Educacin para Todos

Bases solidas
Atencion y educacion de la primera infancia

Bases solidas
Atencion y educacion de la primera infancia

Ediciones UNESCO

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

2 0 0 7

Los anlisis y recomendaciones sobre polticas del Informe no corresponden forzosamente al parecer de la UNESCO. Este Informe es una publicacin independiente encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional y es fruto del trabajo realizado en colaboracin por los miembros del equipo que lo ha redactado, as como de las contribuciones de otras muchas personas, organizaciones, instituciones y gobiernos. La responsabilidad general de las ideas y opiniones expresadas en el informe corresponde a su director. Las designaciones utilizadas y la presentacin del material en esta publicacin no suponen la expresin de ninguna opinin por parte de la Secretara de la UNESCO acerca de la condicin jurdica de ningn pas, territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a propsito de la delimitacin de sus lmites o fronteras.

Publicado en 2007 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP, Francia Diseo grfico de Sylvaine Baeyens Documentacin fotogrfica: Delphine Gaillard Impreso en Fortemps, Blgica ISBN 978-92-3-304041-0 UNESCO 2007 Impreso en Blgica

Segunda versin revisada

P R E FA C I O / i

Prefacio
Los objetivos de la Educacin para Todos se centran en la necesidad de ofrecer a todos la posibilidad de aprender en todas las etapas de la vida, desde la infancia hasta la edad adulta. Cuando slo nos separan nueve aos de 2015, lmite establecido para alcanzarlos, no debemos perder de vista la perspectiva, profundamente justa y unificadora de todos los aspectos de la educacin, que esos objetivos entraan. Paliar las desventajas y asentar slidamente las bases del aprendizaje son tareas que deben emprenderse desde la ms tierna infancia del nio, velando por proporcionarle la atencin que exigen su salud, custodia, nutricin y estimulacin adecuadas. La Convencin sobre los Derechos del Nio adoptada en 1989 por las Naciones Unidas y ratificada por 192 pases garantiza el derecho de los nios pequeos a su supervivencia, desarrollo y proteccin. Si embargo, son muchos todava los nios que se ven privados de ese derecho. En esta quinta edicin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se evalan los progresos realizados hacia la consecucin del primer objetivo de la EPT, en el que se invita a los pases a extender y mejorar globalmente la atencin y educacin de la primera infancia, sobre todo en beneficio de los nios ms vulnerables y desfavorecidos. La accin en este mbito es fundamental para mejorar el bienestar inmediato de los nios y su desarrollo ulterior. Los elementos de informacin de que disponemos indican, sin embargo, que los nios ms necesitados es decir, los que ms se beneficiaran de los programas de atencin y educacin de la infancia son los que menos posibilidades tienen de acceder a esos programas. La cobertura de stos sigue siendo muy insuficiente en gran parte del mundo en desarrollo y el nmero de los destinados a los nios menores de tres aos es escaso. Aun cuando los recursos pblicos sean limitados, las polticas nacionales de atencin y educacin de la primera infancia son beneficiosas para el conjunto del sistema educativo del pas. Por eso, es fundamental que las naciones y la comunidad internacional integren sistemticamente en sus estrategias de reduccin de la pobreza la prestacin de servicios a los nios ms pequeos. Esto es esencial para alcanzar el primero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio fijados por las Naciones Unidas: erradicar la extrema pobreza y el hambre. Se observar que el tono apremiante es una constante de este Informe. En efecto, aunque las regiones que ms distan de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos estn realizando progresos impresionantes en la escolarizacin de un mayor nmero de nios en la enseanza primaria, siguen existiendo problemas importantes. Es preciso adoptar polticas que permitan superar las trabas a la educacin: la pobreza de las familias, los problemas de las zonas rurales, la insuficiente calidad de la enseanza, la escasez de escuelas secundarias, la penuria de docentes y el reducido nmero de programas de alfabetizacin de adultos. A la UNESCO, en su calidad de organismo encargado de encabezar la coordinacin de la Educacin para Todos, le incumbe la responsabilidad particular de lograr que se le otorgue a sta un puesto preeminente en los programas nacionales e internacionales. Hay indicios prometedores a este respecto: la ayuda a la educacin bsica est aumentando y los dirigentes que participaron en la Cumbre del G-8 en San Petersburgo, en 2006, reafirmaron la importancia fundamental de la Educacin para Todos, en tanto que factor que coadyuva al desarrollo de los pases y la paz. Las conclusiones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 nos recuerdan que no debemos darnos por satisfechos. Hemos contrado colectivamente la responsabilidad de garantizar a todos una educacin de calidad. El cumplimiento de esa responsabilidad empieza con la tarea de proporcionar a los nios, desde sus primeros aos de existencia, unas bases slidas para el futuro, y contina luego a lo largo de la edad adulta. Slo adoptando un enfoque global, que abarque la totalidad de los objetivos de la EPT y tenga en cuenta a los miembros de la sociedad ms frgiles y vulnerables, podremos cumplir con esa misin.

Koichiro Matsuura

ii / AGRADECIMIENTOS

Agradecimientos
El equipo del Informe agradece sumamente el apoyo prestado por Peter Smith, Subdirector General de Educacin de la UNESCO, Abhimanhyu Singh, ex director de la Divisin de Coordinacin Internacional y Seguimiento de la Educacin para Todos, Mark Richmond, director de la Divisin de Coordinacin de las Prioridades de las Naciones Unidas en materia de Educacin, y todos sus colegas. El Consejo de Redaccin Internacional del Informe y su Presidente, Ingemar Gustafsson, han prodigado al equipo apoyo y consejos muy valiosos. Las consultas sobre el esbozo del informe, efectuadas en lnea y entre los colegas de la UNESCO, han contribuido a reforzar la parte temtica del Informe. La labor del equipo del Informe es tributaria en gran medida del concurso prestado por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Su director, Hendrik van der Pol, y su ex director interino, Michael Millward, as como Said Belkachla, Michael Bruneforth, Simon Ellis, Nadia Ghagi, Monica Githaiga, Alison Kennedy, Albert Motivans, Scott Murray, Juan Cruz Perusia, Jos Pessoa, Pascale Ratovondrahona, Ioulia Sementchouk, Anuja Singh, Sad Uld Voffal y otros colegas suyos han contribuido considerablemente a la presente edicin, y ms concretamente a la elaboracin de los Captulos 2, 3 y 6 y los cuadros estadsticos. El equipo desea expresar su especial agradecimiento a los siguientes autores de los documentos de referencia, notas y recuadros del Informe: Massimo Amadio, Feny de los Angeles Bautista, Caroline Arnold, Clive Belfield, Asher Ben Arieh, Paul Bennel, Tatyana A. Berezina, Jane Bertrand, Ghanem Bibi, Corinne Bitoun, A. Rae Blumberg, Mihail I. Borovkov, Roy Carr-Hill, Bidemi Carrol, Anne-Marie Chartier, Leon Derek Charles, Maysoun Chehab, Carl Corter, Anton De Grauwe, Joseph DeStefano, Tamara Dorabawila, Aline-Wendy Dunlop, Ana Patricia Elvir, Marta Encinas-Martin, Patrice Engle, Judith Evans, Hilary Fabian, Celso Luis Asensio Flrez, Basma Four, Nicole Geneix, Anuradha Gupta, Youssef Hajjar, Selim Iltus, Indian National Institute of Public Cooperation and Child Development, Zeenat Janmohammed, Matthew Jukes, Haniya Kamel, Sheila B. Kamerman, Henry M. Levin, Edilberto Loaiza, Hugh McLean, Robert Myers, National Institute of Public Cooperation and Child Development (India), Yuko Nonoyama, Nina A. Notkina, Bame Nsamenang, Teresa Osicka, Steve Packer, Marina N. Polyakova, Franoise du Pouget, Fulvia Maria de Barros Mott Rosemberg, Riho Sakurai, Heather Schwartz, Roza M. Sheraizina, Maria S. Taratukhina, Mami Umayahara, Teshome Yizengaw, Asuncin Valderrama, Peter Wallet, Sian Williams, Annababette Wils, Martin Woodhead, Robert Youdi, Aigli Zafeirakou y Jing Zhang. Agradecemos a la Fundacin Bernard van Leer, Save the Children-USA y UNICEF (Nueva York) el apoyo que nos han prestado para la realizacin de los documentos de referencia dedicados a la primera infancia. Los documentos de referencia, as como un resumen del anlisis de las observaciones formuladas durante la consulta en lnea y de la elaboracin de los documentos de referencia, se pueden consultar en la siguiente pgina web: www.efareport.unesco.org El Informe se ha beneficiado tambin considerablemente del asesoramiento y apoyo de personas, divisiones y unidades del Sector de Educacin de la UNESCO, del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), de la Oficina Internacional de Educacin (OIE) y del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Las Oficinas Regionales de la UNESCO no slo proporcionaron observaciones tiles sobre las actividades realizadas en los pases y el esbozo de la parte temtica, sino que tambin contribuyeron al acopio de los estudios encargados para la elaboracin del Informe. Dentro del Sector de Educacin de la UNESCO, Soo-Hyang Choi, Yoshie Kaga y Hye-Jin Park han contribuido considerablemente a proporcionar asesoramiento sobre el tema especfico de la presente edicin. Agradecemos a Rosemary Bellew, Desmond Bermingham, Luc-Charles Gacougnolle y Robert Prouty de la Secretara de la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA), as como a Julia Benn, Valrie Gaveau y Simon Scott del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE, su ayuda constante y el til asesoramiento suministrado en lo referente a los datos sobre la ayuda y cooperacin internacionales.

AGRADECIMIENTOS / iii

Tambin agradecemos su colaboracin a George Ingram y sus colegas del Centro de Polticas y Datos sobre Educacin de la Academy for Educational Development. Asimismo, ayudaron al equipo con sus valiosos consejos y observaciones las siguientes personas: Frances Aboud, Carlos Aggio, Albert Kwame Akyeampong, Caroline Arnold, Kathy Bartlett, Ellen Buchwalter, Charlotte Cole, Patrice Engle, Stella Etse, Gaby Fujimoto, Deepak Grover, Yoshie Kaga, Sarah Klaus, Robert Knezevic, Leslie Limage, Joan Lombardi, Lisa Long, Robert Myers, Pauline Rose, Sheldon Schaeffer, Nurper Ulkuer, Emily Vargas-Barn, Jeannette Vogelaar, Jim Wile, Diane Wroge, Minja Yang, Akemi Yonemura y Mary Eming Young. A lo largo de su labor de investigacin y redaccin, el equipo se ha beneficiado de las competencias de los miembros del Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de la Infancia, copresidido por Chanel Croker y Louise Zimanyi. Agradecemos a Stephen Few la ayuda prestada para la integracin de nuestros grficos de datos y otros elementos de informacin visual. Ratko Jancovic y Anas Loizillon contribuyeron al anlisis y elaboracin de los grficos y cuadros. Merecen especial mencin y agradecimiento las valiosas observaciones formuladas por Lene Buchert, Judith Evans y Steve Packer sobre los anteproyectos de los captulos. La elaboracin del Informe se ha beneficiado tambin de la competencia de Rebecca Brite en materia de edicin, as como de la valiosa contribucin de Wenda McNevin. Por ltimo, deseamos expresar nuestro agradecimiento a Sue Williams, Enzo Fazzino y Agns Bardon, de la Oficina de Informacin Pblica de la UNESCO, a Anne Muller, Lotfi Ben Khelifa, Fouzia Jouot-Bellami, Judith Roca y sus colegas del Centro de Documentacin sobre la Educacin de la UNESCO, a Chakir Piro, Thierry Guedne y ve-Marie Trastour de la Unidad del Centro de Intercambio de Informacin por su inestimable apoyo y, por ltimo, a Richard Cadiou, Fabienne Kouadio e Igor Nuk por haber facilitado la realizacin de la consulta en lnea.

Equipo encargado del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo Director Nicholas Burnett Nicole Bella, Aaron Benavot, Fadila Caillaud, Vittoria Cavicchioni, Alison Clayson, Valrie Djioze, Ana Font-Giner, Catherine Ginisty, Cynthia Guttman, Elizabeth Heen, Keith Hinchliffe, Franois Leclercq, Delphine Nsengimana, Banday Nzomini, Ulrika Peppler Barry, Paula Razquin, Isabelle Reullon, Riho Sakurai, Yusuf Sayed Alison Kennedy, (Instituto de Estadstica de la UNESCO), Michelle J. Neuman (Asesora especial de atencin y educacin de la primera infancia)

Traduccin al espaol: Francisco Vicente-Sandoval

Para ms informacin, dirjanse a: Director del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO, 7, place de Fontenoy 75352 Pars 07 SP, Francia Correo electrnico: efareport@unesco.org Telfono: (33) 01 45 68 21 28 Fax: (33) 01 45 68 56 27 www.efareport.unesco.org

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iv / NDICE

ndice
Prefacio
....................................................................................................................................................................................................................

i ii vi

Agradecimientos

..............................................................................................................................................................................

Lista de grficos, cuadros y recuadros

.................................................................................

Aspectos ms salientes del Informe sobre la EPT 2007 Panormica

PA R T E I . U N

.........

1 6

....................................................................................................................................................................................................

ENFOQUE GLOBAL

Captulo 1

El aprendizaje empieza al nacer

.............................................................................................................

11
12 12 13 15 17 18

El aprendizaje empieza al nacer .......................................................................................................................................................... Globalidad, equidad y accin ................................................................................................................................................................... Nuevas caractersticas del seguimiento ..................................................................................................................................... Un marco conceptual para la AEPI ................................................................................................................................................... La AEPI es de por s un derecho ......................................................................................................................................................... Un potente acelerador de la educacin y el desarrollo ...........................................................................................

PA R T E I I . S EG U I M I E N TO

DE LA

EPT
................

Captulo 2

Los seis objetivos: el camino recorrido y por recorrer

21
22 26 45 50 53 62 64 69

La enseanza preescolar progresa, pero muy lentamente .................................................................................. Enseanza primaria: la escolarizacin progresa .............................................................................................................. La enseanza secundaria prosigue su auge .......................................................................................................................... Enseanza superior: aumento del nmero de estudiantes, pero el acceso sigue siendo limitado ............................................................................................................................................. La calidad de la educacin debe acompaar su desarrollo cuantitativo ............................................ Programas de aprendizaje y preparacin para la vida diaria ............................................................................ Alfabetizacin: el desafo persiste .................................................................................................................................................. Progreso global hacia la educacin para todos .................................................................................................................

Captulo 3

Luchar contra la exclusin: enseanzas de las experiencias de los pases .......................................................................................................... 74

Llegar a los excluidos: Qu dicen los planes de los gobiernos? ................................................................. Luchar contra la exclusin: polticas y programas prometedores .............................................................. Elaborar planes de educacin bien concebidos ................................................................................................................. Conclusin ...................................................................................................................................................................................................................... 76 77 84 91

Captulo 4

Ayuda internacional: utilizar mejor una financiacin ms abundante

.................................

93
94 95 104 107 110 111 113

Expectativas y promesas ............................................................................................................................................................................. Cules son las novedades en la ayuda a la educacin despus de Dakar? .................................. Racionalizar la ayuda a la educacin ............................................................................................................................................. Intensificar la ayuda a la educacin ................................................................................................................................................ Coordinacin mundial de la EPT: la funcin de la UNESCO ................................................................................ Se necesitan 11.000 millones de dlares anuales ........................................................................................................... Conclusin ......................................................................................................................................................................................................................

NDICE / v

PA R T E I I I . AT E N C I N

Y E D U C A C I N D E L A P R I M E R A I N FA N C I A

Captulo 5

Los argumentos en pro de la atencin y educacin de la primera infancia .................................................................................................. 115

La primera infancia en un mundo en transformacin ................................................................................................ Garantizar los derechos intrnsecos de los nios pequeos .............................................................................. La primera infancia: un periodo delicado .................................................................................................................................. Los programas para la primera infancia pueden mejorar el desarrollo ................................................ Invertir en la primera infancia es rentable .............................................................................................................................. Las intervenciones tempranas pueden reducir las desigualdades ............................................................. Conclusin ...................................................................................................................................................................................................................... 116 117 119 120 123 124 125

Captulo 6

Los progresos de la atencin y educacin de la primera infancia en el mundo ....................................................................................... 127

Familias, nios y servicios para la primera infancia ..................................................................................................... Progresos de los pases hacia la consecucin del Objetivo 1 de la EPT ............................................... Quines cuidan y ensean al nio pequeo? .................................................................................................................... Consecucin del objetivo referente a la AEPI: progresos pausados, pero desiguales ........ 128 134 157 163

Captulo 7

Elaborar programas eficaces

....................................................................................................................

165
166 166 168 169 176 179

Aprender de la experiencia de los pases ................................................................................................................................. Las mltiples acepciones de la primera infancia ............................................................................................................. Trabajar con las familias y las comunidades ......................................................................................................................... Los centros de AEPI ........................................................................................................................................................................................... La AEPI puede facilitar la transicin a la escuela primaria ................................................................................ Conclusin ......................................................................................................................................................................................................................

Captulo 8

Fomentar polticas slidas de AEPI

........................................................................................

181
182 186 194 199 201 207

Por qu son necesarias las polticas nacionales de AEPI? .............................................................................. Institucionalizar la buena administracin ................................................................................................................................ Mejorar la calidad: reglamentacin, rendicin de cuentas y dotacin de personal ................ El costo y la financiacin de los programas de AEPI ................................................................................................. Elementos fundamentales para la financiacin de los programas de AEPI ..................................... Planificacin, participacin, focalizacin y liderazgo .................................................................................................

P A R T E I V. E S T A B L E C E R

PRIORIDADES

Captulo 9

EPT: Ha llegado la hora de la accin

...........................................................................................

209

En qu punto se halla el mundo? .................................................................................................................................................... 210 Nueve acciones prioritarias ...................................................................................................................................................................... 210

Anexo

.............................................................................................................................................................................................................................

217
218 228 234 360 369 376 394 397

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos .................................................................................................... Evaluaciones nacionales del aprendizaje por regin y pas ............................................................................... Cuadros estadsticos ......................................................................................................................................................................................... Cuadros relativos a la ayuda internacional ........................................................................................................................... Glosario ............................................................................................................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................................................................................................. Siglas y abreviaturas ........................................................................................................................................................................................ ndice de materias ...............................................................................................................................................................................................

vi / NDICE

Lista de grficos, cuadros y recuadros

Grficos
1.1: Descripcin esquemtica de los enfoques de la atencin y educacin de los nios pequeos .................................................................................. 17

2.1: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar, por regin (1999-2004) ................................................................... 22 2.2: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar en 2004 y evolucin desde 1999 en los pases con TBE inferiores al 30% ........ 23 2.3: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar, por regin (1999-2004) ................................................................................................................................................................................................................................. 25 2.4: Comparacin de las tasas brutas y netas de ingreso en la enseanza primaria (2004) ................................................................................................. 28 2.5: Comparacin de las tasas brutas y netas de escolarizacin en la enseanza primaria (2004) .................................................................................. 30 2.6: Evolucin de las tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria (1999-2004) ................................................................................................. 31 2.7: Pases en desarrollo con ms de 500.000 nios sin escolarizar (2004) ................................................................................................................................ 33 2.8: Distribucin de los nios sin escolarizar en funcin de su eventual contacto con la escuela, por regin (2004) ............................................. 35 2.9: Distribucin de los nios sin escolarizar en los pases que afrontan mayores problemas, en funcin de su eventual contacto con la escuela (2004) ......................................................................................................................................................... 35 2.10: Proporcin de nios sin escolarizar entre los que tienen edad de cursar primaria en 80 pases, por categora ............................................... 36 2.11: Tasas brutas de admisin (TBA) en el ltimo grado de primaria, por regin (2004) ........................................................................................................ 40 2.12: Tasas de supervivencia en el ltimo grado y tasas de terminacin de los estudios, por cohorte, en un grupo de pases (2003) ............... 41 2.13: Deserciones de la escuela primaria segn las caractersticas contextuales ....................................................................................................................... 42 2.14: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en primaria (1999-2004) .................................................. 44 2.15: Tasas de transicin de la enseanza primaria a la enseanza secundaria general, valores medios y variaciones regionales (2003) ...... 45 2.16: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria, por nivel y regin (2004) ................................................................................................ 46 2.17: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (1999-2004) .......................................................................................... 46 2.18: Disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin de la enseanza secundaria, por nivel (2004) ......................................... 50 2.19: Evolucin de las tasas de matriculacin en la enseanza superior (1999-2004) ............................................................................................................... 52 2.20: Puntuaciones en matemticas de los alumnos de sexto grado en relacin con su situacin socioeconmica, SACMEQ II (2000-2002) ......... 56 2.21: Porcentaje de maestras en la enseanza primaria, secundaria y superior, medias regionales (2004) .................................................................... 58 2.22: Evolucin del porcentaje de maestros de primaria formados (1999-2004) ........................................................................................................................... 59 2.23: Porcentaje de maestros de primaria que poseen la calificacin acadmica mnima exigida (2004) ........................................................................ 60 2.24: Aumento anual, en porcentaje, del nmero de maestros de primaria necesario para lograr la EPU en un grupo de pases (2004-2015) ......................................................................................................................................................................................................... 61 2.25: Caractersticas fundamentales de los programas de aprendizaje y adquisicin de competencias para la vida diaria ..................................... 63 2.26: Evolucin de la alfabetizacin de los adultos (personas de ms de 15 aos de edad) en los pases con ms de 10 millones de analfabetos (1990-2004) ........................................................................................................................................... 66 2.27: Tasas estimadas de alfabetizacin de los adultos (personas de ms de 15 aos de edad) en 1990 y 2000-2004, y proyecciones y objetivos para 2015 .................................................................................................................................................................................................... 67 2.28: El IDE en 2004 y su evolucin con respecto a 2003 ........................................................................................................................................................................ 72

3.1: Pases que dedican menos del 3% de su PNB a la educacin (2004) ...................................................................................................................................... 85 3.2: Total del gasto pblico en educacin en porcentaje del PNB ..................................................................................................................................................... 85 3.3: Evolucin del gasto pblico en educacin en un grupo de pases y evolucin de la TBE en primaria entre 1999 y 2004 ............................... 86 3.4: Prioridad otorgada al gasto pblico en educacin en la Repblica Unida de Tanzania (1995/1996-2004/2005) ................................................... 87 3.5: Proporcin de la educacin primaria en el total del gasto en educacin en un grupo de pases .............................................................................. 88 3.6: Gasto en la enseanza primaria y secundaria en % del gasto total ordinario en educacin. Evolucin entre 1999 y 2004 en un grupo de pases ....................................................................................................................................................................... 89

NDICE / vii

4.1: Total de la AOD entre 1990 y 2004 (desembolsos netos en miles de millones de dlares constantes de 2003) .................................................. 95 4.2: Distribucin del total de los desembolsos de la AOD por grupo de ingresos (1990-2004) ............................................................................................. 95 4.3: Distribucin del total de los desembolsos de la AOD en un grupo de regiones (2000 y 2004) (en miles de millones de dlares constantes de 2003) .................................................................................................................................................................. 95 4.4: Total de los desembolsos de la AOD por categora (2000 y 2004) ........................................................................................................................................... 96 4.5: Distribucin de los compromisos de ayuda a la educacin por grupo de ingresos (1999-2004) ................................................................................. 96 4.6: Proporcin de la educacin en el total de los compromisos de ayuda imputable por sector (1999-2004) ............................................................ 97 4.7: Distribucin de los compromisos de ayuda a la educacin bsica por grupo de ingresos (1999-2004) .................................................................. 97 4.8: Proporcin de la cooperacin tcnica en los compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica (promedios, 1999-2000 y 2003-2004) ..................................................................................................................................................................................................... 98 4.9: Proporcin de la ayuda a la educacin por grupo de ingresos y donante (promedio 2003-2004) ............................................................................. 99 4.10: Distribucin del total de la ayuda a la educacin por nivel de educacin y donante (promedio 2003-2004) ....................................................... 100 4.11: Proporciones respectivas de la ayuda y del gasto nacional en el gasto total en educacin (2004) ......................................................................... 103 4.12: Proporciones respectivas de la ayuda y del gasto nacional en el gasto total en educacin bsica (2004) .......................................................... 103

6.1: Promedio de horas semanales de la enseanza preescolar y otros programas de AEPI, por regin (hacia 2005) ............................................. 142 6.2: Tendencias regionales de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar, que muestran un fuerte incremento en Amrica Latina y el Caribe ........................................................................................................................................ 145 6.3: Evolucin de las TBE en la enseanza preescolar entre 1990/1991 y 2003/2004 en 81 pases: aumento de la cobertura en los cuatro quintos de ellos .............................................................................................................................................................. 146 6.4: La correlacin negativa entre la proporcin alumnos/docente de 1999 y la tasa neta de escolarizacin de 2004 ............................................ 147 6.5: Tasas netas de escolarizacin en la enseanza preescolar de los nios de 3 a 6 aos en los pases en transicin (1989-2003) ................ 148 6.6: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos en programas organizados de cuidados y aprendizaje, que muestran una mayor participacin de los nios de 4 aos (hacia 2000) ..................................................................................................................... 150 6.7: Tasas netas de asistencia de los nios de 5 y 6 aos a programas de AEPI, que muestran una gran variacin de un pas a otro (hacia 2000) ................................................................................................................................................................................................................. 151 6.8: Tasas de escolarizacin en la enseanza preescolar y la enseanza primaria de los nios de 3 a 7 aos, por edad (2004) ........................ 152 6.9: Disparidades debidas a sexo en las tasas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de cuidados y aprendizaje (1999-2003) ........................................................................................................................................................................................................................... 154 6.10: Disparidades debidas a la zona de residencia urbana o rural en la asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de cuidados y aprendizaje (1999-2003) ...................................................................................................................................................................... 154 6.11: Disparidades debidas al grado de recursos econmicos de las familias en las tasas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de cuidados y aprendizaje (1999-2003) ......................................................................................................................................... 155 6.12: Disparidades debidas a la posesin de una partida de nacimiento en las tasas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas organizados de cuidados y aprendizaje (1999-2003) .............................................................................................................. 157 6.13: Porcentaje de docentes formados de preescolar y primaria, por regin (2004) ................................................................................................................ 160 6.14: Promedio de los sueldos al inicio y al final de la carrera profesional de los maestros de preescolar con calificaciones mnimas, expresado en coeficiente del PIB per cpita, en un grupo de pases (2002-2003) ............................................................................................................ 162 6.15: Nmero total de horas lectivas de los docentes de preescolar y primaria en un grupo de pases (2002-2003) ................................................. 162

8.1: Proporcin de la enseanza preescolar en el total del gasto pblico ordinario en educacin (2004) .................................................................... 200 8.2: Ejemplos de fuentes y mecanismos de financiacin de la AEPI ................................................................................................................................................. 203 8.3: Ayuda a la enseanza preescolar, promedio anual del periodo 1999-2004, por pases agrupados segn su nivel de ingresos (en millones de dlares constantes de 2003) ............................................................................................................................ 205

viii / NDICE

Cuadros
2.1: Nmero de nios escolarizados en la enseanza preescolar en 1999 y 2004, por regin ............................................................................................. 22 2.2: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar entre 1999 y 2004 en los pases con TBE superiores al 30% en 2004 ........................................................................................................................................................................................................................ 24 2.3: Tasas actuales y previstas de escolarizacin en preescolar en un grupo de pases con tasas inferiores al 30% .............................................. 24 2.4: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las TBE en preescolar, entre 1999 y 2004, en los pases con IPS inferiores a 0,97 o superiores a 1,03 en 2004 .................................................................................................................................................................................... 26 2.5: Nmero de nuevos ingresados en primer grado de primaria y progresin (%) entre 1999 y 2004 en algunos pases del frica Subsahariana ........................................................................................................................................................................................ 27 2.6: Porcentajes de nuevos ingresados en el primer grado de primaria con dos aos ms por lo menos de la edad oficial establecida, por caractersticas contextuales, en ocho pases africanos ......................................................................................... 29 2.7: Nmero de nios escolarizados en la enseanza primaria en los aos escolares finalizados en 1999 y 2004, por regin ............................ 29 2.8: Nmero estimado de nios sin escolarizar (1999-2004) (en miles) .......................................................................................................................................... 32 2.9: Nmero estimado de nios sin escolarizar, por sexo y regin (1999-2004) .......................................................................................................................... 32 2.10: Nmero de nios sin escolarizar en un grupo de pases (1999 y 2002-2004) (en miles) ................................................................................................ 34 2.11: Porcentajes de nios que nunca han ido a la escuela, por caracterstica contextual, en 8 pases del frica Subsahariana ......................... 37 2.12: Evolucin de los porcentajes de repetidores en primaria con respecto a los objetivos nacionales (1999 y 2004) ............................................ 40 2.13: Evolucin de las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria, por regin (1999-2004) ........................................................................... 43 2.14: Clasificacin de los pases en funcin de su experiencia en materia de evaluaciones del aprendizaje de los alumnos ................................. 55 2.15: Distribucin de los pases en funcin de la proporcin alumnos/docente (PAD) en la enseanza primaria, por regin (2004) ................... 57 2.16: Nmero estimado de analfabetos adultos (personas de ms de 15 aos de edad) en 1990 y 2000-2004, y proyecciones para 2015, por regin .................................................................................................................................................................................................... 65 2.17: Tasas estimadas de alfabetizacin de los adultos (personas de ms de 15 aos de edad) en 1990 y 2000-2004, y proyecciones para 2015, por regin .................................................................................................................................................................................................... 66 2.18: Tasas estimadas de alfabetizacin y nmero de analfabetos entre los adultos jvenes (15-24 aos de edad) en 1990 y 2000-2004, por regin ............................................................................................................................................................................................................. 68 2.19: Distribucin de los pases en funcin del valor del IDE, por regin (2004) .......................................................................................................................... 71

3.1: Ejemplos de polticas destinadas a luchar contra la exclusin ................................................................................................................................................. 77 3.2: Gastos de las familias en derechos de escolaridad y otros gastos de educacin en Malawi (2002), Nigeria (2004), Uganda (2001) y Zambia (2002) ................................................................................................................................................................................................................ 78 3.3: Maestros de primaria sin calificacin, por zona donde ejercen (porcentaje redondeado) ............................................................................................ 88

4.1: Estimaciones del total de los compromisos de AOD para la educacin y la educacin bsica por grupo de ingresos (2000 y 2004) (en miles de millones de dlares constantes de 2003) ................................................................................................................................... 97 4.2: Porcentaje de cada donante en los compromisos de ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica (promedio, 2003-2004) ........ 98 4.3: AOD multilateral: compromisos de los principales donantes en favor de la educacin (promedio 2003-2004) ................................................... 100 4.4: Los 20 pases que reciben los volmenes totales ms elevados de ayuda a la educacin (promedio, 2003-2004) ........................................... 101 4.5: Nmero de donantes bilaterales para la educacin en los 72 pases beneficiarios de ayuda ms pobres ............................................................ 101 4.6: Ayuda a la educacin y la educacin bsica en porcentaje de la ayuda total y de la ayuda sectorial en 79 pases (promedios regionales, 2003-2004) ........................................................................................................................................................................................................ 102 4.7: Donantes que ayudan al sistema educativo de Etiopa, por subsector y tipo de ayuda (2004-2005 hasta 2009-2010) .................................... 105

6.1: Evolucin de la poblacin de 0 a 5 aos de edad desde 1970, proyecciones para 2020 y distribucin regional ................................................. 129 6.2: Proporcin de los nios de 0 a 5 aos de edad en la poblacin mundial y regional, 1970-2020 ................................................................................. 129 6.3: Polticas relativas a las polticas de licencia de trabajo por maternidad en los pases en desarrollo y en transicin, por regin (1999-2002) ................................................................................................................................................................................................................................. 137

NDICE / ix

6.4: Presencia de programas de AEPI destinados a los nios menores de 3 aos, por regin (hacia 2005) .................................................................. 137 6.5: Algunos indicadores del estado de salud y nutricin de los nios, por regin (1996-2004) ......................................................................................... 139 6.6: Edad oficial de ingreso en la enseanza preescolar, por regin (2004) ................................................................................................................................ 140 6.7: Duracin de los sistemas de educacin preescolar, segn la edad oficial de ingreso (2004) ...................................................................................... 140 6.8: Los 30 pases con legislaciones que imponen la obligatoriedad de la enseanza preescolar ..................................................................................... 141 6.9: Pases con tasas netas de escolarizacin en preescolar del 90% como mnimo, en los que la enseanza preescolar no es legalmente obligatoria .................................................................................................................................................................................................................... 142 6.10: Clasificacin de los pases segn la proporcin de la escolarizacin en la enseanza preescolar privada (2004) ........................................... 143 6.11: Escolarizacin en la enseanza preescolar, por regin (en millones) (1970-1971/2003-2004) ....................................................................................... 144 6.12: Resultados de los anlisis multivariados de la participacin en la AEPI de los nios de 3 y 4 aos ........................................................................ 156 6.13: Participacin parental en los programas de AEPI ............................................................................................................................................................................ 158 6.14: Calificaciones acadmicas exigidas a los docentes de preescolar en un grupo de pases y comparacin con los docentes de primaria (2000-2005) ......................................................................................................................................................................................... 159

8.1: Ejemplos de polticas de AEPI en 6 pases en desarrollo .............................................................................................................................................................. 188 8.2: Instrumentos internacionales de evaluacin de la calidad de la AEPI .................................................................................................................................... 196 8.3: Muestra de normas utilizadas en el proyecto Going Global: desarrollo del lenguaje y de competencias en lectura y escritura ................. 197 8.4: La ayuda a la enseanza preescolar es inferior a la suministrada a la enseanza primaria ....................................................................................... 206

9.1: Los progresos de la EPT desde el Foro de Dakar .............................................................................................................................................................................. 210

Recuadros
1.1: Los objetivos de la EPT fijados en Dakar y los Objetivos de Desarrollo del Milenio ......................................................................................................... 13 1.2: Comentario del Objetivo 1 de la EPT ....................................................................................................................................................................................................... 16

2.1: Una encuesta independiente realizada en la India establece el perfil de los nios sin escolarizar .......................................................................... 38 2.2: Disparidades subnacionales de la retencin escolar en frica: Qu nios desertan la escuela? ............................................................................. 42 2.3: Que se necesita para ser maestro? Una perspectiva comparativa ......................................................................................................................................... 60 2.4: Perfiles del absentismo de los docentes en seis pases en desarrollo ................................................................................................................................... 62 2.5: Primeros esfuerzos en Etiopa para supervisar la oferta de servicios y la participacin .............................................................................................. 64 2.6: Qu es un entorno alfabetizado? .......................................................................................................................................................................................................... 70

3.1: Nios marginados en Etiopa, la India, Nigeria y Pakistn ........................................................................................................................................................... 76 3.2: Subvenciones y becas para ampliar el acceso de las muchachas a la educacin en Gambia ...................................................................................... 79 3.3: Becas para hurfanos y nios vulnerables: la experiencia de Swazilandia .......................................................................................................................... 80 3.4: Afrontar el problema del trabajo infantil en el Estado de Andhra Pradesh: el programa Baljyothi ........................................................................... 81 3.5: Integracin de los nios discapacitados en clases ordinarias: el ejemplo de Uruguay .................................................................................................. 84 3.6: Financiacin de la educacin y supresin de los derechos de escolaridad: la experiencia de Tanzania ................................................................ 87 3.7: Los incentivos eficaces para los docentes de las zonas rurales ............................................................................................................................................... 89 3.8: Sudfrica: aumento de la escolarizacin de los nios pobres gracias a las subvenciones otorgadas a las escuelas privadas .................... 91

x / NDICE

5.1: Seguimiento de los progresos realizados en los derechos del nio: el ejemplo de Ghana ............................................................................................ 118 5.2: Los estragos del VIH/SIDA en los nios pequeos ........................................................................................................................................................................... 121 5.3: El rendimiento econmico de los programas de AEPI en los Estados Unidos ...................................................................................................................... 124

6.1: Hacia una base de datos mundial de los esquemas nacionales de AEPI ................................................................................................................................ 135 6.2: Precisiones acerca de tres series de encuestas sobre los hogares ......................................................................................................................................... 149 6.3: El personal encargado de atender al nio en seis pases de la UE .......................................................................................................................................... 158 6.4: Sueldos y horarios lectivos de los docentes de preescolar ......................................................................................................................................................... 162

7.1: Apoyar a los padres primerizos: el Programa Madres Comunitarias de Dubln ............................................................................................................... 169 7.2: Hogares Comunitarios: las madres colombianas abren las puertas de sus hogares ........................................................................................................ 170 7.3: La AEPI en las sociedades tradicionales: el programa Loipi para las poblaciones pastorales de Kenya ................................................................. 170 7.4: Apoyo a las iniciativas comunitarias: los nidos de lenguas en Papua Nueva Guinea ................................................................................................... 173 7.5: En Suecia, el gobierno encabeza los esfuerzos en pro de la igualdad de los sexos en la enseanza preescolar ............................................... 174 7.6: Primeros pasos en Chile hacia la integracin de los nios con necesidades especiales ............................................................................................... 175 7.7: Espacios acogedores para los nios: refugios para madres y nios en situaciones de emergencia ......................................................................... 176 7.8: La utilizacin de la televisin en el mundo con vistas a preparar a los nios para la escuela ................................................................................... 179

8.1: El Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia ................................................................................................................................ 184 8.2: La racionalizacin de la poltica de AEPI en Jamaica .................................................................................................................................................................... 191 8.3: Los centros de recursos enriquecen las madrazas preescolares musulmanes en el frica Oriental ........................................................................ 193 8.4: Enfoque normativo del seguimiento del aprendizaje temprano ................................................................................................................................................ 197 8.5: La Universidad Virtual para el Desarrollo de la Primera Infancia: trabajar y estudiar .................................................................................................... 198 8.6: Reforma de la formacin de docentes para mejorar las prcticas innovadoras en los jardines de la infancia en China ................................ 199 8.7: Servicios integrados para prestar ayuda a los nios vulnerables en la India ..................................................................................................................... 204

9.1: Incrementar la cantidad y calidad de los datos relativos a la AEPI ......................................................................................................................................... 212

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2007 / 1

Aspectos ms salientes del Informe sobre la EPT 2007

No queda demasiado tiempo para alcanzar los objetivos establecidos en 2000. Pese a los continuos progresos globales registrados a nivel mundial en la enseanza primaria, incluso en lo que respecta a la escolarizacin de las nias, todava hay muchos chicos y chicas que no van a la escuela, la abandonan prematuramente o no llegan a adquirir los conocimientos mnimos previstos en las normas. Al no prestar atencin suficiente a los nexos que existen entre la atencin y educacin de la primera infancia, la enseanza primaria y secundaria, y la alfabetizacin de los adultos, los pases estn desperdiciando la oportunidad de mejorar la educacin bsica en todos sus aspectos y, por ende, las perspectivas de los nios, jvenes y adultos por doquier.

Progresos hacia los objetivos

La enseanza primaria prosigue su auge
Entre 1999 y 2004, la escolarizacin en la enseanza primaria aument con ms rapidez que nunca en dos de las tres regiones que ms lejos se hallan de conseguir la universalizacin de la enseanza primaria: el nmero de alumnos escolarizados experiment un incremento del 27% en el frica Subsahariana y del 19% en Asia Meridional y Occidental, pero en los Estados rabes slo aument en un 6% (vase el Grfico A). La tasa neta mundial de escolarizacin se cifra en un 86%. Aunque el nmero de nuevos ingresados en el primer grado de primaria aument muy considerablemente, siguen siendo demasiados los nios que llegan al ltimo ao de este ciclo de enseanza: menos del 83% en la mitad de los pases de Amrica Latina y el Caribe, segn los datos disponibles, y menos de dos tercios en las naciones del frica Subsahariana.

en esta ltima regin su nmero se redujo a la mitad entre 1999 y 2004, sobre todo a causa del incremento de la escolarizacin en la India. Esta estimacin global, por elevada que sea, subestima las proporciones del problema, ya que los datos obtenidos en las encuestas de hogares muestran que muchos nios matriculados en la escuela no asisten regularmente a clase. Los nios que ms probabilidades tienen de no ir nunca a la escuela, o desertarla prematuramente, son los que viven en zonas rurales o los de familias ms pobres. Por trmino medio, un nio nacido de una madre sin instruccin tiene dos veces ms posibilidades de no ser escolarizado que aqul cuya madre ha recibido alguna educacin.

Grfico A: Tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria (1999-2004)

1999 2004 (aumento desde 1999) 2004 (disminucin desde 1999)
frica Subsahariana Estados rabes Caribe Asia Meridional y Occidental

Sin cambio

Nios sin escolarizar: Cuntos y quines son?

Se estn realizando progresos en la reduccin del nmero de nios en edad de cursar primaria que no estn escolarizados. Entre 1999 y 2004 el nmero de nios sin escolarizar disminuy aproximadamente en unos 21 millones, pasando a cifrarse en unos 77 millones. Esta cifra sigue siendo muy elevada, y por lo tanto inaceptable. Las tres cuartas partes de esos nios sin escolarizar viven en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental, aunque

Pacfico Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental Amrica Latina Amrica del N./Europa Occ. 50 60 70 80 90 100

Tasas netas de escolarizacin (%)

2 / ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2007

Polticas gubernamentales para hacer frente a la exclusin

Los gobiernos necesitan urgentemente identificar cules son los grupos de nios que tienen ms probabilidades de no ingresar en la escuela, as como los que pueden desertarla ms fcilmente. Esta identificacin representa el primer paso para poder poner en prctica polticas que traten de llevar la educacin a los excluidos y mejorar la calidad, flexibilidad y pertinencia de la enseanza. Las medidas para fomentar la integracin comprenden la supresin de los derechos de escolaridad, el suministro de ingresos suplementarios a las familias pobres o de zonas rurales para reducir su dependencia del trabajo de los hijos menores, la enseanza en la lengua materna de los nios, la oferta de oportunidades de educacin a los nios discapacitados o los afectados por la pandemia del sida y, por ltimo, la garanta de que a los jvenes y los adultos se les ofrecer una segunda oportunidad para recibir educacin.

La paridad entre los sexos todava no se ha plasmado en los hechos

Actualmente, hay escolarizadas en primaria 94 muchachas por cada centenar de varones, mientras que en 1999 esa cifra ascenda a 92. De los 181 pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004, unos dos tercios han conseguido la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Slo se ha puesto fin a la disparidad entre los sexos en favor de los varones en cuatro de los 26 pases que contaban con tasas brutas de escolarizacin inferiores al 90% en el ao 2000. Solamente un tercio de los 177 pases sobre los que se dispone de datos relativos a la enseanza secundaria han logrado la paridad en este nivel de educacin. Las disparidades se dan tan frecuentemente en favor de las muchachas como de los varones. En la enseanza superior, slo se da la paridad entre los sexos en cinco de los 148 pases sobre los que se poseen datos correspondientes a 2004. La igualdad entre los sexos tambin sigue siendo un problema, ya que los prejuicios sexistas perduran en los libros de texto y, con demasiada frecuencia, las expectativas de los docentes con respecto a las muchachas no son las mismas que en el caso de los varones.

Mejorar la contratacin, formacin y condiciones de trabajo de los docentes

No se dispone de docentes suficientemente calificados y motivados para alcanzar los objetivos de la EPT. En el frica Subsahariana es necesario contratar entre 2,4 y 4 millones de docentes. Adems, tanto en esta regin como en Asia Meridional y Occidental, el nmero de maestras es demasiado escaso para fomentar la escolarizacin de las nias y lograr que stas permanezcan en la escuela. Por otra parte, el absentismo de los docentes representa un grave problema en muchos pases en desarrollo. Para contratar docentes y lograr que persistan en el ejercicio de su profesin, sobre todo en contextos difciles, se pueden adoptar estrategias eficaces como acortar la formacin inicial de los maestros y recurrir ms a las prcticas pedaggicas en las escuelas y la formacin permanente, o proporcionar incentivos para que los docentes enseen en las zonas rurales y apartadas.

Alfabetizacin: un objetivo difcil de alcanzar

En el mundo hay 781 millones de adultos esto es, uno de cada cinco que carecen de competencias mnimas en lectura, escritura y aritmtica elemental, y los dos tercios de ellos son mujeres. Las tasas de alfabetizacin siguen siendo especialmente bajas en el Asia Meridional y Occidental (59%), el frica Subsahariana (61%), los Estados rabes (66%) y el Caribe (70%). Si no se realizan esfuerzos concertados para intensificar los programas de alfabetizacin de adultos, en 2015 la poblacin mundial de analfabetos slo habr disminuido en 100 millones. Los gobiernos deben centrarse, adems, en la creacin de entornos propicios a la alfabetizacin.

Enseanza secundaria: una creciente demanda y plazas insuficientes

La presin para incrementar la oferta de enseanza secundaria est aumentando espectacularmente a nivel mundial. Las tasas brutas de escolarizacin aumentan en las todas las regiones donde se concentran los pases en desarrollo, aunque son poco elevadas en el frica Subsahariana (30%), Asia Meridional y Occidental (51%) y los Estados rabes (66%). La escasez de plazas escolares en la enseanza secundaria obstaculiza el logro de la universalizacin de la enseanza primaria, al disminuir la motivacin para terminar este ltimo ciclo de enseanza. Al mismo tiempo, la creciente demanda de enseanza secundaria tiene como consecuencia crear tensiones con los dems niveles de enseanza a la hora de repartir el gasto pblico entre ellos.

Pases en conflicto: con frecuencia ausentes de los anlisis

No se ha podido disponer de datos relativos a una serie de pases. La mayora de ellos son naciones en situacin de conflicto o posconflicto y, por consiguiente, ha sido imposible tenerlas plenamente en cuenta en los anlisis del presente Informe. La situacin de la educacin para todos en esos pases sigue siendo muy comprometida y es preciso tener en cuenta esta circunstancia a la hora de examinar la panormica mundial de la EPT. Es necesario ofrecer a los nios que viven en pases en crisis posibilidades de educacin adaptadas a su situacin especfica, a fin de aportar alguna estabilidad a sus existencias.

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2007 / 3

Financiacin y ayuda
El gasto nacional en educacin disminuy lamentablemente, en porcentaje del PNB, en 41 de los 106 pases examinados entre 1999 y 2004, pero en la mayora de los restantes aument. Es preciso centrar el gasto pblico en la financiacin de los elementos esenciales para lograr la EPT: docentes, alfabetizacin de adultos, atencin y educacin de la primera infancia, y polticas integradoras a todos los niveles.

Atencin y educacin de la primera infancia

Qu es la AEPI?
Las definiciones oficiales de la AEPI son variables. En este informe se adopta un planteamiento global: la AEPI tiene por objeto prestar apoyo a la supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje del nio lo cual comprende ocuparse de su salud, nutricin e higiene, as como de su desarrollo cognitivo, social, fsico y afectivo desde su nacimiento hasta su ingreso en la escuela primaria, en contextos formales, no formales e informales. Los programas de AEPI abarcan dispositivos muy diversos: programas destinados a los padres; servicios de cuidados a la infancia en un marco comunitario; servicios de atencin a la infancia en centros institucionales; y enseanza preescolar de carcter formal, impartida en escuelas por regla general. Los programas en general se destinan a dos grupos de edad: los nios menores de tres aos; y los nios de ms tres aos hasta que alcanzan la edad de ingreso en la escuela primaria (normalmente a los seis aos y, en cualquier caso, a los ocho como muy tarde).

Los derechos de escolaridad se redujeron o suprimieron en un nmero mayor de pases, pero siguen siendo todava algo demasiado corriente, pese a que representan un obstculo importante para la escolarizacin y permanencia de los nios pobres en la enseanza primaria. La ayuda total a la educacin bsica, despus de haber disminuido con anterioridad al periodo 2000-2004, se multiplic casi por dos entre esos dos aos, pasando de 1.800 a 3.400 millones dlares (a precios de 2003). No obstante, su proporcin con respecto a la ayuda al sector de la educacin, en su conjunto, se mantuvo constante en un 46%. La mitad de los donantes bilaterales asignaron a los pases en desarrollo de ingresos medios un 50% por lo menos de su ayuda a la educacin, y casi la mitad de ellos destinaron menos de un cuarto de su ayuda a la educacin bsica directamente. La Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA)
representa un mecanismo de coordinacin importante de los organismos donantes, pero todava no ha desembocado en un pacto global para cubrir el objetivo de la universalizacin de la enseanza primaria. Desde 2002, los desembolsos de la ayuda slo han totalizado 97 millones de dlares, y hasta la fecha slo se han beneficiado de ella 11 pases, pese a que en el ao transcurrido se registr un aumento considerable de las promesas formuladas por los donantes.

Por qu es importante la AEPI?

La AEPI es un derecho reconocido en la Convencin sobre los Derechos del Nio, que ha sido ratificada prcticamente por la totalidad de los Estados del mundo. La AEPI puede mejorar el bienestar de los nios ms pequeos, especialmente en el mundo en desarrollo, donde de cada cuatro nios que nacen hay uno que est destinado a vivir en la extrema pobreza y donde cada ao mueren 10,5 millones de nios menores de cinco aos a causa de enfermedades que se pueden prevenir. La primera infancia es una etapa de la vida en la que el cerebro se desarrolla notablemente, sentndose as las bases para el aprendizaje ulterior. La AEPI no slo contribuye al logro de los dems objetivos de la EPT por ejemplo, mejorando los resultados de los alumnos en los primeros grados de la enseanza primaria, sino tambin a la consecucin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), y ms concretamente del objetivo primordial de reducir la pobreza y de las metas relativas a la educacin y la salud.

Dficit de financiacin: Las necesidades de financiacin externa para la EPT comprendido el suministro de fondos para la alfabetizacin de adultos y la atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) se estiman hoy en da en unos 11.000 millones de dlares anuales, esto es, en un importe tres veces superior al que se le asigna actualmente y dos veces ms elevado que el que supondran, de aqu a 2010, las recientes promesas relativas al importe global de la ayuda.

4 / ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2007

La AEPI ofrece una mejor relacin costo-beneficio al instituir medidas preventivas y un apoyo al nio en su ms temprana edad, lo cual es mejor que tener que compensar las desventajas de que pueda sufrir cuando sea mayor. La atencin fiable y a un costo asequible que se presta a los nios pequeos representa un apoyo esencial para los padres que trabajan, y en particular para las madres. El rendimiento econmico de las inversiones en la AEPI es muy alto, ya que mitiga las desventajas y desigualdades, sobre todo en el caso de los nios de familias pobres.

Despus de una importante disminucin en el decenio de 1990, la escolarizacin en la enseanza preescolar est aumentando de nuevo en Europa Central y Oriental, pero sigue estancada en Asia Central. En los pases desarrollados y en transicin, as como en Amrica Latina, el principal proveedor de servicios de AEPI es el sector pblico. El sector privado es preponderante en el frica Subsahariana, los Estados rabes, el Caribe y Asia Oriental. La mayora de las regiones se acercan al logro de la paridad entre los sexos en la enseanza preescolar. Dentro de los pases se dan grandes disparidades. Salvo unas pocas excepciones notables, los nios de las familias ms pobres y de las que viven en zonas rurales, as como los nios excluidos por ejemplo, los que carecen de certificado de nacimiento tienen muchas menos posibilidades de acceso a la AEPI que los de las familias ms acomodadas, o las que viven en zonas urbanas. Los nios que ms beneficios podran obtener de los programas de AEPI esto es, los que corren ms riesgos de padecer malnutricin o enfermedades que se pueden prevenir son los que menos probabilidades tienen de participar en ellos. En los pases en desarrollo, el personal de los programas de AEPI ha recibido en general una formacin mnima y adems suele estar relativamente mal remunerado. Los gobiernos conceden una prioridad muy escasa a la enseanza preescolar en el gasto pblico. La amplia gama de proveedores pblicos y privados de servicios de atencin y educacin de la primera infancia hace que sea difcil calcular el total del gasto nacional en la AEPI. Los pases pueden estimar el coste del logro del objetivo elaborando escenarios que difieren en lo referente a la cobertura, la calidad y la ndole de los servicios. La AEPI no constituye una prioridad para la mayora de los organismos donantes. Casi todos ellos asignan a la enseanza preescolar menos del 10% de la financiacin que suministran a la primaria, y ms de la mitad le destinan menos del 2%.

Cul es la situacin?
Un 80% de los pases en desarrollo han establecido oficialmente una u otra modalidad de licencia de trabajo por maternidad, aunque el grado de aplicacin de esta medida es variable. No se ha tenido suficientemente en cuenta a los nios ms pequeos. Un 50% aproximadamente de los pases no dispone de programas formales para los nios menores de tres aos. La escolarizacin en la enseanza preescolar se ha triplicado desde 1970, aunque en muchos pases en desarrollo su grado de cobertura sigue siendo muy escaso. La mayora de los pases de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) han establecido por lo menos dos aos de enseanza preescolar obligatoria. Entre las regiones donde se concentran los pases en desarrollo, Amrica Latina y el Caribe es la que posee la tasa bruta de escolarizacin ms elevada en la enseanza preescolar, situndose muy por delante de Asia Oriental y el Pacfico, Asia Meridional y Occidental, los Estados rabes y el frica Subsahariana (vase el Grfico B).

Grfico B: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar (2004)

frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental Europa Central y Oriental Amrica Latina Pacfico Amrica del N./Europa Occ. Caribe 0 20 40 60 80 12,4 15,7 26,9 32,4 39,7 57,5 60,8 71,9 78,5 101,0 100 120

Tasas brutas de escolarizacin (%)

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2007 / 5

Cules son los programas eficaces?

Las intervenciones que engloban a un tiempo la nutricin, la salud, la atencin y la educacin son ms eficaces para mejorar el bienestar y el desarrollo del nio que las que se limitan a uno slo de esos aspectos. Los programas de carcter integrador que se basan en los cuidados tradicionales proporcionados a la infancia, respetan la diversidad cultural y lingstica de los nios, e integran a los que tienen necesidades educativas especiales o padecen discapacidades. Los programas en lengua materna son ms eficaces que los realizados en las lenguas oficiales. Estos ltimos siguen constituyendo la regla en el mundo entero. Los programas bien concebidos son susceptibles de cuestionar los prejuicios sexistas. El factor determinante ms importante de la calidad de la AEPI es la interaccin entre el nio y el personal encargado de su cuidado, centrada en la satisfaccin de las necesidades infantiles. Esto exige condiciones de trabajo razonables, por ejemplo una baja proporcin de nios por miembro del personal, y la existencia de material adecuado. La continuidad del personal y del plan de educacin y cuidados, as como la participacin de los padres, facilitan la transicin a la escuela primaria. En los primeros aos de la escolarizacin es necesario mejorar la calidad de sta para lograr que se adapten mejor los nios pequeos procedentes de distintos medios y con experiencias diversas.

La designacin de un ministerio u organismo responsable de las polticas relativas a la atencin y educacin de los nios pequeos, as como la creacin de un mecanismo de coordinacin, dotado con poder de decisin, entre los distintos organismos que las aplican. Una aplicacin adecuada de normas nacionales de calidad que abarquen la oferta de servicios pblicos y privados de AEPI para todos los grupos de edad. El establecimiento de asociaciones ms numerosas y slidas entre los poderes pblicos y el sector privado, que es un importante copartcipe de la AEPI en muchas regiones. Una mejora de la calidad del personal dedicado a la AEPI, recurriendo en particular a estrategias de contratacin flexibles, una formacin adecuada, el establecimiento de normas de calidad, y una remuneracin que incite al personal formado a permanecer en su puesto de trabajo. Un incremento y una mejor asignacin de los fondos pblicos dedicados a la AEPI, prestando atencin especial a los nios que viven en la pobreza y en zonas rurales, y tambin a los que padecen discapacidades. La inclusin especfica de la AEPI en los documentos clave de los poderes pblicos relativos a los recursos, por ejemplo los presupuestos nacionales, los planes sectoriales y los Documentos de Estrategias de Lucha contra la Pobreza (DELP). Una mayor atencin y una financiacin ms abundante por parte de los organismos donantes.

Qu sera necesario para alcanzar el objetivo de la AEPI?

El apoyo poltico a un alto nivel es un elemento esencial. Un proceso consultivo para elaborar una poltica de AEPI en beneficio del nio desde su nacimiento hasta los 8 aos, especificando las responsabilidades administrativas y los com- promisos en materia presupuestaria de los diferentes sectores y niveles gubernamentales pertinentes. Un acopio permanente de datos a nivel nacional e internacional, y una labor de supervisin para evaluar las necesidades y los resultados en lo que respecta a la consecucin de los objetivos de la EPT.

6 / PA N O R M I C A

Panormica
PA R T E I . U N
ENFOQUE GLOBAL

PA R T E I I . S E G U I M I E N T O

DE LA

E PT

Captulo 1 El aprendizaje empieza al nacer

El aprendizaje del nio empieza antes de que traspase por primera vez las puertas de la escuela. El presente Informe se centra en el primero de los seis objetivos de la Educacin para Todos (EPT), en el que se pide a los pases que extiendan y mejoren la atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos. La AEPI tiene un tiene un carcter global, ya que abarca la salud, la nutricin, la higiene, el desarrollo cognitivo y el bienestar social y afectivo del nio. Los programas destinados a la primera infancia son imprescindibles para compensar las desventajas sociales y econmicas. La AEPI es un medio para garantizar los derechos de la infancia que abre paso a la realizacin de todos los objetivos de la EPT y contribuye poderosamente a la reduccin de la pobreza, meta primordial de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En el Informe se efecta el seguimiento de los progresos realizados hacia la consecucin de los seis objetivos de la EPT, dedicando una atencin especial a las cuestiones de la equidad y la integracin. Habida cuenta de que los objetivos tendrn que alcanzarse a ms tardar en 2015, es necesario actuar urgentemente en todos los mbitos y, ms concretamente, determinar cules son los nios difciles de alcanzar y escolarizarlos, conseguir resultados notables en la alfabetizacin a nivel mundial y otorgar ms prioridad a la AEPI.

Captulo 2 Los seis objetivos: el camino recorrido y por recorrer

En este captulo se examinan los progresos realizados desde el Foro de Dakar hacia la consecucin de los seis objetivos de la EPT, comparando los datos disponibles ms recientes con los de 1999. Se han hecho progresos considerables en lo que respecta a la universalizacin de la enseanza primaria, habindose registrado un fuerte aumento de la escolarizacin en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental y un incremento ms modesto en la regin de los Estados rabes. En esas regiones y tambin, en cierta medida, en Amrica Latina y el Caribe siguen siendo un motivo de preocupacin la progresin de los nios en la enseanza primaria y la terminacin de sus estudios en este nivel de educacin. El nmero de nios sin escolarizar en edad de cursar primaria disminuy en 21 millones entre 1999 y 2004, pero en este ltimo ao todava ascenda a 77 millones, una cifra intolerable. En el captulo se examinan con detalle las caractersticas contextuales de esos nios que no van a la escuela, en particular la pobreza de sus familias, su lugar de residencia, su sexo y el nivel de instruccin de sus madres. Unos dos tercios de los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004 han logrado realizar la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, pero slo un tercio ha alcanzado ese objetivo en la enseanza secundaria. En el mbito de la alfabetizacin los progresos han sido escasos: de cada cinco adultos del mundo hay uno que es analfabeto. El clculo del ndice de desarrollo de la educacin para todos (IDE) para 125 pases ha puesto de manifiesto algunas mejoras en los pases que ocupan los ltimos puestos en la clasificacin establecida. Los pases sobre los que no se dispone de datos la mayora de los cuales son vctimas de situaciones de conflicto a acaban de salir de ellas no se han tenido en cuenta, pero es muy probable que el nivel de desarrollo de sus sistemas de educacin sea muy bajo, lo cual aumenta la magnitud del desafo que sigue planteando la realizacin de la EPT en el plano mundial.

Captulo 3 Luchar contra la exclusin: enseanzas de las experiencias de los pases

La educacin para todos exige un enfoque integrador. En este captulo se dan ejemplos de las polticas y programas que han conseguido desarrollar con xito la educacin y, en particular,

PA N O R M I C A / 7

identificar y superar los obstculos que impiden a los grupos marginados beneficiarse de las posibilidades de aprendizaje ofrecidas a los dems. Las polticas clave en este mbito comprenden, entre otras, las siguientes medidas: suprimir el pago de los derechos de escolaridad; crear incentivos financieros para reducir la necesidad que tienen de las familias de recurrir al trabajo de los nios; concebir medidas especficas para los nios afectados por el sida; y ayudar a las escuelas para que integren a los nios discapacitados. Los programas de educacin no formal destinados a los jvenes y los adultos ofrecen una segunda oportunidad de aprender y su eficacia es mucho mayor cuando se basan en las comunidades y son flexibles y pertinentes para la vida de los educandos. Los conflictos armados en los que se recurre cada vez ms al reclutamiento de nios soldados y los desplazamientos de poblacin internos exigen intervenciones de urgencia para ofrecer servicios de educacin bsicos y atencin sanitaria y psicolgica. Los pases necesitan planes de educacin bien concebidos para superar la exclusin y mejorar la calidad de la educacin. Tres aspectos esenciales de esos planes son: un gasto en educacin apropiado; la disponibilidad de docentes formados y motivados; y la capacidad de desarrollar la enseanza secundaria. Aunque la tendencia general del gasto pblico en educacin es positiva, como lo muestra la progresin de ms del 30% registrada en unos 20 pases, la proporcin que representa ese gasto en el PNB disminuy en 41 pases, pertenecientes en su mayora a las regiones de Amrica Latina y el Caribe y Asia Meridional y Occidental. Muchos pases son objeto de presiones cada vez mayores para desarrollar sus sistemas de enseanza secundaria. Los objetivos de la EPT no se podrn alcanzar a no ser que se contrate y se forme a ms docentes y se ofrezcan incentivos a los que trabajan en condiciones difciles, en particular en las zonas rurales.

El costo de la realizacin del programa de la EPT se cifra en 11.000 millones de dlares anuales, esto es, una cifra ms alta de la que se previ en un principio. Aunque se cumplan las recientes promesas de aumentar la ayuda, los flujos de ayuda a la educacin bsica seguirn siendo insuficientes si no cambian su proporcin actual en la ayuda total y su distribucin entre los niveles y grupos de ingresos, y si no se consigue una mayor armonizacin. La proporcin de la ayuda total destinada a la educacin bsica tiene que duplicarse por lo menos y no debe centrarse preferentemente en los pases de ingresos medios, sino ms bien en los de ingresos bajos. El proceso de la Iniciativa de Financiacin Acelerada se ha convertido en un importante mecanismo dilogo y coordinacin entre los donantes. No obstante, ser necesario realizar ms esfuerzos en el plano internacional para: a) convencer a los donantes de que deben incrementar el volumen y la previsibilidad de su ayuda a la educacin bsica; y b) persuadir a los gobiernos de los pases de ingresos bajos que deben otorgar ms prioridad a la educacin bsica y asignarle una mayor proporcin de las economas que puedan derivarse de la reduccin de la deuda.

P A R T E I I I . AT E N C I N

Y EDUCACIN

D E L A P R I M E R A I N FA N C I A

Captulo 5 Los argumentos en pro de la atencin y educacin de la primera infancia

La primera infancia es la edad en que se asientan las bases para el resto de la vida. Los programas para la primera infancia son importantes, en primer lugar, para garantizar los derechos de los nios ms pequeos enunciados en la Convencin sobre los Derechos del Nio, que ha sido ratificada hasta la fecha por 192 pases. En segundo lugar, la primera infancia es un periodo muy delicado de la vida que se caracteriza por una rpida evolucin del desarrollo fsico, cognitivo, social y afectivo del nio. La malnutricin, la falta de cuidados y los malos tratos son muy perjudiciales para los nios pequeos y pueden tener a menudo repercusiones en la edad adulta. Los programas de AEPI bien concebidos pueden mejorar considerablemente el bienestar de los nios en sus primeros aos de formacin y en el futuro, complementando los cuidados que reciben en sus hogares. Los programas que se centran a la vez en la nutricin, la salud, los cuidados y la educacin del nio tienen una repercusin positiva en sus resultados cognitivos. Cuando los nios se benefician de programas de AEPI, su escolarizacin en la escuela primaria se ve facilitada y, adems, pueden conseguir

Captulo 4 Ayuda internacional: utilizar mejor una financiacin ms abundante

La educacin bsica se ha beneficiado de un aumento de la ayuda global a la educacin entre 2000 y 2004. Si se incluyen los fondos asignados en forma de ayuda presupuestaria directa, la ayuda a la educacin bsica destinada a los pases de ingresos bajos aument, pasando de 1.800 a 3.400 millones de dlares. En el bienio 2003-2004, los donantes multilaterales asignaron a la educacin el 11,8% de su ayuda total, y la mitad de ese porcentaje se destin a la educacin bsica. La presencia de los donantes en los pases ms pobres del mundo sigue siendo muy desigual y el grado de prioridad que otorgan a la educacin en la ayuda total no es el mismo para todas las regiones.

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mejores resultados en sus primeros aos de escolaridad. Esto es especialmente cierto en el caso de los nios desfavorecidos. Desde el punto de vista econmico, las inversiones en programas destinados a la primera infancia son muy rentables en el plano del capital humano y esta rentabilidad constituye un poderoso argumento en favor de una intervencin de los poderes pblicos. Por ltimo, esos programas pueden contribuir a la reduccin de las desigualdades sociales, compensando la vulnerabilidad y las desventajas que se derivan de factores como el sexo, la raza, la etnia, la casta o la religin.

En los pases en desarrollo el personal de los programas de AEPI tiene un nivel de instruccin mnimo y una formacin profesional previa muy limitada. En la mayora de los pases industrializados, las personas que trabajan en esos programas van desde profesionales muy calificados hasta empleados sin formacin y trabajadores a tiempo parcial voluntarios. Muchos pases han aplicado polticas encaminadas a aumentar el personal de AEPI y mejorar su formacin, pero los progresos observados en este mbito son lentos y desiguales.

Captulo 6 Los progresos de la atencin y educacin de la primera infancia en el mundo

En este captulo se examinan, en primer lugar, la evolucin de los contextos disminucin del nmero de miembros de la familia, aumento del nmero de mujeres que trabajan, prestaciones sociales por maternidad y nuevas funciones de ambos sexos en los que se han venido desarrollando a lo largo del tiempo los servicios de atencin y educacin prestados a los nios ms pequeos. En segundo lugar, se evalan los progresos realizados por los pases hacia la consecucin del objetivo de la AEPI con respecto a tres grupos: el de los nios menores de tres aos; el de los nios de edades comprendidas entre los tres aos y la edad de ingresar en la escuela primaria; y el de los nios vulnerables y desfavorecidos. Por ltimo, se describen el tipo, la composicin y la situacin profesional del personal de los programas de AEPI. Entre las principales conclusiones de este captulo, cabe sealar las siguientes: son muchos los pases que no cuentan con programas destinados a satisfacer las diferentes necesidades de los nios en materia de salud, nutricin, cuidados y educacin durante los tres primeros aos de su vida; son muy pocos los pases que han establecido marcos nacionales de coordinacin de los programas de AEPI; se ha ampliado el acceso a la enseanza preescolar en el mundo entero; ha disminuido considerablemente el nmero de nios beneficiarios de programas de AEPI en los pases en transicin despus del desmoronamiento de la URSS y, aunque ahora est aumentando, no ha llegado todava a alcanzar su nivel anterior; en las regiones en desarrollo, la cobertura ms amplia de los programas de AEPI es la observada en Amrica Latina y el Caribe, mientras que el frica Subsahariana y los Estados rabes sigue siendo escasa; y, por ltimo, las posibilidades de acceder a programas de AEPI de los nios de las familias ms pobres y las que viven en zonas rurales son mucho menores que las de los nios de familias ms acomodadas y las que viven en las ciudades.

Captulo 7 Elaborar programas eficaces

Los programas de AEPI son muy diversos. En efecto, no hay un modelo universal de prestacin de servicios a los nios pequeos. No obstante, sea cual sea el contexto, los programas eficaces ofrecen una ayuda a los padres durante los primeros aos de vida del nio, integran las actividades educativas con otros servicios (en particular de salud, cuidados y nutricin) y facilitan la transicin a la escuela primaria. Los padres de los nios u otras personas encargadas de su custodia son sus primeros educadores y, para los del grupo de edad ms joven, el hogar es el primer sitio donde se les proporcionan cuidados. En el ltimo decenio han aumentado los programas de ayuda a los padres destinados a los nios de menos de tres aos. Los programas de visitas a domicilio ofrecen una ayuda individualizada y pueden ser positivos en el caso de familias en situacin de riesgo, al favorecer el desarrollo del nio y mejorar la autoestima de los padres. Las comunidades locales desempean tambin un papel fundamental ayudando a los nios pequeos y sus familias con servicios de atencin prestados en hogares o centros comunitarios. La forma ms corriente de atender a los nios en particular, a los de edades comprendidas entre tres y seis aos es la prestacin de servicios en centros de atencin y educacin de la infancia. Es fundamental que el nio tenga una experiencia positiva en esos centros y, por lo tanto, se ha de velar por que sus prcticas se adapten a la edad del nio y su entorno cultural. Los trabajos de investigacin demuestran que la interaccin positiva entre el nio y el personal encargado de cuidarle es el factor de prediccin ms importante de la mejora del bienestar de los nios. El aprendizaje temprano es ms eficaz en la lengua materna y, sin embargo, sigue predominando la enseanza en la lengua oficial. Por otra parte, el primer contacto del nio con un aprendizaje organizado ofrece una oportunidad para cuestionar los papeles tradicionalmente atribuidos a cada sexo. Por ltimo, los programas deben ser integradores y tener en cuenta la situacin de los nios discapacitados o afectados por un conflicto armado. Habida cuenta de que la AEPI constituye tambin una base fundamental para la educacin ulterior del nio, es importante fomentar la

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continuidad entre la enseanza preescolar y la primaria. Algunos pases estn estrechando los vnculos entre lesos dos niveles de enseanza para facilitar la transicin de los nios a la escuela primaria.

P A R T E I V. E S TA B L E C E R

PRIORIDADES

Captulo 9 EPT: Ha llegado la hora de la accin

Captulo 8 Fomentar polticas slidas de AEPI

En el mbito de las polticas est surgiendo un entorno ms favorable a la AEPI, que se debe al influjo de un conjunto de trabajos de investigacin cada vez ms numerosos sobre los beneficios que sta genera, as como al apoyo de potentes redes internacionales. Para respaldar esta dinmica, hay varios elementos clave que contribuyen al reforzamiento de la voluntad poltica, as como a la elaboracin de polticas nacionales de AEPI. Un apoyo poltico de alto nivel puede hacer que se d ms prioridad a la AEPI. En estos ltimos aos, los dirigentes de varios pases han hecho de la atencin a la primaria infancia una prioridad nacional, lo cual ha desembocado en una formulacin de nuevas polticas y un incremento de los recursos. Una participacin importante de las partes interesadas estimula el apoyo de los poderes pblicos a la AEPI. Las asociaciones entre stos y las organizaciones internacionales pueden generar fondos iniciales considerables para la realizacin de proyectos susceptibles de ser ampliados ulteriormente. La armonizacin de las polticas de AEPI con las dems polticas de desarrollo nacional o sectorial constituye un medio estratgico para movilizar recursos. La realizacin de campaas de sensibilizacin del pblico puede promover la AEPI y suministrar informacin a las personas encargadas de cuidar a los nios. Aunque los pases cuenten con polticas nacionales especficas de AEPI, stas deben comprender directrices relativas a la buena administracin, la calidad de los servicios y la financiacin. En la AEPI intervienen muchos sectores, lo cual hace que la coordinacin constituya a menudo un problema. Designar un rgano administrativo, encargado de dirigir la coordinacin y establecer los dispositivos para efectuarla y dotado, adems, con un poder de decisin efectivo, puede hacer avanzar el programa relativo a los nios pequeos. Los gobiernos deben velar por que los proveedores de servicios, ya sean del sector pblico o el privado, se ajusten a normas mnimas aceptables para todos los nios. El fomento y la mejora de la AEPI necesitarn ms fondos pblicos y privados. En muchos pases en desarrollo, centrar especficamente los recursos en los nios ms desfavorecidos puede constituir la primera etapa de una poltica nacional ms vasta para todos los nios. Por ltimo, en este captulo se seala que el apoyo a la AEPI ha sido limitado hasta ahora y que es esencial incrementarlo.

Los progresos considerables realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT despus del Foro de Dakar nos dan una idea aproximada de lo que se puede hacer cuando los pases y la comunidad internacional anan sus esfuerzos. En este captulo se formulan nueve recomendaciones, que merecen una atencin urgente por parte de los encargados de la elaboracin de polticas. Esas recomendaciones son: 1. Volver al enfoque global de Dakar. 2. Actuar con apremio a fin de escolarizar a todos nios, multiplicar los programas de alfabetizacin de los adultos y ofrecer a los nios que viven en situaciones de conflicto y posconflicto la posibilidad de recibir una educacin. 3. Hacer hincapi en la equidad y la integracin. 4. Incrementar el gasto pblico y enfocarlo mejor. 5. Incrementar la ayuda internacional a la educacin bsica y asignarla all donde ms se necesite. 6. Conseguir que se otorgue ms prioridad a la AEPI en los programas nacionales e internacionales, haciendo hincapi en un enfoque global. 7. Incrementar la financiacin pblica de la AEPI y enfocarla hacia objetivos especficos. 8. Mejorar la calidad del personal de la AEPI, especialmente en lo que respecta a sus calificaciones, su formacin y sus condiciones de trabajo. 9. Mejorar el seguimiento de la AEPI. Las polticas deben englobar la totalidad de los seis objetivos de la EPT y mantener el rumbo fijado. Slo quedan 9 aos para 2015 y es ahora cuando hay que llevar a cabo una accin global.

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Mikkel OSTERGAARD / PANOS / EDITINGSERVER.COM

AFP/Tugela Ridley

PARTE I. Un enfoque global

Captulo 1

El aprendizaje empieza al nacer

Las primeras experiencias del nio, que son el objeto especfico del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo del presente ao, constituyen la base de todo aprendizaje ulterior. El asentamiento de bases slidas desde la primera infancia que incluyan una buena salud y nutricin y un entorno protector puede coadyuvar a una transicin a la escuela primaria exenta de brusquedades y ofrecer ms posibilidades para finalizar los estudios bsicos y poder salir de la pobreza y situaciones desventajosas. Por eso, no es fortuito que el primer objetivo de la EPT pida a los pases que desarrollen y mejoren la atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), y ms concretamente en el caso de los nios ms vulnerables y desfavorecidos. La AEPI representa un medio para garantizar los derechos del nio, abre paso al logro de los restantes objetivos de la EPT y contribuye poderosamente a la reduccin de la pobreza, que es la finalidad principal de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Ya va siendo hora de que se otorgue a la AEPI una mayor prioridad en las polticas de educacin, ajustndose as a la visin global de la EPT tal como se concibi en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar.

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12 / CAPTULO 1 PA R T E I . U n e n f o q u e g l o b a l

El aprendizaje empieza al nacer

El aprendizaje empieza antes de que el nio traspase por primera vez las puertas de la escuela. Desde la ms tierna infancia, el desarrollo y el aprendizaje del nio se ven fomentados por su interaccin con los seres humanos que le prodigan cuidados en entornos seguros, protectores y estimulantes. Las experiencias del nio en sus primeros aos de existencia esto es, mucho antes de que empiece a ir a la escuela sientan las bases de su aprendizaje ulterior. Aunque la primera infancia es un periodo de la vida en que el potencial de crecimiento y desarrollo del individuo es muy grande, es tambin una etapa en la que el nio es especialmente frgil y vulnerable. Pese a que se han registrado progresos considerables, la situacin de los nios pequeos sigue siendo hoy en da un motivo de preocupacin, sobre todo en los pases ms pobres. Uno de cada cuatro nios nacidos en los pases en desarrollo est condenado a vivir en la extrema pobreza, esto es a subsistir con menos de un dlar diario. Se estima que en 2005 murieron 10,5 millones de nios antes de alcanzar los cinco aos de edad. La mayora de ellos perdieron la vida en pases que son vctimas de conflictos armados desde 1999 y a causa de enfermedades que se pueden prevenir. El sida ha dejado ya hurfanos a ms de 15 millones de nios y adolescentes de menos de 18 aos, de los cuales un 80% viven en el frica Subsahariana. El trfico de nios, el trabajo infantil, los malos tratos y la falta de cuidados violan los derechos de millones de nios en el mundo entero. Por ltimo, una gran parte de los 50 millones de nios cuyo nacimiento no es debidamente registrado cada ao se ve en la imposibilidad de tener acceso a los servicios bsicos o la educacin (UNICEF, 2005b). Por todos estos motivos, las intervenciones tempranas son fundamentales. En efecto, compensar el dficit educativo y social de los nios ms mayores y de los adultos es mucho ms difcil y costoso que adoptar las medidas preventivas adecuadas y prestar el apoyo necesario en la ms tierna infancia. Los programas de atencin y educacin de la primera infancia de calidad que comprenden vacunaciones, educacin de los padres, organizacin de actividades en las familias y jardines de la infancia, centros preescolares y guarderas proporcionan cuidados en materia de salud, nutricin e higiene, as como una estimulacin y una interaccin social que propician el desarrollo y aprendizaje de los nios. La participacin de los nios pequeos en esos programas puede conducir a la consecucin de una sociedad ms equitativa.

Las experiencias del nio en sus primeros aos de existencia sientan las bases de su aprendizaje ulterior.

En esta edicin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se reconoce la importancia que revisten los primeros aos de vida del nio en la configuracin de la calidad de su infancia y del futuro de su educacin, salud y bienestar econmico. Adems de su funcin fundamental de analizar los progresos realizados hacia la consecucin de los seis objetivos e la educacin para todos (Recuadro 1.1), el presente Informe pone de relieve la triple necesidad de adoptar un enfoque global para alcanzar los seis objetivos y una visin amplia de la atencin y educacin de la primera infancia, de prestar una atencin especial a las cuestiones relativas a la equidad y la integracin, y de actuar con premura para alcanzar todos los objetivos de la EPT a su debido tiempo.

Globalidad, equidad y accin

Los objetivos de la EPT se concibieron como un conjunto indivisible relativo a los derechos de todos los individuos: nios, jvenes y adultos. Por eso, merecen una especial atencin las necesidades educativas de las poblaciones en situaciones de conflicto o crisis, o de las personas marginadas a causa de su idioma, discapacidades, pobreza o cultura. Los objetivos enuncian la necesidad de una educacin de calidad para todos, que es una condicin previa para la adquisicin de competencias, conocimientos y actitudes perdurables susceptibles de acrecentar las capacidades humanas y contrarrestar la pobreza y la desigualdad. Los objetivos de la EPT contribuyen as directamente a la consecucin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y, en particular, al objetivo primordial de reducir la pobreza (Recuadro 1.1). Los objetivos de la EPT son, adems, ms ambiciosos que los ODM. En efecto, enunciados con cautela, los dos ODM relativos a la educacin omiten mencionar la obligatoriedad y gratuidad de la enseanza primaria y se contentan con aspirar a la supresin de las disparidades entre los sexos en educacin, en vez de tratar de alcanzar la meta ms ambiciosa del logro de la igualdad entre los sexos que ha hecho suya el Marco de Accin de Dakar. Adems, en los ODM no se mencionan la alfabetizacin (Objetivo 4 de la EPT), la atencin y educacin de la primera infancia (Objetivo 1 de la EPT) y las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos (Objetivo 3 de la EPT). Esta edicin del Informe, al igual que las anteriores, traduce la conviccin de que es necesario un enfoque global que abarque todos los objetivos de la de la EPT, una idea sobre la que tambin se ha hecho hincapi en la Cumbre Mundial de 2005, la reunin del Grupo de Alto

EL APRENDIZAJE EMPIEZA AL NACER / 13

Recuadro 1.1: Los objetivos de la EPT fijados en Dakar y los Objetivos de Desarrollo del Milenio
Basndose en dos instrumentos jurdicos de las Naciones Unidas, la Declaracin Universal de Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio, la comunidad internacional adopt en Jomtien (Tailandia), en 1990, la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos. El elemento medular de esta declaracin es el reconocimiento de que la educacin universal es la clave del desarrollo sostenible, de la justicia social y de un futuro ms brillante. En el Marco de Accin de Dakar, adoptado en 2000, se consigna el compromiso contrado por la comunidad internacional con una estrategia global encaminada a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos en el curso de una generacin, y a seguirlas satisfaciendo ulteriormente. El Marco de Accin fija los seis objetivos siguientes: 1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que, de aqu a 2015, todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparacin para la vida diaria. 4. Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, a fin de conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, aprobados por los dirigentes mundiales en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas celebrada el ao 2000, constituyen un programa para reducir la pobreza y mejorar la vida de las personas. Para cada uno de los objetivos se han fijado una o ms metas, que en su mayora deben alcanzarse en 2015. El primer objetivo no se puede lograr sin la educacin, y otros dos objetivos ms y dos metas se refieren explcitamente a la educacin. Objetivo 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Objetivo 2. Lograr la enseanza primaria universal (Meta: Velar por que de aqu a 2015 todos los nios y nias puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria de buena calidad). Objetivo 3: Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer (Meta: Eliminar las desigualdades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005, y en todos los niveles de la enseanza para 2015).
Fuentes: UNESCO (2000a); y Naciones Unidas (2001a).

Nivel sobre la EPT de ese mismo ao y la Cumbre del G-8 celebrada en 2006. Los objetivos de la EPT se establecieron en 2000 y se fij 2015 como ao lmite para su consecucin. El presente Informe es el quinto que examina los progresos generales hacia la EPT y el primero en tratar el tema especfico de la atencin y educacin de la primera infancia (AEPI). Los temas especficos de los informes de aos anteriores fueron: la igualdad entre los sexos (2003-2004), la educacin de calidad (2005) y la alfabetizacin de los adultos (2006). En el Informe de 2008, al igual que en el primero publicado en 2002, no se tratar un tema especfico, sino que se har un balance de los progresos realizados hacia la consecucin de los seis objetivos de la EPT, cuando ha transcurrido mitad del plazo de 15 aos fijado para alcanzarlos.

Cada ao, se ha venido mejorando la informacin de que se dispone para efectuar el seguimiento de los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la EPT.

Los objetivos de la EPT se concibieron como un conjunto indivisible relativo a los derechos de todos los individuos: nios, jvenes y adultos.

Nuevas caractersticas del seguimiento

El presente Informe ofrece las siguientes caractersticas: Los datos suministrados por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) comprendidos los relativos al ao escolar finalizado en 2004 abarcan un mayor nmero de pases y estn ms actualizados que antes. Subsiste, sin embargo, un problema importante de disponibilidad de datos con respecto a deter-

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Al haberse fijado 2015 como ao lmite para la consecucin de los objetivos, queda muy poco tiempo para actuar.

minados pases que obedece, con frecuencia, a los conflictos armados de que han sido vctimas recientemente o que siguen padeciendo todava. Esto significa que es muy poco probable que haya mejorado la situacin de la EPT en esos pases, pero la falta de datos impide que se incluyan en los anlisis estadsticos del presente Informe. Se ha recurrido ms a otras fuentes de datos en particular, las encuestas sobre los hogares para examinar con detalle la cobertura de la educacin en las distintas regiones, en funcin de criterios como el lugar de residencia (zona rural o urbana), el gasto de las familias y, sobre todo, el grado de participacin en los programas de AEPI y las caractersticas de los nios sin escolarizar. En lo que respecta a la AEPI, la Oficina Internacional de Educacin (OIE) de la UNESCO, junto con el UNICEF, crearon expresamente para el presente Informe una base de datos sobre los esquemas de pases, que se puede consultar en el sitio web del Informe (www.efareport.unesco.org). Se examinan las evaluaciones nacionales del aprendizaje, completndose as la atencin que se haba venido prestando a las evaluaciones regionales e internacionales desde las ediciones anteriores del Informe. Se ha profundizado ms el examen de la enseanza secundaria, efectuando por primera vez la distincin entre el primer y el segundo ciclo de sta. A medida que los pases van intensificando su compromiso con la educacin bsica universal, van ampliando tambin la definicin de sta para incluir en ella dos o tres aos de enseanza secundaria. De hecho, es cada vez ms evidente que la disponibilidad de plazas en el primer ciclo de secundaria es un importante factor determinante de la finalizacin de los estudios primarios. La enseanza secundaria es tambin importante para la EPT, habida cuenta de que en muchos pases es la norma de calificacin mnima exigida a los maestros de primaria. Por ltimo, como es el nivel de enseanza que crece con mayor rapidez en los pases en desarrollo, la enseanza secundaria compite cada vez ms con la primaria por el reparto del gasto pblico en educacin. El anlisis de los flujos de la ayuda a la educacin en general, y a la EPT en particular, se ha ampliado gracias a la mejora de los datos suministrados por el Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE, a la mayor atencin prestada a las relaciones entre los donantes y los gobiernos beneficiarios, y a los esfuerzos realizados con resultados limitados para estudiar los flujos de ayuda a la AEPI.

Sigue siendo muy difcil efectuar el seguimiento de estos dos aspectos de la EPT: El Objetivo 3, relativo a las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos. Las interpretaciones son muy diversas, pero en el Informe se formula una sugerencia acerca de la manera en que se podra, en el futuro, efectuar el seguimiento gracias a estudios empricos de lo que hacen en realidad los pases. El gasto nacional en educacin. La informacin sobre este gasto sigue siendo fragmentaria. Aunque el IEU se est esforzando por mejorar los datos empezando por los relativos al frica Subsahariana, este aspecto sigue siendo el elemento ms endeble del seguimiento de la EPT. Esto es lamentable, en la medida en que una financiacin adecuada y un compromiso slido constituyen la clave de la perdurabilidad y ampliacin de los progresos realizados hasta ahora en la EPT.

Abordar la cuestin de las desventajas y la integracin

En el ltimo Informe sobre el Desarrollo Mundial del Banco Mundial (2005d) y el ltimo Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD (2005), se pone de relieve la desigualdad de oportunidades que deben afrontar diversos grupos y los inconvenientes que pueden derivarse de esto para los nios, los adultos y el desarrollo socioeconmico. La educacin es uno de los factores determinantes cuando no el factor determinante principal de las oportunidades en la vida y de la posibilidad de librarse de la pobreza. Por todos estos motivos, es imperativo intensificar los esfuerzos encaminados a alcanzar los objetivos de la EPT. Las mediciones agregadas de la cobertura de la educacin ocultan amplias variaciones entre grupos particulares de nios y jvenes adultos. El presente Informe da ejemplos de esas variaciones, examinando en especial el caso de los nios que no van a la escuela primaria y describiendo los esfuerzos especficos realizados para reducir las desigualdades y promover la integracin. Tambin subraya las repercusiones financieras que entraa para los gobiernos el intento de integrar en el sistema educativo a los nios, jvenes y adultos analfabetos ms difciles de alcanzar, mediante la adopcin de medidas como la reduccin de los derechos de escolaridad y la contratacin y formacin de un mayor nmero de docentes. Asimismo, muestra que, concretamente, el acceso a los programas de AEPI es muy poco equitativo en la mayora de los pases en desarrollo, pese a que la atencin y educacin de la primera infancia es un instrumento especialmente eficaz para compensar las desventajas.

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Es necesario actuar con urgencia

Al haberse fijado 2015 como ao lmite para la consecucin de los objetivos, queda muy poco tiempo para actuar. En la mayora de los pases, el ciclo de la enseanza primaria es de seis aos. Para lograr de aqu a 2015 la enseanza primaria universal (EPU) en esos pases, ser necesario que todos los nios en edad finalizar sus estudios primarios ese ao estn escolarizados a ms tardar en 2009, esto es, dentro de menos de tres aos. Para eso, se requieren dos cosas: en primer lugar, determinar quines y cuntos son los nios difciles de alcanzar, evaluando sus caractersticas y los obstculos que les impiden ir a la escuela; y en segundo lugar, elaborar estrategias y polticas para alcanzar a esos nios, obteniendo y asignando despus los recursos financieros necesarios, tanto externos como externos, para aplicarlas. Asimismo, es urgente tratar de cubrir la primera parte del objetivo referente a la igualdad entre los sexos esto es, la supresin de las disparidades entre varones y muchachas en la enseanza primaria y secundaria porque ya ha quedado atrs el ao lmite establecido para lograrla. Las cuestiones relativas a la igualdad entre los sexos son tambin un tema recurrente a lo largo del presente Informe. Es necesario, en particular, hacer cobrar conciencia de la urgencia que reviste la EPT porque muchos gobiernos y donantes empiezan a centrar ms su atencin en el crecimiento econmico y el papel desempeado por los niveles superiores de enseanza en la promocin de la economa del conocimiento. La comunidad internacional necesita, por consiguiente, mostrarse ms vigilante para conseguir que los objetivos de la EPT sigan figurando en primer plano de las prioridades nacionales e internacionales, para mantener una concepcin global de la EPT que reconozca sus seis objetivos como partes interdependientes de un todo y para garantizar la asignacin de la financiacin necesaria.

Un marco conceptual para la AEPI

El primer objetivo de la EPT extender y mejorar la atencin y educacin integrales de la primera infancia abarca varios conceptos que se interpretan de forma diversa: primera infancia, atencin, educacin y nios vulnerables y desfavorecidos. La complejidad de este objetivo, unida a su carcter intersectorial y la falta de una meta cuantitativa, hace que su seguimiento sea ms difcil que el de los restantes objetivos de la EPT.

Las concepciones y enfoques de la primera infancia varan en funcin de las tradiciones locales, las culturas, las estructuras familiares y la organizacin de la enseanza primaria (Dahlberg y otros, 1999; Nsamenang, 2006; y Woodhead, 2006). Es importante reconocer y apreciar esta diversidad. A efectos del seguimiento, el presente Informe se ajusta a la convencin cada vez ms admitida de que la primera infancia comprende el periodo que va desde el nacimiento hasta los ocho aos de edad.1 Los primeros aos de la vida son un periodo de desarrollo excepcional del cerebro que sienta las bases del aprendizaje ulterior. En este periodo, los nios pequeos aprenden manipulando objetos y materiales, explorando el mundo que les rodea y experimentando por tanteo. En esos aos, los nios que reciben tambin un apoyo afectivo desarrollan su sensacin de seguridad personal y fsica y estrechan sus lazos con sus familias y comunidades respectivas. Se da por sentado que a los ocho aos de edad, todos los nios del mundo deben estar escolarizados en la enseanza primaria.2 Inspirndose en el comentario del Marco de Accin de Dakar relativo al Objetivo 1 de la EPT (Recuadro 1.2), el presente Informe se centra a la vez en la atencin y educacin de los nios pequeos. El trmino atencin engloba por regla general los cuidados en materia de salud, higiene y nutricin recibidos por los nios en un entorno protector y seguro que promueve su bienestar cognitivo y socioafectivo. En el caso de la primera infancia, la acepcin del trmino educacin es mucho ms amplia que el de enseanza preescolar, ya que engloba el aprendizaje a travs de la estimulacin precoz, la orientacin del nio y una serie de actividades y posibilidades de desarrollo. En la prctica, la atencin y la educacin son inseparables y todo servicio de calidad para los nios pequeos debe comprender ambos aspectos (Choi, 2002; Myers, 1995; y OCDE, 2001).3 A este respecto, cabe decir que las dos forman parte de un todo, ya que son necesarias para propiciar el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje globales, tal como se enuncia en el Marco de Accin de Dakar.

En la prctica, la atencin y la educacin son inseparables y todo servicio de calidad para los nios pequeos debe comprender ambos aspectos.

1. No entra en el mbito del presente Informe el periodo prenatal, aunque se incluya a menudo debido a la importancia que tiene para la salud de la madre y del nio. 2. El ingreso de los nios en la escuela puede tener lugar a partir de los cuatro aos de edad, pero no est previsto en ningn sitio que pueda tener lugar despus de cumplidos los ocho aos. 3. Por ejemplo, muchos especialistas de la primera infancia sealan que los programas denominados de atencin al nio deberan ofrecer a los nios posibilidades para madurar y aprender, mientras que los denominados de educacin temprana deberan ocuparse de la crianza del nio y promover su bienestar social y afectivo.

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Recuadro 1.2: Comentario del Objetivo 1 de la EPT

Todo nio debe ser criado en un ambiente seguro y atento para que pueda ser sano, despierto, seguro y capaz de aprender. En el ltimo decenio se aportaron nuevas pruebas de que la buena calidad de la atencin y educacin de la primera infancia, tanto en la familia como en programas ms estructurados, tena consecuencias positivas en la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el potencial de aprendizaje. Esos programas han de ser integrales, estar centrados en todas las necesidades del nio y abarcar la salud, la nutricin y la higiene, adems del desarrollo cognitivo y psicosocial. Debern impartirse en la lengua materna del nio y contribuir a determinar y enriquecer la atencin y educacin de los nios con necesidades especiales. Las alianzas entre gobiernos, ONG, comunidades y familias pueden contribuir a que se imparta a los nios una buena atencin y educacin, sobre todo a los ms pobres, mediante actividades centradas en el nio y la familia, basadas en la comunidad y respaldadas por polticas nacionales multisectoriales y recursos adecuados. Incumbe a los gobiernos la funcin primordial de formular las polticas de atencin y educacin de la primera infancia en el contexto de los planes nacionales de EPT, movilizar apoyo poltico y popular y promover programas flexibles y adaptables, destinados a los nios, que sean adecuados a su edad y no simplemente una extensin del sistema escolar formal. La educacin de los padres y educadores en materia de atencin al nio tomando como base las prcticas tradicionales, as como la utilizacin sistemtica de los indicadores de la primera infancia, son elementos importantes para lograr este objetivo.
Fuente: UNESCO (2000a).

La atencin y educacin de la primera infancia sustentan la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los nios desde su nacimiento hasta su ingreso en la escuela primaria.

Definir la AEPI
Basndose en este enfoque global, el Informe utiliza la definicin siguiente: La atencin y educacin de la primera infancia sustentan la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los nios incluyendo la salud, la nutricin, la higiene y el desarrollo cognitivo, social, fsico y afectivo desde su nacimiento hasta su ingreso en la escuela primaria4 en contextos formales, no formales e informales. La AEPI cuyos proveedores suelen ser muy variados: instituciones pblicas, organizaciones no gubernamentales, entidades privadas, comunidades y familias constituye un continuo de dispositivos conexos en el que participan diversos protagonistas y que est formado por distintos elementos: familia, amigos y vecinos; guarderas para grupos de nios de varias familias, instaladas en el hogar de una de ellas; programas impartidos en centros; clases y programas impartidos en escuelas; y programas destinados a los padres. Las polticas y servicios de AEPI varan en funcin de la edad y el desarrollo del nio y se pueden estructurar en el marco de dispositivos formales, no formales e informales (Recuadro 1.1). El alcance amplio y global de la AEPI lo ponen de manifiesto los objetivos generales conexos que se le asignan en el mundo entero: proveer cuidados sanitarios, vacunar, alimentar y asesorar en materia de nutricin; ayudar a los padres recientes, informndolos y educndolos; crear un entorno seguro para que los nios pequeos puedan jugar con sus compaeros y socializarse;

4. All donde la enseanza primaria comienza a los seis aos, por ejemplo, los programas de AEPI prestan servicios a los nios desde el nacimiento hasta los 5 aos y la escuela primaria cubre el resto de la primera infancia (desde los seis hasta los ocho aos).

compensar las desventajas de los nios vulnerables y fomentar su capacidad de adaptacin; hacer que los nios estn listos para incorporarse al medio escolar y promover la preparacin para la escuela primaria; suministrar servicios de guardera para los nios cuyos padres y familiares trabajan; y fortalecer la comunidades y la cohesin social (Kamerman, 2005, UNESCO-OIE, 2006; y UNICEF, 2006). Aunque los distintos organismos internacionales no utilicen la misma terminologa (Choi, 2002), todos ellos reconocen las ventajas de este enfoque global, tanto en los programas de AEPI como en las familias, y tambin en la transicin a la escuela primaria. En el presente Informe se adopta tambin un enfoque amplio del seguimiento de la AEPI. Se examinan en l los contextos familiares y comunitarios, las instituciones, los programas y las polticas que tienen repercusiones en la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo, el aprendizaje y el bienestar de los nios. El Informe cubre tambin una amplia serie de dispositivos de AEPI (Grfico 1.1). El Objetivo 1 exige explcitamente que la AEPI se extienda y mejore, especialmente en beneficio de los nios ms vulnerables y desfavorecidos, por lo cual la cuestin de los destinatarios especficos es aqu potencialmente ms importante que en el caso de los dems objetivos de la EPT. Los beneficios que los nios vulnerables y desfavorecidos obtienen de una AEPI de calidad son mayores que los obtenidos por los dems nios. El hecho de que el objetivo se centre en esta categora de nios concuerda con una perspectiva basada en los derechos y, en un plano ms general, con la impor-

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Grfico 1.1: Descripcin esquemtica de los enfoques de la atencin y educacin de los nios pequeos
Atencin y educacin informales D. Atencin informal prestada a nios de edades comprendidas entre 0 y 8 aos, por parte de sus padres o de la familia amplia, principalmente a domicilio, pero tambin en otros contextos familiares o comunitarios. Lo ideal es que se atiendan las necesidades de los nios en el plano de la salud, la nutricin y el desarrollo cognitivo y psicosocial.

Edad 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Atencin y educacin organizadas C. Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE*)

B. Polticas y programas de AEPI para nios de 3 aos de edad o ms B.1. Programas de enseanza preescolar para nios de 3 aos de edad como mnimo (nivel 0 de la CINE). B.2. Programas de educacin no formal (para nios de 3 aos de edad o ms).

A. Polticas y programas de AEPI** para nios de edades comprendidas entre 0 y 2 aos A.1. Programas organizados de atencin y educacin. A.2. Programas no formales de atencin y educacin. A.3. Licencia de trabajo de los padres.

Proveedores Organismos gubernamentales (nacionales, regionales y locales). Organismos privados (con fines de lucro y sin fines de lucro). Organizaciones internacionales no gubernamentales. Organizaciones comunitarias.

* La Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) es un sistema concebido por la UNESCO y la OCDE para recoger, compilar y presentar indicadores y estadsticas de educacin comparables dentro de los pases y a nivel internacional. ** Para que sean globales, las polticas y los programas tienen que apuntar a satisfacer las necesidades de los nios en lo que respecta a su salud, higiene y nutricin, as como sus necesidades en el plano social, afectivo y educativo.

tancia que se da a la equidad y la integracin en la EPT. Al igual que los dispositivos de atencin y educacin de la primera infancia varan segn los pases y dentro de cada uno de ellos, las definiciones nacionales y locales de nios ms vulnerables y desfavorecidos tambin son variables.5 Algunos tipos de vulnerabilidad y desventajas son especficos de determinados contextos difciles (por ejemplo, los conflictos armados). La pobreza es un factor importante de desventajas y agrava los dems tipos de vulnerabilidad. Incluso en los pases de ingresos altos, los que ms beneficios pueden obtener de los programas de atencin y educacin de la infancia son los nios ms desfavorecidos, y sin embargo son los que tienen menos posibilidades de acceder a ellos. En el presente Informe se otorga una atencin especial a la manera en que se pueden concebir polticas pblicas para integrar a los desfavorecidos en los programas de AEPI, as como a la forma en que estos programas se pueden adaptar mejor a la diversidad de la participacin.
5. Entre las definiciones dadas por los pases, figuran las siguientes: nios pobres; nios discapacitados fsicamente o con dficit afectivo y de aprendizaje; nios en situaciones de emergencia, comprendidos los refugiados y los desplazados en su propio pas; nios vctimas de la explotacin del trabajo infantil; nios subalimentados o malnutridos; nios vctimas de malos tratos o de abandono; nios que viven en la calle; nios hurfanos o internados en instituciones; nios contaminados por el sida y afectados por las consecuencias de esta pandemia; nios cuyo nacimiento no se ha registrado; nios de poblaciones indgenas; nios de minoras tnicas, lingsticas y culturales; y nios de comunidades de emigrantes y nmadas.

La AEPI es de por s un derecho

Entre los objetivos de la EPT, las polticas de educacin de los gobiernos de los pases en desarrollo han venido prestando, por regla general, a la enseanza primaria y la paridad entre los sexos una atencin mayor que a la AEPI y la alfabetizacin. Para los nios vulnerables y desfavorecidos, la carencia de una poltica nacional de AEPI representa realmente una oportunidad perdida. All donde se presta atencin a la AEPI, el inters se centra en los nios de ms de tres aos de edad y en los aos que preceden el ingreso en la escuela primaria, descuidando as la oferta de oportunidades a los nios ms pequeos. Al igual que la EPT en general, la AEPI es un derecho y un factor importante de desarrollo y reduccin de la pobreza. Afortunadamente, el compromiso internacional en favor de la primera infancia se est intensificando. La Convencin sobre los Derechos del Nio de 1989, que ha sido ratificada por 192 naciones, tiene por objeto principal garantizar los derechos de los nios pequeos a su supervivencia, desarrollo y proteccin. En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1990) se proclama que el aprendizaje comienza con el nacimiento y se incita a desarrollar la AEPI. En el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar el ao 2000,

Para los nios vulnerables y desfavorecidos, la carencia de una poltica nacional de AEPI representa realmente una oportunidad perdida.

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Una AEPI de buena calidad contribuye a mejorar la calidad del sistema educativo en su conjunto.

se reiter la importancia que tiene la AEPI para alcanzar los objetivos de la educacin bsica, tal como lo hizo tambin la Sesin Especial de las Naciones Unidas en favor de la Infancia en 2002. Todos estos compromisos jurdicos y polticos sin precedentes reconocen que los nios nacen con el derecho a que se satisfagan sus necesidades de aprendizaje mediante planteamientos aptos para promover su desarrollo global. No obstante, hasta la fecha, para muchos de ellos esos derechos distan todava mucho de haberse convertido en una realidad. Las recientes tendencias demogrficas, econmicas, sociales y polticas han acentuado la necesidad de adoptar polticas y programas de AEPI de carcter exhaustivo. La urbanizacin y los cambios que entraa en las estructuras de los hogares han reducido las funciones que los miembros de la familia amplia desempeaban en los cuidados proporcionados a los nios pequeos. El aumento del nmero de madres de nios pequeos que trabajan ha incrementado la demanda de cuidados para los nios fuera del hogar. Las presiones que se ejercen para incrementar la competitividad en una economa mundial cada vez ms basada en el conocimiento han conducido a pedir que se mejore el estado de preparacin de los nios a la hora de ingresar en la escuela. Las crisis sanitarias mundiales en particular, la pandemia del sida y otras situaciones de emergencia como las hambrunas, los desastres naturales y las guerras, exigen respuestas encaminadas a proteger la seguridad y el bienestar de los nios pequeos. Estas tendencias contextuales influyen en los tipos y la cobertura de los programas de AEPI, como tambin influye el grado de progreso de las naciones hacia la consecucin del Objetivo 1 de la EPT.

Un potente acelerador de la educacin y el desarrollo

Adems de ser de por s un objetivo importante, la AEPI puede contribuir a la realizacin de los dems metas de la EPT y los ODM. Los nios que se benefician de la AEPI y adquieren una experiencia temprana positiva del aprendizaje se adaptan ms fcilmente a la escuela primaria y tienen ms posibilidades de iniciar y terminar sus estudios primarios (Objetivo 2 de la EPT). Al disminuir la desercin escolar, la repeticin de curso y los ingresos en centros de educacin especial, la AEPI puede mejorar la eficacia interna de la enseanza primaria y reducir los costos, tanto para los poderes pblicos como para las familias. Muchos programas de AEPI proporcionan a las personas que cuidan a los nios una educacin parental y otras formas de apoyo que pueden, a su vez, mejorar el aprendizaje de los adultos y hacer que stos adquieran competencias prcticas (Objetivos 3 y 4 de la EPT). Asimismo, la AEPI es un importante instrumento de promocin de la paridad entre los sexos (Objetivo 5 de la EPT). Cuando los nios pequeos acuden a programas de AEPI, sus hermanas mayores u otras allegadas se ven exentas de la obligacin de cuidarlos, tarea sta que suele representar un obstculo para la escolarizacin de las muchachas en la escuela primaria. Algunos datos empricos relativos a los resultados en la escuela primaria indican que las nias sacan ms provecho que los varones de la AEPI cuando se benefician de sta. Los programas de atencin y educacin de la infancia ofrecen tambin la posibilidad de reducir los prejuicios relativos a las funciones tradicionales asignadas a ambos sexos y propiciar la igualdad entre ellos, a una edad en la que los nios construyen sus conceptos de la identidad, la empata, la tolerancia y la moral. El hecho de beneficiarse de programas de AEPI de buena calidad guarda relacin con

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el aprovechamiento escolar en los niveles de enseanza subsiguientes y contribuye a mejorar la calidad del sistema educativo en su conjunto (Objetivo 6 de la EPT). Adems, cuando se organiza bien la transicin a la escuela primaria, la AEPI puede influir en la calidad de la pedagoga de la enseanza primaria, haciendo que sta se centre ms en el nio, por ejemplo. La consecucin de los ODM y la reduccin de la pobreza dependen de los esfuerzos que se realicen para apoyar el derecho de los nios pequeos a la salud, la educacin, la proteccin y la igualdad. Una AEPI holstica puede ser un importante factor de reduccin de la pobreza y del hambre (ODM 1), as como de la mortalidad infantil (ODM 4), y tambin puede contribuir a la lucha contra el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades (ODM 6). Esta funcin de la AEPI en el marco de una estrategia global de lucha contra la pobreza merece un reconocimiento ms amplio por parte de la comunidad internacional (UNICEF, 2003). Reconociendo los beneficios que una AEPI de calidad aporta a los nios, las familias y la sociedad, los pases de la OCDE ofrecen a los nios dos aos de educacin preescolar gratuita antes de su ingreso en la escuela primaria y otorgan a las madres y/o los padres licencias de trabajo para cuidar a sus hijos recin nacidos. En los dos ltimos decenios, estos pases se han centrado en la mejora de la calidad y la coherencia de esos servicios (OCDE, 2001). Aunque son cada vez ms los encargados de la elaboracin de polticas que se percatan de que la atencin y educacin del nio en sus primeros aos de vida es una plataforma para futuros xitos en el plano acadmico y econmico, el acceso a una AEPI de calidad todava no est muy extendido, sobre todo en los pases ms pobres. Ha llegado el momento de que los pases en desarrollo y los donantes internacionales otorguen ms prioridad a la AEPI en sus polticas, a fin de lograr la EPT y reducir la pobreza.

Todos con los ojos puestos en el alfabeto, a la salida de una escuela primaria rural de Sathkira (Bangladesh).

RAFIQUR RAHMAN / REUTERS

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PARTE II. Seguimiento de la EPT

Captulo 2

Los seis objetivos: el camino recorrido y por recorrer

En el presente captulo se examina cmo han progresado los pases desde el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado el ao 2000, haciendo ms hincapi en la enseanza preescolar que en las ediciones anteriores (vase tambin el Captulo 6). Se ponen de relieve los progresos considerables realizados hacia el logro de la enseanza primaria universal y se muestra la situacin preocupante de los pases afectados por conflictos internos, que son los que estn ms rezagados. Se presta una atencin especial a los nios marginados de la escuela. Se destaca el desarrollo de la enseanza secundaria y se integra el anlisis en funcin del sexo de los alumnos a lo largo de todo el captulo. El examen de la calidad de la educacin se centra, como siempre, en la repeticin, la desercin escolar y la terminacin de los estudios, as como en el nmero de docentes y sus calificaciones. Este ao, por primera vez, se informa sobre la multiplicacin de las evaluaciones nacionales del aprovechamiento escolar de los alumnos. Se presentan esquemas de la alfabetizacin de los adultos y los jvenes y se examinan algunos aspectos de los entornos alfabetizados. El ndice de desarrollo de la EPT, que incorpora cuatro de los objetivos de la EPT, se ha actualizado para 125 pases.
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22 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

La enseanza preescolar progresa, pero muy lentamente

Segn la definicin de la CINE, la enseanza preescolar abarca todos los programas que ofrecen a los nios adems de cuidados un conjunto estructurado y sistemtico de actividades.
La presente seccin est dedicada a la enseanza preescolar, esto es, al componente educacin de la atencin y educacin de la primera infancia (AEPI).1 Segn la definicin de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), la enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE) abarca todos los programas que ofrecen a los nios adems de cuidados un conjunto estructurado y sistemtico de actividades de aprendizaje en una institucin formal o en un contexto no formal. Los programas preescolares suelen estar destinados a los nios de tres aos de edad, o ms, e impartirse por espacio de dos horas diarias como mnimo durante 100 das al ao por lo menos. En 2004, haba en todo el mundo casi 124 millones de nios escolarizados en la enseanza preescolar, esto es un 10,7% ms que en 1999 (Cuadro 2.1).2 Los progresos han sido especialmente considerables en el frica Subsahariana (43,5%), el Caribe (43,4%) y Asia Meridional y Occidental (40,5%). En la mayora de las restantes regiones los progresos fueron modestos, mientras que en Asia Oriental el nmero de nios escolarizados disminuy en casi un 10%, debido
1. En el Captulo 6 se examinan con ms detalle los problemas que plantea el seguimiento de este objetivo. 2. Contrariamente a las ediciones precedentes del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, los datos se refieren al ao en que las actividades escolares finalizaron y no al ao en que comenzaron.

esencialmente a la tendencia registrada en China. Aproximadamente un 48% de los nios del mundo matriculados en la enseanza preescolar eran nias y este porcentaje no ha experimentado cambio alguno desde 1999 (vase el Cuadro 3B del Anexo Estadstico). En el Grfico 2.1, se muestran las tasas brutas mundiales y regionales de escolarizacin (TBE) en la enseanza preescolar correspondientes a 1999 y 2004.3 La TBE mundial en la enseanza preescolar ha pasado del 33% al 37%. La progresin ha sido bastante moderada en los pases desarrollados y los pases en desarrollo (cuatro puntos porcentuales en cada caso), pero en los pases en transicin ha sido mucho ms fuerte (18 puntos porcentuales). En las regiones en desarrollo, la progresin fue notable en las del Pacfico y el Caribe y mucho menor en las dems. En Asia Oriental, la TBE permaneci estable.4 La progresin sensible, en cifras absolutas, del nmero de nios escolarizados en el frica Subsahariana no
3. La evaluacin de los progresos basada exclusivamente en la TBE no tiene en cuenta las diferencias considerables que se dan entre los pases con respecto a la duracin terica de la enseanza preescolar. Por ejemplo, en Rumania asciende a cuatro aos, en el Lbano a tres, en Santa Luca a dos y en Ecuador a uno. En estos cuatro pases la TBE se sita en torno a un 75%. Otras mediciones, por ejemplo la de la esperanza de vida escolar en la enseanza preprimaria (vase IEU, 2006a, Cuadro 12), pueden ofrecer una base complementaria para evaluar los progresos nacionales (vase el Captulo 6). 4. Las tendencias regionales en la enseanza preescolar se basan en las medias ponderadas de la TBE. No se dispone de valores correspondientes para la tasa neta de escolarizacin debido al gran nmero de pases sobre los que se carece de datos (vase el Cuadro 3B del Anexo Estadstico). En el Captulo 6 se presentan anlisis ms detallados de las tasas de escolarizacin en la enseanza preescolar.

Cuadro 2.1: Nmero de nios escolarizados en la enseanza preescolar en 1999 y 2004, por regin
Nmero total de escolarizados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2004

Grfico 2.1: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar, por regin (1999-2004)
1999 2004
37 32 73 41 59 77

Sin cambio

Evolucin entre 1999 y 2004 (%)

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin 28

33

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Caribe Amrica Latina Amrica del N./Europa Occidental Europa Central y Oriental
Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico.

111.772 80.070 25.386 6.316 5.129 2.356 1.450 36.152 416 22.186 673 15.720 19.151 8.538

123.685 91.089 25.482 7.115 7.359 2.625 1.482 32.831 520 31.166 965 18.154 19.408 9.176

10,7 13,8 0,4 12,6 43,5 11,4 2,1 -9,2 25,0 40,5 43,4 15,5 1,3 7,5

12 frica Subsahariana 10 15 16 Estados rabes Asia Central Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Caribe Amrica Latina Amrica del N./Europa Occ. Europa Central y Oriental 0 20 45 40 57 60 80 100 120 55 23 32 71 61 76 78 101 22 27 40 40 58 72

Tasas brutas de escolarizacin (%)

Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico.

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 23

ha ido acompaada de una progresin anloga de la TBE, debido al fuerte incremento continuo de la poblacin. La mayora de los 52 pases donde se registraron TBE en la enseanza preescolar inferiores al 30% en 2004 pertenecen a las regiones del frica Subsahariana y los Estados rabes (Grfico 2.2). En general, los progresos realizados recientemente por esos pases han sido lentos. La TBE aument en el 75% de los 42 pases sobre los que se dispone tambin de datos correspondientes a 1999, pero ese aumento fue en general inferior a cinco puntos porcentuales. Los progresos ms rpidos se registraron en Azerbaiyn, Camern, Madagascar, Namibia y Tnez. En el 25% restante, las tasas de escolarizacin en la enseanza preescolar disminuyeron, a veces muy considerablemente como en el caso de Bangladesh y los Territorios Autnomos Palestinos, donde se registraron disminuciones de ms de 10 puntos porcentuales. De los 104 pases donde se registr una TBE en la enseanza preescolar superior al 30% en 2004, esa tasa aument desde 1999 en 77 de ellos, disminuy en otros 15 y no experiment prcticamente cambio alguno en los 12 restantes (Cuadro 2.2). La progresin fue moderada en 46 de los 77 pases donde aument la tasa (entre dos y 10 puntos porcentuales) y rpida en los 31 pases restantes (ms de 10 puntos porcentuales), entre los que figuraban Cuba, Ecuador, Jamaica y Mxico. Fueron especialmente notables los aumentos registrados en los pases en transicin: en Belarrs, Federacin de Rusia, Georgia, Kazajstn y Ucrania se registraron aumentos comprendidos entre 12 y 30 puntos porcentuales. Por su parte, Estonia, Letonia, Lituania, la Repblica Checa y Rumania se han recuperado casi totalmente del retroceso observado en el decenio de 1990 (para un anlisis ms detallado, vase el Captulo 6). En los 15 pases donde la TBE disminuy, cabe sealar que en cuatro de ellos Guyana, Mauricio, los Pases Bajos y Seychelles esa tasa alcanzaba un nivel elevado al principio del periodo examinado. En China se observ una disminucin de 2 puntos porcentuales y este pas ha comunicado oficialmente que el nmero de jardines de la infancia y clases de preescolar disminuy en un 36% entre 1999 y 2003 (UNESCO, 2003b). Habida cuenta de que no se ha establecido una meta cuantitativa para el objetivo referente a la AEPI, es instructivo comparar la evolucin de las TBE en la enseanza preescolar, a nivel nacional, con las metas fijadas en los planes nacionales para 2010 2015. Esa comparacin pone de manifiesto, por regla general, que se han fijado metas excesivamente ambiciosas y faltas de realismo

Grfico 2.2: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar en 2004 y evolucin desde 1999 en los pases con TBE inferiores al 30%
Evolucin entre 1999 y 2004 (puntos porcentuales)
frica Subsahariana -0,6 0,3 0,6 0,4 -1,8 0,8 0,1 0,8 1,1 0,3 3,7 1,7 6,7 -1,6 7,6 9,4 Estados rabes 0,1 1,4 2,2 -0,1 1,0 0,2 2,8 2,1 3,9 8,0 2,6 1,0 -10,1 Asia Central 1,5 1,3 6,2 Asia Oriental y el Pacfico 0,5 3,7 -0,8 4,2 -6,7 Asia Meridional y Occidental -14,4 Amrica Latina y el Caribe 0,6 -17,5 Europa Central y Oriental 2,0

TBE (%)
frica Subsahariana Burkina Faso Nger Burundi R. Centroafricana Mal Uganda Etiopa Togo Rwanda Cte dIvoire Comoras Benin Congo Senegal Guinea Eritrea Madagascar Gabn Nigeria Gambia Camern R. U. de Tanzania Namibia Estados rabes Yemen Mauritania Djibuti Argelia Arabia Saudita Iraq Omn J. A. Libia R. A. Siria Egipto Tnez Sudn Jordania T. A. Palestinos Asia Central Tayikistn Kirguistn Uzbekistn Azerbaiyn Asia Oriental y el Pacfico R. D. P. Lao Camboya Timor-Leste Fiji Indonesia Tonga Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Amrica Latina y el Caribe Belice Guatemala * Europa Central y Oriental Turqua 0 5 10 15 20 25 30 8,2 28,2 28,3 0,7 11,6 8,5 9,4 10,6 15,7 22,4 23,0 9,4 11,6 27,6 28,2 0,8 1,7 1,8 4,7 5,1 5,7 6,2 7,6 10,3 14,4 21,7 23,0 29,6 29,9 1,2 1,4 1,4 1,7 1,9 2,1 2,2 2,4 2,5 3,2 3,3 4,4 5,6 5,6 6,1 7,4 10,0 13,9 14,7 18,2 19,6 28,7 28,9

TBE en la enseanza preescolar (%)

* La disminucin aparente observada en Guatemala se debe a una modificacin del grupo de edad para el que se ha calculado la TBE (5-6 aos en 1999; y 3-6 aos en 2004). Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico.

24 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Cuadro 2.2: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar entre 1999 y 2004 en los pases con TBE superiores al 30% en 2004
La TBE Disminuy por debajo de 2 (puntos porcentuales) Permaneci prcticamente estable entre 2 y +2 (puntos porcentuales) de 2,1 a 10 (puntos porcentuales) Aument ms de 10 (puntos porcentuales)

frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y Pacfico

Seychelles, Mauricio Marruecos, Kuwait

Ghana Emiratos rabes Unidos

Zimbabwe, Lesotho, Guinea Ecuatorial, Kenya Qatar, Lbano, Bahrein Armenia, Mongolia

Sudfrica, Santo Tom y Prncipe*

Georgia, Kazajstn Repblica de Corea, Papua Nueva Guinea

Niue, China, Samoa

Brunei Darussalam, Palau

Japn, Tailandia, Vanuatu, Macao (China), Nueva Zelandia, Islas Cook, Islas Salomn, Malasia, Viet Nam, Filipinas Maldivas

Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental Nmero de pases (104) 15 Chile*, Costa Rica*, Dominica, Guyana, Santa Luca, Antillas Neerlandesas, R. Dominicana Pases Bajos Colombia, Uruguay

India, Irn (Repblica Islmica del), Nepal* Venezuela, Cuba, Mxico, Ecuador, Jamaica, Panam, Bahamas, Trinidad y Tobago, Islas Vrgenes Britnicas Finlandia, Noruega, Luxemburgo, Espaa, Islandia Rumania, R. Checa, Lituania, Belarrs, Estonia, Letonia, Federacin de Rusia, Ucrania* 31

Bolivia, Aruba, Paraguay, Argentina, Per, Nicaragua, Barbados, El Salvador, Brasil Francia, Suiza, Estados Unidos, Alemania, Blgica, Austria, Italia, Suecia, Portugal, Israel Polonia, la ex RY de Macedonia, Albania, Croacia, Bulgaria, Eslovaquia, R. de Moldova

Grecia, Dinamarca, Chipre, Canad, Malta Hungra

12

46

* Modificacin del grupo de edad. Notas: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Los pases se han clasificado segn el orden de evolucin de su TBE en la enseanza preescolar. Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico.

Cuadro 2.3: Tasas actuales y previstas de escolarizacin en preescolar en un grupo de pases con tasas inferiores al 30%
ltimas estimaciones disponibles del IEU* Pas Grupo de edad TBE (%) TNE (%) Objetivos nacionales Tasas de escolarizacin en preescolar (TBE o TNE) Ao fijado

Bangladesh Benin Burkina Faso Cte dIvoire Indonesia Mal Nger R. D. Congo
* Salvo que se indique lo contrario, los datos se refieren al ao escolar finalizado en 2004. a. Los datos corresponden a 2002. b. Los datos corresponden a 2003. c. Las estimaciones dadas para los pases corresponden a 2003. Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico; y UNESCO-IIPE (2006).

3-5 4-5 4-6 3-5 5-6 3-6 4-6 3-5 4-6 4-5 3-5 3-5

11,6b 4,4 1,2a 3,2c 22,4 1,9b 1,4

10,5b 2,8 1,2a 3,2c 22,4

Todos los nios de 3 a 5 aos se benefician de programas de AEPI de uno u otro tipo 30% de los nios de 3 a 5 aos TBE del 4% 30% de los nios de 0 a 8 aos 75% 10% 15% TBE del 5% 10% TBE del 50% TBE del 30% 35% 100% 35% 41% Alcanzar el nivel de los pases miembros de la UE y la OCDE 2015 2009 2015 2015 2008 2010 2013 2015 2015 2010 2007 2015 2006 2010

1,1

5,6 23,0 21,7b 8,2

3,2 23,0 21,7b 7,9

Senegal Sudn Tnez Turqua

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 25

Grfico 2.3: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar, por regin (1999-2004)
1999
Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 0,75 0,80 0,85 0,90 0,95 1,00 1,05 0,96

2004
0,97 0,97 0,99 0,93 0,98 0,87 0,95 0,96 0,99 0,98 1,03 1,01 0,98 0,95 Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

Lnea de paridad entre los sexos

0,95 0,99 0,94 0,98 0,76 0,92 0,98 1,00 0,93 1,04 1,01 0,98 0,97

IPS de la TBE 1999 2004 (aumento desde 1999) 2004 (disminucin desde 1999) Sin cambio

ndice de paridad entre los sexos de la TBE

Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico.

(Cuadro 2.3).5 Muchos pases con TBE relativamente elevadas en la enseanza preescolar se han fijado el objetivo de universalizar, de aqu a 2015, la escolarizacin en este nivel de educacin. Tal es el caso de Chile y Mxico, que poseen actualmente TBE superiores al 50%, y tambin el de la India, Kazajstn y Paraguay, tres pases con TBE inferiores al 40%. Teniendo en cuenta los ndices de crecimiento anteriores, esas metas nacionales tienen muy escasas posibilidades de ser alcanzadas.

Disparidades entre los sexos en la enseanza preescolar

En el Grfico 2.3 se muestra cmo han evolucionado entre 1999 y 2004, en el mundo y por regin, las disparidades entre los sexos en las TBE de la enseanza preescolar. Globalmente, la proporcin entre las TBE de las nias y los varones que da el ndice de paridad entre los sexos (IPS) ha experimentado un leve aumento, pasando de 0,96 a 0,97. En efecto, en la enseanza preescolar esa proporcin es ms elevada que en la primaria, probablemente porque las tasas globales de escolarizacin en la enseanza preescolar son relativamente bajas y tienden a representar principalmente a los pases ms ricos, donde las diferencias entre los sexos son generalmente menos acusadas que en los pases pobres (vase el Captulo 6). La mayora de las regiones se van acercando a la paridad entre los sexos y en los pases donde se dan dispa-

ridades importantes se han realizado progresos considerables. Se han registrado mejoras notables en los Estados rabes donde las nias escolarizadas en 1999 slo representaban el 75% del nmero de varones escolarizados y en Asia Meridional y Occidental. En los pases de la subregin del Caribe, se observa una leve disparidad en detrimento de los varones. En casi dos tercios de los 165 pases sobre los que se dispone de datos relativos a la escolarizacin en la enseanza preescolar por sexo, el IPS vara entre 0,97 y 1,03 (vase el Cuadro 3B del Anexo Estadstico). En el tercio de pases restante, las nias se hallan en una situacin favorable en 30 Estados (IPS superior a 1,03) y los varones en 32 (IPS inferior a 0,97). Los IPS ms bajos se registran en Afganistn, Marruecos, Pakistn y el Yemen (Cuadro 2.4). En Marruecos, el IPS mejor desde 1999 pasando de 0,52 a 0,63 pero esto se ha debido, al parecer, a una disminucin del nmero de varones escolarizados y no a un incremento de la escolarizacin de las nias. Pakistn hizo leves progresos en estos ltimos aos hacia la paridad entre los sexos. De los 30 pases donde se dan disparidades entre los sexos en detrimento de los varones, la mitad de ellos aproximadamente son pequeos Estados insulares del Pacfico o del Caribe y en muchos de ellos las disparidades se mantienen en la enseanza primaria y secundaria. Habida cuenta de que las posibilidades de escolarizacin de los nios pobres son mucho menores

De los 30 pases donde se dan disparidades en detrimento de los varones, la mitad son pequeos Estados insulares del Pacfico o del Caribe.

5. Las metas a las que se hace referencia aqu figuran en el documento publicado por la UNESCO y el IIPE (UNESCO-IIPE 2006, Anexo, Cuadro 3) en el que se recapitulan las recomendaciones y los objetivos enunciados por 45 pases en sus planes de desarrollo nacional, planes del sector de la educacin, planes de accin nacionales de EPT, Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza e informes sobre los ODM.

26 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Cuadro 2.4: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las TBE en preescolar, entre 1999 y 2004, en los pases con IPS inferiores a 0,97 o superiores a 1,03 en 2004
Pases donde se dan disparidades en favor de los varones IPS 1999 frica Subsahariana Eritrea Burkina Faso Lesotho Etiopa Comoras Cte dIvoire Estados rabes Marruecos Yemen Repblica rabe Siria Omn Jordania Egipto T. A. Palestinos Bahrein Jamahiriya rabe Libia Asia Central Tayikistn Uzbekistn Asia Oriental y Pacfico Papua Nueva Guinea 2004 1999 Pases donde se dan disparidades en favor de las nias IPS 2004 frica Subsahariana 1,09 1,04 1,04 1,04 1,59 1,06 1,00 1,11 1,16 1,12 Estados rabes

que las de los nios de familias relativamente acomodadas, no se puede vaticinar que esos esquemas y tendencias vayan a permanecer inalterados a medida que la escolarizacin progrese.

Enseanza primaria: la escolarizacin progresa

Desde la celebracin del Foro de Dakar, se han realizado progresos hacia la consecucin de la enseanza primaria universal (EPU). En el conjunto del mundo, la tasa neta de escolarizacin (TNE) en la enseanza primaria pas del 83% en 1999 al 86% en 2004 (Cuadro 2.7). Este modesto aumento a nivel mundial oculta los progresos espectaculares realizados en las regiones donde la cobertura de la enseanza primaria era ms escasa. En efecto, el promedio de la TNE en primaria pas del 55% a 65% en el frica Subsahariana y del 77% al 86% en Asia Meridional y Occidental. Esta evolucin refleja dos tendencias: un rpido aumento del nmero de alumnos recin ingresados en el primer grado de primaria y la persistencia de tasas bajas de supervivencia escolar y terminacin de estudios primarios. Muchos nios en edad de cursar la enseanza primaria permanecen fuera del sistema escolar, ya sea porque se incorporan tardamente en la escuela, porque no llegan a ingresar nunca en ella, o porque la desertan. La calidad de la educacin y los niveles de aprovechamiento escolar siguen constituyendo dos problemas importantes por doquier y la paridad entre los sexos en primaria slo se ha conseguido en cuatro de los 26 pases que poseen TBE inferiores al 90%.6

0,88 1,03 1,08 0,97 1,07 0,96 0,52 0,86 0,90 0,88 0,91 0,95 0,96 0,95 0,97 0,76

0,90 0,94 0,94 0,95 0,96 0,96 0,63 0,87 0,91 0,91 0,94 0,95 0,96 0,96 0,96 0,93 0,93

Santo Tom y Prncipe Cabo Verde R. Centroafricana Congo Senegal Namibia

Mongolia Georgia Armenia Filipinas RDP Lao Fiji Indonesia Islas Cook Malasia Palau Samoa Tonga Niue Irn, R. I. del

Asia Central 1,21 1,08 1,01 1,15 1,17 Asia Oriental y Pacfico 1,05 1,04 1,11 1,05 1,02 1,06 1,01 1,09 0,98 1,11 1,04 1,12 1,23 1,16 1,21 1,26 1,22 1,36 0,93 1,58 Asia Meridional y Occidental 1,05 1,12

0,94

Asia Meridional y Occidental Afganistn Pakistn

Nepal
Amrica Latina y Caribe Islas Caimn Anguila Islas Turcos y Caicos

0,73

0,80 0,83 0,90 0,87 0,90 0,90

El acceso a la enseanza primaria est mejorando rpidamente en muchos pases

En el periodo 1999-2004, el nmero de alumnos recin ingresados en el primer grado de primaria disminuy en algunas regiones, debido principalmente a la disminucin de las tasas de fertilidad y del nmero de nios matriculados que no haban alcanzado la edad oficial o la haban sobrepasado. El nmero de recin ingresados aument, sin embargo, en un 11,5% en Asia Meridional y Occidental y en un 30,9% en el frica Subsahariana (vase el Cuadro del Anexo Estadstico 4). En varios pases sobre todo en algunos pertenecientes a la regin del frica Subsahariana la progresin registrada fue especialmente rpida. En el transcurso del periodo examinado, el nmero de recin
6. Esos 26 pases son: Arabia Saudita, Burkina Faso, Burundi, Chad, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Djibuti, Emiratos rabes Unidos, Eritrea, Gambia, Ghana, Guinea, Islas Cook, Mal, Nauru, Nger, Niue, Omn, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Repblica Centroafricana, Repblica de Moldova, Senegal, Sudn y Yemen. Las Islas Cook, Nauru, Omn y la Repblica de Moldova han logrado la paridad entre los sexos.

El Salvador Honduras Aruba Granada Santa Luca Montserrat Saint Kitts y Nevis Dominica

Amrica Latina y Caribe 1,01 1,04 1,04 1,00 1,07 1,09 0,95 1,11 1,15 1,15 1,11 1,18

Amrica del Norte y Europa Occidental Estados Unidos 0,97 0,96 Europa Central y Oriental Federacin de Rusia Eslovenia Turqua Lituania Repblica Checa Letonia

Amrica del Norte y Europa Occidental Malta 0,99 1,08 Andorra 1,11 Europa Central y Oriental

0,94 0,91 0,94 0,97 1,06 0,95

0,91 0,95 0,95 0,96 0,96 0,96

Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico.

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 27

Cuadro 2.5: Nmero de nuevos ingresados en primer grado de primaria y progresin (%) entre 1999 y 2004 en algunos pases del frica Subsahariana
1999 Pas 2004 Aumento 1999-2004 (%) Aumento anual (%)

(en miles) (en miles)

Burundi Camern Chad Etiopa Guinea Kenya Madagascar Mal Mozambique Nger R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Zambia
Total

146 335 175 1.537 119 892 495 173 536 133 714 295 190 252
5.992

189 474 242 3.143 215 1.162 897 254 771 242 1.342 456 284 380
10.051

29,5 41,5 38,3 104,5 80,7 30,3 81,2 46,8 43,8 82,0 88,0 54,6 49,5 50,8
67,7

5,3 7,2 6,7 15,4 12,6 5,4 12,6 8,0 7,5 12,7 13,5 9,1 8,4 8,6
10,9

Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 4 del Anexo Estadstico.

ingresados aument en ms del 29% en cada uno de los 14 pases que figuran en el Cuadro 2.5 y en ms del 50% en siete de ellos. Los ndices de aumento registrados en Etiopa, Guinea, Madagascar, Nger y la Repblica Unida de Tanzania fueron particularmente espectaculares. El ndice de progresin slo fue inferior a un 10% en siete de los pases del frica Subsahariana sobre los que se dispone de datos y, entre esos pases, tan slo Togo y Zimbabwe contaban con una poblacin de ms de dos millones de habitantes (vanse los Cuadros 1 y 4 del Anexo Estadstico). La progresin en la regin de los Estados rabes fue mucho ms modesta, ya que slo alcanz un promedio del 9,1% en el transcurso del periodo examinado. El nico pas de esta regin que registr un fuerte aumento fue el Yemen (57%). Si se exceptan los Estados rabes y Europa Central y Oriental, en todas las regiones del mundo la tasa bruta de ingreso (TBI) esto es, el nmero total de alumnos recin ingresados en el primer grado de primaria dividido por el nmero de nios en edad oficial de ingresar en ese nivel de enseanza es superior al 100%. Entre 1999 y 2004, esa tasa pas del 118% al 131% en Asia Meridional y Occidental y del 88% al 105% en el frica Subsahariana (vase el Cuadro 4 del Anexo Estadstico). Los promedios regionales ocultan, sin embargo, la baja proporcin que alcanza en muchos pases. En efecto, es inferior al 90% en 20 pases7 y se sita por debajo del 65% en el Congo, Djibuti, Eritrea, Mal, Nger y la Repblica

Centroafricana. Aunque no se dispone de datos para efectuar los clculos correspondientes en los casos de Angola, Guinea Bissau, Liberia, Sierra Leona y Somalia, es muy probable que las tasas de ingreso sean tambin bajas en algunos de estos pases afectados por conflictos. La mayora de los gobiernos prevn escolarizar a todos los nios en el primer grado de primaria a la edad establecida oficialmente y alcanzar una tasa neta de ingreso (TNI) del 100%. No obstante, cuando es considerable el nmero de recin ingresados que no han alcanzado esa edad o la han sobrepasado, la TNI no indica con exactitud lo que estn haciendo actualmente los gobiernos para mejorar la escolarizacin. En 33 de los 89 pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos, el grupo de nios con edades superiores o inferiores a la edad oficial establecida representa por lo menos la mitad de los alumnos recin ingresados.8 Veintids de esos pases pertenecen a la regin del frica Subsahariana. En el Chad, Madagascar y Mozambique, por ejemplo, el nmero de nios ingresados cuya edad no se ajusta a la establecida oficialmente oscila entre dos tercios y tres cuartos del total, y la mayora de ellos la ha sobrepasado. Como se puede ver en la comparacin entre las TBI y las TNI de 99 pases en desarrollo mostrada en el Grfico 2.4, el ingreso tardo es tambin muy corriente en Amrica Latina y el Caribe. Es mejor ingresar tardamente en la escuela que no acceder nunca a ella, pero el retraso en la incorporacin a las aulas supone graves inconvenientes para los nios, en particular su graduacin tarda y la consiguiente disminucin de sus posibilidades de pasar al nivel de enseanza superior, as como los eventuales problemas con que puedan tropezar en el aprendizaje debido a la inadaptacin de los planes de estudios a los alumnos de ms edad. La distribucin de las edades de los nios en el momento de su ingreso en la escuela est sistemticamente relacionada con una serie de caractersticas contextuales. En el Cuadro 2.6, se muestra la proporcin 34,5%, por trmino medio de recin ingresados en el primer grado de primaria de ocho pases del frica Subsahariana que han sobrepasado en dos aos como mnimo la edad de ingreso oficialmente establecida. El cuadro muestra cmo esa proporcin vara en funcin del sexo, la zona de residencia, el grado de bienestar econmico de la familia y el nivel de instruccin de la madre del nio. La probabilidad de un ingreso tardo en la escuela es mayor, sin embargo, en determinados grupos. Por ejemplo, en Nigeria, el 44% de los nios procedentes del quintil de hogares ms pobres que haban ingresado en el primer grado de primaria, sobrepasaban en dos aos como mnimo la edad oficial

En el conjunto del mundo, la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria pas del 83% en 1999 al 86% en 2004.

7. Arabia Saudita, Djibuti, Emiratos rabes Unidos, Omn, Sudn y los Territorios Autnomos Palestinos, en la regin de los Estados rabes; Islas Cook y Niue, en la subregin del Pacfico; y Burkina Faso, Cabo Verde, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Guinea Ecuatorial, Mal, Nger, Senegal, Repblica Centroafricana y Chad, en el frica Subsahariana. 8. Estos datos provienen del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

28 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Grfico 2.4: Comparacin de las tasas brutas y netas de ingreso en la enseanza primaria (2004)
frica Subsahariana Eritrea Nger Mal Burkina Faso Cte dIvoire Guinea Chad Togo Cabo Verde Senegal Burundi Ghana Namibia Mauricio Benin Swazilandia Zambia Sudfrica Seychelles Nigeria Zimbabwe Guinea Ecuatorial Kenya R. U. de Tanzania Mozambique Lesotho Etiopa Uganda Madagascar Rwanda Estados rabes Djibuti Arabia Saudita Sudn Omn T. A. Palestinos E.A.U. Jordania Tnez Kuwait Marruecos Egipto Bahrein Qatar Lbano Argelia Mauritania Iraq R. A. Siria Asia Central Mongolia 0 50 100 150 200 Turqua 0 50 100 150 200 Macao (China) Viet Nam Fiji R. de Corea Islas Marshall Myanmar Indonesia R. D. P. Lao Vanuatu Filipinas Camboya Asia Meridional y Occidental Maldivas Sri Lanka Irn, R. I. del Pakistn Bangladesh Amrica Latina y el Caribe Dominica Islas Caimanes I. Turcos/Caicos S. Vicente/Granad. Bahamas Jamaica Granada Trinidad y Tobago St. Kitts y Nevis Santa Luca Anguila Venezuela Suriname Aruba Cuba Montserrat Per I. Vrgenes Brit. Mxico Argentina Barbados R. Dominicana Antillas Neerland. Belice Panam Bolivia Guatemala Honduras El Salvador Ecuador Nicaragua Guyana Amrica del Norte y Europa Occ. Chipre Europa Central y Oriental Asia Oriental y el Pacfico

zonas urbanas. En Kenya, el 60% de los nios cuyas madres no haban recibido instruccin alguna sobrepasaban la edad oficial de ingreso, mientras que ese porcentaje era del 33% entre los nios cuyas madres haban finalizado sus estudios primarios. Los ocho pases examinados presentaban todos estos perfiles en comn y en cinco de ellos eran los varones los que tenan ms probabilidades que las nias de ingresar en la escuela despus de la edad oficial.

El nmero de nios escolarizados est aumentando

Entre 1999 y 2004 el nmero de nios escolarizados en la enseanza primaria en el mundo entero aument en un 6%, pasando de 645 a 682 millones dalumnos (Cuadro 2.7). En las regiones donde la mayora de los pases han logrado o estn a punto de lograr la EPU, la disminucin de la poblacin en edad de cursar primaria ha provocado un descenso del nmero de nios escolarizados. En los Estados rabes se han registrado algunos progresos (6% en el conjunto de la regin), pero los aumentos ms importantes tuvieron lugar en Asia Meridional y Occidental (19%) y el frica Subsahariana (27%). La TBE en primaria tiende a sobreestimar los logros de un pas en sus esfuerzos por alcanzar la EPU ya que contabiliza a los nios que repiten curso y los que no tienen todava la edad oficial de ingresar en la escuela, o la han superado. En cambio, la TNE puede subestimar la cobertura de la enseanza primaria ya que slo contabiliza a los nios en edad oficial de cursarla. Se estn elaborando otras mediciones que recurren a las tasas de escolarizacin por edad especfica y tienen en cuenta a los ingresados tardamente, pero la calidad de los datos a este respecto es insuficiente con frecuencia. El presente Informe sigue recurriendo, por consiguiente, a las TBE y las TNE como indicadores principales de la escolarizacin en la enseanza primaria. En el Grfico 2.5 se muestran los porcentajes que alcanzaban en 2004 ambas tasas en un centenar de pases. Entre 1999 y 2004, la TBE aument en todas las regiones en desarrollo, excepto en Amrica Latina, donde se redujo del 121% al 118%. En Asia Meridional y Occidental aument del 94% al 110% y en el frica Subsahariana del 79% al 91%, lo cual constituye un logro notable si se tienen en cuenta la persistencia de un fuerte crecimiento demogrfico en ambas regiones. Las TBE superan el 90% en Amrica Latina y el Caribe, en Asia Oriental y en el Pacfico (salvo en tres Estados insulares), en Asia Meridional y Occidental (salvo en Pakistn) y en los pases desarrollados y en transicin. La situacin en los Estados rabes y el frica Subsahariana presenta ms contrastes. En seis de los

Tasas de ingreso (%) TNI TBI

Tasas de ingreso (%)

Nota: Slo figuran los pases en desarrollo. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 4 del Anexo Estadstico.

de ingreso, mientras que slo un 17% de los nios procedentes del quintil de hogares ms acomodados se encontraba en ese caso. En Mozambique, el porcentaje de alumnos de primaria recin ingresados que haban sobrepasado en dos aos como mnimo la edad oficial ascenda a un 58% entre los nios de las zonas rurales y a un 35% entre los de

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 29

Cuadro 2.6: Porcentajes de nuevos ingresados en el primer grado de primaria con dos aos ms por lo menos de la edad oficial establecida, por caractersticas contextuales, en ocho pases africanos
Caracterstica Burkina Faso Etiopa Ghana Kenya Mal Mozambique Namibia Nigeria

Nias Varones Rurales Urbanos 20% de hogares ms pobres 20% de hogares ms ricos Madre sin instruccin Madre con estudios primarios
Total

9,5 17,7 17,2 5,1 34,3 5,0 17,2 4,1

14,1

69,6 69,7 74,4 41,1 76,4 45,6 69,0 37,7

69,7

42,9 48,3 47,5 41,6 53,7 30,4 47,9 50,5

45,8

31,5 42,7 39,7 22,1 56,3 15,8 59,9 32,7

37,3

17,7 16,7 22,0 7,4 24,4 7,6 19,5 14,5

17,1

54,1 49,7 58,3 35,5 67,9 23,0 64,6 40,1

51,9

27,2 31,4 31,6 20,7 42,8 13,6 51,1 37,9

29,3

36,9 31,0 36,4 27,5 43,6 16,7 40,1 28,6

33,6

Fuentes: Encuestas de Demografa y Salud: 2003 para Burkina Faso, Ghana, Kenya, Mozambique y Nigeria; 2001 para Mal; y 2000 para Etiopa y Namibia.

Cuadro 2.7: Nmero de nios escolarizados en la enseanza primaria en los aos escolares finalizados en 1999 y 2004, por regin
Nmero total de escolarizados 1999 (en miles) 2004 (en miles) Tasas brutas de escolarizacin 1999 (%) 2004 (%) Tasas netas de escolarizacin 1999 (%) 2004 (%)

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.

644.985 558.733 70.418 15.834 79.772 34.725 6.853 217.575 214.277 3.298 157.510 70.206 2.500 67.705 52.857 25.489

682.225 600.879 67.419 13.926 101.424 36.700 6.376 206.217 202.712 3.505 187.884 69.259 2.622 66.637 51.734 22.630

100,1 99,8 102,2 100,0 79,0 88,6 98,7 111,9 112,2 93,9 93,9 120,7 115,0 121,0 102,9 99,6

106,2 106,8 101,4 107,3 90,9 93,3 101,6 113,2 113,5 97,9 109,9 117,9 126,3 117,6 101,7 101,5

82,8 81,2 96,7 85,0 55,0 77,1 88,6 96,0 96,2 87,4 77,3 93,4 77,1 94,0 96,7 89,2

85,7 84,6 95,6 90,7 64,9 81,5 91,6 93,9 94,0 89,6 85,9 94,9 83,5 95,3 95,2 90,7

Entre 1999 y 2004 el nmero de nios escolarizados en la enseanza primaria en el mundo entero aument en un 6%.

20 Estados rabes las TBE son inferiores al 90%, as como en 14 de los 39 pases del frica Subsahariana sobre los que se poseen datos (no se dispone de informacin alguna sobre cinco pases que son, o han sido recientemente, vctimas de conflictos). Las TBE ms bajas se dan en Djibuti (39%), Nger (45%), Burkina Faso (53%), Mal (64%) y la Repblica Centroafricana (64%). Aunque una TBE ms alta no siempre es un exponente de una mejora (por ejemplo, si la tasa de repeticin aumenta), lo que s traduce es el fortalecimiento de la capacidad de un sistema para escolarizar a los nios. Entre 1999 y 2004, la TBE aument en ms de 10 puntos porcentuales en

31 pases por lo menos, y 20 de ellos pertenecan a la regin del frica Subsahariana. Entre estos ltimos pases figuraban todos los que en 2004 contaban con una TBE inferior al 90%, salvo Cte dIvoire y Gambia. En el conjunto de los pases en desarrollo, el promedio de la TNE pas del 81% en 1999 a un 85%, aproximadamente, en 2004. En lo que respecta a las regiones, esa tasa aument considerablemente en Asia Meridional y Occidental, donde pas del 77% al 86%, y en el frica Subsahariana, donde pas del 55% al 65%. El aumento fue menos espectacular en los Estados rabes y Amrica Latina y el Caribe. La TNE es inferior al

30 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Grfico 2.5: Comparacin de las tasas brutas y netas de escolarizacin en la enseanza primaria (2004)
frica Subsahariana Mauricio Cabo Verde R. U. de Tanzania Sudfrica Madagascar Lesotho Guinea Ecuatorial Benin Botswana Zimbabwe Zambia Togo Swazilandia Kenya Gambia Namibia Rwanda Mozambique Senegal Ghana Guinea Nigeria Burundi Chad Etiopa Cte dIvoire Eritrea Mal Burkina Faso Nger Estados rabes Lbano R. A. Siria Jordania Iraq T. A. Palestinos Marruecos Kuwait Omn Yemen Mauritania E.A.U. Arabia Saudita Djibuti Asia Central Armenia Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Azerbaiyn 0 20 40 60 80 100 120 140 Europa Central y Oriental Estonia la ex R.Y. de Macedonia Rumania Federacin de Rusia Belarrs Lituania Turqua Hungra Croacia Ucrania R. de Moldova 0 20 40 60 80 100 120 140 Malta Suiza Estados Unidos Luxemburgo Andorra Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe I. Vrgenes Brit. Montserrat St. Kitts y Nevis S. Vicente/Granad. Guatemala Brasil Suriname El Salvador Trinidad y Tobago Venezuela Jamaica Honduras Anguila Nicaragua Dominica Islas Caimanes R. Dominicana Granada Bahamas Colombia I. Turcos/Caicos Bangladesh India Maldivas Irn, R. I. del Nepal Pakistn Asia Meridional y Occidental Indonesia Filipinas Vanuatu Malasia Viet Nam Tonga Samoa Islas Marshall Macao (China) Myanmar R. D. P. Lao Islas Salomn Asia Oriental y el Pacfico

80% en dos pases de Asia Meridional y Occidental: Nepal y Pakistn. Tambin es inferior a ese porcentaje en seis de los 18 Estados rabes sobre los que se dispone de datos y en 20 pases del frica Subsahariana sobre un total de 33, as como en un pequeo Estado insular del Pacfico: las Islas Salomn. No obstante, cabe sealar una vez ms que abundan los ejemplos de mejoras notables. En el Grfico 2.6 se muestra la evolucin de las TNE entre 1999 y 2004. Ha mejorado la situacin en casi todos los pases donde esas tasas eran inferiores al 85% en 1999. Esa mejora fue considerable en Etiopa, Lesotho, Marruecos, Mozambique, Nepal, Nger y la Repblica Unida de Tanzania. En cambio, varios pases que estaban a punto de lograr la EPU en 1999 no progresaron, e incluso algunos experimentaron un retroceso, por ejemplo Albania, Cabo Verde, Lituania, Malawi, Malasia, Maldivas y los Territorios Autnomos Palestinos. Entre los 45 pases en desarrollo que posean una TNE superior al 85% en 1999, hubo 24 en los que se registr una disminucin de sta en 2004. Los pases de este grupo tropiezan con dificultades para atraer a la escuela y mantener en ella a los nios sin escolarizar ms marginados.

Los nios sin escolarizar son los ms pobres, viven en zonas rurales y son hijos de madres sin instruccin
Los debates sobre los esfuerzos encaminados a universalizar la enseanza primaria se centran en gran medida en las tasas de ingreso, de escolarizacin y de terminacin de los estudios, as como en la calidad de la educacin. El enfoque complementario adoptado en esta subseccin consiste en prestar ms atencin a los nios que no estn escolarizados, a fin de averiguar cules han sido sus experiencias educativas si es que han tenido alguna y sus caractersticas contextuales. Cuanto ms se acercan los pases a la escolarizacin de todos los nios en el primer grado de primaria, tanto ms importante es identificar quines son los marginados de la escuela y elaborar polticas que les estn especficamente destinadas. Se debe considerar que una gran parte del anlisis de esta subseccin reviste un carcter exploratorio. Cuntos son? No es sencillo calcular el nmero de nios en edad de ir a la escuela primaria que no estn escolarizados. Las cifras a este respecto que tienden a citarse con gran frecuencia se deben examinar con cautela. Hasta hace poco, la medicin del nmero de nios sin escolarizar que

Tasas de escolarizacin (%) TNE TBE

Tasas de escolarizacin (%)

Nota: No figuran los pases con TNE superiores al 95%. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 31

Grfico 2.6: Evolucin de las tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria (1999-2004)
frica Subsahariana 100 90 Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico 100 90 80 70 60 50 40 30 20 Nger Burkina Faso Mal Eritrea Cte dIvoire Etiopa Chad Guinea Ghana Senegal Mozambique Namibia Gambia Kenya Swazilandia Togo Zambia Zimbabwe Botswana Benin Guinea Ecuat. Lesotho Madagascar Sudfrica R. U. de Tanzania Cabo Verde Mauricio Malawi Sto Tom/Prncipe R. D. P. Lao Myanmar Macao (China) Samoa Tonga Viet Nam Malasia Vanuatu Australia Fiji Camboya Nueva Zelandia R. de Corea Japn Djibuti Arabia Saudita E.A.U. Mauritania Yemen Omn Kuwait Marruecos T. A. Palestinos Iraq Jordania R. A. Siria Lbano Egipto Qatar Argelia Bahrein Tnez Azerbaiyn Mongolia Kirguistn Tayikistn

Tasas netas de escolarizacin (%)

80 70 60 50 40 30 20

Asia Meridional y Occidental 100 90

Amrica Latina y el Caribe

Amrica del Norte y Europa Occidental

Europa Central y Oriental 100 90 80 70 60 50 40 30 20

Tasas netas de escolarizacin (%)

80 70 60 50 40 30 20 Luxemburgo Estados Unidos Suiza Malta Chipre Irlanda Israel Suecia Reino Unido Pases Bajos Blgica Italia Noruega Francia Islandia Finlandia Grecia Espaa Dinamarca R. de Moldova Croacia Hungra Lituania Rumania la ex R. Y. de Macedonia Estonia Bulgaria Albania Eslovenia Colombia Bahamas R. Dominicana Dominica Nicaragua Jamaica Venezuela Trinidad y Tobago Brasil Guatemala I. Vrgenes Brit. Bolivia Belice Cuba Aruba Per Barbados Ecuador Mxico Panam Argentina Bangladesh Nepal Irn, R. I. del Maldivas

1999

2004 (aumento desde 1999)

2004 (disminucin desde 1999)

Sin cambio

Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.

se vena utilizando en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo era el nmero de nios en edad de cursar primaria que no estaba escolarizado en ese nivel de enseanza. En el Informe de 2006, se estimaba que en 2002-2003 el nmero de nios en esa situacin giraba en torno a los 100 millones, mientras que en 1998-1999 esa cifra ascenda a 107 millones. No obstante, el mismo Informe sealaba que una medicin ms apropiada consistira en tener solamente en cuenta a los nios en edad de cursar primaria que no estaban escolarizados ni en una escuela primaria, ni en un centro de enseanza secundaria.9 Se estim que

en 2002-2003 el nmero de nios que se hallaban en ese caso ascenda a 85,5 millones. Para mostrar cmo ha evolucionado la situacin, en el Cuadro 2.8 se presentan estimaciones de ambos tipos de medicin desde 1999 hasta 2004. Las dos series de cifras ponen de manifiesto que entre 1999 y 2004 el nmero de nios sin escolarizar se redujo en unos 20 millones, habindose registrado una disminucin particularmente acusada entre 2002 y 2004. Los datos suministrados por los gobiernos al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) indican que en 2004 haba 77 millones de nios que no estaban escolarizados.

En 2004 haba 77 millones de nios que no estaban escolarizados.

9. Los nios en edad de cursar primaria que estn escolarizados en la enseanza preescolar se deben excluir tambin del clculo.

Tasas netas de escolarizacin (%)

Tasas netas de escolarizacin (%)

32 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Cuadro 2.8: Nmero estimado de nios sin escolarizar (1999-2004) (en miles)
1999 2000 2001 2002 2003 2004

Sin escolarizar en primaria Sin escolarizar

110.244 98.172

107.852 94.787

105.307 92.379

107.395 93.824

101.038 86.828

91.032 76.841

Fuentes: Cuadro 5 del Anexo Estadstico; y base de datos del IEU.

En cinco aos, el total mundial de nios sin escolarizar disminuy muy rpidamente, a un ritmo de casi un 4% anual, pasando de 98,2 a 76,8 millones.

El IEU y el UNICEF estn tratando de averiguar con ms exactitud cules son las experiencias educativas de los nios que no estn escolarizados, as como algunas de sus caractersticas contextuales (IEU-UNICEF, 2005). Ambos organismos han efectuado una estimacin del nmero de nios sin escolarizar en el ao escolar que finaliz en 2002, recurriendo para algunos pases a los datos administrativos de escolarizacin suministrados por los gobiernos y, para otros pases, a los datos procedentes de las encuestas sobre los hogares. En el caso de algunos pases muy poblados, estas encuestas daban una visin de la situacin ms exacta que la proporcionada por los datos administrativos. La estimacin global del nmero de nios sin escolarizar en primaria y secundaria obtenida por este mtodo arroj una cifra de 115 millones, mientras que la obtenida a partir de los datos administrativos dio un resultado de 94 millones (Cuadro 2.8). La diferencia obedece a la ndole de los datos utilizados. Los datos administrativos se basan en las cifras de nios escolarizados suministradas por

las escuelas. En cambio, en las encuestas sobre los hogares se pregunta al cabeza de familia si cada uno de los miembros de sta fue el ao anterior a la escuela un da por lo menos, obtenindose as datos sobre la asistencia efectiva a la escuela y no sobre la mera matriculacin en sta. Ambos tipos de medicin suscitan interrogantes acerca de la calidad de los datos sobre los alumnos por edad. En efecto, los dos pueden subestimar el nmero de nios que no estn realmente escolarizados. Por ejemplo, una vasta encuesta recientemente efectuada en la India sobre las escuelas primarias y su alumnado ha puesto de manifiesto que los das en que se visitaron los centros docentes el ndice de absentismo se cifraba en un 30% por trmino medio (Pratham, 2005). A continuacin, se analizan con ms detalle tanto la cifra estimada de los 76,8 millones de nios sin escolarizar en primaria y secundaria en el ao 2004 como las estimaciones mundiales, desglosadas por regin, correspondientes a 1999 y 2004 (Cuadro 2.9). Se puede comprobar que, en cinco aos, el total mundial de nios sin escolarizar disminuy muy rpidamente, a un ritmo de casi un 4% anual, pasando de 98,2 a 76,8 millones. Un 75% de esa disminucin (16,7 millones) se produjo entre 2002 y 2004 (Cuadro 2.8). El nmero de nios sin escolarizar se redujo en casi todas las regiones en desarrollo. La disminucin ms espectacular se registr en Asia Meridional y Occidental, donde

Cuadro 2.9: Nmero estimado de nios sin escolarizar, por sexo y regin (1999-2004)
1999 Total Varones Nias % Nias Total 2004 Varones Nias % Nias

(en miles) (en miles) (en miles)

(en miles) (en miles) (en miles)

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.

98.172 94.056 2.024 2.093 43.289 8.361 544 6.827 6.382 445 31.309 3.731 435 3.296 1.519 2.592

40.717 38.619 1.065 1.034 20.368 3.407 269 3.381 3.159 222 9.646 1.712 211 1.501 806 1.129

57.455 55.437 959 1.059 22.922 4.954 275 3.446 3.223 222 21.663 2.019 224 1.795 713 1.463

59 59 47 51 53 59 51 50 51 50 69 54 51 54 47 56

76.841 73.473 2.282 1.086 38.020 6.585 364 9.671 9.298 373 15.644 2.698 341 2.358 1.845 2.014

33.252 31.770 938 545 17.914 2.695 171 4.757 4.587 170 4.873 1.203 155 1.048 703 936

43.589 41.704 1.344 541 20.106 3.890 193 4.914 4.712 203 10.771 1.495 185 1.309 1.142 1.078

57 57 59 50 53 59 53 51 51 54 69 55 54 56 62 54

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 33

el nmero de nios sin escolarizar, segn muestra la base de datos del IEU, se dividi por dos, pasando de unos 31 millones en 1999 a unos 16 millones en 2004. Esta disminucin se debe en gran parte a la reduccin considerable del nmero de nios sin escolarizar en la India, que se examinar ms adelante. Entre 1999 y 2004 tambin se registr una disminucin sustancial, aunque de menor envergadura, en el frica Subsahariana, donde el nmero de nios sin escolarizar pas de 43 a 38 millones en un contexto de crecimiento relativamente fuerte de la poblacin en edad escolar. Asia Oriental fue la nica regin en la que se registr un aumento del nmero de nios sin escolarizar, que pas de 6,4 millones en 1999 a 9,3 millones en 2004. Ese aumento obedeci a la evolucin de la TNE en primaria de China, el pas ms poblado del mundo, que pas del 97% en 1991 (vase el Cuadro 12 del Anexo Estadstico) a un 94% en el ao escolar que finaliz en 2002 (UNESCO, 2005). En 1999, ms de las tres cuartas partes de los nios sin escolarizar del mundo se concentraban en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental (45% y 31%, respectivamente). En 2004, la suma de sus porcentajes respectivos haba disminuido levemente, cifrndose en un 69% aproximadamente. Sin embargo, cabe sealar que el porcentaje del frica Subsahariana aument en ese periodo hasta alcanzar un 50%, mientras que el de Asia Meridional y Occidental se redujo a un 19%. En 2004, el 57% de los nios del mundo sin escolarizar eran nias, mientras que en 1999 stas representaban un 59% de los nios que no iban a la escuela. En qu pases viven? Para llegar a los totales mundiales mencionados precedentemente, se ha efectuado una estimacin aproximada del nmero de nios sin escolarizar en los pases que no suministran datos suficientes para realizar clculos detallados, o que han proporcionado datos sobre el nmero de nios escolarizados que no son compatibles con los datos demogrficos de las Naciones Unidas. Muchos de esos pases pertenecen a la regin del frica Subsahariana Angola, Camern, Congo, Liberia, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Sierra Leona, Somalia y Uganda y otros como Afganistn, China y Sudn a regiones diferentes. Se estima que algo ms de un tercio de los nios del mundo sin escolarizar viven en pases sobre los que se carece de datos, o sobre los que se dispone de datos insuficientes o incoherentes. Esos pases no se tienen en cuenta en el anlisis efectuado en esta subseccin, ya que

Grfico 2.7: Pases en desarrollo con ms de 500.000 nios sin escolarizar (2004)
Nigeria Pakistn India Etiopa Arabia Saudita Nger Burkina Faso Kenya Cte dIvoire Mal Ghana Mozambique Turqua Yemen Irn, R. I. del Brasil Colombia Nepal Chad Filipinas Myanmar Viet Nam Senegal R. U. de Tanzania Iraq Marruecos Guinea Burundi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Nios sin escolarizar (en millones)

Nota: Estos pases totalizan 43,3 millones de nios sin escolarizar. El total mundial de nios sin escolarizar se estima que asciende a 76,8 millones. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.

ste se basa en los datos sobre los pases presentados en los cuadros estadsticos. Por lo tanto, el anlisis no se puede considerar exhaustivo. Entre los 112 pases en desarrollo sobre los que se ha publicado informacin, hay 28 que en 2004 contaban con ms de medio milln de nios en edad de cursar primaria que no estaban escolarizados y otros 12 con ms de un milln (Grfico 2.7). Unos 23 millones de nios sin escolarizar se concentraban en cuatro pases solamente. De los ocho pases donde el nmero de nios sin escolarizar oscilaba entre uno y dos millones, siete pertenecan a la regin del frica Subsahariana. Los 16 pases donde el nmero de nios sin escolarizar oscilaba entre medio milln y un milln pertenecan a todas las regiones de la EPT, exceptuadas Asia Central y Amrica del Norte y Europa Occidental. Entre los pases sobre los que se dispone de datos fiables, los que contaban en 2004 con un mayor nmero de nios sin escolarizar eran Nigeria, Pakistn, la India y Etiopa. A continuacin venan Arabia Saudita, Nger, Burkina Faso, Kenya, Cte dIvoire, Mal, Ghana y Mozambique.10 No obstante, cabe sealar que en algunos de esos pases se han logrado progresos considerables desde 1999 (Cuadro 2.10).

En 2004, el 57% de los nios del mundo sin escolarizar eran nias, mientras que en 1999 stas representaban un 59% de los nios que no iban a la escuela.

10. Los pases con porcentajes ms altos (ms de un 40%) de nios en edad de cursar primaria sin escolarizar son los siguientes: Arabia Saudita, Burkina Faso, Burundi, Chad, Cte dIvoire, Djibuti, Eritrea, Etiopa, Mal, y Nger. Seis de estos pases forman parte tambin del grupo que cuenta con el mayor nmero de nios sin escolarizar, en cifras absolutas.

34 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Cuadro 2.10: Nmero de nios sin escolarizar en un grupo de pases (1999 y 2002-2004) (en miles)
1999 2002 2004

Mal Cte dIvoire Kenya Burkina Faso Nger Ghana Arabia Saudita Mozambique Etiopa India Pakistn Nigeria

1.113 1.253 1.833 1.205 1.393 1.329 1.345 1.602 4.961

1.089 1.144 1.868 1.264 1.381 1.307 1.371 1.572 4.633 15.136

1.172 1.223 1.225 1.271 1.326 1.357 1.630 1.089 3.615 4.583 6.463 8.110

Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.

En Zambia, de cada 100 nios en edad de cursar primaria haba 32 que no estaban escolarizados.

La disminucin ms importante es la que se registr entre 2002 y 2004 en la India, donde el nmero de nios sin escolarizar pas 15,1 a 4,6 millones, aunque la cifra correspondiente a 2004 es posible que se haya subestimado, segn los resultados de una encuesta nacional llevada a cabo a finales de 2005 (vase para ms detalles el Recuadro 2.1). El nmero de nios sin escolarizar tambin disminuy considerablemente en Mozambique y se redujo en un tercio en Kenya. En lo que respecta a Nigeria el pas que contaba con el mayor nmero de nios sin escolarizar no se dispone de estimaciones para el periodo anterior a 2004. Aunque la TNE de los otros siete pases consignados en el cuadro mejor, el nmero de nios sin escolarizar aument levemente en cuatro de ellos y disminuy, tambin levemente, en los tres restantes. Esto pone de manifiesto que cuando las tasas de fertilidad siguen siendo altas, como ocurre en la mayora de los pases del frica Subsahariana, es necesario que la TNE aumente en proporciones muy considerables si se pretende reducir significativamente el nmero absoluto de nios sin escolarizar. Quines son? Para preparar polticas eficaces encaminadas a reducir el nmero total de nios que no van a la escuela, es necesario comprender mejor quines son. Dos series de caractersticas son pertinentes: El nmero de nios que: a) han estado escolarizados en un principio y han desertado la escuela; b) tienen probabilidades de ingresar tardamente en la escuela; y c) tienen probabilidades de no ingresar nunca en la escuela, a no ser se realicen esfuerzos suplementarios. Las caractersticas contextuales dominantes de los nios sin escolarizar.

Estas cuestiones se han examinado en parte en el estudio del IEU y el UNICEF de cuyos resultados se da cuenta aqu (IEU-UNICEF, 2005). Tambin se presentan nuevos anlisis basados en ese estudio. Experiencias de la educacin. Los nios en edad de cursar primaria que no estaban escolarizados en 2004 no constituyen un grupo homogneo desde el punto de vista de la educacin escolar. Algunos haban estado escolarizados en la escuela primaria antes de ese ao, pero haban desertado la escuela. El problema que este grupo de nios plantea a los gobiernos es el de incrementar las posibilidades y los incentivos que se les ofrecen para reincorporarse al sistema de educacin, lo cual suele exigir la adopcin de nuevas modalidades de servicios educativos. Un segundo grupo es el formado por los nios que probablemente van a ingresar en la escuela, pero tardamente, como muchos de sus hermanos y hermanas mayores. El examen anterior de las tasas de ingreso demostr que, particularmente en frica, una proporcin considerable de nios que ingresan en la escuela primaria ha sobrepasado la edad oficial establecida. Los nios de este grupo no son nios sin escolarizar propiamente dichos, sino nios pendientes de escolarizacin. No obstante, entre los nios que no empiezan a ir a la escuela a la edad oficialmente establecida, hay muchos que no llegarn nunca a estar escolarizados. Aunque se puedan aplicar a este grupo algunas de las medidas imprescindibles para incitar a los nios que han desertado la escuela a reincorporarse a sta, es probable que sea necesario adoptar medidas complementarias a su respecto. En Zambia, por ejemplo, de cada 100 nios en edad de cursar primaria en 2002 haba 68 que iban a la escuela. De los 32 restantes, ocho haban estado escolarizados y haban desertado la escuela, 12 corran el riesgo de ingresar tardamente en ella y los 12 restantes corran el riesgo de no estar escolarizados nunca (IEU-UNICEF, 2005). Se ha tratado de efectuar un desglose por regin del nmero de nios sin escolarizar en 2004, en funcin de tres categoras: desertores escolares, ingresados tardos y nunca escolarizados. Los resultados del anlisis, que se basa en los datos relativos a la escolarizacin por edad suministrados al IEU por los gobiernos, slo deben considerarse aproximativos. Globalmente, de los 76,8 millones de nios sin escolarizar haba 7,2 millones que haban desertado la escuela, 23,0 millones que corran el riesgo de ingresar tardamente en ella y 46,6 millones, esto es un 61% aproximadamente, que corran el riesgo de no ir nunca a la escuela, a falta de incentivos suplementarios. Por cada dos varones que corran el riesgo de no estar nunca escolarizados, el nmero de nias en esa misma situacin ascenda a tres.

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 35

Grfico 2.8: Distribucin de los nios sin escolarizar en funcin de su eventual contacto con la escuela, por regin (2004)
Escolarizados, pero desertaron la escuela
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

Ingreso tardo probable

Es probable que nunca se escolaricen

frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

% del nmero total de nios sin escolarizar

Fuente: Bruneforth (2006b).

% del nmero total de nios sin escolarizar

% del nmero total de nios sin escolarizar

Grfico 2.9: Distribucin de los nios sin escolarizar en los pases que afrontan mayores problemas, en funcin de su eventual contacto con la escuela (2004)
Escolarizados, pero desertaron la escuela
Kenya Rwanda Mauritania E.A.U. Mozambique Etiopa Chad Ghana Namibia Burundi Guinea Cte dIvoire Eritrea Pakistn Nigeria Senegal Nger Burkina Faso Mal Djibuti 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80

Ingreso tardo probable

Es probable que nunca se escolaricen

Kenya Rwanda Mauritania E.A.U. Mozambique Etiopa Chad Ghana Namibia Burundi Guinea Cte dIvoire Eritrea Pakistn Nigeria Senegal Nger Burkina Faso Mal Djibuti 100

% del nmero total de nios sin escolarizar

Fuente: Bruneforth (2006b).

% del nmero total de nios sin escolarizar

% del nmero total de nios sin escolarizar

La distribucin de los nios en esas tres categoras vara considerablemente segn las regiones (Grfico 2.8). En Asia Meridional y Occidental, aproximadamente un 75% de los nios corren el riesgo de no estar nunca escolarizados y casi un 14% de ellos corren el riesgo de ingresar en la escuela tardamente. Este ltimo porcentaje es ms alto en el frica Subsahariana: casi un 28%. Globalmente, la proporcin de nios que no van a la escuela y que corren el riesgo de no estar nunca escolarizados es mucho mayor en las regiones menos desarrolladas en el plano de la educacin. En cambio, en Amrica Latina y el Caribe, la proporcin de nios escolarizados tardamente es mucho

ms elevada que la de los que corren el riesgo de no ir nunca a la escuela. Las experiencias de la educacin varan segn los pases, dentro de cada regin, y tambin segn las regiones. En el Grfico 2.9 se muestra la distribucin de esas experiencias en 20 pases, pertenecientes en su mayora a la regin del frica Subsahariana. La proporcin de nios escolarizados tardamente es muy variable. En Kenya y Mauritania, este grupo es el ms importante, mientras que en Etiopa y Mozambique son prcticamente iguales el nmero de nios escolarizados tardamente y el nmero de los que corren el riesgo de no ir nunca a la escuela. En otros seis pases los

En Amrica Latina y el Caribe, la proporcin de nios escolarizados tardamente es mucho ms elevada que la de los que corren el riesgo de no ir nunca a la escuela.

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El nivel de recursos econmicos de la familia del nio influye considerablemente en sus probabilidades de no estar escolarizado.

nios escolarizados tardamente constituyen un grupo mucho ms reducido y, en cinco de ellos, ms de las tres cuartas partes de los nios sin escolarizar en 2004 corren el riesgo de no poder ir nunca a la escuela. Caractersticas contextuales. Para elaborar respuestas diferenciadas en el plano de las polticas, es til efectuar un desglose de los nios en funcin del hecho de saber si han acudido alguna vez a la escuela y, en caso de que as no sea, si es probable que sean escolarizados tardamente. Tambin es til conocer mejor las caractersticas contextuales de esos nios. El IEU y el UNICEF han utilizado a este efecto los datos de las encuestas sobre los hogares de 80 pases que corresponden al ao escolar 2001-2002, o al ao escolar ms reciente (IEU-UNICEF, 2005). En esos pases haba, por trmino medio, un 26% de los nios en edad de cursar primaria que no estaban escolarizados: el porcentaje de los varones ascenda a un 24% y el de las nias a un 28%. No obstante, la variacin en funcin del sexo result ser la menos importante de las caractersticas examinadas, que fueron las siguientes: sexo, zona de residencia, nivel de recursos econmicos de la familia y grado de instruccin de las madres de los nios (Grfico 2.10). El porcentaje global de los nios en edad de cursar primaria que no estaban escolarizados se cifr en un 18%, pero entre los nios de las zonas rurales ese porcentaje alcanz el 30%. Asimismo, se comprob que el nivel de recursos econmicos de la familia del nio influa considerablemente en sus probabilidades de no estar escolarizado. Los porcentajes observados a este respecto fueron los siguientes: 12% en el caso de los nios pertenecientes al quintil de familias

Grfico 2.10: Proporcin de nios sin escolarizar entre los que tienen edad de cursar primaria en 80 pases, por categora
Varones Nias Urbanos Rurales 20% ms pobre 20% medio 20% ms rico Madre sin instruccin Madre instruida Total 0 10 20 16 26 30 40 12 36 25 18 30 38 24 28

Proporcin de nios sin escolarizar en la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria

Fuente: IEU-UNICEF (2005).

ms acomodadas; 25% en el de los pertenecientes al quintil de familias de recursos medianos; y 38% en el de los pertenecientes al quintil de familias ms pobres. Por ltimo, hay que sealar que slo estaba sin escolarizar un 16% de los nios de madres que haban recibido instruccin, mientras el porcentaje de nios sin escolarizar entre los hijos de madres sin instruccin alcanzaba un 36%. Ms all de esas cifras, la situacin relativa a cada una de las caractersticas examinadas result ser variable, segn las regiones y los pases. Sexo. Por cada 100 varones sin escolarizar, el nmero de nias en esa misma situacin ascendi a 117. La exclusin de stas result ser especialmente acusada en las regiones de los Estados rabes (134) y Asia Meridional y Occidental (129), as como en los siguientes pases: Yemen (184), Iraq (176), la India (136) y Benin (136). En cambio, en Amrica Latina y el Caribe, por cada 100 varones sin escolarizar el nmero de nias en esa misma situacin ascendi a 96. Lugar de residencia. En 24 de los 80 pases analizados, la proporcin de nios sin escolarizar en las zonas rurales era dos veces mayor que en las zonas urbanas. En Burkina Faso, Eritrea, Etiopa y Nicaragua se registraron disparidades an ms acusadas. Habida cuenta de la importancia numrica de las poblaciones rurales, las desigualdades en el acceso a la educacin hacen que la inmensa mayora de los nios sin escolarizar sean de familias rurales. Ms del 80% de los nios sin escolarizar del frica Subsahariana y Asia Meridional viven en zonas rurales. La proporcin es an mayor en algunos pases como Etiopa (96%), Burkina Faso (95%), Malawi (94%), Bangladesh (84%) y la India (84%). Recursos econmicos de la familia. El impacto de los recursos econmicos de la familia es importante por doquier, tanto en el caso de los varones como en el de las nias. En efecto, la probabilidad de que los nios del quintil de familias ms pobres se queden sin escolarizar es tres veces mayor que la probabilidad de que les ocurra lo mismo a los nios del quintil de familias ms acomodadas. Ese impacto es particularmente importante en los Estados rabes. En cambio, en Europa Central y Oriental es donde menos efecto tiene. En casi todas las regiones hay pases en los que la disparidad entre ricos y pobres es particularmente acusada. Tal es el caso de Nicaragua, Per y Venezuela, en Amrica Latina; el de Indonesia, en Asia Oriental; el de Camern, Madagascar y Zambia, en el frica Subsahariana; el de Argelia y Sudn en los Estados rabes; y el de Kazajstn, en Asia Central.

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 37

Cuadro 2.11: Porcentajes de nios que nunca han ido a la escuela, por caracterstica contextual, en 8 pases del frica Subsahariana
Burkina Faso Etiopa Ghana Kenya Mal Mozambique Namibia Nigeria

Nias Varones Rurales Urbanos 20% de hogares ms pobres 20% de hogares ms ricos

65,7 58,1 70,9 20,2 78,3 26,0

62,1 53,8 64,3 17,2 82,8 35,7

14,9 13,6 19,7 6,3 37,8 3,9

8,9 7,8 8,8 5,3 23,5 3,0

65,9 51,4 69,0 35,8 74,6 32,4

18,7 12,8 19,7 8,0 23,3 2,5

4,7 7,5 7,1 2,6 9,8 1,7

24,9 18,1 26,5 12,3 43,6 1,6

Fuentes: Bruneforth (2006a); y Encuestas de Demografa y Salud: 2003 para Burkina Faso, Ghana, Kenya, Mozambique y Nigeria; 2001 para Mal; y 2000 para Etiopa y Namibia.

Nivel de instruccin de las madres. Por trmino medio, la probabilidad de que los hijos de madres que no han recibido instruccin alguna se queden sin escolarizar es dos veces mayor que la probabilidad de que les ocurra lo mismo a los nios de madres que poseen un mnimo de instruccin. En Asia Meridional y Amrica Latina ese factor se aproxima a 2,5 y en 12 de los 80 pases examinados es igual o superior a 2,8. Se ha llevado a cabo un anlisis multivariado con los datos relativos a 68 pases para evaluar el efecto individual de cada variable: el hecho de habitar en un medio rural, en vez de en un medio urbano, result ser significativo en 31 casos; el de ser nia, y no varn, en 39 casos; el de tener una madre con un nivel de instruccin determinado en 63 casos; y el de pertenecer a una familia pobre, en vez de a una rica, en 65 casos. En la India, Indonesia, Mal y Nigeria se han llevado a cabo estudios ms detallados. Adems de las caractersticas ya mencionadas, se ha podido comprobar que hay tambin otros grupos de nios que corren un riesgo mayor de quedar al margen de la escuela: en la India son los hurfanos, los nios que trabajan, los que pertenecen a determinadas tribus y los que viven en algunos Estados; en Indonesia son los nios de familias muy numerosas y los que viven en regiones especficas; en Mal son los que trabajan y los que habitan en determinadas regiones; y en Nigeria son los nios de hogares en los que el cabeza de familia es un hombre y los que viven en el norte del pas. En un anlisis ms reciente de los nios escolarizados y sin escolarizar realizado en 8 pases del frica Subsahariana, se examinaron las caractersticas contextuales de los nios que haban alcanzado la edad oficial de terminacin de los estudios primarios, pero que nunca haban ido a la escuela y tenan posibilidades muy nfimas de ir algn da. Los resultados de ese anlisis se presentan en el Cuadro 2.11.

Si se excepta el caso de Namibia, en todos los pases del mundo las nias corren ms riesgo de no ir nunca a la escuela que los varones, y en todas las naciones sin excepcin los nios de las zonas rurales y las familias ms pobres corren ms ese riesgo que los de las zonas urbanas y los hogares ms acomodados. Las diferencias que guardan relacin con el sexo son relativamente reducidas, mientras que las que se deben al lugar de residencia y, sobre todo, a los recursos econmicos de la familia son especialmente acusadas. Incluso en pases como Ghana, Kenya y Mozambique, donde los ndices de asistencia a la escuela superan por trmino medio el 85%, la probabilidad de que un nio pobre no vaya a la escuela es ocho veces mayor que en el caso de un nio perteneciente al grupo de familias ms acomodadas. Es posible trascender las dicotomas zona rural/ zona urbana, varn/nia y familia pobre/familia rica y examinar el impacto acumulado de una serie de variables. Se ha hecho un estudio de este tipo sobre 18 pases con un gran nmero absoluto o una elevada proporcin de nios sin escolarizar (Bruneforth, 2006c). Los resultados son inquietantes. Por ejemplo, en Guinea la probabilidad de que vaya a la escuela un varn que vive en una zona urbana, que pertenece al quintil de familias ms acomodadas y que es hijo de una madre con un determinado nivel de instruccin, es 126 veces superior a la de una nia de zona rural perteneciente al quintil de familias ms pobres y nacida de una madre sin instruccin. Las disparidades ms importantes se dan en Burkina Faso, Etiopa, Guinea y Nger, y las menos acusadas en Burundi, Ghana y Kenya. Globalmente, las disparidades disminuyen a medida que aumenta la tasa neta de asistencia a la escuela, pero pueden seguir siendo sustanciales. En casi todos los pases, las disparidades debidas a los recursos econmicos de la familia y el nivel de instruccin de la madre son ms importantes que las que guardan relacin con el lugar de residencia y el sexo.

Las nias corren ms riesgo de no ir nunca a la escuela que los varones.

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Las disparidades debidas a los recursos econmicos de la familia y el nivel de instruccin de la madre son ms importantes que las que guardan relacin con el lugar de residencia y el sexo.

Adems de los trabajos que estn llevando a cabo el IEU y el UNICEF, el gobierno de la India ha encargado recientemente una encuesta sobre los nios sin escolarizar. Sus conclusiones proporcionan nuevas orientaciones para los programas destinados a alentar ms a los nios a matricularse en la escuela y permanecer en ella (Recuadro 2.1).

Progresin en la escuela primaria y terminacin de los estudios primarios: dos motivos de preocupacin constante
Ampliar el acceso a la escuela primaria es importante, pero tambin es muy importante velar por que los alumnos progresen regularmente del grado inferior al superior y que, al trmino de ese proceso, finalicen sus estudios primarios. El alto ndice de repeticiones de grado y el bajo nivel de las tasas de retencin en muchos pases del mundo indican que los sistemas de educacin no funcionan bien. Repeticin de grado Aunque las tasas de repeticin dependen en parte de las polticas de admisin al grado superior,11 el alto ndice de repeticiones observado en algunos pases revela un escaso dominio de las materias del plan de estudios por parte de los alumnos y la deficiente calidad de la educacin que se

les imparte. La disminucin de las repeticiones debe considerarse prioritaria en las polticas de educacin. En ms de la mitad de los 148 pases sobre los que se dispone de datos, el porcentaje de alumnos de primaria que repitieron un grado en 2004 era inferior al 5%, lo cual supone que desde 1999 se ha registrado una disminucin, a menudo considerable (vase el Cuadro 6 del Anexo Estadstico). En varios pases, esa disminucin se ha debido a la adopcin de iniciativas para mejorar la calidad, reflejadas en la fijacin de objetivos nacionales de reduccin de la repeticin (Cuadro 2.12). Sin embargo, la repeticin sigue estando muy extendida en muchas regiones del mundo, comprendida el frica Subsahariana, donde una parte del personal del sistema educativo la considera un medio adecuado para ayudar a los alumnos que tropiezan con dificultades (Bernard y otros, 2005). En ms de la mitad de los pases del frica Subsahariana, y ms concretamente en los pases de habla francesa, el porcentaje de repetidores se cifra en un 20% o ms. En Guinea Ecuatorial, ese porcentaje ha alcanzado un 40%, esto es, se ha triplicado desde 1999. En las dems regiones, el fenmeno de la repeticin es menos frecuente, aunque se den excepciones como la de Brasil (21%) y Nepal (23%).

Recuadro 2.1: Una encuesta independiente realizada en la India establece el perfil de los nios sin escolarizar
El gobierno de la India encarg una encuesta nacional independiente en 87.874 hogares, que se llev a cabo en 2005 (Social and Rural Research Institute, 2005). Sus objetivos fueron evaluar: a) el nmero de nios sin escolarizar de cinco aos de edad y en los grupos de 6-10 aos y 11-13 aos en cada Estado, por sexo y categora social (por ejemplo, tribu catalogada, casta catalogada, otra casta desfavorecida y musulmanes); b) la distribucin del nmero de nios escolarizados por escuela y grado cursado; c) el nmero de nios discapacitados que iban o no iban a la escuela, desglosado por discapacidad; y d) el nmero de nios que haban desertado la escuela, por grado.
11. La repeticin no slo es un indicador de los progresos de los alumnos, e incluso de su grado de aprovechamiento escolar, sino que adems pone de manifiesto la gran diversidad de los enfoques nacionales de la educacin y, a veces, de las culturas (Bernard y otros, 2005). En algunos pases la promocin al grado superior es automtica, mientras que en otros se aplican criterios ms estrictos en materia de rendimiento escolar.

puede obedecer a diferencias entre la asistencia a la escuela mostrada en las encuestas realizadas en los hogares y las estadsticas sobre la escolarizacin comunicadas al IEU, as como a diferencias entre las estimaciones de la poblacin en edad escolar. La cifra de 13,5 millones correspondiente al grupo de edad de 6-13 aos se acerca a la de 14,0 millones de nios sin escolarizar, resultante de otra encuesta nacional organizada por la importante organizacin no gubernamental Pratham (Pratham Resource Center, 2005). Segn la encuesta, el 32% de los nios sin escolarizar haban frecuentado la escuela en un momento dado, pero el 68% restante nunca haba ido a ella. El anlisis se centra en los resultados obtenidos con respecto al grupo de 6-13 aos, en consonancia con la prctica del Gobierno de la India y los gobiernos de los Estados. En el 6,9% global de nios sin escolarizar, el porcentaje de los varones asciende a 6,2% y el de las nias a 7,9%. El porcentaje en las zonas rurales (7,8%) es considerablemente ms alto que el de las zonas urbanas (4,3%). En estas ltimas zonas, los porcentajes de varones y nias son anlogos, mientras que en las primeras se cifran en un 6,8% para los varones y en un 9,1% para las nias. Las variaciones en funcin de los grupos sociales son mayores que las debidas al sexo

Los gobiernos de los Estados haban estimado que en 2002 haba sin escolarizar 25 millones de nios de edades comprendidas entre 6 y 13 aos. La encuesta de 2005 mostr que ese nmero se haba reducido a la mitad y se cifraba en 13,5 millones, esto es, en un 6,9% de ese grupo de edad. De ese total, 7,8 millones nios tenan entre 6 y 10 aos (que es la edad establecida oficialmente para la escolarizacin en primaria en la mayora de los Estados), lo cual representaba el 6,1% del grupo de edad correspondiente. Este total difiere mucho del total de 4,6 millones de nios sin escolarizar indicado en el Cuadro 2.10 para el ao 2004. Esta discrepancia

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Las tasas de repeticin varan segn el grado cursado. En la mayora de los pases sobre todo en los de las regiones en desarrollo los ms altos niveles de repeticin se dan en el primer grado de primaria. En Nepal, por ejemplo, el 43% de los alumnos repiten ese grado, mientras que el porcentaje de los repetidores del quinto grado de primaria se cifra en un 11%. Las tasas de repeticin se acercan al 30%, o superan este porcentaje, en Brasil, Guatemala, la Repblica Democrtica Popular Lao y varios pases del frica Subsahariana. El ndice de repeticin de grado refleja en parte la calidad de la enseanza primaria, pero los altos ndices de repeticin del primer grado de primaria en muchos pases suscitan interrogantes sobre la transicin a ese nivel de enseanza y el estado de preparacin en el momento de ingresar en la escuela. De hecho, en lo que respecta a la mayora de esos pases, y ms concretamente a los pertenecientes a la regin del frica Subsahariana, se puede establecer una relacin entre las tasas de repeticin elevadas, sobre todo en los primeros aos de primaria, y las tasas bajas de escolarizacin en la enseanza preescolar (vanse los Captulos 5 y 7 acerca de la relacin existente entre la AEPI y el estado de preparacin para ingresar en la escuela primaria).

Retencin y finalizacin de los estudios primarios Todos los nios deben permanecer en la escuela durante un lapso de tiempo suficientemente largo, a fin de que puedan dominar las materias del plan de estudios y adquirir por lo menos las competencias bsicas necesarias en lectura, escritura y clculo. Hay varios factores determinantes de la retencin y, en general, de la terminacin de los estudios primarios. Los nios dejan la escuela prematuramente por diversos motivos: el costo de la escolaridad; la necesidad de aportar un complemento a los ingresos familiares o de encargarse de la custodia de sus hermanos ms pequeos; la existencia de entornos escolares poco acogedores, en especial para las nias; y la mala calidad de la educacin. La mayora de los indicadores de que se dispone hoy en da para medir la terminacin de los estudios primarios consisten en mediciones de aproximacin que no revelan cuntos alumnos llegan a finalizar efectivamente ese ciclo. Muchos de ellos son ndices brutos que incluyen a todos los nios de una cohorte sin distinguir entre los nios que no terminan sus estudios primarios porque nunca fueron a la escuela y los que han sido escolarizados, pero no han llegado al ltimo grado de la enseanza primaria, o no lo han terminado.

El ndice de repeticin de grado refleja la calidad de la enseanza primaria.

o el lugar de residencia: el porcentaje de nios sin escolarizar asciende a un 10,0% entre los musulmanes, un 9,5% entre las tribus catalogadas, un 8,2% entre las castas catalogadas, un 6,9% entre las dems castas desfavorecidas y un 3,7% entre los restantes grupos sociales. La encuesta se centr tambin en las experiencias escolares de los nios discapacitados. Un 4,3% del total de los nios sin escolarizar son discapacitados y el 38,1% del total de los nios discapacitados no va a la escuela. Las disparidades entre los porcentajes de nios sin escolarizar por regin son importantes, y las ms pronunciadas se dan en la parte septentrional del centro de la India y en el nordeste. En lo que respecta a los Estados ms importantes, los porcentajes ms altos se registran en Bihar (17,0%), Jharkhand (10,9%), Assam (8,9%), Bengala Occidental (8,7%), Madhya Pradesh (8,6%), Uttar Pradesh (8,2%) y Rajasthn (6,9%). En cambio, algunos Estados del Sur han conseguido prcticamente la escolarizacin universal de los nios de 6 a 13 aos. En Kerala, Karnataka y Tamil Nadu los porcentajes de nios sin escolarizar se sitan entre 0,5% y 2,1%. Casi la mitad de los nios sin escolarizar viven los Estados de Bihar (3,2 millones) y Uttar Pradesh (3,0 millones), pero hay otros siete ms que tienen por lo menos 500.000 nios en esa situacin: Bengala Occidental (1.200.000), Madhya Pradesh (1.100.000),

Rajasthn (800.000), Jharkhand (600.000) y Assam, Maharashtra y Andra Pradesh (500.000 cada uno). La situacin no slo vara de un Estado a otro, sino tambin dentro de cada uno de ellos. En 48 de los 598 distritos del pas hay ms de 50.000 nios sin escolarizar. Son diez los Estados que se reparten la totalidad de esos distritos, pero la mayora de stos pertenecen a Bihar (20), Uttar Pradesh (15) y Bengala Occidental (4). Se han efectuado estimaciones ms detallas de la probabilidad de no ir a la escuela, en funcin de las caractersticas contextuales individuales y del Estado de residencia. Por ejemplo, ms del 30% de los nios musulmanes de las zonas rurales estn sin escolarizar en Bihar y ese porcentaje asciende al 17% en Jharkhand, el 13% en Uttar Pradesh y el 11% en Bengala Occidental. Los porcentajes de nios sin escolarizar pertenecientes a las castas catalogadas alcanzan el 22% en las zonas rurales de Bihar y el 26% en las de Jharkhand. Entre los grandes Estados, Bengala Occidental el que registra un mayor porcentaje (18%) de nios sin escolarizar que son miembros de tribus catalogadas (16%). Puede sorprender el hecho de que entre las castas catalogadas y los musulmanes sean ms numerosos los varones sin escolarizar que las nias. Esto no es as entre las dems castas desfavorecidas y las tribus catalogadas.

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Cuadro 2.12: Evolucin de los porcentajes de repetidores en primaria con respecto a los objetivos nacionales (1999 y 2004)
Porcentaje de repetidores 1999 frica Subsahariana Benin Burkina Faso 17,7 Cte dIvoire 23,7 Etiopa 11,4 Guinea 26,2 Mozambique 23,8 R. D. del Congo 2004 Objetivos nacionales

23,1 13,0 17,6 7,0 10,5 20,6 5,2 23,8 4,2 4,0 13,2 0,8 7,3 4,3 10,6 20,6 6,9 4,8 10,5 7,6

Reducir la tasa de repeticin del 20,4% en 2001 al 10% en 2015. Reducir la proporcin de repetidores del 17% en 1997 al 10% en 2015. Reducir la tasa de repeticin en un punto porcentual anual de aqu a 2015.

Reducir la proporcin de repetidores del 22,5% al 11% en 2009 y al 5% en 2015. Reducir la tasa de repeticin del 15% al 10% en 2015.

Sudfrica Togo
Estados rabes Arabia Saudita Egipto Marruecos Omn Tnez Yemen Asia Oriental Camboya

10,4 31,2 5,4 6,0 12,4 8,0 18,3 10,6 24,6

Reducir la tasa de repeticin al 5% en el ciclo elemental de aqu a 2015. Reducir la tasa de repeticin del 13,8% al 9% en 2008, al 5% en 2013 y al 3% en 2015.

Amrica Latina y Caribe Brasil 24,0 Costa Rica 9,2 Hait Mxico 6,6 Nicaragua 4,7 Per 10,2

Corregir los flujos escolares en un plazo de cinco aos, reduciendo las tasas de repeticin y desercin. Reducir la tasa de repeticin del 25% en 1997 al 10% en 2007. Reducir la tasa de repeticin en un punto porcentual del 7,1% al 6,1% al final de ao escolar 2006-2007 a ms tardar. Reducir la tasa de repeticin en primaria del 10,6% en 2004 al 2% en 2015.

Nota: Solo figuran los pases cuyas tasas de repeticin alcanzaban o superaban el 5% en 1999. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuentes: Cuadro 6 del Anexo Estadstico; y UNESCO-IIPE (2006).

Grfico 2.11: Tasas brutas de admisin (TBA) en el ltimo grado de primaria, por regin (2004)
Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 0 20 40 60 80 90 100 82 98 99 57 80 99 97 91 86 84 99

TBA en el ltimo grado de primaria (%)

Fuente: Cuadro 7 del Anexo Estadstico.

Una de esas mediciones de aproximacin es la tasa bruta de ingreso (TBI) en el ltimo grado de primaria.12 La matriculacin en ese ltimo grado es, por definicin, la condicin imprescindible mnima de la terminacin del ciclo de primaria. En 2004, el nmero de nios matriculados en ese grado, expresado en porcentaje de la poblacin en edad oficial de cursarlo, se cifr en un 86% a nivel mundial: casi un 99% en los pases desarrollados y un 84% en los pases en desarrollo. Globalmente, el porcentaje de acceso al ltimo grado de primaria se sita en torno a un 90%, o mucho ms, en todas las regiones del mundo, a excepcin del Asia Meridional y Occidental (82%), los Estados rabes (80%) y el frica Subsahariana (57%) (Grfico 2.11). En Burkina Faso, Chad, Djibuti y Nger, la TBI en el ltimo grado de primaria es inferior al 30% (vase el Cuadro 7 del Anexo Estadstico).
12. La TBI en el ltimo grado de primaria es el nmero total de alumnos de cualquier edad matriculados en ese grado, expresado en porcentaje de la poblacin que tiene la edad prevista en teora para ingresar en dicho grado.

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 41

Los ndices de terminacin de los estudios medidos por aproximacin mediante las tasas de supervivencia escolar se pueden utilizar tambin para evaluar en qu medida los sistemas educativos mantienen a los nios en la escuela, permitindoles completar su educacin. Este enfoque, centrado en los nios que han podido acceder a la escuela, evala cuntos de ellos han finalizado el ciclo de la enseanza primaria. En la mitad de los 132 pases sobre los que se dispone de datos para el ao escolar finalizado en 2003, un 87% de los miembros de una cohorte de alumnos que pudo acceder a la enseanza primaria consigui llegar al ltimo grado de sta (vase el Cuadro 7 del Anexo Estadstico). Las tasas de supervivencia en el ltimo grado se acercan al 100% en los pases desarrollados y los pases en transicin, donde las leyes de escolarizacin obligatoria se aplican estrictamente, mientras que el promedio para los pases en desarrollo es inferior al 80%. Las tasas de supervivencia se acercan el 90% o lo sobrepasan en la mayora de los Estados rabes, excepto en Marruecos (76%), Mauritania (69%) y el Yemen (67%). En Amrica Latina y el Caribe, pese al elevado nivel global del acceso a la enseanza primaria y de la escolarizacin en ella, la terminacin de los estudios primarios sigue planteando un problema importante para la realizacin de la EPU, ya que las tasas de supervivencia escolar son inferiores al 83% en la mayora de los pases. En algunos pases de esta regin, entre los que figuran Guyana, Nicaragua y la Repblica Dominicana, el porcentaje de nios ingresados en primaria que llega al ltimo grado de este nivel de enseanza es inferior al 60%. En el frica Subsahariana, a los bajos niveles de acceso a la escuela primaria vienen a unirse los bajos ndices de terminacin de estudios: menos de los dos tercios de los alumnos consiguen llegar al ltimo grado de primaria en la mayora de los pases. En algunos de ellos por ejemplo, el Chad, Guinea Ecuatorial, Malawi, Mozambique, Nigeria y Rwanda ms del 60% de los alumnos que han accedido a la escuela primaria no logran alcanzar el ltimo grado. Aunque no llegue a descender a esos niveles, la tasa de retencin escolar es tambin baja en varios pases de Asia Meridional y Occidental sobre los que se dispone de datos: las tasas de desercin en el ltimo ao de primaria superan el 30% en Bangladesh y Nepal, por ejemplo. Los promedios nacionales ocultan a menudo la existencia de disparidades importantes entre grupos dentro de los pases. El Recuadro 2.2 muestra que los varones y las nias que viven en zonas rurales, pertenecen a familias pobres y son hijos de madres sin instruccin tienen ms probabilidades de desertar la escuela que los dems nios.

Grfico 2.12: Tasas de supervivencia en el ltimo grado y tasas de terminacin de los estudios, por cohorte, en un grupo de pases (2003)
frica Subsahariana Rwanda Burundi Lesotho Madagascar Ghana Swazilandia Benin Nger Togo R. U. de Tanzania Eritrea Mal Cabo Verde Camern Mauricio Estados rabes Mauritania Marruecos Arabia Saudita Argelia Lbano Omn Kuwait Asia Central Mongolia Azerbaiyn Tayikistn Kazajstn Asia Oriental y el Pacfico RDP Lao Myanmar Asia Meridional y Occidental Nepal Bangladesh Amrica Latina y el Caribe Nicaragua Ecuador Guatemala Colombia Panam Bolivia Dominica Costa Rica Barbados Europa Central y Oriental Belarrs 0 20 40 60 80 100

Los promedios nacionales ocultan a menudo la existencia de disparidades importantes entre grupos dentro de los pases.

Tasas de supervivencia y terminacin de estudios (%) Tasas de terminacin de estudios por cohorte Tasas de supervivencia en el ltimo grado de primaria
Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuentes: Cuadro 7 del Anexo Estadstico.

Cuantos nios terminan efectivamente sus estudios primarios? Todos los nios que llegan al ltimo grado de primaria no lo finalizan necesariamente con xito, de conformidad con las normas nacionales. En el Grfico 2.12 se muestran, a la vez, las tasas de supervivencia en el ltimo grado de primaria y las de terminacin de estudios primarios por cohorte13 en un grupo de pases. En la mayora de stos, las

13. La tasa de terminacin de estudios por cohorte se centra en los nios que han tenido acceso a la enseanza primaria y mide cuntos de ellos la han finalizado con xito. Esa tasa es el producto del porcentaje de graduados de primaria (esto es, el nmero de graduados dividido por el nmero de nuevos ingresados en el ltimo grado) y de la tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria.

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Recuadro 2.2: Disparidades subnacionales de la retencin escolar en frica: Qu nios desertan la escuela?
En la mayora de los pases del frica Subsahariana, ms de un tercio de los alumnos de primaria desertan la escuela antes de llegar al ltimo grado y pasan a formar parte de la poblacin sin escolarizar. Quines son esos nios? El IEU ha examinado su situacin. Utilizando los datos de las Encuestas de Demografa y Salud efectuadas en Burkina Faso, Etiopa, Ghana, Kenya, Mal, Mozambique, Namibia y Nigeria, y analizando la poblacin de 10 a 19 aos que estuvo escolarizada en un momento dado y desert la escuela sin terminar sus estudios primarios, el estudio ha puesto de relieve lo siguiente: Ms de la mitad de todos los nios que salan de la escuela primaria en Burkina Faso, Etiopa, Kenya, Mal y Mozambique lo hacan sin haber terminado sus estudios. Las excepciones a esta regla fueron Ghana y Nigeria, donde ms del 80% de los nios que salan de la escuela haban terminado el ciclo de primaria (Grfico 2.13). Las disparidades subnacionales en materia de terminacin de estudios eran ms acusadas entre los nios de las zonas rurales y los de las zonas urbanas, as como entre los nios de familias ms pobres y los de familias ms ricas. Globalmente, los nios de familias pobres y zonas rurales corren diez veces ms riesgos de desertar la escuela que los de familias ms acomodadas y los que viven en zonas urbanas. En Burkina Faso, Etiopa, Kenya, Mal y Mozambique, el porcentaje de los nios de zonas rurales que salan de la escuela primaria sin haber finalizado sus estudios era superior al 80%, mientras que los porcentajes correspondientes a los nios de zonas urbanas se situaban por debajo de la mitad de esa cifra. En Etiopa, las probabilidades de que los nios de zonas rurales deserten la escuela resultaron ser 60 veces mayores que en el caso de los nios de zonas urbanas. En Burkina Faso, Mal y Mozambique, ms del 90% de los nios pertenecientes al 40% de familias ms desfavorecidas esto es, los dos quintiles ms pobres dejaban la escuela sin haber terminado los estudios. Las deserciones tambin resultaron ser frecuentes, pero muy inferiores, en la poblacin con ms medios econmicos (el 40% de familias ms acomodadas). Las diferencias entre pobres y ricos ms acusadas se registraron en Mal y Nigeria, donde las probabilidades de que los nios ms pobres dejen la escuela sin terminar sus estudios resultaron ser entre 50 y 75 veces mayores que en el caso de los nios de familias ms acomodadas. Las diferencias registradas entre los nios de madres sin instruccin y los de madres instruidas fueron importantes, pero no tanto como las diferencias entre los nios del campo y los de la ciudad, o entre los de familias pobres y los de familias ms acomodadas. La excepcin a esta regla fue Kenya, donde la probabilidad de que los nios de madres sin instruccin deserten la escuela es 15 veces mayor que el caso de los nios de madres instruidas. Las disparidades entre los sexos entre los nios que desertan la escuela resultaron ser muy inferiores a las diferencias que obedecen a las dems caractersticas contextuales, y slo fueron perceptibles en el caso de Namibia.

Grfico 2.13: Deserciones de la escuela primaria segn las caractersticas contextuales

Burkina Faso Etiopa Ghana Kenya Mal Mozambique Namibia Nigeria 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 Burkina Faso Etiopa Ghana Kenya Mal Mozambique Namibia Nigeria 100

Tasas de desercin (%) Varones Nias

Tasas de desercin (%) Urbanos Rurales

Tasas de desercin (%) Madre instruida Madre sin instruccin

Tasas de desercin (%) 40% ms rico 40% ms pobre

Tasas de desercin (%) Total

Fuentes: Bruneforth (2006a); y Encuestas de Demografa y Salud: 2003 para Burkina Faso, Ghana, Kenya, Mozambique y Nigeria; 2001 para Mal; y 2000 para Etiopa y Namibia.

ltimas tasas son ms bajas que las primeras. La diferencia entre ambas es particularmente importante (ms de 20 puntos porcentuales) en Arabia Saudita, Burundi, Guatemala, Mal, Mauritania, Nepal y Nger. En Arabia Saudita, casi todos los nios llegan al ltimo grado de primaria, pero slo un 48% de ellos, consiguen terminar sus estudios primarios efectivamente.

Las tasas de retencin y terminacin de estudios suelen reflejar el grado de aprovechamiento escolar de los alumnos. En algunos pases, la tasa de terminacin puede reflejar tambin la aplicacin de polticas estrictas de seleccin que obedecen al nmero limitado de plazas disponibles en el primer ciclo de la enseanza secundaria. Para realizar la EPU en esos pases, es necesario

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 43

a la vez mejorar la calidad de la enseanza primaria y ampliar el acceso a la enseanza secundaria (UNESCO, 2005).

Cuadro 2.13: Evolucin de las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria, por regin (1999-2004)
Tasas brutas de escolarizacin 1999 Varones % Nias % IPS (N/V)* Varones % 2004 Nias % IPS (N/V)*

Disparidades entre los sexos en la enseanza primaria

Los recientes progresos de la escolarizacin en primaria han beneficiado en particular a las nias. En efecto, el ndice mundial de paridad entre los sexos (IPS) en la enseanza primaria pas de 0,92 en 1999 a 0,94 en 2004 (Cuadro 2.13). Se han registrado progresos rpidos en los pases en desarrollo, sobre todo en los que presentaban a la vez tasas bajas de escolarizacin y disparidades considerables entre los sexos (Grfico 2.14). Tal es el caso de Benin, Djibuti, Etiopa, Gambia, Guinea, Guinea Ecuatorial, la India, la Repblica Islmica del Irn,14 Marruecos, Nepal y el Yemen. Globalmente, unos dos tercios de los 181 pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004 haban logrado ese ao la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Algunos como las Antillas Neerlandesas, Dominica, las Islas Cook, Malawi, Mauritania, Uganda y Qatar ya la haban conseguido en el periodo 1999-2004. En cambio, el IPS disminuy en ese mismo periodo en algunos pases como Aruba, Chile, Kenya, la Repblica Dominicana, la Repblica Unida de Tanzania, Santa Luca y Tonga. A pesar de esas tendencias globales positivas, subsisten disparidades importantes entre los sexos, sobre todo en detrimento de las nias. Esas disparidades se concentran ahora en los Estados rabes, el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. Globalmente, en estas tres regiones por cada 100 varones escolarizados en primaria slo hay unas 90 nias que van a la escuela (Cuadro 2.13). En Afganistn, Chad, Nger, Pakistn, la Repblica Centroafricana y el Yemen, el IPS es particularmente bajo (inferior a 0,75). En las tres regiones, la paridad entre los sexos en la educacin forma parte de un desafo ms general: la supresin de la discriminacin entre los sexos y de las desventajas con que tropiezan las nias y las mujeres en el plano econmico y poltico (UNICEF, 2005a). Las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria suelen ser el resultado de los obstculos con que tropiezan las nias para poder tener acceso a la escuela. Entre esos obstculos figuran: la pobreza y el problema conexo de los costos directos e indirectos de la educacin, la distancia del hogar a la escuela, la lengua y la pertenencia tnica,15 la exclusin social y el entorno de la escuela.16 Adems, las nias tienen que afrontar una serie de obstculos culturales relacionados con sus funciones en la familia
Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte/Europa Occidental Europa Central y Oriental
* N/V: Nias/Varones. Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.

