4 y 5 aos, 2000, 4 tomos.
Este trabajo curricular fu elaborado por el equipo de especialistas que dependen de la
Direccin de Currcula. Puede constituir una gua para la adecuacin de lasactividadesmusicalesa
lasdiferentesseccionesdel Nivel Inicial. La lectura del Marco General esun paso obligado para enten-
der tanto el enfoque didctico como la organizacin temtica de lasdiferentesdisciplinas. Esreco-
mendable no slo la lectura del captulo de Msica, sino particularmente el de Expresin Corporal, el
de Literatura, el de Plstica, etc. De la misma direccin y por el mismo equipo, "Compartiendo
Experiencias" esun trabajo de desarrollo curricular publicado en 1998, con experienciasde aula, con
la participacin de nios, susdocentesy la presencia activa de losautoresde cada artculo.
KRPFL, F. "Reflexionessobre el fenmeno musical". Conferencia pronunciada en 1983, BuenosAires,
EdicionesAgrupacin Nueva Msica.
En esta conferencia el autor se refiere a la "universalidad de la msica"; para replicar esta
idea compara lasdiferentesreasde experiencia que generalmente se tiene con la msica, con-
frontando aquella que denomina experiencia natural con la experiencia cultural. A esta ltima
atribuye la percepcin esttica, la familiaridad con cdigosde sistemasy de diferentesestilos
musicales. Agrega en este punto la evocacin procesosasociativosanalgicos, recuerdosper-
sonales, asociacionesestilsticas. Con estoselementosy su comparacin, relativiza la asevera-
cin tan difundida de universalidad.
PYNTER, J. Or, aqu y ahora, BuenosAires, Ricordi, 1991.
Este autor fundamenta la necesidad de la revisin de la enseanza de la lectura y de la
escritura de la msica como actividad significativa. A partir de la accin, la exploracin, la expe-
rimentacin sonora, propone un enfoque diferente de la actividad musical escolar: mscreati-
vo, msde bsqueda, y, sobre todo, de realizacionesgrupales. Plantea la revisin de conceptos
heredados, acerca del ritmo, de lasduraciones, etc. Propone el contacto con la produccin con-
tempornea de la msica y acerca un generoso listado de librosy grabaciones.
TERIGI, F. "Reflexionessobre el lugar de lasartesen el currculo escolar", en Artes y escuela, Buenos
Aires, Paids, 1998.
En este artculo su autora hace un amplio recorrido acerca del lugar de lasartesen el cu-
rriculumescolar, comenzando con la explicitacin de diversas posiciones antinmicas; hace
luego un pasaje por ciertascaractersticasde lasprcticasy saberesescolares, en relacin con el
curriculum; incita a la reflexin de cmo debera ser la formacin de losdocentespara la ense-
anza de artesen la institucin educativa. Luego de reflexionescrticasrefuerza a travsde sus
conclusionesla imperiosa necesidad de la presencia de lasartesen la escuela.
G
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C
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B
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A
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DENNIS, B. Proyectos sonoros, BuenosAires, Ricordi, 1991.
SATTA, C. Creacin y Educacin Musical (doslibrosy casete), BuenosAires, Ricordi, 1978.
SCHAFER, R. M. Limpieza de odos, El compositor en el aula, Cuando las palabras cantan, El nuevo
paisaje sonoro, BuenosAires, Ricordi, 1982-85.
SELF, G. Nuevos sonidos en clase, BuenosAires, Ricordi, 1991.
VIVANCO, P. Exploremos el sonido, BuenosAires, Ricordi, 1986.
En todosestoslibros, susautoresproponen interesantestrabajosde exploracin, seleccin
y composicin musical con la voz y con diferentesinstrumentosconvencionaleso no. Abordan
de modo no tradicional diferentesactividadesgrupalesde improvisacin y creacin y grafican las
tareasrealizadasde diferente modo. Son motivadoresde mltiplesy diversasexperiencias.
BIBLIOGRAFA CITADA
ARISTTELES. La educacin de losjvenes, libro 8, en Poltica, Barcelona, Altaya, 1997.
AGUILAR, M. DEL C. La msica lenguaje universal?, BuenosAires, Boletn de la Sociedad Argentina de
Educacin Musical (Sadem), 1996.
AKOSCHKY, J. "Sonidos...", "Una fbrica de sonidos", "Cantamos?"..., en Lpiz y papel, Revistasnros. 4, 5
y 6, BuenosAires, TiemposEditoriales, 1997/98.
BOULEZ, P. Puntos de referencia, Barcelona, Gedisa, 1984.
CAMPBELL, P. S. La diversidad de culturas y los mundos musicales en las escuelas americanas, Barcelona,
Eufona 6 - Gra, 1997.
DELALANDE F. La msica es un juego de nios, BuenosAires, Ricordi, 1995.
GARDNER, H. Arte, mente y cerebro, BuenosAires, Paids, 1987.
Educacin artstica y desarrollo humano, BuenosAires, Paids, 1994.
Mentes creativas, Barcelona, Paids, 1995.
GIRLDEZ, A. Percepcin auditiva y educacin musical, Barcelona, Eufona 7 - Gra, 1997.
HARGREAVES, D. J. Infancia y educacin artstica, Madrid, Morata y Ministerio de E. y Ciencia, 1991.
Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, Gra, 1998.
JIJENA SNCHEZ, R. De la copla nia, BuenosAires, LuisFaria Editor, 1972.
KRPFL, F. Prlogo a EIMERT y otrosQu es la msica electrnica?, BuenosAires, Nueva Visin, 1959.
"Una aproximacin al anlisisy a la composicin del ritmo", Revista Lul, BuenosAires, Setiem-
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MALAJOVICH, A. Recorridos didcticos en la Educacin Inicial, BuenosAires, Paids, 2000.
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PELEGRN, A. Cada cual atienda su juego, Madrid, Cincel, 1986.
ROEDERER, J. G. Acstica y psicoacstica de la msica, BuenosAires, Ricordi, 1997.
SAN MARTN, P. Educacin artstica y tecnologa, Rosario, Homo SapiensEdiciones, 1997.
SCHAEFFER, P. Qu es la msica concreta?, BuenosAires, Nueva Visin, 1959.
SMITH BRINDLE, R. La nueva msica, BuenosAires, Ricordi, 1996.
VALLADARES, L. Canciones arcaicas del Norte Argentino, BuenosAires, Ricordi, 1970.
WALSH, M. E. La poesa en la primera infancia, Boletn de Omep, 1968.
G
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C
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B
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A
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ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripcin parcial delos textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el
apartado consultado entrecomillas y citando la fuente; si steexcediera la extensin mencionada deber solicitarseautorizacin al editor. Distribucin gratuita.

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