104,2 104,5 102,0 100,7 85,4 94,6 99,2 112,4 112,8 94,6 102,6 122,6 116,6 122,9 102,4 101,6

95,8 94,9 102,5 99,4 72,5 82,4 98,2 111,4 111,7 93,2 84,6 118,8 113,4 119,0 103,3 97,5

0,92 0,91 1,00 0,99 0,85 0,87 0,99 0,99 0,99 0,99 0,82 0,97 0,97 0,97 1,01 0,96

109,3 110,2 102,1 107,9 96,3 98,0 102,3 113,9 114,2 99,4 114,7 119,7 127,8 119,4 102,5 102,8

103,0 103,2 100,6 106,8 85,4 88,3 100,9 112,5 112,8 96,3 104,8 116,1 124,7 115,8 100,8 100,1

0,94 0,94 0,99 0,99 0,89 0,90 0,99 0,99 0,99 0,97 0,91 0,97 0,98 0,97 0,98 0,97

y la sociedad. El desafo estriba en aplicar polticas especialmente destinadas a superar las mltiples causas de exclusin y garantizar a las nias el apoyo educativo y la seguridad fsica que necesitan para poder acceder a los estudios primarios y terminarlos (Lewis y Lockheed, 2006). Algunos pases estn afrontando con xito este desafo.

Los recientes progresos de la escolarizacin en primaria han beneficiado en particular a las nias.

14. En la Repblica Islmica del Irn, el aumento considerable de la escolarizacin de las nias con respecto a 2003 se ha debido esencialmente a una modificacin en la notificacin de los datos: los datos correspondientes a 2004 incluyen a los alumnos de los programas de alfabetizacin de adultos, que no haban sido incluidos en los datos de 2003 y que, adems, son mujeres en su mayora. 15. En la Repblica Democrtica Popular Lao, por ejemplo, las nias de las minoras tnicas tienen menos probabilidades de poder ir a la escuela que las dems (Ministerio de Educacin de la R. D. P. Lao, 2004). Los obstculos entraados por la pertenencia tnica, racial y lingstica son particularmente visibles en la regin de Amrica Latina y el Caribe, donde el hecho de centrarse en la disparidad en favor de las nias que se da en la educacin puede ocultar el problema del analfabetismo de las nias de las poblaciones indgenas y su escasa escolarizacin. Bolivia seala, por ejemplo, que en sus escuelas hay ms nias que varones, pero la mitad de las nias de las comunidades indgenas dejan la escuela antes de cumplir los 14 aos (UNICEF, 2005a, pg. 47). En Europa Central y Oriental, las estadsticas relativas a la educacin de las nias ocultan las disparidades de que son vctimas las minoras tnicas. En efecto, las posibilidades que tienen las nias pertenecientes a esas minoras de ingresar en la escuela y frecuentarla regularmente son mucho menores que las posibilidades de las dems nias. Estas nias tienen que afrontar una triple discriminacin, ya que la cuestin del sexo viene a agravar los efectos negativos de la intolerancia y la pobreza (UNICEF, 2005a, pg. 39). 16. Un estudio de Oxfam realizado en Filipinas muestra que, a pesar de haberse logrado la paridad entre los sexos, los prejuicios contra las nias y las mujeres seguan estando profundamente arraigados en el sistema escolar y se manifestaban en los libros de texto, las polticas de educacin y los planes de estudios. El estudio seala cun nociva es la atmsfera en los centros escolares, que crea condiciones propicias para el desencadenamiento de la violencia y el acoso sexual. Sigue imperando, adems, la prctica de expulsar de las escuelas a las muchachas embarazadas (Bernard, 2005).

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Grfico 2.14: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en primaria (1999-2004)
frica Subsahariana Chad Nger Benin Burkina Faso Mal Cte dIvoire Eritrea Guinea Burundi Mozambique Togo Nigeria Camern Etiopa Comoras Guinea Ecuat. Congo Kenya Swazilandia Cabo Verde Senegal Zambia Madagascar Ghana R. U. de Tanzania Uganda Lesotho Malawi Gambia Estados rabes Yemen Djibuti Iraq Sudn Marruecos Argelia R. A. Siria Egipto Arabia Saudita Lbano Tnez Mauritania Qatar 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 Tayikistn Mongolia Asia Oriental y el Pacfico Asia Central

Lnea de paridad entre los sexos

Papua N. Guinea R. D. P. Lao Camboya Palau Macao (China) Viet Nam Tailandia Tonga Islas Salomn Islas Cook Tuvalu Niue Asia Meridional y Occidental Afganistn Pakistn Nepal India Irn, R. I. del Amrica Latina y el Caribe Guatemala Brasil Cuba Aruba R. Dominicana Chile I. Vrgenes Brit. Santa Luca El Salvador Paraguay Antillas Neerl. Dominica Europa Turqua Portugal Estonia 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

Lnea de paridad entre los sexos

1,2

IPS de las TBE 1999 2004 (aumento desde 1999) 2004 (disminucin desde 1999) Sin cambio 1999

IPS de las TBE 2004 (aumento desde 1999) 2004 (disminucin desde 1999) Sin cambio

Una vez que han podido acceder a la escuela, las nias tienden a obtener resultados tan buenos como los de los varones, o incluso mejores.

Nota: No figuran los pases cuyo IPS se situaba entre 0,97 y 1,03 tanto en 1998 como en 2002. No se dispone de datos sobre Pakistn y Turqua correspondientes a 1999. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.

En Guinea, por ejemplo, la TBE de las nias aument en 26 puntos porcentuales entre 1999 y 2004, despus de que se hubieran efectuado inversiones para mejorar las instalaciones sanitarias de las escuelas (UNICEF, 2005a). Una vez que han podido acceder a la escuela, las nias tienden a obtener resultados tan buenos como los de los varones, o incluso mejores. En lo que respecta a los pases sobre los que se dispone de datos, en 2004 el porcentaje de repetidores en la enseanza primaria era, por trmino medio, inferior al 4% entre las nias, mientras que entre los varones se aproximaba al 5% (vase el

Cuadro 6 del Anexo Estadstico). En casi todas las regiones salvo en el frica Subsahariana las nias tienen tambin, por regla general, ms posibilidades de permanecer en la escuela durante ms tiempo que los varones (vase el Cuadro 7 del Anexo Estadstico). En Amrica Latina y el Caribe, por ejemplo, el problema general planteado por la terminacin de los estudios primarios afecta particularmente a los varones. En Chile, la probabilidad de que un varn pobre deje la escuela prematuramente y se incorpore a la vida laboral es cuatro veces mayor que en el caso de una nia pobre (UNICEF, 2005a, pg. 46).

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 45

La enseanza secundaria prosigue su auge

Es importante mirar ms all de la enseanza primaria por varios motivos. En primer lugar, la enseanza secundaria y la superior forman parte de los objetivos de la EPT y de los ODM relativos a la paridad y la igualdad entre los sexos. En segundo lugar, la realizacin de la EPU no slo genera una demanda para los niveles de enseanza ulteriores, sino que tambin depende de la enseanza secundaria y la superior ya que stas le proporcionan el nmero adecuado de docentes competentes. Adems, cuando hay un nmero suficiente de plazas en la enseanza secundaria esto constituye un incentivo suplementario para incitar a los alumnos de primaria a finalizar sus estudios. Por ltimo, en un mundo donde es cada vez ms importante mejorar el nivel de conocimientos y formacin para lograr integrarse con xito en la sociedad y la vida profesional, muchos gobiernos han hecho de la universalizacin de la educacin bsica y no slo de la enseanza primaria un objetivo a plazo medio.17

La progresin fue particularmente considerable en las regiones en desarrollo, sobre todo en los Estados rabes, Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. En estas tres regiones, el nmero de alumnos de secundaria aument en un 20%, o ms, en el periodo examinado. La transicin a la enseanza secundaria Las altas tasas de transicin del ltimo grado de primaria al primer ciclo de la enseanza secundaria son moneda corriente no slo en los pases desarrollados, sino tambin en los pases en desarrollo. En 2003, esas tasas se acercaban por trmino medio al 90%, o superaban ese porcentaje, en todas las regiones salvo en el frica Subsahariana, donde el promedio era inferior al 65% (Grfico 2.15). Entre los pases con tasas de transicin inferiores al 40%, figuran Burkina Faso, Burundi, Cte dIvoire, la Repblica Unida de Tanzania y Uganda. En cambio, en Botswana, Ghana, Seychelles y Sudfrica casi todos los alumnos que llegan al ltimo grado de primaria prosiguen sus estudios en la enseanza secundaria. Aunque haya pocas variaciones en las tasas de transicin entre las distintas regiones, las disparidades dentro de cada una de ellas son muy sustanciales con frecuencia. Las mayores diferencias entre las tasas nacionales ms altas y las ms bajas son las que se dan en Amrica Latina y el Caribe, el frica Subsahariana y los Estados rabes, donde llegan a alcanzar, respectivamente, 87, 66 y 55 puntos porcentuales.

La demanda de enseanza secundaria y la escolarizacin en este nivel de la educacin han venido aumentando.

La presin del nivel inferior

La demanda de enseanza secundaria y la escolarizacin en este nivel de la educacin han venido aumentando a medida que un nmero creciente de pases progresa satisfactoriamente hacia la realizacin de la EPU. En 2004, haba 502 millones de alumnos escolarizados en los centros docentes de secundaria, esto es, un 14% ms que en 1999.

Grfico 2.15: Tasas de transicin de la enseanza primaria a la enseanza secundaria general, valores medios y variaciones regionales (2003)
Botswana 100 Tayikistn Turqua 80 Israel 60 Maldivas Vanuatu 40 R. U. de Tanzania 20 Suriname 0 frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental Mauritania T. A. Palestinos Kazajstn Australia Sri Lanka Anguila, Bermudas Irlanda Croacia

Tasas de transicin (%)

Tasa mxima Tasa media Tasa mnima

17. Segn la definicin de la CINE, la educacin bsica comprende la enseanza primaria (primera fase) y el primer ciclo de la enseanza secundaria (segunda fase).

Fuente: Cuadro 7 del Anexo Estadstico.

46 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Grfico 2.16: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria, por nivel y regin (2004)
frica Subsahariana 30 Estados rabes 66 Asia Central 90 Asia Oriental y el Pacfico 73 Asia Meridional y Occidental 51 Amrica Latina y el Caribe 86 Amrica del Norte y Europa Occidental 101 Europa Central y Oriental 90 0 20 40 60 80 100 120

Tasas brutas de escolarizacin (%) Primer ciclo de secundaria Enseanza secundaria total Segundo ciclo de secundaria
Fuente: Cuadro 8 del Anexo Estadstico.

A pesar de las tasas de transicin relativamente altas que se dan en muchas regiones, el nivel de escolarizacin en la enseanza secundaria es a menudo mucho ms bajo que en la primaria. A nivel mundial, en 2004 el promedio de la TBE en secundaria era del 65%, mientras que en primaria ascenda a un 106% (vanse los Cuadros 5 y 8 del Anexo Estadstico). Los perfiles regionales de las tasas de escolarizacin en primaria y secundaria son parecidos, aunque las disparidades son mayores en secundaria. La regin de Amrica del Norte y Europa Occidental ha logrado prcticamente la universalizacin de la enseanza secundaria, con TBE superiores al 100%, por trmino medio, y TNE que sobrepasan el 90% (Grfico 2.16). En Europa Central y Oriental, Asia Central y Amrica Latina y el Caribe se registran TBE altas en secundaria, ya que se acercan al 90%. En las dems regiones los ndices de escolarizacin en secundaria son mucho ms bajos y en el frica Subsahariana las TBE correspondientes a este nivel de enseanza se sitan por debajo del 30%. En esta regin y en otras, las tasas globales de escolarizacin ocultan variaciones importantes

Grfico 2.17: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (1999-2004)
160 140 120 100 80 60 40 20 0 Guinea Ecuatorial Mozambique Burkina Faso Rwanda Cte dIvoire Zambia Nger Malawi Chad Uganda Senegal Mal Guinea Benin frica Subsahariana

TBE (%)

Lesotho

Camern

Sudfrica Uruguay

Promedio regional

Swazilandia

160 140 120 100 80 60 40 20 0 Nepal

Asia Meridional y Occidental

Amrica Latina y el Caribe

TBE (%)

Antillas Neerlandesas

Maldivas

Irn, R. I. del

Nicaragua

Costa Rica

R. Dominicana

Santa Luca

Bahamas

India

I. Vrgenes Britnicas

Bangladesh

Guatemala

El Salvador

Ecuador

Paraguay

Panam

Colombia

Belice

Bolivia

Guyana

Brasil

Promedio regional

Promedio regional

Argentina

Venezuela

1999

2004 (aumento desde 1999)

2004 (disminucin desde 1999)

Trinidad y Tobago

Sin cambio

Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuentes: Cuadro 8 del Anexo Estadstico; y base de datos del IEU.

Dominica

Barbados

Mxico

Jamaica

Chile

Aruba

Per

Cuba

Granada

Seychelles

Gambia

Kenya

Zimbabwe

Botswana

Mauricio

Etiopa

Eritrea

Comoras

Ghana

Gabn

Namibia

Togo

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 47

entre los pases. En los pases africanos de habla inglesa en particular, en los del frica Meridional la enseanza secundaria est ms desarrollada que en las naciones del frica Central y Occidental (vase el Cuadro 8 del Anexo Estadstico). Entre 1999 y 2004, las TBE de secundaria aumentaron en 117 de los 150 pases sobre los que se dispone de datos (Grfico 2.17). Las progresiones fueron con frecuencia considerables, superando los 10 puntos porcentuales en un tercio de esos pases aproximadamente. En trminos relativos, los mayores incrementos se registraron en el frica Subsahariana, los Estados rabes y Asia Oriental y el Pacfico, con una progresin del 25% en la primera de estas tres regiones y del 13% aproximadamente en las otras dos. Las TBE de secundaria se multiplicaron por dos en algunos pases, por ejemplo en Etiopa y Mozambique, si bien es cierto que el nivel inicial de estas dos naciones era muy bajo. Pese a esta tendencia global, hubo algunos pases en los que se registraron bajas sustanciales, por ejemplo en los Emiratos rabes Unidos, Malawi y Zimbabwe, donde las TBE disminuyeron en un 15% o ms.

Dos fases distintas

La enseanza secundaria es diversa. Adems de estar centrada en materias especficas, a diferencia de la enseanza primaria, est dividida en dos niveles. El primer ciclo de secundaria (nivel 2 de la CINE), que se suele considerar la segunda fase de la educacin bsica, est concebido por regla general como una prolongacin de los programas bsicos de primaria y su ltimo ao suele coincidir con el final de la escolaridad obligatoria. El segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) sirve de puente entre la escuela y la universidad, o prepara a los alumnos al ingreso en el mercado de trabajo (UNESCO, 1997). En las comparaciones internacionales, la enseanza secundaria se suele considerar a menudo como un todo. No obstante, es til poner de relieve lo que ocurre en cada una de sus dos fases desde el punto de vista de la escolarizacin y las disparidades entre los sexos. En un contexto en el que se est convirtiendo en un objetivo para muchos pases el logro de una educacin bsica de nueve aos de duracin a menudo al alcance de todos, es cada vez ms importante diferenciar

En Amrica Latina y el Caribe se registran TBE altas en secundaria, ya que se acercan al 90%.

Estados rabes

Asia Central

Asia Oriental y el Pacfico

160 140 120 100 80 60 40 20 0

Amrica del Norte y Europa Occidental

Papua Nueva Guinea Myanmar Vanuatu R. D. P. Lao Islas Cook China Promedio regional Viet Nam Malasia Samoa Filipinas Fiji Kiribati R. de Corea Brunei Darussalam Macao (China) Niue Tonga Palau Japn Nueva Zelandia Australia

Mauritania Djibuti Sudn Iraq Marruecos Yemen R. A. Siria Promedio regional E.A.U. Arabia Saudita Tnez Omn Egipto Jordania Lbano Kuwait T. A. Palestinos Qatar Bahrein

Tayikistn Georgia Azerbaiyn Kirguistn Mongolia Promedio regional Kazajstn

Europa Central y Oriental

160 140 120 100 80 60 40 20 0 Hungra Eslovenia Bulgaria Estonia Lituania

Francia

Irlanda

R. de Moldova

Portugal

Reino Unido

Blgica

Finlandia

Islandia

Noruega

Espaa

Albania

Eslovaquia

Repblica Checa

Israel

Suiza

Estados Unidos

Luxemburgo

Grecia

Alemania

Austria

Suecia

Canad

Pases Bajos

Dinamarca

Rumania

Croacia

Ucrania

Belarrs

Promedio regional

1999

2004 (aumento desde 1999)

la ex R. Y. de Macedonia

Promedio regional

2004 (disminucin desde 1999)

Letonia

Chipre

Italia

Sin cambio

TBE (%)

TBE (%)

48 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

El nivel de escolarizacin en el primer ciclo de secundaria es mucho ms elevado que en el segundo ciclo.

18. Estas cifras provienen de la base de datos del IEU. 19. Entre los pases del frica Subsahariana sobre los que dispone de datos correspondientes a 2004, slo Camern y Rwanda cuentan con un nmero de escolarizados en la ETP que representa una parte significativa un tercio aproximadamente del nmero total de los alumnos de secundaria.

los dos ciclos de la enseanza secundaria y examinar en particular el primero con ms detalle. La TBE global de la enseanza secundaria, mencionada precedentemente, oculta a veces la existencia de disparidades sustanciales entre el primer ciclo y el segundo. El nivel de escolarizacin es mucho ms elevado en el primero que en el segundo como lo muestran sus respectivas TBE, que en 2004 se cifraron a nivel mundial, por trmino medio, en un 78% y un 51% respectivamente (vase el Cuadro 8 del Anexo Estadstico). Tal como se muestra en el Grfico 2.16, esa diferencia en la escolarizacin se da en todas las regiones del mundo, excepto en Amrica del Norte y Europa Occidental y Europa Central y Oriental. En estas dos regiones, los niveles de escolarizacin son muy similares en toda la enseanza secundaria. Las diferencias de las tasas de escolarizacin entre los dos niveles son particularmente importantes en Asia Oriental y el Pacfico (42 puntos porcentuales) y Amrica Latina y el Caribe (31 puntos porcentuales). A ttulo comparativo, cabe sealar que el promedio mundial es de 27 puntos porcentuales. Entre los 203 pases o territorios que abarcan los cuadros estadsticos, hay 192 que han declarado poseer leyes de escolaridad obligatoria. En las tres cuartas parte de los pases que cuentan con esas leyes, la escolaridad obligatoria comprende el primer ciclo de secundaria (vase el Cuadro 4 del Anexo Estadstico), lo cual quiere decir que se da por sentado que la escolarizacin en ese nivel debe ser universal. En la totalidad de los pases desarrollados y en transicin y en el 80% de las naciones de Amrica Latina y el Caribe y Asia Oriental y el Pacfico, el primer ciclo de secundaria es de hecho obligatorio y la escolarizacin en l es elevada, ya que en 2004 las TBE registradas superaban el 90%. En cambio, en la regin de los Estados rabes las tasas medias de escolarizacin efectiva son inferiores al 80%, aun cuando tres de cada cuatro pases de la regin han decretado la obligatoriedad de cursar el primer ciclo de secundaria. En Djibuti, Marruecos, Mauritania y el Yemen, las TBE oscilan entre un 20% y un 60%, pese a que el primer ciclo de secundaria es oficialmente obligatorio. Este desfase entre la realidad y la obligacin terica de la ley conduce a preguntarse dos cosas: si se aplican suficientemente las leyes; y si los centros docentes del primer ciclo de secundaria cuentan con bastantes plazas para que las leyes puedan aplicarse efectivamente. Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana son las dos regiones donde los ndices de escolarizacin en el primer ciclo de secundaria alcanzan los porcentajes ms bajos. En efecto, en 2004 sus TBE se cifraban en un 64% y un 35% respectivamente (Grfico 2.15).

Son tambin las dos regiones donde menos numerosos son los Estados que han declarado obligatorio el primer ciclo de secundaria: menos del 40% de los pases en cada una de ellas. Globalmente, a pesar de que va en aumento el nmero de pases que se estn fijando como objetivo la universalizacin de la educacin bsica (enseanza primaria y primer ciclo de secundaria), su realizacin sigue siendo todava una perspectiva lejana. Esto es particularmente cierto en el caso del frica Subsahariana, donde el promedio de la TBE en la educacin bsica, si bien aument en 10 puntos porcentuales entre 1999 y 2004, se cifraba en este ltimo ao en un 73%, mientras que en las dems regiones alcanzaba el 90% o ms.18

Enseanza tcnica y profesional

El nivel de la educacin secundaria suele comprender, adems de los programas de tipo acadmico, la enseanza tcnica y profesional (ETP). De los ms de 500 millones de alumnos escolarizados en la enseanza secundaria en todo el mundo en 2004, haba un 10% que estaban matriculados en la ETP (vase el Cuadro 8 del Anexo Estadstico). Globalmente, la escolarizacin en los programas de ETP es mayor en los pases desarrollados, sobre todo en Europa Central y Oriental, una regin donde los alumnos de este tipo de enseanza representan casi el 20% del total de los matriculados en enseanza secundaria, mientras que en los pases en desarrollo ese porcentaje slo alcanza el 8%. No obstante, la situacin en estos ltimos pases es muy diversa. La ETP est bien implantada en una serie de pases de Amrica Latina y el Caribe, por ejemplo en las Antillas Neerlandesas, Honduras, Panam y Suriname donde absorbe el 40% del total de los alumnos escolarizados en secundaria. Est mucho menos extendida en Asia Central, Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana,19 tres regiones en las que representa, por trmino medio, entre el 1% y el 6% del total de los alumnos de secundaria.

Disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria

Cuanto ms elevado es el nivel de enseanza, mayores son las disparidades entre los sexos. Las disparidades en materia de escolarizacin en la enseanza secundaria son casi invariablemente ms importantes que en la enseanza primaria. Aunque los dos tercios de los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004 han logrado la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, slo un tercio la ha conseguido en la enseanza secundaria (vase el Cuadro 8 del

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 49

Anexo Estadstico). La mayora de estos ltimos pases pertenecen a las regiones de Europa Central y Oriental, Asia Oriental y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe, y Amrica del Norte y Europa Occidental. Tambin han conseguido la paridad en secundaria algunos pases de otras regiones, por ejemplo Jordania, Mauricio, Qatar, Swazilandia y Tnez. Los perfiles de las disparidades entre los sexos son ms complejos en la enseanza secundaria que en la primaria. En esta ltima, se dan casi siempre en detrimento de las nias. En cambio, en la enseanza secundaria, el nmero de pases donde se dan en detrimento de la nias es prcticamente igual al de los que registran disparidades en detrimento de los varones. Los pases con tasas globales bajas de escolarizacin en secundaria suelen ser los que registran disparidades en detrimento de las nias, mientras que las disparidades en detrimento de los varones se observan en los pases desarrollados y en varios pases de Amrica Latina y el Caribe. Globalmente, las disparidades en favor de los varones tienden a ser ms acusadas que las que se dan en favor de las nias. En cinco pases Afganistn, Chad, Guinea, Togo y el Yemen por cada 100 varones escolarizados en secundaria hay menos de 50 nias que cursan ese nivel de enseanza. En cambio, en otros cinco pases Honduras, Kiribati, Lesotho, Repblica Dominicana y Suriname por cada 100 varones escolarizados el nmero correspondiente de nias se cifra en 120. El promedio del IPS en la enseanza secundaria en su conjunto suele ocultar la existencia de diferencias sustanciales entre el primer ciclo y el segundo. En el Grfico 2.18 se muestra que all donde se dan disparidades entre los sexos, las diferencias son ms acusadas en el segundo ciclo. En los pases donde las disparidades se dan en detrimento de las nias la mayora de los cuales se hallan en los Estados rabes, Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana la proporcin de nias en el nmero de alumnos escolarizados es menor en el segundo ciclo. Asimismo, las disparidades en favor de las nias que se dan en los pases desarrollados y muchos pases de Amrica Latina y el Caribe suelen ser tambin ms pronunciadas en el segundo ciclo. Las disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria y ms concretamente, las que se dan en detrimento de las nias suelen tener su origen en las disparidades existentes en la enseanza primaria. En los pases donde las nias slo tienen un acceso limitado a la escuela primaria que son principalmente los de Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana

esta desventaja persiste en toda la enseanza secundaria, aun cuando el aprovechamiento escolar de las nias sea igual o mejor que el de los varones, tal como se ha sealado precedentemente. De hecho, la disparidad tiende a aumentar entre los niveles inferiores de enseanza y el segundo ciclo de secundaria. Tal como se seal en las anteriores ediciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, algunos factores como la pubertad, los embarazos, los matrimonios prematuros y otros factores de ndole familiar y social influyen considerablemente en los perfiles, por sexo, de la escolarizacin y la retencin de los alumnos en la enseanza secundaria. Las disparidades en favor de las nias guardan relacin con su tendencia a obtener mejores resultados que los varones, con el hecho de que sus tasas de repeticin son ms bajas y sus ndices de graduacin son mayores, y con la circunstancia de que dejan el sistema escolar ms tarde (UNESCO, 2005). Este fenmeno es cada vez ms corriente en el mundo y exige que se le preste atencin en las polticas de educacin, si se quiere lograr cabalmente el objetivo de la paridad entre los sexos.

En la enseanza secundaria, el nmero de pases donde se dan disparidades en detrimento de la nias es prcticamente igual al de los que registran disparidades en detrimento de los varones.

Enseanza postsecundaria no superior

En muchos pases en particular, en los desarrollados algunos graduados de secundaria se matriculan en programas que los preparan para ejercer profesiones especficas. Esos programas que no forman parte de la enseanza superior estn clasificados en el nivel 4 de la CINE y suelen tener una duracin de menos de dos aos. En los pases donde esos programas existen, el porcentaje de jvenes escolarizados en ellos pocas veces sobrepasa el 10% del total de alumnos matriculados en la enseanza secundaria, aunque en algunos pases en desarrollo por ejemplo, Dominica, las Islas Turcos y Caicos, las Islas Vrgenes Britnicas, Jamaica y las Seychelles el nmero de matriculados en los programas del nivel 4 de la CINE representa entre un 20% y un 66% del total de los alumnos de secundaria. El nico pas desarrollado donde se observa un porcentaje anlogo (20%) es Irlanda, por lo menos entre los pases sobre los que se dispone de datos a este respecto. Las mujeres estn bien representadas en esos programas. En efecto, su porcentaje en los programas del nivel 4 de la CINE superaba el 50% en la mayora de los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004, y en un tercio de esos pases era superior al 60% (vase el Cuadro 8 del Anexo Estadstico).

50 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Grfico 2.18: Disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin de la enseanza secundaria, por nivel (2004)
frica Subsahariana Guinea Togo Benin Eritrea Guinea Ecuat. Mal Etiopa Nger Burkina Faso Mozambique Senegal Burundi Comoras Uganda Zambia Malawi Nigeria Gambia Congo Ghana Rwanda Zimbabwe Kenya Mauricio Swazilandia Sto Tom/Prncipe Botswana Sudfrica Seychelles Cabo Verde Namibia Lesotho Estados rabes Asia Oriental y el Pacfico

Lnea de paridad entre los sexos

Yemen Iraq Djibuti Mauritania Marruecos Arabia Saudita Sudn R. A. Siria Egipto Omn Qatar Jordania Tnez T. A. Palestinos E.A.U. Bahrein J. A. Libia Kuwait Argelia Lbano

Lnea de paridad entre los sexos

Camboya R. D. P. Lao Papua N. Guinea Islas Salomn Vanuatu Viet Nam Australia Indonesia Islas Cook Tailandia Islas Marshall Macao (China) Brunei Daruss. Palau Fiji Tonga Nueva Zelandia Filipinas Samoa Malasia Kiribati

Lnea de paridad entre los sexos

Asia Meridional y Occidental Asia Central Tayikistn Azerbaiyn Uzbekistn Kazajstn Armenia Mongolia 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 Afganistn Pakistn India Nepal Irn, R. I. del Sri Lanka Bangladesh Maldivas 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8

IPS de las TBE Primer ciclo de secundaria Enseanza secundaria total

IPS de las TBE Segundo ciclo de secundaria

IPS de las TBE

Nota: No figuran los pases cuyo IPS se sita entre 0,97 y 1,03 a todos los niveles. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 8 del Anexo Estadstico.

Slo una reducida proporcin del grupo de poblacin en edad de cursar la enseanza superior tiene acceso a sta.

Enseanza superior: aumento del nmero de estudiantes, pero el acceso sigue siendo limitado
La enseanza superior guarda una relacin con los objetivos de la EPT en dos aspectos por lo menos: en tanto que componente del objetivo referente a la igualdad entre los sexos; y en tanto que proveedora importante de docentes y administradores del sistema educativo. En 2004, haba en el mundo unos 132 millones de estudiantes matriculados en centros de enseanza superior, esto es, unos 40 millones ms que en 1999. El 75% de ese aumento se produjo en los pases en desarrollo, donde el nmero total de estudiantes en la enseanza superior pas de 46 millones en 1999 a 76 millones en 2004 (vase el Cuadro 9 del Anexo Estadstico). El 60% de ese incremento (17 millones) se debe imputar a la regin del Asia Oriental, en particular a China.

En el Grfico 2.19 se seala que el nmero de matriculados en la enseanza superior est progresando en todos los pases sobre los que se dispone de datos. Las TBE aumentaron en ms de dos puntos porcentuales entre 1999 y 2004 en los dos tercios de los 119 pases con datos. Se observaron progresiones de ms de 10 puntos porcentuales en ms de 30 pases, desarrollados y en transicin en su mayora. No obstante, se registraron tambin progresiones importantes en varios pases en desarrollo, por ejemplo en China, Macao (China) y Mauricio, donde el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de dos en el periodo examinado. Pese al desarrollo continuo que viene experimentando la enseanza superior a nivel mundial desde 1999, slo una reducida proporcin del grupo de poblacin en edad de cursar este nivel de enseanza tiene acceso al mismo (IEU, 2006a). En el plano mundial, la TBE en la enseanza superior se cifraba en un 24% aproximadamente, pero el

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 51

Amrica Latina y el Caribe Guatemala San Vicente/Granadinas St. Kitts y Nevis Islas Turcos y Caicos Dominica Ecuador Santa Luca Cuba Barbados Paraguay Per El Salvador Jamaica Aruba Anguila Belice Costa Rica I. Vrgenes Britnicas Trinidad y Tobago Mxico Argentina Panam Granada Antillas Neerlandesas Bahamas Montserrat Islas Caimanes Brasil Colombia Venezuela Nicaragua Uruguay R. Dominicana Honduras Suriname

Amrica del Norte y Europa Occidental

Lnea de paridad entre los sexos

Suiza Malta Austria Blgica Alemania Pases Bajos Chipre Noruega Reino Unido Andorra Suecia Dinamarca Finlandia Espaa Luxemburgo Islandia Irlanda Portugal Europa Central y Oriental Turqua Bulgaria Albania la ex R. Y. de Macedonia Ucrania Lituania Belarrs Polonia Rumania Eslovaquia Croacia Estonia R. de Moldova

Lnea de paridad entre los sexos

0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8

0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8

IPS de las TBE Primer ciclo de secundaria Enseanza secundaria total

IPS de las TBE Segundo ciclo de secundaria

nmero de estudiantes matriculados variaba considerablemente de una regin a otra. En Amrica del Norte y Europa Occidental, la TBE se situaba en torno a un 70%, por trmino medio; en Europa Central y Oriental y en el Pacfico, en un 50% aproximadamente; en los Estados rabes, Asia Central, Asia Oriental y el Pacfico, y Amrica Latina y el Caribe, entre un 20% y un 28%. En Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana, esta tasa es mucho ms baja: 10% y 5%, respectivamente.

Disparidades entre los sexos en la enseanza superior: perfiles regionales diferentes

Las disparidades entre los sexos en la enseanza superior predominan ms que en los niveles de enseanza inferiores. De los 148 pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004, slo Andorra, Chipre, Georgia, Mxico y Per haban alcanzado la paridad entre los sexos en la enseanza superior (vase el Cuadro 9 del Anexo

Estadstico). En los pases desarrollados y en transicin, el nmero de mujeres matriculadas en la enseanza superior es ms alto que el de los hombres (IPS de 1,27, por trmino medio) y la situacin de stos ha tendido a empeorar desde 1999. En cambio, y pese a haberse registrado alguna mejora en el periodo examinado, el nmero de mujeres matriculadas en la enseanza superior en los pases en desarrollo segua siendo inferior al de los hombres en 2004: el IPS global de ese ao se cifr en 0,87 y el de 1999 en 0,78. Sin embargo, en las regiones en desarrollo se observan situaciones muy contrastadas. En general, la situacin en los pases de Amrica Latina y el Caribe20 y los del Pacfico se asemeja a la de los pases desarrollados: los IPS son, por regla general, manifiestamente superiores a 1. En cambio, se observan disparidades, en favor de los hombres principalmente, en la mayora de los pases de Asia Oriental (promedio del IPS: 0,88), Asia Meridional y Occidental (0,70) y el frica

En 2004, haba en el mundo unos 132 millones de estudiantes matriculados en centros de enseanza superior, esto es, unos 40 millones ms que en 1999. El 75% de ese aumento se produjo en los pases en desarrollo.

20. De los pases de la regin sobre los que se dispone de datos, Guatemala es el nico en el que se observa una gran disparidad en detrimento de las mujeres (IPS: 0,72).

52 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Grfico 2.19: Evolucin de las tasas de matriculacin en la enseanza superior (1999-2004)

100

Tasas brutas de matriculacin (%)

frica Subsahariana 90 80 70 60 50 40 30 20 Malawi Angola Eritrea Mozambique Gambia R. U. de Tanzania Burkina Faso Mal Comoras Burundi Etiopa Madagascar Rwanda Lesotho Uganda Congo Zimbabwe Senegal Swazilandia Camern Cabo Verde Botswana Nigeria Sudfrica Mauricio

Estados rabes

Asia Central

Djibuti Mauritania Yemen Marruecos Iraq Qatar Argelia Kuwait E.A.U. Arabia Saudita Tnez Egipto Bahrein T. A. Palestinos Lbano J. A. Libia

100

Tasas brutas de matriculacin (%)

90 80 70 60 50 40 30 20

Asia Meridional y Occidental

Amrica Latina y el Caribe

Amrica del Norte y Europa Occidental

1999

2004 (aumento desde 1999)

Trinidad/Tobago Honduras El Salvador Costa Rica Brasil Mxico Antillas Neerl. Paraguay Colombia Aruba Cuba Uruguay Bolivia Chile Panam Argentina

2004 (disminucin desde 1999)

Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 9 del Anexo Estadstico.

Las disparidades entre los sexos en la enseanza superior son ms frecuentes que en los niveles de enseanza inferiores.

Subsahariana (0,62). La presencia ya de por s marginal de las mujeres en la enseanza superior de los pases en desarrollo se est reduciendo en algunos pases como Burundi, el Congo, Gambia y Macao (China). Sin embargo, otros pases Etiopa, Malawi, Marruecos, la Repblica Democrtica Popular Lao, la Repblica Unida de Tanzania y Uganda estn facilitando mucho ms que antes el acceso de las mujeres a la enseanza superior.

Ms all de la paridad entre los sexos: qu pasa con la igualdad entre ellos?
En una gran parte del mundo, el desafo ms importante que se plantea es ampliar el acceso de las muchachas a la educacin para que sean tan numerosas en los centros docentes como los varones. Este es el objetivo de la paridad entre los sexos. No obstante, tal como se seal en la edicin 2003-2004 del Informe, la paridad en la educacin no significa necesariamente la igualdad.

No se puede decir que hay igualdad entre los sexos, por ejemplo, cuando las mujeres tienden a concentrarse en determinados mbitos de la enseanza superior como la educacin, las ciencias sociales, las humanidades y la salud. Los datos empricos muestran dos cosas: que all donde los resultados acadmicos de los hombres son insuficientes, esto no se traduce por una prdida de su influencia en el plano econmico y poltico; y que las mujeres necesitan probablemente adquirir calificaciones ms altas que las que han venido obteniendo hasta ahora para competir con xito en la consecucin de empleos, remuneraciones y cargos directivos (UNESCO, 2003a). Tampoco se puede decir que hay igualdad entre los sexos cuando en los centros docentes se producen agresiones y acosos sexuales, cuando los materiales didcticos son tendenciosos y cuando los docentes no estn sensibilizados a la cuestin de la igualdad entre los sexos. Las polticas pblicas

Luxemburgo Malta Chipre Suiza Austria Islandia Francia Israel Portugal Irlanda Pases Bajos Reino Unido Canad Blgica Italia Espaa Dinamarca Grecia Noruega Estados Unidos Suecia Finlandia

Bangladesh Irn, R. I. del

Sin cambio

Azerbaiyn Tayikistn Armenia Mongolia Kirguistn Georgia Kazajstn

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 53

100 Asia Oriental y el Pacfico 90 80 70 60 50 40 30 20 Brunei Daruss. Nueva Zelandia Filipinas Malasia Australia Macao (China) R. de Corea China Viet Nam Vanuatu R. D. P. Lao Tailandia Japn Tonga

100 Europa Central y Oriental 90 80 70 60 50 40 30 20 Albania la ex R. Y. de Macedonia Turqua R. de Moldova Eslovaquia Croacia Rumania Bulgaria Repblica Checa Hungra Belarrs Polonia Estonia Ucrania Lituania Eslovenia Letonia

alumnos/docente (PAD) para efectuar el seguimiento de los perfiles internacionales y las tendencias longitudinales. Esos indicadores son factores clave que no slo hacen posible que los alumnos aprendan bien en la escuela, sino que tambin hacen que lo que aprendan sea pertinente y pueda serles de utilidad el da de maana. En un nuevo informe del Grupo de Evaluacin Independiente del Banco Mundial (2006), se destaca que los pases han otorgado una gran prioridad al incremento del nmero de alumnos escolarizados en la enseanza primaria, pero han dedicado mucha menos atencin a la cuestin fundamental de saber si los nios aprenden adecuadamente. El informe recomienda a los pases y a quienes cooperan para el desarrollo que otorguen a los resultados del aprendizaje tanta importancia como al acceso a la escuela, por estimar que las actuales inversiones en la enseanza primaria tendran as un impacto mucho mayor en la reduccin de la pobreza y en el desarrollo nacional. En la presente seccin se examinan los resultados del aprendizaje por medio de una serie de evaluaciones nacionales y nuevas conclusiones extradas de las evaluaciones comparativas, y tambin se describen los aspectos relativos a la distribucin geogrfica, la formacin y las calificaciones de los docentes.

Tasas brutas de matriculacin (%)

Tasas brutas de matriculacin (%)

No se puede decir que hay igualdad entre los sexos cuando en los centros docentes se producen agresiones y acosos sexuales.

Los resultados del aprendizaje

La ampliacin del acceso a la enseanza primaria no supone forzosamente que sea necesario renunciar a la mejora de la calidad de la educacin y de los resultados del aprendizaje.21 Las polticas de educacin pueden mejorar eficazmente el acceso y la calidad a la vez, por ejemplo encauzando el gasto pblico hacia la educacin bsica, reforzando la eficiencia de la asignacin de recursos entre las escuelas y mejorando la formacin inicial y permanente de los docentes. El incremento de las evaluaciones nacionales de los resultados del aprendizaje Desde el decenio de 1990, han sido cada vez ms numerosos los gobiernos que han emprendido la tarea de evaluar el aprendizaje de los alumnos y medir la progresin de los resultados del aprendizaje a lo largo del tiempo. Esta labor de seguimiento reviste formas muy diversas: la participacin en evaluaciones comparativas del aprovechamiento escolar o la adquisicin de competencias bsicas; el seguimiento a nivel nacional de las adquisiciones relativas al plan de estudios y disciplinas especficas; las evaluaciones basadas en normas, segn el grado cursado o la edad; las evaluaciones escolares de los progresos de los

encaminadas a promover la igualdad entre los sexos en la educacin deben, por lo tanto, ir ms all de las iniciativas centradas exclusivamente en la consecucin de la paridad entre los sexos en las tasas de escolarizacin (UNESCO, 2005).

La calidad de la educacin debe acompaar su desarrollo cuantitativo

Habida cuenta de que el objetivo de la EPT relativo a la calidad de la educacin examinado con detalle en la edicin de 2005 del Informe implica una serie de insumos, procesos y resultados relativos a la escuela, en las anteriores ediciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se utilizaron diversos indicadores sobre el gasto en educacin, los docentes (calificaciones, distribucin geogrfica y disponibilidad) y la proporcin

21. En teora, los resultados del aprendizaje comprenden: conocimientos relativos a las disciplinas, competencias y capacidades generales, actitudes, valores y conductas. Sin embargo, en la prctica, el aprendizaje de los alumnos se evala esencialmente en funcin de sus progresos cognitivos.

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La mayora de los pases evalan solamente el aprendizaje de los alumnos de primaria.

22. Las evaluaciones nacionales del aprendizaje reciben diversas denominaciones: evaluaciones sistmicas, evaluaciones del aprendizaje y evaluaciones de los resultados del aprendizaje. 23. El Cuadro 2.14 es incompleto porque en algunos casos no se pudo disponer de informacin sobre las evaluaciones nacionales y, en otros casos, la informacin disponible no era completa o era ambigua, o adoleca de esos dos defectos a la vez. Algunos pases han llevado a cabo evaluaciones nacionales, pero no se ha publicado, ni comunicado por otros medios, ninguna informacin sobre esos estudios. Encinas-Martin (2006) proporciona referencias y enlaces relativos a todos los documentos de proyecto pertinentes, ya sean finales o preliminares, y est examinando cules han de ser las siguientes etapas de este proyecto de investigacin.

alumnos, sobre la base de pruebas, trabajos prcticos y realizacin de dossiers; y los exmenes oficiales en los principales puntos de transicin del sistema educativo. Las evaluaciones del aprendizaje, sea cual sea su forma, pueden servir no slo para calibrar los puntos fuertes y dbiles de un sistema educativo, sino tambin para tratar las cuestiones relativas a la equidad y comparar el aprovechamiento escolar de los alumnos entre escuelas, regiones y sistemas. En las ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se examinaron los resultados de evaluaciones comparativas internacionales y oficiales, en particular las efectuadas por la Asociacin Internacional de Evaluacin del rendimiento Escolar (IEA) y el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA), patrocinado por la OCDE. Tambin se examinaron estudios regionales realizados en Amrica Latina por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), en el frica Subsahariana por el Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ) y el Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de los Pases de la CONFEMEN (PASEC), y en las islas del Pacfico por el Pacific Island Literacy Level (PILL). Las evaluaciones regionales ofrecen la ventaja de proporcionar tests sobre los conocimientos y competencias de los alumnos cuya validez cultural es mayor que la de las evaluaciones internacionales. Adems, las evaluaciones regionales se adaptan mejor a las nuevas necesidades de las polticas de educacin (Scheerens, 2006). Como no se dispone de nuevas evaluaciones comparativas, en el presente Informe se examinan las evaluaciones nacionales de los resultados del aprendizaje, que constituyen una novedad particularmente importante desde la celebracin del Foro de Dakar (Encinas-Martin, 2006). En algunos pases, esas evaluaciones se han creado paralelamente a las evaluaciones comparativas regionales o internacionales, mientras que en otros han reemplazado a estas ltimas (vase supra). Se da por sentado que las evaluaciones nacionales22 proporcionan a las partes interesadas del pas interesado una informacin sistemtica acerca de los resultados del aprendizaje de los alumnos y de la medida en que stos se ajustan a las normas definidas a nivel nacional. Esas evaluaciones muestran los niveles de aprovechamiento escolar de los alumnos, pero no en el plano individual, sino a nivel del sistema educativo en su conjunto o de una parte claramente definida de este sistema (por ejemplo, los alumnos de cuarto grado, o los alumnos de nueve aos de edad) (UNESCO-IIPE, 2001). La validez cientfica de las

evaluaciones nacionales es muy variable y, por lo tanto, es difcil comparar los resultados del aprendizaje entre los pases. No obstante, esas evaluaciones constituyen un instrumento que puede ser til para supervisar la calidad de la educacin, tratar cuestiones relacionadas con las polticas nacionales de educacin y atraer la atencin de los gobiernos sobre aquellos mbitos que debe ser objeto de programas especficos. En el Anexo del presente Informe se presenta un cuadro panormico actualizado de las actividades nacionales de evaluacin llevadas a cabo por pases pertenecientes a las regiones del frica Subsahariana, los Estados rabes, Asia y el Pacfico y Amrica Latina y el Caribe. Aunque incompleto, ese cuadro pone de manifiesto la diversidad de la labor realizada por los pases en desarrollo, as como de las definiciones y experiencias en este mbito. El cuadro muestra varias caractersticas: En muchos pases, las evaluaciones nacionales del aprendizaje se han establecido recientemente (esencialmente desde 1995, y sobre todo despus del ao 2000). La mayora de los pases evalan solamente el aprendizaje de los alumnos de primaria, aunque en algunas naciones de Asia y Amrica Latina se supervisan los progresos de alumnos tanto en la enseanza primaria como en la secundaria. Las evaluaciones se basan en los planes de estudios y las disciplinas escolares que abarcan habitualmente las lenguas oficiales y extranjeras, las matemticas y, algunas veces, las ciencias naturales y las ciencias sociales, pero no evalan las competencias transversales como lo hace el PISA, por ejemplo. Las evaluaciones las lleva a cabo, por regla general, una unidad del Ministerio de Educacin o un instituto de investigacin nacional. En el Anexo slo se presentan los parmetros bsicos de las evaluaciones nacionales del aprendizaje y la informacin es limitada en lo que respecta a las partes interesadas participantes, la transparencia de los datos acopiados y la cuestin de saber si las evaluaciones influyen en las reformas y las iniciativas adoptadas en materia de poltica de educacin. Parece posible, no obstante, medir grosso modo el grado de compromiso contrado por un pas con la tarea de evaluar el aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta a la vez su participacin en evaluaciones regionales o internacionales, por un lado, y las evaluaciones nacionales que l mismo realiza, por otro lado. En el Cuadro 2.14 se presenta una muestra de algunos pases con una slida experiencia en materia de evaluaciones del aprendizaje de los alumnos (categora A) y algunos que son menos veteranos en este mbito (categora D).23

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 55

En resumen, las evaluaciones nacionales de los resultados del aprendizaje han proliferado en los pases en desarrollo en los ltimos aos. Pese a su enorme heterogeneidad en lo que respecta a la poblacin destinataria, la frecuencia, la pertinencia para las polticas de educacin, el rigor cientfico y otros factores, su mera existencia indica claramente que se ha producido una evolucin importante en las actividades nacionales de seguimiento de la calidad de la educacin. Nuevas conclusiones de las evaluaciones comparativas: Qu factores cuentan ms? Aunque no se dispone de nuevas evaluaciones comparativas, se han publicado nuevos anlisis de evaluaciones anteriores que completan nuestra comprensin de los factores que contribuyen a un aprendizaje logrado. Contexto socioeconmico. Los estudios recientes del aprovechamiento escolar de los alumnos confirman una conclusin esencial de los trabajos de investigacin anteriores: los alumnos procedentes de medios socioeconmicos ms favorecidos (esto es, aquellos cuyo padre o madre, o los dos, han recibido educacin postsecundaria o gozan de una posicin profesional elevada, o aquellos que han crecido en un hogar con muchos bienes materiales, en particular libros) suelen obtener mejores resultados escolares que los alumnos procedentes de medios socioeconmicos desfavorecidos. La relacin positiva entre las mediciones de la situacin socioeconmica y el aprovechamiento escolar de los alumnos se da en todos los pases, a todas las edades y en relacin con todas las disciplinas y competencias. Algunos estudios recientes han prestado ms atencin a la influencia de otras caractersticas familiares en el aprovechamiento escolar de los alumnos, examinando la condicin de inmigrante, la lengua hablada en la familia, la estructura familiar y el empleo remunerado. Inmigrante o nativo. Un estudio de la OCDE (2006) ha sealado que los resultados de los nios de inmigrantes y los nios de nativos en las pruebas de lectura, matemticas y ciencias del PISA eran muy diferentes en un nmero considerable de sistemas escolares nacionales.24 En Alemania, Austria, Blgica, Dinamarca, Francia, los Pases Bajos y Suiza, las disparidades de aprendizaje entre los alumnos inmigrantes de 15 aos de edad y los alumnos nativos de esa misma edad eran sustanciales, y las diferencias entre la primera y la segunda generacin de emigrantes eran escasas. No obstante, en Australia, Canad y Nueva Zelandia, la disparidad entre los inmigrantes y los nativos era escasa y no se consideraba significativa (despus de haberse

Cuadro 2.14: Clasificacin de los pases en funcin de su experiencia en materia de evaluaciones del aprendizaje de los alumnos
Ha participado en una evaluacin regional o internacional No ha participado en ninguna evaluacin regional o internacional

Ha efectuado por lo menos una evaluacin nacional

A: Argentina, Bolivia, Botswana, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Djibuti, El Salvador, Ecuador, Guatemala, India, Jordania, Lbano, Malawi, Marruecos, Mxico, Nicaragua, Nigeria, Panam, Paraguay, Per, Qatar, R. de Corea, R. Dominicana, Singapur, Sudfrica, Uruguay, Venezuela y Zambia. B: Bahrein, Belice, China, Federacin de Rusia, Filipinas, Honduras, Irn (R. I. del), Kenya, Malasia, Mozambique, R. A. Siria, Seychelles, Tailandia, Trinidad y Tobago, Tnez y Turqua.

C: Bangladesh, Gambia, Myanmar, Pakistn y Viet Nam.

No hay datos de que hayan efectuado una evaluacin nacional

D: Angola, Bahamas, Barbados, Benin, Burundi, Dominica, Granada, Guyana, Hait, J. A. Libia, Jamaica Kazajstn, Liberia, R. D. del Congo, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Sri Lanka, Sudn, Suriname y Tayikistn.

Nota: Si se dispusiera de datos ms completos sobre las actividades nacionales de evaluacin del aprendizaje, la clasificacin de algunos pases podra verse modificada. Fuente: Encinas-Martin (2006).

efectuado el ajuste correspondiente para tener en cuenta la situacin socioeconmica).25 Est claro que las polticas pblicas de esos tres pases han influido en esa situacin. Lengua y estructura familiar. En 18 de los 20 pases de altos ingresos estudiados, los alumnos que hablaban en su hogar la lengua del test obtuvieron en matemticas puntuaciones mejores que los alumnos que hablaban en su hogar lenguas distintas de la del test (HampdenThompson y Johnston, 2006).26 En 14 de los 20 pases examinados, se registr tambin una diferencia importante entre los resultados de los alumnos de familias biparentales y los alumnos que vivan en otro tipo de estructuras familiares. Empleo remunerado. Se ha comprobado que la realizacin de actividades remuneradas despus de la jornada escolar disminua el aprovechamiento escolar de los alumnos en matemticas y ciencias, en particular en el caso de los varones. El impacto negativo del desempeo de un empleo remunerado despus de la escuela se registr tanto en los pases de altos ingresos como en los de ingresos medios (Post y Ling Pong, 2006). Cuestiones de equidad: En qu medida vara el aprovechamiento escolar de los alumnos? Adems de comparar los pases en funcin del nivel medio del aprovechamiento escolar, tambin es importante examinar la distribucin de los

24. El estudio se centr en 17 pases y territorios con poblaciones de inmigrantes numerosas: a) Pases pertenecientes a la OCDE: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Estados Unidos, Francia, Luxemburgo, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Suecia y Suiza; b) Tres pases participantes en el PISA que no pertenecen a la OCDE: Federacin de Rusia, Hong Kong (China) y Macao (China). 25. El estudio induce a pensar que las disparidades de resultados entre los adolescentes inmigrados y los nativos son probablemente una caracterstica de los sistemas educativos centrados sobre todo en la constitucin de clases homogneas. 26. Estas conclusiones se basan en el estudio PISA 2003 y se ha llegado a ellas despus de haber efectuado ajustes para tener en cuenta la situacin socioeconmica.

56 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Es importante examinar la distribucin de los resultados del aprendizaje dentro de cada pas.

resultados del aprendizaje dentro de cada pas. Si en un pas determinado la dispersin del aprovechamiento escolar en torno a un nivel medio es muy amplia, eso constituye un indicio de que la equidad del sistema educativo es escasa (Schneerens y Visscher, 2004). Un modo de abordar la dimensin equidad del aprovechamiento escolar de los alumnos consiste en examinar los gradientes socioeconmicos de los resultados del aprendizaje, llamados tambin barras de aprendizaje (OCDE, 2004b; y Willms y Somers, 2001). Algunos estudios comparativos recientes muestran que el nivel, la pendiente y la fuerza de los gradientes socioeconmicos del aprovechamiento escolar de los alumnos varan en funcin de los pases y los centros docentes (Mullis y otros, 2003; OCDE, 2004b; y Willms, 2006). Por ejemplo, entre los pases no pertenecientes a la OCDE que participaron en el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS) centrado

Grfico 2.20: Puntuaciones en matemticas de los alumnos de sexto grado en relacin con su situacin socioeconmica, SACMEQ II (2000-2002)
Puntuaciones en matemticas
660

Mauricio

610

Seychelles
560

Kenya Mozambique R. U. de Tanzania Uganda Zanzbar (R. U. de Tanzania)

460 510

Swazilandia

Sudfrica

en los alumnos de cuarto grado de primaria, hubo algunos por ejemplo, Belice, la Repblica Islmica del Irn, Israel, Rumania y Singapur en los se pudieron observar lneas de gradientes con una fuerte inclinacin, lo cual es signo de una desigualdad elevada. Entre los pases o territorios donde se observaron gradientes de inclinacin relativamente poco pronunciada esto es, desigualdad poco acusada figuraban Colombia, la Federacin de Rusia, Hong Kong (China), Kuwait y Letonia (Willms, 2006). Utilizando los datos relativos a 14 pases del frica Subsahariana extrados del segundo estudio del Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ II), Ross y otros han comparado los sistemas escolares nacionales en funcin del rendimiento (niveles medios de aprovechamiento) y de la equidad (gradientes socioeconmicos de los resultados del aprendizaje). Como puede verse en el Grfico 2.20, Kenya, Mauricio y Seychelles obtuvieron los mejores resultados, consiguiendo los promedios de puntuacin ms altos en matemticas. Sin embargo, el panorama es diferente si se tiene en cuenta la dimensin equidad de los resultados del aprendizaje, esto es, la inclinacin y longitud de las lneas de gradientes socioeconmicos. Desde este punto de vista, los pases que obtuvieron mejores resultados fueron Kenya, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania, con gradientes relativamente planos y resultados en matemticas superiores a la media. En cambio, Sudfrica, Mauricio y Seychelles presentaron gradientes socioeconmicos con una fuerte inclinacin, que indicaban la existencia de sistemas menos equitativos con disparidades considerables en los resultados de matemticas entre los alumnos procedentes de medios socioeconmicos diferentes.27

Botswana

Personal docente: el nmero y las calificaciones cuentan

Namibia

Lesotho Malawi Zambia

410 - 120 - 80 - 40 0

40

80

120

160

200

Nivel socioeconmico del entorno familiar de los alumnos

Nota: Las lneas de gradientes socioeconmicos sintetizan las relaciones de regresin entre el aprovechamiento escolar en matemticas de los alumnos de sexto grado y el nivel socioeconmico de su entorno familiar. Las puntuaciones en matemticas se han convertido en una media global para el SACMEQ de 500 y una desviacin estndar de 100. El nivel socioeconmico del entorno familiar se ha evaluado mediante un ndice compuesto que combina la informacin sobre el nivel de instruccin de los padres y caractersticas como la construccin de la casa, el alumbrado del hogar y los bienes materiales de la familia. Las puntuaciones del ndice se convirtieron en una media global para el SACMEQ de 0 y una desviacin estndar de 100. En otras palabras, las puntuaciones del ndice se han centrado de forma que el valor 0 representa el nivel socioeconmico del entorno familiar de un alumno medio del SACMEQ. Fuente: Ross y otros (2005).

Impartir una educacin de calidad supone contratar docentes en cantidad suficiente, formarlos para que sean eficaces y enviarlos all donde son necesarios. La presente subseccin est dedicada sobre todo a los maestros de primaria, pero tambin pone de relieve las diferencias con los docentes de secundaria cuando es pertinente. En los Captulos 6 y 8 se trata la cuestin del personal de la AEPI y, en particular, todo lo relacionado con los docentes de la enseanza preescolar.

27. Ross y otros (2005) y Lee y otros (2005) examinan las causas complejas de las variaciones importantes en el aprovechamiento escolar de los alumnos.

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 57

Cuadro 2.15: Distribucin de los pases en funcin de la proporcin alumnos/docente (PAD) en la enseanza primaria, por regin (2004)
Regin Menos de 15 15-24 25-39 40-55 55 y ms

frica Subsahariana

Seychelles.

Mauricio.

(37) Estados rabes (18) Asia Central (7) Asia Oriental y el Pacfico (27) Asia Meridional y Occidental (9) Amrica Latina y el Caribe Bermudas, Cuba, Islas Turcos y Caicos, Islas Caimn, Islas Vrgenes Britnicas y Anguila. Tokelau, Niue y Brunei Darussalam. Azerbaiyn y Georgia. Qatar, Arabia Saudita Kuwait y Lbano.

(1) Emiratos rabes Unidos, Bahrein, R. A. Siria, Omn, Jordania, Iraq, Tnez y Egipto. Kazajstn, Tayikistn, Armenia y Kirguistn.

(1)

Botswana, Cabo Verde, Namibia, Swazilandia, Santo Tom y Prncipe, Ghana, Sudfrica, Comoras, Gabn, Nigeria, Gambia, Zimbabwe y Kenya. (13) Argelia, T. A. Palestinos, Marruecos, Sudn y Djibuti. (5) Mongolia. (1) Samoa, Fiji, R. de Corea, Myanmar, RDP Lao, Filipinas y Papua Nueva Guinea. (7) Pakistn, Bhutn y Nepal. (3)

Cte dIvoire, Senegal, Lesotho, Nger, Togo, Guinea, Eritrea, Zambia, Burkina Faso, Uganda, Burundi, Benin, Mal, Madagascar, Camern y R. U. de Tanzania. (16) Mauritania. (1)

Rwanda, Mozambique, Chad, Malawi, Etiopa y Congo. (6)

(4) (2)

(8) (4)

(3)

Islas Cook, Nueva Zelandia, Islas Marshall, Malasia, Japn, Tuvalu, Vanuatu, Indonesia, Tonga, Tailandia, China, Nauru, Viet Nam, Macao (China) y Kiribati. (15) Maldivas, Irn (R. I. del) y Sri Lanka. (3) Barbados, Argentina, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Trinidad y Tobago, Granada, Aruba, Dominica, Suriname, Bahamas, Antillas Neerlandesas, Uruguay, Montserrat, Brasil, Per, Costa Rica, Santa Luca, Ecuador, Belice, Bolivia y Panam. (21) Finlandia, Canad, Chipre, Reino Unido, Irlanda, Francia y Malta.

Timor-Leste.

Camboya.

(1) India y Bangladesh. (2) Afganistn.

(1) (1)

Guyana, Chile, Jamaica, Paraguay, Colombia, Mxico, Guatemala, Repblica Dominicana, Honduras y Nicaragua. (10)

(37) Amrica del Norte y Europa Occidental (22) Europa Central y Oriental (17) Total (174) 36

(6) Suecia, Noruega, Islandia, Italia, Grecia, Luxemburgo, Portugal, Blgica, Israel, Andorra, Suiza, Austria, Espaa, Alemania y Estados Unidos. (15) Hungra, Polonia, Letonia, Estonia y Lituania. (5)

(7) Eslovenia, Belarrs, Federacin de Rusia, Bulgaria, Rumania, Eslovaquia, Croacia, Repblica Checa, Ucrania, Repblica de Moldova, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia y Albania. (12) 71 39 20 8

Nota: Los pases se han clasificado por orden creciente de su PAD. El nmero total de pases de cada categora se indica entre parntesis. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 10A del Anexo Estadstico.

La proporcin alumnos/docente est mejorando en la mayora de los pases, aunque sigue siendo elevada La proporcin alumnos/docente (PAD)28 mide el nmero de docentes con respecto al de los alumnos y tiene, por lo tanto, repercusiones en
28. Las PAD examinadas en el presente Informe se basan en un cmputo de los alumnos y los docentes. Las PAD se calculan dividiendo el nmero total de alumnos escolarizados en un determinado nivel de enseanza por el nmero de docentes de ese nivel. La PAD exige un cmputo exacto de los maestros que son responsables de una clase. En algunos pases puede ocurrir que algunos docentes slo trabajen a tiempo parcial; y adems no siempre se dispone de estadsticas relativas a los docentes que trabajan a tiempo completo. Tambin puede ocurrir que algunas formas de organizacin escolar por ejemplo las clases alternas y las de enseanza simultnea en varios grados no se tomen en cuenta para el clculo de la PAD, que es promedio nacional. Por ltimo, los datos relativos a los docentes pueden comprender otras categoras del personal de la educacin y es difcil obtener datos por separado sobre esas categoras, segn modalidades que puedan ser objeto de comparacin a nivel internacional (UNESCO, 2005).

la calidad de la enseanza. Por regla general, una proporcin de 40/1 hace que sea difcil para el docente mantener normas de calidad adecuadas. En 2004, en el 84% de los 174 pases sobre los que se dispone de datos la PAD era inferior a 40/1 (Cuadro 2.15). La mayora de los pases donde la PAD es superior a 40/1 pertenecen a la regin del frica Subsahariana, pero hay algunos ms en Asia Oriental y el Pacfico, as como en Asia Meridional y Occidental. De estas tres regiones, es frica Subsahariana la que posee la PAD media ms alta (44/1) y las variaciones dentro de ella son particularmente asombrosas: en el Congo, Etiopa y Malawi se observan, por ejemplo, PAD iguales o superiores a 70/1, mientras que en Seychelles esa proporcin es de 14/1 solamente. En Afganistn,

Una PAD superior a 40/1 hace que sea difcil para el docente mantener normas de calidad adecuadas.

58 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

La docencia en la enseanza primaria es una profesin sobre todo femenina.

el Chad, Mozambique y Rwanda tambin se registran PAD elevadas, que oscilan entre 62/1 y 69/1. Esas proporciones tan elevadas suponen un obstculo para el aprendizaje. Las PAD de la enseanza primaria son ms altas que las del primer ciclo de secundaria (excepto en Asia Oriental, donde se registran PAD anlogas en esos dos niveles de educacin) y las PAD del primer ciclo de secundaria suelen ser superiores a las del segundo ciclo de secundaria, sobre todo en Asia Meridional y Occidental y en el frica Subsahariana (vase el Cuadro 10A del Anexo Estadstico). Entre 1999 y 2004, las PAD disminuyeron en la mayora de las regiones y los pases sobre los que se dispone de datos: 107 pases de un total de 146. Las disminuciones ms acusadas fueron las registradas en Asia Oriental, los Estados rabes y Amrica del Norte y Europa Occidental, tres regiones donde las PAD eran ya inferiores a 30/1. En el frica Subsahariana se produjo una leve disminucin, pero en el Pacfico y Asia Meridional y Occidental, las PAD aumentaron, alcanzado un promedio de 40/1 en esta ltima regin. Las PAD aumentaron en un cuarto de los 146 pases estudiados y los aumentos ms importantes en porcentaje correspondieron a Afganistn (80%), Bahamas (40%), la Repblica Unida de Tanzania (39%) y el Congo (35%). Los pases con PAD altas en 2004 ya las tenan en 1999 (vase el Cuadro 10A del Anexo Estadstico). En los pases examinados individualmente, se observan dos tendencias. En primer lugar, los aumentos sustanciales de las PAD en Afganistn,29
29. Tal como se hizo observar en la edicin de 2006 del presente Informe (UNESCO, 2005), en Afganistn el nmero de docentes no ha aumentado en las proporciones necesarias para hacer frente a la afluencia de nuevos alumnos, en particular la de nias, que anteriormente estaban excluidas del sistema escolar.

la Repblica Unida de Tanzania, el Congo y Kenya han ido acompaados por un incremento del nmero total de docentes que, sin embargo, no ha estado a la altura de la progresin de la escolarizacin. En segundo lugar, algunos pases como Mal y la Repblica rabe Siria han conseguido reducir las PAD pese al fuerte incremento del nmero de nios escolarizados. Mujeres docentes En la mayora de las regiones, la docencia en la enseanza primaria es una profesin sobre todo femenina. Constituyen excepciones a esta regla la regin de Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana (vase el Cuadro 10A del Anexo Estadstico). En Afganistn, Benin, el Chad y Togo, las mujeres representan un 20% o menos de los docentes de primaria y las disparidades entre los sexos persisten en la escolarizacin en ese nivel de enseanza, en particular en Afganistn, donde por cada 100 varones escolarizados en primaria slo hay 44 nias matriculadas en ese nivel de enseanza. En los dems niveles de la enseanza la proporcin de mujeres docentes es mucho menor, sobre todo en la enseanza superior, donde la docencia es una ocupacin predominantemente masculina (Grfico 2.21). Formacin y calificaciones de los docentes Formacin. Las cifras que indican la proporcin de docentes formados permiten tener una nocin de la calidad probable del personal docente. En ms o menos la mitad de los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004 (76 para la enseanza primaria y 59 para la secundaria), un quinta parte de los docentes de primaria y secundaria no haban recibido formacin pedaggica alguna. En el Lbano, Nepal y Togo, menos de la mitad de los maestros de primaria reciben una formacin conforme a las normas nacionales establecidas. En el caso del Lbano y del Nepal, esto se debe a que se ha exigido un nivel de educacin ms elevado para recibir una formacin de docente (IEU, 2006b) A esto hay que aadir, en lo que respecta al Lbano, que la PAD de este pas es muy baja (14/1). La mayora de los 11 pases del mundo donde ms de la mitad de los docentes de secundaria no han recibido formacin pertenecen a la regin de Amrica Latina y el Caribe30 (vase el Cuadro 10B del Anexo Estadstico). El porcentaje de maestros de primaria que han recibido una formacin experiment un leve aumento entre 1999 y 2004 en la mitad aproximadamente de los 41 pases sobre los que se dispone
30. Esos 11 pases son los siguientes: Bangladesh, Belice, Burundi, Dominica, Emiratos rabes Unidos, Granada, Nepal, Nicaragua, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas y Togo.

Grfico 2.21: Porcentaje de maestras en la enseanza primaria, secundaria y superior, medias regionales (2004)
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 0 20 40 60 80 100

Porcentaje de maestras Superior

Fuente: Cuadros 10A y 10B del Anexo Estadstico.

Secundaria

Primaria

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de datos a este respecto (vase el Cuadro 10A del Anexo Estadstico). Se registr una mejora importante (progresin de ms del 60%) en Bahamas, Namibia y Rwanda (Grfico 2.22). En Namibia, esa mejora de la formacin fue acompaada de un aumento del nmero de docentes disponibles y, por lo tanto, de una disminucin de la PAD, aunque la mitad de los docentes de este pas siguen todava sin haber recibido formacin alguna. En Rwanda y Bahamas, los aumentos de los porcentajes de docentes formados (68% y 62%, respectivamente) fueron acompaados por una disminucin del nmero absoluto de docentes, lo cual condujo a un deterioro de la PAD, que aument en un 14% y un 40%, tambin respectivamente.31 El porcentaje de maestros de primaria formados disminuy en 15 de los 41 pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 1999 y 2004. La disminucin fue particularmente acusada en Bangladesh, Nepal y Nger. En Nepal y Nger (un pas que practica la poltica de contratar a docentes sin formacin paraprofesionales o paradocentes para hacer frente a una progresin de la tasa de escolarizacin superior al 50%), no slo disminuy la proporcin de docentes formados, sino que adems la PAD aument. En cambio, en Bangladesh la disminucin del nmero de docentes formados fue acompaada por una leve disminucin de la PAD. Calificaciones. Tambin se dan diferencias entre los pases en lo que respecta a las calificaciones de sus docentes (Recuadro 2.3). Por eso, el porcentaje de docentes formados, en tanto que indicador de la calidad de stos, es de una utilidad limitada para efectuar comparaciones entre pases. Adems, tal y como muestra el ejemplo del Lbano, los cambios en el porcentaje de docentes formados pueden obedecer a modificaciones en las normas mnimas exigidas para ensear y no a la evolucin del nmero efectivo de docentes formados. Cuntos docentes se necesitan en cada regin para lograr la EPU? Los sistemas educativos deben adaptarse a la evolucin de las estructuras demogrficas, que es diferente segn las regiones. Aunque el ritmo de crecimiento de la poblacin haya disminuido en el mundo desde 1990, la revisin de 2004 de las estimaciones demogrficas de las Naciones Unidas indica que algunos pases van a tener que hacer frente todava a un aumento de la poblacin en edad de cursar primaria hasta 2015, sobre todo en las regiones del frica Subsahariana, los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental. En cambio, en Europa Central y Oriental, Asia Central y Asia Oriental y el Pacfico, las fuertes disminuciones del crecimiento demogrfico van a entraar una dismi-

Grfico 2.22: Evolucin del porcentaje de maestros de primaria formados (1999-2004)

frica Subsahariana Namibia Rwanda Benin Sudfrica Ghana Eritrea Lesotho Seychelles Botswana Swazilandia Zambia Nger Mauricio Estados rabes Argelia Omn Kuwait Asia Central Kirguistn Azerbaiyn Asia Oriental y el Pacfico Myanmar R. D. P. Lao Viet Nam Macao (China) Asia Meridional y Occidental Nepal Bangladesh Maldivas Amrica Latina y el Caribe Guyana Bahamas Dominica Trinidad/Tobago I. Vrgenes Brit. Anguila Panam Nicaragua I. Turcos/Caicos Barbados Costa Rica Montserrat Aruba Cuba Antillas Neerl. Europa Central y Oriental Croatia 0 20 40 60 80 100

El porcentaje de maestros de primaria que han recibido una formacin experiment un leve aumento entre 1999 y 2004 en la mitad aproximadamente de los 41 pases sobre los que se dispone de datos.

Maestros formados (%) 1999 2004 (aumento desde 1999) 2004 (disminucin desde 1999)
Nota: Se ha clasificado a los pases en cada regin en funcin del orden creciente de la proporcin de maestros formados en 1999. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 10A del Anexo Estadstico.

Sin cambio

nucin del nmero de nios en edad escolar. En Amrica Latina y el Caribe y Amrica del Norte y Europa Occidental, la poblacin en edad de cursar primaria permanecer ms o menos estable. Cmo van a adaptarse los profesionales de la docencia para hacer frente a al desafo demogr-

31. Rwanda ha incrementado la proporcin de docentes formados reorganizando los institutos de formacin de docentes, creando nuevos centros de formacin de docentes y subvencionando dos institutos de formacin confesionales (UNESCO, 2005).

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Recuadro 2.3: Que se necesita para ser maestro? Una perspectiva comparativa
En 2005, el IEU realiz una encuesta especial sobre los docentes en la que se clasific a los pases en funcin de las normas mnimas de calificacin exigidas para ejercer la docencia en la enseanza primaria. Los resultados pusieron de manifiesto que una mayora de pases exige haber cursado estudios postsecundarios no superiores, o superiores, y que la norma mnima oscilaba entre seis meses y tres aos de estudios, cursados despus de haber terminado el segundo ciclo de la enseanza secundaria (Grfico 2.23). En el frica Subsahariana y Asia Oriental y el Pacfico, algunos pases exigen calificaciones mnimas de un nivel menos elevado. En Burkina Faso, el Congo, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, es suficiente haber terminado el primer ciclo de secundaria. Pese a ello, en algunos de esos pases se sigue registrando la existencia de una fuerte proporcin de docentes que ni siquiera cumple con esa norma. En el Congo, por ejemplo, slo un 57% de los docentes ha terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria.
Fuente: IEU (2006b, pg. 52).

Grfico 2.23: Porcentaje de maestros de primaria que poseen la calificacin acadmica mnima exigida (2004)
Primer ciclo de secundaria
R. D. P. Lao Congo Mozambique Maldivas Burkina Faso R. U. de Tanzania Guinea Malawi Kirguistn Guyana Lbano Anguila Ghana Myanmar Bangladesh Lesotho Seychelles Nger Barbados Santa Luca Eritrea Togo Tayikistn Bolivia Kenya Botswana Senegal Swazilandia R. A. Siria Arabia Saudita Indonesia Tnez Islas Cook Georgia Fiji Argelia Belarrs Cte dIvoire Gabn Iraq Mauricio Papua N. Guinea Serbia/Montenegro Ucrania Zambia 100 0 20 40 60 80 100

Postsecundaria no superior
Namibia Kazajstn E.A.U. Argentina Ecuador Sudfrica Per Sudn El Salvador Jamaica Trinidad/Tobago Zimbabwe Costa Rica Macao (China) Samoa Chile Mongolia Bahamas Islas Caimanes Aruba Azerbaiyn Bermudas Croacia Cuba Egipto Irn, R. I. del Kuwait Antillas Neerl. Omn Filipinas Suriname Tonga

Superior

Segundo ciclo de secundaria

Nepal Guinea-Bissau Chad Antigua y Barbuda St. Kitts y Nevis Dominica Benin Camern Granada Cabo Verde Gambia S. Vicente/Granad. Nicaragua Mal Panam Nigeria Sierra Leone Guinea Ecuatorial Uganda Burundi Etiopa Rwanda Viet Nam Montserrat Bhutn Brasil Camboya China Vanuatu 0 20 40 60 80

20

40

60

80

100

Maestros que poseen la calificacin exigida (%)

Maestros que poseen la calificacin exigida (%)

Maestros que poseen la calificacin exigida (%)

fico y conseguir de aqu a 2015 la realizacin de la EPU? En el Grfico 2.24 se muestra el aumento en porcentaje del nmero de docentes que algunos pases tendrn que conseguir cada ao para lograr la EPU, disminuyendo al mismo tiempo sus PAD para que lleguen a ser de 40/1. Los pases del frica Subsahariana tendrn que aumentar

cada ao en un 6%, por trmino medio, su nmero de docentes para pasar de 2,4 millones en 2004 a 4 millones en 2015. Algunos pases como el Chad, el Congo, Burkina Faso y Nger, tendrn que contratar maestros para incrementar por lo menos en un 10% cada ao el cuerpo docente y alcanzar as el objetivo de la EPU de aqu a 2015.

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Quizs no sea posible hacer frente en todos los casos a este tremendo desafo, lo cual suscita interrogantes importantes acerca de la posibilidad de recurrir a esquemas alternativos de educacin. En otros pases, los aumentos necesarios del porcentaje de docentes pueden parecer relativamente modestos, pero las cifras absolutas son muy elevadas. Arabia Saudita, Bangladesh, Etiopa, Nigeria y Pakistn necesitan, en total, ms de 65.000 docentes suplementarios cada ao (IEU, 2006b). Aunque la estructura demogrfica sea importante, el problema de la penuria de docentes trasciende el mbito de la demografa e induce a preguntarse si es posible incrementar el gasto pblico. El mercado de trabajo ofrece cada vez ms oportunidades en todo el mundo. Ofrece nuevas posibilidades de empleo a los docentes actuales y futuros, en particular a los que poseen calificaciones. Quizs sea necesario aumentar los sueldos de los maestros para atraer ms candidatos a la profesin y lograr que se mantengan en ella, pero la financiacin de ese aumento podra resultar difcil teniendo en cuenta que los sueldos del personal docente representan ya un 75% o ms del gasto pblico dedicado a la enseanza primaria en la mayora de los pases que necesitan incrementar el nmero de maestros para lograr la EPT (vase el Cuadro 11 del Anexo Estadstico). Otra posibilidad sera reducir el gasto dedicado a otros componentes pedaggicos como los libros de texto o el material didctico, lo cual redundara en perjuicio de la calidad de la educacin. Algunos pases tienen que afrontar penurias de docentes de tipo especfico. Es especialmente grave la escasez de maestras en los pases donde la escolarizacin de las nias es reducida, as como la de docentes de medios sociales u orgenes tnicos determinados. En varios pases en desarrollo, los docentes por regla general, los ms calificados suelen ser ms numerosos en las zonas urbanas que en las rurales, pese a que estas ltimas padecen de una grave penuria de maestros (Mulkeen, 2005). En algunos pases, las tasas elevadas de absentismo de los maestros pueden conducir al cierre de las escuelas y al envo de los alumnos a sus hogares, o a su integracin en otras clases (Recuadro 2.4). Otros pases tropiezan con el problema de la migracin de los docentes (Campaa Mundial por la Educacin, 2006). En varios pases, la pandemia del VIH/SIDA tiene repercusiones en el nmero de docentes disponibles ya que provoca un aumento de sus tasas de mortalidad y/o absentismo por enfermedad (Philander, 2006).

Grfico 2.24: Aumento anual, en porcentaje, del nmero de maestros de primaria necesario para lograr la EPU en un grupo de pases (2004-2015)
frica Subsahariana Sto Tom/Prncipe Cabo Verde Nigeria Kenya Ghana Madagascar Camern Zambia Togo R. U. de Tanzania Uganda Rwanda Gambia Comoras Senegal Malawi Guinea Benin Mozambique Burundi Etiopa Eritrea Mal Burkina Faso Nger Congo Chad Estados rabes R. A. Siria Marruecos Jordania Egipto Omn Iraq Kuwait Qatar T. A. Palestinos E.A.U. Arabia Saudita Mauritania Asia Oriental y el Pacfico Brunei Daruss. R. D. P. Lao Camboya Asia Meridional y Occidental Nepal Bangladesh Pakistn Afganistn Amrica Latina y el Caribe Bahamas Paraguay Guatemala Amrica del Norte y Europa Occidental Francia Estados Unidos Israel Luxemburgo Espaa Irlanda 0 2 4 6 8 10 12 14

Promedio de aumento anual (en %)

Fuente: IEU (2006b, Cuadro A.2.6).

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Recuadro 2.4: Perfiles del absentismo de los docentes en seis pases en desarrollo
En Bangladesh, Ecuador, la India, Indonesia, Per y Uganda, los realizadores de una encuesta visitaron de improvisto, entre octubre de 2002 y abril de 2003, unas 100 escuelas primarias pblicas y privadas escogidas al azar en cada uno de eso pases. Efectuaron un cmputo de los docentes a tiempo completo que estaban ausentes, pero que se supona deban estar trabajando con arreglo al registro de presencias de la escuela. Se excluyeron de ese cmputo a los docentes que trabajaban en otro turno. Se comprob que, por trmino medio, el 19% de los docentes estaba ausente y que, en la mayora de los casos, esas ausencias no estaban justificadas. Los encuestadores registraron ms ausencias entre los directores y los docentes ms calificados y veteranos que entre sus colegas ms jvenes y menos calificados. Adems, el nmero de hombres ausentes era superior al de las mujeres. Los maestros nacidos en la zona donde ejercan la docencia se ausentaban menos que los nacidos fuera de ella. No se estableci una correlacin entre el absentismo de los docentes y los sueldos, las posibilidades de ejercer otro empleo remunerado en la zona, la formacin permanente o de otro tipo, y las inspecciones escolares. El absentismo era menor en las escuelas con mejores infraestructuras y en las que estaban prximas a oficinas del Ministerio de Educacin. Por ltimo, se comprob que la probabilidad de ausentarse es mayor entre los maestros interinos que entre los que son funcionarios. Tambin se comprob que los docentes de las escuelas privadas se ausentaban con la misma frecuencia que los de las escuelas pblicas, excepto en la India, donde se observ que, en una misma aldea, el ndice de absentismo de los docentes de las escuelas privadas era ms bajo que el de los maestros de los centros docentes pblicos. Es interesante destacar que, globalmente, el estudio puso de manifiesto que el absentismo del personal docente es inferior a del personal del sector de la salud.
Fuente: Chaudhury y otros (2005).

Un seguimiento sistemtico a nivel de cada pas debera acopiar documentacin sobre el aprendizaje de los jvenes y los adultos desde el punto de vista de los servicios prestados, el grado de participacin y el acceso.

Programas de aprendizaje y preparacin para la vida diaria

Sigue representando un desafo la realizacin del seguimiento del Objetivo 3 de la EPT32 y de la ltima parte del Objetivo 4.33 Ambos objetivos piden un acceso equitativo a programas de aprendizaje que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos. No obstante, no existe una concepcin comn de los tipos de actividades estructuradas que abarcan los programas adecuados de aprendizaje y preparacin para la vida diaria.34 Teniendo en cuenta que el ao lmite
32. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparacin para la vida diaria. 33. [...] facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. 34. En el Comentario Detallado del Marco de Accin de Dakar se precisa con respecto al Objetivo 3 (prrafo 36): Se deber dar a todos los jvenes la oportunidad de recibir una educacin permanente. Para los que dejan la escuela o la terminan sin adquirir la competencia necesaria en lectura, escritura, aritmtica y habilidades prcticas, deber haber mltiples opciones para que prosigan su aprendizaje. Esas oportunidades debern ser interesantes y adecuadas a su medio y sus necesidades, ayudarlos a ser activos para forjar su futuro y transmitirles aptitudes tiles para la vida laboral (UNESCO, 2000a). En la edicin 2003-2004 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 se opt por definir los programas de aprendizaje destinados a los jvenes y los adultos de manera ms cualitativa, combinando los Objetivos 3 y 4 (UNESCO, 2003a). En el mismo Comentario Detallado, se precisa con respecto al Objetivo 3 (prrafo 38): Se deber ampliar y diversificar de manera considerable la educacin continua y de adultos e integrarla en todas las estrategias nacionales de educacin y reduccin de la pobreza. Deber haber un mayor reconocimiento del papel esencial que desempea la alfabetizacin en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, unos ingresos sostenibles, la buena salud, una ciudadana activa y una mejor calidad de vida para los individuos, las comunidades y las sociedades (UNESCO, 2000a).

de 2015 se acerca rpidamente, es cada vez ms importante examinar de forma ms sistemtica los programas de adquisicin de conocimientos y competencias necesarias para la vida diaria que se ofrecen a los jvenes y los adultos, recurriendo a instrumentos de seguimiento ms interpretativos que reflejen una comprensin de la diversidad y fragmentacin de los Objetivos 3 y 4. Un anlisis de ese tipo ofrece tambin la oportunidad de examinar los vnculos entre la educacin y el aprendizaje formales y no formales.

Aprehender el concepto
Un medio de interpretar los Objetivos 3 y 4 es el consistente en elaborar un marco que permita comprenderlos, por ejemplo mediante un anlisis de las necesidades del aprendizaje, las aptitudes, las competencias fundamentales y los resultados del aprendizaje.35 Otro medio consiste en deconstruir los componentes de los objetivos, recurriendo
35. La Encuesta sobre la alfabetizacin y las competencias para la vida diaria de los adultos (ALL) y el programa de la OCDE sobre la definicin y seleccin de competencias bsicas (DeSeCo) son ejemplos de instrumentos elaborados para medir las competencias. La encuesta ALL se basa en las competencias bsicas, que comprenden la comprensin de textos narrativos y documentales, las nociones bsicas de aritmtica y la solucin de problemas. Las competencias suplementarias evaluadas comprenden el conocimiento y utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Direccin General de Estadsticas de CanadOCDE, 2005). El marco de DeSeCo va ms all de la evaluacin de las meras competencias prcticas. Define las competencias como la capacidad para responder a exigencias complejas y poder movilizar y explotar recursos psicosociales (comprendidos los conocimientos prcticos y las actitudes) en un contexto particular. Clasifica las competencias en tres categoras: saber utilizar instrumentos (lenguaje, tecnologas, etc.) de forma interactiva; saber interactuar en grupos heterogneos; y saber actuar de forma autnoma (OCDE, 2005b).

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a un enfoque de abajo hacia arriba, ms inductivo. Esto supone examinar las categoras de actividades de aprendizaje que los propios pases y regiones definen como aptas para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos. En las anteriores ediciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se adopt este enfoque, pero se seal al mismo tiempo cun difcil era tener una visin de conjunto no slo de quines se dedican a la tarea de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jvenes, sino tambin de qu es lo que hacen para satisfacerlas (UNESCO, 2002 y 2003). Al adoptar este enfoque, sera necesario examinar a la vez los datos cualitativos, as como los datos cuantitativos a nivel nacional, all donde stos existan. Un seguimiento ms sistemtico a nivel de cada pas debera acopiar documentacin sobre el aprendizaje de los jvenes y los adultos desde el punto de vista de los servicios prestados, el grado de participacin y el acceso, y debera plantearse algunas preguntas fundamentales, por ejemplo saber cules son los resultados del aprendizaje y qu disposiciones estn adoptando los pases para integrar a los excluidos. Los educandos pueden ser adultos o jvenes sin escolarizar que se reincorporan a la educacin bsica, o jvenes que necesitan recibir una educacin bsica y adquirir competencias necesarias para la vida diaria36 o aptitudes para conseguir medios de subsistencia. Las actividades de aprendizaje estructuradas en cuestin se caracterizan por las numerosas categoras de servicios y proveedores de stos, que pueden ser tanto el sector pblico como el privado y la sociedad civil. Esos proveedores pueden prestar servicios por cuenta propia exclusivamente o en asociacin. En el Grfico 2.25 se presenta una enumeracin de esas categoras. Una primera etapa del seguimiento de los programas de aprendizaje y adquisicin de competencias para la vida diaria consiste en examinar los aspectos relativos al suministro de servicios, la participacin y el acceso a las actividades de aprendizaje no formales a nivel nacional o subnacional. El aprendizaje no formal en Etiopa constituye un ejemplo interesante porque est integrado en el Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin de este pas (Recuadro 2.5).
36. Las competencias necesarias para la vida diaria se pueden definir como el conjunto de competencias psicosociales y aptitudes interpersonales que ayudan a las personas a adoptar decisiones con conocimiento de causa, resolver problemas, establecer relaciones sanas, ponerse en el lugar de los dems y conducir su vida de forma sana y productiva (OMS, 2003). El Grupo de Trabajo Interinstitucional sobre la preparacin para la Vida Diaria en la EPT ha llegado a un consenso mnimo sobre esas competencias: no constituyen un mbito o una disciplina, sino que son aplicaciones transversales de los conocimientos, los valores, las actitudes y las aptitudes que son importantes en el proceso de desarrollo del individuo y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida (UNESCO, 2004b).

Grfico 2.25: Caractersticas fundamentales de los programas de aprendizaje y adquisicin de competencias para la vida diaria
Tipos de educandos: Jvenes, educandos que han abandonado el sistema escolar, educandos con necesidades especiales, mujeres, adultos y poblaciones rurales/inmigrantes.
Tipos de actividades de aprendizaje:

Educandos
zaj

Educacin bsica de adultos, programas relativos a las competencias para la vida diaria, competencias para conseguir medios de subsistencia/desarrollo de competencias y otras actividades de aprendizaje no formal definidas a nivel nacional.
e

des

d e apr

en

Prove
Se
gui

edores
n

miento y evaluaci

di

Fuente: Connal y Sauvageot (2005).

Instrumentos de seguimiento de los programas de aprendizaje y adquisicin de competencias para la vida diaria
Se dan grandes disparidades entre las regiones y los pases en lo que respecta a la elaboracin de sistemas de seguimiento del aprendizaje no formal. La Unin Europa ha empezado a definir las competencias fundamentales que se pueden integrar en las polticas de empleo de sus Estados Miembros. Las competencias estn estrechamente vinculadas a la elaboracin de un Marco Europeo de Calificaciones (Consejo de la Unin Europea, 2006). Botswana, Cabo Verde, Namibia y Sudfrica cuentan con polticas de educacin que facilitan la transicin entre la educacin formal y la no formal. Esas polticas han permitido la creacin de marcos de calificaciones y de sistemas de convalidacin nacionales que reconocen las adquisiciones de aprendizajes anteriores (Katahoire, 2006). Globalmente, resulta difcil sin embargo conseguir a su debido tiempo datos sobre la educacin no formal que sean fiables y comparables a nivel internacional. Para mejorar esta situacin, se ha elaborado un sistema de informacin sobre la gestin de la educacin no formal (SIG-ENF), que se est utilizando en varios pases a ttulo experimental.37 El SIG-ENF se ha ideado para producir estadsticas fiables destinadas a los encargados de la elaboracin de polticas y los planificadores a nivel nacional y subnacional. La estrategia consiste en adoptar un enfoque progresivo partiendo del nivel subnacional y proporcionar a los pases un instrumento que les permita definir sus propios marcos conceptuales para la educacin no formal (Connal y Sauvageot, 2005).

Act

da

Tipos de proveedores: Centros comunitarios/ambulantes de aprendizaje, escuelas, entidades donde se trabaja, medios de comunicacin de masa, bibliotecas, industria privada, asociados sociales, sociedad civil y organizaciones internacionales non gubernamentales. Tipos de seguimiento y evaluacin: Sistema de informacin de la gestin, inspeccin, autoevaluacin/examen por homlogos, evaluacin externa, sistemas de calificacin nacionales/regionales y evaluacin nacional.

ivi

El aprendizaje no formal en Etiopa constituye un ejemplo interesante.

37. La metodologa del SIG-ENF ha sido concebida por la UNESCO con la colaboracin del IEU y del Instituto de la UNESCO para la Educacin (IUE), hoy en da denominado Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL). Se han llevado a cabo estudios de diagnstico en Camboya, la India, Jordania y la Repblica Unida de Tanzania.

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Recuadro 2.5: Primeros esfuerzos en Etiopa para supervisar la oferta de servicios y la participacin
El Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin (ESDP III) de Etiopa prev una ampliacin del acceso a la educacin de adultos y la educacin no formal, a fin de contrarrestar el problema del analfabetismo de los adultos. Etiopa se est centrando en tres tipos de programas educativos: los programas alternativos destinados a los nios sin escolarizar con edades comprendidas entre 7 y 14 aos; los programas de alfabetizacin destinados a las personas de ms de 15 aos de edad; y los programas de adquisicin de competencias bsicas para jvenes y adultos en los Centros Comunitarios de Formacin en Competencias (CSTC). El programa de alfabetizacin funcional de jvenes y adultos pretende impartir instruccin a 5,2 millones de educandos de aqu a 2011, y al mismo tiempo se prev formar en diversas competencias a 143.500 adultos en los 287 centros comunitarios existentes en el pas. El gobierno va a formular una poltica al respecto, elaborar planes de estudios y adoptar nuevas normas de calidad relativas a la asistencia profesional y el acceso a los edificios escolares. Se est alentando a la sociedad civil a que provea servicios de educacin no formal (Ministerio de Educacin de Etiopa, 2005). En el ESDP III no se han incluido indicadores de rendimiento para la educacin no formal, pero el Ministerio de Educacin ha empezado a acopiar datos sobre los participantes en los programas.
Fuente: Shenkut (2006).

Los actuales datos internacionales sobre la alfabetizacin basados en las mediciones convencionales se deben tratar con cautela, ya que tienden a sobreestimar los niveles de alfabetizacin en la mayora de los pases.

En los Estados indios de Andra Pradesh y Madhya Pradesh, se han llevado a cabo dos proyectos piloto que han permitido elaborar, probar y aplicar una serie de mtodos de seguimiento y evaluacin comparables en el plano internacional, con vistas a la produccin de estadsticas nacionales sobre la educacin no formal. El trabajo de descripcin llevado a cabo en Andra Pradesh ha permitido registrar entre 25 y 30 organismos pblicos y privados que organizan actividades de aprendizaje en una serie de mbitos de la educacin no formal (ENF): alfabetizacin, educacin bsica para nios y jvenes sin escolarizar (educacin de equivalencia), competencias para la vida diaria, desarrollo rural, formacin para generar ingresos, educacin superior no formal, educacin religiosa y actividades recreativas. Se han elaborado indicadores para medir el acceso, la participacin, los insumos, los procesos, los productos, los resultados y la eficiencia. Una de las principales conclusiones fue que el enfoque adoptado en la India con respecto a la EPT careca de una visin de la educacin no formal y de una poltica en este mbito. La enseanza que se puede sacar de esta experiencia es que quizs sea ms realista empezar modestamente elaborando en primer lugar un sistema de seguimiento de la ENF a nivel de los distritos, ya que en stos se presentan muchas ocasiones para utilizar los indicadores. Muchos organismos imparten educacin no formal y cada uno de ellos dispone de su propio conjunto de datos, que se transmiten verticalmente a los niveles superiores, sin que haya prcticamente un aprovechamiento compartido horizontal de los mismos (Mathew y Rao, 2004). El acopio adecuado de datos desglosados en los niveles inferiores puede poner de manifiesto la existencia de reas de desigualdad en el

acceso al aprendizaje y la educacin con mayor facilidad que los indicadores globales de los niveles superiores. Estos ejemplos dan una idea de lo complejo que es efectuar el seguimiento de los programas de aprendizaje y adquisicin de competencias para la vida diaria. En la edicin de 2008 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se efectuar una evaluacin ms sistemtica de los progresos realizados en las actividades encaminadas a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos.

Alfabetizacin: el desafo persiste

La alfabetizacin fue el tema central de del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006, en el que se preconiz una estrategia con tres componentes: una enseanza primaria universal de calidad; programas de alfabetizacin considerablemente ampliados para los jvenes y los adultos; y una mayor atencin a los entornos alfabetizados. En esta seccin se actualiza la informacin relativa a los perfiles de la alfabetizacin de los jvenes y los adultos, y se suscitan algunas cuestiones con respecto al seguimiento de los entornos alfabetizados. Tal como se seal en la edicin de 2006 del Informe, los actuales datos internacionales sobre la alfabetizacin basados en las mediciones convencionales se deben tratar con cautela, ya que tienden a sobreestimar los niveles de alfabetizacin en la mayora de los pases. Mientras no haya evaluaciones ms directas de las competencias bsicas de las personas en lectura, escritura y clculo, esto seguir siendo un problema.

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 65

Cuadro 2.16: Nmero estimado de analfabetos adultos (personas de ms de 15 aos de edad) en 1990 y 2000-20041, y proyecciones para 2015, por regin
1990 Total (en miles) % de mujeres 2000-2004 Total (en miles) % de mujeres Total (en miles) 2015 % de mujeres Evolucin del porcentaje 1990 a 2000-2004 2000-2004 a 2015

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

874.019 857.407 14.855 1.757 132.597 63.659 569 232.691 379.849 41.838 11.324 11.494

63 63 64 78 61 63 79 69 60 57 64 75

780.657 770.255 9.062 1.340 143.885 57.812 382 125.359 123.758 1.600 399.016 38.572 35.637 2.935 6.312 9.320

64 64 63 76 61 66 72 71 71 57 63 55 55 51 62 79

684.160 674.244 9.318 599 168.007 55.111 232 80.765 78.907 1.858 344.529 26.225 25.198 1.027 2.422 6.871

65 65 75 61 59 67 57 71 71 54 66 54 54 46 63 78

-10,7 -10,2 -39,0 -23,7 8,5 -9,2 -32,8 -46,1 5,0 -7,8 -44,3 -18,9

-12,4 -12,5 2,8 -55,3 16,8 -4,7 -39,3 -35,6 -36,2 16,1 -13,7 -32,0 -29,3 -65,0 -61,6 -26,3

1. Los datos se refieren al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: Cuadro 2 del Anexo Estadstico.

Perfiles mundiales de la alfabetizacin de los adultos

En el mundo hay unos 781 millones de adultos de los cuales un 64% son mujeres que carecen de competencias mnimas en lectura, escritura y aritmtica. El aumento que supone esta cifra con respecto a la publicada en el Informe de 2006 (771 millones) obedece a la obtencin de datos relativos al Afganistn anteriormente indisponibles, as como a modificaciones de las estimaciones demogrficas.38 La inmensa mayora de los adultos privados del derecho a la alfabetizacin viven en Asia Meridional y Occidental, el frica Subsahariana y Asia Oriental. A no ser que se unan los encargados de la elaboracin de polticas a nivel nacional y la comunidad internacional para realizar de concierto esfuerzos encaminados a desarrollar sustancialmente los programas de alfabetizacin de adultos en el prximo decenio, el nmero de adultos carentes de competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica slo se reducir en unos 100 millones de aqu a 2015, segn las estimaciones actuales (Cuadro 2.16). Entre 1990 y 2000-2004, la tasa mundial de alfabetizacin de adultos pas del 75% al 82%. En los pases en desarrollo, la tasa de alfabetizacin pas del 67% al 77%. Esto se debi esencialmente a la considerable disminucin del nmero de anal38. El nmero estimado de adultos analfabetos que figura en el Cuadro 2.16 se basa en la revisin de las estimaciones demogrficas de las Naciones Unidas efectuada en 2004, mientras que los datos publicados en la edicin de 2006 del Informe se basaban en la revisin de 2002.

fabetos en China (-94 millones) y a un aumento correlativo de casi 13 puntos porcentuales de la tasa de alfabetizacin este pas. Los promedios de las tasas de alfabetizacin han aumentado en todas las regiones, pero siguen siendo especialmente bajos en Asia Meridional y Occidental (59%), el frica Subsahariana (61%), los Estados rabes (66%) y el Caribe (70%). Pese a que en las dos primeras de estas tres regiones la tasa de alfabetizacin aument en 10 puntos porcentuales, el nmero absoluto de analfabetos ha seguido aumentando en ellas a causa del rpido crecimiento de la poblacin (Cuadro 2.17). Para progresar hacia la consecucin del objetivo referente a la alfabetizacin, es necesario que se produzcan cambios en los pases donde el nmero absoluto de analfabetos es muy elevado y en aquellos donde la tasa de alfabetizacin es relativamente baja. En el Grfico 2.26 se muestran los progresos realizados en 10 pases que cuentan con ms de 10 millones de analfabetos y que agrupan a casi el de 70% de la poblacin analfabeta del mundo.39 Las tasas de alfabetizacin han aumentado en esos 10 pases, pero el crecimiento demogrfico ha hecho que la poblacin analfabeta slo haya disminuido en la Repblica Islmica del Irn, Egipto, Brasil, Indonesia y China. En cambio, esa poblacin ha aumentado en Marruecos,
39. En esta lista no figura Nigeria ya que los datos relativos a este pas datan de hace ms de 20 aos. Algunos datos empricos inducen a pensar que el nmero de adultos analfabetos de Nigeria podra sobrepasar los 20 millones.

En el mundo hay unos 781 millones de adultos que carecen de competencias mnimas en lectura, escritura y aritmtica.

66 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Cuadro 2.17: Tasas estimadas de alfabetizacin de los adultos (personas de ms de 15 aos de edad) en 1990 y 2000-20041, y proyecciones para 2015, por regin
1990 Tasa de alfabetizacin (%) Total IPS Hombres Mujeres (M/H)* 2000-2004 Tasa de alfabetizacin (%) Total IPS Hombres Mujeres (M/H)* 2015 Tasa de alfabetizacin (%) Total IPS Hombres Mujeres (M/H)*

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

75 67 98 99 50 50 99 82 47 85 98 96

82 76 99 100 60 64 99 89 60 87 98 98

69 58 98 99 40 36 98 75 34 83 97 95

0,84 0,76 0,99 0,99 0,67 0,56 0,99 0,84 0,58 0,96 0,99 0,97

82 77 99 99 61 66 99 92 92 93 59 90 70 90 99 97

87 83 99 100 70 77 100 95 95 94 71 91 70 91 99 99

77 70 99 99 53 55 99 88 88 93 46 89 70 90 99 96

0,89 0,84 0,99 0,99 0,77 0,72 0,99 0,93 0,93 0,98 0,66 0,98 1,00 0,98 1,00 0,97

87 84 99 100 67 79 100 96 96 93 68 94 97 94 100 98

91 88 100 100 73 86 100 97 97 94 78 95 96 95 100 99

84 79 99 100 61 71 100 94 94 93 58 94 97 94 100 97

0,92 0,89 0,99 1,00 0,84 0,82 1,00 0,96 0,96 0,99 0,74 0,99 1,01 0,99 1,00 0,98

* M/H: Mujeres/Hombres. 1. Los datos se refieren al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: Cuadro 2 del Anexo Estadstico.

Grfico 2.26: Evolucin de la alfabetizacin de los adultos (personas de ms de 15 aos de edad) en los pases con ms de 10 millones de analfabetos (1990-2004)
Nmero de analfabetos 700 Tasas de alfabetizacin 1990 (%) 38,7 63,2 47,1 82,0 79,5 28,6 35,4 34,2 78,3 49,3 2000-20041 (%) 52,3 77,0 71,4 88,6 90,4 45,2 49,9 42,6 90,9 61,0 Evolucin entre 1990 y 2000-2004 (puntos porcentuales) 13,6 13,8 24,3 6,6 10,9 16,6 14,5 8,4 12,6 11,7

634,6

1990

2000-20041 (en miles) 10.106 10.509 14.210 15.052 15.100 23.554 48.818 52.530 87.019 268.426

Evolucin entre 1990 y 2000-2004 (%) 10,6 -8,6 -18,4 -13,3 -36,5 18,9 19,6 30,0 -52,0 -1,7

Las estimaciones ms recientes indican que la tasa de alfabetizacin de adultos es inferior al 60% en 22 pases.

600

543,3 Otros pases2 Pakistn Bangladesh China

Marruecos Irn, R. I. del Egipto Brasil Indonesia Etiopa Pakistn

(en miles) 9.140 11.501 17.411 17.369 23.791 19.815 40.817 40.405 181.331 273.066

Analfabetos (en millones)

500 400 300 200

India
100 0 1990 2000-2004

Bangladesh China India

1. Los datos se refieren al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Para una explicacin ms completa de las definiciones nacionales de la alfabetizacin, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos de los datos, vase la introduccin a los cuadros estadsticos del Anexo. 2. Brasil, Egipto, Etiopa, Indonesia, Repblica Islmica del Irn y Marruecos. Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 2 del Anexo Estadstico.

40. No se dispone de tasas recientes para los seis pases siguientes, que sera necesario aadir a esa lista: Eritrea, Gambia, Liberia, Mozambique, Nauru y Nigeria.

Etiopa, Pakistn y Bangladesh, mientras que en la India no ha experimentado prcticamente cambio alguno. Las estimaciones ms recientes indican que la tasa de alfabetizacin de adultos es inferior al 60% en 22 pases (vase el Cuadro 2 del Anexo

Estadstico).40 Catorce de esos pases pertenecen al frica Subsahariana (Benin, Burkina Faso, Burundi, Chad, Cte dIvoire, Etiopa, Ghana, Guinea, Mal, Nger, Repblica Centroafricana, Senegal, Sierra Leona y Togo), cuatro al Asia Meridional y Occidental (Afganistn, Bangladesh, Nepal y Pakistn), tres

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 67

Grfico 2.27: Tasas estimadas de alfabetizacin de los adultos (personas de ms de 15 aos de edad) en 1990 y 2000-20041, y proyecciones y objetivos para 2015
frica Subsahariana Chad Nger Guinea Benin Senegal Etiopa R. Centroafricana Cte dIvoire Togo Ghana Burundi Malawi Rwanda Uganda R. D. Congo Camern Zambia R. U. de Tanzania Madagascar Amrica Latina y el Caribe Kenya Cabo Verde Swazilandia Botswana Lesotho Sudfrica Mauricio Namibia Guinea Ecuatorial 0 20 40 60 80 100 Malta Turqua 0 20 40 60 80 100 Guatemala Nicaragua Jamaica Honduras El Salvador Bolivia R. Dominicana Brasil Europa Bangladesh Nepal Pakistn Papua N. Guinea India R. D. P. Lao Camboya Irn, R. I. del Malasia Myanmar Mauritania Marruecos Yemen Sudn Argelia Egipto Iraq Tnez Arabia Saudita R. A. Siria Omn Bahrein Qatar Jordania Asia Estados rabes

Tasas de alfabetizacin de los adultos (%) 1990 2000-2004 Proyeccin para 2015

Tasas de alfabetizacin de los adultos (%) Objetivo para 2015

1. Los datos se refieren al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Para una explicacin ms completa de las definiciones nacionales de la alfabetizacin, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos de los datos, vase la introduccin a los cuadros estadsticos del Anexo. Nota: Slo figuran los pases en los que la tasa de alfabetizacin de los adultos era inferior al 90% en 2000-2004. Los pases se presentan segn el orden creciente de sus tasas de alfabetizacin. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 2 del Anexo Estadstico.

a la regin de los Estados rabes (Marruecos, Mauritania y el Yemen) y el ltimo de ellos a la regin de Asia Oriental y el Pacfico (Papua Nueva Guinea). En la mayora de esos pases, las tasas de alfabetizacin han progresado desde 1990. No obstante, si se mantienen las tendencias actuales, una gran parte de ellos tendrn dificultades para alcanzar de aqu a 2015 el objetivo referente a la alfabetizacin (Grfico 2.27).41

41. En la edicin anterior del Informe se seal que, mientras que las primeras formulaciones del objetivo referente a la alfabetizacin efectuadas por la comunidad internacional hacan hincapi en la necesidad de reducir a la vez el analfabetismo de los adultos en general y la disparidad entre las tasas de alfabetizacin de los hombres y las de las mujeres, el objetivo de la EPT formulado en Dakar se haba redactado en los siguientes trminos: Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. Para efectuar mejor el seguimiento de los progresos de todos los pases en lo que respecta a la mejora de la alfabetizacin, el equipo del Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo ha decidido medir esos progresos en funcin de la reduccin del analfabetismo de los adultos, de conformidad con una formulacin anterior del objetivo referente a la alfabetizacin, esto es, reducir a la mitad el nivel del analfabetismo, en vez de mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de los adultos (UNESCO, 2005, pg. 70).

68 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Disparidades entre los sexos en la alfabetizacin de los adultos: las mujeres son las ms afectadas
Las mujeres representan el 64% de los adultos del mundo que no pueden leer ni escribir, comprendindolo, un enunciado simple que guarde relacin con su vida diaria. Esta proporcin ha permanecido prcticamente inalterada desde 1990, ya que en ese ao el porcentaje de mujeres analfabetas se cifraba en un 63%. Globalmente, por cada 100 hombres alfabetizados hay 89 mujeres consideradas como tales (esto quiere decir que el IPS de la alfabetizacin de los adultos es 0,89). Las regiones donde se registran los IPS ms bajos de la alfabetizacin de los adultos son: Asia Meridional y Occidental (0,66), los Estados rabes (0,72) y el frica Subsahariana (0,77). El IPS de Asia Oriental (0,93) es superior al promedio mundial, mientras que en las dems regiones se ha logrado la paridad entre los sexos, en promedio. Los IPS han aumentado en todas las regiones desde 1990. La progresin de este ndice fue particularmente notable en las tres regiones donde se dan las tasas de analfabetismo y las disparidades entre los sexos ms altas, esto es, el frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes (Cuadro 2.17). Pese a estos progresos de conjunto, siguen subsistiendo disparidades acusadas entre hombres y mujeres en algunos pases (vase el Cuadro 2 del Anexo Estadstico). Las disparidades en favor de los

La proporcin de mujeres analfabetas ha permanecido prcticamente inalterada desde 1990.

hombres predominan particularmente en frica Occidental y Central, as como en algunos pases de la regin Asia Meridional y Occidental Afganistn, Bangladesh, la India, Nepal y Pakistn y en dos pases de la regin de los Estados rabes: Marruecos y el Yemen. En todos estos pases, la tasa de alfabetizacin de las mujeres representa menos de dos tercios de la tasa de alfabetizacin de los hombres. No obstante, se dan algunos casos de disparidades en favor de las mujeres, por ejemplo en Jamaica (IPS de 1,16) y Lesotho (1,23). Esta tendencia inversa est cobrando auge en otras partes del mundo, sobre todo entre las cohortes de poblacin ms jvenes.

Alfabetizacin de los jvenes

Las tasas de alfabetizacin de la poblacin con edades comprendidas entre 15 y 24 aos tienden a ser ms altas que las del conjunto de la poblacin de ms de 15 aos (Cuadros 2.16 y 2.18). Esto es consecuencia de la reciente evolucin del desarrollo de la escolarizacin. Las tasas de alfabetizacin de los jvenes aumentaron en todas las regiones desde 1990, reducindose as el nmero de jvenes analfabetos, excepto en el frica Subsahariana donde la poblacin sigue creciendo rpidamente.42 Las disparidades entre los sexos en la alfabetizacin de los jvenes suelen ser menos acusadas que las observadas en la alfabetizacin de los adultos de ms edad. No obstante, los perfiles

Cuadro 2.18: Tasas estimadas de alfabetizacin y nmero de analfabetos entre los adultos jvenes (15-24 aos de edad) en 1990 y 2000-20041, por regin
Tasa de alfabetizacin (15-24 aos) (%) 1990 2000-2004 1990 Nmero de analfabetos (15-24 aos) (en miles) 2000-2004 Evolucin de los porcentajes entre 1990 y 2000-2004 en las tasas de alfabetizacin en el nmero de analfabetos

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

84,3 80,9 99,7 99,2 67,5 66,6 97,7 95,4 61,5 92,7 99,7 98,3

87,3 84,8 99,4 99,7 72,9 82,5 99,7 98,0 98,0 92,1 72,2 96,0 76,8 96,6 99,5 98,7

157.212 156.410 471 332 30.468 14.426 280 17.420 86.921 6.369 310 1.019

138.973 138.083 768 122 36.894 9.426 47 6.767 6.375 392 80.415 4.109 745 3.364 493 823

3,6 4,8 -0,2 0,6 8,0 23,7 2,0 2,7 17,3 3,6 -0,2 0,4

-11,6 -11,7 63,1 -63,2 21,1 -34,7 -83,3 -61,2 -7,5 -35,5 59,0 -19,3

42. Otra excepcin de menos importancia es la de Amrica del Norte y Europa Occidental, donde la tasa de analfabetismo y el nmero de jvenes analfabetos han experimentado un leve aumento.

1. Los datos se refieren al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: Cuadro 2 del Anexo Estadstico.

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 69

regionales son anlogos. En efecto, las regiones con mayores disparidades entre los sexos en la alfabetizacin de los jvenes son el Asia Meridional y Occidental (IPS de 0,79), los Estados rabes (0,87) y el frica Subsahariana (vase el Cuadro 2 del Anexo Estadstico).

En qu punto del camino nos hallamos y cunto nos queda por recorrer?
Ahora que disponemos de informacin relativa al ao escolar finalizado en 2004, es evidente que podemos afirmar que se han hecho progresos considerables, aunque desiguales, desde el Foro de Dakar: El nmero de nios escolarizados en la enseanza est aumentando, pero ese aumento no es considerable. En algunas regiones, la enseanza preescolar se ha generalizado (por ejemplo en Amrica del Norte y Europa Occidental, as como en Amrica Latina y el Caribe), mientras que en otras est poco extendida (por ejemplo, en el frica Subsahariana). Otros aspectos de la AEPI se examinan in extenso en otros captulos del presente Informe. El acceso a la escuela primaria est mejorando. As lo demuestran los datos relativos a los nuevos ingresados y el nmero de escolarizados en primaria, particularmente en las tres regiones que se hallaban y se siguen hallando ms lejos del objetivo: el frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes. La progresin a lo largo de los estudios primarios y la finalizacin de stos siguen constituyendo motivos importantes de preocupacin, esencialmente en esas mismas regiones, y tambin en Amrica Latina y el Caribe, en cierta medida. La falta de datos sobre algunos pases principalmente del frica Subsahariana que se ven afectados por conflictos o acaban de salir de ellos, significa que el panorama de conjunto no es tan positivo como el que se desprende del examen de los pases sobre los que se dispone de datos. El nmero de nios sin escolarizar ha disminuido, pero sigue siendo demasiado elevado. Adems, algunos datos empricos indican que los pases que se acercan a la meta de la EPU tienen muchas dificultades para franquear con xito la ltima etapa, atrayendo a la escuela a los nios ms marginados y mantenindolos en ella hasta que finalicen por completo el ciclo de la enseanza primaria. Se han realizado progresos considerables hacia el logro de la paridad entre los sexos, en particular en aquellos pases donde siguen siendo importantes las disparidades entre las muchachas y los varones en el sistema educativo. No obstante, las disparidades siguen predominando, sobre todo en la enseanza secundaria. Unos dos tercios aproximadamente de los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004 han logrado la paridad en la enseanza primaria. En el tercio restante, las disparidades suelen ser a menudo favorables

Entornos alfabetizados: descuidados pero necesarios

La alfabetizacin no atae slo a cada persona individualmente, sino que guarda relacin tambin con la existencia de comunidades y sociedades alfabetizadas. Adems, tal como se seal en la edicin de 2006 del Informe, la motivacin y propensin a aprender a leer, escribir y calcular estn estrechamente vinculadas a la calidad de los entornos alfabetizados que se den en la familia, la escuela, el lugar de trabajo y la comunidad en su sentido ms lato. La presencia de material impreso, escrito y visual incita a los adultos a adquirir una serie de competencias y realizar un conjunto de actividades en materia de alfabetizacin que integran en su vida diaria. El acceso a libros, revistas y peridicos contribuye sustancialmente a las adquisiciones de los alumnos en materia de lectura y lengua. Adems, con motivo del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (2003-2012), la comunidad internacional ha puesto de relieve la vertiente social de la alfabetizacin, reconociendo que la creacin de entornos y sociedades alfabetizados es esencial para lograr los objetivos de erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la poblacin, lograr la igualdad entre los gneros y lograr el desarrollo sostenible, la paz y la democracia (Naciones Unidas, 2001b). Esta iniciativa debera propiciar la creacin de entornos alfabetizados dinmicos, sobre todo en las escuelas y las comunidades marginadas, de tal forma que la alfabetizacin siga siendo respaldada despus de Decenio de la Alfabetizacin. En el Recuadro 2.6 se abordan los problemas conceptuales y de medicin que plantean esos entornos.

Se han hecho progresos considerables, aunque desiguales, desde el Foro de Dakar.

Progreso global hacia la educacin para todos

En las secciones anteriores de este captulo se han examinado, uno tras otro, los objetivos de la EPT. En esta ltima seccin se examina en qu situacin se halla el mundo en lo que respecta a la realizacin del conjunto de los objetivos de la EPT, recurriendo en particular a los resultados del clculo del ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE).

70 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Recuadro 2.6: Qu es un entorno alfabetizado?

Pese al inters que manifiestan por los entornos alfabetizados tanto los encargados de la elaboracin de polticas como los investigadores, este concepto suscita dos problemas de envergadura. El primero es de tipo conceptual y gira en torno a la cuestin de saber qu es exactamente un entorno alfabetizado. El segundo se refiere al seguimiento y la evaluacin, esto es, cmo se pueden efectuar mediciones de esos entornos y compararlos entre pases y a lo largo del tiempo. Un punto de partida ilustrativo es la definicin de Easton (2006a y 2006b), quien sostiene que los entornos alfabetizados son lugares (espacios) que ofrecen cuatro tipos interdependientes de posibilidades para aplicar y utilizar las competencias bsicas de lectura, escritura y clculo: acceso a material de lectura que interesa directamente a los recin alfabetizados (neoalfabetos), esto es, libros, folletos, peridicos, revistas, mensajes, cartas y otros documentos prcticos, cuya existencia supone medios de edicin y la utilizacin de los lenguajes adecuados para llegar a lectores diversos; acceso a la educacin permanente de una u otra de las dos maneras siguientes, o de ambas a la vez: a) secuencias de educacin formal a las que el educando puede acceder estableciendo una equivalencia entre las competencias ya adquiridas y un nivel determinado del sistema, y en virtud de polticas en materia de matriculacin abiertas, o que no tengan en cuenta la edad; b) diversos tipos de educacin no formal organizada (por ejemplo, formacin con vistas a la adquisicin de competencias para la vida diaria o competencias para conseguir medios de subsistencia, formacin profesional de corta duracin y aprendizaje profesional) que confieren otras competencias o elementos de conocimiento que interesan al educando; posibilidades de asumir nuevas funciones y tareas organizativas, por ejemplo en comunidades locales, cooperativas agrcolas o sistemas de divulgacin que exigen y utilizan competencias bsicas de lectura, escritura y clculo; posibilidades de crear y ayudar a administrar empresas comerciales, o sin fines de lucro, que exigen y utilizan competencias bsicas de lectura, escritura y clculo. La combinacin de estos cuatro tipos de posibilidades de diversas formas y en grados distintos constituye un entorno verdaderamente alfabetizado. Los poderes pblicos pueden desempear un importante papel dirigente en lo que respecta a los cuatro tipos de posibilidades. La poltica en materia de bibliotecas, por ejemplo, puede incrementar al acceso al material de lectura y la educacin permanente. En el frica Subsahariana se han adoptado algunas estrategias eficaces en funcin de los costos, encaminadas a extender el alcance de las bibliotecas (universidades populares), con la ayuda de Book Aid International. Esas estrategias consisten en: establecer nexos entre las bibliotecas escolares y las comunitarias; hacer circular entre las escuelas cajas de libros, transportndolas en motocicleta; instalar tiendas de campaa para la lectura; ayudar a los muchachos y muchachas a producir libros para los nios ms pequeos y las personas de edad; acondicionar espacios de lectura reservados a las mujeres adultas; y crear bibliotecas ambulantes transportadas en camello o en carretas tiradas por asnos (Makotsi, 2005). La existencia de bibliotecas y editoriales es una condicin clave para la creacin de entornos alfabetizados perdurables. Adems de esclarecer el concepto, es necesario elaborar indicadores claros de los entornos alfabetizados y de sus mltiples dimensiones. Mientras que las polticas gubernamentales en materia de educacin formal son bastante explcitas, las polticas oficiales sobre el entorno alfabetizado (por ejemplo, las relativas a la produccin y publicacin de textos escritos, la recoleccin y difusin de informacin, el fomento de los medios informativos y las lenguas utilizadas en los tribunales, las escuelas y las administraciones) son menos explcitas y mucho ms difciles de evaluar. Las mediciones del entorno alfabetizado tendran que abordar tambin el aspecto de la equidad, esto es, en qu medida y por qu se les niega a algunos el acceso a las posibilidades que constituyen un entorno alfabetizado enriquecedor?
Fuentes: Easton (2006a y 2006b); y Makotsi (2005).

El nmero de nios sin escolarizar ha disminuido, pero sigue siendo demasiado elevado.

a los varones. En cambio, en la enseanza secundaria slo un tercio de los pases sobre los que se dispone de datos relativos a este nivel de educacin han conseguido la paridad. Adems, las disparidades en la enseanza secundaria son mucho ms acusadas que en la primaria y pueden darse tanto en favor de las muchachas como de los varones. No se dispone de nueva informacin importante sobre los resultados del aprendizaje, pero algunos anlisis recientes de las evaluaciones

anteriores y un nuevo informe de evaluacin del Banco Mundial confirman que la calidad de la educacin sigue siendo un problema importante, en particular para los nios de medios sociales desfavorecidos. Los indicadores clave relativos a los docentes indican lo mismo. En efecto, aunque las proporciones alumnos/docente han mejorado levemente en su conjunto, siguen siendo demasiado elevadas. Tambin sigue siendo elevada la proporcin de maestros sin calificaciones y sin formacin, as como la tasa

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 71

Cuadro 2.19: Distribucin de los pases en funcin del valor del IDE, por regin (2004)
Lejos de la EPT: IDE inferior a 0,80 Posicin intermedia: IDE comprendido entre 0,80 y 0,94 Cerca de la EPT: IDE comprendido entre 0,95 y 0,97 EPT realizada: IDE comprendido entre 0,98 y 1 Total de la muestra Nmero total de pases

frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
Total
Fuente: Cuadro 1 del Apndice 1 del Anexo.

19 4 2 3

8 11 2 6 1 18 2 2
50

1 1 3 2 3 1 8
19

1 1 3 16 7
28

28 16 6 11 4 24 19 17
125

45 20 9 33 9 41 26 20
203

28

de absentismo de los docentes. El problema de la calidad no slo afecta a las tres regiones que tienen mayores problemas en materia de escolarizacin, sino que tambin constituye un motivo de preocupacin en otras dos regiones: Asia Oriental y el Pacfico y Amrica Latina y el Caribe. La magnitud del desafo planteado por el analfabetismo a nivel mundial apenas ha variado con respecto a la situacin expuesta en la edicin de 2006 del Informe, que tuvo por tema especfico la alfabetizacin. Hoy en da, uno de cada cinco adultos (una mujer de cada cuatro) no sabe todava leer ni escribir. Los analfabetos se concentran principalmente en tres regiones: Asia Meridional y Occidental, el frica Subsahariana y Asia Oriental. Est pendiente la elaboracin de instrumentos de seguimiento para las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos, as como para los entornos alfabetizados.

El ndice de desarrollo de la EPT

El ndice de desarrollo de la EPT (IDE) es una medicin compuesta de la situacin en que se halla un pas con respecto a la realizacin de los objetivos de la EPT. Se introdujo por primera vez en la edicin 2003-2004 del Informe de Seguimiento de la EPT y, desde entonces, se viene actualizando cada ao. En teora, debera comprender mediciones de los seis objetivos de la EPT, pero hasta ahora se centra solamente en sus cuatro objetivos ms cuantificables: La enseanza primaria universal (Objetivo 2), medida por aproximacin mediante la tasa neta total de escolarizacin en primaria.43 La alfabetizacin de los adultos (Objetivo 4), medida por aproximacin mediante la tasa de alfabetizacin de la poblacin de 15 aos de edad o ms.44

La paridad y la igualdad entre los sexos (Objetivo 5), medidas por aproximacin mediante el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), que es el promedio de los IPS de las TBE en primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de los adultos. La calidad de la educacin (Objetivo 6), medida por aproximacin mediante las tasas de supervivencia en quinto grado de primaria. El IDE atribuye el mismo peso a las cuatro mediciones por aproximacin de los cuatro objetivos. Teniendo en cuenta que cada una de esas mediciones se expresa en forma de porcentaje, el IDE de un pas puede oscilar entre el 0% y el 100%, o de 0 a 1 si se expresa en forma de proporcin; en este ltimo caso, el valor 1 representa la plena realizacin de la EPT, tal como la sintetiza el IDE. En el Apndice 1 del presente Informe se da una explicacin prolija de la razn de ser del IDE y de la metodologa utilizada, y se dan los valores detallados y la clasificacin correspondientes a 2004. El ndice se da para 125 Estados y territorios y las insuficiencias de los datos son las que explican que no se haya podido incluir a una serie de pases. Algunos estos pases sobre los que se carece de datos suficientes se hallan en situaciones conflicto o posconflicto y es muy probable que sus niveles de desarrollo de educacin sean bajos. En ese caso se encuentran, en particular, Afganistn, Angola, el Congo, Liberia, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo, Sierra Leona, Somalia y Sudn. Por consiguiente, el panorama de conjunto que esboza el IDE tiene un carcter informativo, pero no da cuenta de la situacin mundial de la EPT de manera exhaustiva. En el Cuadro 2.19 se recapitulan los resultados de los clculos del IDE correspondientes a 2004, por regin. Los resultados relativos a los 125 pases examinados son los siguientes:

El ndice de desarrollo de la EPT (IDE) es una medicin compuesta de la situacin en que se halla un pas con respecto a la realizacin de los objetivos de la EPT.

43. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar primaria que estn escolarizados en la enseanza primaria o en la secundaria. 44. Los datos relativos a la alfabetizacin utilizados aqu se basan en los mtodos de evaluacin denominados convencionales y deben, por lo tanto, interpretarse con cautela porque no se basan en la realizacin de prueba alguna y pueden sobreestimar el nivel real de alfabetizacin.

72 / CAPTULO 2 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

La evolucin del IDE ha sido positiva.

Cuarenta y siete pases presentan un valor del IDE superior a 0,95 y se clasifican en la categora de los que han alcanzado los objetivos de la EPT, o estn a punto de alcanzarlos. La mayora de estos pases estn situados en Amrica del Norte y Europa, pero tambin hay otros pertenecientes a las regiones de Amrica Latina y el Caribe (seis pases, entre los que figuran Barbados, Cuba y Chile) y Asia Central (cuatro pases, entre los que figuran Kazajstn y Kirguistn). Cincuenta pases presentan valores del IDE comprendidos entre 0,80 y 0,94. Estos pases estn dispersos por todas las regiones y presentan mltiples combinaciones de las medidas por aproximacin. En 16 de ellos la TNE total en primaria alcanza por lo menos el 95%. La mayora de los 15 pases de Amrica Latina clasificados en esta categora figuran en ella porque sus tasas de supervivencia (medicin por aproximacin de la calidad) son relativamente bajas. En el caso de los pases pertenecientes a la regin de los Estados rabes, son las bajas tasas de alfabetizacin de los adultos

Grfico 2.28: El IDE en 2004 y su evolucin con respecto a 2003

Lesotho Kenya India Camboya Marruecos R. D. P. Lao Mauritania Bangladesh Guinea Ecuat. Rwanda Ghana Nepal Djibuti Senegal Burundi Eritrea Yemen Etiopa Mozambique Mal Burkina Faso Nger Chad 0,4 0,797 0,797 0,789 0,774 0,746 0,741 0,730 0,722 0,708 0,686 0,682 0,668 0,665 0,646 0,646 0,644 0,642 0,627 0,599 0,529 0,511 0,499 0,428 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 -10 -2,7 0 -2,4 Lesotho Kenya India 6,5 Camboya Marruecos R. D. P. Lao Mauritania 14,1 Bangladesh 8,9 Guinea Ecuat. Rwanda Ghana Nepal Djibuti 5,8 Senegal Burundi Eritrea Yemen 17,0 Etiopa Mozambique 10,4 Mal 7,5 15,6 Burkina Faso Nger 9,0 Chad 8,9 10 20

1,7 -0,4 -0,5

2,8 -4,0 3,0 2,5 -1,0 -1,1 -1,2 3,1

IDE

Evolucin con respecto a 2003 (%)

Nota: Slo figuran los pases cuyo IDE tiene un valor inferior a 0,800. Fuente: Cuadro 3 del Apndice 1 del Anexo.

las que hacen disminuir el valor global del IDE. La mayora de los 8 pases del frica Subsahariana que forman parte de esta categora estn situados en el frica Meridional o son pequeos Estados insulares. Entre 2003 y 2004, el IDE aument en 32 pases de esta categora y disminuy en 17. Veintiocho pases presentan valores del IDE comprendidos entre 0,43 y 0,79. Los dos tercios de estos pases pertenecen a la regin del frica Subsahariana. Algunos pases pertenecientes a la regin de las regiones de los Estados rabes, del Asia Meridional y del Asia Oriental forman tambin parte de esta categora. Encontramos una vez ms en esta categora algunos pases con muy buenos resultados en determinados mbitos (por ejemplo, Bangladesh, Camboya, la India y Malawi, que poseen TNE en primaria superiores al 95%), pero en general todos ellos necesitan mejorar considerablemente el conjunto de los componentes del IDE. Toda una serie de pases del frica Occidental de habla francesa Burkina Faso, el Chad, Guinea, Mal y Nger presentan valores del IDE inferiores a 0,60. Se ha podido evaluar la evolucin del IDE de 115 pases entre 2003 y 2004. Si se consideran los pases individualmente, los cambios de las mediciones por aproximacin no son importantes de un ao a otro. No obstante, si se considera el conjunto de la muestra de pases, la evolucin ha sido positiva y result ser mucho ms pronunciada en los pases peor clasificados. Entre 2003 y 2004, el aumento global del IDE se cifr en 1,6% por trmino medio, pero ese aumento ascendi a un 4,5% en los pases pertenecientes a la categora en la que se registran los valores ms bajos del IDE. No obstante, se dan variaciones importantes dentro de las distintas categoras de pases. El valor del IDE disminuy en 14 de los 44 pases del grupo mejor clasificado, en 17 de los 47 pases del grupo intermedio y en nueve de los 24 pertenecientes al ltimo grupo. A excepcin de Zambia, todos los pases que registraron mayores progresos (aumento del 9% o ms del valor del IDE) pertenecan al ltimo grupo: Bangladesh, Burkina Faso, Etiopa, Kenya, Mauritania, Mozambique y Nger. Las disminuciones ms acusadas se registraron en las Bahamas y la Repblica Dominicana. Entre los pases de la ltima categora, fue Rwanda el que experiment el retroceso ms importante: 4% aproximadamente (Grfico 2.28).

LOS SEIS OBJETIVOS: EL CAMINO RECORRIDO Y POR RECORRER / 73

Se han registrado progresiones considerables de las mediciones por aproximacin en algunos pases. En algunos casos por ejemplo, en la alfabetizacin de los adultos esas progresiones se deben a la realizacin de nuevas encuestas que han suministrado mejor informacin que las estimaciones anteriores, pero en otros casos son el exponente de una evolucin positiva real en el transcurso del ltimo ao. Los ejemplos ms destacados de progresos efectivos son: La alfabetizacin de los adultos en Nger, Burkina Faso y Egipto. La TNE total de primaria en Mozambique, Etiopa, Kenya y Bangladesh. El IEG en Etiopa y Mauritania. La supervivencia en el quinto grado de primaria en Mauritania, Sudfrica, la India, Zambia, Kenya, Etiopa y Bangladesh.

escolarizacin en la enseanza primaria, por ser sta el segundo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y un elemento importante de la meta del tercero de stos que se refiere a la igualdad entre los sexos; la calidad de la educacin a todos los niveles, ya que es fundamental que ahora que la mayora de los nios del mundo estn escolarizados en la enseanza primaria, adquieran las competencias bsicas que necesitan; la integracin de los nios y adultos que, por hallarse marginados o excluidos, no estn escolarizados o no estn matriculados en programas de alfabetizacin de los adultos. El examen de la situacin de los nios desfavorecidos es el tema central del Captulo 3.

El objetivo de la EPU no se podr alcanzar de aqu a 2015, a no ser que se intensifiquen los esfuerzos que se estn realizando.

Perspectivas
Existe hoy en da una potente dinmica en pro de la realizacin de la EPT y, ms concretamente, en pro de la consecucin del objetivo de la EPU. No obstante, ni siquiera este objetivo se podr alcanzar de aqu a 2015, a no ser que se intensifiquen los esfuerzos que se estn realizando. Lo ms esperanzador es que los progresos ms notables se estn registrando en las regiones que ms distan de alcanzar los objetivos de la EPT. Esto se debe, en parte, a que muchos pases de esas regiones han entrado en el siglo XXI con una base educativa relativamente frgil. En el presente Informe no se han efectuado nuevas proyecciones, habida cuenta de que el ao suplementario de datos que contiene no ha entraado modificaciones sensibles de las proyecciones efectuadas en su edicin de 2006. Esas proyecciones indicaban que muchos pases tenan posibilidades de alcanzar los objetivos de la EPT en 2015, pero que un grupo considerable de ellos no los alcanzara a no ser que se acelerasen ms las tendencias observadas. Los pases que ms riesgos corren de no alcanzar los objetivos45 pertenecen a las regiones del frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes. Los xitos considerables conseguidos hasta la fecha en particular, en esas tres regiones demuestran que se pueden conseguir mejores resultados. Para ello, es necesario intensificar los esfuerzos. Ahora, es urgente prestar atencin a: todos los objetivos de la EPT, teniendo presente que a la AEPI y la alfabetizacin de los adultos se les est prestando menos atencin que a la

45. Las proyecciones relativas a los 87 pases que no haban logrado la EPU en 2002 fueron las siguientes: 20 tenan buenas posibilidades de conseguir la EPU en 2015; 44 parecan haber realizado progresos estimables, pero insuficientes, como para poder alcanzarla en ese ao; y 23 corran el riesgo de no lograrla. Las proyecciones relativas a los 73 pases con tasas de alfabetizacin de adultos inferiores al 97% fueron las siguientes: solamente 23 tenan buenas posibilidades de conseguir el objetivo referente a la alfabetizacin de adultos. Con respecto a la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria, 63 pases de un total de 149 la haban logrado o tenan probabilidades de lograrla en 2015, y los 86 restantes corran el riesgo de no alcanzarla ese ao.

PARTE II. Seguimiento de la EPT

Captulo 3

Luchar contra la exclusin:

Dos mundos aparte: un muchacho camino de la escuela pasa junto a otro que recupera desechos para sobrevivir en Phnom Penh (Camboya).

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AFP/Tang Chhin Sothy

enseanzas de las experiencias de los pases

La educacin para todos, tal como se concibi en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, exige un enfoque global que haga hincapi en la necesidad de llevarla a aquellos grupos que, de otro modo, no tendran acceso a la educacin y el aprendizaje. En este captulo se dan algunos ejemplos de polticas y programas que han demostrado ser eficaces para promover la educacin en general y, ms concretamente, para definir y superar los obstculos que privan a los grupos marginados de las mismas posibilidades de aprendizaje ofrecidas a los dems. Para promover la integracin de esos grupos, es fundamental contar con planes de educacin bien concebidos. Esos planes exigen una asignacin equitativa de los recursos, un nmero suficiente de docentes formados y motivados y un enfoque global que comprenda todos los objetivos de la EPT.

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76 / CAPTULO 3 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Llegar a los excluidos: Qu dicen los planes de los gobiernos?

En los planes nacionales figuran numerosas propuestas para atraer ms a los nios a la escuela.
Se han examinado los planes de educacin nacionales de 45 pases, entre los que figuran los 20 pases con mayor nmero de nios sin escolarizar, para ver cules son las categoras de nios y adultos que los gobiernos consideran marginados (UNESCO-IIPE, 2006).1 Los grupos de nios y adultos que sus respectivos gobiernos consideran marginados difieren segn las regiones. Las nias y las mujeres se consideran un objetivo prioritario en 16 pases del frica Subsahariana y 4 pases de Asia Oriental y el Pacfico. En Asia Meridional y Occidental, los Estados rabes y Turqua, se consideran grupos prioritarios las nias y las mujeres, los nios con necesidades especiales, los nios que trabajan y las familias inmigrantes y nmadas que viven en hbitats dispersos y zonas rurales. En Amrica Latina y el Caribe, se califica de marginados a los nios de las minoras tnicas y lingsticas, las poblaciones que viven en hbitats rurales
1. Este examen efectuado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin para el presente Informe se centra exclusivamente en los documentos oficiales publicados y no comprende necesariamente todos los documentos de planificacin. De ah que no refleje forzosamente toda la atencin prestada a los marginados por los gobiernos de los 45 pases.

Recuadro 3.1: Nios marginados en Etiopa, la India, Nigeria y Pakistn

Etiopa, la India, Nigeria y Pakistn son pases en los que se concentra una proporcin muy considerable de los nios sin escolarizar de todo el mundo. Sus planes de educacin se centran en determinados grupos de nios cuya marginacin se considera extrema. Etiopa: nios escolarizados tardamente; nios de comunidades pastorales; nios que han desertado la escuela; nias; nios que trabajan; nios de aldeas desprovistas de escuelas o muy alejadas de stas; y nios de familias pobres. India: nios que trabajan; nios que no pueden pagar los derechos de escolaridad; grupos de difcil alcance (nios que viven en aldeas minsculas o en zonas aisladas sin escuelas); nios de familias inmigrantes; nios de comunidades costeras de pescadores; nios con necesidades especiales; nias; nios de castas y tribus catalogadas; nios desfavorecidos de zonas urbanas; nios pertenecientes a grupos minoritarios; y nios que viven por debajo del umbral de pobreza. Nigeria: nios de poblaciones indgenas y nmadas; nios de las escuelas cornicas; nios discapacitados; y nias. Pakistn: nios desfavorecidos de zonas urbanas y rurales, en particular las nias que no van a la escuela; muchachas jvenes y mujeres analfabetas; y nios que trabajan.
Fuentes: Etiopa: Ministerio de Educacin (2002); Ministerio de Hacienda y Desarrollo Econmico (2002); India: Ministerio de Fomento de Recursos Humanos (2003); Nigeria: Ministerio de Educacin (2004); Pakistn: Ministerio de Educacin (2003).

dispersos y algunas categoras de muchachas, por ejemplo las que estn embarazadas. Son las nias mencionadas por 24 pases en sus planes y los nios que viven en hbitats rurales dispersos mencionados por 21 pases los que ms a menudo se suelen considerar marginados. En cambio, a otros grupos de marginados posibles como los hurfanos, los nios seropositivos y los explotados sexualmente, slo se les menciona en muy contadas ocasiones. En el Recuadro 3.1 se describen las caractersticas de los nios que se consideran especialmente marginados en Etiopa, la India, Nigeria y Pakistn. En los planes nacionales figuran numerosas propuestas para atraer ms a los nios a la escuela. Uno de los enfoques ms comunes (mencionado par 22 pases) es el de reducir los gastos directos y los costos de oportunidad de la educacin, tomando medidas encaminadas a suprimir el pago de los derechos de escolaridad, suministrar material de aprendizaje y uniformes, o adoptar iniciativas susceptibles de reforzar la demanda, por ejemplo ofrecer comidas gratuitas en la escuela o becas. Dieciocho pases proponen la adopcin de medidas para superar los obstculos culturales que traban el acceso a la educacin, en particular el de las nias. Entre esas medidas, figuran: incrementar el nmero de maestras y hacer que las escuelas sean ms acogedoras para las nias. Otros ocho pases, pertenecientes en su mayora a la regin de Amrica Latina y el Caribe, prevn la integracin de las lenguas locales en el programa escolar. Por ltimo, hay ocho pases ms que prevn suscitar una mayor demanda de educacin mediante campaas de informacin destinadas a los padres y las comunidades en su conjunto. Los planes nacionales examinan tambin algunas medidas clave destinadas a superar los mltiples obstculos con que tropiezan las personas que viven en zonas apartadas. En 15 planes se considera una prioridad incrementar el nmero de escuelas accesibles en esas zonas. En otras estrategias se incluyen los objetivos de construir ms internados y escuelas en aldeas pequeas, proyectar la creacin de escuelas itinerantes y establecer servicios de autobuses escolares. Adems, seis pases tienen la intencin de establecer horarios y calendarios escolares flexibles, en particular en las zonas donde los nios participan en las faenas agrcolas. Los programas destinados a los jvenes excluidos del sistema educativo son cada vez ms corrientes (son 25 los pases que los mencionan). Esos programas ofrecen una formacin acelerada a los nios de ms edad, por regla general los jvenes de 9 a 14 aos. Senegal y Guatemala,

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por ejemplo, prevn crear cursos de alfabetizacin en los que se imparta tambin una formacin profesional o se prepare a los educandos para actividades generadoras de ingresos, a fin de que los que han dejado el sistema de educacin formal prematuramente puedan volver a ste en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En muchos pases siguen existiendo obstculos jurdicos para acceder a la educacin: 43 no garantizan constitucionalmente la enseanza gratuita y obligatoria y 37 reservan el acceso a la escuela a sus ciudadanos y los residentes legales, discriminando as a los de inmigrantes y trabajadores y residentes temporales.2 Muchos pases exigen todava una partida de nacimiento para poder matricular a los nios en la escuela, denegando as el acceso a la educacin a todos los que no poseen los documentos pertinentes (UNESCO, 2005b).3 Las nias tambin son vctimas de discriminaciones legales especficas, por ejemplo en muchos pases de frica se las expulsa sistemticamente de la escuela cuando quedan embarazadas.

Luchar contra la exclusin: polticas y programas prometedores4

Aunque muchos pases hayan realizado progresos considerables, adoptando polticas que se centran en las necesidades educativas de los nios y jvenes marginados, todava siguen persistiendo graves obstculos para ingresar en la escuela, proseguir los estudios y terminarlos. En esta seccin se examinan algunas de las polticas clave aplicadas para superar los obstculos que deben afrontar los grupos desfavorecidos, sobre todo los ms pobres y, en particular, las nias, los hurfanos, los nios enfermos del sida, los nios que trabajan, los jvenes excluidos de la educacin formal, los jvenes y nios involucrados en conflictos armados y los nios discapacitados (Cuadro 3.1). Algunas de esas polticas tienen un carcter general (por ejemplo, la supresin del pago de los derechos de escolaridad) y otras estn dirigidas a destinatarios especficos. En otras

En muchos pases siguen existiendo obstculos jurdicos para acceder a la educacin.

Cuadro 3.1: Ejemplos de polticas destinadas a luchar contra la exclusin*

Objetivo de la poltica Tipo de intervencin Ejemplos

2. Estas cifras se han extrado del documento del Relatora Especial sobre el derecho a la educacin de la Comisin de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (ACNUDH, 2002). Es importante tener presente que el hecho de que no exista una garanta constitucional no supone la inexistencia de oferta de educacin. Sin embargo, la existencia de garanta constitucionales es un indicador significativo de la importancia que un pas otorga a la educacin en tanto que derecho humano fundamental que debe ser protegido. 3. Los nios pueden carecer de un certificado de nacimiento por diversos motivos, que varan segn los pases. En muchas ocasiones, no se considera que el derecho a la expedicin de ese certificado sea fundamental. Adems, puede no ser gratuito, por lo cual no todas las familias pueden abonar los derechos para su obtencin. Para un examen detallado de esta cuestin, vase UNESCO (2005b). 4. La exclusin es el resultado de una serie de factores relacionados entre s, por ejemplo la pobreza, las privaciones econmicas, las desigualdades entre los sexos, el lugar geogrfico y fsico del domicilio, el entorno poltico y jurdico, los factores culturales, las enfermedades y las limitaciones relacionadas con la salud. Algunos factores guardan relacin con la oferta de una escolarizacin de calidad, el coste de sta y el suministro de recursos educativos. Otros tienen que ver con las caractersticas de las familias, por ejemplo los ingresos familiares y la motivacin de los padres. Algunas causas de la exclusin son generales y estn relacionadas entre s, por ejemplo las nias sin escolarizar se suelen encontrar sobre todo en las zonas rurales y muchas de ellas son seropositivas o estn enfermas del sida. Otros factores afectan a grupos determinados, por ejemplo las minoras tnicas y lingsticas. En el trabajo de Sayed y otros (en preparacin), se examina el concepto de exclusin en Sudfrica y la India.

Reducir los costos directos de la escolarizacin. Crear incentivos financieros que compensen los gastos de las familias para estimular la demanda de educacin. Crear incentivos para reducir la necesidad de recurrir al trabajo infantil.

Supresin de los derechos de escolaridad o concesin de exenciones para no abonarlos. Oferta de becas o subvenciones para los miembros de grupos marginados. Oferta de incentivos financieros para los nios hurfanos y vulnerables. Oferta de ayudas en metlico y apoyo a los esfuerzos comunitarios en favor de los nios que trabajan.

Supresin de los derechos de escolaridad en primaria por parte del Gobierno de Burundi en 2005. En Gambia: Fondo de Financiacin de Becas para Nias. En Swazilandia: Programa de Becarios. En Andhra Pradesh (India): Programa Baljyothi para facilitar a los nios y los jvenes la asistencia a la escuela. En Brasil: Programa Bolsa Escola de subvenciones en metlico (fusionado en 2004 con otros programas de transferencia de ingresos) para proporcionar a las familias pobres un complemento de ingresos y fomentar as la asistencia de los nios a la escuela.

Ofrecer posibilidades de educacin no formal a los jvenes y los adultos que no han recibido educacin formal.

Oferta a los jvenes y los adultos de oportunidades para subsanar sus carencias en materia de educacin.

En Indonesia: programas de formacin conducentes a convalidaciones. Estos programas ofrecen a los jvenes y los adultos una segunda oportunidad para recibir educacin. En Honduras: programa escolar comunitario Educatodos, que da a los nios y jvenes que han desertado la escuela la posibilidad de terminar los estudios de educacin bsica.

Ofrecer posibilidades de educacin adecuada a los nios y jvenes afectados por las situaciones de conflicto. Ofrecer posibilidades de educacin adecuada a los discapacitados.

Oferta de programas para satisfacer las necesidades de los nios y los jvenes en las situaciones posteriores a conflictos. Oferta de posibilidades de educacin para satisfacer las necesidades de los discapacitados.

En el norte de Etiopa: Iniciativa Aulas curativas, destinada a proporcionar asistencia educativa y psicosocial a los nios de los campamentos de refugiados. En Uruguay: Fondo de Inclusin Escolar, destinado a integrar a los nios discapacitados en las escuelas ordinarias.

* En este cuadro se presentan algunas de las medidas ms importantes adoptadas para reducir los obstculos que impiden el acceso a la educacin. Estas medidas no se excluyen entre s y se pueden aplicar a otros contextos y grupos. Por ejemplo, los programas de atribucin de complementos de ingresos pueden constituir una estrategia viable en situaciones posteriores a conflictos para los nios y jvenes desmovilizados.

78 / CAPTULO 3 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Cuadro 3.2: Gastos de las familias en derechos de escolaridad y otros gastos de educacin en Malawi (2002), Nigeria (2004), Uganda (2001) y Zambia (2002)
Derechos de escolaridad Asociacin padresdocentes Fondo de desarrollo de la escuela Gastos por exmenes Gastos de internado Uniformes/ indumentaria Libros/ material escolar

Transporte

Porcentaje de alumnos cuyas familias pagan por cada una de las partidas durante la escolarizacin en primaria Malawi 1 57 3 0,3 69 Nigeria 14 70 29 39 0,2 88 Uganda 13 16 57 19 1 79 Zambia 73 67 2 0,2 81 Porcentaje del gasto total anual de la familia durante la escolarizacin primaria Nigeria 7 1 1 1 Uganda 9 2 3 2 Zambia 10 1 2

83 99 98 98

1 5 3 2

3 6 8

3 5 4

58 31

Fuentes: Malawi, Oficina Nacional de Estadstica y ORC Macro (2003); Nigeria, Comisin Nacional de Poblacin y ORC Macro (2004); Uganda, Oficina Nacional de Estadstica y ORC Macro (2001); y Zambia, Oficina Nacional de Estadstica y ORC Macro (2003).

Muchos pases suprimieron entre 2000 y 2005 los derechos de escolaridad.

partes del presente captulo se exponen detalladamente numerosos ejemplos.

Reducir el costo de la educacin para las familias

El nmero de nios sin escolarizar pertenecientes al 20% de familias ms pobres es tres veces mayor que el de los que pertenecen al 20% de familias ms acomodadas (IEU-UNICEF, 2005). En ms de 90 pases, los costos directos que las familias deben sufragar siguen constituyendo un obstculo importante no slo para acceder a la enseanza primaria, sino tambin para que los alumnos se mantengan escolarizados. Esos costos comprenden cinco clases de gastos: derechos de escolaridad, manuales, uniformes obligatorios, contribuciones a las asociaciones de padres y docentes o a las agrupaciones comunitarias, y actividades escolares como los exmenes. El anlisis de la situacin de 94 pases pone de manifiesto que slo hay 16 pases donde no es necesario sufragar ninguna de esas cargas (Banco Mundial, en preparacin). Los dems gastos que incumben a las familias comprenden la comida y el transporte. La importancia relativa de los gastos de las familias vara considerablemente (UNESCO, 2005b). En el Cuadro 3.2 se comparan los costos de las distintas partidas de gastos en Malawi, Nigeria, Uganda y Zambia. En Nigeria y Uganda, el transporte es lo que cuesta ms caro, mientras que en Zambia es la comida lo que resulta ms oneroso. En Viet Nam, los gastos de las familias representan el 44% del gasto total, privado y pblico, en educacin y una parte importante de ellos se destina a la compra de libros de texto y uniformes. En la India, ese porcentaje alcanza el 43% y las partidas de gasto ms importantes son el abono de los derechos de escolaridad y la compra de libros de texto (Bentaouet-Kattan y Burnett, 2004).

La capacidad de pago de las familias puede ser estacional. En Zambia, el momento culminante de los gastos en educacin se sita entre enero y marzo. Ahora bien, es en esta poca del ao cuando los ingresos de las familias rurales son ms bajos y cuando es necesario comprar comida y medicamentos contra el paludismo. Muchos pases suprimieron entre 2000 y 2005 los derechos de escolaridad, por ejemplo Lesotho (2000), Timor-Leste (2001), la Repblica Unida de Tanzania (2001), Camboya (2001), Zambia (2002), Kenya (2003), Madagascar (2003), Benin (2004), Mozambique (2004), Viet Nam (2004) y Burundi (2005). En Kenya, la adopcin de esta medida trajo consigo la llegada a las aulas de 1.200.000 alumnos suplementarios. En Burundi, fueron casi 500.000 alumnos los que acudieron en las escuelas primarias el primer da de curso, esto es, el doble de lo previsto. La supresin de los derechos de escolaridad entraa un aumento de la escolarizacin y es imprescindible prever esto para mantener la calidad de la enseanza a un nivel adecuado. Para reducir los gastos de educacin pagados por los padres y aplicar una disposicin constitucional de 1992 que declaraba la educacin gratuita y obligatoria, el Ministerio de Educacin y Deporte de Ghana seleccion 40 distritos pobres para crear un programa piloto de subvenciones por alumno. Esa subvencin se dio a las escuelas para que suprimieran todos las cargas escolares, comprendidos los costos de las actividades no realizadas en el marco de plan de estudios. Al haber dado resultados positivos, el programa se aplic al conjunto de los 138 distritos del pas. Desde 2005, el nmero de nios escolarizados en primaria pas de 3,7 a 4,3 millones, esto es, un aumento del 16% aproximadamente (Servicio de Educacin de Ghana, 2005).

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Comida

Clases particulares

Libretas de notas

Financiacin de actividades Gastos de deportivas mantenimiento

Mobiliario, herramientas, etc.

Otros gastos

34 62 20 24

Porcentaje de alumnos cuyas familias pagan por cada una de las partidas durante la escolarizacin en primaria 4 15 2 Malawi 23 18 14 14 Nigeria 5 22 Uganda 12 24 10 4 Zambia Porcentaje del gasto total anual de la familia durante la escolarizacin primaria 1 1 1 Nigeria 6 Uganda 1 1 Zambia

18 14 62

5 17 13

Si se escogen bien sus destinatarios, los programas de incentivos consistentes en otorgar subvenciones en metlico pueden contribuir en gran medida a promover la equidad.

Los incentivos financieros pueden mejorar el acceso de los marginados

Son numerosos los estudios que muestran los nexos entre los resultados de la educacin y la pobreza. Las conclusiones de un estudio longitudinal sobre la terminacin de los estudios primarios en las zonas rurales del Punjab y las provincias de la frontera noroccidental del Pakistn demuestran, por ejemplo, que las cargas econmicas que pesan sobre las familias son un factor clave de las tasas de desercin. La prdida sbita de los ingresos aportados por un miembro de la familia, o la llegada de un nuevo hijo al hogar, entraan un aumento importante de las probabilidades de desercin escolar (Lloyd y otros, 2006). Asimismo, tal y como ha puesto de relieve un estudio realizado en 2002 sobre 1.000 familias rurales y urbanas en cinco regiones de Etiopa, el grado de recursos econmicos de la familia es el factor determinante ms importante de que se sigan acudiendo a la escuela los nios de ocho aos de edad.5 En la escolarizacin de los nios etopes tambin influye el tamao de la familia, su orden de nacimiento, la posesin de ganado y la capacidad de su familia para encajar los reveses econmicos (Woldehanna y otros, 2005). Por lo tanto, proporcionar incentivos financieros para propiciar la escolarizacin, compensando as los gastos de las familias, es una estrategia excelente para mejorar el acceso a la escuela de los nios marginados. Entre los ejemplos de incentivos especficos, se pueden mencionar las transferencias monetarias directas, las subvenciones en metlico y las atribuciones de becas practicadas en algunos pases como Brasil, Colombia, Kenya, Mxico, Nicaragua y Pakistn. Esos incentivos pueden estar sometidos a determinadas condiciones: niveles especificados de asistencia a la escuela y de aprovechamiento escolar. Tambin

Recuadro 3.2: Subvenciones y becas para ampliar el acceso de las muchachas a la educacin en Gambia
En Gambia, el Fondo de Financiacin de Becas para Nias tiene por objeto ampliar el acceso a la educacin de las muchachas, mantenerlas en la escuela y mejorar sus resultados en el nivel superior de la educacin bsica y la enseanza secundaria. En las regiones de bajos ingresos, el Fondo otorga becas que cubren la totalidad de los gastos de escolaridad, la compra de libros y los gastos por exmenes de un tercio de las nias escolarizadas en centros docentes con pocos alumnos. En las regiones menos desfavorecidas, el 10% de las nias que obtienen resultados excelentes en ciencias, tecnologa y matemticas reciben becas que les permiten sufragar todos sus gastos de escolaridad. En 2004, se otorgaron becas a ms de 13.800 nias del primer ciclo de la enseanza secundaria y a ms de 2.600 del segundo ciclo. Uno de los resultados del programa ha sido que la escolarizacin de las nias pas en tres regiones de un 32% en 1999 a un 65% en 2004-2005 en el primer ciclo de secundaria, y de un 11% a un 24% en el segundo ciclo.
Fuente: Banco Mundial (2005b).

pueden revestir la forma de bonos canjeables contra servicios especficos de educacin y salud. Los efectos de esas medidas en el acceso y el mantenimiento de los alumnos en la escuela primaria son tan considerables en los pases donde las tasas de escolarizacin son bajas Bangladesh o Nicaragua como en aquellos donde son altas, por ejemplo en Mxico. Los incentivos financieros pueden tener tambin efectos positivos en la escolarizacin en secundaria, en particular para las muchachas. Los datos empricos que indican un impacto a gran escala de los programas de incentivos que otorgan subvenciones en metlico se limitan sobre todo a la regin de Amrica Latina (Chapman, 2006).6 Si se escogen bien sus destinatarios, esos programas pueden contribuir en gran medida a promover la equidad.

5. El estudio titulado Young Lives, que se centra en la pobreza de los nios en Etiopa (Woldehanna y otros, 2005), se examinan los datos de una encuesta realizada con nios de ocho aos en 20 sitios viga de las regiones de Addis Abeba, Oromia, Amhara, Tigr y SNNP (Southern nations, nationalities, and people Naciones, nacionalidades y poblaciones meridionales). Estos sitios, localizados en determinadas zonas pobres, se han escogido en funcin de criterios utilizados por el gobierno para designar las zonas de inseguridad alimentaria. 6. Se dispone datos empricos menos rigurosos sobre otros pases de bajos ingresos. Se han realizado trabajos de investigacin sobre las becas en algunos pases como Gambia, Bangladesh, Indonesia y Malawi (Chapman, 2006).

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Los incentivos financieros contribuyen a la escolarizacin de los hurfanos y los nios vulnerables
Las probabilidades de que un nio hurfano vaya a la escuela son inferiores en un 13% a las de un nio cuyos padres viven. En el frica Subsahariana, casi un 10% de los nios y jvenes de menos de 17 aos han perdido por lo menos a uno de sus padres a causa del sida (ONUSIDA, 2006). En Kenya, la escolarizacin de los nios disminuye en un 5% si el padre muere, pero esa disminucin alcanza el 10% si la fallecida es la madre (Evans y Miguel, 2005). Los gobiernos y las ONG han adoptado medidas para satisfacer las necesidades educativas de los hurfanos en los pases donde el ndice de prevalencia del VIH es elevado. Swazilandia ha creado un vasto programa de becas (Recuadro 3.3). En Zambia, donde ms de un 15% de los nios de menos de 15 aos han perdido por los menos a uno de sus padres a causa del sida (DeStefano, 2006), un programa de subvenciones en metlico a los hogares ms vulnerables (a menudo, aquellos en los que los abuelos se han hecho cargo de los nios afectados por el sida)

ha conseguido reducir el absentismo escolar en un 16% en un lapso de nueve meses (Chapman, 2006). Adems de las repercusiones directas en la asistencia a la escuela, este tipo de programas tiene repercusiones indirectas importantes en la educacin, ya que contribuyen a mejorar la salud, la nutricin y las condiciones de vida de los nios pequeos.

Quedan todava en el mundo 218 millones de nios que trabajan y un 75% de ellos tienen menos de 15 aos de edad.

La supresin o la reduccin de la necesidad de recurrir al trabajo infantil puede mejorar la asistencia a la escuela
El trabajo infantil guarda una relacin directa con la pobreza crnica generalizada.7 Aunque su incidencia ha disminuido en los ltimos aos, quedan todava en el mundo 218 millones de nios que trabajan y un 75% de ellos tienen menos de 15 aos de edad (OIT, 2006).8 Se estima que un 60% de ese total esto es, 126 millones es vctima de las peores formas de explotacin de la infancia. Hasta la fecha, son 147 los pases que han firmado el Convenio sobre la edad mnima de admisin al empleo de la Organizacin Internacional del Trabajo (1973) y sus recomendaciones; y

Recuadro 3.3: Becas para hurfanos y nios vulnerables: la experiencia de Swazilandia

Swazilandia es el pas del mundo donde se registra la mayor prevalencia del VIH y del sida: el ndice global de contaminacin de los adultos (personas de 15 a 49 aos de edad) ha pasado del 16,1%, registrado mediados del decenio de 1990, al 42,6% en 2004. El porcentaje de aumento anual del nmero de hurfanos se ha duplicado desde el ao 2000. Es muy probable que el impacto de la enfermedad en el sector de la educacin sea mucho mayor que en otros pases, porque en Swazilandia se siguen percibiendo derechos de escolaridad en la enseanza primaria y la secundaria. Teniendo en cuenta que el ndice de pobreza se situaba en el periodo 2000-2001 en torno al 75% en las zonas rurales y al 50% en las ciudades, es una cuestin fundamental conseguir que la escuela sea asequible. Ante esta situacin, el gobierno empez en 2002 a otorgar becas a los hurfanos y otros nios vulnerables escolarizados en primaria y secundaria. Los fondos atribuidos aumentaron rpidamente, pasando de 220.000 dlares en 2002 a 7,5 millones en 2004.
7. El trabajo infantil se define en el Convenio 138 de la OIT de 1973. Ese convenio establece que la edad mnima para trabajar no puede ser inferior a la edad de terminacin de la escolaridad obligatoria y precisa que el nio debe tener por lo menos 14 aos. 8. En el ao 2000 haba 246 millones de nios que trabajaban.

A partir de 2005 se han atribuido becas a 5 de cada 6 hurfanos de padre y madre y a 3 de cada 4 hurfanos de padre. Los ndices de escolarizacin y retencin en la escuela han aumentado o han permanecido estables, pese a que se haba previsto que la pandemia del VIH/SIDA provocara una disminucin importante de ambos ndices.

No obstante, sigue constituyendo un motivo de preocupacin la eficiencia del programa. Algunos nios que pueden beneficiarse de l no han podido formular una solicitud porque no han estado en condiciones de presentar su partida de nacimiento y el certificado de defuncin de su(s) padre(s). Adems, slo pueden recibir becas los nios que ya estn escolarizados, condicin sta que se justificaba en un principio por la falta de aulas y docentes para acoger ms nios. La gestin deficiente de los fondos destinados a las becas ha proliferado, as como las malversaciones de stos. Ejemplos: presentacin de solicitudes de becas para nios inexistentes; presentacin de varias solicitudes para un mismo alumno; dobles patrocinadores; duplicacin de los comprobantes de solicitudes; presentacin de solicitudes para alumnos que no forman parte de la categora de nios vulnerables (hijos de docentes, funcionarios o polticos locales); inflacin artificial de los gastos de escolaridad por parte de los directores de escuela; y rendimiento de cuentas muy deficiente por regla general. Adems, los problemas se han agravado con la adopcin de criterios de seleccin y procedimientos deficientes. Asimismo, cabe sealar que algunos directores de escuela y docentes no muestran buenas disposiciones en lo que respecta a las necesidades de esos nios. Por ltimo, cuando el total de las cargas escolares sobrepasa el importe de la beca cosa que suele ocurrir con frecuencia los nios que no pueden pagar la diferencia corren el riesgo de ser enviados a sus casas.
Fuente: Bennell (2005).

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162 el Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil (1999). Estos dos convenios ataen directamente al trabajo de los nios. El primero reviste una importancia especial porque obliga a los pases a aplicar polticas nacionales de abolicin del trabajo de los nios. Adems, fija una edad mnima a partir de la cual los nios pueden trabajar, precisando que ha de ser la edad en que finaliza la escolaridad obligatoria y disponiendo que no debe trabajar ningn menor de 15 aos. El Convenio de 1999 obliga a todos los pases signatarios a suprimir el trfico de nios, la servidumbre por deudas, la esclavitud, la prostitucin y otras actividades ilcitas. Muchos pases han aplicado programas de atribucin de subsidios en metlico para incitar a la escolarizacin de los nios, reduciendo o suprimiendo as la necesidad de recurrir a su trabajo. Brasil, por ejemplo, ha creado varios programas de reduccin de la pobreza y las desigualdades en los que la atribucin de un mnimo de ayuda financiera a las familias pobres est condicionada a la aceptacin por parte de stas de algunos objetivos fundamentales en materia de desarrollo humano, por ejemplo enviar a sus hijos a la escuela o someterse a exmenes mdicos. El programa Bolsa Escola fue proyectado para promover la asistencia regular de los nios a la escuela, reducir el trabajo infantil y aumentar el nivel de terminacin de los estudios primarios mediante incentivos financieros destinados a las familias pobres. A partir de 2002, la casi totalidad de los municipios brasileos se haba adherido a este programa, que ha prestado apoyo a las familias de cinco millones de nios (Cardoso y Portela Souza, 2003). En 2004, Bolsa Escola se fusion con otros programas de transferencia de ingresos, formando as el programa denominado Bolsa Familia.9 Desde principios del decenio de 1990, el trabajo infantil ha disminuido y la asistencia a la escuela ha aumentado. En 2000, un 92% de las muchachas y un 84% de los varones de edades comprendidas entre 10 y 15 aos iban a la escuela y no trabajaban, mientras que un 5% de muchachas y un 9% de los varones de ese grupo de edad iban a la escuela y trabajaban al mismo tiempo. El programa de subvenciones en metlico ha permitido que vayan a la escuela los nios que estaban sin escolarizar y trabajaban (Cardoso y Portela Souza, 2003). La labor realizada por algunas comunidades para ofrecer formas de escolarizacin flexibles y adecuadas a las necesidades tambin puede constituir un medio estratgico importante para luchar contra el trabajo infantil, como lo demuestra el programa Baljyothi realizado en la India (Recuadro 3.4).

Recuadro 3.4: Afrontar el problema del trabajo infantil en el Estado de Andhra Pradesh: el programa Baljyothi
Andhra Pradesh es el Estado de la India donde hay ms nios que trabajan. En 2002, el 20% de los nios de 5 a 14 aos trabajaban a tiempo completo y el 60% de ellos no haban ido nunca a la escuela. Algo ms de la mitad de ellos eran nias. El gobierno del Estado decidi colaborar con la organizacin no gubernamental Pratyamnya para ofrecer la oportunidad de recibir educacin a los nios de 10 a 14 aos que trabajan. El resultado de esa colaboracin fue el programa Baljyothi. Este programa ha abierto unas 250 escuelas para los nios que trabajan en zonas miserables que carecen de centros docentes pblicos. El programa descansa en un slido apoyo de las comunidades y recurre a diversas estrategias para atraer a los nios. Las escuelas aplican los planes de estudios del Estado para que sus educandos puedan, eventualmente, pasar a la escuela pblica. En 2000, hubo 1.100 muchachos y muchachas que ingresaron en la escuela pblica, al cabo de cinco aos de haber cursado el programa. Desde entonces se ha escolarizado en los centros Baljyothi a ms de 31.000 alumnos: 18.473 muchachas y 12.696 varones. En el primer lugar donde se aplic el programa la barriada miserable de Borabanda slo quedaban 200 nios sin escolarizar en 2000, mientras que en los comienzos del programa eran 6.000.
Fuente: Jandhyal (2003).

Dar una segunda oportunidad de educacin a los jvenes y los adultos

Muchos adolescentes no van a escuela y tampoco se benefician de ninguna oferta de aprendizaje no formal. En Bangladesh, la India, Nepal y Pakistn, se encuentran en ese caso unos 250 millones de jvenes de edades comprendidas entre 11 y 18 aos (Robinson, 2004). Los adultos y los jvenes necesitan que se les d una segunda oportunidad de acceso a la educacin. Hay toda una serie de programas de educacin no formal que ofrecen una educacin equivalente a los que han cursado estudios primarios sin haberlos terminado. He aqu algunos ejemplos: La Ley de Educacin de Indonesia (2003) prev la oferta de educacin no formal para reemplazar, completar y/o mejorar la educacin formal. En el marco de esta educacin equivalente, se ofrece un conjunto de programas de nivel anlogo al de la enseanza primaria y el primer y segundo ciclo de secundaria. En 2005, se beneficiaron de esos programas unas 500.000 personas. No obstante, cabe sealar que ese mismo ao slo un porcentaje inferior al 25% de esos educandos lograron aprobar los exmenes oficiales10 (Ministerio de Educacin Nacional de Indonesia, 2005; y Yulaelawati, 2006). Uganda cuenta con un programa de educacin bsica de 3 aos destinado a los habitantes de las zonas urbanas pobres, en el que se ofrece enseanza elemental no formal a nios y adolescentes de 9 a 18 aos que no estn escolarizados. Este programa es modular y

Hay toda una serie de programas de educacin no formal que ofrecen una formacin equivalente a los que han cursado estudios primarios sin haberlos terminado.

9. El programa Bolsa Familia ofrece una ayuda nica a las familias pobres que cumplen determinadas condiciones, por ejemplo la escolarizacin de sus hijos. Aunque los programas anteriores se centraban cada uno en un objetivo determinado (por ejemplo, promover la escolarizacin, la atencin mdica y sanitaria, o la nutricin), todos ellos otorgaban ayudas financieras a los grupos con un bajo nivel de ingresos. Todava no se dispone de evaluaciones del nuevo programa. 10. En 2005, el total de los educandos se desglos as: 7.290 especficamente escogidos cursaron el programa A (primaria), 416.605 el programa B (primer ciclo de secundaria) y 23.713 el programa C (segundo ciclo de secundaria).

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En las nuevas formas de guerra practicadas por los ejrcitos y los seores de la guerra, se busca a nios y jvenes para convertirlos en soldados.

11. El nivel A del OBE equivale al de los grados 1-3 del sistema formal de escolarizacin, el nivel B al de los grados 4-5 y el nivel C al de los grados 6-8. 12. Se entiende por conflicto armado todo conflicto poltico en el que participan en los combates las fuerzas armadas de un Estado por lo menos (o de una o ms facciones armadas que intentan hacerse con el control de la totalidad o una parte del Estado) y en el que el nmero de muertos causado por los combates en el transcurso de la contienda asciende a 1.000 como mnimo (Project Ploughshares, 2005).

comprende versiones adaptadas de las principales materias enseadas en la escuela primaria y la formacin preprofesional (Katahoire, 2006). Desde mediados del decenio de 1990, se viene realizando en la India el programa Open Basic Education (OBE) [Educacin Bsica Abierta], destinado a los neoalfabetos que han finalizado con xito programas de alfabetizacin y postalfabetizacin. Los participantes para los que no se ha establecido lmite alguno de edad pueden optar por aprender en hindi, ingls o una lengua regional. El programa ofrece una formacin a tres niveles y cada uno de ellos es equivalente a un nivel de educacin bsica del sistema de enseanza formal.11 Los educandos se presentan a los exmenes cuando se consideran preparados. El Ministerio de Fomento de Recursos Humanos y los empleadores reconocen los certificados del OBE, que adems son vlidos para ingresar en la enseanza secundaria o postsecundaria. En 1995, el Gobierno de Honduras cre Educatodos, un programa alternativo destinado a 540.000 jvenes sin escolarizar y adultos (de 19 aos y ms) que no haban terminado los nueve aos de estudios de la educacin bsica. Este programa se lleva a cabo en lugares muy diversos fbricas, pequeas empresas, locales de ONG, organismos pblicos, centros de formacin profesional y escuelas, por lo cual es fcilmente accesible a educandos de todas las edades. El conjunto de los aprendizajes est centrado en los alumnos. El programa es flexible y exige dos horas y media diarias de trabajo en grupo. Su realizacin descansa en educadores voluntarios procedentes de distintos medios econmicos y acadmicos, y entre ellos tambin hay docentes. Los voluntarios perciben un estipendio del gobierno e indemnizaciones por gastos de transporte y comida. Educatodos ha conseguido elevar el nivel de educacin de los jvenes y adultos sin escolarizar. Desde sus comienzos, ms de 500.000 educandos han cursado el programa de primaria, que abarca los seis grados de ese nivel de enseanza. El ndice de terminacin del programa alcanz el 60%, por trmino medio, entre 1996 y 2003 (Schuh-Moore, 2005). El punto fuerte de los programas de formacin no formal para jvenes y adultos estriba en el hecho de que se adaptan a los contextos locales. Son eficaces cuando se basan en las comunidades y combinan el uso de las lenguas vernculas con un plan de estudios pertinente y un trabajo productivo. No obstante, tienen que afrontar dos desafos: el primero es velar por que no aumenten las cargas econmicas de las zonas ms pobres y las catego-

ras de la poblacin ms desfavorecidas (Rose, 2003); el segundo es el apoyo inadecuado que reciben a nivel financiero y en el plano de las polticas, ya que se suelen percibir como programas de enseanza de segunda categora, impartidos por docentes y personal menos calificado que el del sistema educativo formal.

Ofrecer una educacin adecuada a los nios y jvenes afectados por conflictos
Aunque el nmero de conflictos armados12 haya disminuido en el mundo entero y estn causado menos vctimas que hace 20 aos (Centro de Seguridad Humana, 2005), las guerras siguen teniendo consecuencias terribles para la poblacin civil: desaparicin del imperio de la ley y de la seguridad, violaciones de los derechos humanos, propagacin de las enfermedades, aumento de la malnutricin y ausencia de los servicios educativos y sanitarios ms elementales. La mayora de las guerras tienen por escenario los pases pobres y, por regiones, son frica y Asia las que soportar el fardo ms pesado de este flagelo (Project Ploughshares, 2005). Desde principios de siglo, el nmero de vctimas causadas por los conflictos armados en el frica Subsahariana ha sido mayor que en el resto del mundo (Centro de Seguridad Humana, 2005). La tendencia a la disminucin de los conflictos blicos ha provocado una reduccin continua de la poblacin de refugiados en el mundo estimada hoy en da en unos 19 millones de personas (ACNUR, 2006), pero no ha tenido el mismo efecto en los desplazamientos internos. Desde diciembre de 2005, unos 24 millones de personas se han visto desplazadas en sus propios pases a causa de conflictos internos (Centro de Vigilancia de los Desplazados Internos, 2006). La ndole de los conflictos est cambiando. En las nuevas formas de guerra (Singer, 2004) practicadas por los ejrcitos y los seores de la guerra, se busca a nios y jvenes para convertirlos en soldados (Mapa 3.1). En la medida en que es cada vez mayor el nmero de jvenes que se ven involucrados en conflictos de larga duracin, la educacin ofrece un medio cada vez ms eficaz de reducir las tensiones y promover la tolerancia y otros valores que conducen a la paz. La oferta de servicios de educacin bsica durante y despus de los conflictos debe tener en cuenta las circunstancias sumamente especficas de la guerra, a fin de preparar a los nios y los jvenes a la paz y la reconciliacin nacional. En Burundi, un programa de educacin para la paz tiene por objeto transmitir a los docentes y los alumnos valores como la confianza, el respeto, la tolerancia y la solidaridad. Estos valores se han

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Mapa 3.1: Nios y conflictos armados en 2003 En la gran mayora de los conflictos armados se reclutan nios soldados que son menores de 18 aos. En 2003, se tuvo noticia de la presencia en combates de nios de menos de 15 aos de edad en ms de la mitad de los pases en conflicto.

FEDERACIN DE RUSIA

SERBIA Y MONTENEGRO LBANO ISRAEL ARGELIA T. A. PALESTINOS INDIA CHAD SUDN NIGERIA COLOMBIA LIBERIA CTE DIVOIRE R. D. DEL CONGO SOMALIA ETIOPA SRI LANKA KENYA UGANDA BURUNDI AFGANISTN IRAQ PAKISTN NEPAL MYANMAR
Project Ploughshares

SENEGAL

FILIPINAS

INDONESIA

ANGOLA

Estados vctimas de un conflicto armado en 2003. Presencia de nios soldados de menos de 15 aos en conflictos armados, sealada en 2003.

Las fronteras y nombres de pases indicados en este mapa, as como las denominaciones utilizadas, no suponen un reconocimiento o aceptacin oficiales por parte de la UNESCO.
Figura cartogrfica basada en el mapa de las Naciones Unidas.

Fuente: Project Ploughshares (2003); y Coalition to Stop the Use of Child Soldiers (2004). La existencia de un conflicto armado en un pas no supone forzosamente que todos los nios se vean afectados por l.

integrado en determinadas materias del plan de estudios de primaria lengua kirundi, arte, educacin relativa al medio ambiente, msica y deporte y en la educacin cvica de la enseanza secundaria (Rwantabagu, 2006). Otro problema es el de los nios soldados. En Sierra Leona, por ejemplo, las Naciones Unidas han desarmado y desmovilizado a unos 48.000 ex combatientes, entre los que se contaban 7.000 nios (Becker, 2004). A los nios soldados se les llev primero a campos de desmovilizacin, e

inmediatamente despus se les condujo a centros provisionales, donde se les proporcion asistencia mdica y psicolgica, as como una formacin, mientras se haca todo lo posible para que pudieran reintegrarse a sus familias. Nios de 10 a 14 aos cursaron un programa de educacin de respuesta rpida que les permiti reanudar sus estudios primarios. Gracias a un programa de inversin en la educacin comunitaria creado por el UNICEF, se prest apoyo a las escuelas comunitarias para que pudiesen acoger a los nios

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Ms de un tercio de los nios sin escolarizar padecen una discapacidad, y en frica slo un 10% de ellos va a la escuela.

soldados. Las organizaciones de proteccin de la infancia supervisaron todo este proceso (Carams y otros, 2006).13 Un nmero importante de nias se ven involucradas en muchos conflictos armados, pero no se las incluye en los programas de desmovilizacin. Es posible que no se las tenga en cuenta porque no han participado directamente en los combates, y tambin es posible que ellas mismas sean reacias a participar en actividades de rehabilitacin a causa del estigma de la violacin con que estn marcadas y que suele ser una secuela comn de los conflictos armados (Becker, 2004). Entre los 6.845 nios soldados desmovilizados en Sierra Leona, slo haba 506 nias (Carams y otros, 2006).

Llegar a los discapacitados del mundo

Se estima que en el mundo hay 600 millones de discapacitados que ven sus limitadas sus posibilidades de participar plenamente en la vida social y cultural por toda una serie de obstculos, fsicos y sociales a la vez. Cerca del 80% de los discapacitados viven en los pases en desarrollo. Segn las estimaciones, ms de un tercio de los nios sin escolarizar padecen una discapacidad, y en frica slo un 10% de ellos va a la escuela (Balescut y Eklind, 2006). En el mundo hay solamente unos 45 pases dotados con legislaciones que garantizan los derechos de las personas aquejadas de discapacidades (Schindlmayr, 2006). Los nios discapacitados tienen el mismo derecho a la educacin que los dems, tal como se proclama en la Convencin sobre los Derechos del

13. Este Programa de Desarme, Desmovilizacin y Reintegracin fue administrado por el UNICEF y se ejecut en colaboracin con Caritas, el International Rescue Committee, Handicap International y Save the Children-Reino Unido. Fue financiado por Irlanda, Japn, Noruega, los Pases Bajos, Suiza y el UNICEF.

Nio, las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad y la Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales (Balescut y Eklind, 2006). A raz de la Resolucin 56/168 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 19 de diciembre de 2001, un grupo de trabajo est elaborando un anteproyecto de convencin en el mbito de los derechos humanos para promover y proteger los derechos y la dignidad de las personas discapacitadas. Si se adopta y ratifica algn da, ser la primera convencin sobre derechos humanos del siglo XXI que garantizar a las personas discapacitadas los mismos derechos que a los dems (Schindlmayr, 2006). Los puntos de vista sobre la mejor manera de acabar con la exclusin de los discapacitados son divergentes. Algunos educadores del sistema educativo ordinario y una serie de organizaciones de discapacitados aducen que se precisan servicios separados y especializados y, por eso, preconizan la creacin de pequeas unidades y escuelas especializadas para las personas aquejadas de determinados tipos de discapacidad: sordera, ceguera, o ambas a la vez. Los partidarios de una educacin integradora sealan que los nios discapacitados logran mejores resultados en los centros docentes ordinarios que en los especializados. Uruguay es un ejemplo de pas que promueve una poltica de integracin (Recuadro 3.5).

Elaborar planes de educacin bien concebidos

En la seccin anterior se destacaron algunos ejemplos prometedores de polticas y programas encaminados a suprimir los obstculos que impiden a los nios ms pobres y desfavorecidos del mundo el acceso a la educacin. Entre las dificultades que los pases afrontan cuando aplican esos programas, figuran los elevados costos administrativos que supone una gestin eficaz, as como los riesgos de corrupcin y malversaciones. Ms importante an es sealar que el xito de esos programas depende de su integracin en una especie de plan de educacin global, susceptible de entraar una revisin completa del sistema educativo en s mismo. Para satisfacer con xito las necesidades educativas de los marginados, hay que aplicar estrategias mltiples. Bangladesh, por ejemplo, ha logrado aumentar la escolarizacin de las nias con un conjunto de medidas estratgicas: incremento de las plazas escolares; promocin del pluralismo en la oferta de educacin (escuelas regentadas por la administracin pblica, o

Recuadro 3.5: Integracin de los nios discapacitados en clases ordinarias: el ejemplo de Uruguay
En Amrica Latina, Uruguay est considerado como el pas precursor de la integracin de los discapacitados fsicos en las aulas. Formul su poltica de educacin especial en 1985, lo cual le ha conducido a adoptar iniciativas innovadoras y progresistas como la supresin de las clases especiales para discapacitados. Esas clases fueron reemplazadas por clases ordinarias en las que se presta a los nios discapacitados un apoyo personal. Se ha formado a docentes itinerantes especializados para satisfacer las necesidades educativas de los nios discapacitados que estn escolarizados en esas clases. Gracias a esta iniciativa, 3.900 nios discapacitados se han integrado con xito en clases ordinarias, en las que se benefician de un apoyo personalizado. Uruguay ha creado un Fondo de Inclusin Escolar que promueve prcticas de integracin en las clases ordinarias para que stas estn condiciones de acoger a los nios con discapacidades. La poltica global del pas tiene por objeto garantizar a todos los nios una educacin bsica de calidad. A pesar de sus recientes problemas econmicos, Uruguay ha seguido financiando esta poltica de educacin especial integradora.
Fuente: Skipper (2005).

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dirigidas por organizaciones confesionales y ONG); y la realizacin de intervenciones centradas especficamente en las nias, por ejemplo la concesin de subvenciones. Esas medidas tienen por objetivo reducir algunas de las restricciones que pesan sobre la demanda de educacin, por ejemplo los costos que pueden ser realmente elevados o se perciben como tales. Bangladesh ha sido capaz de fomentar la educacin de las nias porque ha aplicados una estrategia global y plural, que ha ido unida a una voluntad de reforma del conjunto del sistema educativo (UNESCO, 2005b). Poner un trmino a la exclusin es algo que no se puede lograr con un solo tipo de intervencin. Al contrario, este objetivo exige un enfoque integrado y global de la planificacin de la educacin. Cules son, por lo tanto, algunas de las caractersticas clave de un plan de educacin bien concebido? Diremos que es necesario disponer de un marco de financiacin adecuado y de los fondos correspondientes, contar con docentes eficaces y ser capaz de desarrollar la enseanza secundaria. Estos tres aspectos se examinan a continuacin.

Grfico 3.2: Total del gasto pblico en educacin en porcentaje del PNB
14

12

El gasto pblico en educacin, en % del PNB aument desde 1999

San Vicente y las Granadinas

Islas Marshall

Total del gasto pblico en educacin, en % del PNB (2004)

10

Kiribati Vanuatu Malasia

8 Lesotho Malawi Mxico Burundi Congo 4 R. D. P. Lao 2 Camboya Benin Eritrea Togo Kazajstn Gambia

Guyana Santa Luca

El gasto pblico en educacin, en % del PNB disminuy desde 1999

Financiacin de la EPT: incrementar el gasto y enfocarlo mejor

Los niveles de financiacin de la educacin en general, y de la enseanza primaria en particular, son indicadores clave del grado de compromiso contrado por un gobierno con la realizacin del objetivo de la educacin para todos. Aunque no hay elementos de referencia globales claros, se sabe

0 0 2 4 6 8 10 12 14

Total del gasto pblico en educacin, en % del PNB (1999)

frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico
Fuente: Cuadro 11 del Anexo Estadstico.

Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

Grfico 3.1: Pases que dedican menos del 3% de su PNB a la educacin (2004)
R. Dominicana Pakistn Gambia Bangladesh Camboya Nger Uruguay R. D. P. Lao Lbano Kazajstn Togo Albania El Salvador Tayikistn Zambia 0 1 2 3 4 5

Gasto pblico total en educacin, en porcentaje del PNB 1999 2004 (aumento desde 1999) 2004 (disminucin desde 1999)
Fuente: Cuadro 11 del Anexo Estadstico.

que los pases desarrollados con sistemas de educacin avanzados suelen gastar entre un 5% y un 6% de su PNB en la educacin. En 2004, ms de la mitad de los 124 pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos gastaron en la educacin menos del 4,8% de su PNB. En 15 de esos pases entre los que figuran algunos que distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT, como Nger y Pakistn ese porcentaje era inferior al 3% y en seis de ellos haba disminuido incluso con respecto al ao 1999 (Grfico 3.1). No obstante, tambin se dan excepciones. En efecto, el porcentaje del PNB dedicado a la educacin ha superado el 7% en Cabo Verde, Kenya, Kuwait, Lesotho, Malasia, Namibia y Tnez. Como se puede comprobar, la evolucin general del gasto en educacin desde 1999 es bastante contrastada. De los 106 pases con datos comparables para 1999 y 2004 a la vez, unos dos tercios aumentaron la parte del PNB dedicada al gasto pblico en educacin y algunos de ellos lo hicieron de forma sustancial (Grfico 3.2).

En 2004, ms de la mitad de los 124 pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos gastaron en la educacin menos del 4,8% de su PNB.

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Grfico 3.3: Evolucin del gasto pblico en educacin en un grupo de pases y evolucin de la TBE en primaria entre 1999 y 2004
Evolucin del gasto pblico en educacin, en % del gasto total del Estado (en puntos porcentuales)
10

El gasto pblico en educacin, en % del gasto total del Estado, aument desde 1999
Cuba Ucrania 5 Tayikistn

Nicaragua

Camern

Evolucin de la TBE en la enseanza primaria (en puntos -20 porcentuales)

Marruecos Brasil -10 0 10 20 India Sudfrica Per Colombia -5 Azerbaiyn Gambia 30

-10

Togo

La TBE en la enseanza primaria aument desde 1999

-15

frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico

Fuente: Cuadros 5 y 11 del Anexo Estadstico.

Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

Jamaica, Panam y la Repblica Dominicana, que dedican menos del 10% del gasto del gobierno central a la educacin. El porcentaje de la educacin en el gasto total del Estado aument en casi unos tres cuartos de los 36 pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 1999 y 2004 (Grfico 3.3). En Camern, Cuba, Georgia, Nicaragua, Tayikistn y Ucrania, los aumentos alcanzaron un 30%, e incluso ms. En cambio, se registraron disminuciones sustanciales (ms del 15%) en Azerbaiyn, Colombia, Gambia, la India y Per. En la mayora de los pases que concedieron una prioridad relativamente elevada a la educacin en el gasto pblico desde 1999, los resultados fueron positivos para el sistema educativo, como lo demuestra el aumento de la TBE en la enseanza primaria. Otros pases por ejemplo, la India han conseguido extender la cobertura del sistema educativo sin modificar sustancialmente la proporcin del gasto pblico asignado a la educacin. En cambio, varios pases han registrado una disminucin de sus TBE pese a haber aumentado el porcentaje del gasto dedicado a la educacin. Esto quiere decir que la eficacia del gasto pblico es tan importante como la parte del presupuesto total del Estado asignado a la educacin. En la seccin precedente se hizo hincapi en que los gobiernos deban suprimir o reducir los costos que la educacin entraa para las familias, por ejemplo el pago de los derechos de escolaridad. Muchos gobiernos lo han hecho. No obstante, hay que sealar que este tipo de iniciativas puede tener serias repercusiones en el erario pblico (Recuadro 3.6). Se impone un reparto equilibrado del gasto entre los niveles de enseanza y las regiones Aunque el porcentaje del PNB y el total del gasto pblico dedicados al sector de la educacin son indicadores importantes del grado de compromiso contrado con sta, tambin es importante el reparto del gasto entre los diferentes niveles del sistema educativo y entre las regiones y subregiones. La mayora de los pases sobre los que se dispone de datos dedicaron menos del 50% del total de su presupuesto de educacin a la enseanza primaria en 2004 (Grfico 3.5). Esto resulta preocupante en el caso de los que distan mucho todava de alcanzar los objetivos de la EPT, por ejemplo Eritrea y Kuwait. En las tres cuartas partes de los 90 pases sobre los que se dispone de datos, el gasto pblico en la enseanza primaria expresado en porcentaje del PNB es inferior al 2%, una cifra alarmante para los pases que no estn en camino de alcanzar la EPU. Entre los pases

14. Barbados, Benin, Burundi, Camboya, Chipre, Georgia, Kenya, Lbano, Madagascar, Malawi, Malasia, Mxico, Polonia, la Repblica Democrtica Popular Lao, San Vicente y las Granadinas, Tayikistn, Vanuatu y Zambia.

Se registraron progresiones del 30%, o ms, en 18 pases.14 En cambio, ese porcentaje experiment un retroceso en 41 pases, pertenecientes principalmente a Amrica Latina (donde disminuy en 12 de los 21 pases sobre los que se dispone de datos) y el Asia Meridional y Occidental (donde se redujo en tres de los cinco pases sobre los que se dispone de datos). La proporcin del gasto pblico dedicado a la educacin es un indicador de la importancia que se concede a este sector con respecto a las dems prioridades nacionales. Esa proporcin oscila entre un 10% y ms de un 40% en la inmensa mayora de los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004 (vase el Cuadro 11 del Anexo Estadstico). La educacin representa ms de la cuarta parte del presupuesto del Estado en Comoras, Kenya, Malasia, Marruecos, Omn, Tailandia y Tuvalu. En el extremo opuesto se encuentran pases como Gambia, Indonesia,

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Recuadro 3.6: Financiacin de la educacin y supresin de los derechos de escolaridad: la experiencia de Tanzania
La Repblica Unida de Tanzania suprimi el pago de los derechos de escolaridad en 2001, lo cual provoc un fuerte incremento la escolarizacin y, al mismo tiempo, un rpido aumento del gasto pblico para compensar la consiguiente prdida de ingresos del erario estatal. El gasto pblico en educacin pas del 2,1% del PIB en 2000 al 4,3% en 2004 (Grfico 3.4). La proporcin del gasto en educacin en porcentaje del PIB y del gasto pblico total demuestra la importancia cada vez mayor que Tanzania otorga a la educacin dentro de sus prioridades nacionales. La supresin del pago de los derechos de escolaridad es una buena prueba de ello.
Fuente: Repblica Unida de Tanzania (2005).

Grfico 3.4: Prioridad otorgada al gasto pblico en educacin en la Repblica Unida de Tanzania (1995/1996-2004/2005)
Gasto pblico en educacin, en % del PNB
5 4 3 2 1 0 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04

Fuente: Repblica Unida de Tanzania (2005).

que dedican menos del de 2% del PNB a la enseanza primaria figuran Bangladesh, la Repblica Islmica del Irn y Nepal, tres naciones pertenecientes a la regin del Asia Meridional y Occidental, y 16 pases del frica Subsahariana (entre aquellos que cuentan con datos disponibles). La competicin entre la enseanza primaria y la secundaria por la obtencin de recursos corre el riesgo de intensificarse, a medida que la extensin de la EPU vaya exigiendo una expansin de la enseanza secundaria (esta cuestin se examina ms adelante en el presente captulo). Esta tendencia ya es perceptible en los pases que han alcanzado la EPU o estn apunto de alcanzarla (Grfico 3.6). No obstante, hay que sealar que la proporcin del gasto dedicado a la enseanza primaria ha disminuido desde 1999 en algunos pases donde no se ha realizado la EPU, por ejemplo en Bangladesh y Nepal. Aunque la enseanza primaria sea prioritaria en la mayora de los Estados, la cantidad de recursos financieros que se le asigna a nivel mundial parece distar mucho de lo que sera necesario para acelerar los progresos hacia la EPT.

Docentes para la EPT: un recurso fundamental subestimado

En el Captulo 2 se puso de relieve cmo la grave penuria de docentes formados representa un obstculo para la realizacin de los objetivos de la EPT, sobre todo en el frica Subsahariana. Existen algunas estrategias clave para reforzar la motivacin de los docentes y, ms concretamente, la de aquellos que trabajan en zonas rurales.

Motivacin de los docentes e incentivos Es un motivo de preocupacin cada vez mayor la grave inadecuacin de los incentivos existentes ya sean monetarios o no para contratar maestros plenamente entregados a su cometido y conseguir que permanezcan en aquellas regiones donde son ms importantes los desafos planteados a la realizacin de la EPT. Esta es la conclusin principal de una serie de trabajos de investigacin efectuados en Ghana, la India, Lesotho, Malawi, la Repblica Unida de Tanzania, Sierra Leona y Zambia (Bennell y Akyeampong, 2006). En cinco de estos pases, ms de un tercio de los docentes encuestados sealaron que la motivacin de los colegas de sus escuelas eran escasas o muy escasas. El grado de motivacin de los docentes vara mucho dentro de cada pas. La crisis por la que parece atravesar esa motivacin tiene repercusiones de largo alcance en la EPT. Una de las conclusiones clave de las encuestas es que el ejercicio de la docencia en las zonas rurales es mucho ms difcil que en las urbanas y genera una mayor desmotivacin, sobre todo a causa de las deficientes condiciones de vida y de trabajo. La falta de atractivo de la vida y el trabajo en las zonas rurales hace que los docentes se resistan mucho a ser destinados a las escuelas situadas en ellas. Por eso, estas escuelas cuentan con docentes relativamente poco calificados y experimentados (Cuadro 3.3) y con un ndice de rotacin del personal y de puestos vacantes mayor que el de las escuelas urbanas. Adems, los maestros rurales tienen que trabajar ms y en condiciones ms difciles que sus colegas de las ciudades.

La mayora de los pases dedicaron menos del 50% del total de su presupuesto de educacin a la enseanza primaria en 2004.

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Grfico 3.5: Proporcin de la educacin primaria en el total del gasto en educacin en un grupo de pases
frica Subsahariana Eritrea Zambia Senegal Congo Burundi Mauricio Uganda Malawi Seychelles Sudfrica Cabo Verde Swazilandia Kenya Lesotho Estados rabes R. Dominicana El Salvador Per Nicaragua Argentina Chile Antigua y Barbuda Costa Rica Paraguay Belice Guyana Colombia St Kitts y Nevis Jamaica Granada Santa Luca Mxico Bolivia Barbados S. Vicente/Granad. Amrica del Norte y Europa Occidental Grecia Espaa Malta Italia Suiza Irlanda Pases Bajos Austria Francia Portugal Finlandia Chipre Noruega Israel Islandia Dinamarca Europa Central y Oriental Rumania R. de Moldova Eslovaquia Croacia Bulgaria R. Checa Estonia Belarrs Hungra Polonia 8 10 12 0 2 4 6 8 10 12 Amrica Latina y el Caribe

La crisis por la que parece atravesar la motivacin de los docentes tiene repercusiones de largo alcance en la EPT.

Mauritania Omn Marruecos Kuwait Tnez Asia Central Tayikistn Azerbaiyn Kirguistn Mongolia Asia Oriental y el Pacfico R. D. P. Lao Filipinas R. de Corea Tonga Australia Malasia Fiji Nueva Zelandia Islas Marshall Asia Meridional y Occidental Bangladesh Nepal Irn, R. I. del 0 2 4 6

Gasto pblico ordinario, en % del PNB Enseanza primaria Otros niveles de enseanza

Gasto pblico ordinario, en % del PNB

Nota: Los pases se han clasificado segn el orden creciente del gasto pblico en educacin en % del PNB. Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

Cuadro 3.3: Maestros de primaria sin calificacin, por zona donde ejercen* (porcentaje redondeado)
Pas Zonas rurales Zonas urbanas

Ghana Lesotho Malawi R. U. de Tanzania Sierra Leona Zambia

18 35 77 62 43 29

4 5 86 29 11 9

* En porcentaje del nmero total de docentes de las escuelas que fueron objeto de la encuesta. Fuente: Bennell y Akyeampong (2006).

En el Recuadro 3.7 se describen las estrategias encaminadas a incrementar los incentivos para ir a ensear a las zonas rurales. Varios pases latinoamericanos han adoptado estrategias para incrementar el nmero de docentes y mejorar su rendimiento, en general, y no exclusivamente en las zonas rurales. La reforma de igualacin de recursos financieros efectuada en Brasil proporciona a los Estados federados y los municipios recursos para contratar docentes, formarlos y aumentar sus remuneraciones (Gordon y Vegas, 2005). Chile y Mxico cuentan con sistemas de incentivos basados en el rendi-

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miento (McEwan y Santibez, 2005; y Mizala y Romaguera, 2005). Las polticas de descentralizacin y gestin basada en la escuela adoptadas en El Salvador y Honduras han incrementado la participacin de los docentes en la elaboracin de decisiones y han mejorado su situacin profesional (Di Gropello y Marshall, 2005; y Sawada y Ragatz, 2005). En 1996, Chile empez a aplicar una poltica de incentivos financieros para las escuelas y los docentes por conducto del Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo. Las primeras observaciones han puesto de relieve un efecto positivo en el aprovechamiento escolar de los alumnos. La poltica de incentivos destinada a los docentes se empez a aplicar despus de haber aumentado sus sueldos de base en un 156%, lo cual tuvo como consecuencia un aumento de los candidatos de vala a los programas de formacin del profesorado. Una de las consecuencias importantes de este programa de incentivos ha sido que los docentes se muestran ms receptivos a un sistema de remuneracin basado en el rendimiento profesional (Mizala y Romaguera, 2005). Aumentar la oferta de docentes reformando su formacin Una estrategia para incrementar la oferta de docentes consiste en reducir la duracin de su formacin inicial. Hay cada vez ms pases que se encaminan hacia el establecimiento de programas cortos de formacin basada en la escuela. En el Reino Unido, los candidatos a la docencia pueden pasar ahora las tres cuartas partes de su periodo de formacin en las escuelas. En Cuba, toda la formacin anterior al ejercicio de la docencia se efecta en el contexto escolar (UNESCO, 2005). No obstante, la integracin de la formacin y el trabajo no siempre es sencilla. El establecimiento

Grfico 3.6: Gasto en la enseanza primaria y secundaria en % del gasto total ordinario en educacin. Evolucin entre 1999 y 2004 en un grupo de pases
87,91

Polonia R. de Corea Sudfrica Santa Luca Hungra Chile Nepal Mauricio Mnaco Nueva Zelandia Finlandia Bangladesh Aruba Australia Barbados Noruega Marruecos Eslovaquia Bolivia Swazilandia Burundi Costa Rica Omn -40 -30 -20 -10 0 10 20 30

La proporcin del gasto total en educacin ha aumentado desde 1999

La proporcin del gasto total en educacin ha disminuido desde 1999

40

Evolucin 1999-2004 (%) Enseanza primaria Enseanza secundaria

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

Recuadro 3.7: Los incentivos eficaces para los docentes de las zonas rurales
Es posible cubrir los puestos de docentes en las zonas apartadas y las comarcas rurales cuando los maestros reciben compensaciones adecuadas y se mejoran sus condiciones de trabajo. Entre los incentivos eficaces, cabe destacar: La oferta de una vivienda de buena calidad con agua corriente y electricidad. Esta medida es quizs la ms eficaz en funcin de los costos, no slo para atraer a los maestros a las escuelas de zonas rurales a las que es difcil llevar personal docente, sino tambin para que se mantengan en ellas. Un complemento de sueldo, por ejemplo las primas de un 20% o un 5% que han concedido respectivamente Kenya y Nigeria a sus maestros por ejercer la docencia en condiciones difciles en medio rural. Para que produzca el efecto esperado, ese complemento debe ser suficientemente alto, lo cual puede plantear problemas presupuestarios. La oferta de carreras ms atractivas para los docentes de primaria, con ascensos profesionales regulares basados en criterios de rendimiento claramente especificados y transparentes. Los maestros que trabajan en escuelas rurales para las que es difcil conseguir personal docente pueden, por ejemplo, beneficiarse de ascensos profesionales acelerados y/o de un acceso preferente a las ofertas de perfeccionamiento profesional.
Fuente: Bennell y Akyeampong (2006).

90 / CAPTULO 3 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

El nmero insuficiente de plazas en la enseanza secundaria constituye un problema importante.

de este sistema exige recursos importantes para apoyar a los que se estn formando, una cantidad adecuada de escuelas que puedan servir de centros de formacin y un nmero suficiente de docentes que sean capaces de cumplir la funcin de tutores. La reduccin del tiempo de formacin tiende a aumentar, especialmente en el frica Subsahariana, donde pases como Ghana, Guinea, Malawi, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania y Uganda han emprendido este derrotero. En Guinea, un programa de formacin de maestros de primaria iniciado en 1998 redujo de tres a dos aos el ciclo de formacin inicial. Esto permiti aumentar la oferta anual de nuevos docentes, cuyo nmero pas de 200 a ms de 1.500, despus de la realizacin de esta reforma. Los docentes formados gracias al nuevo programa son tan eficaces como los egresados del anterior, que duraba tres aos. Adems, se estima que la eficacia del nuevo programa en funcin de su costo es satisfactoria, debido al aumento de la proporcin estudiantes-docentes/docentes-formadores (Dembl, 2004).

15. No existe un enfoque nico de la organizacin de la enseanza secundaria. En general, los pases efectan una distincin entre el primer ciclo de la enseanza secundaria y el segundo, entre la educacin bsica y la secundaria, o entre la enseanza primaria y la secundaria. Las edades de inicio y terminacin de la enseanza obligatoria difieren segn los pases. En frica, los alumnos tienen que ir a la escuela hasta los 13 aos por trmino medio y en Europa hasta los 16. En esta seccin, se considera que la enseanza secundaria es la que comienza despus de haberse cursado 5 o 6 aos de aos de escuela primaria. Cuando se trata de distinguir entre el primer ciclo de enseanza secundaria y el segundo, se utilizan las definiciones del Instituto de Estadstica de la UNESCO. 16. Este anlisis se basa en el trabajo de Bloom (2004), que ha estudiado la escolarizacin en secundaria entre 1960 y 2000 y las proyecciones hasta 2010. 17. Lewin seala que los clculos efectuados no tienen en cuenta los cambios en los costos unitarios que pueden derivarse de distintas reformas, por ejemplo las modificaciones del plan de estudios o las variaciones de las tasas de desercin y repeticin escolares.

La educacin secundaria y el programa de la EPT: presiones cada vez mayores

En un momento en que son cada vez ms numerosos los pases que se acercan a la realizacin de la EPU, las presiones para desarrollar la enseanza secundaria se estn intensificando espectacularmente, lo cual pone en primer plano nuevas cuestiones relacionadas con la equidad.15 Enseanza secundaria: inadecuacin entre la oferta y la demanda Muchos estudios han puesto de manifiesto los efectos beneficiosos de la enseanza secundaria: propiciar la democracia (Bregman y Bryner, 2006); aumentar la cohesin social (Lewin, 2006); contribuir a la consecucin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, en particular los relativos a la salud (Banco Mundial, 2005a); incitar a las familias a escolarizar a sus hijos en la enseanza primaria (Lewin, 2006); e incrementar la competitividad de los pases en el contexto de una mundializacin de la economa cada vez mayor (Banco Mundial, 2005a). En el Captulo 2 se ha descrito la situacin de la escolarizacin en la enseanza secundaria, efectuando la distincin entre el primer y el segundo ciclo de este nivel de educacin. La comparacin del nmero de alumnos escolarizados en secundaria en los pases desarrollados y en desarrollo entre 1960 y 2000 nos muestra que el ndice de crecimiento de la escolarizacin no ha aumentado al mismo ritmo que el crecimiento de la demanda.16 En lo que respecta al nmero de

jvenes que han cursado parte de la enseanza secundaria, cabe sealar que la disparidad entre los pases desarrollados y los pases en desarrollo ha aumentado. El frica Subsahariana y Asia Meridional se han quedado muy rezagadas. En efecto, el nivel de participacin slo aument muy levemente en la primera de estas dos regiones. El nmero de plazas en la enseanza secundaria parece constituir un problema importante a medida que va aumentando el nmero de nios que terminan sus estudios primarios. Las proyecciones muestran que en el frica Subsahariana la regin con tasas de escolarizacin ms bajas la demanda de plazas en la enseanza secundaria podra aumentar rpidamente, pasando, por ejemplo, de 400.000 a un milln en Uganda entre 2002 y 2008, y de 500.000 a 1.200.000 en la Repblica Unida de Tanzania, donde no se ha construido ningn centro docente de secundaria totalmente financiado por el gobierno desde 1980 (Lewin, 2006). El nivel insuficiente de la oferta, unido al incremento de la demanda, va a ejercer fuertes presiones sobre los sistemas de educacin. De ah que sea fundamental que los gobiernos empiecen a elaborar polticas y programas para afrontar ese problema. La satisfaccin de la demanda creciente de enseanza secundaria va a exigir un aumento sustancial de la financiacin nacional e internacional en los pases desarrollo. Las estimaciones del costo de esa financiacin son variables. Segn un estudio relativo al frica Subsahariana, el gasto en la enseanza secundaria debera ascender al 2,3% del PIB, por trmino medio, para que la tasa de transicin de primaria a secundaria pudiese alcanzar el 50% (Lewin, 2004).17 Reducir las desigualdades en el acceso y la cobertura Mientras que la demanda de enseanza secundaria aumenta, el acceso a sta sigue siendo muy poco equitativo. Los principales excluidos de la enseanza secundaria son los nios marginados, esto es, los pertenecientes a familias pobres y determinados grupos tnicos, as como los discapacitados y, muy a menudo, las nias (Bloom, 2004). En el frica Subsahariana, los excluidos son en proporciones desmesuradas los nios pobres, los nios de zonas rurales y las nias. Un 50% de los varones pertenecientes a las familias del quintil ms elevado de ingresos terminan el sptimo grado, mientras que slo un 4% de las nias pertenecientes al quintil ms bajo lo consigue. Asimismo, casi un 50% de los muchachos que viven en zonas urbanas terminan ese mismo grado, mientras que slo un 7% de las nias de zonas rurales lo consigue (Lewin, 2004).

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Recuadro 3.8: Sudfrica: aumento de la escolarizacin de los nios pobres gracias a las subvenciones otorgadas a las escuelas privadas
El gobierno de Sudfrica financia las escuelas secundarias privadas que ofrecen una educacin de calidad y combaten el racismo. Aunque es limitada, esa financiacin pblica representa una ayuda importante para los proveedores de servicios educativos menos costosos, que de otro modo no contaran con los recursos necesarios. Los responsables de la poltica de educacin sudafricana reconocen que, para el Estado, las escuelas privadas son eficaces en funcin de su costo, ya que si todos los educandos tuviesen que ir a los centros docentes estatales, el aumento de los costos de la educacin pblica en determinadas provincias podra alcanzar hasta un 5% (Departamento de Educacin de Sudfrica, 1998, seccin 56). Para recibir esas subvenciones, los centros docentes tienen que estar bien administrados, ofrecer una educacin de calidad, estar al servicio de las comunidades y personas pobres, y no tener fines lucrativos (Departamento de Educacin de Sudfrica, 1998, seccin 64).
Fuente: Lewin y Sayed (2005).

Muchos pases se han esforzado considerablemente por aumentar la cobertura de la enseanza secundaria. El caso de la Repblica de Corea es ejemplar a este respecto. Este pas ha aplicado polticas slidas con miras a: dar prioridad al desarrollo de todos los niveles de enseanza; aumentar el gasto pblico en educacin mediante una serie de iniciativas encaminadas a obtener recursos financieros suplementarios (por ejemplo, la organizacin de loteras para ayudar a los nios pobres a proseguir sus estudios despus de la escuela primaria); y estimular la participacin el sector privado dentro de un marco de reglamentacin claramente definido (Banco Mundial, 2005a). Otro caso ejemplar es el de Bangladesh. Este pas ha progresado considerablemente en el ltimo decenio, ya que ha conseguido duplicar la tasa de escolarizacin y lograr que la proporcin de muchachas escolarizadas en secundaria pase del 33% al 50%. Estos progresos se deben a las polticas de incentivos del gobierno consistentes en suministrar alimentos a las familias pobres y otorgarles subvenciones para los estudios de las nias. Tambin son el resultado del establecimiento de una cooperacin entre el sector pblico y el privado, gracias a la cual el 95% de las escuelas privadas homologadas reciben una financiacin pblica que les permite sufragar el 90% de los sueldos de sus docentes. Adems, la gestin de los centros docentes de secundaria est descentralizada para garantizar que las necesidades locales se satisfacen adecuadamente (Banco Mundial, 2005a). En Sudfrica se ha establecido un tipo de asociacin diferente entre el sector pblico y el privado para aumentar el acceso a la enseanza secundaria (Recuadro 3.8).

Conclusin
En este captulo se ha mostrado que hay mltiples caminos para alcanzar los objetivos de la EPT. En efecto, las estrategias aplicables son tan numerosas y diversas como las comunidades a las que sirven, especialmente cuando se trata de llevar la educacin a los marginados. Los programas que consiguen xitos en la lucha contra la exclusin son los que: a) combinan los programas especficos con reformas del conjunto del sistema de educacin; b) son viables y perdurables; c) son objeto de una supervisin y evaluacin esmeradas; y d) estn respaldados con las asignaciones presupuestarias necesarias. Los ejemplos expuestos ilustran el potencial creativo de las alianzas establecidas con las comunidades y la sociedad civil, as como el poder que tienen los incentivos financieros y de otro tipo para superar obstculos especficos, motivar a los docentes para trabajen en zonas apartadas y facilitar a los pobres, los hurfanos, las nias, las mujeres, los discapacitados y otros grupos de excluidos el acceso a una educacin de calidad que responda a sus necesidades. En estos momentos en que muchos pases estn incrementando la escolarizacin en la enseanza primaria, es ms importante que nunca aplicar polticas y programas destinados a proporcionar una educacin de buena calidad para todos en particular, para los marginados, evaluando su equidad, eficacia e impacto. Slo as se podrn asignar recursos a las prioridades nacionales, se podrn utilizar de manera ptima los fondos disponibles y se podrn conseguir progresos duraderos hacia la realizacin de la EPT.

Es ms importante que nunca aplicar polticas y programas destinados a proporcionar una educacin de buena calidad para todos.

Apretados unos contra otros en una escuela rural de la provincia de Ha Nam (Viet Nam).

Francis Fanelli

92

PARTE II. Seguimiento de la EPT

Captulo 4

Ayuda internacional: utilizar mejor una financiacin ms abundante

Lo ideal sera que los programas destinados a alcanzar los objetivos de la EPT fuesen financiados completamente con recursos nacionales. No obstante, si se quieren alcanzar esos objetivos de aqu a 2015, la ayuda internacional es fundamental. Se necesitan, desde ahora mismo, unos 11.000 millones de dlares anuales para extender los programas dedicados a la primera infancia y la alfabetizacin de los adultos y lograr que todos los nios finalicen sus estudios primarios. Las promesas de ayuda suplementaria formuladas recientemente son alentadoras, pero los recursos correspondientes todava no se han materializado. Entre tanto, la ayuda a la educacin bsica sigue siendo inferior a la mitad del importe anual necesario. Adems, se dan numerosas limitaciones: los pases de ingresos bajos reciben un volumen insuficiente de ayuda y sta no es suficientemente previsible; la creciente atencin prestada al crecimiento econmico trae consigo una rivalidad cada vez mayor con los dems sectores; y la falta de capacidad en el sector de la educacin se traduce por tasas de desembolso relativamente bajas. Al mismo tiempo, los donantes y los gobiernos de los pases en desarrollo han empezado a adoptar nuevos mtodos de trabajo para incrementar la eficacia de la ayuda.

93

94 / CAPTULO 4 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Expectativas y promesas
En 2005, varios informes y reuniones importantes suscitaron expectativas con respecto a una aceleracin de los compromisos de incrementar el volumen y la eficacia de la ayuda al desarrollo, en particular mediante la reduccin de la deuda. La Cumbre del G-8 de julio de 2005 confirm las promesas anteriores de los miembros de la Unin Europea y formul nuevas promesas de ayuda por un total de 50.000 millones de dlares, esto es, un aumento anual de un 60% en la Asistencia Oficial al Desarrollo (AOD)1 de aqu a 2010 comprendida una duplicacin de la ayuda total a los pases africanos y otros aumentos suplementarios hasta 2015. Simultneamente, se contrajo el compromiso de condonar todas las deudas contradas por un grupo importante de los pases ms pobres con el Fondo Monetario Internacional, la Asociacin Internacional de Fomento (AIF) del Banco Mundial y el Fondo Africano de Desarrollo. Posteriormente, en ese mismo ao, la Cumbre del Milenio + 5 de la Asamblea General de las Naciones Unidas y las reuniones anuales del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial dieron un mayor impulso a esas iniciativas. Las decisiones adoptadas en las cumbres del G-8 y las Naciones Unidas no han precisado de qu manera los nuevos flujos de ayuda van a incrementar los recursos destinados a la educacin, aunque en el comunicado final del G-8 se hace referencia a la Iniciativa de Financiacin Acelerada sobre la que se habla ms adelante en este captulo y la universalizacin de la enseanza primaria. Ms recientemente, en marzo de 2006, el gobierno del Reino Unido prometi una ayuda para la educacin equivalente a 15.000 millones de dlares, a lo largo del prximo decenio, e hizo un llamamiento a los dems gobiernos para que aportasen contribuciones anlogas con miras a proporcionar la ayuda exterior necesaria para realizar los objetivos de la EPT. En San Petersburgo, en julio de 2006, los participantes en la reunin del G-8 se comprometieron a identificar los recursos necesarios para que los pases puedan seguir llevando adelante sus estrategias de educacin duraderas. La cumbre de las Naciones Unidas tambin abord la cuestin de la eficiencia de la ayuda, refirindose a la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo que fue adoptada por
1. La explicacin de los numerosos trminos utilizados aqu figura en la introduccin a los cuadros relativos a la ayuda internacional del Anexo. En el presente captulo slo se examinan los flujos de la ayuda pblica oficial procedentes de los pases donantes de la OCDE y las organizaciones multilaterales. La evolucin importante que se ha producido en la ayuda y la cooperacin Sur-Sur, as como los flujos de ayuda internacional privada destinados a la educacin bsica, se examinarn en el prximo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.

El Reino Unido ha prometido una ayuda para la educacin equivalente a 15.000 millones de dlares.

ms de 100 pases industrializados y en desarrollo en marzo de 2005. En esa declaracin se definen las obligaciones concretas encaminadas a: estructurar y coordinar ms estrechamente la ayuda, en consonancia con las estrategias de los pases beneficiarios; reducir los costos de transaccin y procesamiento; y reforzar la rendicin de cuentas de los gobiernos donantes y beneficiarios ante sus ciudadanos y parlamentos respectivos. Los donantes aceptaron esas obligaciones, en principio, y los participantes adoptaron 12 objetivos para 2010. El Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE se encargar de supervisar los progresos. Se cumplirn las promesas de ayuda? Hasta la fecha, las mejores noticias son las relativas a la reduccin de la deuda en favor de los pases ms pobres. En enero de 2006, el Fondo Monetario Internacional otorg una reduccin de 3.400 millones de dlares a 19 pases y, en marzo, el Comit de Desarrollo del Banco Mundial firm una serie de acuerdos que supondrn, en 40 aos, un ahorro de 37.000 millones de dlares para 17 pases. Ese importe ir aumentando a medida que haya ms pases que cumplan los requisitos para beneficiarse de la reduccin.2 Adems de las modalidades especiales de reduccin de la deuda y las disminuciones considerables concedidas a Iraq y Afganistn, cabe sealar que a finales de 2005 el gobierno de Nigeria y sus acreedores firmaron un acuerdo sobre la deuda de este pas. Globalmente, segn el CAD-OCDE, si bien la ayuda va a aumentar en el transcurso de los prximos cinco aos, el pleno cumplimiento de las promesas de ayuda no se puede considerar un asunto concluido (OCDECAD, 2006b, pg. 18). En efecto, sera necesario que el ritmo de aumento de la AOD real fuese, entre 2004 y 2010, un 50% ms rpido de lo que fue en promedio entre 2001 y 2004 (Banco Mundial, 2006a). Adems, es difcil predecir cul ser la composicin del aumento de la ayuda. Entre 2001 y 2004, la reduccin de la deuda, la cooperacin tcnica y la ayuda alimentaria y de emergencia representaron el 70% del aumento, y ms de la mitad del total de ese aumento se destin a Afganistn e Iraq (Banco Mundial, 2006a). Por otra parte, si se quiere que el aumento de la ayuda beneficie a los pases ms pobres para que stos puedan alcanzar los objetivos de la EPT, ser necesario que aumente de tal forma que permita no slo incrementar el gasto en educacin, sino tambin la proporcin destinada a los pases ms pobres.
2. La reduccin de la deuda est comprendida en la AOD y representa aproximadamente un 10% de su importe. Esa reduccin permite a los pases conservar los recursos nacionales que dedicaran a abonar los intereses de la deuda e incrementar el gasto nacional, en particular el dedicado a la educacin bsica.

AY U D A I N T E R N A C I O N A L : U T I L I Z A R M E J O R U N A F I N A N C I A C I N M S A B U N D A N T E / 9 5

Cules son las novedades en la ayuda a la educacin despus de Dakar?

La ayuda total a los pases en desarrollo est aumentando
Los desembolsos de la AOD para el conjunto de los pases en desarrollo disminuyeron a principios y mediados del decenio de 1990. Luego, se estabilizaron hasta el ao 2000 para aumentar posteriormente (Grfico 4.1). Entre 2000 y 2004, esos desembolsos pasaron de 57.000 a cerca de 72.000 millones de dlares (en precios constantes de 2003). En 2004, los donantes bilaterales suministraron las tres cuartas partes de la ayuda total y las organizaciones multilaterales una cuarta parte. La proporcin de la ayuda total destinada a los 72 pases clasificados por el CAD-OCDE en la categora de ingresos bajos permaneci estable en el periodo 2000-2004 en torno a un 46%, mientras que la parte destinada a los ms pobres esto es, los 50 Pases Menos Adelantados (PMA) aument del 26% al 32% (Grfico 4.2).3 Ms de la mitad de la ayuda total se asigna a pases de ingresos medios bajos e ingresos medios altos, lo cual es sintomtico de las consideraciones polticas que prevalecen en la distribucin de la ayuda. En el Grfico 4.3 se muestra la distribucin de la AOD por regin en 2000 y 2004. El frica Subsahariana mantuvo su posicin de beneficiaria principal en 2004 con un tercio del total de la AOD, pero Asia Meridional y Occidental tambin se benefici de un fuerte aumento. No obstante, la regin en donde la ayuda experiment el incremento ms importante fue la de los Estados rabes, debido principalmente al acrecentamiento de la ayuda destinada a Iraq. Los flujos de la ayuda destinados a las dems regiones fueron constantes y, por consiguiente, su proporcin en el total disminuy. En lo que respecta a los compromisos y flujos de la AOD venideros, un 32% del aumento registrado entre 2000 y 2004 estaba destinado a los 50 PMA y un 45% a los otros 22 pases de ingresos bajos. Por su parte, el aumento de los compromisos multilaterales estaba destinado casi por completo a estas dos categoras de pases. La AOD se compone de: a) los recursos financieros repartidos entre sectores como la educacin, la salud, la agricultura y las infraestructuras viarias; b) el apoyo presupuestario directo; c) la condonacin de la deuda y la ayuda alimentaria y de emergencia; y d) la cooperacin tcnica pura. En 2004, prcticamente los tres cuartos del total de la AOD se asignaron a la ayuda sectorial
3. En las estadsticas del CAD-OCDE se diferencian tres grupos de pases (y territorios) en desarrollo: 50 PMA, otros 22 pases de ingresos bajos y 79 pases de ingresos medios.

Grfico 4.1: Total de la AOD entre 1990 y 2004 (desembolsos netos en miles de millones de dlares constantes de 2003)
Miles de millones de dlares constantes de 2003
80 70 60 50 46,0 40 30 20 16,0 10 0 1990 1995 2000 2004

69,0 57,5 57,4

72,0 Todos los donantes

50,3 Pases del CAD 38,8 40,4

18,0

16,1

19,1 Ayuda multilateral

Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2a.

Grfico 4.2: Distribucin del total de los desembolsos de la AOD por grupo de ingresos (1990-2004)
Miles de millones de dlares constantes de 2003
80 70 60 50 40

69,0 57,5 57,4

72,0

Todos los pases en desarrollo

30,6
30 20

33,1 27,0 25,8

Todos los pases de ingresos bajos

20,0
10 0 1990

Pases menos 22,7 adelantados 16,9 14,9

1995

2000

2004

Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2a.

Grfico 4.3: Distribucin del total de los desembolsos de la AOD en un grupo de regiones (2000 y 2004) (en miles de millones de dlares constantes de 2003)
25

24,3 Bilateral Multilateral 18,5 15,6

Miles de millones de dlares constantes de 2003

20 15

10,8
10

11,8 10,1 5,8 5,7

6,8
5

7,1

2,0
0 2000

1,7
2004 2000 2004 2000 2004 2000 2004 2000 2004 2000 2004

Europa Central y Oriental

Amrica Latina y el Caribe

Asia Oriental y el Pacfico

Asia Meridional y Occidental

Estados rabes

frica Subsahariana

Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2a.

96 / CAPTULO 4 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Grfico 4.4: Total de los desembolsos de la AOD por categora (2000 y 2004)

Grfico 4.5: Distribucin de los compromisos de ayuda a la educacin por grupo de ingresos (1999-2004)
9 8

Ayuda sectorial Condonacin de la deuda Ayuda alimentaria Ayuda de emergencia Cooperacin tcnica no sectorial 0

53,7 6,9 1,4 8,5 1,5

10 20 30 40 50 60 -50%

14% Miles de millones de dlares constantes de 2003 148% -17% 81% 58%
50% 150%

8,5 7,0 5,9 5,0 4,6 4,8 4,1 3,4 2,6 2,5 2,6 2,0 5,5

Todos los pases en desarrollo

7 6 5 4 3 2 1 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Todos los pases de ingresos bajos

Pases menos 2,6 adelantados 1,8

1,2

1,4

1,5

Miles de millones de dlares constantes de 2003 2000 2004

Evolucin 2000-2004

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2a.

La educacin bsica se ha convertido en el beneficiario principal de la ayuda directa a la educacin, representando un 39% de sta en 2004.

(comprendida la cooperacin tcnica sectorial), mientras que en los ltimos aos la proporcin de la ayuda sectorial ha ido disminuyendo a medida que iban aumentando la reduccin de la deuda y la ayuda de emergencia (Grfico 4.4).

La ayuda total a la educacin y la educacin bsica estn aumentando tambin

Los compromisos de ayuda a la educacin para el conjunto de los pases en desarrollo experimentaron un aumento importante entre 2000 y 2004, pasando de 4.600 a 8.500 millones de dlares (en precios de 2003),4 lo cual representa un aumento del 85% (Grfico 4.5). Los flujos de ayuda destinados a los pases de ingresos bajos han experimentado un aumento an mayor, pasando de 2.500 a 5.500 millones de dlares hasta representar, en 2004, casi dos tercios de la ayuda total a la educacin. Esos aumentos han hecho que el porcentaje de la ayuda destinada a la educacin, en el conjunto de los sectores y para todos los pases en desarrollo, pasase del 10,6% en 2000 al 13,6% en 2004 (Grfico 4.6). Es ms significativo, en lo que respecta al apoyo a los objetivos de la EPT, que la proporcin de la educacin en el total de la ayuda sectorial destinada a los PMA haya pasado del 12,7 al 17,3%. Esos aumentos, en valor absoluto y en porcentaje de la ayuda a la educacin, inducen a pensar que los defensores de la educacin han logrado un cierto xito en su empresa de sensibilizar a la comunidad internacional a la importancia que sta tiene. En los PMA, una gran parte del aumento de la ayuda a la educacin se destin a la educacin bsica (Grfico 4.7) y los compromisos en favor de

4. En este captulo, todas las cifras de la ayuda a la educacin se expresan en precios de 2003. 5. En las estadsticas del CAD-OCDE, la ayuda a la educacin comprende la enseanza preescolar, la enseanza primaria y los programas de adquisicin de competencias bsicas para la vida diaria destinados a los jvenes y los adultos. La ayuda a la enseanza preescolar se examina detalladamente en el Captulo 8.

sta aumentaron de 500 a 1.600 millones de dlares. La mayor parte de este aumento se produjo a partir de 2002. Se observa una tendencia anloga en el conjunto de los pases en desarrollo, donde los compromisos directos de ayuda a la educacin bsica aumentaron a un ritmo ms acelerado que la ayuda total a la educacin, pasando de 1.400 millones de dlares en 2000 a 3.300 en 2004. Esta tendencia positiva de los ltimos aos ha tenido como consecuencia que la educacin bsica se haya convertido en el beneficiario principal de la ayuda directa a la educacin, representando un 39% de sta en 2004 para el conjunto de los pases en desarrollo, en comparacin con el 30% observado en 2000.5 Esa tendencia fue ms acusada en el caso de los PMA, en los que el porcentaje de la ayuda total a la educacin destinado a la educacin bsica pas del 37% en 2000 al 59% en 2004 (Grficos 4.5 y 4.7). Esta evolucin muestra, en su conjunto, la atencin cada vez mayor que prestan los donantes y los gobiernos a la EPT. Adems de las asignaciones directas a cada nivel de enseanza, se asignan tambin sumas considerables a la categora educacin, nivel no especificado. Entre 2000 y 2004 esas sumas representaron un total anual de 1.000 a 1.500 millones de dlares. Esa categora comprende una ayuda a la educacin bsica, cuya proporcin, sin embargo, se desconoce, tal como se explicaba en el Informe del ao pasado. Se supone que la mitad aproximadamente de la ayuda perteneciente a la categora educacin, nivel no especificado se destina a la educacin bsica. La ayuda total a la educacin bsica en el conjunto de los pases en desarrollo podra haber aumentado, por consiguiente, en unos 600 millones de dlares en 2004 y, en lo que respecta al conjunto de los pases de ingresos bajos, en unos 300 millones.

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Grfico 4.6: Proporcin de la educacin en el total de los compromisos de ayuda imputable por sector (1999-2004)
Proporcin de la educacin en el total de los compromisos de ayuda imputable por sector (%)
20

Grfico 4.7: Distribucin de los compromisos de ayuda a la educacin bsica por grupo de ingresos (1999-2004)
3,5

3,3

16,5
15

17,3 13,6

11,9
10

12,7

12,5 12,7

13,2

Todos los pases 13,6 en desarrollo

Miles de millones de dlares constantes de 2003

Pases menos adelantados

3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5

2,1 1,4 1,5 1,6 1,6 1,0 0,5

2000

Todos los pases en desarrollo Todos los pases 2,7 de ingresos bajos

10,9

10,6

10,7

1,3

1,6

Pases menos adelantados

1,1 0,7
2001

1,2 0,7 0,8

0,9 0,5

0 1999 2000 2001 2002 2003 2004

0,0 1999 2002 2003 2004

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

Cuadro 4.1: Estimaciones del total de los compromisos de AOD para la educacin y la educacin bsica por grupo de ingresos (2000 y 2004) (en miles de millones de dlares constantes de 2003)
Sector de la educacin Pases en Pases de desarrollo ingresos bajos 2000 Ayuda directa 2000 Ayuda directa Ayuda, nivel no especificado Ayuda en concepto de apoyo presupuestario Educacin bsica Pases en Pases de desarrollo ingresos bajos

4,60 1,00 5,60

2,48 0,93 3,41

Ayuda en concepto de apoyo presupuestario Total

2004 Ayuda directa

1,40 0,68 0,50 2,59

0,98 0,38 0,47 1,83

Total
2004 Ayuda directa Ayuda, nivel no especificado Ayuda en concepto de apoyo presupuestario

8,55 0,94 9,49 69,3%

5,53 0,85 6,38 87,2%

Ayuda en concepto de apoyo presupuestario Total

Evolucin desde 2000

3,32 0,56 0,47 4,35 68,1%

2,70 0,29 0,43 3,42 86,6%

Total
Evolucin desde 2000

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

Qu ocurre con la ayuda presupuestaria general? En los ltimos aos, en varios pases del frica Subsahariana en particular, una parte de la ayuda a los proyectos y programas sectoriales se ha sustituido por un apoyo presupuestario directo sobre el cual el gobierno beneficiario puede ejercer un mayor control.6 En 2004, el apoyo presupuestario directo al conjunto de los pases en desarrollo represent 4.700 millones de dlares, de los cuales se destinaron 4.200 a los pases de ingresos bajos en su conjunto. La Secretara de la Iniciativa de Financiacin Acelerada estima que el 20% de la ayuda presupuestaria general va a parar al sector de la educacin y que la mitad de ese porcentaje, aproximadamente, se asigna a la educacin bsica (Secretara de la IFA, 2006). Segn esto, el apoyo presupuestario directo a la educacin habra

alcanzado en 2004 una suma de unos 900 millones de dlares en los pases en desarrollo de los cuales 800 millones se destinaron a los pases de ingresos bajos en su conjunto y la mitad de esas suma se habra destinado a la educacin bsica. Adicionando todas esas categoras de ayuda, se estima que las sumas destinadas a la educacin para el conjunto de los pases en desarrollo pasaron de 5.600 millones de dlares en 2000 a 9.500 millones en 2004; y en el caso de los pases de ingresos bajos de 3.400 a 6.400 millones (Cuadro 4.1). En lo que respecta a la ayuda a la educacin bsica, se estima que pas de 2.600 a 4.400 millones de dlares para el conjunto de los pases en desarrollo, mientras que para los pases de ingresos bajos pas de 1.800 a 3.400 millones. Se pueden comparar esas sumas con los compro-

En 2004, el apoyo presupuestario directo al conjunto de los pases en desarrollo represent 4.700 millones de dlares, de los cuales se destinaron 4.200 a los pases de ingresos bajos.

6. El CAD-OCDE define el apoyo presupuestario directo como un mtodo de financiacin del presupuesto de un pas asociado por conducto de una transferencia de recursos de un organismo de financiacin externo al tesoro pblico del gobierno asociado. Los fondos transferidos de esta manera se administran de conformidad con los procedimientos presupuestarios del beneficiario (OCDE-CAD, 2005a).

98 / CAPTULO 4 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Las prioridades de los donantes varan mucho de un nivel a otro de la educacin.

misos totales de la AOD en 2004, que ascendan a 91.000 millones de dlares (OCDE-CAD, 2006c, Cuadro 3a). Aunque haya disminuido, el porcentaje de la cooperacin tcnica en los compromisos de la AOD en favor de la educacin sigue siendo muy importante: 42% para el conjunto del sector de la educacin y 27% para la educacin bsica en 2004 (Grfico 4.8). En el caso de los pases en desarrollo de ingresos ms altos en los que la ayuda a ttulo de la cooperacin tcnica sirve para financiar principalmente becas y cursillos esa proporcin es mucho ms elevada que en los pases de ingresos bajos. En el frica Subsahariana, por ejemplo, la cooperacin tcnica slo representa algo ms del 20% del total de la AOD, mientras que en Asia Oriental representa ms del 60% (OCDE-CAD, 2006b). En resumen, la AOD ha aumentado desde el ao 2000 y se ha asignado una mayor parte a los pases ms pobres. Adems, se han registrado una serie de cambios positivos en el sector de la educacin. Por ejemplo, han aumentado: a) el porcentaje de la educacin en el importe total de la ayuda prometida a los sectores; y b) el porcentaje de la ayuda a la educacin directamente destinada a la educacin bsica. No obstante, globalmente, el porcentaje de la AOD destinado directamente a la educacin bsica slo representa un 3,6% del total 4,8% si se define en sentido lato y un tercio de ese porcentaje se destina a los pases en desarrollo de ingresos medios.

Cuadro 4.2: Porcentaje de cada donante en los compromisos de ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica (promedio, 2003-2004)
Porcentaje del pas en la ayuda a la educacin suministrada por los pases del CAD (%) Porcentaje del pas en la ayuda a la educacin bsica suministrada por los pases del CAD (%)

Donante

Luxemburgo Nueva Zelandia Suiza Irlanda Finlandia Portugal Italia Dinamarca Grecia Austria Australia Suecia Blgica Espaa Noruega Canad Pases Bajos Estados Unidos Reino Unido Alemania Japn Francia
Todos los pases del CAD

0,4 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,0 1,1 1,3 1,3 1,7 1,9 2,1 2,1 2,9 3,9 4,1 7,3 8,6 16,9 19,1 20,3 100

0,5 0,4 1,0 1,1 0,9 0,2 0,6 1,7 1,9 0,2 3,2 2,9 0,6 1,6 5,6 7,4 8,0 21,0 26,0 5,4 6,7 3,3 100

Nota: Pases miembros del CAD solamente. Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

Cada donante tiene sus prioridades

Los donantes no constituyen un grupo homogneo. El Cuadro 4.2 presenta la contribucin de cada donante a la ayuda bilateral total destinada al conjunto del sector de la educacin y la educacin bsica. En ambos casos, slo un nmero reducido de donantes se destaca del conjunto. En 20032004, la ayuda suministrada por Alemania, los Estados Unidos, Francia, Japn y el Reino Unido represent el 72% del total de la ayuda bilateral a la educacin. En lo que respecta a la educacin bsica, Canad, los Estados Unidos, Japn, los Pases Bajos y el Reino Unido suministraron ms de los dos tercios de la ayuda. Si se quiere que la proporcin de la ayuda destinada a la educacin bsica aumente considerablemente, ser necesario un mayor compromiso por parte de un nmero acrecentado de donantes o que los tres donantes principales aumenten sus contribuciones, o que ocurran ambas cosas a la vez. Globalmente, un tercio aproximadamente del total de la ayuda a la educacin se destina a los PMA, un tercio a los dems pases de ingresos bajos y el resto a los pases en desarrollo de ingresos medios (Grfico 4.5). La distribucin de la ayuda entre esos grupos vara mucho de un donante a otro. A pesar de los llamamientos repetidos para que se concentre ms la ayuda a la educacin en los pases ms pobres, la mitad de los donantes bilaterales que figuran en el

Grfico 4.8: Proporcin de la cooperacin tcnica en los compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica (promedios, 1999-2000 y 2003-2004)
50

43,8 Cooperacin tcnica en % de la ayuda

40

41,9

Educacin

30

28,6
20 Promedio 1999-2000

Educacin bsica 26,7

Promedio 2003-2004

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.1.

AY U D A I N T E R N A C I O N A L : U T I L I Z A R M E J O R U N A F I N A N C I A C I N M S A B U N D A N T E / 9 9

Grfico 4.9: Proporcin de la ayuda a la educacin por grupo de ingresos y donante (promedio 2003-2004)
Pases menos adelantados
Grecia Austria Australia Alemania Espaa Japn Francia Reino Unido Blgica Estados Unidos Suiza Nueva Zelandia Pases Bajos Italia Canad Noruega Dinamarca Suecia Finlandia Irlanda Luxemburgo Portugal Pases del CAD Todos los donantes 0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80%

Otros pases de ingresos bajos

Pases de ingresos medios

Grecia Austria Australia Alemania Espaa Japn Francia Reino Unido Blgica Estados Unidos Suiza Nueva Zelandia Pases Bajos Italia Canad Noruega Dinamarca Suecia Finlandia Irlanda Luxemburgo Portugal Pases del CAD Todos los donantes 100%

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

Grfico 4.9 asignan ms de la mitad de su ayuda a la educacin a pases de ingresos medios. En cambio, hay ocho donantes que asignan menos del 30% de su ayuda a los pases de este grupo. Las prioridades de los donantes varan mucho de un nivel a otro de la educacin (ver Grfico 4.10). Cerca de un 40% del total de la ayuda a la educacin disponible se destina a la educacin bsica. En lo que respecta al conjunto de los donantes bilaterales, ese porcentaje es algo inferior, y en el caso de nueve de los 22 donantes del CAD se sita por debajo del 25%. En cambio, es superior al 60% en el caso de seis donantes. Esta situacin la complica el hecho de que varios donantes asignan una proporcin importante a la categora educacin, nivel no especificado. Incitados por el CAD, los donantes estn tratando de efectuar un desglose ms detallado de esa asignacin. Aunque las subvenciones y los prstamos en condiciones favorables de las organizaciones de ayuda multilateral son financiados en gran medida por los donantes bilaterales y, por lo tanto, estn comprendidos en el anlisis precedente de la ayuda total, es interesante analizar qu prioridad otorgan los donantes multilaterales a la educacin en el conjunto de sus programas de cooperacin (Cuadro 4.3). En general, la proporcin que dedicaron a la educacin en el periodo 2003-2004 (11,8%) es anloga a la de los donantes bilaterales y la reduccin de la proporcin de la ayuda a la

educacin imputable por sector observada entre 1999 y 2001 ha cambiado de tendencia, alcanzando un 13,5% en 2004 (ver Cuadro 4 relativo a la ayuda en el Anexo). La proporcin de la ayuda multilateral atribuida a la educacin bsica (52%) es superior a la asignada por los donantes bilaterales (38%). Segn la Asociacin Internacional de Fomento, la Comisin Europea es el donante multilateral ms importante en el mbito de la educacin. Su ayuda reviste la forma de subvenciones. Los datos provisionales correspondientes a 2005 indican que casi la mitad de sus desembolsos destinados a la educacin se asignaron a la educacin bsica y que la categora educacin, nivel no especificado segua representando ese ao un 13%. La enseanza postsecundaria recibi, por su parte, un 27%. Los compromisos de ayuda ms importantes se contrajeron con el frica Subsahariana (30%) y Asia Meridional y Central (19%), mientras que los compromisos con los pases europeos no pertenecientes a la Unin Europea representaron el 13%. Los pases que se beneficiaron de los compromisos ms importantes fueron Bangladesh, Eritrea, la India, Pakistn, Papua Nueva Guinea y Turqua. La ayuda a la educacin se reparti casi por igual entre los proyectos especficos (37%), la cooperacin tcnica (33%) y los programas sectoriales (30%). La Comisin asigna al frica Subsahariana y la educacin bsica un porcentaje de su ayuda ms elevado que el conjunto de los donantes.

La Comisin Europea es el donante multilateral ms importante en el mbito de la educacin.

100 / CAPTULO 4 PA R T E I I . S e g u i m i e n t o d e l a E P T

Grfico 4.10: Distribucin del total de la ayuda a la educacin por nivel de educacin y donante (promedio 2003-2004)
Educacin bsica
Austria Francia Portugal Blgica Alemania Japn Italia Nueva Zelandia Espaa Finlandia Luxemburgo Irlanda Dinamarca Suiza Grecia Suecia Australia Canad Noruega Pases Bajos Estados Unidos Reino Unido Pases del CAD Todos los donantes 0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Educacin, nivel no especificado

Enseanza secundaria

Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

Cuadro 4.3: AOD multilateral: compromisos de los principales donantes en favor de la educacin (promedio 2003-2004)
AOD total Millones de dlares constantes de 2003 Ayuda a la educacin Importe (en millones de dlares constantes de 2003) Educacin en % de la AOD total Ayuda a la educacin bsica Importe Educacin bsica (en millones de dlares en % de constantes de 2003) la AOD total

Asociacin Internacional de Fomento Comisin Europea Fondo Asitico de Desarrollo Fondo Africano de Desarrollo UNICEF Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo Total de la ayuda multilateral

9.590,4 8.083,5 1.629,9 1.397,9 618,2 431,9 21.751,8

1.023,6 469,5 243,5 164,7 55,7 36,7 1.993,6

14,0 8,4 16,1 13,8 15,1 9,6 11,8

676,7 155,5 94,4 49,8 55,2 4,6 1.036,2

66,1 33,1 38,8 30,3 99,0 12,5 52,0

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

La ayuda a la educacin desde la perspectiva de los pases en desarrollo

Esta seccin se centra en los pases que reciben AOD destinada al sector de la educacin. A este respecto, se plantean tres interrogantes. En primer lugar, qu pases son los que reciben los volmenes ms importantes de ayuda a la educacin y cules son sus caractersticas? En segundo lugar, qu importancia tiene para cada pas la ayuda destinada al sector de la educacin y la educacin bsica con respecto a los ingresos totales de la ayuda? y cmo vara esa importancia entre las regiones y los pases? En tercer y ltimo lugar,

hasta qu punto esos pases se estn volviendo dependientes de la ayuda al sector de la educacin? En el Cuadro 4.4 se presenta a los pases que se han beneficiado de los compromisos ms importantes de ayuda a la educacin en el periodo 20032004 (la suma indicada es el promedio de esos dos aos). La situacin geogrfica de esos pases vara mucho: ocho estn situados en el frica Subsahariana, cinco en Asia Meridional y Occidental, tres en frica del Norte, tres en Asia Oriental y uno en Europa Central y Oriental. De esos 20 pases hay siete pertenecientes al grupo de los PMA, otros siete figuran en la categora de pases

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Cuadro 4.5: Nmero de donantes bilaterales para la educacin en los 72 pases beneficiarios de ayuda ms pobres
Enseanza postsecundaria
Austria Francia Portugal Blgica Alemania Japn Italia Nueva Zelandia Espaa Finlandia Luxemburgo Irlanda Dinamarca Suiza Grecia Suecia Australia Canad Noruega Pases Bajos Estados Unidos Reino Unido Pases del CAD Todos los donantes 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Nmero de donantes

Nmero total de pases

Pases

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2

1 2 1 3 2 2 5 4 8 8 11

R. U. de Tanzania Etiopa, Mozambique Mal Bangladesh, Burkina Faso, Zambia Pakistn, Uganda Indonesia, Nicaragua, Senegal Afganistn, Benin, R. D. del Congo, Rwanda, Viet Nam Angola, Kenya, Nger, Sudn Eritrea, Ghana, Guinea, India, Malawi, Nepal, Timor-Leste, Yemen Bhutn, Burundi, Camboya, Camern, Chad, Hait, R. D. P. Lao, Vanuatu Cabo Verde, Djibuti, Georgia, Lesotho, Madagascar, Mauritania, Mongolia, Nigeria, Papua Nueva Guinea, Somalia, Togo Congo, Cte dIvoire, Guinea-Bissau, Guyana, Islas Salomn, Kiribati, Liberia, Myanmar, R. Centroafricana, R. de Moldova, Santo Tom y Prncipe, Sri Lanka, Tayikistn, Tonga Armenia, Azerbaiyn, Comoras, Gambia, Kirguistn, Maldivas, Sierra Leona, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, Uzbekistn, Zimbabwe

14

11

Fuente: Secretara de la IFA (2005).

Cuadro 4.4: Los 20 pases que reciben los volmenes totales ms elevados de ayuda a la educacin (promedio, 2003-2004)
Ayuda a la educacin (en millones de dlares constantes de 2003)

China Bangladesh India Marruecos Viet Nam R. U. de Tanzania Pakistn Argelia Ghana Tnez Camern Nepal Indonesia Zambia Sudfrica Turqua Kenya Etiopa Afganistn Senegal

826,2 516,0 472,1 280,2 244,2 189,3 150,4 143,2 131,9 119,7 114,9 114,5 113,6 113,2 110,5 108,1 107,0 104,6 104,1 99,3

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

de ingresos bajos y seis en la de pases de ingresos medios bajos. Entre estos ltimos, hay cuatro que se sitan en los 10 primeros de su categora. En los 20 pases siguientes, la mitad de los beneficiarios son pases de ingresos medios bajos. Por lo tanto, no se ha podido observar hasta la fecha una concentracin muy significativa de la ayuda a la educacin en favor de los pases ms pobres. Los cuadros relativos a la ayuda presentados en el Anexo proporcionan informacin ms detallada sobre la ayuda a la educacin recibida anualmente por 148 pases. Los cuadros indican los importes totales para el periodo 19992004 y el promedio anual por habitante para el periodo 2003-2004. Vara mucho de un pas a otro el nmero de donantes bilaterales que aportan una contribucin al sector de la educacin. En el Cuadro 4.5, que presenta informacin relativa a los 72 pases ms pobres, se pone de manifiesto la existencia de diferencias importantes. En 36 de esos pases hay dos donantes por lo menos, en 25 ese nmero oscila entre tres y seis, y en los 11 restantes entre siete y 12. Etiopa, Mal, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania son los pases que cuentan con un mayor nmero de donantes bilaterales. Entre los pases que cuentan con dos donantes o ms, hay 15 donde los donantes multilaterales no estn presentes, si se exceptan el UNICEF y/o la UNESCO. Esta distribucin es

No se ha podido observar hasta la fecha una concentracin muy significativa de la ayuda a la educacin en favor de los pases ms pobres.

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Cuadro 4.6: Ayuda a la educacin y la educacin bsica en porcentaje de la ayuda total y de la ayuda sectorial en 79 pases (promedios regionales, 2003-2004)
Proporcin de la educacin en la ayuda total (%) Proporcin de la educacin en el total la ayuda imputable por sector (%) Proporcin de la educacin bsica en la ayuda total (%) Proporcin de la educacin bsica en el total la ayuda imputable por sector (%)

Promedio regional

frica Subsahariana (22 pases) Amrica Latina y el Caribe (23 pases) Asia Central (7 pases) Asia Oriental y el Pacfico (8 pases) Asia Meridional y Occidental (5 pases) Estados rabes (9 pases) Europa Central y Oriental (5 pases) Todos los pases en desarrollo

11,0 8,6 7,1 14,2 21,1 24,0 11,0 12,4

16,2 9,8 8,9 15,8 31,5 31,8 12,5 16,1

2,5 1,5 1,7 1,2 10,0 1,1 1,7 2,3

3,6 1,9 2,1 1,4 12,4 1,5 2,0 2,9

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2 ; y Cuadro 11 del Anexo Estadstico.

El sector de la educacin tiene que competir cada vez ms con los dems sectores y las otras variantes de la AOD para obtener un apoyo financiero externo.

reveladora y plantea interrogantes importantes con respecto a la capacidad de la ayuda mundial para mejorar el nivel de educacin en un gran nmero de pases. Esta cuestin se volver a examinar en la ltima seccin del presente captulo. El sector de la educacin tiene que competir cada vez ms con los dems sectores y las otras variantes de la AOD para obtener un apoyo financiero externo. En 2004, en los pases en desarrollo la educacin recibi el 10,2% del total de la AOD y aproximadamente un 13,6% de la AOD sectorial. El porcentaje de esta ayuda destinado a la educacin bsica ascendi a un 40%. No obstante, la situacin de unos pocos pases importantes beneficiarios de la ayuda influye mucho en esos promedios y stos ocultan situaciones muy diversas entre los pases y las regiones. En el Cuadro 4.6 se proporciona informacin ms detallada. En una muestra de 79 pases pobres y de ingresos medios que se muestran agregados por regin el promedio de la AOD total directamente asignado al sector de la educacin en 2004 ascendi a un 12,4% y la proporcin de la educacin en la AOD destinada a todos los sectores alcanz aproximadamente un 16,1%. No obstante, en casi la mitad de esos pases (35), la proporcin de la AOD imputable por sector destinada a la educacin era inferior al 10%, mientras que en 14 de esos pases super el 25%. La importancia relativa que se otorga a la educacin en la ayuda total no es la misma en todas las regiones. En los pases de Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes, la proporcin dedicada a la educacin en 20032004 era mucho ms importante que en los pases de las dems regiones (ms del 20% de la ayuda total y ms de 30% de la ayuda imputable por sector). En 22 pases del frica Subsahariana, la proporcin de la educacin, por trmino medio, slo ascenda a un 11% de la ayuda total y a un 16% de la ayuda

imputable por sector. La distribucin de la ayuda entre los distintos niveles de educacin vara tambin segn los pases y las regiones. Los pases del Asia Meridional y Occidental dedicaron a la educacin bsica, por trmino medio, casi un 50% de la ayuda a la educacin, mientras que en los pases del frica Subsahariana y Amrica Latina y el Caribe ese porcentaje apenas alcanz el 20%. En los Estados rabes y Asia Oriental y el Pacfico, ese porcentaje fue inferior. Las importantes diferencias observadas entre los pases con respecto a la importancia que se concede a la educacin deben estudiarse ms detalladamente, si se quiere comprender mejor qu repercusiones podra tener un aumento del volumen total de la AOD en los objetivos de la EPT. Qu importancia tiene la ayuda para la financiacin de los sistemas educativos de los pases? Es difcil responder a esta pregunta porque las informaciones suministradas por los distintos pases acerca de la ayuda y el gasto financiado con los ingresos nacionales son muy diversas y la incidencia del apoyo presupuestario directo en la educacin slo puede apreciarse por aproximacin. No obstante, la informacin suministrada por el Instituto de Estadstica de la UNESCO sobre el gasto nacional en educacin y por el CAD-OCDE sobre los desembolsos de la ayuda a la educacin en 60 pases permite efectuar algunas estimaciones aproximativas. En 24 de esos pases, la ayuda representa ms del 10% del gasto ordinario total en educacin, y en otros siete ms del 20% (Grfico 4.11). Ms adelante, en este mismo captulo, se volvern a examinar algunas de las consecuencias del volumen de esos porcentajes, sobre todo en relacin con la imposibilidad de prever a largo plazo la ayuda. La contribucin de la ayuda externa al gasto en educacin bsica suele ser, por regla general, menor que para el conjunto del sector de la educacin (Grfico 4.12).

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Grfico 4.11: Proporciones respectivas de la ayuda y del gasto nacional en el gasto total en educacin (2004)
Mxico Irn, R. I. del Malasia Argentina Colombia Sudfrica Omn Filipinas Tnez Chile Marruecos Costa Rica Pakistn Croacia Indonesia Granada Bangladesh Mauricio Azerbaiyn Swazilandia Per Kenya Jamaica Paraguay El Salvador R. Dominicana Lesotho Nepal Uganda Camern Kirguistn Seychelles Etiopa Bolivia Fiji Belice R. de Moldova Guyana Antigua y Barbuda S. Vicente/Granad. Togo Madagascar Tayikistn Senegal Georgia Mauritania Malawi Lbano Mongolia Djibuti Santa Luca Burundi Nicaragua Congo Eritrea Cabo Verde Zambia Gambia R. D. P. Lao Tonga 0 20 40 60 80 100

Grfico 4.12: Proporciones respectivas de la ayuda y del gasto nacional en el gasto total en educacin bsica (2004)
Malasia Mxico Irn, R. I. del Argelia Argentina Chile Tnez Costa Rica Filipinas Colombia Sudfrica Mauricio R. A. Siria Indonesia Marruecos El Salvador Paraguay Jordania Per Kenya Swazilandia Azerbaiyn S. Vicente/Granad. Fiji R. Dominicana Namibia Lesotho Bangladesh Jamaica Belice Uganda Santa Luca R. de Moldova Nepal Bolivia Mongolia Mauritania Malawi Cabo Verde Guyana Nicaragua Guatemala Benin Tonga Tayikistn Kirguistn Senegal Burundi Congo Zambia Eritrea R. D. P. Lao 0 20 40 60 80 100

Proporcin en el gasto total en educacin (%) Ayuda Gasto nacional Ayuda

Proporcin en el gasto total en educacin bsica (%) Gasto nacional

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2; y Cuadro 11 del Anexo Estadstico.

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2; y Cuadro 11 del Anexo Estadstico.

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Racionalizar la ayuda a la educacin

En las ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se sostuvo que todo anlisis de la eficacia de la ayuda en el sector de la educacin deba contemplarse en el contexto general de los esfuerzos internacionales encaminados a mejorar la calidad y la eficacia de la ayuda en su conjunto, tal como lo ilustra la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo, cuya aplicacin coordina la OCDE (vase la pg. 94). Los esfuerzos encaminados a aplicar la Declaracin de Pars son coordinados por el Grupo de Trabajo del CAD-OCDE sobre la Eficacia de la Ayuda, creado en 2003. El seguimiento de los progresos realizados con respecto a 12 indicadores cualitativos y cuantitativos prev la realizacin de una encuesta internacional bienal durante el periodo 2006-2010. Se han sometido a prueba proyectos de cuestionarios en Camboya, Ghana, Nicaragua, Senegal, Sudfrica y Uganda, antes de iniciar la encuesta en mayo de 2006 en todos los pases que expresaron su inters por ella. La OCDE tena que publicar en principio la sntesis de los resultados en diciembre de 2006. La encuesta comprende un cuestionario destinado a los donantes, otro destinado a los gobiernos y una hoja de trabajo para cada pas participante. Adems de esta encuesta, se han organizado talleres consultivos regionales, por ejemplo en Mal y Uganda. En marzo de 2006, el CAD public la obra titulada Buenas prcticas recientemente identificadas de gestin para resultados de desarrollo Libro de consulta (OCDE-CAD, 2006d), en el que se presentan ejemplos de la labor realizada en el plano nacional y sectorial y en los organismos de desarrollo. El instrumento de seguimiento de la aplicacin a nivel de los pases fruto de otra iniciativa del CAD mide los esfuerzos realizados en el plano nacional para armonizar las polticas y las prcticas, en particular en el plano sectorial, en ms de 60 pases (OCDE-CAD, 2006a). En algunos de esos pases por ejemplo, Etiopa, la India y Uganda cuya experiencia en programas sectoriales se remonta a diez aos atrs, se ha comprobado que ya se aplican muchos de los principios que figuran en los indicadores de la Declaracin de Pars. Esos principios comprenden: una slida adhesin a las polticas educativas sectoriales por parte del gobierno; la asignacin de la ayuda a los presupuestos pblicos sectoriales; la reduccin de la duplicacin de esfuerzos (unidades paralelas de aplicacin de proyectos); y la realizacin de misiones conjuntas sobre el terreno, as como de anlisis comunes y evaluaciones mutuas de los progresos.

Etiopa, la India y Uganda son ejemplos de pases donde se da una slida adhesin a las polticas sectoriales de educacin por parte del gobierno.

Hay pocos estudios hasta la fecha sobre la evolucin que se est produciendo y las lecciones que sacan los donantes y los gobiernos de los esfuerzos que realizan para optimizar los beneficios de los nuevos procedimientos. Los estudios realizados se centran principalmente en el apoyo presupuestario directo, cuyos flujos tienden a generarse por indicadores de actividades o resultados en varios sectores, entre los que figura a menudo la educacin (IDD and Associates, 2006; Lawson y otros, 2005 y USAID, 2005). En general, las evaluaciones son positivas, pero los estudios no dicen mucho sobre las experiencias sectoriales. Uno de ellos, dedicado a Mozambique, seala los problemas que surgen cuando todos los donantes participan y algunos de ellos no se adhieren realmente al programa de armonizacin (Killick y otros, 2005). Antes de examinar una serie de mecanismos que podran ser prometedores para una gestin ms eficaz de la ayuda en el sector de la educacin, es til examinar rpidamente la complejidad y diversidad de las modalidades actuales de esta ayuda. En general, la financiacin externa destinada a la educacin se asigna directamente a una serie diferenciada de actividades determinadas de antemano (el tradicional proyecto financiado con fondos externos). Alternativamente, la financiacin puede adicionarse al presupuesto del gobierno pero reservndola a un subsector determinado, por ejemplo la enseanza primaria o la secundaria y repartirse en el conjunto de un programa. Tambin se puede emplear para aportar un apoyo complementario a un programa de conjunto que atae al sector de la educacin en su totalidad. Por ltimo, la ayuda puede no ser asignada especficamente a un sector y ser transferida al gobierno en calidad de apoyo al presupuesto general, a fin de que ste pueda repartirla como estime conveniente. En algunos casos, todas estas disposiciones y otras ms coexisten. As ocurre, por ejemplo, en el caso de Etiopa que se muestra en el Cuadro 4.7. De hecho, la ayuda multiforme es particularmente corriente en pases que cuentan con varios donantes y los ejemplos de este tipo muestran por qu es urgente una mayor armonizacin. Como sta necesitar tiempo para plasmarse en los hechos, es necesario entretanto alentar a los gobiernos y suministrarles ejemplos de experiencias logradas para que puedan tomarlos como modelo en sus esfuerzos de coordinacin.

Exmenes conjuntos de seguimiento: unos cortos pasos en el buen camino?

Una caracterstica comn de los esfuerzos realizados recientemente para simplificar las medidas de ayuda en el sector de la educacin e incrementar la armonizacin entre los gobiernos y los donantes,

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as como entre los propios donantes, es el procedimiento de los exmenes conjuntos de seguimiento. Estos exmenes se sitan en el marco de los esfuerzos destinados a alentar a los donantes a que coordinen su ayuda en torno a programas sectoriales y adopten prcticas comunes de gestin de la ayuda, en particular, pero no exclusivamente, en los pases sumamente dependientes de sta. Los exmenes conjuntos ofrecen un foro que permite un mejor dilogo entre el gobierno y los donantes. Tambin permiten efectuar una evaluacin peridica de los resultados del sector educativo o de un subsector, o un gran proyecto teniendo en cuenta un conjunto de objetivos, destinatarios e indicadores de resultados convenidos de antemano. Se espera que esos exmenes: incrementen la apropiacin por parte de los pases y proporcionen un apoyo ms eficaz a las prioridades nacionales; promuevan una divisin ms eficaz del trabajo entre los organismos de ayuda; mejoren la eficacia y transparencia de los marcos (armonizados) de seguimiento y evaluacin; y mejoren la rendicin de cuentas ante las fuentes de financiacin y los asociados gubernamentales. Aunque no sea dependiente de la ayuda, la India es el pas que tiene ms experiencia en materia de exmenes conjuntos en el sector de la educacin, ya que ha realizado ms de 20 desde 1995. En el caso de este pas, es obvio que la responsabilidad incumbe al gobierno. En lo que respecta a otros pases parece ser que la direccin de estos exmenes es ms bien de la incumbencia de los donantes. Son corrientes los exmenes conjuntos? En 2006, eran 40 pases los que contaban o deban contar con programas sectoriales de educacin (Packer, 2006). Treinta de esos pases pertenecen a la regin del frica Subsahariana. Los pases que cuentan con mecanismos regulares para efectuar exmenes conjuntos son, entre otros, Bangladesh, Benin, Burkina Faso, Camboya, Etiopa, Ghana, la India, Kenya, Madagascar, Malawi, Mal, Mozambique, Namibia, Nepal, Nger, la Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Uganda, Viet Nam y Zambia. Cules son las partes interesadas? Una muestra de los exmenes conjuntos realizados en 2005 revela que el nmero de participantes en ellos es muy variable. En la India, el gobierno nombr 10 miembros y los donantes otros 10 para un programa apoyado por tres donantes. Equipos formados por dos o tres personas visitaron ocho

Cuadro 4.7: Donantes que ayudan al sistema educativo de Etiopa, por subsector y tipo de ayuda (2004-2005 hasta 2009-2010)
Subsector Tipo de ayuda

Blgica Estados Unidos

Formacin de docentes Formacin de docentes Primaria Educacin no formal Formacin de docentes Primaria Superior Primaria Secundaria

Subvencin (comn) Subvencin Subvencin Subvencin Subvencin (comn) Subvencin y asistencia tcnica Subvencin para proyectos y asistencia tcnica Subvencin Subvencin Subvencin (comn) Subvencin (comn) Subvencin (comn) Subvencin y proyectos Subvencin y proyectos Subvencin y asistencia tcnica Proyectos y asistencia tcnica Asistencia Tcnica Subvencin (comn) Proyectos Proyectos y subvencin Proyectos Subvencin (comn) Proyectos Asistencia Tcnica Subvencin Proyectos y subvencin (comn) Subvencin (comn) Subvencin (comn) Subvencin (comn) Subvencin Prstamo en condiciones favorables Prstamo en condiciones favorables Subvencin para proyectos Subvencin para proyectos Subvencin (comn) Prstamo en condiciones favorables y asistencia tcnica Prstamo en condiciones favorables Subvencin Asistencia Tcnica Asistencia Tcnica Asistencia Tcnica Subvencin

Finlandia

Francia

Irlanda

Formacin de docentes Primaria Multisectorial Primaria EFTP Superior Primaria EFTP Formacin de docentes Superior Primaria Educacin no formal Multisectorial Superior Multisectorial Educacin no formal Formacin de docentes Multisectorial Primaria Formacin de docentes Multisectorial Superior EFTP Superior Primaria Multisectorial Primaria Multisectorial

Italia

Japn

Pases Bajos

Reino Unido

Suecia

Banco Mundial (AIF) Comisin Europea

Fondo Africano de Desarrollo

PNUD UNESCO

Multisectorial Formacin de docentes Superior EFTP Primaria

UNICEF

Notas: EFTP: Educacin y Formacin Tcnica y Profesional. Las subvenciones comunes estn destinadas principalmente al Fondo de Perfeccionamiento Profesional de los Docentes. Las subvenciones financian principalmente el Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin y las percibe directamente el Ministerio de Educacin. Las subvenciones para proyectos suelen ser administradas unidades nicas de ejecucin de proyectos. Fuente: Yizengaw (2006).

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En Rwanda participaron 121 personas en una misin de examen conjunto que se efectu en su totalidad en Kigali, la capital.

Estados de este pas. En el otro extremo, est el caso de Rwanda donde participaron 121 personas en una misin de examen conjunto que se efectu en su totalidad en Kigali, la capital. Los participantes fueron muy diversos y, entre ellos, figuraban representantes de los niveles inferiores de la administracin del sistema educativo y representantes de la sociedad civil. En Etiopa, 60 personas repartidas en seis grupos visitaron unas cuantas regiones seleccionadas. En Malawi, aproximadamente un tercio de los 68 participantes procedan de organismos donantes u organizaciones internacionales no gubernamentales. Estos exmenes exigen la presencia de muchas personas. En la mayora de los casos ataen a todos los organismos que trabajan en el sector de la educacin, ya sea prestndole un apoyo presupuestario, ya sea participando en la ejecucin de proyectos o suministrando asistencia tcnica. La preparacin de los exmenes conjuntos de seguimiento exige una documentacin muy especfica, no slo debido a las peticiones que se hayan podido formular en el examen precedente, sino tambin para facilitar el anlisis de temas especficos con motivo del nuevo examen. Por ejemplo, en 2004 se prepar en Ghana un informe de resultados de 131 pginas, as como un marco de progreso y evaluacin de 51 pginas, que suministraban datos sobre cada uno de los conjuntos de actividades correspondientes a los principales epgrafes de polticas. Adems, se suministraron resmenes presupuestarios trimestrales y una clasificacin de los resultados de cada distrito con arreglo a criterios de rendimiento especficos. En 2005, en el transcurso del primer examen de un nuevo programa en la India, el gobierno de este pas suministr documentacin e informes muy completos elaborados por cada uno de los ocho Estados que iban a ser visitados, centrndose primordialmente en los principales objetivos de desarrollo del programa. Enfoques y problemas En los exmenes se adoptan diferentes enfoques. Algunos hacen hincapi en un control sistemtico de los progresos realizados con respecto a los objetivos nacionales, y otros se centran en la prctica y la gestin de la ejecucin. Los exmenes realizados en Etiopa, la India y Uganda muestran, por ejemplo, una mayor focalizacin en los objetivos, mientras que los efectuados en Madagascar y Rwanda se centraron ms en la ejecucin. Algunos exmenes comprenden visitas sobre el terreno y otros no. Aunque las visitas sobre el terreno son complejas, llevan bastante tiempo y son relativamente costosas, pueden permitir que se determinen con mayor facilidad las desigualda-

des en materia de financiacin y resultados en un pas y poner de manifiesto las prcticas idneas locales. Una examen de los memorandos relativos a Etiopa, la India y Rwanda proporciona informacin complementaria sobre los problemas que se consideraron ms importantes. En el caso de Rwanda, el memorando sita explcitamente el examen en el contexto ms amplio de la reduccin de la pobreza. En la India, los exmenes se estructuran claramente en torno a un reducido nmero de resultados educativos nacionales de orden ms elevado, que guardan relacin con el acceso, la equidad y la calidad en la enseanza elemental. En los tres pases, las necesidades y las expectativas de los nios ms desfavorecidos, as como la gestin financiera y la rendicin de cuentas, son objeto de una atencin considerable. Los informes de los tres pases muestran de forma recurrente que la capacidad para introducir reformas, mejorar la calidad y administrar los sistemas es escasa, o se ve restringida por numerosas limitaciones. En Etiopa, el informe seala que la ausencia de un plan a largo plazo para crear capacidades globales a nivel de las regiones y los woreda (distritos) representa un obstculo importante. Tambin seala que no se asignan los recursos adecuados a la creacin de capacidades. En los otros dos pases, la cuestin de la creacin de capacidades se aborda ms bien en relacin con cuestiones especficas como la formacin de docentes. Qu influencia tienen esos exmenes? Es difcil evaluar la influencia de los exmenes conjuntos de seguimiento y saber en qu medida inducen cambios. Quizs se deba a la ndole global de estos exmenes el hecho frecuente de que no lleguen a transmitir informacin que permita jerarquizar las necesidades y determinar qu es posible o prctico. Se necesitan estudios a largo plazo para examinar en qu medida las recomendaciones de los informes se aceptan, aplican o tienen repercusiones efectivas. En los exmenes realizados en la India y Etiopa, los representantes de los poderes pblicos sealaron que los informes conducan a la realizacin de actividades prcticas. En el caso de Uganda, se seal que, como consecuencia de las conclusiones del examen se modific la forma de transferir las subvenciones a las escuelas, as como su utilizacin por parte de las comunidades locales. Lo que es menos evidente es que esos exmenes sirvan para alimentar procesos nacionales de mayor envergadura, por ejemplo los relacionados con las estrategias de reduccin de la pobreza. Tampoco se sabe todava en qu medida influyen en la prctica de los donantes. Un estudio sistemtico de los procedimientos

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y resultados de los exmenes podra ayudar a los gobiernos y los donantes a mejorar la eficacia de la ayuda en el sector de la educacin.

Intensificar la ayuda a la educacin

Uno de los factores que en el futuro influirn tanto en los niveles de la ayuda como en su distribucin entre los sectores ser la capacidad que demuestren los gobiernos de los pases en desarrollo para gastar los fondos de conformidad con lo convenido. Los ndices de desembolso son relativamente bajos en el sector de la educacin para el conjunto de los pases en desarrollo, e incluso ms bajos en la educacin bsica, sobre todo en los PMA (Secretara de la IFA, 2006).

Capacidad
Algunos organismos han aducido que los lmites de la capacidad de absorcin no deben representar un obstculo para la intensificacin de la ayuda, con tal de que se emprendan simultneamente esfuerzos para mejorar esa capacidad (PNUD, 2005). Otros son menos optimistas y sealan la creciente complejidad de los programas, en un momento en que los gobiernos empiezan a centrarse menos en la estrategia relativamente sencilla de incrementar ampliamente el acceso a la educacin para concentrarse ms en los nios ms difciles de alcanzar, en las medidas tendentes a mantener a todos los nios en la escuela y en la mejora de los resultados escolares. Necesariamente, todas esas medidas tendrn que aplicarse en el contexto de una demanda creciente de ampliacin de la enseanza secundaria y superior. Para avanzar eficazmente en todos esos terrenos, es necesario fortalecer la capacidad de definir polticas y ejecutarlas. Cmo pueden ayudar los donantes? Los donantes pueden fortalecer las capacidades de los gobiernos mejorando la calidad de su apoyo tcnico y esforzndose por revisar el contenido y las modalidades de su cooperacin tcnica. Por desgracia, en estos momentos en que estn aumentando los compromisos de la AOD en favor de la educacin, los donantes estn reduciendo el nmero de su personal con competencias sectoriales. Esta tendencia, que se manifiesta tanto en los organismos bilaterales como multilaterales y que revela una evolucin cada vez ms acusada hacia la ayuda a programas y el apoyo presupuestario directo, entraa una serie de riesgos. En efecto, podran verse socavados algunos de los beneficios que se han conseguido centrndose en la utilizacin mxima de los sistemas naciona-

les y el apoyo a nivel de los sectores. Adems, suministrar la ayuda de esta manera podra reducir los esfuerzos encaminados al fortalecimiento de capacidades en los pases donde no se otorga a esos esfuerzos una prioridad presupuestaria nacional. Toda evolucin que conduzca a la reduccin del fortalecimiento de capacidades y al aumento paralelo del apoyo a nivel sectorial, podra conducir al fracaso. Los cambios que pueden ayudar a los donantes a minimizar esos efectos potencialmente negativos consisten, entre otras cosas, en (Frederiksen, 2005): utilizar, mantener y reforzar las capacidades nacionales y regionales existentes, en vez crear nuevas capacidades mediante una asistencia tcnica a largo plazo y una formacin externa; apoyar el intercambio de conocimientos que permita a los profesionales beneficiarse de las prcticas idneas internacionales; otorgar subvenciones a equipos nacionales; mejorar la coordinacin entre los organismos donantes; y contribuir al tratamiento de las causas de la fuga de cerebros en el sector de la educacin y en el pas. Teniendo en cuenta que la proporcin de la cooperacin tcnica en particular, la destinada a la creacin de capacidades ha disminuido en la ayuda a la educacin, es urgente reexaminar la utilizacin de los recursos restantes.

La reduccin del fortalecimiento de capacidades y el aumento paralelo del apoyo a nivel sectorial podran conducir al fracaso.

Dependencia de la ayuda
La amplitud y las repercusiones de la dependencia de la ayuda suscitan problemas muy diversos. El hecho de recibir ayuda supone una solucin de compromiso: aunque permite alcanzar ms rpidamente un objetivo, reduce potencialmente la influencia del gobierno en la utilizacin de los recursos y disminuye la fiabilidad. Hasta 1993, el gobierno de la India rechaz ofertas sustanciales de ayuda a la enseanza primaria por temor a perder su soberana en las decisiones en materia de polticas. Incluso despus de ese ao, la ayuda externa a la enseanza primaria de este pas ha representado menos del 2% del gasto total en ese nivel de educacin. En varios pases, los donantes suministran ms del 20% del presupuesto total de educacin (Grfico 4.11). En los 20 planes nacionales validados hasta la fecha por la Iniciativa de Financiacin Acelerada, un 25% de los costos, por trmino medio, tendr que sufragarse con la ayuda, y ese porcentaje podr llegar a alcanzar hasta un 63%. En 2002, un primer clculo del Banco Mundial para evaluar los fondos que necesitara la realizacin de la universalizacin de la enseanza

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primaria de aqu a 2015 lleg a la conclusin de que la ayuda tendra que cubrir, por trmino medio, el 42% del gasto total en la enseanza primaria, e incluso mucho ms en algunos pases. Estos niveles de dependencia ponen de manifiesto la importancia de los esfuerzos encaminados a armonizar mejor las actividades de los donantes y los programas nacionales.

Previsibilidad
Aun cuando se logre armonizar mejor la ayuda, los pases que dependen mucho de ella tienen que afrontar todava el problema de su volatilidad e imprevisibilidad. Un anlisis de los flujos de ayuda en el periodo 1975-2003 en 76 pases muestra que la ayuda recibida por los pases en desarrollo era mucho ms voltil que el ingreso generado a nivel interno y que no se daba una fuerte correlacin entre los desembolsos de la ayuda y los compromisos (Bulir y Hamann, 2006). La volatilidad y el desfase entre los compromisos y los desembolsos se han acentuado en los ltimos aos. Entre 2000 y 2003 los proveedores de ayuda prometieron desembolsar un 50% ms de lo que realmente desembolsaron. Todava es ms preocupante observar que las diferencias tienden a ser ms acusadas en los pases con una baja renta per cpita. Esas tendencias obedecen en parte a los estrangulamientos y limitaciones que se dan en los pases beneficiarios. Adems, en los pases donantes, los organismos de desarrollo que formulan los compromisos de ayuda no son los mismos que aprueban su financiacin (los Parlamentos) y efectan los desembolsos (los ministerios de Hacienda) (Bulir y Hamann, 2006, pg. 4). Los donantes tienen que esforzarse ms por garantizar una ayuda financiera a ms largo plazo y ms previsible, a fin de que los pases puedan adoptar las decisiones necesarias para incrementar la oferta y la demanda de educacin sin temor a tener que reducirlas en caso de disminucin de la ayuda. Tambin puede ser prudente que los gobiernos de los pases en desarrollo muy dependientes de la ayuda determinen las actividades que ms importa mantener y que, por lo tanto, deben financiarse a nivel nacional.

Son pocos los pases que se han beneficiado del Fondo Cataltico de la IFA.

7. El Fondo Cataltico presta una ayuda por un plazo mximo de tres aos a los planes del sector de la educacin de los pases que se benefician, por lo menos, de la ayuda de cuatro donantes que aportan, cada uno de ellos, una ayuda de un milln de dlares como mnimo. Por su parte, el Fondo de Desarrollo de los Programas de Educacin financia una asistencia tcnica para ayudar a los pases a elaborar sus planes. 8. Los pases que cuentan con planes validados son: Burkina Faso, Djibuti, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea, Guyana, Honduras, Kenya, Lesotho, Madagascar, Mauritania, Mozambique, Nicaragua, Nger, la Repblica de Moldova, Tayikistn, TimorLeste, Viet Nam y Yemen. Los pases cuyos planes estaba previsto validar antes de finales de 2006 son: Albania, Benin, Butn, Burundi, Camboya, Camern, Mal, Mongolia, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Senegal y Sierra Leona.

La Iniciativa de Financiacin Acelerada: propiciar un pacto mundial

La Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA) se estableci en 2002 para propiciar un pacto mundial destinado a elaborar planes sectoriales de educacin fiables y obtener un apoyo financiero externo ms considerable y ms previsible que en el pasado. El Banco Mundial alberga la Secretara de la IFA y ms de 30 donantes participan en

su administracin y sufragan sus costos. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo del ao pasado se lleg a la conclusin de que los progresos sustanciales de la visibilidad poltica de la IFA y el apoyo que se le conceda en las declaraciones no iban acompaados de ningn aumento sustancial de los recursos asignados a su Fondo Cataltico, o al Fondo de Desarrollo de los Programas de Educacin.7 La IFA tampoco puede reivindicar que haya tenido xito en la movilizacin de una cantidad suplementaria importante de fondos externos destinados a la educacin bsica. Adems, en el Informe de 2006 se destac que los asesores de educacin representantes de los donantes en los pases se interrogan con frecuencia sobre el valor aadido de esta iniciativa, ya sea en lo que respecta al suministro de financiacin suplementaria o a la mejora del dilogo sobre polticas, especialmente en los pases donde este ltimo est bien asentado. En un plano ms positivo, el Informe admiti que la IFA se haba convertido en un importante mecanismo de coordinacin para los organismos donantes y ejerca una influencia efectiva en su armonizacin. En el transcurso del ltimo ao, la IFA ha seguido evolucionando. Se ha prestado a 60 pases un apoyo tcnico de diverso tipo para ayudarles a elaborar planes sectoriales de educacin y, adems, se han preparado notas conceptuales sobre la creacin de capacidades, los Estados frgiles, el sida y un mecanismo de financiacin ampliado. Tambin se han revisado las directrices relativas a la evaluacin de los planes de educacin y una serie de documentos marco para ofrecer un enfoque ms global de las cuestiones relacionadas con la igualdad entre los sexos. Los grupos locales de donantes validaron los planes sectoriales de 20 pases y se previ validar los de otros 12 pases ms antes de finales de 2006.8 Segn la Secretara de la IFA, es posible que los planes de 59 pases sean objeto de ese proceso de validacin de aqu a finales de 2008. Adems, la IFA ha creado un valor aadido al asignar recursos suplementarios a la mejora de la calidad de la planificacin del sector de la educacin y de la elaboracin de programas y, a veces, al proporcionar una financiacin suplementaria a los planes validados por intermedio del Fondo Cataltico. No obstante, hasta la fecha las sumas de que dispone el Fondo Cataltico siguen siendo bastante escasas aunque las promesas de aumentarlas hayan cobrado nuevo auge recientemente y son pocos los pases que se han beneficiado de ellas. En agosto de 2006, el total de los abonos de los donantes a ese fondo ascenda a 230 millones de dlares, a los que deben aadirse 450 millones correspondientes a las promesas

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suplementarias formuladas por 11 donantes para el periodo que va desde aqu a 2008. Seis donantes haban prometido ms de 10 millones de dlares cada uno. Dentro de ese grupo, la Comisin Europea, los Pases Bajos y el Reino Unido representaban el 85% del total de las promesas. En agosto de 2006, los desembolsos para 11 pases ascendan a 96 millones de dlares, a los que venan a aadirse 130 millones correspondientes a compromisos formales. El nmero de donantes del Fondo de Desarrollo de los Programas de Educacin pas de dos a ocho en el transcurso del ao pasado y los compromisos para el periodo 2005-2007 la mitad de los cuales corresponden a Noruega representan en total 46 millones de dlares. A pesar de que los recursos disponibles han aumentado algo, es evidente que el Fondo Cataltico, tal como se ha concebido en un principio, no es duradero. En efecto, se ha concebido como fuente de financiacin temporal para pases que cuentan con un nmero reducido de donantes, con la esperanza de que sus buenos resultados atraeran ms financiacin, pero en la prctica los nuevos fondos no han llegado y, si se tiene en cuenta la tendencia que se manifiesta entre los donantes de reducir el nmero de pases a los que prestan apoyo, es muy probable que el problema se agrave. Asimismo, ha resultado ser ms complicada de lo previsto la esperada solucin de las asociaciones silenciosas que deban permitir a los donantes sin programas en un pas determinado asignar fondos a la educacin bsica por intermedio de otro donante ya presente en ese pas. Para suprimir el riesgo de que un pas que recibe pagos del Fondo se vea privado repentinamente de stos, los donantes prevn ahora ampliar el periodo de financiacin. Aunque una medida de este tipo se justifica, la ndole del Fondo se vera considerablemente alterada y, adems, sin un aumento considerable de las contribuciones toda ampliacin en favor de los beneficiarios ya existentes tendra por resultado reducir el nmero de nuevos beneficiarios potenciales. Aunque el reciente aumento de los compromisos de la AOD en favor de la educacin bsica no se puede atribuir exclusivamente a la influencia de la IFA, es coherente con el creciente inters que ha suscitado a nivel internacional esta iniciativa en pro de la financiacin de la educacin bsica. El aumento de los compromisos empieza a demostrar la viabilidad del modelo de fondo virtual de la IFA, al incrementar el conjunto de los recursos destinados a la educacin bsica a travs de un enfoque pas por pas, y no a travs de un fondo mundial nico como los dedicados a la lucha contra el paludismo, la tuberculosis y el sida.

Adems, los esfuerzos considerables realizados para la concepcin de los procedimientos de la IFA han situado al sector de la educacin en una posicin favorable en caso de que las recientes promesas de ayuda suplementaria se cumplan. El impacto potencial de la IFA no se limita a generar financiacin externa. Cabe esperar que, a medida que los pases tengan en cuenta los indicadores y los elementos de referencia del marco indicativo en el que se basa la concepcin de los planes de educacin y su validacin por parte de los donantes presentes localmente, la elaboracin de polticas mejorar y los pases progresarn ms rpidamente hacia la consecucin de los objetivos de la EPT. Hay sntomas de que es probable que lo que est ocurriendo sea esto precisamente. Aunque el periodo transcurrido para hacer un balance definitivo sea breve, el anlisis de la experiencia de los ocho primeros pases admitidos como beneficiarios de la IFA muestra que se han logrado progresos con respecto a: los elementos de referencia aplicables a los sueldos de los docentes; el porcentaje del gasto recurrente dedicado a la educacin; la proporcin del gasto recurrente que no se destina a los sueldos; y el promedio de la tasa de repeticin (Umansky y Crouch, 2006). Por otra parte, no se ha registrado ningn progreso en lo que se refiere a la proporcin alumnos/docente y la proporcin del gasto total en educacin dedicado a la enseanza primaria. Si se comparan los resultados relativos a varios indicadores conseguidos por esos ocho pases con los resultados obtenidos por un grupo testigo de pases, se puede ver que las tasas brutas de escolarizacin han aumentado en los primeros ms rpidamente y esto induce a pensar que la eficacia interna es mayor en los pases beneficiarios de la IFA. En ltima instancia, sin embargo, los esfuerzos encaminados a mejorar el marco de la IFA e incrementar su eficacia slo tendrn pocas repercusiones en los esfuerzos realizados para conseguir la EPT, a no ser que los donantes aceleren bruscamente la adopcin de los compromisos necesarios para que la IFA se convierta verdaderamente en un pacto mundial. Esto necesitara, entre otros, los siguientes cambios (Sperling, 2006): proporcionar fondos a la EPT con mtodos anlogos a los que se aplican en el esquema de reduccin de la deuda: condonacin automtica en beneficio de los pases que cumplen con una serie de obligaciones especficas; ofrecer una financiacin ms previsible y a ms largo plazo, previendo que los programas de financiacin actuales de tres a cinco aos se prorrogarn si los resultados convenidos se alcanzan;

La eficacia interna es mayor en los pases beneficiarios de la IFA.

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suministrar fondos por conducto de la IFA o sobre una base bilateral, a fin de poder disponer de una capacidad de reaccin rpida cuando los gobiernos adoptan medidas de gran alcance por ejemplo, la supresin del pago de los derechos de escolaridad y evitar as que se produzca un aumento espectacular del nmero de alumnos por docente y una disminucin de la calidad de la enseanza; y tener en cuenta la necesidad de englobar a pases muy poblados como la India, Nigeria y Pakistn.

Coordinacin mundial de la EPT: la funcin de la UNESCO

La UNESCO ha elaborado un Plan Global de Accin para la EPT.
Todos los aos, el Informe presenta y comenta las actividades de la UNESCO relacionadas con su mandato de coordinara de la EPT. En el Informe de 2006 se seal que el llamamiento del Consejo Ejecutivo en favor de un plan de accin conciso y global para alcanzar las metas de la EPT que comprenda la movilizacin de recursos con miras a la realizacin de los objetivos de la EPT por intermedio de un dilogo con las dems instituciones presentes en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, expresaba expectativas elevadas y, probablemente, poco realistas (UNESCO, 2006). Al mismo tiempo, sealaba cules eran las ocasiones que se iban a presentar al ao siguiente para poner la EPT en el primer plano del dilogo internacional sobre el desarrollo, a fin de: defender la causa de la educacin para todos en la Cumbre del Milenio + 5; estrechar los vnculos entre la UNESCO, la IFA, los pases del Grupo E-9 y el Grupo de Alto Nivel; encabezar la promocin de prcticas idneas de cooperacin tcnica y una mayor armonizacin; y proseguir las actividades en curso en los mbitos de la alfabetizacin, la educacin para el desarrollo sostenible, la formacin de docentes en el frica Subsahariana y la educacin relativa al VIH/SIDA. Aunque est llevando a cabo actividades en cada uno de estos mbitos, la UNESCO debe conseguir la posicin de liderazgo central en la EPT prevista en un principio. Si bien es cierto que los gobiernos de los pases en desarrollo suelen tener confianza en la Organizacin, sta tiene poca influencia directa en la capacidad de los pases para alcanzar los objetivos de la EPT, en particular en el mbito de la creacin de capacidades, en el que caba esperar que podra tener un papel sobresaliente. El programa de reformas institucionales en curso de realizacin podra cambiar radicalmente esta situacin. La reforma apunta a hacer de la EPT el centro de todas las actividades de la UNESCO en el mbito de la educacin, as como

a reforzar considerablemente la presencia y la funcin de asesoramiento de la UNESCO sobre el terreno, por los siguientes medios: a) descentralizando el poder de decisin y los recursos, en particular hacia las cuatro oficinas regionales existentes, a las que se ha aadido recientemente otra ms para Europa y Amrica del Norte, con sede en Bucarest; b) reduciendo las duplicaciones estriles y velando por una rendicin de cuentas clara en lo que respecta a los mbitos temticos y los programas; y c) haciendo evolucionar la cultura interna de la Organizacin para que sea generadora de apertura y flexibilidad en un contexto de armonizacin clara de los programas con las prioridades institucionales y mundiales. Los resultados de la reforma iniciada en junio de 2006 pueden ser determinantes para que en el transcurso de los prximos aos la UNESCO llegue a ser eficaz en dos mbitos particulares relacionados con la EPT: la prosecucin de la elaboracin de un plan de accin global y los exmenes regionales de la EPT. La peticin de un plan global de accin formulada en marzo de 2005 por los miembros del Consejo Ejecutivo de la UNESCO emana del deseo de reforzar la coordinacin entre los asociados en el movimiento de la EPT y, ms concretamente, entre los que participaron en la reunin de Dakar en 2000: la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, el FNUAP y el Banco Mundial. Respondiendo a esta peticin, la UNESCO ha iniciado un proceso consultivo para armonizar los enfoques de esos organismos multilaterales en su apoyo a la elaboracin y aplicacin de planes nacionales de EPT. A tal efecto, la Organizacin ha elaborado un proyecto de Plan Global de Accin para la EPT que ha sido examinado por los jefes de los cuatro organismos de las Naciones Unidas encargados de coordinar la EPT y un representante del Banco Mundial durante una reunin de los responsables del Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo, que tuvo lugar en julio de 2006. En la Cumbre del G-8 celebrada en San Petersburgo se apoy la ultimacin de este plan. Se previ presentar una versin ms completa del mismo en noviembre de 2006, durante la reunin del Grupo de Alto Nivel sobre Educacin para Todos. Globalmente, el plan se ha concebido para lograr una mayor coherencia a nivel mundial y suministrar un apoyo ms eficaz a la EPT a nivel nacional. Sus elementos esenciales son: el concepto un pas, un plan; la concesin de una prioridad estratgica a los pases con mayores necesidades; la preocupacin por el programa de conjunto de la EPT; y la intencin de establecer una divisin clara del trabajo entre los organismos internacionales para apoyar los planes de EPT y los esfuerzos de los pases.

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Adems de la organizacin de las reuniones del Grupo de Alto Nivel, del Grupo de Trabajo sobre la EPT y del Grupo E-9, as como de otras reuniones relacionadas con la EPT, las contribuciones propias de la UNESCO se centrarn en la alfabetizacin, la formacin para el trabajo, la formacin de docentes, las tecnologas y los resultados del aprendizaje. Las actividades se concentrarn en la creacin de capacidades, el seguimiento y la evaluacin, y los procesos nacionales de planificacin. La funcin global de liderazgo de la UNESCO consiste en: apoyar el liderazgo nacional, reforzando el papel de su Sector de Educacin como centro de intercambio de ideas e incrementando sus actividades sobre el terreno para apoyar mejor a los gobiernos; promover la cooperacin Sur-Sur especialmente por intermedio de los pases del Grupo E-9 en lo que respecta a las prcticas idneas de enseanza y aprendizaje, la financiacin innovadora y las innovaciones en el mbito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; y fomentar esa cooperacin buscando donantes eventuales para financiarla; coordinar las actividades encaminadas a disminuir los dficit de financiacin y capacidades a nivel nacional, en los pases que tienen menos probabilidades de lograr la EPT; y promover un anlisis de las polticas basado en datos empricos y trabajos de investigacin, recogiendo, recopilando y difundiendo informacin por conducto del personal de la Sede y los Institutos especializados de la Organizacin. Todava no est claro si el Plan Global de Accin para la EPT desembocar en una mejor coordinacin interinstitucional, o si servir principalmente para guiar el futuro de la UNESCO. En ambos casos, ser importante reformar tambin el mecanismo internacional de apoyo, y ms concretamente el Grupo de Alto Nivel, para que sus actividades se orienten ms hacia la accin y menos hacia debates de carcter general cuyos resultados no pueden ser objeto de un seguimiento. La UNESCO ha manifestado tambin su intencin de coordinar las evaluaciones de los progresos realizados por los pases hacia la consecucin de los objetivos de la EPT, a mitad del periodo que finaliza en 2015. La Oficina Regional para Asia y el Pacfico ha emprendido una supervisin de los progresos realizados por los pases, centrndose en el objetivo de llegar a los excluidos. La Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe trabajar en el marco del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC), que tiene previsto presentar un informe en marzo de 2007 sobre la pertinencia de

los servicios educativos, la equidad y el derecho a la educacin, la eficiencia en la realizacin de los objetivos de la educacin y la eficacia de la gestin. Los pases del Caribe tienen previsto, asimismo, elaborar un informe regional sobre la EPT de aqu a finales de 2007. Por su parte, la Oficina Regional para frica ha previsto efectuar para 2007 un anlisis de fondo centrado en la eficacia externa de la educacin. Aunque estas evaluaciones de los pases puedan ser tiles, no est claro qu es lo que podra incitar a los Estados a participar en ellas, habida cuenta de que no existen precisiones sobre los beneficios que podran sacar de sus resultados. Por ltimo, cabe sealar que hasta la fecha no existe ningn mecanismo que permita reunir a los pases para ayudarles a establecer prioridades a nivel mundial, ya sea para la EPT en general o para los programas de la UNESCO en particular.

Se necesitan 11.000 millones de dlares anuales

El estudio de Bruns y otros (2003) es la referencia ms completa y fiable para evaluar, a nivel mundial, el costo de una enseanza primaria universal de calidad y la financiacin externa necesaria. Calculando primero el nmero de nios en edad escolar de aqu a 2015 y los insumos necesarios para escolarizarlos a todos y formulando luego una hiptesis sobre el aumento de los recursos nacionales que los gobiernos deben asumir, los autores del estudio han estimado el importe de la financiacin externa suplementaria necesitada por los pases de ingresos bajos en 3.700 millones de dlares anuales, por trmino medio. Un anlisis de ese estudio efectuado en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2002 lleg a una cifra considerablemente ms alta (UNESCO, 2002a). En efecto, ese anlisis puso de manifiesto, en primer lugar, que el estudio se haba mostrado excesivamente optimista en la apreciacin de la tasa anual de crecimiento implcito del gasto pblico en educacin a lo largo del periodo de 15 aos que examinaba. Adems, se necesitaran recursos complementarios para: a) reducir los costos que deben sufragar las familias para incitarlas a incrementar la demanda de escolarizacin de sus hijas y, en general, incitar a las ms pobres a que escolaricen a todos sus hijos; b) hacer frente a todas las consecuencias de la pandemia del VIH/SIDA en los sistemas educativos, especialmente en un gran nmero de pases del frica Subsahariana; y c) rehabilitar los sistemas educativos de los pases afectados por conflictos y desastres naturales, o por una inestabilidad

Se necesitan recursos complementarios para hacer frente a todas las consecuencias de la pandemia del VIH/SIDA en los sistemas educativos.

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La proporcin de la educacin bsica en el total de la AOD suministrada a los pases de ingresos bajos tendra que duplicarse.

9. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 se estim que en todo el planeta haba como mnimo 771 millones de adultos analfabetos y que la realizacin de programas que permitiesen alfabetizar, de aqu a 2015, a 550 millones de esos iletrados necesitara unos 2.000 millones de dlares anuales. Aqu partimos de la base de que la mitad de esa suma sera financiada por la ayuda internacional.

general. Segn el Informe, tener en cuenta todo esto exigira una financiacin externa suplementaria de 3.100 millones de dlares anuales, con lo cual la suma anual total ascendera a 6.800 millones de dlares. En las estimaciones iniciales se tom el ao 2000 como referencia (Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido, 2005). Entre 2001 y 2004, los compromisos suplementarios de la AOD en favor de la educacin bsica de los pases de ingresos bajos se situaban muy por debajo del nivel exigido. Para colmar este dficit, el nivel anual de financiacin externa debera progresar a partir de 2005 hasta alcanzar de aqu a 2015 la suma de 9.000 millones de dlares (a precios de 2003). Adems, conseguir que todos los varones y nias cursen estudios primarios de calidad decente y los terminen no es el nico de los objetivos de la EPT. Asignar 1.000 millones de dlares a cada uno de los objetivos relativos a la alfabetizacin y la atencin y educacin de la primera infancia hara que las necesidades anuales de financiacin externa, por trmino medio, se cifrasen en 11.000 millones de dlares.9 Hasta qu punto son realistas estas estimaciones? Los planes de educacin sectoriales preparados y validados por la IFA permiten verificarlas (Secretara de la IFA, 2005). De aqu a 2008, el total del gasto necesario para la enseanza primaria en los 20 planes actualmente validados se estima en 4.900 millones de dlares. Por trmino medio, los gobiernos nacionales esperan financiar un 76% de esa suma a nivel nacional (este porcentaje vara entre un 37% y un 83%). En total, la ayuda externa necesaria se estima en 1.200 millones de dlares anuales. No obstante, hay que sealar que entre esos 20 pases hay solamente tres que cuentan con una poblacin superior a 20 millones de habitantes. La IFA espera que otros 25 pases ms presenten sus planes y que stos sean validados de aqu a finales de 2008. Las necesidades externas anuales de esos pases se estiman en 2.700 millones de dlares. De los 27 pases restantes de la categora de ingresos bajos establecida en la lista del CADOCDE, hay varios que cuentan con una poblacin muy considerable (Bangladesh, India, Indonesia, Nigeria, Pakistn, Repblica Unida de Tanzania, Uganda y Zambia). Otros pases por ejemplo, la Cte dIvoire, Hait, Somalia y Sudn se hallan en situaciones de conflicto o se consideran Estados frgiles por diversos conceptos. Si varios pases muy poblados y de ingresos bajos vienen a unirse a muchos pases con infraestructuras educativas en estado deficiente, las necesidades en materia de gasto sern muy considerables. Por consiguiente, parecen prudentes las estimaciones revisadas:

un mnimo de 9.000 millones de dlares anuales para acercarse al objetivo de la universalizacin de la enseanza primaria en todos los pases, de aqu a 2015, y un mnimo de 11.000 millones de dlares anuales si se integran los dems objetivos de la EPT. La proporcin de la educacin bsica en el total de la AOD suministrada a los pases de ingresos bajos tendra que duplicarse si se quiere progresar ms rpidamente hacia los objetivos establecidos. Ese aumento no se producir automticamente. Tal como se ha mostrado en el Grfico 4.6, la proporcin de la educacin en el total de la AOD asignada al sector ha aumentado, pasando del 10,6% al 13,6% entre 2000 y 2004. En ese mismo periodo, la proporcin de la educacin bsica en el total de los fondos asignados al sector de la educacin pas de menos de un tercio a cerca de dos quintos. En consecuencia, las sumas asignadas a la educacin bsica en los pases de ingresos bajos en 2004 han experimentado un aumento importante con relacin a los aos anteriores, pero slo han alcanzado la cifra de 2.700 millones de dlares, esto es, unos 3.400 millones si se integran la mitad del conjunto de los flujos destinados al sector educativo en concepto de educacin, nivel no especificado y una parte del apoyo presupuestario. Si tal como indican los recientes compromisos internacionales el importe total de la ayuda aumenta en un 60% de aqu a 2010 con respecto al nivel registrado en 2004 y si la proporcin de la educacin bsica permanece constante, el total de los fondos asignados a la educacin bsica ascendera a 5.400 millones de dlares, es decir, menos de la mitad de la suma de 11.000 millones de dlares que se estima necesaria. Aunque las perspectivas de un incremento del nivel de la AOD sean favorables en su conjunto, sobre todo en lo que respecta a la proporcin dedicada a apoyar las actividades sectoriales, la rivalidad por obtener la ayuda se hace cada vez ms aguda y reviste diferentes formas. En primer lugar, el examen de los programas gubernamentales de reduccin de la pobreza pone de manifiesto que, paralelamente a la importancia concedida a la educacin, la salud, el agua y otros gastos sociales, se suele dar cada vez mayor prioridad a las infraestructuras y otras actividades que se supone que contribuyen ms directamente al crecimiento econmico. Adems, se hace cada vez ms hincapi en la enseanza secundaria y superior. Aunque se est prestando atencin, a nivel internacional, a la realizacin de los objetivos de la EPT, varios pases con tasas bajas de terminacin de estudios primarios prevn desarrollar considerablemente sus subsectores de la enseanza secundaria y superior. Casi la mitad de la ayuda bilateral

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a la educacin se asigna ya a la enseanza superior, pero una parte importante de esa ayuda consiste en la concesin de becas para cursar estudios en centros docentes de los pases donantes. La amplitud del dficit de financiacin y la competicin cada vez mayor no constituyen los nicos problemas. Mientras que los bancos multilaterales de desarrollo, los organismos de las Naciones Unidas y, en menor medida, la Unin Europea cooperan casi exclusivamente con pases de ingresos bajos, los donantes bilaterales cuyos programas representan las tres cuartas partes del total de la AOD reparten sus recursos de forma muy desigual. Aunque algunos pases cuentan con 10 donantes activos, o ms, en el sector de la educacin, son mucho ms numerosos los pases que tienen dos donantes o menos (Cuadro 4.5) y, adems, los donantes bilaterales tienden a reducir el nmero de pases en los que financian programas. Ocho de los 20 primeros pases cuyos planes han sido validados por la IFA cuentan con un mximo de dos donantes. Si los donantes bilaterales siguen reduciendo el nmero de pases a los que apoyan, sera necesario asignar recursos ms considerables al Fondo Cataltico de la IFA, a un nuevo mecanismo de envergadura mundial o a las instituciones multilaterales, a fin de que la ayuda disponible para la educacin se utilice en los pases que ms la necesitan. La volatilidad y las perspectivas a corto plazo de la ayuda internacional se han examinado precedentemente. A este respecto, hay que sealar que es especialmente importante que los gobiernos puedan contar con recursos duraderos para respaldar sus iniciativas en favor del sector de la educacin. Los pases necesitan ayuda para incrementar rpidamente la escolarizacin y crear, al mismo tiempo, las condiciones propicias para disminuir las tasas de desercin y mejorar los resultados escolares. Es ahora cuando hay que construir escuelas y otras infraestructuras; es ahora cuando hay que crear centros de formacin de docentes y hacerlos funcionar; y es ahora cuando hay que emprender una reforma de los programas escolares y preparar material didctico. Es muy alentador el reciente compromiso del Reino Unido de dedicar a la educacin 15.000 millones de dlares en el transcurso del prximo decenio. Este gesto ha inspirado a los ministros de hacienda y educacin de 20 pases africanos, reunidos en Abuja (Nigeria) en junio de 2006, la idea de preparar programas decenales de educacin para septiembre de 2006. Algunos de esos programas ya se han preparado con vistas a la IFA y, en general, quizs sea mejor seguir utilizando la IFA que crear nuevos procedimientos y mecanismos.

Adems del aumento del importe de la ayuda y de una gestin ms eficaz de sus mecanismos, es necesario hacer ms hincapi en la evaluacin de las actividades y los programas de educacin financiados por los donantes. Los gobiernos, por su propio inters, tienen que comprender ms sistemticamente la ndole, la amplitud y las causas de los cambios que se derivan del gasto. En lo que respecta a los pases donantes, no se puede descartar que, ante las propuestas de aumento de los presupuestos de ayuda internacional, sus ciudadanos exijan cada vez ms pruebas de los resultados conseguidos.

Conclusin
El costo del programa de la EPT asciende a 11.000 millones de dlares anuales, esto es, a una suma ms elevada de la que se previ en un principio. Aunque se cumplan las promesas de ayuda, los recursos asignados a la educacin bsica no sern suficientes si la proporcin actual de la educacin en la ayuda total y su distribucin entre los diferentes niveles y grupos de ingresos permanecen inalteradas y si la armonizacin no progresa. La proporcin de la ayuda total dedicada a la educacin bsica tiene que duplicarse por lo menos y concentrarse sobre todo en los pases de ingresos bajos, y no tanto en los pases de ingresos medios. Se debe proseguir con la racionalizacin de las modalidades de la ayuda y se tiene que resolver el problema de la competicin con el conjunto de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y con el grupo de presin de las infraestructuras. Los pases en desarrollo tienen que demostrar que sus sectores de educacin son capaces de absorber la ayuda pedida. Para reducir los riesgos generados por una dependencia cada vez mayor de la ayuda, es necesario conseguir un alineamiento ms estrecho de las actividades de los donantes con los programas nacionales y efectuar otros cambios en las modalidades de asistencia. La IFA sigue elaborando marcos para que se d una convergencia entre los planes sectoriales de educacin fiables y los recursos externos suplementarios. Ser necesario realizar mayores esfuerzos a nivel internacional para persuadir a los donantes de que deben aumentar el volumen y la previsibilidad de la ayuda a la educacin bsica. Tambin se tiene que convencer a los gobiernos de los pases de ingresos bajos de que, en sus discusiones con los donantes, deben otorgar una mayor prioridad a la educacin y asignarle una mayor parte de las economas realizadas gracias a la reduccin de la deuda.

El costo del programa de la EPT asciende a 11.000 millones de dlares anuales.

Una nutricin adecuada propicia el aprendizaje: la hora de la comida en un centro preescolar de Johannesburgo (Sudfrica).

EPA/KIM LUDBROOK/SIPA PRESS

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PARTE III. Atencin y educacin de la primera infancia

Captulo 5

Los argumentos en pro de la atencin y educacin de la primera infancia

La primera infancia es la edad en que se asientan las bases para el resto de la vida. Para el bienestar y desarrollo de los nios ms pequeos, es fundamental velar por que adquieran experiencias positivas, por que sus derechos sean garantizados y por que se satisfagan sus necesidades en materia de salud, estimulacin y ayuda. En un contexto en que las estructuras familiares y comunitarias estn evolucionando y en que los pases estn experimentando transformaciones sociales y econmicas rpidas, los programas para la primera infancia complementan la funcin de los padres y otras personas encargadas de cuidar al nio durante los primeros aos de su existencia. Tras examinar la cuestin de los derechos del nio, el presente captulo analiza los elementos de informacin de que se dispone sobre los mltiples beneficios de los programas para la primera infancia: facilitacin de la transicin a la escuela primaria, incremento de las tasas de terminacin de estudios, reduccin de la pobreza, mejora de la igualdad social y alto rendimiento de las inversiones efectuadas. El captulo presenta tambin los argumentos en pro del desarrollo y mejora de los programas de AEPI para alcanzar el Objetivo 1 de la EPT.
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La primera infancia en un mundo en transformacin

Todas las sociedades poseen dispositivos de atencin y educacin de los nios pequeos. Esos dispositivos han evolucionado a lo largo del tiempo y son diferentes en las distintas culturas, en funcin de las diferencias que se dan en las estructuras familiares y comunitarias, as como en el papel social desempeado por los hombres y las mujeres (Blumberg, 2006). No obstante, las tendencias sociales y econmicas actuales estn dislocando muchos de los dispositivos existentes para cuidar a los nios. En Europa Central y Oriental y Asia Central, la transicin de economas planificadas a economas de mercado ha trado consigo el desmoronamiento de las instituciones que se encargaban de los nios pequeos cuando sus padres trabajaban. En los pases en desarrollo, la urbanizacin, las migraciones en busca de trabajo y la continua afluencia de la mujer al mercado laboral estn transformando las estructuras familiares. Tambin estn cobrando auge las familias nucleares, en las que el nmero de adultos disponibles para encargarse de los nios pequeos es menor que antes. Al mismo tiempo, las familias amplias estn disminuyendo. Los conflictos armados, la pandemia del VIH/SIDA y el deterioro del medio ambiente han trado consigo un aumento del nmero de hurfanos y, en un plano ms general, han hecho que muchas familias tropiecen con dificultades importantes para criar a sus hijos pequeos.1 El desarrollo y la mejora de los sistemas de atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) para todos los nios, y ms concretamente para los ms vulnerables y desfavorecidos, puede contribuir a superar esas dificultades. Los programas para la primera infancia pueden comprender actividades relativas a la salud y nutricin bsicas, campaas de vacunacin, programas de educacin parental para ayudar y asesorar a los padres, y distintas actividades organizadas en centros desde las guarderas para los nios ms pequeos hasta los centros de enseanza preescolar para los ms grandes que asientan las bases de la escolarizacin en primaria. Esos programas pueden contribuir a compensar la dislocacin de los dispositivos de la sociedad y promover los derechos e intereses del nio. Tambin pueden contribuir al bienestar de las familias y de la sociedad en general. Su finalidad no es reemplazar los cuidados que proporcionan al nio pequeo los que estn llamados a atenderlo primordialmente esto es, los padres u otros miembros de la familia o la comunidad, sino mejorar y complementar esos cuidados cuando sea necesario.

Las tendencias sociales y econmicas actuales estn dislocando muchos de los dispositivos existentes para cuidar a los nios.

1. Segn el ONUSIDA (2006), en 2005 haba 15,2 millones de hurfanos del sida de edades comprendidas entre 0 y 17 aos, de los cuales 12 millones vivan en el frica Subsahariana. 2. No obstante conviene sealar que la tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar en la regin de Amrica Latina y el Caribe alcanza un 62%, esto es, cubre los dos tercios de los nios en edad de cursar ese nivel de enseanza.

Entre los encargados de la elaboracin de polticas, no se da un consenso sobre la necesidad de los programas para la primera infancia tan claro como el que existe con respecto al objetivo deseable de lograr la universalizacin de la enseanza primaria. Aunque el grupo de los nios de 0-5 aos alcanzaba la cifra de 738 millones en 2005, esto es, un 11% de la poblacin mundial (vase el Captulo 6), los programas para la primera infancia no son universales y slo cubren los dos tercios de ese grupo de edad en una minora de pases, principalmente desarrollados o en transicin.2 Adems, algunos pases desarrollados por ejemplo, los Estados Unidos, no garantizan una cobertura universal. En muchos pases en desarrollo, en particular los del frica Subsahariana, slo una pequea porcin de la poblacin constituida en general por familias acomodadas de las zonas urbanas tiene acceso a los programas para la primera infancia. Por ejemplo, en la Repblica Democrtica del Congo, donde el grupo de edad de 0-6 aos suma 12 millones de nios, slo existen 1.200 centros de enseanza preescolar y un 60% de ellos son escuelas privadas situadas en la provincia de Kinshasa, la capital del pas, donde slo vive un 10% de su poblacin (Youdi, 2005). En el presente captulo se presentan argumentos en pro de los programas para la primera infancia. En primer lugar, hay que sealar que los nios pequeos tienen derechos y que los programas creados para ellos son un medio de garantizarlos. En segundo lugar, los trabajos de investigacin sobre el desarrollo humano ponen de manifiesto que los nios pequeos tienen necesidades especficas y que el grado en que stas se satisfagan tiene repercusiones en los resultados de su desarrollo, tanto en la adolescencia como en la edad adulta. Desde esta perspectiva del desarrollo del nio, la participacin de ste en programas para la primera infancia es beneficiosa porque conduce a mejores resultados a corto y largo plazo en el plano de su nutricin, salud y educacin. Adems, desde un punto de vista econmico, las inversiones en programas para la primera infancia son muy rentables en capital humano, lo cual constituye un poderoso argumento para reclamar una intervencin de los poderes pblicos en este mbito. Esos programas no slo son ventajosos para los nios y las familias, sino que tambin contribuyen a reducir la desigualdad social y redundan en beneficio de las comunidades y las sociedades en su conjunto. La mayora de los datos presentados en este captulo proceden de programas influidos por las sucesivas concepciones de la primera infancia que han predominado en Europa y Amrica del Norte.

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Sera necesario efectuar trabajos de investigacin ms empricos sobre los programas influidos por otras tradiciones.

Garantizar los derechos intrnsecos de los nios pequeos

Hay varios instrumentos internacionales que se refieren especficamente a los derechos del nio. En 1959, la Asamblea General de las Naciones Unidas adopt la Declaracin de los Derechos del Nio. Aunque este instrumento no tiene un carcter vinculante en el plano jurdico, proclama algunos principios fundamentales con respecto a los derechos del nio, incluidos los relativos al disfrute de atencin mdica y sanitaria, vivienda, seguridad social, educacin y proteccin contra toda forma de abandono, crueldad y explotacin. En 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas adopt la Convencin sobre los Derechos del Nio, que es el tratado relativo a los derechos humanos ms ampliamente ratificado en el mundo entero. En su calidad de instrumento jurdico vinculante, la Convencin ha inaugurado una nueva era de los derechos de la infancia en la que las nuevas normas internacionales deben plasmarse en las leyes y prcticas nacionales.3 Desde su adopcin, la Convencin ha servido de modelo para otros instrumentos relativos a los derechos humanos como la Carta Africana sobre los Derechos y el Bienestar del Nio (1990) y el Convenio Europeo sobre el Ejercicio de los Derechos del Nio (1996). La Convencin se basa en cuatro principios fundamentales interdependientes: el derecho a la vida, la salud y el desarrollo (Artculos 6 y 24); la no discriminacin (Artculo 30); la atencin al inters superior del nio (Artculo 3); y el derecho a ser escuchado (Artculo 12). La Convencin hace hincapi en el bienestar y desarrollo del nio y pide a todos los Estados Partes que velen por que las opiniones del nio se tengan debidamente en cuenta, en funcin de su edad y madurez (Artculo 12). La Convencin seala que se deben impartir al nio direccin y orientacin apropiadas para que ejerza los derechos que se le reconocen en consonancia con la evolucin de sus facultades (Artculo 5). Asimismo, hace hincapi en el derecho del nio a la educacin y pide que se implante la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos (Artculo 28). Tambin pide a los Estados Partes que presten la asistencia apropiada a los padres y representantes legales del nio para el desempeo de sus funciones en lo que respecta a la crianza de ste, y que velen

por la creacin de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los nios, en particular de aquellos cuyos padres trabajan (Artculo 18) (ACNUDH, 1989). Suministrar servicios de atencin y educacin a la infancia de buena calidad es un poderoso medio para garantizar los derechos de los nios ms pequeos, en especial los vulnerables y desfavorecidos.

Utilizar la Convencin sobre los Derechos del Nio con vistas a promover los programas para la primera infancia
La Convencin, en s misma, contiene pocas disposiciones que se refieren especficamente a los nios ms pequeos. No obstante, desde hace poco tiempo se ha empezado a examinar con mayor amplitud la cuestin de los derechos del nio durante su primera infancia. En 2005, el Comit de los Derechos del Nio4 inscribi en su programa la atencin y educacin de la primera infancia, sealando en una Observacin General5 que los nios de edad ms temprana tienen necesidades especiales en lo que respecta a su crianza, proteccin y educacin. En ese documento (ACNUDH, 2005), se da una idea ms clara de los derechos humanos de todos los nios pequeos y de las obligaciones que incumben a los Estados Partes para garantizar su respeto. Adems, el documento define de forma pragmtica la primera infancia como el periodo comprendido desde el nacimiento hasta los ocho aos de edad que incluye a todos los nios pequeos: desde el nacimiento y a lo largo del primer ao de vida, en los aos de preescolar y durante el periodo de transicin que culmina con su escolarizacin. El Comit denuncia en particular la discriminacin ejercida contra los nios con prcticas como los abortos selectivos, las mutilaciones genitales y la negligencia. Tambin se refiere a la discriminacin contra los nios con discapacidades y los infectados por el VIH/SIDA o afectados por esta enfermedad, as como a la discriminacin relacionada con el origen tnico, la clase o casta (apartados a) y b) del prrafo 11). El Comit recuerda a los Estados Partes que tienen la obligacin de elaborar polticas globales que abarquen no slo la salud, la proteccin y la educacin de los nios pequeos, sino tambin la asistencia a los padres y las personas que los cuidan. En el documento mencionado se seala que los Estados Partes deben prestar a los padres y personas que cuidan al nio una asistencia adecuada, que comprenda la provisin de educacin parental, asesoramiento y otros servicios de calidad, respaldados por sistemas de seguimiento (prrafos 20 y 21) (ACNUDH, 2005).

La Convencin sobre los Derechos del Nio es el tratado relativo a los derechos humanos ms ampliamente ratificado en el mundo entero.

3. La Convencin fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en virtud de su Resolucin 44/25 del 20 de noviembre de 1989. La Convencin entr en vigor el 2 de septiembre de 1990, despus de haber sido ratificada por 20 Estados. En 2004 entraron en vigor dos protocolos facultativos (uno relativo a la venta de nios y la prostitucin y pornografa infantiles; y otro relativo a la participacin de nios en los conflictos armados). En mayo de 2006, eran 192 los pases y territorios que haban ratificado la Convencin. El ltimo Estado en ratificarla ha sido TimorLeste (2003). 4. El Comit, que est encargado de vigilar la aplicacin de la Convencin, se rene tres veces por ao para examinar los informes de los Estados Partes. El Comit invita a las ONG y los organismos nacionales de derechos humanos a formular observaciones sobre los informes nacionales. 5. En esta Observacin General de carcter no vinculante que lleva por ttulo Realizacin de los derechos del nio en la primera infancia, se atrae la atencin sobre los derechos y necesidades de los nios pequeos y se seala que es necesario formular polticas, promulgar leyes y aplicar prcticas especficamente centradas en la primera infancia.

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Recuadro 5.1: Seguimiento de los progresos realizados en los derechos del nio: el ejemplo de Ghana
En 2005 y 2006, las polticas de primera infancia de Ghana fueron objeto de un intercambio de informacin y opiniones entre el gobierno de este pas, las ONG locales y el Comit de los Derechos del Nio. Las ONG presentaron sus argumentos sobre cuestiones tan importantes como el registro de nacimientos, el acopio de datos y la creacin de mecanismos administrativos eficaces para la primera infancia. En el informe que el gobierno someti posteriormente al Comit se haca hincapi en las siguientes cuestiones: la mejora de la gestin de datos para elaborar estadsticas relativas a los nios, gracias, en particular, a un aumento del nmero de asistentes que visitan peridicamente las comunidades para registrar los nacimientos y las defunciones; la formulacin de una poltica general de desarrollo de la primera infancia y la creacin de 37 comits de distrito y un Comit Nacional de Coordinacin que desempea un papel consultivo y coordina la aplicacin; y la integracin de la AEPI en la educacin bsica ordinaria: el plan estratgico de 2003 del Ministerio de Educacin ha integrado los centros preescolares que reciben a nios de ms de cuatro aos de edad en el Servicio de Educacin de Ghana y los ha anexado a cada escuela primaria. La Coalicin de ONG de Ghana sobre los derechos del nio (2005) hizo observar: la inadecuacin o indisponibilidad de los datos correspondientes a los mbitos relativos a los derechos del nio, debido a que los sistemas de acopio, compilacin y anlisis no se han creado; y la existencia de una duplicacin intil de los mandatos de los ministerios (por ejemplo, el Ministerio del Nio y la Mujer y el Ministerio de Educacin contribuyen a la elaboracin de la poltica relativa a la primera infancia) que tiene como consecuencia un retraso en la adopcin de medidas. Por ltimo, el Comit de Derechos del Nio formul las siguientes recomendaciones: Ghana debe reforzar su sistema de acopio de datos, por ejemplo creando un sistema eficaz de registro de nacimientos que abarque el conjunto del territorio y prestando una atencin especial a los nios abandonados, los que piden asilo o los refugiados; se debe establecer un orden de prioridades para las asignaciones presupuestarias y stas tienen que aumentar para que la Convencin sobre los Derechos del Nio pueda aplicarse a todos los niveles; se debe lograr una coordinacin interministerial eficaz de las actividades relacionadas con la aplicacin de la Convencin (el Comit tom nota de que, en el plano local, los escasos medios de que disponen las asambleas de distrito obstaculizan la aplicacin).
Fuentes: Comit de los Derechos del Nio (2006a, 2006b, 2006c y 2006d); Coalicin de ONG de Ghana de Defensa de los Derechos del Nio (2005); y Repblica de Ghana (2005b).

El documento precisa que la educacin de la primera infancia debe estar directamente vinculada al derecho del nio a desarrollar su personalidad, actitudes y capacidad mental y fsica. Los programas de desarrollo de la primera infancia figuran entre las actividades destinadas a garantizar el respeto del derecho del nio a la educacin. Esas actividades se pueden organizar en un contexto familiar o comunitario, o pueden consistir en programas preescolares. Deben facilitar la autonoma y educacin de los padres y dems personas encargadas de cuidar al nio. El Comit supervisa activamente los progresos realizados por los pases en la aplicacin de los derechos del nio, comprendidos los que ataen al periodo de la primera infancia (Recuadro 5.1).

Tensiones entre una norma universal y contextos culturales especficos

La Convencin sobre los Derechos del Nio establece una norma universal. Aunque reconoce que los padres son los primeros responsables del nio, afirma tambin que deben proporcionarle la direccin y orientacin apropiadas para que ste ejerza los derechos que se le reconocen. Algunos han interpretado que esto supone que los padres deben adaptar su conducta para tener en cuenta los derechos del nio tal como se formulan en la Convencin, y que la capacidad cada vez mayor del nio para tener un poder autnomo sobre su vida y ejercer sus derechos tiene ms peso que el derecho de los padres a decidir qu es lo mejor para l. La Carta Africana sobre los Derechos y el Bienestar del Nio aade un aspecto suplementario al imponer al nio el deber de contribuir a la cohesin de su familia y respetar a sus padres, superiores y personas mayores en cualquier circunstancia, asistindolas en caso de necesidad (Organizacin de la Unidad Africana, 1990). Se propuso que en la Convencin sobre los Derechos del Nio figurase una disposicin anloga, pero esa propuesta se rechaz por considerarse que la Convencin no era un instrumento adecuado para imponer obligaciones a los nios (Alston y otros, 2005). La Convencin tambin establece una relacin directa entre el nio y el Estado. El Estado tiene poder para intervenir en favor del nio si el inters superior de ste lo exige. Aunque la Convencin destaca la importancia del papel de los padres, algunos pases como los Estados Unidos han objetado estas disposiciones, argumentando que era necesario encontrar un equilibrio entre los derechos de los nios y los de los padres, por un lado, y el riesgo de una intromisin de los poderes pblicos en la esfera privada, por otro lado.

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Somalia y los Estados Unidos son los nicos estados signatarios de la Convencin que no la han ratificado (Alston y otros, 2005). Estos ejemplos ilustran las dificultades que suscita la adopcin de un marco normativo universal. No obstante, la adopcin prcticamente unnime de la Convencin y el establecimiento de procedimientos de rendicin de cuentas por conducto de una supervisin peridica de las Naciones Unidas confieren a este instrumento una fuerza que muy pocos tratados internacionales pueden igualar. A pesar de sus imperfecciones y generalidades, la Convencin sobre los Derechos del Nio ha contribuido innegablemente a configurar las polticas de proteccin de los derechos del nio en general, comprendidos los de los nios ms pequeos en una poca ms reciente.

La primera infancia: un periodo delicado

El desarrollo fsico y psicolgico del nio lo determinan las experiencias de sus primeros aos de vida. Esta idea intuitiva ha sido ampliamente confirmada por los trabajos de investigacin. De hecho, la filosofa y la ciencia se interesan desde hace mucho tiempo por la primera infancia y su impacto en el desarrollo humano, en mbitos tan diversos como la biologa, la psicologa, la sociologa, la antropologa y la economa. Tambin se interesan por la primera infancia los trabajos de investigacin aplicada sobre educacin, poltica social, salud, derecho y desarrollo.6 Se ha llegado a un amplio consenso entre los que comparten la perspectiva del desarrollo acerca de la primera infancia. Los partidarios de esa perspectiva afirman lo siguiente: El funcionamiento fsico, mental, social y afectivo del nio pequeo difiere del funcionamiento de los nios de ms edad y los adultos, y comprende distintas etapas de desarrollo. Desde la ms temprana infancia hasta el principio de la escolarizacin se producen numerosas transformaciones en las facultades fsicas, mentales, cognitivas y socioafectivas del nio. Esas transformaciones dejan una impronta en la adquisicin de competencias y capacidades, as como en las formas de relacionarse, comunicar, aprender y jugar. La primera infancia es el periodo en el que los seres humanos son ms dependientes de una relacin segura y receptiva con los dems (adultos, hermanos y otros nios) no slo para asegurar su supervivencia, sino tambin su seguridad afectiva, su integracin social y sus capacidades cognitivas.

El desarrollo de los nios pequeos es especialmente sensible a los efectos negativos de una subalimentacin precoz, de la negligencia en los cuidados, de la falta de atencin de los padres y de los malos tratos. Cuando las necesidades fundamentales de los nios no se satisfacen, o si se les maltrata o golpea, las repercusiones negativas de estos actos se pueden prolongar durante toda la infancia, e incluso hasta la edad adulta. Aunque el desarrollo de los nios pequeos se pueda sintetizar en principios generales de carcter universal, sus modalidades son muy diversas y estn vinculadas a las capacidades individuales, las necesidades especiales, el sexo, el origen tnico y la condicin econmica, social y cultural. La neurobiologa y otras disciplinas que investigan sobre el cerebro han cobrado una influencia especial en estos ltimos decenios, ya que han puesto de manifiesto la funcin que desempean los primeros aos de la vida en la formacin de este rgano humano (Center for Early Education and Development, 2002; y Mustard, 2002 y 2005). Los conectores de neuronas (sinapsis) se forman rpidamente en los primeros aos de la vida y su densidad alcanza un mximo nivel a la edad de tres aos. Despus viene un periodo de estancamiento seguido por una fase de eliminacin, y luego la densidad disminuye hasta alcanzar el nivel propio de los adultos. Debido a esta caracterstica de la formacin de las sinapsis, los tres primeros aos de la vida son los ms importantes para el desarrollo del cerebro humano. Adems, los trabajos de investigacin han demostrado que: el contexto global (fsico y afectivo) en el que se cra el nio tiene una repercusin en el desarrollo del cerebro; la exposicin temprana a sustancias txicas como la nicotina, el alcohol y las drogas pueden tener efectos devastadores sobre el desarrollo del cerebro, especialmente durante el embarazo, que es el periodo de formacin de este rgano; una experiencia negativa o la carencia de estimulacin adecuada pueden tener en un nio pequeo efectos mucho ms graves y duraderos que en un nio de ms edad. En lo que se refiere a aspectos muy especficos del desarrollo del cerebro, hay algunos periodos crticos, antes de los tres aos de edad, durante los cuales este rgano tiene que recibir una estimulacin adecuada porque, de no ser as, su desarrollo se ve alterado, a veces de modo permanente. Por ejemplo, la falta de una cantidad suficiente de luz en las primeras semanas despus del nacimiento altera el desarrollo del sistema visual,

Los tres primeros aos de la vida son los ms importantes para el desarrollo del cerebro humano.

6. Para un anlisis crtico de los trabajos de investigacin, vase la obra de Woodhead (2006), en la que se basa la presente seccin. Para un anlisis histrico del desarrollo de los programas destinados a la primera infancia, vinculado con la evolucin del concepto de infancia en Europa, vase la obra de Chartier y Geneix (2006).

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Todava hay en el mundo ms de 10 millones de nios del grupo de edad de 0-5 aos que mueren cada ao.

imposibilitando por ejemplo la visin binocular. Asimismo, un nio que no oye nunca hablar o que recibe cuidados muy insuficientes como suele ocurrir en algunos orfanatos corre el riesgo de padecer de carencias en su desarrollo. Todos esos efectos han conducido a algunos a considerar los primeros aos de la vida como un largo periodo crtico, semejante a una ventana abierta a la posibilidad de desarrollarse, que se cierra cuando el nio alcanza los tres aos de edad. A los especialistas todava les queda mucho por investigar, sin embargo, acerca de la persistencia de esos efectos y de la aptitud del cerebro para superarlos. Adems, este rgano sigue desarrollndose, incluso durante la adolescencia. Por eso, la idea de la ventana abierta a la posibilidad de desarrollarse que se cierra a los tres aos de edad no es fcil de aceptar. En general, aunque es cierto que existen algunos periodos crticos, la nocin de periodos sensibles es ms apropiada si se quiere entender la primera infancia (Bailey, 2002; y Horton, 2001). Los periodos sensibles son los momentos del desarrollo en que la ausencia de determinados estmulos desemboca en una alteracin de ste. Esos periodos son generalmente ms prolongados que los periodos crticos y se caracterizan por una mayor flexibilidad en el ritmo de los aportes y experiencias al cerebro y en la aptitud de ste para aprender y desarrollarse a lo largo del tiempo. Por lo tanto, quizs no sea nunca demasiado tarde para adquirir una competencia (contrariamente a lo que supone la nocin de periodo crtico), aunque sea preferible adquirirla lo antes posible. Por ejemplo, los adultos son capaces de aprender una lengua distinta de la suya, pero su aprendizaje es menos intuitivo que el de los nios y, adems, suele ser menos logrado en general.

compensar las experiencias negativas que han tenido algunos nios pequeos a causa de conflictos familiares o sociales o de carencias nutricionales o afectivas. En resumen, el hecho de beneficiarse de programas para la primera infancia de carcter global y de buena calidad puede modificar considerablemente la trayectoria del desarrollo de un nio. La salud, la nutricin y la educacin son tres mbitos en los que se ha podido comprobar sistemticamente que esos programas aportan beneficios.

Una buena salud y una buena nutricin son las bases del desarrollo
Los nios pequeos son especialmente frgiles.7 La reduccin de la mortalidad infantil y juvenil es una prioridad en materia de salud pblica desde hace mucho tiempo. Las campaas de vacunacin han reducido considerablemente la mortalidad infantil, pero todava hay en el mundo ms de 10 millones de nios del grupo de edad de 05 aos que mueren cada ao. Ms de la mitad de ellos pierden la vida a causa de una de estas cinco enfermedades transmisibles que se pueden prevenir o tratar: diarrea, neumona, paludismo, sarampin y sida (en el Recuadro 5.2 se examinan las repercusiones que tiene esta ltima enfermedad en los nios pequeos). El desarrollo del abastecimiento en agua potable y de los servicios de saneamiento podra reducir espectacularmente la mortalidad infantil y juvenil, sobre todo si se complementa con programas de educacin parental destinados a mejorar las prcticas en materia de lactancia y destete. Independientemente de que se clasifiquen o no oficialmente como pertenecientes al mbito de la atencin y educacin de la primera infancia, las medidas que apuntan a reducir la mortalidad constituyen sin lugar a dudas un primer paso hacia el establecimiento de programas globales de AEPI. La integracin de la salud y la nutricin en los programas para la primera infancia no obedece exclusivamente a la necesidad de garantizar la supervivencia del nio. Por ejemplo, la subalimentacin esto es, la carencia grave o crnica de nutrientes esenciales que acarrea un dficit de crecimiento o de peso afecta al desarrollo de muchos nios. A corto plazo, la subalimentacin tiene repercusiones negativas en el desarrollo cognitivo comprendidas las competencias lingsticas, pero tambin puede tener un impacto negativo en el desarrollo motor y socioafectivo hasta la adolescencia o la edad adulta. Algunos estudios experimentales rigurosos ha podido definir cuatro tipos de intervenciones que tienen importantes repercusiones en la atencin, el coeficiente intelectual (en sus diversas

Los programas para la primera infancia pueden mejorar el desarrollo

La concepcin de la primera infancia como una poca de periodos sensibles desemboca lgicamente en la idea de que los programas destinados a los nios pequeos pueden complementar la atencin y la educacin que reciben en sus hogares, familias y comunidades. Adems, algunos trabajos recientes (France y Utting, 2005; Luthar, 2003; y Masten, 2001) destacan la flexibilidad y adaptabilidad de los seres humanos, as como su capacidad para recuperarse de los traumas. Eso quiere decir que los programas para la primera infancia no slo pueden ser beneficiosos para todos los nios, sino que tambin pueden

7. Esta seccin se basa en la obra de Jukes (2006).

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Recuadro 5.2: Los estragos del VIH/SIDA en los nios pequeos

Cada da nacen 1.800 nios contaminados por el VIH (ONUSIDA, 2006). Los nios pueden contraer el virus durante el embarazo de su madre o cuando sta trabaja, y tambin en el parto o durante la lactancia. Otros vectores de contaminacin son la transfusin sangunea, la utilizacin de jeringas y agujas contaminadas y las violaciones. Los nios contaminados por el VIH se ven aquejados por las enfermedades infantiles comunes con mayor frecuencia que los dems nios, y esas enfermedades manifiestan en su caso una mayor virulencia y una menor reaccin a los medicamentos. Muchas enfermedades que rara vez son mortales en los nios que gozan de buena salud, provocan altos ndices de mortalidad entre los contaminados por el VIH. Por falta de acceso a las terapias antirretrovirales, la enfermedad progresa rpidamente y un 45% de los nios contaminados muere antes de los dos aos de edad. Para disminuir las repercusiones de la contaminacin por el VIH, es imprescindible un diagnstico temprano y, adems, el nio necesita una buena nutricin, la administracin de las vacunas adecuadas y un tratamiento de las enfermedades infantiles corrientes con medicamentos. Los trabajos de investigacin han proporcionado elementos de informacin sobre el impacto negativo que tiene el VIH/SIDA en la educacin de los nios. Desarrollo cognitivo: Los trabajos de investigacin realizados en pases de ingresos altos han puesto de manifiesto que la contaminacin por el VIH guarda relacin con: los bajos niveles de aprovechamiento escolar; las escasas competencias lingsticas en la etapa preescolar y los inicios de la enseanza primaria; y el deficiente funcionamiento visual y motor en los nios mayores. Todas estas consecuencias se deben, en parte, a los efectos del VIH en el desarrollo cognitivo de los nios antes de que ingresen en la escuela. Los estudios sobre los nios desde la primera infancia hasta la edad escolar llegan a la conclusin de que ese dficit de la funcin cognitiva se puede reducir o eliminar con una terapia antirretroviral. Desarrollo socioafectivo: El comportamiento adaptativo (esto es, las competencias necesarias para las actividades diarias) de los nios que viven con el VIH se mejora despus de un tratamiento. Asistencia a la escuela: Cada vez se dispone de ms informacin sobre el impacto de la pandemia del VIH/SIDA en la escolaridad de los nios. Los nios de las familias afectadas por el sida son vctimas de la estigmatizacin que acompaa a esta enfermedad y a algunos se les niega el acceso a la escuela. El impacto ms considerable de la enfermedad en la educacin de los nios se produce probablemente a la muerte de uno de sus padres, o de los dos. Se dispone de muy poca informacin sobre el impacto de la orfandad en los programas para la primera infancia, pero probablemente es anlogo al que se ha podido observar en la enseanza primaria (vase el Recuadro 3.3). Teniendo en cuenta que en estos programas los gastos a cargo de las familias son ms frecuentes que en la enseanza primaria, el impacto econmico de la muerte de los padres en la asistencia a la escuela puede ser mayor. El acceso a los tratamientos es fundamental para los nios pequeos. Los programas para la primera infancia pueden desempear un papel importante en la lucha contra la pandemia sirviendo de vectores para proporcionar esos tratamientos, tratando de integrar a los nios afectados y paliando las consecuencias de ndole afectiva, o de otro tipo, de la enfermedad.
Fuente: Jukes (2006).

definiciones) y el desarrollo del lenguaje, entre otros elementos. Esas intervenciones son: aportes de hierro, desparasitacin, complementos nutricionales y estimulacin psicosocial de los nios que padecen malnutricin. Sus efectos se han medido a corto plazo entre los nios que adolecan inicialmente de carencia de hierro o subalimentacin, pero no se han evaluado en el conjunto de la poblacin infantil. No obstante, otros estudios, menos numerosos que los precedentes, demuestran que las intervenciones en materia de salud a la edad preescolar tienen repercusiones a ms largo plazo en la cognicin. Por ejemplo, un estudio precursor realizado en Jamaica (Grantham-McGregor y otros, 1991) lleg a la conclusin de que las repercusiones de la estimulacin psicosocial en las aptitudes cognitivas se podan detectar hasta la adolescencia.

La nutricin y la educacin se refuerzan recprocamente

Las intervenciones combinadas en materia de nutricin y educacin tienen ms posibilidades de surtir efectos que las que se centran exclusivamente en la nutricin. Algunos estudios realizados en Guatemala y Viet Nam (Watanabe y otros, 2005) han llegado a la conclusin de que el impacto de los programas de nutricin en los nios que haban recibido una estimulacin cognitiva suficiente era mucho mayor y ms duradero que en el caso de los nios que no la haban recibido. Esto significa y es importante destacarlo que las intervenciones en el plano educativo son tan importantes como las relativas a la salud, all donde los problemas sanitarios y nutricionales son recurrentes, esto es, en los lugares donde se dan variaciones estacionales en los aportes nutricionales o en

Las intervenciones en materia de salud a la edad preescolar tienen repercusiones a ms largo plazo en la cognicin.

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Est cobrando cada vez mayor predicamento una visin global del desarrollo del nio.

la transmisin de enfermedades, o en las comunidades que estn constantemente expuestas a contraer enfermedades para las que no hay medidas preventivas simples. La subalimentacin tiene repercusiones negativas en la escolarizacin y el aprovechamiento escolar. Algunos estudios realizados en Pakistn (Alderman y otros, 2001), Filipinas (Mendez y Adair, 1999) y la Repblica Unida de Tanzania (Jukes, en preparacin) demuestran que los nios afectados de raquitismo (esto es, los que son pequeos para su edad) tienen menos posibilidades de acceder a la escuela y ms probabilidades de ingresar en ella tardamente y desertarla. Esta correlacin se explica en parte por la pobreza los nios de familias pobres tienen ms probabilidades de estar subalimentados y de no ir a la escuela, pero la subalimentacin tiene tambin repercusiones directas en la escolarizacin. Los padres de nios raquticos pueden considerarlos menos maduros y favorecer a sus hermanos y hermanas en mejor estado de salud, a la hora de decidir cules de sus hijos van a ir a la escuela. Los nios raquticos tambin pueden tener ms dificultades para ir a pie hasta la escuela y, una vez en ella, pueden ser vctimas de discriminacin y estigmatizacin. Teniendo en cuenta los vnculos entre la salud y la nutricin, por un lado, y la educacin, por otro lado, est cobrando cada vez mayor predicamento una visin global del desarrollo del nio, que se traduce en la creacin de programas para la primera infancia concebidos para abordar todos esos aspectos a la vez. Por ejemplo, un programa para suministrar complementos de hierro y desparasitar a los nios ha tenido como resultado un aumento de la asistencia a los centros preescolares de Delhi, en la India (Bobonis y otros, en preparacin). Un programa de alimentacin preescolar ejecutado en Kenya tuvo un resultado anlogo (Vermeersch y Kremer, 2004).

La participacin en programas de AEPI mejora la asistencia de los nios a la escuela primaria y sus resultados
Se han estudiado muy bien las repercusiones de la participacin en los programas de AEPI en la enseanza primaria y otros niveles de educacin superiores (Arnold, 2004; Bertrand y Beach, 2004; Mustard, 2005; y Young, 1996 y 2002).8 Esos programas pueden mejorar el bienestar fsico, as como el desarrollo motor, el desarrollo socioafectivo, el desarrollo del lenguaje y las competencias cognitivas bsicas. Los programas de AEPI pueden mejorar tambin el estado de preparacin para ingresar en la escuela, aumentar las probabilidades de ingreso en el primer grado

8. Esta seccin se basa en la obra de Arnold y otros (2006).

de primaria, reducir las escolarizaciones tardas, as como las repeticiones de curso y las deserciones escolares, e incrementar las tasas de terminacin de estudios y el aprovechamiento escolar. Tambin se han podido comprobar los efectos positivos de la participacin en los programas de AEPI en la adquisicin de competencias cognitivas y no cognitivas. Los datos empricos ms slidos provienen de las evaluaciones de programas concretos efectuadas tanto en pases desarrollados como en pases en desarrollo. En el Reino Unido, se ha comprobado que un programa preescolar mejoraba el desarrollo intelectual y propiciaba una mayor independencia, un mejor grado de concentracin y una mayor sociabilidad durante los tres primeros grados de la enseanza primaria (Sylva y otros, 2004). Los resultados positivos de esta experiencia fueron proporcionales a la duracin de la participacin de los nios en el programa preescolar. En un distrito pobre del Nepal, ms del 95% de los nios que participaron en un programa de AEPI ingresaron en la enseanza primaria, mientras que ese porcentaje slo alcanz el 75% entre los nios que no se haban beneficiado de ese programa. La tasa de repeticin en primer grado de primaria de los participantes en el programa represent un sptimo de la tasa de los nios que no haban participado en l. Adems, los primeros obtuvieron en los exmenes de primer grado puntuaciones muy superiores a las conseguidas por los segundos (Arnold y otros, 2000). Un proyecto turco de enriquecimiento temprano del nio realizado en los barrios pobres y de bajo nivel de educacin de Estambul, que comprenda la adquisicin de competencias parentales y la oferta enseanza preescolar, dio como resultado que el 86% de los nios participantes en l permaneciesen en la escuela al cabo de siete aos de escolaridad, mientras que ese porcentaje ascendi solamente a un 67% entre los nios no participantes. A ms largo plazo se observ que los nios beneficiarios del programa obtenan mejores resultados escolares, tenan ms posibilidades de ir a la universidad, empezaban a trabajar ms tarde y gozaban de una situacin profesional mejor que la de los nios que no se haban beneficiado de l (Kagitcibasi y otros, 2001). En Myanmar se pudo observar tambin que los participantes en un programa de AEPI tenan ms posibilidades de ingresar en la escuela primaria y conseguan en los exmenes resultados mejores que los dems nios durante los tres primeros aos de escolaridad (Lwin y otros, 2004). Los nios que haban asistido a centros preescolares en Kenya, Uganda y Zanzbar (Repblica Unida de Tanzania) tenan competencias lingsticas mejores

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que los que no haban frecuentado esos centros y, adems, conseguan mejores resultados en la escuela hasta el cuarto grado de primaria (Mwaura, 2005 y 2006). Si se tiene en cuenta el PIB, en los pases africanos cuanto ms suben las tasas de escolarizacin en preescolar ms aumentan las tasas de terminacin de la escuela primaria y ms se reducen las tasas de repeticin en sta (Mingat y Jaramillo, 2003; y Arnold, 2004). El impacto positivo de la AEPI en lo que respecta a la reduccin de las tasas de desercin y repeticin escolares entre los nios de familias pobres es mucho ms acusado que entre los nios ms favorecidos (Arnold, 2004). Las ventajas que supone el preparar a los nios ms pequeos a la escuela primaria mediante su participacin en programas para la primera infancia, son todava mayores cuando los centros docentes de primaria son conscientes de que los alumnos de los dos primeros grados son todava nios de temprana edad y adoptan, en consecuencia, mtodos y programas didcticos adaptados a ellos. En el Captulo 7 se examina con ms detalle la cuestin del estado de preparacin de los nios para su ingreso en la escuela primaria y cmo puede prepararse sta para acogerlos.

Invertir en la primera infancia es rentable

Los programas de AEPI pueden mejorar la salud, la nutricin y la educacin del nio, y estos resultados se mantienen en cierta medida a largo plazo. Por lo tanto, es natural que desde un punto de vista econmico se consideren inversiones en capital humano y se trate de comparar sus beneficios y su costo. Los programas de AEPI constituyen inversiones rentables? Hasta qu punto se pueden comparar con otras inversiones en capital humano, y ms concretamente con las efectuadas en los dems niveles de la educacin? Los estudios de costos y beneficios sobre programas especficos efectuados en los Estados Unidos (Recuadro 5.3) demuestran que los rendimientos de las inversiones en los programas de AEPI son positivos. En efecto, esos beneficios son superiores a los logrados con otras inversiones en la educacin, ya que se obtienen durante un tiempo ms prolongado que los producidos por las inversiones destinadas a los nios de ms edad, los jvenes o los adultos. Adems, las competencias adquiridas gracias a la participacin en los programas de AEPI constituyen la base de todos los aprendizajes ulteriores. James Heckman, Premio Nbel de Economa, ha sealado esto en mltiples ocasiones a lo largo de los ltimos aos (Heckman, 2000 y 2006; y Heckman y Carneiro, 2003).

Se dispone de evaluaciones menos rigurosas de los programas para la primera infancia en los pases en desarrollo, pero en el ltimo decenio se han empezado a acumular datos.9 Un programa de salud preescolar realizado en Delhi increment, por trmino medio, la participacin en la escuela de las nias en 7,7 puntos porcentuales y la de los varones en 3,2 puntos porcentuales (Bobonis y otros, en preparacin). Teniendo en cuenta adems de otras consideraciones que en la India el producto por trabajador se cifra en 1.037 dlares y que el rendimiento de cada ao suplementario de escolaridad se ha estimado en un 5% en el caso de las nias y en un 9% en el de los varones, el programa de Delhi incrementara el valor actual neto de los salarios de toda la vida en 29 dlares por nio, mientras que su ejecucin slo cuesta 1,70 dlar por nio, o 2,06 dlares si se tienen en cuenta los 36 cntimos por nio correspondientes a los emolumentos de los docentes que sera necesario contratar a causa de la demanda adicional de educacin que generara el programa de salud preescolar. El rendimiento en el mercado del empleo sera, por consiguiente, del orden de 14,07 dlares por dlar gastado. Aunque carecen de una concepcin experimental, los dems estudios efectuados en los pases en desarrollo parecen indicar tambin la existencia de rendimientos elevados. En Bolivia, el Proyecto Integral de Desarrollo Infantil, un programa de desarrollo y nutricin de nios pequeos en el hogar, registr un ndice de beneficio/costo que oscilaba entre 2,4/1 y 3,1/1. Esos ndices fueron an ms elevados entre los nios pertenecientes a grupos con una gran mortalidad infantil, un alto nivel de malnutricin y una tasa baja de escolarizacin (Van der Gaag y Tan, 1998). Otros anlisis econmicos efectuados en Colombia y Egipto obtuvieron ndices de 3/1 aproximadamente y, en el caso de Egipto, los beneficios podran ascender a 5,8/1 si se orientan los programas hacia los nios en situacin de mayor riesgo (Arnold, 2004). En resumen, aunque todava sean limitados los trabajos de investigacin rigurosos esto es, los que se basan en una concepcin experimental y datos longitudinales sobre los ndices de beneficio/costo de los programas de AEPI, los estudios existentes muestran rendimientos sustanciales. Los estudios efectuados sobre programas de los Estados Unidos han puesto de manifiesto rendimientos ms elevados que los del resto de las inversiones en educacin. Los datos empricos de que se dispone sobre los pases en desarrollo parecen indicar tambin la existencia de rendimientos elevados, pero hasta la fecha se basan en anlisis menos rigurosos.

El impacto positivo de la AEPI entre los nios de familias pobres es mucho ms acusado.

9. Las consideraciones que figuran a continuacin se basan en la obra de Jukes (2006).

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Recuadro 5.3: El rendimiento econmico de los programas de AEPI en los Estados Unidos
Una evaluacin rigurosa de los rendimientos de las inversiones en programas para la primera infancia exige datos longitudinales esto es, que permitan efectuar un seguimiento de los participantes a largo plazo y un marco de intervencin en el que las comparaciones entre participantes y no participantes no sean falseadas por efectos de seleccin. Muchos elementos de informacin mencionados en obras publicadas proceden de un reducido nmero de experimentos realizados en los Estados Unidos. El ms conocido es el programa High/Scope Perry Preschool realizado en 1962-1967 en Ypsilanti (Estado de Michign) (Schweinhart y otros, 2005). En ese estudio, 58 de un total de 123 nios afroamericanos de familias de bajos ingresos considerados en grave riesgo de fracasar en la escuela se asignaron de forma aleatoria a un grupo que se benefici de un programa preescolar de gran calidad para nios de tres y cuatro aos. Los 65 nios restantes sirvieron de grupo testigo. Todos los nios fueron evaluados anualmente hasta cumplir los 11 aos, y luego en varias ocasiones a lo largo de su vida. La evaluacin ms reciente se ha efectuado cuando haban alcanzado ya la edad de 40 aos. Las comparaciones entre ambos grupos indican que la participacin en el programa tuvo las siguientes consecuencias: la posesin de un QI ms alto a la edad de cinco aos (67% de los participantes obtuvieron resultados superiores a 90, mientras que el porcentaje del grupo testigo fue del 28%); un mayor aprovechamiento escolar y, en particular, un porcentaje ms alto de graduaciones en la escuela secundaria (un 65% frente al 45% registrado en el grupo testigo); y la obtencin de ingresos superiores a la edad de 40 aos (un 60% de los participantes ganaban ms de 20.000 dlares anuales, mientras que ese porcentaje en el grupo testigo slo alcanz el 40%). Un anlisis detallado del costo/beneficio indica que el programa cost 15.166 dlares por participante y produjo un rendimiento de 258.888 dlares (constantes de 20000), es decir, un ndice de beneficio/costo equivalente a 17,1/1. Una objecin importante es que ese ndice, sumamente elevado, no es representativo del conjunto de los programas para la primera infancia de los Estados Unidos. En efecto, slo atae a un experimento realizado a pequea escala en los aos 1960, en el transcurso del cual se proporcionaron cuidados y educacin de gran calidad a nios de un medio social especialmente desfavorecido. Por ejemplo, el 66% del rendimiento de la inversin ha consistido en economas penales, esto es, el ahorro de los costos de procedimientos judiciales y encarcelamientos que se han evitado porque los participantes perpetraron menos delitos que los no participantes. No obstante, aun cuando se excluyan esas economas, los dems beneficios del programa para el sector pblico (ahorro en educacin y prestaciones sociales e incremento de los ingresos fiscales debido a la obtencin de ingresos superiores) y para los individuos son suficientemente altos, ya que arrojan un ndice de beneficio/ costo de 5,8/1. Entre los dems programas para la primera infancia de los Estados Unidos que han sido objeto de estudios detallados, cabe mencionar el Carolina Abecedarian Project (Barnett y Masse, en preparacin), el programa relativo a los Chicago Child-Parent Centers (Temple y Reynolds, en preparacin) y el Infant Health and Development Program (McCormick y otros, 2006).

Los programas para la primera infancia pueden reducir tambin la desigualdad entre los sexos.

Las intervenciones tempranas pueden reducir las desigualdades

Antes de que se empezasen a acopiar datos cuantitativos sobre el impacto de los programas de calidad para la primera infancia en el desarrollo de los nios, los que proponan esos programas ya se preocupaban por la posibilidad de reducir las desigualdades sociales. Su argumento principal hoy en da respaldado por los trabajos de investigacin era que las intervenciones en los primeros aos de la vida de los nios pueden compensar la vulnerabilidad y las desventajas, haciendo abstraccin de factores de fondo como la pobreza, el sexo, el origen racial o tnico, la casta o la religin. As, en los Estados Unidos se inici en 1964, en el marco de la Guerra contra la pobreza, el gran proyecto Head Start que se basaba en trabajos tericos que cuestionaban los prejuicios tradicionales de clase y raza relativos a las aptitudes hereditarias y hacan hincapi en la importancia

de los primeros aos de la vida en la formacin del individuo (Hunt, 1961). La hiptesis subyacente era que una intervencin centrada en destinatarios especficos poda compensar la pertenencia a un medio familiar y comunitario poco favorable. Esta hiptesis se verific despus de manera emprica. El estudio High/Scope, mencionado en el Recuadro 5.3, es un ejemplo de programa que permiti suprimir las desventajas de que padecan algunos nios desfavorecidos en el momento de ingresar en la escuela primaria. El proyecto experimental STAR, llevado a cabo en el Estado de Tennessee, es otro estudio efectuado en los Estados Unidos que demuestra que los beneficios de los programas para la primera infancia son especialmente importantes en el caso de los nios marginados (Krueger y Whitmore, 2001 y 2002). Aunque la mayora de los estudios realizados en los pases en desarrollo hayan carecido de una concepcin experimental, todos los trabajos de investigacin efectuados en pases tan diferentes

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como Cabo Verde, Egipto, Guinea, Jamaica y Nepal han llegado a la conclusin de que los nios ms desfavorecidos sacan provecho de los programas del AEPI.10 Los programas para la primera infancia pueden reducir tambin la desigualdad entre los sexos. Se ha comprobado en algunos casos que el impacto de la participacin en la salud es mayor entre las nias que entre los varones (Jukes, 2006). De hecho, esos programas pueden compensar la prioridad que en determinadas sociedades se da a los varones en el acceso a los servicios sanitarios bsicos. Asimismo, se ha puesto de manifiesto que las probabilidades de ingresar en la escuela a la edad apropiada y terminar los estudios primarios son mayores entre las nias participantes en esos programas que entre las que no acuden a ellos (Arnold, 2004). Entre los nios nepaleses que participaron en un programa de AEPI, se registr un nmero igual de nias y varones ingresados en el primer grado de primaria, mientras que los porcentajes registrados entre los nios que no haban participado en dicho programa ascendieron a un 39% entre las nias y un 61% entre los varones (Arnold y otros, 2000). El acceso a los programas para la primera infancia se caracteriza por una relativa igualdad entre los sexos en una mayora de pases (vase el Captulo 6). Es importante preservar esa igualdad, sobre todo cuando se ampla el alcance de proyectos que anteriormente slo abarcaban esencialmente a familias de medios sociales privilegiados. Por encima de todo, el impacto de los programas para la primera infancia en las desigualdades entre los sexos depende de la manera en que se socialice a los nios en esos programas, as como de la pedagoga y el plan de estudios (vase el Captulo 7). El impacto diferencial de los programas de AEPI en los desfavorecidos, ya se trate de los nios pobres o de las nias, es un argumento importante a favor de la realizacin de programas orientados a destinatarios especficos, en particular cuando los recursos son limitados. No obstante, la nocin de orientacin hacia destinatarios especficos puede prestarse a controversias. En efecto, esa nocin no siempre est exenta de la idea paternalista de que los pobres son incapaces de criar bien a sus hijos, o de la conviccin de que slo la ingeniera social basada en la ciencia puede resolver los problemas polticos que generan la vulnerabilidad y las desventajas. Sin embargo, es posible ofrecer una igualdad de oportunidades mediante programas universales que ofrezcan los mismos servicios de salud y nutricin, las mismas experiencias educativas y la misma socializacin a todos los nios pequeos, sea cual sea su origen social.

El hecho de que los pases opten por intervenciones especficas, o por una cobertura universal de la AEPI, depende probablemente de factores polticos y culturales (vase el Captulo 8). Sea cual sea la poltica aplicada, hay datos empricos coherentes de que los beneficios de los programas para la primera infancia son considerables en el caso de los nios vulnerables y desfavorecidos, lo cual facilita la reduccin de las desigualdades sociales. Muchos estudios que aportan elementos de informacin sobre los beneficios comprendidos algunos de los mencionados precedentemente han emanado de polticas o proyectos experimentales destinados a ayudar a los nios ms pequeos de medios sociales desfavorecidos. Tal como dice James Heckman, es raro que una iniciativa de poltica pblica que promueve la equidad y la justicia social, promueva al mismo tiempo la productividad en la economa y la sociedad en su conjunto. Una poltica de ese tipo es la que consiste en invertir en los nios pequeos desfavorecidos (Heckman, 2006, pg. 2).

Ha llegado la hora de dedicar ms atencin a la EPT.

Conclusin
En el presente captulo se han examinado los beneficios de los programas para la primera infancia. Se ha llegado a la conclusin de que son decisivos los argumentos en favor de extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos, tal como se enuncia en el Objetivo 1 de la EPT. En efecto, los programas de gran calidad pueden mejorar la salud y la nutricin de los nios pequeos, prepararlos para la escuela elemental, garantizar el respecto de sus derechos y reducir las desigualdades. Es obvio que ha llegado la hora de dedicar ms atencin a la EPT. En el Captulo 6 se examina la prestacin de servicios de AEPI en el mundo entero y en los Captulos 7 y 8 se examinan las siguientes cuestiones: cmo se conciben los programas de AEPI, cmo funcionan y cmo se administran. Tambin se examinan los marcos de polticas ms amplios que existen para alcanzar el Objetivo 1.

10. Para un examen de esta cuestin, vase Arnold (2004).

Comienzo de la jornada en un centro pblico de enseanza preescolar de Budapest (Hungra) en 1948.

David Seymour / Magnum Photos

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PARTE III. Atencin y educacin de la primera infancia

Captulo 6

Los progresos de la atencin y educacin de la primera infancia en el mundo

En este captulo se examinan, en primer lugar, los cambios sociales ocurridos reduccin del nmero del tamao de las familias, aumento del nmero de mujeres que trabajan, licencias de trabajo por maternidad y nuevos papeles desempeados por el hombre y la mujer que han contribuido, histricamente, al desarrollo de los servicios de atencin y educacin de la primera infancia. A continuacin, se evalan los progresos realizados por los pases hacia la consecucin del objetivo referente a la AEPI con respecto a tres categoras de nios: los menores de tres aos, los que tienen entre tres aos y la edad de ingreso en la escuela primaria, y los nios desfavorecidos y vulnerables. Por ltimo, se definen las categoras, la composicin y la situacin profesional de las personas y educadores que atienden a los nios en los programas de AEPI. Entre las conclusiones del captulo cabe destacar las siguientes: muchos pases carecen de programas que atienden a las necesidades de salud, nutricin, cuidados y educacin de los nios menores de tres aos; pocos pases cuentan con mecanismos de coordinacin de los programas de AEPI; el acceso a la enseanza preescolar ha mejorado en todo el mundo, pero su cobertura sigue siendo escasa en el frica Subsahariana y los Estados rabes; y, por ltimo, los nios de familias pobres y rurales tienen menos posibilidades de acceder a los servicios de AEPI que los nios de las familias ms acomodadas y de las que viven en zonas urbanas.
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128 / CAPTULO 6 PA R T E I I I . A t e n c i n y e d u c a c i n d e l a p r i m e r a i n f a n c i a

Familias, nios y servicios para la primera infancia

Los cambios que se han producido en la funcin social de la mujer han influido en la configuracin de los servicios destinados a la primera infancia.
La organizacin de la atencin y educacin de los nios pequeos vara considerablemente de un pas a otro, de tal forma que no se puede establecer una tipologa clara y precisa. Es ms adecuado referirse a dispositivos y programas de educacin que han ido adoptando, a lo largo de un proceso histrico, diversas formas en cada pas y regin. Los cambios en las estructuras familiares, las tasas de fertilidad y la funcin social de la mujer han influido especialmente en la configuracin de los servicios destinados a la primera infancia.

una disminucin de la nupcialidad y un aumento del nmero de madres solteras (Mookodi, 2000). Cuando el cabeza de familia es una madre sola, la ndole y la lgica de las relaciones entre padres e hijos difieren de las que se dan en las familias biparentales, lo cual no deja de tener repercusiones en el futuro desarrollo de los nios.

Cambios demogrficos y diversidad regional de la primera infancia

El nmero de nios que no han alcanzado la edad de ingresar en primaria determina la amplitud potencial de la demanda de programas de AEPI.1 Entre 1970 y 1990, la poblacin mundial de nios con edades comprendidas entre 0-5 aos pas de 617 millones a 744 millones. Luego, ha ido disminuyendo paulatinamente hasta cifrarse hoy en da en 738 millones. No obstante, se prev un aumento en los prximos aos, de tal forma que en 2020 habr posiblemente unos 776 millones (Cuadro 6.1). En los pases desarrollados y en transicin, as como en Asia Oriental y el Pacfico, la disminucin de la poblacin infantil era ya manifiesta en el decenio de 1970. En Amrica Latina y el Caribe y, en menor medida, en Asia Meridional y Occidental, las cifras se han estabilizado. En cambio, en el frica Subsahariana y los Estados rabes el nmero de nios pequeos sigue aumentando, aunque a un ritmo ms moderado desde 1990. La estabilizacin y, en algunos casos, la disminucin de la poblacin infantil reflejan a un tiempo el retroceso de la tasa de fertilidad y el aumento de la edad a la que, por trmino medio, se contrae el primer matrimonio. Estos dos ltimos factores se ven influenciados, a su vez, por el desarrollo de la planificacin familiar, la mayor presencia de la mujer en el mercado de trabajo y la elevacin de su nivel de estudios. Las previsiones demogrficas de las Naciones Unidas permiten vaticinar un crecimiento moderado o una disminucin de la poblacin infantil en los prximos decenios, excepto en el frica Sahariana donde el nmero de nios pequeos podra aumentar, de aqu a 2020, en unos 35 millones. Estos cambios demogrficos son perceptibles tanto en cifras absolutas como en proporcin de la poblacin total (Cuadro 6.2). La proporcin de nios menores de seis aos en la poblacin mundial ha pasado del 17% en 1970 al 11% en la actualidad.2 Esta disminucin se observa en el conjunto de las regiones, en particular en Asia Oriental y el Pacfico, donde la proporcin de la poblacin infantil disminuy del 19% al 9%, al experimentar un fuerte retroceso las tasas de fertilidad en las zonas urbanas de China. Un retroceso algo menos acusado se ha producido tambin en las dems regiones en desarrollo, excepto en el frica

Cambios en las estructuras de los hogares y las familias

Los hogares y las familias son los primeros organizadores de la atencin y educacin de sus hijos pequeos. Desde mediados del siglo XIX, el promedio del tamao de las familias se dividi por dos en Europa y Amrica del Norte, alcanzando en estos ltimos aos la cifra de 2,5 a 3,0 personas por hogar. El nmero de nios y adultos por hogar ha bajado a causa del retroceso de la natalidad y de la transicin de una estructura familiar ms compleja a la familia nuclear. Segn estudios realizados en 43 pases en desarrollo en el decenio de 1990, el promedio del nmero de miembros del hogar oscila entre 4,8 en Amrica Latina y 5,6 en el Oriente Medio y frica del Norte (Bongaarts, 2001). Esta evolucin cuantitativa refleja tambin un cambio de composicin. Cuanto ms numerosa es la familia, menos posibilidades tiene de ser una familia nuclear; y, a partir del momento en que cuenta con ms de 5,5 personas, la proporcin adultos/nio es ms baja. Adems del tamao y la composicin de la familia, otro factor clave es el trabajo de los padres fuera del hogar. Cuando se cra a nios menores de seis aos en familias en que todos los adultos en edad de trabajar son activos, la disponibilidad de los dems miembros del hogar se convierte en un factor fundamental para proporcionar cuidados al nio (Heymann, 2002). Otro cambio importante es el aumento de las familias monoparentales, en particular el de aquellas en que el jefe del hogar es la madre. En la Unin Europea, por ejemplo, el nmero de familias monoparentales aument en un 58% entre 1983 y 1996, e incluso se multiplic por dos en algunos pases como Irlanda y el Reino Unido (Prudhomme, 2003). En todos los pases de Amrica Latina el nmero de hogares encabezados por una mujer aument en el decenio de 1990 en las zonas urbanas (Chant, 2004). En la mayor parte del frica Subsahariana, las encuestas muestran

1. De un total de 203 pases y territorios examinados, los tres cuartos han establecido la edad oficial de ingreso en primaria a los seis aos, mientras que en el cuarto restante los nios empiezan a ir a la escuela a los siete aos (a los ocho, en un solo caso). En los pases ms pobres, donde las tasas de ingreso en primaria son bajas y la oferta de enseanza preescolar limitada, los nios de menos de seis aos son los principales destinatarios de los programas de AEPI. Aunque en el Informe se defina la primera infancia como el periodo de la vida que va desde el nacimiento hasta los ocho aos, este captulo se refiere principalmente al grupo de cero a cinco aos en la medida en que corresponde al periodo que precede normalmente a su ingreso en la escuela. 2. La longevidad influye en la proporcin de nios pequeos en la poblacin total. En efecto, aunque los nacimientos aumenten, la proporcin de nios pequeos con respecto a la poblacin total puede estabilizarse o disminuir porque los adultos viven ms tiempo.

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Cuadro 6.1: Evolucin de la poblacin de 0 a 5 aos de edad desde 1970, proyecciones para 2020 y distribucin regional
Poblacin de 0 a 5 aos de edad (en millones)

Proyecciones
1970 1980 1990 2000 2005

2010

2015

2020

Mundo Pases desarrollados y pases en transicin Pases en desarrollo de los cuales: frica Subsahariana Estados rabes Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe

617 108 509 63 26 222 141 54

646 103 543 84 34 194 173 62

744 105 639 110 42 216 199 67

735 88 646 135 44 188 205 68

738 87 650 147 47 175 206 68

755 88 667 161 49 173 214 68

774 88 686 173 51 177 217 67

776 86 690 182 52 174 215 66

Nota: En los Cuadros 6.1 y 6.2, los datos relativos a Asia Oriental y el Pacfico corresponden solamente a los pases en desarrollo. Australia, Japn y Nueva Zelandia se han incluido en los pases desarrollados. El total de los pases en desarrollo es ms elevado que la suma de las cinco regiones porque incluye a Bermudas, Chipre, Israel, Mongolia y Turqua. Fuente: Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2005).

Cuadro 6.2: Proporcin de los nios de 0 a 5 aos de edad en la poblacin mundial y regional, 1970-2020
Poblacin de 0 a 5 aos de edad (porcentaje de la poblacin total)

La proporcin de nios menores de seis aos en la poblacin mundial ha pasado del 17% en 1970 al 11% en la actualidad.

Proyecciones
1970 1980 1990 2000 2005

2010

2015

2020

Mundo Pases desarrollados y pases en transicin Pases en desarrollo de los cuales: frica Subsahariana Estados rabes Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe

17 10 19 21 21 19 19 19

15 9 16 22 21 14 18 17

14 9 16 21 19 13 18 15

12 7 13 20 16 10 15 13

11 7 13 20 15 9 13 12

11 7 12 19 14 8 13 11

11 7 12 18 13 8 12 11

10 6 11 18 13 8 11 10

Nota: Vase el Cuadro 6.1. Fuente: Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2005).

Subsahariana, donde la proporcin ha permanecido prcticamente invariable: un nio pequeo por cada cinco habitantes aproximadamente.

El empleo de la mujer y la crianza del nio

En muchas culturas, la atencin y educacin de los nios pequeos se consideran tareas femeninas y exclusivas del mbito familiar. La compatibilidad entre las actividades de produccin de la mujer y la responsabilidad que le incumbe de cuidar a los hijos difiere en funcin del sistema econmico (Blumberg, 2006). En el mundo entero, hay muchos hogares donde la atencin a los nios pequeos se organiza con ayuda de parientes o amigos de sexo femenino. Al igual que la crianza centrada en la madre, esta modalidad de atencin al nio es de tipo informal.

Desde el decenio de 1950, un nmero cada vez mayor de mujeres de los pases desarrollados y en desarrollo han pasado a formar parte de la poblacin activa. En 2005, el ndice de participacin de la mujer en la mano de obra superaba el 55% en Asia Oriental y Sudoriental y el frica Subsahariana, y se acercaba al 50% en Amrica Latina y el Caribe (OIT, 2004). Esa participacin era mucho menor en Asia Meridional (35%) y los Estados rabes (28%). El desarrollo del empleo de la mujer en los sectores no agrarios se ha limitado, en lo esencial, a determinados empleos administrativos, comerciales y servicios diversos que suelen ser relativamente poco remunerados y precarios. En lo que respecta a los puestos profesionales y de direccin comprendidos los que suponen el ejercicio de responsabilidades polticas,

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Las madres siguen siendo las principales proveedoras directas de cuidados a los nios.

3. Para ms informacin a este respecto, vanse Kamerman (2000b), Berkovitch (1999) y Administracin de la Seguridad Social de los Estados Unidos (2004). Para la evolucin en la Unin Europea, vase Moss y Deven (1999).

la discriminacin sexual persiste. As, las mujeres estn excesivamente representadas en empleos sin calificar o semicalificados y perciben remuneraciones inferiores a las de los hombres, tanto en los pases en desarrollo como en los desarrollados. Adems, un porcentaje sustancial del trabajo de la mujer se realiza en el sector no estructurado de la economa, en el que la estabilidad del empleo, las perspectivas de ascenso laboral y la proteccin social son escasas, por no decir inexistentes (OIT, 2006a). Tal como muestran las encuestas sobre la utilizacin del tiempo realizadas desde mediados del decenio de 1990, las mujeres trabajan ms horas que los hombres, pero su trabajo sigue concentrado en actividades que son menos visibles y no tienen carcter comercial (por ejemplo, el cuidado de los nios), de tal manera que su contribucin a los ingresos del hogar tiene un valor monetario menor (PNUD, 2002 y 2005). Adems, en algunos pases como Singapur o Tailandia existe la costumbre de que las mujeres jvenes entreguen una parte importante de su remuneracin a los padres. Estas tendencias ponen de manifiesto la compleja situacin de las mujeres econmicamente activas, cuyas actividades siguen estando insertadas, por lo dems, en slidas redes familiares. Aunque participen cada vez ms en actividades laborales, las madres siguen siendo las principales proveedoras directas de cuidados a los nios. Los padres y los hombres en general siempre han participado menos en la crianza y educacin de los nios pequeos. Recientemente, se han adoptado polticas de licencia de trabajo parental (vase infra) que tratan de corregir ese desequilibrio y alentar a los padres a que se ocupen ms de los nios. En los pases ms desarrollados, la afluencia de la mujer al mercado de trabajo va estrechamente unida a un ndice mayor de participacin de los nios en los programas de enseanza preescolar. En cambio, la relacin entre las estructuras del empleo femenino y la enseanza preescolar es ms tenue en los pases en desarrollo (OConnor, 1988). All donde las madres trabajan mayoritariamente en la agricultura, la custodia de los nios se suele encomendar por regla general a las dems mujeres de la comunidad (tas, abuelas, las dems esposas del marido y las nias). En algunos pases, el xodo de los hombres hacia los centros urbanos entraa para las mujeres una sobrecarga de trabajo, tanto agrcola como domstico. Esto les deja pocas veces tiempo suficiente para prever otras posibilidades de atender y educar a los hijos, cuya presencia en el hogar, por lo dems, se hace ms necesaria. En algunos casos, la feminizacin

del trabajo en la agricultura va unida a un incremento del trabajo infantil. En lo referente al aumento de la actividad econmica de las madres, un factor igualmente importante es el impacto de su control sobre los recursos econmicos en la atencin y educacin de la primera infancia. En efecto, cuanto mayores son el control relativo de las mujeres sobre los ingresos y el grado de igualdad entre los adultos de ambos sexos dentro de la familia, mayores son las posibilidades de que el bienestar de los hijos se considere prioritario en las decisiones del hogar y de que los varones y las nias se beneficien por igual de los servicios destinados a la primera infancia (Blumberg, 2006). Globalmente, los modelos histricos indican que las madres que trabajan en el sector no estructurado de la economa, o que tienen un poder econmico limitado, recurren a parientas para cuidar a los nios o los tienen consigo durante las horas de trabajo. En estos casos, se suele dar ms prioridad al bienestar de los nios que al de las nias. En cambio, las madres empleadas en el sector estructurado de la economa tienen ms posibilidades de acceso a la informacin y, por lo tanto, pueden recurrir a una gama de soluciones ms amplia para garantizar el bienestar de sus hijos pequeos. Tambin tienen ms posibilidades de recurrir a servicios estructurados de educacin de la primera infancia, all donde existen, y de tratar por igual a los varones y las nias.

Las polticas de licencia de trabajo maternal y parental en apoyo de la atencin a la infancia

Histricamente, el establecimiento de la licencia de trabajo maternal y parental ha contribuido mucho a la atencin y el bienestar de los nios recin nacidos. Las primeras disposiciones legales a este respecto que en un principio estuvieron vinculadas a la licencia por enfermedad de los trabajadores se promulgaron hace ms de un siglo, con vistas a proteger la salud de las mujeres trabajadoras y sus hijos recin nacidos.3 Los partidarios de la licencia de trabajo por maternidad estimaban que, al aliviar a la mujer de la presin ejercida por el lugar de trabajo durante un corto periodo anterior y posterior al parto y al proteger, al mismo tiempo, situacin econmica, se propiciaba el buen estado de salud de la madre y del nio. La primera licencia por maternidad pagada fue establecida por el gobierno de Bismarck en Alemania, al mismo tiempo que un vasto sistema de proteccin social. En el momento de estallar la Primera Guerra Mundial, eran 13 los pases

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que haban adoptado disposiciones para otorgar una licencia de trabajo por maternidad pagada, y otros ocho ms haban establecido una licencia no remunerada (Gauthier, 1996). En el decenio de 1970, todos los grandes pases industrializados excepto Australia, Austria, los Estados Unidos y Suiza contaban con leyes que prevean una licencia por maternidad en la que la totalidad o una parte del salario de la madre era compensada con una indemnizacin. Esa licencia pagada poda prolongarse eventualmente con otra licencia no remunerada o de indemnizacin reducida. En un principio, la licencia slo benefici a las madres que desempeaban determinados trabajos y, posteriormente, su cobertura se fue extendiendo a otras profesiones, e incluso en algunos pases se hizo extensiva a las empleadas del sector no estructurado de la economa y las mujeres desempleadas.4 La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) ha desempeado un papel muy importante en la promocin de las polticas de licencia de trabajo por maternidad (OIT, 1980 y 1985). En 1919 adopt el Convenio sobre la Proteccin de la Maternidad, que fue objeto posteriormente de dos importantes revisiones efectuadas en 1952 y 2000. Este convenio se aplicaba a todas las mujeres empleadas en la industria y el comercio5 y daba derecho a una licencia de trabajo de 12 semanas: seis antes del parto y seis despus, siendo este segundo periodo obligatorio. El convenio dispona que durante su licencia las mujeres deban percibir una indemnizacin igual a dos tercios por lo menos de su salario. Segn la OIT, en el decenio de 1960 el derecho a la licencia de maternidad pagada se reconoca en 59 pases, y en el decenio de 1980 en ms de un centenar (OIT, 1980 y 1985). En 1999, una encuesta efectuada por la Asociacin Internacional de la Seguridad Social mostr que en 128 pases de los 172 encuestados exista una u otra forma de licencia de trabajo por maternidad (Administracin de la Seguridad Social de los Estados Unidos, 1999).6 A lo largo de los decenios de 1960 y 1970, en la mayora de los pases de la OCDE se dio la tendencia a prolongar la duracin de las licencias y mejorar su indemnizacin, compensando la totalidad o una gran parte del salario perdido con una subvencin. La situacin actual de las licencias de trabajo por maternidad en los pases en desarrollo se examina ms adelante en este captulo. En 1974, Suecia cre la licencia de trabajo parental que permite a la madre o al padre segn decida la pareja pedir una licencia de trabajo. Esta medida se adopt despus en otros pases nrdicos. En los pases en transicin existe tambin una licencia parental pagada con garanta

de conservacin del puesto de trabajo, as como una licencia ms prolongada para la crianza del nio, cuya indemnizacin es variable. En comparacin con la mayora de los pases de la OCDE, la duracin de las licencias de los pases en transicin es larga: tres aos en Eslovaquia y Hungra y cuatro aos en la Repblica Checa. Las polticas de licencia de trabajo no siempre tienen por objeto satisfacer las necesidades de las madres o los padres que trabajan. En un nmero considerable de pases (Armenia, Georgia, Polonia y Uzbekistn; y en cierta medida, Alemania, Austria y Finlandia), la poltica de otorgar licencias de trabajo pagadas se ha previsto para incitar a las mujeres con pocas calificaciones a que se retiren del mercado de trabajo durante los periodos de gran escasez de empleos. En muchos casos, esas polticas han consistido en subvencionar la custodia de los recin nacidos y nios pequeos por parte de sus madres, en vez de efectuar inversiones ms costosas en centros especializados de atencin a la infancia (Kamerman y Kahn, 1991).

Aparicin e institucionalizacin de la atencin a la primera infancia

Europa y Amrica del Norte Fue a partir del siglo XIX cuando empezaron a multiplicarse en Europa y Amrica del Norte los dispositivos institucionales que tenan por objeto encargarse de la atencin, la socializacin y la educacin de los nios pequeos. La institucionalizacin de los servicios de atencin a la infancia responda a varias necesidades. Era necesario, en particular: ocuparse de las necesidades de los nios abandonados, desfavorecidos o desatendidos, as como de los hijos de las trabajadoras pobres; proporcionar una educacin preescolar enriquecedora a los nios de las clases medias; y ofrecer un entorno protector a los hijos de las trabajadoras, a un precio asequible para stas. Recientemente, ha venido a aadirse una cuarta necesidad: preparar a los nios pequeos para su escolarizacin en la enseanza primaria. Este objetivo, que exige personal calificado y una homologacin oficial, slo ha surgido una vez que se ha podido garantizar de forma regular la satisfaccin de las necesidades primarias de los nios pequeos en materia de nutricin, proteccin y cuidados (Chartier y Geneix, 2006). Hasta el siglo XVIII, las nicas instituciones dedicadas a la educacin temprana del nio eran las Iglesias. Como condenaban el infanticidio, fundaron rdenes caritativas para recoger, bautizar y educar a los nios hurfanos y abandonados. Habindose comprobado la notable mejora de la esperanza de vida de esos nios con respecto a los

La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) ha desempeado un papel muy importante en la promocin de las polticas de licencia de trabajo por maternidad.

4. La licencia de trabajo por maternidad impuesta por convenios colectivos u otorgada voluntariamente por el empleador puede complementar las disposiciones legales, aumentando as la suma o la duracin de la prestacin, o ambas a la vez. 5. El 1954, las disposiciones del Convenio se hicieron extensivas a las mujeres que trabajan en la agricultura. 6. La duracin de esa licencia pagada era, por trmino medio, de 16 semanas, repartidas por regla general en dos periodos de seis a ocho semanas, antes y despus del parto. En la mitad de los pases aproximadamente, una indemnizacin sustituye el salario ntegro, o el mximo cubierto por el seguro social. Esta norma se aplica en el conjunto de la Unin Europea con algunas variaciones en los niveles de indemnizacin. En 95 pases entre los que figuran todos los de Europa la cobertura se hace extensiva a la atencin mdica y sanitaria. En Europa, la adopcin se est integrando cada vez ms en estas medidas.

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En Europa, se crearon centros modelo fundados por afamados pedagogos.

nios abandonados que, adems, solan morir durante el primer ao de su existencia los poderes pblicos de algunos pases europeos organizaron la prestacin de servicios de salud limitados para los nios abandonados, confindolos a familias campesinas hasta la edad de 13 aos por regla general (Jablonka, 2006). Hasta que no se pudo prescindir de las nodrizas, lo cual fue posible a mediados del siglo XIX gracias a la invencin del bibern, no hubo centros para acoger a todos los nios y proporcionarles cuidados. A partir de entonces se empezaron a crear guarderas para nios abandonados o enfermos, as como centros llamados nido en Italia, Krippe en Alemania y nursery en Inglaterra destinados a custodiar y proporcionar cuidados a los nios en buen estado de salud (Chartier y Geneix, 2006). En Europa, las primeras experiencias de atencin y educacin de la primera infancia tuvieron lugar en centros modelo fundados por afamados pedagogos. Entre ellos, cabe citar a J. H. Pestalozzi y el Instituto de Yverdon (1805-1815), Andrew Bell y Joseph Lancaster y su monitorial system (1798-1810), Robert Owen y la infant school fundada en Escocia (1816), Friedrich Frbel y su Kindergarten de Blankenburgo (1837) y el Padre Ferrante Aporti con las scuole infantili de Cremona (1828). A lo largo del siglo XIX, varios centros ejemplares la Casa dei bambini de Maria Montessori en Roma (1909), la cole de lErmitage de Ovide Decroly en Bruselas, la Maison des petits de Roger Cousinet y Jean Piaget en Ginebra y la clebre escuela de A. S. Neill en Summerhill atrajeron a educadores del mundo entero. En esos centros se acoga casi exclusivamente a nios de ms de tres aos que ya eran autnomos, esto es, que estaban destetados, andaban, hablaban y se alimentaban y hacan sus necesidades solos o con alguna ayuda (Chartier y Geneix, 2006). El auge de las instituciones de atencin y educacin de la infancia a lo largo del siglo XIX en las distintas regiones europeas fue el reflejo de una serie de fenmenos histricamente importantes: la industrializacin, la demanda de mano de obra femenina y los debates ideolgicos y polticos entre los partidarios de proporcionar al nio cuidados de proteccin exclusivamente y los que abogaban por su aprendizaje temprano, o entre los que propugnaban la prestacin de servicios de atencin y educacin para nios de clases sociales especficas y los que preconizaban el acceso universal de todos los nios a esos servicios. Por aquel entonces florecieron muy diversos tipos de instituciones en Francia (garderies), Blgica (cole gardienne), Alemania (Spielschule), los Pases Bajos (speelscholen), la Gran Bretaa (dame schools) e Italia (scuole delle maestre). Todos

esos centros ofrecan servicios bsicos a los nios ms pequeos. Otras escuelas, fundadas por instituciones caritativas, religiosas o filantrpicas, organizaron actividades educativas para los nios pequeos. Por ejemplo, las infant schools del Reino Unido, las salles dasile en Francia, las Kleinkinder-Bewahranstalen en Alemania, las bewaarscholen en los Pases Bajos, la escuelas de prvulos en Espaa y las scuole infantili en Italia. Muchas de esas instituciones pasaron despus bajo control del Estado. Otros jardines de la infancia sin carcter confesional y apoyados por movimientos liberales o progresistas se apartaron de la nocin del aprendizaje temprano, haciendo hincapi en la libertad de juego de la infancia y abrindose a nios de todos las condiciones sociales (Chartier y Geneix, 2006). En los Estados Unidos, las races de las instituciones dedicadas a la primera infancia se remontan a dos innovaciones: las day nurseries (equivalentes a las guarderas actuales), que fueron creadas en el decenio de 1830 sobre la base del voluntariado para acoger a los nios desventurados de madres trabajadoras; y las nursery schools, centros preescolares basados en los programas de educacin temprana iniciados en el Estado de Massachusetts hacia ese mismo decenio y en los primeros jardines de la infancia inspirados en las ideas de Frbel. Las day nurseries que desempearon sobre todo la funcin de guarderas en las que se custodiaba a los nios, proporcionndoles cuidados bsicos se multiplicaron desde finales del siglo XIX con los progresos de la industrializacin y la afluencia de emigrantes. Por su parte, las nursery schools se desarrollaron a lo largo de todo el siglo XIX, pero cobraron sobre todo auge en el decenio de 1920 debido a la creciente demanda de experiencias educativas ms enriquecedoras para los nios de las clases medias (Kamerman y Gatenio Gabel, 2003; y Kamerman y Kahn, 1976). Durante la Segunda Guerra Mundial y despus de sta, los pases de Europa y Amrica del Norte empezaron a reexaminar la funcin que las polticas y programas destinados a la primera infancia haban venido desempeando tradicionalmente (Berkovitch, 1999). A los dos primeros objetivos de proteger a los nios faltos de cuidados y de enriquecer la educacin de los hijos de las clases medias, vino a aadirse un tercero. Las mujeres que venan desempeando cada vez ms empleos en el sector estructurado de la economabuscaban servicios de atencin a sus hijos de buena calidad y asequibles. Paulatinamente, los centros preescolares fueron evolucionando para satisfacer las necesidades de los padres que trabajaban y empezaron a proporcionar

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cuidados bsicos a los nios durante las jornadas y semanas laborales (Kamerman, 2005). En algunos casos, los gobiernos facilitaron la afluencia de las mujeres al mercado de trabajo creando sistemas pblicos de enseanza preescolar. Fue por ese entonces cuando se adoptaron las polticas de licencia de trabajo maternal y parental mencionadas precedentemente, con vistas a que la madre pudiera ejercer su derecho a atender a al hijo recin nacido. En Suecia, la participacin creciente de la mujer en la vida laboral provoc, a finales del decenio de 1970, un gran desarrollo de los centros de atencin a la infancia, lo cual redujo, a su vez, las desigualdades de empleo y salario entre los sexos (OCDE, 2005a). A finales del siglo XX, se haba impuesto por doquier el modelo del centro preescolar pblico que ofrece educacin a nios de todos los medios sociales y funciona con personal altamente calificado, aunque conservando algunas especificidades nacionales en lo que respecta a los horarios, el grado de intervencin de los poderes pblicos y la organizacin de las actividades. El esquema histrico predominante por lo menos en Europa y Amrica del Norte es una evolucin que comienza con el establecimiento de instituciones de caridad privada en el siglo XIX hasta desembocar en la intervencin de los poderes pblicos y que se intensifica sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial. Aunque la participacin del Estado sea variable de un pas a otro, un factor clave distintivo en la gran mayora de las naciones es el inters que se presta en las polticas a la atencin de los nios desfavorecidos cuyas madres trabajan, por un lado, y a la educacin y socializacin de todos los nios, por otro lado. Los pases en desarrollo Los programas de atencin y educacin de la primera infancia hicieron su aparicin en los pases en desarrollo mucho despus que en Europa en general, hacia el decenio de 1970 y por motivos diferentes. Habida cuenta de que no se satisfacan las necesidades bsicas de muchos nios, fueron numerosos los pases en desarrollo y los organismos de ayuda que empezaron a centrarse en la salud de los lactantes y nios pequeos, la lucha contra la pobreza, la creacin de entornos protectores y poco costosos para guardar a los nios de poca edad y la preparacin de la transicin hacia la escuela primaria. La institucionalizacin de la prestacin de servicios de atencin y educacin para la primera infancia presenta variaciones regionales considerables. La mayora de los pases de frica han elaborado un modelo basado en la segmentacin por edad: programas para proporcionar cuidados a los nios menores de tres aos; y servicios

educativos para los mayores de tres aos hasta que alcanzan la edad de ingresar en la enseanza obligatoria. Se han creado servicios en centros para este segundo grupo de edad, mientras que los nios ms pequeos siguen siendo guardados por sus padres o redes familiares. En algunos de los pases que fueron colonizados, los centros preescolares han conservado la estructura creada por el antiguo poder colonial, a la que han venido a aadirse algunos elementos nacionales. En el Marruecos independiente, por ejemplo, las kutab (escuelas cornicas) han sobrevivido como centros de aprendizaje temprano para los varones de cuatro a siete aos de edad (Chartier y Geneix, 2006). En toda la subregin del Caribe, los servicios prestados a los nios pequeos han experimentado una evolucin anloga. Los cuidados sanitarios en el momento del nacimiento y las vacunaciones se considera que forman parte de las obligaciones tradicionales del Estado, mientras que la prestacin de servicios a la infancia en los dems mbitos se deja a la iniciativa de los ciudadanos y de organismos como el UNICEF, la Fundacin Bernard Van Leer, o instituciones religiosas. Si se exceptan Barbados, Granada y Saint Kitts y Nevis, la caracterstica distintiva de los programas para la primera infancia en esta subregin es el predominio de las iniciativas de ndole privada o caritativa (Charles y Williams, 2006). Amrica Latina contaba con pocos programas para la primera infancia antes del decenio de 1970. Histricamente, los gobiernos manifestaron escaso inters por la atencin al nio y la enseanza preescolar, dejndolas en manos de organismos privados (Myers, 1983). Los centros preescolares prestaban principalmente servicios a los nios de familias urbanas de las clases superiores y medias. Sin embargo, a principios de los aos setenta, las presiones para ampliar el acceso a la enseanza preescolar se fueron intensificando poco a poco y muchos gobiernos crearon y desarrollaron programas de educacin formal para los nios de tres a cinco aos (IEU, 2001). La regin de Asia Oriental y el Pacfico presenta una gran diversidad. En los decenios posteriores a la Segunda Guerra Mundial, los programas para la primera infancia estaban relativamente poco desarrollados. En Asia Oriental y Sudoriental la enseanza preescolar se desarroll lentamente, implantndose primero en las zonas urbanas y los barrios acomodados. Los servicios para atender y educar al nio eran prestados por proveedores privados. Los nios de las familias pobres y marginadas fueron masivamente excluidos de estos programas de AEPI institucionalizados (Kamerman, 2005).

Las polticas de licencia de trabajo maternal y parental se adoptaron con vistas a que la madre pudiera ejercer su derecho a atender a al hijo recin nacido.

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El siglo XX se caracteriz por un importante desarrollo de los programas para la atencin y educacin de la primera infancia.

7. La encuesta daba la siguiente definicin de los programas de AEPI: programas para proporcionar cuidados y/o educacin a los nios desde su nacimiento hasta los seis o siete aos (edad de ingreso en la escuela primaria) que se llevan a cabo en distintas instituciones y contextos y son organizados por ministerios u organizaciones no gubernamentales. 8. Guarderas, residencias, grupos de juegos, centros de acogida de nios enfermos o discapacitados, instituciones de atencin mixta al nio (sanitaria y educativa), centros anganwadi de la India, etc. 9. La definicin de la enseanza preescolar es la siguiente: Programas de la etapa inicial de la instruccin organizada que estn primordialmente destinados a preparar a nios muy pequeos de tres aos o ms, por regla general a un entorno de tipo escolar y coadyuvar a la transicin del hogar a la escuela. Bajo diferentes denominaciones educacin infantil, educacin preescolar, jardn de la infancia o educacin de la primera infancia estos programas constituyen el componente formal de la AEPI. Estos programas, designados con muy diversas denominaciones educacin infantil, guarderas, jardines de infancia, educacin preescolar, educacin preprimaria o educacin de la primera infancia constituyen el componente ms formal de la AEPI. Una vez finalizados estos programas, la educacin de los nios prosigue en el nivel 1 de la CINE (vase el Glosario).

Enseanzas de las encuestas internacionales Tres encuestas efectuadas bajo el patrocinio de la UNESCO en 1961, 1974 y 1988, proporcionan informacin histrica comparativa sobre la prestacin de servicios de atencin y educacin para la primera infancia. La primera encuesta sintetiz los datos obtenidos en 65 pases y mostr que, si bien la enseanza preescolar trataba pocas veces de socavar o usurpar la primaca de los cuidados proporcionados al nio por sus padres y familiares, se estaban multiplicando los nuevos programas destinados a aliviar la carga de las madres que trabajaban. La encuesta tambin indic tambin: que la creacin y el funcionamiento de los centros preescolares resultaba costosa; que en algunos contextos se otorgaba una prioridad de acceso a los nios desfavorecidos; y que la penuria de docentes calificados, cuya situacin socioeconmica era generalmente poco elevada, estaba generalizada en todos los pases (UNESCO-OIE, 1961). En la encuesta efectuada en 1974 se parti de una definicin lata de las actividades preescolares a fin de englobar guarderas, jardines de la infancia, residencias, hogares para nios, centros educativos, instituciones especializadas para discapacitados e instituciones religiosas (Mialaret, 1976). En ms de la mitad de los 78 pases que participaron en la encuesta haba programas preescolares para nios de dos aos y la casi totalidad de los programas aceptaban a los de tres aos. En la mayora de los pases en desarrollo la cobertura de los servicios para la primera infancia era escasa e irregular. Numerosos organismos, gubernamentales y no gubernamentales, participaban en la educacin preescolar, pero la coordinacin de los programas en el plano nacional era limitada. La encuesta present tambin una clasificacin de la educacin preescolar en cuatro categoras: 1) centros pblicos administrados por un ministerio, en general el Ministerio de Educacin; 2) centros privados dirigidos por personas, pequeos grupos, asociaciones oficialmente reconocidas u organizaciones religiosas; 3) centros administrados por las autoridades municipales o provinciales; y 4) centros semiprivados administrados por personas, grupos o asociaciones, bajo el control del Estado. La encuesta de 1988, en la que participaron 88 pases, se centr por primera vez en los programas de AEPI7 y distingui cinco tipos de instituciones: los jardines de la infancia, los centros preescolares, los servicios de AEPI dependientes de escuelas primarias, las guarderas y las restantes categoras de centros.8 Casi la mitad de los pases sealaron que posean jardines de

la infancia y un 40% indic la existencia de instituciones dependientes de las escuelas primarias. La mitad de los programas de AEPI eran de pago y dos tercios de ellos daban acogida a los nios durante todo el da para aliviar la carga de las madres que trabajaban (Fisher, 1991). En definitiva, el siglo XX se caracteriz por un importante desarrollo de los programas para la atencin y educacin de la primera infancia, que muy a menudo se debi a la iniciativa y la ayuda de entidades privadas y caritativas. Se observ un aumento considerable del nmero de nios que reciban cuidados en guarderas o centros de atencin infantil, fuera del hogar familiar, y tambin del nmero de nios que participaban en actividades de aprendizaje estructuradas con una finalidad definida, antes de haber cumplido tres aos y sobre todo despus de esa edad. Los programas destinados al segundo grupo de edad educacin preescolar, jardines de la infancia o educacin de la primera infancia acabaron siendo homologados como integrantes de la enseanza preescolar, correspondiente al nivel 0 de la CINE (UNESCO, 1997).9

Progresos de los pases hacia la consecucin del Objetivo 1 de la EPT

Desafos planteados por los datos y el seguimiento
La gran diversidad de los programas de AEPI, tanto en el plano organizativo como en el financiero, representa un enorme desafo para el seguimiento del objetivo referente a la AEPI. En el Recuadro 6.1 se presenta la labor recientemente realizada para compilar datos internacionales sobre los servicios de atencin y educacin prestados a la primera infancia. No es tarea fcil evaluar los progresos realizados por los pases hacia la consecucin del objetivo referente a la AEPI. En efecto: Ese objetivo carece de elemento de referencia o metas cuantitativas que permitan evaluar los progresos realizados (o la ausencia de stos). Los informes nacionales sobre la ndole y calidad de los servicios destinados a la primera infancia estn menos estandarizados que los que se refieren a la educacin, habida cuenta de que en dichos servicios intervienen mltiples partes interesadas gubernamentales y no gubernamentales y abarcan a nios de edades diferentes, sin que los datos estn desglosados por edad. Son muy pocos los pases que acopian informacin sobre los restantes programas de AEPI,

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Recuadro 6.1: Hacia una base de datos mundial de los esquemas nacionales de AEPI
La Oficina Internacional de Educacin (OIE) de la UNESCO, en colaboracin con el UNICEF, ha preparado anteproyectos de esquemas de los servicios prestados a la primera infancia en 175 pases que no pertenecen a la OCDE. Esos esquemas comprenden informacin sobre las legislaciones, la supervisin y coordinacin oficiales de los programas de AEPI, los proveedores de servicios, las diferentes categoras de personal y su nivel de calificacin, los planes de estudio y la pedagoga, y tambin las polticas y programas especiales aplicados actualmente, en especial los que estn destinados a los nios vulnerables y desfavorecidos. Tambin contienen datos acopiados por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) que se refieren a las definiciones oficiales de la enseanza preescolar, la edad de ingreso en sta, la duracin del nivel 0 de la CINE, las tasas brutas y netas de escolarizacin desglosadas por sexo, los docentes y su nivel de formacin, las fuentes de financiacin, el promedio del gasto por nio y la duracin semanal de los programas de AEPI. El UNICEF ha aadido una seccin sobre los programas parentales y los sistemas nacionales de seguimiento del desarrollo del nio y de su nivel de preparacin para la escuela primaria. Los anteproyectos de esos esquemas se han remitido a los ministerios de educacin de los pases y las oficinas fuera de la sede del UNICEF para que sean verificados, revisados y completados. En junio de 2006, ya eran 94 los pases que haban revisado sus esquemas de AEPI. Se ha acopiado informacin complementaria sobre 23 pases de la OCDE a partir de la base de datos mundiales de educacin de la OIE (UNESCOOIE, 2005) y de los estudios de la OCDE sobre la atencin y cuidado de la primera infancia y las polticas de apoyo a las familias. En total, se han elaborado 198 esquemas de AEPI para el presente informe (www.efareport.unesco.org). Esta base de datos, aunque todava es incompleta y desigual en sus detalles, constituye una nueva fuente de informacin importante sobre los servicios de atencin y educacin prestados a los nios pequeos en el mundo entero.

pese a que esta categora se ha concebido para completar los datos relativos a la enseanza preescolar.10 Los marcos de los informes excluyen la informacin relativa a la educacin parental, pese a que es un elemento importante del objetivo global. Lo ideal sera que los informes nacionales comprendiesen informacin detallada sobre los sitios donde se proporciona atencin a los nios y sobre el personal que los cuida. Deberan tambin comprender informacin sobre la calidad de los cuidados y las experiencias educativas que se ofrecen a los nios pequeos, acompandola, en la medida de lo posible, de una evaluacin a lo largo del tiempo. Esa informacin figura en parte en los resultados del proyecto internacional sobre la enseanza preescolar que lleva a cabo la IEA.11 No obstante, sera necesario que se realizasen otros estudios de este tipo a mayor escala. Actualmente, las estadsticas internacionales relativas al componente educacin del objetivo referente a la AEPI siguen siendo heterogneas y, a veces, resulta imposible compararlas. Adems, son casi inexistentes los indicadores relativos al componente atencin de ese objetivo, esto es, los cuidados proporcionados al nio en beneficio de su salud, nutricin y desarrollo cognitivo, social y afectivo. Debido a estos problemas, no es sorprendente que en el presente captulo del Informe y tambin en el Captulo 2 se evalen los progresos realizados hacia la consecucin del objetivo referente a la AEPI sobre la base de las

mediciones relativas a los centros preescolares. Sigue siendo necesario realizar esfuerzos tenaces para enriquecer y mejorar los datos existentes sobre la AEPI (vase el Captulo 9). En el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar (prrafos 30 y 31) se enuncian algunos de los componentes clave de los programas para la primera infancia. stos deben ser flexibles y adaptables, destinados a los nios, que sean adecuados a su edad y no simplemente una extensin del sistema escolar formal y, adems, han de ser integrales, estar centrados en todas las necesidades del nio y abarcar la salud, la nutricin y la higiene, adems del desarrollo cognitivo y psicosocial. Asimismo, el Comentario seala la importancia que reviste la educacin de los padres y educadores en materia de atencin infantil tomando como base las prcticas tradicionales, as como la utilizacin sistemtica de los indicadores de la primera infancia. Para abordar esas cuestiones, el presente captulo ampla la informacin sobre el seguimiento del objetivo referente a la AEPI de tres maneras: a) examinando separadamente tres grupos de nios (los menores de tres aos; el grupo que comprende a todos los mayores de tres aos hasta que alcanzan la edad de ingresar en primaria; y los nios vulnerables y desfavorecidos); b) ampliando el nmero y tipo de indicadores utilizados para medir los progresos realizados, por grupo de nios; y c) centrndose ms en el componente atencin de los servicios para la primera infancia.

Las estadsticas internacionales relativas al componente educacin del objetivo referente a la AEPI siguen siendo heterogneas y, a veces, resulta imposible compararlas.

10. Se entiende por restantes programas de AEPI los programas de desarrollo no formales que estn destinados a nios de ms de tres aos y comprenden actividades de aprendizaje organizado de una duracin equivalente a dos horas diarias y 100 das por ao, como mnimo. Esta categora, que se cre despus del Foro de Dakar, ha puesto de manifiesto la necesidad de elaborar mediciones adicionales para el seguimiento de los programas de AEPI. Los datos sobre los restantes programas de AEPI, que empezaron a acopiarse en 2000, siguen faltando para muchos pases. 11. Vase Olmsted y Montie (2001). Los pases participantes en la segunda fase del proyecto son Blgica, China, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Grecia, Hong Kong (China), Indonesia, Irlanda, Italia, Nigeria, Polonia, Rumania y Tailandia.

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La organizacin de los servicios de atencin y educacin para los menores de tres aos
En los pases desarrollados y en transicin, la demanda de servicios estructurados de atencin a la primera infancia ha crecido considerablemente a medida que aumentaba el empleo de la mujer. En cambio, en los pases en desarrollo se da por sentado que las madres deben trabajar en el hogar y, de no ser as, en la agricultura o el sector no estructurado de la economa, por ejemplo vendiendo o comerciando en los mercados. En las zonas rurales, se da por sentado tambin que los nios deben realizar trabajos domsticos desde su ms temprana edad. Teniendo presentes estas realidades, son muy pocos los gobiernos que dan prioridad a la financiacin pblica de programas de atencin o educacin para los nios pequeos. Para satisfacer la demanda existente, que emana principalmente de las clases medias y las familias de zonas urbanas, se han estimulado las iniciativas privadas. El empleo de las madres es una realidad de la vida que se est imponiendo cada vez ms en gran parte del mundo y los padres buscan servicios de atencin y educacin para sus hijos que sean decorosos y asequibles. Adems, son cada vez ms las familias que emigran a las zonas urbanas o a otros pases en bsqueda de un empleo remunerado, perdiendo as el apoyo que podran aportarles las redes familiares para la crianza y el cuidado de los nios. Las emigraciones, unidas al trabajo de la mujer, han incrementado no slo la demanda de licencias de trabajo maternales (y parentales), sino tambin la de servicios para la primera infancia. Licencias de trabajo maternales y parentales Los datos existentes a nivel mundial sobre las licencias de trabajo maternales y parentales han sido objeto de estudios comparativos y compilaciones internacionales.12 En casi todos los pases de la OCDE existe una licencia de trabajo parental pagada con garanta de conservacin del empleo. Esa licencia permite al padre o a la madre o a los dos, en ms contadas ocasiones ausentarse del trabajo por un periodo de tiempo limitado cuya duracin oscila entre unos pocos meses y varios aos, a fin de poder atender a sus hijos recin nacidos. Son cada vez ms numerosas las polticas que prevn o exigen, en determinados pases una licencia de trabajo prenatal. Aunque los parmetros de esa licencia de trabajo obligatoria (duracin, importe de la indemnizacin y aplicacin a los nios adoptados) varan en los pases desarrollados, la mayora de los padres recientes reciben una ayuda pblica que les permite cuidar a los nios durante un periodo que es esencial para su desarrollo.

En los pases en desarrollo y en transicin no siempre existen polticas de licencia de trabajo por maternidad.

En los pases de Europa Central y Oriental, que anteriormente otorgaban toda una serie de subvenciones, servicios y licencias de trabajo en beneficio de los nios y de sus familias, la transicin a la economa de mercado ha trado consigo, adems del desempleo, reducciones considerables de las prestaciones y servicios sociales, as como un alza de los precios de los servicios y una disminucin de las subvenciones al consumo (Kamerman, 2003; y Rostgaard, 2004). A finales del decenio de 1990, no obstante, la mayora de esos pases se haba recuperado de esa situacin, aunque no siempre al nivel precedente, y se consolid el modelo tradicional de servicios en beneficio de la primera infancia prestados y subvencionados por el Estado. En los pases en desarrollo y en transicin no siempre existen polticas de licencia de trabajo por maternidad y, cuando esas polticas existen, se aplican de forma desigual o se circunscriben a determinados segmentos del mercado de trabajo. La carencia de mecanismos de aplicacin eficaces est generalizada. De los 126 pases sobre los que se dispone de datos recientes, un 80% de ellos indic que haban establecido uno u otro tipo de licencia de trabajo por maternidad. La concesin de esa licencia es prctica corriente en Amrica Latina y el Caribe, Europa Central y Oriental y Asia Meridional y Occidental (Cuadro 6.3). En cambio, se da con menor frecuencia en los Estados rabes, Asia Oriental y el Pacfico y Asia Central. Las tres quintas partes de los pases del frica Subsahariana cuentan con disposiciones que establecen esa licencia, pero slo puede beneficiarse de ella un porcentaje muy escaso de mujeres empleadas en el sector estructurado de la economa. La duracin total de la licencia de trabajo por maternidad vara de una semana a un ao, pero el promedio es de 12 semanas en la mayora de las regiones, siendo algo ms elevado en Europa Central y Oriental (18 semanas), Asia Central (17 semanas) y el frica Subsahariana (14 semanas). En la mayora de las regiones est previsto compensar con indemnizaciones entre el 75% y el 90% del salario de la madre. Adems, en algunas regiones por ejemplo, en Amrica Latina las madres que trabajan pueden disponer de tiempo libre para amamantar a sus hijos (Linnecar y Yee, 2006). Polticas nacionales: pocos marcos integrados En general, son pocos los pases que cuentan con marcos nacionales para financiar, coordinar y supervisar los programas de AEPI destinados a los nios ms pequeos. Los ministerios encargados de la salud o de la primera infancia se dedican a satisfacer las necesidades especficas de los nios

12. Esta seccin se basa en la obra de Kamerman (2005). Tambin se puede encontrar informacin complementaria en Administracin de la Seguridad Social de los Estados Unidos (1999) y Moss y Deven (1999).

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ms pequeos en lo que respecta a su salud y bienestar, pero no centran su labor en los aspectos ms generales de la oferta de servicios de atencin y educacin para la primera infancia. Los ministerios de educacin propenden a considerar que la educacin de los nios menores de tres aos incumbe a los padres, o bien a asociaciones privadas y organismos no gubernamentales. Incluso cuando se ha asignado a los ministerios de educacin la responsabilidad de encargarse, en el plano administrativo, del grupo de los menores de tres aos como ha ocurrido en Brasil y est ocurriendo en otros pases como Botswana la informacin relativa a los programas y servicios existentes sigue siendo insuficiente. Programas de atencin y educacin para los menores de tres aos13 Los distintos esquemas nacionales indican que en algo ms de la mitad de los pases (53%) existe por lo menos un programa formal de AEPI previo a la escuela primaria que acoge a los nios ms pequeos, desde su nacimiento o a partir de un ao de edad. Esos programas ofrecen generalmente servicios de custodia organizados y en algunos casos prestaciones sanitarias y actividades educativas. Las denominaciones ms corrientes para designarlos son: centros infantiles, day care services, crches, nurseries y programas de desarrollo de la primera infancia. En el Cuadro 6.4, se proporciona una medicin bsica de la presencia de programas formales destinados a los nios menores de tres aos, indicndose por regin el porcentaje de pases en el que existe por lo menos un programa. Los resultados muestran que la presencia de programas es mayor en Amrica del Norte y Europa Occidental, Asia Central y Amrica Latina y el Caribe. No se dispone de informacin relativa a la duracin (en horas diarias y semanales) de los programas destinados a los menores de tres aos. Algunos programas prevn horarios a tiempo completo, mientras que otros reciben a los nios con horarios flexibles. As, en Burkina Faso, Gambia, Kazajstn, Mozambique y los Pases Bajos, los nios pueden permanecer en las guarderas entre 10 y 12 horas diarias. En Eslovenia y Viet Nam, la flexibilidad de los horarios permite recibir a los nios menores de seis aos entre cuatro y ocho horas por da, o ms. En Namibia, los servicios de custodia a domicilio y de visitadoras ambulantes tienen una duracin de seis a 10 horas semanales. Belarrs, Kazajstn y Singapur son algunos de los muchos pases que cuentan con programas proyectados para las madres que trabajan a

Cuadro 6.3: Polticas relativas a las polticas de licencia de trabajo por maternidad en los pases en desarrollo y en transicin, por regin (1999-2002)1
% de pases donde la licencia de trabajo est establecida por la ley Duracin de la licencia de trabajo por maternidad2 (semanas) Media Mnima Mxima

Regiones

Tasa media de compensacin del salario2 (%)

frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico3 Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Europa Central y Oriental

76 50 67 50 86 94 94

14 12 17 12 12 12 18

4 4 16 8 8 8 1

26 14 20 20 16 24 52

74 92 100 83 93 76 90

1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. 2. Para el clculo de la duracin de las licencias de trabajo y las tasas medias de compensacin del salario, slo se han tenido en cuenta los pases en los que la licencia de trabajo est establecida por la ley. En los pases donde se aplican distintos regmenes de indemnizacin, se ha escogido el periodo de compensacin mxima. En todos los pases, sta corresponde al primer periodo de licencia que se toma antes y despus del nacimiento, que se suele denominar licencia de maternidad. Varios pases prevn otros periodos de licencia legal (licencia suplementaria de maternidad, licencia parental o licencia para la crianza del nio) durante los cuales la compensacin del salario con una indemnizacin es ms reducida o inexistente. Esos pases son: en Asia Central, Georgia (hasta tres aos de licencia sin indemnizacin); y en Europa Central y Oriental, Croacia (licencia pagada hasta los 12 meses del nio), Eslovaquia (licencia pagada hasta los cuatro aos del nio) Hungra (licencia pagada hasta los tres aos del nio), Lituania (hasta un ao de licencia pagada), Polonia (hasta los tres aos del nio), la Repblica Checa (licencia pagada hasta los cuatro aos del nio) y Rumania (licencia pagada hasta los dos aos del nio). 3. Excepto Australia, Japn y Nueva Zelandia. Fuente: Kamerman (2005).

Cuadro 6.4: Presencia de programas de AEPI destinados a los nios menores de 3 aos, por regin (hacia 2005)
Pases de la regin con programas para nios menores de 3 aos1 (en %) Nmero de pases con informacin pertinente

Mundo frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del N./Europa Occ. Europa Central y Oriental

53 42 35 89 43 44 61 92 35

198 45 20 9 30 9 41 24 20

Son pocos los pases que cuentan con marcos nacionales para financiar, coordinar y supervisar los programas de AEPI destinados a los nios ms pequeos.

1. Proporcin de pases de una regin que sealan la existencia de un programa destinado a una poblacin que comprende a los nios menores de 3 aos (por ejemplo, un programa para nios de 2 a 6 aos). Fuente: UNESCO-OIE (2006).

tiempo parcial. En Finlandia y Suecia, donde hay muchas madres en ese caso, los municipios tienen la obligacin legal de proporcionar servicios de guardera adaptados a los horarios de trabajo complejos de los padres. En Camboya, Eritrea, Lbano, Malasia, Panam, la Repblica rabe de Siria, Uruguay y Vanuatu, hay programas en los que se puede dar acogida a los nios menores de tres aos durante cuatro horas por da solamente, e incluso menos.

13. La informacin de la presente seccin se ha extrado de los esquemas y datos relativos a la AEPI suministrados por funcionarios de educacin participantes en un taller de creacin de capacidades organizado por el IEU en frica (2005).

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El hambre crnica y el raquitismo afectan directamente a la capacidad de aprendizaje del nio.

14. Vase el Recuadro 8.7.

Programas integrados de AEPI: servicios de atencin, salud y educacin Revisten un especial inters para el seguimiento aquellos pases donde los servicios de atencin para los nios menores de tres aos integran todos los aspectos relativos al bienestar global del nio. La creacin de marcos nacionales de polticas que comprenden no slo la custodia de los nios, sino tambin la educacin de sus padres y la satisfaccin de sus necesidades en materia de salud, desarrollo fsico y capacidad de aprendizaje, constituye, en efecto, un paso adelante esencial para el fomento de servicios globales de atencin y educacin para la primera infancia. La poltica nacional de educacin adoptada por la India en 1974 sirvi de base para crear una serie de programas centrados en el nio y la madre. El ms destacado de ellos es el aplicado por los Integrated Child Development Services (ICDS) [Servicios Integrados para el Desarrollo del Nio], que se basa en un enfoque del ciclo de vida. Este programa se inici en 1975 y hoy presta servicios a 23 millones de nios.14 Desde 1999, el consorcio africano denominado Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA) ofrece apoyo tcnico a sus pases miembros para elaborar polticas nacionales intersectoriales de atencin y educacin de la infancia, integrando todo los aspectos relativos a la salud, la alimentacin, el abastecimiento de agua, el saneamiento y la proteccin, atencin y educacin del nio. Hay 10 pases africanos que se hallan en diferentes etapas de aplicacin de sus polticas para la primera infancia: Mauricio ha preparado un proyecto de poltica integrada; Ghana y Namibia han ratificado sus polticas nacionales de AEPI; y Eritrea est llevando a cabo un programa a ttulo experimental (Ashby, 2002; Boakye y otros, 2001; Moti, 2002; y Torkington, 2001). En general, quienes se encargan de los marcos integrados de AEPI son los gobiernos nacionales (en funcin de sus distintos grados de descentralizacin) junto con proveedores de servicios locales, dirigentes comunitarios, organizaciones de docentes y otras partes interesadas. Varias organizaciones internacionales y, en determinados casos, algunas asociaciones del sector pblico y el privado prestan un apoyo financiero, por ejemplo la Fundacin Bernard Van Leer en Jamaica y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en Colombia. Los modelos de servicios integrados son muy diversos: programas de educacin parental (Colombia y Jamaica); mdulos comunitarios y centrados en la familia (PROMESA en Colombia); formacin de docentes (India y Mauricio); actividades colectivas de atencin al nio (Educa a tu Hijo en Cuba) y educacin global inicial (Eritrea y

Hait). La informacin de que se dispone para evaluar la cobertura y los resultados de estos servicios integrados es limitada y a menudo contradictoria. En Dominica, Granada, Jamaica, San Vicente y las Granadinas y Santa Luca, el programa itinerante Roving Caregivers se considera un medio eficaz para ofrecer informacin bsica sobre salud y cuidados a los padres que habitan en zonas apartadas (Caribbean Support Initiative, 2006). Salud, nutricin y supervivencia del nio Son muchos los nios del mundo que crecen en malas condiciones, carecen de acceso suficiente a los servicios sanitarios y viven en hogares sumidos en la pobreza. Esos nios se ven muy expuestos a contraer enfermedades transmitidas por el agua, corren un mayor riesgo de tener una alimentacin deficiente y padecer de raquitismo, y tienen menos posibilidades que los dems nios de sobrevivir hasta la edad de ingreso en la escuela (UNICEF, 2006). En una mayora de pases, la salud de los nios desde que nacen hasta los tres aos de edad es de la exclusiva incumbencia de los ministerios encargados de la salud. A continuacin, se examina diversos indicadores del estado de salud y nutricin del nio que desempean un papel fundamental en su bienestar y buen aprovechamiento escolar. Los indicadores del estado de salud y nutricin presentados en el Cuadro 6.5 permiten evaluar los niveles regionales de bienestar del nio. Aunque en todo el mundo se han multiplicado las campaas de vacunacin, su cobertura deja todava bastante que desear, especialmente en las regiones ms pobres. En el frica Subsahariana, por ejemplo, una cuarta parte de los nios de un ao de edad no estn vacunados contra la tuberculosis, un tercio no ha sido vacunado nunca contra la difteria, la tos ferina y el ttanos, y dos tercios no han sido vacunados contra la hepatitis B. En los Estados rabes y Asia Oriental y el Pacfico, los ndices de vacunacin contra la hepatitis son tambin bastante bajos. La subalimentacin y la malnutricin son las causas principales de la insuficiencia ponderal de que padecen, en mayor o menor grado, ms de una cuarta parte de los nios menores de cinco aos que viven en el frica Subsahariana. Adems, un tercio de los nios africanos de este grupo de edad presentan un raquitismo leve o grave. Estos dos problemas son causantes del debilitamiento de los nios y de su mayor vulnerabilidad a la enfermedad. El hambre crnica y el raquitismo afectan directamente a la capacidad de aprendizaje del nio, pero la deteccin precoz y el tratamiento de los problemas de salud provocados por la subali-

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Cuadro 6.5: Algunos indicadores del estado de salud y nutricin de los nios, por regin (1996-2004)1
Vacunacin de los nios de 1 ao (%) % de menores de 5 aos que padecen de: insuficiencia ponderal moderada o grave 1996-20041 raquitismo moderado o grave 1996-20041 Tasa de mortalidad de los menores de cinco aos () 2000-2005

Tuberculosis 2004

DPT3 2004

HepB 2004

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

84 84 93 76 88 92 96

78 76 96 93 65 88 86 91

49 46 63 90 33 77 71 83

26 27 5 28 14 15 7

31 31 14 38 21 19 16

86 95 8 46 176 65 79 44 101 35 7 19

1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Nota: DPT3: tres dosis de vacuna contra la difteria, la tos ferina y el ttanos. HepB: vacuna contra la hepatitis B. Fuente: Cuadro 3A del Anexo Estadstico.

mentacin son insuficientes debido a la cobertura limitada de los servicios para la primera infancia en el frica Subsahariana. En cambio, en muchos pases en desarrollo en particular, los pertenecientes a la regin de Amrica Latina y el Caribe los programas de atencin al nio han disminuido la incidencia de la malnutricin y el raquitismo, contribuyendo as a su buen desarrollo y preparacin para ingresar en la escuela (vase el Captulo 5). La tasa de mortalidad de los menores de cinco aos esto es, el nmero de nios por cada 1.000 nacidos vivos que mueren antes de cumplir cinco aos se suele considerar el indicador ms fiable de supervivencia de la infancia. La tasa de mortalidad de los menores de cinco aos refleja mejor que la tasa de mortalidad infantil (vase el Glosario) el impacto acumulado de la calidad del parto, los cuidados neonatales, las discapacidades, la lactancia y la vacunacin, as como los efectos de la discriminacin sexual, la malnutricin, la subalimentacin y la insuficiencia de cuidados sanitarios. Estadsticamente, este indicador permite captar el 90% de la mortalidad de la poblacin mundial menor de 18 aos. Tal como se muestra en el Cuadro 6.5, casi un 86 de los nios del mundo nacidos en estos ltimos aos no alcanzar los cinco aos de edad. No obstante, se dan grandes variaciones regionales: las tasas ms altas son las del frica Subsahariana (176) y Asia Meridional y Occidental (101); en cambio, son mucho menos elevadas en Europa y Amrica del Norte (menos del 30).

Algunos pases han realizado inmensos progresos desde 1990, reduciendo a la mitad o ms la mortalidad de los nios menores de cinco aos. En este caso se hallan Bangladesh, Bhutn, Bolivia, Brasil, Egipto, Guatemala, Indonesia, la Jamahiriya rabe Libia, Nicaragua, Per, la Repblica rabe Siria y Turqua. Sin embargo, en algunos pases se han agravado las condiciones generales de supervivencia de los nios. Por ejemplo, en Camboya, Camern, Cte dIvoire, Irak, Kazajstn, Kenya, Rwanda, Swazilandia, Turkmenistn y Zimbabwe, las tasas de mortalidad de los menores de cinco aos han aumentado desde 1990. Segn el UNICEF (2005a), la reduccin de la mortalidad infantil sigue siendo, entre todos los Objetivos de Desarrollo del Milenio, el que ms difcil de alcanzar.15

En algunos pases se han agravado las condiciones generales de supervivencia de los nios.

Servicios de atencin y educacin para los nios mayores de tres aos

La activa participacin gubernamental A diferencia del papel limitado que desempean en los programas destinados a los menores de tres aos, los gobiernos desempean un papel ms activo en la ejecucin y supervisin de los programas destinados a los nios de ms de tres aos. En muchos casos, son varias administraciones oficiales las que participan en esos programas. En un 60% de los 172 pases sobre los que se dispone de informacin procedente de sus esquemas de AEPI, son las administraciones ministeriales las que supervisan o coordinan los programas destinados a los nios de ms de tres aos. En un 30% de los pases, los ministerios
15. Para ms detalles sobre la tasa de mortalidad de los menores de cinco aos, vase Banco Mundial (2004). Los anlisis factoriales indican que entre las variables como el raquitismo, la insuficiencia ponderal, la carencia de vitaminas, la lactancia y la vacunacin, la tasa de mortalidad de los menores de cinco aos depende sobre todo de un factor subyacente. En el cuarto de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (Naciones Unidas, 2005) se pide a los pases que reduzcan en dos terceras partes la tasa de mortalidad de los nios menores de cinco aos, entre 1990 y 2015.

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Cuadro 6.6: Edad oficial de ingreso en la enseanza preescolar, por regin (2004)
Edad de ingreso establecida para la enseanza preescolar (2004) 3 aos 4 aos 5 aos 6 aos Total

Mundo Porcentaje del total frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico.

142 70 29 9 9 19 6 28 22 20

48 24 13 11 0 7 2 12 3 0

11 5 2 0 0 6 1 1 1 0

2 1 1 0 0 1 0 0 0 0

203 100 45 20 9 33 9 41 26 20

Cuadro 6.7: Duracin de los sistemas de educacin preescolar, segn la edad oficial de ingreso (2004)
Edad de ingreso en la enseanza preescolar Duracin (nmero de pases) 1 ao 2 aos 3 aos 4 aos y ms Total

3 aos 4 aos 5 aos o ms

Total

1 5 9
15

24 31 4
59

86 12 0
98

31 0 0
31

142 48 13
203

Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico.

16. Con sus diferentes denominaciones: Ministerio de Educacin, Ministerio de Educacin y Juventud, Ministerio de Educacin, Deporte y Cultura, etc. 17. Otras denominaciones son: centros para nios (Eritrea y Grecia); ciclo de transicin (Costa Rica), enseanza preparatoria (Argelia, Macao [China] y Papua Nueva Guinea); y educacin inicial (Argentina, Bolivia, Panam, Per, Repblica Dominicana y Venezuela). 18. Ecuador, Eritrea, Filipinas, Islas Salomn, Indonesia, Malasia, Nauru, Papua Nueva Guinea, Repblica Islmica del Irn, Repblica Unida de Tanzania, Sudfrica y Suiza.

comparten estas funciones con otro organismo oficial, mientras que en el 10% restante los nicos organismos encargados de la supervisin de los programas son organizaciones no gubernamentales, autoridades de nivel subnacional y entidades sociopolticas. En esta ltima categora encontramos: organismos privados en Dominica, la Repblica rabe de Siria y la Repblica Democrtica del Congo; organizaciones no gubernamentales en Burundi, Cte dIvoire y la Repblica Democrtica Popular Lao; organizaciones comunitarias en Comoras, Cte dIvoire y Cuba; gobiernos regionales en Austria y Bulgaria; y una organizacin poltica en Viet Nam. En un 85% de los 154 pases donde la supervisin y/o la coordinacin de los programas dependen de una administracin ministerial por lo menos, el ministerio que se suele encargar de ellas es el de educacin.16 En los dems pases, son los ministerios encargados de: a) la mujer, la familia, la igualdad entre los sexos, la infancia y/o la juventud; b) los asuntos sociales o el bienestar social; y c) la salud. Es menos frecuente que los ministerios de trabajo, desarrollo, planificacin o administracin local se encarguen de supervisar los programas destinados a la primera infancia.

Edad de ingreso en la enseanza preescolar y duracin de sta Todos los pases tienen por lo menos un programa de enseanza preescolar, cuando no varios. Esos programas reciben denominaciones tan diversas como enseanza preescolar (93 pases), jardines de la infancia (66 pases), enseanza preprimaria (50 pases), educacin de la primera infancia (34 pases) o educacin maternal (28 pases), que a veces se combinan entre s (UNESCOOIE, 2006).17 Las autoridades nacionales suelen establecer una edad oficial, a partir de la cual los nios pueden ingresar en la enseanza preescolar. En un 85% de los pases, la escolarizacin en la educacin preescolar no es obligatoria y los nios pueden ingresar en ella en cualquier momento, entre la edad de ingreso oficial en ese nivel de enseanza y el principio de la escolaridad obligatoria en primaria. En el 70% de los 203 sistemas educativos del mundo se ha fijado la edad de tres aos como edad terica de ingreso en la enseanza preescolar (Cuadro 6.6). En una cuarta parte aproximadamente de los pases (pertenecientes en su mayora a las regiones de los Estados rabes, el frica Subsahariana y Amrica Latina y el Caribe) los nios solamente pueden ingresar en preescolar a partir de los cuatro aos. Por ltimo, hay una docena de pases en los que se comienza ese nivel de enseanza a la edad de cinco o seis aos.18 Desde 1998 la edad fijada para ingresar en preescolar ha permanecido estable. Solamente 16 sistemas educativos han modificado las normas de admisibilidad en este nivel de educacin: siete pases han elevado la edad de ingreso oficial y los nueve restantes la han rebajado. Esas modificaciones han tenido como consecuencia reforzar la norma mundial que sita el inicio de la enseanza preescolar a los tres aos. En casi la mitad de los pases del mundo se ha establecido la duracin de la enseanza preescolar en tres aos. En Amrica Latina y el Caribe, los Estados rabes y Asia Oriental y el Pacfico predomina una escolarizacin ms corta, que va de uno a dos aos. En un nmero reducido de pases, pertenecientes en su mayora a las regiones de Europa Central y Oriental y Asia Central, la duracin de este nivel de educacin es de cuatro aos. Como es previsible, se da una relacin inversa entre la edad de ingreso oficial en preescolar y la duracin de la escolarizacin: cuanto ms elevada es la edad establecida, ms corta es la duracin de la escolaridad (Cuadro 6.7). A nivel mundial, los grupos de edad previstos por los pases para la escolarizacin en preescolar estn menos estandarizados que en el caso de la enseanza primaria y secundaria. En general, los

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programas de enseanza preescolar estn destinados a los nios de tres a cinco aos (86 pases), pero en 31 pases el grupo de edad previsto es el de cuatro a cinco aos, en 30 pases el de tres a seis aos y en 24 pases el de tres a cuatro aos.19 La escolarizacin obligatoria y la cobertura universal en la enseanza preescolar Son cada vez ms numerosos los pases que promulgan leyes de escolarizacin obligatoria de los nios en edad de cursar la enseanza preescolar (Cuadro 6.8). Los motivos de esto son variables: poner de manifiesto la voluntad del gobierno de ofrecer servicios para la infancia; extender y mejorar la calidad de la enseanza preescolar; y mejorar la preparacin de los nios para la escuela primaria y su transicin a sta. Si los motivos son diversos, las estructuras son, sin embargo, bastante similares. Los nios tienen que cursar en general un ao de enseanza preescolar, que da comienzo a la edad de cuatro o cinco aos (en algunos casos, a los seis aos). De los 30 pases que han promulgado leyes a este respecto, 26 pertenecen a las siguientes regiones: Amrica Latina y el Caribe (10 pases), Europa Central y Oriental (nueve pases), Europa Occidental (cuatro pases) y Asia Oriental y el Pacfico (tres pases).20 Las leyes de escolaridad obligatoria suelen reflejar intenciones polticas ms que realidades educativas, que dependen de la disponibilidad de recursos y de la aplicacin estricta de lo legislado (Benavot y otros, 2005). La adopcin de una ley no entraa forzosamente un aumento de la escolarizacin en la enseanza preescolar. As, la tasa neta de escolarizacin (TNE) en la enseanza preescolar de 10 pases de Amrica Latina y el Caribe con legislaciones de este tipo oscila en torno a un 47%. Ahora bien, en algunos pases de esa misma regin que no tienen una legislacin al respecto, el promedio de la TNE en la enseanza preescolar es superior (58%, n = 21). En Europa Central y Oriental, esos porcentajes ascienden, respectivamente, a un 62% (n = 8) y un 67% (n = 7).21 Estas cifras suscitan dudas acerca de la aplicacin real de las leyes de escolarizacin obligatoria y de la voluntad (o la posibilidad) que tienen los padres de enviar a sus hijos a los centros preescolares.
19. Hay ms grupos de edad establecidos: el de cuatro a seis aos (12 pases) y el de cinco a seis aos (cuatro pases). Adems, algunos pases cuentan con programas de un ao destinados a los nios de tres aos (un pas), cuatro aos (cinco pases), cinco aos (siete pases) y seis aos (dos pases). 20. Una provincia del Canad, la Isla del Prncipe Eduardo, ha establecido un ao de enseanza preescolar obligatoria para los nios de cinco aos. 21. Si se tienen en cuenta los datos correspondientes a Turqua, el promedio de la TNE de los pases de esta regin sin enseanza preescolar obligatoria ascendera al 60%.

Cuadro 6.8: Los 30 pases con legislaciones que imponen la obligatoriedad de la enseanza preescolar
Ao de promulgacin de la ley Ao en que comienza la educacin obligatoria Nmero de aos de educacin preescolar obligatoria

Pases, por regin Estados rabes

Sudn1
Asia Centra

1992

Kazajstn2
Asie de lEst et Pacifique

1999

Bruni Darussalam Macao, Chine3 R. P. D. de Corea

Asia Meridional y Occidental

1979 1995

5 5 5

1 1 1

Irn, R. I. del Sri Lanka

Amrica Latina y el Caribe

2004 1997

5 5

Argentina Colombia Costa Rica4 El Salvador Mxico5 Panam Per6 Repblica Dominicana Uruguay Venezuela

1993 1994 1997 1990 2002 1995 2004 1996 1999

5 5 45 4 5 4 3 5 5 4

1 1 12 3 1 1 3 1 1 2

Amrica del Norte y Europa Occidental

Chipre Dinamarca Israel Luxemburgo

Europa Central y Oriental

2004 1949 1963

4 2/ 3 6 3 4

1 1 2

Bulgaria Eslovenia7 Hungra la ex RY de Macedonia Letonia Polonia Repblica de Moldova Rumania Serbia y Montngro8

2002/2003 2001 1993 2005 2002 2004 2003

6 6 5 6 4 6 5 6 51/2

1 0 1 1 2 1 1 1 1

1. La ley no se suele aplicar. 2. Segn la ley, la educacin preescolar puede impartirla la familia, un organismo preescolar o las escuelas primarias. 3. El esquema de la AEPI indica que, a partir de 2006, este territorio ha previsto establecer la enseanza preescolar gratuita a partir de los tres aos (en vez de a partir de los cinco aos) durante un trienio. El esquema no indica modificacin alguna de la edad de ingreso obligatoria en la enseanza preescolar. 4. El esquema de la AEPI seala que la totalidad de la enseanza preescolar es obligatoria. Despus de una verificacin se ha comprobado que slo el ltimo ao de la enseanza preescolar es obligatorio, a los cinco aos de edad. 5. La obligatoriedad de la enseanza preescolar se va a ir imponiendo por etapas a partir del 1 de septiembre para los siguientes grupos de edad: cinco aos (2004-2005), cuatro aos (2005-2006) y tres aos (2008-2009). 6. Segn el esquema de la AEPI, la ley prev que los nios participen en un programa formal o no formal de educacin inicial a partir de los tres aos. 7. Se ha suprimido la enseanza preescolar que se deba cursar obligatoriamente durante un ao antes de ingresar en la escuela primaria y, al mismo tiempo, se ha rebajado en un ao la edad de ingreso en primaria, establecindola en seis aos. 8. Los datos se refieren a Serbia exclusivamente. Fuentes: UNESCO-OIE (2006); base de datos del IEU; El Salvador y Panam: Elvir y Asensio (2006); y Rumania: McLean (2006).

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Cuadro 6.9: Pases con tasas netas de escolarizacin en preescolar del 90% como mnimo, en los que la enseanza preescolar no es legalmente obligatoria
TNE de los nios de 4 aos1 Ao de estimacin de la escolarizacin

Francia Italia Espaa Blgica

102 102 101 100 100 99 93 93 92

2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002

Ao de estimacin de la escolarizacin

Los programas de enseanza preescolar y de AEPI funcionan durante la mayor parte de la semana laboral y la mitad de ellos a tiempo completo.

Reino Unido Pases Bajos Islandia Malta Dinamarca

TNE2

Cuba Belarrs Guyana Jamaica Nueva Zelandia Suriname Aruba Seychelles

100 92 92 91 91 91 90 90

2004 2004 2004 2004 2004 2004 2004 2004

Adems, las leyes sobre la escolarizacin obligatoria no contribuyen forzosamente al desarrollo de una poltica integrada de AEPI que est destinada a todos los nios y abarque la totalidad del periodo comprendido entre el nacimiento y el ingreso en la escuela primaria. En varios pases de Amrica Latina donde la escolarizacin preescolar es obligatoria (por ejemplo, Argentina y Uruguay), la atencin poltica y los recursos se centran casi exclusivamente en el ltimo ao de la enseanza preescolar, en detrimento de los programas destinados a los nios ms pequeos y centrados en el desarrollo global de stos (Umayahara, 2005; y UNESCO-OREALC, 2004). Por ltimo, cabe sealar que bastantes pases han logrado una cobertura casi universal de la enseanza preescolar (TNE superior al 90%) sin la adopcin de leyes de escolarizacin obligatorias (Cuadro 6.9). Por consiguiente, aunque ese tipo de leyes pueda contribuir a cristalizar la voluntad poltica y el compromiso de las partes interesadas de satisfacer las necesidades de los nios pequeos, es evidente que se necesitan otras condiciones para garantizar la participacin efectiva de los nios en programas e instituciones de educacin de la primera infancia. Cul es la duracin semanal de los programas de AEPI? En sus esquemas nacionales de AEPI, ms de 85 pases han suministrado informacin sobre la duracin semanal de 118 programas destinados a la primera infancia.22 La duracin oscila entre cinco y 60 horas semanales, y el promedio se cifra en unas 27 horas.23 En el Grfico 6.1 se muestra

1. En Irlanda, se supone que los nios de cuatro aos tienen que estar escolarizados en la enseanza primaria (nivel 1 de la CINE). La TNE por edad especfica calculada para los nios de 4 aos asciende al 50%. Francia, Italia y Espaa presentan TNE superiores al 100% porque se han calculado a partir de series de datos distintas (poblacin y educacin) obtenidas de encuestas realizadas en fechas diferentes. 2. Los grupos de edad varan segn los pases, en funcin de las definiciones nacionales. Fuentes: Comisin Europea (2005); y Cuadro 3B del Anexo Estadstico (para los pases que no pertenecen a Europa).

22. Esta seccin abarca a la vez la enseanza preescolar y los dems programas de AEPI destinados a los nios de tres aos y ms. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/2004, se proporcionaron estimaciones nacionales de la duracin semanal de la enseanza preescolar (UNESCO, 2003a, pg. 36). En los pases en desarrollo, esa duracin iba de siete horas en Irak, Maldivas y Tayikistn hasta ms de 32 horas en Cuba, Marruecos, la Repblica rabe Siria y Saint Kitts y Nevis. En una mayora de pases sobre los que se pudo disponer de datos, la duracin oscilaba entre 20 y 25 horas por semana. 23. Los programas de mayor duracin no son forzosamente los de mejor calidad. Gran parte de su impacto depende del apoyo prestado por la familia y de la calidad de las actividades ofrecidas.

Grfico 6.1: Promedio de horas semanales de la enseanza preescolar y otros programas de AEPI, por regin (hacia 2005)
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 0 10 20 30 40 50 60 70

Promedio de horas semanales Media regional Media mundial Programa de AEPI

Nota: Cada punto representa un tipo de programa en un pas de la regin especificada. El promedio de duracin corresponde al nmero de horas durante las cuales el nio pequeo tiene la posibilidad de ser llevado. No se han tenido en cuenta los programas de 24 horas diarias, porque a los nios no se les suele llevar las 24 horas seguidas. Fuente: UNESCO-OIE (2006).

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Cuadro 6.10: Clasificacin de los pases segn la proporcin de la escolarizacin en la enseanza preescolar privada (2004)
Proporcin de la escolarizacin en las escuelas privadas Baja (del 0 al 32%) Media (del 33 al 66%) Alta (ms del 66%)

Regiones

frica Subsahariana

Cabo Verde, Santo Tom y Prncipe, R. U. de Tanzania, Seychelles, Sudfrica, Benin, Nger y Kenya Argelia, Iraq y J. A. Libia

Ghana, Guinea Ecuatorial, Cte dIvoire, Togo, Burundi, Comoras y Camern Kuwait, Egipto, Yemen y Arabia Saudita

Gabn, Senegal, Eritrea, Congo, Mauricio, Madagascar, Guinea, Uganda, Etiopa, Lesotho, Namibia y Rwanda Emiratos rabes Unidos, Repblica rabe Siria, Sudn, Lbano, Djibuti, Mauritania, Tnez, Qatar, Jordania, Bahrein, Territorios Autnomos Palestinos, Marruecos y Omn

Estados rabes

Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe

Georgia, Tayikistn, Uzbekistn, Azerbaiyn, Kirguistn, Mongolia, Armenia y Kazajstn Tokelau, Tonga, Nauru, Islas Marshall, Islas Cook, Tailandia, R. D. P. Lao y Camboya Irn, R. I. del Bermudas, Montserrat, Cuba, Guyana, Mxico, Costa Rica, Nicaragua, Barbados, Panam, Venezuela, Uruguay, El Salvador, Guatemala, Per, Honduras, Bolivia y Paraguay Andorra, Grecia, Israel, Luxemburgo, Suiza, Canad, Finlandia, Islandia, Reino Unido, Francia y Suecia Belarrs, la ex R.Y. de Macedonia, Lituania, Ucrania, Bulgaria, Eslovaquia, R. de Moldova, Rumania, Eslovenia, Estonia, R. Checa, Federacin de Rusia, Letonia, Turqua, Hungra, Albania, Polonia y Croacia 76 34 45 Malasia, Nueva Zelandia, Filipinas, Viet Nam y Japn Maldivas y Bangladesh Colombia, R. Dominicana, Suriname, Chile, Ecuador, Granada, Saint Kitts y Nevis e Islas Turcos y Caicos Espaa, Malta, Estados Unidos, Chipre, Noruega, Portugal, Blgica y Alemania Australia, Brunei Darussalam, R. de Corea, Macao (China), Indonesia y Fiji Nepal Antillas Neerlandesas, Aruba, Bahamas, Jamaica, Islas Caimn, Anguila, Belice, Islas Vrgenes Britnicas, Dominica, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas y Trinidad y Tobago Pases Bajos

Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

Total de los pases: 155

Nota: En cada caso, se ha clasificado a los pases por orden creciente de la proporcin de la escolarizacin en el sector privado. Fuente: Cuadro 3B del Anexo Estadstico.

la distribucin de la duracin semanal de los programas para la primera infancia, por regin.24 La duracin de la mayor parte oscila entre 15 y 40 horas. En Europa Central y Oriental, Asia Oriental y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe y el frica Subsahariana, algunos programas no duran ms de 10 horas semanales. Los programas de ms de 40 horas son ms frecuentes en Europa Central y Oriental y Amrica del Norte y Europa Occidental. Habida cuenta de la importancia que tienen para las mujeres trabajadoras los servicios destinados a los nios pequeos, otra forma de evaluar su disponibilidad consiste en comprobar si funcionan durante la semana a tiempo completo (esto es, ms de cuatro horas diarias, en el contexto de este anlisis) o a tiempo parcial. Los resultados demuestran que los programas de enseanza preescolar y de AEPI funcionan durante la mayor parte de la semana laboral y la mitad de ellos a tiempo completo. Casi un 88% de los programas sobre los que se dispone de datos

funcionan cinco das a la semana. El funcionamiento de los programas de AEPI puede depender de su proveedor, incluso dentro de un mismo pas y para un mismo grupo de edad. En Camboya, por ejemplo, los centros preescolares del Estado destinados a los nios de tres a cinco aos abren cinco horas ms a la semana que los centros escolares comunitarios. Adems, funcionan durante 38 semanas al ao, esto es, entre dos y 14 semanas ms que las escuelas comunitarias. La enseanza preescolar: entre el sector pblico y el privado En el Cuadro 6.10 se clasifica a los pases en tres categoras (baja, media y alta), segn la proporcin de la escolarizacin en la enseanza preescolar privada.25 En la mitad aproximadamente de los 154 pases sobre los que se dispone de datos, la escolarizacin en centros privados representa menos de un tercio del total. En un 30% de los pases, el sector privado representa ms del 66%. Por ltimo, en el 20% restante de los pases las

24. En algunos pases como Belarrs, Finlandia, Letonia, la Repblica Checa y Suecia, los servicios de los programas se pueden prestar en rgimen de internado en residencias o las 24 horas del da, segn las necesidades de los padres. Estos casos excepcionales no figuran en el Grfico. 25. Se entiende por centros de enseanza preescolar aquellos que no dependen de una autoridad pblica, sino que son controlados y administrados, con fines lucrativos o no, por organismos privados como organizaciones no gubernamentales, instituciones religiosas, grupos de inters, fundaciones o empresas comerciales. Una institucin pblica es la controlada y administrada por una autoridad u organismo de educacin pblica (nacional o federal, estatal, provincial o local), independientemente de cules sean sus recursos financieros.

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La escolarizacin en la enseanza preescolar aument en el conjunto de las regiones en desarrollo.

proporciones del sector pblico y el privado se equilibran. Las variaciones regionales son acusadas. En las regiones desarrolladas y en transicin esto es, en Amrica del Norte y Europa Occidental y Europa Central y Oriental los pases se sitan en la categora baja o media.26 En cambio, en la mayor parte del frica Subsahariana, los Estados rabes, el Caribe y Asia Oriental, el predominio del sector privado es considerable. Algunos anlisis complementarios han examinado la evolucin de la proporcin representada por la escolarizacin en el sector preescolar privado entre 1999 y 2004. En los pases desarrollados y en transicin, la escolarizacin en el sector privado va progresando: la escolarizacin privada aument en ms de dos puntos porcentuales en 22 pases y disminuy en las mismas proporciones en ocho pases solamente. Esta tendencia es menos acusada en los pases en desarrollo: aumento en 33 pases y disminucin en 35. A nivel regional, la escolarizacin en el sector pblico aumenta en los Estados rabes, pero retrocede en Asia Oriental y el Pacfico. Globalmente, los datos empricos indican que la oferta pblica de educacin primaria ha venido formando parte integrante de la evolucin reciente de los programas de AEPI en casi toda Europa, mientras que en muchos pases en desarrollo el sector privado ha desempeado un papel ms importante. En algunos casos por ejemplo, en el frica Subsahariana y los Estados rabes los organismos privados han creado centros de enseanza preescolar que se han ido extendiendo en proporciones modestas a lo largo de los aos. En otras partes del mundo por ejemplo, en la mayora de los pases del
26. Los Pases Bajos son una excepcin a esta regla, ya que cuentan con una elevada proporcin de centros privados.

Caribe y la Repblica de Corea el sector privado ha creado servicios de enseanza preescolar ms dinmicos.

El desarrollo de la enseanza preescolar

Panorama mundial y regional En todo el mundo, el nmero de nios matriculados en la enseanza preescolar se ha triplicado en el transcurso de los tres ltimos decenios, pasando de 44 millones a mediados del decenio de 1970 a unos 124 millones en 2004 (Cuadro 6.11).27 Las tendencias regionales son especialmente reveladoras. En los pases desarrollados y en transicin comprendida la ex URSS la escolarizacin en la enseanza preescolar alcanz su ms alto nivel a principios del decenio de 1990 y luego experiment una regresin con el descenso de la natalidad y las dificultades econmicas por las que atravesaron los pases en transicin. En cambio, desde mediados de los aos setenta hasta finales de los noventa, la escolarizacin aument en el conjunto de las regiones en desarrollo, y ms concretamente en Asia Oriental y el Pacfico y Asia Meridional y Occidental.28 Ese aumento obedece en gran parte al desarrollo de la enseanza preescolar en China, donde el nmero de nios escolarizados en este nivel de educacin
27. Se deben tratar con cautela las estimaciones mundiales y regionales de la escolarizacin en la enseanza preescolar. Despus del Foro de Dakar, que suscit un inters acrecentado por la enseanza preescolar, algunos pases han empezado a publicar datos sobre este nivel de enseanza ms sistemticamente que en el pasado. Adems, la adopcin de la CINE 97, que comprende una definicin ms global de la educacin, puede haber incitado a notificar ms informacin sobre los programas de enseanza preescolar informal, de manera que el incremento de las tasas de escolarizacin no refleja probablemente el desarrollo real de esos programas. Adems, los cambios en las tasas de escolarizacin pueden obedecer, a la vez, a la modificacin de los esquemas de notificacin de la informacin y a las evaluaciones demogrficas. 28. En lo que respecta a Asia Oriental y el Pacfico, una parte del aumento se debe a que se han tomado en cuenta, en lo que se refiere a la India, datos sobre la matriculacin en programas de AEPI que no se haban comunicado a finales del decenio de 1990.

Cuadro 6.11: Escolarizacin en la enseanza preescolar, por regin (en millones) (1970-1971/2003-2004)
1970/1971 1975/1976 1980/1981 1985/1986 1990/1991 1998/1999 2003/2004

Mundo Pases desarrollados y pases en transicin Pases en desarrollo de los cuales: frica Subsahariana Estados rabes Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe

23,9 0,2 0,3 0,8 1,8

43,7 30,0 13,7 0,5 0,8 8,1 1,4 2,8

58,4 33,2 25,2 1,5 1,2 15,2 2,3 4,7

72,5 35,6 37,0 1,8 1,6 19,7 4,1 9,4

85,4 37,4 48,0 2,4 1,9 25,9 5,4 11,9

111,8 31,7 80,1 5,1 2,4 33,3 22,2 16,4

123,7 32,6 91,1 7,4 2,6 29,9 31,2 19,1

Nota: Durante el decenio de 1970, algunos pases sobre todo del frica Subsahariana no comunicaron datos relativos a la escolarizacin en la enseanza preescolar. Por eso, es probable que se haya subestimado en los totales regionales correspondientes a ese periodo. Los datos relativos a Asia Oriental y el Pacfico corresponden solamente a los pases en desarrollo. Australia, Japn y Nueva Zelandia se han incluido en los pases desarrollados. El total de los pases en desarrollo es ms elevado que la suma de las cinco regiones porque incluye a Bermudas, Chipre, Israel, Mongolia y Turqua. Fuentes: 1970/1971-1990/1991: UNESCO (1999); y 1998/1999-2003-04: Base de datos del IEU.

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Grfico 6.2: Tendencias regionales de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar, que muestran un fuerte incremento en Amrica Latina y el Caribe
80 70 60 Pases desarrollados y pases en transicin Amrica Latina y el Caribe

TBE (en %)

50 40 30 20 10 0 1970/1971 1975/1976 1980/1981 1985/1986 1990/1991 1998/1999 2003/2004 Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental

Estados rabes frica Subsahariana

Aos escolares
Nota: Los datos relativos a Asia Oriental y el Pacfico corresponden solamente a los pases en desarrollo. Australia, Japn y Nueva Zelandia se han incluido en los pases desarrollados. La lnea punteada indica una solucin de continuidad en la serie de datos debida a una nueva clasificacin. Fuentes: 1970/1971, 1975/1976 y 1980/1981: UNESCO (1991); 1985/1986: UNESCO (1998); 1990/1991: UNESCO (2000); y 1998/1999 y 2003-2004: Base de datos del IEU.

pas de 6,2 millones en el ao escolar 1975/1976 (UNESCO, 1999) a 24 millones en el ao escolar 1998/1999, descendiendo luego hasta estabilizarse en la cifra actual de 20 millones.29 La estandarizacin de la escolarizacin en la enseanza preescolar sobre la base de la poblacin en edad de cursarla permite medir la cobertura de este nivel de educacin y calcularla en el plano nacional, regional y mundial. Entre 1975 y 2004, la tasa bruta mundial de escolarizacin (TBE) en la enseanza preescolar se multiplic por ms de dos, pasando del 17% al 37%. En los pases desarrollados y en transicin un 40% aproximadamente de la poblacin infantil considerada estaba escolarizada en la enseanza preescolar en 1970 y la TBE haba alcanzado el 73% en 2004. En los pases en desarrollo la cobertura de la enseanza preescolar es mucho menor: en 1975 menos del 10% de los nios estaban escolarizados en un centro preescolar, y en 2004 ese porcentaje ascendi al 32%, esto quiere decir que slo uno de cada tres nios estaba escolarizado. Entre las regiones en desarrollo se dan diferencias especialmente acusadas (Grfico 6.2). Las TBE ms altas se registran en Amrica Latina y el Caribe y las ms bajas en el frica Subsahariana. La enseanza preescolar progres manifiestamente en Asia Oriental y el Pacfico en los decenios de 1980 y 1990, y en Asia Meridional y Occidental en los decenios de 1990 y 2000. En cambio, en los Estados rabes la cobertura de la enseanza preescolar est ms bien estancada, pese al aumento que se ha venido registrando desde el decenio de 1970.

Disparidades entre las regiones En lo que respecta a la cobertura de la enseanza preescolar, se dan disparidades considerables entre los pases de una misma regin.30 En el frica Subsahariana la mitad de los pases registran TBE inferiores al 10%, mientras que Mauricio y Seychelles estn a punto de lograr la cobertura universal. Asimismo, en Asia Oriental y el Pacfico, Camboya y la Repblica Democrtica Popular Lao tienen TBE inferiores al 10%, mientras que China, Filipinas y Viet Nam registran tasas que oscilan entre un 36% y un 47%. Por otra parte, Australia, Malasia, Nueva Zelandia, la Repblica de Corea y Tailandia se estn acercando a universalizacin de la enseanza preescolar. Las tres cuartas partes de los pases de Amrica Latina y el Caribe presentan TBE superiores al 75%, y la tasa ms baja registrada en esta regin se sita en un 28%. Los pases del Asia Meridional y Occidental escolarizan en la enseanza preescolar entre un tercio y la mitad de los nios pequeos. En Asia Central, aunque se haya producido una recuperacin despus del retroceso experimentado en el decenio de 1990, no hay ningn pas que registre una TBE superior al 50%. En Amrica del Norte y Europa Occidental prcticamente la totalidad de los pases presentan TBE superiores al 60% y la mitad de ellos registran tasas del 100%. En todos los pases de Europa Central y Oriental con excepcin de Albania, Croacia, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia y Turqua ms de la mitad de los nios estn escolarizados. En Belarrs, Eslovaquia, Estonia y la Repblica Checa la cobertura de la enseanza preescolar es prcticamente universal (vase el Cuadro 3B del Anexo Estadstico).

En Belarrs, Eslovaquia, Estonia y la Repblica Checa la cobertura de la enseanza preescolar es prcticamente universal.

29. Segn la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, el grupo de edad de 0-5 aos disminuy tambin en China, pasando de 140 millones en 1990 a 103 millones en 2005. Esto tuvo como consecuencia que la TBE aumentase del 6% registrado en el grupo de edad de 3-6 aos en 1975 al 36% registrado en el grupo de edad de 4-6 aos en 2003-2004. 30. Entre los factores que obstaculizan la comparabilidad de las tasas de escolarizacin nacionales, cabe sealar los siguientes: la duracin de los programas, el grupo de edad considerado, la obligatoriedad de la enseanza impuesta por la ley, las condiciones de ingreso y las tasas de natalidad.

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Grfico 6.3: Evolucin de las TBE en la enseanza preescolar entre 1990/1991 y 2003/2004 en 81 pases: aumento de la cobertura en los cuatro quintos de ellos
80

Evolucin de las TBE en la enseanza preescolar entre 1990-1991 y 2003-2004 (puntos porcentuales)

70 60 50 40 30 20 10 0 -10 -20 -30 -40 -50 Trinidad/Tobago Tailandia Estonia Kuwait Japn Letonia R. de Corea Guyana Australia El Salvador Per Finlandia Irn, R. I. del Colombia Portugal Mxico Belarrs Nicaragua Suecia Brasil Uruguay Austria Viet Nam Kenya Croacia T. A. Palestinos Bahrein R. Checa Bolivia Namibia Venezuela Tnez Argentina Jamaica Sudfrica Blgica Chipre Fed. de Rusia Grecia Jordania Italia E.A.U. Egipto Camern Reino Unido Lituania Eslovaquia Camboya Sudn Polonia Brunei Daruss. Belice R. A. Siria Indonesia Turqua Senegal Congo Omn Cte dIvoire Fiji R. D. P. Lao

Nota: Slo figuran los pases en los que no ha cambiado el grupo de edad interesado. En el caso de Etiopa, la Repblica de Corea y Tailandia, las TBE corresponden a 2004/2005. Fuente: Cuadro 12 del Anexo Estadstico.

El desarrollo de la enseanza preescolar guarda una relacin con la disponibilidad de docentes.

Progresos de los pases entre 1991 y 2004 Globalmente, entre 1991 y 2004 la cobertura de la enseanza preescolar aument en las cuatro quintas partes de los 81 pases y territorios sobre los que se dispone de datos comparables (Grfico 6.3). En los 68 pases donde progresaron las TBE, los aumentos de stas fueron superiores a 20 puntos porcentuales en 19 pases, oscilaron entre seis y 20 puntos porcentuales en 28 pases, y entre uno y cinco en 16 pases.31 En cambio, las TBE disminuyeron en Albania, Armenia, Georgia, Kazajstn, Kirguizistn y Tayikistn (vase infra), as como en Irak, Marruecos y Togo. En varios pases y territorios como Fiji, Kuwait, el Reino Unido y los Territorios Autnomos Palestinos, la cobertura de la enseanza preescolar se extendi entre 1991 y 1999, pero luego se redujo.32 Los anlisis a nivel internacional indican que el desarrollo de la enseanza preescolar guarda una relacin con la disponibilidad de docentes. Concretamente, la razn entre el nmero de docentes y el nmero de alumnos existente antes de 1999 guarda relacin con la tasa neta de escolarizacin (TNE) en la enseanza preescolar
31. En Australia, El Salvador, Estonia, Guyana, Japn, Kuwait, Letonia, Per, la Repblica de Corea, Tailandia y Trinidad y Tobago, las TBE en la enseanza preescolar aumentaron por lo menos en 30 puntos porcentuales. 32. En el Grfico 6.3 no se tienen en cuenta los datos utilizados para este anlisis intraperiodo.

observada en 2004.33 Los pases con una proporcin alumnos/docente (PAD) ms baja tienden a registrar TNE ms altas (Grfico 6.4).34 Los pases en transicin recuperan su retraso Cuando la enseanza preescolar se estaba extendiendo en gran parte del mundo, muchos pases en transicin experimentaron una disminucin y/o fluctuaciones importantes despus del desmoronamiento de la Unin Sovitica (vase UNESCO, 2003a, pgs. 37-38). En el Grfico 6.5 se indican las tasas netas anuales de escolarizacin en preescolar de los nios de tres a seis aos entre 1989 y 2003. En Europa Central y Oriental y los Estados blticos, los niveles de escolarizacin en preescolar disminuyeron a veces bruscamente antes de recuperar el terreno perdido hacia finales del decenio de 1990. En Albania, Bosnia y Herzegovina, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia y Serbia y Montenegro, donde las tasas eran relativamente bajas a principios del decenio de 1990, los gobiernos adoptaron diversas medidas para
33. Los anlisis multivariados confirman este impacto negativo de las PAD de 1999 en el desarrollo de las TNE en la enseanza preescolar entre 1999 y 2004. 34. A nivel mundial, el promedio de la PAD en preescolar se cifraba en 18/1 en 2004, lo cual la situaba levemente por debajo del promedio de 21/1 registrado en la enseanza primaria (en Amrica del Norte y Europa Occidental el promedio en la enseanza preescolar era levemente superior al promedio en primaria; vase el Cuadro 10A del Anexo Estadstico). La variacin transnacional es limitada: de los 157 pases sobre los que se dispone de datos, la PAD en preescolar era inferior a 25/1 en un 78% de los pases y superior a 35/1 en un 9% de ellos.

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Grfico 6.4: La correlacin negativa entre la proporcin alumnos/docente de 1999 y la tasa neta de escolarizacin de 2004
80 100

60 50 40 30 20 10 0 -10 -20 -30 -40 -50 Djibuti Malta Etiopa Yemen Nger Togo Estados Unidos Iraq Noruega Ucrania Armenia Tayikistn Marruecos Eslovenia Albania Georgia Pases Bajos Kirguistn R. de Moldova Kazajstn

Evolucin de las TBE en la enseanza preescolar entre 1990-1991 y 2003-2004 (puntos porcentuales)

70

90

80

70

y = -1,1056x + 68,995 R2 = 0,08 TNE de 2004 (en %)

60

50

40

30

20

10

mejorar el acceso a los jardines de la infancia y otros programas de AEPI (Ministerio de Hacienda de Albania, 2004; y Zafeirakou, 2005). En los pases de la Comunidad de Estados Independientes (CEI), especialmente en los de Asia Central, las tasas de escolarizacin en preescolar descendieron rpidamente a principios del decenio de 1990 y no han vuelto todava a su nivel anterior. Ese descenso se produjo a pesar de las iniciativas y polticas gubernamentales que trataron de incrementar el papel desempeado por los proveedores de servicios y centros privados. Kazajstn, por ejemplo, ha creado nuevas modalidades de AEPI que comprenden complejos de jardines de la infancia, as como instituciones y centros preescolares financiados por el sector privado o las autoridades locales. Los gobiernos de Kirguistn y Uzbekistn han abierto numerosos jardines de la infancia comunitarios para fomentar la escolarizacin (Tabuslatova, 2006). Los problemas con que tropiezan los pases en transicin se han agravado por el nmero considerable de nios pequeos que viven separados de la familia en que nacieron y han sido confiados a instituciones u hogares de guarda, puestos bajo tutela o adoptados. El UNICEF (2005b) estima que en estos pases hay aproximadamente un milln y medio de nios que son criados fuera de sus familias. Estos hurfanos sociales, cuyos padres viven pero no quieren o no pueden ocuparse de ellos, son especialmente vulnerables y con

0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

PAD de 1999
Fuente: Cuadro 10A del Anexo Estadstico.

frecuencia no pueden acceder fcilmente a los programas de atencin y educacin de la primera infancia, all donde stos existen. Escolarizacin en funcin de la edad especfica y niveles de participacin en los programas de AEPI La evaluacin de los progresos nacionales de la cobertura de la AEPI basndose en el examen de las tasas de escolarizacin brutas o netas suscita dos problemas. En primer lugar, los datos de escolarizacin en preescolar publicados por los ministerios de educacin pueden subestimar la participacin de los nios en programas para la primera infancia financiados por otros ministerios, grupos privados o comunidades locales. La falta de consenso sobre la composicin de los programas de AEPI y la incertidumbre acerca de la conformidad de esos programas con las normas internacionales son factores que contribuyen tambin a la subestimacin. En segundo lugar, aunque una mayora de pases ha establecido la edad preceptiva de escolarizacin entre los tres y cinco aos, o los tres y seis aos, en la prctica los esquemas de escolarizacin varan mucho dentro de cada

En los pases en transicin, hay aproximadamente un milln y medio de nios que son criados fuera de sus familias.

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Grfico 6.5: Tasas netas de escolarizacin en la enseanza preescolar de los nios de 3 a 6 aos en los pases en transicin (1989-2003)
90 80 70 60 90 80

Estonia Letonia

Belarrs Federacin de Rusia R. de Moldova TNE (en %) Ucrania

70 60 50 40 30 20 10 0

TNE (en %)

50 40 30 20 10 0 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001

Lituania

2003

1989

1991

1993

1995

1997

1999

2001

2003

CEI (Europa Oriental)

Estados Blticos

90 80 70 60

90 80 70 60

R. Checa Hungra Bulgaria Eslovaquia Rumania Polonia

TNE (en %)

50 40 30 20 10 0 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001

Armenia Georgia Turkmenistn Azerbaiyn Uzbekistn Kazajstn Kirguistn Tayikistn

2003

TNE (en %)

50 40 30 20 10 0 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001

2003

CEI (Asia Central)

Europa Oriental

Las tasas de participacin ms bajas en programas organizados de AEPI se registran en el frica Subsahariana y las ms altas en Amrica Latina y el Caribe.

uno de esos grupos de edad. Por eso, las estadsticas convencionales no muestran una serie de esquemas importantes de escolarizacin en preescolar por edad especfica. Para remediar esas limitaciones, en la presente subseccin se presentan los datos de participacin por edad especfica acopiados en tres encuestas sobre los hogares (Recuadro 6.2) y los datos sobre la matriculacin en preescolar, tambin por edad especfica, extrados de una compilacin especial del IEU. Estas dos nuevas fuentes ofrecen una imagen ms exacta y vlida de las diferencias observadas, a nivel nacional, en la cobertura de los programas de AEPI destinados a los nios de tres aos o ms. Tambin muestran casos en los que los nios de un determinado grupo de edad pueden estar escolarizados ya sea en la enseanza preescolar o en la primaria. Este esquema mezclado, en el que encontramos nios de la misma edad en la enseanza prees-

colar y primaria a la vez, se debe en parte a las decisiones de las autoridades administrativas y en parte a las preferencias de los padres y las decisiones de las familias.35 En el Grfico 6.6 se muestran las tasas netas de participacin de los nios de tres y cuatro aos en programas organizados de cuidados y aprendizaje.36 Entre los nios de tres aos, los niveles de
35. Las condiciones oficiales de admisin pueden determinar, por ejemplo las fechas utilizadas para decidir qu nios de qu determinada edad pueden ingresar en centros de preescolar o de primaria. No todos los pases aplican estrictamente esas condiciones. Adems, en los pases federales o con sistemas descentralizados las normas de admisin no son necesariamente uniformes a nivel nacional. 36. En las Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (Multiple Indicador Cluster Surveys MICS), se formulaba la siguiente pregunta a las madres o personas encargadas de cuidar a los nios de tres y cuatro aos: [Nombre del nio] asiste a un programa organizado de aprendizaje o educacin para nios pequeos en un centro privado o pblico, un jardn para la infancia o un centro de atencin comunitario?. Esta pregunta engloba servicios de AEPI que pueden estar excluidos de la definicin oficial de la enseanza preescolar. Los resultados obtenidos en esta encuesta ofrecen as una imagen ms exacta del componente atencin del objetivo referente a la AEPI.

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90 80 70

Recuadro 6.2: Precisiones acerca de tres series de encuestas sobre los hogares
Una parte considerable de este captulo se basa en gran medida en la informacin obtenida de la segunda serie de Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (Multiple Iindicator Cluster Surveys MICS-2), de las Encuestas de Demografa y Salud (DHS) (Demographic and Health Surveys DHS) y de las Encuestas de medicin del nivel de vida (Life Standard Measurement Surveys LSMS). Los datos de las MICS-21 y las DHS2 se acopiaron entre 1999 y 2003, y los correspondientes a las LSMS3 entre 1995 y 2003. Estas tres series de encuestas se hicieron con muestras nacionales representativas de los hogares de los pases en desarrollo. Los encuestadores interrogaron a los padres de nios de tres a seis aos, o a las personas encargadas de su custodia, acerca de la participacin de sus hijos en los programas de AEPI. En las MICS-2 participaron 65 pases y se dispone de datos relativos a la AEPI para 45.4 Se obtuvieron datos pertinentes sobre la AEPI en ocho de los pases estudiados por las DHS y en la totalidad de los 10 pases donde se efectuaron las LSMS. En funcin de la edad de los nios, cada encuesta utiliz un cuestionario diferente para recoger informacin acerca de la participacin en los programas de AEPI. En las MICS-2 se pregunt, por ejemplo, a los padres de los nios de tres a cuatro aos si sus hijos participaban en un programa organizado de aprendizaje o educacin de la primera infancia, acudiendo a centros privados o pblicos, comprendidos los jardines de la infancia y las guarderas comunitarias. En cambio, a los padres de los nios de cinco aos o ms se les pregunt sobre la eventual asistencia de sus hijos a centros preescolares. Las preguntas de las DHS y las LSMS se formularon tambin diferentemente en funcin de la edad del nio.5 Cabe sealar que las preguntas formuladas a los padres de los nios pertenecientes a los dos grupos de edad (3-4 aos y 5-6 aos) no son comparables y, por consiguiente, se analizan por separado.
Si se exceptan algunos de los pases estudiados por las LSMS (por ejemplo, Ecuador, Guatemala y Nicaragua), la mayora de los pases que fueron objeto de las tres encuestas sobre los hogares no establecan ninguna distincin entre los distintos servicios preescolares, esto es, guarderas, jardines de la infancia o escuelas preparatorias. A pesar de algunas variaciones en las preguntas de las encuestas, la calidad general de los datos acopiados es buena y el nmero de los que no respondieron fue bastante reducido. 1. Las MICS-2 tenan por objeto evaluar los progresos realizados hacia el cumplimiento de los objetivos fijados en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia. El UNICEF se encarg de elaborar la metodologa y realizar las encuestas, en cooperacin con la OMS, la UNESCO, la OIT, el ONUSIDA y la Divisin de Estadstica de las Naciones Unidas. Esas encuestas se prepararon para recoger datos sobre diversos temas como la alimentacin, la salud, la educacin, el registro de nacimientos, el entorno familiar, el trabajo infantil y los conocimientos y actitudes con respecto al VIH/SIDA. 2. Las DHS se prepararon para medir la salud y el estado de nutricin de las mujeres y nios de los pases en desarrollo. Estas encuestas suministran datos sobre indicadores demogrficos y sanitarios estndar, y tambin sobre algunos temas especficos (por ejemplo la AEPI, que ha sido objeto de encuestas efectuadas hasta la fecha en Colombia, Egipto, Hait, Nicaragua, Repblica Dominicana, Repblica Unida de Tanzania, Uganda y Zimbabwe). Los encuestadores interrogaron a padres de nios de dos a seis aos as como a personas encargadas de su custodia acerca de la participacin de sus hijos en programas de educacin destinados a la primera infancia, entre otros temas. Hasta 2004, 10 de estas encuestas comprendan preguntas relativas a la AEPI. 3. Las LSMS se han llevado a cabo en Albania, Bosnia, Brasil, Bulgaria, Ecuador, Guatemala, la India (Estados de Bihar y Uttar Pradesh), Nicaragua, Panam y Papua Nueva Guinea. En Albania, Ecuador, Nicaragua y Panam, el grupo de edad encuestado fue el de edades comprendidas entre tres y cinco aos, en vez del grupo de tres a seis aos. 4. En los 20 pases restantes, o bien la encuesta no incluy el mdulo relativo a la AEPI, o bien en un nmero reducido de casos no haba datos disponibles. 5. Al igual que en las MICS-2, a los encuestados de algunos de los pases estudiados por las LSMS (por ejemplo, Albania y Brasil) se les interrog acerca de la asistencia de sus hijos a centros preescolares en el ao en curso, mientras que a los encuestados de otros pases (por ejemplo, Papua Nueva Guinea) se les pregunt acerca de la escolarizacin de sus hijos en la enseanza preescolar en el transcurso del ao que precedi a la encuesta. Fuentes: Nonoyama y otros (2006); Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (2006); y Carr Hill (2006).

Albania
60

TNE (en %)

50 40 30 20 10 0 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001

Croacia Eslovenia Serbia y Montenegro la ex R.Y. de Macedonia Bosnia y Herzegovina

2003

Europa Central

Notas: Albania, Armenia, Federacin de Rusia, Eslovenia, Ucrania: TBE. Belarrs: Los datos correspondientes al periodo 1999-2003 se refieren a los nios de 3 a 5 aos. Bosnia y Herzegovina: Nios de 3 a 7 aos. Hungra, Repblica Checa, Eslovaquia: Nios de 3 a 5 aos. Kazajstn: Datos para el periodo 1989-1995. Los datos correspondientes al periodo 1997-2000 son TBE. Lituania: Los datos correspondientes al periodo 1989-1993 son TBE. la ex RY de Macedonia: Se incluyen las clases preparatorias preescolares. Repblica de Moldova: Los datos correspondientes al periodo 1992-2003 excluyen la Transnistria. Serbia y Montenegro: Los datos por alumno correspondientes al periodo 1991-1998 no comprenden a los albaneses del Kosovo Los datos correspondientes al periodo 1999-2001 no comprenden el Kosovo. Tayikistn: Los datos correspondientes al periodo 1989-2001 son TBE. Fuente: UNICEF (2005b).

participacin varan entre menos de un 3% en algunos pases (Chad, Egipto, Guatemala, Irak, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania y Rwanda) y ms de un 20% en otros (Albania, Bahrein, Colombia, Guinea Ecuatorial, Jamaica, Nicaragua, Repblica de Moldova, Repblica Dominicana, Trinidad y Tobago, Venezuela y Viet Nam). Entre los nios de cuatro aos, los niveles de participacin son relativamente altos (ms del 25%) en Albania, Bahrein, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Mongolia, Repblica de Moldova, Viet Nam y las tres cuartas partes de los pases pertenecientes a la regin de Amrica Latina y el Caribe. A nivel regional, las tasas de participacin ms bajas se registran en el frica Subsahariana y las ms altas en Amrica Latina y el Caribe. Si se excepta la Repblica de Moldova, los niveles de participacin son ms altos entre los nios de cuatro aos que entre los de tres aos, especialmente en Bolivia, Filipinas,

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Grfico 6.6: Tasas netas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos en programas organizados de cuidados y aprendizaje, que muestran una mayor participacin de los nios de 4 aos (hacia 2000)
DHS* R. U. de Tanzania Egipto Zimbabwe Nicaragua R. Dominicana Colombia Hait Uganda LSMS* Guatemala India Albania Nicaragua Bulgaria Ecuador Panam MICS* Chad R. D. del Congo Rwanda R. Centroafricana Iraq Guinea Madagascar Burundi Tayikistn Filipinas Cte dIvoire R. D. P. Lao Angola Guinea-Bissau Zambia Myanmar Sierra Leona Bosnia/Herzeg. Senegal Bolivia Swazilandia Azerbaiyn Kenya Camern Comoras Botswana Albania Sto Tom/Prncipe Suriname Sudn (Norte) Mongolia Lesotho Guyana Venezuela Viet Nam Jamaica Guinea Ecuatorial Bahrein R. de Moldova Trinidad y Tobago 0 20 40 60 80 100

3 aos 4 aos

La participacin de los nios de cinco y seis aos vara de un 2% en Burundi a un 55% en Viet Nam.

37. Tal como sealan Nonoyama y otros (2006), conviene proceder con cautela cuando se comparan las tasas nacionales correspondientes a esas edades dentro de cada una de las encuestas sobre los hogares y entre las distintas encuestas. 38. Para ms informacin complementaria sobre los pases de la Unin Europea, vase Comisin Europea (2005, pg. 128130).

Tasas netas de asistencia (en %)

* DHS (Demographic and Health Surveys Encuestas de Demografa y Salud); LSMS (Life Standard Measurement Surveys Encuesta de medicin de los niveles de vida); MICS (Multiple Indicator Cluster Surveys Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples). Nota: No hay datos disponibles sobre los nios de 3 aos en Bulgaria, Ecuador, Hait, Panam y Uganda. Fuentes: Tres encuestas sobre los hogares (Recuadro 6.2).

Guyana, Nicaragua, Suriname y Venezuela, tal como puede verse en el Grfico 6.6. En el Grfico 6.7 se muestran las tasas de participacin de los nios de cinco y seis aos a los centros de enseanza preescolar.37 En el primer grupo de edad, la diferencia entre los pases es enorme: desde menos de un 2% en Burundi, Chad, Myanmar, Repblica Centroafricana y Rwanda, hasta ms de un 55% en Colombia, Ecuador, Guyana, Hait, Nicaragua, Panam, Suriname, Venezuela y Viet Nam. Entre los nios de seis aos los niveles de participacin son ms altos en algunos casos, pero son similares o ms bajos en muchos otros casos. Esta tendencia a la disminucin de la cobertura refleja, en gran medida, el inicio de la escolarizacin obligatoria y el ingreso de los nios en la escuela primaria en muchos pases, por ejemplo Bolivia, Camern, Filipinas, Guyana, Nicaragua, la Repblica Democrtica del Congo, Suriname, Trinidad y Tobago, Viet Nam y Zimbabwe. En definitiva, las diferencias entre los pases se sitan en dos planos: segn que el grado de participacin de los nios en los programas de AEPI aumente considerablemente con la edad o permanezca relativamente estable; y segn que la transicin a la escuela la primaria influya en el grado de participacin en la enseanza preescolar. Para clarificar estas diferencias entre los pases, se han podido detallar por edad las tasas de escolarizacin de los nios de tres a siete aos en 60 pases (Grfico 6.8).38 En este grfico se indican por separado las tasas correspondientes a la enseanza preescolar (barras oscuras) y la enseanza primaria (barras claras). Se observa que en ciertas edades se dan casos de transicin mixta (barras oscuras y claras a la vez), esto es, una imbricacin de las tasas de escolarizacin en preescolar y en primaria para un mismo grupo de edad. Una comparacin de los esquemas de escolarizacin por edad pone de manifiesto las siguientes caractersticas: La clasificacin de los pases va desde los que tienen muy pocos nios escolarizados en la enseanza preescolar en cada categora de edad (por ejemplo, Senegal o Yemen) y los que tienen escolarizados prcticamente a todos los nios (por ejemplo, Francia o Italia). En algunos pases, las tasas de escolarizacin en la enseanza preescolar experimentan un alza bastante brusca con la edad (por ejemplo, en Brasil, Chipre o Guatemala), mientras que en otros apenas se notan cambios de una edad a otra (por ejemplo, en Azerbaiyn o Mongolia). En la Federacin de Rusia, las tasas de escolarizacin disminuyen incluso cuando la edad aumenta.

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En un nmero bastante importante de pases en su mayora desarrollados la transicin a la escuela primaria se produce exactamente a la edad oficial o terica de ingreso en ese nivel de enseanza, sin que se den categoras de edad mixtas (por ejemplo, en Japn o Noruega). En otros pases, muchos nios ingresan en la enseanza primaria antes de la edad terica establecida (por ejemplo, en Benin, Madagascar y Turqua). Otro caso es el de aquellos pases donde los nios que han alcanzado la edad para ingresar en primaria siguen escolarizados en la enseanza preescolar (por ejemplo, Mauricio o Pakistn). Por ltimo, en algunos pases coexisten las dos ltimas caractersticas mencionadas: algunos nios en edad oficial de cursar la enseanza preescolar estn ya escolarizados en la primaria, mientras que otros con edad oficial de cursar la enseanza primaria estn todava escolarizados en preescolar (casos de Colombia o Lituania). Globalmente, es necesario efectuar comparaciones minuciosas de las cifras de participacin y escolarizacin de los nios pequeos en los programas de AEPI con vistas a mejorar las evaluaciones de la cobertura de los programas, as como los progresos realizados hacia la consecucin del objetivo referente a la AEPI.

Grfico 6.7: Tasas netas de asistencia de los nios de 5 y 6 aos a programas de AEPI, que muestran una gran variacin de un pas a otro (hacia 2000)
DHS* R. U. de Tanzania Zimbabwe Egipto Uganda Nicaragua Hait Colombia LSMS* Bosnia/Herzeg. India Guatemala Bulgaria Albania Ecuador Nicaragua Panam MICS* Burundi R. Centroafricana Rwanda Chad Myanmar Azerbaiyn Kenya Cte dIvoire R. P. D. Lao Madagascar Sierra Leona Guinea-Bissau Comoras R. D. del Congo Mongolia Angola Camern R. de Moldova Guinea Senegal Sudn (Norte) Lesotho Sto Tom/Prncipe Trinidad/Tobago Swazilandia Bahrein Bolivia Jamaica Filipinas Guinea Ecuatorial Viet Nam Venezuela Suriname Guyana Bosnia/Herzeg. Iraq 0 20 40 60 80 100

5 aos 6 aos

Nios desfavorecidos y vulnerables: un acceso limitado

A millones de nios del mundo entero que forman parte de grupos desfavorecidos o viven en condiciones de vulnerabilidad se les niega el acceso a los programas de AEPI, pese a que muchos estudios han puesto de manifiesto los beneficios considerables que obtendran participando en ellos (vase el Captulo 5). En esta seccin se examinan cules son los grupos sociodemogrficos ms desfavorecidos y cules son las situaciones de vulnerabilidad que ms contribuyen a excluirlos de los programas de AEPI. Tambin se evala la importancia respectiva de algunos factores sociodemogrficos sexo, lugar de residencia, ingresos de la familia y nivel de instruccin de los padres en las probabilidades que tiene un nio de participar en un programa de AEPI. Asimismo, se tiene en cuenta la influencia de algunos indicadores de aproximacin de la pobreza, por ejemplo el raquitismo y la carencia de certificado de vacuna o de partida de nacimiento. Aunque estos factores slo abarcan determinados tipos de desventaja y vulnerabilidad, contribuyen a dar cuenta de las disparidades ms importantes en el acceso a los programas de AEPI.39

A millones de nios del mundo entero que forman parte de grupos desfavorecidos o viven en situaciones de vulnerabilidad se les niega el acceso a los programas de AEPI.

Tasas netas de asistencia (en %)

* DHS (Demographic and Health Surveys Encuestas de Demografa y Salud); LSMS (Life Standard Measurement Surveys Encuesta de medicin de los niveles de vida); y MICS (Multiple Indicator Cluster Surveys Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples). Nota: No hay datos disponibles en algunos pases sobre los nios de 5 aos (Bosnia y Herzegovina e Iraq) o de 6 aos (Albania, Colombia, Ecuador y Panam). Fuentes: Tres encuestas sobre los hogares (Recuadro 6.2).

39. Los problemas relativos a los nios discapacitados y los que viven en situaciones de emergencia se abordan en los Captulos 3 y 7.

152 / CAPTULO 6 PA R T E I I I . A t e n c i n y e d u c a c i n d e l a p r i m e r a i n f a n c i a

Grfico 6.8: Tasas de escolarizacin en la enseanza preescolar y la enseanza primaria de los nios de 3 a 7 aos, por edad (2004)
Yemen (2003)
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3 4 5 6 7 3 4 5 6 7 3 4 5 6 7 3 4 5 6 7 3 4 5 6 7

Eritrea

Benin

Togo

Argelia

Senegal
100 80 60 40 20 0

Madagascar
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3 4

Jordania

Guatemala

T. A. Palestinos (2003)

Kirguistn

Azerbaiyn
100 80 60 40 20 0

Tasas de escolarizacin por edad (%)

Kuwait
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3

Croacia (2003)

Polonia

Pakistn

R. Dominicana

Brasil (2003)
100 80 60 40 20 0

Nicaragua
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3 4

Grecia

Per

Estados Unidos

Finlandia

Suiza
100 80 60 40 20 0

Lbano
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3

Pases Bajos

Portugal

Bulgaria

Mauricio

Eslovenia
100 80 60 40 20 0

Edad Preescolar Primaria

Edad

Edad

Edad

Edad

Edad

Nota: La edad oficial de ingreso en la enseanza primaria se seala en letra negrita para cada pas, excepto para Mongolia, donde se ingresa a los 8 aos. La enseanza obligatoria empieza a una edad anterior a la oficial de ingreso en primaria en los siguientes pases: Colombia, El Salvador, Federacin de Rusia, Guinea, Israel, Nicaragua, Repblica Dominicana y Repblica de Moldova. Fuente: Base de datos del IEU.

40. En Nonoyama y otros (2006), Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (2006) y Carr Hill (2006) se examinan tambin las diferencias basadas en el sexo, el lugar de residencia (urbano o rural) y el nivel de ingresos que se dan en las tasas de participacin de los nios de cinco y seis aos. Los resultados son muy parecidos a los que se han podido observar en las tasas de participacin de los nios de tres y cuatro aos.

Se puede afirmar que las nias, los nios de zonas rurales o los nios de familias pobres participan en los programas de AEPI en menor proporcin que los que son de sexo masculino, viven en zonas urbanas y pertenecen a familias ms acomodadas? El Grfico 6.9 muestra las disparidades entre los sexos y el Grfico 6.10 las correspondientes al lugar de residencia

(urbano o rural) en las tasas de participacin en programas de atencin y aprendizaje para nios de tres a cuatro aos en los pases sobre los que se dispone de datos. En el Grfico 6.11 se muestran las disparidades debidas a la riqueza de las familias en las tasas de participacin de los nios de ese mismo grupo de edad.40

L O S P R O G R E S O S D E L A AT E N C I N Y E D U C A C I N D E L A P R I M E R A I N FA N C I A E N E L M U N D O / 1 5 3

Guinea
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3

R. D. P. Lao

Nigeria

Egipto

Turqua

Filipinas (2003)
100 80 60 40 20 0

Ghana
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3

Mongolia

Marruecos

Colombia

Bolivia

Emiratos rabes Unidos

100 80 60 40 20 0

Costa Rica
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3

El Salvador

Repblica de Corea

Honduras

Mxico

la ex RY de Macedonia
100 80 60 40 20 0

Australia
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3 4

Chipre

Repblica de Moldova

Lituania

Reino Unido

Federacin de Rusia
100 80 60 40 20 0

Israel
100 80 60 40 20 0 3 4 5 6 7 3 4

Japn

Nueva Zelandia

Noruega

Francia

Italia
100 80 60 40 20 0

Edad

Edad

Edad

Edad

Edad Preescolar

Edad Primaria

La comparacin entre las tasas de participacin de los varones y las nias pone de manifiesto que en muchos pases la disparidad entre los sexos es relativamente pequea (menos del 10%). En Bahrein, Colombia, Guinea Ecuatorial y Suriname, esa disparidad se da en favor de los varones, mientras que en Bolivia, Filipinas y Trinidad y Tobago se da a favor de las nias

(Grfico 6.9). En cambio, las diferencias entre zonas urbanas y rurales son ms acusadas y se dan siempre en detrimento de los nios que viven en estas ltimas, excepto en Jamaica (Grfico 6.10). En muchos pases, la proporcin de nios de zonas rurales en los programas destinados a la infancia es inferior entre 10 y 30 puntos porcentuales a la de los nios de zonas urbanas.

Tasas de escolarizacin por edad (%)

154 / CAPTULO 6 PA R T E I I I . A t e n c i n y e d u c a c i n d e l a p r i m e r a i n f a n c i a

Grfico 6.9: Disparidades debidas al sexo en las tasas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de cuidados y aprendizaje (1999-2003)
Bahrein Colombia Suriname Camern Guyana Guinea Ecuatorial Nger Azerbaiyn Cte dIvoire Senegal Tayikistn Guinea Guinea-Bissau Sto Tom/Prncipe Zambia Chad Iraq Angola R. D. del Congo Madagascar Egipto * R. Centroafricana Sierra Leona Albania Mongolia Rwanda Togo R. Dominicana * Uganda * Burundi Gambia Bolivia Myanmar R. U. de Tanzania* Bosnia/Herzeg. Sudn (Norte) Venezuela India Comoras Hait * Zimbabwe * Swazilandia Lesotho Viet Nam R. de Moldova Kenya R. D. P. Lao Jamaica Filipinas Botswana Uzbekistn Nicaragua * Trinidad/Tobago -10 16,5

Grfico 6.10: Disparidades debidas a la zona de residencia urbana o rural en la asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de cuidados y aprendizaje (1999-2003)
Viet Nam R. de Moldova Suriname Uzbekistn Mongolia Swazilandia Colombia Myanmar Kenya Sudn (Norte) Hait * Camern Guinea Burundi Guyana Madagascar Lesotho Azerbaiyn R. D. P. Lao Botswana Tayikistn Guinea-Bissau Uganda * Sierra Leona Comoras Togo India R. Dominicana * Zambia Cte dIvoire Albania Egipto * Rwanda Bosnia/Herzeg. R. U. de Tanzania* Guinea Ecuatorial Nicaragua * Senegal Nger Filipinas Gambia R. D. del Congo Zimbabwe * R. Centroafricana Iraq Bolivia Chad Angola to S Tom/Prncipe Jamaica -20

Disparidad en favor de las nias

Disparidad en favor de los varones

Disparidad en favor de las zonas rurales

Disparidad en favor de las zonas urbanas

-5

10

-10

10

20

30

40

Disparidad en la asistencia entre las nias y los varones (en puntos porcentuales)
* DHS (Demographic and Health Surveys Encuestas de Demografa y Salud) nacionales. Fuentes: Tres encuestas sobre los hogares (Recuadro 6.2).

Disparidad en la asistencia entre las zonas urbanas y las rurales (en puntos porcentuales)
* DHS (Demographic and Health Surveys Encuestas de Demografa y Salud) nacionales. Fuentes: Tres encuestas sobre los hogares (Recuadro 6.2).

El lugar de residencia es un factor ms importante que el sexo en la medicin de las disparidades entre las tasas de participacin. En el Grfico 6.11 se comparan las tasas de participacin del 40% de familias ms acomodadas con las del 40% de familias ms pobres. En general, la participacin de los nios de familias ms pobres en programas de AEPI es considerablemente ms baja que la de los nios de familias ms acomodadas. La pobreza, al igual que el lugar

de residencia, es por lo tanto un factor importante del acceso a los programas de educacin de la infancia. No obstante, cabe sealar que en Albania, Bolivia y Suriname, los ndices de participacin de las familias ms pobres son ms elevados que los de las familias ms ricas y que, en algunos pases como Angola, Guinea Ecuatorial y Trinidad y Tobago, la disparidad debida al nivel de recursos econmicos es relativamente reducida, habida cuenta de las tasas globales de participacin.

L O S P R O G R E S O S D E L A AT E N C I N Y E D U C A C I N D E L A P R I M E R A I N FA N C I A E N E L M U N D O / 1 5 5

Los datos indican que las polticas adoptadas en estos dos grupos de pases han logrado llevar la educacin a los nios desfavorecidos. Se han efectuado anlisis multivariados para poner de manifiesto factores sociodemogrficos distintos del sexo, el lugar de residencia o los recursos econmicos de la familia que podran tener una influencia en la probabilidad de participar en un programa de AEPI. Esos anlisis que se han realizado por separado para los 62 pases sobre los que se dispone de datos acopiados en las encuestas relativas a los hogares se refieren tambin a la participacin de los nios de tres y cuatro aos en programas organizados de cuidados y aprendizaje.41 Han evaluado el efecto neto de cinco variables aadiendo la edad del nio y el nivel de instruccin de la madre a los factores del sexo, el lugar de residencia y los recursos econmicos de la familia en la participacin de los nios en los programas de AEPI. En el Cuadro 6.12 se muestra la correlacin positiva, negativa o no significativa entre cada variable independiente y la probabilidad de participar en un programa de AEPI. Globalmente, los anlisis multivariados amplan y confirman los resultados sealados precedentemente. Demuestran que, si bien la edad es un factor determinante en la mayora de los pases (entre los nios de cuatro aos se registran tasas de participacin ms altas que en el grupo de tres aos de edad), no ocurre lo mismo con el sexo. El efecto neto del lugar de residencia es diverso: en menos de la mitad de los pases, entre los nios de las zonas rurales se registran tasas de participacin inferiores a las de los nios de las zonas urbanas, mientras que en la mitad de los casos ese efecto desaparece y llega a ser no significativo. El hecho de que la madre haya cursado estudios secundarios y la riqueza relativa de la familia especialmente en las familias pertenecientes al cuarto y quinto quintiles aumentan considerablemente la probabilidad de que los nios participen en programas de AEPI en una mayora de pases. Los resultados obtenidos en variables complementarias y basados en una muestra ms reducida de pases (vase la parte inferior del Cuadro 6.12) indican lo siguiente: Tamao de la familia: En cinco pases, los nios de familias numerosas (esto es, con tres hijos o ms) tienen muchas menos posibilidades de participar en los programas de AEPI que los nios de familias de tamao ms reducido. Cuantos ms hijos tiene una familia, menos posibilidades tiene de enviarlos a centros de AEPI. En determinados casos, algunos miembros de la familia pueden encargarse de cuidar a los nios mientras que los dems trabajan; por eso, los padres no estiman

Grfico 6.11: Disparidades debidas al grado de recursos econmicos de las familias en las tasas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas de cuidados y aprendizaje (1999-2003)

Trinidad y Tobago Colombia R. de Moldova R. Dominicana * Viet Nam Venezuela India Guyana Guinea Ecuatorial Lesotho Hait * Mongolia Nicaragua * Swazilandia Botswana Kenya Camern to S Tom/Prncipe Gambia Suriname Filipinas Guinea Sierra Leona Sudn (Norte) Togo Madagascar Comoras Azerbaiyn Myanmar Cte dIvoire Bolivia Egipto * Senegal Guinea-Bissau Albania Rwanda Uganda * Tayikistn R. D. P. Lao Angola Zimbabwe * R. U. de Tanzania* R. D. del Congo R. Centroafricana Burundi Nger Chad 0 10 20 30 40

Familias ms pobres Familias ms acomodadas

50

60

70

80

Tasas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos (en %)

* DHS (Demographic and Health Surveys Encuestas de Demografa y Salud) nacionales. Nota: Familias ms acomodadas: los dos quintiles superiores (40%) de hogares. Familias ms pobres: los dos quintiles inferiores (40%) de hogares. Fuentes: Tres encuestas sobre los hogares (Recuadro 6.2).

necesario escolarizar a sus hijos en centros que les presten atencin y educacin. Familias biparentales: La presencia del padre y la madre en el hogar no parece modificar las posibilidades de participacin en los programas de AEPI, incluso despus de haber efectuado un control de las dems variables socioeconmicas. La nica excepcin a este respecto es Ecuador, donde el efecto es negativo y significativo.

41. En Nonoyama y otros (2006) y Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (2006) se examina tambin la participacin de los nios de cinco y seis aos en la enseanza preescolar de 41 pases.

156 / CAPTULO 6 PA R T E I I I . A t e n c i n y e d u c a c i n d e l a p r i m e r a i n f a n c i a

Cuadro 6.12: Resultados de los anlisis multivariados de la participacin en la AEPI de los nios de 3 y 4 aos1
Resultados de la regresin logit (nmero de pases)2 Significativa en p = 0,054 Variable3 Positiva Negativa No Datos no significativa disponibles

Sexo Femenino Edad 4 aos Lugar de residencia Zona urbana (no estandarizada) Nivel de instruccin de la madre Estudios primarios Estudios secundarios o superiores Recursos econmicos de la familia 2 quintil 3er quintil 4 quintil 5 quintil Otras variables5 Tamao de la familia Familia biparental Regin del pas Centro de AEPI en la aldea

10 50 25 19 40 8 18 29 37 0 0 4 1

3 1 3 1 0 3 3 1 2 5 1 0 0

48 8 30 31 13 43 33 25 16 5 7 4 0

1 3 4 11 9 8 8 7 7 0 2 2 9

1. Este cuadro sinttico indica el nmero de pases en los que cada variable independiente tiene o no un efecto significativo sobre la probabilidad de participar en programas organizados de cuidados y aprendizaje. El efecto neto de cada variable se analiza manteniendo constantes las dems variables. Las cifras en negrita indican las tendencias principales. 2. La parte superior del cuadro se refiere a los 62 pases participantes en las encuestas sobre los hogares mencionados en el Recuadro 6.2: los 45 pases de las MICS-2 (2000-2003) que suministraron datos relativos a la AEPI; los siete pases de las DHS (1999-2002); y los 10 pases de las LSMS (1995-2003; en el caso de la India, se utilizaron dos Estados en la muestra). 3. Los anlisis de regresin logit se emplean cuando la variable es dicotmica: en este caso, el hecho de que un nio en edad de cursar la enseanza preescolar haya o no haya participado en un programa organizado de aprendizaje temprano o en un programa preescolar. Las categoras de referencia de las variables son (entre parntesis): el sexo (masculino), la edad (3 aos), el lugar de residencia (rural), el nivel de instruccin de la madre (ninguno) y el nivel de recursos econmicos de la familia (quintil ms bajo). 4. Utilizando un nivel de significacin levemente inferior (esto es, p < 0,10), se llega a los mismos resultados, pero con un nmero levemente superior de casos que entran en la categora de la tendencia dominante. 5. Los anlisis presentados en esta seccin se basan en las encuestas LSMS y se refieren a los nios de 3 a 6 aos. Slo diez pases disponan de variables adecuadas para los anlisis multivariados. Fuentes: Nonoyama y otros (2006); y Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (2006).

42. Aunque el efecto de la disponibilidad de un centro de AEPI en los niveles de participacin slo se ha examinado en la India, hay otros estudios que suministran datos empricos que corroboran ese resultado. 43. Para ms informacin sobre resultados suplementarios, consltese tambin Carr-Hill (2006).

Regiones: En Brasil y Guatemala se dan amplias disparidades regionales en la probabilidad de acudir a programas de AEPI, incluso despus de haberse controlado el nivel de recursos econmicos de la familia y la residencia en zona urbana. Esto quizs sea un indicio de que algunas regiones de esos pases carecen de centros de AEPI, o quizs sea un resultado de caractersticas especficas vinculadas a la cultura, la geografa y la accesibilidad. Disponibilidad de un centro: En la India, la disponibilidad de centros de AEPI tiene un influencia positiva en la participacin. La presencia de un centro de aprendizaje temprano en la aldea donde vive la familia aumenta considerablemente la probabilidad de participacin de los nios en programas de AEPI.42

La acumulacin de desventajas Est ampliamente demostrado que la insuficiencia ponderal al nacer, la brevedad de la lactancia, el raquitismo y la carencia de hierro y yodo guardan relacin con las deficiencias a largo plazo del desarrollo cognitivo y motor del nio, y tambin con el grado de preparacin para la escuela primaria (vase el Captulo 5). El examen de la influencia de estos factores en la participacin en los programas para la primera infancia indica que las desventajas socioeconmicas inherentes a la pobreza, la exclusin social, la subalimentacin y la propensin a las enfermedades tienden a acumularse en los primeros aos de la vida y que esa acumulacin obstaculiza considerablemente el acceso de los nios ms vulnerables de la sociedad a los programas de AEPI. El impacto de esos factores se acenta an ms cuando el nio accede a la enseanza primaria. Para examinar la influencia de algunas variables en la participacin en los programas de educacin de la primera infancia, se han analizado las encuestas MICS-2 sobre los hogares. Se han observado las siguientes tendencias.43 Partida de nacimiento: En casi todos los pases donde se realiz la encuesta, los nios cuya partida de nacimiento se haba presentado al encuestador tenan muchas ms posibilidades de participar en programas organizados de cuidados y aprendizaje que los nios desprovistos de ese documento (Grfico 6.12). Vacunacin: La influencia de la vacunacin es anloga a la de la posesin de una partida de nacimiento. Entre los nios desprovistos de certificado de vacunacin, las tasas de participacin en la EPI son ms bajas que entre los nios que lo poseen. Los nios en mejor estado de salud en este caso, los que han sido vacunados tienen ms posibilidades de participar en programas de AEPI. Raquitismo: En todos los pases de la encuesta, las tasas de participacin en la EPI de los nios que adolecan de raquitismo eran inferiores a las de los dems nios. En el caso de los varones este efecto es ms visible que en el de las nias. En resumen, estos resultados indican que las variables como la posesin de una partida de nacimiento y, en menor medida, de un certificado de vacunacin guardan relacin con la participacin del nio en programas de atencin y educacin de la primera infancia. El raquitismo, vinculado a la pobreza, tiene una influencia en determinados contextos y en algunos nios, pero es un factor menos preciso de prediccin de la participacin. En otras palabras, la extrema pobreza y la exclusin social son factores que obstaculizan considerablemente la participacin en la AEPI.

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Quines cuidan y ensean al nio pequeo?

Maestros, pedagogos, puericultores, nieros, empleados de guardera, enfermeros auxiliares y voluntarios. He aqu algunas de las denominaciones utilizadas para designar al personal de las instituciones y programas dedicados a la atencin y educacin de la primera infancia. En esta seccin se examinan los tipos, las caractersticas y las situaciones profesionales de las distintas categoras del personal que trabaja en programas de AEPI en todo el mundo. Es difcil efectuar un estudio exhaustivo, a nivel mundial, en la medida en que escasean sobre todo en los pases en desarrollo los datos comparables referentes al personal, remunerado o no, que trabaja con recin nacidos y nios menores de tres aos. Por consiguiente, esta seccin se centra principalmente en los docentes de los centros preescolares que acogen a nios de ms de tres aos de edad, ya que se dispone de mucha ms informacin sobre esta categora de personal. La encuesta realizada por la UNESCO en 1988 distingue tres categoras principales de personal de los centros de AEPI: docentes (67% aproximadamente del personal), empleados de guarderas (8%) y personal diverso (25%) (Fisher, 1991). La tercera categora agrupa al personal administrativo, los auxiliares, los animadores y el personal de servicios como cocineros y encargados de la limpieza y la vigilancia. Los padres, y ms concretamente las madres, pueden formar parte tambin del personal de AEPI. Adems de ser los primeros educadores de sus hijos, algunos padres participan activamente en la elaboracin, organizacin, gestin y financiacin de programas locales de AEPI (Cuadro 6.13). En los pases en desarrollo y las zonas rurales, no existiran muchos programas en particular, los destinados a los nios desfavorecidos sin el concurso de los padres y miembros de la comunidad (Fisher, 1991). En muchos pases donde las familias tienen posibilidades limitadas de acceder a los programas formales de AEPI, los gobiernos y las ONG elaboran programas de educacin parental para mejorar la calidad de los cuidados y la educacin de los nios pequeos (Evans, 2006). Por ejemplo, el programa internacional HIPPY de educacin parental a domicilio para nios en edad preescolar aporta a los padres ayuda e informacin para que puedan desempear mejor su papel de primeros educadores (Westheimer, 2003). En entornos ms favorables, los centros preescolares integran la educacin parental en sus contextos de aprendizaje. En Suecia, hay

Grfico 6.12: Disparidades debidas a la posesin de una partida de nacimiento en las tasas de asistencia de los nios de 3 y 4 aos a programas organizados de cuidados y aprendizaje (1999-2003)
R. Dominicana Viet Nam Suriname Venezuela Guyana Kenya Sudn (Norte) R. de Moldova Sudn (Sur) Sierra Leona Albania Zambia Uzbekistn Swazilandia Camern Bolivia Gambia Sto Tom/Prncipe Cte dIvoire R. D. P. Lao Comoras Myanmar Guinea-Bissau Azerbaiyn Togo Angola Senegal Bosnia/Herzeg. Burundi Madagascar Nger Chad Tayikistn Rwanda R. Centroafricana Congo 0 10 20

Presentacin de partida de nacimiento Carencia de partida de nacimiento

30 40 50 60

% de nios que asisten a programas organizados de aprendizaje temprano

Nota: La encuesta comprenda una tercera categora: la de los encuestados que afirmaban poseer la partida del nio, pero no la presentaban a encuestador. Fuentes: Tres encuestas sobre los hogares (Recuadro 6.2).

centros preescolares abiertos que ofrecen a los padres asesoramiento para la educacin y el desarrollo de sus hijos mientras stos participan en las actividades de esos centros (a partir de un ao de edad). En Malawi, se ensea a los padres a proporcionar cuidados bsicos a sus hijos y organizar actividades preescolares en el seno de grupos comunitarios de atencin y educacin del nio.

Qu calificaciones y qu formacin poseen los docentes de preescolar?

Las calificaciones exigidas para formar parte del personal docente de la enseanza preescolar varan mucho de un pas a otro, tal como se puede comprobar en el Cuadro 6.14 que se refiere a 23 pases en desarrollo sobre los que se ha podido disponer de datos. En cuatro de esos pases, slo se exige ser graduado del primer ciclo de la enseanza secundaria, lo cual equivale a unos nueve u once aos de

En Malawi, se ensea a los padres a proporcionar cuidados bsicos a sus hijos y organizar actividades preescolares en el seno de grupos comunitarios de atencin y educacin del nio.

158 / CAPTULO 6 PA R T E I I I . A t e n c i n y e d u c a c i n d e l a p r i m e r a i n f a n c i a

Cuadro 6.13: Participacin parental en los programas de AEPI

Tipo de participacin Pases1

Gestin/administracin de las escuelas y los centros Comits y consejos de padres

Benin, Bolivia, Cte dIvoire, Fiji, Mauricio, R. D. P. Lao, Rwanda, San Marino, Suecia, Tailandia y Yugoslavia Camern, Emiratos rabes Unidos, Malawi, Nicaragua, Per, R. A. Siria, R. S. S de Ucrania, Senegal y URSS Congo, Dominica, Ghana, Granada, Mauricio, R. D. P. Lao, Trinidad y Tobago y Zambia Albania, Belice, Benin, Fiji, Tailandia y Trinidad y Tobago Camern, Espaa, Suecia, Suriname, Tailandia y Yugoslavia Belice, Dominica, Fiji, Mauricio, Papua Nueva Guinea Belice, Benin, Checoslovaquia, Congo y Ghana

Ayuda a la construccin o instalacin de los centros Fabricacin de juguetes, equipamiento y material, o acondicionamiento de los centros Colaboracin para poner en marcha los programas de AEPI, apoyarlos o elaborarlos Recaudacin de fondos Colaboracin con los docentes y otro personal de AEPI (comprendido el suministro de medios de transporte y la participacin en tareas de vigilancia durante las excursiones escolares)

1. Esta encuesta se llev a cabo en 1988, por eso las denominaciones de los pases corresponden a las de ese ao. Fuente: Fisher (1991).

44. La informacin obtenida de funcionarios de la educacin, en el transcurso de un taller de creacin de capacidades organizado por el IEU en el frica Subsahariana en agosto de 2005, indica que en Burkina Faso, Lesotho, Malawi, Mauritania y Namibia las calificaciones exigidas para el personal de direccin y apoyo de los programas de AEPI pueden ser incluso inferiores a las exigidas para ejercer la docencia en la enseanza preescolar.

estudios.44 En ocho pases, es necesario haber terminado los estudios del ciclo superior de la enseanza secundaria. En los 11 pases restantes, es necesario poseer un ttulo de enseanza postsecundaria o superior para ejercer la docencia. En los pases de la OCDE, la calificacin exigida por regla general es un ttulo de enseanza superior y una formacin especfica. En Francia, los docentes de preescolar tienen que aprobar un examen de nivel nacional al que slo tienen acceso los que poseen un ttulo de enseanza postsecundaria de tres aos (OCDE, 2004c). En Alemania, Blgica, Dinamarca, Finlandia, Grecia, Irlanda, Luxemburgo y Portugal, tienen que haber terminado tres aos de estudios postsecundarios, por lo menos. En Espaa se exige una licenciatura (OCDE-UNESCO, 2005). En Suecia se ha alargado recientemente la duracin de la formacin universitaria destinada a los docentes de preescolar y los pedagogos del tiempo de ocio, hacindola pasar de tres aos a tres aos y medio, con lo cual esa formacin se sita al mismo nivel que la exigida para ejercer la docencia en la enseanza primaria (UNESCO, 2002c). Los Estados Unidos constituyen un caso especial dentro de los pases de la OCDE. En general, no se exige ningn ttulo de enseanza superior para trabajar en centros de atencin a la infancia (Ackerman, 2006). Solamente 14 Estados exigen

que los docentes de los centros preescolares financiados con fondos pblicos posean tres aos de estudios superiores y una formacin especializada en educacin de la infancia (Barnett y otros, 2004). En la mayora de los Estados no se exige formacin inicial alguna para ejercer la docencia en centros privados (Ackerman, 2004). Es frecuente que no se cumplan exigencias oficiales, lo cual tiene como consecuencia una extensin de la gama de las calificaciones observadas entre los docentes de la enseanza preescolar. En Cuba, donde la ley se aplica estrictamente, el 100% de los docentes poseen las calificaciones exigidas. Ese porcentaje es mucho ms bajo en pases como Kazajstn (36%), la Repblica Democrtica Popular Lao (59%) y el Lbano (52%). Las exigencias en materia de calificacin varan tambin en funcin del tipo de personal de la AEPI y de la ndole de las tareas efectuadas (Recuadro 6.3). En la mayora de los pases industrializados los componentes atencin y educacin de los servicios prestados a la primera infancia estn diferenciados, lo cual tiene por resultado una divisin de la mano de obra y la adopcin de polticas diferentes de dotacin de personal (Moss, 2004). Educadores o pedagogos muy calificados trabajan con empleados carentes de formacin y muchos de estos ltimos slo desempean su cometido a tiempo parcial. Algunos miembros del personal de los programas de AEPI reciben una formacin para trabajar en el conjunto de stos: desde la atencin al recin nacido hasta la enseanza preescolar. Otros se especializan en determinados grupos de edad o tipos de centros:

Recuadro 6.3: El personal encargado de atender al nio en seis pases de la UE

Un reciente estudio comparativo del personal encargado de atender a los nios en Dinamarca, Espaa, Hungra, Pases Bajos, Reino Unido y Suecia describe las caractersticas del personal fijo asalariado de los programas para la primera infancia y los servicios extraescolares, as como las del personal de las residencias y hogares de guarda de los nios. Se excluyeron del estudio a las personas que prestan cuidados al nio de manera informal y a los empleados domsticos.* El estudio ha llegado a la conclusin de que los puestos y calificaciones exigidas al personal encargado de atender al nio varan en funcin del lugar de trabajo (domicilio, guardera o residencia) y, a veces, en funcin del pas. Los servicios a domicilio emplean: a) personas que dispensan cuidados al nio en sus hogares; b) nodrizas y otros asalariados que cuidan al nio en el domicilio de ste; y c) personas que tienen hogares

L O S P R O G R E S O S D E L A AT E N C I N Y E D U C A C I N D E L A P R I M E R A I N FA N C I A E N E L M U N D O / 1 5 9

guarderas o centros preescolares (Moss, 2000). Los trabajos de investigacin han permitido definir varias categoras de personal de AEPI comunes a muchos pases desarrollados (Moss, 2000 y 2004; Oberhuemer, 2000; y Oberhuemer y Ulich, 1997): Pedagogos, que reciben una vasta formacin terica y prctica y ejercen su profesin en los contextos ms diversos, desde el nacimiento del nio hasta que ste alcanza la edad de ingresar en la enseanza obligatoria. Educadores de la primera infancia o docentes de preescolar, que reciben una formacin docente y trabajan con los nios de edad preescolar, esencialmente en contextos institucionales. Puericultores o asistentes sanitarios, que reciben por regla general una formacin paramdica bsica y ejercen en centros de atencin de la primera infancia. Tambin pueden ser empleados de los servicios para la infancia de los organismos de ayuda y proteccin social. Auxiliares calificados o formados como las enfermeras. Estos empleados semicalificados suelen trabajar a tiempo parcial. Empleados de servicios de cuidados a domicilio, que no suelen poseer una formacin o calificacin formales y trabajan en general fuera del marco de los programas impartidos en centros. Su situacin difiere, segn que sean proveedores de servicios independientes o trabajadores autnomos. Auxiliares sin calificacin o voluntarios como las madres de los nios que participan en programas de AEPI. Esta categora forma parte del personal de muchos programas de AEPI.

Cuadro 6.14: Calificaciones acadmicas exigidas a los docentes de preescolar en un grupo de pases y comparacin con los docentes de primaria (2000-2005)
Calificacin exigida para ensear en preescolar % que cumple con la exigencia Calificacin exigida para ensear en primaria1

Pas

Ao

Primer ciclo de secundaria

Burkina Faso Chad Guinea R. D. P. Lao Ecuador Nger R. A. Siria Camboya Omn Bangladesh Mal Uganda Kazajstn Lbano Bolivia Kenya Lesotho Senegal El Salvador Cuba Samoa Sudfrica Zimbabwe

2002 2003 2003 2002 2000 2003 2003 2003 2004 2003 2003 2004 2004 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2005 2003 2004

98 59 84 85 87 93 81 36 52 84 76 100

Idntica Superior* Superior** Idntica Superior** Superior* Superior* Idntica Superior** Superior* Idntica Idntica Superior* Idntica Idntica Idntica Idntica Idntica Idntica Idntica Idntica Idntica Idntica

Primer ciclo de secundaria/tcnica Segundo ciclo de secundaria

Segundo ciclo de secundaria/tcnica Postsecundaria no superior

Superior

1. El nmero de asteriscos indica cuntos grados suplementarios de la CINE se exigen para ensear en primaria: * = 1 grado suplementario; ** = 2 grados suplementarios. En el Chad, por ejemplo, la calificacin exigida para ensear en primaria es haber cursado el segundo ciclo de la enseanza secundaria, esto es, un grado ms que el exigido a los docentes de preescolar. En Ecuador se exige haber cursado estudios de enseanza superior, esto es, dos grados suplementarios. Fuente: Base de datos del IEU.

de guarda. La atencin al nio en las guarderas la efectan puericultoras y asistentes de puericultura y, en algunos casos, educadores. Los puestos de trabajo en las residencias suelen ser ocupados por trabajadores sociales, pedagogos y educadores. El nivel de formacin de las personas que atienden al nio en la mayora de los contextos familiares es escaso o inexistente. En el Reino Unido, por ejemplo, no se exige prcticamente ninguna calificacin para tener un hogar de guarda, cuidar al nio en el propio hogar y ejercer de nodriza o niera. En cambio, las personas que trabajan en guarderas y residencias deben tener un nivel de formacin ms elevado y estar en posesin, por ejemplo, de un certificado de formacin profesional. En Espaa, se exige un nivel de formacin intermedio a los canguros, esto es, a las nodrizas u otras personas remuneradas que cuidan al nio en el domicilio de ste. Tambin se exige un nivel de formacin intermedio a las asistentas a domicilio, los educadores de centros de esparcimiento

infantil y los animadores de actividades extraescolares y recreativas para nios. Por ltimo, a los educadores, pedagogos y trabajadores sociales se les exigen ttulos de enseanza superior. Las conclusiones del estudio ponen de manifiesto la omnipresencia del empleo a tiempo parcial en el sector de atencin a la infancia, lo cual se debe en parte a la considerable proporcin de mujeres que trabajan en l. El empleo por cuenta propia es muy reducido, si se compara con el de los dems sectores. Aunque el personal empleado a tiempo completo tenga una remuneracin anual inferior al promedio nacional, los empleados a tiempo parcial perciben remuneraciones que son, por trmino medio, superiores a las del conjunto de los trabajadores a tiempo parcial.
* Este estudio patrocinado por la Unin Europea se refiere tambin al personal que atiende a jvenes, adultos discapacitados y personas de edad. De estas tres categoras, el presente Informe slo se ocupa de los jvenes, pero no en el presente captulo. Fuente: Van Ewijk y otros (2002).

Casi todos los docentes de la enseanza preescolar son mujeres.

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Grfico 6.13: Porcentaje de docentes formados de preescolar y primaria, por regin (2004)
frica Subsahariana Cabo Verde Ghana R. U. de Tanzania Congo Guinea Ecuatorial to S Tom/Prncipe Camern Eritrea Burundi Togo Kenya Etiopa Seychelles Uganda Nger Mauricio Benin Cte dIvoire Senegal Estados rabes Lbano Sudn R. A. Siria E.A.U. Arabia Saudita Djibuti Iraq Kuwait Mauritania Omn T. A. Palestinos Asia Central Kirguistn Armenia Azerbaiyn Tayikistn Georgia Uzbekistn 0 20 40 60 80 100 R. D. P. Lao Camboya Macao (China) Islas Marshall Asia Meridional y Occidental Maldivas Bangladesh Irn, R. I. del Amrica Latina y el Caribe I. Vrgenes Brit. Nicaragua Trinidad y Tobago Granada Guyana Saint Kitts y Nevis Panam Santa Luca S. Vicente/Granad. Bahamas I. Turcos/Caicos Honduras Anguila Belice Ecuador R. Dominicana Dominica Bolivia Barbados Costa Rica Islas Caimn Aruba Bermudas Cuba Montserrat Antillas Neerl. Europa Central y Oriental Belarrs Croacia R. de Moldova Fed. de Rusia 0 20 40 60 80 100 Asia Oriental y el Pacfico

Docentes formados (en %) Preescolar Primaria Preescolar

Docentes formados (en %) Primaria

Fuente: Cuadro del Anexo Estadstico 10A.

Los docentes de la enseanza preescolar tienen menos calificaciones que sus homlogos de la enseanza primaria.

En general, los docentes de la enseanza preescolar apenas reciben formacin. Casi siempre tienen menos calificaciones que sus homlogos de la enseanza primaria, tal como se puede ver en el Grfico 6.13. En un 60% de los pases sobre los que se ha podido disponer de datos correspondientes a 2004, ms del 20% de los docentes no haban recibido formacin alguna, lo cual representa un porcentaje levemente superior al registrado en la enseanza primaria. En algunos pases como Bangladesh, Chad, Guinea, Omn y la Repblica rabe Siria no hay programas de formacin para los docentes de preescolar. Slo algunos pases como Senegal exigen expresamente una formacin previa. Lesotho y Uganda han establecido recientemente cursos de formacin para los docentes de preescolar. En el primero de estos dos pases, el Lesotho College of Education imparte una

formacin especializada en la primera infancia conducente a la obtencin de un ttulo, mientras que en Uganda se expide un certificado de aptitud para la docencia en preescolar homologado por el Ministerio de Educacin (Wallet, 2006). La edad y el sexo del personal de la AEPI guardan relacin con la funcin tradicional de las madres y mujeres en tanto que encargadas de proporcionar cuidados al nio. En muchas sociedades, se ha dado por sentado desde siempre que la atencin y educacin de los nios pequeos son actividades intuitivas y maternales que exigen pocas competencias especializadas y una formacin limitada. De ah que la presencia predominante de las mujeres en el personal de los programas de AEPI represente, en opinin de muchos, una prolongacin del papel tradicional de las madres (Moss, 2000). Casi todos los

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docentes de la enseanza preescolar son mujeres: el porcentaje de mujeres en la profesin alcanza un 99%, por trmino medio, en todo el mundo, mientras que ese porcentaje asciende a un 74% entre los maestros de primaria. De los 151 pases sobre los que se dispone de datos, los hombres slo son mayoritarios en la enseanza preescolar en Nepal, Pakistn y Papua Nueva Guinea, mientras que constituyen la mayora de los maestros de primaria en 38 pases, pertenecientes principalmente al frica Subsahariana (vase el Cuadro 10A del Anexo Estadstico). El predominio de la mujer entre los docentes de preescolar influye tambin en la concepcin de los programas de atencin y educacin de la infancia (vase el Captulo 7). En los pases de la OCDE, donde la enseanza preescolar existe desde hace muchos decenios, la distribucin por edad de los docentes de ese nivel de educacin es comparable a la observada en la enseanza primaria. En la mayora de esos pases, la proporcin de los docentes de preescolar de ms de 50 aos es superior al 20%, excepto en la Repblica de Corea y Japn, donde ese grupo de edad representa menos del 1% y del 6% del personal, respectivamente. Esto tiene repercusiones financieras, en la medida en que los docentes al final de carrera gozan de salarios ms altos. Adems, en un momento en que los niveles de salarios del sector pblico progresan ms lentamente que el PNB per cpita y los niveles de salarios de los dems sectores, los pases tienen dificultades para contratar nuevos docentes (OCDE, 2003). En los pases de ingresos medios y bajos, el auge reciente de la enseanza preescolar ha tenido como consecuencia que la proporcin de maestros jvenes en este nivel de educacin sea mayor que en la enseanza primaria. En Jordania, por ejemplo, casi un 80% de los docentes de preescolar tienen menos de 30 aos, y en Paraguay los maestros de ese grupo de edad representan el 52% del total. Indonesia y Nger que han contratado masivamente docentes y paradocentes jvenes en primaria para ampliar el acceso a este nivel de enseanza y aumentar las tasas de terminacin de estudios primarios constituyen dos excepciones a este respecto.45

La importancia de mejorar la calificacin del personal de la AEPI

Con respecto al desarrollo y la revalorizacin del personal de la AEPI se estn manifestando varias tendencias, que tienen repercusiones en la elaboracin de programas de AEPI de calidad.46 En primer lugar, muchos pases estn preparando, revisando o mejorando los programas de forma-

cin que permiten a los docentes de preescolar adquirir su calificaciones profesionales. Algunos pases estn incrementando la oferta de programas de formacin en atencin y educacin de la infancia en universidades y centros de formacin profesional. En 1997, por ejemplo, Nueva Zelandia aument el nmero y la gama de proveedores de servicios de formacin inicial de docentes, creando, entre otros, programas de formacin de tres aos especializados en la educacin de la infancia. Singapur hizo lo mismo en 2001. En Egipto, varias universidades han preparado programas de formacin inicial y permanente para los docentes de jardines de la infancia que no estn especializados. Otros pases por ejemplo, Albania o las Islas Marshall han elaborado recientemente sus primeros programas para formar docentes de enseanza preescolar. En segundo lugar, muchos pases europeos por ejemplo, Dinamarca, Finlandia, Italia y Noruega tratan de uniformizar las calificaciones de los maestros de primaria y preescolar para que todos tengan el mismo nivel de calificacin bsica, aunque sus especializaciones sean diferentes (vase el Captulo 8). Cabe sealar que la mejora de las calificaciones del personal de AEPI no significa en modo alguno que el contenido de la enseanza primaria inadecuado para el desarrollo de los nios ms pequeo est sustituyendo los mtodos y programas pedaggicos de la AEPI. En tercer lugar, la formacin de los docentes en varios pases en desarrollo se est beneficiando de los resultados de los trabajos de investigacin sobre el crecimiento y desarrollo del nio. En Libia, por ejemplo, desde la reforma de 1995 el 30% de la formacin de los docentes de preescolar se centra en la pedagoga, la psicologa y otras materias especializadas. En Mxico, la escala de calidad establecida para los centros preescolares con vistas a evaluar los programas nacionales de AEPI comprende siete dimensiones basadas en los trabajos de investigacin, entre las que figura la participacin de las comunidades en el proceso educativo (Myers, 2006). Por su parte, Singapur ha adoptado un instrumento nacional de autoevaluacin denominado PEAK (Pursuing Excellence at Kindergartens) que se utiliza para poner de manifiesto en qu reas de los jardines de la infancia existen problemas. En cuarto lugar, hay varios pases que estn estudiando la forma de incorporar ms personal de sexo masculino en los servicios de AEPI para reforzar el papel del padre en los cuidados y crianza del nio. En Noruega, un decreto ministerial se ha fijado como objetivo que la proporcin de hombres en el personal de los jardines de la infancia alcance un 20%, pero los sueldos bajos

En Mxico, la escala de calidad para evaluar los programas nacionales de AEPI comprende siete dimensiones basadas en los trabajos de investigacin, entre las que figura la participacin de las comunidades en el proceso educativo.

45. Para ms detalles sobre Nger, vase Lcuyer (2004). 46. Esta seccin se basa esencialmente en los esquemas de la AEPI.

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Recuadro 6.4: Sueldos y horarios lectivos de los docentes de preescolar

La mejora de las condiciones de trabajo es un factor importante para incrementar la oferta global del personal de los programas de AEPI en el mundo entero. No obstante, debido a la falta de datos, la cuestin de los sueldos y horarios lectivos oficiales de los docentes de la enseanza preescolar slo se puede examinar con respecto a un nmero reducido de pases. Se dispone de algunos datos sobre los sueldos en 11 pases. En Argentina, Brasil, Jordania, Tailandia y Uruguay, los docentes de la enseanza preescolar perciben en el inicio de su carrera remuneraciones inferiores al PIB per cpita (Grfico 6.14). En Argentina, Jordania y Uruguay el salario medio al final del ejercicio de la docencia es equivalente al PIB per cpita o inferior, incluso teniendo en cuenta los aumentos debidos a la experiencia profesional o la antigedad. En los dems pases los docentes de la enseanza preescolar con la calificacin mnima exigida perciben por regla general mejores remuneraciones, ya que su sueldo inicial es superior al PIB per cpita, e incluso en algunos pases como la India y Tailandia los aumentos por antigedad hacen que los sueldos sean equivalentes a ms del doble del promedio del PIB per cpita. En Mxico pas que no figura en el grfico algunos docentes efectan una doble jornada de trabajo y otros aceptan un segundo empleo fuera del sistema educativo (OCDE, 2004a). Los datos suplementarios de que se dispone para los 11 pases que figuran en el grfico no indican la existencia de diferencias de sueldo importantes entre los docentes de preescolar y los de primaria con calificaciones mnimas, si se excepta el caso de Brasil (Wallet, 2006). El nmero de horas lectivas oficiales de los docentes de preescolar y primaria en los 14 pases sobre los que se ha podido disponer de datos no muestra una relacin visible con los salarios, cuando se efecta una comparacin entre los pases (Grfico 6.15). En los pases como la India y Filipinas donde los docentes de preescolar perciben un sueldo equivalente a la remuneracin de los maestros de primaria, pese a que su horario lectivo es ms reducido, los costos unitarios son probablemente ms elevados en la enseanza preescolar, en la medida en que los sueldos de los docentes representan un porcentaje muy grande del total de esos costos.

Grfico 6.15: Nmero total de horas lectivas de los docentes de preescolar y primaria en un grupo de pases (2002-2003)

Paraguay Filipinas Uruguay India Per Malasia Argentina Jordania Chile Egipto Sri Lanka Jamaica Tnez Fed. de Rusia

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400

1.600

Horas lectivas anuales Docentes de preescolar Docentes de primaria

Nota: Estos pases se han clasificado por orden creciente del nmero de horas lectivas en la enseanza preescolar. Fuente: Wallet (2006).

Grfico 6.14: Promedio de los sueldos al inicio y al final de la carrera profesional de los maestros de preescolar con calificaciones mnimas, expresado en coeficiente del PIB per cpita, en un grupo de pases (2002-2003)
7 Sueldo expresado en coeficiente del PIB per cpita 6 5 4 3 2 1 0 Jordania Argentina Uruguay Tailandia Brasil Malasia Per Paraguay Filipinas Jamaica India

Salarios superiores al PIB per cpita Salarios inferiores al PIB per cpita

Sueldo al inicio de la docencia Sueldo al final de la docencia

Nota: Los datos sobre los salarios de Tailandia corresponden al periodo 2003-2004. Para calcular el sueldo al inicio y al final de la docencia se han escogido las calificaciones mnimas porque permitan obtener los datos ms completos (vase el Glosario). Fuente: Wallet (2006).

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y las condiciones generales de trabajo representan un obstculo importante para conseguir esta meta (Recuadro 6.4). Otros pases han previsto adoptar medidas anlogas. Por ltimo, muchos pases estn reforzando la formacin profesional o continua como medio de mejorar la calidad y calificacin del personal existente. En 2003, Estonia estableci una formacin inicial especializada y una formacin permanente obligatoria para los docentes de la enseanza preescolar. En Marruecos se ha dotado a cada provincia de un centro de recursos que ofrece formacin continua y asistencia pedaggica a los docentes. El centro de formacin SERVOL de Trinidad y Tobago organiza cursos de formacin permanente para las dems islas del Caribe. En definitiva, la presencia de un personal competente y experimentado que falta en muchos pases es la garanta indispensable para prestar servicios de atencin y educacin a la infancia de calidad (vase el Captulo 7).

Consecucin del objetivo referente a la AEPI: progresos pausados, pero desiguales

Histricamente, Europa y Amrica del Norte han desarrollado los servicios de atencin y educacin a la infancia con mayor rapidez que otras regiones. La disminucin del tamao de las familias, la evolucin de los papeles desempeados por el hombre y la mujer, la llegada de la mujer al mercado de trabajo y el aumento de las migraciones han creado una gran demanda de programas de atencin al nio en centros de cuidados, as como de educacin preescolar. En los pases en desarrollo, la presencia tradicional de la mujer en la agricultura y el sector no estructurado de la economa entraan una mayor dependencia de los mecanismos no formales de atencin y educacin de la primera infancia, tanto familiares como comunitarios. Esta situacin est cambiando. En efecto, el acceso a los servicios de atencin al nio y de educacin preescolar se est ampliando en el mundo entero. Las TBE de la enseanza preescolar estn aumentando en todas las regiones, aunque la cobertura siga siendo muy insuficiente todava en el frica Subsahariana y los Estados rabes. Despus de un serio retroceso de la enseanza preescolar como consecuencia del desmoronamiento de la Unin Sovitica, los pases en transicin han recuperado una buena parte del terreno perdido. Sin embargo, en un nmero considerable de pases en desarrollo el acceso a los programas

de AEPI de los nios de las familias ms pobres y las zonas rurales es muy inferior al de los nios de familias acomodadas y zonas urbanas, pese a que la cobertura de esos programas haya progresado. Adems, las desventajas socioeconmicas que se derivan de la pobreza y la exclusin social (por ejemplo, la imposibilidad de conseguir una partida de nacimiento) se acumulan a lo largo de los primeros aos de vida de los nios ms vulnerables y constituyen trabas suplementarias para su participacin en los programas de AEPI. Por eso, las polticas gubernamentales estn destinadas a desempear un papel importante en el acceso de los nios desfavorecidos, vulnerables y discapacitados a los programas de AEPI. Ahora bien, son muy pocos los pases que han creado marcos nacionales destinados a coordinar o financiar programas que abarquen la totalidad de las necesidades de los nios menores de tres aos en materia de salud, nutricin, cuidados, educacin y desarrollo psicosocial. La falta de polticas nacionales de AEPI representa verdaderamente una prdida de oportunidades para los nios desfavorecidos, vulnerables y discapacitados. En lo que respecta a los nios mayores de tres aos, es mucho mayor el nmero de organismos oficiales los ministerios de educacin por regla general, pero no exclusivamente que intervienen en las polticas nacionales de atencin y educacin de la infancia, as como en la prestacin de los servicios correspondientes. El personal de los programas y centros de AEPI dedicado a atender o ensear al nio presenta la caracterstica de estar constituido casi uniformemente por mujeres. Sin embargo, ofrece una diversidad excepcional en lo que respecta a sus calificaciones, formacin y experiencia. En los pases ms industrializados, el personal calificado trabaja con empleados sin formacin y voluntarios a tiempo parcial. En los pases en desarrollo, el personal de la AEPI posee por regla general calificaciones mnimas y se suele formar en el trabajo. Muchos pases han aplicado polticas destinadas a aumentar el personal de la AEPI y mejorar su grado de calificacin y formacin, pero los progresos en este mbito son lentos y desiguales. En los Captulos 7 y 8 se examinan los medios para mejorar el alcance y la cobertura de los programas de AEPI, as como la calidad de su personal, con vistas a satisfacer adecuadamente las necesidades de todos los nios, desde su nacimiento hasta que alcanzan la edad de ingresar en la escuela primaria.

La falta de polticas nacionales de AEPI representa verdaderamente una prdida de oportunidades para los nios desfavorecidos, vulnerables y discapacitados.

Un padre muy orgulloso de su hijo en Bagdad (Irak).

UNICEF

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PARTE III. Atencin y educacin de la primera infancia

Captulo 7

Elaborar programas eficaces

Los programas para la primera infancia garantizan el desarrollo general del nio, apoyando y complementando los esfuerzos que sus padres y las dems personas encargadas de cuidarlo realizan durante los primeros aos de su vida, y tambin facilitando su transicin a la escuela primaria. Estos programas son extremadamente diversos y no existe un modelo universal aplicable a todos los pases. Todos los programas eficaces garantizan la continuidad del apoyo al nio, desde el momento en que sale de su hogar para recibir fuera de l atencin y educacin hasta que ingresa por fin en la escuela primaria. Uno de los medios de garantizar una transicin sin brusquedades consiste en hacer participar a los padres. Los programas realizados en centros comprendidos los de enseanza preescolar para atender y educar a los nios desde los tres aos hasta que alcanzan la edad de ingresar en la escuela primaria exigen una pedagoga y un plan de educacin que tengan en cuenta la especificidad del desarrollo del nio y el contexto social en el que vive. Habida cuenta del nmero relativamente escaso de nios que participan en esos programas en los pases en desarrollo y de la insuficiente calidad de muchos de ellos, podra ser til inspirarse en las experiencias de otros pases y adaptarlas a fin de superar las dificultades con que tropiezan el desarrollo y la mejora de la AEPI. En el presente captulo se proporcionan ejemplos de esas experiencias en el mundo entero.

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166 / CAPTULO 7 PA R T E I I I . A t e n c i n y e d u c a c i n d e l a p r i m e r a i n f a n c i a

Aprender de la experiencia de los pases

No hay un modelo universal de servicios de atencin y educacin de la primera infancia aplicable a todos los pases.
No hay un modelo universal de servicios de atencin y educacin de la primera infancia aplicable a todos los pases. Corresponde a cada Estado definir sus propias soluciones. No obstante, se pueden sacar lecciones provechosas de las realizaciones de otros pases. Una AEPI de calidad se basa en las propias experiencias de una nacin y utilizacin y adaptacin las lecciones aprendidas de otros pases. Por ejemplo, los sistemas de AEPI de Europa Occidental que son casi universales y estn bien implantados con apoyo de los poderes pblicos no conviene forzosamente aplicarlos de inmediato en los pases del frica Subsahariana, donde el papel del sector privado es preponderante. Haciendo abstraccin de su modo de financiacin, esos sistemas pueden ser, sin embargo, una fuente de inspiracin, por ejemplo en lo que respecta a la continuidad del plan de estudios. Aunque la concepcin y la aplicacin de programas de AEPI globales y de calidad sean particularmente complejas, los programas eficaces tienen en comn una serie de caractersticas, independientemente de cual sea su contexto. Esas caractersticas son: centrarse en los padres y ofrecerles un apoyo durante los primeros aos de vida del nio; integrar las actividades educativas en los servicios prestados en materia de salud, nutricin y proteccin social; y ofrecer un aprendizaje adecuado durante los aos que preceden al ingreso en la escuela y facilitar la transicin hacia la enseanza primaria. En el presente captulo se examinan las prcticas que facilitan la transicin del nio, con continuidad y sin brusquedad, del medio familiar a los programas de atencin y educacin de la primera infancia y al ingreso en la escuela primaria.

Las mltiples acepciones de la primera infancia

Las acepciones de la atencin a la primera infancia y las prcticas inherentes varan considerablemente dentro de los pases y de un pas a otro, tal como muestra uno de los instrumentos de medicin del entorno familiar ms utilizados universalmente en los pases desarrollados y en desarrollo: el Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) Inventory. Basado en visitas a domicilio, este instrumento recurre a observaciones y encuestas para medir, desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo, el apoyo y la estimu-

lacin que recibe el nio en su hogar, as como las interacciones con la familia amplia y la comunidad que influyen en su desarrollo. HOME se centra en tres aspectos caractersticos de la interaccin padresnio: el afecto y la receptividad; la severidad y la disciplina; y la estimulacin y la educacin. Entre las conclusiones de las mediciones y observaciones efectuadas, cabe destacar las siguientes: Aunque el contacto fsico constituye una forma casi universal del afecto para con los nios pequeos, sus manifestaciones varan de un pas a otro en funcin de las diferencias culturales y socioeconmicas. Por ejemplo, en algunas sociedades el mal de ojo es una creencia profundamente arraigada que influye en las actitudes fsicas individuales de manifestacin de una forma de afecto al prjimo. Por otra parte, en las sociedades donde, antes de ir a la escuela, los nios pasan la mayor parte del tiempo en compaa de sus hermanos, el afecto parental es ms limitado que en otras sociedades. Las actitudes con respecto al uso de castigos corporales como medio de control de la conducta del nio son muy diversas. En general, el castigo corporal parece mejor aceptado culturalmente en las sociedades que conceden gran importancia al respeto de los mayores y la autoridad parental, como ocurre por ejemplo en determinadas sociedades africanas. En otros contextos culturales, por ejemplo entre las familias mayas de Amrica Latina, se estima que la capacidad del nio pequeo para comprender las consecuencias de sus actos es limitada y, por lo tanto, los padres se muestran menos propensos a castigar a los ms pequeos. En general, en las sociedades donde se da por sentado que el nio debe ser respetuoso, los padres no le incitan a participar en las conversaciones entre adultos y no suelen responder verbalmente a sus necesidades afectivas. Cualquiera que sea el contexto cultural, se comprueba en general los castigos corporales severos guardan una relacin con los resultados negativos de los nios ms pequeos. La importancia otorgada a la estimulacin de los nios pequeos cobr un relieve especial a finales del siglo XIX, especialmente en las sociedades industrializadas. Las adquisiciones del nio en la enseanza preescolar se aprecian mucho en Amrica del Norte, Europa y algunos pases de Asia como Japn, la Repblica de Corea y Taiwn (China). En cambio, en Amrica Latina los padres slo conceden una importancia limitada a los resultados escolares de los nios ms pequeos porque estiman que su desarrollo es lento. En algunas sociedades africanas, se da por sentado que los nios aprenden ms

ELABORAR PROGRAMAS EFICACES / 167

con la observacin que gracias a la enseanza directa. Esas sociedades conceden una gran importancia a la adquisicin del sentido de la responsabilidad. No obstante, en todas las sociedades se comprueba la existencia de una slida correlacin entre la condicin socioeconmica de la familia y las puntuaciones obtenidas en el HOME Inventory. Por encima de las diferencias culturales, el nivel de ingreso e instruccin de los padres tiene un impacto importante en la educacin de los nios. En todas las regiones del mundo, los modelos de parentalidad evolucionan y los padres instruidos son ms propensos a recurrir a la estimulacin que al castigo (Bradley y Corwyn, 2005). Los trabajos antropolgicos sobre el terreno efectuados con una perspectiva cualitativa demuestran claramente que las prcticas parentales presentan diferencias acusadas, segn los pases y dentro de un mismo pas. En Kenya, por ejemplo, los nios suelen estar presentes, sin participar, en situaciones dominadas por las interacciones entre los adultos. No suelen ser el centro de atencin de stos, pero muy raras veces, o prcticamente nunca, se les deja solos. En Amrica del Norte y Europa Occidental, en cambio, se da una ruptura importante entre los largos periodos en que se deja solo al nio pequeo y los momentos de interaccin con sus padres, en los que se les prodiga mucha atencin y estimulacin. En Kenya, los nios pequeos no tienen muchos juguetes ni objetos que se consideren de su pertenencia exclusiva. En cambio, en Amrica del Norte reciben, a medida que van creciendo, una cantidad y variedad cada vez mayores de regalos, y se les incita a afirmar sus gustos propios. De esto se deriva que el sentido de la individualidad de los nios de Kenya es muy diferente del que tienen los de Amrica del Norte (Le Vine, 2003). En algunas comunidades rurales pequeas de Cte dIvoire, los cuidados proporcionados a los nios ms pequeos no estn individualizados: desde que aprenden a andar (entre los 18 y 30 meses de edad) los nios van y vienen de un lado para otro libremente y se supone que cualquier adulto debe ocuparse de todos los que tenga a su vista (Gottlieb, 2004). La educacin temprana se va haciendo, por lo tanto, a travs de la experiencia, en medio de grupos de nios que se relacionan con la mayora de los adultos de la comunidad, ya sean o no los padres de un nio determinado. En general, en muchas sociedades del frica Subsahariana, se supone que los nios deben ser obedientes, poco exigentes, serviciales y atentos, y dispuestos a responder a lo que se espera de ellos; de ah que sean menos precoces desde el punto de vista del lenguaje aunque hay

muchas probabilidades de que lleguen a ser bilinges y tambin son ms independientes, ms autnomos y ms capaces de divertirse con mayor facilidad que los nios de Amrica del Norte y Europa Occidental (Penn, 2006, pg. 4).1 Los recientes estudios en el mbito de la primera infancia sitan la observacin de las prcticas parentales en una perspectiva amplia y hacen hincapi en los siguientes aspectos:2 El desarrollo de los nios pequeos es un proceso social. Los nios aprenden a reflexionar, sentir, comunicar y actuar gracias a la mutua relacin con los dems en contextos especficos (Richards y Light, 1986; Schaffer, 1996; y Woodhead y otros, 1998). Las culturas de la primera infancia son tambin profundamente sociales y se expresan por intermedio del juego en grupos de compaeros, de los estilos de indumentaria y comportamiento, de los modelos de consumo de juguetes comerciales, de la televisin y de otros medios de comunicacin de masa (Kehily y Swann, 2003). Los contextos y prcticas relativos a la primera infancia son construcciones sociales. La mayora de los nios de hoy en da adquieren su experiencia del mundo a travs de un entorno construido: aulas, patios de recreo, supermercados, automviles, autobuses y otros medios de transporte, etc. Todos esos elementos son creaciones humanas que rigen la vida del nio (Maybin y Woodhead, 2003; y Qvortrup, 1994). La primera infancia se ha entendido, institucionalizado y reglamentado de muy diversas maneras, segn las sociedades y las pocas. La primera infancia se ha reinventado y caracterizado en funcin, entre otros factores, del origen social y geogrfico del nio, de su sexo, de su origen tnico y de la riqueza o pobreza de su familia (Cunningham, 1991; y Hendrick, 1997). La primera infancia tiene tambin una dimensin poltica, caracterizada por disparidades acusadas de recursos, de acceso y de posibilidades que estn condicionadas por factores mundiales y locales a la vez (Montgomery y otros, 2003; y Stephens, 1995). Estas perspectivas ponen de manifiesto cmo se construye y reconstruye la primera infancia, y tambin muestran cmo la pedagoga y la prctica son configuradas por las circunstancias, las posibilidades y las limitaciones, y cmo se ven influidas por los mltiples discursos acerca de las necesidades y la naturaleza del nio. Los programas para la primera infancia deben tener en cuenta todas esas conclusiones. Ahora bien, los programas aplicados actualmente en la mayora de los pases en desarrollo y los modelos preconizados por las organizaciones multilaterales

La primera infancia se ha entendido, institucionalizado y reglamentado de muy diversas maneras, segn las sociedades y las pocas.

1. Vase tambin Penn (2005). 2. El anlisis siguiente se basa en la obra de Woodhead (2006).

168 / CAPTULO 7 PA R T E I I I . A t e n c i n y e d u c a c i n d e l a p r i m e r a i n f a n c i a

En el transcurso del ltimo decenio, los programas de apoyo a los padres de nios menores de tres aos se han multiplicado.

y las ONG internacionales estn muy influenciados por el concepto de la primera infancia que se ha venido desarrollando en Europa desde el siglo XIX (Captulo 6). Es poco frecuente que la concepcin de los programas para la primera infancia est presidida por un entendimiento de la situacin de sta en un pas determinado. Generalmente, esa concepcin se gua por ideas llegadas del exterior. Las prcticas parentales de las familias occidentales u occidentalizadas de la clase media se suelen considerar como el punto de referencia de lo que conviene al desarrollo de los nios pequeos en todo el mundo. Esto puede poner en peligro las prcticas observadas en otras clases sociales o en otras regiones del mundo. Cuando se utilizan las normas emanadas de instituciones de los pases desarrollados para medir los elementos constitutivos de un programa de AEPI de buena calidad en los pases en desarrollo, las limitaciones o las posibilidades de estos ltimos pases corren el riesgo de ser ignoradas.3 Algunas iniciativas encaminadas a promover la adaptacin de esos programas a los diferentes contextos culturales se exponen en la siguiente seccin, en la que se examinan las buenas prcticas.

Trabajar con las familias y las comunidades

Los primeros aos de vida del nio son el periodo de su crecimiento ms rpido y en esta etapa de su desarrollo se asientan las bases de su bienestar ulterior. En esos primeros aos, es importante prestar atencin a la salud, la nutricin, la estimulacin y el desarrollo del lenguaje del nio, y sobre todo a su interaccin con los adultos que le cuidan y su estima por ellos (Evans, 2000). Los padres del nio,4 o cualquier otra persona que se ocupe de l, son sus primeros educadores; y el lugar donde los nios ms pequeos reciben principalmente cuidados es el hogar. Las personas que se encargan del nio y las familias pueden tambin beneficiarse de los recursos que la comunidad local pone a su disposicin para ayudarles a cumplir su cometido parental.

3. Para un examen ms detallado de esta cuestin, vase Nsamenang (2006). 4. Tal como se indica en el Captulo 1, la familia puede revestir formas mltiples. Se entiende por padres las personas que asumen la responsabilidad principal de cuidar al nio, haciendo abstraccin de los vnculos biolgicos que les unan a l. 5. Estos programas comprenden elementos que pueden ser de utilidad para la mayora de las familias, sea cual sea su condicin socioeconmica.

Apoyar a los padres

Las conclusiones de los trabajos de investigacin confirman que el entorno familiar ejerce una gran influencia en el desarrollo del nio. Por ejemplo, la disponibilidad en el hogar de material de lectura, dibujo y arte, as como de juguetes (en particular, los fabricados en casa), se considera un buen indicador no slo del inters y la sensibilidad de los padres por las actividades ldicas y el desarrollo

del nio, sino tambin de la calidad del entorno familiar (Iltus, 2006). En los Estados Unidos, las conclusiones de una encuesta realizada con 700 alumnos del primer grado de primaria demuestran que los efectos de los estmulos y los cuidados proporcionados por la familia en la atencin y la memoria de los nios son ms positivos que cuando ese tipo de interacciones se producen en contextos institucionales de atencin al nio (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2005). En la Repblica de Moldova, la presencia de juguetes, material de dibujo y juegos en el hogar ha demostrado ser un buen indicador de los buenos resultados ulteriores del desarrollo cognitivo en los nios de uno a tres aos, sea cual sea la condicin socioeconmica de sus familias (UNICEF, Oficina en Moldova, 2005). En la mayora de las sociedades se considera que la atencin al nio incumbe a la familia cercana o la familia amplia, pero no a personas ajenas a stas (Evans, 2000). No obstante, tal como se ha visto precedentemente, hay muchos contextos que influyen en el aprendizaje y el desarrollo del nio. El mejor medio de prestar apoyo a la familia consiste en trabajar con los padres de los nios muy pequeos. En el transcurso del ltimo decenio, los programas de apoyo a los padres de nios menores de tres aos se han multiplicado.5 Esos programas los ofrece por regla general el sector de la salud, pero en la medida en que se est confiando cada vez a los ministerios de educacin la responsabilidad de educar a los nios desde el nacimiento, estos organismos estn examinando tambin de qu manera podran trabajar mejor con los padres. Los programas destinados a los padres son principalmente de dos tipos: Programas de educacin parental, que ofrecen a los padres actividades de formacin u aprendizaje. Estos programas no slo permiten adquirir competencias parentales, sino tambin aptitudes para encontrar medios de subsistencia, conocimientos prcticos, etc. Programas de apoyo parental, que informan a los padres o las personas que se encargan principalmente de los nios sobre cmo se deben proporcionar a los nios los cuidados que necesitan para realizar plenamente sus capacidades. Los programas de apoyo a los padres presentan, a su vez, diversas variantes. Pueden comprender visitas a domicilio como en el caso de los programas padres educadores, que ofrecen un apoyo individualizado a determinados padres. Desde hace algunos aos, se viene comprobando que se est evolucionando de un modelo didctico a un modelo ms participativo (Evans, 2006).

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Recuadro 7.1: Apoyar a los padres primerizos: el Programa Madres Comunitarias de Dubln
La ciudad de Dubln cuenta con un programa de apoyo a los padres con un hijo o a veces dos de menos de dos aos de edad. Este programa est destinado a las familias monoparentales, los adolescentes, las comunidades nmadas, los peticionarios de asilo, los refugiados y las personas que viven en barrios pobres. Son las madres comunitarias (community mothers) las que apoyan a los padres y los asesoran. Estas madres experimentadas, que son voluntarias y han recibido una formacin paramdica, son a su vez ayudadas por enfermeras especializadas en el desarrollo familiar. Las madres comunitarias visitan a los padres una vez por mes y aplican un programa de desarrollo del nio de concepcin especial, centrado en los cuidados sanitarios, la mejora de la nutricin y el desarrollo global. En 1990, se efectuaron pruebas aleatorias y controladas que pusieron de manifiesto los efectos positivos importantes del programa en las madres y los nios que participan en l (Johnson y otros, 1993). En el periodo 1997-1998 se realiz un estudio de seguimiento para determinar si los efectos positivos eran duraderos (Johnson y otros, 2000). Se localiz e interrog a un tercio aproximadamente de las madres que formaban parte del grupo inicial de participantes y se escogi a un grupo de control. Las encuestadas fueron interrogadas con detalle sobre el estado de salud del nio, la alimentacin de la madre y del nio, el desarrollo del nio, las competencias parentales y la autoestima de la madre. Globalmente, las madres que haban participado en el programa dieron muestras de una mayor autoestima y un entusiasmo ms acusado por la maternidad que las del grupo testigo. Este efecto lo puso de manifiesto el tipo de relaciones que las madres mantenan con sus hijos y la forma en que apoyaban el aprendizaje y la escolaridad de stos.
Fuente: Molloy (2002).

Los programas de visitas a domicilio son costosos porque necesitan muchos insumos, por eso lo mejor es destinarlos a las familias en situacin de riesgo (Recuadro 7.1). Las visitas tienen que ser semanales porque est demostrado que pierden eficacia si son menos frecuentes. Para que los resultados positivos tengan efectos duraderos, la atencin tiene que ser continua. Los resultados positivos conseguidos en los programas destinados a nios de menos de dos aos se esterilizan cuando no se sigue prestando despus una atencin adecuada a la salud, la nutricin y la estimulacin psicosocial del nio (Evans, 2000). Los grupos de padres son otra forma bastante corriente del apoyo parental. Los padres con nios de la misma edad, o con centros de inters y preocupaciones comunes, se agrupan para informarse y compartir sus experiencias. Aunque estos grupos sean creados en general por profesionales encargados oficialmente de prestarles apoyo, es frecuente que los padres se sigan reuniendo una vez finalizada la fase oficial del programa. Debido a la diversidad de los programas de apoyo parental, es difcil hacer comparaciones entre pases. No obstante, en un anlisis de la bibliografa sobre la evaluacin del apoyo parental realizado en 2004,6 se muestra que las intervenciones tempranas son las que tienen efectos ms duraderos y beneficiosos en los nios. Ese anlisis tambin indica que las intervenciones con objetivos muy precisos esto es, las destinadas a grupos o individuos especficos en situacin de riesgo con respecto a la funcin parental suelen ser ms eficaces cuando afrontan los tipos ms complejos de dificultades parentales (Moran y otros, 2004).

Entre los muy diversos tipos de programas de atencin y cuidados colectivos, figuran los que tienen por escenario el hogar (Recuadro 7.2), la comunidad (Recuadro 7.3) y los programas de carcter ms formal realizados en centros de AEPI. Estos ltimos programas se examinan a continuacin.

Los programas de visitas a domicilio son costosos, por eso hay que destinarlos a las familias en situacin de riesgo.

Los centros de AEPI

La atencin y educacin de la primera infancia en centros especializados es la forma ms comn de prestacin de servicios de AEPI. El apoyo gubernamental a los programas realizados en esos centros es cada vez mayor (Captulo 6). Los centros de AEPI acogen a los nios, por regla general, desde la edad de tres aos hasta que ingresan en la escuela primaria, y les ofrecen una amplia gama de actividades y posibilidades de aprendizaje con vistas a que adquieran las competencias lingsticas y sociales y el entusiasmo que tan esenciales son para su bienestar presente y futuro.

Fomentar el desarrollo lingstico y cognitivo

Los centros de AEPI representan para los nios ms pequeos una experiencia muy diferente de los cuidados recibidos en el hogar o en estructuras comunitarias. Los programas que aplican esos centros no slo suelen estar mejor organizados y estructurados, sino que adems tienen un componente educativo ms acusado. Los trabajos de investigacin realizados en los pases desarrollados y en desarrollo estn empezando a definir

6. Este anlisis, efectuado por el Policy Research Bureau del Reino Unido, se basa en el estudio de ms de 2.000 publicaciones, libros e informes, as como en una evaluacin de los resultados de programas parentales de carcter general o especfico.

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Recuadro 7.2: Hogares Comunitarios: las madres colombianas abren las puertas de sus hogares
A mediados del decenio de 1980, el gobierno de Colombia cre un programa especficamente destinado a mejorar la alimentacin de las familias pobres. Ese proyecto, denominado Hogares Comunitarios, es hoy en da uno de los programas de bienestar ms importantes del pas y presta servicios a ms de un milln de nios en las zonas rurales y urbanas. Es un programa de guardera comunitaria destinado a nios del grupo con edades comprendidas entre cero y seis aos que abarca en la actualidad la nutricin y los cuidados al nio, a fin de permitir que sus madres se incorporen al mercado de trabajo. Las familias que renen las condiciones exigidas para beneficiarse del programa forman asociaciones de padres y eligen una madre comunitaria que debe cumplir con las condiciones mnimas establecidas por los poderes pblicos. La madre comunitaria puede acoger en su hogar hasta 15 nios. Les sirve tres comidas por da que suman el 70% de la aportacin diaria en caloras recomendada. Las primeras evaluaciones de Hogares Comunitarios no fueron concluyentes, pero los resultados de un estudio reciente centrado en aspectos como la participacin, las mediciones antropomtricas, el bienestar de los nios y otras cuestiones como las tasas de empleo y los horarios de trabajo de las mujeres han puesto de manifiesto que el programa permite llegar a los nios ms desfavorecidos y est correctamente enfocado. Se ha reducido la prevalencia del raquitismo: los nios de seis aos que haban participado en el programa desde su ms temprana edad medan entre 3,78 y 3,83 centmetros ms que los no participantes. Por otra parte, los muchachos con edades comprendidas entre 13 y 17 aos que haban participado en el programa tenan ms probabilidades de estar escolarizados y de no haber repetido un grado en la escuela, en el ao precedente.
Fuente: Attanasio y Vera-Hernndez (2004).

cules son las principales caractersticas de una educacin de calidad impartida en los centros de AEPI que tienen repercusiones positivas en el desarrollo lingstico y cognitivo del nio pequeo (Arnold y otros, 2006; y Shonkoff y Phillips, 2000). En el Reino Unido, por ejemplo, el proyecto Effective provision of preschool education [Servicios de enseanza preescolar eficaces] ha mostrado la slida correlacin existente entre un programa preescolar de buena calidad (esto es, el que fomenta relaciones interactivas y clidas con los nios y est dirigido por un docente formado) y el mejor desarrollo intelectual y social de los nios (Sylva y otros, 2004). Un anlisis de los trabajos de investigacin efectuados en los Estados Unidos pone de manifiesto que el desarrollo y el bienestar de los nios guardan una estrecha relacin con la calidad de los programas. Tambin muestra que las interacciones entre adultos y nios son ms importantes para la mejora del bienestar de estos ltimos que una serie de elementos estructurales: el nmero de alumnos por clase, la proporcin nios/personal y la formacin de las personas encargadas de los nios (Love y otros, 1996). Uno de los estudios internacionales ms importantes sobre los programas de AEPI, el Preprimary Project de la IEA, ha tratado de determinar si y de qu manera la experiencia adquirida por el nio a los cuatro aos de edad influa en el desarrollo lingstico y cognitivo alcanzado por ste

Recuadro 7.3: La AEPI en las sociedades tradicionales: el programa Loipi para las poblaciones pastorales de Kenya
La poltica nacional de universalizacin de la enseanza primaria gratuita aplicada en Kenya ha hecho que las comunidades pastorales del distrito de Samburu, situado al norte del pas, se hayan sedentarizado e instalado en zonas periurbanas. Los padres necesitan que se cuide a sus nios para poderse dedicar a sus quehaceres cotidianos: cuidar el ganado, ir a buscar lea y cultivar sus huertos. Los loipi (sombras en lengua samburu) son recintos donde los nios se encuentran al amparo del sol y del peligro. Era en estos recintos donde guardaban antao las abuelas a los nios, a quienes transmitan las tradiciones y conocimientos prcticos tradicionales. Desde 1997, los samburu, los turkana y los pokot han aunado sus recursos para organizar la custodia de los nios de dos a cinco aos de edad en el marco de un programa integrado de desarrollo de la primera infancia. El programa Loipi est arraigado en los enfoques tradicionales de la educacin de los nios, pero al mismo tiempo ofrece servicios sanitarios, formacin para actividades generadoras de ingresos e informacin sobre prcticas perniciosas, por ejemplo las mutilaciones genitales femeninas. El Centro de Distrito para la Enseanza Preescolar y el Instituto de Educacin de Kenya suministran asesoramiento profesional al programa, mientras que el Fondo Cristiano para la Infancia y la Fundacin Bernard van Leer le proporcionan apoyo tcnico y financiero. En 2004, ms de 5.200 nios de los cuales las nias representaban algo menos de la mitad se beneficiaron de este programa en unos 70 recintos especialmente preparados y escogidos por la comunidad. Los materiales de construccin y el equipamiento para los juegos fueron suministrados por los miembros de la comunidad, que adems construyeron los recintos. Algunos loipi ofrecen tambin servicios de educacin para los adultos, servicios sanitarios para la madre y el nio, suplementos nutricionales e informacin sobre la salud. Este sistema ha permitido mejorar la nutricin, las tasas de vacunacin y el control del crecimiento. Los docentes de preescolar han observado que los loipi tenan una influencia positiva en la transicin a la escuela primaria.
Fuente: Pennels (2005).

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a los siete aos (Weikart, 2005). Diecisiete pases7 o regiones que difieren por su tamao, organizacin poltica y nivel de desarrollo, han participado en este proyecto utilizando instrumentos comunes elaborados conjuntamente. Por lo que respecta al desarrollo lingstico, merece la pena mencionar algunas conclusiones del proyecto: En todos los pases, los nios que a la edad de cuatro aos se hallaban en contextos caracterizados por el predominio de actividades libremente escogidas consiguieron en los tests de lengua efectuados a la edad de siete aos puntuaciones ms altas, o mucho ms altas, que los nios que se haban estado en contextos caracterizados por actividades preescolares como la lectura, la escritura y el clculo. La frecuencia de las interacciones entre los adultos y los nios de cuatro aos guarda una relacin positiva con los resultados lingsticos a la edad de siete aos en los pases donde son relativamente poco comunes los enfoques autoritarios, mientras que esa relacin es negativa en el caso de los pases donde esos enfoques estn ms extendidos. Se da una relacin positiva entre el nivel de instruccin de los docentes y los resultados lingsticos del nio de siete aos, pero no ocurre lo mismo con el tamao del grupo y la cantidad y diversidad del material. Las puntuaciones conseguidas en los tests de lengua a los cuatro aos de edad guardan una relacin ms estrecha con las obtenidas a los siete aos de edad en los pases donde los adultos suelen participar en las actividades de los nios, mientras que esa relacin es menos estrecha en los pases donde la participacin de los adultos es ms escasa. Por lo que respecta al desarrollo cognitivo, se sacaron las siguientes conclusiones: Los nios que participan ms en actividades de grupo a los cuatro aos de edad tienen ms posibilidades de que sus resultados cognitivos sean ms bajos a la edad de siete aos. En los pases donde predominan las actividades libremente escogidas, la frecuencia de las interacciones entre los nios de cuatro aos y los adultos guarda una relacin positiva con los resultados cognitivos a la edad de siete aos; en cambio, esa relacin es negativa en los pases donde las actividades de libre eleccin son menos corrientes. La mayor disponibilidad de material a los cuatro aos de edad guarda una relacin con la obtencin de mejores resultados cognitivos a los siete aos, pero en lo que respecta al nivel de instruccin de los docentes y la talla del grupo esa relacin no se observa.

La AEPI: un potente instrumento para promover la equidad

Adems de su potencial para mejorar la vida de todos los nios pequeos, los programas de AEPI de calidad pueden compensar las desventajas y las dificultades. Tambin pueden tener un efecto positivo en la equidad, promoviendo la educacin multilinge, la igualdad entre los sexos y la oferta de posibilidades a los discapacitados y nios en situaciones de emergencia o precariedad. Las ventajas desdeadas de la educacin multilinge8 La frecuencia con que las personas encargadas de la custodia del nio leen para l, as como el nmero de libros existentes en el hogar, son factores determinantes del desarrollo del lenguaje, de los buenos resultados en lectura y del xito en la escuela (Whitehurst y Lonigan, 1998). Un estudio longitudinal sobre los nios ha puesto de manifiesto que su familiarizacin con el material escrito en los aos precedentes a la escolarizacin es el factor de xito ms importante para el aprendizaje de la lectura en la escuela primaria. (Wells, 1985). La pobreza afecta al desarrollo del lenguaje. En los Estados Unidos, a los cuatro aos de edad, el hijo de un ejecutivo ha odo 50 millones de palabras, mientras que el hijo de una familia trabajadora slo ha escuchado 30 millones y el nio de una familia asistida socialmente slo ha podido or 12 millones. A los tres aos de edad, el hijo del ejecutivo tiene un vocabulario ms amplio que el de los padres del nio de la familia asistida socialmente. La ndole de las interacciones verbales vara tambin en funcin del medio socioeconmico. A los tres aos de edad, el hijo del ejecutivo ha recibido 700.000 manifestaciones de aliento, mientras que el nio de la familia asistida slo ha recibido 60.000. Ms tarde, la asistencia a la escuela puede atenuar difcilmente esas disparidades (Hart y Risely, 2003). Estos datos demuestran claramente hasta qu punto es importante que desde su ms temprana edad los nios y ms particularmente los de medios socioeconmicos ms desfavorecidos se familiaricen con entornos en los que el lenguaje ocupa un lugar importante. Si en una etapa temprana de la vida del nio no se presta toda la atencin debida a sus dificultades de desarrollo del lenguaje y de comunicacin, es probable que tropiece despus con mayores problemas de aprendizaje y adaptacin al entorno (Cohen, 2005). En los primeros aos de la infancia, los nios adquieren el lenguaje con gran rapidez. Los programas de AEPI ofrecen al nio la posibilidad de adquirir ms autoestima cuando utiliza su lengua materna y aprende al mismo tiempo un

Los programas de AEPI de calidad pueden compensar las desventajas.

7. Alemania (ex Repblica Federal), Blgica (de habla francesa), China, Eslovenia, Espaa,* Estados Unidos,* Finlandia,* Grecia,* Hong Kong (China),* Indonesia,* Irlanda,* Italia,* Nigeria, Polonia,* Portugal, Rumania y Tailandia.* Los resultados presentados aqu se refieren a los 10 pases sealados con un asterisco, que son los han participado en las fases 2 y 3 del proyecto. 8. Esta seccin se basa en la obra de Arnold y otros (2006).

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El uso de las lenguas vernculas enriquece el contexto de la educacin en beneficio de todos los nios.

9. La lengua materna tambin se denomina lengua hablada en el hogar o lengua verncula. 10. En este modelo, o bien la lengua materna es la lengua de enseanza y la segunda lengua la ensea un docente especializado como una materia diferenciada, o bien se ensea la lengua materna hasta el quinto grado aproximadamente y luego se va introduciendo paulatinamente la segunda lengua, pero utilizndola slo durante medio da. 11. Vase, por ejemplo, Alidou y otros (2005). 12. El docente o la persona encargada del nio pueden, por ejemplo, leer un cuento desde el principio hasta el fin en una lengua, y luego en otra. Tambin puede cambiar de lengua en cada pgina. Los docentes monolinges pueden asociar a colegas o familiares de alumnos bilinges a estas actividades.

segundo idioma, o incluso un tercero (UNESCO, Oficina en Bangkok, 2005). Aunque la UNESCO promueve desde 1953 el uso de la lengua materna9 en la enseanza preescolar y primaria, el monolingismo en beneficio de la lengua predominante u oficial sigue siendo la norma en todo el mundo (Arnold y otros, 2006; y Wolff y Ekkehard, 2000). Uno de los problemas que debe afrontar la mayora de los programas AEPI es el de responder a las necesidades de los nios de distintos orgenes lingsticos y culturales, as como a las de sus familias. Segn los especialistas del lenguaje, los nios que se instruyen hasta los seis u ocho aos de edad en su lengua materna (modelo bilinge aditivo10) consiguen mejores resultados en los tests y se autoestiman ms que los nios que aprenden exclusivamente en la lengua oficial (modelo sustractivo), o los que pasan de la lengua materna a la oficial prematuramente, esto es, antes de los seis u ocho aos (modelo de transicin) (Thomas y Collier, 2002). Es ms fcil saber leer y comunicar bien en la lengua materna. Cuando un nio sabe leer y escribir en una lengua, puede aplicar sus competencias a otros idiomas. Los nios se sienten en general ms a gusto en los entornos de aprendizaje bilinges que en los contextos monolinges. En Bolivia, GuineaBissau, Mozambique y Nger, algunos indicadores muestran que cuando se utilizan las lenguas vernculas, hay ms posibilidades de que los padres comuniquen con los docentes y participen en la educacin de sus hijos (Benson, 2002). La instruccin en la lengua materna desempea tambin un papel importante en la promocin de la igualdad entre los sexos y la integracin social. En algunas sociedades, las nias tienen menos posibilidades de estar en contacto con la lengua oficial, en la medida en que pasan ms tiempo en el hogar o en compaa de otros miembros de la familia. En general, las nias que reciben enseanza en su lengua materna permanecen ms tiempo en la escuela, consiguen mejores resultados en los tests de rendimiento y repiten curso con menor frecuencia que las dems (UNESCO, Oficina en Bangkok, 2005). Asimismo, la educacin multilinge tiene efectos beneficiosos en otras categoras desfavorecidas, por ejemplo los nios que viven en comunidades rurales (Hovens, 2002). A pesar de las conclusiones unnimes de los trabajos de investigacin, por qu sigue siendo tan poco frecuente la enseanza multilinge durante la primera infancia? Hay muchas razones que explican esto. Algunos sostienen que la oposicin a la enseanza multilinge es una consecuencia del colonialismo en los pases donde las elites polticas

y los organismos internacionales han propiciado el uso de las lenguas coloniales en detrimento de las vernculas.11 Uno de los argumentos ms frecuentes en este mbito es el que sostiene que la implantacin de una enseanza bilinge en las sociedades plurilinges suele ser demasiado difcil de organizar y onerosa en exceso, impide a los nios aprender otros idiomas y constituye un factor de disensiones sociales y polticas (Robinson, 2005). Ahora bien, la educacin multilinge puede, de hecho, promover una mayor tolerancia social entre los distintos grupos lingsticos. Asimismo, el uso de las lenguas vernculas, al favorecer la integracin de culturas y tradiciones diversas en el plan de estudios, enriquece el contexto de la educacin en beneficio de todos los nios (Benson, 2002). La relacin entre lengua y poder es una cuestin difcil de tratar, pero la primera infancia es un buen punto de partida para hacerlo. En efecto, los programas preescolares bilinges de Camboya, Malasia, PapuaNueva Guinea, Tailandia y Viet Nam han dado resultados prometedores y han tenido repercusiones positivas en las polticas y prcticas lingsticas aplicadas en los primeros grados de primaria (Kosonen, 2005). En el Recuadro 7.4 se proporciona un ejemplo a este respecto. Los programas para la primera infancia pueden adoptar prcticas que valoricen las lenguas vernculas, propicien el bilingismo y contrarresten los prejuicios existentes contra las minoras lingsticas y culturales. A este respecto, cabe sealar dos ejemplos importantes: La elaboracin de prcticas y materiales multilinges. Las actividades basadas en la expresin oral y la escucha en particular, los relatos orales y las lecturas bilinges12 se pueden efectuar en diversos contextos lingsticos, a fin de ofrecer a los nios la posibilidad de mejorar sus competencias en lectura y escritura susceptibles de ser transferidas de una a otra lengua. Los libros y materiales de aprendizaje bilinges o escritos en otras lenguas comprendidos los elaborados en el hogar desempean un papel importante en la promocin del bilingismo y de la tolerancia con respecto a las minoras lingsticas y culturales. Adems, permiten valorizar las lenguas habladas por los nios y sus familias. La contratacin de docentes multilinges. Para aplicar con xito programas de AEPI bilinges es necesario apoyarse en un personal multilinge (Benson, 2002). Es obvio que los docentes y los alumnos comunican mejor cuando conocen todas las lenguas utilizadas en la enseanza. En el transcurso de observaciones efectuadas

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en clases de primaria de una serie de pases africanos,13 algunos investigadores se percataron de que el uso de lenguas mal dominadas obligaba a los profesores a recurrir a mtodos pedaggicos centrados en el docente e ineficaces que obstaculizaban el aprendizaje de los alumnos (Alidou y otros, 2005). Los que mejor hablan las lenguas no suelen ser forzosamente docentes calificados y pueden necesitar un apoyo en materia de enseanza bilinge (Johnston y Johnson, 2002). Para remediar la penuria de docentes bilinges en Europa Occidental (por ejemplo, en Dinamarca, los Pases Bajos, el Reino Unido y Suecia) se recurre a asistentes bilinges que trabajan en la enseanza preescolar con los alumnos recin emigrados y sus padres para ayudarles a consolidar su lengua materna y familiarizarse con la lengua oficial (OCDE, 2001). Adems, es indispensable intensificar el reclutamiento de candidatos multilinges para los programas de formacin de personal de AEPI y formar a los docentes monolinges para prepararlos a la diversidad lingstica. Los miembros de las familias y las comunidades pueden aportar mucho. Pueden participar voluntariamente en los programas de AEPI y coadyuvar al aprendizaje de la lengua, la lectura y la escritura en el hogar. Los hermanos mayores pueden, por ejemplo, leer a los ms pequeos (Bloch y Edwards, 1999). Luchar contra los estereotipos sexistas desde la primera infancia Las disparidades entre los sexos en el acceso a los programas preescolares son mucho menos frecuentes que en los dems niveles de la enseanza, en particular en primaria. En la enseanza preescolar, las disparidades entre los sexos en detrimento de las nias se dan principalmente en los pases donde la tasa bruta de escolarizacin es baja, aunque pueda haber excepciones (vanse los Captulos 2 y 6). La lucha contra esas disparidades puede contribuir a reducirlas en el conjunto del sistema educativo. En particular, los padres de las nias que se han beneficiado de programas de AEPI se muestran ms propensos que otros a matricularlas en la enseanza primaria (Captulo 5). Aun cuando la igualdad de acceso a los programas para la primera infancia sea una realidad, stos suelen promover modelos basados en una distribucin de funciones segn el sexo, una tendencia que tambin se da en las familias y las comunidades (Chartier y Geneix, 2006; y Golombok y Fivush, 1994). Aunque los planes de estudios destaquen la importancia de la igualdad

Recuadro 7.4: Apoyo a las iniciativas comunitarias: los nidos de lenguas en Papua Nueva Guinea
Las iniciativas comunitarias pueden traer consigo cambios importantes en las prcticas lingsticas. En Papua Nueva Guinea, que es el pas del mundo con mayor diversidad lingstica, una iniciativa extraoficial de comunidades de aldeanos en pro de la utilizacin de las lenguas vernculas en la enseanza preescolar condujo al gobierno central a acometer la ambiciosa empresa de proteger las lenguas indgenas en el conjunto del sistema educativo. De las 823 lenguas vivas de Papua Nueva Guinea no hay ninguna que sea predominante, ni por el nmero de sus hablantes ni en el plano poltico. El ingls vena siendo la lengua de enseanza desde el decenio de 1950, pese a que slo era la lengua materna del 1% de los habitantes de este pas, donde viven 5.200.000 personas. En el decenio de 1970, un grupo de padres trabaj en colaboracin con algunos municipios y ONG para crear programas preescolares de dos aos de duracin en lengua verncula. Se les llam nidos de lenguas. Esta innovacin se extendi rpidamente por todo el pas. En el marco de la reforma de la enseanza adoptada en 1995, el gobierno incit al sistema escolar formal a utilizar las lenguas vernculas durante los tres primeros aos de primaria, antes de efectuar una transicin paulatina al ingls. Hoy en da, se utilizan ms de 350 lenguas en el sistema educativo del pas. El ejemplo de Papua Nueva Guinea demuestra que los nios que empiezan su aprendizaje en la lengua materna pueden transferir luego sus competencias cognitivas y escolares a los contextos donde la lengua docente es el ingls.
Fuente: Wroge (2002).

entre los sexos, en la prctica las cosas son muy diferentes. Los materiales didcticos propenden a menudo a promover una distribucin de funciones segn el sexo: se presentan personajes masculinos fuertes y dinmicos, mientras que los femeninos son dulces, dbiles, asustadizos y necesitados de ayuda. En los juegos se reproducen a menudo esos estereotipos: los varones juegan a las construcciones y las nias a las casitas. Adems, a estas ltimas se les ofrecen menos posibilidades de disponer de juguetes ms variados y activos, as como de reas de juego (Evans, 1998). Ms importante an es el hecho de que los docentes no suelen tratar a las nias y los varones del mismo modo, lo cual puede generar desigualdades. En los centros preescolares los docentes dedican ms atencin a los varones que a las nias, en parte porque pasan ms tiempo tratando de disciplinar a los primeros (Chartier y Geneix, 2006; Lockheed, 1982; y Sadker y Sadker, 1994). Adems, suelen recurrir ms a los varones para una serie de tareas, independientemente de que stos se presten voluntariamente a ellas o no, y son tambin ms propensos a escucharlos, a responderles, a utilizar sus ideas durante las discusiones en clase y a preguntarles con mayor frecuencia. Tambin suelen impartirles ms instrucciones personalizadas, manifestarles ms su reconocimiento, encomiarlos, alentarlos y

Aunque los planes de estudios destaquen la importancia de la igualdad entre los sexos en la prctica las cosas son muy diferentes.

13. Benin, Botswana, Burkina Faso, Etiopa, Ghana, GuineaBissau, Mal, Mozambique y Sudfrica.

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La reforma del plan de estudios slo ser eficaz si va acompaada de una evolucin de las actitudes y los comportamientos de los docentes.

14. La conducta de los docentes vara tambin en funcin del nivel de instruccin del nio y de su medio socioeconmico. Los docentes suelen prestar en general una mayor atencin a los alumnos mejores o ms activos, as como a los nios de familias de clase media que se amoldan a las expectativas del sistema escolar (Sirota, 1998). 15. En los pases nrdicos se ha seguido una poltica dinmica de contratacin de empleados masculinos en los programas de la primera infancia. Dinamarca es el pas que ms xitos ha cosechado en este mbito: el 20% de los educadores son hombres que trabajan con nios pequeos en los jardines de la infancia, o con nios de ms edad en las actividades realizadas despus de los horarios escolares (OCDE, 2001). Otros pases han mostrado un menor dinamismo en este mbito.

corregirlos con mayor frecuencia, y ofrecerles ms oportunidades para responder correctamente a las preguntas. Por ltimo, suelen establecer con ellos una interactividad social ms intensa que con las nias. En cambio, a stas se las elogia por su pulcritud, por seguir las instrucciones que se les dan detalladamente y porque levantan la mano para contestar (Schau y Tittle, 1985; y Vogel y otros, 1991). A esto hay que aadir que los docentes castigan a los varones y a las nias por distintos tipos de mala conducta y toleran la agresividad de los primeros, pero no la de estas ltimas. As, se inculcan a las nias y los varones actitudes y comportamientos estereotipados.14 Los programas de AEPI bien planeados pueden cuestionar los estereotipos sexistas (Recuadro 7.5). Esos programas se caracterizan por sus planes de estudio imparciales desde el punto de vista de las relaciones entre los sexos. En Francia y Suecia, por ejemplo, en los centros preescolares los juguetes y los juegos son los mismos para ambos sexos (juegos creativos y mdulos para construcciones). Los juguetes habituales en el hogar no abundan en los centros preescolares: en el 96% de las escuelas suecas de enseanza preprimaria y el 70% de las francesas no hay juguetes de guerra (armas, pistolas, vehculos militares, tanques y soldados de miniatura); en lo que respecta a las muecas maniques, como las Barbie, esos porcentajes se cifran en un 96% y un 89% respectivamente (Rayna y Brougre, 2000). La reforma del plan de estudios slo ser eficaz si va acompaada de una evolucin de las actitudes y los comportamientos de los docentes, lo cual supone modificar sus programas de formacin. Esos programas deben sensibilizarlos a la cuestin de la igualdad entre los sexos y ensearles a que le presten gran atencin. Tambin deben incitarles a reflexionar ms sobre sus propias prcticas y el contexto en que trabajan (Evans, 1998). Asimismo, conviene reexaminar las polticas y las prcticas relativas a la dotacin de personal en los programas para la primera infancia. En efecto, las mujeres estn masivamente representadas en las profesiones dedicadas a la atencin del nio (Captulo 6). El cuidado de los nios pequeos se ha identificado durante mucho tiempo con la maternidad y, por lo tanto, se ha considerado una actividad femenina que va unida a una remuneracin modesta y situacin profesional poco elevada. En general, se supone que no es necesario haber recibido una formacin especial para ocuparse de los nios. Por otra parte, los hombres que trabajan con los nios pequeos suelen suscitar sospechas y prejuicios, o incluso el temor de que constituyan una amenaza para la esfera de poder de la mujer en las instituciones

Recuadro 7.5: En Suecia, el gobierno encabeza los esfuerzos en pro de la igualdad de los sexos en la enseanza preescolar
En 2003, el ministro encargado de la enseanza preescolar cre una delegacin para estudiar la cuestin de la igualdad entre los sexos en los centros preescolares de Suecia, y ms concretamente para: a) promover un aprendizaje a lo largo de toda la vida que tenga en cuenta la perspectiva de la igualdad entre los sexos; b) acabar con los esquemas sexistas y los prejuicios relativos a la distribucin de funciones basada en el sexo; c) estimular el debate sobre la promocin de la igualdad entre los sexos en los centros preescolares; y d) estimular el hallazgo de soluciones prcticas. La delegacin imparte una formacin a los que se preparan para la docencia y a los responsables polticos en todos esos mbitos. Adems, otorga fondos a los centros de enseanza preescolar cuyo personal desea elaborar nuevos mtodos para trabajar en un contexto de igualdad entre los sexos.
Fuente: Wetterberg (2004).

dedicadas a la primera infancia, e incluso dentro de la familia (Murcier, 2005). Incitar a un mayor nmero de hombres a que trabajen en los programas de AEPI podra cuestionar las ideas dominantes acerca del reparto de responsabilidades dentro la sociedad en funcin del sexo (Cameron y Moss, 1998).15 Los hombres que trabajan en el sector de la primera infancia pueden ofrecer un modelo con el que pueden identificarse tanto los nios como las nias (Cameron, 2001). Esto tambin tiene repercusiones para las familias, habida cuenta de que el personal de la AEPI suele considerar a menudo que la madre es la principal responsable de la atencin al nio (Bloch y Buisson, 1998; y Blss y Odena, 2005). Si los hombres que trabajan en los programas para la primera infancia fuesen ms numerosos, se podran establecer quizs relaciones ms estrechas con los padres. Es evidente que todo esto no tendr un impacto en las disparidades entre los sexos, a no ser que los hombres se comprometan activamente en favor de la igualdad entre stos y reciban una formacin adecuada para evitar la perpetuacin de las prcticas sexistas. Aunque el personal de la AEPI sea predominantemente femenino, en las instituciones dedicadas a la primera infancia las mujeres no estn suficientemente bien representadas en las funciones administrativas y los cargos de responsabilidad. Por consiguiente, no hay que contentarse con incrementar la presencia masculina en el personal de la AEPI, sino que conviene tambin

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Recuadro 7.6: Primeros pasos en Chile hacia la integracin de los nios con necesidades especiales
En Chile, el 5,8% de los menores de 16 aos padece una discapacidad fsica, psicolgica, mental o sensorial. La ley de 1994 sobre la integracin de las personas con necesidades especiales que abarca el conjunto de los sectores de proteccin social obliga a los centros de enseanza ordinarios, ya sean pblicos o privados, a adoptar medidas innovadoras y efectuar las adaptaciones necesarias en los planes de estudio para que sean accesibles a esas personas. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) administra servicios de atencin y educacin de la primera infancia que benefician a ms 120.500 nios. Desde 1995, la JUNJI est llevando a cabo la integracin de las guarderas y la enseanza preescolar, centrndose en los nios ms pobres con necesidades especiales. Los centros de la JUNJI prestan servicios a los nios de tres meses a cinco aos que tienen necesidades educativas especiales por padecer de discapacidades fsicas, mentales, visuales o auditivas. Esos nios son integrados en contextos educativos ordinarios. La adaptacin de los programas de AEPI a los nios con necesidades especiales ha supuesto sensibilizar y formar a los docentes, gracias a cursos que han contado con el apoyo del Departamento de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. El Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS) financia la compra de diversos equipamientos como sillas de ruedas, prtesis y aparatos auditivos. Se han elaborado directrices y principios tcnicos para identificar a los nios con necesidades especiales y adaptar las estructuras educativas a fin de que puedan acoger a nios con discapacidades fsicas. A las organizaciones privadas que trabajan con la JUNJI se les ofrece la posibilidad de patrocinar proyectos. Aunque el nivel de cobertura siga siendo poco elevado, los esfuerzos que estn realizando la JUNJI y otras instituciones dedicadas a la primera infancia constituyen un buen ejemplo de promocin de prcticas destinadas a integrar a los nios que corren el riesgo de ser excluidos o marginados.
Fuentes: Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS) de Chile (2005); Larraguibel Quiroz (1997); y Umayahara (2006).

velar por que la distribucin de cargos de responsabilidad entre hombres y mujeres sea ms equilibrada (Cameron, 2001; y Sumision, 2005). Satisfacer las necesidades educativas de los nios pequeos en los grupos vulnerables En el Captulo 3 se presenta un anlisis detallado de las polticas y programas encaminados a acabar con la exclusin en la educacin formal. En el Objetivo 1 de la EPT se seala claramente que la tarea de acabar con la exclusin debe empezar incluso antes de que los nios ingresen en el sistema escolar formal, ya que puede contribuir a compensar las desventajas y la vulnerabilidad. La forma de desventaja ms comn es la pobreza y muchas de las medidas expuestas en el Captulo 3 con respecto a la enseanza primaria se pueden aplicar tambin al mbito de la atencin y educacin de la primera infancia. Esta seccin se centra en los programas de educacin preescolar destinados a dos grupos vulnerables a menudo ignorados: los nios discapacitados y los que viven en situaciones de emergencia. Integracin de los discapacitados en la enseanza preescolar. En los pases en desarrollo hay muchos nios discapacitados. Algunos trabajos de investigacin en los que se han realizado pruebas de deteccin del mismo tipo con 22.000 nios han mostrado la existencia de un alto ndice de discapacidades epilepsia y trastornos cognitivos, motores, visuales y auditivos en Bangladesh (8,2%), Jamaica (15,6%) y la ciudad pakistan de Karachi (14,7%) (Durkin y otros, 1994).

Segn un estudio realizado en Nigeria, el ndice de prevalencia de la prdida auditiva neurosensorial afecta a un 13% de los nios que ingresan en la escuela primaria (Olunsanya, 2001). En Sudfrica, las pruebas de deteccin efectuadas con 2.000 nios menores de dos aos han puesto de manifiesto un ndice de prevalencia del 60 de diversas discapacidades: trastornos leves del aprendizaje, discapacidades motrices cerebrales, prdidas de audicin, trastornos leves o graves de la percepcin, epilepsia, etc. (Couper, 2002). La enseanza preescolar de buena calidad es importante para los nios que padecen discapacidades, ya que permite diagnosticar los trastornos y remediarlos en una fase temprana. En algunos casos, la enseanza preescolar puede facilitar la transicin de los nios discapacitados a las escuelas ordinarias. En el Recuadro 7.6 se describe cmo se ha preparado el terreno en Chile para la adopcin de un enfoque integrador en los programas de AEPI.16 Apoyar a los nios en situaciones de emergencia. La oferta de una educacin adecuada y flexible es indispensable para prestar apoyo a los numerosos nios pequeos que viven en situaciones de emergencia en todo el mundo (Captulo 3). La AEPI desempea a este respecto un papel clave porque puede contrapesar en parte las consecuencias perjudiciales de las crisis y los conflictos. Un anlisis de las experiencias y las publicaciones sobre este particular pone de manifiesto que los principios enumerados a continuacin se pueden aplicar por doquier (Kamel, 2005).

La oferta de una educacin adecuada y flexible es indispensable para prestar apoyo a los numerosos nios pequeos que viven en situaciones de emergencia en todo el mundo.

16. El primer estudio nacional sobre las discapacidades efectuado en Chile se public en 2005. El estudio revel la presencia de 129.994 alumnos discapacitados en la enseanza primaria y secundaria. De ese total, haba 100.521 escolarizados en centros especializados y 29.473 que participaban en programas de integracin llevados a cabo en las escuelas ordinarias (De Bonadona, 2005).

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Recuadro 7.7: Espacios acogedores para los nios: refugios para madres y nios en situaciones de emergencia
En situaciones de emergencia, el UNICEF con la colaboracin frecuente de asociaciones locales crea espacios acogedores para los nios en los campamentos de refugiados, las escuelas y otros lugares de amparo. Esos espacios cumplen una funcin importante porque permiten a los nios acceder a servicios de AEPI y agrupan varios componentes de cuidados a la infancia. Adems, infunden a las madres y los nios una sensacin de seguridad. En Liberia, el UNICEF cre espacios para: permitir a las madres que amamantasen cmodamente a sus hijos; impartir cursos sobre el desarrollo de la primera infancia que comprendan temas como la higiene, la nutricin, la importancia del juego, etc.; y prestar servicios relacionados con la salud, la nutricin, la estimulacin y aprendizaje tempranos del nio, el abastecimiento de agua, la higiene, el saneamiento y la proteccin de los nios ms pequeos. En la Repblica Democrtica del Congo, se crearon espacios anlogos en centros comunitarios de desarrollo de la primera infancia. En Angola, al cabo de una guerra civil prolongada, algunas ONG nacionales e internacionales apoyaron la creacin de espacios acogedores en 17 provincias afectadas por el conflicto, en los que se dio acogida a ms de 30.000 nios. Con el apoyo del UNICEF, dos ONG internacionales formaron a instructores que llevaron a cabo una labor con los padres acerca del desarrollo de sus hijos. A su vez, estos instructores formaron ms de 450 voluntarios pertenecientes a poblaciones desplazadas para poner en marcha actividades centradas en el desarrollo de la infancia.
Fuente: Kamel (2005).

Actividades y plan de estudios Las polticas en materia de planes de estudios deben propiciar el desarrollo a largo plazo y fomentar soluciones duraderas. Los programas de AEPI deben tener un carcter global y comprender componentes como la salud, la nutricin, el agua y la higiene. Adems, deben enriquecerse con componentes que promuevan la tolerancia, los derechos humanos y el civismo en el contexto de crisis polticas y situaciones de emergencia complejas. Los espacios acogedores para los nios que el UNICEF ha creado en pases como Angola, Burkina Faso, Liberia y la Repblica Democrtica del Congo se basan en todos esos principios (Recuadro 7.7).

La AEPI puede facilitar la transicin a la escuela primaria

Una AEPI de buena calidad no es slo un fin en s misma. Es tambin, como se enuncia en los objetivos de la EPT, una base importante para el aprendizaje ulterior. En esta seccin se examina cmo los programas de AEPI pueden preparar a los nios a la escuela primaria y cmo sta puede adaptarse a los nios ms pequeos. En lo que respecta a la transicin a la escuela primaria, los dos principales enfoques pueden resumirse a dos: preparacin para la escuela y preparacin de la escuela (Fabian y Dunlop, 2006). El primero de estos dos enfoques destaca la importancia de la AEPI, que estimula el desarrollo del nio y le prepara para ingresar en la escuela. Este enfoque trata de definir cules son los elementos que caracterizan el estado de preparacin del nio para pasar a la enseanza primaria. Todos los trabajos de investigacin coinciden en que el estado de preparacin para ingresar en la escuela primaria engloba el desarrollo en cinco mbitos distintos, aunque interdependientes (Arnold y otros, 2006; Copple, 1997; y Centro Offord de Estudios sobre la Infancia, 2005):17 buena condicin fsica y buen desarrollo motor (medidos en funcin del estado de salud, el crecimiento y las discapacidades); buen desarrollo social y afectivo (capacidad para controlar su propio comportamiento o para jugar y trabajar con otros nios, etc.); actitud positiva hacia el aprendizaje (entusiasmo, curiosidad, perseverancia y temperamento); buen desarrollo del lenguaje (vocabulario, gramtica y aptitud para aprender y comunicar); y buen desarrollo cognitivo y buenos conocimientos generales (competencias cognitivas y aptitud para resolver problemas, por ejemplo aprender a observar y distinguir similitudes y diferencias).

17. El estado de preparacin para ingresar en la escuela lo determinan los mimos factores que el desarrollo global del nio. Adems de guardar una relacin positiva con la participacin en los programas de enseanza preescolar y el acostumbramiento a las actividades de transicin, el estado de preparacin tambin guarda relacin con los ingresos de la familia, la lengua hablada en el hogar, el nivel de instruccin de los padres y el nmero de miembros de la familia. Se han podido observar diferencias entre los centros de enseanza preescolar pblicos y privados, as como entre las zonas de residencia, segn que sean rurales o urbanas. Tambin se ha podido observar disparidades segn la situacin geogrfica y el barrio (Kohen y otros, 1998; Magnuson, Meyers y otros, 2004; Magnuson, Ruhm y otros, 2004; Margetts, 1999; Centro Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos, 2005; y Ngaruiya, 2006). Algunos autores han mostrado tambin los efectos negativos de los programas de atencin al nio previos a la enseanza preescolar (Magnuson, Ruhm y otros, 2004).

Acceso Se debe garantizar el derecho de los nios pequeos a tener acceso a la educacin preescolar, as como a actividades recreativas y de otro tipo, incluso en las situaciones de crisis. Se debe garantizar el acceso temprano a actividades educativas, recreativas y de otro tipo. La calidad y el grado de cobertura de esas actividades deben mejorarse regularmente. La AEPI debe ser un instrumento al servicio de la proteccin de la infancia y de la prevencin de riesgos. Recursos En los programas de AEPI se debe adoptar un enfoque participativo y comunitario, haciendo hincapi en la creacin de capacidades. Esos programas deben comprender un componente importante de formacin de docentes y ofrecer incentivos para evitar la rotacin excesiva del personal docente. Los programas para las situaciones de crisis y reconstruccin deben elaborar y justificar con la documentacin necesaria los objetivos de financiacin que correspondan adecuadamente a las metas que se hayan fijado en el plano educativo y psicosocial.

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Las diferencias entre los nios son considerables en todos estos mbitos. Por su parte, la nocin de preparacin de la escuela se refiere esencialmente a las caractersticas del entorno escolar que impulsan o frenan el aprendizaje.18 Los investigadores han podido determinar varios factores que pueden tener un efecto negativo en la preparacin de la escuela: las clases con excesivo nmero de alumnos, la brecha del lenguaje (esto es, cuando la lengua de enseanza no es la lengua materna del nio), la falta de docentes formados y experimentados en el primer grado, y el material pedaggico inadecuado (Arnold y otros, 2006). Estos problemas son especialmente difciles de resolver en los pases en desarrollo. La importancia respectiva de la preparacin para la escuela y la preparacin de la escuela es objeto de un amplio debate y las estrategias de transicin son difciles de evaluar.19 No obstante, es cada vez ms evidente que el mejor medio de garantizar la eficacia de los servicios a la primera infancia es velar por la continuidad de determinados elementos que caracterizan a todos los programas de AEPI de buena calidad (Fabian y Dunlop, 2002; y Kagan y Neuman, 1998). Las estrategias a este respecto comprenden: la integracin de la AEPI en la enseanza primaria; la continuidad del plan de estudios; la continuidad entre el hogar y la escuela; y por ltimo, en el caso de los nios desfavorecidos que no se han beneficiado de programas de AEPI, las actividades especficamente orientadas a facilitar el ingreso en la escuela primaria.

se instalan clases de preescolar en el recinto mismo de las escuelas primarias. En algunos casos, los pases han adelantado la edad de ingreso en la escolarizacin obligatoria para integrar a los alumnos de preescolar (Argentina, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Noruega, Per, la Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela). Aunque la integracin estructural pueda tener repercusiones positivas, existe el riesgo de que el componente educacin de la AEPI eclipse el componente atencin (bienestar, salud y cuidados del nio), lo cual puede desembocar en una visin exclusivamente escolar de la enseanza preprimaria y del conjunto de los servicios de la AEPI. Si esa visin se lleva hasta sus ltimos extremos, puede desembocar en un sistema susceptible de ejercer una presin escolar excesiva sobre los nios desde su ms tierna edad (Shaeffer, 2006; y Shore, 1998).

Continuidad del plan de estudios

En la mayora de los pases, el desarrollo de los programas de AEPI y del sistema de enseanza preescolar ha obedecido a motivos, objetivos y filosofas diferentes. Por lo tanto, la realizacin del importante objetivo de garantizar la continuidad del plan de estudios no es una cuestin sencilla. He aqu algunos ejemplos de estrategias: Elaborar y utilizar un plan de estudios integrado para la enseanza preescolar y primaria, organizando los ciclos de aprendizaje en funcin de los ciclos de desarrollo del nio. Este es el enfoque del proyecto de transicin de preescolar a primaria de Jamaica, del proyecto de transicin de las guarderas a la escuela primaria de Guyana y del ciclo de plan de estudios integrado de Francia. Por su parte, Suecia ha elaborado dos planes de estudios conexos en el plano conceptual. Establecer un nexo deliberado o incluso interpenetraciones entre los mtodos y materiales didcticos de la enseanza preescolar y la primaria. En Pakistn, por ejemplo, se ha creado un programa centrado en el desarrollo de la confianza y creatividad del nio que ofrece material pedaggico similar para esos dos niveles de instruccin. Velar por que los alumnos de una misma clase de la enseanza preescolar vayan a la misma clase cuando ingresen en la escuela primaria. As se hace en el programa de transicin denominado Paso a Paso, que se aplica en 30 pases de Asia Central y Europa Central y Oriental. Agrupar a los educandos por nivel de desarrollo y no por edad. El Programa Bodh Shiksha Samiti de la India y el proyecto Escuela Nueva de

El mejor medio de garantizar la eficacia de los servicios a la primera infancia es velar por la continuidad de determinados elementos que caracterizan a todos los programas de AEPI de buena calidad.

La continuidad mediante la integracin de la AEPI en la enseanza primaria

La estrategia que consiste en integrar la AEPI en la enseanza primaria formal tiene por objeto crear un sistema ms coherente en lo que respecta a las polticas, el buen gobierno, la administracin y el seguimiento de los programas de AEPI y las escuelas primarias. La tendencia ms clara a una integracin de la AEPI en el sistema educativo se da en Europa (Blgica, Dinamarca, Espaa, Francia, Noruega, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa y Suecia), pero tambin se observa en otros pases como Brasil, Kazajstn, Sudfrica y Viet Nam. La aplicacin de esa estrategia supone crear estructuras administrativas que permitan agrupar los sistemas de AEPI y enseanza primaria que estaban separados anteriormente. A tal efecto, algunos pases han puesto la enseanza preescolar y primaria bajo la autoridad nica del sistema pblico de educacin, agrupando el conjunto de los servicios prestados al nio desde su nacimiento y a lo largo de toda la escolaridad obligatoria. A veces,

18. Este anlisis se basa en la obra de Arnold y otros (2006). 19. Son pocos los programas y centros docentes que centran su atencin en la etapa de transicin. Los que s otorgan importancia a este aspecto integran las actividades relativas a la transicin en otras de carcter ms general y, por lo tanto, es difcil evaluar su impacto.

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En Francia se recurre a mediadores comunitarios para establecer nexos entre las escuelas y las barriadas pobres.

Colombia comprenden clases que agrupan a varios grados y utilizan un plan de estudios activo, as como mtodos y planes de cursos que tienen en cuenta las diferentes aptitudes y los distintos centros de inters de los nios. El plan de estudios del programa Paso a Paso, mencionado precedentemente, recurre a mtodos anlogos. Algunas estrategias con un menor grado de integracin pueden contribuir tambin a garantizar la continuidad pedaggica y propiciar experiencias de aprendizaje integrado. En Portugal, por ejemplo, los nios pueden ser seguidos de ao en ao por el mismo docente o grupo de docentes (esta prctica se suele denominar looping). En Sidney (Australia) los programas entre compaeros (buddy programmes) emparejan a los alumnos de ms edad con los recin ingresados, reconociendo as la importancia que reviste el apoyo de los compaeros en la fase temprana del aprendizaje (Docket y Perry, 2005).

Continuidad entre el hogar y la escuela y participacin de los padres

Las barreras de lenguaje y comunicacin entre los padres y los docentes plantean problemas. Esos problemas se pueden superar facilitndose as la transicin del nio a la escuelagracias al intercambio de informacin y la participacin de los padres, teniendo en cuenta las preferencias y valores de stos y respetando las diferencias tnicas, culturales, lingsticas, religiosas y de otro tipo (Docket y otros, 2000; y Margetts, 1999). Entre las soluciones posibles, cabe mencionar las siguientes: ofrecer programas de AEPI y de enseanza primaria bilinges; crear redes de comunicacin y participacin eficaces entre las escuelas y los padres; hacer participar a los padres en las actividades escolares; y proponer la realizacin de actividades en el hogar que puedan ayudar a los nios a estar mejor preparados para su ingreso en la escuela. En el Programa Paso a Paso aplicado en los pases en transicin, los padres y los docentes de preescolar examinan conjuntamente el programa de primaria y discuten sobre el estado de preparacin de los nios. En las comunidades rurales y desfavorecidas de Pakistn los padres desempean un papel de intermediarios en la transicin, enseando a los nios canciones y relatos locales y mostrndoles sus competencias en algunos mbitos, por ejemplo en la construccin. En Francia, la iniciativa denominada Adulterelais [Adultos intermediarios] recurre a mediadores comunitarios para establecer entre las escuelas y las barriadas pobres nexos que permitan superar las barreras de comunicacin (Neuman y Peer, 2002).

En Kazajstn se han creado clases de preparacin a la enseanza primaria para los nios de menos de cinco o seis aos que no tuvieron acceso a la enseanza preescolar, en particular en las regiones rurales. Esas clases son de carcter intensivo y duran 32 semanas. Algunos temen que los mtodos de este tipo presten una atencin demasiado exclusiva a las competencias escolares y sealan que conviene centrarse tambin en el bienestar afectivo de los nios, que es un elemento fundamental para su adaptacin a la escuela primaria (Choi, 2006). En Francia, los llamados lieux passerelles [espacios de transicin] estn destinados a los nios que no han realizado actividades de preparacin a la escuela primaria fuera del hogar. Esos espacios se han concebido para fomentar su socializacin con los dems nios y propiciar la transicin del hogar al centro preescolar mediante actividades estructuradas o juegos de libre eleccin. Los padres de esos nios que suelen ser emigrantes pobres se benefician de un apoyo de profesionales que les ayudan a separarse de sus hijos, se renen con otros padres y participan en la educacin de los nios (Neuman y Peer, 2002). Aunque esas actividades se centran en la transicin del hogar al centro de enseanza preescolar que para muchas familias de emigrantes es el primer contacto con el sistema educativo, tambin se pueden adaptar a la transicin a la escuela primaria. En los pases donde la televisin est ampliamente difundida en los hogares o los centros comunitarios, se ha podido comprobar que los programas televisados del estilo de los producidos por Sesame Workshop contribuan eficazmente a preparar a los nios para la escuela y facilitar la transicin a sta (Recuadro 7.8).

Facilitar la transicin de los nios desfavorecidos a la escuela primaria

Hasta aqu, la presente seccin se ha referido a los nios que de una u otra forma se han beneficiado de programas de atencin y enseanza preescolar. Para la gran mayora de los nios del mundo, y ms concretamente para los ms desfavorecidos, la realidad es que el ingreso en la escuela primaria que tiene lugar en general hacia los seis aos de edad constituye su primer contacto con el sistema educativo (vase el Cuadro 4 del Anexo Estadstico). Cuando la enseanza preescolar no es obligatoria, o cuando el ndice de cobertura de sta no es muy elevado, se pueden adoptar distintas medidas para preparar a los nios a la enseanza primaria, incluso sin contar con el apoyo de programas formales de AEPI. Entre esas medidas figuran: las visitas a escuelas primarias, como las efectuadas en Nepal para que los nios se familiaricen

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con el entorno escolar; las visitas de docentes del primer grado de primaria a las estructuras de AEPI establecidas en hogares familiares o centros; el mantenimiento de una baja proporcin alumnos/docente en los primeros grados de primaria; y la organizacin de programas o sistemas de tutora centrados en la preparacin a la escuela primaria antes de ingresar en sta o en los primeros meses posteriores al ingreso, tal como se hace en Camboya. En Guatemala, los Centros de Aprestamiento Comunitarios en Educacin Preescolar (CENACEP) ofrecen un curso intensivo de 35 das de duracin para preparar el ingreso en primaria de nios de distintos orgenes tnicos que no se han beneficiado de enseanza preescolar. Este curso, patrocinado por el Ministerio de Educacin y el UNICEF, cuenta con la participacin de voluntarios locales y se imparte a grupos de 35 a 40 nios de menos de seis aos durante los tres meses que preceden a su ingreso en la escuela primaria. Los nios que participan en ese curso estn mejor preparados en el plano social y escolar para entrar en la escuela primaria. Adems, se ha comprobado una disminucin de las tasas de repeticin y desercin escolar en algunos lugares donde anteriormente constituan un problema importante (Elvir y Asensio, 2006).

Recuadro 7.8: La utilizacin de la televisin en el mundo con vistas a preparar a los nios para la escuela
Sesame Workshop es un ejemplo de la capacidad de la radio y la televisin para contribuir a la preparacin de los nios pequeos al ingreso en la escuela primaria, comprendidos aquellos que no han podido beneficiarse de programas formales de AEPI. Fundado en 1968, Sesame Workshop fue el creador de Sesame Street, un serial televisado infantil estadounidense. Hoy en da, Sesame Workshop est presente en 120 pases y colabora con escritores, artistas, investigadores y educadores locales para producir programas de radio y televisin adaptados a la cultura local, en los que los personajes, los escenarios y los contenidos se conciben especialmente para satisfacer las necesidades educativas de los nios de cada pas. Tambin se distribuyen entre los nios de edad preescolar libros de cuentos y otro tipo de material, mientras que a los docentes y a los padres se les imparte una formacin para que los utilicen con miras a propiciar el aprendizaje de los nios. He aqu algunos ejemplos de programas de radio y televisin en una serie de pases: En Egipto, el programa Alam Simsim presta una atencin especial a la educacin de las nias. Khokha, una marioneta que representa un personaje femenino, alienta a las nias pequeas a tener un sentido prctico inagotable. En Sudfrica, en el programa Takalani Sesame, una marioneta seropositiva llamada Kami, viva y afectuosa, ayuda a los nios y las personas encargadas de cuidarlos a superar la estigmatizacin a que da lugar la enfermedad. En Bangladesh, el programa Sisimpur presenta la marioneta Halum, un tigre de Bengala vegetariano que habla bengal. Una vez por semana se transportan en motocarros aparatos de televisin, lectores de DVD y grupos electrgenos a las aldeas desprovistas de electricidad para que los nios puedan ver el programa. En Israel y los Territorios Autnomos Palestinos, el programa Rechov Sumsum/Sharaa Simsim, destinado a los nios rabes y judos en edad preescolar fomenta el respeto y el entendimiento entre las culturas. Este programa trata de contrarrestar los clichs y los prejuicios, mostrando a los nios la vida diaria de personas de diferentes culturas. Los nios del mundo entero tienen en mucha estima a los personajes de Sesame Street. Gracias a ellos adquieren competencias escolares que les ayudan a prepararse para la escuela y sacar lecciones de los mensajes del programa relativos a la salud y la vida en sociedad. Algunas evaluaciones efectuadas en la Federacin de Rusia, Mxico, Portugal y Turqua han puesto de manifiesto la existencia de diferencias sensibles entre las competencias cognitivas en particular, la lectura, la escritura y el clculo de los nios que ven el programa y los dems. En lo que respecta a las actitudes y el comportamiento en el plano social, las conclusiones de las evaluaciones son coherentes, pero algo menos concluyentes
Fuentes: Cole y otros (2001 y 2003); de los Angeles-Bautista (2006); y Fisch (2005).

Conclusin
Aunque los programas de AEPI eficaces son sumamente diversos a nivel nacional e internacional, es posible sacar una serie de lecciones de carcter general. En primer lugar, esos programas deben arraigarse en el entorno cultural de los nios pequeos, de ah que sea preciso tomar precauciones para no importar modelos del extranjero sin adaptarlos adecuadamente. En segundo lugar, los programas de educacin parental pueden respaldar prcticas positivas de crianza del nio, que deben entenderse situndolas en sus correspondientes contextos sociales y culturales. En tercer lugar, las buenas relaciones entre los nios, por un lado, y el personal de AEPI y los docentes de preescolar, por otro lado, son fundamentales para la calidad de los programas y tienen mucha ms importancia que los insumos materiales. En cuarto lugar, los programas integradores de AEPI pueden contribuir a compensar las desventajas que se derivan de la pobreza, las situaciones de urgencia o las discapacidades. Tambin pueden promover la igualdad entre los sexos y otras formas de integracin, ofreciendo modelos adecuados y propiciando la diversidad lingstica. En quinto lugar, el mejor medio para facilitar la transicin de la enseanza preescolar

a la primaria es garantizar la continuidad. Existen medidas eficaces para lograr esta continuidad, incluso para los nios que no han tenido la posibilidad de acudir a instituciones de AEPI como los centros docentes preescolares. A continuacin, en el Captulo 8, se van a examinar los problemas que plantean en el plano de las polticas la extensin y la mejora de la AEPI previstas en el Objetivo 1 de la EPT.

Parte III. Atencin y educacin de la primera infancia

Captulo 8

EPA/NIC BOTHMA/SIPA

Una maestra atrae la atencin de los nios en un centro preescolar de la aldea de Tubab Dialao (Senegal), habitada por pescadores que viven en su mayora por debajo del umbral de pobreza.

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Fomentar polticas slidas de AEPI

Aunque muchos pases tengan que afrontar todava numerosas dificultades para extender y mejorar sus programas de AEPI, est surgiendo un entorno poltico ms favorable. Los gobiernos pueden contribuir a configurarlo garantizando un nivel de recursos adecuados, en particular mediante una financiacin pblica. Pueden tambin desempear un papel determinante preparando polticas nacionales slidas, reforzando la coordinacin entre los sectores y las partes interesadas, reglamentando la calidad y controlndola, y realizando una labor concertada en pro de los nios desfavorecidos y los que slo tienen un acceso limitado a la AEPI. El presente captulo recurre a ejemplos de las experiencias nacionales para poner de manifiesto las prcticas polticas prometedoras en lo que respecta a la buena administracin, la calidad y la financiacin. Como los recursos pblicos son objeto de demandas antagnicas, es especialmente importante establecer prioridades y objetivos claros.

181

182 / CAPTULO 8 PA R T E I I I . A t e n c i n y e d u c a c i n d e l a p r i m e r a i n f a n c i a

Por qu son necesarias las polticas nacionales de AEPI?

Polticas existentes y accin legislativa
Una poltica nacional de AEPI encarna el compromiso de un pas en favor de los nios ms pequeos. Sin embargo, los gobiernos nacionales slo han concedido hasta la fecha una importancia limitada a la AEPI, en comparacin con la que otorgan a otros dos objetivos de las EPT: el acceso universal a la enseanza primaria y la paridad entre los sexos. Un anlisis de los principales documentos sobre polticas (UNESCO-IIPE, 2006),1 pone de manifiesto que, si bien todos los planes de educacin se refieren a la primera infancia, la mayora de ellos no han adoptado el enfoque global de la AEPI preconizado en el Marco de Accin de Dakar. La UNESCO, el UNICEF, la Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA) y varias redes dedicadas a la primera infancia alientan a los pases a elaborar polticas globales de AEPI que abarquen todos los aspectos relativos a la atencin, educacin, salud y nutricin de los nios menores de ocho aos. En la prctica, no obstante, muchos pases se centran principalmente en la enseanza preescolar que va desde los tres aos hasta el comienzo de la enseanza primaria y prestan mucha menos atencin a las necesidades de los nios menores de tres aos y los componentes de la AEPI que no guardan una relacin directa con la educacin. Aunque los planes de los sectores de la salud y la educacin y los Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza (DELP) integran a veces la vacunacin del nio, la salud materna y la enseanza preescolar, suelen pecar de fragmentarios y tienden a no considerar el bienestar y desarrollo del nio como partes integrantes de un todo (Aidoo, 2005). No obstante, existen indicios de que el enfoque global va ganando terreno. Para crear nexos entre los distintos mbitos de las polticas que tienen una incidencia en la vida de los nios pequeos, algunos gobiernos en colaboracin con el UNICEF la mayor parte de las veces han empezado a elaborar polticas nacionales para la primera infancia que engloban la salud, la nutricin, la educacin, el agua, la higiene, el saneamiento y la proteccin jurdica del nio.2 Una poltica que engloba todos los aspectos de la primera infancia proporciona al gobierno la autoridad y los principios rectores
1. Con respecto a la metodologa utilizada para el anlisis, vase el Captulo 3. 2. Entre los pases que han publicado documentos sobre polticas relativas a la primera infancia, figuran los siguientes: Burkina Faso, Camboya, Chile, Djibuti, Filipinas, Gambia, Ghana, Guinea, Indonesia, Jamaica, Jordania, Malawi, Mauritania, Mongolia, Papua Nueva Guinea, Repblica rabe Siria, Senegal, Tailandia y Viet Nam. Camern, Chad, Cabo Verde y Nger estn elaborando actualmente documentos sobre polticas (Diawara, 2006; Pressoir, 2006; y UNESCO-OIT, 2006).

La mayora de los planes de educacin no han adoptado el enfoque global de la AEPI preconizado en el Marco de Accin de Dakar.

necesarios para llevar a cabo programas en favor de los nios pequeos. La elaboracin de una poltica explcita centrada en la primera infancia no est exenta de riesgos: la AEPI puede verse aislada de sectores conexos como la salud o la educacin, lo cual tendra como consecuencia una financiacin o atencin insuficientes para una aplicacin efectiva. Por lo tanto, una poltica explcita centrada en la AEPI puede ser ineficaz, a no ser que vaya acompaada de una estrategia ms amplia en la que participen los dems sectores responsables de la primera infancia. Enunciar la visin nacional de los objetivos que se han de cubrir puede ayudar a los pases a que plasmen en la prctica los derechos de los nios pequeos y satisfagan sus necesidades. Esa visin debe definir claramente las funciones de los sectores de la educacin, la salud y la proteccin social, exigiendo a los ministerios y organismos interesados que efecten las asignaciones financieras necesarias con cargo a sus presupuestos actuales.3 Tambin es til que la legislacin defina qu medidas se deben adoptar para aplicar efectivamente las polticas relativas a la primera infancia. Hay por lo menos 80 pases con legislaciones que abarcan algunos aspectos de la AEPI. Muchos de ellos consideran que la AEPI es la primera etapa del sistema educativo y le confieren as, por lo menos en teora, una posicin especfica en la poltica global de educacin (UNESCO-OIE, 2006). Treinta pases han establecido un ao de enseanza preescolar obligatoria como mnimo y en los dos tercios de ellos se han promulgado leyes a ese respecto desde 1990 (Cuadro 6.8). En 2002, por ejemplo, Mxico hizo de la enseanza preescolar obligatoria de tres aos un derecho constitucional y adopt las disposiciones correspondientes para que se aplique de aqu a 2008 (UNESCO-OIE, 2006). No obstante, aunque la ley d derecho a varios aos de educacin preescolar, la escolarizacin en este nivel de enseanza tiende a concentrarse en el ao o los dos aos que preceden al ingreso en la escuela primaria (UNESCO-OREALC, 2004b). En nueve pases en transicin, la legislacin prev un ao de enseanza preescolar gratuita. Esta disposicin forma parte del esfuerzo por reconstruir los vastos sistemas de enseanza preescolar que existieron en la era comunista (Agranovitch, 2005). La escolarizacin de los nios ms pequeos sigue siendo escasa.
3. El dilema entre un enfoque integrado o un enfoque disociado se plante cuando se realizaron los primeros trabajos sobre la paridad e igualdad entre los sexos. Algunos pases empezaron creando un ministerio encargado de la igualdad entre los sexos o de la mujer, pero sin atribuirle los medios necesarios para que fuese eficaz. Una vez creado ese ministerio especial, los dems sectores se desinteresaron de la cuestin de la igualdad entre los sexos. El resultado de ello fue que esta cuestin dej de ser una prioridad nacional. Ahora, la orientacin ha cambiado y se trata de evaluar la igualdad entre los sexos en todos los sectores interesados para que se siga otorgando prioridad a esta cuestin.

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Muchas de esas polticas y de las legislaciones en que se basan entran ms en el mbito de las declaraciones de intencin que en el terreno de la aplicacin real. En efecto, las legislaciones nacionales que incorporan disposiciones de derecho internacional relativas a la infancia pocas veces son objeto de una aplicacin enrgica (VargasBarn, 2005). Asimismo, los compromisos oficiales contrados a nivel nacional en forma de declaraciones y orientaciones polticas no suelen ir acompaados de estrategias detalladas, ni de una financiacin pblica adecuada. Algunas condiciones pueden, no obstante, facilitar u obstaculizar la elaboracin eficaz de polticas en pro de los nios ms pequeos. Esta es la cuestin que se va a examinar en la siguiente seccin.

Crear un entorno propicio para las polticas

Para que los gobiernos puedan elaborar polticas slidas en favor de los nios pequeos, es necesario que se den condiciones polticas, sociales y econmicas favorables. En los ltimos diez aos se han producido, entre otras, las siguientes novedades que indican una evolucin en este sentido: La realizacin de trabajos de investigacin que muestran los efectos beneficiosos de la AEPI. Un conjunto cada vez mayor de trabajos de investigacin ha puesto de manifiesto los efectos beneficiosos de los programas de calidad para la primera infancia, en especial para los nios ms desfavorecidos. Aunque esos trabajos se refieren esencialmente a pases de la OCDE, el nmero de estudios realizados en Asia, frica y Amrica Latina est aumentando (vase el Captulo 5). Sus conclusiones han permitido a los encargados de la elaboracin de polticas tomar decisiones con conocimiento de causa y pueden contribuir a suscitar una voluntad poltica de apoyo a la AEPI. Las tendencias del mercado del empleo. El nmero cada vez mayor de madres de nios pequeos que se incorporan al mercado de trabajo, junto con el retroceso de los cuidados tradicionalmente proporcionados al nio en el seno de la familia (vase el Captulo 6), han conducido a algunos gobiernos a mostrarse ms receptivos a las polticas orientadas hacia la extensin y mejora de la AEPI. La creciente atencin prestada a la AEPI en las reformas nacionales en pro del desarrollo. Aunque se dispone de pocos elementos de informacin, parece que est aumentando la atencin prestada a la AEPI en los planes de EPT, los planes de los sectores de la educacin y la salud, los DELP y las legislaciones.

La ayuda internacional. Los organismos de ayuda, las organizaciones de las Naciones Unidas, las fundaciones y las ONG internacionales han prestado apoyo a la creacin de capacidades y financian proyectos de AEPI que pueden aplicarse a gran escala. La UNESCO, por ejemplo, apoya la elaboracin de polticas nacionales de AEPI por conducto de los estudios por pas, los resmenes de polticas sobre cuestiones actuales y los seminarios de creacin de capacidades organizados sobre el terreno a nivel regional. Las redes slidas en pro de la AEPI. En el plano local, los representantes de organismos internacionales, las ONG, los investigadores y los proveedores de servicios destinados a los nios y las familias han creado redes para intercambiar informaciones y experiencias a nivel nacional e internacional (Recuadro 8.1).4 Todos estos asociados utilizan sus competencias en materia de elaboracin de programas, creacin de capacidades, formacin, investigacin y evaluacin a fin de apoyar la labor que realizan los pases con vistas a la elaboracin de polticas y la planificacin. A pesar de estos elementos positivos, un anlisis de las experiencias de los pases indica que para fomentar la creacin de un entorno poltico propicio a la extensin y mejora de la AEPI, es necesario superar los siguientes obstculos: La ambigedad acerca del papel del gobierno en la vida familiar. La lnea divisoria entre la esfera pblica y la esfera privada suele ser difusa. Las polticas gubernamentales intervienen poco en favor de los nios menores de tres aos, salvo en casos especialmente graves de malos tratos y abandono, aun cuando las inversiones pblicas pueden generar a largo plazo beneficios importantes y ahorrar gastos. La insuficiente sensibilizacin del pblico a los beneficios de la AEPI. Una mayor sensibilizacin del pblico al papel que puede desempear la AEPI en la consecucin de la EPT y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio puede fomentar un mayor compromiso con la causa de la atencin y educacin de los nios pequeos a nivel nacional. Los resultados de los trabajos de investigacin deben difundirse entre las partes interesadas ms importantes, y en particular entre los padres, ya que stos pueden abogar por que se preste ms atencin a la AEPI en las polticas pblicas. Los recursos financieros y humanos limitados. La mayora de los gobiernos dedican el grueso de su presupuesto de educacin a la enseanza obligatoria, mientras que la ayuda externa bilateral da prioridad a la enseanza superior

Las polticas gubernamentales intervienen poco en favor de los nios menores de tres aos, aun cuando las inversiones pblicas pueden generar a largo plazo beneficios importantes y ahorrar gastos.

4. Se pueden mencionar, por ejemplo, el Grupo de Trabajo de la ADEA sobre el Desarrollo de la Primera Infancia, la International Step by Step Association (y la Open Society Network) y las redes que comprenden asociaciones como el UNICEF, la UNESCO, Plan International, la Fundacin Aga Khan y la Fundacin Bernard Van Leer.

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Recuadro 8.1: El Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia

El Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia, que fue creado en 1984, es una red internacional formada por organismos internacionales, fundaciones, investigadores y proveedores de servicios de ms de 100 pases que se interesan por el tema de la primera infancia. El Grupo Consultivo edita peridicamente la publicacin Coordinators Notebook, que comprende un artculo de fondo sobre cuestiones fundamentales de la primera infancia (por ejemplo la calidad de la AEPI, los nios y el VIH/SIDA, las transiciones y los nexos, la infancia en situaciones de emergencia, los nios del grupo de 0-3 aos de edad, etc.) y estudios de casos sobre las iniciativas adoptadas en los pases en desarrollo. Esta publicacin se difunde entre unas 3.000 personas, redes y organizaciones. El Grupo Consultivo tambin ha editado un manual de programacin titulado La primera infancia cuenta: Fundamentos del Cuidado y desarrollo de la primera infancia (Evans y otros, 2000) para uso de profesionales del desarrollo, planificadores de programas, formadores, encargados de la elaboracin de polticas y defensores de los derechos del nio. En las reuniones anuales del Grupo Consultivo, sus miembros intercambian informacin y discuten temas relativos al desarrollo de la primera infancia y los derechos del nio. La secretara del Grupo informa de sus actividades por conducto de una lista de difusin de correo electrnico y un sitio web. El Grupo lleva a cabo actividades de sensibilizacin a nivel mundial y local para que se preste ms atencin al Objetivo 1 de la EPT y pone sus recursos a disposicin de la UNESCO y otras organizaciones internacionales que se esfuerzan por lograr la educacin para todos.
Fuente: Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia: www.ecdgroup.com.

En los pases de ingresos bajos, las opciones polticas tienen repercusiones inmediatas en la supervivencia de los nios.

(vase el Captulo 4). La falta de personal de AEPI formado, as como su escasa remuneracin y situacin socioprofesional poco valorizada, constituyen un freno suplementario para el desarrollo de una AEPI de calidad. Aun cuando exista una poltica nacional de AEPI, el xito de su aplicacin depende en gran medida de las capacidades de los poderes pblicos y las partes interesadas en el plano local. Las prioridades polticas contradictorias. En los pases de ingresos bajos, las opciones polticas tienen repercusiones inmediatas en la supervivencia de los nios. Se presta una gran atencin lo cual es perfectamente comprensible al VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades. En lo que respecta a la educacin, los gobiernos se hallan ante disyuntivas difciles como sta: Hay que desarrollar los sistemas educativos partiendo de la enseanza primaria hacia la AEPI, o desde el primer ciclo de primaria hacia los niveles superiores de educacin?

Apoyar la elaboracin de polticas

La AEPI est bien arraigada en los pases desarrollados, mientras que en el mundo en desarrollo la atmsfera poltica est evolucionando positivamente en su favor, aunque los obstculos sigan siendo numerosos. Para ayudar a los pases a aprovechar esa dinmica, es til inspirarse en el ejemplo de los que han conseguido generar una voluntad poltica y elaborar polticas nacionales de AEPI. Aunque tengan que ajustarse necesariamente a los distintos contextos culturales, polticos y econmicos, esas estrategias parecen presentar las siguientes caractersticas comunes importantes:

5. La Presidenta de Chile, Michelle Bachelet, ha creado una comisin consultiva tcnica integrada por 14 expertos de distintas disciplinas y un comit interministerial en el que participan representantes de siete ministerios, con miras a elaborar una propuesta de reforma de la poltica de AEPI en Chile (Presidencia de la Repblica de Chile, 2006).

Un apoyo poltico de alto nivel puede hacer de la AEPI una prioridad en el plano de las polticas. Desde el decenio de 1980, mucho antes de ser elegido Presidente de Senegal en el ao 2000, Abdulaye Wade hizo de la atencin y educacin de la primera infancia una prioridad por considerar que no slo permitira mejorar el entorno y las condiciones de vida de los nios, sino que adems contribuira a elevar el nivel general de competencia e instruccin de la poblacin (Hyde y Kabiru, 2006). Una vez elegido presidente, Wade cre las cases des tout-petits [cabaas de los pequeos], unos centros comunitarios organizados de manera flexible que acogen a los nios del grupo de edad de 0-6 aos, proporcionndoles cuidados en materia de salud y nutricin e impartindoles educacin. Estas cabaas representaron una solucin alternativa a los centros preescolares de tipo francs, que eran mucho ms caros y estaban menos adaptados al contexto cultural (Kamerman, 2005; y Rayna, 2002). Otro ejemplo es el de Chile, donde la AEPI que tiene ya una larga tradicin ha recibido un apoyo poltico al ms alto nivel. En efecto, desde su eleccin a la presidencia a principios de 2006, Michelle Bachelet ha contrado una serie de compromisos en pro del fortalecimiento de la AEPI: iniciar un programa de atribucin de bonos de enseanza preescolar en beneficio de los nios del grupo de edad de 0-3 aos pertenecientes a los dos quintiles de familias ms pobres; incrementar en un 60% la escolarizacin en los jardines de la infancia; y ampliar la cobertura de los centros de atencin al nio para fomentar el trabajo de la mujer (Umayahara, 2006).5 Una vasta participacin de las partes interesadas contribuye a movilizar el apoyo de los poderes

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pblicos. Los esfuerzos encaminados a conseguir la participacin de las partes interesadas aumentan las posibilidades de aplicar con xito las polticas y ponen a la infancia en el primer plano de los debates de la opinin pblica (Addison, 2006). Incitar a los padres a defender la causa de la AEPI es un medio especialmente eficaz para promover programas duraderos. Algunas consultas pueden hacer que los procesos de elaboracin de polticas sean ms lentos. En Ghana, por ejemplo, se necesitaron ms de 10 aos para elaborar y adoptar una poltica nacional de la primera infancia. Las consultas prolongadas han permitido que el proceso de elaboracin de polticas sea lo ms participativo posible. La cooperacin establecida con organizaciones internacionales u otros organismos de ayuda puede generar fondos iniciales para emprender proyectos que se pueden aplicar despus a mayor escala. Esa cooperacin puede tambin proporcionar ayuda tcnica para la planificacin a nivel nacional. En Kenya, la ayuda financiera y tcnica suministrada durante 10 aos (1972-1982) por la Fundacin Bernard Van Leer desemboc en la elaboracin del Proyecto de Educacin Preescolar, que se centr en la calidad de la AEPI y los programas comunitarios para el grupo de edad de 3-5 aos. El Banco Mundial apoy la elaboracin y aplicacin de polticas de AEPI en Egipto y Eritrea. El UNICEF ha establecido asociaciones de cooperacin con muchos pases de todas las partes del mundo. La armonizacin estratgica de las polticas de AEPI con las restantes polticas de desarrollo nacionales y sectoriales permite movilizar recursos para la primera infancia y promover un enfoque intersectorial ms global. Adems, en los pases ms pobres la financiacin del desarrollo se centra cada vez ms en estrategias de reduccin de la pobreza de gran envergadura, as como en los programas sectoriales. Ghana, Uganda y Zambia, por ejemplo, han incluido la primera infancia en los textos revisados de sus DELP (Aidoo, 2005). Los planes de accin detallados facilitan la aplicacin de las polticas de AEPI definiendo la distribucin de responsabilidades, la asignacin de los recursos y el calendario de ejecucin. En Malawi, el plan de accin desempe un papel fundamental en la aplicacin de la poltica nacional relativa a la primera infancia. En Jordania, el Plan de Accin para la Infancia (2004-2013) se centra en cinco aspectos principales: velar por el estado de buena salud del nio; desarrollar y reforzar sus capacidades; protegerlo en situaciones difciles; reforzar el papel de los media; y llevar a cabo una labor de seguimiento y evaluacin (UNESCOOIE, 2006).6 Los planes de accin deben ser objeto de

una supervisin y actualizacin efectuadas en funcin de las dificultades con que se tropiece y de las posibilidades que surjan. La utilizacin estratgica de las campaas pblicas atrae la atencin de la opinin sobre la AEPI e informa a las personas encargadas de cuidar a los nios. En Maldivas, el UNICEF llev a cabo una campaa radiotelevisada de 52 semanas de duracin para sensibilizar al pblico a las prcticas de crianza de los nios y mejorar su calidad. Segn las conclusiones de la evaluacin de la campaa, el pblico adquiri un mejor conocimiento de las cuestiones relacionadas con el desarrollo del nio (las aptitudes del recin nacido, la importancia de la lactancia materna y de la lectura para los nios pequeos, la funcin del padre, etc.). Los progresos realizados fueron ms sustanciales en los lugares donde se organizaron talleres destinados a los padres, una vez finalizada la campaa (UNICEF, 2004). Las campaas en los medios de comunicacin de masa permiten, adems, que los padres se informen de los programas y proyectos de AEPI existentes.

Desde el decenio de 1980, Senegal hizo de la atencin y educacin de la primera infancia una prioridad.

Los componentes de una poltica nacional de AEPI

Aunque las polticas nacionales de AEPI tienen que ser especficas de cada pas, los gobiernos deben responder siempre al mismo tipo de preguntas, que se refieren esencialmente a tres mbitos: La administracin A qu edad empieza la escolarizacin obligatoria? Qu grupos de edad abarca la AEPI? Qu organismo se encarga de la elaboracin de polticas y de la coordinacin y supervisin de la AEPI? Los grupos de edad de 0-2 aos y 3-6 aos dependen de dos organismos distintos? Cules son las competencias y responsabilidades de cada nivel de la administracin con respecto a la AEPI? Quines estn autorizados a suministrar servicios de AEPI? Los poderes pblicos? Las escuelas pblicas? Las escuelas privadas? Los padres? Las ONG registradas o acreditadas? Los grupos confesionales? Otros? Qu actividades abarcan los programas? Cuidados? Educacin? Nutricin? Salud? Otras? En qu medida se diferencian las actividades en funcin de la edad? La calidad Qu programas estn reglamentados y sometidos a un control de calidad? Cules son las normas relativas a la proporcin nios/personal, el nmero de nios por grupo,

6. Cada uno de estos aspectos va acompaado de objetivos y de una definicin de las actividades destinadas a alcanzarlos. Para cada una de esas actividades se especifican: los principales asociados que cooperan en la ejecucin; los indicadores; los medios de verificar los indicadores; los costos; y un calendario de ejecucin.

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Por definicin, en la AEPI intervienen mltiples sectores, programas y protagonistas.

el espacio fsico de que dispone cada nio, los servicios de abastecimiento de agua y saneamiento, los programas de alimentacin, la calificacin y formacin del personal, y la duracin de los programas? Esas normas se establecen a nivel nacional o local? Qu resultados se esperan de los nios en lo que respecta al aprendizaje y el desarrollo tempranos? Existe un marco nacional para los planes de estudios? Cules son los temas y contenidos de ese marco? Qu enfoques pedaggicos se fomentan? La garanta de la calidad se basa en la inspeccin o en la acreditacin? Qu estrategias se utilizan para vincular la AEPI a la escuela primaria? La financiacin Qu objetivos se han fijado a plazo corto y medio para extender la cobertura de la AEPI global a los nios menores de tres aos y los que han sobrepasado esa edad? Cules son los servicios obligatorios? (por ejemplo, las vacunas) Cules son los servicios facultativos? (por ejemplo, la enseanza preescolar) Cules son las proporciones respectivas de la financiacin pblica y privada las familias de la AEPI? Cmo se fijan los derechos que deben abonar las familias? Qu proporcin se ha fijado para la AEPI en el gasto pblico total en educacin? Cmo se asignan los fondos pblicos entre los diferentes niveles administrativos (subvenciones globales y financiacin por categora), los proveedores de programas de AEPI (contratos y subvenciones) y los padres (bonos de educacin y deducciones fiscales)? Quin tiene derecho a servicios pblicos que todava no se han hecho extensivos a todos? A qu nios se considera vulnerables y desfavorecidos? En qu medida los nios con necesidades especiales estn integrados en los programas ordinarios de AEPI? Cmo se administran los programas destinados a grupos especficos? Se necesita ayuda internacional para los programas de AEPI? En caso afirmativo, en qu marco? Para elaborar polticas nacionales slidas de AEPI es imprescindible, como mnimo, encontrar respuestas a las cuestiones citadas por todas estas preguntas. En el Cuadro 8.1 se muestra cmo se

han abordado esas cuestiones en seis pases en desarrollo con polticas de AEPI bien elaboradas. La siguiente seccin est dedicada a la administracin, calidad y financiacin de la AEPI, y comprende tambin la cuestin de centrarse en los desfavorecidos y el papel de la ayuda. En cierta medida, todas estas cuestiones constituyen los aspectos relativos a las polticas pblicas de las caractersticas de los programas mencionadas en el Captulo 7.

Institucionalizar la buena administracin

La buena administracin esto es, la distribucin de responsabilidades entre los distintos niveles gubernamentales y dentro de cada uno de ellos, as como entre los protagonistas del sector pblico y el privado puede determinar que los servicios de AEPI cumplan con normas de calidad, sean de un costo asequible, respondan a la demanda local, promuevan la eficacia en funcin de los costos y alcancen los objetivos establecidos en lo que respecta a la equidad (Hodgkin y Newell, 1996; y Kagan y Cohen, 1997). Las diferencias entre los pases estriban esencialmente en tres aspectos de la buena administracin (Kamerman, 2000a; y Neuman, 2005): la organizacin administrativa, esto es, los organismos responsables de la AEPI a nivel nacional y el grado de integracin del componente atencin y del componente educacin de la AEPI; la descentralizacin, esto es, en qu medida se confiere la administracin de la AEPI a las autoridades subnacionales; y el papel de los protagonistas privados, esto es, hasta qu punto la elaboracin de las polticas para la primera infancia y la prestacin de los servicios correspondientes se comparten con protagonistas no gubernamentales. En esta seccin se abordan todos esos aspectos, prestando una atencin especial a los problemas de la coordinacin intersectorial e intergubernamental.

La organizacin administrativa: quin debe asumir la direccin?

Por definicin, en la AEPI intervienen mltiples sectores, programas y protagonistas. A nivel nacional, en la mayora de los pases las polticas y los programas de AEPI dependen de dos ministerios u organismos administrativos por lo menos. La mayora de los pases y ms concretamente los de Europa y Amrica Latina ofrecen uno o dos aos de enseanza preescolar en el marco del sistema de educacin para preparar mejor a los

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nios a la transicin a la escuela primaria. Las otras modalidades de AEPI en especial, las destinadas a los nios menores de tres aos dependen de los ministerios encargados de la salud, el bienestar social, la mujer, la infancia, etc. (Kamerman, 2005). La distribucin de responsabilidades entre varios sectores tiene un aspecto positivo ya que permite agrupar organismos con competencias variadas en diversos mbitos (salud, nutricin y educacin) y propicia el agrupamiento de recursos. Sin embargo, esta forma de organizacin puede tambin plantear problemas en la medida en que puede conducir a conflictos entre los ministerios o departamentos.7 En el terreno, la fragmentacin de las responsabilidades puede traer consigo disparidades en el acceso y la calidad. Por regla general, los servicios de los sistemas educativos suelen ser accesibles a todos, son con frecuencia gratuitos y estn abiertos una parte del da. En cambio, los servicios de AEPI que dependen de los sectores de la proteccin social o la salud estn sometidos a criterios de acceso ms restrictivos (por ejemplo, exigencia de que los padres trabajen, nios vulnerables o desfavorecidos, etc.). Adems, estos servicios estn menos extendidos y exigen a menudo el pago de derechos. Si son varios los ministerios que intervienen, las responsabilidades deben delimitarse claramente. En los Estados Unidos, donde hay nueve organismos federales responsables de la AEPI, las duplicaciones estriles y las asignaciones ineficaces de recursos suelen ser moneda corriente (Oficina General de Contabilidad de los Estados Unidos, 2000). En algunos pases, ningn organismo asume la responsabilidad principal de la AEPI y esto tiene como consecuencia que el gobierno se desinterese por ella. Por ejemplo, en el decenio de 1990, durante el periodo de transicin a la economa de mercado, el Ministerio de la Salud de Rumania renunci a sus responsabilidades en materia de financiacin y supervisin de las guarderas. Esto tuvo como consecuencia que el sistema pblico de atencin a la infancia se desmoronase prcticamente por completo (McLean, 2006). Conscientes de estas dificultades, unos pocos aunque cada vez ms numerosos pases han decidido atribuir la responsabilidad de la AEPI a un solo ministerio. Los pases nrdicos fueron los precursores del enfoque educare (integracin de educacin y cuidados) en el decenio de 1970, cuando sus sistemas de AEPI experimentaron un formidable desarrollo debido al nmero cada vez mayor de madres que se incorporaban al mercado de trabajo. En Dinamarca, se confiri la responsabilidad de los servicios de AEPI para los nios

menores de seis aos al Ministerio de Asuntos Sociales, mientras que en Finlandia se encomend esta responsabilidad al Ministerio de Asuntos Sociales y Salud (en estos dos pases se ha establecido un ao de enseanza preescolar que depende del Ministerio de Educacin). En los pases nrdicos y en todos aquellos donde se han unificado las responsabilidades, las normas de calidad por ejemplo la proporcin nios/personal o la calificacin de los docentes suelen ser homogneas en el conjunto del sistema de la AEPI (OCDE, 2001). Desde finales del decenio de 1980, ha empezado a predominar la tendencia de confiar al Ministerio de Educacin la responsabilidad de la atencin al nio desde su nacimiento. Este es el enfoque predominante en Brasil, Espaa, Jamaica, Kenya, Nueva Zelandia, Sudfrica, Suecia y ms recientemente en Noruega. En Viet Nam, donde el Ministerio de Educacin y Formacin se encarga de los programas para la primera infancia desde 1986, las autoridades se han percatado de que la designacin de un solo ministerio facilitaba la elaboracin y aplicacin de polticas, la supervisin de los progresos y la reduccin del tiempo dedicado a coordinar las iniciativas de los distintos sectores (Choi, 2005). En Suecia, la responsabilidad de los programas de AEPI se transfiri en 1996 del Ministerio de Asuntos Sociales al Ministerio de Educacin, con vistas a promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida del grupo de edad de 1-18 aos. Posteriormente, el gobierno sueco ha preparado un plan de estudios para la primera infancia basndose en los principios fundamentales que orientan la enseanza primaria y secundaria. Tambin ha generalizado los programas preescolares gratuitos a tiempo parcial, hacindolos extensivos a todos los nios de cuatro y cinco aos (Lenz Taguchi y Munkammar, 2003). La eleccin del Ministerio de Educacin en calidad de organismo responsable de la AEPI permite prestar ms atencin al aprendizaje del nio, as como a su transicin a la escuela primaria. Al igual de lo que ha ocurrido en Suecia, una vez que la enseanza preescolar se integra en el sistema educativo, se suele considerar como un bien pblico y esto puede traer consigo un aumento de los recursos y una generalizacin del acceso a ese nivel de educacin. Sin embargo, la intervencin cada vez mayor del sistema educativo en los programas para la primera infancia no est exenta de riesgos. Al no ser obligatoria, por regla general, la AEPI tiene que pugnar a veces con la burocracia de la educacin para conseguir la atencin y los recursos que necesita. Asimismo, tal como se ha podido comprobar recientemente en Blgica, Francia y Suecia, la enseanza

La fragmentacin de las responsabilidades puede traer consigo disparidades en el acceso y la calidad.

7. En Ghana, por ejemplo, el Ministerio de Educacin y Deporte y el Ministerio de Fomento de la Mano de Obra, Juventud y Empleo han pretendido desempear la funcin de coordinadores de la AEPI a nivel nacional. Como solucin de compromiso, la funcin de coordinacin se encarg a la Comisin Nacional de la Infancia, que depende del Ministerio de la Mujer y el Nio, pero esto no ha impedido que persistan las tensiones entre las distintas administraciones.

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Cuadro 8.1: Ejemplos de polticas de AEPI en 6 pases en desarrollo

Pas Antecedentes Administracin Acceso

Chile

La AEPI data de principios del decenio de 1970. Tasa de cobertura alta para el grupo de 4-6 aos y baja para los menores de 4 aos. Reforma de la enseanza de 1996: mejoras pedaggicas, e innovaciones mediante la reforma del plan de estudios y el perfeccionamiento profesional. Desde 2001, las polticas comprenden: 1) una cobertura ms amplia, especialmente en beneficio de los nios de las familias ms pobres; 2 ) la mejora de la calidad y la realizacin de una labor con los nios, las familias, las comunidades y los educadores; y 3) el fortalecimiento del sistema de gestin. En 2006, la Presidenta cre una comisin consultiva tcnica para determinar las orientaciones generales de las polticas relativas a la primera infancia. A pesar del rpido auge de los servicios de AEPI y de la educacin preescolar, la calidad dista mucho de ser satisfactoria. El nmero de nios que se benefician de los programas de AEPI es relativamente limitado. El documento sobre la poltica de AEPI (2004), que se elabor despus de una serie de consultas amplias y aborda las cuestiones del acceso y la calidad, se est difundiendo actualmente por conducto de los equipos multisectoriales de los distritos. Desde 2005 existen directrices nacionales sobre polticas relativas a los hurfanos del VIH/SIDA y otros nios vulnerables. La AEPI data del decenio de 1970, una poca en la que Jamaica aprob y aplic a gran escala un proyecto de la Fundacin Bernard Van Leer que dio resultados satisfactorios. Recientemente, la labor llevada a cabo en el mbito de las polticas ha dado prioridad a un enfoque integrado para el grupo de edad de 0-6 aos, as como a la mejora de la calidad del personal que se encarga de estos nios.

El Ministerio de Educacin se encarga de la elaboracin de las polticas, la planificacin, la supervisin, la coordinacin y la evaluacin. Se da prioridad al grupo de edad de 4-6 aos. Los municipios financian y administran los centros pblicos y los centros privados subvencionados. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), que es un organismo pblico autnomo encargado de los centros de preescolar para nios pobres, supervisa tambin los centros privados de pago. INTEGRA, una fundacin privada sin fines lucrativos, se encarga tambin de los nios desfavorecidos, en particular de los menores de cuatro aos. En 1990, se cre una Comisin Nacional para la Infancia para mejorar la coordinacin entre las instituciones que prestan servicios a los nios menores de seis aos. El Departamento de Bienestar Social se encarga del registro y reglamentacin de las guarderas y otros centros de atencin para los nios menores de dos aos. El Servicio de Educacin de Ghana aplica la poltica del Ministerio de Educacin relativa a la elaboracin de planes de estudios para los nios de tres a cinco aos. La coordinacin de estos dos organismos oficiales no resulta fcil en muchas ocasiones. La Comisin Nacional de la Infancia, que depende del Ministerio de la Mujer y el Nio, se encarga actualmente de la coordinacin de la AEPI. El Ministerio de Educacin, Juventud y Cultura, que contaba antes de 1998 con una Unidad de la Primera Infancia, se hizo cargo a partir de ese ao de las responsabilidades que incumban al Ministerio de Salud en materia de AEPI. Despus de la realizacin de un estudio estratgico, se cre en 2002 la Comisin de la Primera Infancia para coordinar y supervisar los servicios de AEPI.

El 93% de los nios de cinco aos, el 51% de los nios de cuatro aos, el 26% de los nios de tres aos y el 18% de los nios de dos aos se benefician de programas de AEPI. La JUNJI ha creado jardines de la infancia en las zonas que son vctimas de la pobreza. En 2006, la Presidenta se comprometi a adoptar de inmediato las siguientes medidas: ofrecer bonos de educacin al 40% de familias ms pobres para que los dediquen a la atencin y educacin de sus hijos, desde el nacimiento hasta los tres aos; crear centros de enseanza preescolar para dar acogida a 20.000 nios del grupo de edad 4-5 aos; y abrir 800 guarderas para acoger a 20.000 nios.

Ghana

Un 40% de los nios de cinco aos y un 35% de los nios de cuatro aos se benefician de los programas de AEPI. Segn un libro blanco sobre la educacin recientemente publicado, los jardines de la infancia deberan integrarse en la educacin bsica universal, gratuita y obligatoria. El gobierno se ha fijado el objetivo de alcanzar, de aqu a 2010, una TBE del 100% y conseguir la igualdad entre los sexos en los centros de educacin bsica, comprendidos los jardines de la infancia situados en los distritos ms desfavorecidos.

Jamaica

Un 60% de los nios de tres aos y ms del 95% de los pertenecientes al grupo de edad de 4-5 aos se benefician de programas de AEPI. Es necesario ampliar el acceso a los programas de AEPI para que puedan beneficiarse de ellos los nios menores de cuatro aos, as como los pertenecientes a las familias ms pobres y los que viven en las regiones rurales ms apartadas.

Jordania

El equipo nacional formado por las partes interesadas del sector pblico y privado ha concebido una estrategia nacional para el desarrollo de la primera infancia, desde el embarazo de la madre hasta el ingreso en la escuela elemental. Esa estrategia preconiza el desarrollo global del nio y la multiplicacin de los jardines de la infancia. El Plan de Accin Nacional para la Infancia, que comprende la atencin y educacin de los nios ms pequeos, se basa en esa estrategia.

El Ministerio de Desarrollo Social se encarga de los programas de educacin parental y supervisa los servicios formales de atencin al nio. Este ministerio trabaja en colaboracin con el Ministerio de la Salud. El Ministerio de Educacin supervisa el conjunto del sector preescolar y se encarga de los jardines de la infancia.

Objetivos: lograr, de aqu a 2008, que la tasa de escolarizacin de los nios de cuatro aos pase del 28% al 35% y que alcance el 50% en 2013; y conseguir, de aqu a 2008, que la tasa de escolarizacin de los nios de cinco aos pase del 47% al 52% y que alcance el 70% en 2013. El Ministerio de Educacin centra su poltica en la creacin de centros preescolares en las regiones ms apartadas y desfavorecidas. Los planes de educacin preconizan la apertura de 50 centros preescolares por ao, y tambin prevn proporcionar una comida diaria a los nios de familias desfavorecidas y suministrarles ropa de abrigo.

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Calidad

Financiacin

Focalizacin en los menores de tres aos1

Plan de estudios El marco del plan de estudios bsico para el grupo de edad de 0-6 aos (2001) define los resultados esperados del aprendizaje multidimensional y ofrece una orientacin pedaggica para los nios indgenas y los que tienen necesidades educativas especiales. Formacin de los docentes A mediados del decenio de 1990 se crearon cursos del primer y segundo nivel de la enseanza superior destinados a los educadores de la primera infancia. Para ejercer la docencia en la enseanza preescolar, es necesario cursar cinco aos de estudios universitarios y graduarse. Se est formando gradualmente al personal de la AEPI para aplicar el plan de estudios.

Hace ya mucho tiempo que la financiacin pblica de la AEPI constituye una prioridad. El total del gasto en enseanza preescolar por alumno es ms elevado que en los dems pases de Amrica Latina, aunque en gran parte se trate de gasto privado.

Para diversificar la prestacin de los servicios de AEPI y llegar a los nios que viven en las regiones pobres y rurales, el Ministerio de Educacin, la JUNJI e INTEGRA prestan apoyo a programas no formales. Por ejemplo, en el marco del programa Conozca a su hijo se imparte a las madres de familia y los miembros de las comunidades una formacin centrada en los cuidados y atencin a la infancia. El Programa Padres e Hijos permite comprender mejor el desarrollo del nio, la finalidad de la estimulacin a todas las edades y la importancia de la familia.

Normas Con la cooperacin del UNICEF, el gobierno ha elaborado normas relativas al desarrollo y educacin de los nios ms pequeos. Plan de estudios Adquisicin de aptitudes psicosociales, adquisicin del lenguaje y alfabetizacin, clculo elemental, estudios ambientales, actividades creativas, salud, nutricin y seguridad. El programa hace hincapi en el aprendizaje mediante el juego y fomenta la utilizacin de lenguas vernculas. Formacin de los docentes La Asociacin Nacional de Docentes organiza talleres para mejorar la situacin profesional de los educadores de la infancia, y tambin para sensibilizar ms a los encargados de la elaboracin de polticas a las cuestiones relativas a la AEPI. Plan de estudios Enfoque eclctico centrado en el desarrollo afectivo, psicomotor y cognitivo. Formacin de los docentes El Ministerio de Educacin, Juventud y Cultura nombra un docente formado en cada escuela elemental con ms de 100 alumnos. El proyecto Child Focus (Centrarse en el nio) y el Consejo Nacional de Enseanza y Formacin Tcnica y Profesional han elaborado normas para la calificacin de los docentes de la enseanza preescolar. Evaluacin El Inventario del estado de preparacin para el ingreso en primaria preparado por el Programa Nacional de Evaluacin permite que los docentes sepan cules son las competencias de los nios que ingresan en el primer grado de primaria. Normas Participacin en el proyecto del UNICEF relativo a las normas. Evaluacin Aplicacin del instrumento Early Years Evaluation (EYE) destinado a evaluar el estado de preparacin de los nios para su ingreso en la escuela primaria.

El gobierno se ha comprometido a prestar una ayuda financiera a los jardines de la infancia creados por las asambleas de distrito, las ONG, las organizaciones confesionales y las comunidades.

Las declaraciones de nacimiento han aumentado en un 65% gracias a las campaas pblicas de informacin, y tambin gracias a la formacin de 1.000 enfermeras oriundas de 10 regiones distintas.

Ms del 80% de los nios en edad preescolar acuden a escuelas elementales comunitarias. Un 20% de ellos van a guarderas pblicas o centros privados subvencionados por el gobierno. Esas subvenciones abarcan: la remuneracin de los docentes, el material didctico y los comedores escolares. Los derechos de escolaridad abonados por los padres contribuyen a remunerar a los docentes y al mantenimiento de las instalaciones de las escuelas.

En el marco del programa Roving Caregivers se efectan visitas a las madres de nios menores de cuatro aos, tanto en los barrios como a domicilio, en particular en las zonas rurales donde no hay guarderas. El objetivo es conseguir que los padres adquieran las aptitudes que les permitan fomentar el desarrollo y el aprendizaje de sus hijos pequeos, as como crear un equipo de educadores con miras a aplicar el programa a gran escala.

El gobierno se ha comprometido a asignar los recursos financieros y humanos necesarios para alcanzar sus objetivos, as como a buscar fuentes de financiacin complementarias, en caso de que fuere necesario. El Proyecto de Reforma de la Enseanza para la Economa del Conocimiento (20032008) permite al Ministerio de Educacin desarrollar y mejorar los servicios de AEPI, en cooperacin con donantes internacionales o locales, ONG y entidades del sector privado.

Algunos estudios recientes han puesto de manifiesto los conocimientos insuficientes de los padres con respecto a la educacin de sus hijos. Jordania ha preparado un programa de educacin parental en el marco de la AEPI, a fin de que los padres y los educadores adquieran las competencias y conocimientos necesarios para respaldar el desarrollo del nio, desde su nacimiento hasta la edad de ocho aos. Se benefician de este programa unas 70.000 familias en 200 centros.

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Cuadro 8.1 (continuacin)

Pas Antecedentes Administracin Acceso

Tailandia

El pas posee una slida tradicin de educacin parental. La participacin en los programas de AEPI es muy considerable y la ampliacin del acceso a stos va en aumento. Con arreglo a la Constitucin de 1997, el gobierno tiene la responsabilidad de suministrar servicios bsicos a los nios ms pequeos y sus familias, comprendidos aquellos que ataen a los cuidados y el desarrollo del nio. En la poltica y la estrategia nacionales para el desarrollo de la primera infancia (2006-2008) prev la participacin de los padres, las personas que custodian a los nios, las comunidades y las empresas locales y nacionales. La oferta de programas de AEPI es inadecuada. Las comunidades locales y las zonas rurales carecen de los recursos necesarios para poner en marcha programas de calidad. Es imprescindible iniciar una campaa de informacin para sensibilizar al pblico a la importancia que tienen los primeros aos de la vida del nio. La oferta de AEPI apunta al grupo de edad de 3-5 aos, pero es inadecuada en las zonas rurales y no est adaptada a las familias pobres, ni tampoco a los nios menores de tres aos. Entre las zonas urbanas y rurales se dan grandes disparidades en materia de acceso y calidad. En 2002, el Primer Ministro decidi incrementar las inversiones, multiplicar el nmero de guarderas y centros de enseanza preescolar, dar prioridad a los ms desfavorecidos e informar a las familias sobre los cuidados que se deben proporcionar a los nios. El Proyecto Nacional de AEPI (2006-2013) se basa en esta decisin gubernamental.

En 1999, el Ministerio de Educacin confiri la responsabilidad de la enseanza preescolar a las administraciones de los subdistritos y las comunidades locales. El Ministerio de Administracin Local ayuda a los subdistritos a mejorar el acceso a los programas de AEPI de calidad en las zonas rurales y urbanas. El Departamento de la Salud, el Ministerio de Sanidad Pblica y el Ministerio de Desarrollo Social y Seguridad Humana cooperan con el Ministerio de Administracin Local. Las polticas y estrategias nacionales proyectadas prevn la creacin de un comit de coordinacin integrado por todas las partes interesadas, tanto del sector pblico como del privado.

Prcticamente la totalidad de los nios de cinco aos, un 90% de los nios de cuatro aos y un 22% de los nios de tres aos se benefician de programas de AEPI en centros preescolares, escuelas de preprimaria, jardines de la infancia y guarderas. La tendencia actual consiste en transformar los programas preescolares de un ao de duracin en programas de dos aos en todo el pas. En los ltimos aos, la Oficina de la Comisin Nacional de Enseanza Primaria (ONPEC) del Ministerio de Educacin ha ampliado el acceso a la educacin de los nios de las zonas rurales, abriendo 67.200 aulas de enseanza preescolar en 29.410 escuelas primarias, lo cual ha permitido recibir en esas clases a ms de 1.400.000 nios suplementarios por ao.

Viet Nam

Desde 1999, el Ministerio de Educacin y Formacin se encarga de los programas destinados a los nios menores de seis aos. El Ministerio de Salud y el Comit de la Poblacin, la Familia y la Infancia cooperan con el Ministerio de Educacin y Formacin. En la Ley de Educacin de 2005 se establece que la educacin de la primera infancia forma parte integrante del sistema de educacin nacional. Existen servicios descentralizados que se encargan de guarderas para nios del grupo de edad de 3 meses-3 aos, y tambin de jardines de la infancia para el grupo de 3-6 aos.

Un 92% de los nios de seis aos, un 63% del grupo de edad de 3-4 aos y un 16% de los menores de tres aos se benefician de los programas de AEPI. El Proyecto Nacional de AEPI (2006-2015) da prioridad a la creacin de jardines de la infancia en las regiones pobres o habitadas por minoras. Las polticas actuales prevn un incremento de la oferta de programas de AEPI para que el ndice de cobertura pase del 70% al 80%. Tambin prevn aumentar el nmero de guarderas familiares para los menores de tres aos y fomentar las inversiones pblicas y privadas.

1. Para ms informacin sobre las polticas en materia de licencia de trabajo parental en los pases en desarrollo, vase el Captulo 6. Fuentes: De los Angeles-Bautista (2004); Charles y Williams (2006); Umayahara (2006); UNESCO-OIE (2006); y UNESCO-OREALC (2004b).

8. En frica se han creado mecanismos de este tipo en Kenya, Mal, Namibia, Senegal y Sudfrica (Hyde y Kabiru, 2006).

primaria ejerce presiones para que la AEPI sea ms formal y ms escolar (OCDE, 2001; y Lenz Taguchi y Munkammar, 2003). Sea cual sea el organismo que asuma la direccin, es necesario reforzar la coordinacin entre las instituciones y sectores que intervienen en las cuestiones relacionadas con la primera infancia y la familia. En varios pases, la experiencia ha demostrado que un rgano interministerial puede contribuir a reforzar la coordinacin de las polticas y actividades a nivel nacional (Recuadro 8.2).8 En Sudfrica, por ejemplo, un Comit Nacional de Coordinacin del Ministerio de Educacin agrupa a representantes de otros ministerios (salud, educacin, asuntos sociales y desarrollo de la poblacin), organismos gubernamentales, centros de recursos, institutos de formacin, centros universitarios y organizaciones

no gubernamentales. Ese comit ha desempeado un papel decisivo en el establecimiento de un ao de enseanza preescolar (Grado R) para los nios de cinco y seis aos (Hyde y Kabiru, 2006). En general, los rganos de coordinacin (consejos, comits, comisiones, etc.) permiten a las partes interesadas intercambiar sus conocimientos y puntos de vista para llegar a una visin comn de la AEPI que englobe la movilizacin de recursos, la definicin de normas, la elaboracin de reglamentos, la formacin y la dotacin de personal, con vistas a la creacin de un sistema integrado de atencin y educacin de la primera infancia. En el frica Subsahariana, esos rganos han conseguido algunos xitos en la coordinacin de proyectos piloto, la formulacin de polticas y la realizacin de anlisis de situacin. No obstante, las estructuras africanas existentes tropiezan con

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Calidad

Financiacin

Focalizacin en los menores de tres aos1

Plan de estudios La ONPEC ha preparado un plan de estudios comn para la primera infancia y lo ha transmitido a todos los servicios de educacin descentralizados para que lo difundan entre los padres y los docentes, con miras a facilitar as una labor conjunta en pro de la mejora de la calidad. En cada provincia, los jardines de la infancia en los que se aplica el programa sirven de laboratorios de aprendizaje para la AEPI. Se someten a prueba las prcticas innovadoras y se fomentan constantemente. Formacin de docentes El Ministerio de Educacin ha organizado talleres de formacin destinados a los responsables tcnicos de la AEPI.

El presupuesto anual de las clases de enseanza preescolar de la ONPEC asciende a 9.410.000 dlares. Para la mayora de las familias, los centros de enseanza preescolar pblicos financiados por el gobierno son ms asequibles y de acceso ms fcil que las escuelas privadas.

El Ministerio de Sanidad Pblica se encarga del Proyecto de Educacin Parental, el Proyecto de Nacimiento sin Riesgo, el Proyecto de Nutricin y Desarrollo Mental del Nio y el Proyecto de Desarrollo Sano del Nio. A los padres de los recin nacidos se les entrega un paquete de regalo que contiene: una gua para la lactancia, juguetes, libros y una manta de colores abigarrados.

Plan de estudios Se est efectuando una revisin del programa nacional para propiciar el desarrollo del nio en el plano fsico, afectivo, intelectual y artstico, y tambin para prepararlo mejor a su ingreso en el primer grado de primaria. Formacin de los docentes Se han mejorado los ingresos y la calidad de vida de los docentes. Ms del 70% de los docentes del sistema no formal se benefician hoy de proteccin social y de un seguro de enfermedad. El porcentaje de docentes y directores de centros que poseen la formacin mnima exigida se ha multiplicado por dos desde 2000. La penuria de docentes sigue representando un problema en las regiones apartadas.

Desde 2002, el gobierno ha impuesto que un 10% del presupuesto de educacin se dedique a la AEPI. No obstante, esta decisin slo se ha aplicado en 18 provincias y municipios de un total de 64. En 17 provincias se dedica a la AEPI entre un 5% y un 7% del gasto en educacin. Algunas provincias no financian en absoluto la AEPI. En su inmensa mayora, los programas son pblicos o subvencionados por el Estado. Los programas privados slo representan el 1%. Aunque reducidos, los derechos de escolaridad siguen siendo demasiados onerosos para los nios de familias modestas. Se estn realizando nuevos esfuerzos para incrementar la participacin del sector privado.

El gobierno ha tratado de impulsar la demanda por conducto de programas de educacin parental y campaas en los medios informativos.

Recuadro 8.2: La racionalizacin de la poltica de AEPI en Jamaica

El enfoque de Jamaica para crear una visin a largo plazo de la oferta global e integrada de programas y servicios de AEPI es muy instructivo. En primer lugar, el Ministerio de Educacin, Juventud y Cultura, encargado de supervisar la Unidad de la Primera Infancia, se hizo cargo en 1998 de la organizacin de las guarderas de la que se ocupaba hasta entonces el Ministerio de la Salud. Para llevar a cabo el proceso de integracin, se cre un grupo interinstitucional en el que figuraban representantes de los sectores de la salud, la educacin, el desarrollo comunitario y la planificacin, as como de las ONG, los clubs de servicios y la Universidad de las Indias Occidentales. En 2002, se promulg una ley por la que se creaba la Comisin de la Primera Infancia, con vistas a encargar a una sola institucin de la coordinacin del conjunto de polticas, normas y reglamentaciones relativas a las guarderas y el desarrollo de la primera infancia. Hoy en da, existen reglamentaciones exhaustivas que comprenden los requisitos exigidos en materia de salud, seguridad y nutricin del nio, y se han adoptado directrices para promover el desarrollo social de la infancia y fomentar una atmsfera de aprendizaje positivo del nio. Globalmente, el enfoque integrado que ha adoptado Jamaica permite la optimizacin de los recursos limitados de que se dispone, evitando las duplicaciones estriles y la fragmentacin.
Fuente: Ministerio de Educacin, Juventud y Cultura de Jamaica (2003).

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En el decenio de 1990, la descentralizacin emprendida en los pases en transicin trajo consigo un deterioro rpido de los jardines de la infancia y las guarderas.

9. La descentralizacin de competencias como la administracin, la reglamentacin, la garanta de la calidad y el suministro de servicios de AEPI desde los niveles gubernamentales ms altos hacia los inferiores forma un continuo que va desde la desconcentracin de poderes (descentralizacin de intensidad baja) hasta la devolucin de stos (intensidad alta), pasando por la delegacin de los mismos (intensidad media). La privatizacin, o transferencia de responsabilidades del sector pblico al privado, se puede considerar tambin una modalidad de descentralizacin. Esta cuestin se tratar en la seccin siguiente.

mltiples dificultades: personal poco numeroso o con escasas calificaciones; abundancia de rganos consultivos y menor importancia de los rganos de decisin; y dificultades para conseguir la participacin de todas las partes interesadas (Hyde y Kabiru, 2006). En Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba y Mxico, los rganos de coordinacin intersectorial han permitido sensibilizar ms a la opinin pblica a la AEPI, as como ampliar la cobertura de todas las modalidades de AEPI, llegar a una visin comn de sta en su globalidad y crear un procedimiento colectivo de formulacin de polticas. A qu se ha debido el xito de estos mecanismos? Entre otros elementos, cabe destacar los siguientes: el reconocimiento de los derechos, las necesidades y el potencial del nio; una visin comn de la AEPI en su globalidad; una voluntad poltica tenaz y una direccin tcnica; la adopcin de decisiones a nivel nacional de forma responsable y conjunta; y la plena participacin de la sociedad civil y el compromiso de las familias y comunidades (UNESCO-OREALC, 2004b). La eficacia de la cooperacin intersectorial depende tambin del ministerio escogido para desempear la funcin dirigente, as como de la eventual atribucin de un poder de decisin al rgano de coordinacin. El ministerio encargado de asumir la direccin tiene que ser percibido por los dems ministerios interesados como el organismo que posee el poder de convocatoria y actuacin. Cuando la direccin la asumen el Ministerio de Hacienda o el Primer Ministro, por ejemplo, los dems ministerios y departamentos suelen mostrarse ms dispuestos a reaccionar. Hay muy pocas posibilidades de que una comisin con un papel exclusivamente consultivo consiga que se d prioridad a la primera infancia, mientras que un rgano dotado de poder de decisin en materia de gasto, por ejemplo, puede suscitar una participacin mucho ms dinmica y eficaz.

Descentralizacin: la necesidad de adoptar precauciones

La descentralizacin de la AEPI es una estrategia encaminada a menudo a mejorar la transparencia en el plano local y adaptar los servicios y recursos a las necesidades y circunstancias de las comunidades.9 Independientemente de que se trate de la AEPI o de otros servicios pblicos, la descentralizacin puede agravar las desigualdades en materia de acceso y calidad cuando no se aplican polticas nacionales uniformes, o cuando los gobiernos centrales renuncian a ejercer algunas de sus responsabilidades anteriores. Por ejemplo, los

motivos aducidos para justificar la descentralizacin en los pases en transicin suelen ocultar recortes del gasto destinado a la AEPI en general y el abandono por parte del Estado de sus obligaciones financieras y administrativas para con la educacin preescolar en particular (McLean, 2006). De hecho, en el decenio de 1990, la descentralizacin emprendida en los pases en transicin trajo consigo un deterioro rpido de los jardines de la infancia y las guarderas, tanto en lo que respecta al acceso como a la calidad, la oferta y la cobertura. El nmero de centros destinados a la primera infancia disminuy: algunos se fusionaron, otros cerraron y otros empezaron a funcionar con carcter estacional, o durante unas pocas horas diarias, a medida que iba disminuyendo la financiacin y el nmero de nios escolarizados (vase el Captulo 6). En Armenia, Kirguistn, Ucrania y otros pases, la falta de supervisin de las autoridades regionales, la supresin de la asistencia pedaggica y la escasez de material didctico exacerbaron todos esos problemas y contribuyeron a un aumento del nmero de nios sin suficiente preparacin para ingresar en la escuela primaria (McLean, 2006). Cuando la devolucin de poderes a las autoridades locales no va acompaada de la transferencia de fondos pblicos, los municipios ms pobres no pueden mantener en general la calidad de los servicios de AEPI. La prdida de los mejores maestros, la formacin permanente inadecuada de los docentes y la insuficiencia de las capacidades de mantenimiento de los equipamientos pueden agravar el problema. En Armenia, China, la Federacin de Rusia, Rumania y Ucrania, la descentralizacin ha agudizado las disparidades entre las comunidades urbanas, ms ricas, y las rurales, ms pobres, as como entre las clases socioeconmicas (McLean, 2006; Corter y otros, 2006; y Taratukhina y otros, 2006). En la India, debido a la limitacin de las capacidades locales y una distribucin desigual de los recursos, no se han podido definir con eficacia los destinatarios especficos de los servicios, lo cual ha acarreado una serie de desigualdades de carcter geogrfico y socioeconmico en lo que respecta al acceso y la calidad (Banco Mundial, 2004). Las dificultades para lograr la equidad dentro de las estructuras centralizadas han conducido a los gobiernos centrales a prestar una mayor atencin a la AEPI (McLean, 2006). Por ejemplo, en Eslovaquia las autoridades encargadas de la educacin a nivel local asumieron la responsabilidad de los servicios de AEPI desde 1990 hasta 1996, pero este ltimo ao las autoridades de las regiones y los distritos volvieron a encargarse

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de esos servicios (UNESCO-OIE, 2006). En Suecia, la desreglamentacin efectuada en el decenio de 1990 trajo consigo disparidades acusadas en los derechos de escolaridad y las normas de calidad. Por eso, el gobierno fij un tope para los derechos de escolaridad en todos los centros preescolares y adopt un nuevo marco para los planes de estudio, a fin de establecer una serie de principios relativos a la calidad (Skolverket, 2004). Todos esos ejemplos demuestran que es necesario reforzar la coordinacin horizontal entre los ministerios, y tambin la coordinacin vertical entre los distintos niveles de gobierno.

Recuadro 8.3: Los centros de recursos enriquecen las madrazas preescolares musulmanes en el frica Oriental
Gracias al apoyo de la Fundacin Aga Khan, el Programa de Centros de Recursos para las Madrazas lleva a cabo una labor entre las comunidades musulmanas urbanas, periurbanas y rurales ms desfavorecidas, con vistas a crear centros comunitarios de enseanza preescolar autogestionados. Esos centros se adaptan al contexto cultural, tienen un costo asequible y logran mantener sus actividades de forma duradera. El programa suministra ayuda a 203 madrazas del frica Oriental: 66 en Kenya, 53 en Uganda y 84 en Zanzbar (Repblica Unida de Tanzania). Desde 1986, unos 30.000 nios se han beneficiado de este programa, que tambin ha permitido formar a ms de 4.000 docentes comunitarios. Hoy en da, son 153 las comunidades que cuentan con centros de enseanza preescolar en funcionamiento; y otras 50 ms reciben un apoyo intensivo para finalizar el programa. Las madrazas preescolares consiguen mejores resultados que los dems centros de este nivel de enseanza en lo que respecta a la interaccin entre nios y adultos. Adems, obtienen tambin mejores resultados en el 75% de los indicadores relativos al entorno preescolar, medidos por una escala de evaluacin especfica. Las puntuaciones conseguidas por sus alumnos son, por trmino medio, un 42% ms altas que las de los nios que no asisten a centros preescolares. Este programa ha reforzado la autonoma y autoestima de los docentes y los miembros de la comunidad. Tambin ha permitido que, incluso en las comunidades ms tradicionales, las mujeres participen ms en la vida comunitaria y puedan adoptar decisiones fuera del contexto familiar. Los costos directos del programa son mdicos: unos 15 dlares por nio. Los dos tercios de esos costos son financiados por el Programa de Centros de Recursos para las Madrazas y el tercio restante por cada comunidad.
Fuentes: Issa (2006); y Mwaura (2005 y 2006).

El sector privado: un asociado potencial

Las organizaciones comunitarias, las ONG, los grupos confesionales y las entidades con fines lucrativos esto es, el conjunto de los protagonistas del sector privado pueden contribuir a los esfuerzos de los gobiernos encaminados a extender, mejorar y coordinar los servicios de AEPI. Tal como se mostr en el Captulo 6, el sector privado desempea un papel importante en muchos pases. En algunas regiones de Europa, Amrica del Norte y Amrica Latina, las instituciones religiosas siguen suministrando servicios de AEPI y suelen permitir a otros proveedores de servicios que utilicen sus edificios a tal efecto. El sector privado sigue desempeando un papel predominante en el frica Subsahariana, los Estados rabes, el Caribe y Asia Oriental. En el transcurso de los ltimos aos, las comunidades musulmanas de Gambia, Indonesia, Kenya, Marruecos, la Repblica Unida de Tanzania, Tnez y Uganda han creado centros preescolares para que los nios tengan la posibilidad de cursar el plan de estudios nacional en un contexto propicio a la fe, los valores y las prcticas del Islam. En algunos pases, los proveedores confesionales de servicios contribuyen espectacularmente a la generalizacin del acceso a la AEPI: en Zanzbar (Repblica Unida de Tanzania) la TBE total en la enseanza preescolar se cifra en un 87%, pero ese porcentaje se reduce a un 9% cuando se excluyen las escuelas cornicas. Para promover la calidad y perdurabilidad de los servicios ofrecidos por las organizaciones confesionales, la Fundacin Aga Khan ha creado los Centros de Recursos para las Madrazas (Recuadro 8.3) (Hyde y Kabiru, 2006; e Issa, 2006). En muchos pases en transicin, los proveedores privados de servicios de AEPI con fines lucrativos o no se han multiplicado en una situacin caracterizada por la reduccin del apoyo del Estado, las restricciones financieras y la descentralizacin. La diversificacin de los proveedores propicia las prcticas innovadoras, pero al mismo

tiempo ahonda las desigualdades en lo que respecta al acceso. Mientras que la participacin en el sistema pblico est reservada casi exclusivamente a los profesionales, algunos proveedores de servicios privados fomentan la participacin de los padres y las comunidades. Las familias suelen ver con buenos ojos las alternativas ofrecidas por los programas de AEPI privados que no siguen la pedagoga tradicional del sector pblico. El programa Step by Step [Paso a Paso] preparado por el Open Society Institute, ha tenido una influencia decisiva en la reforma de los planes de estudios de Europa Central y Oriental y Asia Central, al haber fomentado un enfoque centrado en el nio que puede adaptarse a sus distintos modos de aprendizaje (vase el Captulo 7). Sin embargo, los requisitos de admisin y, sobre todo, los derechos de escolaridad onerosos impuestos por muchos de los proveedores de servicios privados en los pases en transicin hacen que un nmero importante de nios vulnerables y desfavorecidos queden excluidos de los programas de AEPI (McLean, 2006).

Para contrarrestar los efectos negativos de la desreglamentacin, Suecia ha establecido una serie de principios relativos a la calidad.

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Algunos universitarios rechazan el enfoque normativo de la definicin y supervisin de la calidad.

10. Para ms informacin, consltese: http://inter nationalezaken.szw.nl/ index.cfm.

El papel de los proveedores de servicios con fines lucrativos es objeto de controversias. Los partidarios de estos servicios mantienen que, al igual que ocurre en los dems niveles de enseanza, los planteamientos basados en la ley del mercado fomentan la competicin, refuerzan la eficacia y dan a los padres la posibilidad de elegir. La ley de los Pases Bajos relativa a la atencin de la infancia, promulgada en 2005, ha transformado el sistema anterior basado en la oferta en un nuevo sistema basado en la demanda. En vez de subvencionar directamente a los proveedores de servicios, el gobierno abona subvenciones a las familias para que puedan pagar los servicios ofrecidos en el mercado.10 En un caso de esta ndole, si los bonos distribuidos a las familias no cubren la totalidad del costo de una AEPI de calidad, los hogares con ingresos modestos corren el riesgo de poder elegir solamente entre los servicios de peor calidad. En 2002, el sistema de educacin nacional de Marruecos se deshizo del programa preescolar para nios de cuatro y cinco aos para ponerlo en manos del sector privado, sin reglamentar en modo alguno los derechos de escolaridad. Ahora, el gobierno centra su atencin en la reglamentacin, la formacin y las innovaciones pedaggicas (los planes de estudios). Las familias con menos recursos se han visto excluidas de los servicios ms onerosos (Choi, 2004). Otro motivo de preocupacin lo constituye la distribucin de los servicios. En efecto, cuando predomina un enfoque basado en la demanda, aumentan las disparidades en detrimento de las zonas rurales y pobres, que son menos rentables para los proveedores de servicios privados y ms difciles de atender por parte de stos (OCDE, 2001). Para resumir, los pases se diferencian por el grado de reglamentacin que el Estado impone a los proveedores privados. Este factor tiene importantes repercusiones en el acceso y la calidad. Los proveedores privados que prestan servicios fuera del sistema pblico suelen tener plena libertad para determinar los requisitos de ingreso, las normas de calidad y los derechos de escolaridad. Existe el riesgo de que se cree un sistema de dos niveles: uno para los nios de familias ms acomodadas, que pueden acceder a programas privados ms caros y de mejor calidad; y otro para los de familias ms modestas, que slo pueden optar por el sistema pblico, menos costoso y de peor calidad. Para promover la equidad, los gobiernos tendran que aplicar la reglamentacin existente de manera uniforme en el sector pblico y el privado y conseguir que, en la medida de lo posible, el sistema no cree una segregacin socioeconmica entre los nios (McLean, 2006; Corter y otros, 2006; y Taratukhina y otros, 2006).

Mejorar la calidad: reglamentacin, rendicin de cuentas y dotacin de personal

Aunque el Objetivo 1 de la EPT no se refiera explcitamente a la cuestin de la equidad, en el prrafo 30 del Comentario Detallado del Plan de Accin de Dakar se destaca que la buena calidad de la atencin y educacin de la primera infancia, tanto en la familia como en programas ms estructurados, [tiene] consecuencias positivas en la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el potencial de aprendizaje [del nio]. Los trabajos de investigacin llegan sistemticamente a la conclusin de que la calidad de las primeras experiencias del nio influye en casi todos los aspectos de su desarrollo (OCDE-CERI, 1999; y Shonkoff y Phillips, 2000). Los nios pequeos que se benefician de una buena atencin y estimulacin en sus tres primeros aos de vida tienen muchas posibilidades de mostrar ms aptitudes cognitivas y lingsticas y capacidades para la interaccin social que los nios que slo han tenido acceso a programas de calidad inferior (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2001). Los efectos beneficiosos de las modalidades intensivas y bien concebidas de AEPI corren menos riesgos de desvanecerse que los efectos de los programas consistentes en la mera custodia del nio (Barnett, 1995). Algunos universitarios rechazan el enfoque normativo de la definicin y supervisin de la calidad y sostienen que sta es una construccin social y no se puede medir con criterios objetivos como las escalas normalizadas o la proporcin nios/personal (Dahlberg y otros, 1999). Aunque la calidad sea subjetiva, eso no significa en modo alguno que sea arbitraria o que se pueda permitir todo (Woodhead, 1996). La crtica de la definicin normativa de la calidad ha impulsado, en cierta medida, a los investigadores y algunos encargados de la elaboracin de polticas a dar prioridad a un enfoque ms participativo de la garanta de la calidad en los sistemas relativos a la primera infancia, a fin de que los administradores, el personal y los padres y a veces incluso los nios definan conjuntamente los objetivos y los medios para alcanzarlos. A este respecto, Myers (2006) insta a las partes interesadas en la AEPI a que concilien sus mltiples puntos de vista.

Reglamentar la calidad de los programas

La mayora de los gobiernos reglamentan los programas de AEPI para controlar la calidad del entorno y las prcticas que contribuyen al desarrollo y aprendizaje de los nios. En general, estas reglamentaciones se basan en indicadores de la calidad estructural fciles de medir: el tamao de

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la clase, la proporcin nios/personal, la disponibilidad de material y la formacin del personal. Revisten igual o mayor importancia los indicadores de la calidad del proceso: las relaciones clidas e interactivas entre los nios y los encargados de cuidarlos, la integracin de las familias y la receptividad a la diversidad cultural y los nios con necesidades especiales. En efecto, algunos trabajos de investigacin indican que la interaccin entre los adultos y los nios guarda una relacin ms estrecha con la mejora del bienestar del nio que los elementos estructurales (vase el Captulo 7) (Love y otros, 1996). Estas conclusiones relativas a la importancia de la dinmica adultonio son alentadoras para todos los que trabajan en situaciones en que los elementos estructurales plantean problemas difciles de resolver a causa de la falta de recursos (Arnold y otros, 2006). Entre los pases en desarrollo, hay cinco pertenecientes a Amrica Latina (Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador y Mxico) que han elaborado normas nacionales de calidad para los programas de AEPI y otros siete pases del Caribe evalan esa calidad con un instrumento estandarizado. Asimismo, se han llevado a cabo varios proyectos de evaluacin de la calidad en la India, Kenya, Pakistn, Singapur y Viet Nam (Myers, 2006). Muchos de esos instrumentos nacionales se han elaborado gracias a la asistencia prestada por organizaciones multilaterales, ONG y fundaciones, con vistas a proporcionar una base para la evaluacin de programas de AEPI beneficiarios de una ayuda financiera externa. As ha ocurrido, por ejemplo, en Bangladesh y Viet Nam (Plan International), Kenya (Fundacin Aga Khan), Pakistn (USAID y Fundacin Aga Khan), Ecuador (Banco Mundial) y varias partes de Amrica Latina (Fondo Cristiano para la Infancia) y Europa del Este (International Step by Step Association). Recientemente, se han elaborado algunos instrumentos internacionales (Cuadro 8.2) y nacionales para evaluar la calidad del proceso en los programas de AEPI. Aunque no persigan los mismos objetivos, esos dos tipos de instrumentos tienen por objeto evaluar la calidad del entorno en el que se suministran los servicios de atencin y educacin de la infancia, as como la calidad de la interaccin entre los adultos y los nios y, por ltimo, el grado de participacin de los padres. La ndole de los programas de AEPI es tan diversa que resulta especialmente difcil efectuar comparaciones entre los pases. No obstante, los instrumentos mencionados son tiles para medir la calidad de un programa en un determinado pas a lo largo del tiempo. Una importante decisin en el plano de las polticas atae al grado de reglamentacin a que

se sometan las distintas modalidades de suministro de servicios de AEPI. En la mayora de los pases, por ejemplo, los servicios financiados por el Estado deben cumplir con normas de calidad, cosa que no ocurre con las modalidades de atencin que proporcionan al nio, de manera no formal, sus familiares, allegados o vecinos. Tal como se seal precedentemente, los servicios privados no estn sometidos en general a reglamentacin, a no ser que sean subvencionados por el Estado. Para justificar esas excepciones, se suele argumentar que es necesario limitar la intervencin del Estado en el mbito privado y familiar. No obstante, desde el punto de vista de la equidad, es difcilmente justificable que slo se sometan determinadas modalidades de la AEPI al control de calidad y que se excluyan otras. Los gobiernos no slo deben elaborar reglamentaciones que fomenten la calidad, sino que adems deben aplicarlas. Ahora bien, hay muchos pases que no cuentan con medios para efectuar inspecciones y controles suficientes. Algunos pases como Australia, el Reino Unido y los Estados Unidos han optado por una solucin diferente: la acreditacin. Este sistema incita al personal de la AEPI a examinar sus prcticas y resolver los problemas antes de que su trabajo sea validado por un experto externo. En Australia, el Consejo Nacional de Acreditacin de los Servicios de Atencin a la Infancia ha elaborado un sistema de evaluacin de la calidad para la acreditacin, autoevaluacin y mejora de los programas. La concesin de una subvencin pblica depende de la participacin de los programas en ese sistema (Press y Hayes, 2000).

Hay cinco pases de Amrica Latina (Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador y Mxico) que han elaborado normas nacionales de calidad para los programas de AEPI.

Centrarse ms en los resultados del nio

Son cada vez ms los gobiernos estimulados por varias organizaciones internacionales que optan por evaluar la calidad de los programas sobre la base de los resultados del nio, midindolos por normas convenidas o por las expectativas relativas al rendimiento y comportamiento del nio (Recuadro 8.4). Un enfoque centrado en los resultados har ms hincapi en el aprendizaje y desarrollo del nio que en las caractersticas del programa de AEPI. Esto incita a las partes interesadas a nivel nacional y subnacional a definir normas de aprendizaje temprano en varios mbitos que, por regla general, ataen al estado de preparacin del nio al ingreso en la escuela primaria, en sentido lato. Esas normas se basan en la observacin directa de los nios.11 Se pueden utilizar para dar cuenta de las competencias del nio en un momento determinado, suelen servir de elementos de orientacin para la pedagoga y la instruccin, ayudan a las familias a entender y

11. En Amrica del Norte y Europa, era corriente en otros tiempos la utilizacin de pruebas estndar con vistas a medir el estado de preparacin de los nios para el ingreso en la escuela primaria. Hoy en da, se prefiere recurrir a la observacin directa y otras formas de evaluacin continua, que se adaptan mejor al desarrollo por etapas del nio pequeo (Neuman, 2001; y Shepard y otros, 1996). En Mehaffie y McCall (2002) se presenta una sntesis de los instrumentos de evaluacin del estado de preparacin para el ingreso en primaria que existen en los Estados Unidos.

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Cuadro 8.2: Instrumentos internacionales de evaluacin de la calidad de la AEPI

Denominacin del instrumento de evaluacin Principales categoras (nmero de indicadores) Objetivo Pases/regiones participantes

Normas relativas a los programas y los docentes de la International Step by Step Association

Normas relativas a los programas: Interacciones docente-nio (4) Participacin de la familia (9) Planificacin de un programa centrado en el nio (5) Estrategias para un aprendizaje positivo (4) Entorno de aprendizaje (3) Salud y seguridad (4) Normas relativas a los docentes: Individualizacin (4) Entorno de aprendizaje (3) Participacin de la familia (6) Estrategias de enseanza para un aprendizaje positivo (5) Planificacin y evaluacin (7) Perfeccionamiento profesional (4)

Instrumento de planificacin y mejora. Acreditacin para el programa Step by Step.

29 pases: Albania, Armenia, Azerbaiyn, Belarrs, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, la ex R. Y. de Macedonia, Federacin de Rusia, Georgia, Hait, Hungra, Kazajstn, Kosovo, Kirguistn, Letonia, Lituania, Mongolia, Montenegro, R. de Moldova, R. Checa, Uzbekistn, Rumania, Serbia, Tayikistn y Ucrania

Instrumento de autoevaluacin de la Association for Childhood Education International

Entorno y espacio fsico (17) Contenido del plan de estudios y pedagoga (39) Educadores y encargados de los cuidados (13) Nios pequeos con necesidades especiales (24) Cooperacin con las familias y las comunidades (5) El sistema de observacin est centrado en proceso que comprende tres aspectos: gestin del tiempo (por ejemplo, el tiempo en tres categoras de actividades propuestas, estructura del grupo, espaciamiento de las actividades) actividades de los nios (verbalizacin de los nios, interaccin nio-nio, interaccin adulto-nio, participacin no activa de los nios, tiempo de realizacin de una tarea) conducta del adulto (conducta en las principales categoras, enseanza directiva, grado de implicacin, comportamiento de escucha, gestin del nio) Prctica personal (claridad de los objetivos, poltica de proteccin, buena prctica, remisin, plan de cuidados, examen peridico y continuidad de cuidados) (7) Cuidados personales (salud y nutricin, actividades recreativas, vida privada, eleccin con conocimiento de causa, respeto, relaciones, sentido de identidad, control y sanciones, expresin de opiniones y educacin adaptada a las necesidades) (12) Encargados de los cuidados (4) Recursos (accesibles/adecuados; contribucin a la salud/ al desarrollo) (2) Administracin (archivos, confidencialidad y responsabilidad) (3) Espacio y mobiliario (8) Hbitos de higiene corporal (6) Lenguaje-razonamiento (4) Actividades (10) Interacciones (5) Estructura del programa (4) Padres y personal (6)

Autoevaluacin por parte de los centros.

26 pases han participado en la elaboracin de este instrumento, entre los que figuran: Botswana, Chile, China, Ecuador, Estados Unidos, Japn, Kenya, Mxico y Nigeria 17 pases y territorios: Alemania (ex Repblica Federal), Blgica (de habla francesa), China, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Grecia, Hong Kong (China), Indonesia, Irlanda, Italia, Nigeria, Polonia, Portugal, Rumania y Tailandia

Proyecto de enseanza preescolar de la IEA

Investigacin.

Escala de evaluacin propuesta por Save the Children-Reino Unido

Instrumento de planificacin y mejora (perfeccionamient o del personal, evaluacin, seguimiento). Sensibilizacin y elaboracin de polticas. Investigacin y mejora de programas. Utilizada actualmente como criterio de calificacin para determinados programas.

7 pases: Etiopa, Kenya, R. D. del Congo, R. U. de Tanzania, Rwanda, Somalia y Sudn (Norte)

Edicin revisada de la escala de evaluacin del entorno de la primera infancia, elaborada en los Estados Unidos Existen instrumentos anlogos para programas destinados a lactantes y nios muy pequeos, as como para las guarderas familiares

7 pases del Caribe: Bahamas, Dominica, Granada, Jamaica, Montserrat, San Vicente y las Granadinas y Santa Luca

Nota: Adems de estos instrumentos basados en estudios y proyectos internacionales, algunos pases han elaborado sistemas nacionales de evaluacin de la calidad (vase el Apndice 1 de la publicacin citada en la Fuente). Fuente: Myers (2006), Apndice 1.

12. El Banco Mundial ha promovido la evaluacin del estado de preparacin para ingresar en el primer grado de primaria en algunos pases como la India, Jordania y Turqua (Centro Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos, 2005). En Canad, el instrumento de medicin del desarrollo temprano del nio elaborado por el Centro Offord de Estudios sobre la Infancia (2005) proporciona datos sobre grupos de nios de distintas comunidades, evala sus puntos fuertes y dbiles y predice sus resultados en la escuela elemental. Este instrumento se ha utilizado en Canad con ms de 290.000 nios y tambin en el marco de un proyecto piloto en Australia, Chile, Estados Unidos, Jamaica y Kosovo. En un proyecto piloto realizado en Colombia, se ha utilizado un instrumento de evaluacin que permite medir las competencias y conocimientos de los nios que han empezado a acudir a los jardines de la infancia. Viet Nam est validando normas relativas al aprendizaje y desarrollo tempranos, a fin de evaluar el estado de preparacin de los nios para ingresar en la escuela primaria (UNESCOOIE, 2006).

propiciar el desarrollo del nio, y se usan para orientar la formacin de los docentes. Recientemente, se ha tratado de armonizar las normas de aprendizaje precoz con el plan de estudios y las evaluaciones centradas en el nio, en el marco de una estrategia ms amplia encaminada a lograr que los proveedores de servicios rindan cuentas ante los encargados de la elaboracin de polticas (Kagan y Britto, 2005).12

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Recuadro 8.4: Enfoque normativo del seguimiento del aprendizaje temprano

Desde 2003, el proyecto Going Global, fruto de una colaboracin entre el UNICEF y las universidades estadounidenses de Columbia y Yale, ayuda a los pases a elaborar normas nacionales relativas al aprendizaje y desarrollo temprano en los siguientes mbitos: la adquisicin del lenguaje y la alfabetizacin, el desarrollo social y afectivo, el desarrollo motor, la lgica y el razonamiento, y los enfoques del aprendizaje (vase el Cuadro 8.3). El proyecto Going Global apoya los procesos participativos y agrupa a expertos nacionales en desarrollo de la primera infancia, encargados de elaboracin de polticas, planificadores, padres y nios, con vistas a definir normas del aprendizaje temprano que tengan en cuenta las expectativas culturales y sociales de las comunidades locales con respecto a lo que se supone que un nio de una edad determinada debe saber y poder hacer. Esas normas, basadas en los resultados de trabajos de investigacin y los conocimientos cientficos sobre el aprendizaje temprano, no slo tienen en cuenta la diversidad cultural, lingstica y socioeconmica, sino que adems prestan una atencin particular a los nios con necesidades especiales. Despus de una fase de proyectos piloto realizados en Brasil, Filipinas, Ghana, Jordania, Paraguay y Sudfrica, Going Global est extendiendo sus actividades a otros pases de Amrica Latina y el Caribe, Asia Oriental y Europa Central. Los pases interesados utilizan las normas para reformar los planes de estudios de la enseanza preescolar, los esquemas de la formacin de docentes y los sistemas de seguimiento nacionales.

El enfoque basado en las normas no est exento de riesgos. Algunos temen que el establecimiento de normas mundiales imponga el punto de vista de Occidente al resto del mundo, sin tener en cuenta, entre otros factores, la diversidad cultural y lingstica. Los resultados de la AEPI deben examinarse en su contexto, y ms concretamente en funcin de los valores enunciados en los textos y planes nacionales de estudios. Tampoco es fcil elaborar normas que den cuenta de las diferencias entre los nios en lo que respecta a los ritmos y enfoques del aprendizaje. Adems, las normas se pueden utilizar con propsitos reprobables. Aunque su finalidad sea apoyar el aprendizaje y poner de manifiesto las posibles dificultades de los nios, tambin se pueden utilizar para estigmatizarlos y clasificarlos en la categora de los fracasados. Las normas se utilizan a veces de forma inadecuada para evaluar a los nios y determinar si son capaces de empezar sus estudios primarios. Adems, la calidad carece de significado si se utiliza para caracterizar un programa de AEPI que consigue los resultados esperados con mtodos poco recomendables como la intimidacin o los castigos (Myers, 2006).

Cuadro 8.3: Muestra de normas utilizadas en el proyecto Going Global: desarrollo del lenguaje y de competencias en lectura y escritura
Indicador Cmo medir/ elemento de referencia Actividades de aprendizaje preliminares

El nio puede seguir instrucciones que suponen la realizacin de acciones sucesivas en dos o tres etapas El nio demuestra haber entendido lo dicho en una conversacin

Pedir al nio que vaya a buscar una prenda de vestir, que se la ponga y que se dirija a un sitio determinado, por ejemplo hacia la puerta de la habitacin (en el exterior, hacia un rbol) Cantar al nio una cantinela acompaada de gestos, por ejemplo mostrando partes del cuerpo. Pedir al nio que reaccione a la cantinela con la accin y el gesto. Entablar una conversacin con el nio. Ver si es capaz de desarrollar una idea que usted haya expresado.

Dar instrucciones por oral y jugar a un juego del tipo El maestro dice que.... Pedir a los nios que se impartan mutuamente instrucciones simples. Ensear al nio a que escuche para obtener informacin especfica en sus conversaciones con los dems. Escuchar la radio con el nio y comentar el tema tratado con l. Contar un cuento o leer libro y ayudar al nio a que siga la idea central del relato.

El nio demuestra haber obtenido una informacin escuchando

Fuente: Kagan y Britto (2005).

Promover la calidad con la poltica de dotacin de personal

Teniendo en cuenta la importancia que reviste la interaccin positiva entre el personal y el nio en las experiencias de sus primeros aos de vida, se deben destacar algunas cuestiones y tendencias recientes en materia de dotacin de personal. En primer lugar, tenemos la evolucin ya mencionada anteriormente hacia un sistema integrado de servicios y reglamentaciones relativos a la atencin y educacin de la primera infancia, desde el nacimiento hasta el ingreso en la escuela del nio. Esta

tendencia, que hasta la fecha se da esencialmente en las naciones desarrolladas, ha incitado a algunos pases a reestructurar las calificaciones y la formacin del personal. Esos pases se han visto conducidos a agrupar el componente educacin y el componente atencin de la AEPI. En Singapur, por ejemplo, los encargados de cuidar al nio y los docentes de la enseanza preescolar reciben una misma formacin y estn sujetos a las mismas normas de calificacin (Choo, 2004). En el Reino Unido, donde el personal encargado de los cuidados al nio sola estar menos remunerado que el personal docente de la enseanza preescolar, el gobierno ha establecido un salario mnimo para el conjunto del personal dedicado a atender o educar a la primera infancia en todo el pas.

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Para facilitar la transicin de los nios de los programas de AEPI a la enseanza primaria, varios pases han aplicado estrategias destinadas a reforzar la continuidad profesional.

En segundo lugar, algunos pases estn estableciendo nuevos modos de acceso a la enseanza superior y la formacin de docentes para atraer ms candidatos (Oberhuemer y Ulich, 1997). Por ejemplo, Granada, Jamaica y San Vicente y las Granadinas estn convalidando los conocimientos basados en competencias prcticas (Charles y Williams, 2006). En la India y la Repblica rabe Siria, los estudiantes tienen la posibilidad de recibir cursos de formacin sobre la atencin y educacin de la primera infancia por medio de Internet (Faour, 2006; y National Institute of Public Cooperation and Child DevelopmentNIPCCD, 2006). La Universidad Virtual para el Desarrollo de la Primera Infancia (Recuadro 8.5), que es una iniciativa encaminada a promover el perfeccionamiento en el desempeo de funciones directivas y la creacin de capacidades, recurre tanto a la formacin en lnea como a la enseanza presencial. En Pakistn, el Centro de Recursos para Docentes y el Ministerio de Educacin se han asociado para aumentar el nmero de personal formado, creando un programa de certificacin de la aptitud para educar a la primera infancia el primero de este pas dedicado a formar y prestar apoyo pedaggico a los docentes de preescolar y organizando talleres de formacin permanente (Teachers Resource Centre Online, 2006a y 2006b). En tercer lugar, para facilitar la transicin de los nios de los programas de AEPI a la enseanza primaria, varios pases han aplicado estrategias destinadas a reforzar la continuidad profesional. He aqu algunos ejemplos: En Francia, Irlanda, Jamaica y el Reino Unido se imparte la misma formacin a los docentes de preescolar y primaria. Los graduados estn calificados para trabajar en centros de enseanza preescolar y primaria con nios de dos a 12 aos.

En China se ofrece a todos los docentes la posibilidad de adquirir conocimientos generales de aprendizaje activo y agradable para el nio, prestando una atencin especial a los que trabajan en los primeros grados de la enseanza primaria (Recuadro 8.6). En el programa de Centros de Recursos para las Madrazas, los docentes de los primeros grados de primaria estn en contacto con los maestros de los centros de preescolar de donde proceden los alumnos. En Guyana los maestros de preescolar y primaria trabajan juntos en la escuela, efectan visitas a domicilio y participan en programas que se aplican despus de los horarios escolares. Estas estrategias propician el acercamiento y la coherencia de los mtodos de enseanza de dos niveles de educacin que suelen estar separados. En Portugal, los especialistas de la primera infancia y los docentes de la enseanza primaria se forman por separado, pero tienen el mismo nivel de formacin y una calificacin y situacin profesional anlogas. A pesar de todos estos progresos, sigue habiendo determinados aspectos de la formacin inicial y permanente de los docentes que exigen una mayor atencin en todo el mundo. Esos aspectos comprenden, entre otros, los siguientes: incitar a los padres y los encargados de atender y educar al nio a participar ms activamente en el desarrollo y aprendizaje del nio; adoptar prcticas integradoras en favor de los discapacitados y otros nios con necesidades educativas especiales; trabajar con nios procedentes de contextos culturales y lingsticos diversos; y, por ltimo, responder a las necesidades de los hurfanos, los nios vulnerables (en particular, los afectados por el VIH/SIDA) y los que viven en situaciones de emergencia y crisis.

Recuadro 8.5: La Universidad Virtual para el Desarrollo de la Primera Infancia: trabajar y estudiar
La Universidad Virtual para el Desarrollo de la Primera Infancia (Early Childhood Development Virtual University ECDVU), es una iniciativa en el mbito de la formacin y creacin de capacidades que apunta a responder a las necesidades en materia de liderazgo y desarrollo en el campo de la atencin y educacin de la primera infancia en frica y el Oriente Medio. Gracias a la enseanza presencial y a distancia, ofrece a los estudiantes la posibilidad de seguir trabajando en sus pases y proseguir sus estudios al mismo tiempo, permitindoles as aplicar los nuevos conocimientos adquiridos a su trabajo diario. Adems, cada participante en la Universidad Virtual organiza, a nivel nacional, una red intersectorial integrada por profesionales de la primera infancia y defensores de los derechos del nio. Los cursos son impartidos por universitarios del mundo entero y los estudiantes trabajan con un tutor en cada pas o regin. En 2004, 27 de los 30 estudiantes de 10 pases del frica Subsahariana matriculados en la Universidad Virtual obtuvieron el mster expedido por la Universidad de Victoria (Canad). En 2003, cinco pases del Oriente Medio y frica del Norte participaron en un programa para graduados de un ao de duracin. La Universidad Virtual cuenta con el apoyo del Banco Mundial, el UNICEF y la UNESCO, as como de diferentes ONG y organismos de ayuda al desarrollo.
Fuente: Universidad Virtual para el Desarrollo de la Primera Infancia (2005).

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Recuadro 8.6: Reforma de la formacin de docentes para mejorar las prcticas innovadoras en los jardines de la infancia en China
En 1989, el gobierno chino adopt una poltica encaminada a definir los esquemas pblicos de la AEPI e incrementar los niveles de participacin. Esta poltica promueve la aplicacin de principios innovadores en los jardines de la infancia, haciendo hincapi en el desarrollo del nio, el aprendizaje activo, la atencin a las diferencias entre individuos, la dinmica de grupo, el establecimiento de relaciones de respeto mutuo entre el personal y los nios, y la evaluacin global del nio. Este cuestionamiento de las prcticas pedaggicas tradicionales ha dificultado la aplicacin de la poltica gubernamental. El gobierno ha reaccionado ante ese obstculo proponiendo la creacin de nuevas calificaciones, en particular para los docentes, los directores de centros y otras categoras del personal que trabaja con la infancia. Esas calificaciones se aprobaron en 1996. En 2001, el gobierno public directrices sobre la aplicacin paulatina de las ideas innovadoras, en las que se destacaba la importancia que tienen la evaluacin global del nio por medio de entrevistas, la observacin directa y la mejora continua de la formacin inicial y permanente de los docentes. China ha establecido as un sistema de formacin profesional integrado que reviste diversas formas y comprende varios niveles: formacin inicial, formacin permanente, formacin conducente o no a un ttulo, y formacin de corta o larga duracin. Los docentes de los jardines de la infancia tienen que ser ahora graduados de la enseanza secundaria y aprobar un examen que les permita obtener el certificado obligatorio para poder ejercer la docencia en la enseanza preescolar. Las universidades ofrecen, adems, una formacin inicial para los graduados del segundo ciclo de la enseanza secundaria. Por otra parte, a los directores de los jardines de la infancia se les exige poseer una gran experiencia profesional y seguir cursos de formacin permanente sobre la administracin de centros preescolares. A pesar de los progresos realizados, subsisten algunos problemas. Las encuestas realizadas en las principales ciudades del pas por ejemplo, en Beijing y Shanghai han demostrado que muchos graduados de la enseanza secundaria carecen de las competencias profesionales y los conocimientos necesarios para observar y evaluar a los nios, de conformidad con las directrices innovadoras sobre los jardines de la infancia. Los supervisores universitarios de los estudios slo tienen una experiencia limitada de la enseanza preescolar, las posibilidades de acceso a la formacin en las zonas rurales son insuficientes y la formacin permanente no suele ajustarse a menudo a las nuevas directrices sobre los planes de estudio. Para mejorar la formacin de los docentes, el gobierno est preparando marcos para los planes de estudios de la formacin inicial y libros de texto. Asimismo, est alentando a los departamentos locales encargados de la educacin a que reglamenten los centros de formacin de los docentes.
Fuentes: Corter y otros (2006); Ministerio de Educacin de China (2003); y Wong y Pang (2002).

El costo y la financiacin de los programas de AEPI

En los captulos anteriores se pudo ver que los programas de AEPI varan en funcin de los pases y dentro de cada uno de ellos, que son ejecutados por mltiples proveedores del sector pblico y el privado, y que son sufragados, en diverso grado, por las familias, los poderes pblicos y otras fuentes de financiacin. Teniendo en cuenta la complejidad de esta situacin, es difcil evaluar el importe total del gasto pblico en la AEPI o determinar cunto cuestan algunos programas especficos, y es ms difcil todava efectuar comparaciones entre los pases. Por lo tanto adems de que el Objetivo 1 de la EPT no fija ninguna meta cuantitativa no es posible estimar el costo total que supone extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia. En esta seccin se presentan, en consecuencia, datos internacionales relativos al total del gasto pblico en la enseanza preescolar, que es el nico componente de la AEPI para el que se pueden

establecer comparaciones, y se citan ejemplos de los costos unitarios de algunos programas ejecutados en algunos pases. Tambin se examinan distintas fuentes y enfoques de la financiacin de la AEPI, prestando una atencin particular a la focalizacin en destinatarios especficos y al papel desempeado por los donantes de ayuda externa.

Europa Central y Oriental es la regin donde se registra la porcin de gasto pblico ms elevada en la enseanza preescolar, expresada en porcentaje del PNB.

El gasto pblico en la enseanza preescolar

En general, los pases no dan mucha prioridad al gasto pblico en la enseanza preescolar. De los 79 pases sobre los que se dispone de datos, 65 dedican a este tipo de enseanza menos del 10% del total del gasto pblico en educacin (Grfico 8.1). En ms de la mitad de esos pases, ese porcentaje es inferior al 5%. La mayora de los 14 pases que dedican ms del 10% a la enseanza preescolar son naciones europeas. Europa Central y Oriental es la regin donde se registra la porcin de gasto pblico ms elevada en la enseanza preescolar, expresada en porcentaje del PNB: 0,5%. En Amrica del Norte y Europa Occidental

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Grfico 8.1: Proporcin de la enseanza preescolar en el total del gasto pblico ordinario en educacin (2004)
frica Subsahariana Burundi Swazilandia Sudfrica Senegal Congo Kenya Mauricio Seychelles Estados rabes E.A.U. Kuwait Asia Central Tayikistn Kirguistn Azerbaiyn Mongolia Asia Oriental y el Pacfico Indonesia Filipinas Fiji Malasia R. de Corea Australia Nueva Zelandia R. P. D. Lao 0 5 10 15 20 Irn, R. I. del Nepal Amrica Latina y el Caribe Islas Vrgenes Brit. S. Vicente/Granad. R. Dominicana Santa Luca Belice Antigua/Barbuda Colombia Bolivia Anguila Jamaica Granada Barbados Aruba Argentina El Salvador Paraguay Per St Kitts/Nevis Cuba Chile Costa Rica Mxico I. Turcos/Caicos Guyana 0 5 10 15 20 Asia Meridional y Occidental Irlanda Suiza Noruega Canad Mnaco Grecia Finlandia Portugal Chipre Islandia Malta Pases Bajos Austria Italia Alemania Dinamarca Israel Espaa Francia Andorra Europa Central y Oriental Estonia Polonia Rumania Eslovenia R. Checa Croacia Eslovaquia Hungra Bulgaria Belarrs R. de Moldova 0 5 10 15 20 Amrica del Norte y Europa Occidental

Gasto ordinario en la enseanza preescolar expresado en % del gasto ordinario total en educacin

Gasto ordinario en la enseanza preescolar expresado en % del gasto ordinario total en educacin

Gasto ordinario en la enseanza preescolar expresado en % del gasto ordinario total en educacin

Estos pases asignan ms del 10% del gasto pblico total en educacin a la enseanza preescolar.
Fuente: Base de datos del IEU.

13. Esta subseccin se basa, en parte, en la obra de Levin y Schwartz (2006).

ese porcentaje slo alcanza el 0,4% y en Amrica Latina el 0,2% (vase el Cuadro 11 del Anexo Estadstico). Slo se dispone de datos a largo plazo sobre la porcin del gasto pblico en la AEPI para un reducido nmero de pases. No se observa ninguna tendencia acusada. Hay indicios de que en los pases de Europa Central y Oriental esa porcin ha disminuido desde 1999 (a partir de niveles relativamente elevados). No es sorprendente que se observen las mismas tendencias regionales cuando se compara el gasto pblico en la enseanza preescolar con el dedicado a la enseanza primaria. En Europa Central y Oriental, por cada 100 dlares asignados a la enseanza primaria se dedican 67 a la preescolar. Algunos pases por ejemplo, la Repblica de Moldova asignan el mismo presupuesto a la enseanza primaria y la preescolar. En cambio, en Amrica del Norte y Europa Occidental el gasto pblico en preescolar representa el 26% del dedicado a la enseanza primaria, aunque ese porcentaje alcanza un 60% en pases como Francia y Alemania. En Amrica Latina y el Caribe, el gasto

dedicado a la enseanza primaria representa, por trmino medio, un 14% del asignado a la preescolar, registrndose importantes diferencias entre los pases: desde 1% en Bolivia hasta 37% en Guyana. En los pocos pases del frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes sobre los que se dispone de datos, el gasto en la enseanza preescolar slo representa un porcentaje muy escaso del asignado a la enseanza primaria (vase el Cuadro 11 del Anexo Estadstico).

Los costos de los programas de AEPI13

La escasa proporcin de la enseanza preescolar en el gasto pblico total en educacin refleja ms las bajas tasas de escolarizacin que su costo mdico por nio. En todos los pases sobre los que se dispone de datos, el promedio del gasto pblico por nio en la enseanza preescolar representa el 85% del costo unitario en la enseanza primaria (vase el Cuadro 11 del Anexo Estadstico). En efecto, cuando el Estado financia por completo la enseanza preescolar como sigue ocurriendo a menudo en los ex pases socialistas de Europa

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Central y Oriental los costos unitarios de los programas de enseanza preescolar son casi un 25% ms elevados que los de la enseanza primaria. Esto obedece esencialmente a que la proporcin nios/docente es menos alta (vase el Captulo 6). En Amrica del Norte y Europa Occidental, as como en Amrica Latina y el Caribe, el promedio del gasto pblico por nio en la enseanza preescolar representa un 70% del gasto unitario en primaria, aunque ese porcentaje alcanza un 90% en pases como Francia, Alemania y Grecia (vase el Cuadro 11 del Anexo Estadstico). El gasto por alumno en la enseanza preescolar se obtiene dividiendo el total del gasto pblico asignado a este nivel de enseanza por el nmero de alumnos matriculados en el mismo en los centros docentes pblicos.14 Tambin se pueden determinar los costos a partir de los programas. En principio, este mtodo es sencillo: una vez que se determinan los programas, se consignan y evalan las contribuciones a la financiacin de cada uno de ellos, se calculan los costos totales y unitarios, y se desglosan las contribuciones respectivas del Estado, las familias, los empleadores y otras entidades. En la prctica, sin embargo, se plantean varios problemas con respecto a los datos debido a la gran variedad de los tipos de programas de AEPI, as como a la dificultad de conseguir informacin sobre la financiacin de los programas privados. Aunque es difcil hacer generalizaciones acerca del costo de los programas de AEPI, s es posible indicar cules son los factores determinantes ms importantes y clarificar en qu mbitos las decisiones que se adopten pueden tener una incidencia en los costos. Los factores determinantes del costo por alumno comprenden: la ndole y gama de los servicios ofrecidos (programas preescolares; programas preescolares y atencin sanitaria bsica; y programas preescolares, atencin sanitaria bsica y nutricin); las instalaciones (estructuras creadas ex profeso; y edificios comunitarios y hogares de los proveedores de servicios); duracin de los servicios (jornada completa, media jornada y nmero de das anuales); proporcin nios/personal; y niveles de calificacin y remuneracin del personal. El costo total depende del nmero de nios participantes que, a su vez, est en funcin de la estructura demogrfica de la poblacin, la demanda de los padres y la oferta de programas en el sector pblico y el privado. Aunque sea imposible proporcionar una estimacin realista del costo total de la realizacin del objetivo referente a la AEPI, se han efectuado

algunas tentativas en un determinado nmero de pases partiendo de un conjunto de hiptesis con respecto a la cobertura y el contenido. Por ejemplo, se han calculado las necesidades presupuestarias para la realizacin de cinco escenarios en Burkina Faso (Mingat, 2006), un pas que se caracteriza por el escaso ndice de cobertura de los programas destinados a los nios del grupo de edad de 06 aos (1,2% en 2005). Las estructuras existentes, que son privadas en su mayora, se concentran en dos centros urbanos y su costo corre casi ntegramente a cargo de los padres y las comunidades. Los cinco escenarios difieren en lo que respecta a la calidad y la cobertura. En el escenario ms ambicioso, la cobertura de la AEPI se extendera, de aqu a 2015, al 40% de los nios del grupo de edad de 06 aos, gracias a la educacin parental y la realizacin de programas institucionales. Este escenario comprende el suministro de un apoyo nutricional y de material didctico. Se supone que el 75% de los nios de cuatro a seis aos de edad seran atendidos en estructuras comunitarias y que el 25% restante acudira a centros preescolares de carcter ms formal. Para plasmar en los hechos este escenario, se ha estimado que el importe de los recursos necesarios superara en un 60% a los previstos para 2015. La realizacin de este tipo de escenarios es til para determinar las repercusiones financieras de algunas opciones especficas y analizar qu soluciones de compromiso habra que adoptar entre esas opciones: por ejemplo, ampliar la cobertura, reducir la calidad e incrementar o disminuir la contribucin financiera de las familias.

El promedio del gasto pblico por nio en la enseanza preescolar representa un 85% del costo unitario en la enseanza primaria.

Elementos fundamentales para la financiacin de los programas de AEPI15

En lo que respecta a la financiacin de los programas de AEPI, deben tomarse en consideracin cuatro elementos fundamentales: las fuentes de financiacin disponibles, los conductos utilizados para recaudar y asignar los recursos, el grado de focalizacin en destinatarios especficos y, por ltimo, las posibilidades de establecer asociaciones con los organismos de ayuda y las ONG internacionales.

Financiacin pblica y privada

Las proporciones respectivas de la financiacin pblica y privada de la AEPI varan considerablemente en funcin de los pases.16 En lo que respecta a los pases de la OCDE, la contribucin de los padres puede alcanzar hasta un 60% del total en los Estados Unidos, pero en Francia y

14. Este mtodo subestima los costos unitarios porque las familias abonan derechos de escolaridad y otros gastos, y tambin porque los fondos pblicos se pueden utilizar en parte para subvencionar programas privados. En este caso, los nios matriculados en la enseanza privada no se contabilizan en el nmero total de nios. 15. Esta seccin se basa esencialmente en la obra de Belfield (2006). 16. En varios pases, algunos organismos de ayuda y ONG internacionales financian tambin la AEPI, tal como podr verse a continuacin.

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En Cuba, la prestacin de servicios de AEPI y su financiacin corren totalmente a cargo del Estado.

Suecia slo asciende al 20%.17 Estas disparidades son todava ms acusadas entre los pases en desarrollo. En Indonesia se considera que la AEPI incumbe esencialmente a las familias y el Estado slo la financia en un 5%, generalmente en forma de subvenciones asignadas a los centros de atencin de la infancia privados situados en las zonas urbanas. En cambio, en Cuba la prestacin de servicios de AEPI y su financiacin corren totalmente a cargo del Estado. A menudo, la financiacin privada complementa los fondos pblicos para mejorar los servicios: por ejemplo, las familias pueden financiar las horas de apertura suplementarias que no cubre el presupuesto del Estado. Los programas de AEPI tambin pueden ser financiados por diversas fuentes privadas: organizaciones confesionales o caritativas, ONG y empresas. Los fondos pblicos proceden generalmente de distintos organismos gubernamentales y se asignan directamente, o por intermedio de subvenciones de un organismo a otro. En Francia, por ejemplo, los sueldos de los maestros de los centros de preescolar para los nios de tres a cinco aos son pagados por el Estado, mientras que las instalaciones, la administracin y los dems servicios corren a cargo de los municipios (Neuman y Peer, 2002). En las guarderas, los fondos pblicos asignados proceden del gobierno (36%), los departamentos (47%) y los municipios (17%). En Suecia, la financiacin pblica de la AEPI incumbe esencialmente a los municipios (60%) y procede del impuesto local sobre los ingresos. Para financiar el 40% restante, el gobierno nacional asigna a las autoridades locales subvenciones globales y fondos de compensacin (Gunnarsson y otros, 1999). En los Estados Unidos, el gobierno federal contribuye a la financiacin pblica de los programas de AEPI con una aportacin del 60% aproximadamente y el resto corre a cargo de los Estados y las autoridades locales (Belfield, 2006).

Los mecanismos de financiacin

Los organismos pblicos de nivel ms elevado (gobierno, regiones o Estados) financian y llevan a cabo programas de AEPI, ya sea directamente o atribuyendo subvenciones a las autoridades locales para que los ejecuten. En algunos casos, la atribucin de una financiacin pblica se supedita a una contribucin con fondos de contrapartida. A cambio de ello, se autoriza a las autoridades locales a recaudar directamente fondos en
17. Esas estimaciones se refieren a los programas de pago destinados a los lactantes y los nios ms pequeos. En cambio, son gratuitos los programas preescolares a tiempo parcial destinados a los nios de tres a cinco aos en Francia y a los de cuatro a seis aos en Suecia.

sus comunidades respectivas, que pueden revestir la forma de donaciones efectuadas por grupos de inters o agrupaciones sociales. Otra solucin que pueden adoptar los gobiernos para financiar directamente los programas de AEPI consiste en proporcionar recursos a los padres para que puedan comprar servicios, escogiendo entre los distintos proveedores de stos. Este es el sistema adoptado en Taiwn (China), donde las familias utilizan bonos de educacin para pagar los gastos de escolaridad en centros preescolares homologados (Ho, 2006). En los Estados Unidos, los Estados federados tienen la posibilidad de distribuir subsidios federales en forma de bonos a las familias que cumplen con determinadas condiciones. Las familias tambin se pueden beneficiar de subvenciones para hacer guardar a sus hijos en hogares familiares (Waiser, 1999), o recibir compensaciones si optan por un sistema de guardera privado. En Francia, por ejemplo, los padres asalariados se benefician de toda una serie de ayudas directas y reducciones fiscales para compensar el costo de las guarderas y la custodia de los nios a domicilio. Adems, las empresas tienen la obligacin de financiar este sistema abonando cotizaciones obligatorias a la Caja Nacional de Subsidios Familiares (Belfield, 2006). Adems de los diversos mecanismos de financiacin directa de la AEPI, las polticas adoptadas por los gobiernos tienen repercusiones en los gastos de las familias para atender y educar a sus hijos. En efecto, esas polticas determinan los requisitos que se deben cumplir para tener derecho a los programas pblicos de AEPI, el importe de los derechos de escolaridad y otras cargas de los programas, o la reglamentacin de las licencias de trabajo parentales (Waldfogel, 2001).18 Las empresas y los empleadores pueden contribuir a la prestacin de servicios de AEPI directamente, financiando guarderas en los lugares de trabajo, integrando el costo de la atencin y custodia de los nios en los sueldos y ventajas de sus asalariados, y otorgando a stos licencias de trabajo parentales pagadas para que atiendan a sus hijos. Los gobiernos pueden, mediante incentivos fiscales, estimular a los empleadores a que adopten medidas de ese tipo. En Colombia, por ejemplo, hace ya ms de 30 aos que todos los empleadores del sector pblico y privado tienen la obligacin de abonar
18. La mayora de los pases han establecido licencias de trabajo parentales pagadas despus del nacimiento de un hijo, aunque en los pases en desarrollo esta medida slo se suele aplicar a los empleados del sector estructurado de la economa o del sector pblico. Las licencias de trabajo parentales pagadas permiten que los padres atiendan directamente de sus hijos (vase el Captulo 6).

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el equivalente del 3% del total de la masa salarial a una cuenta especial que permite a un organismo semiautnomo, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, suministrar una serie de prestaciones (guarderas comunitarias, educacin parental, complementos de nutricin, comedores escolares y servicios de proteccin de la infancia), ya sea directamente o por conducto de intermediarios como organizaciones no gubernamentales y otras entidades. Esta estrategia de financiacin ha permitido que el 21% de la poblacin tenga acceso a los servicios de AEPI (Vargas-Barn, en preparacin). Cuando los fondos pblicos son insuficientes para que la AEPI formal alcance el nivel necesario, se pueden prever otras soluciones adecuadas, por ejemplo la concesin de microcrditos para el establecimiento de guarderas en hogares familiares (Blumberg, 2006) o la integracin de las guarderas en otros servicios, por ejemplo, centros de enseanza preescolar o de atencin sanitaria. En el Grfico 8.2 se presenta una sntesis de las principales fuentes y mecanismos de financiacin de la AEPI.

Grfico 8.2: Ejemplos de fuentes y mecanismos de financiacin de la AEPI

Fuentes de financiacin Pblicas Internacionales Nacionales Estado/autoridades locales Mecanismos de financiacin Directos Subvenciones globales Fondos reservados obtenidos de ingresos especficos Fondos de contrapartida procedentes de entidades pblicas o privadas Bonos para los proveedores de servicios o las familias Financiacin directa de recursos en capital, elaboracin de planes de estudios, o sistemas de garanta de la calidad

Indirectos Subsidios de escala mvil a los padres Requisitos relativos a los derechos de escolaridad complementarios Crditos tributarios Polticas de licencias de trabajo parentales

Privadas Familias Grupos comunitarios Organizaciones religiosas/ empleadores

Directos Pagos a los proveedores de servicios

Indirectos Sueldos menos altos Donaciones a las organizaciones religiosas Tiempo

Fuente: Belfield (2006).

Centrarse en los desfavorecidos

El objetivo referente a la AEPI se centra en los nios pequeos vulnerables y desfavorecidos. Cuando los recursos son limitados, cmo se deben asignar a los que ms los necesitan? Para identificar a los destinatarios especficos, se suele recurrir a dos criterios: el geogrfico y el de los ingresos. Algunos gobiernos se centran tambin en grupos particulares, por ejemplo discapacitados o nios que viven en situaciones de emergencia. Otros promueven la integracin recurriendo a medios que no tienen un carcter financiero, por ejemplo ofreciendo enseanza multilinge y fomentndola (vase el Captulo 7). La India ofrece un ejemplo de utilizacin del criterio geogrfico. En este pas, los Integrated Child Development Services (ICDS) [Servicios Integrados para el Desarrollo del Nio] centran su atencin en las barriadas miserables de las zonas urbanas, as como en las zonas tribales y las comarcas rurales apartadas (Recuadro 8.7). Por su parte, Viet Nam asigna sus recursos prioritariamente a las regiones montaosas aisladas y desfavorecidas, as como a la formacin de docentes para nios con necesidades especiales y los programas de comidas escolares, por estimar que el Estado tiene que esforzarse por invertir para resolver eficazmente el problema de la equidad (Choi, 2005). Una solucin ms comn consiste en escoger los destinatarios especficos en funcin de los ingresos. Esta solucin comprende: una definicin ms estricta de los criterios que dan derecho a determinadas ventajas; una entrega de subsidios para pagar los derechos de escolaridad de los ms pobres; y una distribucin de bonos de educacin. Al igual que en los dems servicios pblicos, el enfoque centrado en destinatarios especficos entraa algunos riesgos. En efecto, es posible que ese enfoque no suscite una adhesin suficientemente amplia de la sociedad sobre todo entre los electores de las clases medias para lograr que todos los nios que cumplen las condiciones exigidas puedan tener acceso a programas de calidad. Los enfoques especficos pueden provocar una segregacin entre los nios y una concentracin de los ms desfavorecidos en determinados programas, lo cual puede ser perjudicial para su aprendizaje. Por ltimo, centrar la accin de manera precisa en destinatarios especficos es una empresa delicada. Los pases europeos suelen combinar la cobertura universal con un apoyo complementario reforzado a los nios vulnerables y desfavorecidos. En Blgica, Francia y los Pases Bajos existen programas preescolares financiados con fondos pblicos destinados a todos los nios y, al mismo tiempo, estos pases asignan recursos suplementarios a las comunidades ms desfavorecidas (OCDE, 2001). Este enfoque es ms difcil de aplicar en los pases en desarrollo, donde la mayora de los nios no se benefician de los programas de AEPI. La adopcin de un enfoque progresivo puede ser la solucin ms realista, esto es, adoptar una poltica

En Colombia, el 3% de la masa salarial del sector pblico y privado se destina a la financiacin de la AEPI.

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Recuadro 8.7: Servicios integrados para prestar ayuda a los nios vulnerables en la India
En 1975, el gobierno de la India cre los Integrated Child Development Services (ICDS) [Servicios Integrados para el Desarrollo del Nio] para ofrecer un conjunto de servicios (aportes de complementos nutricionales, vacunaciones, exmenes y remisiones mdicas, educacin preescolar y participacin comunitaria) destinados a los nios vulnerables de menos de seis aos, las mujeres embarazadas y las madres lactantes de las barriadas miserables urbanas, las zonas tribales y las regiones rurales apartadas. Son mujeres de las comunidades locales las que prestan esos servicios por intermedio de los anganwadi, que son centros informales de atencin al nio instalados en patios de viviendas aldeanas. Los ICDS prestan hoy ayuda a 23 millones de nios, de los cuales un 15% pertenece al grupo en edad de cursar la enseanza preescolar. El costo anual de los servicios prestados al nio oscila, por trmino medio, entre 10 y 22 dlares. Los ICDS tambin prestan ayuda a 4,8 millones de mujeres embarazadas y madres lactantes. Teniendo en cuenta de las repercusiones positivas aunque desiguales que los ICDS han tenido en la supervivencia, crecimiento y desarrollo de la infancia, el gobierno federal ha renovado recientemente su compromiso de universalizar esos servicios y ofrecerlos por igual a todos los nios. Los ICDS han contribuido a reducir la mortalidad infantil, disminuir la malnutricin grave, aumentar los ndices de vacunacin, incrementar las tasas de escolarizacin y hacer retroceder la desercin escolar. En los Estados rurales de Tamil Nadu, Andhra Pradesh y Karnataka, por ejemplo, los ICDS han contribuido a mejorar el desarrollo psicosocial de las nias y los varones. As, gracias a estos servicios, incluso los nios que padecen de malnutricin consiguen mejores resultados en el plano del desarrollo que los nios que no se benefician de ellos. A pesar de los xitos logrados, sigue siendo preocupante en las zonas donde intervienen los ICDS la incidencia de los nacimientos prematuros, de la insuficiencia ponderal al nacimiento, de la mortalidad neonatal e infantil y de la malnutricin materna e infantil. Se podran efectuar las siguientes reformas para incrementar el impacto de los servicios prestados: otorgar ms importancia a los nios menores de tres aos; centrarse ms en destinatarios especficos, por ejemplo las nias y los hijos de las familias ms pobres y las castas ms bajas; fomentar con mayor energa el cambio de los hbitos de alimentacin de los nios ms pequeos; e incrementar las subvenciones concedidas a los Estados ms pobres y los que registran ndices de subalimentacin ms elevados.
Fuentes: Chandrasekhar y Ghosh (2005); Gragnolati y otros 2005); Kamerman (2005); y National Institute of Public Cooperation and Child Development (2006).

A la AEPI no se le otorga una gran prioridad en el programa internacional de desarrollo de la educacin.

nacional de AEPI aplicable a todos los nios y en todos los contextos, pero centrando la asignacin de los recursos pblicos en los ms desfavorecidos.

sobre la ayuda suministrados por los donantes al Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE. Los organismos de ayuda dan prioridad a los centros de enseanza preescolar Los resultados de la encuesta realizada entre los donantes ponen de manifiesto que son muy pocos cuatro solamente los que integran a la AEPI como componente especfico de su estrategia de ayuda global. No obstante, hay siete organismos que incluyen la AEPI en su estrategia de ayuda a la educacin y otros ocho que la incorporan en su estrategia de ayuda a la salud.21 En el marco de estas estrategias amplias, la ayuda internacional a la AEPI se centra generalmente en grupos muy precisos de nios marginados y vulnerables: los que tienen necesidades educativas especiales; los ms afectados por el hambre y la pobreza; los que son vctimas de discriminaciones basadas en el sexo o el origen social; y los ms afectados por la pandemia del VIH/SIDA.
21. Las estrategias relativas al sector de la salud comprenden la ayuda para: el VIH/SIDA, la ginecologa y obstetricia, la atencin sanitaria bsica, la autonoma de la mujer en las actividades relativas a la salud, la atencin a hurfanos y otros nios vulnerables, y tambin, en lo que respecta a los nios ms pequeos, la supervivencia y el desarrollo, la nutricin, el aporte de suplementos vitamnicos, la desparasitacin y la prevencin del paludismo.

La cooperacin internacional
La escasez de recursos disponibles para la AEPI conduce a los gobiernos de muchos pases en desarrollo a establecer asociaciones con ONG y organismos internacionales de ayuda al desarrollo que pueden proporcionarles un apoyo financiero y asesoramiento tcnico (Hyde y Kabiru, 2006).19 Ese apoyo puede desempear un papel decisivo en la preparacin de proyectos piloto de AEPI susceptibles de ser aplicados posteriormente a gran escala. Adems, puede ser tambin muy importante en el plano de la asistencia tcnica y la creacin de capacidades. No obstante, a la AEPI no se le otorga una gran prioridad en el programa internacional de desarrollo de la educacin como lo demuestran la encuesta efectuada para el presente Informe con 68 donantes bilaterales y multilaterales20 a la que slo respondieron 17 y el anlisis de los datos
19. Entre 1990 y 2005, la cartera de prstamos del Banco Mundial destinados al desarrollo de la primera infancia en todo el mundo ascenda a un total de 1.600 millones de dlares (Young, 2006). 20. Para informacin ms detallada sobre la metodologa y resultados de esta encuesta, consltese: www.efareport.unesco.org.

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Grfico 8.3: Ayuda a la enseanza preescolar, promedio anual del periodo 1999-2004, por pases agrupados segn su nivel de ingresos (en millones de dlares constantes de 2003)
Japn Italia Blgica Luxemburgo Austria Francia Portugal Comisin Europea Nueva Zelandia Alemania Irlanda Dinamarca Reino Unido Finlandia Pases Bajos Canad Espaa Noruega UNICEF Australia Grecia 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Pases de ingresos medios Pases de ingresos bajos

4,5

Millones de dlares constantes de 2003

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 1.

En general, los donantes bilaterales dan prioridad a los programas de carcter preescolar que se encargan de los nios desde los tres aos hasta su ingreso en la escuela primaria. La ayuda proporcionada a la atencin y educacin del nio en hogares familiares es mucho menor y se limita con frecuencia a programas destinados a nios mayores de tres aos. Estas prioridades de la financiacin no corresponden forzosamente a las necesidades de los pases. En efecto, existen dispositivos menos formales y menos onerosos que los centros de enseanza preescolar. Esos dispositivos permiten con frecuencia llegar a un mayor nmero de nios de todas las edades, comprendidos los menores de tres aos. Los organismos de las Naciones Unidas como el Programa Mundial de Alimentos, la OMS, el UNICEF y la UNESCO muestran ms propensin que los donantes bilaterales a dar prioridad a los nios menores de tres aos y prestar ayuda a los programas de carcter informal. La AEPI recibe mucha menos ayuda que los dems niveles de educacin El importe de la ayuda destinada a la AEPI no se puede evaluar fcilmente utilizando el Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (CRS) del CAD-OCDE, que constituye la principal base de datos sobre la ayuda internacional. En sus informes, los donantes no siempre efectan la distincin entre la educacin de la primera

infancia y la educacin bsica. Adems, algunos componentes de la AEPI se integran en otros sectores como la salud, la seguridad social y los asuntos rurales. Los datos presentados en esta seccin slo se refieren al componente educacin de la AEPI y, por lo tanto, subestiman el total de la ayuda que se le asigna. Los donantes que atribuyen a la enseanza preescolar una parte de la ayuda destinada a la educacin no tienen las mismas prioridades (Grfico 8.3). Algunos de ellos, por ejemplo Grecia, dan prioridad a los pases de ingresos medios, mientras que otros como Australia, los Pases Bajos y el UNICEF centran a menudo su ayuda en los pases de ingresos bajos. Los pases de ingresos bajos suelen recibir menos financiacin para la AEPI que los pases de ingresos medios. Por ejemplo, de los 63 pases que recibieron menos de 100.000 dlares anuales para la enseanza preescolar entre 1999 y 2004, 37 eran pases de ingresos bajos. De los 32 pases que recibieron un importe de ayuda ms elevado, 15 eran pases de ingresos bajos y 17 de ingresos medios. Teniendo en cuenta que el volumen de la ayuda destinada a la enseanza preescolar est determinado, en parte, por la demanda de los pases en desarrollo, esa situacin corresponde a la realidad: la demanda de ayuda para la enseanza preescolar emana sobre todo de los pases en los que la enseanza primaria est relativamente bien desarrollada (vase el Captulo 6).

Los pases de ingresos bajos suelen recibir menos financiacin para la AEPI que los pases de ingresos medios.

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Cuadro 8.4: La ayuda a la enseanza preescolar es inferior a la suministrada a la enseanza primaria

Ayuda a la enseanza preescolar Promedio 1999-2004 (en millones de dlares constantes de 2003) Ayuda a la enseanza primaria Promedio 1999-2004 (en millones de dlares constantes de 2003) Ayuda a la enseanza preescolar expresada en porcentaje de la ayuda a la enseanza primaria

La proporcin de ayuda asignada a la enseanza preescolar por la mayora de los donantes representa menos del 0,5% del total de la ayuda a la educacin.

Japn Comisin Europea Reino Unido Alemania Francia Pases Bajos Dinamarca PNUD Italia Canad Irlanda Blgica Luxemburgo Portugal Noruega Nueva Zelandia UNICEF Australia Finlandia Espaa Austria Grecia

0,02 0,12 0,37 0,16 0,17 1,09 0,20 0,00 0,05 0,88 0,19 0,06 0,08 0,11 2,01 0,16 3,17 3,22 0,58 1,39 0,24 4,74

88,15 155,79 228,80 50,00 34,66 160,88 23,66 0,24 3,59 61,34 10,16 3,14 3,82 3,98 60,38 2,80 43,35 38,85 6,69 13,15 1,47 6,19

0,0 0,1 0,2 0,3 0,5 0,7 0,9 1,2 1,4 1,4 1,8 1,9 2,0 2,8 3,3 5,6 7,3 8,3 8,6 10,6 16,2 76,5

Fuente: Base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 1.

En el Cuadro 8.4 se muestra que el grado de prioridad concedido a la educacin de la primera infancia es relativamente escaso. De los 22 donantes sobre los que se dispone de datos, 19 asignan a la enseanza preescolar menos del 10% de lo que dedican a la primaria, y la mayora de ellos le asignan menos del 2%. La proporcin de ayuda asignada a la enseanza preescolar por la mayora de los donantes representa menos del 0,5% del total de la ayuda destinada a la educacin.

Qu hacer en el futuro?: incrementar la ayuda a la AEPI y coordinarla mejor Cmo se puede persuadir a los organismos de ayuda de que es necesario dedicar ms recursos a la AEPI? Segn las respuestas a la encuesta efectuada entre los donantes, lo fundamental sera que los gobiernos de los pases en desarrollo diesen pruebas palpables de un mayor compromiso con la atencin y educacin de la primera infancia, demostrando que le prestan un apoyo

F O M E N TA R P O L T I C A S S L I D A S D E A E P I / 2 0 7

financiero real, integrando la AEPI en los planes sectoriales nacionales, definiendo estrategias de AEPI en las que participen los protagonistas claves a nivel nacional comprendidos el sector privado y la sociedad civil y fomentando la coordinacin intersectorial de las iniciativas en pro de la infancia. Un apoyo poltico internacional por parte del CAD-OCDE, del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT y otros organismos similares, as como una intensificacin de los trabajos de investigacin que ponen de manifiesto los efectos beneficiosos de la AEPI, contribuiran a sensibilizar ms a los donantes multilaterales y bilaterales a la importancia de la AEPI y reforzara su compromiso con ella. La ayuda a la AEPI se debe contemplar en el contexto ms vasto de los mecanismos de coordinacin de la ayuda a la educacin y la salud. Para centrar ms la atencin en la ayuda a los nios ms pequeos, podra ser til crear a nivel nacional grupos de trabajo temticos de los donantes implicados en la AEPI.

Planificacin, participacin, focalizacin y liderazgo

Para garantizar el acceso a programas de AEPI de buena calidad, as como la participacin en ellos, es necesario crear un entorno propicio en el mbito de las polticas. La existencia de una poltica de la primera infancia, o de un marco para esta poltica, contribuye no slo a que se garantice el respeto de los derechos de los nios ms pequeos, sino tambin a que los sectores cuya accin tiene una incidencia en la primera infancia respondan a las necesidades de stos. Un ministerio que asuma la responsabilidad y la coordinacin en este mbito constituye un factor de coherencia en el plano de las polticas, pero es importante que la AEPI no est demasiado estrechamente vinculada a un solo sector. Un marco jurdico y

un plan de accin detallado constituyen tambin un slido apoyo a la ejecucin de las polticas, como tambin lo constituye la creacin de capacidades entre las personas encargadas de ejecutarlas. La participacin de un amplio conjunto de partes interesadas es fundamental para que la elaboracin de las polticas responda a las distintas necesidades y que para su aplicacin se vea facilitada. Las cuestiones relativas a la primera infancia que reciben el respaldo de polticos y dirigentes de alto nivel pueden dar una mayor visibilidad a la AEPI y facilitar la elaboracin de polticas. Para fomentar el desarrollo saludable del nio, es importante establecer reglamentaciones relativas a la calidad y la supervisin que abarquen todos los contextos pblicos y privados en los que se proporciona atencin y educacin a los nios pequeos. Los gobiernos pueden optar por mltiples fuentes de ingresos y estrategias de financiacin, pero cada opcin supone una solucin de compromiso entre el acceso, la calidad y la equidad. La equidad, en particular, supone necesariamente centrarse en los nios vulnerables y desfavorecidos asignndoles prioritariamente los recursos pblicos destinados a la AEPI, en el marco de una poltica de alcance ms universal. Por ltimo, los organismos internacionales de ayuda tienen que conceder ms prioridad a la AEPI. Los pases que ajusten sus polticas de AEPI a las estrategias de reduccin de la pobreza y los planes de los sectores de la educacin y la salud tendrn ms posibilidades de conseguir un mayor apoyo de los donantes.

Es necesario crear un entorno propicio en el mbito de las polticas.

En un camino de Chiapas (Mxico).

Miquel DEWEVER-PLANA / AGENCE VU

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PARTE IV. Establecer prioridades

Captulo 9

EPT: Ha llegado la hora de la accin

En el Captulo 1 se subray cun importante es adoptar un enfoque global de la EPT, haciendo hincapi en la equidad y la integracin, y actuar con apremio desde este mismo instante. En el presente captulo, que cierra este Informe, se resumen los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, cuando slo nos separan nueve aos de 2015 y tres aos de la fecha en que todos los nios tendrn que estar escolarizados en primaria para terminar sus estudios en este nivel de enseanza en 2015 a ms tardar. A continuacin, el captulo expone cules son los elementos clave que deben figurar en las prioridades nacionales e internacionales para alcanzar a su debido tiempo los objetivos de la EPT, comprendido el relativo a la AEPI, que es el tema especfico del presente Informe.

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En qu punto se halla el mundo?

Los progresos ms rpidos se han registrado en los pases que ms distan de alcanzar la universalizacin de la enseanza primaria.
El panorama global de la EPT es diverso. Por una parte, se han registrado progresos importantes desde el Foro de Dakar, sobre todo en lo que respecta al acceso a la enseanza primaria, comprendido el de las nias. Los progresos ms rpidos se han registrado en los pases que ms distan de alcanzar la universalizacin de la enseanza primaria, pero siguen siendo insuficientes para que sea posible alcanzar a su debido tiempo los objetivos relativos a la EPU y la paridad entre los sexos. El resto del programa de la EPT se halla rezagado, sobre todo en lo que se refiere a la mejora de la alfabetizacin de los adultos y el desarrollo de los programas destinados a los nios antes de su ingreso en la escuela primaria. En el Cuadro 9.1 se recapitulan los progresos

realizados desde Dakar con respecto a la EPT en su conjunto, a cada uno de sus objetivos por separado y a la financiacin interna y externa. Algunas tendencias son alentadoras y otras muy preocupantes.

Nueve acciones prioritarias

Para consolidar los progresos realizados y alcanzar a su debido tiempo la totalidad de los objetivos de la EPT, comprendido el relativo a la AEPI, es necesario centrar la accin en estos nueve mbitos prioritarios: 1. Volver al enfoque global de Dakar. Se consiguen progresos cuando existe una voluntad de actuar y se establecen prioridades. As ha ocurrido, por ejemplo, con la escolarizacin en primaria comprendida la de las nias que ha acaparado

Cuadro 9.1: Los progresos de la EPT desde el Foro de Dakar

Objetivos Progresos alentadores Motivos de inquietud

EPT en su conjunto

Entre 2003 y 2004, el ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) aument en 75 pases.

El IDE disminuy en 40 pases. La falta de datos sobre un nmero considerable de pases en particular, los que son vctimas de conflictos, o acaban de salir de ellos hace difcil tener una visin completa de la situacin mundial (es muy poco probable que la situacin de la EPT est mejorando en esos pases). A pesar de los progresos realizados, sigue habiendo millones de nios sin acceso a elementos bsicos vacunas, agua salubre, alimentacin adecuada y estimulacin temprana que son imprescindibles para su supervivencia, crecimiento y desarrollo. La cobertura de los programas de atencin a los nios de menos de tres aos y de la enseanza preescolar es mucho menor en los pases en desarrollo que en los pases desarrollados. Las disparidades entre las regiones en la enseanza preescolar son asombrosas. Por ejemplo, la cobertura de este tipo de enseanza es relativamente elevada en Amrica Latina y el Caribe, pero muy reducida en el frica Subsahariana y los Estados rabes. Casi la mitad de los pases no cuentan con programas formales de AEPI para los menores de tres aos. En o que respeta al acceso a la AEPI, se dan grandes disparidades dentro de los pases entre los ricos y los pobres, as como entre los habitantes de las zonas urbanas y los de las zonas rurales. Los que tienen menos posibilidades de beneficiarse de los programas de AEPI son los pobres, los habitantes de las zonas rurales y/o los desfavorecidos, esto es, lo que ms podran sacar provecho de esos programas. El acopio de datos sobre la AEPI es generalmente inadecuado para poder efectuar u seguimiento completo de los progresos realizados en los pases en desarrollo. A pesar de los progresos realizados, hay todava demasiados nios sin escolarizar. Es muy difcil escolarizar a los nios escolarizados y mantenerlos en la escuela. La asistencia sigue siendo inferior a la escolarizacin. Las tasas de retencin y de terminacin de los estudios siguen siendo demasiado bajas en muchos pases. La paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria no se ha conseguido en el ao lmite fijado: 2005. Las disparidades en detrimento de las nias siguen siendo importantes en la enseanza primaria de muchos pases, que con frecuencia son los que tienen las tasas de escolarizacin ms bajas. Slo un tercio de los pases ha logrado la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria. La igualdad entre los sexos sigue siendo un problema.

Atencin y educacin de la primera infancia

El nmero de nios escolarizados en la enseanza preescolar aument considerablemente, sobre todo en el frica Subsahariana, el Caribe y Asia Meridional y Occidental. Un poco ms de la mitad de los pases del mundo cuentan por lo menos con un programa formal de AEPI para los nios de menos de tres aos de edad. Un 80% aproximadamente de los pases en desarrollo han adoptado leyes que establecen una u otra forma de licencia de trabajo por maternidad, aunque la aplicacin efectiva de esta medida es variable.

Enseanza primaria universal

Las tasas de escolarizacin han aumentado considerablemente, sobre todo en las regiones que ms distan de alcanzar el objetivo (el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental). Los ingresos en el primer grado de primaria han aumentado muy considerablemente, en particular en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental. El nmero de nios sin escolarizar ha disminuido. Unos dos tercios de los pases han logrado la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Por cada 100 varones escolarizados hay actualmente escolarizadas en la enseanza primaria 94 nias, mientras que en 1999 esa cifra ascenda a 94.

Paridad e igualdad entre los sexos

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el inters de todos a nivel nacional e internacional y ha suscitado, en particular, la atencin de la Iniciativa de Financiacin Acelerada. Sin embargo, la educacin para todos es un enfoque global de la educacin bsica. No todos los gobiernos han asumido la plena responsabilidad de algunos de sus elementos ms importantes, en particular la alfabetizacin de los adultos (por asombroso que parezca, uno de cada cinco adultos del mundo sigue sin haber adquirido todava competencias bsicas en materia de escritura, lectura y clculo elemental) y la AEPI, que es el tema especial del presente Informe. Asimismo, resulta cada vez ms evidente que es necesario aumentar el nmero de plazas en el primer ciclo de secundaria para incitar a la terminacin de los estudios primarios y lograr as el objetivo de la universalizacin de la enseanza primaria.

2. Actuar con apremio. Queda poco tiempo. Incluso la realizacin de la EPU de aqu a 2015 es incierta. Algunos pases que no lograron cubrir en 2005 el objetivo de paridad entre los sexos, corren el riesgo de no alcanzarlo tampoco de aqu a 2015. Debemos ponernos manos a la obra desde ahora mismo para conseguir que todos los nios vayan a la escuela, permanezcan en ella y aprendan. Tambin es muy importante que los nios ms desfavorecidos y vulnerables se beneficien de los programas de AEPI, ya que son los que ms provecho pueden sacar de ellos. Adems, es necesario redoblar los esfuerzos para recuperar el retraso considerable en la alfabetizacin de los adultos, tal como se seal en el Informe de 2006. A este respecto, hay que sealar que el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin est tardando en arrancar. La educacin bsica tiene que hacer frente

Es necesario aumentar el nmero de plazas en el primer ciclo de secundaria para incitar a la terminacin de los estudios primarios y lograr as la EPU.

Objetivos

Progresos alentadores

Motivos de inquietud

Calidad de la educacin

La proporcin alumnos/docente ha mejorado levemente en todas las regiones, excepto en Asia Meridional y Occidental. El compromiso de los pases en desarrollo en favor la supervisin de la calidad se est reforzando, como lo demuestra el creciente nmero de evaluaciones nacionales del aprendizaje y la mayor participacin en evaluaciones internacionales y regionales.

La proporcin alumnos/docente sigue siendo superior a 40/1 en 28 pases. La penuria de maestros es demasiado grande para alcanzar le objetivo de la EPU y mejorar proporcin alumnos/docente, en particular en el frica Subsahariana. Hay una gran proporcin de docentes que no han recibido formacin y no poseen calificaciones. El absentismo de los docentes sigue siendo un grave problema. Nuevos anlisis de las evaluaciones internacionales del aprendizaje confirman que los alumnos de familias pobres obtienen resultados inferiores a los de los dems alumnos. Las tasas de alfabetizacin de adultos siguen siendo inferiores al 70% en Asia Meridional y Occidental, el frica Subsahariana, los Estados rabes y el Caribe. En el mundo hay 781 millones de adultos analfabetos y dos tercios de ellos son mujeres. Al ritmo de avance actual, el nmero de adultos sin competencias mnimas de escritura lectura y clculo slo disminuir en 100 millones de aqu a 2015. Se presta una atencin relativamente escasa al entorno alfabetizado. Son demasiado pocos los pases que efectan evaluaciones directas del analfabetismo. La proporcin del gasto pblico en educacin, expresado en porcentaje del PNB, ha disminuido en 41 pases, pertenecientes en su mayora a las regiones de Amrica Latina y Asia Meridional y Occidental. Son demasiado numerosos los pases que siguen exigiendo el pago de derechos de escolaridad. La ayuda a la educacin bsica de los pases de bajos ingresos dista mucho de alcanzar el total estimado de 11.000 millones de dlares anuales que se necesitan para lograr la EPT (aun cuando se cumplan las promesas formuladas para 2010). La mayor parte de la ayuda todava no se proporciona al largo plazo que sera necesario y, adems, no es suficientemente previsible.

Alfabetizacin

Las tasas de alfabetizacin de los jvenes y los adultos han progresado en todas las regiones desde 1990, pero ese progreso ha sido muy escaso en los aos ms recientes. El nmero absoluto de analfabetos jvenes ha disminuido en todas las regiones, excepto en el frica Subsahariana.

Financiacin de la educacin

El gasto pblico en educacin expresado en porcentaje del PNB ha aumentado en casi los dos tercios de pases sobre los que se dispone de datos. Son cada vez ms numerosos los pases que estn reduciendo el importe de los derechos de escolaridad en primaria y otros gastos sufragados por las familias. En el periodo 2000-2004, la ayuda aument en un 85% en valor real, pero este aumento se ha producido despus de la regresin registrada antes del ao 2000. La ayuda a la educacin bsica en los pases de bajos ingresos se ha multiplicado por ms de dos en valor real, alcanzando la cifra de 3.400 millones de dlares en el mismo periodo. Las promesas de los donantes harn probablemente que esa suma alcance un total de 5.400 millones de dlares de aqu a 2010.

Ayuda internacional a la educacin (en precios constantes de 2003)

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Los costos directos e indirectos siguen obstaculizando el acceso temprano de los nios pobres al sistema educativo y su mantenimiento en ste.

cada vez ms a la rivalidad con otros sectores para la obtencin de fondos, en un momento en que los gobiernos y los organismos de ayuda estn volviendo su mirada hacia otros sectores a menudo asociados con el crecimiento econmico por ejemplo, las infraestructuras y hacia el segundo ciclo de la enseanza secundaria y la enseanza superior. Los pases vctimas de conflictos o recin salidos de ellos no pueden proporcionar datos y, por eso, no se suelen incluir en los anlisis de este Informe, pero se puede afirmar que es muy poco probable que la EPT est mejorando en ellos. Ofrecer posibilidades de educacin a los nios que viven situaciones de conflicto o posconflicto debe ser una de las prioridades mximas. 3. Hacer hincapi en equidad y la integracin. A pesar de los progresos realizados, la mayora de los nios desfavorecidos no se benefician de

la AEPI y son demasiado numerosos los que tienen edad de cursar la enseanza primaria y siguen sin ir a la escuela. Es mucho ms difcil y costoso compensar las desventajas cuando los nios han crecido que establecer medidas preventivas y aportarles un apoyo temprano. Es necesario adoptar un enfoque parcelado y centrarse en determinadas regiones y grupos de poblacin especficos dentro de cada pas. Son demasiado numerosos los pases donde las familias cargan con toda una serie de costos directos e indirectos comprendidos el de la necesidad de poner a sus hijos a trabajar para obtener ingresos suplementarios y el de abonar derechos de escolaridad en la enseanza preescolar y la primaria que siguen obstaculizando considerablemente el acceso temprano de los nios pobres al sistema educativo y su mantenimiento en ste. Para garantizar una integracin

Recuadro 9.1: Incrementar la cantidad y calidad de los datos relativos a la AEPI

Es necesario que los organismos nacionales e internacionales realicen esfuerzos importantes para ampliar y mejorar la informacin sistemtica sobre los aspectos de la AEPI que se enumeran a continuacin. (DHS) financiadas por USAID. Es fundamental comprender las disparidades de acceso a los programas de AEPI entre los nios ms pequeos, en particular los que pertenecen a medios sociales desfavorecidos y vulnerables. Estas encuestas pueden completar los datos administrativos, cuyo acopio necesita ser mejorado. El IEU, en cooperacin con otros organismos, podra ampliar el alcance de su programa de acopio de datos sobre los nios de menos de tres aos, que se inici en fecha relativamente reciente con motivo de la evaluacin de la EPT en el ao 2000 efectuada antes del Foro de Dakar. A tal efecto, ser necesario mantener contactos continuos y duraderos con las autoridades nacionales interesadas para mejorar la cobertura de los datos y la posibilidad de compararlos y, en particular, para centrarse ms en el conjunto de los programas de la AEPI y no slo en los de la enseanza preescolar.

Datos sobre la salud y la nutricin

La OMS, la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, el ONUSIDA y el UNICEF acopian regularmente estadsticas sobre el consumo de alimentos, los niveles de nutricin, el raquitismo y las tasas de supervivencia de los nios pequeos. La calidad y la cobertura geogrfica de esos indicadores son, en su conjunto, bastante buenas. Los donantes podran proporcionar una asistencia tcnica y financiera con vistas a fortalecer las capacidades de los pases que ms ayuda necesitan para recoger esa informacin. La notificacin de datos bsicos sobre la salud y la supervivencia, por nivel subnacional y por caractersticas de las familias, mejorara su utilidad para la elaboracin de polticas.

Enseanza preescolar Programas de AEPI para lactantes y nios muy pequeos

En muchos pases no se dispone de datos sobre algunos programas de AEPI (guarderas y programas centrados en la nutricin y la salud). Por lo que respecta a los nios de menos de tres aos, se sabe muy poco de los servicios de prestacin de cuidados organizados por entidades pblicas y privadas. Algunas estadsticas sobre el nmero de nios beneficiarios de esos programas se estn acopiando, segn las necesidades, en un creciente nmero de pases desarrollo por intermedio de encuestas sobre los hogares, por ejemplo las Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS) del UNICEF y las Encuestas de Demografa y Salud Los datos relativos a la enseanza primaria acopiados por el IEU, la OCDE y Eurostat con respecto a las agrupaciones regionales pertinentes constituyen el conjunto ms completo de informacin del mundo sobre el componente educacin de la AEPI. Teniendo en cuenta que la enseanza preescolar vara considerablemente en funcin de los pases, sera til publicar peridicamente datos sobre el nmero de escolarizados por grupo de edad. Algunas categoras de datos administrativos sobre el componente educacin, que pueden ser demasiado difciles o costosos de acopiar anualmente, podran notificarse con una menor frecuencia, por ejemplo cada tres o cinco aos. Tambin podra ser til suministrar peridicamente informacin sobre las caractersticas contextuales de

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efectiva que debe empezar cuando los nios son de edad temprana es necesario tambin: promover el uso de la lengua materna como lengua inicial de enseanza; velar por la igualdad entre los sexos, tanto en las interacciones entre docentes y alumnos como en el material didctico; garantizar un tratamiento igual a los nios de distintos medios sociales; tener en cuenta las necesidades de los nios discapacitados; y contar con escuelas y centros de alfabetizacin de adultos que estn cerca de los hogares de los educandos. 4. Incrementar el gasto pblico y enfocarlo mejor. Muchos gobiernos no dedican bastantes fondos pblicos a una educacin bsica de calidad y, por supuesto, no asignan una financiacin suficiente a la alfabetizacin y la AEPI. Es esencial centrar los recursos financieros en las exigencias clave para realizar la EPT, por ejemplo el

aumento del nmero de docentes, el establecimiento de incentivos para que stos vayan a ensear en las zonas rurales, la aplicacin de polticas de integracin y el desarrollo de la alfabetizacin de adultos y los programas de AEPI. Centrarse de forma clara y duradera en la educacin bsica es esencial para contrarrestar las presiones cada vez ms intensas que se ejercen para que el gasto se canalice hacia otros niveles de la enseanza. 5. Incrementar la ayuda internacional a la educacin bsica y asignarla all donde ms se necesite. El volumen de la ayuda a la educacin bsica y las promesas de acrecentarla van en aumento, pero siguen siendo insuficientes si se tiene en cuenta la urgencia que reviste la realizacin de la EPT. La ayuda a la educacin bsica en los pases de ingresos bajos tiene que duplicarse por lo menos y, adems, debe comprender

La ayuda a la educacin bsica en los pases de ingresos bajos tiene que duplicarse por lo menos y debe comprender un apoyo a la alfabetizacin y la AEPI.

los nios, detallndola por lugar de residencia, subdivisin administrativa y duracin y contenido de los programas de preescolar. Esos datos podran acopiarlos conjuntamente el IEU y la Oficina Internacional de Educacin (OIE), como ya se hizo en el pasado.

Gasto
Los datos sobre el gasto dedicado a la enseanza preescolar son ms escasos que los relativos al gasto efectuado en otros niveles de enseanza, y a menudo slo se refieren al gasto pblico. Los datos internacionales sobre el gasto dedicado a los programas de AEPI distintos de la enseanza escolar son prcticamente inexistentes, al igual que los datos sobre los gastos de las familias en AEPI y los relativos a la ayuda internacional a la AEPI. Deberan adoptarse medidas para acopiar todos esos tipos de datos. Hoy en da, en diferentes pases se est llevando a cabo una labor de carcter experimental en la mayora de los casos para evaluar los costos de los programas de AEPI. Las organizaciones internacionales podran basarse en esos estudios de casos nacionales para asesorar a los pases sobre la produccin de informacin comparable sobre los costos.

Personal
Adems de los datos existentes sobre los docentes de preescolar, se necesitara ms informacin sobre el tipo, caractersticas, empleo, condicin profesional y distribucin de todas las categoras de personal que trabajan con nios pequeos. Esos datos son necesarios para elaborar polticas de reclutamiento y distribucin de los recursos humanos que se necesitan para ofrecer a los nios vulnerables y desfavorecidos ms y mejores posibilidades de atencin y educacin.

Calidad
La necesidad y utilidad de datos comparativos normalizados sobre la calidad de los programas de AEPI son objeto de controversias. No obstante, se podran establecer tilmente indicadores internacionales de la calidad estructural (por ejemplo, la proporcin alumnos/docente, la calificacin de los docentes, el gasto y las normas aplicadas a los programas). Aunque es obviamente necesario mostrarse cautelosos a la hora de interpretar informacin procedente de contextos tan diversos y sacar conclusiones de ella, es importante reconocer que un perfil de la calidad es mucho ms fiable que los indicadores individuales. Una vez que se efectan evaluaciones nacionales de la calidad, los datos relativos a su mejora a lo largo del tiempo deberan notificarse a los rganos internacionales de seguimiento, utilizando mediciones de referencia definidas a nivel nacional.

Datos cualitativos
Los datos cualitativos pueden completar la panormica general de la AEPI que esbozan los indicadores cuantitativos. Lo ideal sera que esos datos comprendiesen informacin sobre las polticas pblicas relativas a la primera infancia, los tipos y la oferta de programas de AEPI, las evaluaciones de necesidades efectuadas por los padres y el personal encargado de atender a los nios, y los resultados de esos programas. Aunque son difciles de recoger, procesar y sintetizar, esos datos se pueden obtener mediante encuestas por sondeo efectuadas conjuntamente por instituciones nacionales, regionales y/o internacionales. El establecimiento de categoras relativamente estandarizadas y mtodos comunes es importante para mejorar la disponibilidad y calidad de esos datos.

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Es esencial contrarrestar la tendencia a subestimar al personal dedicado a atender y educar a la infancia, remunerarlo como es debido y proporcionarle una formacin adecuada.

un apoyo a la alfabetizacin y la AEPI. Asimismo, tiene que ser ms previsible a largo plazo y debe encauzarse hacia los pases que ms la necesitan. Si se quiere que la Iniciativa de Financiacin Acelerada se convierta en un instrumento clave de esta empresa, es imprescindible que reciba muchos ms fondos, que proporcione flujos de ayuda ms previsibles a largo plazo y que extienda su campo de accin ms all de la enseanza primaria, a fin de incluir los seis objetivos de la EPT. 6. Conseguir que se otorgue ms prioridad a la AEPI en los programas nacionales e internacionales, haciendo hincapi en un enfoque global. La atencin y educacin de la primera infancia exige un apoyo poltico de alto nivel en el plano nacional para respaldar las polticas y programas de AEPI, as como un apoyo tcnico en el plano internacional. Habida cuenta de la complejidad de la AEPI y del excepcional papel que cumple al proporcionar a cada nio bases slidas para su vida y aprendizaje, es importante: a) elaborar un marco nacional de polticas dotado de objetivos, reglamentos, mecanismos de seguimiento de la calidad y compromisos financieros que engloben toda la gama de servicios prestados a los nios desde su nacimiento hasta la edad de ocho aos; y b) designar claramente un ministerio u organismo encargado de coordinar la AEPI, que coopere con todos los sectores interesados. La AEPI debe englobar las polticas y los programas destinados a los nios de menos de tres aos y los que reciben educacin preescolar. Aunque no haya un modelo nico de servicios de AEPI, los programas que combinan prestaciones en materia de nutricin, salud, cuidados y educacin son ms eficaces para mejorar el bienestar presente y el desarrollo futuro de los nios que los programas que se limitan a uno solo de esos aspectos. Los programas integradores deben apoyarse en las prcticas tradicionales de cuidados al nio, respetar la diversidad lingstica y cultural e integrar en el sistema

educativo a los nios con discapacidades y necesidades educativas especiales. El sector privado desempea un papel importante en el suministro de servicios de atencin y educacin de la infancia en muchos pases. Por eso, los poderes pblicos deben, a la vez, reglamentarlo y establecer asociaciones eficaces con l, a fin de prevenir las desigualdades en el acceso a los servicios de atencin y educacin del nio y en la calidad de stos. 7. Incrementar la financiacin pblica de la AEPI y enfocarla hacia objetivos especficos. Aunque una poltica nacional de AEPI debe abarcar a todos los nios, puede ser adecuado en un principio habida cuenta de la limitacin de los recursos centrar los recursos pblicos en los nios ms vulnerables y desfavorecidos. Para movilizar los recursos internos e internacionales y lograr que el perfil global de la AEPI cobre ms relieve, es fundamental incluirla en los documentos clave que sirven para asignar los recursos y atraer la ayuda, por ejemplo los presupuestos nacionales, los planes sectoriales y los Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza. Los dems donantes deberan seguir el ejemplo del UNICEF y dar prioridad a las cuestiones relacionadas con la primera infancia. 8. Mejorar la calidad del personal de la AEPI, especialmente en lo que respecta a sus calificaciones, su formacin y sus condiciones de trabajo. Como todos los elementos de informacin indican que la calidad de la interaccin entre los nios y el personal encargado de cuidarlos es el factor determinante de la calidad de la AEPI, es sumamente importante atraer y conservar una cantidad suficiente de personal formado y motivado. Es esencial contrarrestar la tendencia tan extendida a subestimar al personal dedicado a atender y educar a la infancia, remunerarlo como es debido y proporcionarle una formacin adecuada. Es necesario fijar normas de calidad para las distintas categoras del personal de la AEPI. Adems, para que este personal sea eficaz, necesita trabajar en condiciones razo-

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nables en lo que se refiere a factores como la proporcin nios/personal, el tamao de los grupos y la adecuacin del material. 9. Mejorar el seguimiento de la AEPI. Tal como se ha mostrado en este Informe, con los datos de que se dispone actualmente no resulta fcil efectuar el seguimiento de los progresos realizados hacia la consecucin del objetivo de la AEPI, sobre todo en lo que se refiere a los nios menores de tres aos. En el Recuadro 9.1 (vase p. 212) se proponen diversas opciones para mejorar el acopio de datos y se presentan propuestas a los gobiernos, el Instituto de Estadstica de la UNESCO y la comunidad internacional. Los progresos considerables hacia la EPT que se han realizado despus del Foro de Dakar nos dan una idea de lo que se puede conseguir cuando los pases y la comunidad internacional anan sus esfuerzos para llevar a cabo una accin concertada. No obstante, el logro de la EPT exige un enfoque ms global y la realizacin de esfuerzos ms prolongados. No debemos permitir que decaigan la dinmica y el inters suscitados. La Educacin para Todos significa, como su nombre indica, poner la instruccin alcance de todos y no slo de unos pocos. Significa tener en cuenta la totalidad de sus seis objetivos, y no slo los que se refieren a la escuela primaria. Significa tambin prestar una atencin especial a los primeros aos de vida del nio, cuando se pueden adoptar con un menor costo medidas eficaces para compensar sus desventajas y cuando se pueden asentar con mayor facilidad bases slidas para su futuro. Significa, por ltimo, mantener el rumbo fijado. No cumplir hoy con nuestro deber para con la generacin ms joven, no slo es atentar contra sus derechos, sino tambin sembrar malos vientos que nos hacen correr el riesgo de recoger el da de maana las tempestades de una pobreza y unas desigualdades an mayores. Los desafos planteados estn claros, el camino a seguir tambin. Ha llegado, por consiguiente, la hora de la accin.

Un pequeo muy aplicado en una escuela frecuentada mayoritariamente por hijos de trabajadores inmigrantes en Harbin (China).

REUTERS

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Anexo
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
Introduccin ........................................................................................................................................................................................................ 218 Cuadros
1: El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y sus componentes (2004) ....................................................................................... 223 2: Clasificacin de los pases segn el valor del IDE y de sus componentes (2004) ............................................................ 225 3: Evolucin del IDE y de sus componentes entre 2003 y 2004 .................................................................................................. 226

Evaluaciones nacionales del aprendizaje por regin y pas

Introduccin ........................................................................................................................................................................................................ 228 Cuadros
1: 2: 3: 4: frica Subsahariana ................................................................................................................................................................................. Amrica Latina y el Caribe .................................................................................................................................................................... Asia ................................................................................................................................................................................................................ Estados rabes .......................................................................................................................................................................................... 229 230 232 233

Cuadros estadsticos
Introduccin ........................................................................................................................................................................................................ 234 Cuadros
1: 2: 3A: 3B: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10A: 10B: 11: 12: Estadsticas bsicas ................................................................................................................................................................................. Alfabetizacin de adultos y jvenes ................................................................................................................................................... Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): atencin ................................................................................................ Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): educacin ............................................................................................. Acceso a la enseanza primaria .......................................................................................................................................................... Participacin en la enseanza primaria ........................................................................................................................................... Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria ................................................................................................................ Eficacia interna: tasas de desercin y de terminacin de estudios en la enseanza primaria ..................................... Participacin en la enseanza secundaria y la postsecundaria no superior ...................................................................... Participacin en la enseanza superior ............................................................................................................................................ Personal docente en la enseanza preescolar y primaria ......................................................................................................... Personal docente en la enseanza secundaria y superior(ao escolar finalizado en 2004) ........................................ Gasto en educacin .................................................................................................................................................................................. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin de los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5 de la EPT ............................................................................................................................................. 13: Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin del objetivo 6 de la EPT ........ 244 252 260 268 276 284 292 300 308 316 324 332 336 344 352

Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin ...................................................................................................................................................................................................... 360 Cuadros
1: AOD bilateral de los pases del CAD: total de la AOD, ayuda a la educacin, ayuda a la educacin bsica y ayuda a la educacin de nivel no especificado (compromisos) (1999-2004) .................................................................. 2: AOD bilateral de los pases del CAD: total de la AOD, ayuda a la educacin y la educacin bsica en porcentaje del INB (compromisos) (1999-2004) ...................................................................................................................... 3: AOD de los donantes multilaterales: promedios anuales de la AOD total, de la ayuda a la educacin y de la ayuda a la educacin bsica (compromisos) (2003-2004) ......................................................................................... 4: AOD de los donantes multilaterales por nivel de educacin (compromisos) (1999-2004) ............................................. 5: Ayuda a la educacin y la educacin bsica por pas beneficiario: importes totales y cuanta por habitante y nio en edad de cursar primaria (compromisos) ....................................................................... 362 362 364 364 366

Glosario ................................................................................................................................................................................................................... Referencias ...................................................................................................................................................................................................... Siglas y abreviaturas ........................................................................................................................................................................ ndice de materias ................................................................................................................................................................................

369 376 394 397

217

218 / ANEXO

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos

Introduccin
Eleccin de los indicadores para medir por aproximacin los componentes del IDE
En la eleccin de los indicadores, es preciso lograr un equilibrio entre la pertinencia de los datos y su disponibilidad. Enseanza primaria universal El objetivo de la EPU supone el acceso universal a la enseanza primaria y la terminacin universal de los estudios primarios. Aunque son fciles de medir el acceso a este nivel de educacin y la escolarizacin en el mismo, no se ha llegado a un consenso, sin embargo, acerca de lo que se debe entender por terminacin de los estudios primarios. El indicador escogido para medir los resultados relativos a la EPU (Objetivo 2 de la EPT) es la tasa neta total de escolarizacin en primaria (TNE), que representa el porcentaje de nios en edad oficial de cursar primaria escolarizados en este nivel de enseanza o en secundaria. Su valor vara entre 0% y 100%. Una TNE del 100% significa que la totalidad de los nios en edad de cursar primaria estn escolarizados en un ao escolar determinado, aunque no todos vayan a finalizarlo necesariamente. Alfabetizacin de los adultos La tasa de alfabetizacin de los adultos se utiliza como medida de aproximacin de los progresos realizados hacia la consecucin de la primera parte del Objetivo 4 de la EPT.2 Este mtodo tiene sus lmites. En primer lugar, el indicador relativo a la alfabetizacin de los adultos seala el estado de las existencias en capital humano y, por eso, evoluciona lentamente. De ah que se pueda aducir que no es un indicador de primera categora de los progresos realizados cada ao hacia la mejora de los niveles de alfabetizacin. En segundo lugar, los datos existentes sobre la alfabetizacin no son del todo satisfactorios. La mayora de ellos se obtienen con mtodos convencionales que no se basan en la realizacin de pruebas y sobreestiman el nivel de alfa-

unque cada uno de los objetivos de la EPT reviste de por s igual importancia, tambin es til disponer de medios que permitan indicar los progresos realizados hacia la educacin para todos en su conjunto. El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE), compuesto por distintos indicadores pertinentes, es uno de esos medios, por lo menos en lo que respecta a los cuatro objetivos de la EPT ms fcilmente cuantificables: la enseanza primaria universal (EPU), la alfabetizacin de los adultos, la paridad entre los sexos y la calidad de la educacin. Los dos objetivos que no estn todava integrados en el IDE son el 1 y el 3. Falta tambin un indicador cuantitativo para 2015. El Objetivo 1 (Atencin y educacin de la primera infancia) es multidimensional y abarca a un tiempo el aspecto proteccin y el aspecto educacin. Los indicadores actualmente disponibles para este objetivo no se pueden incorporar fcilmente al IDE porque los datos nacionales no estn suficientemente normalizados y no son totalmente fiables, y porque tampoco se dispone datos comparables para la mayora de los pases (vase el Captulo 6). Por lo que respecta al Objetivo 3 (Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos) no se ha definido suficientemente para ser objeto de una medicin cuantitativa (vase el Captulo 2). En consonancia con el principio de que cada objetivo debe considerarse igualmente importante, se ha escogido un indicador nico para medir por aproximacin cada uno de los cuatro componentes del IDE,1 otorgando la misma importancia a cada uno de ellos. El valor del IDE para un pas determinado es el promedio aritmtico de los valores observados en cada uno de sus componentes. Teniendo en cuenta que stos se expresan en porcentaje, el valor del IDE puede oscilar entre 0% y 100%, o entre 0 y 1 cuando se expresa en forma de razn. Cuanto ms se acerca al mximo el valor del IDE de un pas determinado, tanto mayor es el grado de realizacin global de la EPT en ese pas y tanto ms cercano se halla ste del objetivo de lograrla en su conjunto.
1. El componente del IDE relativo a la igualdad entre los sexos el IEG es tambin un ndice compuesto.

2. Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de las mujeres. A fin de poder efectuar el seguimiento de los progresos hacia la consecucin de este objetivo para todos los pases, sea cual sea su nivel actual de alfabetizacin, se decidi interpretarlo a partir del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 en trminos de reduccin del analfabetismo de los adultos.

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S / 2 1 9 Introduccin

Grfico 1: Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria y resultados del aprendizaje en la enseanza primaria
Pases participantes en el estudio SACMEQ II (2000)
100 Zambia Botswana Namibia Sudfrica 80 Swazilandia 70 Lesotho 60 Uganda Kenya R. U. de Tanzania Mauricio Seychelles

90

Tasa de supervivencia en 5 grado (en %)

y = 0,848 6x + 64,387 R2 = 0,328 7

50 Malawi 40 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Mozambique

Alumnos de 6 grado que han alcanzado el nivel deseado en el dominio de la lectura (en %)
Fuentes: Instituto de Estadstica de la UNESCO, a partir de la base de datos de SACMEQ II; y Cuadro 7 del Anexo Estadstico.

betizacin de las personas.3 Por eso, se estn elaborando nuevos mtodos basados en la realizacin de pruebas y en una definicin de la alfabetizacin como un continuo de competencias. Esos nuevos mtodos se aplican en algunos pases para mejorar la calidad de los datos sobre la alfabetizacin. Sin embargo, la produccin de una nueva serie de datos de buena calidad para una mayora de pases necesitar varios aos. Las estimaciones de la alfabetizacin actualmente utilizadas son las mejores de que se puede disponer a nivel internacional. Calidad de la educacin Las mediciones de los resultados del aprendizaje de los alumnos se utilizan ampliamente como medidas de aproximacin de la calidad de la educacin, especialmente en los pases con niveles de desarrollo anlogos. Esas mediciones son incompletas porque no comprenden los valores, capacidades u otras competencias que no revisten un carcter cognitivo, aunque constituyan tambin objetivos importantes de la educacin (UNESCO, 2004a, pgs. 48 y 49). Tampoco proporcionan informacin alguna sobre el valor cognitivo aadido por la escuela (en comparacin con el aportado por la familia), ni sobre la distribucin de los niveles de aptitud entre los nios
3. En la mayora de los pases, en particular en las naciones en desarrollo, los datos actuales sobre la alfabetizacin se obtienen sobre la base de las autoevaluaciones o las declaraciones efectuadas por terceros (por ejemplo, el cabeza de familia que responde por los dems miembros del hogar) que se utilizan para los censos o las encuestas sobre los hogares. En otros casos, los datos se basan en aproximaciones suministradas por el nivel de educacin. Ninguno de esos dos mtodos se basa en pruebas y, adems, ambos estn sujetos a distorsiones (sobreestimacin de la alfabetizacin) que afectan a la calidad y precisin de los datos relativos a la alfabetizacin.

escolarizados.4 Pese a todos estos inconvenientes, los resultados del aprendizaje son probablemente la medida por aproximacin ms adecuada de la calidad media de la educacin. No obstante, como faltan datos comparables para un nmero muy considerable de pases, no se pueden utilizar todava en el clculo del IDE. Entre las medidas de aproximacin utilizables y disponibles para un gran nmero de pases, se ha elegido como componente del IDE relativo a la calidad5 la tasa de supervivencia escolar en quinto grado de primaria, por ser el dato ms disponible. En el Grfico 1 se muestra que esa tasa de supervivencia guarda una relacin positiva evidente con el aprovechamiento escolar en los pases del frica Subsahariana participantes en la evaluacin del Consorcio de frica Meridional y Occidental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ II). El coeficiente de determinacin oscila en torno a un 33% aproximadamente. Los sistemas educativos que son capaces de mantener a una mayor proporcin de alumnos escolarizados hasta el quinto grado de primaria son los que obtienen mejores resultados, por trmino medio, en las pruebas internacionales.
4. Desde un punto de vista estricto, sera necesario comparar los niveles medios de los conocimientos adquiridos de los alumnos que finalizan un determinado ao de estudios en distintos pases con niveles comparables de ingresos y de distribucin de stos y con TNE similares, a fin de poder dar cuenta de los efectos del medio familiar y las aptitudes en las cohortes. 5. Para ms informacin, vase el Apndice 2 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.

220 / ANEXO

Grfico 2: Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria y resultados del aprendizaje en el primer ciclo de secundaria
Pases participantes en la encuesta TIMSS (2003)
100

Tasa de supervivencia en 5 grado (en %)

La relacin es an ms estrecha entre las tasas de supervivencia en quinto grado de primaria y los resultados del aprendizaje en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En el Grfico 2 se muestra que la variacin de una de las variables explica casi un 42% de la variacin de la otra en los resultados de la Tercera Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia (TIMSS) y hasta un 77% en el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA). Otra medida de aproximacin de la calidad es la Proporcin Alumnos/Docente (PAD). De hecho, entre los pases participantes en el SACMEQ II, la parte de la variacin de los resultados del aprendizaje explicada por las PAD (36%) es algo ms elevada que la explicada por las tasas de supervivencia en quinto grado (33%). No obstante, otros muchos estudios muestran datos empricos mucho ms ambiguos en lo que respecta a la relacin entre la PAD y los resultados del aprendizaje (UNESCO, 2004). En un contexto de variables mltiples, las PAD van aparejadas a mejores resultados del aprendizaje en algunos estudios, pero en muchos otros casos no ocurre as. Adems, la relacin parece variar en funcin del nivel de las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas. En los pases donde las puntuaciones obtenidas en las pruebas son de bajo nivel, una reduccin del nmero de alumnos por docente tiene una repercusin positiva en los resultados del aprendizaje, pero en los que presentan puntuaciones ms altas el aumento del nmero de docentes slo tiene efectos limitados. Por todos esos motivos se ha escogido la tasa de supervivencia escolar, ya que constituye una medida por aproximacin ms segura de los resultados del aprendizaje y, por consiguiente, de la calidad de la educacin.6 Gnero El cuarto componente del IDE se mide con un ndice compuesto: el ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG). Este ndice debera reflejar en teora toda la sustancia del objetivo de la EPT relativo a la igualdad entre los sexos, a saber: Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados [...]. En ese objetivo, cabe distinguir dos metas: la paridad entre los sexos (conseguir una igual participacin de los varones y las muchachas en la enseanza primaria y secundaria); y la igualdad entre los sexos (garantizar la igualdad de los varones y las muchachas en la educacin).
6. Otro motivo es que a diferencia de lo que ocurre con las proporciones alumnos/docente las tasas de supervivencia varan de 0% a 100%, al igual que los dems componentes del IDE. Al utilizar en el IDE la tasa de supervivencia en quinto grado, se evita por lo tanto el tener que cambiar los datos de escala.

80

60

y = - 0,197 5x + 100,9 R2 = 0,420 7

40 0 20 40 60 80 100

Alumnos del Grado 8 con resultados inferiores al nivel 1 en matemticas (en %)

Fuentes: Mullis y otros (2004); y Cuadro 7 del Anexo Estadstico.

Grfico 2 (continuacin)
Pases participantes en el estudio del PISA (2003)
100

Tasa de supervivencia en 5 grado (en %)

80

60

y = - 0,452x + 101,47 R2 = 0,766 2

40 0 5 10 15 20 25 30

Porcentaje de alumnos de 15 aos de edad con resultados inferiores al nivel 1 en competencias bsicas de lectura
Fuentes: OCDE (2004); y Cuadro 7 del Anexo Estadstico.

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S / 2 2 1 Introduccin

Grfico 3: Clculo de los IPS transformados de la enseanza secundaria

IPS (M/H) 1,11
1,00

Grfico 4: Clculo del IEG

IPS (M/H) Enseanza secundaria

IPS transformado (H/M)

1,20

(N/V) Enseanza primaria 0,985 0,903

0,800

(M/H) Alfabetizacin de adultos 1,00 0,963 IEG

1,00

0,90

0,800

0,600

0,600

0,400

0,400

0,200

0,200

0,00
Ejemplo utilizado: Filipinas Ejemplo utilizado: Filipinas

0,00

El grado de consecucin de la primera meta se mide mediante los ndices de Paridad entre los Sexos (IPS) registrados en las tasas brutas de escolarizacin de la enseanza primaria y la secundaria. Como ya se demostr en el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4, es difcil medir los aspectos ms generales de la igualdad en la educacin y efectuar su seguimiento (UNESCO, 2003a). A este respecto, es esencial disponer de mediciones de resultados desglosadas por sexo para una serie de niveles de la enseanza. Ahora bien, no se dispone de mediciones de este tipo comparables a nivel internacional. A fin de dar un primer paso en esta direccin, se ha incluido en el IEG la paridad entre los sexos en la alfabetizacin de los adultos. As, el IEG es el simple promedio de los tres IPS correspondientes a la TBE en primaria, la TBE en secundaria y la alfabetizacin de los adultos. Esto significa que el IEG no da cuenta plenamente de la segunda meta del objetivo de la EPT relativo al gnero. Cuando el ndice de Paridad entre los Sexos (IPS) se expresa como la proporcin nias (mujeres)/nios (hombres) en las tasas de escolarizacin o de alfabetizacin, puede ser superior a 1 si las nias o mujeres escolarizadas o alfabetizadas son ms numerosas que los nios o los hombres. A efectos del clculo del ndice, las frmulas N/V (nias/ varones) o M/H (mujeres/ hombres) se expresan invertidamente cuando el IPS es superior a 1: V/N o H/M. As se resuelve matemticamente el problema de la incorporacin del IEG al IDE (cuyos componentes tienen asignado un lmite terico de 1 100%) y se mantiene la capacidad del IEG para mostrar la disparidad entre los sexos. En el Grfico 3 se muestra cmo se calculan los IPS transformados para poner de manifiesto las disparidades entre los

sexos en detrimento de los nios y hombres. Una vez calculados los tres valores del IPS y convertidos si es necesario en IPS transformados (de 0 a 1), el IEG compuesto se obtiene calculando el simple promedio de los tres IPS mencionados con una ponderacin igual para cada uno de ellos. El Grfico 4 ilustra el modo de clculo para Filipinas, utilizando datos correspondientes al ao escolar finalizado en 2004. Ese ao los IPS de primaria, secundaria y alfabetizacin de adultos ascendieron a 0,985, 1,108 y 1,00, respectivamente, y dieron por resultado un IEG de 0,891. IEG = 1/3 (IPS de primaria) + 1/3 (IPS transformado de secundaria) + 1/3 (IPS transformado de alfabetizacin de adultos) IEG = 1/3 (0,985) + 1/3 (0,903) + 1/3 (1,00) = 0,963.

Clculo del IDE

El IDE es el promedio aritmtico de sus cuatro componentes: la TNE total de la enseanza primaria, la tasa de alfabetizacin de los adultos, el IEG y la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria. Al ser un simple promedio, el IDE puede ocultar la existencia de disparidades importantes entre sus componentes. Por ejemplo, los resultados correspondientes a los objetivos hacia los que un pas ha progresado menos pueden eclipsar sus avances hacia los dems objetivos. Teniendo en cuenta que todos los objetivos de la EPT revisten una importancia anloga, un indicador sinttico como el IDE resulta muy til para alimentar el debate sobre polticas, en particular acerca de la importancia que revisten todos los objetivos de la EPT y poniendo de manifiesto su sinergia.

222 / ANEXO

Grfico 5: Clculo del IDE

Componentes TNE total en primaria 0,944 Tasa de alfabetizacin de adultos 0,963 0,897 0,753
0,800

IEG

Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria

IDE
1,00

0,926

0,600

0,400

0,200

0,00
Ejemplo utilizado: Filipinas

El Grfico 5 ilustra el modo de clculo del IDE, recurriendo una vez ms al ejemplo de Filipinas, donde los valores correspondientes a la TNE total en la enseanza primaria, la tasa de alfabetizacin de adultos, el IEG y la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria en 2004 eran iguales a 0,944, 0,926, 0,963 y 0,753, respectivamente, y dieron por resultado un IDE de 0,897. IDE = 1/4 (TNE total en primaria) + 1/4 (tasa de alfabetizacin de adultos) + 1/4 (IEG) + 1/4 (tasa de supervivencia en 5 grado) IDE = 1/4 (0,944) + 1/4 (0,926) + 1/4 (0,963) + 1/4 (0,753) = 0,897.

Fuentes de datos y pases incluidos

Todos los datos utilizados para calcular los IDE correspondientes al ao escolar finalizado en 2004 proceden de los cuadros estadsticos del presente Anexo y de la base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), salvo en el caso siguiente: los datos relativos a la alfabetizacin de adultos en algunos pases de la OCDE sobre los que no se dispone de estimaciones del IEU se basan en los resultados de la Encuesta Europea sobre las Fuerzas de Trabajo efectuada en 2004. En el presente anlisis, slo se han tomado en cuenta los 125 pases que cuentan con el conjunto completo de indicadores necesarios para calcular el IDE. Por lo tanto, ha habido que excluir a muchos pases del clculo de este ndice. Si a esto se aade la exclusin de los Objetivos 1 y 3 de la EPT, el IDE no puede ofrecer todava un panorama mundial completo de los progresos globales realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT.

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S / 2 2 3 Cuadro 1

Cuadro 1: El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y sus componentes (2004)

Clasificacin segn el nivel del IDE TNE total en primaria1 Tasa de alfabetizacin de adultos ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria

Pases y territorios

IDE

IDE alto
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 Reino Unido2 Eslovenia2 Finlandia2 Kazajstn Francia2 Blgica2 Alemania2, 3 Noruega2 Suecia2 Repblica de Corea4 Letonia3 Suiza2 Repblica Checa2, 3 Polonia2 Austria2, 3 Estonia Barbados4 Italia Israel Eslovaquia2, 3 Hungra2 Grecia Irlanda2 Espaa2 Trinidad y Tobago Chipre Cuba Dinamarca2 Armenia Lituania Kirguistn Croacia Tayikistn Belarrs Chile3 Fiji Bulgaria Rumania Seychelles la ex R.Y. de Macedonia Costa Rica3 Albania China Luxemburgo2 Bahrein Ucrania Antillas Neerlandesas
0,994 0,994 0,994 0,992 0,992 0,992 0,992 0,991 0,991 0,988 0,987 0,986 0,986 0,986 0,986 0,984 0,984 0,984 0,984 0,983 0,982 0,982 0,982 0,982 0,981 0,981 0,981 0,980 0,979 0,975 0,974 0,973 0,972 0,971 0,969 0,966 0,965 0,965 0,962 0,961 0,956 0,956 0,954 0,953 0,953 0,952 0,951 1,000 0,997 0,995 0,989 0,996 0,990 0,980 0,989 0,986 0,996 0,980 0,982 0,970 0,975 0,970 0,973 0,973 0,996 0,977 0,970 0,960 0,996 0,964 0,995 0,971 0,988 0,968 0,999 0,982 0,923 0,959 0,931 0,972 0,905 0,950 0,987 0,966 0,950 0,965 0,920 0,970 0,956 0,946 0,918 0,982 0,837 0,985 0,998 0,994 1,000 0,995 0,986 1,000 1,000 0,989 1,000 0,984 0,997 1,000 0,998 0,981 1,000 0,998 0,997 0,984 0,971 0,996 1,000 0,960 0,994 0,973 0,988 0,968 0,998 0,952 0,994 0,996 0,987 0,981 0,995 0,996 0,957 0,929 0,982 0,973 0,918 0,961 0,949 0,987 0,909 0,957 0,865 0,994 0,969 0,990 0,997 0,982 0,987 0,995 0,987 0,994 0,990 0,987 0,993 0,989 0,971 0,990 0,990 0,982 0,983 0,991 0,992 0,989 0,991 0,993 0,982 0,972 0,969 0,966 0,977 0,980 0,980 0,978 0,995 0,991 0,985 0,929 0,984 0,979 0,960 0,976 0,984 0,974 0,979 0,981 0,982 0,969 0,979 0,964 0,991 0,966 0,990 0,989 0,999 0,997 0,990 0,990 0,993 0,996 0,990 0,981 0,983 0,990 0,984 0,997 0,990 0,984 0,975 0,965 0,999 0,976 0,976 0,990 0,998 0,990 1,000 0,992 0,977 0,990 0,963 0,985 0,958 0,996 0,994 1,000 0,990 0,987 0,937 0,952 0,991 0,982 0,924 0,898 0,990 0,957 1,000 0,986 0,885

IDE medio
48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 Mxico Jordania Argentina Kuwait Azerbaiyn Uruguay3 Malta Portugal2 T. A. Palestinos Santa Luca2 Indonesia Mauricio Macao (China) Lbano4 Malasia
0,949 0,948 0,946 0,946 0,946 0,946 0,945 0,942 0,942 0,942 0,938 0,936 0,934 0,934 0,934 0,998 0,947 0,995 0,911 0,839 0,990 0,944 0,999 0,904 0,984 0,990 0,945 0,893 0,953 0,932 0,910 0,899 0,972 0,933 0,988 0,980 0,879 0,858 0,924 0,901 0,904 0,844 0,913 0,883 0,887 0,962 0,957 0,976 0,969 0,979 0,945 0,964 0,921 0,954 0,981 0,966 0,968 0,935 0,924 0,933 0,926 0,988 0,843 0,972 0,978 0,869 0,993 0,990 0,985 0,901 0,891 0,989 0,997 0,976 0,984

224 / ANEXO

Cuadro 1 (continuacin)
Clasificacin segn el nivel del IDE TNE total en primaria1 Tasa de alfabetizacin de adultos ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria

Pases y territorios

IDE

IDE medio
63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 Mongolia Venezuela Panam R. de Moldova Per Ecuador Bolivia Viet Nam Paraguay2, 3 Brasil R. A. Siria Tnez Filipinas Jamaica Turqua Sudfrica Egipto Botswana Argelia Omn Bahamas4 Colombia Cabo Verde Irn, R. I. del El Salvador Myanmar Namibia Emiratos rabes Unidos4 Zimbabwe4 Zambia Swazilandia Guatemala R. Dominicana Nicaragua Arabia Saudita
0,933 0,932 0,928 0,918 0,916 0,914 0,911 0,910 0,909 0,905 0,902 0,901 0,897 0,890 0,889 0,888 0,887 0,885 0,880 0,880 0,879 0,879 0,877 0,864 0,861 0,860 0,853 0,852 0,840 0,829 0,826 0,825 0,816 0,811 0,802 0,894 0,939 0,988 0,811 0,996 0,994 0,968 0,931 0,930 0,940 0,982 0,985 0,944 0,914 0,893 0,932 0,972 0,842 0,990 0,798 0,843 0,849 0,924 0,887 0,941 0,876 0,738 0,728 0,825 0,809 0,770 0,945 0,878 0,942 0,598 0,978 0,930 0,919 0,984 0,877 0,910 0,867 0,903 0,916 0,886 0,796 0,743 0,926 0,799 0,874 0,824 0,714 0,812 0,699 0,814 0,958 0,928 0,780 0,770 0,811 0,899 0,850 0,788 0,900 0,680 0,796 0,691 0,870 0,767 0,794 0,954 0,950 0,963 0,979 0,953 0,989 0,944 0,937 0,974 0,951 0,911 0,910 0,963 0,949 0,841 0,955 0,876 0,973 0,872 0,934 0,964 0,963 0,893 0,897 0,965 0,963 0,942 0,947 0,936 0,844 0,969 0,886 0,923 0,949 0,879 0,909 0,910 0,843 0,900 0,836 0,763 0,864 0,868 0,816 0,844 0,918 0,965 0,753 0,897 0,946 0,841 0,986 0,912 0,962 0,976 0,752 0,775 0,912 0,902 0,728 0,703 0,881 0,947 0,697 0,985 0,768 0,779 0,592 0,588 0,936

IDE bajo
98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 Lesotho Kenya India Camboya Marruecos R. D. P. Lao Mauritania Bangladesh Nigeria4 Malawi Guinea Ecuatorial Rwanda Togo Ghana Nepal Djibuti4 Senegal Burundi Eritrea4 Yemen4 Etiopa Benin Mozambique4 Guinea Mal Burkina Faso Nger Chad
0,797 0,797 0,789 0,774 0,746 0,741 0,730 0,722 0,721 0,719 0,708 0,686 0,684 0,682 0,668 0,665 0,646 0,646 0,644 0,642 0,627 0,617 0,599 0,583 0,529 0,511 0,499 0,428 0,862 0,770 0,961 0,976 0,867 0,844 0,745 0,975 0,619 0,961 0,857 0,735 0,816 0,659 0,802 0,332 0,662 0,572 0,483 0,758 0,579 0,835 0,710 0,643 0,465 0,409 0,396 0,571 0,822 0,736 0,610 0,736 0,523 0,687 0,512 0,426 0,708 0,641 0,870 0,649 0,532 0,579 0,486 0,703 0,393 0,593 0,605 0,530 0,452 0,347 0,504 0,295 0,190 0,218 0,287 0,257 0,869 0,928 0,795 0,787 0,781 0,809 0,848 0,837 0,829 0,834 0,780 0,904 0,631 0,855 0,776 0,749 0,749 0,787 0,686 0,548 0,745 0,592 0,691 0,575 0,613 0,661 0,578 0,425 0,634 0,753 0,789 0,597 0,812 0,626 0,816 0,651 0,726 0,438 0,326 0,458 0,760 0,633 0,608 0,877 0,782 0,630 0,803 0,732 0,733 0,694 0,492 0,820 0,846 0,758 0,736 0,458

Nota: Las cifras en azul indican que la disparidad entre los sexos se da en detrimento de los nios o los hombres, en particular en la enseanza secundaria. 1. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. 2. La tasa de alfabetizacin de adultos es una medida de aproximacin basada en un nivel de educacin, esto es: la proporcin de la poblacin adulta que ha finalizado los estudios primarios como mnimo. 3. La TNE en primaria no se publica en los cuadros estadsticos porque el nmero de alumnos con edad oficial de cursar la enseanza primaria est probablemente subestimado. No obstante, se ha efectuado una estimacin de la TNE total en primaria para calcular el IDE. Para ms detalles, vase la introduccin a los cuadros estadsticos. 4. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU calculadas en julio de 2002, utilizando el modelo de evaluacin anterior del IEU. Fuentes: Cuadros 2, 5, 7 y 8 del Anexo Estadstico; UNESCO (2005); Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y Comisin Europea (2004) (para la medicin por aproximacin de la alfabetizacin en los pases europeos).

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S / 2 2 5 Cuadros 1 y 2

Cuadro 2: Clasificacin de los pases segn el valor del IDE y de sus componentes (2004)
Tasa de ndice Tasa de alfabe- de la EPT supervitizacin relativo vencia en de al gnero 5 grado adultos (IEG) de primaria Tasa de ndice Tasa de alfabe- de la EPT supervitizacin relativo vencia en TNE de total en al gnero 5 grado primaria1 adultos (IEG) de primaria

Pases y territorios

IDE

TNE total en primaria1

Pases y territorios

IDE

IDE alto
Reino Unido2 Eslovenia2 Finlandia2 Kazajstn Francia2 Blgica2 Alemania2, 3 Noruega2 Suecia2 Repblica de Corea4 Letonia3 Suiza2 Repblica Checa2, 3 Polonia2 Austria2, 3 Estonia Barbados4 Italia Israel Eslovaquia2, 3 Hungra2 Grecia Irlanda2 Espaa2 Trinidad y Tobago Chipre Cuba Dinamarca2 Armenia Lituania Kirguistn Croacia Tayikistn Belarrs Chile3 Fiji Bulgaria Rumania Seychelles la ex R.Y. de Macedonia Costa Rica3 Albania China Luxemburgo2 Bahrein Ucrania Antillas Neerlandesas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 1 5 11 19 8 16 32 20 24 6 33 29 43 37 44 38 39 10 34 45 54 7 51 13 42 22 47 2 28 76 55 73 41 81 59 23 49 58 50 77 46 56 61 78 31 97 25 9 21 1 17 28 1 1 23 1 30 12 1 8 34 1 11 13 29 40 16 1 44 22 38 25 42 10 48 20 14 27 33 18 15 47 52 32 37 57 43 49 26 62 46 78 19 41 14 1 29 19 2 21 4 13 20 6 16 47 12 15 28 25 8 7 18 10 5 26 46 48 53 40 32 33 39 3 9 22 84 23 35 65 41 24 43 38 30 27 51 37 59 11 55 18 30 4 8 18 18 14 10 18 43 41 18 38 7 18 39 50 53 5 46 49 18 6 18 1 15 45 18 54 35 56 11 12 1 28 32 61 58 16 42 64 73 17 57 3 34 76

IDE medio
Venezuela Panam R. de Moldova Per Ecuador Bolivia Viet Nam Paraguay2, 3 Brasil R. A. Siria Tnez Filipinas Jamaica Turqua Sudfrica Egipto Botswana Argelia Omn Bahamas4 Colombia Cabo Verde Irn, R. I. del El Salvador Myanmar Namibia E.A.U.4 Zimbabwe4 Zambia Swazilandia Guatemala R. Dominicana Nicaragua Arabia Saudita
64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 69 21 101 9 14 48 72 74 68 30 26 64 79 84 71 40 95 18 104 94 92 75 86 67 88 109 111 99 102 105 63 87 66 117 51 56 31 73 60 77 64 58 70 88 95 54 87 74 82 98 85 101 84 45 53 92 93 86 68 80 91 66 104 89 102 75 94 90 72 60 34 70 17 77 79 44 71 89 90 61 74 102 67 96 45 97 82 57 63 93 92 56 62 78 75 80 101 50 94 87 73 95 68 85 72 87 98 81 80 90 83 65 52 102 74 60 86 33 66 55 48 103 96 67 70 107 109 77 59 110 37 97 95 119 120 62

IDE bajo
Lesotho Kenya India Camboya Marruecos R. D. P. Lao Mauritania Bangladesh Nigeria4 Malawi Guinea Ecuatorial Rwanda Togo Ghana Nepal Djibuti4 Senegal Burundi Eritrea4 Yemen4 Etiopa Benin Mozambique4 Guinea Mal Burkina Faso Nger Chad
98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 90 106 52 35 89 93 108 36 116 53 91 110 100 114 103 125 113 119 121 107 118 98 112 115 122 123 124 120 83 96 107 97 113 103 114 118 99 106 76 105 111 110 116 100 119 109 108 112 117 120 115 121 125 124 122 123 98 85 107 108 110 106 100 103 105 104 111 91 119 99 112 114 113 109 117 124 115 121 116 123 120 118 122 125 113 101 93 118 91 116 89 112 108 124 125 122 99 114 117 78 94 115 92 106 105 111 121 88 82 100 104 123

IDE medio
Mxico Jordania Argentina Kuwait Azerbaiyn Uruguay3 Malta Portugal2 T. A. Palestinos Santa Luca2 Indonesia Mauricio Macao (China) Lbano4 Malasia Mongolia
48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 4 60 12 80 96 17 65 3 82 27 15 62 85 57 70 83 61 67 39 50 24 35 72 79 55 65 63 81 59 71 69 36 64 66 42 49 36 76 58 88 68 31 54 52 81 86 83 69 63 31 84 51 44 79 13 18 36 71 75 29 9 47 40 69

1. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. 2. La tasa de alfabetizacin de adultos es una medida de aproximacin basada en un nivel de educacin, esto es: la proporcin de la poblacin adulta que ha finalizado los estudios primarios como mnimo. 3. La TNE en primaria no se publica en los cuadros estadsticos porque el nmero de alumnos con edad oficial de cursar la enseanza primaria est probablemente subestimado. No obstante, se ha efectuado una estimacin de la TNE total en primaria para calcular el IDE. Para ms detalles, vase la introduccin a los cuadros estadsticos. 4. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU calculadas en julio de 2002, utilizando el modelo de evaluacin anterior del IEU. Fuentes: Cuadros 2, 5, 7 y 8 del Anexo Estadstico; UNESCO (2005); Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y Comisin Europea (2004) (para la medicin por aproximacin de la alfabetizacin en los pases europeos).

226 / ANEXO

Cuadro 3: Evolucin del IDE y de sus componentes entre 2003 y 2004

ndice de desarrollo de la EPT (IDE) Variacin 2003-2004 Evolucin de los componentes del IDE entre 2003 y 2004 (% en trminos relativos) TNE total en primaria (en %)1 Tasa de alfabetizacin de adultos (en %) ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria

Pases y territorios

2003

2004

IDE alto
Reino Unido2 Eslovenia2 Finlandia2 Kazajstn Francia2 Blgica2 Noruega2 Suecia2 Repblica de Corea3 Letonia2 Suiza2 Repblica Checa2, 4 Polonia2 Estonia Barbados3 Italia Israel Eslovaquia2, 4 Hungra2 Grecia Irlanda2 Espaa2 Trinidad y Tobago Chipre Cuba Dinamarca2 Armenia Lituania Kirguistn Croacia Belarrs Chile4 Fiji Bulgaria Rumania Seychelles la ex R.Y. de Macedonia Costa Rica4 Albania China Luxemburgo2 Bahrein Ucrania Antillas Neerlandesas
0,980 0,983 0,991 0,989 0,992 0,989 0,993 0,982 0,990 0,961 0,992 0,956 0,983 0,984 0,994 0,971 0,950 0,956 0,987 0,970 0,979 0,982 0,904 0,983 0,976 0,979 0,983 0,976 0,965 0,978 0,978 0,952 0,944 0,956 0,957 0,975 0,952 0,938 0,957 0,954 0,964 0,930 0,958 0,927 0,994 0,994 0,994 0,992 0,992 0,992 0,991 0,991 0,988 0,987 0,986 0,986 0,986 0,984 0,984 0,984 0,984 0,983 0,982 0,982 0,982 0,982 0,981 0,981 0,981 0,980 0,979 0,975 0,974 0,973 0,971 0,969 0,966 0,965 0,965 0,962 0,961 0,956 0,956 0,954 0,953 0,953 0,952 0,951 1,5 1,1 0,3 0,3 0,0 0,3 -0,2 0,9 -0,2 2,8 -0,6 3,1 0,3 0,1 -1,0 1,3 3,6 2,9 -0,4 1,3 0,3 0,0 8,6 -0,1 0,5 0,1 -0,3 -0,1 0,9 -0,5 -0,7 1,8 2,3 1,0 0,8 -1,3 0,9 2,0 -0,1 0,0 -1,2 2,4 -0,6 2,6 0,0 4,6 -0,5 0,8 -0,3 -1,0 -1,1 -1,1 -0,2 11,7 -1,8 12,1 -0,6 -0,4 -2,7 -0,4 -1,6 13,4 -2,1 -0,4 0,4 -0,2 1,7 0,1 2,3 -0,1 -0,9 -1,4 0,7 -2,2 -4,6 9,8 -1,1 4,7 3,2 -3,1 1,4 7,2 0,7 -1,1 0,5 8,0 -2,4 10,8 0,1 -0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,6 0,0 0,4 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 4,7 0,2 -0,1 0,7 5,4 0,0 0,2 0,3 0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 -1,0 0,0 0,0 -1,7 -1,4 0,0 0,3 6,2 0,2 1,7 -0,9 0,2 2,2 -0,3 5,0 0,2 -0,1 -0,6 0,5 1,1 0,6 0,1 1,1 0,5 -0,1 -0,3 0,4 0,0 0,0 0,4 -0,6 0,1 0,4 -0,5 0,4 0,7 0,0 0,0 -0,6 -0,5 -0,4 0,3 -1,9 -0,1 1,0 -0,9 1,0 0,0 2,0 -0,4 -0,3 0,0 0,0 0,0 1,5 0,0 0,0 0,0 0,0 -1,0 0,5 0,0 0,7 0,5 0,0 -1,3 0,0 17,3 -0,3 0,0 0,0 0,6 0,0 40,5 -0,1 -0,2 0,0 0,0 0,7 2,5 0,0 1,5 -1,0 11,6 -0,2 0,0 -0,2 2,4 0,9 -0,1 0,0 -3,3 0,9 0,0 0,0

IDE medio
Mxico Jordania Argentina Kuwait Azerbaiyn Uruguay4 Malta Portugal2 T. A. Palestinos Santa Luca Indonesia Mauricio Macao (China) Lbano3 Malasia Mongolia Venezuela Panam
0,946 0,946 0,968 0,914 0,932 0,941 0,954 0,938 0,950 0,950 0,923 0,943 0,928 0,909 0,908 0,916 0,911 0,944 0,949 0,948 0,946 0,946 0,946 0,946 0,945 0,942 0,942 0,942 0,938 0,936 0,934 0,934 0,934 0,933 0,932 0,928 0,3 0,2 -2,2 3,5 1,5 0,5 -0,9 0,4 -0,8 -0,9 1,5 -0,7 0,7 2,7 2,9 1,9 2,3 -1,7 0,4 -0,8 -0,3 3,0 5,0 9,1 -1,8 -0,1 -4,7 -1,5 2,3 -2,1 2,3 2,9 0,1 8,7 1,4 -0,8 0,8 0,0 0,0 12,5 0,0 0,3 0,0 1,9 0,6 0,0 2,9 0,1 0,0 1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 -0,3 -0,5 0,1 0,6 -0,7 -1,9 -0,1 0,2 4,9 1,0 -0,5 0,8 0,1 -1,0 0,9 0,3 -0,1 -0,4 1,7 -8,5 -0,3 1,2 -6,4 0,0 0,0 0,6 -6,7 0,0 0,0 0,0 6,2 13,0 -1,2 8,1 -6,2

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S / 2 2 7 Cuadro 3

Cuadro 3 (continuacin)
ndice de desarrollo de la EPT (IDE) Variacin 2003-2004 Evolucin de los componentes del IDE entre 2003 y 2004 (% en trminos relativos) TNE total en primaria (en %)1 Tasa de alfabetizacin de adultos (en %) ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria

Pases y territorios

2003

2004

IDE medio
R. de Moldova Per Ecuador Bolivia Viet Nam Paraguay2, 4 Brasil R. A. Siria Tnez Filipinas Jamaica Sudfrica Egipto Botswana Argelia Omn Bahamas3 Colombia Cabo Verde Irn, R. I. del El Salvador Myanmar Namibia E.A.U.3 Zambia Swazilandia Guatemala R. Dominicana Nicaragua Arabia Saudita
0,910 0,911 0,908 0,904 0,910 0,870 0,905 0,908 0,895 0,898 0,923 0,840 0,828 0,859 0,877 0,843 0,921 0,876 0,879 0,874 0,842 0,834 0,883 0,886 0,748 0,810 0,782 0,865 0,817 0,789 0,918 0,916 0,914 0,911 0,910 0,909 0,905 0,902 0,901 0,897 0,890 0,888 0,887 0,885 0,880 0,880 0,879 0,879 0,877 0,864 0,861 0,860 0,853 0,852 0,829 0,826 0,825 0,816 0,811 0,802 0,9 0,5 0,6 0,8 -0,1 4,4 0,0 -0,7 0,7 -0,2 -3,6 5,7 7,1 3,0 0,4 4,4 -4,6 0,3 -0,2 -1,2 2,3 3,1 -3,4 -3,8 10,8 1,9 5,5 -5,7 -0,7 1,6 2,6 -0,2 -0,2 0,3 -1,1 3,5 -4,4 -1,5 0,1 0,2 -4,2 -0,5 4,3 3,8 2,2 8,4 -15,5 -5,8 -6,8 2,7 1,9 4,1 -5,9 -17,9 15,7 1,9 6,6 -8,9 3,8 6,8 2,3 0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 0,2 -4,0 0,0 0,0 -8,8 0,0 28,5 2,9 0,1 9,3 0,3 -1,4 3,0 0,0 1,9 0,2 0,0 2,0 0,2 0,5 0,0 -0,8 0,0 0,0 0,2 1,9 0,5 0,4 1,0 0,4 -0,3 2,1 2,1 -0,1 -1,4 0,3 3,7 1,5 -0,1 2,2 -1,6 -0,6 0,5 -2,3 0,6 1,2 -0,7 -1,2 -0,5 0,8 -1,6 -0,6 0,2 -0,9 -1,2 0,0 2,5 2,3 -0,3 17,1 5,7 0,3 0,4 -0,9 0,0 29,9 0,6 4,1 -0,8 -0,4 0,0 11,6 3,7 -4,6 5,7 8,8 -6,9 2,3 28,4 4,8 19,6 -14,3 -9,3 2,3

IDE bajo
Lesotho Kenya India Camboya Marruecos R. D. P. Lao Mauritania Bangladesh Guinea Ecuatorial Rwanda Ghana Nepal Djibuti3 Senegal Burundi Eritrea3 Yemen3 Etiopa Mozambique3 Mal Burkina Faso Nger Chad
0,817 0,731 0,741 0,761 0,749 0,745 0,640 0,663 0,689 0,715 0,662 0,652 0,629 0,653 0,653 0,652 0,622 0,536 0,543 0,492 0,443 0,458 0,439 0,797 0,797 0,789 0,774 0,746 0,741 0,730 0,722 0,708 0,686 0,682 0,668 0,665 0,646 0,646 0,644 0,642 0,627 0,599 0,529 0,511 0,499 0,428 -2,4 8,9 6,5 1,7 -0,4 -0,5 14,1 8,9 2,8 -4,0 3,0 2,5 5,8 -1,0 -1,1 -1,2 3,1 17,0 10,4 7,5 15,6 9,0 -2,7 0,0 13,9 2,5 4,4 -3,4 -0,7 9,8 11,5 0,8 -15,6 3,2 9,6 -3,1 -4,2 -0,5 5,9 4,8 20,2 28,4 4,5 11,8 2,7 -9,4 1,0 0,0 0,0 0,0 3,1 0,1 0,0 3,6 3,3 1,5 7,0 0,0 5,7 0,0 0,7 4,9 8,2 8,8 8,3 0,0 69,9 99,4 0,5 0,9 0,5 -0,9 3,0 0,3 0,9 11,1 1,1 1,3 2,4 2,4 4,8 6,3 2,8 2,1 -3,7 5,8 12,6 4,6 4,7 7,6 -5,3 -0,9 -13,1 27,6 28,6 -2,0 0,0 -2,4 34,8 20,8 10,6 -1,7 0,0 -6,4 9,3 -2,3 -6,7 -6,9 -3,6 24,9 0,0 13,4 14,5 6,4 3,3

1. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. 2. La tasa de alfabetizacin de adultos es una medida de aproximacin basada en un nivel de educacin, esto es: la proporcin de la poblacin adulta que ha finalizado los estudios primarios como mnimo. 3. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU calculadas en julio de 2002, utilizando el modelo de evaluacin anterior del IEU. 4. La TNE en primaria no se publica en los cuadros estadsticos porque el nmero de alumnos con edad oficial de cursar la enseanza primaria est probablemente subestimado. No obstante, se ha efectuado una estimacin de la TNE total en primaria para calcular el IDE. Para ms detalles, vase la introduccin a los cuadros estadsticos.

Fuentes: Cuadros 2, 5, 7 y 8 del Anexo Estadstico; UNESCO (2005); Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y Comisin Europea (2004) (para la medicin por aproximacin de la alfabetizacin en los pases europeos).

228 / ANEX0

Evaluaciones nacionales del aprendizaje por regin y pas

Introduccin

n los cuadros que figuran a continuacin se presenta una panormica de las actividades de medicin y evaluacin del aprendizaje emprendidas por pases del frica Subsahariana, de la regin de los Estados rabes, de Asia y de Amrica Latina y el Caribe. Esas actividades tienen por objeto proporcionar a las partes interesadas en la educacin una informacin sistemtica sobre el estado de los resultados del aprendizaje de los alumnos, as como sobre el grado de terminacin de estudios que han alcanzado con respecto a normas o niveles previamente definidos. La fiabilidad y validez cientficas de las evaluaciones nacionales son muy variables y, por eso, las comparaciones entre los pases no se pueden garantizar. Sin embargo, esas evaluaciones del aprendizaje constituyen un instrumento potencialmente til para efectuar el seguimiento de la calidad de la educacin, examinar las polticas nacionales y poner de manifiesto aquellos mbitos que exigen la atencin de los gobiernos y la ejecucin de programas. La informacin que figura en los cuadros se ha acopiado a partir de fuentes muy variadas (documentos impresos, sitios web, expertos y contactos establecidos por intermedio de las Oficinas Regionales de la UNESCO). Algunas de esas fuentes son parciales y/o contradictorias. Aunque se han dedicado esfuerzos considerables a la verificacin y el cotejo de la informacin presentada, es probable que subsistan errores. El Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo tiene la intencin de seguir ampliando y revisando esta informacin en los aos venideros. Para una lista ms detallada de las evaluaciones nacionales del aprendizaje, vase el trabajo de Encinas-Martin (2006).

Abreviaciones utilizadas en los cuadros

ADEA Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica BID Banco Interamericano de Desarrollo DFID Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido) HSRC Human Science Research Council ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior IEQ Improving Educational Quality INEE Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira NCERT National Council of Educational Research and Training NIER Instituto Nacional Japons de Investigacin sobre Polticas Educativas UE Unin Europea UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia USAID Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

E VA L U A C I O N E S N A C I O N A L E S D E L A P R E N D I Z A J E P O R R E G I N Y P A S / 2 2 9 Cuadro 1

Cuadro 1: frica Subsahariana

Pas Nombre o descripcin del estudio de evaluacin Organizacin/institucin encargada de la evaluacin Poblacin escolar destinataria Disciplinas evaluadas Ao(s)

Eritrea Etiopa

Learning Achievement Estudio de referencia por muestreo sobre el aprovechamiento escolar de los alumnos Prueba nacional Evaluation of Implementation of Ghanas School Language Policy Primary Schools Learner Achievements Level Quality of Learning and Teaching in Developing Countries Reading in English in Primary Schools Reading Levels and Bilingual Literacy in Primary Schools Literacy Development through a Local Language in a Multilingual Setting

Ministerio de Educacin Organizacin Nacional de Exmenes

1 y 4 Grados 4 y 8 Grados

Lenguas, matemticas Ingls, matemticas, medio ambiente, qumica, biologa Ingls, francs, matemticas (variable) Lenguas

1999 2000, 2004

Gambia Ghana

Ministerio de Educacin USAID e IEQ

2, 4 y 6 Grados 1 a 4 Grado

1997, 1998, 1999, 2000 1999, 2000, 2001 Anualmente desde 2004 1996, 1997, 1998 1993 1998 1999, 2000

Malawi

Annual Basic Education Statistics Census DFID

3, 5 y 7 Grados 4 Grados de escolaridad

Chichewa, ingls, matemticas Ingls, lengua materna

DFID DFID USAID e IEQ

3, 4 y 6 Grados 3, 4, 5 y 6 Grados 2, 3 y 4 Grados

Ingls Ingls, lenguas locales Alfabetizacin

Mauricio

Early Diagnostic Tool for Literacy and Numeracy Universal Basic Education Programme Calidad de la educacin Assessment of Learning Achievement Monitoring Education Quality Learner Assessment Results Systemic Evaluation Study

Mauritius Examinations Syndicate y Mauritius Institute of Education Universal Basic Education Commission Ministerio de Educacin

Todos los niveles de primaria 1 y 6 Grados de primaria y 1 y 3 Grados de secundaria 4 y 5 Grados Primer y segundos ciclos de secundaria 9 Grado 3 Grado 6 Grado 3, 4, 5 y 6 Grados 1 6 Grados

Lectura, escritura y clculo Ingls, matemticas, ciencias, ciencias sociales Francs, matemticas Ingls, matemticas, ciencias sociales, estudios integrados Ingls, matemticas, ciencias Lectura Lengua, matemticas, ciencias Ingls, lenguas locales Lectura, escritura

En curso de elaboracin 2001

Nigeria

Repblica Centroafricana Sudfrica

1997 2003

HSRC HSRC, District development support programme y USAID Ministerio de Educacin y HSRC DFID ADEA

Anualmente desde 1996 2003 2005 1998 1999, 2002

Zambia

Reading Levels and Bilingual Literacy in Primary Schools Primary Reading Programme

Informacin indisponible.

230 / ANEX0

Cuadro 2: Amrica Latina y el Caribe

Pas Nombre o descripcin del estudio de evaluacin Organizacin/institucin encargada de la evaluacin Poblacin escolar destinataria Disciplinas evaluadas Ao(s)

Argentina

Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa

Instituto de Calidad Educativa Ministerio de Educacin

3 y 7 Grados de primaria y 2 y 5 Grados de secundaria 3, 6, 7 y 9 Grados de primaria y 5 y 6 Grados de secundaria (variable) 1, 3, 6 y 8 Grados de primaria y 4 Grado de secundaria 1, 3, 4, 5, 7, 8 y 11 Grados (variable) ltimo Grado de primaria 4 y 8 Grados 4 y 8 Grados de primaria y 2 Grado de secundaria (variable) 3, 5, 7 y 9 Grados 3, 5, 7 y 9 Grados (variable) 11 Grado 3, 6, 9, 11 y 12 Grados (variable) Enseanza secundaria 3, 4, 6, 9 y 12 Grados

Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales (variable) Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales (variable) Lengua, matemticas

Anualmente 1993-2001 Anualmente 1993-2005 Anualmente 1996-2000 1990-2005 (variable) Anualmente 1998-2005 1982, 1983, 1984 Anualmente 1998-2005 Anualmente 1991-1994 Anualmente 1997-2003 Anualmente 1980-2005 Anualmente 1986-1997 Anualmente 1988-2003 1975, 1996, 1997, 1998, 2000, 2002

Bolivia

SIMECAL

Ministerio de Educacin

Brasil

Sistema nacional de evaluacin de la educacin bsica Examen Nacional de Enseanza Media

Ministerio de Educacin e INEP INEP Ministerio de Educacin y Universidad Catlica Ministerio de Educacin

Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales (variable) Lengua, resolucin de problemas Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales, conducta (variable) Lengua, matemticas Lengua, matemticas, ciencias Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales Lenguas, matemticas, ciencias, ciencias sociales Lengua, matemticas

Chile

Prueba de Evaluacin del Rendimiento Escolar Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin

Colombia

Medicin y Evaluacin de Aprendizajes SABER Exmenes de Estado

Ministerio de Educacin e ICFES Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin e ICFES Ministerio de Educacin y Universidad de Costa Rica Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin, Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin e Instituto de Ciencias Pedaggicas Ministerio de Educacin, Banco Mundial y Universidad Catlica Ministerio de Educacin, USAID y Banco Mundial

Costa Rica

Pruebas de Conocimientos Pruebas Nacionales de Bachillerato

Cuba

Pruebas de Aprendizaje

Ecuador

APRENDO

3, 7 y 10 Grados

Lengua, matemticas

Anualmente 1996-2000 Anualmente 1993-2001

El Salvador

Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes Pruebas de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educacin Media

Enseanza preescolar, 1 6 y 9 Grados de primaria y 2 Grado de secundaria (variable) 2 y 3 Grados de secundaria y enseanza tcnica 3 y 7 Grados de primaria y 2 y 5 Grados de secundaria (variable) 1, 3 y 6 Grados (variable) 1 y 3 Grados

Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales, educacin para la salud Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales (variable) Lengua, matemticas

Ministerio de Educacin

Anualmente 1997-2004 Anualmente 1992-1996 1998, 1999, 2000, 2004 2003

Guatemala

Sistema Nacional de Medicin del Logro Acadmico Programa Nacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural

Ministerio de Educacin, Banco Mundial y Universidad Valle de Guatemala Ministerio de Educacin, Banco Mundial y Universidad Valle de Guatemala Ministerio de Educacin y BID

Lengua, matemticas

E VA L U A C I O N E S N A C I O N A L E S D E L A P R E N D I Z A J E P O R R E G I N Y P A S / 2 3 1 Cuadro 2

Cuadro 2 (continuacin)
Pas Nombre o descripcin del estudio de evaluacin Organizacin/institucin encargada de la evaluacin Poblacin escolar destinataria Disciplinas evaluadas Ao(s)

Mxico

Sistema Nacional de Evaluacin Educativa de la Educacin Primaria Estndares Nacionales Aprovechamiento Escolar Carrera Magistral Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria

Ministerio de Educacin

3, 4, 5 y 6 Grados

Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales Lengua, matemticas Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales, lenguas extranjeras Lectura, razonamiento verbal y numrico Lengua, matemticas

Anualmente 1996-2000 Anualmente 1997-2004 Anualmente 1994-2005 Anualmente 1995-2005 1996, 1997

Ministerio de Educacin e INEE Ministerio de Educacin e INEE Ministerio de Educacin

2, 4, 5 y 6 Grados 3-6 Grado de primaria y 1-3 Grado de secundaria 6 Grado

Nicaragua

Evaluacin del Currculo Transformado Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Bsica y Media

Ministerio de Educacin

4 y 5 Grados de primaria y 3 Grado de secundaria 3 y 6 Grados

USAID y UNESCO

Lengua, matemticas

2002

Panam

Programa de Pruebas de Diagnstico CECE Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin

Ministerio de Educacin y diversas instituciones Ministerio de Educacin y diversas instituciones Ministerio de Educacin y Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana Ministerio de Educacin y BID Ministerio de Educacin

3 y 6 Grados de primaria y 6 Grado de secundaria (variable) 1-6 Grado de secundaria 3, 6 y 9 Grados

Lengua, matemticas

1985, 1986, 1987, 1988, 1992 1995 1999, 2000, 2001 Anualmente 1996-2001 1996, 1998, 2001, 2004 Anualmente 1991-2003 1996, 1998, 1999 2001, 2002

Lengua, matemticas Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales (variable) Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales (variable) Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales, educacin cvica (variable) Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales Lengua, matemticas, ciencias, ciencias sociales, conducta, desarrollo cognitivo y afectivo (variable) Lengua, matemticas

Paraguay

Sistemas Nacionales de Evaluacin del Proceso Educativo Unidad de Medicin de Calidad UMC-CRECER Sistema de Pruebas Nacionales Unidad de Medicin de Resultados Educativos

3, 6, 9 y 12 Grados

Per

2, 4, 6 Grados de primaria y 3-5 Grado de secundaria 8 Grado de primaria y 4 Grado de secundaria (variable) Educacin preescolar y 1 4 y 6 Grados de primaria (variable)

Repblica Dominicana Uruguay

Ministerio de Educacin, BID y Banco Mundial Administracin Nacional de Educacin Pblica y Banco Mundial

Venezuela

Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin del Aprendizaje

Ministerio de Educacin, Banco Mundial, Universidad Catlica y Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza en Ciencia

6 Grado

1998

232 / ANEX0

Cuadro 3: Asia
Pas Nombre o descripcin del estudio de evaluacin Organizacin/institucin encargada de la evaluacin Poblacin escolar destinataria Disciplinas evaluadas Ao(s)

Bangladesh

Evaluacin del aprovechamiento escolar de los alumnos al final del 4 grado Evaluacin nacional

Ministerio de Educacin y NCTB (Academia Nacional de Enseanza Primaria) Ministerio de Educacin

4 Grado

Bengal, ingls, matemticas, ciencias, ciencias sociales Bengal, matemticas, ciencias, ciencias sociales, medio ambiente Bengal, ingls, matemticas, ciencias, ciencias sociales Conjunto de comportamientos, actividades y medidas cuantitativas Lengua, matemticas, medio ambiente (variable) Lengua, matemticas Lengua, matemticas Indonesio, ingls, matemticas Japons, ingls, matemticas, ciencias, ciencias sociales, geografa, historia, educacin cvica Japons, matemticas Lengua, matemticas Lenguas, matemticas, historia, fsica, qumica, biologa (variable) Lengua de Myanmar, matemticas, ciencias Lenguas, matemticas, ciencias, ciencias sociales Sindhi, urdu, matemticas Coreano, ingls, matemticas, ciencias, ciencias sociales Lectura, escritura, clculo, alfabetizacin visual Lenguas, matemticas, ciencias, tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC) Lectura, matemticas

2000

3 y 5 Grados

2001

Proyecto IDEAL

Ministerio de Educacin

1-5 Grado

2004

Evaluacin en las escuelas

Ministerio de Educacin

9 Grado

Pendiente de decisin

India

Baseline Assessment Survey

NCERT

1, 3, 4, 5, 7 y 8 Grados (variable) 1, 3 y 4 Grados 1, 3 y 4 Grados 3 Grado de primaria y 2 ciclo de secundaria 5, 9 y 12 Grados (variable)

1994, 2002, 2003, 2004 (variable) 1997 2001 Anualmente desde 2005 2002, 2003, 2004

Mid-Term Assessment Survey Terminal Assessment Survey Indonesia Japn Evaluacin del aprovechamiento escolar de los alumnos Evaluacin nacional de los resultados del aprendizaje

NCERT NCERT Consejo Nacional de Normas Educativas NIER

Evaluacin nacional del rendimiento de los alumnos Mongolia Prueba nacional Prueba regional a nivel de los aigmag (distritos) Myanmar Pakistn Estudio sobre el aprovechamiento escolar National Achievement Test

Ministerio de Educacin y NIER Ministerio de Educacin Organismo Estatal para la Evaluacin Profesional Ministerio de Educacin y UNICEF Ministerio de Educacin y National Education Assessment System Academy of Educational Planning and Management Instituto Coreano de Programas de Evaluacin Ministerio de Educacin, UNESCO y UNICEF Centre for Research in Pedagogy and Practice

6 y 9 Grados 5, 9 y 11 Grados 5, 9 y 11 Grados (variable) 3 y 5 Grados 4 y 8 Grados (variable) 4 Grado 6, 9 y 10 Grados

2007 Anualmente desde 1997 Cada 5 6 aos desde 1997 2005, 2006 2005, 2006

Quality of Education (Learning Achievement) R. de Corea Evaluacin nacional del rendimiento educativo Encuesta nacional sobre la alfabetizacin Core Research Programme

2000 Anualmente desde 2003 2000 2003

R. D. P. Lao Singapur

6 aos de edad y ms De la educacin preescolar a la secundaria 5 Grado

Viet Nam

Evaluacin de la lectura y las matemticas

Ministerio de Educacin y Banco Mundial

2001

E VA L U A C I O N E S N A C I O N A L E S D E L A P R E N D I Z A J E P O R R E G I N Y P A S / 2 3 3 Cuadros 3 y 4

Cuadro 4: Estados rabes

Pas Nombre o descripcin del estudio de evaluacin Organizacin/institucin encargada de la evaluacin Poblacin escolar destinataria Disciplinas evaluadas Ao(s)

Arabia Saudita

Prueba de diagnstico del sistema pblico de evaluacin Programme national dvaluation du rendement valuation du niveau de qualit et du rendement cognitif Evaluacin global Evaluacin nacional de las adquisiciones y progresos de los alumnos Prueba nacional Mesure des acquis dapprentissage

Ministerio de Educacin

1, 2 y 3 Grados

rabe, matemticas

Argelia

Ministerio de Educacin

3, 6 y 9 Grados de primaria y 1 Grado de secundaria Primaria y primer ciclo de secundaria

rabe, francs, matemticas

Djibuti

Centre de recherche, dinformation et de production de lducation nationale Ministerio de Educacin Australian Council for Educational Research Ministerio de Educacin y DFID Centre de recherche et de dveloppement pdagogiques Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin y UNICEF Ministerio de Educacin y UE Instituto de Evaluacin

Francs, rabe, matemticas

1991, 1992, 1997-2000

Egipto Emiratos rabes Unidos Jordania Lbano

1, 2 y 3 Grados 5 y 7 Grados

Todas las disciplinas Lectura y escritura, clculo

Anualmente desde 2005 2005

10 Grado 4 Grado + Grado complementario

rabe, ingls, matemticas, ciencias, ciencias sociales Lenguas, matemticas, ciencias, competencias transversales /comportamiento rabe, francs, matemticas rabe, francs, matemticas, competencias necesarias para la vida diaria rabe, francs, matemticas, ciencias rabe, ingls, matemticas, ciencias

Anualmente desde 2000 1994, 1995, 1996 (variable) 2000 2001

Marruecos

Diagnostic et appui aux apprentissages valuation des prrequis

3, 5 y 8 Grados 4 y 6 Grados

valuation des acquis des lves Qatar Evaluacin de conjunto de la educacin y encuestas sobre las escuelas

6 Grado 3-11 Grado

2006 Anualmente desde 2004

Informacin indisponible.

234 / ANEX0

Cuadros estadsticos
Introduccin

os datos ms recientes sobre alumnos, estudiantes, personal docente y gasto en educacin presentados en los cuadros estadsticos que figuran a continuacin corresponden al ao escolar finalizado en 2004. Se basan en los resultados de las encuestas que se comunicaron al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) antes de finales de mayo de 2006.1 Los datos comunicados despus de esta fecha se utilizarn en el prximo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Un nmero reducido de pases Etiopa, Ghana, Mauricio, Myanmar, Nepal y la Repblica de Corea han comunicado datos correspondientes al ao escolar finalizado en 2005, que se han hecho figurar en letra negrita en los cuadros estadsticos. Las estadsticas se refieren a todas las escuelas pblicas y privadas del sistema educativo formal, por nivel de enseanza. Se complementan con estadsticas demogrficas y econmicas recogidas o elaboradas por otros organismos internacionales como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU) y el Banco Mundial. En los cuadros del anexo figuran 203 pases y territorios en total. La mayora de ellos comunican sus datos al IEU respondiendo a los cuestionarios normalizados que este organismo ha preparado. No obstante, para algunos pases los datos relativos a la educacin se han acopiado a partir de las encuestas realizadas en el marco del proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI) financiado por el Banco Mundial, o han sido suministrados por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) y la Oficina de Estadstica de la Unin Europea (Eurostat).

de poblacin y las de las Naciones Unidas.2 La Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas no suministra datos por ao de edad para los pases con una poblacin inferior a 80.000 habitantes. Cuando no se ha podido disponer de estimaciones de las Naciones Unidas, las tasas de escolarizacin se han calculado basndose en los datos de poblacin nacionales, si los haba disponibles. En caso de indisponibilidad de esos datos, las tasas de escolarizacin se han calculado a partir de estimaciones del IEU.

Clasificacin de la CINE
Los datos sobre la educacin comunicados al IEU son conformes a la versin revisada de 1997 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). En algunos casos, los datos recibidos se han ajustado para que fuesen conformes a dicha versin. En cambio, los datos correspondientes al ao escolar finalizado en 1991 pueden ser a veces conformes a la versin precedente de la CINE (1976) y, por lo tanto, no ser comparables, en el caso de algunos pases, con los datos posteriores a 1997. La CINE tiene por objeto armonizar los datos para que se puedan comparar mejor los sistemas educativos de los distintos pases. No obstante, algunos pases aplican definiciones propias de los niveles de enseanza que no corresponden a las de la CINE. De ah que, al no aplicarse a veces las definiciones de la CINE, sino las de los pases, puedan darse discrepancias entre los datos internacionales y los datos nacionales comunicados con respecto a las tasas de escolarizacin. A esas discrepancias hay que aadir las relativas a los datos de poblacin mencionadas anteriormente.

Educacin bsica de adultos

La CINE no clasifica los programas de educacin en funcin de la edad de los educandos. Por ejemplo, todo programa educativo de contenido equivalente a la enseanza primaria (categora CINE 1) se clasificar en esa categora, aunque est destinado a personas adultas. No obstante, en sus orientaciones a los pases participantes en su encuesta anual sobre la educacin, el IEU les pide que no incluyan en sus respuestas datos relativos a los programas destinados a las personas que han sobrepasado la edad normal de ir a la escuela. En cambio, en las orientaciones
2. Cuando se dan incoherencias evidentes entre la escolarizacin indicada por los pases y los datos de poblacin suministrados por las Naciones Unidas, el IEU puede decidir no calcular las tasas de escolarizacin o no publicarlas.

Poblacin
Los indicadores sobre el acceso y la participacin presentados en los cuadros estadsticos se han calculado basndose en las estimaciones demogrficas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas revisadas en 2004. Por eso, pueden diferir de los publicados por cada pas, o por otras organizaciones, debido a las posibles discrepancias entre las estimaciones nacionales
1. Se trata del ao 2003/2004 para los pases en los que el ao escolar se extiende a lo largo de dos aos civiles y del ao 2004 para los pases en los que el ao escolar coincide con el ao civil.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 3 5 Introduccin

relativas a los cuestionarios de la encuesta UNESCO/OCDE/ Eurostat (UOE) y la encuesta del proyecto WEI, se seala que las actividades clasificadas en las categoras educacin continua, educacin de adultos o educacin no formal deben incluirse en las respuestas si comprenden estudios con contenidos educativos anlogos a los de los programas ordinarios, o si los programas que ofrecen conducen a la adquisicin potencial de calificaciones anlogas. As, los datos correspondientes a los pases participantes en el proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI) y a los Estados cuyas estadsticas se acopian por intermedio de los cuestionarios UOE sobre todo en lo que respecta a la enseanza secundaria pueden referirse a programas educativos destinados a alumnos de edad superior a la oficial. Asimismo, y pese a las instrucciones impartidas por el IEU, en los datos acopiados en la encuesta peridica de este instituto a partir de las comunicaciones efectuadas por los pases pueden haberse incluido tambin alumnos que superan ampliamente la edad oficial establecida para la educacin bsica.

2) Los datos del periodo 2000-2004 de los datos publicados por el IEU en mayo de 2006, para los que se utilizaron las cifras comunicadas directamente por los pases y las estimaciones del IEU. Las estimaciones nacionales de la alfabetizacin se sealan en los cuadros estadsticos cuando existen. Esas estimaciones proceden de encuestas y censos nacionales efectuados entre 1995 y 2004. El ao de referencia y la definicin de la alfabetizacin de cada pas se presentan despus de esta introduccin. Las cifras anteriores a 2000 se pondrn al da en cuanto el IEU obtenga estimaciones nacionales ms recientes. Cuando los pases no han comunicado datos de alfabetizacin para el ao ms reciente disponible del periodo de referencia 2000-2004, los cuadros presentan las estimaciones del IEU correspondientes a 2005, que se calcularon a partir de datos nacionales acopiados antes de 1995. Todas las cifras relativas a la alfabetizacin se han ajustado teniendo en cuenta la revisin de 2004 de las estimaciones demogrficas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas. 3) Las proyecciones de datos para 2015 se han elaborado a partir de los datos empricos comunicados por los pases con respecto a su poblacin nacional alfabetizada y analfabeta. La metodologa utilizada para efectuar esas proyecciones se describe en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 (pgina 284). Muchos pases manifiestan un inters cada vez mayor por la evaluacin de la alfabetizacin de su poblacin. Para responder a esta necesidad, el IEU ha emprendido la elaboracin de una nueva metodologa y un nuevo instrumento de acopio de datos: el Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP). Este programa se inspira en el ejemplo de la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de los Adultos (EIAA) y se basa en una evaluacin efectiva y funcional de las competencias bsicas de lectura escritura y clculo. Su objetivo es proporcionar datos de mejor calidad y se funda en la nocin de continuo entre los niveles de alfabetizacin, en vez de fundarse en la dicotoma tradicional entre personas alfabetizadas y analfabetas.

Datos sobre la alfabetizacin

Hace mucho tiempo que la UNESCO defini la alfabetizacin como la aptitud para leer y escribir, comprendindolo, un texto sencillo y corto relacionado con la vida diaria. En muchos casos, las estadsticas actuales del IEU relativas a la alfabetizacin se fundan en esa definicin y emanan en gran medida de datos obtenidos por el mtodo de la autoevaluacin, en el que se pide a las personas que declaren si saben leer o escribir o no, sin formularles preguntas ms detalladas y sin que tengan que demostrar sus aptitudes efectivas para ello. Adems, algunos pases parten de la hiptesis de que saben leer y escribir todos los nios que han estado escolarizados hasta un determinado nivel de enseanza.3 Teniendo en cuenta que las definiciones y los mtodos de acopio de datos utilizados difieren en funcin de los pases, toda utilizacin de los datos debe hacerse con cautela. Los datos de alfabetizacin del presente informe ataen a los adultos de 15 aos o ms, as como a los jvenes de 15 a 24 aos, y se refieren a los aos 1990, 2000-2004 y 2015: 1) Los datos de 1990 corresponden a las estimaciones del IEU utilizadas en los anteriores informes sobre la EPT y se han vuelto a establecer teniendo en cuenta la revisin de 2004 de las estimaciones demogrficas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas. El mtodo de estimacin utilizado por el IEU se puede consultar en su sitio Internet (www.uis.unesco.org).
3. Por motivos de fiabilidad y coherencia, el IEU ha decidido no publicar datos relativos a la alfabetizacin basados en medidas de aproximacin del nivel de instruccin alcanzado. Solamente figuran en los cuadros estadsticos los datos comunicados por los pases que estn basados en los mtodos de autoevaluacin y declaracin del hogar.

Estimaciones y falta de datos

En los cuadros estadsticos se presentan datos reales y estimados. Cuando los datos no se comunican al IEU por medio de los cuestionarios estndar, suele ser necesario realizar estimaciones. El IEU alienta a los pases a que, en la medida de lo posible, efecten sus propias estimaciones, que se presentan como estimaciones nacionales. Cuando esto no es as, el IEU realiza sus propias estimaciones si dispone de informacin complementaria suficiente. En los cuadros tambin puede haber lagunas cuando los datos comunicados por algunos pases son incoherentes. El IEU hace todo lo posible por resolver este problema con los pases interesados, pero en ltima

236 / ANEXO

instancia se reserva el derecho a omitir los datos que estima demasiado problemticos.4 Para colmar las lagunas en los cuadros estadsticos, se han incluido datos correspondientes a aos escolares anteriores cuando no se ha podido disponer de datos relativos al ao escolar finalizado en 2004. Esos casos se han sealado con una nota a pie de pgina.

pertinente de cada pas en cada regin. Los promedios se calculan a partir de datos publicados y, en el caso de los pases sobre los que no se dispone de ningn dato fiable, a partir de estimaciones generales. Las cifras correspondientes a los pases con una poblacin ms numerosa tienen, por consiguiente, una influencia proporcionalmente mayor en el clculo de los totales regionales. Cuando no se dispone de datos fiables suficientes para establecer un promedio ponderado global, se calcula una cifra media solamente para los pases sobre los que se dispone de datos.

Calendario del procesamiento de los datos

El calendario para el acopio y publicacin de los datos utilizados en el presente Informe fue el siguiente: Junio de 2004 (o diciembre de 2004 para algunos pases en los que el ao escolar coincide con el ao civil) Fin del ltimo ao escolar previsto para el acopio de datos. Noviembre de 2004 (IEU) y mayo de 2005 (UOE y WEI) Envo de cuestionarios a los pases cuyos datos son acopiados directamente por el IEU o por conducto de los formularios UOE (UNESCO/OCDE/Eurostat) y los del Proyecto WEI, pidindoles la comunicacin de sus datos antes del 31 de marzo de 2005, del 1 de agosto de 2004 y del 30 de septiembre, respectivamente. Junio de 2005 Reiteracin de la peticin del envo de datos por fax y correo postal o electrnico, y comienzo inmediato de la compilacin de datos y del clculo de indicadores por parte del IEU. Diciembre de 2005 Elaboracin de los cuadros estadsticos provisionales y envo de anteproyectos de indicadores a los Estados Miembros. Febrero de 2006 Elaboracin de los primeros anteproyectos de cuadros estadsticos para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Abril de 2006 Envo de los cuadros estadsticos definitivos al equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.

Cifras con tope

En teora, un indicador por ejemplo, la tasa neta de escolarizacin no debe ser superior a 100, pero en algunos casos puede sobrepasar ese lmite terico por la existencia de incoherencias en los datos. En esos casos se fija un tope de 100 al indicador, pero se mantiene el equilibrio entre los sexos: el valor ms elevado, ya sea para los hombres o las mujeres, se fija en 100 y los otros dos valores el ms bajo correspondiente a los hombres o las mujeres y el correspondiente a ambos sexos se calculan de nuevo a continuacin, de tal manera que el ndice de paridad entre los sexos sea el mismo para las cifras con un tope fijado y para las cifras sin tope. Las notas a pie de pgina de los cuadros, as como el glosario que figura a continuacin de stos, proporcionan indicaciones complementarias para facilitar la interpretacin de los datos y la informacin presentada. Dos cuadros estadsticos presentados en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 no figuran en la edicin de este ao: el primero de ellos presentaba el entorno alfabetizado, que no ha experimentado variaciones importantes con respecto al ao anterior; y el segundo mostraba la distribucin de los estudiantes de enseanza superior por sector de estudios. Esos cuadros se publicarn, cuando proceda, en las prximas ediciones del Informe.

Promedios regionales
Las cifras regionales correspondientes a las tasas de alfabetizacin, las tasas brutas de ingreso y las tasas brutas y netas de escolarizacin, as como a la esperanza de vida escolar, son promedios ponderados, en los que se tiene en cuenta la magnitud relativa de la poblacin
4. No se publica la tasa neta de escolarizacin (TNE) para algunos pases (Alemania, Austria, Chile, Costa Rica, Eslovaquia, Letonia, Paraguay, Repblica Checa y Uruguay) en los que se supone que el nmero de alumnos en edad oficial de cursar primaria se ha subestimado en los datos nacionales proporcionados al IEU. No obstante, para poder calcular el ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE) de esos pases, se han efectuado estimaciones de la TNE total en primaria sobre la base de las tasas nacionales de escolarizacin anuales, calculadas a partir de los datos suministrados por los pases, suponiendo que las tasas de escolarizacin en el primer ao para el grupo en edad oficial de cursar primaria eran iguales a las del segundo ao para el grupo en edad oficial de cursar ese nivel de enseanza. En unos pocos casos en que las tasas nacionales anuales de escolarizacin no eran coherentes, se ha efectuado otra estimacin, basndose en los efectos estimados de la minoracin del nmero de alumnos en edad oficial de estar escolarizados en la enseanza primaria.

Smbolos utilizados en los cuadros estadsticos

* Estimacin nacional ** Estimacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) Carencia de datos Magnitud nula o insignificante . Categora no pertinente ./. Datos incluidos en otra categora o Pases cuyos datos de educacin se acopian mediante cuestionarios UOE w Pases participantes en el proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 3 7 Introduccin

Composicin de las regiones

Clasificacin de los pases del mundo Pases en transicin (12): Pases miembros de la Comunidad de Estados Independientes (comprendidos 4 pases de Europa Central y Oriental: Belarrs, Federacin de Rusia, Repblica de Moldova y Ucrania) y pases de la regin de Asia Central (excepto Mongolia). Pases desarrollados (43) Pases de las siguientes regiones: Amrica del Norte y Europa Occidental (excepto Chipre e Israel) y Europa Central y Oriental (excepto Belarrs, Federacin de Rusia, Repblica de Moldova, Turqua y Ucrania). Ms los siguientes pases: Australia, Bermudas, Japn y Nueva Zelandia. Pases en desarrollo (148) Pases de las siguientes regiones: frica Subsahariana; Amrica Latina y el Caribe (excepto Bermudas); Asia Meridional y Occidental; Asia Oriental y el Pacfico (excepto Australia, Japn y Nueva Zelandia); y Estados rabes. Ms los siguientes pases: Chipre, Israel, Mongolia y Turqua. Regiones de la EPT frica Subsahariana (45 pases) Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Camern, Chad, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana, Guinea, GuineaBissau, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia, Sudfrica, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia y Zimbabwew. Amrica del Norte y Europa Occidental (26 pases y territorios) Alemaniao, Andorra, Austriao, Blgicao, Canado, Chipreo, Dinamarcao, Espaao, Estados Unidos de Amricao, Finlandiao, Franciao, Greciao, Irlandao, Islandiao, Israelo, Italiao, Luxemburgoo, Maltao, Mnaco, Noruegao, Pases Bajoso, Portugalo, Reino Unidoo, San Marino, Sueciao y Suizao. Amrica Latina y el Caribe (41 pases y territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Argentinaw, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Bolivia, Brasilw, Chilew, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana, Hait, Honduras, Islas Caimn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Mxicoo, Montserrat, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Dominicana, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguayw y Venezuela.

Caribe (22 pases y territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Dominica, Granada, Guyana, Hait, Islas Caimn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Montserrat, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname y Trinidad y Tobago. Amrica Latina (19 pases) Argentinaw, Bolivia, Brasilw, Chilew, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxicoo, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Dominicana, Uruguayw y Venezuela. Asia Central (9 pases) Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn, Kirguistn, Mongolia, Tayikistn, Turkmenistn y Uzbekistn. Asia Meridional y Occidental (9 pases) Afganistn, Bangladesh, Bhutn, Indiaw, Repblica Islmica del Irn, Maldivas, Nepal, Pakistn, y Sri Lankaw. Asia Oriental y el Pacfico (33 pases y territorios) Australiao, Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Filipinasw, Indonesia, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Japno, Kiribati, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Samoa, Singapur, Tailandiaw, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu y Viet Nam. Asia Oriental (15 pases y territorios) Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Filipinasw, Indonesiaw, Japno, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Singapur, Tailandiaw y Viet Nam. Pacfico (18 pases y territorios) Australiao, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Kiribati, Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Samoa, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu y Vanuatu. Estados rabes (20 pases y territorios) Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibuti, Egiptow, Emiratos rabes Unidos, Iraq, Jamahiriya rabe Libia, Jordaniaw, Kuwait, Lbano, Marruecos, Mauritania, Omn, Qatar, Repblica rabe Siria, Sudn, Territorios Autnomos Palestinos, Tnezw y Yemen. Europa Central y Oriental (20 pases) Albaniao, Belarrs, Bosnia y Herzegovinao, Bulgariao, Croacia, Eslovaquia, Esloveniao, Estoniao, Federacin de Rusiaw, Hungrao, la ex Repblica Yugoslava de Macedoniao, Letoniao, Lituaniao, Poloniao, Repblica Checao, Repblica de Moldova, Rumaniao, Serbia y Montenegro, Turquao y Ucrania.

238 / ANEXO

Metadatos para las estadsticas nacionales de alfabetizacin

Pas o territorio Ao Fuente de los datos Definicin de la alfabetizacin Modalidad

Afganistn

2000

MICS

La alfabetizacin se define como la capacidad para leer con dificultad o facilidad un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que ha adquirido la capacidad de leer y escribir sin haber cursado un solo programa de educacin, as como a la que ha adquirido esa capacidad en la escuela o gracias a un programa de alfabetizacin. La alfabetizacin se define como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer y escribir en una lengua cualquiera. Se considera alfabetizada a la persona ciega que sabe leer y escribir en braille. Capacidad para leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir. Se considera alfabetizadas a las personas de 7 aos o ms que saben leer y comprenden lo que leen en cualquier lengua. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer un texto sencillo y escribir una carta. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir un texto, comprendindolo. Se reconoce la alfabetizacin en cualquier lengua que tenga forma escrita. Se considera analfabetas a las personas que no saben leer o escribir, y a las que slo saben leer, por ejemplo alguien que ha estudiado el Corn. Las personas de 15 aos y ms que no saben leer y escribir se clasifican en la categora de analfabetas. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Si la persona responde que sabe leer y escribir se la considera alfabetizada y si no sabe leer y escribir es analfabeta. Las lenguas de la encuesta fueron el espaol y las lenguas vernculas en las regiones donde se hablan lenguas indgenas. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. La alfabetizacin se define como un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida, especfico y adaptado al contexto, multidimensional y destinado a proporcionar a sus beneficiarios conocimientos, competencias, actitudes y tcnicas especializadas que le permiten dedicarse de forma independiente a prcticas y actividades necesarias en la vida, entre las que figuran: la escucha, la expresin verbal, la lectura, la escritura, el clculo, el desempeo de funciones tcnicas y el pensamiento crtico. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer y escribir por lo menos una frase sencilla en una lengua que conoce (lengua: portugus). La alfabetizacin se define como la capacidad de una persona para leer y escribir una carta sencilla o leer una columna de un peridico en una o dos lenguas. Se considera alfabetizadas las personas que saben leer y escribir. Se considera alfabetizadas a las personas que declaran que saben leer y escribir en una lengua cualquiera.

Autoevaluacin

Albania

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Angola

2001

MICS

Autoevaluacin

Arabia Saudita

2000

Encuesta demogrfica sobre los hogares

Autoevaluacin

Argelia Argentina Armenia

2002 2001 2001

Encuesta sobre la salud Censo de poblacin Censo de poblacin

Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar

Aruba

2000

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Azerbaiyn

1999

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Bahrein

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Belarrs

1999

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Benin

2002

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Bolivia

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Bosnia y Herzegovina Botswana

2000

MICS

Autoevaluacin

2003

Estudio sobre la alfabetizacin

Autoevaluacin

Brasil

2004

Encuesta sobre los hogares

Autoevaluacin

Brunei Darussalam

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Bulgaria Burkina Faso

2001 2003

Censo de poblacin Encuesta sobre las condiciones de vida de los hogares MICS

Declaracin del hogar Autoevaluacin

Burundi

2000

La alfabetizacin se define como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico.

Autoevaluacin

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 3 9 Introduccin

(continuacin)
Pas o territorio Ao Fuente de los datos Definicin de la alfabetizacin Modalidad

Camboya

2004

Encuesta sobre la poblacin en el intervalo entre dos censos

La alfabetizacin se define como la capacidad para leer y escribir un texto, comprendindolo, en cualquier lengua. Se considera que una persona est alfabetizada cuando sabe leer y escribir un mensaje simple en cualquier lengua o dialecto. Se considera analfabetas a las personas que no saben leer y escribir un mensaje sencillo, las que slo pueden leer nmeros o su propio nombre y las que saben leer pero no escribir. Se considera que, por definicin, todos los nios de 0 a 9 aos son analfabetos, aun cuando un reducido nmero de ellos sepa leer y escribir. La alfabetizacin se define como la capacidad de las personas de 15 aos o ms para leer y escribir en francs o ingls. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Una persona est alfabetizada si sabe leer y escribir (en espaol). En las zonas urbanas, el trmino alfabetizada designa a las personas que conocen por lo menos 2.000 caracteres, y en las zonas rurales a las que conocen 1.500 como mnimo. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir frases sencillas. La alfabetizacin se define como la capacidad de una persona para leer y escribir en su lengua materna. Durante la realizacin del censo, se pregunt a las personas si saban leer y escribir, y se lleg a la conclusin de que estaban alfabetizadas o eran analfabetas en funcin de que su respuesta hubiese sido afirmativa o negativa, respectivamente. La alfabetizacin se define como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona capaz de leer y escribir un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria, esto es que puede leer y escribir una carta en la lengua y escritura que usa, sean cuales sean. Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir por lo menos un texto sencillo que guarda relacin con hechos de su vida diaria. Se considera analfabeta a toda persona que no cumple con ese criterio. La alfabetizacin se define como la capacidad de leer y escribir. Se considera analfabetas a las personas que no han terminado sus estudios primarios y que no saben leer o escribir. En el censo se calificaba de analfabeta a toda persona que no haba alcanzado el nivel bsico de educacin correspondiente a la enseanza primaria y que no poda ni leer ni escribir, comprendindolo, un texto relativo a hechos de su vida diaria en una lengua. A las personas que declararon poseer un determinado nivel de alfabetizacin se las consider alfabetizadas, mientras que a las que declararon que no saban leer ni escribir se las consider analfabetas. La alfabetizacin simple se define como la capacidad para leer y escribir un mensaje sencillo. Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir un mensaje sencillo en cualquier lengua o dialecto. Asimismo, se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir, pero que en el momento de realizacin del censo del censo no son capaces de leer y/o escribir por deficiencia fsica o enfermedad. Por ltimo, se considera tambin alfabetizadas a las personas discapacitadas que saben leer y escribir por cualquier medio que sea (por ejemplo, el sistema braille). La alfabetizacin se define como la capacidad para leer y escribir un texto, comprendindolo, en cualquier lengua. Las lenguas utilizadas en el cuestionario fueron el ingls y las diversas lenguas de Ghana.

Autoevaluacin

Camern

2001

Segunda encuesta sobre los hogares ECAM II MICS

Autoevaluacin

Chad

2000

Autoevaluacin

Chile China

2002 2000

Censo de poblacin Censo de poblacin

Declaracin del hogar Declaracin del hogar

Chipre

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Colombia

2004

Encuesta sobre la, poblacin activa Censo de poblacin

Autoevaluacin

Costa Rica

2000

Declaracin del hogar

Cte dIvoire

2000

MICS

Autoevaluacin

Croacia

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Cuba

2002

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Ecuador Egipto

2001 2005

Censo de poblacin Estudio sobre el contrato social Censo de poblacin

Declaracin del hogar Declaracin del hogar

Estonia

2000

Declaracin del hogar

Federacin de Rusia

2002

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Filipinas

2000

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Ghana

2000

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

240 / ANEXO

(continuacin)
Pas o territorio Ao Fuente de los datos Definicin de la alfabetizacin Modalidad

Grecia

2001

Censo de poblacin

La alfabetizacin se define como la capacidad de leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera analfabeta a la persona que no sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Alfabetizada: toda persona que sabe leer y escribir en una lengua especfica. Esta definicin se aplica a las personas de 7 aos de edad o ms. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. El trmino alfabetizado designa a todo individuo que sabe leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona de 7 aos o ms que sabe leer y escribir, comprendiendo lo que lee y escribe, en cualquier lengua. Se considera alfabetizada toda persona capaz de leer y escribir por lo menos una frase simple en bahasa indonesia Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir una frase sencilla en persa u otra lengua cualquiera.

Declaracin del hogar

Guatemala

2002

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Guinea

2003

MICS

Autoevaluacin

Guinea Ecuatorial

2000

MICS

Autoevaluacin

Honduras

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

India

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Indonesia

2004

Encuesta socioeconmica nacional Encuesta sobre el empleo y el desempleo en los hogares MICS

Autoevaluacin

Irn, Repblica Islmica del

2002

Autoevaluacin

Iraq

2000

Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se considera iletrados a lo s que declaran que nunca han cursado estudios. Se define la alfabetizacin como la capacidad de leer y escribir. Se consideran analfabetas las personas que tienen un conocimiento muy limitado del sistema alfabtico y pueden ser capaces de identificar (leer) algunas palabras de uso frecuente, pero no comprender un grupo de palabras en una expresin o una frase. Esas personas pueden ser capaces de escribir algunas letras del alfabeto Se considera alfabetizadas a las personas de 15 aos o ms que saben leer y escribir en cualquier lengua.

Autoevaluacin

Israel

2004

Encuesta sobre la poblacin activa Censo de poblacin Encuesta sobre la alfabetizacin de adultos en Jamaica

Autoevaluacin

Italia Jamaica

2001 1999

Declaracin del hogar Autoevaluacin

Jordania

2003

Encuesta sobre los ingresos y gastos de los hogares Censo de poblacin MICS

Autoevaluacin

Kazajstn Kenya

1999 2000

i.n.c. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la poblacin de ms de seis aos de edad que es capaz de leer y escribir, o de leer solamente. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Esto supone poseer una serie de competencias en lectura, escritura y clculo elemental. Se considera alfabetizadas a las personas que han cursado ms de tres aos de estudios primarios. Tambin se considera alfabetizadas a las personas sin calificacin escolar alguna que han cursado entre uno y tres aos de estudios primarios, cuando pueden leer y escribir un texto relativo a la vida diaria, esto es, leer y escribir una carta en cualquier lengua y alfabeto. En cambio, se considera analfabetas a las personas que no ha recibido instruccin alguna o que, habiendo cursado entre uno y tres aos de estudios primarios, no pueden leer y escribir un texto relativo a la vida diaria, esto es, leer y escribir una carta. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir.

i.n.c. Autoevaluacin

Kirguistn

1999

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Kuwait

2005

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

la ex Repblica Yugoslava de Macedonia

2002

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Lesotho

2001

Encuesta demogrfica

Autoevaluacin

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 4 1 Introduccin

(continuacin)
Pas o territorio Ao Fuente de los datos Definicin de la alfabetizacin Modalidad

Letonia

2000

Censo de poblacin

Se considera analfabeta a la persona que no es capaz de leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo, as como a la persona que sabe leer, pero no escribir. Se considera alfabetizada a toda persona que, sin haber estado escolarizada en el sistema de educacin formal, es capaz de leer y/o escribir, comprendindola, una frase sencilla relativa a temas vinculados con la vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera analfabetas a las personas de 10 aos o ms que nunca ha estado escolarizadas en ninguna lengua. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir en ingls, chichewa u otra lengua. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir, comprendiendo lo que lee y escribe, en cualquier lengua, ya sea divehi (lengua de las Maldivas), ingls, rabe, etc. Se considera analfabeta a la persona que nunca ha estado escolarizada, aun cuando sepa leer y escribir. La alfabetizacin es tanto la capacidad de leer como la de escribir. Se considera alfabetizada a toda persona que puede leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con la vida diaria. Se considera analfabeta a toda persona que no puede leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con la vida diaria. i.n.c. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizadas todas las personas que son capaces de leer y escribir en la lengua especificada. A las personas alfabetizadas se las define en funcin de su capacidad para leer y escribir un mensaje, entendido ste como la presentacin sucinta y sencilla de un hecho de la vida diaria. Se considera alfabetizadas a las personas que son capaces de leer y escribir, comprendindolos, enunciados breves y sencillos en mongol u otra lengua cualquiera. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Alfabetizacin: capacidad para leer y escribir en una lengua, comprendiendo lo que se lee y escribe. Se han contabilizado como analfabetas a las personas que saben leer, pero no escribir, y viceversa. Se considera alfabetizada a toda persona de seis aos de edad o ms que sabe leer y escribir, comprendindola, una carta sencilla, y que tiene un conocimiento elemental de la aritmtica, cualquiera que sea la lengua utilizada. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir. Analfabeta es la persona que slo sabe leer o que no sabe leer ni escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir en cualquier lengua.

Declaracin del hogar

Lituania

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Macao (China)

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Madagascar

2000

MICS

Autoevaluacin

Malasia

2000

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Malawi

1998

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Maldivas

2000

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Mal

1998

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Malta

1995

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Marruecos Mauricio

2004 2000

Censo de poblacin Censo de poblacin

Declaracin del hogar Declaracin del hogar

Mauritania

2000

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Mxico

2004

Encuesta nacional sobre los ingresos y gastos de los hogares Censo de poblacin

Autoevaluacin

Mongolia

2000

Declaracin del hogar

Myanmar

2000

MICS

Autoevaluacin

Namibia

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Nepal

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Nicaragua

2001

Encuesta nacional

Autoevaluacin

Nger

2005

Encuesta sobre indicares bsicos del bienestar

Autoevaluacin

242 / ANEXO

(continuacin)
Pas o territorio Ao Fuente de los datos Definicin de la alfabetizacin Modalidad

Omn

2003

Censo de poblacin

Se considera alfabetizada a la persona capaz de leer y escribir, aunque no posea ninguna calificacin acadmica. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer un peridico y escribir una carta sencilla en cualquier lengua.

Declaracin del hogar

Pakistn

2005

Encuesta para evaluar el nivel social y el nivel de vida Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Panam

2000

Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir en una lengua cualquiera. Se considera alfabetizada a la persona capaz de leer y escribir, comprendiendo lo que lee y escribe, por lo menos en ingls, motu o tokpies. La alfabetizacin se define como la capacidad de leer y escribir en cualquier lengua. Una persona alfabetizada es la que sabe leer y escribir en una lengua cualquiera. La lengua utilizada en la encuesta para acopiar los datos fue el espaol. i.n.c. Se considera alfabetizada toda persona de sexo masculino o femenino capaz de leer y escribir en rabe. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico.

Declaracin del hogar

Papua Nueva Guinea

2000

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Per

2002

Encuesta nacional sobre los hogares

Autoevaluacin

Qatar Repblica rabe Siria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Democrtica Popular Lao

2004 2004

Censo de poblacin Censo de poblacin

i.n.c. Declaracin del hogar

2000

MICS

Autoevaluacin

2001

MICS

Autoevaluacin

2001

Encuesta nacional sobre la alfabetizacin

En la encuesta se defina como alfabetizada a la persona capaz de leer, escribir y comprender un enunciado simple en lao y efectuar clculos aritmticos simples. Se preguntaba a todos los miembros de la familia si eran capaces de leer, escribir y efectuar operaciones aritmticas sencillas. i.n.c.

Autoevaluacin

Repblica de Moldova Repblica Dominicana Repblica Unida de Tanzania

2004

Encuesta sobre la poblacin activa Censo de poblacin

i.n.c.

2002

Se considera alfabetizadas a las personas de 10 aos o ms que saben leer y escribir. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con la vida diaria. La capacidad de leer y escribir se aplica a cualquier lengua. Se considera alfabetizada a toda persona de 10 aos de edad o ms, graduada o no de un centro docente, pero que cursa estudios en un centro de ese tipo, o toda persona capaz de leer y escribir. Se considera analfabeta a toda persona de 10 aos de edad o ms incapaz de leer y escribir, o capaz de leer escribir solamente. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se considera alfabetizadas a las personas que son capaces de leer y escribir en cualquier lengua. Se entiende por poblacin alfabetizada todas las personas que son capaces de leer y escribir un texto relativo a la vida cotidiana, sea cual sea la lengua utilizada. Se considera analfabetas a las restantes personas, comprendidas las que slo saben leer. La alfabetizacin se define como la capacidad de leer o escribir una frase sencilla en ingls, francs o creole. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir en cualquier lengua.

Declaracin del hogar

2002

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Rumania

2002

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Rwanda

2000

MICS

Autoevaluacin

Senegal

2002

Encuesta sobre los hogares Censo de poblacin

Autoevaluacin

Serbia y Montenegro

2003

Declaracin del hogar

Seychelles

2002

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Sierra Leona

2004

Censo de poblacin

Autoevaluacin

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 4 3 Introduccin

(continuacin)
Pas o territorio Ao Fuente de los datos Definicin de la alfabetizacin Modalidad

Singapur

2000

Censo de poblacin

La alfabetizacin se define como la capacidad de una persona para leer, comprendindolo, un peridico, por ejemplo, en la lengua especificada. En el programa del censo se previ registrar la capacidad de hablar, leer y escribir el sinhala, el tamul y el ingls. Se consider que una persona estaba alfabetizada en una lengua cuando poda leer y escribir, comprendindolo, un prrafo o una carta breve en esa lengua. Se consider alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir en una lengua por lo menos. i.n.c. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizadas a la persona que es capaz de escribir una nota o una frase sencillas. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizadas a las personas de 5 aos o ms que son capaces de leer y escribir, comprendindolos, enunciados simples en cualquier lengua. Se registra como analfabeta a toda persona que sabe leer, pero no sabe escribir. Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir en cualquier lengua. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria.

Declaracin del hogar

Sri Lanka

2001

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Sudfrica Sudn

1996 2000

Censo de poblacin MICS

i.n.c. Autoevaluacin

Suriname

2004

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Swazilandia

2000

MICS

Autoevaluacin

Tailandia

2000

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Tayikistn

2000

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Territorios Autnomos Palestinos Togo

2004

Encuesta sobre la mano de obra

Autoevaluacin

2000

MICS

Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Para que se considere alfabetizada a una persona en una lengua, tiene que ser capaz de leer y escribir en ella. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir por lo menos en una lengua. Se considera alfabetizada a toda persona de 7 aos o ms que sabe leer y escribir. Las personas que saben leer y escribir se consideran alfabetizadas.

Autoevaluacin

Tonga

1996

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Tnez

2004

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Turkmenistn

1995

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Turqua

2004

Encuesta sobre la poblacin activa Censo de poblacin

Autoevaluacin

Ucrania

2001

Se considera alfabetizada a toda persona de seis aos de edad o ms que posea un cierto nivel de instruccin o sepa leer. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir un texto, comprendindolo, en una lengua cualquiera. i.n.c. i.n.c. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir, comprendindolas, frases sencillas en su lengua nacional o verncula, o en una lengua extranjera. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico.

Declaracin del hogar

Uganda

2002

Censo de poblacin

Declaracin del hogar

Vanuatu Venezuela Viet Nam

1999 2001 1999

Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin

i.n.c. Declaracin del hogar Declaracin del hogar

Zambia

2000

MICS

Autoevaluacin

i.n.c.: Informacin no comunicada.

244 / ANEXO

Cuadro 1 Estadsticas bsicas

DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2

Poblacin total (en miles)

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 2000-2005

Taux media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 2000-2005 Total

Esperanza de vida al nacer (aos) 2000-2005 Hombres Mujeres

Tasa total de fertilidad (nmero de hijos por mujer) 2000-2005

Tasa de prevalencia del VIH en los adultos (%) (15-49 aos) 2005 Total

% de mujeres entre las personas de 15 aos y + que viven con el VIH 2005

Hurfanos a causa del sida (en miles) 2005

Pas o territorio

2004

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
15.490 8.177 1.769 12.822 7.282 495 16.038 9.448 777 3.883 17.872 4.232 75.600 1.362 1.478 21.664 9.202 1.540 492 33.467 1.798 3.241 18.113 12.608 13.124 1.233 19.424 2.009 13.499 128.709 3.986 55.853 37.627 8.882 153 11.386 80 5.336 7.964 47.208 1.034 5.988 27.821 11.479 12.936 2,8 3,2 0,1 3,2 3,0 2,4 1,9 3,4 2,6 3,0 1,6 4,3 2,4 1,7 2,8 2,1 2,2 3,0 2,3 2,2 0,1 1,4 2,8 2,3 3,0 1,0 2,0 1,4 3,4 2,2 1,3 2,8 2,0 2,4 2,3 2,4 0,9 4,1 3,2 0,8 0,2 2,7 3,4 1,7 0,6 2,9 2,5 -1,3 2,7 2,9 2,0 1,0 3,6 1,9 3,2 0,9 4,1 1,6 0,3 1,9 1,2 1,9 3,2 2,5 3,0 -0,6 1,7 1,5 1,2 2,5 -0,3 1,3 -1,7 3,0 1,6 0,6 3,3 1,1 2,0 1,9 1,5 4,3 2,8 -0,1 -1,5 2,1 3,7 1,2 -0,5 40,7 53,8 36,6 47,4 43,5 70,2 45,8 43,6 63,0 51,9 46,0 53,5 47,6 54,6 55,5 56,7 53,6 44,6 43,5 47,0 36,7 42,5 55,3 39,6 47,8 72,1 41,9 48,6 44,3 43,3 39,4 43,1 46,0 43,6 62,9 55,6 40,6 46,2 49,0 32,9 54,2 46,8 37,4 37,2 39,2 53,0 36,0 46,7 42,5 66,8 45,1 42,5 60,9 50,6 45,2 51,5 46,5 53,8 54,0 56,2 53,2 43,1 42,8 47,9 34,9 41,4 54,0 39,7 47,1 68,7 41,0 47,7 44,2 43,1 38,5 42,1 45,6 41,9 61,9 54,4 39,3 45,0 47,1 32,5 52,3 46,5 37,9 37,5 42,2 54,5 37,1 48,1 44,4 73,0 46,5 44,8 65,1 53,1 46,8 55,4 48,6 55,4 56,9 57,2 54,0 46,2 44,2 46,2 38,1 43,5 56,7 39,6 48,4 75,6 42,8 49,4 44,3 43,5 40,3 44,1 46,4 45,3 63,8 56,8 42,0 47,3 51,0 33,4 56,2 47,1 36,9 36,9 6,8 5,9 3,2 6,7 6,8 3,8 4,6 6,7 4,9 6,3 5,1 5,5 5,9 4,0 4,7 4,4 5,9 7,1 5,9 5,0 3,6 6,8 5,4 6,1 6,9 2,0 5,5 4,0 7,9 5,8 5,0 6,7 5,0 5,7 4,1 5,0 6,5 6,4 2,8 4,0 5,4 7,1 5,7 3,6 3,7 1,8 24,1 2,0 3,3 5,4 3,5 <0,1 5,3 7,1 2,4 7,9 2,4 2,3 1,5 3,8 3,2 6,1 23,2 0,5 14,1 1,7 0,6 16,1 19,6 1,1 3,9 10,7 3,2 6,5 3,1 0,9 1,6 0,9 18,8 33,4 3,2 6,7 17,0 20,1 60,7 58,4 53,8 57,1 60,8 61,7 56,3 61,0 58,8 58,5 58,9 57,9 60,0 67,9 58,6 58,8 61,7 60,0 27,7 58,8 60,0 60,0 61,9 59,2 61,5 56,5 58,4 54,6 56,9 58,9 60,5 57,5 58,5 57,1 61,0 57,8 57,0 59,3 160 62 120 120 120 240 57 110 450 36 20 4 170 28 11 5 1.100 97 13 550 94 510 85 46 930 140 680 1.100 210 25 31 23 1.200 63 88 1.000 710 1.100

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
82.645 67 8.171 10.400 31.958 826 5.414 42.646 295.410 5.235 60.257 11.098 4.080 0,1 0,4 0,23 0,2 1,0 1,2 0,3 1,1 1,0 0,3 0,4 0,3 1,7 -2,0 -1,2 -0,3 -0,7 -1,5 -0,8 3,0 0,6 -1,1 0,4 -0,4 2,7 78,6 78,9 78,8 79,9 78,5 77,1 79,4 77,3 78,4 79,4 78,2 77,7 75,6 75,9 75,7 77,3 76,0 74,8 75,8 74,6 75,0 75,8 75,6 75,1 81,4 81,7 81,9 82,4 81,0 79,4 83,1 80,0 81,7 83,0 80,8 80,3 1,3 1,4 1,7 1,5 1,6 1,8 1,3 2,0 1,7 1,9 1,3 1,9 0,1 0,3 0,3 0,3 0,2 0,6 0,6 0,1 0,4 0,2 0,2 30,6 19,2 38,6 16,3 23,6 22,9 25,0 34,6 21,5 36,0

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 4 5 Cuadro 1

PNB Y POBREZA

DEUDA EXTERNA 3

PNB por habitante3 Dlares (corrientes) 1998 2004 1998 Dlares PPA 2004

Poblacin que vive con nenos de 2 dlares diarios (%)4 1990-20035

Total de la deuda (en millones de dlares) 2004

Total del servicio de la deuda (en millones de dlares) 2004

Total de la deuda en % del PNB 2004

Servicio de la deuda pblica Total del en % de los servicio ingresos de la deuda ordinarios en % de las del gobierno exportaciones 20026 2004

Pas o territorio

frica Subsahariana
520 390 3.290 250 140 1.300 600 220 410 530 780 220 100 3.870 320 380 520 140 1.060 360 690 110 260 220 250 3.760 200 2.050 200 260 290 110 230 250 270 510 7.320 150 3.290 1.400 350 290 330 560 930 450 4.360 350 90 1.720 810 250 560 760 760 190 110 4.080 280 380 410 160 480 730 120 290 160 330 4.640 270 2.380 210 430 310 110 320 210 390 630 8.190 210 3.630 1.660 310 250 400 620 1.510 890 6.200 950 600 4.040 1.620 860 1.640 670 1.510 1.070 600 5.570 1.500 1.760 1.810 660 3.570 990 2.640 760 560 720 8.610 760 5.890 780 760 1.070 710 470 980 1.330 470 8.820 4.340 1.580 1.110 700 2.640 1.930 1.085 9.581 1.168 662 5.662 2.117 1.337 1.932 739 1.474 962 750 5.699 1.885 2.221 2.158 694 7.579 1.130 3.254 843 631 953 11.955 1.168 7.515 776 966 1.103 675 671 1.241 1.662 15.883 547 10.964 5.650 1.508 1.448 890 2.041 50,1 81,0 89,2 50,6 38,4 80,7 82,9 78,5 58,3 56,1 85,1 76,1 90,6 78,4 55,8 85,3 90,8 84,0 59,7 83,7 67,8 74,5 34,1 87,4 83,0 9.521 1.916 524 1.967 1.385 517 9.496 1.701 306 5.829 11.739 681 6.574 4.150 674 7.035 3.538 765 291 6.826 764 2.706 3.462 3.418 3.316 2.294 4.651 1.950 35.890 1.078 11.841 7.799 1.656 362 3.938 615 1.723 2.849 28.500 470 1.812 4.822 7.279 4.797 2.050 64 49 59 88 26 645 46 3 350 543 19 97 223 34 240 172 45 5 364 53 1 81 60 103 260 83 51 2.412 18 121 119 24 10 335 52 27 3.825 44 21 103 424 93 11,9 1,6 0,6 1,2 13,7 2,7 4,6 1,7 0,9 10,7 3,7 2,1 1,2 3,6 8,6 2,7 4,5 16,7 2,3 3,2 0,2 1,9 3,3 2,2 4,3 1,4 1,7 4,0 1,4 1,9 1,1 1,3 16,2 4,4 7,7 2,5 1,8 1,8 1,0 1,5 8,3 2,0 9,2x 16,6x 15,8x 20,0x 8,1x 4,9x 14,8 6,9 5,3 6,6 19,9 8,6 4,5 7,4 4,5 8,2 5,3 11,2 8,1 10,9 6,4 1,7 6,9

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

26.630 27.040 25.580 20.000 12.110 32.770 14.830 30.620 24.750 24.770 11.780 20.610 30.690 32.280 31.280 28.310 16.510 40.750 21.530 41.440 32.880 30.370 16.730 34.310 23.900 25.160 24.410 23.980 15.140 26.450 17.830 31.600 22.120 23.180 15.170 21.010 28.168 31.803 31.535 30.757 22.234 31.768 24.750 39.824 29.804 29.456 22.229 32.926

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda

246 / ANEXO

Cuadro 1 (continuacin)
DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2

Poblacin total (en miles)

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 2000-2005

Taux media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 2000-2005 Total

Esperanza de vida al nacer (aos) 2000-2005 Hombres

78,7 77,5 76,8 75,1 75,8 76,7 75,6 73,8 75,9 77,8 77,6

Tasa total de fertilidad (nmero de hijos por mujer) 2000-2005

Tasa de prevalencia del VIH en los adultos (%) (15-49 aos) 2005 Total
0,2 0,5 0,2 0,1 0,1 0,2 0,4 0,2 0,2 0,4

% de mujeres entre las personas de 15 aos y + que viven con el VIH 2005

Hurfanos a causa del sida (en miles) 2005

Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

2004

Mujeres
82,5 81,6 83,0 81,4 80,7 81,8 81,0 80,5 80,6 82,3 83,1 2,0 2,9 1,3 1,7 1,5 1,8 1,7 1,5 1,7 1,6 1,4

292 6.601 58.033 459 400 35 4.598 16.226 10.441 59.479 28 9.008 7.240

0,9 2,0 0,1 1,3 0,5 1,1 0,5 0,5 0,5 0,3 0,9 0,4 0,2

-0,6 1,4 0,1 0,5 -3,1 -1,2 0,1 0,2 -1,0 1,1 -2,3

80,6 79,6 80,0 78,4 78,3 79,3 78,3 77,2 78,3 80,1 80,4

33,3 34,7 4,1 31,3 31,3 36,9

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
12 81 181 38.372 98 319 269 264 64 9.009 183.913 16.124 44.915 4.253 11.245 79 13.040 6.762 102 12.295 750 8.407 7.048 44 25 22 2.639 105.699 4 5.376 3.175 6.017 27.562 8.768 42 118 159 446 1.301 3.439 26.282 1,7 1,3 0,8 1,0 1,5 1,4 0,3 2,1 0,4 2,0 1,4 1,1 1,6 1,9 0,3 0,3 1,4 1,8 0,3 2,4 0,2 1,4 2,3 2,5 6,1 1,4 0,5 1,3 2,8 2,0 1,8 2,4 1,5 1,5 1,1 0,5 0,8 0,7 0,3 0,7 1,8 -0,1 -0,7 0,0 -0,8 0,1 0,8 0,7 -1,4 -0,1 -0,2 -0,8 -0,2 0,2 1,7 -1,3 0,8 0,3 -1,9 -0,7 0,0 0,7 1,4 -0,6 0,6 0,4 0,3 -1,4 0,5 -0,1 0,6 76,1 74,3 69,5 74,9 71,9 63,9 70,3 77,9 72,2 78,1 77,2 74,2 70,7 67,1 62,8 51,5 67,6 70,7 74,9 69,5 74,7 70,9 69,8 67,1 71,0 72,3 69,0 69,9 75,3 72,8 72,9 70,6 66,2 71,1 69,5 61,8 66,4 74,8 69,2 75,8 75,3 71,3 67,7 63,4 59,8 50,6 65,6 68,9 72,4 67,2 72,3 68,6 67,3 63,7 68,2 70,8 65,8 66,9 71,6 69,9 79,1 78,1 72,7 78,3 74,5 66,0 74,4 80,8 75,3 80,6 79,1 77,2 73,7 70,8 65,9 52,3 69,7 72,5 77,4 71,9 77,4 73,1 72,4 70,9 73,8 73,9 72,5 73,0 78,9 75,8 2,1 2,4 2,3 1,5 3,2 4,0 2,3 2,0 2,6 2,3 1,6 2,8 2,9 4,6 2,3 4,0 3,7 2,4 2,4 3,3 2,7 3,9 2,9 2,7 2,3 2,2 2,6 1,6 2,3 2,7 0,6 3,3 1,5 2,5 0,1 0,5 0,3 0,6 0,3 0,1 0,3 0,9 0,9 2,4 3,8 1,5 1,5 0,3 0,2 0,9 0,4 0,6 1,1 1,9 2,6 0,5 0,7 27,7 58,5 27,8 27,9 36,1 27,1 28,1 27,4 55,3 54,5 28,3 27,1 60,0 53,3 26,2 27,6 23,3 23,6 25,3 26,9 28,6 50,0 27,5 57,7 55,8 28,2

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia
3.026 8.355 4.518 -0,4 0,6 -1,1 -4,0 -2,7 -2,1 71,4 66,9 70,5 67,9 63,2 66,5 74,6 70,5 74,3 1,3 1,9 1,5 0,1 0,1 0,2

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 4 7 Cuadro 1

PNB Y POBREZA

DEUDA EXTERNA 3

PNB por habitante3 Dlares (corrientes) 1998 2004 1998 Dlares PPA 2004

Poblacin que vive con nenos de 2 dlares diarios (%)4 1990-20035

Total de la deuda (en millones de dlares) 2004

Total del servicio de la deuda (en millones de dlares) 2004

Total de la deuda en % del PNB 2004

Servicio de la deuda pblica Total del en % de los servicio ingresos de la deuda ordinarios en % de las del gobierno exportaciones 20026 2004

Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

27.460 16.730 20.560 44.700 8.790 35.240 25.170 10.960 22.830 28.700 41.560

37.920 17.360 26.280 56.380 12.050 51.810 32.130 14.220 33.630 35.840 49.600

25.140 17.940 22.820 42.910 15.290 32.380 24.860 15.370 22.570 21.570 28.680

32.370 23.775 28.019 61.610 18.589 38.680 31.362 19.241 31.431 29.881 35.661

Amrica Latina y el Caribe

8.090 8.230 12.940 8.220 2.710 1.000 4.610 4.880 2.410 3.590 3.280 1.800 1.870 3.020 1.660 860 440 740 2.650 4.020 690 3.650 1.810 2.210 1.850 6.020 2.610 3.690 2.320 4.490 6.620 3.490 9.480 3.580 3.940 960 3.000 5.220 2.020 4.470 3.670 2.210 2.320 3.750 2.190 1.020 1.040 3.300 6.790 830 4.210 1.140 2.360 2.100 3.400 4.180 2.230 8.730 3.900 4.030 8.690 12.230 14.580 13.720 4.540 2.280 6.720 8.490 6.030 7.480 4.940 3.160 4.350 5.730 3.700 3.590 1.700 2.400 3.370 7.800 2.780 5.520 4.650 4.410 5.010 10.030 4.720 5.060 7.260 8.860 5.760 11.098 12.526 6.554 2.600 7.935 10.608 6.945 9.216 5.291 3.768 4.894 7.047 4.263 4.244 2.760 3.950 9.645 3.481 6.726 4.817 5.395 6.863 6.026 5.595 11.431 9.026 5.829 14,3 34,3 22,4 9,6 22,6 9,5 40,8 58,0 37,4 44,0 13,3 26,3 79,9 17,6 33,2 37,7 <2,0 39,0 3,9 32,0 169.247 702 959 6.096 222.026 44.058 37.732 5.700 226 16.868 7.250 433 5.532 1.331 1.225 6.332 6.399 138.689 5.145 9.469 3.433 31.296 6.965 316 257 413 2.926 12.376 35.570 12.377 88 332 513 53.710 9.566 7.688 686 19 3.731 617 29 546 49 133 333 835 51.292 126 1.401 501 2.732 750 47 21 26 401 1.543 6.632 8,6 3,3 31,3 6,1 9,2 10,4 8,2 3,8 7,3 13,0 4,0 7,6 2,0 6,5 3,7 4,7 9,9 7,7 2,9 11,0 6,8 4,2 4,4 13,4 5,5 3,9 3,4 12,2 6,2 43,6x 17,4x 8,0x 16,9x 21,6x 22,7x 20,5x 26,3x 23,1x 28,5 5,2 62,5 18,6 46,8 24,2 33,0 7,3 36,0 8,8 7,4 5,8 7,8 14,8 22,9 5,8 14,3 13,5 17,1 6,4 34,9 16,0

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

Asia Central
570 510 700 1.060 940 1.060 2.150 2.000 1.780 4.156 3.811 2.895 1.224 1.986 2.082 107 236 218 3,4 3,0 4,1 18,0 8,0 5,2 11,2

Armenia Azerbaiyn Georgia

248 / ANEXO

Cuadro 1 (continuacin)
DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2

Poblacin total (en miles)

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 2000-2005

Taux media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 2000-2005 Total

Esperanza de vida al nacer (aos) 2000-2005 Hombres

57,8 62,6 61,9 61,0 58,2 63,3

Tasa total de fertilidad (nmero de hijos por mujer) 2000-2005

Tasa de prevalencia del VIH en los adultos (%) (15-49 aos) 2005 Total
0,1 0,1 <0,1 0,1 <0,1 0,2

% de mujeres entre las personas de 15 aos y + que viven con el VIH 2005

Hurfanos a causa del sida (en miles) 2005

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

2004

Mujeres
68,9 71,1 65,9 66,3 66,7 69,7 2,0 2,7 2,4 3,8 2,8 2,7

14.839 5.204 2.614 6.430 4.766 26.209

-0,3 1,2 1,2 1,1 1,4 1,5

-1,2 0,1 0,1 -0,9 0,1 0,2

63,2 66,8 63,9 63,5 62,4 66,5

56,7 13,2

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
28.574 139.215 2.116 1.087.124 68.803 321 26.591 154.794 20.570 4,6 1,9 2,2 1,6 0,9 2,5 2,1 2,0 0,9 3,9 0,6 1,1 -0,1 0,2 0,4 0,0 0,6 -0,2 46,0 62,6 62,7 63,1 70,2 66,3 61,4 62,9 73,9 45,8 61,8 61,5 61,7 68,8 66,9 60,9 62,7 71,3 46,3 63,4 63,9 64,7 71,7 65,8 61,7 63,1 76,7 7,5 3,2 4,4 3,1 2,1 4,3 3,7 4,3 2,0 <0,1 <0,1 <0,1 0,9 0,2 0,5 0,1 <0,1 12,7 28,6 16,7 21,6 16,7

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
19.942 366 13.798 1.307.989 110 841 81.617 220.077 18 60 466 127.923 97 457 24.894 50.004 13 1 3.989 20 5.772 47.645 22.384 5.792 184 4.273 63.694 887 1 102 10 207 83.123 1,1 2,3 2,0 0,6 0,6 0,9 1,8 1,3 -1,0 3,5 2,6 0,2 2,1 0,7 1,9 1,1 2,2 -2,2 1,1 0,7 2,1 0,4 0,6 2,3 0,8 1,5 0,9 5,4 -0,3 0,4 0,5 2,0 1,4 -0,6 1,2 1,4 -2,4 1,1 -0,8 0,0 0,6 1,5 -0,6 -6,9 0,0 -1,4 -0,5 -0,3 -4,7 -2,1 1,4 -1,3 -4,7 -0,1 12,3 -1,6 0,6 0,4 80,2 76,3 56,0 71,5 67,5 67,8 70,2 66,5 62,2 81,9 80,0 73,0 60,1 79,0 55,1 76,8 63,0 54,5 70,0 78,6 69,7 55,1 72,1 68,4 70,4 77,6 74,2 52,1 69,8 66,9 65,7 68,1 64,6 61,6 78,3 77,8 70,8 57,4 76,7 54,7 73,2 60,1 53,3 67,1 76,7 66,0 54,1 70,9 66,8 68,4 82,8 78,9 59,6 73,3 68,2 70,0 72,4 68,6 62,9 85,3 82,0 75,5 62,9 81,3 55,8 80,5 66,1 55,8 73,5 80,5 73,7 56,3 73,4 70,4 72,4 1,7 2,5 4,1 1,7 4,4 2,9 3,2 2,4 4,3 1,3 0,8 2,9 2,5 2,0 4,1 1,2 2,0 4,8 4,4 1,4 1,9 7,8 3,5 4,2 2,3 0,1 <0,1 1,6 0,1 0,1 <0,1 0,1 <0,1 0,5 1,3 0,1 1,8 <0,1 0,1 0,3 1,4 0,5 45,4 27,7 28,3 17,1 58,2 25,4 31,4 59,6 56,9 27,3 39,3 33,6

Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq
23.950 32.358 716 779 72.642 4.284 28.057 2,7 1,5 1,6 2,1 1,9 6,5 2,8 0,7 1,0 -0,3 0,9 1,7 4,5 1,5 71,6 71,0 74,2 52,7 69,6 77,9 58,8 69,9 69,7 72,9 51,4 67,5 76,3 57,3 73,8 72,2 75,8 53,9 71,8 80,6 60,4 4,1 2,5 2,5 5,1 3,3 2,5 4,8 0,1 3,1 <0,1 21,6 60,0 6

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 4 9 Cuadro 1

PNB Y POBREZA

DEUDA EXTERNA 3

PNB por habitante3 Dlares (corrientes) 1998 2004 1998 Dlares PPA 2004

Poblacin que vive con nenos de 2 dlares diarios (%)4 1990-20035

Total de la deuda (en millones de dlares) 2004

Total del servicio de la deuda (en millones de dlares) 2004

Total de la deuda en % del PNB 2004

Servicio de la deuda pblica Total del en % de los servicio ingresos de la deuda ordinarios en % de las del gobierno exportaciones 20026 2004

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

1.350 350 460 170 550 620

2.250 400 600 280 450

3.570 1.320 1.510 660 2.490 1.360

6.933 1.856 2.042 1.155 1.862

74,9

32.310 2.100 1.517 896 5.007

8.774 161 41 101 848

23,1 7,6 2,6 5,1 7,1

18,6x 11,6x 25,5x

38,0 14,2 2,9 6,8

Asia Meridional y Occidental

360 450 420 1.710 1.950 220 470 850 440 760 620 2.320 2.410 250 600 1.010 1.440 2.150 5.420 1.210 1.760 3.050 1.969 3.116 7.533 1.485 2.174 4.208 82,8 79,9 7,3 82,5 65,6 50,7 20.344 593 122.723 13.622 345 3.354 35.687 10.887 675 12 19.094 1.938 32 114 4.285 766 1,1 1,8 2,8 1,2 4,5 1,7 4,6 4,0 6,1 13,1x 10,1 14,9 19,6 19,5x 5,2 4,6 5,5 21,2 8,5

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

21.240 270 740 1.900 2.370 1.080 670 880 33.660 1.150 15.220 3.630 15.340 850 9.200 310 1.390 23.500 2.110 1.720 1.240 350 27.070 350 1.500 2.300 2.720 1.170 1.140 2.320 560 37.050 970 4.520 19.990 6.870 560 14.000 390 1.840 24.760 2.490 550 1.860 1.390 540 23.700 1.440 3.200 4.540 3.830 2.650 2.240 24.750 18.420 7.180 17.000 2.190 12.490 1.340 4.540 20.110 5.600 5.640 2.990 1.760 29.339 2.311 5.885 5.747 4.946 3.485 1.798 29.814 9.715 77,7 46,7 46,4 52,4 9,3 <2,0 73,2 32,5 3.377 248.934 202 60.550 140.649 176 52.145 7.239 2.149 2.056 562 51.307 81 118 17.825 27 23.656 15 11.570 20.464 17 9.187 125 474 53 21 12.376 3 3 780 0,6 1,2 0,6 12,8 8,2 6,5 8,2 13,6 2,2 5,6 7,8 1,4 1,1 1,8 49,4x 22,4x 24,3x 16,1 0,8 3,5 20,9 22,1 3,8 10,6

22.257 2.277 20.526 1.878 5.605 27.372 7.933 7.855 2.945 2.702

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Estados rabes
8.120 1.560 9.610 790 1.270 17.790 10.140 2.270 14.370 950 1.250 23.770 12.280 4.830 14.120 1.950 3.200 20.820 13.811 6.322 19.673 2.152 4.200 24.092 15,1 43,9 21.987 429 30.291 5.754 18 2.317 7,1 2,5 2,9 21,3x 7,6

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq

250 / ANEXO

Cuadro 1 (continuacin)
DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2

Poblacin total (en miles)

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 2000-2005

Taux media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 2000-2005 Total

Esperanza de vida al nacer (aos) 2000-2005 Hombres

71,4 69,8 75,1 69,7 67,4 50,9 72,7 71,1 71,4 54,9 70,8 71,1 59,1

Tasa total de fertilidad (nmero de hijos por mujer) 2000-2005

Tasa de prevalencia del VIH en los adultos (%) (15-49 aos) 2005 Total
0,1 0,1 0,7 1,6 0,1

% de mujeres entre las personas de 15 aos y + que viven con el VIH 2005

Hurfanos a causa del sida (en miles) 2005

Pas o territorio
Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

2004

Mujeres
76,1 72,8 79,4 74,0 71,7 54,1 75,6 75,9 74,9 57,9 73,9 75,3 61,7 3,0 3,5 2,4 2,3 2,8 5,8 3,8 3,0 3,5 4,4 5,6 2,0 6,2

5.740 5.561 2.606 3.540 31.020 2.980 2.534 777 18.582 35.523 3.587 9.995 20.329

2,0 2,7 3,7 1,0 1,5 3,0 1,0 5,9 2,5 1,9 3,2 1,1 3,1

2,0 -0,1 2,7 -1,9 1,0 2,8 -1,1 2,5 1,6 0,8 1,9 -0,8 2,2

73,4 71,2 76,8 71,9 69,5 52,5 74,0 72,7 73,2 56,3 72,4 73,1 60,3

21,1 57,3 56,3 22,1

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
3.112 9.811 3.909 7.780 4.540 5.401 1.967 1.335 143.899 10.124 2.030 2.318 3.443 38.559 10.229 4.218 21.790 10.510 72.220 46.989 0,4 -0,6 0,3 -0,7 0,2 0,0 0,0 -0,6 -0,5 -0,3 0,2 -0,6 -0,4 -0,1 -0,1 -0,3 -0,4 -0,1 1,4 -1,1 -2,2 0,3 -3,7 0,5 -2,4 -2,4 -0,7 1,2 1,8 -1,1 -2,0 0,9 -4,1 -2,2 0,2 -3,6 -0,9 -0,8 -0,2 -1,9 73,7 68,1 74,1 72,1 74,9 74,0 76,3 71,2 65,4 72,6 73,7 71,4 72,2 74,3 75,5 67,5 71,3 73,2 68,6 66,1 70,9 62,4 71,3 68,8 71,3 70,0 72,6 65,4 59,1 68,4 71,2 65,6 66,5 70,2 72,2 63,7 67,7 70,9 66,3 60,1 76,7 74,0 76,7 75,6 78,4 77,9 79,9 76,9 72,2 76,7 76,2 76,9 77,8 78,4 78,7 71,1 75,0 75,6 70,9 72,5 2,3 1,2 1,3 1,2 1,3 1,2 1,2 1,4 1,3 1,3 1,5 1,3 1,3 1,3 1,2 1,2 1,3 1,7 2,5 1,1 0,3 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 1,3 1,1 0,1 <0,1 0,8 0,2 0,1 0,1 1,1 <0,1 0,2 1,4 25,5 24,0 22,3 22,0 30,0 57,1 20,0 48,8

Total
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte/Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
6.374.924 1.002.588 5.094.073 278.263 694.581 731.046 548.723 533.295 15.428 75.961 1.528.108 2.086.758 2.054.036 32.721 305.562 404.186 1,2 0,5 1,4 -0,3 2,3 0,7 1,4 1,4 1,1 0,7 1,7 0,8 0,8 1,4 2,2 -0,01 0,1 -0,1 0,1 0,2 1,9 0,2 0,1 0,1 0,2 -0,6 0,2 -1,4 -1,5 0,1 1,3 0,1

Media ponderada
67,0 78,3 64,9 65,8 46,0 78,4 71,5 72,1 65,7 63,2 71,2 71,1 74,2 67,3 68,6 64,9 75,4 63,2 62,0 45,3 75,4 68,3 68,9 62,0 61,9 69,1 69,1 71,9 65,6 64,0 69,2 81,2 66,6 69,8 46,7 81,2 74,9 75,4 69,6 64,5 73,3 73,3 76,5 69,0 73,6 2,7 1,6 3,1 1,6 46,6 1,7 2,6 2,5 2,4 3,2 2,2 1,9 4,6 3,6 1,5 1,0 5,5

Media ponderada
47,7 15.200

1. Estadsticas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (revisin de 2004, variante media) (Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, 2005). 2. Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA) (2006). 3. Banco Mundial (2006c).

4. PNUD (2005). 5. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. 6. Banco Mundial (2005c).

x) Estos datos se refieren al ao 2001.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 5 1 Cuadro 1

PNB Y POBREZA

DEUDA EXTERNA 3

PNB por habitante3 Dlares (corrientes) 1998 2004 1998 Dlares PPA 2004

Poblacin que vive con nenos de 2 dlares diarios (%)4 1990-20035

Total de la deuda (en millones de dlares) 2004

Total del servicio de la deuda (en millones de dlares) 2004

Total de la deuda en % del PNB 2004

Servicio de la deuda pblica Total del en % de los servicio ingresos de la deuda ordinarios en % de las del gobierno exportaciones 20026 2004

Pas o territorio
Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

1.590 17.390 3.670 1.260 420 6.420 930 310 2.050 390

4.400 2.190 22.470 6.010 1.570 530 9.070 1.230 530 2.650 550

3.720 18.960 4.380 3.340 1.560 11.570 3.240 1.320 5.300 710

4.765 21.610 5.547 4.253 2.048 14.678 3.496 1.811 7.427 809

7,4 14,3 63,1 6,6 45,2

8.175 22.177 17.672 2.297 3.872 21.521 19.332 18.700 5.488

700 4.350 2.996 57 992 328 312 2.034 223

6,0 21,0 6,1 3,5 4,2 1,4 1,6 7,5 1,9

26,0x 14,7x

8,2 14,0 6,9 3,5 6,0 13,7 3,5

Europa Central y Oriental

880 1.560 1.190 1.270 4.610 4.030 9.740 3.750 2.140 4.380 1.920 2.650 2.760 4.210 5.490 400 1.520 3.060 850 2.120 2.140 2.040 2.750 6.820 6.480 14.770 7.080 3.400 8.370 2.420 5.580 5.740 6.100 9.130 720 2.960 2.680 3.750 1.270 3.110 4.210 4.850 5.300 8.180 10.480 14.730 8.730 5.760 10.410 5.790 6.570 7.980 8.770 12.470 1.320 5.490 6.150 3.580 5.072 6.966 7.226 7.936 11.917 14.477 20.828 13.631 9.684 15.801 6.562 11.816 12.693 12.730 18.423 1.953 8.329 7.724 6.330 10,3 1.549 3.717 3.202 15.661 31.548 22.068 10.008 197.335 63.159 2.044 12.661 9.475 99.190 45.561 1.868 30.034 15.882 161.595 21.652 74 326 176 2.456 5.294 5.052 1.451 21.181 17.156 244 1.375 1.760 34.551 8.309 248 4.725 981 33.940 4.301 1,0 1,4 2,0 10,4 15,8 12,4 13,8 3,7 18,1 4,6 10,0 8,2 14,5 8,2 8,5 6,6 4,1 11,3 6,7 5,4x 19,1x 16,9x 14,0x 2,3x 12,0x 4,9x 11,1x 11,4x 9,7x 29,4 16,4x 26,0x 8,2x 2,1 3,7 17,1 27,2 15,7 9,8 25,2 10,5 21,1 14,3 34,6 10,5 12,1 17,2 35,9 10,7

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania

Media ponderada
6.329 601 3.576 1.416 8.844 1.842 7.661 5.332 235.056 778.970 588.888 13.808 156.724 78.813

Media ponderada
2,9 8,1 3,0 7,9 26,4 6,8

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte/Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

252 / ANEXO

Cuadro 2 Alfabetizacin de adultos y jvenes

TASA DE ALFABETIZACIN DE ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)

1990

2000-20041 M Total H M

Proyecciones 2015 Total H M

1990 Total (en miles) %M

2000-20041 Total (en miles) %M

Proyecciones 2015 Total (en miles) %M

Pas o territorio

Total

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
26 68 37 64 58 28 54 67 39 46 29 26 58 27 73 71 78 39 58 52 80 33 75 11 49 33 47 63 53 28 81 72 44 56 68 81 38 66 48 76 69 37 61 77 51 58 37 32 70 42 86 81 65 55 66 69 85 49 77 18 59 47 61 76 63 38 82 74 60 69 79 87 15 70 27 54 48 19 46 58 26 35 20 20 47 13 61 61 89 23 50 36 75 18 72 5 38 21 34 51 44 19 80 70 29 43 59 75 67,* 35,* 81,* 22,* 59,* 78 68,* 26,* 49,* 45 58,* 29,* 87,* 74,* 82,* 71,* 64,* 19,* 84,* 85,* 29,* 49,* 67,* 69,* 65,* 39,* 92,* 35,* 82,* 80,* 53,* 67,* 68,* 83,* 48,* 80,* 29,* 67,* 87 77,* 41,* 61,* 52 66,* 43,* 93,* 78,* 74,* 77,* 75,* 27,* 88,* 87,* 43,* 65,* 81,* 78,* 71,* 51,* 91,* 47,* 84,* 81,* 69,* 77,* 76,* 54,* 23,* 82,* 15,* 52,* 71 60,* 13,* 39,* 38 50,* 18,* 80,* 70,* 90,* 65,* 54,* 12,* 81,* 83,* 15,* 33,* 54,* 62,* 60,* 29,* 92,* 24,* 81,* 78,* 38,* 58,* 60,* 70 43 87 32 70 38 58 58 52 92 77 71 75 26 90 90 40 56 67 75 73 46 33 92 86 71 79 69 81 56 86 37 74 54 67 64 63 94 78 74 81 34 91 90 52 69 76 80 76 56 44 92 86 81 85 73 60 30 88 27 66 22 49 51 40 90 77 68 69 18 88 91 26 44 58 71 71 37 22 91 87 61 74 64 2.014 249 1.950 67 2.699 2.375 129 440 4.151 874 19.815 397 3.546 2.545 55 3.508 183 690 2.780 2.429 150 4.850 197 3.821 25.081 1.132 10.519 5.277 1.661 3.058 4.252 130 1.183 3.987 1.413 1.101 59 49 61 71 64 58 59 66 57 64 57 55 64 59 74 68 29 64 60 69 62 65 56 53 61 63 64 68 62 59 54 59 65 65 67 66 2.401 2.718 206 5.052 1.373 68 2.764 3.206 4.733 23.554 4.894 3.507 33 4.480 182 2.609 2.133 4.601 138 163 5.033 1.107 8.901 6.194 1.471 3.672 5 1.972 4.867 118 1.391 4.230 1.797 74 60 50 55 62 71 64 61 59 57 60 58 76 58 32 60 66 56 63 57 59 67 71 63 61 61 50 60 56 57 67 65 63 3.403 3.718 146 6.554 1.724 4.166 5.567 7.306 3.293 28 5.755 4.150 2.190 7.131 109 142 6.061 1.218 13.353 6.858 1.757 4.780 2.656 2.839 85 1.379 4.318 2.441 69 61 46 53 58 64 60 57 61 63 51 55 62 56 59 48 60 66 64 59 57 61 59 51 49 67 63 57

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia
94 95 98 98 91 92 97,* 96,* 99,* 98,* 95,* 94,* 99 98 99 99 98 97 29 419 80 77 18 375 79 73 10,7 231,8 74 69

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 5 3 Cuadro 2

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)

NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)

1990 Total H M Total

2000-20041 H M

Proyecciones 2015 Total H M

1990 Total (en miles) %M

2000-20041 Total (en miles) %M

Proyecciones 2015 Total (en miles) %M

Pas o territorio

frica Subsahariana
40 83 52 81 81 48 57 93 53 61 43 42 82 44 93 90 87 57 72 63 91 49 87 17 74 52 69 83 73 40 88 85 63 70 81 94 57 79 58 87 86 58 64 95 65 73 52 50 88 62 97 93 77 75 78 76 91 66 86 25 81 66 80 89 78 50 89 85 79 80 86 97 25 87 45 76 76 38 50 90 40 49 34 34 75 26 89 87 97 39 67 51 91 32 89 9 66 39 58 77 67 30 88 85 48 60 76 91 72,* 45,* 94,* 31,* 73,* 91 38,* 61,* 61 71,* 47,* 95,* 80,* 70,* 76,* 24,* 95,* 92,* 37,* 59,* 70,* 78,* 78,* 49,* 99,* 48,* 94,* 88,* 74,* 77,* 69,* 84,* 59,* 92,* 38,* 77,* 93 56,* 71,* 66 76,* 59,* 95,* 80,* 73,* 82,* 32,* 94,* 91,* 52,* 70,* 78,* 81,* 79,* 58,* 99,* 59,* 93,* 87,* 84,* 83,* 73,* 63,* 33,* 96,* 25,* 70,* 88 23,* 52,* 56 65,* 34,* 95,* 81,* 68,* 71,* 17,* 95,* 93,* 23,* 47,* 63,* 76,* 77,* 41,* 99,* 37,* 94,* 90,* 64,* 71,* 66,* 70 53 97 40 78 46 66 70 65 95 77 69 84 32 97 93 48 62 67 78 78 53 48 97 89 84 88 67 77 65 95 41 78 61 72 73 75 93 74 69 85 39 95 91 58 70 71 78 78 60 58 96 87 87 89 68 64 40 100 39 78 31 59 67 55 97 80 68 83 24 98 95 39 54 62 78 79 46 39 98 91 80 86 65 569 50 517 13 414 592 45 36 1.052 234 5.587 95 537 647 5 477 38 176 645 655 18 1.358 36 1.350 4.445 262 2.226 853 362 912 865 26 275 1.034 315 130 63 38 57 65 64 60 58 66 62 65 58 58 67 65 77 65 12 71 60 68 49 68 44 53 63 65 68 68 60 58 51 52 72 66 64 72 749 828 26 1.725 348 11 955 1.349 6.098 1.200 908 4 1.349 923 525 1.692 12 29 1.667 315 3.013 1.628 382 1.142 0,13 522 531 26 288 1.216 663 70 61 36 54 57 62 64 62 56 58 60 49 49 54 62 54 42 42 60 65 63 55 53 59 35 61 47 45 69 62 55 1.256 1.065 11 2.199 440 1.375 1.611 1.590 834 7 1.966 1.555 573 2.565 7 39 1.980 397 5.091 2.170 495 1.421 691 299 30 265 998 1.042 61 62 2 50 49 65 59 54 63 33 43 51 52 54 29 37 58 62 57 49 50 57 59 33 42 60 55 52

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

100 100 100 99 100 100 100,* 99,* 100,* 99,* 100,* 99,* 100 100 100 100 100 100 0,3 7 29 37 0,25 16 40 45 0,12 5 49 57

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia

254 / ANEXO

Cuadro 2 (continuacin)
TASA DE ALFABETIZACIN DE ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)

1990

2000-20041 M Total H M

Proyecciones 2015 Total H M

1990 Total (en miles)

267 32

2000-20041 %M Total (en miles)

136 785 36

Proyecciones 2015 Total (en miles)

81 427 26

Pas o territorio
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Total

%M

%M

91 88

95 88

88 89

97,* 98,* 88,*

98,* 99,* 86,*

96,* 98,* 89,*

99 99 93

99 99 91

98 99 94

71 49

74 64 45

77 64 39

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
96 96 94 99 78 82 94 88 94 95 88 72 61 97 40 68 82 87 63 89 90 79 97 97 89 96 96 94 99 87 83 94 89 94 95 90 76 69 98 43 69 78 91 63 90 92 80 98 96 90 96 96 95 99 70 81 94 88 94 95 85 69 53 96 37 67 86 84 63 88 88 79 96 97 88 97 97,* 97,* 87,* 89,* 96,* 93,* 95,* 100,* 91,* 81 69,* 80,* 80,* 91,* 77,* 92,* 88,* 87,* 90,* 99 98 93,* 97 97,* 98,* 93,* 88,* 96,* 93,* 95,* 100,* 92,* 84 75,* 80,* 74,* 92,* 77,* 93,* 93,* 87,* 92,* 99 98 93,* 97 97,* 97,* 81,* 89,* 96,* 93,* 95,* 100,* 90,* 79 63,* 80,* 86,* 90,* 77,* 91,* 82,* 87,* 87,* 98 98 93,* 98 93 94 97 96 96 100 94 89 78 86 96 84 94 92 93 93 96 98 97 93 97 96 96 100 95 90 83 85 96 83 95 96 92 95 95 98 90 94 97 97 97 100 93 87 73 87 95 85 94 89 93 92 96 6,1 965 10 1,2 862 17.369 555 2.584 121 395 775 835 1.895 13 2.305 851 274 6.501 787 171 237 891 26 80 1.358 52 54 44 57 71 53 55 53 50 51 60 59 60 66 55 51 40 64 51 53 60 50 70 46 55 4 756 2 683 15.052 495 2.217 138 18 741 857 2.035 773 340 6.521 691 163 2.271 731 32 13 53 1.166 53 52 57 74 50 52 52 47 52 57 58 62 49 37 60 51 54 73 49 62 69 42 52 617 476 9.837 397 1.379 134 9,5 643 647 2.116 814 3.975 708 156 1.762 528 23 973 49 77 47 51 48 46 50 56 59 65 46 62 46 55 73 45 62 47

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn
97 99 99 99 96 98 99,* 99,* 100,* 99,* 100,* 99,* 100,* 99,* 99,* 98,* 99,* 98,* 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 99 63 133 80 79 14 67 53 41 76 79 77 74 4 21 23 17 71 88 53 77

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 5 5 Cuadro 2

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)

NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)

1990 Total H M Total

2000-20041 H M

Proyecciones 2015 Total H M

1990 Total (en miles)

10 1,3

2000-20041 %M Total (en miles)

2 12 2

Proyecciones 2015 Total (en miles)

. 7 1,3

%M

%M

Pas o territorio
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

99 98

99 96

98 99

100,* 100,* 96,*

100,* 100,* 94,*

100,* 100,* 98,*

100 100 97

100 100 96

100 100 99

61 18

100 47 27

. 57 20

Amrica Latina y el Caribe

97 98 96 100 93 92 98 95 97 99 95 84 73 100 55 80 91 95 68 95 96 94 87 100 99 96 97 98 95 100 96 91 98 94 97 99 96 85 80 100 56 78 87 96 68 96 96 97 87 100 98 95 98 98 98 100 89 93 98 96 98 99 95 83 66 100 54 81 95 94 69 95 95 92 88 100 99 97 98 99,* 99,* 97,* 97,* 99,* 98,* 98,* 100,* 96,* 90 82,* 89,* 98,* 86,* 96,* 97,* 94,* 95,* 100 99 97,* 98 99,* 99,* 99,* 96,* 99,* 98,* 97,* 100,* 96,* 91 86,* 87,* 98,* 84,* 97,* 98,* 93,* 96,* 100 99 96,* 99 99,* 99,* 96,* 98,* 99,* 98,* 98,* 100,* 96,* 89 78,* 91,* 98,* 89,* 96,* 96,* 95,* 94,* 100 100 98,* 99 99 99 99 99 98 100 97 96 87 91 99 91 96 98 96 96 98 99 99 98 99 98 98 100 96 95 89 88 98 87 97 98 94 97 97 99 99 100 99 100 98 100 97 96 85 94 99 95 96 98 98 95 99 0,7 97 1,9 0,1 98 2.363 48 369 15 17 95 172 461 0,3 578 201 42 897 254 24 36 243 190 0,8 6 155 46 44 34 49 74 42,0 44 44 43 51 56 55 63 51 51 47 28 59 49 54 53 71 47 51 34 42 0,4 71 0,11 43 1.123 26 167 18 1 88 132 421 152 492 154 21 174 102 5 1 4 137 44 40 43 72 33 40 39 40 51 49 53 62 40 49 40 55 66 39 57 50 32 34 55 22 309 20 106 16 0 91 64 425 159 284 124 23 124 76 3 120 43 49 17 42 19 41 0 43 44 60 32 40 28 52 49 24 58 27

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

Asia Central
100 100 100 100 99 100 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 2,6 5,9 63 45 1 2 4 3 37 43 40 42 0,45 2 4 4 48 49 49 49

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn

256 / ANEXO

Cuadro 2 (continuacin)
TASA DE ALFABETIZACIN DE ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)

1990

2000-20041 M Total H M

Proyecciones 2015 Total H M

1990 Total (en miles)

55 164

2000-20041 %M Total (en miles)

36 19 31

Proyecciones 2015 Total (en miles)

53 5 12

Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Total

%M

%M

98 99

99 99

97 98

98,* 99,* 99,*

98,* 100,* 99,*

98,* 99,* 98,*

98 100 100

97 100 100

98 100 100

77 80

56 71 73

40 51 65

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka2
34 49 63 95 30 35 89 44 62 72 95 47 49 93 24 36 54 95 14 20 85 28,* 43 61,* 77,* 96,* 49,* 50,* 91,* 43,* 52 73,* 84,* 96,* 63,* 63,* 92,* 13,* 33 48,* 70,* 96,* 35,* 36,* 89,* 36 70 98 63 61 93 52 80 97 76 72 94 19 60 98 52 50 92 40.405 273.066 11.501 6,0 7.718 40.817 1.342 56 61 61 50 62 60 67 9.048 52.530 268.426 10.509 6 7.661 48.818 1.380 59 57 65 64 47 65 62 57 14.585 274.871 6,7 7.923 49.413 1.262 61 66 45 68 63 54

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
86 62 78 89 92 80 91 81 81 30 57 57 98 89 91 78 87 92 92 87 95 87 87 47 64 70 99 94 79 49 69 85 91 73 87 74 74 14 48 43 97 83 93,* 74,* 91,* 93,* 90,* 91,* 89,* 90,* 57,* 69,* 99 93,* 93,* 99,* 74,* 90,* 95,* 85,* 95,* 93,* 94,* 95,* 92,* 94,* 63,* 77,* 99 97,* 95,* 99,* 94,* 90,* 64,* 87,* 93,* 87,* 88,* 85,* 86,* 51,* 61,* 99 89,* 91,* 99,* 87,* 96 80 96 94 95 95 93 93 63 77 96 96 99 94 97 87 98 94 97 97 95 95 66 82 98 97 99 95 94 72 93 95 93 93 91 92 60 72 95 95 100 93 24 2.061 181.331 51 2.986 23.791 26 2.190 4.922 1.046 1.017 1,9 265 66 74 70 63 53 68 73 66 68 57 67 61 75 17 2.262 87.019 3.503 15.100 31 1.722 3.201 1.321 970 1 232 3.354 1 28 4.909 65 73 73 50 69 74 64 70 56 64 57 77 66 47 69 14 2.295 48.790 3.929 8.805 21 1.441 2.812 1.718 1.066 151 2.341 67 71 75 47 70 74 64 63 53 62 74 66

0,37 47 4.419 58

Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait
66 53 82 53 47 71 36 68 82 77 76 64 87 67 60 71 51 83 90 79 50 41 75 40 34 71 20 51 72 73 79,* 70,* 87,* 71,* 74,* 90,* 93,* 87,* 80,* 89,* 83,* 84,* 95,* 94,* 69,* 60,* 84,* 59,* 64,* 85,* 91,* 89 80 93 76 81 95 96 94 87 96 85 88 98 96 84 72 90 67 74 92 95 3.288 6.804 61 146 17.411 379 6.607 780 320 317 59 62 55 65 63 29 62 71 72 47 2.681 6.423 66 14.210 3.707 330 139 65 66 49 71 69 74 49 2.253 5.638 45 14.526 4.371 228 110 68 69 61 70 67 77 43

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 5 7 Cuadro 2

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)

NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)

1990 Total H M Total

2000-20041 H M

Proyecciones 2015 Total H M

1990 Total (en miles)

2,2 14

2000-20041 %M Total (en miles)

12 2 2

Proyecciones 2015 Total (en miles)

19 2 1,8

%M

%M

Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

100 100

100 100

100 100

98,* 100,* 100,*

97,* 100,* 100,*

98,* 100,* 100,*

96 100 100

95 100 100

98 100 100

55 57

34 49 49

30 49 46

Asia Meridional y Occidental

42 64 86 98 47 47 95 51 73 92 98 67 63 96 33 54 81 98 27 31 94 34,* 51 76,* 98,* 70,* 65,* 96,* 51,* 59 84,* 98,* 81,* 76,* 95,* 18,* 43 68,* 98,* 60,* 55,* 96,* 49 84 98 83 74 97 66 88 98 88 80 97 30 79 99 77 68 98 12.240 59.032 1.424 0,7 1.921 10.787 171 56 61 68 48 68 63 57 2.889 13.941 46.290 1 1.437 11.612 168 61 57 66 46 66 64 43 4.259 37.689 1 1.193 10.039 99 66 62 41 65 60 39

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka 2

Asia Oriental y el Pacfico

98 73 95 98 97 95 97 95 88 47 69 70 99 99 94 98 81 97 98 97 97 99 95 90 67 74 79 99 99 94 98 66 93 98 97 93 96 94 86 27 62 61 99 99 94 99,* 83,* 99,* 95,* 99,* 100,* 97,* 95,* 67,* 78,* 100 100,* 98,* 99,* 94,* 99,* 88,* 99,* 94,* 99,* 99,* 97,* 96,* 69,* 83,* 99 99,* 98,* 99,* 94,* 99,* 79,* 99,* 96,* 99,* 100,* 97,* 93,* 64,* 75,* 100 100,* 98,* 99,* 94,* 100 90 100 95 99 100 99 97 68 84 100 99 100 96 100 93 100 94 99 100 99 96 66 87 99 99 100 95 100 88 100 96 99 100 99 97 69 81 100 99 100 96 1,0 479 11.709 2,9 342 1.872 1,6 179 973 277 235 0,3 5,6 802 43 66 72 54 46 65 88 55 58 60 66 49 39 54 1 543 2.260 759 549 0,25 120 524 342 225 0,2 2 223 0,13 956 49 63 63 43 56 26 48 60 52 59 39 38 53 46 52 0,08 323 980 947 322 0 66 333 496 238 2 143 0,02 734 97 62 47 40 38 50 45 41 46 59 16 50 72 44

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Estados rabes
85 77 96 73 61 85 41 91 97 88 91 86 96 82 71 82 56 99 98 88 79 68 95 64 51 89 25 83 95 87 96,* 90,* 97,* 85,* 85,* 99,* 100,* 98,* 94,* 97,* 90,* 89,* 99,* 100,* 94,* 86,* 97,* 79,* 80,* 99,* 100,* 100 94 100 88 84 100 100 100 94 100 91 87 100 100 100 94 100 86 82 100 100 446 1.174 3,5 30 3.975 43 2.260 78 23 46 68 69 54 67 62 28 62 94 66 51 157 705 3 2.382 765 10 1 75 69 43 67 63 61 38 12 381 0,14 1.810 1.159 6 0,07 49 51 48 60 57 37 44

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait

258 / ANEXO

Cuadro 2 (continuacin)
TASA DE ALFABETIZACIN DE ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)

1990

2000-20041 M Total H M

Proyecciones 2015 Total H M

1990 Total (en miles)

349 9.140 743 458 78 2.365 8.021 2.086 3.852

2000-20041 %M Total (en miles)

10.106 732 300 67 2.348 7.557 153 1.878 5.288

Proyecciones 2015 Total (en miles)

9.022 955 208 58 1.653 8.143 82 1.549

Pas o territorio
Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn2 T. A. Palestinos Tnez Yemen

Total

%M

%M

80 39 35 55 77 65 46 59 33

88 53 46 67 77 82 60 72 55

73 25 24 38 76 48 32 47 13

52,* 51,* 81,* 89,* 80,* 61,* 92,* 74,* 53

66,* 60,* 87,* 89,* 86,* 71,* 97,* 83,* 72

40,* 43,* 74,* 89,* 74,* 52,* 88,* 65,* 33

65 59 91 92 90 71 97 82

77 66 93 92 95 79 99 90

54 52 87 93 84 63 96 75

72 62 60 56 28 75 63 65 66

65 60 57 29 65 63 78 68 70

68 59 60 28 77 64 75 71

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro2 Turqua Ucrania
77 99 97 97 100 100 99 99 99 97 97 78 99 87 100 98 99 100 100 100 99 100 99 99 89 100 67 99 96 95 100 100 99 99 99 96 96 66 99 99,* 100,* 97,* 98,* 98,* 100 100,* 99,* 96,* 100,* 100,* 98,* 97,* 96,* 87,* 99,* 99,* 100,* 99,* 99,* 99,* 100 100,* 100,* 98,* 100,* 100,* 99,* 98,* 99,* 95,* 100,* 98,* 99,* 94,* 98,* 97,* 100 100,* 99,* 94,* 100,* 100,* 98,* 96,* 94,* 80,* 99,* 99 100 97 98 99 100 100 98 100 100 100 98 98 92 100 99 100 99 99 100 100 100 99 100 100 100 98 99 97 100 99 100 96 98 99 100 100 97 100 100 100 97 98 88 100 509 42 195 113 7 3 858 78 20 80 519 8.147 237 71 76 70 85 58 53 76 63 67 83 77 75 77 28 33 106 121 69 6 3 676 62 5 10 56 491 246 6.389 229 69 77 86 66 83 56 57 75 77 64 54 75 71 85 81 80 17 16 90 99 38 2 343 41 4 8 15 411 139 4.607 72 59 54 85 62 73 55 55 74 55 54 54 63 79 82 84

Media ponderada
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
75 67 98 99 50 98 85 99 47 82 50 96 82 76 99 100 60 98 87 99 60 89 64 98 69 58 98 99 40 97 83 98 34 75 36 95 82 77 99 99 61 99 90 90 70 99 59 92 92 93 66 97 87 83 99 100 70 99 91 91 70 100 71 95 95 94 77 99 77 70 99 99 53 99 89 90 70 99 46 88 88 93 55 96 87 84 99 100 67 100 94 94 97 100 68 96 96 93 79 98 91 88 100 100 73 100 95 95 96 100 78 97 97 94 86 99 84 79 99 100 61 100 94 94 97 100 58 94 94 93 71 97

Total
874.019 857.407 14.855 1.757 132.597 11.324 41.838 569 379.849 232.691 63.659 11.494

%M
63 63 64 78 61 64 57 79 60 69 63 75

Total
780.657 770.255 9.062 1.340 143.885 6.312 38.572 35.637 2.935 382 399.016 125.359 123.758 1.600 57.812 9.320

%M
64 64 63 76 61 62 55 55 51 72 63 71 71 57 66 79

Total
684.160 674.244 9.318 599 168.007 2.422 26.225 25.198 1.027 232 344.529 80.765 78.907 1.858 55.111 6.871

%M
65 65 75 61 59 63 54 54 46 57 66 71 71 54 67 78

Nota: Para los pases sealados con un asterisco (*), se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se efectuaron en julio de 2002, utilizando el antiguo mtodo de estimacin del IEU. Se basan en datos observados entre 1990 y 1994.

La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de revisin de 2004 de las estimaciones de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2005). Para los pases cuyos datos sobre la alfabetizacin han sido observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la encuesta. Para los pases cuyos datos han sido estimados por el IEU, la poblacin utilizada es la del ao 2005.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 5 9 Cuadro 2

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)

NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)

1990 Total H M Total

2000-20041 H M

Proyecciones 2015 Total H M

1990 Total (en miles)

43 2.265 214 43 5,7 523 1.804 263 1.148

2000-20041 %M Total (en miles)

1.888 199 14 4 333 1.468 7 118 1.242

Proyecciones 2015 Total (en miles)

1.147 258 3 1 121 1.622 7 40

%M

%M

Pas o territorio
Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn 2 T. A. Palestinos Tnez Yemen

92 55 46 86 90 80 65 84 50

95 68 56 95 88 92 76 93 74

89 42 36 75 93 67 54 75 25

70,* 61,* 97,* 96,* 92,* 77,* 99,* 94,* 72

81,* 68,* 98,* 95,* 94,* 85,* 99,* 96,* 86

60,* 55,* 97,* 98,* 90,* 71,* 99,* 92,* 58

82 66 99 100 97 82 99 98

89 70 100 100 98 85 99 98

74 63 99 99 97 78 100 98

72 64 59 82 29 81 65 77 73

67 58 59 24 62 64 57 67 74

69 56 66 55 58 59 29 53

Europa Central y Oriental

95 100 99 100 100 100 100 100 100 100 99 93 100 97 100 100 100 100 100 100 100 100 100 99 97 100 92 100 99 100 100 100 100 100 100 100 99 88 100 99,* 100,* 100,* 98,* 100,* 100 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 100,* 98,* 99,* 96,* 100,* 99,* 100,* 100,* 98,* 100,* 100 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 99,* 98,* 99,* 98,* 100,* 99,* 100,* 100,* 98,* 100,* 100 100,* 100,* 98,* 100,* 100,* 100,* 98,* 99,* 93,* 100,* 99 100 100 97 100 100 100 99 100 100 100 97 99 96 100 99 100 100 98 100 100 100 99 100 100 99 97 99 98 100 99 100 100 97 100 100 100 99 100 100 100 97 99 95 100 34 2,7 7,1 2,3 0,7 0,5 42 3,9 1,2 1,3 28 843 11 75 50 59 52 44 42 47 56 46 48 54 79 43 3 3 1 20 2 1 0,5 67 4 1 1 4 77 7 583 14 46 40 38 52 48 49 40 41 59 43 43 47 49 52 77 42 3 2 0,46 19 2 0,27 44 4 1 1 2 64 8 519 10 42 49 49 53 37 49 33 56 33 49 0 45 48 71 49

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro 2 Turqua Ucrania

Media ponderada
84 81 100 99 67 100 93 98 61 95 67 98 88 86 100 99 75 100 93 98 71 97 77 99 80 76 100 99 60 100 93 98 51 94 55 97 87 85 99 100 73 99 96 97 77 100 72 98 98 92 82 99 90 89 99 100 78 100 96 96 76 100 80 98 98 93 88 99 84 81 99 100 68 99 96 97 78 100 63 98 98 92 77 98 90 89 99 100 72 100 98 98 98 100 82 99 99 90 89 98 92 91 100 100 74 100 98 98 97 100 86 99 99 90 92 99 89 87 99 100 69 100 98 98 99 100 76 99 99 90 87 98

Total
157.212 156.410 471 332 30.468 310 6.369 280 86.921 17.420 14.426 1.019

%M
62 62 51 49 61 48 50 50 61 68 65 75

Total
138.973 138.083 768 122 36.894 493 4.109 3.364 745 47 80.415 6.767 6.375 392 9.426 823

%M
62 62 50 45 59 50 45 44 47 48 63 57 57 52 67 68

Total
114.256 113.399 770 88 52.212 118 2.129 1.965 164 59 46.697 4.756 4.234 522 7.508 777

%M
58 58 61 38 55 46 38 39 25 38 64 46 46 46 60 64

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos a los que corresponden los datos.

2. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente no comprenden determinadas zonas geogrficas.

260 / ANEXO

Cuadro 3A Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): atencin

SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Porcentaje de nios menores de cinco aos aquejados de: Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Tasa de mortalidad de los menores de cinco aos () 2000-2005 Insuficiencia ponderal al nacer (%) 1998-20043

Insuficiencia ponderal moderada y grave 1996-20043 grave 1996-20043

Emaciacin moderada y grave 1996-20043

Raquitismo moderado y grave 1996-20043

Tasa de cobertura del aporte en vitamina A (%) (6-59 meses) 2003

Pas o territorio

2000-2005

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
139 105 51 121 106 30 94 116 58 72 118 65 100 58 77 62 106 102 120 68 67 142 79 111 133 15 101 44 153 114 98 119 104 116 82 83 165 126 43 73 93 81 95 62 245 161 106 196 187 36 163 203 77 108 189 94 172 95 129 102 166 181 211 118 123 224 131 184 220 18 182 78 264 200 176 212 164 190 112 133 290 211 74 143 137 139 173 117 12 16 10 19 16 13 11 10 25 17 21 15 14 17 16 16 13 22 10 14 17 16 23 14 15 14 13 14 14 12 13 9 20 18 23 15 9 18 12 12 11 31 23 13 38 45 14 18 28 25 14 17 40 47 12 17 22 21 19 25 20 18 26 42 22 33 15 24 24 40 29 24 31 22 27 13 23 6 27 26 12 10 25 23 23 13 8 5 2 14 13 2 4 9 9 3 5 12 16 2 4 5 4 7 4 4 8 11 11 2 6 5 14 9 6 9 4 7 2 6 0 9 7 2 2 7 5 2 6 8 5 19 8 6 5 11 12 4 7 13 11 3 9 7 11 7 10 6 5 6 13 5 11 14 4 9 14 9 9 13 3 6 4 8 2 10 17 3 1 12 4 5 6 45 31 23 39 57 16 32 29 42 19 21 38 52 21 19 30 33 39 30 30 46 39 48 45 38 10 41 24 40 38 39 38 38 41 29 25 5 34 23 25 30 22 39 49 27 68 98 95 95 86 89 52 65 30 91 78 98 33 75 91 92 61 50 93 95 27 84 80 91 86 84 80 84 73 46

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
4 5 4 5 6 5 5 7 4 4 6 5 6 6 6 6 7 6 6 8 5 5 8 7 7 7 8 6 5 6 8 4 7 8 6 1 0 1 2

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 6 1 Cuadro 3A

ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Porcentaje de nios Amamantados con Tuberculosis Amamantados complemento Amamantados exclusivamente alimentario todava (< 6 meses) 1996-20043 (6-9 meses) 1996-20043 (20-23 meses) 1996-20043 BCG 2004

Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Difteria Tos ferina Ttanos Poliomielitis Sarampin Hepatitis B

Haemophilus influenzae tipo b

Vaccinations correspondantes : DCT1 2004 DCT3 2004 Polio3 2004 Sarampin 2004 HepB3 2004 Hib3 2004

Pas o territorio

frica Subsahariana
11 38 34 19 62 57 21 2 21 4 5 52 55 6 26 53 23 24 37 13 15 35 67 44 25 21 30 19 1 17 17 24 41 84 56 24 4 9 7 24 18 63 40 33 77 66 57 38 46 64 80 77 34 94 73 43 43 62 37 62 43 36 84 51 70 78 93 32 80 57 56 64 77 79 91 79 53 64 51 13 67 60 65 75 87 90 37 62 11 81 85 13 29 66 45 13 38 62 77 9 54 67 73 67 57 58 45 64 77 69 65 37 61 34 53 52 55 71 42 49 53 8 30 25 65 50 58 35 72 99 99 99 84 79 83 38 79 85 51 91 82 89 95 92 71 73 80 87 83 60 72 97 75 99 87 71 72 48 70 78 91 86 99 95 99 83 50 97 84 91 99 94 95 75 99 98 99 86 78 80 68 85 67 63 91 93 69 95 88 75 65 86 72 83 48 71 99 99 98 88 88 75 43 65 76 99 94 99 95 99 77 50 99 94 83 99 94 90 59 83 97 88 74 75 73 50 76 67 50 83 80 38 92 80 69 33 80 73 78 31 61 89 76 98 72 81 62 25 40 64 95 89 99 87 99 61 30 93 83 71 87 80 85 57 89 97 83 69 76 72 47 73 67 50 83 80 31 90 81 68 39 80 73 78 33 63 94 72 98 70 81 62 39 40 63 95 89 99 87 99 61 30 94 82 71 86 80 85 64 85 90 78 75 69 64 56 73 65 49 84 71 55 90 83 73 51 80 73 70 42 59 80 75 98 77 70 74 35 35 64 94 84 91 57 99 64 40 81 70 70 91 84 80 89 79 83 68 77 50 83 90 80 73 67 61 89 73 98 72 95 89 99 54 99 92 78 87 85 83 90 80 73 89 89 92 87 80

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

98 85 88 90 98 99 97 97 97 99 95 98 99 98 98 96 96 97 99 83 95 91 98 95 96 96 98 97 88 89 94 99 83 96 88 98 95 97 92 96 97 87 89 92 98 74 82 95 86 96 97 93 97 86 88 81 81 54 83 65 88 97 92 28 88 90 95 83 95 83 58 95 96 94 96 86 88 89

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda

262 / ANEXO

Cuadro 3A (continuacin)
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Porcentaje de nios menores de cinco aos aquejados de: Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Tasa de mortalidad de los menores de cinco aos () 2000-2005
4 6 6 7 8 5 6 7 6 4 6

Insuficiencia ponderal al nacer (%) 1998-20043

4 8 6 8 6 5 8 8 4 6

Insuficiencia ponderal moderada y grave 1996-20043

Emaciacin moderada y grave 1996-20043

Raquitismo moderado y grave 1996-20043

Tasa de cobertura del aporte en vitamina A (%) (6-59 meses) 2003

grave 1996-20043

Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

2000-2005
3 5 5 5 7 4 5 6 5 3 4

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
13 15 14 11 31 56 27 8 26 10 6 25 26 39 49 62 32 15 21 30 21 37 33 35 15 26 26 14 13 18 15 17 16 12 41 72 35 10 33 12 8 30 35 52 68 110 48 21 25 40 27 45 52 51 20 31 31 19 15 29 8 8 7 10 6 7 10 5 9 7 6 10 16 7 9 12 12 21 14 10 8 12 10 9 11 11 8 9 10 13 23 8 9 10 5 6 6 8 6 1 7 5 4 5 12 10 23 14 17 17 4 8 10 7 5 7 5 14 13 7 5 4 4 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 4 3 4 1 2 1 1 2 0 1 1 10 3 5 1 2 0 1 2 2 2 1 2 11 5 1 2 2 2 1 1 1 2 6 7 4 1 3 7 12 7 27 11 2 14 6 5 6 26 19 49 11 23 29 5 18 20 14 14 25 9 11 10 5 8 13 38 25 35 91 40

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia
30 76 40 35 91 43 7 11 7 3 7 3 0 1 0 2 2 2 13 13 12

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 6 3 Cuadro 3A

ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Porcentaje de nios Amamantados con Tuberculosis Amamantados complemento Amamantados exclusivamente alimentario todava (< 6 meses) 1996-20043

Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Difteria Tos ferina Ttanos Poliomielitis Sarampin Hepatitis B

Haemophilus influenzae tipo b

Vaccinations correspondantes : DCT1 2004

99 98 98 98 76 99 91 98 98 96 95 99 98

(6-9 meses) 1996-20043

(20-23 meses) 1996-20043

BCG 2004
90 83 16

DCT3 2004
99 96 96 98 55 99 91 98 95 90 98 99 95

Polio3 2004
99 92 97 98 55 99 91 98 95 91 98 99 95

Sarampin 2004
93 96 84 91 87 99 88 96 95 81 98 94 82

HepB3 2004
98 95 49 8 99 94 97 1

Hib3 2004
99 96 90 86 55 99 93 97 95 91 98 98 91

Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Amrica Latina y el Caribe

24 54 63 26 35 41 35 24 39 51 11 24 35 38 31 25 22 67 10 56 9 2 7 54 74 30 47 58 47 42 70 76 67 42 73 61 36 68 38 60 76 41 25 19 50 23 46 17 25 12 9 25 43 47 31 30 34 21 39 21 49 16 11 10 31 99 99 93 99 96 92 90 99 99 99 94 98 94 71 93 85 99 88 99 82 91 97 99 89 99 99 97 91 95 99 97 99 94 96 94 95 89 89 99 99 90 87 94 90 76 96 86 99 92 99 91 95 88 99 87 99 92 91 98 99 97 90 93 93 95 81 96 94 89 90 88 99 90 90 83 84 91 43 89 77 98 79 99 76 87 71 91 96 99 85 94 95 86 97 95 92 93 95 79 98 94 89 90 98 99 93 90 84 84 91 43 90 71 98 80 99 75 87 57 91 96 99 84 94 95 83 97 95 89 98 95 64 99 95 92 88 99 99 99 93 74 75 88 54 92 80 96 84 99 89 89 79 95 98 99 86 95 95 80 97 88 93 93 96 84 90 89 89 99 90 83 83 91 89 77 98 79 99 76 87 71 91 96 99 94 94 82 97 90 93 93 96 81 96 94 89 90 99 90 83 83 91 89 77 98 79 99 76 91 71 91 95 99 94 94 61

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

Asia Central
30 7 18 51 39 12 13 16 12 96 99 91 97 98 88 91 96 78 93 97 66 92 98 86 91 97 64

Armenia Azerbaiyn Georgia

264 / ANEXO

Cuadro 3A (continuacin)
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Porcentaje de nios menores de cinco aos aquejados de: Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Tasa de mortalidad de los menores de cinco aos () 2000-2005
77 66 85 116 99 70

Insuficiencia ponderal al nacer (%) 1998-20043

8 7 7 15 6 7

Insuficiencia ponderal moderada y grave 1996-20043

4 11 13 12 8

Emaciacin moderada y grave 1996-20043

2 3 6 5 6 7

Raquitismo moderado y grave 1996-20043

10 25 25 36 22 21

Tasa de cobertura del aporte en vitamina A (%) (6-59 meses) 2003

87 93

grave 1996-20043
0 2 3 2 2

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

2000-2005
61 55 58 89 78 58

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
149 59 56 68 34 43 64 79 17 252 79 84 99 39 55 88 114 20 36 15 30 7 22 21 19 22 39 48 19 47 11 30 48 38 29 12 13 3 18 2 7 13 12 7 13 3 16 5 13 10 13 14 54 43 40 46 15 25 51 37 14 86 87 45 96 95

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
5 6 95 35 38 22 28 43 34 3 8 10 75 5 71 4 88 46 26 3 20 94 21 34 30 6 7 140 41 48 27 34 54 58 4 8 13 112 7 98 5 141 59 31 4 25 134 25 42 39 7 10 11 4 18 10 20 9 3 12 13 8 5 9 15 0 6 9 11 4 14 7 4 8 9 12 0 5 6 9 45 8 8 28 28 21 13 11 32 35 40 23 14 19 46 20 28 13 1 9 4 1 7 13 8 15 4 15 8 6 7 11 9 15 7 4 6 12 7 45 14 3 30 27 28 32 42 37 11 16 49 19 32 47 95 76 62 23 45 87 1 64 95 95 99

Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq
23 37 14 93 37 9 94 27 41 17 140 43 10 124 11 7 8 12 15 15 14 10 9 18 9 14 16 3 3 2 6 1 3 2 11 8 5 13 4 15 6 20 19 10 26 16 17 22 75

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 6 5 Cuadro 3A

ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Porcentaje de nios Amamantados con Tuberculosis Amamantados complemento Amamantados exclusivamente alimentario todava (< 6 meses) 1996-20043
36 24 51 50 13 19

Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Difteria Tos ferina Ttanos Poliomielitis Sarampin Hepatitis B

Haemophilus influenzae tipo b

Vaccinations correspondantes : DCT1 2004

85 99 99 87 98 99

(6-9 meses) 1996-20043

73 77 55 71 49

(20-23 meses) 1996-20043

17 21 57 27 45

BCG 2004
65 98 95 97 99 99

DCT3 2004
82 99 99 82 97 99

Polio3 2004
99 98 95 84 98 99

Sarampin 2004
99 99 96 89 97 98

HepB3 2004
99 99 95 81 96 99

Hib3 2004

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

36 37 44 10 68 16 84 29 69 44 85 66 31 54 94 66 0 92 56 73 78 95 92 73 99 98 85 80 99 80 95 93 71 99 98 88 75 98 66 85 89 64 99 96 80 65 97 66 85 90 70 98 96 80 65 97 61 77 87 56 96 97 73 67 96 89 95 97 87 65 85

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

12 51 60 47 34 40 19 63 65 80 29 15 59 59 23 65 4 31 62 50 15 72 32 58 75 66 74 10 31 71 82 59 15 32 59 12 67 66 47 37 27 35 26 99 95 94 62 93 91 82 99 91 84 94 99 85 95 96 54 93 60 95 93 99 99 72 99 99 63 96 97 99 92 97 83 75 90 88 99 71 82 99 75 99 86 93 99 96 99 60 95 66 75 90 95 99 65 99 99 73 92 92 92 85 91 78 71 79 70 99 64 80 99 62 99 82 80 99 90 98 46 88 45 72 68 94 98 57 99 98 49 96 92 92 86 92 82 76 80 70 99 68 75 97 61 95 82 59 99 82 98 36 90 46 99 41 94 98 57 99 98 53 96 93 99 80 84 85 62 80 72 99 70 72 99 56 95 78 40 99 85 99 44 99 36 95 25 94 96 55 99 98 48 97 95 99 72 80 73 40 75 99 72 72 67 95 54 75 99 90 98 45 92 45 98 70 93 96 99 98 56 94 95 92 65 71 46 99 99 90 98

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Estados rabes
31 13 34 30 34 12 60 38 65 72 52 51 30 22 41 31 29 27 95 98 70 78 98 98 93 96 93 97 81 98 96 93 96 86 98 64 97 94 81 96 86 98 64 97 94 87 97 81 99 60 97 94 90 96 81 98 97 92 70 96 98 94

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq

266 / ANEXO

Cuadro 3A (continuacin)
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Porcentaje de nios menores de cinco aos aquejados de: Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Tasa de mortalidad de los menores de cinco aos () 2000-2005
21 27 12 26 46 156 18 14 21 119 24 25 95

Insuficiencia ponderal al nacer (%) 1998-20043

7 10 7 6 11 8 10 6 31 9 7 32

Insuficiencia ponderal moderada y grave 1996-20043

5 4 10 3 9 32 24 6 7 17 4 4 46

Emaciacin moderada y grave 1996-20043

3 2 11 3 4 13 13 2 4 3 2 12

Raquitismo moderado y grave 1996-20043

15 9 24 12 24 35 23 8 18 9 12 53

Tasa de cobertura del aporte en vitamina A (%) (6-59 meses) 2003

34 36

grave 1996-20043
1 1 3 0 2 10 4 1 7 1 1 15

Pas o territorio
Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

2000-2005
19 23 10 22 38 97 16 12 18 72 21 22 69

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
25 15 14 13 7 8 5 10 17 8 16 10 9 9 6 26 18 13 42 16 34 18 16 17 8 10 7 12 22 11 18 14 12 10 6 31 22 15 49 18 3 5 4 10 6 7 6 4 6 9 6 5 4 6 7 5 9 4 16 5 14 4 1 3 2 6 1 3 6 2 4 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 11 6 1 4 2 4 2 3 3 4 1 0 34 10 1 13 3 7 2 10 8 5 12 3

Media ponderada
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
57 6 63 37 103 6 26 25 64 69 35 35 34 49 15 86 8 95 46 176 7 35 33 79 101 44 44 47 65 19 16 7 17 9 14 9 7 15 26 27 5 28 7 15 14

Media ponderada
10 10 1 8 1 3 10 10 3 9 2 6 31 31 14 38 16 19 21 61 61 64 73

1. Estadsticas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (revisin de 2004, variante media) (Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, 2005).

2. UNICEF (2005).

3. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 6 7 Cuadro 3A

ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Porcentaje de nios Amamantados con Tuberculosis Amamantados complemento Amamantados exclusivamente alimentario todava (< 6 meses) 1996-20043
27 12 27 31 20 12 81 16 29 47 12

Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Difteria Tos ferina Ttanos Poliomielitis Sarampin Hepatitis B

Haemophilus influenzae tipo b

Vaccinations correspondantes : DCT1 2004

99 96 99 98 99 83 99 99 99 79 97 97 92

(6-9 meses) 1996-20043

70 26 35 66 78 92 48 50 47 78 76

(20-23 meses) 1996-20043

23 12 9 11 15 57 73 21 6 40 11 22

BCG 2004
99 58 95 86 99 99 99 51 98 97 63

DCT3 2004
97 95 98 92 97 70 99 96 99 55 96 97 78

Polio3 2004
97 95 98 92 97 68 99 95 99 55 96 97 78

Sarampin 2004
99 99 97 96 95 64 98 99 98 59 96 95 76

HepB3 2004
99 95 94 88 95 99 97 99 96 96 49

Hib3 2004
95 98 92 10 99 96 99 97

Pas o territorio
Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

6 6 23 37 11 21 22 24 8 33 38 6 10 11 24 97 99 95 98 98 98 98 99 96 99 94 99 99 94 99 96 99 97 88 98 98 99 93 95 96 99 97 98 98 99 96 99 94 99 98 99 98 96 86 96 97 99 84 95 96 99 92 94 97 99 94 98 94 99 98 98 97 97 85 99 98 99 87 94 98 99 93 95 98 99 95 97 90 98 96 98 97 96 85 99 96 99 88 95 96 98 94 96 98 99 96 99 98 97 97 96 97 96 81 99 99 99 81 94 99 90 96 99 94 98 98 99 99 89 77 98 79 93 99 93 27 99 95 35 98

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania

Media ponderada
36 36 22 30 43 29 51 51 45 67 45 44 60 46 46 26 53 26 27 23 84 84 93 76 96 92 88 86 98 84 94 77 96 94 94 78 96 76 93 65 91 86 88

Media ponderada
80 94 79 94 68 92 87 89 76 92 74 93 66 92 83 89 49 63 46 90 33 83 71 77 92 91

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

Este fue el primer ao en que se estim la cobertura de la DTT. La cobertura de la DTT1 debera ser por lo lo menos tan amplia como la de la DTT3. Las discrepancias que se observan cuando la tasa de cobertura de la DTT1 es inferior a la de la DTT3 reflejan las lagunas en el acopio de datos y los procedimientos de declaracin. El UNICEF y la OMS trabajan con los sistemas nacionales y territoriales para suprimir esas discrepancias.

268 / ANEXO

Cuadro 3B Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): educacin

Nios escolarizados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total (en miles) %N Total (en miles) %N

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total V

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V) Total V 2004 N IPS (N/V)

Pas o territorio

2004

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

3-5 4-5 3-5 4-6 4-6 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-5 3-6 3-5 3-6 3-6 4-6 3-5 3-5 3-5 3-5 3-5 3-6 3-4 3-5 3-5 4-6 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 4-6 4-6 4-5 3-5 3-5 6-6 3-5 3-5 4-5 3-6 3-5

18 20 5 104 1 6 36 12 90 29 667,** 17 4,** 1.188 33,** 112 50,** 21 42 35 12 4,** 24 3 207 11 66,** 439,**

48 50 50 48 51 61 49 47 49 47 49,** 51 51,** 50 52,** 42 51,** 51 50 53 50 51,** 50 49 50 50 50,** 51,**

22 14,**,y 9 21 176 2 22 49,*,z 19 153 16,**,y 30,** 731 68 24,z 1.628 41,** 171,** 32,**,z 37 49,**,z 18 1.753 6,** 639 19,**,y 5 55 3 345,z 13,** 42 448,z

49 48,**,y 49 51 50 48 51 49,*,z 47 49 50,** 50 49 49 48,** 49,**,z 49 52,**,z 49 49 51,** 50 50,**,y 50 52 49 50,z 50,** 49 45,z

20 34 49 57 100 85 46 97 100 33,** 37 62,** 10 100,** 39 93,** 85 100 33 ,** 68 5 26 53 100,**

27 60 64 62 79 46,**,z 76 100 73,**,y 34 91 37,**,y 32,z 100,** 90,z 83 100,**,z 30 2 100,**,y 74 5,z 8,z 59,** 99,y

4 2 0,8 12 2 2 2 6 1 20 40,** 31 3,** 44 23,** 41 3,** 1 100 19 1 27,** 3 109 20 2 4,** 41,**

4 2 0,8 12 2 1 2 6 1 21 40,** 31 3,** 44 23,** 47 3,** 1 99 18 1 26,** 3 107 20 2 4,** 40,**

4 2 0,8 12 2 2 2 5 1 19 40,** 32 3,** 44 24,** 35 3,** 1 101 21 1 28,** 3 111 20 2 4,** 41,**

, 0,97 , 1,03 1,01 , 0,95 , 1,07 1,59 0,96 0,88 0,97 , 0,91 1,02** , 1,04 1,05** 1,00 1,08** 0,74 1,02** , 1,09 1,02 , 1,16 1,05 , , , , ,

4 1,**,y 1 53 20 3 6 3,*,z 7 2 14,**,y 18,** 42 6 40,z 53 31,** 10,** 2,**,z 95 29,**,z 1 15 2,**

4 1,**,y 1 52 20 3 5 3,*,z 8 2 18,** 41 6 54 32,** 2,**,z 95 27,**,z 1 15 2,**

4 1,**,y 1 54 20 3 6 3,*,z 7 2 19,** 42 6 53 30,**

, 1,00 , 0,94**,y 0,97 1,04 0,99 , 0,96 1,06 0,96*,z 0,90 0,95 , 1,03** 1,03 1,03 , , 0,99 0,94** , , ,

2,**,z 1,01**,z 96 1,01 , 30,**,z 1,12**,z 1 1,01 15 1,00 2,** 1,04** , 1,02 0,98**,y 1,04 1,11 0,98 , , 1,03z , 0,98** 0,99 , ,

29 29 29 3,**,y 3,**,y 2,**,y 1,09** 42 42 43 1,00 6 5 6 1,04 102 103 100 , , 1,01 33,z 33,z 34,z , 0,99 1,00** , 1,03** 2,** 2 43,z 2,** 2 2,** 2

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda

3-5 3-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-6 3-5 3-5 3-6 3-5 4-5 3-3

2.333 225 399 529 19 251 1.131 7.183 125 2.393 143

48 49 49 49 49 49 49 48 49 49 49

2.238 3 217 399 512,**,y 16 250 1.356 7.436 139 2.499 140

48 49 48 49 49,**,y 49 49 49 48 49 49 49

54 25 56 5 54 27 32 34 10 13 3

59 2 27 54 8,**,y 41 35 40 8 13 3

93 83 110 67 60 91 100 59 49 111 68

94 83 111 66 59 91 101 60 49 111 67

93 82 110 67 60 91 100 58 48 111 68

0,98 , 0,99 0,98 1,01 1,02 1,00 0,99 0,97 0,99 1,00 1,01 ,

97 127,** 89 116 68,**,y 61 91 111 62 59 114 66

97 121,** 90 117 68,**,y 61 91 112 63 59 113 66

96 134,** 89 116 67,**,y 61 91 111 61 58 114 67

0,99 1,11** 0,99 1,00 1,00**,y 1,01 1,00 1,00 0,96 0,99 1,00 1,02 ,

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 6 9 Cuadro 3B

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y PROGRAMAS DE AEPI (en %)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR EN PREESCOLAR (nmero probable de aos de escolarizacin en la enseanza preescolar)

ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (%)

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N IPS (N/V) Total V

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V) Total V 2004 N IPS (N/V)

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N

frica Subsahariana
3 1,**,y 51 6 3,*,z 5 27 6 39,z 29 10,** 83 1 11 2,** 29 30 3 90 16,z 2,** 3 1,**,y 50 5 3,*,z 5 26 6 29 83 1 11 2,** 29 30 3 91 16,z 2,** 3 1,**,y 51 6 3,*,z 5 28 6 30 83 1 11 2,** 29 31 3 90 16,z 2,** , 1,01 , 0,94**,y , 1,04 , , , 1,06 0,96*,z 0,95 , , , 1,06 1,03 , , 1,03 , , , , , 1,00 , , 1,00 0,97 1,04** , 1,02 , 1,04 1,12 1,0 , , 1,02z , 0,98** , , , 4 0,8 12 2 2 6 1 40,** 31 3,** 44 23,** 3,** 1 100 1 109 2 41,** 4 0,8 12 1 2 6 1 40,** 31 3,** 44 23,** 3,** 1 99 1 107 2 40,** 4 0,8 12 2 2 5 1 40,** 32 3,** 44 24,** 3,** 1 101 1 111 2 41,** , 0,97 , , 1,01 , 0,95 , , 1,59 0,96 0,88 0,97 , , 1,02** , 1,04 1,05** 1,00 1,08** , 1,02** , 1,09 1,02 , , 1,05 , , , , , , , 1,04 , , , , 0,99 , , 1,03** 1,**,y 1 53 20 6 3,*,z 7 2 22,** 42 6 40,z 53 31,** 10,** 2,**,z 95 1 2,** 3,**,y 48 102 53,z 2,** 43,z 1,**,y 1 52 20 5 3,*,z 8 2 22,** 41 6 54 32,** 2,**,z 95 1 2,** 3,**,y 47 103 52,z 2,** 47,z 1,**,y 1 54 20 6 3,*,z 7 2 22,** 42 6 53 30,** 2,**,z 96 1 2,** , , , 0,94**,y 0,97 1,04 0,99 , , 1,06 0,96*,z 0,90 0,95 , 1,01** 1,03 1,03 , , 0,99 0,94** , , , 1,01**,z 1,01 , , 1,01 , 1,04** , , , 0,1 , 0,0**,y 0,04** 1,6 0,4** , 0,1** 0,2 0,1*,z 0,1 0,1** 0,4**,y 0,7** 1,3 0,2 1,6z , 1,7 0,9** , 0,3** , 0,1**,z 1,9** , 0,9**,z 0,04 0,4 0,1** , 0,6 0,1**,y 1,2 0,2 2,1 , , 0,3z , 0,1** 0,0** , 1,3**,z , 0,1 , 0,0**,y 0,04** 1,6 0,4** , 0,1** 0,2 0,1*,z 0,2 0,1** , 0,7** 1,3 0,2 , , 1,7 0,9** , , , 0,1**,z 1,9** , 0,8**,z 0,04 0,4 0,1** , 0,6 0,1**,y 1,2 0,2 2,1 , , 0,3z , 0,1** 0,0** , 1,4**,z , 0,1 , 0,0**,y 0,04** 1,6 0,4** , 0,1** 0,2 0,1*,z 0,1 0,1** , 0,7** 1,3 0,2 , , 1,7 0,9** , , , 0,1**,z 1,9** , 0,9**,z 0,04 0,4 0,1** , 0,6 0,1**,y 1,3 0,2 2,1 , , 0,3z , 0,1** 0,0** , 1,2**,z 3 4 78 10 17 7 100 19,z 4 100 16 3 3 77 10 17 7 100 19,z 4 100 16 3 4 79 11 18 8 100 19,z 5 100 16

2,**,y 0,98**,y 49 1,04 , 100 0,98 , , 54,z 2,** 39,z 1,03z , 0,98** , , 0,82z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

100,y 100 68,**,y 57 91 97 57 58 100 66 100 68,**,y 56 91 97 58 100 66 100 67,**,y 57 91 97 58 100 67 , , , 1,00 1,00**,y 1,02 1,00 1,00 , 1,00 1,00 1,02 , 93 110 87 100 59 49 111 68 94 111 87 101 60 49 111 67 93 110 86 100 58 48 111 68 0,98 , , 0,98 , 0,99 , 0,99 0,97 0,99 1,00 1,01 , 97 127,** 89 116 61 91 111 62 59 114 66 97 121,** 90 117 61 91 112 63 59 113 66 96 134,** 89 116 61 91 111 61 58 114 67 0,99 1,11** 0,99 1,00 , 1,01 1,00 1,00 0,96 0,99 1,00 1,02 , 2,9 3,8** 2,6 3,5 1,3**,y 1,8 3,6 3,3 1,9 2,3 3,4 1,3 , 2,9 3,6** 2,7 3,5 1,3**,y 1,8 3,6 3,3 2,0 2,3 3,4 1,3 , 2,9 4,0** 2,6 3,5 1,3**,y 1,8 3,6 3,3 1,7 2,3 3,4 1,3 ,

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

270 / ANEXO

Cuadro 3B (continuacin)
Nios escolarizados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total (en miles)

15 355 1.578 12 10 0,9 139 390 220 1.155 360 158

Ao escolar finalizado en 1999 2004 %N Total V

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V)

0,98 0,99 0,98 0,99 0,99 , 1,06 0,99 1,00 1,00 , 1,01 1,00

2004 Total V N IPS (N/V)

1,00** 0,99 0,99 1,02 1,08 , , 0,98 1,03 1,00 , 0,99 1,00

Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

2004

%N

Total (en miles)

16,** 429 1.644 14 9 154 350 254 822 329 154

Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

3-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 3-5 3-6 5-6

48 48 48 49 48 52 50 49 49 49 49 48

49,** 48 48 49 50 48 49 49 48 49

5 7 30 5 37 26 40 69 52 6 10 6

8,** 4 28 6 39 41 70 47 9 14 7

109 104 96 72 102 75 98 68 79 78 92

110 105 97 73 103 73 99 68 78 78 92

108 103 95 72 102 77 98 68 79 78 92

126,** 112 103 83 104 85 89 76 59 85 95

126,** 112 103 83 100 90 75 59 85 95

126,** 112 102 84 108 88 77 59 85 94

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

3-4 3-4 4-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-4 4-4 4-5 4-6 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 5-5 4-6 3-4 3-6 4-5 3-5 3-5 3-4 4-5 3-4 3-5 4-5 3-4 3-6 4-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-4 3-4 4-5 3-4 3-5 3-5

0,5 7 1.191 3 1 6 4 208 5.733 450 1.034 70 484 3 181 194 308 37 0,5 0,8 0,5 138 3.361 0,1 161 49 123 1.017 195 6 23,** 100 738

52 50 50 49 51 49 50 49 49 49 50 49 50 52 50 49 49 49 46 54 53 51 50 52 50 49 50 50 49 48 50,** 49 50

0,5 6,**,z 1.266,z 3 4,**,z 6 4 0,4y 226,** 6.992,z 394 1.066 102 484 2 221 246 3 426 33,** 190 0,6 0,9 0,7 153 3.743 0,1 199 73 148,** 1.090 184 4 2 4 17,**,z 30 104,** 915

50 49,**,z 49,z 50 49,**,z 49 50 51,y 49,** 49,z 49 49 49 48 52 49 50 52 50 49,** 50 46 50 49 50 50 49 50 49 49,** 49 49 52 51 49 49,**,z 49 49,** 49

100 75 28 83 9 28 45 45 10 . 100 39 22,** 22 1 88 47 100 88 9 . 17 23 29 15 45 100 100,** 20

100 75,**,z 28,z 79 79,**,z 17 100 .,y 23,** 29,z 47 37 11 . 100 47 18,** 58,z 19 1,z 23 92 63 100 90 11 16 17 28,** 20 43 100 61,** 100 46,**,z 100 17,** 17

120 57 97 12 82 28 45 58 77 36 84 105 80 64 42 46 122 62 78 73 28 39 27 55 34 84 60,** 59 45

120 56 97 11 83 27 45 58 78 36 84 104 76 63 42 46 122 57 75 72 28 39 27 55 34 86 60,** 59 44

120 57 97 12 82 28 45 58 77 37 85 107 85 66 43 45 121 66 81 73 29 39 28 56 34 82 61,** 60 45

, , 1,00 1,02 1,00 1,09 0,98 1,03 , 1,01 1,00 0,99 1,02 1,01 1,03 1,11 1,04 1,01 , 0,97 0,99 , , , ,

116,**

123,**

110,**

0,90** ,

0,97**,z 1,01z 1,07 0,99**,z 1,01 1,01 , 1,01** 1,00z 0,99 1,01 1,01 0,98 1,18 1,01 1,04 1,09 1,01 0,99** , 33 32 34 1,04 44,** 48,** 41,** 0,87** 106 112 100 0,90 1,16 93 92 93 1,01 1,08 92 91 94 1,03 1,01 84 84 85 1,01 , 93 87 100 1,15 1,04 35 34 35 1,03 1,01 55 54 55 1,02 1,03 31,** 31,** 32,** 1,01** 1,02 60 60 61 1,01 1,01 32 31 32 1,01 0,95 71 67 74 1,11 , 101 94 109 1,15 , 86 87 84 0,97 , 90,**,z 90,**,z 91,**,z 1,01**,z 1,01** 86 87 86 1,00 1,02 61,** 61,** 61,** 1,01** 1,03 55 55 55 1,01

113,**,z 115,**,z 111,**,z 62,z 62,z 62,z 100 97 104 31,**,z 31,**,z 31,**,z 89 89 90 28 28 28 52,y 48,** 47,** 48,** 68,z 68,z 68,z 52 52 52 38 37 38 64 64 65 116 117 116 65 60 70 77 76 77 51 50 53 81 77 84 28 28 28 108,** 109,** 107,**

Asia Central
113 114 115

Armenia Azerbaiyn Georgia

3-6 3-5 3-5

57 111 74

46 48

47 109 74

50 48 51

0,1

2 0,1

26 22 38

23 37

21 38

, 0,89 1,01

31 28 49

29 28 45

34 28 52

1,17 1,01 1,15

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 7 1 Cuadro 3B

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y PROGRAMAS DE AEPI (en %)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR EN PREESCOLAR (nmero probable de aos de escolarizacin en la enseanza preescolar)

ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (%)

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N IPS (N/V)

1,00** 1,01 0,99 1,02 1,05 , , 0,98 1,03 1,00 , 0,99 0,99

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

0,98 0,99 0,98 0,99 0,99 , 1,06 , 1,00 , , 1,01 1,00

2004 Total V N IPS (N/V)

1,00** 0,99 0,99 , 1,08 , , 0,98 1,03 1,00 , 0,99 1,00

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N

Ao escolar finalizado en 2004 Total

91,** 88 98 72 87 85 89 75 55 85 73

91,** 88 99 71 85 90 74 55 85 73

92,** 89 98 73 89 88 76 55 84 72

109 104 96 72 102 75 68 78 92

110 105 97 73 103 73 68 78 92

108 103 95 72 102 77 68 78 92

126,** 112 103 104 85 89 76 59 85 95

126,** 112 103 100 90 75 59 85 95

126,** 112 102 108 88 77 59 85 94

3,8** 3,4 3,1 2,5 2,1 , 2,6 1,8 2,3 1,2 , 3,4 1,9

3,8** 3,4 3,1 2,5 2,0 , , 1,8 2,2 1,2 , 3,4 1,9

3,8** 3,3 3,1 2,5 2,1 , , 1,8 2,3 1,2 , 3,4 1,9

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

91,**,z 100,**,z 62,z 90 23,y 81 27 37,**,y 39,** 53,z 34 100,z 56,**,z 62 46,** 80,z 27 91,z 27 44,** 65 81 91 74 77 35 52 60 28 57 83,**,z 90,**,z 70 49 97,**,z 61,z 88 23,y 82 27 39,** 57,z 34 56,**,z 62 45,** 27 92,z 26 48,** 67 79 90 73 75 34 51 60 28 53 77,**,z 90,**,z 70 49 85,**,z 62,z 93 22,y 79 26 39,** 47,z 34 55,**,z 63 47,** 27 91,z 27 41,** 64 83 93 74 80 35 52 61 28 61 90,**,z 91,**,z 70 50 0,87**,z , , 1,01z 1,07 0,99y 0,96 0,95 , 1,01** 0,83z , 1,01 , , 0,97**,z 1,01 1,05** , 1,01 1,00z , 1,04 0,87** 0,96 1,05 1,04 1,00 1,07 1,03 1,02 , 1,01 1,03 1,14 1,16**,z , 1,01**,z 1,00 , 1,02 58 97 12 82 28 45 77 36 94 189 80 94 42 46 122 78 73 42 27 57 34 60,** 59 54 58 97 11 83 27 45 78 36 94 184 76 92 42 46 122 75 72 41 27 57 34 60,** 59 53 59 97 12 82 28 45 77 37 95 193 85 95 43 45 121 81 73 42 28 58 34 61,** 60 54 , , , 1,02 1,00 1,09 0,98 1,03 , 1,01 , 0,99 1,02 1,01 1,05 1,11 1,03 1,01 , 0,97 0,99 , , , , , 1,08 1,01 , , 1,01 1,03 1,02 1,01 , , , , 1,01** 1,02 1,02 116,** 123,** 110,** 104 31,**,z 90 32 48,** 68,z 52 38 67 210 70 159 53 84 28 107,** 74,** 100 143 94 85 100 42 60 61 32 98 153 84 86 59 0,90** , , , 1,07 0,99**,z 1,01 1,02 , 1,01** 1,00z 0,99 1,01 1,01 1,01 1,18 1,01 1,04 1,09 1,01 0,99** , , 0,89** 0,90 1,01 1,03 1,01 1,15 1,03 1,02 , 1,01 1,01 1,09 1,15 0,97 , 1,00 , 1,01 2,3** , 2,3**,z 1,9z 2,0 0,6**,z 1,8 0,6 0,5y 1,0** 2,0z 1,5 1,1 1,3 3,5 1,3** 0,8 1,5 1,6** 1,2 2,2** , 1,0 0,9** 2,1 1,8 2,8 1,7 1,9 1,4 1,1 0,9** 1,8 1,0 1,4 2,0** 1,7** 1,8**,z 1,7 1,8** 1,7 2,5** , 2,3**,z 1,8z 1,9 0,6**,z 1,8 0,6 , 1,0** 2,0z 1,5 1,1 1,3 3,5 1,2** 0,8 1,5 1,5** 1,2 2,2** , 1,0 1,0** 2,2 1,8 2,7 1,7 1,8 1,4 1,1 0,9** 1,8 0,9 1,3 1,9** 1,7** 1,8**,z 1,7 1,8** 1,6 2,2** , 2,2**,z 1,9z 2,1 0,6**,z 1,8 0,6 , 1,0** 2,0z 1,5 1,1 1,3 3,5 1,4** 0,8 1,6 1,7** 1,2 2,1** , 1,0 0,8** 1,9 1,9 2,8 1,7 2,0 1,4 1,1 0,9** 1,8 1,0 1,5 2,2** 1,7** 1,8**,z 1,7 1,8** 1,7 100,** 90,z 88 100 63,z 81 98 100 55 80,y 100,z 90 100 98 100 43 64 76,z 100y 100 81,* 95,z 100,** 90,z 89 100 62,z 79 99 100 54 78,y 100,z 90 100 98 100 41 63 75,z 100y 100 80,* 95,z 100,** 91,z 87 100 63,z 83 98 100 56 82,y 100,z 90 100 98 100 44 65 76,z 100y 100 82,* 95,z

100 97 31,**,z 31,**,z 89 89 31 31 52,y 48,** 47,** 68,z 68,z 52 52 38 37 67 67 209 208 65 60 158 158 51 50 81 77 28 28 108,** 109,** 78,** 106 142 92 84 93 43 59 60 32 94 143 86 86 59 83,** 112 141 91 84 87 44 59 60 31 90 134 87 87 59

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
19 41 19 38 20 43 , 1,04 1,14 26 22 38 24 37 21 38 , 0,89 1,01 31 29 49 29 28 45 34 29 52 1,17 1,01 1,15 1,3** 0,8 1,4 1,2** 0,8 1,4 1,4** 0,8 1,5 6 2 6 2 6 2

113 114 115

272 / ANEXO

Cuadro 3B (continuacin)
Nios escolarizados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total (en miles)

165 48 74 56

Ao escolar finalizado en 1999 2004 %N Total V

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V)

0,95 0,80 1,21 0,76 , ,

2004 Total V N IPS (N/V)

0,97 0,99 1,08 0,93 , 0,93**

Pas o territorio
116 117 118 119 120 121

2004

%N

Total (en miles)

269 49 90 63 615,**

Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

3-6 3-6 3-7 3-6 3-6 3-6

48 43 54 42

48 49 51 47 47,**

10 1 4 .

5 0,8 0,8 . .

15 10 25 8

16 11 23 9

15 9 28 7

31 12 35 9 28,**

32 12 34 10 29,**

31 12 36 9 27,**

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

3-6 3-5 4-5 3-5 5-5 3-5 3-4 3-4 4-4

2.585 0,3 13.869 220 12 238,**

52 48 48 50 48 41,**

25,** 1.165,z 25.497 436 13 512 3.574

43,** 49,z 49 52 49 46 44

100 30

49,z 8 39,z 80,z

26 20 13 46 11,**

25 20 13 46 13,**

27 19 14 46 10,**

1,12 , 0,99 1,05 1,00 0,73** , ,

0,7** 12,z 36 37 48 36 45

0,7** 11,z 36 35 47 38 48

0,6** 0,80** 12,z 1,01z , 36 1,00 39 1,12 49 1,03 34 0,90 40 0,83 ,

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

4-4 3-5 3-5 4-6 3-5 3-5 5-5 5-6 4-4 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5 5-5 3-4 3-5 4-4 3-4 3-5 6-6 5-5 3-5 4-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-5 3-5 3-5

11 58,** 24.030 3 9 593 1.526** 0,4 1,6 13,** 2.962 17 572 41 0,1 101 0,7 54 535 37 5,** 2.745 1,6 8 2.179

49 50,** 46 49 50 49,** 47 50 48,** 49,** 47 50 44 49 54 47 47 52 53,** 49 53 50 48

262 12 95 20.039 9 783 1.850 0,5z 1,5**,z 16,**,z 3.060 5,** 12 603,z 0,6z 0,0 103 0,6 96,**,z 543 42 5,** 2.712,** 4,y 0,1z 1,1 0,7 9,**,y 2.175

49 48 49 45,** 50 50 51 50,z 49,**,z 48,**,z 48 52,z 48,z 61 49 52 47,**,z 48 50 54,** 49,** 45,z 56 50,** 49,**,y 48

66 22,** 47 99,** 25 19 65 94 49 90 . 24 24 1 75 18 100,** 19 49

66 67 24 100 45 98 22,z 18,y 66 94 40,z 17,y 44 77 24 22,**,z .,z 12 60,z

51 6,** 38 37 17 31 18,** 86 35,** 82 89 102 2 154 88 63 35 80 8 51,** 88 30 49 41

50 6,** 39 16 30 18,** 87 35,** 82,** 91 100 159 88 56 36 80 8 47,** 89 27 47 42

52 6,** 37 17 31 18,** 85 35,** 83,** 86 104 147 89 69 35 80 8 56,** 87 33 51 40

, 102 102 102 1,00 1,04 52 52 52 1,00 1,03** 9 9 9 0,99 0,97 36 37,** 35,** 0,92** , , 1,02 16 15 16 1,06 1,05 40 39 41 1,04 1,01** 22 21 23 1,09 0,98 91,**,z 87,**,z 97,**,z 1,11**,z , 50,**,z 49,**,z 50,**,z 1,02**,z 1,01** 41,**,z 41,**,z 41,**,z 0,99**,z 1,02** 85 , , 68,** , 0,95 92 93 91 0,98 1,04 108,z 101,z 114,z 1,12z , , , 71,**,z 71,**,z 72,**,z 1,02**,z 0,93 97 75 119 1,58 1,00 92 92 93 1,01 1,23 64,** 59,** 68,** 1,16** 0,96 59,**,z 61,**,z 57,**,z 0,94**,z 1,00 91 91 91 1,00 1,11 8 8 9 1,05 , , 1,21** 49,** 44,** 55,** 1,26** , , 0,98 , , 1,22 , 1,08 0,94 90 11,y 23 99 52,**,y 47 91 89 0,97 , , 1,36 1,02** 1,01**,y 0,98

20 27 98,** 100,** 52,**,y 52,**,y 47 46

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq

3-5 4-5 3-5 4-5 4-5 4-5 4-5

93 36 14 0,2 328 64 68

46 49 48 60 48 48 48

96 57 18 0,8 470 78 91

48 48 49 48 48 49

50 . 100 100 54 68 .

46 . 99 77 37 72 .

5 3 35 0,4 11 63 5

5 3 36 0,3 11 64 5

5 3 34 0,5 10 62 5

0,90 1,00 0,95 1,50 0,95 0,97 0,98

5 5 45 2 14 64 6

5 46 2 15 64 6

5 44 2 14 63 6

, 0,97 0,96 0,99 0,95 0,99 1,00

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 7 3 Cuadro 3B

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y PROGRAMAS DE AEPI (en %)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR EN PREESCOLAR (nmero probable de aos de escolarizacin en la enseanza preescolar)

ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (%)

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N IPS (N/V)

0,97 0,99 , 0,94 , ,

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

0,95 0,80 , , , ,

2004 Total V N IPS (N/V)

0,97 0,99 , , , ,

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N

Ao escolar finalizado en 2004 Total

14

V
14

N
14

30 8 32 7 21,z

31 8 7

30 8 7

15 10

16 11

15 9

31 12

32 12

31 12

1,2 0,5 1,7 0,4 , 1,1**

1,3 0,5 1,7** 0,4 , 1,1**

1,2 0,5 1,8** 0,4 , 1,1**

116 117 118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

11,z 27,z 45,y 38,* 10,z 25,z 44,y 42,* 11,z 29,z 45,y 34,* , 1,01z , , 1,13z 1,02y , 0,81* , 13 46 11,** 13 46 13,** 14 46 10,** , , , , 1,05 1,00 0,73** , , 0,7** 36 37 48 36 0,7** 36 35 47 38 0,6** 0,80** , , 36 1,00 39 1,12 49 1,03 34 0,90 , , 0,03** 0,3z , 1,1** 0,4** 1,4** 0,7** 0,9 , 0,03** 0,3z , 1,1** 0,3** 1,4** 0,8 1,0 , 0,02** 0,4z , 1,1** 0,4** 1,5** 0,7 0,8 , 23y 26 68,z 19 24y 27 68,z 19 22y 26 69,z 18

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

64 9 14 31,**,z 22 48,**,y 85 85 75,z 91 48 8 85,** 43,y 64 9 14 32,**,z 21 47,**,y 86 72,z 91 48 8 86,** 64 9 15 31,**,z 23 48,**,y 85 79,z 92 48 8 83,** 1,00 , 1,00 , , 1,06 0,97**,z 1,09 , 1,02**,y , , , 0,98 1,10z , , , 1,01 , , 1,00 1,06 , , , 0,97** , , , , , , 51 6,** 38 37 17 31 86 35,** 89 102 2 154 151 63 35 80 8 51,** 30 49 41 50 6,** 39 16 30 87 35,** 91 100 159 151 56 36 80 8 47,** 27 47 42 52 6,** 37 17 31 85 35,** 86 104 147 151 69 35 80 8 56,** 33 51 40 1,04 1,03** 0,97 , 1,02 1,05 , 0,98 , 1,01** , , 0,95 1,04 , , 0,93 1,00 1,23 0,96 1,00 1,11 , 1,21** , , , , 1,22 , 1,08 0,94 102 52 9 36 16 40 102 52 9 37,** 15 39 102 52 9 35,** 16 41 1,00 1,00 0,99 0,92** , 1,06 1,04 , 1,11**,z 1,02**,z 0,99**,z , , 0,98 1,12z , 1,02**,z 1,58 , 1,16** 0,94**,z 1,00 1,05 , 1,26** , , , , 1,36 1,02** 1,01 0,98 1,0 1,6** 0,3 1,1 , 0,5 0,4 0,4 0,9**,z 1,0**,z 1,2**,z 2,5 2,0** 2,7 1,1z , 2,1**,z 1,0** 1,8 1,9** 0,6**,z 1,0 0,3 , 1,0** , 2,7 0,2y , 0,5 3,0** 1,6**,y 1,4** 1,0 1,6** 0,3 1,1** , 0,5 0,4 0,4 0,9**,z 1,0**,z 1,2**,z , , 2,8 1,0z , 2,1**,z 0,8** 1,8 1,8** 0,6**,z 1,0 0,2 , 0,9** , 2,7 , , 0,4 3,0** 1,5**,y 1,4** 1,0 1,6** 0,3 1,0** , 0,5 0,4 0,5 1,0**,z 1,0**,z 1,2**,z , , 2,7 1,1z , 2,2**,z 1,2** 1,9 2,0** 0,6**,z 0,9 0,3 , 1,1** , 2,7 , , 0,5 3,0** 1,6**,y 1,4** 88,y 12 59 37 96 78,z 8 88,y 11 59 38 96 76,z 8 88,y 13 60 37 96 81,z 9

91,**,z 87,**,z 97,**,z 50,**,z 49,**,z 50,**,z 41,**,z 41,**,z 41,**,z 99 68,** 92 93 91 108,z 101,z 114,z 71,**,z 97 64,** 59,**,z 91 8 49,** 23 99 52,**,y 47 71,**,z 72,**,z 75 119 59,** 61,**,z 91 8 44,** 68,** 57,**,z 91 9 55,**

20 27 98,** 100,** 52,**,y 52,**,y 47 46

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Estados rabes
5 5 44 1 8 45 6 5 45 1 8 45 6 5 44 1 7 45 6 , 0,97 0,96 0,98 0,95 0,98 1,00 5 0,4 11 63 5 5 0,3 11 64 5 5 0,5 10 62 5 0,90 , , 1,50 0,95 0,97 0,98 5 47 2 14 64 6 48 2 15 64 6 46 2 14 63 6 , , 0,96 0,99 0,95 0,99 1,00 0,2 0,1 1,3 0,0 0,3 1,3 0,1 , 0,1 1,4 0,0 0,3 1,3 0,1 , 0,1 1,3 0,0 0,3 1,3 0,1 3 73 82 3 75 81 3 72 83

164 165 166 167 168 169 170

274 / ANEXO

Cuadro 3B (continuacin)
Nios escolarizados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total (en miles)

10 74 57 143 805 7 8 108 366 77 78 12

Ao escolar finalizado en 1999 2004 %N

48,**,z 47 49 49 38 46 49 46 50 48 48,**,z 46 15,**,z 95 33 76 100 78 100 93 73 74 100 86,y 45

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

0,97** 0,91 1,02 0,97 0,52 , 0,88 0,97 0,90 , 0,96 0,95 0,86

2004 Total
8,**,z 30 71 74 53 2 6 32 10 23 30 22,**,z 0,8

Pas o territorio
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

2004

%N

Total (en miles)

17,**,z 88 62 154 685 5 7 12 146 446 70 109,**,z 15

V
8,**,z 30 71 75 65 6 33 11 23 31 22,**,z 0,8

N
7,**,z 29 70 74 41

IPS (N/V)

Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

4-5 4-5 4-5 3-5 4-5 3-5 4-5 3-5 3-5 4-5 4-5 3-5 3-5

48,** 46 49 48 34 45 48 46 48 47 45

. 100 24 78 100 100 100 67 90,** 100 88 37

5 29 79 67 62 6 25 8 20 40 14 0,7

5,** 30 78 68 81 6 26 9 41 14 0,8

5,** 27 80 66 43 6 25 8 39 13 0,6

0,96**,z 0,94 0,98 0,98 0,63 , 6 0,91 32 0,99 10 0,91 23 1,03 29 0,96 22,**,z 0,99**,z 0,7 0,87

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania

3-5 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-5 3-5

82 263 219 81 169 59 55 3.471 376 33 58 94 958 312 103 625 166 261 1.103

50 47,* 48 48 46 48 47,** 48 49 48 48 49 50 48 49 48 47 48

81,z 267 201 87z 154 41 54 4.385 328 33 61 88 832 289 95 637 358 977

49,z 48 48 48,z 48 47 48 46 48 48 48 48 49 48 48,* 49 48 48

. 0,1 5 0,4 1 0,7 7,** 3 . 1 0,3 3 2 0,6 . 6 0,0

6,z 0,3 8,z 0,7 1 1,4 1 4 . 2 0,2 7 1 0,8 1 4 0,3

44 80 69 40 83 75 90 55 80 28 53 51 50 94 41 63 44 6 48

42 82,* 69 40 79 90 57,** 80 28 54 51 50 91 42 63 44 6 49

45 77,* 68 39 72 89 53,** 79 28 52 50 50 97 40 64 44 6 48

1,07 49,z 0,95* 104 , 0,99 78 0,98 47,z , 92 0,91 59 0,99 114 0,94** 85 0,98 81 1,01 32 0,95 79 0,97 64 1,01 53 1,06 107 0,96 50 1,02 76 0,99 0,94 8 0,98 82

48,z 105 78 47,z 93 60 115 89 82 32 81 66 52 110 51,* 75 8 83

50,z 103 77 46,z 91 57 113 81 80 32 78 63 53 105 50,* 76 8 80

1,03z 0,98 , 0,99 0,98z 0,97 0,95 0,98 0,91 0,98 1,00 0,96 0,96 1,01 0,96 0,97* 1,02 , 0,95 0,97

Total
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

%N
48 49 47 47 49 48 49 49 50 47 47 47 47 49 42 48

Total
123.685 25.482 91.089 7.115 7.359 19.408 19.119 18.154 965 1.482 31.166 33.352 32.831 520 2.625 9.176

%N
48 47 48 47 49 47 49 49 50 48 48 47 47 48 46 47

Mediana
35,5 8,0 49,0 1,2 55,1 26,0 39,4 22,6 87,8 2,4 47,9 57,0 89,4 1,0 39,3 8,1 53,8 0,8 64,3 20,4 44,4 21,2 85,0 0,8 44,6 59,6 76,4 1,4 33 73 28 41 10 76 56 55 71 22 23 40 40 58 15 45 34 74 28 42 10 76 55 55 69 23 24 40 40 58 17 45 32 73 27 40 9 75 56 56 72 22 22 39 39 58 13 44

Media ponderada
0,96 0,99 0,95 0,94 0,98 0,98 1,01 1,01 1,04 0,92 0,93 0,98 0,98 1,00 0,76 0,97 37 77 32 59 12 78 62 61 101 27 32 40 40 72 16 57 38 77 32 61 13 79 62 61 99 28 33 41 40 72 17 59 37 77 31 57 12 78 62 61 103 26 32 39 39 72 15 56 0,97 0,99 0,97 0,93 0,98 0,98 1,01 1,01 1,03 0,95 0,98 0,96 0,96 0,99 0,87 0,95

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

111.772 25.386 80.070 6.316 5.129 19.151 16.392 15.720 673 1.450 22.186 36.568 36.152 416 2.356 8.538

1. Para calcular las tasas de escolarizacin se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin. 2. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.

3. La disminucin de la escolarizacin obedece principalmente a una reclasificacin de los programas. A partir de 2004, se decidi incluir a los nios de ms de cuatro aos en las cifras de la enseanza primaria y no en las de la enseanza preescolar, aunque hubieran empezado el ao escolar en este nivel de enseanza. Se trata de nios que van a cumplir cinco aos (esto es de ms de cuatro aos y medio) y empiezan generalmente aunque no siempre su primer ao de escolaridad en primaria en el segundo o tercer trimestre del ao escolar. Cabe sealar que la disminucin de 261.182 nios escolarizados en el nivel 0 de la CINE es ampliamente compensada por el aumento de 187.571 alumnos en el nivel 1de la CINE.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 7 5 Cuadro 3B

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y PROGRAMAS DE AEPI (en %)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR EN PREESCOLAR (nmero probable de aos de escolarizacin en la enseanza preescolar)

ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (%)

Ao escolar finalizado en 2004 Total

27 59,** 72 46 5 31 10 23 19 22,**,z 0,5**,z 28 59,** 73 56 6 32 11 23 19 22,**,z 0,5**,z

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total

29 79 67 63 6 25 8 20 40 14

2004 N IPS (N/V)

, 0,91 1,02 0,97 0,53 , 0,88 0,97 0,90 , 0,96 0,95 ,

Ao escolar finalizado en 2004 N IPS (N/V)

, 0,94 0,98 0,98 , , 0,91 0,99 0,91 1,03 0,96 0,99**,z ,

Ao escolar finalizado en 2004 Total

49 84,z 93 25 30 49

V
30 78 68 83 6 26 9 41 14

Total
30 71 74 4 6 32 10 23 30 22,**,z

V
30 71 75 6 33 11 23 31 22,**,z

Total
0,2**,z 0,6 1,4 2,2 1,1 0,1** 0,1 1,0 0,3 0,5 0,6 0,6**,z 0,02**

V
0,2**,z 0,6 1,4 2,3 1,3 , 0,1 1,0 0,3 0,5 0,6 0,7**,z 0,02**

N
0,1**,z 0,6 1,4 2,2 0,8 , 0,1 1,0 0,3 0,5 0,6 0,6**,z 0,02**

V
84,z 93 25 29 52

N
84,z 94 24 30 44

27 58,** 71 36

, 0,95 0,98** 0,98 0,65 , 5 0,89 31 0,98 10 0,91 23 1,03 19 0,96 22,**,z 0,99**,z 0,5**,z 0,94**,z

27 80 66 44 6 25 8 39 13

29 70 74 6 32 10 23 29 22,**,z

171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

49,z 92 74 46,z 59 92 80 30 63 51 48 75 8 41 48,z 92 74 46,z 60 93 81 30 64 51 49,* 74 8 42 50,z 91 73 45,z 57 91 79 30 61 52 48,* 76 8 41 1,03z 0,99 , 0,99 0,97z , 0,95 0,98 , 0,98 1,01 , 0,97 1,01 , 0,97* 1,03 , 0,95 0,98 44 69 46 83 87 90 31 53 56 50 94 41 63 48 42 69 46 91 90 31 54 57 50 91 42 63 49 45 68 45 83 89 32 52 55 50 97 40 64 48 1,07 , , 0,99 0,99 , 0,92 0,99 , , 1,01 0,95 0,97 1,01 1,06 0,96 1,02 , , 0,98 49,z 121 78 53,z 92 59 114 85 81 36 79 64 53 107 50 76 82 48,z 122 78 54,z 93 60 115 89 82 35 81 66 52 110 51,* 75 83 50,z 119 77 53,z 91 57 113 81 80 36 78 63 53 105 50,* 76 80 1,03z 0,98 , 0,99 0,98z 0,97 0,95 0,98 0,91 0,98 1,00 0,96 0,96 1,01 0,96 0,97* 1,02 , , 0,97 1,5z 3,1 , 3,1 1,9z 2,7 2,4 4,5 3,3 3,2 1,3 3,2 2,6 2,1 3,2 2,0 3,0 , 0,2 2,4 1,4z 3,1 , 3,1 1,9z 2,8 2,4 4,6 3,5 3,3 1,3 3,2 2,6 2,1 3,2 2,0* 3,0 , 0,3 2,4 1,5z 3,1 , 3,1 1,8z 2,7 2,3 4,5 3,2 3,2 1,3 3,1 2,5 2,1 3,1 2,0* 3,1 , 0,2 2,3 98,*,z 46,y 98,*,z 98,*,z

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Mediana
46 76 40 26 92 59 55 22 41 39 49 20 55 46 75 41 92 58 55 24 42 40 47 56 45 78 39 92 59 56 21 40 38 51 54

Mediana
0,98 1,03 0,96 1,00 1,02 1,02 0,89 0,94 0,95 1,08 0,96 56 85 48 49 10 91 79 59 91 31 36 55 49 61 22 78 56 47 45 91 80 59 90 29 36 56 50 60 22 78 56 48 52 91 79 60 92 34 36 54 49 63 22 77 0,99 1,02 1,15 1,00 0,99 1,02 1,02 1,17 1,00 0,96 0,99 1,04 1,01 0,99

Media ponderada
1,0 2,2 0,9 2,2 0,4 2,2 1,7 1,7 2,9 1,0 0,9 1,0 1,0 0,9 0,4 2,0 1,0 2,3 0,9 2,3 0,4 2,3 1,7 1,7 2,8 1,1 0,9 1,1 1,1 0,9 0,4 2,1 1,0 2,2 0,8 2,1 0,3 2,1 1,7 1,7 2,9 1,0 0,9 1,0 1,0 0,9 0,3 2,0

Mediana

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

276 / ANEXO

Cuadro 4 Acceso a la enseanza primaria

Gratuidad Escolaridad de la obligatoria enseanza (Grupo garantizada de edad) por la ley1 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total V
TASA BRUTA DE INGRESO (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V) Total V 2004 N IPS (N/V)

Pas o territorio

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola2, 3 Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde2 Camern Chad2, 3 Comoras2 Congo3 Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana3, 4 Guinea Guinea-Bissau2 Guinea Ecuatorial Kenya3 Lesotho Liberia2 Madagascar3 Malawi Mal3 Mauricio3 Mozambique Namibia3 Nger3 Nigeria3 R. Centroafricana R. D. del Congo3 R. U. de Tanzania Rwanda3 Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles4 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

6-14 6-11 6-15 6-15 7-12 6-16 6-11 6-14 6-14 6-15 6-15 7-13 7-12 6-16 6-15 6-12 7-11 7-12 6-13 6-12 6-16 6-14 6-13 7-15 6-12 6-15 7-12 6-11 6-15 6-13 7-13 6-12 7-12 7-12 6-15 6-13 7-15 6-12 6-15 7-13 6-12

S No S No No No No S No S No No No No S S No S S S No No S S S S No S S S No S S S S S S No No No No No No No

50 154 146,** 13,** 335,** 175 13 309 57 1.537 28 469 119 33 36,** 892 51 50 495 616 173,** 22 536 54 133 767 714 295 4 190 2 1.157 31 139 252 398

247 47 272 189 11 474 242,** 15 78 354,*,z 69 3.143 35,**,z 31 538 215 16,y 1.169,* 62 897 712 254 20 771 58,**,z 242 4.210,** 71,*,y 1.342 456 5 284 1 1.188,z 31,z 149 1.550 380 417,z

111 45 72,** 101,** 79,** 72 70 65 59 78 83 86 51 269 93,** 103 106 59 107 177 51,** 98 102 92 40 51 72 134 109 64 117 114 100 91 78 110

112 53 79,** 102,** 87,** 84 76 72 65 93 85 88 55 313 110,** 105 106 72 108 176 58,** 96 110 90 46 49 72 119 110 66,** 116 115 102 97 77 111

110 38 65,** 100,** 71,** 59 64 58 52 63 80 84 45 225 76,** 102 107 46 106 178 44,** 99 93 93 33 52 72 148 108 63,** 118 112 98 86 78 108

0,99 0,72 0,83** 0,98** 0,81** 0,70 0,84 0,80 0,81 0,69 0,94 0,96 0,82 0,72 0,69** 0,97 1,01 0,63 0,98 1,01 0,77** 1,04 0,85 1,03 0,71 1,07 0,99 1,25 0,98 0,96** 1,02 0,98 0,96 0,88 1,01 0,97

103 105 71 91 90 108 84,** 70 65 72,*,z 58 141 94,**,z 81 95 83 123,y 124,* 137 166 171 64 102 134 99,**,z 59 112,** 64,*,y 125 183 116 90 116 115,z 107,z 86 163 110 120,z

112 108 76 95 90 115 98,** 74 66 75,*,z 63 148 94,**,z 79 94 87 137,y 127,* 144 168 164 69 102 138 99,**,z 68 120,** 75,*,y 125 183 116 89 119 118,z 110,z 90 164 110 122,z

94 102 66 86 89 100 70,** 66 63 68,*,z 52 135 94,**,z 83 96 79 110,y 121,* 131 164 178 58 102 129 99,**,z 51 103,** 52,*,y 124 183 117 91 113 112,z 104,z 82 163 110 118,z

0,84 0,94 0,87 0,91 0,99 0,87 0,71** 0,89 0,95 0,91*,z 0,82 0,91 1,00**,z 1,04 1,02 0,92 0,80y 0,95* 0,91 0,97 1,08 0,85 1,00 0,94 0,99**,z 0,75 0,86** 0,69*,y 0,99 1,00 1,01 1,03 0,94 0,94z 0,94z 0,91 1,00 1,00 0,97z

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

Alemania Andorra2 Austria2, 5 Blgica5 Canad Chipre2, 4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia2 Irlanda Islandia

6-18 6-16 6-15 6-18 6-16 6-15 7-16 6-16 6-17 7-16 6-16 6-15 6-15 6-16

S S S S S S S No S S S S S

869 100 66 403,** 4.235 65 736 51 4

844 1 89,** 120,** 387,**,y 10 69 391,** 4.010,** 61 109,** 56 4,**

100 106 100 106,** 102 100 102 99 99

101 107 100 106,** 105 101 103,** 100 101

100 104 100 105,** 100 100 101,** 98 97

1,00 0,98 1,00 0,99** 0,95 1,00 0,98** 0,98 0,96

105 110,** 105,** 103,** 97,**,y 100 98 100,** 99,** 98 102,** 101 99,**

105 108,** 105,** 103,** 97,**,y 100 98 101,** 100,** 98 103,** 102 102,**

105 112,** 105,** 104,** 96,**,y 101 99 100,** 99,** 97 102,** 101 96,**

1,00 1,04** 1,00** 1,01** 0,99**,y 1,01 1,01 0,99** 0,99** 0,99 0,99** 0,99 0,94**

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 7 7 Cuadro 4

TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de educacin formal, desde la primaria hasta la superior)

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V) Total V 2004 N IPS (N/V) Total 1999 V

Ao escolar finalizado en 2004 N Total V N

frica Subsahariana
22 19 65,** 22 16 27 19 20 48,** 29,** 19 30,** 28 72 18 52,** 25 23 14 36 75 43 42 37 35 20 23 64,** 25 18,** 30 20 23 49,** 29,** 20 29,** 27 71 18 51,** 30 22 13 36,** 74 44 41 40 33 24 16 66,** 18 13,** 24 17 18 47,** 29,** 18 31,** 29 74 17 54,** 20 24 15 35,** 77 42 44 35 36 1,20 0,71 1,03** 0,71 0,70** 0,79 0,89 0,80 0,96** 1,00** 0,89 1,05** 1,06 1,03 0,93 1,07** 0,68 1,09 1,16 0,96** 1,03 0,96 1,06 0,87 1,07 48 26 35 70 29,y 27,*,z 25 31 29,** 35 49,y 42,**,z 61,** 47,**,z 23 81 30,** 55,**,z 37 69,** 90 91,** 58 69,z 44,z 47,z 39 64 39 45,z 52 29 37 69 33,y 28,*,z 26 33 29,** 36 62,y 41,**,z 61,** 46,**,z 26 81 29,** 54,**,z 43 74,** 89 90,** 57 67,z 45,z 46,z 41 63 38 45,z 44 24 34 70 24,y 26,*,z 23 30 30,** 35 36,y 43,**,z 62,** 48,**,z 21 81 30,** 57,**,z 31 64,** 90 92,** 59 72,z 43,z 47,z 37 65 41 46,z 0,84 0,85 0,91 1,01 0,73y 0,94*,z 0,87 0,92 1,03** 0,97 0,58y 1,05**,z 1,01** 1,05**,z 0,82 1,00 1,01** 1,06**,z 0,72 0,86** 1,02 1,03** 1,02 1,06z 0,97z 1,01z 0,90 1,03 1,06 1,03z 3,7** 6,3** 11,2** 3,5** 7,7** 6,5** 6,2** 4,5** 3,8** 11,9** 7,0** 9,3 8,1** 6,1** 11,1** 4,0** 12,1** 5,4** 4,3** 5,1** 6,8** 7,6** 5,0** 14,0 13,3** 9,8** 9,1** 10,1** 6,5** 9,7** 4,0** 7,9** 11,1** 4,2** 7,1** 7,4** 5,1** 4,8** 12,3** 7,8** 8,8 9,6** 6,2** 11,8** 12,2** 5,2** 8,4** 13,9 13,1** 10,1** 11,1** 10,8** 6,9** 3,4** 4,8** 11,3** 2,8** 5,9** 4,9** 3,9** 2,9** 11,5** 6,1** 9,8 6,5** 5,9** 10,4** 12,0** 5,1** 6,9** 14,2 13,5** 9,5** 7,1** 9,5** 6,1** 11,9** 4,1** 5,9** 11,0** 10,6** 8,0** 7,7**,z 5,6** 5,6** 7,8** 8,3** 6,9 9,9** 10,9**,z 9,6** 5,4** 13,5** 7,6** 10,9**,z 3,2** 8,8** 8,2** 10,1 6,2** 12,8** 13,0**,z 9,4**,z 10,4** 9,1**,z 11,6** 4,7** 6,6** 11,0** 11,9** 8,7** 8,5**,z 6,7** 6,6** 8,0** 8,7** 8,1 10,2** 10,6**,z 9,8** 6,3** 13,6** 8,4** 10,8**,z 3,8** 9,7** 8,3** 10,2 12,4** 12,7**,z 9,6**,z 10,7** 9,3**,z 12,2** 3,5** 5,3** 11,0** 9,4** 7,3** 7,0**,z 4,5** 4,6** 7,7** 7,9** 5,6 9,5** 11,2**,z 9,5** 4,5** 13,3** 6,8** 11,1**,z 2,6** 7,9** 8,2** 10,1 13,2** 13,0**,z 9,2**,z 10,2** 8,9**,z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

54,** 91,y 70,** 93,** 96,** 97,** 53,** 90,y 68,** 92,** 96,** 100,** 56,** 92,y 72,** 93,** 96,** 94,** 1,05** 1,02y 1,05** 1,01** 1,00** 0,94** 16,1** 15,2** 17,8** 16,0** 12,5 16,1** 15,9 15,9** 17,4** 15,7** 13,8** 16,4** 16,7** 16,2** 15,3** 17,4** 15,7** 12,4 15,6** 15,5 16,7** 15,4** 13,5** 15,9** 16,1** 15,9** 15,2** 18,2** 16,3** 12,7 16,6** 16,2 18,2** 16,0** 14,1** 16,8** 17,3** 11,3** 15,3 16,0** 15,7**,y 13,6 16,7 16,2 15,8** 17,0 15,8 15,8 17,8 18,3** 11,3** 15,2 15,8** 15,3**,y 13,5 16,0 15,8 15,2** 16,5 15,4 15,5 17,6 17,3** 11,3** 15,5 16,2** 16,2**,y 13,6 17,3 16,7 16,5** 17,6 16,1 16,2 18,1 19,3**

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

278 / ANEXO

Cuadro 4 (continuacin)
Gratuidad Escolaridad de la obligatoria enseanza (Grupo garantizada de edad) por la ley1 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total V
TASA BRUTA DE INGRESO (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V)

0,99 0,99 0,98 0,99 0,98 1,04

2004 Total V N IPS (N/V)

1,03 1,00 1,00 1,01 1,00 0,99 1,01** 1,01** 1,05

Pas o territorio
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Israel3 Italia2 Luxemburgo Malta2 Mnaco2 Noruega Pases Bajos2, 5 Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

5-15 6-16 6-15 5-16 6-16 6-16 6-17 6-15 5-16 6-16 7-16 7-15

S S S S No S S S S No S S

558 5 5 61 199 127 82

123 557 6 5 61 197 107,** 97,** 77

100 97 102 99 100 104 96

101 102 100 101 105 94

99 101 99 99 103 98

101 103 101 97 98 100 97,** 93,** 91

99 103 101 96 98 100 97,** 92,** 89

102 103 101 98 98 99 97,** 93,** 94

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina2, 3 Aruba4 Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia3 Brasil3 Chile2 Colombia2, 3 Costa Rica3 Cuba Dominica4 Ecuador3 El Salvador3 Granada4 Guatemala Guyana3 Hait Honduras2, 3 Islas Caimn Islas Turcos y Caicos4 Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico3 Montserrat4 Nicaragua2 Panam3 Paraguay3 Per3 R. Dominicana Saint Kitts y Nevis4 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname3 Trinidad y Tobago2, 3 Uruguay3 Venezuela3

5-17 5-16 6-15 5-15 6-16 5-16 4-16 5-14 5-16 6-13 7-14 6-14 5-15 6-15 6-14 5-16 5-14 4-15 5-16 7-15 6-15 6-11 6-13 5-16 4-16 5-16 6-11 6-15 5-14 6-16 6-11 6-14 6-16 5-13 5-16 5-16 5-15 6-11 5-12 6-15 6-15

S S No S S S S S No S S No S S No S S No S No S S S S S S No No No S S S S

0,2 4,** 781 1 7 4 8 282 284 1.267 87 164 2 374 196,** 2 425 18 0,6 0,3** 0,4 2.509 0,1 203 69 179,** 676 267 4,** 20 60 537

0,2 3,**,z 762,z 2 6 4 8 0,8y 278,** 3.964,z 260 1.168 87 147 1 388 207 2,z 452 21,** 243 1 0,3 0,4 53 2.362 0,1 200 79 164,** 639 212 3 1 2 10,**,z 17,* 60,** 556

116,** 112 106 117 110 129 124 95 134 104 100 111 134 132,** 117 132 123 106 109 147 112 122,** 111 138 98,** 98 107 98

114,** 111 109 122 110 130 124 95 137 104 103 118 134 136,** 119 136 120 109 109 150 113 125,** 111 143 99,** 99 107 99

119,** 112 103 111 109 127 125 94 131 105 97 104 134 128,** 115 128 126 103 109 143 111 120,** 111 133 96,** 97 107 97

1,05** 1,00 0,94 0,91 0,99 0,98 1,01 0,99 0,96 1,01 0,95 0,88 1,00 0,94** 0,97 0,94 1,05 0,95 0,99 0,95 0,99 0,96** 1,00 0,93 0,97** 0,98 1,00 0,98

101,** 112,**,z 110,z 104 92 110 115 101,y 120,** 117,z 98 123 107 104 74 135 132 96,z 127 140,** 128 86,** 89 105 92 106 104 140 119 107,** 105 111 101 100 92 104,**,z 96,* 106,** 101

78,** 109,**,z 110,z 106 94 111 115 119,** 99 126 108 105 75 136 134 97,z 129 140,** 129 88,** 86 113 93 106 95 144 121 109,** 105 118 103 99 94 109,**,z 97,* 106,** 103

134,** 115,**,z 110,z 102 89 109 115 120,** 97 120 107 103 74 134 129 94,z 125 140,** 127 83,** 93 98 92 105 117 135 118 106,** 106 104 98 101 89 98,**,z 96,* 106,** 100

1,72** 1,06**,z 1,00z 0,96 0,95 0,97 1,00 1,01** 0,98 0,95 0,99 0,98 0,98 0,99 0,96 0,97z 0,97 1,00** 0,99 0,94** 1,09 0,87 0,99 0,99 1,23 0,94 0,97 0,97** 1,01 0,88 0,95 1,02 0,94 0,90**,z 0,98* 1,00** 0,97

Asia Central
113 114 115 116 117

Armenia3 Azerbaiyn3 Georgia3 Kazajstn Kirguistn3

7-15 6-17 6-14 7-17 7-15

S S S S S

175 74 120,*

44 137 58 241 108

94 99 99,*

94 99,** 99,*

95 100,** 100,*

1,01 1,02** 1,02*

99 95 106 105 98

96 96 107 106 99

101 93 105 105 97

1,06 0,97 0,98 0,99 0,98

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 7 9 Cuadro 4

TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de educacin formal, desde la primaria hasta la superior)

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

Ao escolar finalizado en 2004 1999 N IPS (N/V)

1,00z 0,98z 1,01z

2004 N Total V N

Total

Total

95,z 98,z 55,z

96,z 98,z 55,z

95,z 97,z 56,z

15,0** 14,9** 13,1** 17,5** 16,5** 15,7** 20,0** 19,1** 15,1**

14,6** 14,6** 13,1** 16,9** 16,8** 15,4** 19,3** 17,5** 15,7**

15,4** 15,1** 13,2** 16,9** 16,3** 16,1** 20,7** 20,7** 14,5**

15,4 15,9 13,5** 14,8 17,7 16,5 15,2 16,6 16,0 15,2

15,0 15,6 13,4** 14,9 16,9 16,6 14,7 16,1 15,1 15,6

15,8 16,3 13,7** 14,7 18,4 16,4 15,7 17,1 16,9 14,8

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

80,** 88 84 85,** 79,** 69,** 58,** 97,** 80 84 74,** 57 90,** 73,** 87 41 84,** 79 60 69,** 69 60,** 75,** 89 85 86,** 80,** 68,** 60,** 100,** 83 83 74,** 59 88,** 70,** 87 42 84,** 79 60 69,** 69 60,** 84,** 86 83 85,** 77,** 69,** 57,** 95,** 78 84 74,** 54 91,** 76,** 87 40 84,** 80 60 68,** 70 61,** 1,12** 0,98 0,97 0,99** 0,96** 1,03** 0,96** 0,95** 0,94 1,01 1,00** 0,92 1,04** 1,09** 1,00 0,95 1,00** 1,00 1,00 0,99** 1,01 1,01** 72,** 75,**,y 91,z 84 62 94 67 71,** 99 46 85 59,** 61,**,z 69 99,**,z 60 58 55 67,** 74,** 89,z 63 38 88,** 76 59,**,z 71,**,z 66,** 62,**,z 71,**,z 68,* 63 57,** 67,**,y 91,z 86 62 94 68 71,** 100 46 85 59,** 60,**,z 70 100,**,z 59 60 50 70,** 73,** 89,z 54 39 87,** 76 62,**,z 72,**,z 66,** 62,**,z 71,**,z 68,* 63 93,** 82,**,y 91,z 81 61 94 66 71,** 98 46 85 59,** 61,**,z 68 98,**,z 61 56 59 64,** 76,** 89,z 73 36 89,** 76 57,**,z 70,**,z 67,** 62,**,z 71,**,z 68,* 64 1,63** 1,22**,y 1,00z 0,94 0,99 1,00 0,97 1,01** 0,98 1,01 1,01 1,00** 1,00**,z 0,97 0,98**,z 1,03 0,94 1,17 0,92** 1,04** 1,00z 1,36 0,93 1,02** 1,01 0,9**z 0,97**,z 1,00** 1,00**,z 1,00**,z 1,00* 1,00 15,3** 15,1** 13,3** 13,3 14,0** 13,5** 14,2** 12,8** 11,1** 10,3** 12,3** 12,3** 10,7** 15,8** 11,6** 12,6** 11,1** 11,9** 13,9** 15,0** 14,4** 13,2** 13,5 13,4** 13,9** 12,9** 10,8** 10,2** 12,1** 11,7** 10,9** 15,0** 11,7** 12,1** 11,1** 11,7** 13,1** 15,6** 15,9** 13,4** 13,0 14,6** 14,4** 12,7** 11,4** 10,4** 12,4** 13,0** 10,6** 16,7** 11,5** 13,1** 11,1** 12,1** 14,8** 11,9** 14,3y 15,4z 13,4 11,0 13,3** 15,3**,y 14,3** 14,0z 13,7** 11,5** 10,7**,z 14,4** 13,4** 11,5** 12,1** 9,3**,z 12,5**,z 11,0** 12,4** 15,9** 11,5**,z 12,6 13,6 10,8**,z 13,4** 11,5**,z 13,7** 12,5** 12,9** 13,4** 11,7** 12,2**,y 12,3** 15,2**,z 11,7**,z 11,8** 13,8y 14,5z 13,3 10,9 13,3** 13,6z 13,9** 11,3** 14,4** 13,2** 11,6** 11,8** 9,9**,z 10,5** 11,4** 14,6** 11,0**,z 12,5 13,5 10,6**,z 12,8** 11,4**,z 13,5** 11,9** 12,2** 13,2** 11,8** 11,3**,y 12,1** 13,9**,z 11,5**,z 12,3** 14,7y 16,2z 13,5 11,2 13,3** 14,3z 13,5** 11,8** 14,3** 13,6** 11,5** 12,3** 8,8**,z 11,5** 13,3** 17,1** 12,0**,z 12,7 13,7 11,0**,z 14,0** 11,6**,z 14,0** 13,2** 13,6** 13,7** 11,6** 13,2**,y 12,5** 16,2**,z 12,0**,z

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
69 58,* 68,** 59,* 69,** 58,* 1,02** 0,99* 88 63 90 67 60 85 64 90 69 61 91 62 90 65 59 1,07 0,97 1,00 0,95 0,95 10,1 11,6** 12,0 11,5 10,2 11,5** 11,8 11,4 10,0 11,6** 12,2 11,7 11,3 10,8 12,3 14,7 12,4 10,9 11,0 12,2 14,3 12,1 11,7 10,7 12,4 15,1 12,7

113 114 115 116 117

280 / ANEXO

Cuadro 4 (continuacin)
Gratuidad Escolaridad de la obligatoria enseanza (Grupo garantizada de edad) por la ley1 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total V
TASA BRUTA DE INGRESO (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V)

1,00 0,95

2004 Total V N IPS (N/V)

1,02 0,96** 1,00**

Pas o territorio
118 119 120 121

Mongolia Tayikistn3 Turkmenistn Uzbekistn3

8-16 7-15 7-15 7-16

No S S S

70 177

61 164 596,**

111 99

111 101

111 96

114 96 102,**

113 98,** 102,**

115 94,** 102,**

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn3, 6 India3 Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka2

7-12 6-10 6-16 6-14 6-10 6-12 6-10 5-9 5-14

S S S S No S No S

4.005 12 29.639 1.563 8

1.563 4.318 31.813 1.374 7,** 794 4.422,* 303,**

121 127 90 93

122 138 91 93

119 115 90 94

0,98 0,83 0,99 1,01

180 130 135 110 83,** 110 111,* 93,**

226 129 139 102 83,** 115 126,* 90,**

131 131 130 118 83,** 105 95,* 96,**

0,58 1,02 0,94 1,15 1,00** 0,91 0,76* 1,06**

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya3 China3, 7 Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas3 Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall Islas Salomn Japn5 Kiribati4 Macao (China) Malasia Myanmar Nauru4 Niue4 Nueva Zelandia5 Palau2, 4 Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea2, 5 Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau8 Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam3

5-15 5-16 6-14 6-13 6-15 6-12 7-15 5-15 6-14 6-15 6-15 5-14 5-9 6-16 5-16 5-16 6-17 6-14 6-15 6-10 6-15 5-14 6-16 6-14 7-15 6-14 7-14 6-12 6-14

S No S S No No S No No No S No No No No S S No S No S No No No No No No S

8 404,** 2.551 1 1 3 6 1.226 0,05 0,4** 154 711 180 5 1.037,** 3 0,2** 6,** 2.035

271 7 495 18.339 19 2.615 4.877 0,4z 2,**,z 1.182,** 3 5 525z 1.158,** 0,3y 0,02 56,** 152,**,z 658 186 6,** 0,03z 3 0,2** 7 1.569

107 117,** 133 131 109 88 112 105 118,** 105 106 121 105 97,** 107 89,** 109,** 107

107 120,** 137 106 88 111 79 120,** 109 105 128 106 101,** 109 94,** 109,** 111

106 114,** 130 113 89 113 137 115,** 100 107 114 104 94,** 104 83,** 109,** 103

0,99 0,95** 0,95 1,06 1,01 1,02 1,73 0,96** 0,92 1,02 0,89 0,98 0,93** 0,95 0,89** 1,00** 0,93

104 101 148 94 104 134 118 80,**,z 115,**,z 98,** 126 96 94,z 117,** 97,y 70 100,** 95,**,z 106 118 101,** 119 93,** 121 98

105 103 154 95 105 138 121 81,**,z 116,**,z 98,** 124 102 94,z 117,** 99,y 47 100,** 101,**,z 105 123 101,** 127 91,** 124 101

104 100 143 93 103 129 116 78,**,z 113,**,z 98,** 127 91 94,z 116,** 95,y 100 99,** 90,**,z 107 114 101,** 112 96,** 118 95

0,99 0,97 0,93 0,98 0,98 0,93 0,96 0,96**,z 0,98**,z 1,00** 1,02 0,89 1,00z 0,99** 0,97y 2,11 0,99** 0,89**,z 1,02 0,93 1,00** 0,88 1,05** 0,96 0,95

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173

Arabia Saudita3 Argelia2 Bahrein Djibuti Egipto3 Emiratos rabes Unidos3 Iraq Jamahiriya rabe Libia2 Jordania2 Kuwait2

6-11 6-16 6-15 6-13 6-15 6-11 6-15 6-16 6-14

S S S No S S S S S S

379 745 13 6 1.451,** 47 709,** 126 35

402 628 13 8 1.577,** 54 826 133 41,**

66 101 101 30 92,** 91 102,** 102 97

66 102 99 34 94,** 93 109,** 101 97

65 100 103 25 90,** 90 95,** 102 98

0,99 0,98 1,04 0,74 0,96** 0,97 0,88** 1,00 1,01

66 102 100 39 99,** 89 107 92 97,**

66 103 100 42 99,** 89 110 91 96,**

66 100 99 35 99,** 88 103 92 97,**

1,00 0,98 0,99 0,83 0,99** 0,99 0,94 1,01 1,01**

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 8 1 Cuadro 4

TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de educacin formal, desde la primaria hasta la superior)

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

1,00 0,95

Ao escolar finalizado en 2004 1999 N IPS (N/V)

0,95 1,0**,z

2004 N Total V N

Total

Total

83 66

83 68

82 65

57 85,z

58 85,**,z

55 85,**,z

8,7** 9,7**

7,8** 10,5**

9,6** 8,8**

11,6 10,7 11,4**

10,8 11,7 11,6**

12,5 9,7 11,2**

118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

91 44,** 80,** 91 44,** 79,** 91 43,** 80,** 1,00 0,97** 1,01** 96,**,z 90 70,y 88,* 90,** 96,**,z 90 70,y 100,* 87,** 97,**,z 90 70,y 76,* 92,** 1,01**,z 0,99 1,00y 0,76* 1,06** 9,2** 11,5** 11,8** 9,3** 12,1** 11,7** 9,1** 10,9** 11,9** 6,7** 9,2z 10,1** 12,5** 11,2** 8,9**,z 6,2** 6,5** 9,4** 9,0z 10,9** 12,7** 11,1** 9,8**,z 7,1** 7,3** 3,8** 9,3z 9,4** 12,2** 11,4** 8,0**,z 5,2** 5,6**

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

69,** 47,** 63 77,** 99 55 77 50 80 70,** 48,** 60 98 56 77 51 68,** 45,** 65 100 54 77 49 0,97** 0,95** 1,07 1,02 0,96 1,00 0,95 71 86 71 49 40 65,**,y 76 98,z 95,** 61 56 82,**,y 69 88 71 47 41 62,**,y 79 97,z 94,** 61 57 74 85 71 52 39 67,**,y 72 98,z 96,** 61 55 1,07 0,96 0,99 1,11 0,94 1,08**,y 0,91 1,01z 1,03** 1,00 0,97 20,0** 13,4** 11,6** 10,6** 7,1 14,4** 11,7 12,1** 12,3** 11,9 17,7** 6,0** 15,0** 8,4** 12,3** 13,3** 9,1** 10,3** 19,8** 13,1** 11,4** 10,5** 7,5 14,6** 11,2 12,4** 12,1** 11,5 16,9** 6,3** 15,8** 9,4** 12,1** 13,0** 10,7** 20,3** 13,7** 11,9** 10,6** 6,6 14,3** 12,2 11,9** 12,4** 12,4 18,5** 5,6** 14,1** 7,4** 12,5** 13,5** 9,8** 20,3 13,8** 9,7**,z 11,2** 13,3** 12,0** 11,7 10,0**,z 13,0**,z 8,0**,z 14,8** 12,6* 15,3 12,9z 7,3**,y 7,9**,z 11,1 18,2 16,2 9,3** 12,4** 11,2**,y 13,4** 10,5** 10,5** 20,2 13,5** 10,5**,z 11,3** 13,1** 11,7** 11,9 10,0**,z 13,0**,z 8,4**,z 15,0** 12,0* 16,4 12,3z 7,8**,z 10,8 17,3 17,2 10,2** 12,3** 13,3** 10,9** 10,9** 20,4 14,2** 8,9** 11,1** 13,5** 12,4** 11,5 10,0**,z 12,9**,z 7,5**,z 14,7** 13,2* 14,4 13,5z 8,0**,z 11,6 19,0 15,2 8,3** 12,4** 13,6** 10,1** 10,1**

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Estados rabes
40 77 86 22 68,** 48 79,** 62 48 79 83 25 67,** 48 83,** 63 32 76 88 19 69,** 47 75,** 61 0,68 0,97 1,06 0,75 1,02** 0,99 0,90** 0,97 45,** 90 83 30 92,** 37 82 60 64,** 47,** 91 83 34 92,** 38 86 60 63,** 44,** 89 82 27 91,** 35 79 60 66,** 0,95** 0,98 0,98 0,80 0,99** 0,93 0,92 1,00 1,04** 9,9** 13,1** 3,2** 12,5** 11,2** 8,2** 13,7** 10,1** 12,6** 10,7** 9,4** 13,0** 9,7** 13,7** 12,0** 7,0** 14,4** 9,9** 12,5** 14,2** 4,0** 12,0** 10,3**,z 9,6** 16,2**,z 13,1** 12,5** 10,0** 12,6** 13,7** 4,6** 9,7**,z 10,9** 15,7**,z 12,9** 11,7** 9,7** 12,5** 14,8** 3,4** 11,2**,z 8,2** 16,8**,z 13,2** 13,3**

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173

282 / ANEXO

Cuadro 4 (continuacin)
Gratuidad Escolaridad de la obligatoria enseanza (Grupo garantizada de edad) por la ley1 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total V
TASA BRUTA DE INGRESO (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V)

0,92 0,94 1,00 0,98** 0,94 1,01 1,00 0,71

2004 Total V N IPS (N/V)

0,99 0,96 0,99 1,02 1,00** 0,97 0,85 0,99 1,02 0,80**

Pas o territorio
174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Lbano2, 3 Marruecos3 Mauritania3 Omn Qatar3 R. rabe Siria2 Sudn3 T. A. Palestinos Tnez Yemen3

6-12 6-14 6-14 6-14 6-12 6-13 6-15 6-16 6-14

S S S S S S S S S

71 731 52 11,** 466 95 204 440

71 623 89 44 11,** 543 637 93 162 691,**

102 112 86 111,** 107 105 101 78

106 115 86 112,** 110 104 101 91

98 109 86 109,** 103 106 100 65

100 98 106 74 100,** 120 68 84 95 110,**

100 100 106 74 100,** 122 73 85 94 122,**

99 96 105 75 100,** 118 62 84 96 97,**

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Albania Belarrs3 Bosnia y Herzegovina3 Bulgaria2, 3 Croacia Eslovaquia2 Eslovenia2 Estonia Federacin de Rusia3 Hungra la ex R. Y. de Macedonia2, 3 Letonia3 Lituania3 Polonia2, 5 R. Checa R. de Moldova3 Rumania3 Serbia y Montenegro4 Turqua3 Ucrania3

6-13 6-16 7-16 7-15 6-16 6-15 7-15 6-15 7-16 7-15 7-15 7-16 7-18 6-15 6-16 7-14 7-14 6-14 6-17

S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

67,** 173 93 50 75 21 18 1.659 127 32 32 54 535 124 62 269 623

60,z 91 72,4 49,z 58 26 13 1.313 104 27 19 40 422 92 48 276 1.311 457

102,** 131 101 94 102 99 100 86 102 102 96 105 101 101 85 94 93

103,** 132 102 95 102 99 100 104 102 96,** 105 102 85,** 94 94

102,** 130 100 93 101 99 99 100 102 96,** 104 100 85,** 94 93

0,99** 0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 0,98 0,97 1,00 0,99** 0,99 0,98 1,00** 0,99 0,99

102,z 102 106 98,z 96 142 101 97 95 98 90 101 97 97 88 126 91 105

103,z 103 107 99,z 97 142 101 98,** 96 98 90 101 97,** 97 89 126 93 105,*

102,z 102 104 97,z 96 141 101 97,** 94 97 89 102 97,** 96 88 126 88 105,*

0,99z 0,99 0,98 0,98z 0,99 0,99 1,00 0,99** 0,98 0,99 0,99 1,01 1,00** 0,99 0,99 1,00 0,95 1,00*

Total
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Total
134.132 11.622 119.134 3.376 20.924 8.852 12.813 12.265 548 1.529 44.892 33.761 33.179 582 6.747 4.612 106 101 107 94 88 102 119 117 164 101 118 105 105 102 89 94 110 103 112 94 94 104 122 121 162 101 128 105 106 103 92 96 101 100 101 94 82 101 116 114 166 100 107 104 105 101 85 93

Media ponderada
0,92 0,98 0,91 0,99 0,88 0,97 0,95 0,94 1,02 1,00 0,84 0,99 0,99 0,98 0,92 0,97 111 101 113 100 105 101 115 114 162 102 131 102 102 106 94 98 115 101 116 101 109 101 118 116 161 103 138 103 103 108 97 99 108 101 109 100 101 101 113 111 164 102 125 101 101 104 92 97 0,94 1,00 0,94 0,99 0,92 0,99 0,96 0,96 1,02 0,99 0,90 0,98 0,98 0,96 0,94 0,98

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

130.129 12.288 113.609 4.232 15.982 9.243 13.159 12.595 565 1.785 40.273 38.021 37.460 561 6.186 5.479

1. Fuente: Tomasevsky (2003). 2. Los datos sobre la educacin obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de la aplicacin de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos. 3. Se siguen percibiendo derechos de matrcula en la enseanza primaria, a pesar de que la ley garantiza la gratuidad de la educacin (Banco Mundial, 2002; y Bentaouet-Kattan, 2005). 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin.

5. No se perciben derechos de matrcula, pero se ha sealado la existencia de algunos costos directos (Banco Mundial 2002; y Bentaouet-Kattan, 2005). 6. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 7. Los nios acceden a la enseanza primaria a partir de los seis o siete aos. 8. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 8 3 Cuadro 4

TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de educacin formal, desde la primaria hasta la superior)

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

0,95** 0,93 1,01 0,98 0,68

Ao escolar finalizado en 2004 1999 N IPS (N/V)

0,99 0,96 0,95** 1,02 0,95** 0,98 0,84 0,96 1,02

2004 N Total V N

Total

Total

75,** 51 70 60 26

77,** 53 69 61 31

74,** 49 70 60 21

79 80 36,** 53 72,** 63 38 62 88

79 82 37,** 53 74,** 63 41 63 88

78 79 35,** 54 70,** 62 35 61 89

13,2** 8,0** 6,9** 12,9** 4,7** 12,0 12,9** 7,7**

13,0** 8,9** 12,2** 11,9 13,0** 10,4**

13,3** 7,1** 13,8** 12,0 12,7** 4,8**

14,1** 9,9** 7,5** 11,5** 12,7** 13,4 13,7** 8,8**

13,9** 10,5** 7,8** 11,6** 12,4** 13,2 11,0**

14,4** 9,2** 7,2** 11,3** 13,4** 13,6 6,5**

174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

76 68 66 77 69 76 66 0,99 0,97 85,* 87,y 71,z 65,** 75,y 78,y 72,** 78,* 86,* 87,y 73,z 67,** 76,y 78,y 74,** 78,* 85,* 87,y 70,z 63,** 74,y 77,y 71,** 78,* 0,99* 1,01y 0,95z 0,94** 0,98y 0,99y 0,96** 1,00* 11,1** 13,5** 13,0 12,0 13,1** 14,8** 14,5 13,8** 11,9 13,7 14,1 13,5** 9,8** 11,9 13,3 12,6** 11,1** 13,3** 12,6 11,9 13,0** 14,4** 14,0 13,6** 11,9 12,9 13,6 13,4** 9,6** 11,7 13,3 12,4** 11,0** 13,8** 13,3 12,2 13,3** 15,3** 15,0 14,1** 11,9 14,4 14,6 13,5** 10,0** 12,0 13,4 12,8** 11,3z 14,4 13,3 12,9z 14,1 16,6** 15,8 13,4** 15,0 12,1 15,4 15,6 15,0 14,7 10,3 13,3 11,1 13,7 11,2z 14,1 13,3 12,7z 13,9 16,1** 14,8 12,8** 14,6 11,9 14,4 14,9 14,4 14,6 9,9 13,0 12,0 13,5* 11,3z 14,7 13,2 13,1z 14,4 17,2** 16,8 13,9** 15,4 12,3 16,3 16,4 15,6 14,9 10,6 13,6 10,1 14,0*

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Mediana
28 79 69 80 62 27 80 68 75 63 29 78 69 84 61 1,06 0,98 1,03 1,12 0,97 67 64 81 45 69 71 67 67 90 63 70 63 81 45 69 71 70 69 87 63 64 65 81 45 68 71 64 65 92 64 0,92 1,03 1,00 1,00 0,98 1,01 0,92 0,95 1,06 1,01 9,9 15,8 9,1 11,9 6,5 16,2 12,5 12,6 11,0 10,9 8,3 10,5 10,4 14,5 9,6 12,1 10,3 15,5 9,7 11,8 7,2 15,8 12,4 12,4 11,1 11,1 9,3 10,6 10,6 14,4 10,3 12,1

Media ponderada
9,4 16,1 8,5 12,0 5,8 16,6 12,6 12,7 10,9 10,8 7,2 10,3 10,2 14,6 8,9 12,0 10,7 15,7 10,1 12,7 7,6 15,9 13,0 13,0 11,9 11,7 9,6 11,5 11,5 14,7 10,3 12,9 11,0 15,4 10,5 12,5 8,3 15,5 12,8 12,8 11,9 11,8 10,3 11,6 11,6 14,7 10,8 12,9 10,4 16,1 9,7 12,9 6,9 16,4 13,2 13,2 11,9 11,6 8,8 11,5 11,4 14,7 9,7 12,8

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

284 / ANEXO

Cuadro 5 Participacin en la enseanza primaria

ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Alumnos matriculados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN PRIMARIA (en %)

Grupo de edad

Poblacin en edad escolar1 (en miles) 2003

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total (en miles) %N Total (en miles) %N

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total

Ao escolar finalizado en 1999 V N IPS (N/V)

Pas o territorio

2004

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles3 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

6-9 6-11 6-12 7-12 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 7-11 7-10 6-11 7-12 6-11 7-12 7-11 7-12 6-11 6-12 6-11 6-10 6-11 7-12 5-10 6-12 6-12 7-12 6-11 6-11 6-11 7-13 7-12 7-12 7-12 6-11 6-11 6-12 7-13 6-12 6-11 6-12 7-13 6-12

1.806 1.335 314 2.150 1.212 77 2.552 1.585 121 659 2.877 564 8.430 217 215 3.291 1.451 65 247 5.325 326 552 2.521 2.274 2.191 123 3.761 408 2.194 21.277 654 9.304 7.023 1.470 22 1.819 798 1.407 7.153 204 974 5.883 2.278 2.433

1.057,** 872 322 816 702,** 92 2.134 840 83 276 1.911 262 4.368 265 150 2.377 727 75 145,** 4.782 365 396 2.012 2.582 959 133 2.302 383 530 16.869,** 4.022 4.190 1.289 24 1.034 10 7.935 213 954 6.288 1.556 2.460

46,** 39 50 40 44,** 49 45 37 45 49 43 45 38 50 46 47 38 44 40,** 49 52 42 49 49 41 49 43 50 39 43,** 47 50 50 49 46,** 49 49 49 43 47 48 49

1.320 329 1.140 968 85 2.979 1.125,** 104 584 2.046,*,z 375 8.019 281,** 175 2.930 1.147 78,y 5.926 427 3.366 2.842 1.397 124 3.569 409,z 980 21.111 421,** 7.541 1.753 30 1.383 9 7.470,z 208,z 985 7.152 2.251 2.362,z

43 49 43 45 49 46 39,** 46 48 44,*,z 44 46 49,** 51 48 43 48,y 48 50 49 50 43 49 45 50,z 40 45 41,** 49 51 49 48 49 49,z 48,z 46 50 49 49,z

5,** 7 5 11 1,** 28 25 12 10 12 11 17 3,** 13 15 33 19,** 38 22 22 24 4 4 5,** 19 0,2 12 5 2 36 88

11 5,z 13 2 23,** 34,y 10 25 11,**,z 8 5,** 29,** 21 21 0,3 19 35 25 4,z 4 1 1 11 5,z 2,z ,z 40 9 2 87,z

64,** 74 102 44 61,** 119 89 64 76 50 70 57 59 132 80 76 57 132 70,** 93 105 85 94 139 51 105 69 104 29 88,** 48 64 99 106 61 116 114 100 112 126 75 98

69,** 89 101 52 68,** 122 98 81 82 51 80 62 72 132 86 79 68 148 84,** 94 101 97 95 143 59 105 79 103 34 98,** 51 64 100 108 66,** 117 116 102 127 132 78 100

59,** 59 102 36 54,** 116 80 47 69 48 60 51 45 132 74 72 45 116 56,** 92 110 72 92 136 43 106 59 105 23 77,** 46 64 98 105 57,** 116 113 98 96 120 72 97

0,86** 0,67 1,00 0,70 0,80** 0,96 0,82 0,58 0,85 0,95 0,74 0,82 0,62 1,00 0,85 0,92 0,65 0,79 0,67** 0,97 1,08 0,74 0,97 0,95 0,72 1,00 0,74 1,02 0,68 0,78** 0,90 1,00 0,98 0,98 0,86** 0,99 0,98 0,95 0,75 0,92 0,92 0,97

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre3 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia

6-9 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 7-12 6-11 6-11 7-12 6-10 6-11 4-11 6-12

3.300 352 719 2.401 416 2.319 24.813 386 3.610 647 423 31

3.767 389 763 2.404 64 372 2.580 24.938 383 3.944 646 457 30

49 48 49 49 48 49 48 49 49 49 48 49 48

3.305 4 373 747 2.461,**,y 62 420 2.498 24.559 388 3.783 657 450 31,**

49 47 49 49 49,**,y 49 49 48 49 49 48 48 49,**

2 4 55 5 4 11 33 12 1 15 7 1 1

3 1 5 55 7,**,y 6 12 33 10 1 15 7 1 1,**

106 102 104 98 97 102 107 101 99 107 94 103 99

106 103 104 98 98 102 108 100 99 107 94 104 100

105 102 103 98 97 102 106 103 99 106 95 103 98

0,99 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,98 1,03 1,00 0,99 1,00 0,99 0,98

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 8 5 Cuadro 5

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN PRIMARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN PRIMARIA (en %)

NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles) 2

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N IPS (N/V) Total V

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V) Total V 2004 N IPS (N/V) Total 1999 V

Ao escolar finalizado en 2004 N Total V N

frica Subsahariana
99 105 53 80 111 117 71,** 85 89 72,*,z 66 93 130,** 81 88 79 127,y 111 131 134 125 64 102 95 101,z 45 99 64,** 106 119 133 76 110 105,z 101,z 101 118 99 96,z 111 105 59 87 113 126 86,** 91 92 80,*,z 74 101 130,** 79 90 87 133,y 114 131 136 123 71 102 104 100,z 52 107 76,** 108 118 134 78 109 107,z 103,z 110 118 101 97,z 86 104 47 73 108 107 56,** 80 85 63,*,z 59 86 129,** 84 87 71 121,y 108 131 131 126 56 102 86 102,z 37 91 52,** 104 120 132 74 110 103,z 98,z 92 117 97 95,z , 0,77 0,99 0,78 0,83 0,95 0,85 0,64** 0,88 0,93 0,79*,z 0,80 0,86 0,99** 1,06 0,96 0,81 0,91y , 0,94 1,00 , 0,96 1,02 0,79 1,00 0,83 1,01z 0,72 0,85 0,69** , 0,96 1,02 0,98 0,95 1,00 , , 0,97z 0,95z 0,84 1,00 0,96 0,98z 50,* 78 35 99,** 52 49 53 36 33 67 57,** 44 83 45,** 64 60 41 63 98 40,** 97 52 73 24 48 85 52 93 75 79 63 81 59,* 77 41 99,** 64 54 61 39 38 71 58,** 51 93 53,** 63 56 47 63 99 46,** 96 58 70 29 47 85 55,** 92 74 89 64 81 , 40,* 0,68* 80 1,04 29 0,69 , 98,** 0,98** , 40 45 46 34 28 0,62 0,85 , 83 82,** 40 57 92 57,**,z 56,*,z 48 56,** 75,** 65 64 85,y 76 86 89 95 46 95 71 74,z 39 60,** 91 73 98 66 96 89,z 77,z 79 80 82,z 93 81,** 46 60 92 68,**,z 62,*,z 52 58,** 73,** 65 69 92,y 76 83 89 93 50 94 75 71,z 46 64,** 92 72 98 68 96 88,z 76,z 85 80 81,z , 72 0,78 83,** 1,03** 35 0,77 54 0,89 91 0,99 46,**,z 0,68**,z , , 50,*,z 0,80*,z 44 0,85 55,** 0,94** , 77,** 1,06** 65 0,99 58 0,84 78,y 0,85y , 77 88 89 98 43 95 67 76,z 32 57,** 91 75 98 64 97 89,z 77,z 72 80 82,z 1,00 1,06 , 1,00 1,05 0,85 1,02 0,90 1,08z 0,71 0,89** , , 0,98 1,04 1,00 0,95 1,01 , , 1,01z 1,01z 0,85 , 1,00 1,01z 585 63 1.205 0,8** 636 53 1.254 293 4.962 61 1.330,** 709 9 114,** 1.834 139 271 785 23 1.113,** 4 1.602 100 1.393 3.405 3 808 171 53 148 760 449 241 35 551 0,1** 236 24 523 140 2.297 26 659,** 317 2 49,** 934 76 123 396 507,** 2 703 56 674 1.736 2 379,** 139 28 29 370 230 344 28 655 0,7** 400 28 731 153 2.665 35 670,** 392 7 65,** 899 63 148 389 23 606,** 2 899 44 718 1.669 2 429,** 32 25 119 391 219 220 50,** 1.271 518 6 657,**,z 1.223,*,z 291 3.615,** 52,** 1.129 519 9,y 1.226 45 272 89 1.172 7 1.089 106,z 1.326 8.109,6** 604 390 0,01 616 0,3 487,z 48,z 180 435 429,z 44 28,** 590 240 3 243,**,z 519,*,z 135 1.734,** 28,** 572 228 2,y 618 27 136 71 557 4 475 59,z 609 3.786,** 273 205 296 0,2 287,z 24,z 55 221 224,z 176 22,** 681 278 3 413,**,z 705,*,z 156 1.880,** 24,** 557 291 6,y 607 18 136 19 615 3 614 47,z 717 4.323,** 331 185 0,01 320 0,1 200,z 23,z 125 214 206,z

0,75 0,86 0,74 , 62 0,88 56,** 0,96** 36 0,71 73 0,79 37,** 0,71** 64 1,01 63 1,13 36 0,77 63 1,01 97 0,98 34,** 0,73** 97 1,01 46 0,80 76 1,08 20 0,68 , , , 49 1,04 ,

84 0,99 48,** 0,88** , , , 94 1,02 75 1,02 70 0,79 , 62 0,96 82 1,01

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

100 101,** 106 104 100,**,y 98 101 108 99 101 105 102 106 101,** 100 102,** 106 104 100,**,y 98 101 109 101 105 102 107 102,** 100 100,** 106 104 100,**,y 97 101 107 100 104 101 106 100,** 1,00 0,98** 1,00 0,99 1,00**,y 1,00 1,00 0,98 , 0,99 0,99 0,99 0,99 0,98** 99 97 95 97 99 94 99 99 92 93 99 99 97 95 97 94 99 99 92 93 100 99 97 95 97 94 98 99 93 93 98 , , , 1,00 1,00 1,00 1,00 , 1,00 1,00 1,00 1,01 1,01 0,98 89,** 99 96 100 99 92 99 99 99 96 99,** 90,** 99 96 100 100 99 99 100 96 100,** 87,** 99 96 100 99 99 99 99 96 98,** , 0,97** , 1,00 , 1,00 1,00 0,99 , 1,00 1,00 0,99 1,00 0,98** 8 70 1,3 8 13 1.154 5 9 31 31 0,3 4 36 0,7 4 622 2 6 17 16 4 34 0,7 3 532 3 3 14 14 0,3 0,5** 7 0,8 0,4 13 1.626 2 14 3 15 0,3** 0,2** 4 0,4 0,4 3 0,9 11 8 ,** 0,3** 3 0,4 10 1,0 4 3 7 0,3**

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

286 / ANEXO

Cuadro 5 (continuacin)
Poblacin en edad escolar1 (en miles) 2003
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Alumnos matriculados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN PRIMARIA (en %)

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total (en miles)

722 2.876 31 35 2 412 1.268 815 4.661 763 530

Ao escolar finalizado en 1999 2004 %N Total

Ao escolar finalizado en 1999 V N IPS (N/V)

0,99 0,99 1,01 1,01 1,00 0,98 0,96 1,01 1,03 0,99

Pas o territorio
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

2004

%N

Total (en miles)

775 2.768 35 31 432 1.283 758 4.686 691 532

Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco4 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

6-11 6-10 6-11 5-10 6-10 6-12 6-11 6-11 5-10 6-10 7-12 7-12

703 2.731 35 30 437 1.194 653 4.398 697 520

49 48 49 49 50 49 48 48 49 49 49

49 48 49 48 49 48 48 49 49 49

7 7 36 31 1 68 9 5 3 3

7 7 38 2 69 10 5 6 4

112 103 100 106 100 108 124 102 110 104

113 103 99 106 100 109 127 102 108 104

112 102 100 106 100 107 121 102 111 104

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba3 Bahamas Barbados Belice Bermudas3 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica3 Ecuador El Salvador Granada3 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos3 Islas Vrgenes Britnicas3 Jamaica Mxico Montserrat3 Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis3 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

5-11 5-11 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 5-10 5-10 6-11 7-10 6-11 6-10 6-11 6-11 5-11 6-11 7-12 5-11 7-12 6-11 6-11 6-11 5-10 6-11 5-11 6-11 6-11 5-11 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 5-11 5-11 5-11 6-11 5-11 6-11 6-11

18 4.156 37 21 39 1.362 13.509 1.694 4.727 499 903 1.702 914 2.015 88 1.230 1.113 348 13.540 840 383 894 3.630 1.145 23 17 54 134 336 3.287

2 25 4.821 9 34 25 44 1.445 20.939 1.805 5.162 552 1.074 12 1.899 940 1.824 107 3 2 3 316,** 14.698 0,4 830 393 951,** 4.350 1.315 26 172 366 3.261

50 48 49 49 49 49 48 49 48 48 49 48 48 48 49 48 46 49 47 49 49 49,** 49 44 49 48 48,** 49 49 49 49 49 49

1 23,**,z 4.675,z 10 34 22 49 4,9y 1.546,** 18.919,z 1.756 5.259 558 906 10 1.990 1.045 16 2.281 111,** 1.257 3 2 3 331 14781 0,5 942 430 946,** 4.133 1.282 24 6 18 65,**,z 137,* 366,** 3.453

50 49,**,z 49,z 48 49 49 49 50,3y 49,** 48,z 48 49 48 48 48 49 48 49 47 49,** 49 49 51 48 49 49 45 49 48 48,** 49 48 48 50 48 49,**,z 49,* 48,** 48

5 74 20 83 8 8 45 20 7 . 24 21 11,** 15 1 36 18 13 4,** 7 38 16 10 15,** 13 14,** 2,** 72,** 15

11 73,**,z 21,z 80 20 11 82 35,y 20,**,z 9,z 50 17 7 . 30 28 10,** 76,z 11 1,z 33 24 19 8 8 37 15 10 16,** 15 15,** 3 16 3 48,**,z 72,* 12,** 14

134 117 112 95 108 118 113 155 101 113 108 106 104 114 111 101 119 112 93,** 109 103 108 113,** 123 113 103 102 112 100

139 116 114 96 108 120 114 159 102 113 109 109 107 114 113 108 120 113 93,** 110 103 110 115,** 123 114 104 102 113 101

130 117 111 94 107 116 112 150 99 112 107 104 102 114 109 94 118 110 93,** 107 103 106 111,** 122 112 102 101 111 99

0,94 1,00 0,98 0,98 0,98 0,97 0,98 0,94 0,97 1,00 0,98 0,96 0,95 1,00 0,96 0,87 0,98 0,97 1,00** 0,97 1,01 0,97 0,96** 0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 0,98

Asia Central
113 114 115 116 117

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn

7-9 6-9 6-11 7-10 7-10

143 627 381 989 453

707 302 1.249 470

49 49 49 49

145 607 363 1.080 444

48 48 48 49 49

0,5 1 0,2

1 0,1 3 1 0,3

94 98 98 98

94 98 98 98

94 98 98 97

1,00 1,00 1,00 0,99

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 8 7 Cuadro 5

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN PRIMARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN PRIMARIA (en %)

NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles) 2

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N IPS (N/V)

1,01 1,00 1,00 0,99 , 1,00 0,97 0,96 1,00 , 1,00 0,99

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

1,00 0,99 1,02 1,02 , 1,00 0,99 , 1,01 , 0,99 0,99

Ao escolar finalizado en 2004 1999 N IPS (N/V)

1,01 1,00 1,00 1,00 , 1,00 0,99 0,99 1,00 , 1,00 1,00

2004 N Total V N

Total

Total

110 101 99 102 99 107 116 107 99 102

110 102 100 103 99 109 119 107 99 103

111 101 99 102 99 106 114 107 99 102

98 99 96 95 100 99 100 100 96

98 99 95 94 100 100 99 100 96

98 98 97 96 100 99 100 99 95

98 99 91 94 99 99 99 99 99 94

97 99 91 94 99 99 99 99 99 94

98 99 91 94 99 98 99 99 98 94

15 9 0,9 2 0,7 6 20 2 2

7 0,6 1,0 0,3 0,1 20 1

8 9 0,3 0,7 0,5 6 0,5 2 1

16 11 3 1,8 4,8 14 0,8 0,9 9,5 9

9 4 1 0,9 2,4 3 0,8 4,4 5

7 7 1 0,9 2,4 11 0,8 0,2 5,2 4

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

93,** 126,**,z 112,z 114 93 107 124 102,y 113,** 141,z 104 111 112 100 95 117 114 92 113 126,** 113 93,** 94 108 95 109 108 112 112 106,** 114 112 106 101 106 120,**,z 102,* 109,** 105 91,** 127,**,z 113,z 117 93 108 126 114,** 145,z 106 112 112 103 96 117 116 94 118 127,** 113 96,** 92 110 95 110 109 113 114 108,** 114 115 108 98 109 118,**,z 104,* 110,** 106 94,** 124,**,z 112,z 111 93 106 123 113,** 137,z 101 111 111 98 95 117 112 90 108 125,** 113 91,** 95 105 95 108 106 111 111 104,** 114 109 103 105 103 121,**,z 101,* 108,** 104 1,03** , 0,98**,z 0,99z 0,95 1,00 0,99 0,98 , 0,99** 0,94z 0,95 0,99 0,99 0,95 0,99 1,00 0,97 0,96 0,92 0,99** , 1,00 0,95** 1,03 0,96 1,00 0,98 0,97 0,98 0,97 0,97** 0,99 0,95 0,96 1,07 0,95 1,02**,z 0,97* 0,98** 0,98 99,* 98 89 97,** 94,** 95 91 88 98 94,** 97 82 96,** 88,** 98 78 96 98,** 84 91,** 93 86 99,* 97 90 97,** 94,** 95 88,** 98 95,** 97 86 95,** 88,** 98 78 96 98,** 84 91,** 93 85 99,* 98 89 97,** 94,** 95 , , , 1,00* 1,01 0,99 0,99** 1,00** , 1,00 , , 88,** 99,z 97 84 97 95 95,** 93,z 83 96 88 98,** 92,** 84 93 91 87,** 81 95,** 91 98 94 88 98 97 86 98 94 94,** 92,**,z 92,* 92 87,** 99,z 97 83 98 95 95,** 83 98 87 97,** 92,** 84 95 90 89,** 78 95,** 90 98 96 89 98 97 85 99 91 95,** 90,**,z 92,* 92 89,** 98,z 96 85 97 96 96,** 84 95 88 98,** 92,** 84 91 92 85,** 85 95,** 91 98 92 87 98 1,02** , , 0,99z 0,99 1,02 0,99 1,01 , 1,01** , , 1,01 , 1,00 1,01 1,01** 1,00** 0,99 0,95 , , 10,* 0,2 4 0,7** 2,** 52 1.032 431 4 0,4** 17 0,01 292 0,04** 38,** 25 145 11 2,** 167 2,** 5 423 5,* 0,1 1,8 0,3** 0,9** 26 232,** 4 0,1** 14 114 0,03** 19,** 16 76 5 ,** 90 1,0** 3 226 5,* 0,1 1,8 0,4** 0,8** 26 200,** 0,2** 3 0,01 178 0,02** 18,** 9 69 6 2,** 78 1,0** 2 197 0,1** 22,z 0,3 6 0,6 0,6 44,** 800,z 713 29 0,7 11,** 54,** 2 112 70 0,4** 0,4 0,1** 30 29,6 0,0 49 5 14,6 140 0,4 0,2 0,6** 3,3**,z 4,* 199 0,1** 3,z 0,1 3 0,2 0,5 25,** 379 9 0,4 11,** 29,** 1,1 32 43 0,1** 0,2 0,1** 16 22,3 25 2 12,3 77 0,1 0,2 0,3** 2,7**,z 2,* 110

89,** 1,01** , 98 1,00 93,** 0,98** 98 1,01 , , 79 0,91 , , , , ,

97,** 1,02** 88,** 1,00** 97 1,00 , 79 1,01 96 0,99 , 98,** 1,00** 85 1,01 91,** 0,99** , , , 93 86 1,00 , 1,01

1,02 0,95** 1,08 1,00** 1,01 1,00 0,96 0,99 1,00 , 97 1,00 87 1,02 96 0,97 98 1,08 92,** 0,97** 96,**,z 1,07**,z 92,* 0,99* , 92 1,01

72 73 74 19,z 75 0,2 76 3 77 0,3 78 0,1 79 80 18,** 81 82 83 334 84 85 20 86 0,3 87 ,** 88 25,** 89 1,1 90 80 91 92 93 27 94 0,2** 95 0,1 96 0,1** 97 14 98 7,3 99 0,0 100 23 101 3 102 103 2,3 104 63 105 0,3 106 107 0,4** 108 0,6**,z 109 2,* 110 111 90 112
0,0**

Asia Central
101 97 95 109 98 99 98 95 110 98 103 96 95 109 98 1,03 0,98 1,00 0,99 1,00 85 88,* 85 89,* 86 87,* , 1,01 , , 0,99* 94 84 93 93 90 92 85 93 93 90 95 83 92 92 90 1,04 0,98 0,99 0,99 0,99 110 35,* 58 17,* 52 18,* 3 101 26 11 18 3 50 13 4 10 51 13 6 9

113 114 115 116 117

288 / ANEXO

Cuadro 5 (continuacin)
Poblacin en edad escolar1 (en miles) 2003
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Alumnos matriculados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN PRIMARIA (en %)

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total (en miles)

251 690

Ao escolar finalizado en 1999 2004 %N Total

Ao escolar finalizado en 1999 V N IPS (N/V)

1,04 0,95

Pas o territorio
118 119 120 121

2004

%N

Total (en miles)

236 690 2.441,**

Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

8-11 7-10 7-9 7-10

226 691 317 2.446

50 48

49 48 49,**

0,5 .

3 . .,z

98 97

97 100

100 95

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn5 India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

7-12 6-10 6-12 6-10 6-10 6-12 5-9 5-9 5-9

4.771 16.480 117.206 7.093 61 3.534 19.748 1.650

957 17.622 81 110.986 8.667 74 3.588

7 49 46 43 47 49 42

4.430 17.953 91,**,y 136.194,** 7.307 63 4.030 16.207 1.612,**

29 50 47,**,y 47,** 51 48 46 41

37 2 3

39,z 4 2,z 15,z

25 110 97 96 130 114

46 110 107 98 130 128

4 109 87 93 131 98

0,08 0,99 0,82 0,95 1,01 0,77

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China6 Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook3 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati3 Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue3 Nueva Zelandia Palau3 Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau4 Tonga Tuvalu3 Vanuatu Viet Nam

5-11 6-11 6-11 7-11 6-11 6-11 6-11 7-12 5-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 5-9 6-11 5-10 5-10 6-10 7-12 6-11 6-10 6-9 5-10 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 6-11 6-11 6-10

1.881 42 2.023 102.869 16 107 11.586 24.917 73 7.228 38 3.299 5.112 347 926 3.983 760 1.580 31 381 6.205 120 15 33 8.523

1.885 46 2.127 116 12.503 3 8 58 7.692 14 47 3.040 4.733 0,3 361 2 623 3.845 828 27 6.120 17 1 34 10.250

49 47 46 48 49 46 48 46 49 49 47 48 49 46 49 47 45 47 45 48 48 46 48 48 47

1.935 46 2.763 120.999 113 13.018 29.142 2,z 9,**,z 88 7.257 16 40 3.056,z 4.948 1,z 0,2 353 2,** 681,**,z 4.125 885 31 5.975 184,y 0,2z 17 1 39 8.350

49 48 47 47 48 49 49 47,z 47,**,z 47 49 50 47 49,z 50 47,z 51 48 48,** 45,**,z 47 46 48 48 50,z 47 50 48 47

27 36 2 8 15 25 1 95,** 6 . . 2 18 2 2 2 16 13 7 0,3

29 36 0,6 99 7 16 19,z 24,y 0,9 95 1,z . 21,y 2 1 2 17 16 .,z 9 0,3z

98 114 99 110 113 96 88 101 104 100 100 88 99 102 114 78 95 117 99 94 112 98 110 108

98 115 106 111 113 99 91 101 104 102 101 88 99 102 118 81 95 126 99 97 113 97 111 112

98 112 92 110 113 94 85 101 105 97 99 87 98 103 109 75 96 107 98 92 110 99 109 104

1,00 0,97 0,87 0,99 1,00 0,95 0,93 1,00 1,01 0,96 0,98 0,99 1,00 1,01 0,93 0,93 1,01 0,85 0,98 0,95 0,98 1,02 0,98 0,93

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait

6-11 6-11 6-11 6-11 6-10 6-10 6-11 6-11 6-11 6-9

3.544 4.035 80 124 7.873 304 4.402 662 815 164

2.260 4.779 76 38 8.086,** 270 3.604 822 706 140

48 47 49 41 47,** 48 44 48 49 49

2.386 4.508 83 49 7.928,** 255 4.335 744,**,z 800 158

48 47 49 44 48,** 48 44 49,**,z 49 49

6 . 19 9 44 . . 29 32

7 . 23 15 8,** 58 . 3,**,z 30 32

70 105 105 35 101,** 90 92 114 99 100

71 110 105 40 106,** 91 101 115 99 99

69 100 105 29 97,** 89 83 113 99 101

0,96 0,91 1,01 0,71 0,91** 0,97 0,82 0,98 1,00 1,01

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 8 9 Cuadro 5

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN PRIMARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN PRIMARIA (en %)

NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles) 2

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N IPS (N/V)

1,02 0,95 , 0,99**

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

1,04 0,94 , ,

Ao escolar finalizado en 2004 1999 N IPS (N/V)

1,01 0,96 , ,

2004 N Total V N

Total

Total

104 100 100,**

104 102 100,**

105 97 99,**

90 89

88 92

91 86

84 97

84 99

84 94

20 78

13 30

7 48

24 20

13 3

11 17

118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

93 109 116,** 103 104 113 82 98,** 127 107 120,** 98 105 118 95 56 111 112,** 108 102 108 69 0,44 1,03 , 0,93** 1,10 0,97 0,91 0,73 , 89,* 82,** 97 65,* 89,* 83,** 97 72,* 89,* , 1,00* , , 94,* 90,** 89 90,y 79,** 66,* 98,** 93,* 92,** 89 89,y 84,** 76,* 96,* 87,** 88 90,y 74,** 56,* , 1,03* , 0,94** 0,99 1,01y 0,87** 0,73* , 1.151 1.666,** 1,3 1.046 610 799,** 0,8 413 541 868,** 0,6 633 404 4.583,** 803 6,y 698,** 6.463,* 47,** 354 654,** 400 3,y 264,** 2.259,* 51 3.929,** 402 3,y 434,** 4.204,*

80,** 0,97** 98 1,01 57,* 0,79* , ,

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

103 109 137 118 106 112 117 82,**,z 113,**,z 119 100 115 106 93,z 97 84,**,z 87 102 114,**,z 75,**,z 105 116 100 97 140,y 115 99 118 98 103 109 142 118 107 113 118 83,**,z 116,**,z 121 100 113 110 94,z 96 84,**,z 80 102 119,**,z 80,**,z 105 124 100 100 118 95 120 101 103 109 131 117 105 111 116 81,**,z 109,**,z 117 101 116 101 93,z 98 83,**,z 95 102 109,**,z 70,**,z 104 109 100 95 112 102 116 94 1,00 1,00 0,92 1,00 , 0,98 0,99 0,98 0,98**,z 0,94**,z 0,97 1,00 1,03 0,92 1,00z 1,02 0,99**,z 1,19 1,00 0,92**,z 0,88**,z 0,99 0,88 , 1,00 , 0,95 , , 0,95 1,07 0,97 0,93 92 85,** 99 85 92 89,** 99 87 92 1,01 , 96 98 96 94 94 96 100 97 93 95 96 96 96 95 93 1,00 , 0,96 , , 0,99 1,02 0,98 , 0,99**,z 0,99 1,00 , 0,97 1,00z 1,02 , , 1,00 , , 1,00 0,94 , 1,00** , , , , 0,96 , 0,98 , 154 321 1,1 0,4 3 1,3** 7 67 1.051,** 0,004 3,1 0,05** 214 141 2 1,4 2,8 393 82 119 0,8 0,2 0,7** 4 20 521,** 0,002 2,4 0,0** 121 59 0,8 0,6 1,4 72 201 0,4 0,2 3 0,6** 3 46 530,** 0,002 0,7 0,05** 93 82 0,8 0,7 1,4 77 48 1,4 646 242 0,7**,z 15 7 4 222,z 634 1,9 14 119 0,3** 0,7 2 634,**,y 42 4 0,6 392 0,3**,z 8 7 2 112,z 340 0,8 4 50 0,3** 0,2 0,7

81,** 0,91** , , 99 1,01 , , 83 0,96 , ,

90,**,z 90,**,z 89,**,z 80 80 79 100 100 100 1,00 100 100 100 88,** 88,** 88,** 1,00** 85 84 85 1,01 89 91 88 98 99 97 0,98 93,z 93,z 93,z 80,** 81,** 80,** 0,99** 88 87 88 , 99 99 98 1,00 99 98 99 1,01 99 99 99 97,** 99,** 94,** 0,94** , 94 80 92 91 91 96 94 84 92 92 91 95 77 91 89 90 1,01 0,92 , 0,99 , , , , 0,97 , 0,99 , 99 84 90,** 93 100 87 90,** 95 99 82 91,** 91 93

94 95 93,**,y

131 132 44 133 134 135 0,9 136 255 137 242 138 139 0,3**,z 140 7 141 142 143 2 144 110,z 145 293 146 147 148 1,1 149 150 151 10 152 68 153 154 ,** 155 156 157 158 159 0,5 160 161 0,9 162 163
35

Estados rabes
67 112 104 39 101,** 84 98 112,**,z 98 96 69 66 116 107 104 104 44 35 103,** 98,** 85 82 108 89 113,**,z 112,**,z 98 99 96 97 0,96 0,93 1,00 0,79 0,96** 0,97 0,83 1,00**,z 1,01 1,00 58 91 96 28 93,** 79 85 92 87 60 93 95 33 97,** 79 91 91 86 56 89 97 24 90,** 79 78 92 87 0,93 0,96 1,02 0,73 0,93** 0,99 0,85 , 1,01 1,01 59,** 97 97 33 95,** 71 88 91 86,** 62,** 98 96 36 97,** 72 94 90 85,** 56,** 95 97 29 94,** 70 81 92 87,** 0,91** 0,98 1,01 0,81 0,97** 0,97 0,86 , 1,02 1,03** 1.345 362 0,9 79 320,** 56 603 33 10 651 141 0,9 37 28,** 28 175 18 5 694 221 0,1 42 293,** 28 428 15 5 1.425,** 41 1,5 83 220,** 83 540 43 15,** 682,** 1,0 40 58,** 41 129 26 9,** 743,** 41 0,5 44 161,** 42 411 17 6,**

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173

290 / ANEXO

Cuadro 5 (continuacin)
Poblacin en edad escolar1 (en miles) 2003
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Alumnos matriculados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN PRIMARIA (en %)

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2004 Total (en miles)

395 3.462 346 316 61 2.738 2.513,** 368 1.443 2.303

Ao escolar finalizado en 1999 2004 %N Total

Ao escolar finalizado en 1999 V N IPS (N/V)

0,95 0,81 0,94 0,97 0,96 0,92 0,85** 1,01 0,95 0,56

Pas o territorio
174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

2004

%N

Total (en miles)

454 4.070 434 306 65 2.193 3.208 389 1.228 3.108

Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-9 6-11 6-9 6-11 6-11

425 3.843 461 351 64 1.784 5.337 418 1.118 3.552

48 44 48 48 48 47 45,** 49 47 35

48 46 49 49 48 48 46 49 48 40

66 4 2 5 37 4 2,** 9 1 1

65 5 7 4 42 4 4 8 1 2

115 87 87 91 105 102 51,** 106 114 73

117 96 89 92 107 107 55,** 106 117 93

112 78 84 89 103 98 47,** 107 111 52

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia7 Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro3 Turqua Ucrania

6-9 6-9 6-9 7-10 7-10 6-9 7-10 7-12 7-9 7-10 7-10 7-10 7-10 7-12 6-10 7-10 7-10 7-10 6-11 6-9

237 399 186 300 202 257 76 92 4.335 456 116 100 175 2.888 525 237 944 8.437 1.953

292 632 412 203 317 92 127 6.138 503 130 141 220 3.434 655 262 1.285 418 2.200

48 48 48 49 49 48 48 49 48 48 48 48 48 49 49 49 49 49

253,z 404 314 192,z 255 93 92 5.330 447 113 92 170 2.856 534 202 1.006 7.873 1.851

48,z 48 48 49,z 48 49 48 49 48 48 48 49 49 48 49 48 48 49

. 0,1 0,3 0,1 4 0,1 1 0,3 5 . 1 0,4 1 . . 0,3

2,z 0,1 0,4 0,2z 4 0,1 2 0,5 6 . 1 0,4 1 1 1 0,2 2 0,5

110 109 106 92 103 101 102 100 102 101 99 103 98 104 84 105 104 105

111 110 107 93 103 102 104 100 102 102 100 104 99 104 84 105 105 106

109 108 104 92 102 100 100 99 101 100 98 102 97 103 85 104 103 105

0,98 0,98 0,97 0,98 0,99 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,98 0,98 0,98 0,99 1,00 0,98 0,99 0,99

Total
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Total
644.985 70.418 558.733 15.834 79.772 52.857 70.206 67.705 2.500 6.853 157.510 217.575 214.277 3.298 34.725 25.489

%N
47 49 46 49 45 49 48 48 49 49 44 48 48 48 46 48

Total
682.225 67.419 600.879 13.926 101.424 51.734 69.259 66.637 2.622 6.376 187.884 206.217 202.712 3.505 36.700 22.630

%N
47 48 47 49 47 48 48 48 49 49 46 48 48 48 46 48 7 4 11 0,3 11 7 15 15 21 0,5 7 4 16 7 0,4

Mediana
8 4 11 0,6 10 6 16 15 27 0,8 4 16 2 21 7 1,0 100 102 100 100 79 103 121 121 115 99 94 112 112 94 89 100

Media ponderada
104 102 105 101 85 102 123 123 117 99 103 112 113 95 95 102 96 102 95 99 72 103 119 119 113 98 85 111 112 93 82 97 0,92 1,00 0,91 0,99 0,85 1,01 0,97 0,97 0,97 0,99 0,82 0,99 0,99 0,99 0,87 0,96

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

642.092 66.509 562.634 12.949 111.551 50.883 58.710 56.649 2.062 6.274 170.919 182.126 178.546 3.581 39.355 22.273

1. Los datos corresponden al ao 2003, excepto para los pases en los que el ao escolar corresponde al ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2002. 2. Los datos reflejan el nmero de nios que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la TNE total en la enseanza primaria, que mide la proporcin de nios en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria. 3. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin.

4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 9 1 Cuadro 5

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN PRIMARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN PRIMARIA (en %)

NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles) 2

Ao escolar finalizado en 2004 Total V N IPS (N/V)

0,96 0,90 0,98 1,00 0,98 0,95 0,87 1,00 0,97 0,71

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

0,96** 0,86 0,94 1,00 1,01 0,93** , 1,01 0,98 0,59

Ao escolar finalizado en 2004 1999 N IPS (N/V)

0,99 0,94 0,99 1,02 0,99 0,96 , 1,00 1,00 0,73**

2004 N Total V N

Total

Total

107 106 94 87 102 123 60 93 110 87

109 111 95 88 102 126 64 93 112 102

105 100 93 87 101 120 56 93 108 72

94,** 72 63 80 94 92,** 97 94 57

96,** 77 65 80 94 95,** 96 95 72

92,** 66 61 80 94 88,** 97 92 42

93 86 74 78 96 92 86 97 75,**

94 89 75 77 97 94 86 97 87,**

93 83 74 79 95 90 86 98 63,**

13,** 1.114 150 63 0,6 137,** 4 72 1.334

4,** 456 71 32 0,4 22,** 3 30 449

9,** 659 78 30 0,3 115,** 1 42 885

20 528 117 71 0,6 32 40 17 861,**

10 218 58 38 0,1 22 11 229,**

10 310 60 33 0,5 32 19 6 632,**

174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

104,z 101 105 94,z 99 123 100 123 98 98 93 97 99 102 85 107 93 95 105,z 103 106 95,z 100 123 101 123 99 98 94 98 99 103 85 107 96 95 104,z 99 104 94,z 98 122 98 123 97 98 91 97 99 101 85 106 90 95 0,99z 0,97 , 0,98 0,99z 0,99z 0,99z 0,97 1,00 0,99 1,00z 0,97 0,99 0,99 0,99 0,99 0,98 , 0,94 1,00 99,** 100,** 97 85 97 96,** 88 93 95 78,** 96 98 86 98 96,** 88 94 96 96 99,** 0,99** , , 96 0,98 85 0,98 , 97 0,99 95,** 0,98** , 88 0,99 92 0,98 , 95 0,99 , , , 95 0,99 , , , 96,z 90 95 87,z 98 94 91,** 89 92 89 97 78 92 89,** 82 96,z 91,** 96 88,z 98 94 91,** 90 92 90 97 78 92 92,** 82,* 95,z 88,** 95 87,z 98 94 92,** 88 92 89 98 77 92 87,** 82,* 0,99z 0,97** , 0,99 0,99z , 1,00 1,00 1,01** 0,99 1,00 , 1,00 1,00 , 0,99 0,99 , 0,95** 1,00* 1,6** 5 18 0,5 0,2** 15 1,4 4 58,** 1,6 ,** 1 9 0,1 0,0** 8 0,1 2 1,6** 4 9 0,4 0,2** 7 1,3 2 1,6 11,z 38 10 14,z 0,2 3,2 369,** 18,3 2,9 14 13,5 73,2 45 47 900,** 317 5,z 16,** 5 7,z 0,2 1,9 198,** 9,7 1,6 7 7,1 40,6 23 23 354,** 162,* 6,z 21,** 5 7,z 1,3 171,** 8,6 1,3 7 6,4 32,6 22 24 546,** 155,*

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Media ponderada
106 101 107 107 91 102 118 118 126 102 110 113 114 98 93 101 109 102 110 108 96 103 120 119 128 102 115 114 114 99 98 103 103 101 103 107 85 101 116 116 125 101 105 112 113 96 88 100 0,94 0,99 0,94 0,99 0,89 0,98 0,97 0,97 0,98 0,99 0,91 0,99 0,99 0,97 0,90 0,97 83 96 81 85 55 96 93 94 77 89 77 96 96 87 77 89 86 96 84 85 58 96 94 95 79 89 84 96 96 88 81 91 80 96 78 84 52 96 93 93 76 88 70 96 96 87 73 88

Media ponderada
0,93 1,00 0,92 0,99 0,89 1,00 0,98 0,98 0,96 0,99 0,83 1,00 1,00 0,99 0,89 0,97 86 96 85 91 65 96 95 95 83 92 86 94 94 90 81 91 88 96 87 91 67 97 96 96 85 92 89 94 94 91 85 92 84 95 82 90 63 95 94 95 82 91 82 94 94 88 78 90 0,96 0,99 0,95 0,99 0,93 0,98 0,99 0,99 0,96 0,98 0,92 0,99 0,99 0,97 0,92 0,98 98.172 2.024 94.056 2.093 43.289 1.519 3.731 3.296 435 544 31.309 6.827 6.382 445 8.361 2.592 40.717 1.065 38.619 1.034 20.368 806 1.712 1.501 211 269 9.646 3.381 3.159 222 3.407 1.129 57.455 959 55.437 1.059 22.922 713 2.019 1.795 224 275 21.663 3.446 3.223 222 4.954 1.463

Total
76.841 2.282 73.473 1.086 38.020 1.845 2.698 2.358 341 364 15.644 9.671 9.298 373 6.585 2.014 33.252 938 31.770 545 17.914 703 1.203 1.048 155 171 4.873 4.757 4.587 170 2.695 936 43.589 1.344 41.704 541 20.106 1.142 1.495 1.309 185 193 10.771 4.914 4.712 203 3.890 1.078

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

6. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando los datos de escolarizacin y de poblacin relativos al grupo con edades comprendidas entre siete y once aos. La TNE no se ha publicado debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 7. En los pases donde existen por lo menos dos sistemas educativos, los indicadores se han calculado sobre la base del sistema ms comn o generalizado. La Federacin de Rusia cuenta con un sistema de enseanza primaria de tres grados, que los nios empiezan a cursar a los siete aos. No obstante, existe un sistema paralelo de cuatro grados en el que est escolarizado un tercio de los alumnos de primaria aproximadamente. De ah el riesgo de que se puedan sobreestimar las tasas brutas de escolarizacin.

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

292 / ANEXO

Cuadro 6 Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria

Duracin de la enseanza primaria1
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Primer Grado Total V N Total

Ao escolar finalizado en 2003 Segundo Grado Tercer Grado V N Total V N Total

Cuarto Grado V N

Pas o territorio

2004

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

4 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 4 6 6 6 6 5 6 6 7 6 5 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 7 7

22,4 10,1 7,6 29,8 1,0 32,9 27,2** 30,2 33,4 13,3**,y 29,7 9,1 48,1**,y 13,0** 9,7 6,6 48,1**,x 6,2* 23,1 42,4 17,5x 13,4 . 25,8x 14,9**,y 0,1 4,0** 0,5 21,9 31,3 9,6 . 7,0y 18,6y 28,6 13,8x 5,4x . ,y

22,3 10,1 7,7 28,8 1,2 33,5 27,2** 31,3 34,4 14,0**,y 29,4 9,7 49,1**,y 8,6** 10,1 6,6 44,6**,x 6,5* 25,6 43,4 17,9x 13,1 . 25,4x 15,6**,y 0,1 3,8** 0,5 21,9 32,1 9,5 . 6,8y 21,0y 29,0 14,1x 5,5x .,y

22,4 10,0 7,4 30,9 0,8 32,2 27,2** 28,8 32,3 12,5**,y 30,2 8,5 47,0**,y 17,2** 9,3 6,7 51,7**,x 6,0* 20,2 41,4 17,0x 13,8 . 26,1x 14,2**,y 0,1 4,2** 0,4 21,9 30,5 9,6 . 7,1y 15,9y 28,2 13,4x 5,3x .,y

20,6 4,5** 10,7 29,6 26,2 23,0 24,3** 28,1 23,8 19,6 7,6 33,2**,y 6,4 13,6 40,2**,x 6,6* 21,5 30,9 17,0x 12,9 . 25,0x 11,6**,y 3,6 3,2** 5,9 17,8 25,7 11,2 . 5,2y 16,1y 23,9 10,0x 6,7x .,y

20,2 5,6** 10,8 28,2 29,8 23,5 24,0** 24,2 19,2 8,1 33,7**,y 6,5 13,1 38,1**,x 6,8* 24,2 32,7 17,3x 12,7 . 24,7x 13,7**,y 3,4 3,1** 6,0 18,0 28,0 11,2 . 6,0y 19,2y 24,0 10,3x 6,9x .,y

21,2 3,4** 10,6 31,3 22,0 22,3 24,9** 23,4 20,1 7,0 32,6**,y 6,3 14,3 42,2**,x 6,3* 18,4 29,1 16,7x 13,3 . 25,4x 9,4**,y 4,0 3,4** 5,8 17,5 23,1 11,3 . 4,3y 12,7y 23,8 9,8x 6,5x .,y

25,8 4,3** 13,5 27,9 0,5 21,2 25,4** 27,7 35,2 19,9 7,5 37,0**,y 5,9 7,8 33,6**,x 5,6* 17,4 33,7 16,7x 20,3 . 25,2x 11,3**,y 5,5 2,8** 5,0 19,1 24,4 12,7 . 5,5y 19,9y 26,1 10,8x 6,9x .,y

25,1 5,5** 13,9 26,6 0,7 21,5 25,0** 36,0 19,5 8,1 38,3**,y 6,0 7,1 32,8**,x 5,9* 20,2 34,8 17,0x 19,6 . 24,5x 13,7**,y 5,3 2,7** 4,6 18,8 25,3 12,9 . 6,4y 24,7y 25,6 10,9x 7,1x .,y

26,8 3,1** 12,9 29,6 0,4 20,8 25,9** 34,2 20,4 6,6 35,6**,y 5,8 8,7 34,4**,x 5,2* 14,5 32,5 16,5x 21,2 . 26,2x 9,0**,y 5,8 2,9** 5,4 19,3 23,3 12,5 . 4,5y 14,4y 26,7 10,6x 6,6x .,y

22,7 10,3** 14,6 26,9 22,6 36,4 23,4** 23,5 30,0 22,0 10,2 24,8**,y 5,3 14,8 32,5**,x 5,9* 16,2 26,8 14,3x 24,5 . 22,0x 12,6**,y 6,8 2,5** 14,6 20,7 18,2 12,2 . 5,9y 16,6y 21,9 10,6x 7,9x .,y

21,6 13,1** 14,5 25,1 25,5 36,8 22,7** 30,8 20,7 10,5 25,1**,y 5,4 13,7 33,0**,x 6,2* 19,2 27,5 14,5x 23,6 . 21,1x 15,0**,y 6,5 2,4** 14,0 20,0 18,8 12,1 . 6,9y 19,0y 21,1 10,7x 8,3x .,y

24,2 7,5** 14,8 29,1 19,4 35,8 24,4** 29,1 23,7 9,7 24,5**,y 5,3 16,5 32,0**,x 5,6* 13,4 26,2 14,1x 25,7 . 23,3x 10,3**,y 7,3 2,6** 15,3 21,3 17,5 12,3 . 4,8y 14,1y 22,8 10,5x 7,5x .,y

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia

4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 8 7 6 5

1,5 1,3 . ,y 0,8 2,5 2,2 0,4

1,6 1,5 .,y 1,0 2,8 2,9 0,5

1,4 1,2 .,y 0,6 2,1 1,3 0,3

1,9 0,1 .,y 0,9 1,6 1,1 0,3

2,0 0,1 .,y 1,1 1,8 1,4 0,4

1,9 0,1 .,y 0,7 1,3 0,8 0,2

1,5 0,03 .,y 0,4 0,9 1,1 0,2

1,6 0,1 .,y 0,5 1,0 1,4 0,3

1,3 .,y 0,3 0,8 0,7 0,2

0,9 0,04 .,y 0,2 0,6 1,3 0,2

1,0 0,02 .,y 0,2 0,6 1,6 0,3

0,8 0,1 .,y 0,1 0,5 0,9 0,1

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 9 3 Cuadro 6

TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en%)

Quinto Grado Total V N

Ao escolar finalizado en 2003 Sexto Grado Total V N Total

Ao escolar finalizado en Sptimo Grado V N Total 1999 V N Total 2004 V N

frica Subsahariana
. 30,8 2,8** 15,7 37,1 0,6 24,3 22,3** 22,7 25,4 14,5 . 27,7**,y 4,6 9,1 33,5**,x 5,7* 16,0 27,7 10,7x 29,5 . 21,3x 19,5**,y 9,7 2,4** 0,3 22,6 18,0 16,1 . 4,8y 15,3y 22,0 10,5x 7,9x . ,y . 29,8 3,5** 15,2 33,7 0,6 24,9 21,5** 26,4 14,0 . 27,4**,y 4,6 8,3 32,0**,x 5,6* 18,7 28,0 10,0x 28,4 . 20,1x 21,5**,y 9,2 2,4** 0,3 21,7 17,1 15,7 . 5,6y 15,3y 21,4 10,4x 8,2x . ,y . 32,2 2,2** 16,4 41,5 0,6 23,6 23,8** 24,4 15,3 . 28,0**,y 4,6 10,2 35,0**,x 5,7* 13,6 27,5 11,6x 31,1 . 23,2x 17,4**,y 10,5 2,5** 0,3 23,5 18,8 16,6 . 3,9y 15,3y 22,7 10,7x 7,4x .,y . 31,4 2,4** 33,1 43,6 16,2 22,1 24,7** 27,2 10,8 . . 19,3**,y 5,1 18,7 . 5,5* 10,9 . 11,4x 28,2 21,8** 23,8x 10,8**,y 21,8 1,8** 0,1 17,7 29,0 26,7 . 4,5y 15,2y 18,4 11,0x 9,0x .,y . 30,8 2,9** 32,2 39,8 18,0 23,1 24,6** 10,4 . . 18,9**,y 5,2 17,5 . 5,8* 12,5 . 11,2x 27,4 24,8** 22,6x 11,5**,y 21,3 1,8** 0,1 17,2 27,0 25,8 . 5,3y 16,4y 17,6 10,8x 9,6x .,y . 32,4 2,0** 34,5 48,4 14,3 20,9 25,1** 11,3 . . 19,6**,y 5,0 20,6 . 5,3* 9,7 . 11,5x 29,5 18,6** 25,5x 10,1**,y 22,4 1,8** 0,1 18,2 31,0 27,8 . 3,8y 14,0y 19,5 11,1x 8,4x .,y . . 0,2** . . . . . . . . . . . . . . . . 12,6** 14,9 . . . . . 28,0x 10,6**,y . . . . 0,01 . . . . . 3,2y 9,0y . 8,9x 15,2x .,y . . 0,2** . . . . . . . . . . . . . . . . 12,9** 15,0 . . . . . 26,4x 10,6**,y . . . . 0,01 . . . . . 3,6y 9,9y . 9,7x 16,4x .,y . . 0,2** . . . . . . . . . . . . . . . . 12,3** 14,8 . . . . . 30,5x 10,5**,y . . . . 0,01 . . . . . 2,8y 8,3y . 7,8x 13,6x .,y 29,0** 3,3 17,7 20,3** 11,6** 26,7** 25,9 26,0 23,7 19,4 11,4 12,2 4,2 26,2 11,8 24,0** 20,3 28,3** 14,4 17,4 3,8 23,8 12,3 12,2 3,2 29,1 30,7 14,4 . 10,4 17,1 31,2 6,1** . 29,0** 3,9 17,5 20,3** 12,8** 26,8** 25,7 26,4 22,8** 18,2 10,7 12,1 4,3 25,5 9,3 23,6** 22,9 29,2** 14,4 17,2 4,1 23,2 13,9 12,4 3,1 29,2 32,6 14,5** . 11,6 19,5 30,9 6,4** . 29,0** 2,7 18,0 20,4** 10,3** 26,5** 26,3 25,5 24,9** 20,8 12,5 12,3 4,1 27,4 14,9 24,5** 17,9 27,4** 14,4 17,7 3,5 24,7 10,7 11,8 3,2 29,0 28,7 14,2** . 9,2 14,5 31,6 5,8** . 23,1 5,2** 13,0 29,1 13,0 25,1 24,2** 27,1 24,5 17,6*,z 21,3 7,0 34,4**,z 5,8 10,5 40,5y 5,8* 18,2 30,0 18,0 19,0 4,8** 20,6 13,1**,z 5,3 3,0** 4,3 18,8 24,6 12,9 . 5,2z 16,3z 23,8 13,7 6,9 . ,z 23,0 6,2** 13,2 27,8 15,0 25,6 23,8** 28,2 25,1 17,5*,z 20,6 7,6 35,1**,z 6,0 10,1 38,1y 6,0* 20,7 30,9 18,4 18,7 5,6** 20,6 14,6**,z 5,1 3,0** 4,2 18,7 25,4 13,1 . 6,0z 18,9z 23,6 13,8 7,1 . ,z 23,2 4,2** 12,8 30,6 10,8 24,5 24,7** 25,9 23,9 17,7*,z 22,2 6,3 33,7**,z 5,7 11,0 43,0y 5,6* 15,6 29,0 17,6 19,3 4,0** 20,5 11,6**,z 5,5 3,1** 4,4 18,9 23,8 12,8 . 4,4z 13,7z 24,1 13,7 6,8 .,z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

0,03 . ,y 0,2 0,7 1,2 0,4 0,02 . ,y 0,2 0,6 1,6 0,4 0,04 .,y 0,1 0,7 0,8 0,3 . . 0,1 .,y 0,2 . 0,6 1,0 . . . 0,2 .,y 0,2 . 0,6 1,3 . . . 0,1 .,y 0,1 . 0,6 0,7 . . . . . . . . . . . . . 0,8 . . . . . . . . . . . . . . 0,8 . . . . . . . . . . . . . . 0,7 . . 1,7 1,5 0,4 . 0,4 4,2 1,8 0,4 1,9 1,8 0,5 . 0,6 4,2** 2,1 0,5 1,5 1,3 0,3 . 0,3 4,2** 1,6 0,3 1,5 0,3 . 0,4 1,0 ,** 1,6 0,3 1,6 0,3 . 0,5 1,1 ,** 2,0 0,4 1,3 0,2 . 0,3 0,9 ,** 1,1 0,2

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61

294 / ANEXO

Cuadro 6 (continuacin)
Duracin de la enseanza primaria1
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Primer Grado Total

5,7 0,8y . ,y 1,1

Ao escolar finalizado en 2003 Segundo Grado Tercer Grado N

5,1 0,8y .,y 1,0

Cuarto Grado N
5,1 0,7y .,y 1,8

Pas o territorio
62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

2004
6 6 5 7 6 6 6 5 6 6

V
6,3 0,8y .,y 1,3

Total
4,5 0,7y .,y 2,6

V
4,3 0,9y .,y 2,6

N
4,8 0,5y .,y 2,5

Total
6,1 0,7y .,y 1,9

V
6,9 0,6y .,y 1,9

Total
4,5 0,8y .,y 1,6

V
5,7 0,9y .,y 1,7

N
3,2 0,6y .,y 1,4

Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6

2,4 18,9**,y 9,9x 14,1 . . 16,6 . ,x 1,4** 29,3x 2,3 7,4** 13,6** 7,2 3,9** 15,5** 4,2y 26,9** 1,6**y ,y 0,9 7,8 4,1 7,6 3,9** 17,7** 8,5** 13,7y 5,2x 3,4 5,8 . 5,6 11,0* 16,7** 11,7

2,1 24,8**,y 11,4x 15,6 . . 18,2 .,x 1,5** 29,3**,x 2,6 8,0** 15,3** 9,1 4,2** 17,0** 5,6y 28,2** 1,9**y ,y 1,8 9,6 5,3 8,8 8,1** 18,9** 9,2** 15,2y 5,4x 3,9** 6,8 . 6,9 13,0* 19,0** 13,6

2,7 12,4**,y 8,4x 12,4 . . 15,0 .,x 1,4** 29,3**,x 2,0 6,7** 11,7** 5,1 3,6** 13,9** 2,7y 25,5** 1,2**y ,y 5,6 2,7 6,3 ,** 16,4** 7,7** 12,0y 5,0x 2,8** 4,7 . 4,1 8,9* 14,1** 9,6

19,4 13,6**,y 7,1x 12,4 . 10,8 .,x 1,3** 19,7x 3,1 4,3** 8,1** 1,7 5,1 2,8** 5,7** 2,0y 14,4** 1,4**y 10,5 7,1 1,1 7,5 2,8** 10,7** 8,4** 9,8y 16,6x 5,4 1,5 . 4,7 5,3* 10,5** 9,2

22,6 15,7**,y 8,3x 15,1 . 12,7 .,x 1,4** 3,6 4,7** 9,2** 2,3 6,7 3,1** 6,5** 2,1y 15,1** 1,8**y 13,0 9,7 1,5 8,8 2,4** 11,9** 9,7** 11,4y 17,0x 6,4** 1,7 . 5,4 6,3* 11,8** 11,0

16,2 11,2**,y 5,8x 9,6 . 8,7 .,x 1,2** 2,6 3,9** 6,9** 1,0 3,4 2,4** 4,8** 1,9y 13,7** 1,1**y 8,5 4,6 0,8 6,1 3,2** 9,3** 7,0** 8,1y 16,2x 4,4** 1,3 . 3,8 4,1* 9,1** 7,2

26,8 11,4**,y 6,2x 9,3 . 10,7 .,x 1,6** 15,4x 1,7 3,5** 6,3** 2,6 1,8** 4,3** 2,2y 11,3** 2,4**y 3,6 4,9 0,9 5,1 6,8** 10,5** 6,2** 7,3y 13,5x 12,6 1,5 . 5,2 4,1* 7,7** 8,6

22,5 14,4**,y 7,3x 11,3 . 12,8 .,x 1,7** 2,0 3,8** 7,5** 3,4 2,1** 5,0** 3,1y 12,0** 2,8**y 3,9 6,4 1,1 6,2 8,7** 11,8** 7,2** 8,6y 13,8x 15,6** 2,1 . 6,5 4,8* 9,1** 10,6

32,5 8,5**,y 5,0x 7,1 . 8,6 .,x 1,5** 1,3y 3,1** 5,0** 1,9 1,5** 3,7** 1,4y 10,4** 2,0**y 3,3 2,8 0,6 3,9 3,6** 9,1** 5,1** 5,9y 13,2x 9,4** 0,9 . 3,7 3,3* 6,3** 6,6

19,0 12,2**,y 5,2x 7,5 . 9,7 .,x 1,5** 13,5x 2,3 2,6** 7,9** 1,1 2,9 1,4** 4,1** 1,9y 7,7** 1,5**y 2,9 2,6 4,0 4,3 8,1** 4,2** 5,3y 9,6x 7,8 0,8 . 7,4 3,6* 6,2** 6,5

28,6 14,4**,y 6,3x 8,6 . 11,4 .,x 1,6** 2,9 3,0** 9,0** 1,6 3,8 1,6** 4,8** 2,6y 8,3** 1,8**y 4,1 3,6 5,5 5,3 9,2** 5,3** 6,4y 9,8x 9,5** 0,8 . 9,8 4,3* 7,5** 8,0

10,3 10,0**,y 4,1x 6,5 . 8,0 .,x 1,3** 1,7 2,2** 6,6** 0,6 2,0 1,2** 3,3** 1,2y 6,9** 1,2**y 1,6 1,5 2,3 3,3 6,9** 3,0** 4,1y 9,4x 6,0** 0,7 . 4,8 2,8* 4,8** 4,9

Asia Central
113 114 115 116 117 118 119 120 121

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

3 4 6 4 4 4 4 3 4

0,3 0,2 0,1 0,1 1,3 0,2 ,**,y

0,3 0,2 0,1 0,1 1,4 0,2** ,**,y

0,3 0,2 0,0 0,1 1,2 0,2** ,**,y

0,2 0,3 0,2 0,2 0,1 0,5 0,2 ,**,y

0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,6 0,2** ,**,y

0,2 0,3 0,2 0,1 0,1 0,5 0,2** ,**,y

0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,3 0,2 ,**,y

0,2 0,2 0,3 0,2 0,1 0,3 0,2** ,**,y

0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,2 0,2** ,**,y

. 0,3 0,3 0,1 0,1 0,2 0,3 . ,**,y

. 0,3 0,4 0,1 0,1 0,2 0,3** . ,**,y

. 0,3 0,1 0,1 0,1 0,2 0,3** . ,**,y

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 9 5 Cuadro 6

TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en%)

Quinto Grado Total

3,7 0,7y . ,y 1,6

Ao escolar finalizado en 2003 Sexto Grado N

3,4 0,5y .,y 1,3

Ao escolar finalizado en Sptimo Grado Total

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

1999 N
. . . . . . . . .

2004 N
1,8 . . 1,6

V
4,0 0,8y . ,y 1,9

Total
1,0 9,0y . .,y . 1,0

V
1,4 9,9y . .,y . 1,3

N
0,7 7,9y . .,y . 0,8

Total
2,1 . . 1,8

Total
4,3 2,0 . 1,6

V
4,8 2,4 . 1,7

N
3,8 1,6 . 1,4

2,4 . . 1,9

62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

30,4 11,2**,y 4,3x 6,0 . 9,5 . ,x 1,4** . 2,8 2,2** 5,7** 0,5 3,2 0,9** 3,5** 1,4y 4,9** 0,9**y 7,1 3,4 1,0 2,9 ,** 6,2** 2,9** 3,2y 8,1x 6,2 1,2 . 6,6 4,4* 4,9** 4,5 28,8 12,5**,y 5,2x 5,8 . 11,4 . ,x 1,6** . 3,8 2,4** 6,8** 0,8 5,5 1,0** 4,2** 1,5y 5,3** 1,2**y 7,3 4,4 1,1 3,7 ,** 7,3** 3,7** 3,9y 8,4x 7,9** 1,3 . 7,6 5,5* 6,0** 5,6 32,0 9,8**,y 3,3x 6,2 . 7,4 .,x 1,3** . 1,8 1,9** 4,6** 0,3 0,9 0,8** 2,7** 1,3y 4,5** 0,6**y 6,9 2,3 0,9 2,1 ,** 5,1** 2,0** 2,4y 7,8x 4,5** 1,0 . 5,6 3,3* 3,7** 3,4 28,9 6,6**,y 3,6x 3,8 . . 8,8 .,x 2,9** . 2,7 . 0,5** 0,2 2,3 0,5** 3,2** 2,1y 1,8** 0,8**y 12,2 6,2 0,5 4,6** 3,3** 1,2** 1,5y 3,9x 5,0 1,2 . 5,0 4,4* 2,3** 1,9 24,5 8,4**,y 4,5x 4,1 . . 10,2 .,x 3,3** . 3,6 . 0,5** 0,3 3,5 0,6** 4,0** 1,9** 0,9**y 14,0 5,6 0,7 7,9** 4,0** 1,5** 1,9y 4,1x 6,5** 1,3 . 5,9 5,1* 2,9** 2,3 33,7 5,0**,y 2,7x 3,4 . . 7,4 .,x 2,5** . 1,8 . 0,4** 0,1 0,9 0,4** 2,5** 1,7** 0,8**y 9,9 6,7 0,4 ,** 2,6** 0,9** 1,0y 3,8x 3,6** 1,0 . 4,2 3,7* 1,7** 1,4 25,5 . . . . . . . . . . . . . 5,7 . . 4,0y . . . . . . 0,5 . . 6,3** . . . . . 4,0 . 9,5 3,1* . . 26,2 . . . . . . . . . . . . . 6,0 . . 3,5y . . . . . . 1,1 . . 8,7** . . . . . 3,5 . 9,6 3,3* . . 24,8 . . . . . . . . . . . . . 5,4 . . 4,5y . . . . . . . . 4,0** . . . . . 4,5 . 9,4 2,9* . . 0,3 12,0** 6,1 7,7 . . 9,7 . 2,4 24,0 2,4 5,2 9,2 1,9 3,6 2,7 7,1** 2,7** 14,9 3,1 0,2** 3,8** 6,6 0,5 4,7 6,4 7,8 10,2 4,1 2,4** . 4,7 7,9 7,0** 0,4 14,5** 7,1 9,5 . . 10,8 . 2,6 24,0 2,9 5,8 10,4 2,6 3,8 3,0 7,7** 3,3** 15,8 3,6 0,2** 4,1** 7,6 0,5 5,3 7,4 8,8 10,5 4,5 2,8** . 4,9 9,3 8,5** 0,3 9,3** 5,0 5,9 . . 8,4 . 2,3 24,0 1,9 4,6 7,9 1,1 3,5 2,4 6,4** 2,0** 13,8 2,5 0,1** 3,6** 5,5 0,6 4,1 5,2 6,7 9,9 3,7 2,0** . 4,4 6,5 5,5** 21,8 12,6**,z 6,4z 8,5 . . 10,8 . ,y 1,6** 20,6y 2,4 4,3 6,9 0,7 4,3 2,0** 6,7** 3,4 13,3 1,5** 8,5 5,5 4,1 2,8 4,8 3,4 10,5 5,5 7,3** 7,6 7,3 2,3 . 6,4 5,2* 8,3** 7,3 22,8 15,5**,z 7,5z 9,6 . . 12,5 . ,y 1,7** 3,0 4,7 8,0 0,9 5,7 2,3** 7,6** 4,6 14,0 1,7** 9,4 6,7 5,6 3,3 5,8 5,0 11,8 6,4 8,5** 7,8 8,8 2,6 . 7,4 6,1* 9,7** 8,9 20,8 9,6**,z 5,2z 7,3 . . 9,0 .,y 1,5** 1,9 3,8 5,8 0,4 2,9 1,8** 5,7** 2,1 12,5 1,1** 7,5 4,3 2,5 2,3 3,8 1,4 9,2 4,5 6,0** 7,4 5,5 2,1 . 5,2 4,2* 6,9** 5,7

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,4 0,3 0,3 0,3 0,9 0,5 0,4 0,5** 0,4 1,0 0,5** 0,4 0,2** 0,2 0,8 0,6** 0,1 0,3 0,3 0,1 0,1 0,6 0,2 ,** 0,1 0,3 0,4 0,2 0,1 0,7 0,2** ,** 0,1 0,3 0,2 0,1 0,1 0,6 0,2** ,**

113 114 115 116 117 118 119 120 121

296 / ANEXO

Cuadro 6 (continuacin)
Duracin de la enseanza primaria1
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Primer Grado Total V N Total

Ao escolar finalizado en 2003 Segundo Grado Tercer Grado V N Total V N Total

Cuarto Grado V N

Pas o territorio

2004

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

6 5 7 5 5 7 5 5 5

7,1 3,5 4,2 5,8y 43,0**

6,8 3,6 4,9 6,5y 42,6**

7,4 3,4 3,5 5,2y 43,5**

6,7 2,7 2,6 .,y 16,6**

6,6 2,7 3,4 .,y 15,6**

6,7 2,7 1,9 .,y 17,8**

9,2 3,8 1,7 .,y 12,4**

9,4 3,8 2,3 .,y 12,1**

8,9 3,8 1,0 .,y 12,7**

7,7 4,0 1,8 .,y 12,9**

8,2 4,2 2,5 .,y 12,5**

7,3 3,8 1,1 .,y 13,4**

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 5

,** 0,9** 19,3 1,4y 4,6 4,8 6,0 ,y . ,y . 2,4 . 1,3** ,y . ,y ,y 0,0 34,8 5,3x . ,y . ,x . 13,2** 5,4**,y

,** 1,4** 20,3 1,6**,y 5,7 5,6 6,1 ,y .,y . 2,8 . 1,3** ,y .,y ,y 0,0 35,3 6,1**x .,y .,x . 13,4** 6,2**,y

,** 0,3** 18,1 1,3**,y 3,4 3,8 6,0 ,y .,y . 2,0 . 1,3** ,y .,y ,y 0,0 34,2 4,4**x .,y .,x . 13,0** 4,4**,y

,** 1,1** 11,8 0,2y 2,2 2,5 3,5 . 3,2 . 0,6** ,y ,y 0,01 19,7 1,8x .,y .,x . 2,6**,y

,** 1,6** 12,9 0,2**,y 2,7 3,3 3,4 . 4,4 . 0,6** ,y ,y 0,00 21,0 .,y .,x . 3,0**,y

,** 0,5** 10,5 0,1**,y 1,6 1,7 3,6 . 1,9 . 0,6** ,y ,y 0,01 18,1 .,y .,x . 2,1**,y

,** 0,9** 9,2 0,1y 2,1 1,8 3,0 . 5,0 . 0,6** ,y ,y 0,0 13,0 1,4x .,y .,x . 1,7**,y

,** 1,4** 10,3 0,2**,y 2,7 2,4 2,9 . 6,7 . 0,6** ,y ,y 0,0 14,6 .,y .,x . 2,0**,y

,** 0,4** 7,8 0,1**,y 1,5 1,1 3,0 . 3,2 . 0,6** ,y ,y 0,0 11,2 .,y .,x . 1,3**,y

,** 2,0** 6,4 0,1y 1,5 1,2 2,3 . 6,9 . 0,5** ,y ,y 0,01 8,3 1,7x .,y .,x . 1,6**,y

,** 2,8** 7,5 0,1**,y 2,2 1,7 2,3 . 8,5 . 0,5** ,y ,y 0,00 9,9 .,y .,x . 1,9**,y

,** 1,1** 5,2 0,1**,y 0,8 0,7 2,3 ,y . 5,1 . 0,5** ,y ,y 0,01 6,3 .,y .,x . 1,2**,y

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn

6 6 6 6 5 5 6 6 6 4 6 6 6 6 6 4 6

8,2 10,5 2,8 2,6** ,** 3,0 0,3 3,7** 5,4 17,2y 15,1 0,2 3,0**,y 11,9 1,7

8,9 12,1 2,4 2,8** ,** 2,8 0,3 3,9** 6,5 18,2y 14,8 0,1 3,4**,y 12,8 0,4

7,3 8,8 3,1 2,3** ,** 3,3 0,3 3,5** 4,3 16,1y 15,3 0,3 2,5**,y 10,9 3,1

3,4 9,3 5,3 16,7** 2,9** 1,9 0,3 1,9** 7,2 14,9y 13,8 0,1 7,7 2,1

4,3 11,3 5,2 16,0** 3,5** 2,0 0,2 1,9** 8,6 16,6y 13,8 0,1 8,8 0,6

2,4 7,1 5,3 17,5** 2,1** 1,8 0,3 1,9** 5,6 12,9y 13,8 0,1 6,5 3,8

4,2 10,2 3,2 20,0** 3,6** 1,8 0,3 3,1** 7,4 15,4y 15,3 0,0 5,6 2,4

6,0 12,7 3,8 18,7** 4,5** 2,0 0,3 3,6** 9,1 17,7y 14,9 0,1 6,4 0,8

2,3 7,3 2,5 21,6** 2,5** 1,7 0,3 2,6** 5,5 12,8y 15,7 0,0 4,8 4,4

4,0 11,0 3,1 19,7** 5,3** 2,4 1,3 1,5** 19,6 12,4y 15,0 1,7 4,2 2,6

5,0 13,8 3,6 18,3** 6,6** 3,6 1,1 1,8** 22,1 14,8y 14,3 2,0 4,7 1,1

3,0 7,9 2,5 21,5** 3,8** 1,1 1,4 1,2** 16,7 9,4y 15,8 1,3 3,6 4,5

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 9 7 Cuadro 6

TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en%)

Quinto Grado Total V N

Ao escolar finalizado en 2003 Sexto Grado Total V N Total

Ao escolar finalizado en Sptimo Grado V N Total 1999 V N Total 2004 V N

Asia Meridional y Occidental

5,1 3,9 0,8 . ,y 10,8** 5,5 4,1 1,2 . ,y 10,7** 4,7 3,7 0,5 .,y 11,0** . . .,y . . . . . .,y . . . . . .,y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6,5 12,1 4,0 8,4** 22,9 6,8 12,5 4,0 7,6** 22,2 6,2 11,7 4,1 9,2** 23,8 7,0 12,9**,y 3,2** 2,3 11,3** 23,1** 7,2 13,5**,y 3,3** 3,0 11,6** 22,9** 6,9 12,3**,y 3,1** 1,6 10,9** 23,3**

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

,** 1,6** 4,2 0,1y 2,0 1,0 1,6 . ,y . 8,0 . 0,3** ,y ,y 0,0 5,3 1,5x . ,y . ,x . 0,2**,y ,** 2,5** 4,9 0,1**,y 2,5 1,4 1,6 . ,y . 10,2 . 0,3** ,y ,y 0,0 6,4 . ,y . ,x . 0,2**,y ,** 0,6** 3,4 0,1**,y 1,6 0,6 1,6 .,y . 5,4 . 0,3** ,y ,y 0,0 3,9 .,y .,x . 0,2**,y ,** 8,7** 2,1 . 0,4 0,4 0,2 .,y . 7,1 . . ,y . ,y . ,y 0,0 . . 1,1x .,y 29,2**,x . 13,5** . ,** 11,5** 2,4 . 0,5 0,5 0,3 .,y . 8,9 . . ,y .,y . ,y 0,0 . . 1,4**x .,y 31,3**,x . 13,5** . ,** 5,5** 1,8 . 0,2 0,2 0,2 .,y . 5,1 . . ,y .,y . ,y 0,0 . . 0,8**x .,y 26,8**,x . 13,5** . ,** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24,6** 1,9 2,6 . . 6,3 . 1,7 . 20,9 1,0 3,5 . 8,8 . 10,6** 3,8 . 25,4** 2,4 . . 7,3 . 1,7** . 22,4 1,1 3,4 . 8,5 . 11,1** 4,2 . 23,5** 1,4 . . 5,1 . 1,7** . 19,1 0,9 3,5 . 9,2 . 9,9** 3,2 2,6 10,6 0,3 2,2 2,1 2,9 . ,z . 5,9 .,z 0,7** ,z . ,**,z 0,01 19,9 0,9** . ,z 6,2**,y . 10,7 2,4**,z 3,6 11,6 0,3 2,7 2,8 2,9 . ,z . 7,5 . ,z 0,7** ,z . ,**,z 0,00 21,1 1,1** . ,z 6,9**,y . 11,5** 2,8**,z 1,4 9,4 0,3 1,5 1,5 2,9 .,z . 4,1 .,z 0,7** ,z . ,**,z 0,01 18,5 0,7** .,z 5,5**,y . 9,7** 1,9**,z

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Estados rabes
3,4 11,5 2,8 22,1** 8,1** 2,2 2,1 . 12,3 10,6y 15,8 1,6 . 2,7 3,7 14,5 3,5 20,6** 10,0** 3,1 1,9 . 13,9 13,0y 15,3 2,0 . 1,3 3,2 8,2 2,1 24,0** 5,9** 1,1 2,2 . 10,6 7,6y 16,4 1,1 . 4,4 1,4 16,0 2,0 33,1** . . 2,3 . 10,8 9,4y 23,3 0,9 4,6**,y . 2,7 1,4 19,1 3,1 32,5** . . 2,3 . 12,3 11,5y 22,4 1,2 7,0**,y . 1,2 1,3 12,4 0,7 33,9** . . 2,2 . 9,2 6,7y 24,3 0,7 2,0**,y . 4,6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5,4 11,9 3,8 16,6 6,0** 3,5 10,0 0,7 3,3 9,1 12,4 8,0 2,7** 6,5 6,6 14,6 4,6 16,7** 7,1** 4,4 10,7 0,7 3,4 10,5 14,1 9,5 3,5** 7,2 4,2 8,7 3,1 16,4** 4,6** 2,5 9,2 0,7 3,1 7,7 10,2 6,4 1,9** 5,6 4,2 11,8 3,2 18,0 4,0** 2,2 8,0 1,0 2,5** 10,6 13,2 14,4 0,8 7,5 2,2 5,0 14,3 3,6 17,4 5,0** 2,6 9,1 1,0 2,8** 12,3 15,2 14,1 0,9 8,3 0,8 3,3 8,9 2,7 18,7 2,9** 1,8 6,5 1,1 2,3** 8,7 11,0 14,6 0,6 6,6 3,8

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180

298 / ANEXO

Cuadro 6 (continuacin)
Duracin de la enseanza primaria1
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Primer Grado Total

0,6 3,6**

Ao escolar finalizado en 2003 Segundo Grado Tercer Grado N

0,5 3,4**

Cuarto Grado N
1,4 4,4**

Pas o territorio
181 182 183

2004
4 6 6

V
0,6 3,7**

Total
10,4 4,1**

V
11,8 4,2**

N
8,8 3,9**

Total
1,8 4,9**

V
2,2 5,2**

Total
0,6 8,8 5,5**

V
0,7 10,8 6,1**

N
0,6 6,6 4,4**

T. A. Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania

4 4 4 4 4 4 4 6 3 4 4 4 4 6 5 4 4 4 6 4

3,9**,y 0,3 0,8 0,9y 5,0 0,6 1,4y 0,9 4,2 0,2 4,9 1,3 0,7 1,6 0,6 4,8 4,7** 0,3

4,5**,y 0,3 0,9 1,0y 5,2 0,7 1,6y 4,8 0,2 6,7 1,7 1,7 0,6 5,5 4,9** 0,3**

3,2**,y 0,3 0,7 0,8y 4,9 0,5 1,2y 3,6 0,2 3,0 0,9 1,5 0,6 4,1 4,6** 0,2**

2,7**,y 0,1 2,8 0,3y 2,1 0,6 0,9y 1,7 0,2 1,8 0,4 0,3 1,0 0,3 1,9 2,2** 0,1

3,0**,y 3,3 0,3y 2,3 0,7 1,3y 2,0 0,2 2,5 0,5 1,1 0,3 2,3 2,1** 0,1**

2,2**,y 2,2 0,2y 1,9 0,5 0,6y 1,4 0,1 1,1 0,3 0,9 0,3 1,5 2,4** 0,1**

2,0**,y 0,02 2,3 0,2y 1,5 0,6 1,7y 1,2 0,1 1,6 0,3 0,4 0,9 0,2 1,5 2,3** 0,05

2,3**,y 2,7 0,2y 1,7 0,7 2,3y 1,6 0,2 2,2 0,4 1,0 0,2 1,8 1,9** 0,03**

1,8**,y 1,8 0,1y 1,3 0,4 1,0y 0,9 0,1 0,9 0,2 0,7 0,2 1,1 2,8** 0,06**

2,2**,y 0,02 2,7 0,1y 1,5 0,4 2,0y . 1,2 0,1 1,8 0,4 0,8 0,9 0,3 1,7 2,7**

2,5**,y 3,1 0,1y 1,6 0,5 2,7y . 1,5 0,1 2,4 0,6 1,1 0,3 2,0 2,0**

2,0**,y 2,2 0,1y 1,3 0,3 1,1y . 0,9 0,1 1,0 0,2 0,7 0,3 1,4 3,5**

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Mundo2 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

4,7 1,0 7,0 0,2 14,9 1,0 7,4 9,2 5,6 0,1 5,8 2,4 3,6 3,0 1,1

5,3 1,2 6,8 0,2 15,6 1,0 8,0 10,3 6,9 0,2 6,5 2,8 4,2 3,1

4,0 0,9 7,1 0,2 14,2 0,9 6,7 8,1 4,1 0,1 5,2 2,0 2,9 2,9

3,6 0,9 6,9 0,2 17,0 0,8 7,1 7,8 5,2 0,2 6,7 1,8 2,6 4,1 0,9

3,4 1,2 7,6 0,2 17,3 1,0 9,0 9,0 6,5 0,2 6,6 3,2 4,2 1,3

3,8 0,7 6,1 0,2 16,7 0,6 5,2 6,5 3,8 0,1 6,7 1,9 3,9 0,6

3,5 0,8 5,6 0,1 17,4 0,5 5,7 6,2 4,5 0,2 9,2 1,4 1,7 3,6 0,9

4,2 0,8 6,1 0,2 20,2 0,5 6,9 7,3 5,6 0,2 9,4 2,2 4,5 1,0

2,8 0,7 5,0 0,1 14,5 0,5 4,4 5,0 3,1 0,1 8,9 1,2 2,5 0,7

4,0 0,8 6,4 0,2 16,6 0,4 4,3 4,6 3,6 0,2 5,9 1,5 1,8 . 4,2 1,0

5,5 7,5 0,3 19,0 0,4 5,3 5,5 4,3 0,2 6,2 2,2 2,4 . 4,7 1,3

2,3 5,2 0,1 14,1 0,3 3,3 3,7 2,8 0,2 5,5 0,8 1,2 . 3,6 0,8

1. En este cuadro la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional. 2. Todas las cifras representan valores medios.

Los datos en negrita referentes a las tasas de repeticin por grado corresponden al ao escolar finalizado en 2004 y los referentes a los repetidores en todos los grados al ao escolar finalizado en 2005.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 2 9 9 Cuadro 6

TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en%)

Quinto Grado Total

. 11,6 5,5** . 13,7 6,1**

Ao escolar finalizado en 2003 Sexto Grado N

. 9,2 4,4**

Ao escolar finalizado en Sptimo Grado Total

. . . . . .

1999 N
. . .

2004 N
2,0 16,4 8,7*

Total
. 7,5 4,5** .

V
.

Total
2,1 18,3 10,6

V
2,2 20,0 11,7*

Total
0,2 7,3 4,3**

V
0,2 8,7 4,8**

N
0,2 5,7 3,7**

9,1 5,1**

5,7 3,3**

181 182 183

Europa Central y Oriental

. . . . . . . 2,3y . . . . . 0,8 0,8 . . . 2,6** . . . . . . . . 3,6y . . . . . 1,0 . . . 1,8** . . . . . . . . 1,0y . . . . . 0,6 . . . 3,5** . . . . . . . . 3,5y . . . . . 0,5 . . . . 4,7** . . . . . . . . 5,4y . . . . . . . . . 3,6** . . . . . . . . 1,3y . . . . . . . . . 6,0** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3,9** 0,5 3,2 0,4 2,3 1,0 2,5 1,2 2,2 0,0 2,1 0,9 1,2 1,2 0,9 3,4 0,8 4,6** 0,5 3,7 0,5 2,6 1,3 3,5 2,1 0,1 2,7** 1,3 1,5 0,9** 4,1 3,2** 0,5 2,7 0,3 2,0 0,7 1,4 2,2 0,0 1,3** 0,5 1,0 0,9** 2,6 2,8z 0,1 2,3 0,4z 2,6 0,5 2,0 0,7 2,2 0,2 2,7 0,6 0,6 1,1 0,4 2,4 3,2 0,1 3,2z 0,1 2,7 0,4z 2,8 0,6 3,0 2,6 0,2 3,7 0,8 0,9 1,2 0,4 2,9 2,7 0,1 2,4z 0,1 1,8 0,3z 2,4 0,4 1,0 1,7 0,1 1,6 0,4 0,2 0,9 0,4 2,0 3,8 0,1

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

4,2 . 4,9 . 16,1 0,4 3,5 3,5 3,9 . 4,5 1,0 1,3 . 6,8 .

4,9 . 5,7 . 17,2 0,4 4,2 4,2 4,9 . 4,8 1,4 2,0 . 8,1 .

3,4 . 4,1 . 15,1 0,3 2,7 2,7 2,8 . 4,2 0,6 0,6 . 5,1 .

4,4 0,5 4,7 . 18,1 0,4 2,9 2,1 4,6 . . 0,4 1,3 0,4 4,6 .

5,1 3,6 . 17,4 0,4 3,3 2,6 7,9 . . 0,5 1,5 0,5 7,0 .

3,5 6,0 . 18,9 0,4 2,5 1,6 . . 0,2 1,0 0,2 2,0 .

. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . .

4,1 1,6 7,7 0,5 17,6 1,0 5,0 6,5 3,4 0,4 8,4 2,6 3,6 6,5 1,2

4,3 1,8 9,5 0,5 17,4 1,2 5,5 7,5 3,7 0,5 7,6 3,8 7,2

4,0 1,4 5,9 0,5 17,8 0,8 4,4 5,4 3,0 0,3 9,2 3,4 5,6

4,3 1,0 6,7 0,1 17,6 0,4 5,9 6,9 4,3 0,2 9,2 2,2 2,5 4,3 0,9

4,8 1,2 7,6 0,1 17,5 0,5 7,0 8,0 5,7 0,2 9,4 2,7 3,2 4,9

3,8 0,9 5,7 0,1 17,7 0,3 4,8 5,8 2,9 0,2 8,9 1,5 1,7 3,5

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2001. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

300 / ANEXO

Cuadro 7. Eficacia interna: tasas de desercin y de terminacin de estudios en la enseanza primaria

TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Duracin de la enseanza primaria1

Ao escolar finalizado en 2003 Primer Grado Total V N Segundo Grado Total V N Total Tercer Grado V N Total Cuarto Grado V N Total Quinto Grado V N

Pas o territorio

2004

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Sto Tom y Prncipe Senegal Seychelles2 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

4 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 4 6 6 6 6 5 6 6 7 6 5 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 7 7

, 8,7 2,3** 6,8 10,8 , , 17,1** 10,6 6,3y ,

, 8,9 3,1** 6,8 10,3 , , 15,9** 12,1 5,8y ,

, 8,3 1,3** 6,7 11,2 , , 18,8** 8,7 6,8y , 6,1 15,6 3,6**,y ,

, 6,9 ,,** 3,8 5,8 2,1 , 8,4** 4,7 1,2y , 2,2 6,4 ,,**,y ,

, 6,8 ,,** 3,8 6,0 2,9 , 8,1** 1,4y , 1,1 7,0 ,,**,y ,

, 7,0 ,,** 3,7 5,5 1,2 , 8,9** 0,9y , 3,6 5,7 ,,**,y ,

, 3,1 5,8** 7,0 7,0 0,7 , 11,9** 6,0 9,6y , 2,2 4,5 6,7**,y ,

, 3,6 7,1** 7,5 7,2 0,9 , 10,3** , 9,9y , 0,9 5,2 6,4**,y ,

, 2,5 4,5** 6,4 6,8 0,4 , 14,3** , 9,3y , 3,9 3,8 7,0**,y ,

, 7,9 0,5** 6,0 6,2 4,3 , 14,6** 9,4 8,2y , 5,2 , 9,0**,y ,

, 7,4 0,9** 6,9 6,0 5,8 , 11,3** 8,6y , 2,6 , 8,9**,y ,

, 8,6 0,1** 4,6 6,4 2,7 , 19,8** 7,7y ,

. 5,5 2,7** 7,4 6,2 3,8 , 15,0** 7,6 10,9y , ,

. 5,1 2,0** 7,6 7,1 2,0 , 11,6** 9,9y , ,

. 6,1 3,3** 7,1 5,1 5,5 , 21,1** 11,9y , ,

5,9 5,7 15,5 15,5 3,6**,y 3,6**,y , , 10,4y 9,5y 1,2 , 23,3**,x 26,8**,x , , 11,6* 11,8* 12,4 12,6 , ,

8,7 . . . , 9,1**,y 12,5**,y 13,2**,y 11,8**,y , , , , 11,4y 11,3y 14,9y 7,3y 8,0y 7,4y 8,6y 10,8y 10,3y 11,3y 5,0y 10,1y ,y 3,7 1,6 0,2 3,3 8,1 7,4 9,0 6,1 5,2 7,4 6,0 5,2 7,2 19,6**,x 3,1**,x 0,5**,x 5,5**,x 10,2**,x 7,9**,x 12,5**,x 12,8**,x 12,9**,x 12,6**,x , , , , , , , , , , , , , , , , 11,4* 4,5* 4,4* 4,7* 2,1* 2,4* 1,7* 7,2* 5,2* 9,3* 3,2* 3,2* 3,3* 12,2 5,5 5,8 5,2 5,6 6,7 4,3 10,5 13,8 7,3 3,7 5,3 2,3 , , , , , , , , , , , , , 10,3 10,2 10,4 3,3 3,4 3,2 8,7 8,6 8,8 8,8 8,7 8,8 , , , 24,4x 23,7x 25,1x 9,5x 8,5x 10,4x 15,4x 14,6x 16,3x 11,8x 4,7x 19,3x 22,5x 27,3x 16,6x 17,9 29,5 3,8 0,7 , 2,2 2,0 0,6 3,9 , , , , , , , , , 0,0x 0,6x ,,x 0,4x 0,4x 0,5x 0,8x 0,2x 1,4x 1,3x 2,1x 0,4x 14,9x 13,5x 16,5x 9,9x 9,1x 10,8x 12,1x 11,4x 12,9x 11,5x 10,4x 13,2x 20,2x 21,3x 18,5x 6,3**,y 7,7**,y 4,8**,y 2,9**,y 3,0**,y 2,7**,y 1,1**,y 1,5**,y 0,8**,y 0,3**,y ,,**,y 1,1**,y 3,0**,y 3,4**,y 2,5**,y 5,8 5,1 6,7 8,0 7,4 9,0 7,4 7,2 7,6 7,1 7,0 7,2 5,4 5,8 4,9 8,7** 9,1** 8,3** 2,7** 3,0** 2,3** 7,1** 7,4** 6,7** 11,1** 12,0** 9,9** 13,5** 13,3** 13,7** , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , 10,6 10,8 10,3 3,0 2,4 3,7 5,2 5,4 4,8 6,3 6,6 6,0 1,6 1,2 1,9 21,0 21,4 20,5 11,7 11,7 11,7 10,8 13,4 8,3 12,4 13,8 11,0 24,9 23,9 25,9 5,3 4,3 6,4 4,7 5,9 3,3 4,9 4,3 5,5 13,8 14,5 13,1 7,2 9,7 4,8 9,7 9,3 10,1 4,5 4,4 4,7 4,1 4,1 4,0 2,8 2,5 3,1 6,4 6,4 6,4 ,,y ,,y ,,y ,,y ,,y ,,y 0,4y 0,4y 0,4y 0,6y 1,5y ,,y ,,y ,,y ,,y , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , 10,7y 12,2y 9,1y 1,0y 1,1y 0,8y 0,8y 0,8y 0,8y 2,9y 3,7y 2,1y 3,0y 3,8y 2,1y 6,1y 6,5y 5,7y 3,3y 5,3y 1,0y 5,1y 4,5y 5,9y 6,3y 6,7y 5,8y 8,1y 15,1y 0,1y 7,7 7,6 7,9 2,3 1,8 2,9 4,7 4,2 5,4 4,0 2,7 5,6 5,2 3,2 7,9 22,4x 22,1x 22,8x 0,3x 1,0x ,,x 4,0x 4,7x 3,3x 8,7x 8,7x 8,7x 13,4x 13,2x 13,7x 0,2x ,,x 1,5x ,,x , , 0,3x , , 2,7x , , 3,9x , , 15,3**,y 15,6**,y 14,9**,y 11,1**,y 11,8**,y 10,4**,y 6,0**,y 6,4**,y 5,5**,y 1,7**,y 2,1**,y 1,2**,y 2,3**,y 2,0**,y 2,7**,y

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia

4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 8 7

0,1 , , , , , , , , , , , , ,,y

0,4 , , , , , , , , , , , , ,,y

, , , , , , , , , , , , , ,,y

0,5 , , , , , , , , 0,0 , , , 0,3y

0,5 , , , , , , , , 0,1 , , , 0,9y

0,4 , , , , , , , , , , , , ,,y

0,2 , , , , , , , , , , , , ,,y

0,2 , , , , , , , , , , , , ,,y

0,2 , , , , , , , , , , , , ,,y

, , , , , , , , , , , , , ,,y

, , , , , , , , , , , , , ,,y

, , , , , , , , , , , , , ,,y

. , . , , , , , , , , , , ,,y

. , . , , , , , , , , , , ,,y

. , . , , , , , , , , , , ,,y

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 0 1 Cuadro 7

TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

DESERCIONES EN TODOS LOS GRADOS (%)

TERMINACIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA TASA DE SUPERVIVENCIA EN 5 GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA BRUTA DE INGRESO EN EL LTIMO GRADO (%) TASA DE TERMINACIN DE UNA COHORTE (%)

Ao escolar finalizado en 2003 Sexto Grado Total V N Total

Ao escolar finalizado en 2003 V N Total

Ao escolar finalizado en 2003 V N Total

Ao escolar finalizado en 2003 V N Total

Ao escolar finalizado en 2003 V N Total

Ao escolar finalizado en 2003 V N

frica Subsahariana
. 3,9** . . . 5,2 . 10,8x 3,5**,y 1,6 3,3y 10,0y . 3,9** . . . 7,6 . 11,3x 5,1**,y 1,3 3,7y 10,5y . 3,9** . . . 3,2 . 10,2x 1,9**,y 1,9 2,9y 9,6y 36,9 14,8** 30,8 45,1 12,2 10,7 63,3** 44,1 44,6y 19,7 26,7 44,5**,y 40,0y 23,4 67,4**,x 27,2* 43,1 43,0 67,2x 15,4 2,4x 69,2x 18,5**,y 30,8 37,4** 26,6 69,1 39,7 27,8 0,9y 21,3y 39,0y 29,7 59,3x 12,5x 37,9**,y 36,2 17,3** 32,3 44,2 14,0 11,0 56,9** 44,7y 13,7 27,7 46,3**,y 44,7y 17,8 66,2**,x 26,0* 50,9 43,9 65,4x 13,1 3,8x 67,5x 22,1**,y 29,9 38,6** 26,2 70,3 42,3 27,1 1,7y 24,7y 47,4y 25,1 58,6x 38,1 12,3** 28,7 46,4 10,4 10,4 72,4** 44,6y 27,2 25,3 42,6**,y 34,7y 30,2 68,7**,x 28,6* 35,4 42,2 69,1x 27,3 0,9x 71,3x 15,0**,y 32,2 35,9** 26,9 68,0 37,0 28,6 ,y 17,7y 29,2y 35,2 60,1x . 69,4 91,2** 75,8 63,0 91,2 98,0 45,8** 62,7 66,3y 80,3 . . 69,5 88,1** 74,4 64,0 87,8 96,3 50,9** 65,4y 86,3 . . 69,1 94,6** 77,9 61,7 94,8 100,0 38,5** 67,2y 72,8 . 63,1 85,2** 69,2 54,9 87,8 89,3 36,7** 55,9 55,4y 63,8 82,7** 67,7 55,8 86,0 89,0 43,1** 55,3y 86,3 72,3 53,7**,y 55,3y 82,2 33,8**,x 74,0* 49,1 56,1 34,6x 86,9 96,2x 32,5x 77,9**,y 70,1 61,4** 73,8 29,7 57,7 72,9 98,3y 75,3y 52,6y 74,9 41,4x 61,9 87,7** 71,3 53,6 89,6 89,6 27,6** 55,4y 72,8 74,7 57,4**,y 65,3y 69,8 31,3**,x 71,4* 64,6 57,8 30,9x 72,7 99,1x 28,7x 85,0**,y 67,8 64,1** 73,1 32,0 63,0 71,4 100,0y 82,3y 70,8y 64,8 39,9x 48,8 92,0** 29,5 33,1 95,4 63,3 29,5** 50,4 66,4 59,0 89,9** 33,5 39,3 95,6 68,9 40,6** 51,7 69,6 38,3 94,1** 25,3 26,9 95,3 57,6 18,4** 49,0 63,2 52,4 25,1 82,4 76,5 75,5 49,4y 55,8 48,5 58,8 87,8x 39,9 69,3**,y 13,4 58,5y 52,6y 52,4 25,2 74,2 76,2 81,8 46,1y 62,4 81,0x 40,9 74,4**,y 14,8 49,8y 59,5y 52,5 24,9 90,7 76,9 67,8 53,1y 47,9 94,8x 38,6 64,6**,y 11,8 68,7y 44,4y

80,3 73,3 69,3**,y 67,9**,y 70,7**,y 55,5**,y 63,3y 82,0 32,6**,x 75,3* 63,4 57,0 43,8x 61,8y 87,1 33,8**,x 76,6* 58,0 56,1 49,7x 64,7y 75,8 31,3**,x 74,0* 68,9 57,8 38,1x 60,0y 76,6 32,6**,x 72,8* 56,9

44,3 52,9 35,5 55,0 61,1 48,8 66,2**,z 64,8**,z 67,6**,z 72,1 48,5 50,4y 91,8* 71,0 75,2 57,6 53,8y 93,2* 60,0 68,7 38,8 47,0y 90,3* 82,0

57,0 32,8x 84,6 98,9x 98,2x 99,5x 97,6x 49,2x 52,7x 44,9x 30,8x 88,1**,y 86,6**,y 89,6**,y 81,5**,y 73,6 74,9 71,7 69,2 72,6** 71,1** 74,6** 62,6** 75,8 45,8 66,5 78,2 84,1y 76,8y 76,0 63,6x 98,5x 69,7**,y 75,6 42,9 65,7 79,0 81,7y 73,7y 78,6 62,9x 76,0 48,7 67,2 77,4 86,7y 79,9y 72,8 64,4x 73,4 30,9 60,3 72,2 99,1y

45,3 44,6 46,0 58,5 59,8 57,2 44,0 57,9 29,6 99,7 97,8 101,7 29,0 34,7 23,4 80,7**,z 76,3**,z 85,3**,z 25,0 29,8 20,0 75,6** 82,4** 68,4** 54,2 37,4 74,9 45,2 115,7z 55,3 38,0 72,7 48,7 114,0z 93,8z 58,3z 77,6 60,9 70,9 81,8**,z 53,1 36,8 77,0 41,7 117,6z 97,5z 64,2z 55,0 53,3 61,5 78,6**,z

22,0x 20,3x 23,8x 6,6x 8,8**,y 7,9**,y 9,7**,y

38,4**,y 37,5**,y

78,7y 61,0y 70,3 40,7x 87,5x 68,2**,y 71,2**,y 62,1**,y

95,6z 61,3z 66,3 57,1 66,2 61,6**,y 62,5**,y 80,2**,z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

. . . ,y . . . ,y . . . ,y 0,7 1,3 0,2 0,4y 1,1 0,5 0,4 2,7 . . 99,2 99,9 99,8 99,7y . . 100,0 99,9 99,6 100,0y . . 98,3 100,0 100,0 99,4y 99,3 98,7 99,8 99,6y 98,9 100,0 99,5 99,6 97,3 100,0 95,8 102,7** 87,6 99,4 99,6 101,0 106,1** 96,0 104,2** 88,1 99,2 99,4 99,7 105,6** 95,6 101,1** 87,0 99,6z 99,8z 102,3 106,6**

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

302 / ANEXO

Cuadro 7 (continuacin)
TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Duracin de la enseanza primaria1

Ao escolar finalizado en 2003 Primer Grado Total

, ,,x , 0,9y , , ,,y , , , , ,

Segundo Grado N Total

, 1,0x , ,,y , , ,,y , , , , ,

Tercer Grado N Total

, 1,6x 4,2 ,,y , , ,,y , , , , ,

Cuarto Grado N Total

, 1,1x 2,9 0,3y , , ,,y , , , , ,

Quinto Grado N Total

0,4 , , 0,3y , , 1,9**,y , , , , ,

Pas o territorio
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

2004
6 5 6 6 5 7 6 6 6 5 6 6

V
, ,,x , 0,5y , , ,,y , , , , ,

V
, 0,9x , ,,y , , ,,y , , , , ,

V
, 1,6x 3,4 ,,y , , ,,y , , , , ,

V
, 1,0x 6,0 0,8y , , ,,y , , , , ,

V
0,6 , , 0,2y , , 1,3**,y , , , , ,

N
0,3 , , 0,4y , , 2,6**,y , , , , ,

Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

, ,,x , 1,2y , , ,,y , , , , ,

, 1,1x , ,,y , , ,,y , , , , ,

, 1,5x 5,1 ,,y , , ,,y , , , , ,

, 1,1x , ,,y , , ,,y , , , , ,

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba2 Bahamas Barbados Belice Bermudas2 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica2 Ecuador El Salvador Granada2 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos2 Islas Vrgenes Britnicas2 Jamaica Mxico Montserrat2 Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis2 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6

20,5 , 4,9x 5,1y 1,9 3,9** 1,1 , 0,1x 5,3** 6,8x 0,4 18,8** 3,8** 1,4 9,5 12,9** 9,0** 13,4y 8,3** 22,4**,x , , , , 1,1 ,,y 2,7 3,9** 15,6** 6,0** 5,6y 6,4x 14,9 0,3 0,4 , , ,,* 3,1** 2,9

16,5 , 1,8x 5,3y 2,2 6,6** 1,6 , , 5,5** , 0,4 19,9** 3,8** 1,6 10,1 13,0** 9,6** 13,3y 7,8** 23,4**,x , , , , 2,1 ,,**,y 3,0 , 16,4** 7,1** 5,8y 6,7x 16,8** 1,2 0,4 , , , 3,1** 3,2

23,9 , 8,4x 4,9y 1,4 1,1** 0,5 , , 5,1** ,

6,0 , 2,8x 3,3y 0,7 , 1,2 , 1,5x 1,8** 1,3x 1,3 2,4** ,,** 1,1 3,5 2,9** 8,3** 1,2y 6,0** 5,2**,x , , ,

, , 4,8x 3,4y 1,6 , 0,8 , , 1,8** ,

12,6 , 0,9x 3,2y , , 1,6 , , 1,7** ,

, , 2,0x 3,3y , , 0,4 ,

0,5 17,5** 3,7** 1,1 8,8 12,8** 8,3** 13,4y 8,8** 21,3**,x , , , , 20,2y , ,

,,**,y 1,2y 2,5 1,3 1,4 , 19,4** , 14,8** 6,8** 7,9** 4,8** 3,6** 4,0** 5,3y 3,6y 3,9y 6,0x 3,1x 2,9x 12,8** 12,4 17,0** , 2,9 3,5 0,4 4,1 8,9 , 3,0**,y , , , , , 0,3* , 3,2** 3,1** 3,7** 2,5 1,1 1,6

1,5 1,1 2,8** 2,0** ,,** ,,** 1,0 1,1 2,6 4,5 3,1** 2,7** 7,9** 8,7** 4,0y ,y 5,9** 6,1** 5,4**,x 5,1**,x , , , , , , 10,8y 27,8y , , , , 1,1 , 5,7** 3,1** 3,3y 3,4x 7,1** 2,4 , , , , 2,5** 0,6

2,5x 4,6** 4,2** 4,1x , , , 0,9** 1,4** 1,3** 0,3** , , 0,5 , 3,7** 4,0** 4,2** 5,1** 5,9y 10,1y 2,8** 2,3** 4,8**,x 3,7**,x , , , , , , 8,5y 9,4y , , 1,0y , 1,8 , 8,2** 2,6** 3,8y 3,5x 7,3 0,9 , 3,5y , 1,4* 2,5** 1,8 1,9 , 8,8** 2,9** 4,1y 2,8x 5,9** 0,5 , , , , 2,9** 2,3

, , , 3,3y , , 0,6 , ,

, , , 3,2y , , 0,2 , , 5,0** , , 0,3** 2,4** , 1,9 3,4** 3,3** 1,6y 3,4** 5,9**,x , , , 7,5y , , 1,6 , 7,5** 2,3** 3,4y 4,3x 8,9** 1,5 , , , , 1,9** 1,2

, , 0,3x 3,8y 0,8 , 0,6 , ,,x 2,4** , , ,,** 3,0** 0,1 2,0 5,5** 6,3** 1,1y 2,1** 7,5**,x , , , 12,9y , 8,1y 1,3 , 12,4** 3,3** 5,0y 2,6x 11,0 5,9 , 4,2y , ,,* 3,6** 2,6

, , , 4,0y 0,5 , 1,7 , , 1,8** , , ,,** 3,6** 0,1 1,0 6,1** 7,3** 1,1y 1,5** 8,0**,x , , , 20,1y , , 1,5 , 13,9** 3,8** 5,3y 2,3x 12,1** 5,5 , , , , 2,7** 3,5

, , , 3,6y 1,0 , , , , 3,1** ,

, , 5,4x 3,9y , , , , 1,2x 3,4** .

, , , 4,4y , , , , , 1,8** . 0,7 ,

, , , 3,4y , , , , , 5,1** . 0,3 ,

, 0,5 ,,** , 2,4** 3,0** 0,1 0,4 3,0 , 4,9** 4,8** 5,2** 4,2** 1,1y ,y 2,7** 3,4** 6,9**,x 8,3**,x , , , , , , 2,9y 2,2y , , , 5,3y 1,1 , 10,9** 2,8** 4,6y 2,8x 9,9** 6,2 , , , , 4,6** 1,7 2,4 , 6,3** 3,8** 5,9y 6,1x 8,5 , , 4,2y , 0,3* 1,3** 2,3

3,1** 3,0** 0,3 0,4 , , 4,3** 5,3** 3,9** 4,5** , , 3,6** 3,1** 2,3**,x 14,4**,x , , , , , , ,y 6,5y , , , , 2,7 , 6,4** 3,6** 6,4y 5,5x 9,3** , , , , , 2,6** 2,9 2,1 , 6,1** 3,9** 5,3y 6,6x 7,8** , , , , , ,,** 1,7

Asia Central
113 114 115 116 117

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn

3 4 6 4 4

2,6y 0,1 0,3y , 1,3

2,7y 0,8 ,,y , 2,4

2,4y , 1,1y , 0,2

1,2y 0,8 0,6y , 1,3

1,1y 1,3 0,9y , 1,5

1,2y 0,1 0,3y , 1,1

, 0,6 1,0y , 1,6

, 1,3 0,3y , 2,1

, , 1,6y , 1,2

. , , , ,

. , , , ,

. , , , ,

. . , . .

. . , . .

. . , . .

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 0 3 Cuadro 7

TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

DESERCIONES EN TODOS LOS GRADOS (%)

TERMINACIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA TASA DE SUPERVIVENCIA EN 5 GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA BRUTA DE INGRESO EN EL LTIMO GRADO (%) TASA DE TERMINACIN DE UNA COHORTE (%)

Ao escolar finalizado en 2003 Sexto Grado Total

. . . . . .

Ao escolar finalizado en 2003 N Total

0,1 3,5x 1,0y 0,6 1,7**,y 4,0x 1,4y 1,2 1,2**,y

Ao escolar finalizado en 2003 N Total

99,9 96,5x 95,7 99,3y 99,6 99,8y

Ao escolar finalizado en 2003 N

99,9 97,0x 98,1 99,9y

Ao escolar finalizado en 2003 N

97,0x 99,5y

Ao escolar finalizado en 2003 N Total

V
. . .

V
100,0 96,0x 93,3 98,8y 99,2 99,7y

Total
99,9 96,5x 99,0y 99,4 98,3**,y

Total
104,6 101,3 80,2 100,3 101,4 99,9**,z 96,9

V
104,1 101,5 79,5 100,1 101,4 100,9**,z 95,8

N
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

3,0x 0,5y 2,2**,y

96,0x 98,6y 98,8 98,8**,y

105,1 101,2 80,9 100,5 101,4 98,9**,z 98,1

100,0 100,0y

100,0 97,8**,y

Amrica Latina y el Caribe

. . 1,6 ,y 4,8y 3,3* . . 1,6 . . 1,7 16,9x 19,1y 2,9 2,5 5,5x 16,6** 15,6x 1,6 22,5** 10,5** 2,6 15,6 27,4** 30,4** 17,4y 24,9** 41,2**,x 55,2y 15,1y 9,6 45,2** 19,0** 23,3y 21,9x 46,1 20,3y 3,7 4,3 14,4** 1,5 25,1** 10,8** 2,3 14,3 28,0** 32,1** 23,7** 38,0**,x 10,7 17,9y 2,1 0,5 18,8** 1,6 19,8** 10,2** 3,0 17,0 26,8** 28,4** 26,1** 44,4**,x 8,5 41,5** 16,7** 21,4y 23,3x 40,4** 12,6** 8,0 88,5x 84,3y 83,1x 80,9y 97,1 53,7** 54,8** 94,5**,z 98,0z 94,8 96,0 110,0 102,8 102,4** 96,2 92,3 91,2 93,1 111,4 100,0** 85,2** 90,4z 74,9 99,1** 77,1 105,5** 100,5 102,7 83,1 98,1 53,6 70,0 96,4 89,7** 100,1 88,2 104,3 112,9 83,0 93,1* 89,0** 87,0 52,7** 107,4**,z 103,1z 92,4 96,7 105,8 103,8 97,9** 94,6 96,4 93,5 92,1 103,5 101,1** 86,2** 89,9z 65,4 91,5** 81,8 98,5** 91,9 105,9 85,7 99,6 65,4 77,0 96,9 90,7** 98,9 93,4 98,9 115,7 102,8 95,3* 92,7** 92,0 96,7 71,3y 62,5x 83,8** 83,2 70,2** 48,1**,y 45,8**,y 77,7**,y 94,0 71,7y 59,4x 83,0** 83,4 69,6** 50,6**,y 42,1**,y 76,2**,y 99,6 70,8y 65,9x 84,7** 83,0 70,9** 45,4**,y 49,7**,y 79,3**,y

48,5** 21,1** 25,1y 20,6x 51,0** 20,9**,y 3,8* 14,3** 15,8** 11,1 14,1

100,9**,z 100,5z 93,6 96,3 97,5 95,7 99,5 108,0 103,3 96,3x 95,2x 110,1y 86,4** 87,2** 85,6** 83,4** 85,6** 81,2** 100,2** . . . 126,0z 84,4x 99,0 99,2 98,7 98,4 98,5 98,4 95,4 77,5** 74,9** 80,2** 77,5** 74,9** 80,2** 94,3 92,4** 92,2** 92,7** 89,5** 89,2** 89,8** 92,3 97,7 98,0 97,4 97,4 97,7 97,0 92,6 84,3 86,3 82,3 84,4 85,7 83,0 107,4 76,3** 75,3** 77,3** 72,6** 72,0** 73,2** 100,6** 72,8** 70,8** 75,0** 69,6** 67,9** 71,6** 85,7** 79,0y 90,2z 73,0y 85,4y 77,9** 79,4** 76,4** 75,1** 76,3** 73,9** 70,2 64,3**,x 63,5**,x 65,0**,x 58,8**,x 62,0**,x 55,6**,x 95,3** 79,4 102,0** 45,9y 96,3 41,8y 51,4y 44,8y 104,3 89,7y 84,9y 84,4 92,6 91,8 93,5 90,4 89,3 91,5 98,9 59,3 58,8** 55,3** 62,5** 54,8** 51,5** 58,5** 73,5 84,3** 82,0** 86,8** 81,0** 78,9** 83,3** 96,6 81,6y 80,2y 83,1y 76,7y 74,9y 78,6y 90,2** 83,6x 84,5x 82,7x 78,1x 79,4x 76,7x 99,5 59,2 54,5** 64,9** 53,9 49,0** 59,6** 90,8 90,1 89,4 90,8 101,6 114,3 88,0**,y 79,1**,y 92,9 100,0* 96,2* 94,2* 86,9** 86,5** 87,4** 85,7** 84,2** 87,4** 90,8** 91,0 88,6 93,6 88,9 85,9 92,0 89,4 83,6y 85,1y 79,7y 96,3 82,1y 97,9

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
. . . . . . . . . . . . 3,7y 2,2 1,8y 0,3 4,2 3,8y 4,1 0,8y 5,8 3,6y 2,9y 0,7 2,4 . . . . . . . . . . . . 96,3y 97,8 98,2y 99,7 95,8 96,2y 95,9 99,2y 100,0 94,2 96,4y 100,0 97,1y 99,3 97,6 106,6 96,1 85,6 110,0 93,1 105,6 97,0 83,8 110,4 92,7 107,6 95,2 87,5 109,5 93,4 97,5 99,8 100,0 99,5

113 114 115 116 117

304 / ANEXO

Cuadro 7 (continuacin)
TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Duracin de la enseanza primaria1

Ao escolar finalizado en 2003 Primer Grado Total

5,6 , , 1,2**,y

Segundo Grado N Total

2,0 0,5 , 2,4**,y

Tercer Grado N Total

1,7 0,7 , 0,4**,y

Cuarto Grado N Total

, , . ,

Quinto Grado N
, , . ,

Pas o territorio
118 119 120 121

2004
4 4 3 4

V
5,5 ,,** , 0,1**,y

V
1,9 ,,** , 3,1**,y

V
2,2 0,8** , 0,4**,y

V
, , . ,

Total
. . . . . . . .

V
. . . .

Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

5,7 ,,** , 2,3**,y

2,0 1,1** , 1,6**,y

1,2 0,6** , 0,4**,y

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

6 5 7 5 5 7 5 5 5

, 14,6 , 14,4 0,8 , 9,4** , ,

17,6 , 14,0 1,9 , 10,5** , ,

11,2 , 14,9 , , 8,1** , ,

, 9,9 , 4,4 3,2 , 9,8** , ,

, 11,4 , 3,6 2,7 , 12,0** , ,

, 8,3 , 5,2 3,6 , 7,2** , ,

, 5,8 , 4,4 2,7 , 7,9** , ,

, 5,2 , 4,0 2,0 , 8,5** , ,

, 6,4 , 4,9 3,4 , 7,2** , ,

, 7,2 , , 3,2 , 7,1** , ,

, 5,5 , , 2,6 , 8,2** , ,

, 8,9 , , 3,7 , 5,7** , ,

, , , , , , , , ,

, , , , , , , , ,

, , , , , , , , ,

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati2 Macao (China) Malasia Myanmar Nauru2 Niue2 Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu2 Vanuatu Viet Nam

7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 5

5,3** 6,0** ,,** ,,** 12,0 11,6 ,,y ,,**,y , , 2,1 2,3 14,4 16,0 3,9y 3,7y , , 6,7**,x 4,3**,x , , , , 12,0 11,4 , , 1,7y 1,7y 13,2** 13,4** 28,8x 32,6x , , , , , ,

4,6** 3,4** ,,** ,,** 12,5 11,8 ,,**,y ,,y , , 2,0 0,5 12,5 4,6 4,1y 1,8y , , 9,2**,x , , , , , 12,5 2,9 , , 1,6y ,,y 13,1** 5,6** 24,3x 8,8x , , , , , ,

3,8** 3,1** ,,** ,,** 12,4 11,1 ,,**,y ,,**,y , , 0,3 0,6 5,4 3,7 1,3y 2,3y , , , , , , , , 4,2 1,6 , , ,,y ,,y 5,5** 5,6** 6,0x 11,9x , , , , , ,

3,3** ,,** 9,5 0,2y , , 3,5 1,3y , , , , 0,8 , ,,y 7,1** 38,2x , , , 9,4**,y 0,7 6,3 , , , , , , , 10,4x , 8,2**,y

3,5** ,,** 10,3 0,0**,y , , 4,6 2,4y , , , , 1,6 , ,,y 8,4** 58,0x , , , 9,8**,y 0,7 6,1 , , , , , , , , , 7,5**,y

3,0** ,,** 8,5 0,4**,y , , 2,4 0,2y , , , , 0,1 , ,,y 5,7** 13,5x , , , 9,0**,y 0,6 6,6 , , , , , , , , , 9,0**,y

3,0** ,,** 9,0 1,3y , , 3,4 3,8y , , , , 3,3 , 0,3y 7,3** 23,3x , , , 6,5**,y 0,6 5,9 , , , , , , , 4,5x , ,,**,y

3,3** ,,** 9,4 1,3**,y , , 4,3 4,3y , , , , 8,7 , 0,1y 8,6** 2,1x , , , 6,9**,y 0,6 5,2 , , , , , , , , , ,,**,y

2,7** ,,** 8,5 1,3**,y , , 2,4 3,3y , , , , , , 0,5y 6,0** 37,0x , , ,

2,9** ,,** 9,9 , , 3,3 4,1 3,0y , , , , 0,6 , 0,7y , 17,3x , , ,

3,1** ,,** 9,5 , , 3,3 5,4 2,9y , , , , 1,5 , 0,7y , 17,4x , , ,

2,7** ,,** 10,4 , , 3,2 2,9 3,1y , , , , , , 0,7y , 17,3x , , ,

7,2**,y 6,8**,y 7,8**,y 13,7**,y 13,1**,y 14,3**,y , , , 0,7 0,7 0,6 13,2 13,6 12,7 7,3 7,6 7,0 , , , , , , 4,8y , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , 15,9x 25,6x 4,5x 2,8x , , 9,5** 10,1** 8,8** , , , 5,5**,y 5,3**,y 5,8**,y 0,9**,y 1,6**,y 0,05**,y

6,0**,y 14,2**,y 0,6 0,7 6,8 , . , , , , , , , , , , , , , , 10,4x , , ,,**,y ,

14,0**,y 14,4**,y 0,7 0,8 , , . . , , , , , , , , , , , ,

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait

6 6 6 6 5 5 6 6 6 4

1,2 0,9 , 2,3x 0,2** 4,2 , , 0,7 0,8**

1,2 1,6 , 2,7x 0,3** 4,3 , , 1,2 0,5**

1,2 0,2 , 1,9x 0,1** 4,1 , , 0,3 1,1**

1,6 0,7 0,1 3,5x 0,4** , , , , 0,9**

2,4 0,8 0,3 3,9x 0,5** , , , , 0,8**

0,8 0,6 , 2,8x 0,4** , , , , 1,1**

3,0 0,6 , 1,9x 0,3** 0,6 , , , 1,0**

2,9 0,6 , 0,8x 0,3** 1,0 , , , 0,9**

3,1 0,5 , 3,4x 0,2** 0,2 , , , 1,1**

0,4 1,3 , 4,2**,x 0,4** 0,6 , , 0,9 ,

, 1,4 , 2,6**,x 0,5** 0,6 , , 0,3 ,

1,8 1,1 , 6,4**,x 0,3** 0,7 , , 1,5 ,

1,9 2,5 0,5 , , , , , 1,0 .

1,8 3,1 0,3 , , , , , 0,8 .

2,0 1,9 0,6 , , , , , 1,2 .

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 0 5 Cuadro 7

TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

DESERCIONES EN TODOS LOS GRADOS (%)

TERMINACIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA TASA DE SUPERVIVENCIA EN 5 GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA BRUTA DE INGRESO EN EL LTIMO GRADO (%) TASA DE TERMINACIN DE UNA COHORTE (%)

Ao escolar finalizado en 2003 Sexto Grado Total

. . . . . . . .

Ao escolar finalizado en 2003 N Total

9,1 0,6 3,9**,y

Ao escolar finalizado en 2003 N Total

. . . . . . . .

Ao escolar finalizado en 2003 N

. . . .

Ao escolar finalizado en 2003 N

91,3 98,7**

Ao escolar finalizado en 2003 N

96,3 89,6** 97,9z

V
. . . .

V
9,5 ,** 3,7**,y

Total
90,9 99,4

V
90,5 100,0**

Total
95,5 91,9

V
94,7 94,2** 98,4z

Total
86,2 98,6

N
118 119 120 121

8,7 1,3** 4,2**,y

96,1**,y 96,3**,y 95,8**,y 98,1z

99,5**

97,7**

Asia Meridional y Occidental

. . . . . . . . . . . . . . . 34,9 21,1 9,8 39,2** 36,9 18,8 9,3 43,4** 32,7 23,7 10,2 33,9** 65,1 78,9 90,2 60,8** 63,1 81,2 90,7 56,6** 67,3 76,3 89,8 66,1** 65,1 78,9 90,2 60,8** 63,1 81,2 90,7 56,6** 67,3 76,3 89,8 66,1** 76,4 88,5 94,6 99,7** 74,7** 74,1 92,9 92,3 97,8** 79,6** 78,8 83,9 96,9 101,7** 69,5** 54,7 38,6** 51,8 35,4** 58,0 42,8**

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

3,0** . . . . . 3,3** . . . . . 2,7** . . . . . 19,2** 46,5 1,0y 4,2 27,8 13,6y 18,6 2,3y 29,7** 74,6x 41,8**,y 2,6 37,4 37,4x 21,0** 47,6 ,**,y 3,0 32,4 14,3y 25,0 2,0y 31,8** 78,5x 41,5**,y 2,7 37,9 17,3** 45,3 2,0**,y 5,4 22,7 12,9y 11,2 2,7y 27,5** 69,9x 42,1**,y 2,5 36,9 85,8** 59,7 99,0y 98,7 75,3 89,1y 81,9 99,7y 98,4y 70,3** 30,8x 67,8**,y 98,1 62,6 . 69,9x 84,3** 87,4** 80,8** 98,2 111,9 52,4 54,7 81,7 100,0**,y 98,0**,y 99,5z 97,0 67,6 85,7y 75,0 98,0y 68,2** 21,5x 58,5**,y 97,3 62,1 94,6 77,3 87,1y 88,8 97,3y 72,5** 30,1x 57,9**,y 97,5 63,1 104,9 96,6 100,6z 79,0** 82,7** 97,4 111,7 85,4 99,4z 104,7 93,4 100,6z 99,0 112,1 77,8 99,6z 105,1 99,9 100,5z 70,4** 57,3 69,0** 56,9 71,8** 57,8

58,2 61,3 53,5 100,0**,y 98,0**,y 99,0y 100,0 71,5 88,3y 76,2 99,4y 98,7y 68,2** 26,1x 68,1**,y 97,9 62,1 . 97,4 79,6 89,9y 88,4 100,0y 98,0y 72,5** 36,3x 67,6**,y 98,3 63,1 . 95,8 72,2 86,4y 81,4 97,7y 70,3** 25,4x 58,2**,y 97,4 62,6 62,6x

125,0**,z 122,6**,z 127,5**,z 118,1 102,1 91,0z 77,7** 74,1y 81,1 116,1 102,3 90,8z 76,4** 70,9y 88,9 120,3 101,8 91,1z 79,1** 77,8y 73,7

53,9**,z 57,9**,z 49,5**,z 104,1 104,1 104,1 74,0 78,3 69,6 96,1** 94,2** 108,0**,y 94,3** 88,2** 103,9**,z 98,2** 105,5**,y 113,3** 86,2** 97,6**,z

13,2**,y 12,8**,y 13,5**,y

106,9**,y 103,1** 87,2 86,8**,y 87,2**,y 86,5**,y 86,8**,y 87,2**,y 86,5**,y 100,8**,z

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Estados rabes
. . . 8,2 6,6 0,03 1,4** 5,3 2,2 2,8** 7,6 8,4 0,04 1,7** 6,0 2,0 2,2** 8,8 4,6 1,0** 4,6 2,4 3,4** 93,6 96,2 91,8 93,4 100,0 87,7**,x 89,6**,x 85,2**,x 98,3** 94,0 98,7 . 99,0** 95,4 98,8 . 98,6** 94,7 97,8 97,2** 94,1 95,0 93,1 97,4 92,4 91,6 100,0 98,3** 94,0 98,0 97,8** 91,2 95,4 100,0 99,0** 95,4 97,6 96,6** 61,8 94,3 101,6 29,1 94,6** 75,4 74,1 96,7 91,3** 62,4 94,0 99,9 33,1 96,4** 77,1 85,0 97,0 90,8** 61,1 94,5 103,3 25,0 92,8** 73,6 62,7 96,3 91,8** 47,9 88,2 93,3** 86,1 93,8** 90,5 92,7**

98,6** 94,7 98,8 .

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173

306 / ANEXO

Cuadro 7 (continuacin)
TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Duracin de la enseanza primaria1

Ao escolar finalizado en 2003 Primer Grado Total

, 6,3y , 1,2 , 3,3 1,6 0,4 , 11,3**

Segundo Grado N Total

, 2,9y 3,8 0,3 , 2,8 0,9 , 0,9 5,2**

Tercer Grado N Total

, 3,5y 6,1 0,1 , 1,6 1,2 1,5 0,8 4,9**

Cuarto Grado N Total

2,0 4,4y 7,7 0,8 , , 4,3 , 1,6 7,2**

Quinto Grado N Total

2,2 6,3y 12,5 0,6 , . 4,2 . 2,9 7,6**

Pas o territorio
174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

2004
6 6 6 6 6 4 6 4 6 6

V
, 6,1y , 1,4 , 3,4 1,3 0,7 , 10,2**

V
, 2,4y 3,2 0,3 , 2,9 0,7 , 0,8 4,1**

V
, 3,3y 6,1 0,1 , 1,5 1,4 1,6 0,9 3,3**

V
3,1 4,2y 8,7 0,8 , , 4,8 , 1,6 5,4**

V
3,2 6,3y 12,5 0,3 , . 4,3 . 3,2 6,6**

N
1,1 6,3y 12,5 0,9 , . 4,1 . 2,6 9,4**

Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

, 6,6y , 1,0 , 3,3 2,0 0,1 , 12,7**

, 3,5y 4,4 0,2 , 2,6 1,2 , 1,0 6,6**

, 3,7y 6,0 0,2 , 1,7 1,1 1,4 0,6 7,2**

0,8 4,6y 6,7 0,7 , , 3,8 , 1,5 10,1**

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania

4 4 4 4 4 4 4 6 3 4 4 4 4 6 5 4 4 4 6 4

1,7**,y , , 3,3 ,,y 1,7 0,6y ,,y , 2,1 0,8 1,2 0,7 0,2 0,9 6,9 2,1 , ,,** 0,5x

3,0**,y , , 3,6 ,,y 1,8 0,7y ,,y , 2,3 1,0 0,9 0,7 , 1,1 7,7 2,5 , ,,** ,,**,x

0,3**,y , , 2,9 ,,y 1,6 0,4y ,,y , 1,9 0,6 1,5 0,8 , 0,7 6,0 1,8 , ,,** 1,3**,x

4,2**,y , , 1,8 ,,y 0,4 0,1y 0,7y , 0,2 0,5 0,2 0,3 , 0,3 1,6 1,4 , 1,9** 0,9x

4,9**,y , , 2,1 ,,y 0,4 0,3y 0,7y , 0,1 0,4 0,3 0,4 , 0,3 0,9 1,5 , 1,8** 1,3**,x

3,4**,y , , 1,5 ,,y 0,4 ,y 0,6y , 0,2 0,5 0,1 0,1 , 0,4 2,3 1,2 , 2,0** 0,5**,x

4,3**,y , , 1,3 ,,y 0,2 0,4y 0,7y , 0,0 0,5 0,2 0,5 , 0,2 1,8 1,2 , 2,3** ,

3,7**,y , , 1,2 ,,y 0,3 0,5y 0,7y , , 0,6 , 0,7 , 0,3 2,0 1,2 , 1,9** ,

4,9**,y , , 1,4 ,,y 0,2 0,3y 0,6y , 0,1 0,5 0,5 0,3 , 0,1 1,5 1,1 , 2,7** ,

, , , , , , , 0,3y . , , , , , 0,2 , , , 2,3** ,

, , , , , , , 0,7y . , , , , , 0,0 , , , 1,9** ,

, , , , , , , ,,y . , , , , , 0,3 , , , 2,8** ,

. . . . . . , 0,7y . . . . . , , . . . 3,1** .

. . . . . . , 0,6y . . . . . , , . . . 1,5** .

. . . . . . , 0,8y . . . . . , , . . . 4,8** .

Mediana
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

3,3 0,6 5,6 0,4 10,0 , 3,9 5,8 1,1 0,7 , 6,1 3,9 7,2 0,9 0,8

3,6 0,7 5,7 9,7 6,5 2,1 0,1 4,8 3,7 6,8 1,6 1,0

2,9 0,4 5,5 1,2 10,2 , , 5,1 , 1,7 , 7,5 4,1 7,8 0,2 0,6

1,6 0,3 2,9 0,8 3,3 2,9 3,0 2,9 1,0 2,8 0,9 0,9 0,4

1,6 0,6 1,3 5,3 3,5 3,4 3,5 1,2 1,6 0,8 0,4

1,6 0,2 , 0,3 1,0 , 2,4 2,6 2,4 0,7 , , 0,05 , 1,0 0,4

1,8 0,2 3,1 0,6 5,6 2,6 3,0 1,4 0,7 3,3 1,3 1,0 0,5

2,3 0,1 3,6 1,1 6,7 2,8 0,8 3,5 2,4 0,9 0,6

1,2 0,4 2,5 0,3 4,3 3,3 0,6 3,0 0,2 1,1 0,3

3,0 3,8 6,7 2,6 3,0 1,5 3,3 1,3 1,6

3,5 4,3 6,9 3,5 3,6 1,1 8,7 1,3 1,6

2,5 3,3 6,5 1,7 2,4 2,0 1,3 1,5

. 3,8 . 5,5 3,2 3,6 0,7 . 2,5 .

. 3,6 . 5,1 2,4 3,6 . 3,1 .

. 3,9 . 6,1 4,0 3,5 . 1,9 .

1. En este cuadro la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional. 2.Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular la tasa bruta de ingreso en el ltimo grado.

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2004 en lo que respecta a las tasas de desercin, de supervivencia y de terminacin de una cohorte, y al ao escolar finalizado en 2005 en lo que respecta a las tasas brutas de admisin en el ltimo grado.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 0 7 Cuadro 7

TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

DESERCIONES EN TODOS LOS GRADOS (%)

TERMINACIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA TASA DE SUPERVIVENCIA EN 5 GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA BRUTA DE INGRESO EN EL LTIMO GRADO (%) TASA DE TERMINACIN DE UNA COHORTE (%)

Ao escolar finalizado en 2003 Sexto Grado Total

. . . .

Ao escolar finalizado en 2003 N Total

3,7 24,5y 30,6 3,0 8,2 12,1 1,5 6,7 32,7**

Ao escolar finalizado en 2003 N Total

97,6 81,2y 81,6 97,6 91,9 . 96,5 73,2**

Ao escolar finalizado en 2003 N Total

96,3 75,5y 69,4 97,0 91,8 87,9 98,5 93,3 67,3**

Ao escolar finalizado en 2003 N Total V N Total

92,4 66,0y 42,2 97,3

Ao escolar finalizado en 2003 V

88,8 67,2y 43,7 97,6

V
. .

V
7,1 24,0y 31,3 3,0 8,4 12,0 1,8 7,2 27,7**

V
95,4 82,0y 80,7 97,3 92,0 . 96,4 77,8**

V
92,9 76,0y 68,7 97,0 91,6 88,0 98,2 92,8 72,3**

N
96,3 64,7y 40,4 97,0

25,1y 29,8 3,0 8,0 12,1 1,2 6,1 39,7**

100,0 80,4y 82,7 97,9 91,8 . 96,7 66,9**

100,0 74,9y 70,2 97,0 92,0 87,9 98,8 93,9 60,3**

94,1 91,9 96,5 75,4 78,7 72,0 43,1 45,1 41,0 91,3 92,9 89,6 92,1**,z 93,1**,z 91,0**,z 106,6 108,7 104,3 48,8 53,1 44,5 98,1 97,5 98,7 97,1 96,7 97,5 62,3** 78,3** 45,6**

174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,2**,y 11,5**,y 8,6**,y 6,3 0,4y 2,4 1,1y 2,3y 2,4 1,8 1,7 1,5 0,3 1,6 10,0 4,8 8,4** 1,4x 6,9 0,9y 2,5 1,6y 2,9y 2,5 2,0 1,2 1,7 1,7 10,4 5,3 5,7 ,y 2,2 0,7y 1,6y 2,3 1,6 2,1 1,2 1,4 9,6 4,2 . . . . . . 98,4y . . . . . 99,7 98,4 . . . 94,6** . . . . . . . 97,6y . . . . . 98,3 . . . 94,9** . . . . . . . 99,2y . . . . . 98,6 . . . 94,3** . 89,8**,y 88,5**,y 91,4**,y 99,0z 100,0 100,7 93,7 99,6y 97,6 98,9y 97,7y 97,6 98,2 98,3 98,5 99,7 98,4 90,0 95,2 91,6** 98,6x 93,1 99,1y 97,5 98,4y 97,1y 97,5 98,0 98,8 98,3 98,3 89,6 94,7 94,3 100,0y 97,8 99,3y 98,4y 97,7 98,4 97,9 98,8 98,6 90,4 95,8 98,2 91,4z 99,4 102,4z 101,5 95,7 96,4 92,3 97,9 100,3 103,8 82,5 93,3 98,9z 102,6 99,0 91,9z 99,3 102,9z 102,7 95,4 95,6 92,6 98,6 103,6 82,3 93,8 93,1 99,2z 98,7 97,4 90,8z 99,6 101,9z 100,2 96,0 97,3 92,0 97,2 104,0 82,8 92,8 82,3 85,4

6,6** 10,4** 1,1**,x 1,8**,x

93,4** 89,6** 87,8 98,9**,x 98,2**,x

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Mediana
. . . . . . . . . . . . 13,4 1,7 20,3 2,0 33,9 16,9 19,1 15,6 2,9 13,6 5,9 1,7 13,6 1,2 2,5 33,0 20,7 14,3 3,9 14,3 7,2 1,6 13,2 2,2 1,5 35,2 17,3 17,0 1,8 12,9 4,6 1,8 . 81,6 . 72,6 84,3 84,3 . 88,0 94,7 . . 80,4 . 71,1 83,6 82,0 . 87,7 94,0 . . 82,9 . 74,6 85,1 86,8 . 88,2 95,4 . 86,6 98,3 79,7 98,0 66,1 83,1 80,9 84,4 97,1 86,4 94,1 98,3 86,4 98,8 97,5 67,0 79,3 85,7 96,1 85,7 92,8 98,4 86,8 97,8 98,5 64,8 82,7 83,0 98,2 87,1 95,4 98,2

Medias ponderadas
86,1 98,8 84,4 91,4 56,8 99,0 98,3 99,3 68,3 99,0 82,3 97,1 97,3 84,1 80,0 90,1 88,4 99,4 87,0 91,8 61,5 99,7 97,9 98,8 68,3 99,6 86,5 97,3 97,5 84,8 83,8 91,6 83,6 98,2 81,6 91,0 52,1 98,2 98,8 99,7 68,4 98,5 77,9 96,8 97,1 83,4 76,1 88,5

Mediana

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2001. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

308 / ANEXO

Cuadro 8 Participacin en la enseanza secundaria 1 y la postsecundaria no superior 2

TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %) ALUMNOS MATRICULADOS EN SECUNDARIA TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

Ao escolar finalizado en 2003

Grupo de edad M 2004

Poblacin en edead escolar (en miles) 20033

Nmero total de alumnos Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles) %M

Alumnos del sector privado en % del total del alumnado de secundaria Ao escolar finalizado en 2004

Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles) %M Total

Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2004 H M IPS (M/H)

Pas o territorio

Total

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles4 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

51,y 99,** 40,** 34 72 48 56,** 67 78 40,x 81 85 97,** 68 95,** 63

51,y 100,** 42,** 35 69 47 60,** 72 78 42,x 85 84 95,** 73 94,** 64

51,y 98,** 37,** 33 76 49 46,** 61 78 36,x 76 85 100,** 60 97,** 62

55 56 55 76,x 78,x 73,x 60 62 57 67,** 61,** 72,** 45,x 43,x 46,x 88,**,y 87,**,y 88,**,y 49 51 48 33,** 55 47 95 95,y 77,y 64 36,** 54,**,x 70,**,y 34,** 57 49 93 94,y 76,y 67 36,** 52,**,x 69,**,y 33,** 53 45 97 96,y 78,y 61 36,** 57,**,x 70,**,y

10-16 12-18 13-17 13-19 13-19 12-17 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 12-17 11-18 12-18 13-18 12-17 13-19 12-18 13-17 12-17 13-17 12-17 11-17 12-17 13-18 11-17 13-17 13-17 13-19 12-17 12-18 12-17 14-19 13-18 13-17 13-19 12-16 12-17 13-17 14-18 13-17 12-18 13-18 14-18 13-18

2.753 1.305 226 2.030 1.254 76 2.652 1.468 122 609 3.046 575 14.097 221 182 3.057 1.349 76 166 5.041 246 461 2.870 1.751 1.781 143 2.261 253 2.013 18.250 653 7.690 5.289 1.420 18 1.859 682 825 4.918 150 964 3.944 1.411 2.099

338,** 170,** 246,** 152 50 1.161 222,** 43 235,** 737,**,y 194 4.506 105,**,y 85,** 1.350,** 349 21,**,y 2.420,** 89 505 398 128,** 243 141,z 158 6.316 72,**,y 204 7 360 7 4.447,z 62,z 375 651,** 364 758,z

33,** 51,** 40,** 43 52 41,* 24,** 43 46,** 36,**,y 36 39 45,** 45,** 31 36,**,y 48,** 56 45 37,** 49,** 41 53,z 39 44 48 50 42 51 51,z 50,z 33 44,** 44 48,z

18,** 4,** 34,**,y 9 43 17,y 41 22,** 6 6,** 30,**,y 14,** 10,** 1 22 73,y 4,y 12 44,z 26 4,z 3,z ,z 26 45 4 71,y

31 11,** 19,** 12 2 399 0,2 43,** 1,8 106 8,y 0,6** 21 8,** 1,4y 15,** 1 . 49 18,** 24 .,z 3 72 0,1 4 . 260,z 0,7z 20 32,** 7 .,z

42 38,** 50,** 49 40 30,* 7 48,** 28 51 34,y 77,** 14 46,** 20,y 46,** 56 . 42,** 31,** 28 .,z 43 48 23 40 . 40,z 26,z 18 32,** 8 .,z

34,** 87 16,** 16 93 19,** 41 50 31,**,y 61 44 62,**,y 59 64 32 41,**,y 87 45

44,** 84 19,** 18 89 28,** 47 53 39,**,y 75 53 63 68 43 51,**,y 89 40

, 0,54** 1,07 0,72** 0,78 1,09 , 9,** 0,33** 35 0,75 47 0,88 23,**,y 0,59**,y 46 0,61 36 0,68 , 24,** 89 14,** 14 97 0,90 0,88 0,50 0,60**,y , 0,97 1,29 , 0,98** 0,83 0,62 1,02 0,67 1,17z 0,68 0,82 , , , 0,89 1,11 0,75 1,06 , , 1,06z 1,04z 0,55 0,82** 0,84 0,95z

56 59 21 31,**,y 86 51 25,** 37 23 100 13 80z 9 33 17 66 21 112,* 97,z 51,z 38 17,** 36 53,z

25,** 25,** 41 44 30 37 99 98 16 19 74z 68z 11 13 37 41 14,**,y 18 63 25 109 95,z 50,z 54 19,** 40 55,z 19 59 29 106 92,z 49,z 69 21,** 43 56,z

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia

99 96 100 100,y 100

99 95 100 100,y 100

99 96 100 99,y 100

10-18 12-17 10-17 12-17 12-17 12-17 13-18 12-17 12-17 13-18 11-17 12-17

8.357 763 740 2.557 362 2.560 25.544 389 5.269 723

8.361 3 770 806 2.622,**,y 65 450 3.048 24.217 426 5.827 696

48 50 47 48 49,**,y 49 50 50 49 50 49 48

8 5 9 68 6,**,y 13 13 29 9 7 25 6

1.791 0,2 292 326 102,**,y 4 123 423 . 120 1.528 125

42 48 43 43 36,**,y 18 45 48 . 46 44 39

103 91,** 105 116 97,**,y 101 119 120 102 100 110 96

103 92,** 106 119 98,**,y 101 118 120 101 100 111 97

103 89,** 104 113 97,**,y 102 121 120 104 100 109 95

1,00 0,98** 0,99 0,95 0,99**,y 1,02* 1,03 1,01 1,03 1,00 0,99 0,98

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 0 9 Cuadro 8

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (%)

EFICACIA INTERNA

ENSEANZA POSTSECUNDARIA NO SUPERIOR

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H) Total

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2004 H M IPS (M/H) Total

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2004 H M IPS (M/H)

Repetidores en la enseanza secundaria general (%) Ao escolar finalizado en 2004 Total H M

Total de alumnos matriculados Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles) %M

frica Subsahariana
14,** 58,** 6,** 7 52 27 21,** 19 16 32,**,y 33,** 23,** 16,** 13,y 29,** 23 16 14 80,** 3 30,z 3 32 8,**,y 10 26 11 92 88,z 29,z 17 9,** 16 27,z 20,** 57,** 7,** 8 49 30 25,** 26 20 39,** 25,** 22,** 17,y 30,** 21 18 18,** 81,** 3 30,z 4 35 11 26 13 87 84,z 30,z 27 11,** 18 29,z 9,** 58,** 4,** 6 54 24 17,** 13 11 28,** 20,** 9,** 8,y 27,** 25 13 10,** 78,** 3 30,z 2 28 10 25 9 98 91,z 28,z 8 7,** 13 25,z , 0,43** 1,02** 0,54** 0,67 1,10 , , 0,78 0,69** , 0,49 0,58 , 0,71** 0,78** 0,42** 0,45y , 0,89** 1,21 , , 0,73 0,57** 0,96** 1,00 1,00z 0,58 0,81 , , , 0,89 0,96 0,64 1,12 , , 1,08z 0,92z 0,29 0,66** 0,71 0,86z 26,** 75,** 12,** 12 66 44 15,** 35 39,** 25,**,y 34 31 50,**,y 47,** 44,** 26 30,**,y 48,** 36 29 22 88,** 11 58,z 8 35 12,**,y 14 40 19 102 90,z 42,z 39 16,** 26 36,z 34,** 73,** 14,** 14 63 51,* 23,** 40 42,** 32,**,y 43 37 51,** 47,** 34 38,**,y 50,** 32 32 28,** 89,** 13 54,z 9 38 15 39 22 98 87,z 42,z 52 18,** 29 38,z 18,** 77,** 10,** 10 69 36,* 7,** 30 35,** 18,**,y 24 25 42,** 40,** 17 22,**,y 46,** 41 26 17,** 88,** 9 62,z 6 31 14 41 16 106 94,z 42,z 26 14,** 23 35,z , 0,52** 1,05** 0,68** 0,75 1,10 0,70* 0,32** 0,76 0,84** 0,55**,y 0,56 0,65 , 0,83** 0,85** 0,48 0,57**,y , 0,93** 1,27 , , 0,81 0,61** 0,99** 0,70 1,14z 0,67 0,81 , , , 0,89 1,05 0,72 1,08 , , 1,07z 1,01z 0,50 0,79** 0,79 0,91z 61,** 10,** 55 11,**,z 20,**,y 24 28,** 45,** 37,** 21,** 40,** 23 25 82,** 4 37,z 7 27,** 26 15 93 29,z 13,** 24,** 34,z 58,** 11,** 52 16,**,z 26,**,y 28 34,** 49,** 39,** 28,** 40,** 18 27 82,** 5 32,z 8 30,** 25 18 90 26,z 14,** 27,** 35,z 64,** 8,** 58 5,**,z 15,**,y 19 22,** 41,** 35,** 14,** 40,** 28 23 83,** 4 43,z 5 25,** 27 13 96 32,z 12,** 21,** 33,z , , 1,10** 0,68** , 1,12 , 0,3**,z , , 0,57**,y 0,66 0,65** , 0,83** 0,90** 0,51** , , 1,01** 1,54 , , 0,86 , 1,01** 0,78 1,35z 0,68 0,82** , , , , 1,07 0,72 1,07 , , , 1,24z , 0,87** 0,78** 0,93z , 23,1** 0,6** 27,6** 20,3 20,1 10,2 21,1** 16,4 24,2 15,8y 17,0 9,3z 21,7**,y , 2,4**,z 11,8 , , , 9,2 14,3 , , 12,3 22,3 7,8**,z 7,3 , , , 3,2** , 32,4 12,3 .,z , , 10,9z 12,0z 22,6 1,9 5,1 .,z , 22,8** 0,4** 26,5** 18,7 20,9 9,9 20,7** 15,4 23,5** 15,8y 16,4 7,8z , , 2,4**,z 10,6 , , , 9,3 14,5 , , 13,7 21,8 6,8**,z 6,7 , , , 2,5** , 30,8 12,2 .,z , , 11,4z 12,3z 22,8 1,9 5,0 .,z , 23,8** 0,8** 29,2** 22,4 19,3 10,5 22,3** 17,7 25,0** 15,8y 18,3 12,0z , , 2,5**,z 14,5 , , , 9,0 14,2 , , 11,1 22,9 8,6**,z 8,1 , , , 4,1** , 34,0 12,6 .,z , , 10,4z 11,7z 22,3 1,9 5,2 .,z . 16,**,z . 1 . 0,7** 6 1,** 30,** 2,z 19,**,z . . . 10,** 0,6** . 17,**,y . 9 . 3,z 0,4 . ,y . 0,4 2 . . ,z 171,z .,z . . 0,9z . 52,**,z . 66 . 46,** 68 8,** 39,** 71,z 29,**,z . . . 82,** 50,** . 34,**,y . 22 . 31,z 46 . ,y . 41 59 . .,z 40,z .,z . . 11,z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

95 61,** 97 105 113,**,y 94 130 118 87 119 111 97 97 55,** 102 107 113,**,y 92 126 109 88 113 110 96 92 67,** 92 104 112,**,y 96 134 127 87 124 113 98 0,95 1,22** 0,91 0,98 1,00**,y 1,04 1,06 1,16 0,99 1,09 1,03 1,03 100 81,** 101 109 105,**,y 98 124 119 95 109 111 96 101 80,** 104 111 105,**,y 96 122 116 94 107 110 96 99 83,** 98 107 105,**,y 99 127 123 95 112 111 97 0,98 1,03** 0,95 0,97 0,99**,y 1,03 1,05 1,06 1,01 1,05 1,01 1,01 71,** 90 97,**,z 93 92 97 90 94 96 87 71,** 91 96,**,z 92 91 95 89 94 95 85 72,** 89 97,**,z 95 94 99 91 94 97 88 , 1,01** 0,98 1,01**,z , 1,03 1,03 1,04 1,02 1,01 1,02 1,04 3,1 , , , 1,7 . , , 0,3 , , 3,6 , , , 2,5 . , , 0,4 , , 2,6 , , , 1,1 . , , 0,3 , , 458 . 71 26 298,**,y .,z 1,0 . 429 28 33 48 . 61 60 42,**,y .,z 22 . 69 65 54

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

310 / ANEXO

Cuadro 8 (continuacin)
TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %) ALUMNOS MATRICULADOS EN SECUNDARIA TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

Ao escolar finalizado en 2003

Grupo de edad M 2004

Poblacin en edead escolar (en miles) 20033

Nmero total de alumnos Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles)

321 35,** 607 4.506 35 42 400 1.397 665 5.700 712 564

Alumnos del sector privado en % del total del alumnado de secundaria Ao escolar finalizado en 2004

Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles) %M Total

Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2004 H M IPS (M/H)

1,03 0,97** 1,01 0,97 1,02 1,03 , 1,01 0,95 1,04 1,00 , 1,00 1,01

Pas o territorio
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Total

%M

Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

100,y 100,y 74 100 91,y 100 98,** 100

99,y 74 100 90,y 100 96,** 100

100,y 74 99 92,y 100 100,** 100

12-16 13-19 12-17 11-18 12-18 11-17 11-17 13-18 12-17 12-17 11-17 11-18 13-18 13-19

287 30 655 4.549 37 40 346 1.176 688 5.453 694 603

51 50,** 49 48 50 47 49 48 51 49 49 47

0,6 4,** 5 18 28 7 83 15 29 8 7

50 7,** 125 1.696 11 7 132 725 94 1.298 193 176

55 38,** 42 40 48 27 46 47 43 49 54 40

105 102,** 77 107 102 106 102 130 109 100 104 111

103 103,** 77 108 101 104 101 133 107 100 104 110

107 100,** 77 105 103 107 102 127 111 100 104 112

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba4 Bahamas Barbados Belice Bermudas4 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica4 Ecuador El Salvador Granada4 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos4 Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico Montserrat4 Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis4 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

100 93,y 99 95,** 98 87 100,x 91,** 97 100,** 92,** 98 94,y 74 94,** 96,**

92,y 98 96,** 96 85 92,** 95 100,** 93,** 98 94,y 76 94,** 97,**

94,y 100 94,** 100 89 91,** 98 100,** 90,** 99 94,y 71 94,** 95,**

91,x 89,x 93,x 72,y 72,y 71,y 69,**,x 62,**,x 76,**,x 97,y 94 95 92 64,** 91,y 94,x 87,** 69,** 74 12,**,y 97,* 85,** 98 63,** 91,y 96,x 85,** 62,** 65,** 91,y 92,x 90,** 76,**

68 78 15,**,y 10,**,y 96,* 99,* 78,** 92,** 97 100

12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 11-16 11-15 11-16 11-17 12-17 11-17 12-17 11-16 12-16 12-17 12-16 12-17 13-18 12-16 13-17 12-16 12-18 12-16 11-16 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 13-17 12-17 12-17 12-16 12-17 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 12-17 12-16

18 4.087 35 19 37 1.214 23.781 1.789 5.435 439 1.008 1.632 822 1.437 71 1.483 847 279 13.052 654 362 825 2.905 1.144 17 13 54 126 322 2.712

1 15,**,z 3.499,z 7 28 21 31 5,y 1.075,** 24.593,z 1.595 4.051 297 932 7 997 496,** 14 699 64,** 555 3 2 2 246 10.404 0,3 416 254 519,** 2.662 783 13 5 10 41,**,z 105,* 348,** 1.954

52 52,**,z 51,z 51 52 50 50 51,y 48,** 52,z 49 52 50 49 50 49 50,** 51 47 60,** 55 51 49 52 50 51 49 53 51 50,** 50 54 50 50 49 56,**,z 51,* 52,** 52

.,**,z 81,**,z 27,z 92 24 5 74,**,z 41,y 28,**,y 11,z 51 22 12,** . 33 33 20,**,z 60,z 74 2,z 28 13 4 6 15 .,**,z 28 15 20,** 22 25,** 5,** 3 32,**,y 21,**,z 27,* 10,** 24

0,1** 6,**,z 1.286,z 1 . 0,1 3 .,y 452,z 384 318 58 260 0,3 223 0,8 202 5,** 207 . 0,1** 0,2 1.540 . 22 102 47,** 279 31 0,6 . 2 18,**,z 0,9 31,** 68

60,** 54,**,z 52,z 40 . 14 43 .,y 73,z 46 55 50 43 62 52 46 52 52,** 55 . 50,** 37 57 . 54 50 47,** 62 59 31 . 32 52,**,z 28 43,** 51

89,**

90,**

89,** 112,**,z 101,z 113 88 113 95 118,z 99 85 84 101 115 68 77,** 107 49 64 115,** 82 116 96 108 121 76 86 74,** 105 85 77 117 94 90,**,z 86 117,** 88

1,00** , 0,94**,z 1,03z 0,97 1,13 1,00 1,00 , , 1,05z 0,98 1,09 1,02 0,97 0,86 0,97 0,99** 1,00 0,85 , , 1,14 1,09** 0,90 1,03 1,00 1,08 1,03 1,09 1,03 1,00** 1,03 1,11 0,97 0,88 0,98 1,22**,z 1,05* 1,07** 1,09

116,**,z 120,**,z 100,z 98,z 114 116 83 78 113 113 96 96 101,y 115,z 100 82 84 103 125 69 77,** 107 53 118,z 60 110,** 87 114 96 104 119 73 85 75,** 103 81 78 125 95 82,**,z 84,* 113,** 85 113,z 101 78 83 104 134 71 78,** 107 58 56 106,** 92 113 96 100 118 70 84 75,** 101 76 79 133 96 74,**,z 83,* 109,** 81

Asia Central
113 114 115

Armenia Azerbaiyn Georgia

99,** 99 98,y

98,** 99 98,y

100,** 99 99,y

10-16 10-16 12-16

429 1.306 388

393 1.086 320

50 48 49

0,6 0,3 3

2 3 9

30 31 31

97 87 92

97 88 93

97 86 92

1,00 0,97 0,99

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 1 1 Cuadro 8

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (%)

EFICACIA INTERNA

ENSEANZA POSTSECUNDARIA NO SUPERIOR

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H)

1,14 1,12** 0,99 1,00 1,10 0,73 , 1,05 1,02 1,19 1,05 , 1,08 0,83

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H)

1,08 1,06** 1,00 0,99 1,06 0,93 , 1,03 0,98 1,11 1,03 , 1,04 0,92

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H)

1,06 1,04** 1,00 1,02 1,07 1,06 , 1,01 1,01 1,11z 1,03 , 1,03 0,93

Repetidores en la enseanza secundaria general (%) Ao escolar finalizado en 2004 Total H M

Total de alumnos matriculados Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles)

62 0,6z 14 52 1 0,4 . ,z 6 7 2 5 29

%M

121 125,** 109 94 89 105 130 107 85 108 101 80

113 118,** 109 94 85 120 127 106 78 105 97 87

129 132,** 108 95 93 88 133 108 93 110 105 72

112 115,** 93 99 95 105 116 119 97 105 103 93

108 111,** 93 100 92 109 114 120 92 103 101 97

116 118,** 93 98 98 102 117 118 102 106 105 89

87 86,** 89 92 79 88 96 89 82,z 95 98 83

84 85,** 89 92 77 85 96 89 78,z 93 97 86

89 88,** 89 93 82 90 97 90 87,z 97 100 80

2,0** ,** 2,1 3,2 .,z 1,4 , , 4,5 , , , , 2,3

1,9** ,** 3,1 4,3 .,z 1,6 , , 5,0 , , , , 2,5

2,1** ,** 1,0 2,3 .,z 1,2 , , 4,0 , , , , 2,1

36 40,z 49 55 22 45 .,z 18 23 32 42 70

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

119,** 71,**,z 73,z 87 78 106 63 74,y 79,** 85,z 84 59 44 83 80 52 43,** 91 41 49,z 75 84,** 97 66 76 53 106 49 55 51,** 74 62 66 88 52 57,**,z 83,* 102,** 53 116,** 63,**,z 69,z 84 75 104 57 81,** 77,z 82 54 41 80 68 51 41,** 80 41 63 79,** 91 62 74 52 96 43 51 50,** 75 54 64 80 53 41,**,z 79,* 91,** 47 123,** 79,**,z 77,z 90 80 107 69 77,** 94,z 85 65 48 85 93 54 44,** 103 42 87 89,** 104 71 78 55 118 56 59 52,** 73 71 68 95 50 72,**,z 87,* 114,** 60 1,06** , 1,25**,z 1,13z 1,08 1,07 1,03 1,21 , 0,94** 1,22z 1,03 1,19 1,16 1,06 1,37 1,05 1,07** 1,29 1,02 , , 1,39 1,13** 1,15 1,14 1,05 1,06 1,22 1,29 1,15 1,04** 0,97 1,31 1,06 1,19 0,95 1,75**,z 1,09* 1,25** 1,28 100,** 87,**,z 86,z 98 80 110 85 86,y 89,** 102,z 89 75 68 93 107 61 60,** 101 49 90,z 65 97,** 91 96 88 80 114 64 70 63,** 92 68 74 110 78 73,**,z 84,* 108,** 72 99,** 83,**,z 84,z 97 76 109 84 90,** 97,z 89 71 66 92 107 61 60,** 96 51 58 93,** 91 93 87 77 109 59 68 62,** 91 61 74 111 79 63,**,z 81,* 100,** 67 102,** 90,**,z 89,z 100 84 111 87 87,** 107,z 90 78 69 93 106 61 61,** 105 46 73 102,** 90 98 89 82 120 68 73 63,** 92 76 74 108 76 84,**,z 86,* 116,** 77 1,02** , 1,09**,z 1,07z 1,02 1,10 1,01 1,04 , 0,97** 1,11z 1,01 1,11 1,05 1,01 0,99 1,00 1,01** 1,09 0,90 , , 1,24 1,10** 0,99 1,06 1,02 1,07 1,10 1,15 1,07 1,01** 1,01 1,23 1,00 0,97 0,97 1,34**,z 1,07* 1,15** 1,14 93,** 77,**,z 79,z 74 74 95 71,** 74,** 76,z 78 55,** 50 87 90,** 52 48,**,z 78,** 34,** 91,** 78,** 80 79 64 100 41 64 52,** 69 49,** 63,** 98 62 63,**,z 72,** 69,** 61 93,** 73,**,z 76,z 73 70 93 70,** 74,** 73,z 77 52,** 48 86 89,** 52 47,**,z 75,** 35,** 87,** 78,** 75 78 63 38 61 51,** 69 45,** 63,** 100 62 53,**,z 70,** 66,** 57 93,** 81,**,z 82,z 75 78 98 73,** 73,** 78,z 79 58,** 52 87 92,** 53 49,**,z 82,** 32,** 96,** 78,** 84 81 65 43 67 54,** 69 54,** 62,** 97 63 74,**,z 74,** 72,** 66 1,00** , 1,10**,z 1,07z 1,02 1,12 1,05 1,05** , 0,99** 1,07z 1,02 1,11** 1,07 1,02 1,03** 1,01 1,03**,z 1,10** 0,92** , , , 1,10** 1,00** 1,11 1,03 1,03 , 1,13 1,10 1,06** 1,00 1,21** 1,00** 1,0 1,02 1,38**,z 1,05** 1,10** 1,15 , , 11,5z 17,5 . . 6,3 .,y 3,4** 17,4y 2,7 2,6** 10,2 1,0 8,1 3,9 3,2**,z 7,8** 3,1** , , , 1,9z 9,5** 1,5 2,1 6,7 4,8 1,1** 4,6 3,1** 0,2** 2,7 9,6 ,**,z 0,9* 10,1** 8,4 , , 13,7z 18,2 . . 7,3 .,y 4,0** , 3,3 3,2** 11,7 1,4 10,2 4,6 4,0**,z 9,6** 3,5** , , , 2,2z 12,4** 1,9 2,7 8,0 6,0 1,4** 5,6 4,0** 0,2** 2,5 10,8 ,**,z 1,1* 11,8** 10,4 , , 9,4z 16,9 . . 5,3 .,y 2,7** , 2,2 2,1** 8,6 0,7 6,0 3,2 2,3**,z 6,1** 2,5** , , , 1,6z 7,0** 1,0 1,5 5,5 3,7 0,7** 3,6 2,4** 0,2** 2,8 8,5 ,**,z 0,7* 8,7** 6,5 0,1 0,4**,z .,z . 4 3 .,y . . . . 20 2 . . 1,** . 2,** . 0,1 0,6 1 48 . 0,02 . 7 2,z . 2 0,8 1 .,z 9 4z . 72 84,**,z .,z . 48 42 .,y . . . . 77 60 . . 66,** . 28,** . 61 73 69 45 . 59 . 61 . 65 59 65 .,z 62 38z .

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
79 73 68 75 74 68 83 71 68 1,11 0,95 1,00 91 83 82 90 84 83 93 82 82 1,03 0,97 0,99 89 77 81 88 78 81 90 76 81 1,03 0,98 1,00 0,2** 0,6 0,3 0,3** 0,7 0,4 0,1** 0,5 0,1 31 73 26 70 59 65

113 114 115

312 / ANEXO

Cuadro 8 (continuacin)
TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %) ALUMNOS MATRICULADOS EN SECUNDARIA TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

Ao escolar finalizado en 2003

Grupo de edad M 2004

Poblacin en edead escolar (en miles) 20033

Nmero total de alumnos Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles)

2.090 733 333 974 4.235,**

Alumnos del sector privado en % del total del alumnado de secundaria Ao escolar finalizado en 2004

Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles) %M Total

Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2004 H M IPS (M/H)

0,98 1,01 1,09 0,89 , 0,99**

Pas o territorio
116 117 118 119 120 121

Total

%M

Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

100 99 99 98

100 98 99 98,**

100 100 99 97,** 99,**,y

100,**,y 100,**,y

11-17 11-17 12-17 11-17 10-16 11-17

2.130 833 372 1.191 809 4.475

49 50 53 45 49,**

0,8 0,5 3 . .

98 28 21 24 378,**

35 35 49 28 44,**

100 90 95 93 98,**

101 90 91 98 98,**

99 91 99 88 97,**

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn5 India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

95,y

92,y

99,y

85 87 82 92 95 88 63,**,y 58,**,y 68,**,y 76,** 78,** 73,** 97,**,y 96,**,y 98,**,y

13-18 11-17 13-16 11-17 11-17 13-17 10-16 10-16 10-17

3.819 21.877 156.704 12.598 40 4.385 26.734 2.827

594 11.051,z 29,**,y 83.858 10.313 29,** 2.054 7.272 2.332,**

16 51,z 45,**,y 43 47 52,** 45,** 41 49,**

96,z 7 9,z 28,z 23

3 127,z 0,5**,y 727,** 872 1,** 22,** 131

4 26,z 39,**,y 15,** 37 30,** 22,** 17

21 69,z 71 89 108 71 32 95,**

34 63,z 77 93 98 76 37 94,**

7 75,z 65 85 118 66 26 97,**

0,19 1,19z , 0,84 0,91 1,20 0,88 0,70 1,04**

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia6 Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati4 Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue4 Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau7 Tonga Tuvalu7 Vanuatu Viet Nam

100,**,y 100,**,y 100,**,y 89,** 87,** 93,** 83 85 80 97 97 97 99 97 84 100 99 97 96 84 84 99,**,y 70,**,y 71,**,y 68,**,y 94 92 72,** 82,x 89 89 72,** 75,x 100 95 71,** 89,x

77,**,y 77,**,y 77,**,y 99 99 98 78 80 76 96,** 88,y 76,** 69,x 51,** 100,**,y 95,** 97,**

92,y 82,y 75,** 79,** 85,x 53,x 49,** 53,** 99,**,y 100,**,y

12-17 12-18 12-17 12-17 12-17 12-18 12-15 13-18 11-18 12-17 12-18 12-17 12-17 12-17 12-18 10-15 12-17 11-16 11-17 11-17 13-18 12-17 11-16 10-15 11-17 12-16 12-17 12-17 11-16 11-16 12-17 12-18 11-17

1.678 45 2.150 136.167 16 116 7.348 25.506 75 7.771 49 3.383 6.363 427 758 4.011 827 2.346 30 316 6.478 143 14 33 13.054

2.492 42 632,** 98.763 102 6.309 16.354 2,z 6,**,z 22,**,z 7.894 12 47 2.519,z 2.589 0,6z 0,2 489 2,** 190,**,z 3.693 380 24 4.718 47,y 0,2z 14 0,9 14 9.589

48 49 40,** 47 50 52 49 49,z 50,**,z 43,**,z 49 53 50 52,z 49 50,z 51 51 50,** 41,**,z 47 42 51 50 48,z 49,** 45 48

30 13 0,4** 92 20 43 19,z 34,y 19 94 5,z . 19,y 12 34 1 32 13 .,z 11,**,z

1.044 3 15,** 12.852,** 3 . 2.198 . . . 1.015 3 139,z .,z . 55 . 17,**,z 515 5 . . 871 ,y .,z 1 3 360

45 40 34,** 51,** 28 . 43 . . . 43 48 42,z .,z . 57 . 27,**,z 47 35 . . 44 ,y .,z 32,** 30 52

112 115 44 101 100 91 80 85,**,z 126,**,z 49,**,z 101 111 116 98,z 45

113 116 50 101 98 87 79 88,**,z 128,**,z 52,**,z 101 105 116 96,z 46

112 113 37 101 102 95 81 81,**,z 124,**,z 45,**,z 101 118 116 101,z 45

1,00 0,97 0,74 1,00 , 1,04 1,09 1,02 0,93**,z 0,97**,z 0,86**,z 1,00 1,12 1,00 1,06z 0,98 , , 1,00 0,97** 0,79**,z 1,00 0,79 , 1,00 , 1,00 , , 0,95** , 1,03** 0,94

109 109 109 104,** 105,** 103,** 35,**,z 38,**,z 30,**,z 95 95 96 56 62 49 100 86 41,y 93,** 47,** 87 100 86 95,** 47,** 89 100 86 91,** 48,** 84

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia

97 79 97 59,** 86,** 96

100 76 96 60,** 83,** 96

93 83 99 57,** 89,** 96

12-17 12-17 12-17 12-18 11-16 11-17 12-17 12-17

3.005 4.558 70 123 9.566 421 3.810 740

2.037 3.677 70 27 8.330,** 279 1.706 798,**,z

46 51 50 40 48,** 49 39 50,**,z

8 . 16 21 5,** 41 . 3,**,z

66 422 15 2 2.525,** 2 135 178,**,z

9 39 39 49 46,** . 32 53,**,z

69 105 102 26 98,** 72 57 122,**,z

74 65 108 102 102 103 30 21 100,** 96,** 73 70 69 44 122,**,z 122,**,z

0,87 0,94 1,01 0,71 0,96** 0,96 0,64 0,99**,z

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 1 3 Cuadro 8

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (%)

EFICACIA INTERNA

ENSEANZA POSTSECUNDARIA NO SUPERIOR

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H)

0,96 1,02 1,25 0,62 , 0,91**

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H)

0,98 1,01 1,14 0,84 , 0,97**

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H)

0,99 , 1,14 0,85 , ,

Repetidores en la enseanza secundaria general (%) Ao escolar finalizado en 2004 Total H M

Total de alumnos matriculados Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles)

251 27 1 29

%M

94 82 78 52 87,**

95 81 70 64 91,**

92 83 87 40 83,**

98 88 90 82 95,**

99 88 84 89 96,**

97 88 95 75 93,**

92 82 79

93 77 86

92 88 73

0,2 0,1 0,1 0,4 , ,z

0,2 0,2 0,1 0,4** , ,z

0,1 0,1 0,1 0,4** , ,z

54 64 48 53

116 117 118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

10 37,z 40 77 18,** 25 16 70,** 15 37,z 45 78 21,** 27,** 17 72,** 4 37,z 34 75 15,** 22,** 15 69,** 0,25 1,00z , 0,75 0,96 0,70** 0,82** 0,89 0,96** 16 51,z 54 82 73,** 46 27 83,** 25 49,z 59 84 68,** 49,** 31 82,** 5 54,z 47 79 78,** 42,** 23 83,** 0,21 1,11z , 0,80 0,94 1,14** 0,86** 0,73 1,00** 48,z 49,** 78 51,**,y 45,z 54,** 80 48,**,y 51,z 43,** 76 55,**,y , 1,11z , 0,80** 0,9 1,15**,y , , , , 5,6z , 4,7 , , 11,7**,z , , , 5,9z , 5,1 , , 10,8**,z , , , 5,2z , 4,2 , , 12,9**,z , , 4 25,z 481 881,**,z 0,7z . 132 . 63 40,z 29 16,**,z 64,z . 17 .

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

221 77 15,** 45 70 69 48 41,**,z 67,**,z 15,**,z 102 70 76 57,z 31 121 93,** 6,**,z 90 35 72 61 26,y 108,** 32,** 55 230 72 20,** 45 67 63 50 37,**,z 65,**,z 17,**,z 102 59 73 50,z 31 111 88,** 7,**,z 90 41 65 58 91,** 41,** 55 212 83 11,** 45 74 76 47 46,**,z 70,**,z 12,**,z 102 82 80 64,z 32 132 99,** 5,**,z 90 29 79 63 127,** 24,** 54 0,92 1,16 0,57** 1,00 , 1,11 1,19 0,95 1,24**,z 1,09**,z 0,69**,z 1,00 1,40 1,10 1,27z 1,02 , , 1,20 1,13** 0,70**,z 1,00 0,70 , 1,20 , 1,07 , 1,4** , 0,58** 0,98 149 94 29,** 73 88 86 64 64,**,z 87,**,z 30,**,z 102 91 96 76,z 41 48,**,z 98 114 98,** 26,**,z 93 46 80 73 34,y 98 41 73 152 91 35,** 73 85 82 64 63,**,z 85,**,z 33,**,z 101 82 94 71,z 41 46,**,z 100 110 95,** 29,**,z 93 52 76 72 94,** 44 75 145 96 24,** 73 91 90 64 65,**,z 88,**,z 26,**,z 102 100 98 81,z 40 50,**,z 95 119 101,** 23,**,z 93 39 85 74 102,** 38 72 0,96 1,05 0,69** 1,00 , 1,07 1,11 0,99 1,02**,z 1,04**,z 0,81**,z 1,00 1,22 1,04 1,14z 0,99 1,07**,z 0,95 1,09 1,1** 0,79**,z 1,00 0,76 , 1,12 , 1,03 , , 1,08** , 0,86 0,95 85,** 26,** 83,** 61 57 74,**,z 26,**,z 100,** 70 77 76,z 38 95 90 37 66,** 64 68,** 39,** 65,**,y 85,** 30,** 80,** 56 57 72,**,z 28,**,z 65 74 71,z 38 93 90 40 62,** 64 61,** 42,** 86,** 22,** 85,** 67 57 77,**,z 24,**,z 76 80 81,z 37 96 91 34 70,** 65 75,** 36,** 1,01** , 0,73** , , 1,06** 1,20 0,99 , 1,06**,z 0,86**,z , 1,18 1,08 1,14z 0,98 , , 1,03 , , 1,00 0,85 , 1,14** , 1,02 , , 1,2** , 0,86** , ,z 8,8 4,4 0,3** , 2,7 1,9 0,4 , 3,1**,y ,**,z , , 10,2 , 2,2** .,z . , , ,**,z 0,02** 2,5 , 3,4** , , , .,z 11,0 , . 1,3**,z ,z 10,2 5,6 0,4** , 2,7 2,9 0,6 , 3,1**,y ,**,z , , 12,2 , 2,2** .,z . , , ,**,z 0,02** 3,3 , 3,4** , , , .,z 10,8 , . 1,9**,z ,z 7,3 2,7 0,2** , 2,8 0,9 0,2 , 3,2**,y ,**,z , , 8,2 , 2,3** .,z . , , ,**,z 0,02** 1,3 , 3,4** , , , .,z 11,1 , . 0,7**,z 171 0,1y 9,z 611 1,z 543 . . 15 . 170,z . . 38 .,z . 21 18,** .,y .,z 0,2 . 53 60,y 32,z 52 54,z 65 . . 62 . 46,z . . 55 .,z . 45 53,** .,y .,z 54 .

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Estados rabes
66 57 95 15 76,** 59 31 88,**,z 69 48 90 18 78,** 54 37 82,**,z 62 66 101 12 75,** 66 26 94,**,z 0,90 1,37 1,12 0,64 0,95** 1,21 0,70 1,15**,z 68 81 99 22 87,** 66 45 104,**,z 72 78 96 25 89,** 65 54 101,**,z 64 84 102 18 85,** 68 36 107,**,z 0,88 1,07 1,06 0,69 0,95** 1,06 0,66 1,06**,z 52,** 66,** 90 19,** 79,**,y 62 38 54,** 65,** 87 22,** 81,**,y 61 44 51,** 68,** 93 15,** 77,**,y 64 31 0,96** 1,05** 1,07 0,70** 0,94**,y 1,06 0,71 , 6,6 , 5,8 6,0**,y 7,3** 4,5 8,5 , 6,9 , 7,9 6,1**,y 8,5** 6,0 9,7 , 6,3 , 4,0 5,8**,y 6,1** 2,9 6,5 , 54 64 3 0,3 224 . 49 50 29 24 49 . 36

164 165 166 167 168 169 170 171

314 / ANEXO

Cuadro 8 (continuacin)
TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %) ALUMNOS MATRICULADOS EN SECUNDARIA TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

Ao escolar finalizado en 2003

Grupo de edad M 2004

Poblacin en edead escolar (en miles) 20033

Nmero total de alumnos Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles)

616 267 359 1.879 89 286 54 2.249 1.293 628 1.210 1.446

Alumnos del sector privado en % del total del alumnado de secundaria Ao escolar finalizado en 2004

Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles) %M Total

Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2004 H M IPS (M/H)

1,00 1,00 1,09 0,82 0,82 0,92 0,93 0,92 0,88 1,04 0,89 0,50

Pas o territorio
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Total

%M

Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

97 95,** 86 79,** 45 99 94 90 100 88

97 95,** 83 79,** 47 99 93 88 100 86

97 95,** 89 80,** 44 99 95 92 100 90

12-17 10-17 12-17 12-17 12-18 12-17 12-17 10-17 12-16 10-17 12-18 12-17

704 297 405 3.950 440 331 56 3.557 3.940 671 1.488 3.029

49 50 51 45 45 48 49 47 47 50 49 31

17 28 52 5 10 1 32 4 10 4 4 2

36 16 48 115 3 . 0,5 128 28 5 9

37 47 40 39 42 . . 44 34 29 5

93 90 100 61 20 93 101 84 47 102 102 54

93 90 96 67 22 97 105 87 50 100 108 71

93 90 105 55 18 89 98 80 44 104 96 35

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania

99,**,y 98,**,y 100,**,y 99 100 97 96 96 96 100,y 100,y 100,y 98 98 99 99,**,y 100,**,y 99,**,y 96,y 93,y 98,y 99,** 98 98 99 100 99 98 98 91,** 99,x 98,** 99 97 99 99 97 98 99,** 98 99 99 99 99 98

93,** 89,** 99,**,x 100,**,x

10-17 10-16 10-17 11-17 11-18 10-18 11-18 13-18 10-16 11-18 11-18 11-18 11-18 13-18 11-18 11-17 11-18 11-18 12-16 10-16

509 1.037 414 690 447 715 188 127 14.588 998 257 285 439 3.599 1.027 543 2.532 6.728 4.787

396,z 970 705 400,z 674 188 124 13.559 963 216 275 431 3.480 982 400 2.155 5.331 4.446

48,z 49 48 49,z 49 49 49 49 49 48 49 49 49 49 50 49 42 48,*

3,z 0,1 0,8 1,z 6 1 2 0,5 9 0,5 1 0,4 2 7 1 0,6 2 0,4

20,z 5 209 146,z 227 64 17 2.033 130 58 41 38 877 382 23 673 1.321 320

49,z 33 38 46,z 47 43 33 37 38 43 38 35 40 46 38 44 31 33,*

102,z 107 88 94,z 97 99 110 89 99 94 99 100 98 99 79 96 85 93

102,z 108 91 95,z 98 100 112 89 99 95 100 101 99 99 78 97 92 94,*

102,z 105 85 93,z 97 98 108 89 98 94 98 98 97 99 79 95 78 93,*

1,00z 0,97 , 0,93 0,98z 0,99 0,98 0,96 1,01 0,99 0,99 0,98 0,97 0,98 1,01 1,02 0,99 , 0,85 0,99*

Mediana
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Total
94 99 89 100 61 99 94 93 94 100 85 87 94 86 93 99 772.990 84.125 656.350 32.516 102.261 61.893 66.657 64.466 2.191 11.933 229.189 219.134 215.814 3.320 41.163 40.760

Total
502.560 85.067 387.723 29.770 30.576 62.685 57.109 55.838 1.270 10.729 117.524 159.785 156.337 3.449 27.272 36.880

%M
47 49 47 49 43 49 51 51 50 48 44 48 48 48 47 48

Mediana
12 7 17 0,5 14 9 24 22 26 1 16 19 13 9 1

Total
49.224 15.291 30.996 2.937 1.854 10.047 5.710 5.670 40 577 1.359 18.904 17.778 1.126 3.814 6.959

%M
46 44 48 37 36 45 55 55 49 41 36 49 50 45 43 39 78 103 74 92 36 103 100 100 75 95 64 93 93 88 79 92

Media ponderada
80 103 77 93 41 103 97 98 73 96 69 94 94 89 84 93 76 103 71 92 32 104 102 103 76 93 59 93 93 88 74 91 0,94 1,00 0,93 0,99 0,78 1,01 1,05 1,05 1,04 0,98 0,86 1,00 1,00 0,99 0,88 0,98

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

94 99 87 99 64 100 94 93 94 99 88 88 91 85 92 99

94 99 84 98 67 100 94 93 94 98 91 89 88 84 90 98

1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente. 2. Corresponde al nivel 4 de la CINE. Al igual que la enseanza secundaria, la postsecundaria no superior comprende programas de enseanza general y programas de enseanza tcnica y profesional.

3. Los datos corresponden al ao 2003, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2004. 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 1 5 Cuadro 8

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (%)

EFICACIA INTERNA

ENSEANZA POSTSECUNDARIA NO SUPERIOR

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H)

1,05 1,14 1,09 0,87 0,84 1,02 1,02 0,96 1,00 1,12 1,20 0,45

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H)

1,01 1,06 1,09 0,84 0,83 0,96 0,97 0,93 0,93 1,05 1,02 0,48

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2004 Total H M IPS (M/H)

1,02 1,05**,y , 0,86**,z 0,82** 1,01 0,98 0,93 , 1,05 1,11z ,

Repetidores en la enseanza secundaria general (%) Ao escolar finalizado en 2004 Total H M

Total de alumnos matriculados Ao escolar finalizado en 2004 Total (en miles)

. 10 . 83 1 . 41 . 5 27,**

%M

75 90 77 34 21 79 92 30 23 65 66 41

74 84 74 37 22 79 91 31 23 62 60 57

77 96 80 32 19 80 93 29 23 69 72 25

87 90 89 48 20 86 97 63 33 94 81 48

87 87 85 52 22 88 98 65 34 91 80 64

88 93 93 43 18 85 95 61 32 96 82 31

81 78,**,y 35,**,z 14,** 75 87 58 89 64,z

80 76,**,y 38,**,z 16,** 74 88 60 87 61,z

82 80,**,y 32,**,z 13,** 75 86 56 92 67,z

2,7 7,8** 11,7 16,4z 13,1 6,5 , 7,8 , 2,0 14,6 ,

2,7 9,1** 12,5 18,6z 12,4 8,1 , 9,2 , 2,2 17,5 ,

2,6 6,4** 11,1 13,7z 14,0 4,7 , 6,3 , 1,7 12,0 ,

. 60 . 45 63 . 55 . 27 21,**

172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

53,z 66 119 83,z 91 100 88 101 94 74 93 93 96 93 63 76 75 92 55,z 61 120 81,z 89 100 84 102 94 76 92 91 94 92 59 74 89 94,* 51,z 71 118 85,z 93 101 92 99 95 73 95 96 98 94 66 77 60 89,* 0,93z 1,17 , 0,98 1,05z 1,05 1,00 1,09 0,97 1,00 0,96 1,03 1,05 1,04 1,02 1,12 1,04 , 0,68 0,95* 78,z 93 102 88,z 94 100 98 93 97 84 96 98 97 96 74 85 79 93 79,z 93 104 87,z 94 100 97 93 97 85 97 99 96 95 72 85 90 94,* 77,z 94 100 89,z 95 100 99 93 96 83 96 98 97 96 75 86 68 92,* 0,97z 1,01 , 0,96 1,02z 1,01 1,00 1,02 0,99 0,99 0,98 1,00 0,99 1,01 1,01 1,04 1,01 , 0,75 0,98* 74,z 87 88 85,z 90 95 90 76,** 91,** 81,**,y 89 93 90 90 69 81 84 75,z 87,** 90 84,z 89 94 89 73,** 91,** 82,**,y 88 93 89 89 67 80 83,* 73,z 88,** 87 86,z 91 95 91 78,** 90,** 80,**,y 89 93 92 91 70 82 84,* 0,98z 1,01** , 0,98 1,02z 1,02 1,00 1,03 1,07** 0,99** 1,0**,y 1,01 1,01 1,03 1,02 1,05 1,03 , , 1,00* 4,2z 0,1 , 1,7 0,5z 1,5 1,3 3,6 0,7 2,8** 0,5 2,4 1,1 1,7 1,0 0,3 2,0 , 0,5 0,04 4,5z 0,1 , 2,3 0,8z 1,8 2,4 4,9 , 3,4** 0,6 3,4 1,5 2,9 1,3 0,3 2,9 , 0,6 0,04** 3,8z 0,1 , 1,2 0,3z 1,1 0,3 2,5 , 2,1** 0,4 1,3 0,6 0,5 0,7 0,3 1,2 , 0,3 0,04** .,z 121 . 3 .,z 3 2 11 221 59 6 9 76 22 . 55 . 173 .,z 36 . 38 .,z 49 68 62 57 46 71 58 63 38 . 62 . 52,*

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Media ponderada
51 99 44 90 23 99 69 70 42 78 40 51 50 131 52 88 53 99 46 93 25 99 64 65 41 82 44 51 50 132 53 91 50 100 42 88 20 100 73 75 43 75 35 51 50 130 51 85 0,94 1,01 0,92 0,95 0,78 1,01 1,14 1,14 1,04 0,92 0,80 1,00 1,00 0,98 0,96 0,93 65 101 59 92 30 101 86 87 58 90 51 73 72 104 66 90

Media ponderada
67 101 61 93 34 101 82 83 56 92 56 73 72 105 69 92 63 101 57 91 26 102 89 90 59 88 46 73 72 103 63 88 0,94 1,01 0,92 0,98 0,78 1,01 1,08 1,08 1,04 0,96 0,83 1,00 1,00 0,98 0,91 0,96 58 91 52 84 24 91 67 67 41 85 45 69 69 68 56 82

Media ponderada
59 90 54 84 26 90 65 66 39 86 49 69 69 68 58 83 56 92 50 84 21 92 69 69 43 84 41 69 69 69 54 81 0,95 1,02 0,93 0,99 0,81 1,02 1,06 1,06 1,10 0,97 0,83 1,00 1,00 1,01 0,93 0,98 3,2 1,7 6,1 0,2 12,3 2,1 3,2 3,7 1,9 0,2 , 2,2 2,1 , 7,3 1,2

Mediana
4,2 2,9 6,7 0,3 12,2 3,1 4,0 4,3 2,2 0,3 , 2,2 2,6 , 8,5 1,9 2,3 0,5 5,5 0,1 12,6 1,0 2,3 3,0 1,6 0,1 , 2,3 1,6 , 6,1 0,5

Total

%M

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

6. El nmero de escolarizados en el segundo ciclo de la enseanza secundaria comprende la educacin de adultos. Esto explica el alto nivel de la TBE. 7. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005. x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2001. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

316 / ANEXO

Cuadro 9 Participacin en la enseanza superior

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SUPERIOR

Total de estudiantes matriculados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2004 M Total H M Total H 1999 M Total H

Tasa bruta de matrcula (TBM) (en %) Ao escolar finalizado en 2004 IPS (M/H) Total H M IPS (M/H)

Pas o territorio

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
8 16 5,5 10 5 0,7 67 0,6 11 97 4 52 7,5 1 0,5** 4 21 31 3 19 7,6 10 744,** 6 60,** 19 6 29 . 633 5 15 41 23,** 43,** 5 13 3,1 8 4 0,4 8 71 3 43 4,8 1 0,4** 1 17 17 2 4,1 5 15 . 292 3 12 27,** 16,** 3 3 2,4 2 1 0,3 2 25 1 10 2,7 0,3 0,1** 3 4 14 1 3,5 1 4 . 341 2 3 14,** 7,** 13,**,z 13 19,** 16 3,0 84,* 1,8** 12,**,z 5 172 1,5 70 17 108 6,z 42 5 26 18 22 12,z 9 1.290 43 25 . 52 . 9,**,y 718,z 7 88 56,**,z 8,**,z 7 15,** 11 1,4 51,** 1,0** 10,**,z 4 129 1,2 48 15 68 2,z 22 3 18 8 15 6,z 6 844 30 15 . . 6,**,y 332,z 3 54 34,**,z 5,**,z 6 4,** 4 1,6 33,** 0,8** 2,**,z 1 43 0,3 22 3 41 4,z 20 2 8 10 7 6,z 2 446 13 10 . . 3,**,y 386,z 3 34 22,**,z 0,6 3 3 1 1,0 2 5 1,0 4 6 1 0,9 7 1,1 0,4** 2 8 2 0,3 2 7 0,6 7,** 2 1,** 0,6 0,9 3 . 14 5 3 2 2,** 3,** 0,7 4 3 2 1,4 1,1 6 10 2 1,4 9 1,7 0,7** 2 13 2 0,4 7 3 1,0 . 13 5 5 2,** 3,** 0,5 1 3 0,5 0,6 0,9 1 3 0,3 0,3 5 0,5 0,63 0,26 0,79 0,30 0,41 , , , 0,75 0,26 0,36 0,15 0,23 0,54 0,29 , , , 0,8**,z 6 2,** 2 6 5,* 2,** 4,**,z 1 2 1,2 3 2,2 3 3,z 3 0,4 2 17 1 6,z 0,8 10 1,2 3 . 5 . 2,**,y 15,z 5 3 4,**,z 1,0**,z 7 3,** 3 5 6,** 3,** 6,**,z 2 4 1,9 4 3,6 4 2,z 3 0,5 3 14 2 6,z 1,1 13 1,7 3 . . 3,**,y 14,z 5 4 5,**,z 0,7**,z 6 0,8** 1 6 4,** 2,** 1,**,z 0,3 1 0,5 2 0,7 2 3,z 2 0,3 1 20 0,7 7,z 0,4 7 0,7 2 . . 1,**,y 17,z 5 3 3,**,z 0,66**,z , 0,85 0,29** 0,37 1,10 0,64** , 0,77** 0,19**,z , 0,15 0,34 , 0,23 0,48 0,20 , , 0,60 1,51z , 0,90 0,54 0,47 1,39 0,46 1,15z 0,40 0,55 , , 0,41 0,62 . , . 0,40**,y , 1,17z 1,07 , 0,62 , 0,63**,z

0,1** 0,18** , 3 1,64 3 0,24 2 0,84 0,2 0,38 , 6 1 0,3 . 15 4 1 1,** 1,** 0,88 , , , , 0,18 , 0,27 , , , . , , 1,17 0,86 0,21 0,53** 0,46** ,

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia
253 352 1.193 11 190 1.787 13.769 263 2.012 388 151 8 126 166 529 5 83 839 6.106,** 121 917 193 70 3 127 185 664 6 107 948 7.663,** 142 1.095 195 81 5 0,3 239 386 1.255,y 21 217 1.840 16.900 300 2.160 597 188 11,** 0,2 111 178 547,y 11 92 850 7.256 140 971 288 84 4,** 0,2 127 208 708,y 10 126 990 9.645 160 1.189 309 104 7,** 54 56 59 21 56 55 73 82 52 47 45 40 52 52 51 19 48 50 63,** 74 47 45 41 30 55 60 67 23 64 60 83,** 91 58 49 49 50 , , 1,04 1,15 1,32 1,25 1,33 1,18 1,31** 1,22 1,24 1,11 1,20 1,68 9,** 50 63 60,y 36 74 66 82 90 56 79 59 52,** 9,** 46 57 51,y 36 61 59 69 82 49 73 51 38,** 9,** 54 69 70,y 35 87 72 96 98 63 86 66 67,** , 1,00** 1,19 1,21 1,36y 0,98 1,42 1,22 1,39 1,20 1,28 1,17 1,28 1,78**

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 1 7 Cuadro 9

DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)

ESTUDIANTES EXTRANJEROS (en miles)

Nmero total de estudiantes Ao escolar finalizado en 2004 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6

Porcentaje de mujeres en cada nivel Ao escolar finalizado en 2004 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Total Ao escolar finalizado en 1999 H M Total 2004 H M

Pas o territorio

frica Subsahariana
100,**,z 67 32,5 99,7 68,** 84,**,z 77 100 100 86,7 62 51,z 80 100 95 42 100 60,5z 58,** 74 65 . . 44,**,y 87,z 100 62 38,**,z . ,z 19 67,1 . 32,** 15,**,z 23 . . 13,0 33 49,z 18 . 5 57 . 39,4z 41 20 35 . . 56,**,y 12,z . 36 59,**,z
, **,z

14 0,4 0,3 .,** 1,**,z . 0,0 . 0,3 . 5 .,z 2 . . 0,9 . 0,1z 1,** 6 . . . . 1,z . 2

40,**,z 45 25 53 39,** 16,**,z 12 25 19 32 35 53,z 47 35 31 48 32 55,z 26,** 30 41 . . 16,**,y 53,z 52 41 32,z

.,z 47 29 . 52,** 13,**,z 16 . . 26 43 70,z 47 . 51 65 . 51,z 46 28 36 . . 39,**,y 64,z . 35 44,z

, **,z

44 19 63 . 31,**,z .

0,1 . 0,1 0,4 1,0 1,1 1,2 0,07 1,3 . 0,1 0,5

. 0,08 0,5 . 0,4

. 0,02 0,5 . 0,2

0,5y 1,5 0,1

. 17 . 36 .,z 44 . . 38 . 44,z 39,** 27 . . . . 39,z . 37

0,4 0,1z 1,2 0,1 1,0z 0,1 0,3 . . 50,0z 0,1y

0,3 0,06z 0,9 0,0 0,1 0,2 . . 23,0z

0,1 0,05z 0,3 0,0 0,0 0,1 . . 27,0z

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

28 83 46 73,y 19 85 82 77 93 71 63 64 94,1** 72 11 52 25,y 80 13 14 21 0,1 24 34 34 5,6** . 7 2 2,y 1 2 4 2 7 5 3 2 0,3** 60 52 51 58,y 75 60 54 56 54 55 54 57 64,** 44 66 57 52,y 41 48 51 60 45 56 49 52 51,** . 46 39 46,y 50 43 51 51 51 47 42 46 53,** 178,2 29,8 36,1 35,5j 1,9 12,3 33,0 451,9 4,8 131,0 7,2eo 0,2 96,2 15,2 18,9 20,0 1,1 4,8 16,2 262,6 2,8 0,1 82,0 14,6 17,2 15,6 0,7 7,5 16,7 189,4 2,0 0,1 260,3 130,8 0,03**,z 33,7 16,0 26,2 87,6y 46,2y 6,7 5,2 9,9 3,8 15,1 7,3 572,5 10,3 5,8 237,6 12,z 12,7 6,3 0,6z 0,2z 129,5 17,7 41,5y 1,5 6,1 7,7 4,5 6,4 0,4z

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia

318 / ANEXO

Cuadro 9 (continuacin)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SUPERIOR

Total de estudiantes matriculados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2004 M Total H M Total H 1999 M Total H

Tasa bruta de matrcula (TBM) (en %) Ao escolar finalizado en 2004 IPS (M/H)
1,44 1,28 1,09 1,13 . 1,40 1,01 1,30 1,15 , 1,41 0,70

Pas o territorio
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Total

IPS (M/H)
1,33 1,34 1,18** 1,34 . 1,54 1,08 1,32 1,37 , 1,55 0,80

247 1.797 2,7 6 . 187 470 357 2.081 335 156

105 806 1,3 3 . 80 238 157 974 142 91

142 991 1,4 3 . 108 232 199 1.107 193 65

301 1.986 3,** 8 . 214 543 395 2.247 430 196

133 870 1,** 3 . 86 267 174 965 174 108

168 1.117 2,** 4 . 127 277 221 1.282 256 88

48 47 11 20 . 66 50 45 60 64 38

40 41 10 18 . 56 50 39 56 53 44

57 53 11 21 . 78 50 51 64 75 31

56 63 12,** 26 . 80 59 57 60 84 47

49 54 11,** 23 . 64 57 49 51 66 52

65 72 13,** 30 . 98 62 65 70 102 42

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba2 Bahamas Barbados Belice Bermudas2 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn3 Islas Turcos y Caicos2 Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
. . 2 1.601 1,4 . 7 253 2.457 451 878 59 153 . 118 . 85,** 0,4** 0,03 . 1.838 . 109 66 . . 7,6 91,** . . 1 614 0,7 . 2 1.092 239 420 28 72 . 53 . 38,** 0,1**

. . 1 987 0,8 . 5 1.365 212 458 31 82 . 65 . 47,** 0,3** 0,03 . 888 . 66 38 . . 4,3 57,**

. . 2,3y 2.101,z 1,7 .

. . 0,9y 848,z 0,7 .

. . 1,4y 1.254,z 1,0 .

. . 23 49 26 . 32 33 14 38 22 16 20 . 18 . 14,** . 18 41 13 . . 6 34,**

. . 22 37 24 . 20 13 39 21 15 18 . 16 . 12,** . 19 31 11 . . 5 25,**

. . 25 60 28 . 45 16 36 23 17 21 . 19 . 16,** . 17 50 15 . . 7 44,**

. . 1,13 1,63 1,16 . 2,29 , , , 1,26 0,91 1,11 1,17 1,18 . , 1,25 . , , , 1,29** , , . , 0,92 , , 1,59 1,38 , , , . . , 1,38 1,76** ,

. . 24,y 64,z 29 . 3 62,**,y 41,** 22,z 43 27 19,**,z 33,z . 19 . 10,**,z 9 16,** 0,4 . 19,**,z 23 . 18,**,z 46 24,** 33,** 33,** 14 . . 12,y 12 39,**,z 39,**,z

. . 19,y 51,z 23 . 2 19,z 44 26 18,**,z 28,z . 17 . 11,**,z 6 13,**

. . 28,y 77,z 34 . 4 25,z 42 28 20,**,z 38,z . 20 . 8,**,z 12 20,** 0,8 . 26,**,z 23 . 19,**,z 57 28,** 34,** 41,** 22 . . 15,y 13 53,**,z 41,**,z

. . 1,49y 1,51z 1,51 . , 2,43 , , 1,32z 0,95 1,09 1,16**,z 1,34z . , 1,22 . 0,72**,z 1,91 , 1,46** , . . 2,29**,z 0,98 . 1,11**,z 1,59 1,37** 1,03** 1,64** 3,46 . . 1,62y 1,26 2,04**,z 1,08**,z

0,7 0,2 0,5 2,0**,y 0,9**,y 1,1**,y 346,** 3.994,z 1.740,z 2.254,z 581 302 279 1.113 542 571 79,**,z 38,**,z 42,**,z 236,z 103,z 133,z . . . 120 . 115,**,z 7 123,** 0,01 . 46,**,z 2.323 . 104,**,z 130 149,** 897,** 294,** 2 . . 5,y 17 101,**,z 983,**,z 55 . 65,**,z 2 51,**

65 . 49,**,z 5 72,** 0,01 . 32,**,z 1.160 . 54,**,z 79 85,** 448,** 180,** 2 . . 3,y 9 67,**,z 502,**,z

. 950 . 43 28 . . 3,2 34,**

. 14,**,z 1.162 . 50,**,z 51 64,** 449,** 114,** 1 . . 2,y 7 34,**,z 482,**,z

. 12,**,z 24 . 17,**,z 35 21,** 33,** 25,** 6 . . 9,y 11 26,**,z 38,**,z

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn
61 108 130 324 131 28 66 63 151 65 33 42 68 173 67 79 123 155 664 205 35 66 77 283 94 44 56 78 382 111 24 15 36 25 29 22 19 35 23 28 25 12 37 26 30 1,11 0,64 1,07 1,16 1,04 26 15 41 48 40 24 16 41 40 36 29 14 42 56 43 1,21 0,87 1,03 1,38 1,19

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 1 9 Cuadro 9

DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)

ESTUDIANTES EXTRANJEROS (en miles)

Nmero total de estudiantes Ao escolar finalizado en 2004 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6

Porcentaje de mujeres en cada nivel Ao escolar finalizado en 2004 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Total Ao escolar finalizado en 1999 H M Total 2004 H M

Pas o territorio
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

80 97 60,** 85,3 . 96 99 94 73 91 72

17 1 40,** 14,5 . 2 . 1 23 4 20

3 2 0,9** 0,2 . 2 1 4 4 5 8

57 56 54,** 55 . 60 51 56 55 61 47

51 66 52,** 60 . 55 . 54 67 48 41

53 51 52,** 24 . 43 41 54 44 47 39

23,5 0,7j 0,3j . 9,0 13,6 232,5 24,4 25,3

11,7 0,1 . 4,2 7,4 124,2 13,5 14,2

11,8 0,2 . 4,8 6,3 108,3 11,0 11,1

40,6 0,4 . 9,7 26,2 16,2 300,1 17,3 35,7

17,5 0,2 . 4,2 12,0 8,2 157,7 8,6 19,6

23,2 0,2 . 5,5 14,1 7,9 142,4 8,7 16,1

Amrica Latina y el Caribe

. . 15,y 73,z 23 . 100 . ,y 73,6 81,8 85,2**,z 99,z . 89,** . 95,**,z 72 91,** . . 37,**,z 96 . 95,**,z 87,0 81,** 56,** 91,** 86 . . 63,**,y 52 74,**,z 62,**,z . . 64,y 26,z 77 . . 100,**,y 26,1 18,1 14,6**,z . ,z . 11,** . 5,**,z 28 9,** 100 . 56,**,z 3 . 5,**,z 12,9 18,** 44,** 8,** 14 . . 37,**,y 34 26,**,z 34,**,z . . 21,y 0,3z . . . .,y 3z 0,3 0,1 0,1**,z 1,z . 0,0** . .,**,z . 0,0** . . 7,**,z 1 . .,**,z 0,1 1,** . . . .,y 15 4,**,z . . 44,y 56,z 76 . 70 .,y 50 52 54,**,z 56,z . 54,** . 42,**,z 62 58,** . . 73,**,z 50 . 52,**,z 62 55,** 45 65,** 79 . . 49,**,y 60 60,z 47,**,z . . 59,y 70,z 55 . . 55,**,y 42 46 43,**,z . . 56,** . 66,**,z 75 67,** 100 . 68,**,z 41 . 59,**,z 53 68,** 56 25,** 71 . . 84,**,y 48 85,z 58,**,z . . 73,y 57,z . . . .,y 57z 40 35 53,**,z 37,z . 9,** . .,**,z . 33,** . . 71,**,z 39 . .,**,z 59 40,** . . . .,y 57 . . 1,5 . . . 0,6 2,3 . 1,0 0,9 . . . . . . . . 0,5 . . . . . . . . 0,5 . . 3,y 0,09z

. . 0,08**,z

. . 0,01**,z

1,2z 5,z 1,6 13,7 . 0,5z . . 0,8z

. 0,2z . . 0,5z

. 0,3z . . 0,3z

. 1,9y . . . . 1,0 2,5

. . . . . 0,4**

. . . . . 0,5**

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba 2 Bahamas Barbados Belice Bermudas 2 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn 3 Islas Turcos y Caicos 2 Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

Asia Central
98 99 99 99 99 . . . . . 2 1 1 1 1 56 46 50 57 54 . . . . . 35 27 64 52 64 1,7 0,3 7,5 1,1 1,1 0,5** 0,6 0,6** 3,3 2,0 1,1 8,7 16,2 2,5 1,6 7,5* 0,8 0,4 8,8*

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn

320 / ANEXO

Cuadro 9 (continuacin)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SUPERIOR

Total de estudiantes matriculados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2004 M Total H M Total H 1999 M Total H

Tasa bruta de matrcula (TBM) (en %) Ao escolar finalizado en 2004 IPS (M/H)
1,88 0,35 , ,

Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Total

IPS (M/H)
1,64 0,33 , 0,80**

65 76

23 57

42 19

109 108 408,**

42 82 229,**

67 27 179,**

26 13

18 19

34 7

39 16 15,**

29 25 17,**

48 8 14,**

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn4 India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
709 1,5** 1.308 . 480 0,9** 740 . 28 229 877,z 0,5** 11.853 568 1.955 . 0,07z 147 521 22 596,z 7.325 951 0,02z 107 298 6 281,z 4.528 1.004 0,05z 41 222 6 19 . 8 21 . 4 17 . , 0,51 , , 0,80 . , , , 1 7,z 12 22 0,2z 6 3 2 9,z 14 21 0,1z 8 4 0,5 4,z 9 24 0,3z 3 3 0,28 0,50z , 0,66 1,11 2,37z 0,40 0,80 ,

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
846 3 6.366 2 2.209 . . 3.941 . 7 473 . . 167 2.636 12 1,9 1.814 . 0,4 . 0,6** 810 388 1 995 . . 2.180 . 4 237 . . 69 1.713 8 1,0 846 . 0,2 . 462 458 2 1.213 . . 1.760 . 3 237 . . 99 923 4 0,9 969 . 0,2 . 348 1.003 4,9 45 19.417 13 2.421 3.551 . 0,9**,z . 4.032 . 25 726,z 555,**,y . . 179 0,5**,y 3.225 34 2.359 6,*,y . 0,7z . 0,96** 845,** 460 1,7 31 10.905,** 6 1.085 1.995 . 0,4**,z . 2.183 . 15 310,z . . 77 0,2**,y 2.037 21 1.123 3,*,y . 0,3z . 0,61** 482,** 543 3,2 14 8.512,** 7 1.336 1.556 . 0,5**,z . 1.848 . 10 415,z . . 103 0,3**,y 1.188 13 1.236 3,*,y . 0,4z . 0,35** 363,** 66 10 6 14 29 . . 45 . 27 23 . . 67 66 2 12 32 . 3 . 4,** 11 59 7 25 . . 49 . 31 23 . . 55 83 3 11 30 . 3 . 12 72 13 32 . . 41 . 24 24 . . 79 47 2 12 35 . 4 . 9 1,22 1,87 , , , , 1,26 , . , . 0,85 . 0,77 1,04 , . . 1,45 , , 0,57 0,49 , 1,04 , 1,16 , . 1,27 . , 0,76 72 15 3 19 15 29 17 . 17,**,z . 54 . 69 32,z 11,**,y . . 63 40,**,y 90 6 43 10,*,y . 6,z . 5,** 10,** 65 10 4 21,** 14 25 19 . 15,**,z . 57 . 84 27,z . . 53 27,**,y 110 7 41 8,*,y . 5,z . 6,** 11,** 80 20 2 17,** 17 32 15 . 19,**,z . 51 . 54 38,z . . 74 57,**,y 69 5 45 12,*,y . 8,z . 4,** 9,** 1,23 1,98 0,46 0,85** , 1,20 1,28 0,79 . 1,30**,z . 0,89 . 0,65 1,41z , . . 1,40 2,15**,y , 0,62 0,63 , , , 1,11 1,48*,y . 1,68z . 0,58** 0,77**

Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait
350 456,** 11 0,2 2.447,** 40,** 272 308 32,** 150 4,** 13,** 179 158,** 10,** 199 7,** 27,** 93 150,** 22,** 574 716 19,** 1,1 2.512,** 68,**,z 413 359,y 214 42,** 237 351 7,** 0,6 23,**,z 263 175,y 104 12,** 337 365 12,** 0,5 45,**,z 149 185,y 110 30,** 20 14,** 21 0,3 36,** 19,** 11 53 23,** 17 16,** 10,** 15 53,** 14,** 24 27,** 31,** 8 52,** 34,** 1,38 , 1,76** , , 3,03** 0,54 0,98** , 2,39** 28 20 34,** 2 33,** 22,**,z 15 55,y 39 22,** 22 19 25,** 2 12,**,z 19 53,y 37 12,** 33 20 45,** 1 39,**,z 11 58,y 41 33,** 1,50 1,08 1,84** 0,82 , 3,24**,z 0,59 1,09y 1,10 2,72**

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 2 1 Cuadro 9

DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)

ESTUDIANTES EXTRANJEROS (en miles)

Nmero total de estudiantes Ao escolar finalizado en 2004 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6

Porcentaje de mujeres en cada nivel Ao escolar finalizado en 2004 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Total Ao escolar finalizado en 1999 H M Total 2004 H M

Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

93 99 59,**

6 . 40,**

1 1 1,**

62 25 39,**

61 . 51,**

59 31 39,**

0,3 5,0

0,1 3,7**

0,1 1,3**

0,4 2,2

0,2 1,8

0,2 0,4

Asia Meridional y Occidental

90,7z 99 74 . ,z 99,** 96 9,1z . 25 100,z . ,** 3 0,2z 0,6 0,8 .,z 0,6** 2 34,z 38 55 .,** 28,** 43 14,z . 42 70,** . ,** 29 28,z 39 25 .,** 23,** 28 . . . 0,4z 7,6 1,8 z , 0,4z z , 1,0
z ,

0,7
z ,

z ,

z ,

Afganistn Bangladesh Bhutn 4 India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

80 62 99 51,6 86 90 73 . 14,**,z . 74 . 87 48,z 99,3**,y . . 73 100,**,y 60 41 84 . 30,**,z . 69,** 16 38 . 47,7 12 10 26 . 86,**,z . 24 . 12 50,z 0,5**,y . . 25 . 39 59 16 . 42,**,z . 28,** 4 0,3 1 0,7 1 0,4 2 .
, **,z

55 68 31 44,** 52 55 42 . 57,**,z . 41 . 37 58,z . . 57 63,**,y 37 40 53 . 34,**,z . 52,**

51 64 . 44,** 63 53 49 . 56,**,z . 63 . 63 57,z 33,**,y . . 57 . 37 37 47 . 97,**,z . 21,**

49 15 27 28,** 43 63 35 .
, **,z

117,5 0,1 0,02 3,5 0,3 . 56,6 3,5 . . 6,9 0,08 0,1 1,9j . . 0,5

60,0 0,05 0,02 . 32,0 . . 3,4 0,07 0,06 . . 0,4

57,5 0,05 0,01 . 24,5 . . 3,5 0,01 0,04 . . 0,1

167,0 0,2 0,04 4,2 2,2 0,4 . 117,9 14,6 28,y . . 37,4 10,8 0,22 4,1j,q,y . . 1,0z

91,6 0,1 0,03 2,0** . 60,8 10,5 . . 19,6** 5,8 0,15 . . 0,9z

75,4 0,1 0,01 2,2** . 57,1 4,1 . . 17,9** 5,0 0,06 . . 0,2z

. 2 . 1 1,z 0,2**,y . . 2 . 1 . 0,3 . 28,**,z . 3,**

. 29 . 27 40,z . . 51 . 31 . 51 . 34,**,z . 37,**

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Estados rabes
84 77 82,** 62 89,** 78 72,y 84 14 19 18,** 38 17 26,y 11 2 4 0,0** . 0,7** 5 2,y 5 66 57 65,** 42 39 52,y 51 18 26 55,** 49 22 50,y 61 35 43 50,** . 35 38,y 34 6,1

4,5

1,5

12,2 4,7 1,3z y , 3,6 23,2

8,4 0,9z
y ,

3,8 0,4z
y ,

2,9 15,8

0,7 7,4

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait

322 / ANEXO

Cuadro 9 (continuacin)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SUPERIOR

Total de estudiantes matriculados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2004 M Total H M Total H 1999 M Total H

Tasa bruta de matrcula (TBM) (en %) Ao escolar finalizado en 2004 IPS (M/H)
1,04 0,74 , , 3,23** , 0,92 0,89 0,97** 0,28

Pas o territorio
Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

Total

IPS (M/H)
1,12 0,87 0,31 1,37 3,05** , , 1,04 1,36 0,38

113 273 13 9,** 201 66 157,** 164

56 159 3,** 106 36 81,** 130

57 114 6,** 95 30 76,** 34

155 344 9 34 9,** 122 292 192

74 187 7 15 3,** 62 127 142

81 157 2 19 6,** 60 165 50

36 9 5 25,** 6 25 17,** 10

36 10 13,** 6 26 17,** 16

37 8 41,** 6 23 17,** 4

48 11 3 13 18,** 38 29 9

45 11 5 11 10,** 37 24 14

50 10 2 15 30,** 39 33 5

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro2 Turqua Ucrania
39 387 270 96 123 79 49 279 35 82 107 1.399 231 104 408 197 1.465 1.737 15 171 109 45 59 35 21 128 16 32 43 601 116 46 200 92 884 821 23 216 161 51 64 44 28 151 19 51 64 798 115 58 208 106 581 916 44,z 507 228 122,z 165 104 66 8.622,** 422 47 128 183 2.044 319 127 686 1.973 2.465 16,z 218 109 57,z 76 45 25 3.708,** 180 20 48 73 868 155 54 310 1.156 1.136,* 27,z 290 120 65,z 89 59 41 4.915,** 242 27 79 110 1.177 163 72 376 817 1.329,* 16 52 46 31 26 53 51 33 22 50 44 44 26 29 22 34 22 47 13 45 36 28 25 45 42 30 19 38 35 37 26 25 21 31 25 44 18 59 56 33 28 61 60 37 24 62 53 52 27 32 23 37 17 51 1,40 1,32 , 1,54 1,16 1,11 1,36 1,42 , 1,24 1,28 1,64 1,52 1,38 1,03 1,28 1,09 1,19 0,68 1,14 16,z 61 41 39,z 36 74 65 68,** 60 28 74 73 61 43 32 40 29 66 13,z 51 38 35,z 33 62 49 58,** 50 23 55 57 51 41 27 36 34 60,* 20,z 71 44 42,z 40 86 82 79,** 70 33 94 89 72 45 37 45 24 71,* 1,56z 1,39 , 1,16 1,19z 1,23 1,38 1,68 1,36** 1,40 1,39 1,72 1,56 1,41 1,10 1,37 1,26 , 0,73 1,19*

Total
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
91.963 36.337 46.354 9.272 2.150 28.202 10.652 10.583 69 1.279 9.496 22.073 21.034 1.039 5.151 12.960 47.791 16.982 26.550 4.258 1.350 12.920 5.045 5.009 36 669 5.997 12.772 12.300 472 3.008 6.030 44.173 19.355 19.804 5.014 800 15.282 5.607 5.574 33 610 3.499 9.301 8.734 567 2.144 6.930 131.813 42.574 75.743 13.496 3.300 32.866 14.576 14.474 102 1.884 15.465 38.696 37.475 1.220 6.517 18.509

Total
66.548 19.234 41.312 6.002 2.050 14.554 6.785 6.748 38 928 9.345 21.099 20.543 556 3.410 8.377 65.265 23.339 34.431 7.495 1.250 18.313 7.790 7.726 64 956 6.120 17.597 16.932 664 3.107 10.132 18 55 11 41 4 61 21 22 5 19 7 13 13 46 19 39

Media ponderada
18 50 12 37 5 55 20 21 5 20 9 15 15 41 22 36 18 60 9 45 3 68 23 23 5 18 6 11 11 51 16 43 0,97 1,19 0,78 1,20 0,59 1,23 1,12 1,12 0,91 0,92 0,63 0,77 0,75 1,24 0,74 1,19 24 65 16 54 5 70 28 29 6 25 11 23 22 49 21 54

Media ponderada
23 57 17 48 6 60 26 27 5 24 12 24 24 43 21 48 24 73 15 61 4 79 30 31 8 26 9 21 21 55 20 60 1,03 1,27 0,87 1,28 0,62 1,32 1,17 1,16 1,70 1,05 0,70 0,89 0,88 1,27 0,95 1,25

1. Los datos estn comprendidos en el nivel 5A de la CINE. 2. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 3.No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.

eo) A tiempo completo solamente. j) Los datos se refieren solamente a los niveles 5A y 6 de la CINE. q) Los datos se refieren solamente al 80% de los estudiantes. v) Los datos no comprenden el nivel 6 de la CINE. Datos parciales.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 2 3 Cuadro 9

DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)

ESTUDIANTES EXTRANJEROS (en miles)

Nmero total de estudiantes Ao escolar finalizado en 2004 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6

Porcentaje de mujeres en cada nivel Ao escolar finalizado en 2004 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Total Ao escolar finalizado en 1999 H M Total 2004 H M

Pas o territorio
Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

85 82 94,** 99 98,** 90 70

14 13 5,** . 1,** 10 23

1 5 0,9** 1 0,2** . 7

54 46 24,** 56 67,** 49

45 46 20,** . 76,** 49

35 33 6,** 22 21,** .

15,6 4,2 2,8 2,7j

3,5 2,0

0,7 0,8

13,9 6,4 0,2** 1,6z

7,0 4,8 0,7z

7,0 1,6 1,0z

2,3

Europa Central y Oriental

99,z 67 91 66,z 91 50 60 75,** 93 94 87 70 97 82 84 91 70 75 1,z 32 7 34,z 3 50 37 23,** 5 6 12 29 1 10 15 7 29 24 ./.,1,z 1 2 0,z 6

62,z 58 52 55,z 54 60 61 58 57 58 63 59 57 51 57 55 43 54,*

81,z 56 57 50,z 78 53 63 55 62 48 55 62 81 66 56 57 39 53,*

./.,1,z 52 51 36,z 41

0,8 2,7 8,4 0,5j 0,7 0,8 41,2 8,9j 0,3 1,8j 0,5 5,7j 4,6 1,7 13,3 1,3 18,3v 18,3

0,6 4,9 0,4 0,3 4,1 0,2 0,4 3,0 2,7 8,0 0,8 13,1

0,2 3,5 0,3 0,5 4,8 0,1 0,1 2,7 1,9** 5,3 0,5 5,2

0,5z 2,4 8,3 2,8z 1,5 0,9 0,8 75,8 12,9 0,1 1,3 0,7 8,1 14,9 2,5 10,5 15,3 15,6

0,4z 4,9 1,5z 0,9 0,4 0,4 6,0 0,1 0,4 3,6 7,5 1,6 10,5

0,1z 3,4 1,3z 0,6z 0,5z 0,4 6,9 0,1z 0,3 4,5 7,4 0,9 4,8z

3 2

54 42

1 1 2 7 2 3 1 1

58 56 48 36 60 51 39 50

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro 2 Turqua Ucrania

Mediana
82 82 82 98 75 80 82 86 . 99 96 73 74 84 83 15 10 18 . 22 17 18 14 . . 3 26 24 11 13 3 7 2 3 0 . 1 2 2 2 5 4 54 56 50 54 35 56 55 54 . 52 38 52 43 52 57

Mediana
52 55 49 . 52 58 56 . . 53 48 47 57 40 46 51 47 40 . 45 28 35 35 49

Total

Total

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

324 / ANEXO

Cuadro 10A Personal docente en la enseanza preescolar y primaria

ENSEANZA PREESCOLAR

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2004 %M Total (en miles) %M Total 1999 H Total (en miles)

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 2004 M Total H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2004

Pas o territorio

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
0,6 0,2** 4 0,1** 0,6 2 0,3 2 26,** 0,4 0,2** 44 6 3 1 0,5 1 0,2 6,** 0,6 3,** 61 99,** 97 94,** 100 96 97 93 91,** 36 73,** 55 19 100 88 98 78 100 80,** 97 70,** 0,6 0,5**,y 0,3 1 9 0,5 1 2,*,z 0,5 5,** 0,5**,y 0,8** 29 2 0,6z 70 2,** 4,** 2,**,z 3 0,8 11 0,6**,y 0,2**,z 2 0,2** 0,7** 3,**,z 20,z 66 66,**,y 92 100 97 86 80,*,z 96 90,** 98,**,y 56,** 91 80,z 87 99,** 91,** 73,**,z 100 99 58 86,**,y 94,**,z 80 100,** 91,** 83,**,z 100,z 100 65 63 24,** 100 77 100 86 100 22 37 14,** . 12 100 . 100 66 65 25,** 100 86 100 86 100 66 7 61 28 100,*,z 65 74 22 36,z 70 ,y 90 86 22 55,y 100 77,z 67,z 77,y 100 25 . 100,*,z 57 60 25 46,z 54 ,**,y . 64 16 75,y 100 .,z 70,z 56,y 100 69 7 33 100,*,z 65 75 22 33,z 72 ,**,y 90 86 27 53,y 100 77,z 67,z 81,y 28 28,** 23 26,** 10 23 36 36 25,** 43 21,** 27 18 16 27 22 19 16 36,** 20 25,** 36 29,**,y 28 22 20 19 22,*,z 38 32,** 30,**,y 38,** 25 36 39,z 23 20,** 48,** 21,**,z 15 24 57 35,**,y 25,**,z 28 15,** 18,** 25,**,z 23,z

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
14 29 1 45 68 327 10 128 9 99 68,** 99 92 93 95 96 78 190 0,2 15 29 28,**,y 0,9 101 403 11 139 11 98 92 99 98 68,**,y 99 91 91 97 81 99 16 18 19 6 17 22 12 19 16 12 15 15 14 18,**,y 18 13 18 12 18 13

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 2 5 Cuadro 10A

ENSEANZA PRIMARIA

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles) %M 2004 Total (en miles) %M Total 1999 H

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 2004 M Total H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2004

Pas o territorio

frica Subsahariana
16 12 17 12,** 3,** 41 12 2 5 45 6 69,** 6 5 80 16 1 3,** 148 8 10 43 41,** 15,* 5 37 12 13 440,** 155 104 24 0,7 21 0,7 227 6 23 113,** 33 60 23 81 25 54,** 62,** 36 9 26 42 20 35 37,** 42 29 32 25 28 20,** 42 80 19 58 40,** 23,* 54 25 67 31 47,** 21 45 55 23,** 85 78 75 13 33,** 49 47 26 13 23 19 3 55 16,** 3 7 48,*,z 8 111 8,** 5 89 25 150 10 64 41,** 27 5 55 14,**,z 22 580 135 28 0,9 32 0,7** 221,z 7,z 22 143 46,** 61,z 19 79 28 54 67 40 10,** 33 45 24,*,z 36 45 45,** 31 31 24 44 80 60,** 46,** 28 63 30 61,**,z 36 51 48 51 56 24 85,** 74,z 75,z 13 39 48,** 51,z 58 90 73 72 72 78 100 29 98 49 82 62 91 94 52 81 75 72,** 64 68 100 27 98 52 76 65 89 93 77 92 69 72,** 89 81 100 30 98 46 83 61 92 95 72 90,z 89 73 69 62 100,*,z 83 97 100,z 58 99 67 100 50,**,y 76 51 100 82 91,y 78,z 79,z 91,z 45 80 100,y 70 86,z 89 65 68 57 100,*,z 91 96 100,z 49 98 100 50,**,y 78 39 100 79 96,y 67,z 77,z 91,z 44 79 100,y 82 91,z 92 77 69 68 100,*,z 70 98 100,z 78 99 100 49,**,y 72 62 100 85 72,y 80,z 79,z 91,z 52 83 100,y 53 27 49 57,** 29,** 52 68 35 61 43 47 64,** 44 33 30 47 57 44,** 32 44 39 47 63,** 62,* 26 61 32 41 38,** 26 40 54 36 49 15 35 33 41 56,** 47 41 52 26 49 51 27 54 69,** 35 83 42,*,z 47 72 36,** 37 33 45 40 44 52 70,** 52 23 65 28,**,z 44 36 56 62 32 43 14,** 34,z 31,z 44 50 49,** 39,z

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

221 29 134 4 37 172 1.618 22 209 48 21 82 89 67 63 68 86 71 78 85 233 0,3 28 65 143,**,y 4 179 1.652 24 203 58 25 83 77 91 78 68,**,y 83 69 88 76 81 62 83 17 13 18 18 10 15 15 17 19 14 22 14 13 13 12 17,**,y 18 14 15 16 19 11 18

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda

326 / ANEXO

Cuadro 10A (continuacin)

ENSEANZA PREESCOLAR

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2004 %M Total (en miles)

4 132 1 0,2 14 43 34 11

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2004 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2004

Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Total (en miles)

3 119 0,9 0,1** 10,**

98 99 99 100,** 99,**

97 100 98 99 98 97 96 98

5 13 12 18,** 15,**

4,** 12 13 54 18 19 10 15

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
0,03 0,3 50 0,1 0,2 0,3** 0,2 5 304 59 4 26 0,1 10 0,2 12 2 0,1 0,1** 0,1 5 150 0,01 6 3 8 0,5 2,** 3 100 99 96 100 97 99,** 98 93 98 94 97 98 100 90 96 99 96 92,** 98 94 100 97 98 95 100 100,** 98,** 0,04 0,3**,z 53,**,z 0,1 0,3**,z 0,4** 0,2 0,1y 6,** 364,z 18 50 6 27 0,1 13 0,2 17 2,** 10 0,04 0,1** 0,05 7 132 0,01 9 4 6,** 46 9 0,3 0,3 0,3 0,7**,z 2 4,** 100 100,**,z 97,**,z 99 100,**,z 98,** 99 100,y 92,** 94,z 98 96 95 100 100 87 99 99,** 94 100 100,** 100 98,** 95 100 97 96 88,** 97 96 100 100 100 99,**,z 100 38 100 100 53 84,** 92 98 75 38 61,** 15 100 32 36 20,** . 100 50,** ,** . . 41 40,** . . 19 35 ,** 38 100 100 53,** 85,** 100 75 38 63,** 16 100 33 36 20,** 66,** 100,y 100 60,y 89,** 68,**,z 100,y 79,z 91 100 78,** 72 32,z 46,z 64 95 63,** 20,** 100 22 49 77 55 46,** 59,** 25,** .,** 100,y 100 .,y 25,** 50,0**,z .,y 32,z . .,** 60 ,z 18,z 53 . .,** .,** . 35 15 72 . .,** .,** .,** 66,** 100,y 100 60,y 90,** 68,4**,z 100,y 82,z 100 78,** 73 33,z 46,z 65 95 63,** 20,** 100 22 51 78 55 46,** 59,** 25,** 18 21 24 26 9 17,** 19 42 19 18 19 19 18 18 18 26 18 9 13,** 7 25 22 12 26 19 24 12 13,** 31 13 19,**,z 24,y 20 11,**,z 16,** 17 7,y 41,** 19,z 21 21 16 18 13 17 15 25 15,** 20 13 12,** 14 22 28 14 22 18 26,** 24 21 12 7 11 24,**,z 13 28,**

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn
8 12 6 19 100 100 5 11 7,z 25 100 100 100,z 99 78 . 78 56 85 98,z 20 . .,z 56 85 98,z 7 9 13 9 9 10 10,z 11

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 2 7 Cuadro 10A

ENSEANZA PRIMARIA

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles)

3,** 54 254 1,8 0,1** 244 62 41,**

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 2004 1999 %M Total H M Total 2004 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2004

%M

Total (en miles)

3,** 62 261 3 1,7 41,** 66 259 68 41

Pas o territorio
11,** 13 11 20 16,** 19 12 13,** 11,** 12 11 12 19 11,** 12 18 10 13

76,** 95 87 87,** 76 80 72,**

78,** 85 95 71 87 73,** 82 81 81 78

Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Amrica Latina y el Caribe

0,07 1,3 221 0,5 2 1,** 1,9** 58,** 807 56 215 20 91 0,6 71 1 48 4 0,2 0,1** 0,2 540 0,02 24 15 42,** 1,2 8 18 87 86 88 78 63 75,** 64,** 61,** 93 77 77 80 79 75 68 73 86 89 92,** 86 62 84 83 75 75,** 84,** 76 92,** 0,1 1,1**,z 270,**,z 0,6 1,7 1,** 2,** 0,5y 65,** 861,z 64 188 25 88 0,5 86 0,9 74 4,** 38 0,3 0,2 0,2 12 519 0,02 27 18 34,** 186 42,**,z 1,1 0,4 1,0** 3,3**,z 8,* 18,** 90 86,**,z 86,**,z 81 97 76,** 72,** 88,y 61,** 90,z 78 77 79 77 83 70 76 86,** 75 81 90 94 89,** 66 100 79 76 72,** 63 82,**,z 86 85 73,** 85,**,z 73,* 76 100 100 58 84,** 93 100 64 52 81,** 72 100 79 79 71 78 100 100 57,** 76,** 100 46 52 63,** 55 100 63 86 74 76 100 100 59,** 87,** 100 70 52 82,** 75 100 82 77 71 67 100,y 100 95 75,** 51,** 100,y 97 100 64 71 68,z 57,z 87 100 91,** 82,** 86 75 74 79,y 78 55 72,** 81,* 40 100,y 100 82 82,** 51,** 100,y 100 42 71 66,z 57,**,z 86 98 100,** 100,** 53 80 74 56,** 66,** 72,* 70 100,y 100 95 72,** 52,** 100,y 100 68 71 68,z 57,**,z 88 100 90,** 81,** 86 81 72 78 55,** 75,** 84,* 22 20 22 19 14 18,** 24,** 25,** 26 32 24 27 12 20 27 20 38 27 15 18,** 18 27 21 34 26 31,** 22 21 20 14 20,**,z 17,**,z 18 20 16,** 23,** 9,y 24,** 22,z 27 28 22 10 19 23 18 31 27,** 33 13 11 14 28 28 21 35 24 28,** 22 33,**z 23 17 17,** 19,**,z 18,* 21,**

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

Asia Central
37 17 83 92 7 43 17,z 60 99 85 95,z 98 100 100 100 67 100 97,z 84 100 66 100 19 17 22 14 14,z 18

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn

328 / ANEXO

Cuadro 10A (continuacin)

ENSEANZA PREESCOLAR

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2004 %M Total (en miles)

2,z 3 5 64,**

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2004 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2004

Pas o territorio
Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Total (en miles)

3 3 5

100 100 100

100,z 96 100 95,**

32 99

75

32 99

36,z 85,z 100,z

33,z .,z 100,z

36,z 85,z 100,z

18 25 11

21,z 28 14 10,**

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
68 0,01 9 0,4 10,** 33 31 98 90 31,** 4,** 32,z 630 25 0,5z 12,**,z 86,** 100,** 88,z 72 89 96,z 41,**,z 45,** 100 47 ,** 100 46 ,** 100 47 ,** 58,z 79,**,z 50,z ,**,z 32,z ,**,z 51,z ,**,z 38 22 23 31 24,** 7,** 36,z 41 18 22,z 20,**,z 41,**

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
0,6* 2,** 875 18 91,** 0,03 0,1 96 0,5 21 2 0,01 7 2 23 2 111 0,1 94 83,* 99,** 94 98,** 100 100 100 100 98 41 100 100 79 100 100 0,5** 3 0,4 25 139 0,03z 0,1**,z 104 0,5 28,z 0,04z 7 3,**,z 26 3 0,1** 0,01z 0,1y 0,8**,y 107 86,** 99 99 96 98 100,z 60,**,z 99 99,z 100,z 99 37,**,z 99 99 94,** 100,z 99,**,y 100,**,z 100,** 93 86 44 100 . 93 86 44 94,y 100,y 98 82,z 100,y 100 100,z 100,y 98 82,z 20,* 27,** 27 33 17,** 14 11 31 31 27 22 11 15 30 24 18 25 18 23 23,** 30 21 31 13 18,z 12,**,z 30 26 21,z 13,z 14 35,**,z 21 17 42,** 15,z 9,y 10,**,y 20

Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia
9 1 0,7 0,01 14,** 3 5 1 100 93 100 100 99,** 100 100 100 10 2 1,** 0,04 19 4 6 2,**,z 100 81 100,** 77 99 100 100 99,**,z 18 59 . 71 18 59 72,y 87 50 100 ,y 67 14 . 72,y 93 50 100 11 28 21 29 24,** 19 15 8 10 26 22,** 21 24 18 16 10,**,z

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 2 9 Cuadro 10A

ENSEANZA PRIMARIA

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles)

19 8 31

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 2004 1999 %M Total H M Total 2004 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2004

%M

Total (en miles)

18 7 32

Pas o territorio
24 32 22 24 33 22

95 93 56

96 94 64

48

49

48

55 84

55

55

Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

26 312 1,9 3.135,* 327 3 92 33 32 33,* 53 60 23 68 327 2,**,y 3.454 365 4,z 101 432 70 22 39 36,**,y 44 58 64,z 30 45 79,** 64 100 67 46 64 100 70 50 64 100 65 35 51,z 100 61,z 31 55,z 100 60,z 32 45,z 100 61,z 27 36 56 42 35,* 27 24 39 65 55 38,**,y 40 20 18,z 40 37 22

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

3,* 45,** 6.752 360 0,1 0,6 3 367 0,6 1,5 143 155 0,02 20 0,1 17 124 27 1,1** 298 0,8 0,1 1,4 337 66,* 37,** 50,** 87 86 41 62 87 66 73 100 82 82 39 64 43 71,** 63 67 49 78 4,** 50 5.747,** 4 377 1.448 0,1z 0,5**,z 379 0,6 1,6 175,z 160 0,1z 0,02 22 19,**,z 142 28 1,2** 298,**,z 4,y 0,04z 0,8 0,1 1,9 363 74,** 41 53,** 57 89 52 34,**,z 73 89 66,z 81 95,z 100 83 39,**,z 74 45 73,** 58,**,z 30,y 69,z 63 80,**,z 54 78 100,** 81 60 76 78 62 60 69 75 84 60 85 78 97 97,**,y 91 76 79 87,y 77 80 73 87,y 93 75 87 87,y 14,* 48,** 35 18 15 19 21 25 31 21 31 16 18 15 36 31 31 24,** 21 21 19 24 30 13,** 55 21,** 28 35 20 16,z 17,**,z 19 25 24 18,z 31 22,z 12 16 35,**,z 29 31 25,** 21,**,z 51,y 6,z 20 19 20 23

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Estados rabes
185 170 1,0 346,** 17 141 54 46 28 52,** 73 72 204 170 5,**,y 1,3**,y 363,** 17 211 52 50 76,**,y 30,**,y 55,** 83 72 94 92 96 98 61 100 98 70 100 99 59 100 12 28 40 23,** 16 25 12 27 16,**,y 34,**,y 22,** 15 21

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia

330 / ANEXO

Cuadro 10A (continuacin)

ENSEANZA PREESCOLAR

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2004 %M Total (en miles)

4,z 5 9 39 0,2 0,3 1 7 14 3 6,**,z 1

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2004 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2004

Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

Total (en miles)

3 4 11 40 0,4 0,4** 5 12,** 3 4 0,8

100 100 95 40 100 96,** 96 84,** 100 95 93

98,z 100 99 52 100 100 99 98 96 100 95,**,z 97

100 93 87

100 . 84

100 93 87

100 10 100 100 22 10 100

. 18 . . 10 21 100

100 10 100 100 22 10 100

22 15 13 20 20 21,** 24 30,** 29 20 17

20,z 13 16 17 19 21 15 22 33 27 19,**,z 15

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
4 53 19 6 16 3 7 508,** 32 3 1 13 77,** 17 13 37 12 17 143 100 100,** 100 100 99,** 100 100 99 100 99 100,** 100 100 100 99,** 100 4,z 44 17 7,z 12 3 7 611 31 3 6 11 53,** 22 10 35 19 118 100,z 99 100 100,z 100 100 100 100 99 100 100 98,** 100,** 100 100 95 99 76 92,** 96 86 .,** 76 92,** 96 64 84,z 94,**,z 93,z 65 100,z .,z 64 84,z 93,z 20 5 11 13 10 18 8 7,** 12 10 46 7 12,** 18 8 17 14 15 8 21,z 6 11 12,z 13 16 8 7 10 11 11 8 16,** 13 10 18 19 8

Mundo3 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

98 99 98 100 98 98 96 99 100 33 99 100 100

99 99 98 100 91 98 99 96 100 100 88 99 99 99 99 100

85 67 64 85 87

. . . . 67

85 67 64 85 93

19 15 22 8 16 19 22 18 11 24 23 25 20 12

18 13 21 10 25 15 18 21 13 10 22 21 22 14 19 11

1. Los datos relativos a los docentes formados (definidos de conformidad con las normas nacionales) no se acopian para los pases cuyas estadsticas de educacin se recogen por medio de los cuestionarios de la OCDE, de Eurostat o de los Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).

2. Sobre la base del nmero de alumnos y docentes. 3. Todas las cifras regionales indicadas representan valores medios.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 3 1 Cuadro 10A

ENSEANZA PRIMARIA

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles)

10 28 123 7 12 5 111,** 60 77,**

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 2004 1999 %M Total H M Total 2004 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2004

%M

Total (en miles)

39,**,z 12 32 148 10 16,** 7 125,** 105,**,z 14 60

Pas o territorio
13 14 28 47 25 13 25,** 24 30,** 20,**,z 13 14 28 45 19,** 9 18,** 29,**,z 27 21

73 82 39 26 52 75 68,** 50 21,**

64,**,z 86 84 45 28 62,** 85 62,** 62,**,z 61 51

100 100

100 100

100 99

100 13 100 100,**,y

100 15 100 100,**,y

100 13 100 100,**,y

Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

13,** 32 23 11 17 6 8 349,** 47 6 9 13 36 12 69 21,** 107 75,** 99 91,** 89 93 96 86,** 98,** 85 66 97 98 85,** 96 86 82,** 98 12,z 26 19 11,z 14 6 8,**,y 320,** 43 6 7 12 226,** 30 10 58 100 76,z 99 93 90,z 92 97 99,** 96 69 97 98 85,** 84,** 98 87 98 100 100,** 100 100,** 100 100,** 99 100,z 99,**,z 99,7 98 100,z 99 100,z 23,** 20 18 19 19 14 16 18,** 11 22 15 17 18 21 19 20,** 20 21,z 15 17 18,z 18 15 14,**,y 17,** 10 20 13 15 13,** 18 19 17 19

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania

71 85 62 97 36 79 78 77 84 92 33 66 66 67 52 91

74 83 64 98 45 81 81 77 86 95 44 69 70 66 62 94

76

78

76

98 81 79 79 84

79 73

84 81

24 17 28 20 44 15 22 26 20 22 36 21 31 19 25 19

21 14 27 18 44 13 21 24 18 22 38 21 23 20 20 17

Mundo3 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

332 / ANEXO

Cuadro 10B. Personal docente en la enseanza secundaria y superior (ao escolar finalizado en 2004)
ENSEANZA SECUNDARIA ENSEANZA SUPERIOR

Personal docente Primer ciclo de secundaria Segundo ciclo de secundaria Total (en miles) %M Total secundaria Total (en miles) %M

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Total H M

Proporcin alumnos/docente2 Primer Segundo ciclo de ciclo de Total secundaria secundaria secundaria

Personal docente

Pas o territorio

Total (en miles)

%M

Total (en miles)

%M

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
9,** 1 2 4 2 60 3,**,y 1 56 28 8,**,y 7 5,**,z 3 0,2 10 10,** 39 16 15 10 19 17,**,y 16 20 44 25,**,y 15 54,**,z 21 14 14 3,** 1 1 3,** 1,8 23 1 16,** 48,** 4,**,y 1,**,z 2 3 16,** 39 9 11,** 13 10 12 14,** 34,** 21,**,y 47,**,z 14 14 12,** 12,** 8,** 8,** 2 36,* 3 7,** 4 83 2 72,** 10,** 77,** 3 11,y 7 6,**,z 5 148 8 14 0,5** 149,z 3,7z 11 34,** 11,** 34,z 12,** 47,** 11,** 21,** 39 36,** 13 13,** 11 17 14 18,** 6,** 38,** 56 24,y 55 93,z 37,z 61 51,z 50 85 94,z 39,z 59 48 83 100 71 50 90,z 88,y 91,z 47 81 93,z 28,z 64 64 86 100 86 55 93,z 90,y 93,z 39 86 30,** 23 16 45 55 57 31,**,y 51 18 52 51,**,y 41 24,**,z 44 23 27 28,**,z 19,**,z 38,** 22,** 23 11 18,** 39 47 31,** 22,** 20,** 34,**,y 22,**,z 11 25 31,**,z 13,**,z 28,** 28,** 14,** 31,** 19,** 23 33,* 14 34,** 48 54 42,** 19,** 33,** 32,** 26 46,**,y 17 24,**,z 31 43 26 26 14,** 30,z 17,z 34 19,** 34,** 22,z 1,3**,y 0,6** 0,7 0,4 3,* 0,1** 0,9**,z 0,4 5 0,1 4 1,1 0,5z 1,6 0,4 1,0 3 0,9z 37 3 1,7 . . 1,2**,y 43,z 0,3 4 20,**,y 14 46 15,** 14 9 16 14 5 50,**,z 27 32 22 27,z 17 16 12 . . 15,**,y 50,z 24 19

52,**,z 19 100 36 76 20 14 54,** 50,z 46,z 7 22,** 27,** 40,z 51 91,z 89,y 92,z 47 82

67,**,z 49,**,z 2,4**,z 47,**,z 6,** 26,**

82,**,z 51,**,z 1,3**,z 45,**,z 5** 28,**

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia
425 0,4** 43 37 3 155 881 21 245 40 1,** 59 58,** 68 59 67 65 72 65 64 78,** 172 0,1** 29 83 3 122 744 267 43 2,** 46 59,** 50 57 53 55 53 48 50,** 598 0,5 72 120 6 277 1.625 511 84 3,** 56 58 61 58 60 55 60 59 56 62,** 13 7,** 9 8 12 13 15 10 13 8 11,** 16 8,** 13 6 11 9 15 10 8 14,** 14 7 11 7 11 11 15 11 8 12,** 290 0,1 30,** 26 132,**,y 1,5 141 1.175 19 136 26 14 1,7 34 48 29,** 40 43,**,y 42 38 43 45 39 36 39 44

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 3 3 Cuadro 10B

Cuadro 10B (continuacin)

ENSEANZA SECUNDARIA ENSEANZA SUPERIOR

Personal docente Primer ciclo de secundaria Segundo ciclo de secundaria Total (en miles)
39 238 0,8 26,** 49 346 37

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Total (en miles)

61 417 3 3,7 46,** 110 86 493 75

Proporcin alumnos/docente2 Primer Segundo ciclo de ciclo de Total secundaria secundaria secundaria

Personal docente

Total secundaria Total

Pas o territorio
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Total (en miles)

22 179 2,9 20,** 37 147 38 32

%M

%M

%M

Total (en miles)

11 10 10 9,** 10 16 10 9 9 11 15 8,** 6 10 9 10 11 10 11 9,** 13 8 12 9 92 0,6 . 18,** 45 36 112 38 26

%M
33 23,z . 37,** 34 42 38 42 27

78 76 59 73,** 71 60 63 47

67 59 33 47,** 68 60 51

71 66 44 53 58,** 44 69 60 57

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
0,04** 71,** 0,03** 71,** 0,07 71 60 71 100,y 95 96,** 60,** 25,** 100,y 79 32 63,* 34,**,z 54,**,z 59 99,** 100,** 71,** 50 38 79 73 58,** 36,** 49,** 58,** 55 100,y 95 98,** 65,** 53,** 100,y 78 38 76,* 29,**,z 59,**,z 69 100,** 100,** 68,** 83 52 87 88 62,** 35,** 37,** 54,** 16,** 9,**,z 19,**,z 15,** 17 17,** 19,** 7,y 17,z 27 25,** 18 12 17 13,* 19,**,z 17 28 15 10,** 11 20 9,** 33 16 15,** 35 16,** 11,** 20,** 15,**,z 19,** 11,** 16,** 19,**,z 16,**,z 15,** 16 17,** 19,** 7,y 24,** 17,z 24 24,** 16 10 17 14,* 22,**,z 13 45 9,** 10,** 7 15 10,** 31 15 9,** 28 16,** 11,** 20,** 14,**,z 19,** 27,** 16 13,**,z 17,**,z 15 17 17,** 19,** 7,y 24,** 17,z 25 25 18 11 17 13,* 20,z 15 16,** 33 11,** 10,** 9 19 18 9 32 16 12,** 17 30 16,** 11 20,** 15,**,z 19,** 15,** . . 0,3**,y 131,**,z 0,2 . 0,1 0,1**,y 18,** 300,z 88,* 4,**,z 45,z . 8 . 4,**,z 0,3 7,** 0,0** . 2,**,z 241 . 7,**,z 10 56,y 11,** 0,2 . . 0,6**,y 1,7 13,** . . 44,**,y 50,**,z 47 . 49,** 55,**,y 46,z 33,* 37,z . 32 . 46 38,** 33,** . 60,**,z . 46,**,z 44 41,** 76 . . 48,**,y 34,**

0,8**,z 58,**,z 110,**,z 67,**,z 0,2** 50,** 0,9 73 0,8** 57,** 1,3** 64,** 0,3y 67,y 19,** 61,** 918,z 89,z 23 78 122,** 52,** 12 52 44 65 0,3 65 44,* 50,* 0,5**,z 64,**,z 28 11 0,1 0,1** 0,1 349 0,02** 9 9 21,** 56 60 60,** 62 49 58,** 55 60 64,**

0,4**,z 49,**,z 1,2**,z 55,**,z 100,y 92,**,z 64,**,z 202,**,z 66,**,z 0,2** 51,** 0,5 51 95 0,8 71 1,7 72 97 0,5** 56,** 1,3** 57,** 63,** 0,4** 64,** 1,6** 64,** 43,** 0,3y 67,y 0,7y 67,y 100,y 26,** 47,** 45,** 53,** 549,z 69,z 1.468,z 82,z 41 54 63 63 42,** 50,** 164 52 5 56 17 53 89 41 46 84 56 79 0,1 66 0,4 65 36 31,* 48,* 75,* 49,* 69,* 0,2**,z 61,**,z 17 5 0,1** 0,1** 0,1 231 0,01** 4 7 23,** 52 48,** 60,** 79 42 64,** 57 53 61,** 0,7z 45 4,** 63,z 61,** 31,**,z 57,**,z

9 76 0,5** 66,** 0,3** 59,** 0,4** 57,** 1,9**,z 61,**,z 3,** 62,** 18,**

17 51 0,3** 65,** 0,1** 60,** 0,1** 58,** 0,8**,z 61,**,z 2,** 62,** 6,**

17 55 64 0,2** 54,** 100,** 0,2** 60,** 100,** 0,2 68 69,** 13 67,** 580 46 0,03 60 70 13 55 46 16 57 83 44,** 62,** 161 43 26 59 82 0,8** 65,** 60,** 0,4 59 35 0,5** 57,** 42,** 2,7**,z 61,**,z 5,** 62,** 56,** 24,**

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn
29 80 11 84 40 127 49,z 185 53 81 65 82,z 85 72 67 100,z 73 54 100,z 72 70 100,z 74 10 9 10 9 9,z 11 14 12 14 14 41 12 46 44 49 60 50

334 / ANEXO

Cuadro 10B (continuacin)

ENSEANZA SECUNDARIA ENSEANZA SUPERIOR

Personal docente Primer ciclo de secundaria Segundo ciclo de secundaria Total (en miles)
5

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Total (en miles)

15 62

Proporcin alumnos/docente2 Primer Segundo ciclo de ciclo de Total secundaria secundaria secundaria

Personal docente

Total secundaria Total

92

Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Total (en miles)

10

%M

%M

%M

Total (en miles)

24 20 23 16 5,z 7 25,**

%M
53,z 33 38,**

73

70

72 45

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
26 183,z 1.312 243 1,8z 26 162,* 66 32 15,z 37 49 34,z 16 54,* 64,** 173,z 1.274 283 0,3z 22 36,* 51 17,z 31 46 39,z 9 35,* 62,** 356,z 2.586 526 2,z 48,** 197,* 117 16,z 34 47 35,z 13,** 51,* 63,** 31,z 100 81,y 28,y 30,z 100 79,y 29,y 35,z 100 86,y 21,y 16 36,z 37 19 15,z 56,** 38,* 20 26,z 28 20 8,z 28,** 32,* 19 31,z 32 20 14,z 43,** 37,* 20 1,8 61,z 539 103 0,04z 61 12 15,z 40 16 67,z 13

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
19 3.449,** 3 135 683 33 45,** 50 76 41 6,** 1.866,** 1,5** 33 469 26,** 41,** 50,** 75 38 4 25,** 5.314,** 57 31,** 43,** 99,y 64 84 97 92,**,y 99,**,y 51 84 96 91,**,y 99,**,y 73 84 98 92,**,y 25 20,** 22 38 15 17,**,z 15 23 24 18,**,z 33 16 20 27 25,** 24,**,z 28,y 24 26,** 17,** 22,** 37 13 17,**,z 12 14 22 18,**,z 33 11 16 26 19,** 26,**,z 29,y 27 10 25,** 19,** 22,** 38 14 15,z 17,**,z 13 19 23 18,**,z 33 19,z 8 13 23,**,z 18 27 21,** 25,**,z 28,y 13,y 14,y 14,**,y 25 0,6 4 850,**,z 114 272 . 0,05**,z . 496 1,2 45,**,z . . 16 0,05**,y 176 1,9 66,**,z 0,1*,y . . 0,04**,y 39,** 36 16 45,**,z 56 39,z . 51,**,z . 32 47,**,z . . 47 46,**,y 29 34 47,**,z 9*,y . . 40,**

0,2**,z 35,**,z 259 0,3 1,1 84,**,z 58 17 96 9 0,4** 127,**,z 1,1y 281 55 61 64,**,z 84 65 64 42 74,** 57,**,z 68

5,** 50,** 168 76 1.152 40 0,1z 0,2**,z 42,**,z 0,4**,z 39,**,z 353 613 0,3 45 0,6 50 0,9 51 2 57 58,**,z 62,**,z 142,**,z 63,**,z 20 78 78 82 0,03z 53,z 0,03 68 21 55 38 60 8,**,z 37,**,z 112 5 0,8** 89,**,z 0,6y 110 38 42 53,** 50,**,z 57 208 14 1,1** 216,**,z 1,6y 0,02y 1,0y 50 42 60,** 54,**,z 40,y 52,y

0,9**,y 36,**,y 391 65

Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania
103 113,** 3,**,y 0,4**,y 231,** 11 60 22,**,z 50 51,** 55,**,y 23,**,y 45,** 56 59 62,**,z 79 64,** 3,**,y 0,3**,y 257,** 10 31 12,z 50 46,** 53,**,y 22,**,y 38,** 54 56 49,z 181 176,** 5,**,y 0,7**,y 488,** 21 91 34,**,z 50 49,** 54,**,y 23,**,y 41,** 55 47 58 100 58,**,z 47 100 47 100 11 21,** 14,**,y 34,**,y 20,** 16 19 20,**,z 12 20,** 11,**,y 19,**,y 14,** 11 19 14,z 11 21,** 12,**,y 28,**,y 17,** 13 19 18,**,z 25 26 0,8** 0,1 81,** 3,**,y 19 16,**,z 8,** 34 32 36,** 19 35 20,**

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 3 5 Cuadro 10B

Cuadro 10B (continuacin)

ENSEANZA SECUNDARIA ENSEANZA SUPERIOR

Personal docente Primer ciclo de secundaria Segundo ciclo de secundaria Total (en miles)
13 40,** 8,** 3 43 27 4 34

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Total (en miles)

25 43 100,** 3 18,** 5 53,** 23 69

Proporcin alumnos/docente2 Primer Segundo ciclo de ciclo de Total secundaria secundaria secundaria

Personal docente

Total secundaria Total H M

Pas o territorio
Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

Total (en miles)

12 60,** 10,** 3 26,** 19 35

%M

%M

%M

Total (en miles)

11 20,** 16,** 11 29,** 28 19 10 16,** 16,** 9 10 20 23 16 11 8 18,** 28 16,** 10 25,** 27 18 1,6** 20 19 0,3 1,1 0,7** 4 15

%M

55 36,** 51,** 56 66,** 50 49

53 29,** 56,** 54 43 53 47 39

54 52 33,** 12 54,** 55 59,** 50 44

100

100

100

100 100 100 100,**,y 100,**,y 100,**,y

23,** 37 23 5 25 31,** 15 40,z

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
16,z 26 17,z 28 8 6,**,y 51,** 8 15 127,** 37 23 93 57,z 80 69,z 76 78 78,** 50 85 74,** 82,** 77 68 6,z 32 20,z 24 9 6,**,y 47 6 10 115,** 39 8 65 160 55,z 75 65,z 77 64 64 55 78 65,** 55,** 71 63 41 22,z 105 58 37,z 52 16 12,**,y 1.322,** 98,** 14 25 42 242,** 76 31 158 361 56,z 79 77 67,z 77 71 71,** 52 82 81 70,** 68,** 76 66 79 100,z 100,z 16,z 13 12,z 13 11 10,**,y 10,** 14 11 13,** 14 13 12 21,z 12 10,z 13 12 10,**,y 10 16 11 16,** 12 13 16 19 18,z 9 12 11,z 13 11 10,**,y 10,** 10,** 15 11 10 14,** 13 13 14 12 1,7z 43 21 8,z 13 4 7 601,** 25 3 6 13 90,** 25,** 8 30 79 187 41,z 55 45 37,z 40 33 49 54,** 39 44 55 53 39,** 55 42 38

100,z 93,**,z

Mundo3 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

56 65 58 58 55 34 59 78

54 55 59 64 57 39 51 64

55 60 52 79 22 58 60 55 62 72 35 52 56 50 52 71

69 62

71 59

68 63

17 10 30 10 17 19 36 21 24 17 19 13

16 15 22 11 16 16 26 15 22 17 16 12

17 11 19 11 28 11 17 17 16 11 31 19 23 17 18 12

38 40 33 50 17 39 46 47 48 16 40 39 40 43

1. Los datos relativos a los docentes formados (definidos de conformidad con las normas nacionales) no se acopian para los pases cuyas estadsticas de educacin se recogen por medio de los cuestionarios de la OCDE, de Eurostat o de los Indicadores Mundiales de Educacin (WEI). 2. Sobre la base del nmero de alumnos y docentes. 3. Todas las cifras regionales indicadas representan valores medios.

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

336 / ANEXO

Cuadro 11 Gasto en educacin

Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999 2004 Total del gasto pblico ordinario en educacin en % del gasto pblico total en educacin 1999 2004 Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar (costo unitario) en dlares constantes de 2003 1999 2004 Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar (costo unitario) en dlares constantes de 2003 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2004

Total del gasto pblico en en educacin en % del PNB

Gasto pblico ordinario en preescolar en % del PNB 1999 2004

Pas o territorio

1999

2004

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

3,0** 2,5** 4,2 2,7** 2,0** 3,8** 6,0 5,6 5,0 4,3** 3,8** 3,1 4,2** 2,1** 2,3 6,6 10,2 2,5** 4,7 3,0** 4,2 2,5** 7,9 2,1** 2,2** 3,5** 5,5 6,2 6,0 4,4 2,0

3,3**,y 5,3 7,4 4,0 3,9y 4,4**,y 3,8 4,6**,y 2,1** 7,1 7,3**,y 3,4 6,2z 4,7 7,1z 2,3 4,1 5,7** 5,5 6,3 2,7y 5,3** 2,9

10,9** 22,0 25,5** 14,2 4,8 25,5 24,6 17,7 22,2 26,2

13,0y 20,7 17,2 24,1y 8,9y 29,2 18,2 15,7 18,1 13,6y 18,3** 14,8

88,7** 93,8** 88,2 92,9 74,0 69,5** 87,3** 86,8 95,5 74,1 81,8 89,6** 91,1 93,9 98,1 100,0 96,7

73,4 81,8 80,1 85,9**,y 70,9 63,9**,y 86,4**,z 85,6 90,5**,z 92,2 91,3**,y 75,6 81,8z 83,9 91,2 93,5** 95,8 100,0 95,2y 75,0** 99,1

10 32 7 0,1** 45,** 56 ,** 2,*

56,**,y 0,6 55,**,y 7 70 . 15 1.237,** 64 .

57 41 14 0,2** 144,** 145 ,** 6,* .

145,**,y 5 65,**,y 14 171 36 154 .

, , , , 0,01 , , , , 0,01 0,00 , , , , , , , , 0,00** , , , , 0,03** 0,1 , , , , , , , , , , , , , 0,00 0,00 , , , ,

, 0,04**,y , , 0,00 , , , , 0,03**,y , , , , , , , , , 0,1 , , , ,,z , 0,1 , , , , , , , , 0,01 0,5** , , , 0,02 0,00 , ,. ,. ,

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia

4,6 6,4 5,7 6,0 5,4 8,2 4,5 5,0 6,3 5,8 3,5 4,9

4,8y 5,6z 6,1z 5,4y 7,6z 8,5z 4,6z 5,8z 6,6z 6,0z 4,3z 5,3y 8,2z

9,5 12,4 11,6 14,9 11,3 12,5 11,5 7,0 13,2

94,1** 98,4** 86,2 91,1** 93,7** 91,4** 78,0** 91,2**

97,2 96,2y 97,2**,y 88,4y 93,6y 91,4y 92,1**,z 91,6y 78,6y 89,7**,y 92,7**,z

3.277,** 4.331,** 3.107,** 989 5.638,** 2.100,** 3.724,** 4.239,** 1.664,**

3.919,**,y 4.796,y 3.246,**,y 2.299,y 5.901,y 2.838,y 3.914,**,z 4.321,y 1.787,**,y 3.236,**,z

3.177,** 4.379,** 3.838,** 1.285 4.793,** 2.647,** 3.536,** 4.118,** 2.359,**

4.424,**,y 5.524,y 4.194,**,y 5.686,y 3.828,y 3.481,**,z 4.852,y 2.775,**,y 2.779,**,z

0,3** , 0,4** , 0,2** 0,2 0,7** 0,3** , 0,3** 0,6** 0,2** 0,00** ,

0,4**,y , 0,4y , 0,2**,y 0,4y 0,7y 0,4y , 0,3**,z 0,6y 0,2**,y 0,00**,y 0,5**,z

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 3 7 Cuadro 11

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar en % del PNB por habitante 1999 2004

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2003 1999 2004

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2003 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2004

Gasto pblico ordinario en primaria en % del PNB 1999 2004

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria en % del PNB por habitante 1999 2004

Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2004

Remuneracin de los maestros de enseanza primaria en % del gasto pblico ordinario en primaria 1999 2004

Remuneracin de los docentes en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2004

frica Subsahariana
11,7 5,1 0,8 0,01** 15,4** 1,6 ,** 0,1* . 13,0**,y 0,7 7,9**,y 1,6 1,8 2,5 15,4** 2,3 . 11,** 53 151 131 47 111 46,** 383 447 488,* 153 30,** 47,**,y 11 261 73,**,y 18 95 115,**,y 20,z 438 301,z 81 1.169,** 374 166,** 17,** 36 64,** 158 195 262 226 441 147,** 999 1.459 1.461,* 489 139,** 124,**,y 83 756 87,**,y 92 211 676,**,y 78,z 1.071 876,z 193 897 382,** 96,** 65 1,4 1,2 2,0 1,8 2,2 3,2 1,3** 1,2 4,4 2,7 2,0 1,8** 1,7**,y 1,7 2,7 1,5**,y 0,9 4,1 3,4**,y 3,2z 1,2 4,0z 1,7 1,6** 2,1 2,4** 2,5** 1,8 13,0** 7,9 24,1 15,5 18,3 15,3 15,7** 11,0 20,7 15,2* 9,4 9,9** 11,1**,y 13,1 15,5 10,6**,y 10,0 23,3 14,7**,y 13,4z 11,1 19,4z 13,6 14,5** 13,4 11,7** 8,7** 9,4 38,9 35,9 43,4 80,3 42,8 48,9** 31,9 59,4 45,2 33,2 43,0** 44,4 44,2 40,2**,y 32,5 34,4 62,9 50,8**,y 62,7z 29,9 44,3 30,6** 40,2 37,7** 61,9** 63,5 84,5 79,4 96,0 74,8 62,1z 87,6 92,8 57,3 50,9z 72,6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

11,7** 15,0** 13,7** 6,9* 15,1** 11,5** 13,4** 15,2** 12,3** 13,4**,y 15,7y 12,7**,y 15,2*,y 15,3y 14,6y 12,7**,z 14,8y 11,9**,y 9,1**,z 3.897,** 6.920,** 2.419 8.796,** 3.331,** 4.692,** 4.457,** 1.604,** 3.268,** 4.442,**,y 7.072,y 2.895,y 8.793,y 3.630,y 5.123,**,z 4.781,y 2.017,**,y 4.187,**,y 8.742,**,z 3.778,** 6.997,** 3.144 7.479,** 4.199,** 4.455,** 4.329,** 2.273,** 3.479,** 5.015,**,y 8.144,y 8.474,y 4.897,y 4.556,**,z 5.368,y 3.131,**,y 4.968,**,y 7.508,**,z 0,6** 1,1** 1,6 1,6** 1,2** 1,2** 1,1** 0,7** 1,5** 0,6**,y 1,1y 1,7y 1,8y 1,1y 1,3**,z 1,0y 0,8**,y 1,6**,y 2,7**,z 13,9** 23,9** 17,0* 23,6** 18,2** 16,8** 16,0** 11,8** 11,9** 15,2**,y 23,1y 19,1*,y 22,8y 18,7y 16,6**,z 16,3y 13,5**,y 13,7**,y 24,6**,z 15,2** 19,0** 33,9 28,1** 21,1** 20,2** 25,2** 32,2** 14,0**,y 29,1 19,7y 30,3y 21,7y 27,1y 20,7**,z 20,2y 25,4**,y 32,5**,y 35,1**,z 71,5 48,9 78,3 55,9 83,4 92,6y 69,6z 64,7z 79,9z 51,2z 75,8z 55,4z 57,5z 54,1z 79,8y 63,9 54,0 48,2 74,7 51,5 69,4 79,2y 60,6z 64,8z 50,3y 80,1z 50,1z 72,0z 46,3z 48,7z 55,9z 68,2y

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

338 / ANEXO

Cuadro 11 (continuacin)
Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999
13,9 9,5 8,5** 5,1 15,6 10,4 12,8** 11,4 13,6 15,2

Total del gasto pblico en en educacin en % del PNB

Total del gasto pblico ordinario en educacin en % del gasto pblico total en educacin 1999
93,7** 94,6** 91,9 89,6 96,2** 92,6** 90,2

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar (costo unitario) en dlares constantes de 2003 1999
1.728,** 3.688,** 10.905,** 4.170,** 1.825,** 3.746

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar (costo unitario) en dlares constantes de 2003 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999
1.926,** 4.262,**

Gasto pblico ordinario en preescolar en % del PNB 1999

0,6** 0,4** , , , 0,7** 0,3** 0,3** , , , 0,2

Pas o territorio
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

1999
7,5 4,6 3,6** 4,9** 7,2 4,8 5,7** 4,6 7,5 5,0

2004
7,5z 4,9z 4,6y 7,6z 5,5z 6,0z 5,4z 7,1z 5,1z

2004
13,7y 11,5**,y

2004
94,2y 93,4y 95,6y 91,2 91,5**,z 94,6y 95,5y 91,0y

2004
1.959,y 3.399,y 1.543,y

2004
2.445,y 4.374,y 2.699,y 3.215,**,z 5.078,y 3.265,y 3.384,y

2004
0,7y 0,4y , 0,3y , 0,3**,z 0,3y 0,3y , , , 0,2y

Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

4.131,**,z 10.380,** 4.533,y 4.300,** 2.115,y 2.641,** 4.196,y 2.765

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

3,5 4,6 5,3 5,7** 5,8 4,4 3,9 4,5 5,5 7,7 5,5** 2,0 2,4** 9,3** 4,5 4,0 5,1 4,8 3,5 8,0 5,6** 7,2** 3,9 2,8

4,0y 3,6z 7,6 5,3 6,7** 4,3y 4,1 5,1 5,1 2,9** 6,0z 5,8 5,3 5,9z 3,2**,z 4,2** 4,3z 3,1y 1,2 5,4 5,0** 11,7 4,6**,y 2,3z

18,9** 14,0 13,3 13,8 15,4 17,1** 15,8 10,4 17,0 16,9 13,7 9,7 17,1** 18,4** 17,4 22,6 10,7** 6,4 8,8 21,1 21,3 13,3** 16,4**

14,6z 15,6y 17,3z 18,1z 18,1z 10,9y 18,5 11,7 18,5 19,4 20,0y 12,9z 18,4y 16,5y 17,8 9,5z 15,0y 8,9** 10,8z 17,1y 6,3 12,7z 20,3y 7,9z

100,0 93,8 94,0 89,5 91,6 84,3 95,1** 87,6 99,6 92,7* 72,8 95,0 47,3 87,9 87,9 78,5 96,0 92,3

41,0z 96,2y 99,4**,y 85,8 91,5 90,9z 95,5z 90,3z 95,5 79,4 86,0 97,4z 87,1**,z 83,2 95,9z 70,9 96,0** 97,3y 65,0 90,8y 95,7y 93,8y 96,6 99,3 99,7y 82,2

439 52 294,** 606 307 34,** 85,**

292,**,y 2.013,**,z 57,z 75,z 640,z 80 682 137,z 302,**,z 82 132,** 122,** 920,y 5 144,y 123,y 4 41 419,y

690 120 647,** 1.302 459 43,** 130,**

1.158,**,y 3.241,**,z 109,z 217,z 1.432,z 264 1.476 288,z 573,**,z 158 556,** 160,** 1.288,y 22 652,y 293,y 15 55 669,y

, , , , , , 0,1 , , 0,2 0,4** , , 0,3 , , , , , , , , , , , , , , , , 0,1 , , , 0,03** , , , 0,03 , ,

, 0,1y , 0,3**,y , , 0,5**,z 0,03z , 0,2z , 0,4z 0,1 0,4 , , , 0,2z 0,3**,z 0,1 0,6 , , , , , 0,3** 0,5y , 0,02 , 0,3y 0,2y 0,00 0,02 0,3y 0,03y , , , ,

Asia Central
113 114 115 116 117

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn

3,1** 4,3 2,1 4,0 3,7

3,1**,y 3,7** 3,0 2,6 4,6**,z

24,4 10,3 14,4

19,2z 13,1

99,2 99,3

98,0z 97,3 95,4y

167,z 110,y

698,z 557,y

, , , , ,

, 0,3z , , 0,3y

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 3 9 Cuadro 11

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar en % del PNB por habitante 1999
10,4** 15,4** 24,1** 13,4** 13,3** 8,1

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2003 1999
3.280,** 4.795,** 7.900,** 4.551,** 2.794,** 8.834

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2003 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999
3.655,** 5.541,** 7.520,** 4.693,** 4.043,** 6.521

Gasto pblico ordinario en primaria en % del PNB 1999

2,4** 1,0** 1,6** 1,2** 1,6** 1,4

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria en % del PNB por habitante 1999
19,8** 20,0** 17,4** 14,6** 20,4** 19,2

Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999
34,1** 23,1** 17,7 24,7** 25,5** 31,0** 31,6

Remuneracin de los maestros de enseanza primaria en % del gasto pblico ordinario en primaria 1999
52,4 49,8 72,4

Remuneracin de los docentes en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999

50,5 32,3 68,6

2004
11,8y 13,5y 12,5y 8,5**,z 14,4y 14,9y 8,9y

2004
3.593,y 6.080,y 1.629,y 9.116,**,z 5.357,y 3.415,y 9.685,y

2004
4.485,y 7.824,y 2.851,y 7.093,**,z 6.001,y 5.272,y 7.810,y

2004
2,6y 1,2y 1,1y 1,8**,z 1,4y 1,8y 1,5y

2004
21,6y 24,2y 13,2y 18,8**,z 17,0y 24,1y 20,6y

2004
35,4y 26,1y 24,7y 16,8 25,4**,z 27,8y 31,8y 30,5y

2004
63,2z 71,7**,z 60,5y 82,4z 50,4z 57,0z 72,2z

2004
61,4z 59,9y 53,8z 68,3z

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

4,7 6,1 11,3** 17,0 8,1 0,8** 1,4** 9,4**,y 22,0**,z 1,7z 8,5z 14,8z 4,6 16,4 6,3z 8,9**,z 4,0 13,6** 4,8** 15,6y 0,7 13,9y 5,8y 0,2 1,0 5,8*,y 456 1.186 97,** 298,** 530 641 671 520 148 858,** 670 292 342,**,y 1.967,**,z 513,z 147,z 640,z 292 716 207,**,z 393,**,z 96 108,** 323,** 845,y 66 121,y 138,y 97 717 581,y 932 697 1.865 223,** 656,** 940 1.376 1.121 778 335 1.093,** 1.026 408 1.357,**,y 3.167,** 987,z 427,z 1.433,z 966 1.550 434,**,z 745,**,z 186 454,** 422,** 1.183,y 286 547,y 327,y 337 965 928,y 1.651 1,6 1,2 2,0** 1,4** 1,5 2,6 1,8 1,9 1,2 3,3** 1,5 0,8 1,2y 1,4**,y 1,7** 2,8z 2,9z 1,6z 2,0 2,3 1,4**,z 1,9**,z 0,9 1,6 1,6** 2,1y 1,5 2,0y 1,0y 0,8 2,5 1,2y 4,5 12,1 12,6 11,3** 11,4** 13,0 18,0 11,8 13,7 7,2 19,8** 11,1 7,6 11,1**,y 21,0** 15,3z 16,7z 14,8z 16,7 17,2 9,5**,z 11,6**,z 4,7 11,1** 12,6** 14,3y 8,5 11,7y 6,5y 5,4 17,1 8,0*,y 30,5 36,7 29,9 24,4 41,0** 33,3** 44,5 47,2 29,7 40,8 40,4 52,7** 39,8 32,4 47,7z 29,7y 35,4**,y 30,1 25,0** 54,8z 45,8z 40,5z 40,0 56,0 32,0 52,0**,z 35,3**,z 34,1 21,8**,z 28,7 31,4** 39,3y 46,6y 36,1y 66,0 47,3 33,7y 47,1 66,4 91,0* 63,5** 86,3 87,6 77,5 71,3 90,1y 66,5z 76,5 93,5z 67,9**,y 83,3 85,7z 97,6 74,5z 82,9 93,7y 45,0z 56,1 91,0* 56,6 81,1 88,4 77,1 70,9 69,5y 72,2z 79,6z 76,0y 76,3 77,8z 94,6 75,3z 75,1 48,7y 46,5z

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
20,7z 32,2y 64,**,z 27,**,y 269,**,z 136,**,y 0,6**,z 0,7**,y 8,0**,z 7,8**,y 17,5**,z 15,9**,y 47,5** 37,3 69,9y

113 114 115 116 117

340 / ANEXO

Cuadro 11 (continuacin)
Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999
11,8

Total del gasto pblico en en educacin en % del PNB

Total del gasto pblico ordinario en educacin en % del gasto pblico total en educacin 1999
90,0

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar (costo unitario) en dlares constantes de 2003 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar (costo unitario) en dlares constantes de 2003 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999

Gasto pblico ordinario en preescolar en % del PNB 1999

, , , ,

Pas o territorio
118 119 120 121

1999
6,1 2,2

2004
5,7 2,9

2004
16,9

2004
94,5 91,7

2004
158 26,**

2004
532 95,**

2004
1,0 0,1** , ,

Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

2,3 4,1 4,6 2,9** 2,6

2,1 3,3z 4,8 8,6** 3,4z 2,0

15,3 12,7 18,7 12,5**

15,5z 10,7z 17,7z 14,9z

63,7 98,0** 90,9 73,6** 88,9

79,5 89,9z 80,6z 76,8z 80,3

18,** . 11,** ,**

126z 25,**,z

74,** . 55,** ,**

426,z 145,**,z

, 0,1** ,. 0,04** , , , , ,

, , , , 0,04z , 0,1**,z , ,

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

5,1 1,0 2,1 6,5 5,7 0,4 13,3 3,3** 3,5 8,2 3,6 6,1 0,6 7,3 3,8 1,0 4,5 5,1 6,4** 6,7

4,9z 2,2 6,8 3,0z 1,0z 11,9** 3,6z 9,3**,y 8,5z 7,3 9,7**,y 4,6z 2,5 4,3**,y 4,3 4,9 10,0z

9,3** 8,7 13,0 18,3 13,1** 9,3 13,5 25,2 8,1 13,1 13,3 17,4

20,0y 17,2z 9,0**,y 15,8z 16,1y 28,0z 10,1y 15,1z 15,5y 11,0**,z 13,7**,y 40,0 14,5z 13,5z 44,0y

96,1** 96,6 93,2** 98,6 63,8 99,7 95,1** 80,3** 98,9 67,9 83,7

96,3**,z 97,4 94,0**,z 87,9**,z 97,2y 89,0z 68,3**,z 97,3y 99,7**,z 80,7**,z 58,2 77,5y

12,** 1.512,** 262,** .

1.435,z 28 4,**,z 0,7**,z 94,**,z 1.230,**,z 569,**,z 27,y .

55,** 1.934,** 382,** .

1.619,z 56 17,**,z 2,**,z 213,**,z 1.399,**,z 810,**,z 138,y .

0,1** , , 0,03** , , , , 0,03 , , , , , , , , , 0,2** , , 0,03** , , ,. , , , , , , , ,

0,1z , , , , 0,01 0,00**,z 0,00**,z , , , , , , 0,1**,z , , , 0,2**,z , , 0,1**,z 0,05y , ,. , , , , ,,y , , ,

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait

5,0

5,6 7,6

20,6

20,5 22,5**,y 17,4

81,7 68,4

97,1 93,2**,y 90,8

,y 1.106,z 7,y

,y 17,y

, , , , , , , , , ,

, , ,,y , , , , , 0,01y 0,7

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 4 1 Cuadro 11

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar en % del PNB por habitante 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2003 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2003 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999

Gasto pblico ordinario en primaria en % del PNB 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria en % del PNB por habitante 1999

Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999

Remuneracin de los maestros de enseanza primaria en % del gasto pblico ordinario en primaria 1999

Remuneracin de los docentes en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999

2004
29,6 10,0**

2004
78 16,**

2004
261 61,**

2004
1,3 0,7**

2004
14,5 6,4**

2004
24,3 25,8**

2004

2004

118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

5,4** 2,2** ,** 7,5z 11,6**,z 13 51,** 14,** 19 164,z 18,**,z 54 262,** 81,** 91 556,z 103,**,z 0,6 1,2** 1,1** 0,7 1,1z 1,3**,z 3,9 10,5** 7,3** 5,2 9,7z 8,3**,z 38,9 29,9** 52,7** 39,0 25,0z 49,1**,z 80,5z 84,9z

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

1,5** 1,3* 9,0** 2,5** . 5,6z 1,3 0,4**,z 0,1**,z 2,3**,z 8,5**,z 4,4**,z 7,3y . 3.816,** 3.212,** 1.625,** 112,** 185 4.152,**,z 437 110,**,z 27,**,z 522,**,z 2.827,**,z 1.857,**,z 15,y 194,y 4.553,** 4.107,** 2.369,** 387,** 446 4.682,**,z 859 480,**,z 92,**,z 1.187,**,z 3.215,**,z 2.642,**,z 76,y 968,y 1,6** 0,7** 0,2 1,8** 1,3** 1,4** 2,2 1,6**,z 2,6 1,7**,z 0,3**,z 3,6y 1,6**,z 1,8**,z 1,3**,z 0,6y 2,2y 16,0** 1,6* 19,1** 15,7** 9,1** 12,0 16,1**,z 19,6 10,3**,z 2,5**,z 22,2**,y 13,1**,z 19,5**,z 14,5**,z 4,0y 12,9y 32,9** 34,3** 53,0 31,9 26,7** 43,5** 32,4** 38,9 33,2**,z 40,1 59,4**,z 39,2**,z 45,0y 28,3**,z 29,1y 25,5**,z 34,2**,z 54,3y 59,1y 59,6 69,6 94,3 61,6z 90,2z 78,3z 68,6y 69,2z 63,4z 49,2 60,2 90,4 49,5y 82,0z 80,6z 59,6y 55,9z 54,1z

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Estados rabes
,y 0,4y 26,8 221 225,**,z 247,y 496 657,**,z 575,y 1,9 1,6**,z 1,9**,y 1,9y 1,4 13,0 11,0**,z 16,3**,y 13,3y 22,8 12,1** 36,4**,y 20,8 77,8 82,8z 94,6 78,6

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173

342 / ANEXO

Cuadro 11 (continuacin)
Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999
10,4 25,7 17,7**

Total del gasto pblico en en educacin en % del PNB

Total del gasto pblico ordinario en educacin en % del gasto pblico total en educacin 1999
90,8 90,1**

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar (costo unitario) en dlares constantes de 2003 1999
. .

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar (costo unitario) en dlares constantes de 2003 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999
. .

Gasto pblico ordinario en preescolar en % del PNB 1999

, ,. , ,. , , , , , ,

Pas o territorio
174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

1999
2,0 6,2 3,7** 4,3** 7,9**

2004
2,5 6,4 3,7** 4,8**,y 8,5z

2004
12,7 27,8 26,1**

2004
94,1 94,1 86,7** 88,1** 88,4** 88,4y

2004
. .

2004
. .

2004
, ,. , ,. ,y , , , , , ,

Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania

6,0 4,3 7,0 5,0 4,2** 5,8 4,8 4,1 3,9** 3,6** 4,3** 4,0 3,7

2,8**,y 5,8 4,4z 4,6y 4,4z 6,1y 6,0y 3,8z 6,3z 3,4z 5,4z 5,4z 6,6z 4,8z 4,2**,z 3,7z 3,8z 4,6

13,8 12,8 11,4 9,7 13,6

13,0 10,0y 12,3z 12,8y 21,4y 18,3

95,8** 91,4** 93,0** 90,9**

95,2 96,0**,y 90,2y 92,9**,z 92,0**,y 86,1y 92,7**,z 95,9y 95,9**,z 89,8y 92,7y 90,9**,y

823,** 1.281,** 815,** 1.088,**

666 589,**,y 1.342,y 1.016,**,z 2.818,**,y 421,y 1.927,**,z 1.223,**,z 1.239,y 194,y 255,**,y

2.381,** 3.155,** 1.787,** 2.487,**

1.975 2.139,**,y 2.674,y 2.272,**,z 4.683,**,y 1.005,y 3.439,**,z 2.537,**,z 2.676,y 735,y 819,**,y

, , , , , 0,5** , , , 0,7** , , , 0,4** 0,4** , , , , ,

, 1,0 , 0,6**,y 0,4y 0,5**,z 0,6**,y 0,3y , 0,8**,z , , , 0,5**,z 0,4y 0,8y 0,3**,y , , ,

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Mundo1 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

4,5 5,0 4,3 3,7 3,8 5,2 4,7 4,5 3,7 2,9 4,8 3,5 6,4 4,3

4,8 5,4 4,7 3,7 4,6 5,7 4,8 4,1 3,1 3,3 4,9 3,3 7,3 4,6

11,5 11,6 15,8 14,7 16,4 11,1

16,9 16,1 14,8

91,9 92,5 88,9

91,5 92,7 90,1 93,5 92,7 92,6 95,5 89,0 95,4 80,3 92,7

3.688

2.466 3.399 130 1.016

3.536

3.240 3.654 293 2.272

, , , , , 0,3 , , , , , , , , , ,

, 0,4 , , , 0,4 0,2 0,2 , , , , , , , 0,5

1. Todas las cifras regionales indicadas representan valores medios.

Los datos en negrita corresponden a 2005.

y) Los datos corresponden a 2002. z) Los datos corresponden a 2003.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 4 3 Cuadro 11

Gasto pblico ordinario por alumno de preescolar en % del PNB por habitante 1999
. .

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2003 1999
233 117

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2003 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999
641

Gasto pblico ordinario en primaria en % del PNB 1999

2,2 1,4 1,7

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria en % del PNB por habitante 1999
18,4 10,6 10,2

Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999
39,1 35,9**

Remuneracin de los maestros de enseanza primaria en % del gasto pblico ordinario en primaria 1999

Remuneracin de los docentes en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999

2004
. . ,y

2004
296 49,z 142,y 370,**,y

2004
680 227,z 1.164,**,y

2004
2,4 1,8 1,5**,y 2,1y 2,2**,y

2004
18,6 12,0 11,6**,y 12,6y 16,0**,y

2004
40,5 54,3 43,4** 36,7**,y

2004
90,7

2004

174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

16,0** 19,7** 16,7** 14,2** 37,5 24,8**,y 22,4y 16,9**,z 20,6**,y 6,9y 24,9**,z 22,9**,z 15,3y 40,8y 10,4**,y 519,** 1.174,** 1.104,** 805,** 232,** 377,**,y 1.275,**,y 744,**,z 1.056,y 1.727,**,z 1.242,**,z 900,y 69,**,y 240,**,y 1.501,** 2.891,** 2.419,** 1.838,** 687,** 1.368,**,y 2.540,**,y 1.663,**,z 2.524,y 3.081,**,z 2.575,**,z 1.944,y 260,**,y 771,**,y 0,6** 0,9** 2,0** 0,7** 0,5** 0,7**,y 0,9**,y 0,6**,z 1,4y 1,0**,z 1,8**,z 0,7y 0,8**,y 0,5**,y 10,1** 18,0** 22,6** 10,5** 13,0** 15,9**,y 21,3**,y 12,3**,z 17,3y 22,3**,z 23,2**,z 11,1y 14,4**,y 9,8**,y 14,5** 19,5** 45,3** 17,8** 9,7** 20,2**,y 22,0**,y 15,1**,z 27,1y 17,5**,z 31,6**,z 15,8y 18,6**,y 14,2**,y 62,1 45,0 60,7z 49,1z 50,1z 56,4 42,1 53,1z 46,6z 44,5z

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

13,4

14,0 13,4 7,4 22,4

4.457

3.630 4.781 177 822

4.329

4.682 5.320 490 1.804

1,2

1,2 1,4 1,6 1,5 0,7

17,4

17,3 18,8 11,4 15,2

25,2

25,4 26,1 37,7 40,5 33,7 18,0

64,7

60,6

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

344 / ANEXO

Cuadro 12. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin de los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5 de la EPT
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2

Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

Enseanza primaria universal

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

1991

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total (%) IPS (N/V) Total (%)

2004 IPS (N/V) Total (%)

1991 IPS (N/V)

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%) IPS (N/V) Total (%)

2004 IPS (N/V)

Pas o territorio

Total (%)

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Seychelles2 Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

47 2 0,8 13 2 0,9 2 35 14 1 6 2 21 3

0,51 0,85 , 1,03 , , 1,01 , , 0,99 0,94 , 1,01 , , , , , , , , , , , , , , 1,01 0,97 , , , , , 1,03 , , , , 1,01 , 0,97 , , ,

4 2 0,8 12 2 2 2 6 1 20 40,** 31 3,** 44 23,** 41 3,** 1 100 19 1 3 109 27,** 20 2 4,** 41,**

, 0,97 , 1,03 1,01 , 0,95 , 1,07 1,59 0,96 0,88 0,97 , 0,91 1,02** , 1,04 1,05** 1,00 1,08** 0,74 1,02** , 1,09 1,02 , 1,16 1,05 , , , , , 1,00 1,04 , , 1,09** 1,01 , 0,99 1,00** , 1,03**

4 1,**,y 1 53 20 3 6 3,*,z 7 2 14,**,y 18,** 42 6 40,z 53 31,** 10,** 2,**,z 95 29,**,z 1 15 2,** 29 3,**,y 6 102 42 33,z 2,** 2 43,z

, 1,00 , 0,94**,y 0,97 1,04 0,99 , 0,96 1,06 0,96*,z 0,90 0,95 , 1,03** 1,03 1,03 , , 0,99 0,94** , , , 1,01**,z 1,01 , 1,12**,z 1,01 1,00 1,04** , 1,02 0,98**,y 1,11 0,98 , , 1,04 1,03z , 0,98** 0,99 , ,

50,** 41,** 83 29 53,** 91,** 74,** 35,** 57,** 79,** 45 16,** 22,** 85,** 48,** 54,** 27,** 91,** 38,** 71 64,** 48 21 91 43 22 52 54 49 66 43,** 43,** 9,** 90 75 64

0,95** 0,54** 1,09 0,64 0,85** 0,95** 0,87** 0,45** 0,73** 0,93** 0,71** 0,98** 0,75** 1,00** 0,71** 0,89** 0,53** 0,97** 0,56** , 1,24 , 1,00** 0,93 0,61 1,00 0,79 , 0,60 , 0,66 0,78 1,01 0,99 0,75** , 0,73** 0,55** , 1,03 1,05 0,71 , , ,

50,* 78 35 99,** 52 49 53 36 33 67 57,** 44 83 45,** 64 60 41 63 98 40,** 97 52 73 24 48 52 85 93 75 79 63 81

, 0,68* 1,04 0,69 , 0,98** , 0,62 0,85 , 0,75 0,86 0,74 , 0,88 0,96** 0,71 0,79 0,71** 1,01 1,13 0,77 1,01 0,98 0,73** 1,01 0,80 1,08 0,68 , , , 1,04 , 0,88** , , , 0,99 1,02 1,02 0,79 , 0,96 1,01

83 82,** 40 57 92 57,**,z 56,*,z 48 56,** 75,** 65 64 85,y 76 86 89 95 46 95 71 74,z 39 60,** 91 73 66 96 98 89,z 77,z 79 80 82,z

, 0,78 1,03** 0,77 0,89 0,99 , 0,68**,z , , 0,80*,z 0,85 0,94** , 1,06** 0,99 0,84 0,85y , 1,00 1,06 , 1,00 1,05 0,85 1,02 0,90 1,08z 0,71 0,89** , , 0,98 1,04 0,95 1,01 , , 1,00 1,01z 1,01z 0,85 , 1,00 1,01z

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda

71 104 61 49 99 59 63 34 84 57 103

, , 0,99 1,00 1,00 0,99 1,00 1,03 0,97 , 0,99 1,00 0,98

93 83 110 67 60 91 100 59 49 111 68

0,98 , 0,99 0,98 1,01 1,02 1,00 0,99 0,97 0,99 1,00 1,01 ,

97 127,** 89 116 68,**,y 61 91 111 62 59 114 66

0,99 1,11** 0,99 1,00 1,00**,y 1,01 1,00 1,00 0,96 0,99 1,00 1,02 ,

88,** 96 98 87 98 103 97 98,** 101 95 90

, , 1,02** 1,02 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00** 1,00 0,99 1,02

99 97 95 97 99 94 99 99 92 93

, , , 1,00 1,00 1,00 1,00 , 1,00 1,00 1,00 1,01 1,01

89,** 99 96 100 99 92 99 99 99 96

0,97** 1,00 , 1,00 1,00 0,99 , 1,00 1,00 0,99 1,00

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 4 5 Cuadro 12

OBJETIVO 3

OBJETIVO 4

OBJETIVO 5

Necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (15 a 24 aos)

Mejora del nivel de alfabetizacin de los adualtos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (15 aos o ms)

Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

1990 Total (%) IPS (M/H)

2000-20041 Total (%) IPS (M/H) Total (%)

1990 IPS (M/H)

2000-20041 Total (%) IPS (M/H) Total (%)

1991

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total (%) IPS (N/V) Total (%)

2004 IPS (N/V) Total (%)

1991

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%) IPS (M/H) Total (%)

2004 IPS (M/H)

IPS (M/H)

frica Subsahariana
40 83 52 81 81 48 57 93 53 61 43 42 82 44 93 90 87 57 72 63 91 49 87 17 74 52 69 83 73 40 88 85 63 70 81 94 , 0,44 1,10 , 0,77 0,87 0,88 0,65 0,78 0,95 0,62 0,68 0,66 , 0,68 0,86 0,43 0,92 , 0,93 1,26 0,51 0,86 0,68 , 1,00 0,48 1,04 0,37 0,82 0,60 0,72 0,87 0,86 0,60 , , , , 1,00 1,01 0,60 0,76 0,88 0,95 72,* 45,* 94,* 31,* 73,* 91 38,* 61,* 61 71,* 47,* 95,* 80,* 70,* 76,* 24,* 95,* 92,* 37,* 59,* 70,* 78,* 78,* 49,* 99,* 48,* 94,* 88,* 74,* 77,* 69,* 0,75* 0,56* 1,04* 0,65* 0,92* 0,95 , 0,42* , , 0,74* , 0,86 , , 0,86* 0,57* 1,00* , 1,01* , , 0,94* 0,86* 0,52* 1,02* , 1,03* 0,44* , 0,67* 0,81* 0,94* 0,98* 0,70* 1,01* 0,63* , , 1,01* 1,03* 0,76* 0,86* 0,91* , 26 68 37 64 58 28 54 67 39 46 29 26 58 27 73 71 78 39 58 52 80 33 75 11 49 33 47 63 53 28 81 72 44 56 68 81 0,41 1,07 0,55 0,71 0,69 0,51 0,76 0,75 0,51 0,59 0,53 0,62 0,67 0,30 0,71 0,75 1,37 0,41 0,75 0,53 0,88 0,37 0,94 0,28 0,65 0,44 0,56 0,68 0,70 0,49 0,98 0,95 0,47 0,63 0,75 0,87 67,* 35,* 81,* 22,* 59,* 78 68,* 26,* 49,* 45 58,* 29,* 87,* 74,* 82,* 71,* 64,* 19,* 84,* 85,* 29,* 49,* 67,* 69,* 65,* 39,* 92,* 35,* 82,* 80,* 53,* 67,* 68,* 0,65* 0,49* 1,02* 0,52* 0,78* 0,82 0,78* 0,31* , , 0,63* , 0,73 , , 0,75* 0,43* 0,86* , 0,90* 1,23* , 0,85* 0,72* 0,44* 0,91* , 0,96* 0,35* , 0,52* 0,67* 0,80* 0,84* 0,57* 1,01* 0,52* , , 0,96* 0,97* 0,56* 0,75* 0,78* , 80 54 101 36 71 111 99 52 75 117 64 21 30 141,** 61 74 36 163,** 50,** 94 109 93 66 26 109 61 132 26 87 64 70 68 70 53 53 109 94 94 70 93 107 0,92 0,51 1,07 0,64 0,84 0,94 0,86 0,45 0,73 0,90 0,71 0,94 0,66 0,98** 0,68 0,85 0,49 0,96** 0,55** 0,96 1,22 , 0,98 0,84 0,60 1,00 0,75 1,05 0,60 0,81 0,64 0,75 0,98 0,97 0,73 , 0,70 , , 0,99 0,99 0,65 0,85 , 0,97 64,** 74 102 44 61,** 119 89 64 76 50 70 57 59 132 80 76 57 132 70,** 93 105 85 94 139 51 105 69 104 29 88,** 48 64 99 61 116 106 114 100 112 126 75 98 0,86** 0,67 1,00 0,70 0,80** 0,96 0,82 0,58 0,85 0,95 0,74 0,82 0,62 1,00 0,85 0,92 0,65 0,79 0,67** 0,97 1,08 0,74 0,97 0,95 0,72 1,00 0,74 1,02 0,68 0,78** , 0,90 1,00 0,98 0,86** 0,99 , , 0,98 0,98 0,95 0,75 0,92 0,92 0,97 99 105 53 80 111 117 71,** 85 89 72,*,z 66 93 130,** 81 88 79 127,y 111 131 134 125 64 102 95 101,z 45 99 64,** 106 119 76 110 133 105,z 101,z 101 118 99 96,z , 0,77 0,99 0,78 0,83 0,95 0,85 0,64** 0,88 0,93 0,79*,z 0,80 0,86 0,99** 1,06 0,96 0,81 0,91y , 0,94 1,00 , 0,96 1,02 0,79 1,00 0,83 1,01z 0,72 0,85 0,69** , 0,96 1,02 0,95 1,00 , , 0,98 0,97z 0,95z 0,84 1,00 0,96 0,98z 11 10 44 7 5 21,* 27 7 18,* 46 21 13 18 35 9 28 24 17 8 7 55 7 45 6 25 11 5 8 15 18 69 42 20 11 21 48 , 0,42 1,18 0,53 0,58 , 0,71 0,20 0,65* 0,73 0,48 , 0,75 , 0,49 0,65 0,34 , , 0,77 1,42 , 0,97 0,46 0,52 1,04 0,57 1,24 0,44 0,74 0,40 , 0,77 0,75 0,53 , 0,57 , , 1,18 0,96 0,34 0,59 , 0,78 13 19 72 10 27,** 10 25 22,** 24 15 45 33 37 15,** 31 38 30 29 14,** 37 14 76 5 57 6 24 18 6,** 10 15 113 88 45 28 10,** 20 43 0,83** 0,47 1,10 0,61 , , 0,83** 0,26 0,81 , 0,54** 0,68 0,62 0,86 0,65 0,80 0,37** 0,37 , 0,96 1,35 0,65 0,96** 0,70 0,54 0,98 0,69 1,13 0,65 0,91 , 0,52 0,82** 1,00 0,64 1,04 , , , 1,13 1,00 0,40 0,66** 0,77** 0,88 26,** 75,** 12,** 12 66 44 15,** 35 39,** 25,**,y 34 31 50,**,y 47,** 44,** 26 30,**,y 48,** 36 29 22 88,** 11 58,z 8 35 12,**,y 14 19 102 40 90,z 42,z 39 16,** 26 36,z , 0,52** 1,05** 0,68** 0,75 1,10 0,70* 0,32** 0,76 0,84** 0,55**,y 0,56 0,65 , 0,83** 0,85** 0,48 0,57**,y , 0,93** 1,27 , , 0,81 0,61** 0,99** 0,70 1,14z 0,67 0,81 , , , 0,89 0,72 1,08 , , 1,05 1,07z 1,01z 0,50 0,79** 0,79 0,91z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

100 100 , , , , , 1,00 , , , , , 1,00 , 100,* 99,* , , , , , 1,00* , , , , , 1,00* , 94 95 0,93 0,95 97,* 96,* , , , , , 0,96* , , , , , 0,96* , 101 101 100 104 90 98 109 103 99 108 98 102 1,01 , 1,00 1,01 0,98 1,00 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 0,99 1,00 106 102 104 98 97 102 107 101 99 107 94 103 0,99 , 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,98 1,03 1,00 0,99 1,00 0,99 100 101,** 106 104 100,**,y 98 101 108 99 101 105 102 106 1,00 0,98** 1,00 0,99 1,00**,y 1,00 1,00 0,98 , 0,99 0,99 0,99 0,99 102 102 101 72 109 104 92 116 98 94 100 , , 0,93 1,01 1,00 1,02 1,01 1,07 1,01 1,19 1,05 0,98 1,09 98 99 142 105 93 124 109 95 121 110 90 107 0,98 , 0,96 1,08 0,99 1,03 1,06 1,07 , 1,09 1,00 1,04 1,06 100 81,** 101 109 105,**,y 98 124 119 95 109 111 96 112 0,98 1,03** 0,95 0,97 0,99**,y 1,03 1,05 1,06 1,01 1,05 1,01 1,01 1,08

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

346 / ANEXO

Cuadro 12 (continuacin)
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2

Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

Enseanza primaria universal

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

1991

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V)

, , 1,01 , 0,95 , , 1,01 0,99 1,02 , , 1,00

2004 Total (%) IPS (N/V)

1,00** 0,99 0,99 1,02 1,08 , , 0,98 1,03 1,00 , 0,99 1,00

1991 Total (%)

101,** 92,** 103,** 97 100 95 98 100 100 84

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total (%)

99 98 99 96 95 100 99 100 100 96

2004 Total (%)

99,** 98 99 91 94 99 99 99 99 99 94

Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Total (%)
85 94 92 103 88 99 52 52 64 60

Total (%)
109 104 96 72 102 75 98 68 79 78 92

IPS (N/V)
0,98 0,99 0,98 0,99 0,99 , 1,06 0,99 1,00 1,00 , 1,01 1,00

IPS (N/V)
0,98 1,00 0,99 1,02 1,02 , 1,00 0,99 , 1,01 , 0,99 0,99

IPS (N/V)
0,98** 1,01 1,00 1,00 1,00 , 1,00 0,99 0,99 1,00 , 1,00 1,00

Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco3 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

126,** 112 103 83 104 85 89 76 59 85 95

0,99** 1,03** 1,00** , 0,99 , 1,00 1,04 1,00 0,97 , 1,00 1,02

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba2 Bahamas Barbados Belice Bermudas2 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica2 Ecuador El Salvador Granada2 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos2 Islas Vrgenes Britnicas2 Jamaica Mxico Montserrat2 Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis2 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

49 23 32 48 72 13 65 102 42 21 25 76 34 13 80 63 13 57 30 30 52 44 82 9 42 40

, , , , , , , 1,14 , 0,99 , 1,01 , 1,02 0,82 , , 1,08 , 0,97 1,03 0,95 1,06 , , , 1,02 1,02 , 1,08 , 1,05 1,03 , , , 1,10 1,01 1,01 1,02 1,02

120 57 97 12 82 28 45 58 77 36 84 105 80 64 42 46 122 62 78 73 28 39 27 55 34 84 60,** 59 45

, , 1,00 1,02 1,00 1,09 0,98 1,03 , 1,01 1,00 0,99 1,02 1,01 1,03 1,11 1,04 1,01 , 0,97 0,99 , , , , 1,16 1,08 1,01 , 1,04 1,01 1,03 1,02 1,01 0,95 , , , 1,01** 1,02 1,03

116,** 113,**,z 62,z 100 31,**,z 89 28 52,y 48,** 68,z 52 38 64 116 65 77 51 81 28 108,** 33 44,** 106 93 92 84 93 35 55 31,** 60 32 71 101 86 90,**,z 86 61,** 55

0,90** , 0,97**,z 1,01z 1,07 0,99**,z 1,01 1,01 , 1,01** 1,00z 0,99 1,01 1,01 0,98 1,18 1,01 1,04 1,09 1,01 0,99** , 1,04 0,87** 0,90 1,01 1,03 1,01 1,15 1,03 1,02 1,01** 1,01 1,01 1,11 1,15 0,97 1,01**,z 1,00 1,01** 1,01

90,** 80,** 94,** 85 89 69 87 93 98,** 89 22 89 96 98 73 94 57,** 95,** 81,** 91 91 87

, , , , , 1,03** 0,99** 0,99** , , , 0,98 , 1,01 1,01 , 1,01** , , , 1,00 1,05 1,02 , , , 1,00 0,97** , 1,03 , 0,99 , 2,18** 0,97** , , 1,06** 0,99 1,01 1,03

99,* 98 89 97,** 94,** 95 91 88 98 94,** 97 82 96,** 88,** 98 78 96 98,** 84 91,** 93 86

, , , 1,00* 1,01 0,99 0,99** 1,00** , 1,00 , , 1,01** , 1,00 0,98** 1,01 , , 0,91 , , , , , 1,02** 1,00** 1,00 , 1,01 0,99 , 1,00** 1,01 0,99** , , , 1,00 , 1,01

88,** 99,z 97 84 97 95 95,** 93,z 83 96 88 98,** 92,** 84 93 91 87,** 81 95,** 91 98 94 88 98 97 86 98 94 94,** 92,**,z 92,* 92

1,02** , , 0,99z 0,99 1,02 0,99 1,01 , 1,01** , , 1,01 , 1,00 1,01 1,01** 1,00** 0,99 0,95 , , 1,02 0,95** 1,08 1,00** 1,01 1,00 0,96 0,99 1,00 , 1,00 1,02 0,97 1,08 0,97** 1,07**,z 0,99* , 1,01

Asia Central
113 114 115 116 117

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn

36 18 58 71 34

, 0,84 , , 1,02

26 22 38 15 10

, 0,89 1,01 0,95 0,80

31 28 49 31 12

1,17 1,01 1,15 0,97 0,99

89 97,** 89,** 92,**

, 0,99 1,00** 0,99** 1,00**

85 88,*

, 1,01 , , 0,99*

94 84 93 93 90

1,04 0,98 0,99 0,99 0,99

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 4 7 Cuadro 12

OBJETIVO 3

OBJETIVO 4

OBJETIVO 5

Necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (15 a 24 aos)

Mejora del nivel de alfabetizacin de los adualtos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (15 aos o ms)

Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

1990 Total (%)

99 98

2000-20041 Total (%)

100,* 100,* 96,*

1990 Total (%)

91 88

2000-20041 Total (%)

97,* 98,* 88,*

1991 Total (%)

101 98 104 90 108 100 102 119 107 100 90

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total (%)

99 112 103 100 106 100 108 124 102 110 104

2004 IPS (N/V)

0,98** 1,01 1,00 1,00 0,99 , 1,00 0,97 0,96 1,00 , 1,00 0,99

1991 Total (%)

100 88 83 76 83 103 120 66 88 90 99

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%)

109 90 92 92 120 124 106 157 160 96

2004 IPS (M/H)

1,06** 1,00 0,99 1,06 0,93 , 1,03 0,98 1,11 1,03 , 1,04 0,92

IPS (M/H)
, 0,99 , , 1,03 , , , , , , , ,

IPS (M/H)
, 1,00* 1,00* , 1,04* , , , , , , , ,

IPS (M/H)
0,93 1,01

IPS (M/H)
, 0,97* 0,99* , 1,03* , , , , , , , ,

IPS (N/V)
0,98 0,99 0,99 1,01 1,01 , 1,00 0,98 0,96 1,01 , 1,03 0,99

Total (%)
101,** 110 101 99 102 99 107 116 107 99 102

IPS (M/H)
0,96 1,08 1,00 , 0,94 , 1,03 0,92 1,16 1,00 , 1,05 0,95

IPS (M/H)
1,05 1,00 0,99 1,03 , , 1,02 0,96 1,08 1,12 , 1,28 0,90

Total (%)
115,** 93 99 95 105 116 119 97 105 103 93

0,99 1,03 1,00 1,09 0,96 , 1,00 1,03 0,95 0,97 , 1,00 1,01

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

97 98 96 100 93 92 98 95 97 99 95 84 73 100 55 80 91 95 68 95 96 94 87 100 99 96 , , 1,00 1,00 , 1,02 1,00 , , 0,93 1,03 1,00 1,01 1,01 1,00 , 0,99 0,97 , 0,82 1,00 0,96 1,03 , , , 1,09 0,98 , 1,01 0,99 0,99 0,95 1,02 , , , , 1,00 1,01 1,01 98 99,* 99,* 97,* 97,* 99,* 98,* 98,* 100,* 96,* 90 82,* 89,* 98,* 86,* 96,* 97,* 94,* 95,* 100 99 97,* , , 1,00 1,00* 1,00* , , , , 0,98* 1,02* 1,00* 1,01* 1,01* 1,00* , 1,00* 0,99 , 0,91* , , 1,05* , , , , 1,00* , 1,06* 0,99* , 0,98* 1,03* , , , 0,98* 1,00 1,01 1,02* 96 96 94 99 78 82 94 88 94 95 88 72 61 97 40 68 82 87 63 89 90 79 97 97 89 1,00 1,00 1,02 1,00 0,80 0,98 0,99 0,99 1,00 1,00 0,94 0,91 0,77 0,98 0,87 0,98 1,10 0,93 1,00 0,98 0,96 0,99 0,98 1,01 0,97 97 97,* 97,* 87,* 89,* 96,* 93,* 95,* 100,* 91,* 81 69,* 80,* 80,* 91,* 77,* 92,* 88,* 87,* 90,* 99 98 93,* , , 1,00 1,00* 1,00* , , , , 0,87* 1,00* 1,00* 1,00* 1,00* 1,00* , 0,97* 0,94 , 0,84* , , 1,01* , , , 1,16* 0,97* , 1,00* 0,99* , 0,88* 1,00* , , , 0,95* 0,99 1,01 0,99* 108 96 93 112 97 104 101 103 103 99 116 81 81 94 48 108 101 111 94 105 106 118 94,** 139 119 112 104 97 108 95 , , , , , 1,03 1,00 0,98 , 0,92 , 0,98 1,02 0,99 0,97 , 0,99 1,01 , 0,87 0,98 0,94 1,04 , , , 0,99 0,97 , 1,06 , 0,97 0,97 1,01** 0,94 1,02 0,98 1,03 0,99 0,99 1,03 134 117 112 95 108 118 113 155 101 113 108 106 104 114 111 101 119 112 93,** 109 103 108 113,** 123 113 103 102 112 100 , , 0,94 1,00 0,98 0,98 0,98 0,97 , 0,98 0,94 0,97 1,00 0,98 0,96 0,95 1,00 0,96 , 0,87 0,98 , , , , 0,97 1,00** 0,97 , 1,01 0,97 0,96** 0,99 0,98 0,98 , , , 0,99 0,99 0,98 93,** 126,**,z 112,z 114 93 107 124 102,*,y 113,** 141,z 104 111 112 100 95 117 114 92 113 126,** 113 93,** 94 108 95 109 108 112 112 106,** 114 112 106 101 106 120,**,z 102,* 109,** 105 1,03** , 0,98**,z 0,99z 0,95 1,00 0,99 0,98 , 0,99** 0,94z 0,95 0,99 0,99 0,95 0,99 1,00 0,97 0,96 0,92 0,99** , 1,00 0,95** 1,03 0,96 1,00 0,98 0,97 0,98 0,97 0,97** 0,99 0,95 0,96 1,07 0,95 1,02**,z 0,97* 0,98** 0,98 93 72 44 40 73 50 45 90 55,* 25 23 79 21,* 33 65 52 45 62 31 67 53 85 58 58 80 84 34 , , 1,19 , , , , 1,15 , , , 1,07 1,19 1,06 1,14 , , 1,22 , , 1,06 0,96* 1,25 , , , 1,06 1,00 , 1,22 , 1,06 0,94 , 1,45 1,11 1,24 1,16 1,05 , 1,38 97 94 101 115 104 64 78 99 79 71 57 80 90 57 51 72,** 33 81 99 88,** 69 52,** 67 57 83 55 72 82 92 56 , , 1,16 1,07 1,05 0,96 1,05 1,08 , 0,93 1,11 1,04 1,11 1,09 1,06 1,35 1,03 0,98 1,26** 0,84 1,02 , , , , 0,91 1,02** 1,02 , 1,19** 1,07 1,04 0,94 1,27 1,28 , , , 1,08 1,17 1,23

72 73 87,**,z 1,09**,z 74 86,z 1,07z 75 98 1,02 76 80 1,10 77 110 1,01 78 85 1,04 79 86,y , 80 89,** 0,97** 81 102,z 1,11z 82 89 1,01 83 75 1,11 84 68 1,05 85 93 1,01 86 107 0,99 87 61 1,00 88 60,** 1,01** 89 101 1,09 90 49 0,90 91 90,z , 92 , 93 65 1,24 94 97,** 1,10** 95 91 0,99 96 96 1,06 97 88 1,02 98 80 1,07 99 114 1,10 100 64 1,15 101 70 1,07 102 63,** 1,01** 103 92 1,01 104 68 1,23 105 74 1,00 106 110 0,97 107 78 0,97 108 73,**,z 1,34**,z 109 84,* 1,07* 110 108,** 1,15** 111 72 1,14 112
100,** 1,02** ,

Asia Central
100 100 1,00 , , 1,00 , 100,* 100,* 100,* 100,* 1,00* 1,00* , 1,00* 1,00* 97 99 0,97 0,99 99,* 99,* 100,* 99,* 0,99* 0,99* , 1,00* 0,99* 111,** 97 90 , 0,99** 1,00 0,99 , 94 98 98 98 , 1,00 1,00 1,00 0,99 101 97 95 109 98 1,03 0,98 1,00 0,99 1,00 88 95 99 100 , 1,01 0,97 1,04 1,02 76 79 91 84 , 1,00 0,98 0,99 1,02 91 83 82 98 88 1,03 0,97 0,99 0,98 1,01

113 114 115 116 117

348 / ANEXO

Cuadro 12 (continuacin)
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2

Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

Enseanza primaria universal

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

1991

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V)

1,23 , , ,

2004 Total (%)

35 9 28,**

1991 IPS (N/V) Total (%)

90,** 77,** 78,**

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total (%)

90 89

2004 Total (%)

84 97

Pas o territorio
118 119 120 121

Total (%)
38 16 73

Total (%)
25 8

IPS (N/V)
1,21 0,76 , ,

IPS (N/V)
1,04 0,94 , ,

IPS (N/V)
1,01 0,96 , ,

Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

1,08 0,93 , 0,93**

1,02** 0,98** , 0,99**

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn4 India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka5

3 12

, , , 0,89 0,95 , , , ,

26 20 13 46 11,**

, 1,12 , 0,99 1,05 1,00 0,73** , ,

0,7** 12,z 36 37 48 36 45

0,80** 1,01z , 1,00 1,12 1,03 0,90 0,83 ,

92,** 33,**

, , , , 0,92** , , , ,

89,* 82,** 97 65,*

, 1,00* , , 0,97** 1,01 0,79* , ,

94,* 90,** 89 90,y 79,** 66,* 98,**

, 1,03* , 0,94** 0,99 1,01y 0,87** 0,73* ,

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China6 Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook2 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati2 Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue2 Nueva Zelandia Palau2 Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau3 Tonga Tuvalu2 Vanuatu Viet Nam

71 47 4 22 14 12 18 35 48 88 42 76 0,3 55 7 43 28

0,99 0,98 0,91 1,00 , 1,07 , , , , 0,96 1,02 , 1,00 1,03 , , , 0,98 , 1,02 0,98 0,87 , , , 0,99 , , , , , ,

51 6,** 38 37 17 31 18,** 86 35,** 82 89 102 2 154 88 63 35 80 8 51,** 88 30 49 41

, 1,04 1,03** 0,97 , 1,02 1,05 1,01** 0,98 , 1,01** 1,02** , 0,95 1,04 , , 0,93 1,00 1,23 0,96 1,00 1,11 , 1,21** , 0,98 , , 1,22 , 1,08 0,94

102 52 9 36 16 40 22 91,**,z 50,**,z 41,**,z 85 68,** 92 108,z 71,**,z 97 92 64,** 59,**,z 91 8 49,** 90 11,y 23 99 52,**,y 47

1,00 1,00 0,99 0,92** , 1,06 1,04 1,09 1,11**,z 1,02**,z 0,99**,z , , 0,98 1,12z , 1,02**,z 1,58 1,01 1,16** 0,94**,z 1,00 1,05 , 1,26** , 0,97 , , 1,36 1,02** 1,01**,y 0,98

99 92 69,** 97 96,** 97 100 81,** 98,** 98 104 63,** 76,** 90,**

1,00 0,98 0,84** 0,96 , , 0,99** 0,96 , , , 1,00 , 0,98** , 0,97** , , 1,00 , , 1,01 0,85** , , , 0,97** , , , , , 0,92**

92 85,** 99 85 100 88,** 85 98 80,** 99 99 97,** 94 80 92 91 91 96

1,01 , 0,91** , , 1,01 , , 0,96 , , 1,00 1,00** 1,01 0,98 0,99** , 1,00 1,01 0,94** , 1,01 0,92 , 0,99 , , , , 0,97 , 0,99 ,

96 98 96 94 94 90,**,z 80 100 89 93,z 88 99 99 84 90,** 93 94 93,**,y

1,00 , 0,96 , , 0,99 1,02 0,98 , 0,99**,z 0,99 1,00 , 0,97 1,00z 1,02 , , 1,00 , , 1,00 0,94 , 1,00** , , , , 0,96 , 0,98 ,

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano

7 29 0,6 6 55 7 20 31

0,87 , 1,03 1,46 0,99 0,96 0,95 , 0,89 1,01 ,

5 3 35 0,4 11 63 5 5 29 79 67

0,90 1,00 0,95 1,50 0,95 0,97 0,98 0,97** 0,91 1,02 0,97

5 5 45 2 14 64 6 8,**,z 30 71 74

, 0,97 0,96 0,99 0,95 0,99 1,00 0,96**,z 0,94 0,98 0,98

59 89 99 29 84,** 103 94,** 96,** 94 49,** 73,**

0,81 0,88 1,00 0,72** 0,84** 0,98 0,88** 0,96** 1,01 0,93** 0,97**

58 91 96 28 93,** 79 85 92 87 94,**

0,93 0,96 1,02 0,73 0,93** 0,99 0,85 , 1,01 1,01 0,96**

59,** 97 97 33 95,** 71 88 91 86,** 93

0,91** 0,98 1,01 0,81 0,97** 0,97 0,86 , 1,02 1,03** 0,99

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 4 9 Cuadro 12

OBJETIVO 3

OBJETIVO 4

OBJETIVO 5

Necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (15 a 24 aos)

Mejora del nivel de alfabetizacin de los adualtos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (15 aos o ms)

Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

1990 Total (%)

100 100

2000-20041 Total (%)

98,* 100,* 100,*

1990 Total (%)

98 99

2000-20041 Total (%)

98,* 99,* 99,*

1991 Total (%)

97 91 81

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total (%)

98 97

2004 IPS (N/V)

1,02 0,95 , 0,99**

1991 Total (%)

82 102 99

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%)

58 71

2004 IPS (M/H)

1,14 0,84 , 0,97**

IPS (M/H)
, 1,00 , 1,00

IPS (M/H)
1,01* 1,00* 1,00* ,

IPS (M/H)
0,98 0,98

IPS (M/H)
1,00* 1,00* 0,99* ,

IPS (N/V)
1,04 0,95 , ,

Total (%)
104 100 100,**

IPS (M/H)
1,14 , , 0,91

IPS (M/H)
1,27 0,86 , ,

Total (%)
90 82 95,**

1,02 0,98 , 0,98

118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

42 64 86 98 47 47 95 , 0,65 , 0,74 0,88 1,00 0,41 0,49 0,98 34,* 51 76,* 98,* 70,* 65,* 96,* 0,36* 0,73 , 0,80* , 1,00* 0,75* 0,72* 1,01* 34 49 63 95 30 35 89 0,53 0,58 0,75 1,00 0,30 0,41 0,91 28,* 43 61,* 77,* 96,* 49,* 50,* 91,* 0,29* 0,64 , 0,65* 0,84* 1,00* 0,56* 0,57* 0,97* 25 98 109 110 107 0,55 , , 0,76 0,90 , 0,63 , 0,95 25 110 97 96 130 114 0,08 0,99 , 0,82 0,95 1,01 0,77 , , 93 109 116,** 103 104 113 82 98,** 0,44 1,03 , 0,93** 1,10 0,97 0,91 0,73 , 14 44 57 34 25 71 0,51 , , 0,60 0,75 , 0,46 0,48 1,08 49 46 77 43 34 , 1,01 , 0,69 0,93 1,07 0,70 , , 16 51,z 54 82 73,** 46 27 83,** 0,21 1,11z , 0,80 0,94 1,14** 0,86** 0,73 1,00**

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

98 73 95 98 97 95 97 95 88 47 69 70 99 99 94 , 1,01 0,81 0,95 , 1,00 1,00 0,97 , , , , , 0,97 0,99 0,96 0,41 , , , 0,84 , 0,76 , 1,00 1,00 , , , , , , 0,99 99,* 83,* 99,* 95,* 99,* 100,* 97,* 95,* 67,* 78,* 100 100,* 98,* 99,* 94,* , 1,00* 0,90* 0,99* , , 1,01* 1,00* , , , , , 1,00* 1,00* 0,98* , , , , 0,93* , 0,90* , 1,00 1,00* 1,00* , , 1,00* , , 0,99* 86 62 78 89 92 80 91 81 81 30 57 57 98 89 0,87 0,63 0,79 0,93 0,99 0,84 0,92 0,86 0,85 0,30 0,75 0,61 0,99 0,88 93,* 74,* 91,* 93,* 90,* 91,* 89,* 90,* 57,* 69,* 99 93,* 93,* 99,* 74,* 90,* , 0,95* 0,76* 0,91* , , 1,00* 0,92* , , , , , 0,92* 0,93* 0,92* , , , , 0,80* , 0,79* , 1,00 0,92* 0,95* , , 1,00* , , 0,93* 108 114 87 125 133 109 114 86 100 99 95 107 101 66 105 103 124 103 98 112 95 107 0,99 0,94 0,81 0,93 , 1,00 0,99 0,98 , , 0,86 1,00 , 0,96 1,00 0,96 , , 0,99 , 0,88 1,01 0,79 , 1,02 0,97 0,96 , , 0,97 , 0,96 0,93 98 114 99 110 113 96 88 101 104 100 100 88 99 102 114 78 95 117 99 94 112 98 110 108 1,00 0,97 0,87 , , 0,99 1,00 , 0,95 , 0,93 1,00 1,01 0,96 0,98 0,99 , 1,00 1,01 0,93 0,93 1,01 0,85 , 0,98 , 0,95 , , 0,98 1,02 0,98 0,93 103 109 137 118 106 112 117 82,**,z 113,**,z 119 100 115 106 93,z 97 84,**,z 87 102 114,**,z 75,**,z 105 116 100 97 140,y 115 99 118 98 1,00 1,00 0,92 1,00 , 0,98 0,99 0,98 0,98**,z 0,94**,z 0,97 1,00 1,03 0,92 1,00z 1,02 0,99**,z 1,19 1,00 0,92**,z 0,88**,z 0,99 0,88 , 1,00 , 0,95 , , 0,95 1,07 0,97 0,93 83 77 29 49 64 71 46 15 97 65,* 57 22 90 12 90 24,* 33 67 31 99 18 32 1,03 1,09 0,43 0,75 , 0,95 1,04 0,83 , , 0,61 1,02 , 1,11* 1,05 0,98 , , 1,02 , 0,61 0,97 0,62* , 1,96 0,93 0,94 , , 1,03 , 0,80 , 154 85 16,** 62 81 76 60 24 102 84 76 69 34 98 110 101 22 100 33 80 101 30 62 1,00 1,09 0,53** , , 1,11 1,09 , 1,08 , 0,75 1,01 1,18 1,08 1,10 1,00 , 1,10 1,06 1,07 0,76 1,00 0,69 , 1,10 , , , , 1,11 , 0,88 0,90 149 94 29,** 73 88 86 64 64,**,z 87,**,z 30,**,z 102 91 96 76,z 41 48,**,z 98 114 98,** 26,**,z 93 46 80 73 34,y 98 41 73 0,96 1,05 0,69** 1,00 , 1,07 1,11 0,99 1,02**,z 1,04**,z 0,81**,z 1,00 1,22 1,04 1,14z 0,99 1,07**,z 0,95 1,09 1,1** 0,79**,z 1,00 0,76 , 1,12 , 1,03 , , 1,08** , 0,86 0,95

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Estados rabes
85 77 96 73 61 85 41 91 97 88 92 0,86 0,79 0,99 0,78 0,72 1,08 0,44 0,84 0,97 0,99 0,93 96,* 90,* 97,* 85,* 85,* 99,* 100,* 0,96* 0,92* 1,00* , 0,88* , 0,91* , 1,00* 1,00* , 66 53 82 53 47 71 36 68 82 77 80 0,66 0,64 0,86 0,59 0,56 0,99 0,38 0,62 0,80 0,91 0,83 79,* 70,* 87,* 71,* 74,* 90,* 93,* 0,80* 0,76* 0,94* , 0,71* , 0,76* , 0,89* 0,96* , 73 96 110 35 92 115 108 104 101 60 106,** 0,86 0,85 1,00 0,72 0,83 0,97 0,83 0,94 1,01 0,95 0,97** 70 105 105 35 101,** 90 92 114 99 100 115 0,96 0,91 1,01 0,71 0,91** 0,97 0,82 0,98 1,00 1,01 0,95 67 112 104 39 101,** 84 98 112,**,z 98 96 107 0,96 44 0,93 60 1,00 100 0,79 11 0,96** 71 0,97 68 0,83 44 1,00**,z 86 1,01 63 1,00 43 0,96 0,79 0,79 1,04 0,66 0,79 1,16 0,63 , 1,04 0,98 , 71 94 15 81,** 82 34 88 99,** 80 0,87 , 1,08 0,72 0,91** 1,08 0,63 , 1,03 1,02** 1,10 68 81 99 22 87,** 66 45 104,**,z 87 90 89 0,88 1,07 1,06 0,69 0,95** 1,06 0,66 1,06**,z 1,01 1,06 1,09

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

350 / ANEXO

Cuadro 12 (continuacin)
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2

Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

Enseanza primaria universal

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

1991

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V)

0,46 , 0,89 0,93 0,88 0,57 , , 0,94

2004 Total (%)

53 2 6 32 10 23 30 22,**,z 0,8

1991 IPS (N/V) Total (%)

56 35,** 69 89 91 40,** 94 51,**

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total (%)

72 63 80 94 92,** 97 94 57

2004 Total (%)

86 74 78 96 92 86 97 75,**

Pas o territorio
175 176 177 178 179 180 181 182 183

Total (%)
60 3 28 6 18 14 8 0,7

Total (%)
62 6 25 8 20 40 14 0,7

IPS (N/V)
0,52 , 0,88 0,97 0,90 , 0,96 0,95 0,86

IPS (N/V)
0,86 0,94 1,00 1,01 0,93** , 1,01 0,98 0,59

IPS (N/V)
0,94 0,99 1,02 0,99 0,96 , 1,00 1,00 0,73**

Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn5 T. A. Palestinos Tnez Yemen

0,63 , 0,91 0,99 0,91 1,03 0,96 0,99**,z 0,87

0,70 0,74** 0,95 0,98 0,91 0,75** , 0,92 0,38**

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia7 Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro2, 5 Turqua Ucrania

57 82 90 28 86 65 72 73 109 43 58 48 92 72 71 4 85

, , , 1,00 0,98 , 0,94 0,98 , 0,97 , 1,00 1,00 0,97 0,95 1,04 , 0,92 0,92

44 80 69 40 83 75 90 55 80 28 53 51 50 94 41 63 44 6 48

1,07 0,95* , 0,99 0,98 , 0,91 0,99 0,94** 0,98 1,01 0,95 0,97 1,01 1,06 0,96 1,02 0,99 0,94 0,98

49,z 104 78 47,z 92 59 114 85 81 32 79 64 53 107 50 76 8 82

1,03z 0,98 , 0,99 0,98z 0,97 0,95 0,98 0,91 0,98 1,00 0,96 0,96 1,01 0,96 0,97* 1,02 , 0,95 0,97

95,** 86,** 86 79 96,** 100,** 99,** 91 94 92,** 97 87,** 89,** 81,** 89 80,**

1,01** 0,95** , 0,99 1,00 , 1,01** 0,99** 1,00** 1,01 0,99 0,99** , 1,00 1,00** 0,99** 1,00** , 0,92** 1,00**

99,** 97 85 97 96,** 88 93 95 78,** 96

0,99** , , 0,98 0,98 , 0,99 0,98** , 0,99 0,98 , 0,99 , , , 0,99 , , ,

96,z 90 95 87,z 98 94 91,** 89 92 89 97 78 92 89,** 82

0,99z 0,97** , 0,99 0,99z , 1,00 1,00 1,01** 0,99 1,00 , 1,00 1,00 , 0,99 0,99 , 0,95** 1,00*

Media
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Media ponderada
33 73 28 41 10 76 56 55 71 22 23 40 40 58 15 45 0,96 0,99 0,95 0,94 0,98 0,98 1,01 1,01 1,04 0,92 0,93 0,98 0,98 1,00 0,76 0,97 37 77 32 59 12 78 62 61 101 27 32 40 40 72 16 57 0,97 0,99 0,97 0,93 0,98 0,98 1,01 1,01 1,03 0,95 0,98 0,96 0,96 0,99 0,87 0,95 81 96 79 89 54 97 86 87 52 84 72 96 96 91 73 90 0,88 1,00 0,86 0,99 0,87 1,00 0,99 0,99 1,01 0,99 0,66 0,96 0,96 0,98 0,81 0,98

Media ponderada
83 96 81 85 55 96 93 94 77 89 77 96 96 87 77 89 0,93 1,00 0,92 0,99 0,89 1,00 0,98 0,98 0,96 0,99 0,83 1,00 1,00 0,99 0,89 0,97 86 96 85 91 65 96 95 95 83 92 86 94 94 90 81 91 0,96 0,99 0,95 0,99 0,93 0,98 0,99 0,99 0,96 0,98 0,92 0,99 0,99 0,97 0,92 0,98

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos a los que corresponden los datos. Para los pases sealados con un asterisco (*), se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se efectuaron en julio de 2002, utilizando el antiguo mtodo de estimacin del IEU. Se basan en datos observados entre 1990 y 1994. 2. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin.

3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 5. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente no comprenden determinadas zonas geogrficas.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 5 1 Cuadro 12

OBJETIVO 3

OBJETIVO 4

OBJETIVO 5

Necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (15 a 24 aos)

Mejora del nivel de alfabetizacin de los adualtos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (15 aos o ms)

Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

1990 Total (%)

55 46 86 90 80 65 84 50

2000-20041 Total (%)

70,* 61,* 97,* 96,* 92,* 77,* 99,* 94,* 72

1990 Total (%)

39 35 55 77 65 46 59 33

2000-20041 Total (%)

52,* 51,* 81,* 89,* 80,* 61,* 92,* 74,* 53

1991 Total (%)

64 50 85 101 101 48 114 64,**

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total (%)

87 87 91 105 102 51,** 106 114 73

2004 IPS (N/V)

0,90 0,98 1,00 0,98 0,95 0,87 1,00 0,97 0,71

1991 Total (%)

35 13 45 84 48 21 45

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%)

37 19,** 75 90 40 26,** 79 73 41

2004 IPS (M/H)

0,84 0,83 0,96 0,97 0,93 0,93 1,05 1,02 0,48

IPS (M/H)
0,62 0,65 0,79 1,05 0,73 0,71 , 0,81 0,34

IPS (M/H)
0,75* 0,82* 0,99* 1,03* 0,96* 0,84* 1,00* 0,96* 0,67

IPS (M/H)
0,47 0,52 0,57 0,98 0,58 0,53 0,65 0,23

IPS (M/H)
0,60* 0,73* 0,85* 0,99* 0,86* 0,73* 0,91* 0,78* 0,46

IPS (N/V)
0,81 0,94 0,97 0,96 0,92 0,85** 1,01 0,95 0,56

Total (%)
106 94 87 102 123 60 93 110 87

IPS (M/H)
0,72 0,46 0,81 1,06 0,73 0,79 , 0,79 ,

IPS (M/H)
0,79 0,73** 0,99 1,07 0,91 , 1,04 1,02 0,37

Total (%)
48 20 86 97 63 33 94 81 48

0,69 0,73 0,92 0,93 0,90 0,77 , 0,89 0,35**

175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

95 100 99 100 100 100 100 100 100 100 99 93 100 0,94 1,00 , 1,00 1,00 , 1,00 1,00 1,00 1,00 , , 1,00 , , 1,00 1,00 , 0,91 1,00 99,* 100,* 100,* 98,* 100,* 100 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 100,* 98,* 99,* 96,* 100,* 1,00* 1,00* 1,00* 1,00* 1,00* , 1,00 1,00* 1,00* , 0,99* 1,00* 1,00* , , 1,00* 1,00* 1,00* 0,95* 1,00* 77 99 97 97 100 100 99 99 99 97 97 78 99 0,77 1,00 0,98 0,96 1,00 1,00 0,99 1,00 1,00 0,97 0,97 0,74 0,99 99,* 100,* 97,* 98,* 98,* 100 100,* 99,* 96,* 100,* 100,* 98,* 97,* 96,* 87,* 99,* 0,99* 1,00* 0,95* 0,99* 0,98* , 1,00 1,00* 1,00* , 0,96* 1,00* 1,00* , , 0,99* 0,98* 0,95* 0,84* 0,99* 100 96 98 85 100 111 109 95 99 97 92 98 96 93 91 99 89 1,00 0,96 , 0,97 0,99 , , 0,97 1,00 1,00 0,98 0,99 0,95 0,99 1,00 1,00 1,00 , 0,92 1,00 110 109 106 92 103 101 102 100 102 101 99 103 98 104 84 105 104 105 0,98 0,98 0,97 0,98 0,99 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,98 0,98 0,98 0,99 1,00 0,98 0,99 0,99 104,z 101 105 94,z 99 123 100 123 98 98 93 97 99 102 85 107 93 95 0,99z 0,97 , 0,98 0,99z 0,99z 0,99z 0,97 1,00 0,99 1,00z 0,97 0,99 0,99 0,99 0,99 0,98 , 0,94 1,00 78 95 75 76 89 98 93 79 56 91 92 81 91 80 92 48 93 0,86 , , 1,04 1,10 , , 1,11 1,06 1,01 0,99 1,00 , 1,05 0,97 1,09 0,99 , 0,63 , 74 83 91 84 85 101 93 94 82 89 96 83 72 79 92 97 0,95 1,06 , 0,98 1,02 1,02 1,02 1,04 , 1,02 0,97 1,04 1,01 , 1,04 1,01 1,01 1,01 , 1,02* 78,z 93 102 88,z 94 100 98 93 97 84 96 98 97 96 74 85 79 93 0,97z 1,01 , 0,96 1,02z 1,01 1,00 1,02 0,99 0,99 0,98 1,00 0,99 1,01 1,01 1,04 1,01 , 0,75 0,98*

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Media ponderada
84 100 81 99 67 100 93 98 61 95 67 98 0,91 1,00 0,88 1,00 0,80 1,00 1,00 1,00 0,72 0,96 0,71 0,98 87 99 85 100 73 99 96 97 77 100 72 98 98 92 82 99 0,93 1,00 0,91 1,00 0,88 1,00 1,01 1,01 1,04 1,00 0,79 0,99 0,99 0,99 0,87 0,99 75 98 67 99 50 98 85 99 47 82 50 96

Media ponderada
0,84 0,99 0,76 0,99 0,67 0,99 0,96 0,99 0,58 0,84 0,56 0,97 82 99 77 99 61 99 90 90 70 99 59 92 92 93 66 97 0,89 0,99 0,84 0,99 0,77 1,00 0,98 0,98 1,00 0,99 0,66 0,93 0,93 0,98 0,72 0,97 99 102 98 97 72 104 104 104 71 90 92 117 117 99 84 98 0,89 0,99 0,87 0,99 0,84 0,99 0,97 0,97 0,97 0,99 0,76 0,94 0,94 0,98 0,80 0,98

Media ponderada
100 102 100 100 79 103 121 121 115 99 94 112 112 94 89 100 0,92 1,00 0,91 0,99 0,85 1,01 0,97 0,97 0,97 0,99 0,82 0,99 0,99 0,99 0,87 0,96 106 101 107 107 91 102 118 118 126 102 110 113 114 98 93 101 0,94 0,99 0,94 0,99 0,89 0,98 0,97 0,97 0,98 0,99 0,91 0,99 0,99 0,97 0,90 0,97 52 93 42 95 22 94 51 51 43 98 41 50 50 66 51 81 0,83 1,0 0,7 1,0 0,75 1,01 1,09 1,09 1,04 0,99 0,60 0,83 0,83 1,00 0,75 1,0

Media ponderada
60 103 53 89 24 105 80 81 55 86 46 64 64 107 59 86 0,92 1,01 0,88 1,03 0,80 1,01 1,07 1,07 1,03 0,97 0,74 0,96 0,96 1,01 0,88 1,00 65 101 59 92 30 101 86 87 58 90 51 73 72 104 66 90 0,94 1,01 0,92 0,98 0,78 1,01 1,08 1,08 1,04 0,96 0,83 1,00 1,00 0,98 0,91 0,96

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

6. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando los datos de escolarizacin y de poblacin relativos al grupo con edades comprendidas entre siete y once aos. La TNE no se ha publicado debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 7. En los pases donde existen por lo menos dos sistemas educativos, los indicadores se han calculado sobre la base del sistema ms comn o generalizado. La Federacin de Rusia cuenta con un sistema de enseanza primaria de tres grados, que los nios empiezan a cursar a los siete aos. No obstante, existe un sistema paralelo de cuatro grados en el que est escolarizado un tercio de los alumnos de primaria aproximadamente. De ah el riesgo de que se puedan sobreestimar las tasas brutas de escolarizacin.

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

352 / ANEXO

Cuadro 13. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin del objetivo 6 de la EPT
OBJETIVO 6 Calidad de la educacin

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de educacin formal, desde la enseanza primairia hasta la superior)

TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO

1991

Ao escolar finalizado en 1999 M Total H M Total

2004 H M Total (%)

1991 IPS (N/V)

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%) IPS (N/V) Total (%)

2003 IPS (N/V)

Pas o territorio

Total

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

4,0 3,8 9,6 2,7 4,9 8,3 3,4 5,8 11,0 5,8 2,7 10,8 6,6 2,9 10,8 3,5 9,3 9,5 3,2 6,2 6,0 2,0 10,4 3,7 11,6 2,0 6,7 4,8 5,7 5,4 6,1 4,5 5,1 1,2 11,9 9,3 7,6 5,6 7,7 10,6

4,4 5,1 9,3 3,4 5,4 9,2 4,9 6,8 12,1 7,2 3,2 10,8 7,5 4,0 11,9 4,6 9,7 8,6 4,1 6,3 6,7 2,6 10,4 4,3 11,1 2,6 7,5 6,0 6,9 5,6 6,2 5,4 6,2 1,7 11,7 9,5 9,8 6,2 8,3 11,2

3,7 2,4 10,0 2,1 4,4 7,4 2,0 4,8 9,9 4,5 2,2 10,8 5,8 1,8 9,8 2,4 8,9 10,4 2,3 6,1 5,3 1,5 10,5 3,0 12,2 1,4 5,8 3,5 4,6 5,3 5,9 3,5 4,0 0,8 12,1 9,0 5,4 5,0 7,1 10,0

3,7** 6,3** 11,2** 3,5** 7,7** 6,5** 6,2** 4,5** 3,8** 11,9** 7,0** 9,3 8,1** 6,1** 11,1** 4,0** 12,1** 5,4** 4,3** 5,1** 6,8** 5,0** 14,0 7,6** 13,3** 9,8** 9,1** 10,1** 6,5** 9,7**

4,0** 7,9** 11,1** 4,2** 7,1** 7,4** 5,1** 4,8** 12,3** 7,8** 8,8 9,6** 6,2** 11,8** 12,2** 5,2** 13,9 8,4** 13,1** 10,1** 11,1** 10,8** 6,9**

3,4** 4,8** 11,3** 2,8** 5,9** 4,9** 3,9** 2,9** 11,5** 6,1** 9,8 6,5** 5,9** 10,4** 12,0** 5,1** 14,2 6,9** 13,5** 9,5** 7,1** 9,5** 6,1**

11,9** 4,1** 5,9** 11,0** 10,6**

11,6** 4,7** 6,6** 11,0** 11,9**

12,2** 3,5** 5,3** 11,0** 9,4**

54,8 84,0 69,7 61,7 50,5 60,1 72,5 18,3 80,5 58,6 76,7 65,9 21,1 64,4 69,7 97,4 34,2 62,3 62,4 89,1 23,0 54,7 81,3 59,9 84,5 92,7 77,0 48,0 36,0 76,1

, 1,02 1,06 0,96 0,89 , , 0,74 , 1,16 0,93 , 1,47 , , 0,98 0,76 , , 1,04 1,26 , 0,96 0,80 0,95 1,01 0,87 1,08 1,06 , 0,90 0,86 1,02 0,97 , 1,03 , , , , 1,09 0,80 , , 1,12

86,6 68,3 80,7** 55,1 69,1 95,3 74,0 51,1 49,0 78,3** 99,5 42,7 92,2 45,4 99,2 64,8 79,9 80,6

, , 1,06 1,05 , , , 0,86 , , 0,89 0,95 , , , , , , , , 1,20 , 1,02 0,77 0,97** 0,99 0,79 1,02 , , , , , , , 1,02 , , , 0,99 1,22 , , 0,94 ,

. 69,4 91,2** 75,8 63,0 91,2 98,0 45,8** 62,7 66,3y 80,3 .

8,0** 8,7** 7,3** 7,7**,z 8,5**,z 7,0**,z 5,6** 5,6** 7,8** 8,3** 6,9 6,7** 6,6** 8,0** 8,7** 8,1 4,5** 4,6** 7,7** 7,9** 5,6

,. 0,99 1,07** 1,05 0,96 1,08 1,04 0,76** , 1,03y , 0,84 ,.

69,3**,y 1,04**,y , 63,3y 1,05y 82,0 0,87 32,6**,x 0,93**,x , 75,3* 63,4 57,0 43,8x 98,9x 49,2x 88,1**,y 73,6 72,6** 75,8 45,8 78,2 66,5 84,1y 76,8y 76,0 63,6x 98,5x 69,7**,y 0,97* 1,19 , 1,03 0,77x , 1,01x 0,85x 1,03**,y 0,96 1,05** , , 1,00 1,13 0,98 , , , 1,02 1,06y 1,08y 0,93 1,02x , 1,04**,y

9,9** 10,2** 9,5** 10,9**,z 10,6**,z 11,2**,z 9,6** 9,8** 9,5** 5,4** 6,3** 4,5** 13,5** 13,6** 13,3** 7,6** 8,4** 6,8** 10,9**,z 10,8**,z 11,1**,z 3,2** 3,8** 2,6** 8,8** 9,7** 7,9** 8,2** 6,2** 12,8** 8,3** 12,4** 8,2** 13,2**

10,1 10,2 10,1 13,0**,z 12,7**,z 13,0**,z 9,4**,z 9,6**,z 9,2**,z 10,4** 9,1**,z 10,7** 9,3**,z 10,2** 8,9**,z

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia

14,6 13,9 14,0 16,9 10,3 14,2 14,5 15,3 15,2 14,3 13,4

15,0 14,3 13,9 16,5 10,3 14,0 14,2 14,9 14,5 14,0 13,5

14,2 13,5 14,0 17,4 10,4 14,3 14,8 15,7 15,9 14,6 13,3

16,1** 15,2** 17,8** 16,0** 12,5 16,1** 15,9 15,9** 17,4** 15,7** 13,8**

16,2** 15,3** 17,4** 15,7** 12,4 15,6** 15,5 16,7** 15,4** 13,5**

15,9** 15,2** 18,2** 16,3** 12,7 16,6** 16,2 18,2** 16,0** 14,1**

11,3** 15,3 16,0** 15,7**,y 13,6 16,7 16,2 15,8** 17,0 15,8 15,8

11,3** 15,2 15,8** 15,3**,y 13,5 16,0 15,8 15,2** 16,5 15,4 15,5

11,3** 15,5 16,2** 16,2**,y 13,6 17,3 16,7 16,5** 17,6 16,1 16,2

90,9 96,7 99,9 94,2 99,8 96,4 99,7

, , , 1,02 1,04 1,00 1,00 , , 1,00 1,37 1,00

96,1 100,0 99,8 98,0

, , , , , 1,03 1,00 , , 1,00 0,99 ,

. . 99,2 99,9

,. , ,. , , 0,98 , , , 1,00 , ,

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 5 3 Cuadro 13

OBJETIVO 6 Calidad de la educacin PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA 1 PORCENTAJE DE MAESTRAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA DOCENTES FORMADOS DE PRIMARIA 2 en % del total GASTO PBLICO ORDINARIO EN PRIMARIA EN % DEL PNB GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes de 2003 GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes de 2003 (PPA)

1991

Ao escolar finalizado en 1999 2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1999 2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999 2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2004

frica Subsahariana
32 36 30 57 67 51 66 37 65 37 38 36 31 29 40 32 54 40 61 47 21 55 42 39 77 40 36 57 53 35 27 32 58 33 39 53 27 49 57,** 29,** 52 68 35 61 43 47 64,** 44 33 30 47 57 44,** 32 44 39 47 63,** 62,* 26 61 32 41 38,** 26 40 54 49 15 36 35 33 41 56,** 47 41 52 26 49 51 27 54 69,** 35 83 42,*,z 47 72 36,** 37 33 45 40 44 52 70,** 52 23 65 28,**,z 44 36 56 62 43 14,** 32 34,z 31,z 44 50 49,** 39,z 25 78 27 46 30 6 32 18 45 24 31 36 22 38 80 31 25 45 23 33 43 25 24 40 46 27 58 78 19 40 23 81 25 54,** 62,** 36 9 26 42 20 35 37,** 42 29 32 25 28 20,** 42 80 19 58 40,** 23,* 54 25 67 31 47,** 21 45 55 23,** 85 78 75 13 33,** 49 47 19 79 28 54 67 40 10,** 33 45 24,*,z 36 45 45,** 31 31 24 44 80 60,** 46,** 28 63 30 61,**,z 36 51 48 51 24 85,** 56 74,z 75,z 13 39 48,,** 51,z 58 90 73 72 72 78 100 29 98 49 82 62 91 94 72 90,z 89 73 69 62 100,*,z 83 97 100,z 58 99 67 100 50,**,y 76 51 100 82 91,y 78,z 79,z 91,z 45 80 100,y 1,5 0,7 1,5 1,3 3,2 1,1 1,3 1,2 1,7 4,1 1,4 4,3 , , , , 1,4 , 1,2 , , 2,0 1,8 , , , 2,2 , , , , , 3,2 , , , 1,3** 1,2 , 4,4 , , , , , , , , , , , 2,7 2,0 1,8** , , , , 1,7**,y , , 1,7 2,7 , , , 1,5**,y , 0,9 , , , , , , , 4,1 3,4**,y , , 3,2z , 1,2 , 4,0z , , , , , , 1,7 1,6** , , , 2,1 2,4** , 2,5** 1,8 , 16 22 23 38 69 246 42 100 632 110 11,** 53 151 131 47 111 46,** 383 447 488,* 153 30,** 47,**,y 11 261 73,**,y 18 95 115,**,y 20,z 438 301,z 81 1.169,** 374 166,** 17,4** 36 59 58 61 169 196 557 92 157 1.537 369 64,** 158 195 262 226 441 147,** 999 1.459 1.461,* 489 139,** 1 124,**,y 2 3 4 83 5 756 6 7 8 9 87,**,y 10 11 92 12 13 14 15 16 17 18 19 211 20 676,**,y 21 22 23 78,z 24 25 1.071 26 27 876,z 28 29 30 31 32 33 34 193 35 36 37 38 39 897 40 382,** 41 42 96,** 43 65 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

11 15 21 22 19 17 13 18 18 10 15 15 17 19 14 14 13 13 12 17,**,y 18 14 15 16 19 11 82 69 60 73 52 82 89 67 63 68 86 71 78 83 77 91 78 68,**,y 83 69 88 76 81 62 0,9 1,2 1,2 0,8 1,8 0,9 0,6 0,6** , 1,1** , , 1,6 1,6** 1,2** , 1,2** 1,1** 0,7** 0,6**,y , 1,1y , , 1,7y 1,8y 1,1y , 1,3**,z 1,0y 0,8**,y 4.790 3.939 1.317 1.826 5.213 2.987 932 3.897,** 6.920,** 2.419 8.796,** 3.331,** 4.692,** 4.457,** 1.604,** 4.442,**,y 7.072,y 2.895,y 8.793,y 3.630,y 5.123,**,z 4.781,y 2.017,**,y 4.359 3.723 1.647 1.781 3.696 2.624 1.272 3.778,** 6.997,** 3.144 7.479,** 4.199,** 4.455,** 4.329,** 2.273,** 5.015,**,y 46 47 8.144,y 48 49 50 51 8.474,y 52 4.897,y 53 54 4.556,**,z 55 5.368,y 56 3.131,**,y 57

354 / ANEXO

Cuadro 13 (continuacin)
OBJETIVO 6 Calidad de la educacin

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de educacin formal, desde la enseanza primairia hasta la superior)

TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO

1991

Ao escolar finalizado en 1999 M

12,9 15,4 13,4 13,4 11,3 12,5 14,5 14,6 12,5 13,9 13,3 13,1

2004 Total
17,8 18,3** 15,4 15,9 13,5** 14,8 17,7 16,5 15,2 16,6 16,0 15,2

1991 M
18,1 19,3** 15,8 16,3 13,7** 14,7 18,4 16,4 15,7 17,1 16,9 14,8

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V) Total (%)

95,1 99,8 96,6 96,3** 99,4 99,9

2003 Total (%)

99,8 99,7y 99,9 96,5x 95,7 99,3y 99,6 99,8y

Pas o territorio
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Total
12,7 15,3 13,1 13,5 11,1 12,9 14,3 14,9 12,2 14,1 13,0 13,6

H
12,6 15,3 12,8 13,5 10,9 13,3 14,0 15,1 11,9 14,4 12,7 14,0

Total
16,4** 16,7** 15,0** 14,9** 13,1** 17,5** 16,5** 15,7** 20,0** 19,1** 15,1**

H
15,9** 16,1** 14,6** 14,6** 13,1** 16,9** 16,8** 15,4** 19,3** 17,5** 15,7**

M
16,8** 17,3** 15,4** 15,1** 13,2** 16,9** 16,3** 16,1** 20,7** 20,7** 14,5**

H
17,6 17,3** 15,0 15,6 13,4** 14,9 16,9 16,6 14,7 16,1 15,1 15,6

Total (%)
99,5 99,3 82,9 99,6 99,8

IPS (N/V)
1,03 1,00 , , 1,08** 0,99 , , 1,00 , , , , ,

IPS (N/V)
1,00 0,99y 1,00 1,01x 1,05 1,01y , 1,01 1,00y , , , , ,

Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

1,01 , , , , 1,01 0,81 1,01 , , , , 1,00 ,

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

13,1 12,2 7,8 10,9 10,4 10,3 12,2 9,0 10,0 12,3 11,4 8,8 6,7 9,9 4,6 8,7 11,0 10,6 8,4 11,2 8,7 12,0 8,1 12,9 13,7 12,3 11,1 11,1 12,9 10,8

12,8 11,7 7,7 10,9 11,1 10,1 12,2 8,5 10,1 11,8 11,6 8,9 7,3 9,8 4,8 8,3 10,9 10,7 8,0 11,0 8,8 12,2 8,2 12,6 13,4 11,8 10,7 11,1 12,2 10,6

13,3 12,8 8,0 11,0 9,7 10,0 12,1 9,2 9,9 12,7 11,2 8,8 6,0 9,9 4,4 8,9 11,0 10,3 8,8 11,3 8,6 11,8 7,9 13,1 14,1 12,8 11,4 11,2 13,7 10,9

15,3** 15,1** 13,3** 13,3 14,0** 13,5** 14,2** 12,8** 11,1** 10,3** 12,3** 12,3** 10,7** 15,8** 11,6** 12,6** 11,1** 11,9** 13,9**

15,0** 14,4** 13,2** 13,5 13,4** 13,9** 12,9** 10,8** 10,2** 12,1** 11,7** 10,9** 15,0** 11,7** 12,1** 11,1** 11,7** 13,1**

15,6** 15,9** 13,4** 13,0 14,6** 14,4** 12,7** 11,4** 10,4** 12,4** 13,0** 10,6** 16,7** 11,5** 13,1** 11,1** 12,1** 14,8**

11,9** 14,3y 15,4z 13,4 11,0 13,3** 15,3**,y 14,3** 14,0z 13,7** 11,5** 10,7**,z 14,4** 13,4**

11,8** 13,8y 14,5z 13,3 10,9 13,3** 13,6z 13,9** 11,3** 14,4** 13,2**

12,3** 14,7y 16,2z 13,5 11,2 13,3** 14,3z 13,5** 11,8** 14,3** 13,6**

83,9 67,4 72,7 92,3 76,3 84,1 91,6 75,4 58,0 79,5 44,1 74,0 96,1 96,9 86,0

, , , , , , , 0,96 , , , 0,97 , 1,02 , , , 1,08 , , , , , , , , , 2,06 , 3,33 , 1,02 , , 1,02 , , , , 1,03 1,09

84,2** 90,3 96,8 93,2 77,8 82,2 99,9 66,6 91,0 93,7 91,3** 77,0 65,4** 49,4** 56,0 97,4 93,4** 89,0 48,4 91,9 78,1** 87,4 75,1 90,1** 100,0 90,8

, , 1,10** 1,00 0,99 , 0,97 1,04 , 0,97 , 1,00 1,08 1,03 1,00 , 1,01 1,01** 0,89** 1,06 , , , , , , , 1,02 , 1,19 1,01 1,05** 0,98 1,11 , , , , , , 1,08

88,5x 84,3y 96,3x 86,4** . 99,0 77,5** 92,4** 97,7 84,3 76,3** 72,8** 79,0y 77,9** 64,3**,x 45,9y 89,7y 92,6

, , , 1,02y , , , , , 0,98** ,. 1,00 1,07** 1,00** 0,99 0,95 1,03** 1,06** 1,17y 0,96** 1,02**,x , , , 1,23y , ,

11,5** 11,6** 11,5** 12,1** 11,8** 12,3** 9,3**,z 9,9**,z 8,8**,z 12,5**,z 11,0** 12,4** 15,9** 11,5**,z 12,6 13,6 10,8**,z 13,4** 11,5**,z 13,7** 12,5** 12,9** 13,4** 11,7** 12,2**,y 12,3** 15,2**,z 11,7**,z 10,5** 11,4** 14,6** 11,0**,z 12,5 13,5 10,6**,z 12,8** 11,4**,z 13,5** 11,9** 12,2** 13,2** 11,8** 11,3**,y 12,1** 13,9**,z 11,5**,z 11,5** 13,3** 17,1** 12,0**,z 12,7 13,7 11,0**,z 14,0** 11,6**,z 14,0** 13,2** 13,6** 13,7** 11,6** 13,2**,y 12,5** 16,2**,z 12,0**,z

1,02 , 58,8** 1,13** 84,3** 1,06** 81,6y 1,04y 83,6x 0,98x 59,2 1,19** 90,1 1,02 , 88,0**,y , , 100,0* , 86,9** 1,01** 91,0 1,06

Asia Central
113 114 115

Armenia Azerbaiyn Georgia

10,4 10,6 12,4

10,0 10,8 12,3

10,8 10,4 12,4

10,1 11,6**

10,2 11,5**

10,0 11,6**

11,3 10,8 12,3

10,9 11,0 12,2

11,7 10,7 12,4

, , ,

, , ,

. .

,. ,. ,

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 5 5 Cuadro 13

OBJETIVO 6 Calidad de la educacin PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA 1 PORCENTAJE DE MAESTRAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA DOCENTES FORMADOS DE PRIMARIA 2 en % del total GASTO PBLICO ORDINARIO EN PRIMARIA EN % DEL PNB GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes de 2003 GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes de 2003 (PPA)

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2004

27 15 12 13 21 17 14 20 6 10

22 11,** 13 11 20 16,** 19 12 13,**

18 11,** 12 11 12 19 11,** 12 18 10 13

77 82 91 51 79 53 81 78 89 77

85 76,** 95 87 87,** 76 80 72,**

83 78,** 85 95 71 87 73,** 82 81 81 78

1,5 1,9 0,8 0,9 2,5 0,9 1,8 1,2 3,2 2,1

1,5** , 2,4** 1,0** , , , 1,6** 1,2** 1,6** , , , 1,4

1,6**,y 2,7**,z 2,6y 1,2y , 1,1y , 1,8**,z 1,4y 1,8y , , , 1,5y

2.185 1.775 3.348 825 11.666 3.276 2.010 3.294 11.973 15.072

3.268,** 3.280,** 4.795,** 7.900,** 4.551,** 2.794,** 8.834

4.187,**,y 8.742,**,z 3.593,y 6.080,y 1.629,y 9.116,**,z 5.357,y 3.415,y 9.685,y

2.102 2.005 3.060 1.158 9.637 3.072 2.912 3.100 7.185 10.208

3.479,** 3.655,** 5.541,** 7.520,** 4.693,** 4.043,** 6.521

58 59 60 61 62 2.851,y 63 64 7.093,**,z 65 6.001,y 66 5.272,y 67 68 69 70 7.810,y 71

4.968,**,y 7.508,**,z 4.485,y 7.824,y

Amrica Latina y el Caribe

18 26 24 23 25 30 32 13 29 30 34 30 23 38 19 34 31 36 25 29 29 22 20 22 26 22 23 22 20 22 19 14 18,** 24,** 25,** 26 32 24 27 12 20 27 20 38 27 15 18,** 18 27 21 34 26 31,** 22 21 20 14 20,**,z 17,**,z 18 20 16,** 23,** 9,y 24,** 22,z 27 28 22 10 19 23 18 31 27,** 33 13 11 14 28 28 21 35 24 28,** 22 33,**,z 23 17 17,** 19,**,z 18,* 21,** 72 70 59 73 80 79 81 76 45 74 86 83 74 67 84 70 74 87 86 88 78 63 75,** 64,** 61,** 93 77 77 80 79 75 68 73 86 89 92,** 86 62 84 83 75 75,** 84,** 76 92,** 90 86,**,z 86,**,z 81 97 76,** 72,** 88,y 61,** 90,z 78 77 79 77 83 70 76 86,** 75 81 90 94 89,** 66 100 79 76 72,** 63 82,**,z 86 85 73,** 85,**,z 73,* 76 100 100 58 84,** 93 100 64 52 81,** 72 100 79 79 71 67 100,y 100 95 75,** 51,** 100,y 97 100 64 71 68,z 57,z 87 100 91,** 82,** 86 75 74 79,y 78 55 72,** 81,* 2,7 1,1 1,2 0,7 1,5 0,8 1,7 2,5 1,1 3,0 0,9 , , , 1,6 , , 1,2 , , 2,0** 1,4** 1,5 , 2,6 , , , , , , , , , , , , , 1,8 , , 1,9 , 1,2 , 3,3** , , , 1,5 0,8 , , 1,2y , 1,4**,y , , 1,7** 2,8z , 2,9z , 1,6z 2,0 2,3 , , , 1,4**,z 1,9**,z 0,9 1,6 , , , , , 1,6** 2,1y , 1,5 , 2,0y 1,0y 0,8 2,5 1,2y 4,5 , , , , 273 241 39 335 260 369 385 374 244 456 1.186 97,** 298,** 530 641 671 520 148 858,** 670 292 342,**,y 1.967,**,z 513,z 147,z 640,z 292 716 207,**,z 393,**,z 96 108,** 323,** 845,y 66 121,y 138,y 97 717 581,y 932 453 566 213 641 453 645 529 737 420 697 1.865 223,** 656,** 940 1.376 1.121 778 335 1.093,** 1.026 408

72 73 74 1.357,**,y 75 76 77 3.167,** 78 987,z 79 80 427,z 81 82 1.433,z 83 966 84 1.550 85 86 87 88 434,**,z 89 745,**,z 90 186 91 454,** 92 93 94 95 96 97 422,** 98 1.183,y 99 100 286 101 102 547,y 103 104 327,y 337 105 965 106 107 928,y 1.651 108 109 110 111 112

Asia Central
17 19 17 22 14 14,z 92 83 92 99 85 95,z 100 67 100 97,z , , , , 0,6**,z , 64,**,z 113 269,**,z 114 115

356 / ANEXO

Cuadro 13 (continuacin)
OBJETIVO 6 Calidad de la educacin

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de educacin formal, desde la enseanza primairia hasta la superior)

TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO

1991

Ao escolar finalizado en 1999 M

12,9 10,5 10,0 11,4 12,3 11,3

2004 Total
14,7 12,4 11,6 10,7 11,4**

1991 M
15,1 12,7 12,5 9,7 11,2**

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (N/V)

, , , , , ,

2003 Total (%)

. . . . . .

Pas o territorio
116 117 118 119 120 121

Total
12,6 10,4 9,4 11,7 12,1 11,6

H
12,3 10,3 8,8 12,0 12,0 11,8

Total
12,0 11,5 8,7** 9,7**

H
11,8 11,4 7,8** 10,5**

M
12,2 11,7 9,6** 8,8**

H
14,3 12,1 10,8 11,7 11,6**

Total (%)

Total (%)

IPS (N/V)
, , , , , ,

IPS (N/V)
,. ,. ,. ,. ,. ,.

Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

2,5 6,1 1,5 8,1 9,6 7,5 4,5 11,2

3,2 7,1 1,8 9,5 10,6 9,4 5,9 11,2

1,7 5,1 1,2 6,5 8,6 5,4 3,1 11,3

9,2** 11,5** 11,8**

9,3** 12,1** 11,7**

9,1** 10,9** 11,9**

6,7** 9,2z 10,1** 12,5** 11,2** 8,9**,z 6,2** 6,5**

9,4** 9,0z 10,9** 12,7** 11,1** 9,8**,z 7,1** 7,3**

3,8** 9,3z 9,4** 12,2** 11,4** 8,0**,z 5,2** 5,6**

89,9 51,3 92,2

, , , , 0,98 , 0,99 , 1,01

64,9 90,4 62,0 58,0

, 1,16 1,04 0,95 , , 1,10 , ,

65,1 78,9 90,2 60,8**

1,07 , 0,94 0,99 , 1,17** , ,

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

13,4 12,5 7,2 9,3 8,6 10,8 10,0 13,3 11,5 10,1 6,8 14,7 4,8 13,6 7,0 11,3 11,9 8,7 14,0 7,5

13,2 12,5 8,6 10,0 8,8 10,6 10,6 13,5 12,0 10,1 6,9 14,5 5,3 14,3 8,1 10,5 12,4 8,9 14,0 7,9

13,7 12,6 5,8 8,6 8,5 11,1 9,5 13,0 11,2 10,2 6,7 14,8 4,3 12,9 6,0 12,2 11,5 8,5 14,1 7,2

20,0** 13,4** 11,6** 10,6** 7,1 14,4** 11,7 12,1** 12,3** 11,9 17,7** 6,0** 15,0** 8,4** 12,3** 13,3** 9,1** 10,3**

19,8** 13,1** 11,4** 10,5** 7,5 14,6** 11,2 12,4** 12,1** 11,5 16,9** 6,3** 15,8** 9,4** 12,1** 13,0** 10,7**

20,3** 13,7** 11,9** 10,6** 6,6 14,3** 12,2 11,9** 12,4** 12,4 18,5** 5,6** 14,1** 7,4** 12,5** 13,5** 9,8**

20,3 20,2 20,4 13,8** 13,5** 14,2** 9,7**,z 10,5**,z 8,9** 11,2** 11,3** 11,1** 13,3** 12,0** 11,7 10,0**,z 13,0**,z 8,0**,z 14,8** 12,6* 15,3 12,9z 7,3**,y 7,9**,z 11,1 18,2 16,2 9,3** 13,1** 13,5** 11,7** 12,4** 11,9 11,5 10,0**,z 10,0**,z 13,0**,z 12,9**,z 8,4**,z 7,5**,z 15,0** 14,7** 12,0* 13,2* 16,4 14,4 12,3z 13,5z 7,8**,z 8,0**,z 10,8 11,6 17,3 19,0 17,2 10,2** 15,2 8,3** 12,4** 13,6** 10,1** 10,1**

98,8 86,0 87,0 83,6 87,8 100,0 92,0 97,3 69,3 99,5

1,01 , , 1,36 , 0,97 , , , , 1,28 1,00 , , 1,00 , , , , , 0,97 1,00 , , , , , , , , , , ,

91,8 56,3** 97,3 87,4 64,8 99,9 54,3 93,5 82,8

, 1,00 0,93** 1,00 , 0,96 , , , , , , , , , , , , , , 0,92 1,00 0,98 , 1,05* , , , , , , , 1,08

85,8** 59,7 99,0y 98,7 75,3 89,1y 81,9 99,7y 98,4y 70,3** 30,8x

1,0** , 1,05 0,98**,y , 0,97 1,11 1,02y , , , , 1,16 1,01y 0,99y 1,06** 1,39x , , ,

12,4** 12,3** 11,2**,y 13,4** 10,5** 10,5** 13,3** 10,9** 10,9**

67,8**,y 0,99**,y 98,1 1,00 62,6 1,02 . ,. , , , , , , 69,9x , , 86,8**,y 0,99**,y

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq

7,8 10,0 13,6 9,6 11,4 9,8

8,4 11,1 13,4 10,8 11,0 11,1

7,2 8,8 13,9 8,4 12,0 8,4

9,9** 13,1** 3,2** 12,5** 11,2** 8,2**

10,1** 12,6** 10,7** 9,4**

9,7** 13,7** 12,0** 7,0**

9,9** 10,0** 9,7** 12,5** 12,6** 12,5** 14,2** 13,7** 14,8** 4,0** 4,6** 3,4** 12,0** 10,3**,z 9,7**,z 11,2**,z 9,6** 10,9** 8,2**

82,9 94,5 89,2 87,3 80,0

1,03 0,99 1,01 1,81 , 0,99 ,

95,3 95,0 97,4** 76,7 99,1** 92,4 65,6**

1,00 1,02 1,01** 1,19 1,01** 0,99 0,94**

93,6 96,2

0,99 1,02 ,

87,7**,x 0,95**,x 98,6** 1,01** 94,7 1,02 ,

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 5 7 Cuadro 13

OBJETIVO 6 Calidad de la educacin PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA 1 PORCENTAJE DE MAESTRAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA DOCENTES FORMADOS DE PRIMARIA 2 en % del total GASTO PBLICO ORDINARIO EN PRIMARIA EN % DEL PNB GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes de 2003 GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes de 2003 (PPA)

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2004

21 28 21 24

24 32 22

18 24 33 22

96 81 90 49 79

95 93 56

98 96 94 64

48

55 84

, , , , , ,

, 0,7**,y 1,3 0,7** , ,

27,**,y 78 16,**

136,**,y 261 61,**

116 117 118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

47 31 39 31 36 56 42 35,* 27 24 39 65 55 38,**,y 40 20 18,z 40 37 22 28 53 14 27 33 32 33,* 53 60 23 22 39 36,**,y 44 58 64,z 30 45 79,** 64 100 67 46 51,z 100 61,z 31 , 0,6 , 1,2** , , 1,1** , , , 0,7 , , 1,1z , 1,3**,z , , 13 51,** 14,** 19 164,z 18,**,z 54 262,** 81,**

122 123 124 125 556,z 126 127 103,**,z 128 129 130
91

Asia Oriental y el Pacfico

17 15 33 22 31 33 23 21 21 29 20 48 20 17 31 36 27 26 26 22 23 29 35 14,* 48,** 35 18 15 19 21 25 31 21 31 16 18 15 36 31 31 24,** 21 21 19 24 30 13,** 55 21,** 28 35 20 16,z 17,**,z 19 25 24 18,z 31 22,z 12 16 35,**,z 29 31 25,** 21,**,z 51,y 6,z 20 19 20 23 72 57 31 43 57 51 58 58 57 62 80 34 50 38 72 67 40 66,* 37,** 50,** 87 86 41 62 87 66 73 100 82 82 39 64 43 71,** 63 67 49 78 74,** 41 53,** 57 89 52 34,**,z 73 89 66,z 81 95,z 100 83 39,**,z 74 45 73,** 58,**,z 30,y 69,z 63 80,**,z 54 78 100,** 81 60 76 78 97 97,**,y 91 76 79 87,y 0,5 2,2 1,5 1,7 1,3 1,5 1,6** , , 0,7** , , , , 0,2 , , , , , , , , , 1,8** , , 1,3** , , 1,4** , , , , , , 2,2 , 1,6**,z , , , , 2,6 1,7**,z 0,3**,z , 3,6y , , , , 1,6**,z , , , 1,8**,z , , 1,3**,z 0,6y , , , , , , 2,2y , , , 104 285 2.637 855 181 3.816,** 3.212,** 1.625,** 112,** 185 4.152,**,z 437 110,**,z 27,**,z 522,**,z 2.827,**,z 1.857,**,z 15,y 194,y 270 543 3.061 1.012 422 4.553,** 4.107,** 2.369,** 387,** 446 4.682,**,z 859 480,**,z 92,**,z 1.187,**,z 3.215,**,z 2.642,**,z 76,y 968,y

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Estados rabes
16 28 19,* 43 24 18 25 12 28 40 23,** 16 25 12 27 16,**,y 34,**,y 22,** 15 21 48 39 54,* 37 52 64 70 54 46 28 52,** 73 72 52 50 76,**,y 30,**,y 55,** 83 72 94 98 61 100 4,5 , , , , , , , , 1,6**,z 1,9**,y , , , , 498 383 225,**,z 1.261 657,**,z

164 165 166 167 168 169 170

358 / ANEXO

Cuadro 13 (continuacin)
OBJETIVO 6 Calidad de la educacin

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de educacin formal, desde la enseanza primairia hasta la superior)

TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO

1991

Ao escolar finalizado en 1999 M

12,4 12,6 11,8 5,3 3,2 7,6 13,2 8,8 3,6 9,6 2,6

2004 Total H M Total (%)

75,1 75,3 96,9 64,1 96,0 93,8 86,4

1991 IPS (N/V)

, , , , 1,02 0,99 0,99 1,02 0,98 1,09 , 0,83 ,

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%)

97,7 91,3 81,9 67,9** 93,7 91,8 84,1** 92,1

2003 Total (%)

98,8 . 97,6 81,2y 81,6 97,6 91,9 . 96,5 73,2**

Pas o territorio
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Total
12,9 12,5 11,9 6,5 4,1 8,2 12,4 9,8 4,1 10,5 5,1

H
13,5 12,3 12,0 7,7 5,0 8,7 11,9 10,8 4,6 11,3 7,6

Total
13,7** 13,2** 8,0** 6,9** 12,9** 4,7** 12,0 12,9** 7,7**

IPS (N/V)
, 0,99 , 1,07 1,00 0,94** 1,00 , 0,99 1,10** , 1,02 ,

IPS (N/V)
, 1,00 ,. 1,05 0,98y 1,02 1,01 , , 1,00 ,. 1,00 0,86**

Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

13,0** 13,0** 8,9** 12,2** 11,9 13,0** 10,4**

14,4** 13,3** 7,1** 13,8** 12,0 12,7** 4,8**

16,2**,z 15,7**,z 16,8**,z 13,1** 12,9** 13,2** 12,5** 11,7** 13,3** 14,1** 13,9** 14,4** 9,9** 10,5** 9,2** 7,5** 7,8** 7,2** 11,5** 11,6** 11,3** 12,7** 12,4** 13,4** 13,4 13,7** 8,8** 13,2 11,0** 13,6 6,5**

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania

11,5 13,1 8,7 12,3 11,0 12,0 12,3 12,8 12,4 11,4 11,0 12,4 12,7 12,2 11,9 11,9 11,5 8,8 8,5 12,2

11,7 12,9 8,7 12,3 11,0 12,1 12,0 12,5 11,9 11,4 11,0 12,2 12,6 12,1 12,1 11,7 11,5 8,7 9,5 12,1

11,3 13,2 8,8 12,4 11,1 11,9 12,6 13,0 12,9 11,4 11,0 12,6 12,8 12,4 11,7 12,1 11,4 9,0 7,4 12,3

11,1** 13,5** 13,0 12,0 13,1** 14,8** 14,5 13,8** 11,9 13,7 14,1 13,5** 9,8** 11,9 13,3 12,6**

11,1** 13,3** 12,6 11,9 13,0** 14,4** 14,0 13,6** 11,9 12,9 13,6 13,4** 9,6** 11,7 13,3 12,4**

11,0** 13,8** 13,3 12,2 13,3** 15,3** 15,0 14,1** 11,9 14,4 14,6 13,5** 10,0** 12,0 13,4 12,8**

11,3z 14,4 13,3 12,9z 14,1 16,6** 15,8 13,4** 15,0 12,1 15,4 15,6 15,0 14,7 10,3 13,3 11,1 13,7

11,2z 14,1 13,3 12,7z 13,9 16,1** 14,8 12,8** 14,6 11,9 14,4 14,9 14,4 14,6 9,9 13,0 12,0 13,5*

11,3z 14,7 13,2 13,1z 14,4 17,2** 16,8 13,9** 15,4 12,3 16,3 16,4 15,6 14,9 10,6 13,6 10,1 14,0*

90,6 97,6 97,8 97,6 97,7

, , , 0,99 , , , , , 1,26 , , , 1,08 , , , , 0,99 ,

99,1 98,6 98,3

, , , , , , , 1,01 , , , , , , 1,01 , , , , ,

. . . . . . 98,4y . . . . . 99,7 98,4 . . . 94,6** .

,. ,. ,. ,. ,. ,. , 1,02y ,. ,. ,. ,. ,. , 1,00 ,. ,. ,. 0,99** ,.

Media ponderada
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Media
10,7 15,7 10,1 12,7 7,6 15,9 13,0 13,0 11,9 11,7 9,6 11,5 11,5 14,7 10,3 12,9 11,0 15,4 10,5 12,5 8,3 15,5 12,8 12,8 11,9 11,8 10,3 11,6 11,6 14,7 10,8 12,9 10,4 16,1 9,7 12,9 6,9 16,4 13,2 13,2 11,9 11,6 8,8 11,5 11,4 14,7 9,7 12,8 63,4 79,5 86,9 0,93 1,00 89,6 84,8 92,1 0,98 1,02 . 81,6 . 72,6 84,3 84,3 . 88,0 94,7 . , . 1,03 . 1,05 , 1,02 1,06 , . , , 1,01 , 1,02 .

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

9,1 14,1 8,3 12,1 6,0 14,7 10,3 10,4 7,1 11,6 7,5 9,5 9,5 11,1 8,4 11,3

9,7 14,0 9,1 11,9 6,7 14,6 10,3 10,4 7,1 11,6 8,9 10,1 10,1 11,0 9,4 11,3

8,4 14,2 7,4 12,4 5,4 14,9 10,2 10,3 7,0 11,5 6,1 9,0 9,0 11,2 7,3 11,3

9,9 15,8 9,1 11,9 6,5 16,2 12,5 12,6 11,0 10,9 8,3 10,5 10,4 14,5 9,6 12,1

10,3 15,5 9,7 11,8 7,2 15,8 12,4 12,4 11,1 11,1 9,3 10,6 10,6 14,4 10,3 12,1

9,4 16,1 8,5 12,0 5,8 16,6 12,6 12,7 10,9 10,8 7,2 10,3 10,2 14,6 8,9 12,0

1. Sobre la base del nmero de alumnos y docentes. 2. Los datos relativos a los docentes formados (definidos de conformidad con las normas nacionales) no se acopian para los pases cuyas estadsticas de educacin se recogen por medio de los cuestionarios de la OCDE, de Eurostat o de los Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).

Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005.

C U A D R O S E S TA D S T I C O S / 3 5 9 Cuadro 13

OBJETIVO 6 Calidad de la educacin PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA 1 PORCENTAJE DE MAESTRAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA DOCENTES FORMADOS DE PRIMARIA 2 en % del total GASTO PBLICO ORDINARIO EN PRIMARIA EN % DEL PNB GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes de 2003 GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes de 2003 (PPA)

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1999 2004

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2004

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2004

14 25 18 27 45 28 11 25 34 28

13 14 28 47 25 13 25,** 24 30,**

20,**,z 13 14 28 45 19,** 9 18,** 29,**,z 27 21

62 61 37 18 47 72 64 51 45

73 82 39 26 52 75 68,** 50 21,**

64,**,z 86 84 45 28 62,** 85 62,** 62,**,z 61 51

100 100

100 13 100 100,**,y

1,5 1,6 1,6

, 1,9 , , 2,2 , 1,4 , 1,7 , , , ,

, 1,9y 1,4 , 2,4 1,8 1,5**,y , 2,1y , , 2,2**,y ,

203

221 233 117

247,y 296 49,z 142,y 370,**,y

534

496 641 83

171 172 173 174 680 175 227,z 176 177 178 95,y 179 180 181 1.164,**,y 182 183
575,y

Europa Central y Oriental

19 15 19 22 12 21 15 18 16 23 23 22 30 22 23,** 20 18 19 19 14 16 18,** 11 22 15 17 18 21 19 20,** 20 21,z 15 17 18,z 18 15 14,**,y 17,** 10 20 13 15 13,** 18 19 17 19 55 77 75 99 84 94 97 84 43 98 75,** 99 91,** 89 93 96 86,** 98,** 85 66 97 98 85,** 96 86 82,** 98 76,z 99 93 90,z 92 97 99,** 96 69 97 98 85,** 84,** 98 87 98 100 100,** 99 100,z 99,**,z 99,7 1,8 2,8 1,0 2,4 1,8 1,3 , , , , , 0,6** , , , 0,9** , , , 2,0** 0,7** , , , , , , 0,5** , 0,7**,y 0,9**,y 0,6**,z , 1,4y , 1,0**,z , , , 1,8**,z 0,7y 0,8**,y 0,5**,y , , , 1.694 1.244 434 301 519,** 1.174,** 1.104,** 805,** 232,** 377,**,y 1.275,**,y 744,**,z 1.056,y 1.727,**,z 1.242,**,z 900,y 69,**,y 240,**,y 2.877 3.195 1.231 504 1.501,** 2.891,** 2.419,** 1.838,** 687,** 1.368,**,y 2.540,**,y 1.663,**,z 2.524,y 3.081,**,z 2.575,**,z 1.944,y 260,**,y 771,**,y

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203

Media
27 17 30 22 39 15 26 30 25 21 26 25 20 24 17 28 20 44 15 22 26 20 22 36 21 31 19 25 19 21 14 27 18 44 13 21 24 18 22 38 21 23 20 20 17 58 48 94 32 77 85 57 51 84

Media
71 85 62 97 36 79 78 77 84 92 33 66 66 67 52 91 74 83 64 98 45 81 81 77 86 95 44 69 70 66 62 94 76

Media
97 81 79 79 84 1,2

Media
1,2 1,2 1,4 1,6 1,5 0,7 3.276

Media
4.457 3.630 4.781 177 822 3.060

Media
4.329 4.682 5.320 490 1.804

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2001.

y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002.

z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.

360 / ANEXO

Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin

a mayora de los datos relativos a la ayuda internacional utilizados en el presente Informe proceden de la base de datos de Estadsticas del Desarrollo Internacional (EDI) de la OCDE, en la que se acopia la informacin suministrada cada ao por los pases miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de esta organizacin. Las EDI comprenden los datos acopiados por el CAD, que proporciona datos agregados, y los del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (CRS), que ofrece datos relativos a proyectos y actividades. Las EDI son accesibles en lnea (www.oecd.org/cad/stats/idsenonline) y son objeto de una actualizacin frecuente. Los datos que figuran el presente informe fueron descargados entre enero y junio de 2006. Esta seccin del Anexo sobre los datos relativos a la ayuda internacional se centra en la Asistencia Oficial para el Desarrollo que, al igual que otras expresiones y trminos usados para describir los datos relativos a la ayuda, se explica a continuacin para facilitar la comprensin de los cuadros que figuran a continuacin y los datos presentados en el Captulo 4. La financiacin privada no se tiene en cuenta.

desarrollo ms adelantados figuran en la Parte II de esa lista. La ayuda que se dispensa a este grupo de pases recibe el nombre de Asistencia Oficial (AO). Salvo que se especifique lo contrario, los datos presentados en el presente Informe no comprenden los relativos a este tipo de asistencia. Los donantes bilaterales son los pases que suministran directamente a los pases beneficiarios una asistencia para el desarrollo. La mayora de ellos (Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Japn, Luxemburgo, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia y Suiza) son miembros del CAD, que agrupa a los principales donantes bilaterales con vistas a incrementar el volumen y eficacia de la ayuda. Los donantes bilaterales que no pertenecen al CAD son, principalmente, la Repblica de Corea y algunos Estados rabes. Los donantes bilaterales contribuyen adems sustancialmente a la financiacin de los donantes multilaterales aportando contribuciones que se contabilizan en la AOD multilateral. Los flujos financieros procedentes de los donantes multilaterales que van destinados a los pases beneficiarios se contabilizan tambin como ingresos de la AOD. Los donantes multilaterales son organismos internacionales de carcter intergubernamental que dedican la totalidad o parte de sus actividades a prestar asistencia a los pases en desarrollo. Son principalmente bancos de desarrollo multilaterales (como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo), organismos de las Naciones Unidas (como el PNUD o el UNICEF) y entidades regionales (como la Comisin Europea y las organizaciones rabes). Los bancos de desarrollo conceden tambin a varios pases de ingresos medios y elevados prstamos en condiciones que no son preferentes y que, por lo tanto, no se contabilizan en la AOD.

Beneficiarios de la ayuda y donantes

La Asistencia Oficial para el Desarrollo (APD) es la financiacin pblica destinada a los pases en desarrollo para promover su crecimiento econmico y progreso social. Esta asistencia se caracteriza por su liberalidad, es decir que reviste la forma de una donacin o de un prstamo con un tipo de inters inferior al del mercado y, por regla general, con un plazo de reembolso superior al que se aplica en ste. La asistencia puede suministrarla directamente un gobierno (AOD bilateral) o se puede canalizar por conducto de un organismo internacional (AOD multilateral). La AOD comprende la cooperacin tcnica (vase infra). Los pases en desarrollo son los que figuran en la Parte I de la Lista de Beneficiarios de Ayuda del CAD, que comprende sobre todo pases de ingresos bajos o medios. Doce pases en transicin de Europa Central y Oriental entre los que figuran los nuevos Estados que formaban parte de la ex Unin Sovitica y una serie de pases en

Tipos de ayuda
Ayuda no imputada: Algunas contribuciones no son susceptibles de una imputacin sectorial y se agrupan bajo la denominacin de ayuda no imputable a un sector.

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L / 3 6 1 Introduccin

Se trata, por ejemplo, de la ayuda destinada a objetivos generales del desarrollo (comprendido el apoyo presupuestario directo), del apoyo a la balanza de pagos, de actividades relacionadas con la deuda (comprendido el alivio de la carga de la deuda) y de ayudas de emergencia. Educacin bsica: La definicin de la educacin bsica vara en funcin de los organismos. Para el CAD abarca la enseanza primaria, la adquisicin de competencias bsicas para la vida diaria por parte de jvenes y adultos, y la educacin de la primera infancia. Educacin, nivel no especificado: La ayuda a la educacin comunicada a la base de datos del CAD comprende la educacin bsica, la enseanza secundaria y postsecundaria, y una subcategora denominada educacin, nivel no especificado. Esta subcategora comprende la ayuda destinada a toda actividad que no se puede atribuir exclusivamente a un nivel de educacin especfico. Financiacin del presupuesto sectorial: Los donantes clasifican a menudo en esta subcategora la contribuciones financieras destinadas directamente al presupuesto de un ministerio de educacin. Aunque esta ayuda pueda destinarse de hecho a niveles de educacin especficos, esta informacin dato no figura en la base de datos del CAD. Esta laguna informativa influye negativamente en la exactitud de la evaluacin de los recursos puestos a disposicin de cada nivel de educacin especfico. Cooperacin tcnica (a veces denominada asistencia tcnica): Segn las directivas del CAD, la cooperacin tcnica consiste en proporcionar conocimientos tericos y prcticos en forma de adscripcin de personal, formacin, investigacin y costos asociados. Esta cooperacin comprende: a) las becas que permiten a los nacionales de los pases beneficiarios de la ayuda recibir una educacin o formacin, tanto en su pas como en el extranjero; b) las retribuciones de consultores, asesores, docentes y administradores adscritos a los pases beneficiarios, as como los costos del equipamiento conexo. Cuando este tipo de asistencia est especficamente vinculada a un proyecto de inversin, se incluye en los gastos del proyecto y no se notifica por separado como cooperacin tcnica. Las actividades de ayuda indicadas en esta categora varan en funcin de los donantes, habida cuenta de la amplitud de las interpretaciones a que puede dar lugar su definicin. Alivio de la carga de la deuda: Puede consistir en una condonacin de la deuda es decir, en la cancelacin de un prstamo por acuerdo entre el acreedor (el donante) y el deudor (el beneficiario de la ayuda) o en un canje, recompra o refinanciacin de la misma. En la base de datos del CAD, las condonaciones de deuda se contabilizan como donaciones, lo cual aumenta la AOD bruta, pero no forzosamente la AOD neta (vase infra).

Datos relativos a la ayuda

Compromisos y desembolsos: Un compromiso es una obligacin contrada en firme, formulada por escrito y respaldada por los fondos necesarios, por la cual un donante se compromete a prestar una ayuda precisa a un pas o una organizacin multilateral. El importe especificado se contabiliza como compromiso. El desembolso es la entrega de fondos a un destinatario de la ayuda, o la compra de bienes o servicios en beneficio suyo. En otras palabras, es el importe gastado efectivamente. Los desembolsos registran la transferencia internacional efectiva de recursos financieros, bienes o servicios evaluados por el donante. Como el compromiso de ayuda contrado en un ao determinado se puede desembolsar ms tarde e incluso escalonarse a lo largo de varios aos, las cifras anuales relativas a ayuda difieren, segn que estn basadas en los compromisos o en los desembolsos. Desembolsos brutos y netos: Los desembolsos brutos son el total de la ayuda otorgada, mientras que los netos son ese total, menos los importes correspondientes al capital de la deuda reembolsado por los beneficiarios o condonado por cancelacin de sta. Precios corrientes y precios constantes: En la base de datos del CAD las cifras de la ayuda se expresan en dlares estadounidenses. Cuando se convierten otras monedas en dlares al tipo de cambio vigente en la fecha, los importes correspondientes se expresan en precios y tipos de cambio corrientes. Cuando se comparan las cifras de la ayuda de distintos aos, es necesario efectuar ajustes para compensar la inflacin y la evolucin de los tipos de cambio. Esos ajustes permiten expresar los importes en dlares constantes, es decir en dlares cuyo valor se fija en funcin del que tenan en un determinado ao de referencia, comprendido su valor en el exterior con respecto a otras monedas. As, los importes de la ayuda para un ao cualquiera y en una moneda cualquiera expresados en dlares constantes de 2003 corresponden al valor de esa ayuda expresada en trminos del poder adquisitivo del dlar en ese ao. En el presente Informe, la mayora de los datos financieros se expresan en dlares constantes de 2003. Los ndices utilizados para ajustar las monedas y los aos denominados deflactores son los que figuran el cuadro 36 del anexo estadstico del informe 2005 del CAD (OCDE-CAD, 2006c). Las cifras de las ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se basaban en precios constantes de aos diferentes, por ejemplo las de la edicin de 2006 tomaban como referencia los precios de 2002. Por eso, las cifras de un pas determinado para un ao determinado difieren de las que figuran el presente Informe para ese mismo ao. Para definiciones ms detalladas y precisas de los trminos utilizados en la base de datos del CAD, consltense las directivas de este comit en la siguiente pgina web: www.oecd.org/cad/stats/cad/directives Fuente: OCDE-CAD (2000, 2006c).

362 / ANEXO

Cuadro 1: AOD bilateral de los pases del CAD: total de la AOD, ayuda a la educacin, ayuda a la educacin bsica y ayuda a la educacin de nivel no especificado (compromisos) (1999-2004)
Total de la AOD (en millones de dlares constantes de 2003) Donantes
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza

A0D por habitante (en dlares constantes de 2003) 2004

5.509,9 1.013,7 343,0 884,1 2.158,9 1.466,8 1.452,4 23.049,6 326,8 6.247,1 268,3 360,0 877,3 12.397,1 1.389,8 135,3 2.532,2 784,0 4.904,0 1.868,0 1.094,2 69.214,8

Ayuda total a la educacin (en millones dlares constantes de 2003) 1999

812,7 161,9 142,8 68,6 110,7 11,1 97,9 356,4 22,0 1.688,7 5,8 29,5 42,3 1.081,8 19,3 155,4 43,0 186,9 25,2 239,8 73,3 30,3 5.405,3

1999
4.852,0 834,7 720,5 528,5 1.363,3 900,1 811,6 10.981,8 299,1 5.650,9 92,2 185,5 726,3 12.470,9 102,8 1.501,2 122,4 2.258,6 347,5 2.499,9 1.256,3 836,1

2000
3.784,4 926,1 484,5 645,3 1.578,3 1.225,2 1.267,7 10.631,5 255,1 4.419,4 133,5 211,7 973,2 12.227,4 120,0 1.005,4 116,6 3.880,7 437,9 3.234,8 1.312,7 816,1 49.687,7

2001
4.523,6 875,0 535,2 682,0 1.423,7 1.213,1 1.733,8 9.937,0 357,9 4.233,6 112,0 246,9 858,9 11.720,7 1.386,8 120,1 3.202,5 247,4 3.304,6 1.418,2 836,3 48.969,3

2002
5.572,1 949,2 558,2 905,8 1.992,5 1.034,9 1.443,6 12.347,7 373,6 5.768,2 132,7 325,5 1.488,4 9.844,6 1.271,5 117,5 5.500,3 228,3 4.050,9 1.554,9 897,5 56.358,2

2003
5.647,4 974,6 276,8 1.502,1 1.875,3 845,3 1.406,8 20.936,0 388,9 7.203,6 228,3 351,8 1.298,0 15.205,6 1.468,9 129,2 3.201,1 184,3 4.030,4 1.779,4 950,0 69.883,4

Promedio anual 2003-04

67,5 50,1 38,0 114,9 63,4 213,8 33,7 74,8 68,5 111,9 22,4 88,0 18,8 108,0 165,9 311,7 33,3 177,1 46,4 75,2 202,9 141,3 79,8

2000
705,3 166,0 71,8 83,6 156,8 98,1 200,0 270,3 23,2 978,9 7,7 40,7 29,5 647,3 28,3 61,7 37,4 225,7 34,7 203,0 54,2 36,8 4.160,7

2001
743,0 101,1 75,2 85,7 137,1 25,5 190,9 330,5 31,3 1.017,4 11,1 49,9 81,5 796,6 97,5 40,0 280,8 42,1 233,4 53,4 34,9 4.458,9

2002
839,2 77,9 83,9 109,9 244,6 92,8 187,0 288,3 40,2 1.125,9 10,4 63,1 73,0 982,3 144,2 33,6 389,2 44,1 139,4 96,2 40,0 5.105,1

2003
982,3 75,4 75,6 100,1 316,6 36,9 156,1 277,6 41,3 1.268,7 80,5 50,7 24,5 988,9 133,0 30,8 226,5 63,1 348,4 83,9 39,4 5.400,2

2004
993,3 72,7 73,3 123,6 203,4 103,5 109,2 570,2 34,7 1.362,7 73,6 45,7 73,3 1.215,6 22,0 138,0 31,7 348,5 48,6 393,0 103,4 38,3 6.178,3

Total pases del CAD 49.342,1

Fuentes: Para el total de la AOD, la ayuda a la educacin y la ayuda a la educacin bsica: Base de datos en lnea del CAD de la OCDE (2006c), Cuadro 5. Para los datos de poblacin: Estadsticas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, revisin de 2004, variante media

Cuadro 2: AOD bilateral de los pases del CAD: total de la AOD, ayuda a la educacin y la educacin bsica en porcentaje del INB (compromisos) (1999-2004)
Ayuda total en % del INB Donantes
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza

Ayuda total a la educacin en % del INB 2003

0,236 0,198 0,111 0,488 0,220 0,405 0,168 0,191 0,242 0,400 0,132 0,276 0,089 0,348 0,661 0,176 0,641 0,127 0,220 0,589 0,282 0,251

1999
0,211 0,191 0,308 0,186 0,190 0,452 0,110 0,109 0,209 0,339 0,063 0,189 0,053 0,299 0,492 0,740 0,203 0,463 0,263 0,155 0,491 0,259 0,194

2000
0,159 0,205 0,201 0,217 0,206 0,599 0,165 0,101 0,168 0,253 0,088 0,194 0,068 0,288 0,538 0,481 0,189 0,757 0,308 0,195 0,487 0,244 0,186

2001
0,190 0,191 0,222 0,221 0,175 0,582 0,220 0,094 0,234 0,238 0,070 0,213 0,059 0,273 0,643 0,193 0,620 0,171 0,192 0,491 0,243 0,177

2002
0,231 0,200 0,225 0,299 0,240 0,495 0,178 0,116 0,237 0,324 0,080 0,270 0,103 0,230 0,577 0,167 1,082 0,157 0,227 0,526 0,259 0,201

2004
0,224 0,200 0,132 0,278 0,248 0,683 0,162 0,202 0,195 0,340 0,149 0,262 0,059 0,273 0,606 0,613 0,175 0,490 0,534 0,258 0,593 0,318 0,241

1999
0,035 0,037 0,061 0,024 0,015 0,006 0,013 0,004 0,015 0,101 0,004 0,030 0,003 0,026 0,092 0,077 0,071 0,038 0,019 0,015 0,029 0,009 0,021

2000
0,030 0,037 0,030 0,028 0,020 0,048 0,026 0,003 0,015 0,056 0,005 0,037 0,002 0,015 0,127 0,029 0,060 0,044 0,024 0,012 0,020 0,011 0,015

2001
0,031 0,022 0,031 0,028 0,017 0,012 0,024 0,003 0,020 0,057 0,007 0,043 0,006 0,019 0,045 0,064 0,054 0,029 0,014 0,019 0,010 0,015

2002
0,035 0,016 0,034 0,036 0,029 0,044 0,023 0,003 0,026 0,063 0,006 0,052 0,005 0,023 0,065 0,048 0,077 0,030 0,008 0,033 0,012 0,018

2003
0,041 0,015 0,030 0,033 0,037 0,018 0,019 0,003 0,026 0,071 0,047 0,040 0,002 0,023 0,060 0,042 0,045 0,043 0,019 0,028 0,012 0,019

2004
0,040 0,014 0,028 0,039 0,023 0,048 0,012 0,005 0,021 0,074 0,041 0,033 0,005 0,027 0,087 0,061 0,041 0,067 0,033 0,021 0,033 0,011 0,022

Total pases del CAD

Notas: El signo () indica que no hay datos disponibles. La ayuda a la educacin bsica en porcentaje del INB excluye la parte de los fondos contabilizados en la categora Educacin - Nivel no especificado que se asigna a la educacin bsica. Fuentes: Para el total de la AOD, la ayuda a la educacin y la ayuda a la educacin bsica: Base de datos en lnea del CAD de la OCDE (2006c), Cuadro 5. Para las cifras relativas al INB: Base de datos en lnea del CAD de la OCDE (2006c), Cuadro 1.

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L / 3 6 3 Cuadros 1 y 2

Ayuda total a la educacin bsica (en dlares constantes de 2003) 1999

91,1 26,7 3,8 2,6 11,5 0,9 18,1 129,9 0,5 14,6 0,4 48,0 3,3 97,2 2,2 88,9 0,1 75,1 36,8 10,4 662,1

Educacin Nivel no especificado (en millones de dlares constantes de 2003) 2004

95,7 31,8 2,7 18,5 110,4 45,6 25,6 486,6 2,7 240,1 32,0 26,8 17,8 34,3 3,9 68,2 9,9 226,1 2,0 280,2 32,0 14,4 1.807,4

2000
78,1 39,1 2,2 5,3 18,0 58,4 14,9 200,8 0,5 146,3 0,0 0,3 39,5 9,7 17,9 2,0 133,9 4,4 82,9 31,8 9,6 895,7

2001
56,0 39,4 0,7 9,5 50,7 8,1 21,6 212,4 6,8 186,6 0,1 81,2 19,7 3,0 223,2 4,8 81,4 7,3 10,8 1.023,4

2002
88,2 32,8 1,5 9,1 79,6 27,7 31,6 222,2 8,2 195,9 0,4 106,6 70,2 3,2 264,2 5,7 76,6 21,8 14,3 1.259,9

2003
86,5 32,1 3,4 6,3 130,2 11,5 29,4 224,8 3,2 209,6 32,7 0,1 57,8 70,7 3,5 153,7 4,1 233,3 26,9 13,7 1.333,6

1999
37,1 3,5 2,2 15,9 30,0 4,0 22,8 29,8 18,0 805,1 2,0 30,2 239,9 9,1 26,5 0,8 48,5 8,0 147,5 17,0 13,5 1.511,4

2000
40,2 5,1 4,6 17,6 47,2 14,4 123,1 15,7 60,2 1,8 40,7 10,6 44,6 10,6 10,9 0,5 59,1 7,6 104,4 18,8 10,8 648,6

2001
36,8 10,0 4,1 13,2 18,8 3,4 85,0 3,5 21,5 227,8 4,1 49,9 50,4 171,9 9,1 1,1 26,1 13,0 136,2 24,4 9,2 919,4

2002
55,1 8,8 4,3 14,3 62,4 62,6 45,3 13,6 26,9 35,8 4,4 63,1 60,0 112,9 24,3 2,3 46,5 10,5 50,6 49,1 6,2 758,9

2003
30,9 12,3 2,8 21,7 104,0 20,1 23,6 6,2 27,1 53,6 12,0 8,9 209,2 29,5 2,7 27,0 3,2 105,4 42,3 5,4 748,0

2004
32,0 15,9 2,7 22,0 18,0 47,0 22,5 36,3 22,8 58,1 12,8 10,6 28,3 344,3 12,1 39,9 1,5 10,5 5,9 109,9 54,9 7,7 915,7

Donantes
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza

Total pases del CAD

Notas: El signo () indica que no hay datos disponibles. Para algunos donantes los datos representan los desembolsos en determinados aos, y para otros donantes representan los compromisos. Los totales no comprenden los pases sobre los que no se dispone de datos. La ayuda a la educacin no tiene en cuenta la parte de la ayuda destinada al presupuesto general que el pas beneficiario pueda dedicar a la educacin. La ayuda a la educacin bsica no tiene en cuenta la parte de la ayuda al presupuesto del sector de educacin catalogada en su mayor parte en la categora Educacin - Nivel no especificado que pueda asignarse en beneficio de la educacin bsica.

Ayuda total a la educacin bsica en % del INB 1999

0,004 0,006 0,002 0,001 0,002 0,000 0,002 0,001 0,000 0,001 0,000 0,001 0,016 0,048 0,004 0,018 0,000 0,005 0,014 0,003 0,002

2000
0,003 0,009 0,001 0,002 0,002 0,029 0,002 0,002 0,000 0,008 0,000 0,000 0,001 0,044 0,009 0,003 0,026 0,003 0,005 0,012 0,003 0,003

2001
0,002 0,009 0,000 0,003 0,006 0,004 0,003 0,002 0,004 0,010 0,000 0,002 0,009 0,005 0,043 0,003 0,005 0,003 0,003 0,004

2002
0,004 0,007 0,001 0,003 0,010 0,013 0,004 0,002 0,005 0,011 0,000 0,002 0,032 0,005 0,052 0,004 0,004 0,007 0,004 0,004

2003
0,004 0,007 0,001 0,002 0,015 0,006 0,004 0,002 0,002 0,012 0,019 0,000 0,001 0,032 0,005 0,031 0,003 0,013 0,009 0,004 0,005

2004
0,004 0,006 0,001 0,006 0,013 0,021 0,003 0,004 0,002 0,013 0,018 0,020 0,001 0,001 0,016 0,030 0,013 0,044 0,001 0,015 0,010 0,004 0,006

Donantes
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza

Total pases del CAD

364 / ANEXO

Cuadro 3: AOD de los donantes multilaterales: promedios anuales de la AOD total, de la ayuda a la educacin y de la ayuda a la educacin bsica (compromisos) (2003-2004)
Total de la AOD (en millones de dlares constantes de 2003)
431,9 8.083,5 1.397,9 1.629,9 9.590,4 618,2 21.751,8

Donantes
Banco Interamericano de Desarrollo (Fondo Especial) Comisin Europea Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo Asociacin Internacional de Fomento (AIF) UNICEF

Ayuda total a la educacin (en millones dlares constantes de 2003)

36,7 469,5 164,7 243,5 1.023,6 55,7 1.993,6

Educacin en % de la AOD imputable al sector

9,6 8,4 13,8 16,1 14,0 15,1 11,8

Total
Nota: El signo () indica que no hay datos disponibles. Fuente: Base de datos del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

Cuadro 4: AOD de los donantes multilaterales por nivel de educacin (compromisos) (1999-2004)
Total de la AOD (en millones de dlares constantes de 2003) Donantes
Asociacin Internacional de Fomento (AIF) BID (Fondo Especial) Comisin Europea Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo PNUD UNICEF

Total de la AOD destinada a la educacin (en millones de dlares constantes de 2003) 2004
10.966,4 300,8 8.121,9 1.311,4 1.409,4 605,4 22.715,3

1999
6.183,9 276,0 7.169,6 583,4 1.276,3 524,4 16.013,6

2000
6.739,5 388,8 8.047,4 976,4 1.144,7 388,9 17.685,7

2001
8.199,9 539,4 7.225,2 1.452,4 1.597,0 446,2 19.460,1

2002
9.211,0 454,9 8.151,8 1.005,4 1.181,0 642,2 20.646,3

2003
8.214,4 562,9 8.045,1 1.484,4 1.850,4 631,0 20.788,2

1999
730,5 10,2 351,2 79,4 150,3 12,5 1.334,1

2000
453,0 531,6 52,0 91,8 55,9 1.184,3

2001
621,3 38,9 265,5 77,1 40,1 66,2 1.109,0

2002
687,8 34,1 274,5 92,6 271,3 54,5 1.414,7

2003
593,4 36,0 563,2 214,1 215,3 58,0 1.679,9

2004
1.453,8 37,3 375,8 115,3 271,7 53,5 2.307,3

Total

Total de la AOD destinada a la educacin (en % de la AOD total) Donantes

Asociacin Internacional de Fomento (AIF) BID (Fondo Especial) Comisin Europea Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo PNUD UNICEF

Proporcin de la Educacin-Nivel no especificado en la ayuda total a la educacin (%) 2004

17,7 13,8 6,4 10,4 20,3 14,8 13,5

1999
14,2 3,7 7,6 14,8 11,8 2,9 10,9

2000
8,4 0,0 10,6 7,0 8,8 16,4 9,2

2001
9,6 7,4 5,5 6,5 2,6 15,8 7,3

2002
13,5 7,5 5,3 10,9 23,1 14,1 10,5

2003
9,2 7,3 10,5 16,6 12,7 15,3 10,5

1999
53,6 100,0 8,9 78,5 0,0 65,8 37,7

2000
63,2 4,7 64,3 38,0 0,0 32,0

2001
46,4 70,0 28,5 78,2 0,0 0,0 40,7

2002
2,5 0,0 8,3 19,0 24,6 0,0 8,8

2003
14,5 100,0 23,4 17,6 21,5 0,0 20,1

2004
11,6 75,4 24,2 51,6 0,0 0,0 15,0

Total

Notas: El signo () indica que no hay datos disponibles. Los totales no comprenden los donantes sobre los que no se dispone de datos. Fuente: Base de datos del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2.

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L / 3 6 5 Cuadros 3 y 4

Ayuda total a la educacin bsica (en dlares constantes de 2003)

9,2 155,5 49,8 94,4 676,7 55,2 1.036,2

Educacin bsica en % de la ayuda total a la educacin

25,1 33,1 30,3 38,8 66,1 99,0 52,0

Donantes
Banco Interamericano de Desarrollo (Fondo Especial) Comisin Europea Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo Asociacin Internacional de Fomento (AIF) UNICEF

Total

Educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2003) 1999

207,7 262,2 17,1 2,0 489,0

Enseanza secundaria (en millones de dlares constantes de 2003) 2004

923,8 9,2 89,2 1,4 109,8 53,1

Enseanza postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2003) 2004

283,1 53,2 54,5 161,9 0,4 553,1

2000
67,8 320,9 18,6 55,9 463,1

2001
332,9 61,5 14,5 16,3 66,2 491,4

2002
163,1 34,1 62,4 75,0 114,0 54,4 503,0

2003
429,6 221,8 98,3 79,0 57,3 886,0

1999
77,1 11,6 143,3 1,7 233,7

2000
25,6 92,9 56,9 175,4

2001
91,0 23,7 114,7

2002
428,2 97,8 15,9 0,0 541,8

2003
37,7 61,7 43,2 31,8 0,6 175,0

1999
54,3 46,2 7,0 0,6 108,1

2000
73,6 92,8 166,4

2001
11,6 37,5 2,3 0,0 51,4

2002
79,5 91,4 74,7 0,1 245,7

2003
40,3 147,6 35,0 58,3 0,1 281,3

2004
78,7 142,7 0,1 221,4

1.186,4

Educacin bsica en % de la ayuda total a la educacin 1999

28,4 74,6 21,5 15,9 36,7

Enseanza secundaria en % de la ayuda total a la educacin 2004

63,5 24,6 23,7 1,2 40,4 99,2 51,4

Enseanza postsecundaria en % de la ayuda total a la educacin 2004

19,5 14,2 47,3 59,6 0,7 24,0

2000
15,0 60,4 35,7 100,0 39,1

2001
53,6 23,1 18,8 40,7 100,0 44,3

2002
23,7 100,0 22,7 81,0 42,0 99,9 35,6

2003
72,4 39,4 45,9 36,7 98,8 52,7

1999
10,6 3,3 95,4 13,3 17,5

2000
5,7 17,5 62,0 14,8

2001
34,3 59,3 10,3

2002
62,2 35,6 5,9 0,0 38,3

2003
6,4 11,0 20,2 14,8 1,1 10,4

1999
7,4 13,1 4,6 4,9 8,1

2000
16,2 17,5 14,0

2001
30,0 14,1 2,9 0,0 4,6

2002
11,6 33,3 27,6 0,1 17,4

2003
6,8 26,2 16,4 27,1 0,1 16,7

2004
5,4 38,0 0,1 9,6

366 / ANEXO

Cuadro 5: Ayuda a la educacin y la educacin bsica por pas beneficiario: importes totales y cuanta por habitante y nio en edad de cursar primaria (compromisos)
Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares constantes de 2003) Promedio 20032004
723,0 5,5 20,5 0,2 38,7 1,0 1,5 13,2 25,7 0,1 4,4 2,0 23,3 32,4 2,4 2,6 53,8 10,8 5,6 1,8 67,4 16,7 2,3 11,7 10,0 41,1 0,1 28,4 22,2 35,7 23,8 0,4 24,0 58,9 2,5 0,6 15,1 0,0 32,0 2,9 23,6 0,2 3,7 30,0 23,0 1,2 0,0 0,0 145,6 0,0 0,0 0,5 0,0 0,2 48,7 2,5 0,1 2,2

Ayuda a la educacin (en millones de dlares constantes de 2003) Pases

Ayuda a la educacin por habitante (en dlares constantes de 2003) Promedio Promedio anual 20032003-2004 2004
2,8 3,0 4,9 1,6 4,3 1,6 80,1 7,2 3,6 9,4 7,1 1,8 7,4 1,4 16,4 2,3 6,2 2,2 6,0 14,9 3,2 10,5 0,9 2,4 2,2 5,3 10,9 3,2 12,6 3,9 0,3 1,8 0,8 5,1 1,4 38,7 8,8 10,2 6,6 1,2 2,4 0,6 2,8 1,7 10,0 0,5 0,0 0,0 1,0 3,4 35,1 0,4 0,3 1,7 9,6 0,2 0,7 0,6

Ayuda a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2003)

1999

2000

2001

2002

2003

2004

1999
519,1 2,1 9,0 0,3 32,3 0,0 2,8 8,7 2,3 0,0 0,0 19,9 0,3 14,5 4,1 6,4 116,9 13,9 2,5 2,4 8,2 0,2 0,3 0,0 0,4 16,6 0,0 14,8 5,7 0,5 3,3 0,1 0,7 11,9 3,5 0,4 18,0 0,0 0,1 0,1 29,7 0,1 1,7 71,2 93,0 0,3 0,0 0,0 189,2 0,0 0,0 0,4 0,0 0,0 25,3 4,8 0,5 5,7

2000
481,9 3,3 6,6 0,1 5,7 0,8 0,3 1,8 2,8 0,3 0,3 4,6 43,2 19,8 2,1 8,9 8,7 17,6 0,6 2,2 30,3 2,1 1,0 0,8 117,2 18,7 0,1 41,1 19,5 4,8 16,6 0,8 5,4 15,6 4,1 0,5 11,6 0,0 0,8 0,8 38,6 0,0 1,1 13,3 5,5 2,1 0,0 0,0 116,0 0,2 0,0 0,2 0,0 1,1 27,2 4,1 0,6 0,6

2001
672,2 24,8 7,6 0,1 12,0 0,5 1,3 9,8 1,6 0,2 1,6 3,4 1,1 13,9 7,8 0,5 9,1 90,8 0,4 0,9 1,4 1,0 0,5 0,6 14,1 35,8 0,2 31,3 12,9 3,7 14,1 0,1 4,2 211,5 1,3 0,6 6,4 0,0 4,5 1,0 64,9 0,1 0,8 54,1 18,9 1,0 0,0 0,0 136,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 18,7 1,8 0,2 1,1

2002
827,0 13,7 8,6 0,2 71,6 1,4 0,5 10,0 4,4 0,2 0,4 39,7 0,1 17,0 1,8 15,0 8,2 21,5 0,4 2,9 5,8 1,8 0,5 1,0 40,4 56,5 0,3 32,1 7,5 8,5 115,1 6,2 5,2 158,1 2,0 0,7 52,1 0,0 26,0 3,4 20,4 0,2 0,2 26,5 35,4 3,6 0,0 0,0 133,0 0,0 0,0 0,7 0,0 0,1 16,9 1,3 0,1 1,2

2003
816,8 8,9 19,2 0,2 36,2 0,7 0,8 13,6 44,4 0,1 0,9 2,2 45,8 25,0 1,9 0,4 68,1 14,1 10,4 0,9 122,1 23,6 1,8 11,9 9,3 34,3 0,2 27,6 40,3 50,3 1,1 0,3 3,6 33,8 3,3 0,6 15,6 0,0 57,9 1,4 42,6 0,1 7,2 30,8 2,3 1,0 0,0 0,0 114,6 0,0 0,0 0,5 0,0 0,2 14,7 3,7 0,0 1,8

2004
629,3 2,2 21,8 0,2 41,2 1,3 2,1 12,8 7,0 0,2 8,0 1,8 0,9 39,7 3,0 4,9 39,5 7,6 0,8 2,6 12,8 9,8 2,9 11,4 10,7 47,9 0,0 29,3 4,0 21,0 46,4 0,6 44,4 84,1 1,7 0,5 14,6 0,0 6,0 4,5 4,6 0,4 0,3 29,2 43,6 1,4 0,0 0,0 176,7 0,0 0,0 0,6 0,0 0,2 82,6 1,4 0,2 2,5

Promedio anual 2003-2004

6,5 3,1 15,5 0,7 18,2 0,8 18,8 5,2 16,7 1,2 6,7 0,7 43,2 3,9 11,3 12,3 16,4 7,6 23,4 27,2 12,8 50,8 4,2 4,7 4,5 19,0 0,7 7,6 54,7 16,7 1,1 0,7 2,6 8,4 1,7 24,7 8,4 41,8 2,1 3,3 1,2 3,9 5,2 10,1 0,5 0,0 0,0 2,5 0,1 0,0 5,1 35,8 0,2 0,1 0,5

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Sto Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

1.233,3 1.418,9 1.405,3 1.674,5 2.093,1 1.679,7 1.886,4 13,7 20,3 21,4 48,2 2,5 24,0 73,0 9,2 4,9 14,0 78,0 7,1 31,4 20,1 8,2 136,9 26,3 5,4 7,0 16,1 23,5 1,6 20,9 15,0 28,9 9,6 114,7 12,1 14,7 12,1 6,0 9,4 20,8 16,8 2,3 53,0 0,7 1,1 7,0 61,5 1,8 10,9 76,9 120,3 24,3 0,4 0,4 452,7 4,8 2,3 12,2 0,1 0,1 35,7 29,5 14,5 32,6 22,1 27,7 1,4 19,6 2,1 12,4 63,2 7,7 5,8 15,0 41,5 51,2 55,4 21,3 10,4 18,2 34,7 6,5 8,5 40,6 5,5 1,6 24,7 164,4 86,3 11,5 76,3 29,7 11,2 89,8 7,9 16,0 33,9 55,1 4,0 112,0 1,9 1,7 1,7 81,4 0,6 10,0 98,6 13,5 14,3 0,4 0,4 360,7 0,3 0,6 11,4 0,1 1,5 36,1 38,4 11,7 20,2 35,4 24,9 1,1 26,7 2,3 13,9 76,5 16,5 6,0 15,4 27,5 5,6 66,7 26,3 1,3 16,9 97,2 5,0 6,5 24,7 7,8 1,3 19,2 41,6 45,6 11,3 77,4 16,2 23,0 22,2 6,6 15,6 233,6 37,4 4,9 46,1 0,8 7,3 18,1 122,5 0,2 10,4 74,9 56,9 8,4 0,6 0,6 454,4 0,0 0,8 12,0 4,7 0,0 37,6 35,5 8,6 21,5 26,6 42,6 3,3 84,9 3,6 21,7 83,1 9,9 6,7 22,0 73,2 4,9 57,1 20,8 15,8 17,5 33,4 4,6 6,3 13,8 3,0 1,5 22,1 43,8 100,6 12,1 176,9 11,7 13,1 132,5 13,4 26,3 187,9 14,7 4,4 108,8 0,8 27,7 4,2 67,5 0,4 10,5 53,6 75,1 10,4 1,7 1,7 414,3 0,6 0,0 17,3 0,1 0,3 30,1 37,0 9,8 26,0 77,5 38,6 4,9 53,5 18,2 48,7 114,9 49,8 6,3 18,2 31,2 58,4 103,0 21,1 1,2 133,4 22,7 14,1 7,2 141,6 25,5 2,3 36,4 30,1 73,8 12,9 76,2 44,1 73,4 17,1 7,1 22,2 140,0 12,3 4,7 114,8 0,9 59,7 3,5 150,3 0,8 20,0 49,7 144,8 6,3 0,0 0,0 506,5 0,1 5,6 16,3 0,1 0,4 66,9 45,9 12,1 28,7 13,8 40,2 0,8 54,5 4,4 29,5 114,9 15,7 8,2 36,3 31,2 1,8 106,2 23,3 5,7 130,4 17,5 4,0 7,3 72,4 12,2 3,5 50,7 24,0 63,5 13,9 48,1 5,8 28,0 55,9 6,8 69,4 238,6 12,0 7,0 83,9 0,7 8,1 16,0 70,8 0,4 12,7 42,6 81,5 5,6 0,0 0,0 530,6 0,0 0,0 16,7 0,1 0,5 104,9 42,6 11,1 26,1 45,6 39,4 2,9 54,0 11,3 39,1 114,9 32,8 7,2 27,3 31,2 30,1 104,6 22,2 3,4 131,9 20,1 9,1 7,3 107,0 18,8 2,9 43,5 27,0 68,7 13,4 62,2 25,0 50,7 36,5 7,0 45,8 189,3 12,1 5,9 99,3 0,8 33,9 9,7 110,5 0,6 16,3 46,1 113,2 6,0 0,0 0,0 518,5 0,0 2,8 16,5 0,1 0,5 85,9 44,2 11,6 27,4

Amrica N./Europa Occ.

Malta

Amrica Latina/Caribe
Anguila Antigua y Barbuda Argentina Barbados Belice Bolivia Brasil Chile Colombia

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L / 3 6 7 Cuadro 5

Cuadro 5 (continuacin)
Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares constantes de 2003) Promedio 20032004
1,0 1,9 0,0 4,2 2,5 0,0 8,5 13,7 6,7 15,4 0,1 4,8 0,5 0,0 11,9 0,0 2,0 9,1 4,5 0,0 3,3 0,3 0,2 0,0 0,6 0,3 44,5 5,2 9,4 1,4 0,2 3,4 9,3 14,6 0,2 0,7

Ayuda a la educacin (en millones de dlares constantes de 2003) Pases

Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras I. Turcos/Caicos Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana San Kitts y Nevis S. Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

Ayuda a la educacin por habitante (en dlares constantes de 2003) Promedio Promedio anual 20032003-2004 2004
4,1 8,8 0,3 8,6 20,5 2,5 17,2 15,4 14,4 61,1 0,1 5,6 26,0 0,9 63,0 5,2 7,1 35,5 9,4 1,8 8,6 1,0 1,5 0,8 3,0 7,3 164,2 17,5 14,0 24,7 11,1 15,0 36,2 20,1 1,9 23,7 1,0 0,8 3,9 1,3 1,6 24,2 1,4 20,6 1,7 8,8 1,6 2,1 0,2 239,2 11,8 1,7 1,2 1,3 1,1 43,7 73,0 6,0 3,5 0,6 0,9 0,3 2,2 5,8 1,7 5,4 0,8 2,9 13,9 3,1 0,4 0,9 1,0 3,7 3,7 13,3 0,4 0,7 24,5 4,3 1,0 3,8 0,8 2,1 0,6 128,4 29,1 0,6 116,7 108,5 12,7 0,5 21,2

Ayuda a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2003)

1999
3,2 4,7 0,3 16,1 8,9 0,0 31,5 6,7 16,3 28,1 2,7 10,3 13,7 0,0 107,9 18,3 3,3 23,3 14,0 0,0 0,0 0,7 0,9 0,4 3,2 6,6 92,2 6,9 6,9 12,3 20,6 2,0 13,1 10,7 5,1 14,7 772,1 6,2 160,0 5,2 381,8 76,1 7,1 86,5 7,9 41,4 1.079,7 26,7 169,8 1,2 5,0 104,2 0,1 0,6 5,1 196,9 2,7

2000
2,7 8,0 0,2 10,0 7,1 0,1 20,9 3,0 22,6 9,7 0,0 15,7 14,0 0,6 37,1 4,0 3,6 23,2 23,7 0,0 1,1 0,2 1,0 0,4 3,9 27,6 57,3 6,9 2,8 9,8 7,0 3,3 17,4 2,9 0,8 6,5 657,1 6,0 69,7 3,9 388,4 55,1 21,9 17,1 33,9 61,0 529,4 14,6 106,0 0,0 3,3 19,8 0,0 0,0 5,4 109,9 7,6

2001
16,2 11,3 0,3 15,9 11,9 0,0 26,7 0,9 49,3 90,9 3,5 15,9 0,3 24,9 11,0 5,2 23,0 13,8 0,0 0,0 0,2 0,9 0,6 3,5 7,7 147,7 6,7 2,4 38,9 6,5 8,5 16,5 2,9 1,3 63,9 594,9 9,6 131,5 9,5 358,7 49,3 0,3 12,8 14,6 8,4

2002
2,8 7,5 0,3 18,8 29,4 0,1 26,4 35,0 19,3 31,1 0,1 4,0 24,7 0,7 16,0 3,6 3,3 24,0 12,3 0,0 1,8 7,1 3,2 0,4 2,0 19,3 77,1 4,5 4,1 14,1 4,2 2,5 36,3 2,6 0,8 8,1 815,3 50,3 255,5 6,5 338,5 44,8 5,0 31,7 73,6 9,4

2003
3,5 7,5 0,3 8,7 16,7 4,9 19,2 29,4 13,5 62,2 5,6 27,8 1,6 41,1 8,0 7,4 33,9 7,4 3,6 14,2 1,5 1,5 1,1 2,7 7,4 150,2 8,3 22,3 25,8 7,2 6,0 34,7 24,7 0,8 20,5

2004
4,6 10,1 0,3 8,6 24,3 0,0 15,2 1,4 15,4 60,0 0,1 5,5 24,3 0,3 84,8 2,4 6,8 37,2 11,5 0,0 3,0 0,4 1,6 0,6 3,2 7,1 178,2 26,7 5,8 23,6 15,1 24,0 37,7 15,5 2,9 27,0

1999
0,4 0,0 0,0 6,5 1,1 0,0 21,4 0,0 4,3 3,4 2,7 9,2 1,0 0,0 82,6 0,3 1,0 7,3 10,9 0,0 0,0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 8,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 7,9 0,0 0,0 0,0 237,4 0,5 81,1 0,0 65,4 0,0 0,0 78,0 0,7 11,7 147,1 10,3 22,6 0,0 0,0 12,9 0,0 0,0 0,0 59,0 0,0

2000
0,0 0,2 0,0 4,5 0,3 0,0 9,4 0,2 11,5 5,4 0,0 15,1 1,1 0,4 27,2 1,2 1,5 3,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,7 16,6 0,3 0,4 0,7 2,9 0,5 7,1 2,6 0,6 1,7 349,8 1,6 49,8 0,4 280,4 0,5 0,2 8,7 7,6 0,6 133,0 2,4 5,6 0,0 1,4 1,4 0,0 0,0 0,1 49,1 0,0

2001
0,1 2,2 0,0 10,1 2,3 0,0 7,5 0,2 9,9 54,6 3,1 1,0 0,0 5,8 0,3 1,5 4,6 9,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1,3 0,0 21,5 0,2 0,4 0,2 2,9 5,0 6,8 2,4 1,0 2,7 318,2 4,3 49,2 8,7 240,5 0,4 0,3 8,0 4,5 2,3 146,2 1,3 3,4 0,0 0,3 4,6 0,0 8,0 0,1 86,8 0,0

2002
0,4 0,9 0,0 11,8 1,6 0,0 12,0 34,2 12,9 12,5 0,1 3,8 1,0 0,4 2,9 0,3 1,3 6,1 7,9 0,0 0,0 0,0 2,4 0,0 0,0 0,4 10,3 0,2 0,4 0,2 0,1 0,4 7,8 0,5 0,2 0,6 100,2 7,0 14,0 0,4 14,4 0,4 4,9 1,1 56,4 1,7 252,2 28,0 6,1 0,2 4,0 1,8 0,0 0,0 0,0 159,5 0,0

2003
0,0 1,4 0,0 4,6 2,3 0,0 10,5 27,3 6,5 8,7 4,9 0,1 0,0 7,1 0,0 2,1 8,7 1,9 0,0 6,4 0,4 0,0 0,0 0,5 0,4 53,8 2,6 18,4 1,6 0,3 0,2 8,6 21,2 0,2 0,6

2004
2,0 2,3 0,0 3,8 2,6 0,0 6,4 0,2 6,9 22,0 0,1 4,8 0,9 0,0 16,7 0,1 2,0 9,6 7,1 0,0 0,3 0,2 0,4 0,0 0,7 0,2 35,2 7,9 0,3 1,2 0,2 6,5 10,0 8,1 0,3 0,7

Promedio anual 2003-2004

2,1 2,0 4,6 1,4 4,3 156,2 5,4 13,8 13,9 0,0 14,2 0,1 2,3 2,5 3,9 196,3 11,7 3,8 0,0 1,8 0,1 7,0 35,9 14,1 4,7 0,2 7,4 40,6 21,1 0,7 0,3 6,3 16,2 24,8 3,6 4,1 0,1 6,7 23,8 1,1 1,7 2,9 0,5 15,3 5,1 2,1 60,8 1,4

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbkistan

Asia Meridional y Occ.

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

762,1 2.279,2 1.520,7 34,3 245,6 51,9 77,3 51,4 1,3 59,4 138,2 102,7 173,9 786,4 3,3 867,0 51,0 14,4 169,5 162,6 51,3 104,1 516,0 27,6 472,1 51,2 7,9 114,5 150,4 77,0

410,7 1.735,0 1.072,8 23,5 226,4 4,3 25,6 0,5 0,4 9,2 119,9 0,8 429,2 2,2 99,2 0,3 0,9 10,4 0,1 0,2 3,8 20,2 0,4 129,6 590,9 1,2 808,9 0,5 0,4 158,8 41,9 2,8 152,5 9,6 6,5 0,2 0,2 38,6 0,1 0,3 5,1 49,7 0,1 76,6 408,7 2,7 417,3 0,5 0,4 84,0 80,9 1,8 290,9 5,9 52,8 0,3 0,5 24,5 0,1 0,3 4,4 35,0 0,2

Asia Oriental/Pacfico
Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Kiribati

564,6 1.002,3 1.540,8 1.503,0 1.521,9 18,6 166,5 0,0 0,8 18,4 0,0 8,0 0,8 161,0 9,9 102,4 469,3 0,2 9,1 38,5 1,5 0,2 0,8 217,9 2,5 20,4 821,7 1,2 21,7 32,3 1,4 1,1 5,3 87,2 1,8 37,1 830,8 27,0 27,0 72,6 2,8 11,9 6,4 139,9 2,3 28,7 826,2 14,1 24,4 52,4 2,1 6,5 5,8 113,6 2,0

368 / ANEXO

Cuadro 5 (continuacin)
Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares constantes de 2003) Promedio 20032004
0,1 4,5 0,0 0,0 0,4 28,4 0,2 7,8 0,0 0,2 1,5 6,3 0,0 0,3 0,0 0,4 116,7 275,1 0,0 10,4 3,7 58,1 73,1 0,0 12,7 1,2 5,6 0,8 0,0 0,8 11,5 14,8 0,3 82,3 44,1 30,1 1,1 1,7 0,0 1,7 2,2 5,4 1,9

Ayuda a la educacin (en millones de dlares constantes de 2003) Pases

Malasia Myanmar Nauru Niue Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Ayuda a la educacin por habitante (en dlares constantes de 2003) Promedio Promedio anual 20032003-2004 2004
28,2 13,9 0,1 0,4 1,0 42,7 1,6 27,6 0,0 10,1 42,3 13,6 0,2 5,2 4,2 10,7 244,2 1,1 0,3 4,9 260,2 49,5 7,5 0,0 4,8 0,0 55,1 0,7 15,9 178,0 51,1 404,6 52,5 3,0 3,6 0,1 4,5 0,5 28,9 1,3 3,2 0,0 6,1 11,6 9,1 6,7 0,2 2,5 0,6 12,2 12,1 4,6 3,2 27,2 7,8 4,3 0,0 10,6 2,5 4,9 1,5

Ayuda a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2003)

1999
307,2 3,0 0,1 0,5 0,4 51,0 1,0 11,1 42,7 2,8 21,8 2,8 0,2 2,0 0,7 6,9 113,4 624,8 1,2 81,9 0,1 22,0 155,4 4,3 2,7 20,2 25,2 152,4 21,9 0,1 20,4 10,2 52,8 49,3 4,9 293,2 10,8 18,6 16,8 4,8 6,9 2,1 27,4 206,0

2000
6,3 2,1 0,0 0,0 0,0 94,9 1,0 28,3 0,0 9,6 12,0 9,0 0,0 1,1 1,0 4,9 92,6 779,1 1,1 79,3 0,2 27,0 89,6 6,1 0,0 16,2 29,6 167,7 12,8 0,5 38,2 11,0 55,1 130,5 114,5 278,4 30,3 29,5 16,7 4,7 15,4 2,6 38,2 141,0

2001
3,8 4,0 0,0 0,0 0,3 16,1 0,9 38,8 0,0 0,1 15,1 12,5 0,0 0,3 0,0 7,0 81,7 836,5 1,2 153,8 0,2 15,9 127,7 6,4 0,0 54,7 31,6 195,7 87,9 0,2 22,9 16,7 31,9 58,8 30,9 201,1 15,5 31,3 12,9 4,6 21,7 3,2 43,0 68,8

2002
15,2 7,1 0,0 0,6 0,2 10,3 1,7 34,4 0,0 5,9 11,0 13,2 0,1 1,9 1,2 4,1 52,9 797,7 1,2 90,2 0,2 18,3 155,2 6,5 0,0 18,7 28,4 300,1 12,2 0,4 27,6 14,6 41,9 64,4 17,8 221,2 14,4 35,0 13,7 4,1 10,1 5,3 68,1 70,6

2003
22,9 12,9 0,0 0,5 1,0 70,8 1,9 15,3 0,0 6,6 41,4 13,5 0,2 6,3 5,1 16,4 332,0

2004
33,5 15,0 0,1 0,3 0,9 14,6 1,3 40,0 0,0 13,6 43,1 13,7 0,3 4,1 3,3 5,0 156,4

1999
0,0 0,9 0,0 0,0 0,0 37,7 0,0 0,7 0,0 1,7 0,1 1,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,2 53,2 0,0 0,0 5,2 15,6 0,0 0,0 1,5 4,3 0,1 0,0 0,0 0,5 25,3 0,0 0,6 125,0 0,1 1,1 0,0 0,0 0,7 0,0 0,0 123,1

2000
0,1 1,5 0,0 0,0 0,0 51,4 0,0 2,0 0,0 0,3 0,1 1,1 0,0 0,4 0,0 0,1 16,2 201,9 0,0 0,2 0,2 44,9 0,4 0,0 0,2 0,5 4,1 2,2 0,1 0,4 1,8 20,6 48,9 77,7 16,4 3,4 2,6 0,0 0,0 6,4 0,2 0,9 2,8

2001
0,2 2,6 0,0 0,0 0,0 7,3 0,1 1,5 0,0 0,0 0,1 0,4 0,0 0,0 0,0 0,2 29,4 75,1 0,0 1,8 0,1 24,7 0,4 0,0 0,3 0,9 4,2 0,5 0,1 0,2 7,0 9,5 0,6 24,8 17,0 2,8 2,7 1,9 0,0 3,6 0,2 3,7 2,1

2002
0,0 2,2 0,0 0,1 0,0 6,4 0,1 24,7 0,0 0,0 0,0 0,6 0,0 0,0 0,0 0,0 18,6 126,1 0,0 0,2 3,2 92,6 0,2 0,0 4,0 0,3 8,3 2,3 0,0 0,1 2,3 4,7 2,3 5,7 33,2 0,6 12,4 0,0 0,0 1,1 0,1 17,4 1,6

2003
0,1 6,5 0,0 0,0 0,5 56,6 0,3 4,6 0,0 0,0 1,6 7,1 0,1 0,4 0,0 0,5 213,3 155,3 0,0 1,5 7,2 81,1 1,8 0,0 0,1 1,9 6,6 0,7 0,0 1,1 5,8 27,4 0,3 19,9 42,2 30,7 0,4 0,0 0,0 3,0 0,3 6,0 1,8

2004
0,1 2,4 0,0 0,0 0,4 0,2 0,1 11,1 0,0 0,4 1,4 5,5 0,0 0,1 0,0 0,4 20,1 395,0 0,0 19,3 0,1 35,2 144,5 0,0 25,4 0,5 4,6 0,9 0,0 0,6 17,1 2,2 0,2 144,6 45,9 29,5 1,8 3,3 0,0 0,5 4,0 4,7 2,1

Promedio anual 2003-2004

0,0 0,9 31,5 0,1 10,3 0,0 6,6 0,2 51,2 18,3 13,1 13,2 7,1 0,0 2,6 0,0 29,9 7,4 16,6 0,0 15,6 2,7 1,5 1,7 0,1 0,5 2,2 36,9 0,3 23,2 4,6 125,5 5,9 8,3 0,0 14,5 9,1 0,2

Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Lbano Marruecos Mauritania Omn Repblica rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

889,0 1.218,4 1.053,7 3,3 122,4 0,4 22,9 120,7 10,1 0,0 24,4 36,1 240,0 13,7 0,4 33,0 14,9 61,1 160,6 25,0 315,8 85,0 25,9 21,1 0,0 28,4 10,6 58,6 86,1 3,8 163,9 0,4 21,7 66,9 169,1 0,0 43,0 45,8 320,5 26,0 0,7 59,8 30,6 24,3 78,7 163,1 336,1 83,6 35,1 18,1 0,0 14,7 10,5 44,2 130,0 3,5 143,2 0,4 22,3 93,8 89,6 0,0 33,7 41,0 280,2 19,8 0,5 46,4 22,8 42,7 119,7 94,1 326,0 84,3 30,5 19,6 0,0 21,6 10,5 51,4 108,1

Europa Central/Oriental
Albania Bosnia y Herzegovina Croacia Eslovenia la ex R. Y. de Macedonia Repblica de Moldova Serbia y Montenegro Turqua

Total Total de los pases no especificados Total de todos los pases

4.548,4 4.081,2 4.205,0 5.004,0 6.257,4 7.725,1 6.991,2

1,4

1.279,0 1.315,6 1.386,1 1.482,0 2.022,6 3.169,5 2.596,0

4,6

402,5

522,5

591,7

846,9

755,0

821,4

788,2

63,3

88,5

105,0

95,4

112,3

147,7

130,0

4.950,9 4.603,8 4.796,7 5.850,9 7.012,4 8.546,6 7.779,5

1.342,2 1.404,1 1.491,0 1.577,4 2.134,8 3.317,2 2.726,0

Notas: El signo () indica que no hay datos disponibles. La ayuda correspondiente a los pases no especificados comprende la asignada a las regiones sin especificacin de pases y a determinadas zonas (por ejemplo, las Antillas o los pases de la ex Yugoslavia). Fuentes: Compromisos de ayuda a la educacin bsica de todos los pases del CAD: Cuadro 2 de la base de datos del CRS (OCDE-CAD, 2006c), Cuadro 2. Datos relativos a la poblacin: Cuadro 1 del Anexo estadstico y base de datos del IEU. Datos relativos a la poblacin en edad escolar: Cuadro 5 del Anexo estadstico y base de datos del IEU.

GLOSARIO / 369

Glosario
Acreditacin. Reconocimiento y aprobacin de las normas acadmicas de un centro docente por parte de un rgano exterior imparcial que goza de gran predicamento pblico. Alfabetizacin. Segn la definicin elaborada por la UNESCO en 1958, es la capacidad de una persona para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Desde entonces, la nocin de alfabetizacin ha evolucionado y hoy en da abarca distintos mbitos de competencias. Cada uno de estos mbitos se concibe en funcin de una escala que define distintos grados de dominio y responde a distintas finalidades. Muchos consideran hoy que la alfabetizacin es la aptitud para identificar, interpretar, crear, comunicar y calcular, utilizando material impreso y escrito en diferentes contextos. La alfabetizacin es un proceso de aprendizaje que permite a las personas alcanzar objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y potencial y participar plenamente en la vida de la comunidad y la sociedad en su conjunto. Alfabetizado/Analfabeto. Tal como se utilizan en el Anexo Estadstico, estos trminos designan a una persona capaz/incapaz de leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Alumno. Nio matriculado en la enseanza preescolar o primaria. A los jvenes y adultos matriculados en niveles de enseanza superiores se les designa a menudo con el trmino estudiantes. Analfabeto. Vase Alfabetizado/Analfabeto. Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Concepcin del aprendizaje como proceso permanente a lo largo de toda la vida para satisfacer las necesidades educativas de la persona. Esta expresin se utiliza ampliamente en el mbito de la alfabetizacin de adultos para designar los procesos de aprendizaje en muchas formas y a mltiples niveles. Vanse tambin Educacin de adultos y Educacin permanente. Aprovechamiento escolar. Resultados obtenidos en pruebas o exmenes normalizados que miden los conocimientos o competencias en una materia especfica. Esta expresin se utiliza a veces como indicacin de la calidad de la educacin en un sistema educativo, o para efectuar comparaciones entre varios centros docentes. Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI). Programas que, adems de dispensar cuidados al nio, ofrecen un conjunto estructurado y deliberado de actividades de aprendizaje en un centro de educacin formal (enseanza preescolar o nivel 0 de la CINE), o en el marco de un programa de desarrollo no formal destinado a la infancia. Normalmente, los programas de AEPI estn concebidos para nios de tres aos o ms y comprenden actividades de aprendizaje organizadas que, por trmino medio, duran un mnimo de cien das al ao a razn de dos horas diarias por lo menos. Calidad del proceso (de la AEPI). Indicadores de la calidad de los programas de AEPI que estn centrados en la ndole de las relaciones entre el personal y los nios, en la integracin de las familias y en la sensibilidad a la diversidad cultural y los nios con necesidades educativas especiales. Calidad estructural (de la AEPI). Indicadores de la calidad de los programas de AEPI, utilizados con frecuencia por los poderes pblicos con fines de reglamentacin, que se centran en el tamao de las clases, la proporcin nios/personal, la disponibilidad de material y la formacin de personal. Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). Sistema de clasificacin destinado a permitir que se renan, compilen y presenten estadsticas e indicadores comparables de educacin tanto en cada pas como en el plano internacional. Este sistema se cre en 1976 y fue revisado en 1997 (CINE 97). Costo de oportunidad. Prdida ocasionada por el hecho de dedicar recursos limitados a un uso determinado, en vez de explotar otra posibilidad, la mejor despus de la solucin por la que se ha optado. Desarrollo cognitivo. Desarrollo de la accin o proceso mental de adquisicin de conocimientos mediante la reflexin, la experiencia y los sentidos. Discapacidad. Afeccin fsica o mental que puede ser temporal o permanente y que limita las posibilidades de una persona para participar en la vida comunitaria en condiciones de igualdad con las dems. Docente formado. Docente que ha recibido el mnimo de formacin estructurada que se exige normalmente en un pas dado para ensear en un determinado nivel de enseanza.

370 / ANEXO

Docentes o personal docente. Nmero de personas empleadas oficialmente a tiempo completo o parcial para orientar y dirigir el itinerario de aprendizaje de los alumnos y estudiantes, independientemente de sus calificaciones y del mecanismo de transmisin de los conocimientos (presencial y/o a distancia). Esta definicin excluye al personal educativo que no desempea funciones de enseanza (por ejemplo, los directores o administradores de centros de enseanza que no ejercen la docencia), as como a las personas que trabajan de forma espordica o voluntaria en centros docentes. Edad (oficial) de ingreso. Edad a la que los alumnos o estudiantes ingresan en un determinado programa o nivel de enseanza, dando por supuesto que han iniciado su escolaridad a la edad de ingreso oficial en el nivel de estudios ms bajo, han estudiado a tiempo completo a lo largo de toda su escolarizacin y han progresado en el sistema sin repetir ni adelantar un grado. La edad oficial de ingreso en un programa o nivel determinado puede ser muy distinta de la edad de ingreso efectiva, o incluso de la edad de ingreso ms corriente. Educacin bsica. Conjunto de actividades educativas realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e informal) y destinadas a satisfacer las necesidades educativas bsicas. Segn la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), la educacin bsica abarca la enseanza primaria (primera etapa de la educacin bsica) y el primer ciclo de la enseanza secundaria (segunda etapa). Educacin continua o permanente. Denominacin general de un gran nmero de actividades educativas destinadas a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos. Vanse tambin Educacin de adultos y Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Educacin de adultos. Actividades educativas ofrecidas en un contexto formal, no formal o informal, que estn destinadas a los adultos con objeto de profundizar o reemplazar su educacin y formacin iniciales. Su objetivo puede ser: a) terminar un determinado nivel de educacin formal o capacitacin profesional; b) adquirir conocimientos o competencias en un nuevo mbito (no forzosamente con vistas a una calificacin); y c) actualizar conocimientos o competencias. Vanse tambin Educacin bsica y Educacin permanente. Educacin informal. Aprendizaje que se efecta en la vida diaria sin objetivos claramente establecidos. Esta expresin se refiere a un proceso permanente en el que cada persona adquiere actitudes, valores, competencias y conocimientos a partir de su experiencia diaria y de las influencias y recursos educativos de su entorno (por ejemplo, la familia, los vecinos, el trabajo, las

actividades recreativas, el mercado, la biblioteca, los medios informativos, etc.). Educacin integradora. Educacin que apunta a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos, centrndose especficamente en los que son vulnerables a la marginacin y la exclusin. Educacin no formal. Actividades educativas organizadas por regla general fuera del sistema educativo formal. Esta expresin se suele contraponer a las de educacin formal y educacin informal. En diferentes contextos, la educacin no formal abarca las actividades educativas destinadas a la alfabetizacin de los adultos, la educacin bsica de los nios y jvenes sin escolarizar, la adquisicin de competencias necesarias para la vida diaria y competencias profesionales, y la cultura general. Estas actividades suelen tener objetivos de aprendizaje claros, pero varan en funcin de su duracin, de su estructura organizativa y del hecho de que confieran o no una certificacin de las adquisiciones del aprendizaje. Enseanza elemental. Vase Enseanza primaria. Enseanza general. Programas destinados a proporcionar a los alumnos un conocimiento ms profundo de una materia o conjunto de materias, sobre todo pero no necesariamente con vistas a que prosigan su educacin al mismo nivel o a un nivel ms elevado. Estos programas suelen ser de ndole escolar por regla general y pueden comprender o no elementos de carcter profesional. Los alumnos que terminan estos programas con xito pueden adquirir o no una calificacin adaptada al mercado de trabajo. Enseanza obligatoria. Programas educativos a los que nios y adolescentes tienen la obligacin de asistir, a tenor de lo dispuesto en la legislacin. Estos programas se suelen determinar por nmero de aos o periodo de edad, o con arreglo a estos dos criterios a la vez. Enseanza postsecundaria no superior (nivel 4 de la CINE). Programas que, desde un punto de vista internacional, se sitan entre el segundo ciclo de la enseanza secundaria y la enseanza superior, aunque en un contexto nacional sean a menudo programas que pertenecen claramente a uno u otro de esos dos niveles de educacin. El nivel de estos programas no suele ser ms elevado que el de los correspondientes al nivel 3 de la CINE (segundo ciclo de la enseanza secundaria), pero sirven para ampliar los conocimientos de los estudiantes que han terminado ese nivel. Los estudiantes, por regla general, son de ms edad que los del nivel 3 de la CINE. La duracin normal de los programas del nivel 4 de la CINE suele oscilar entre seis meses y dos aos.

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Enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE). Programas de la etapa inicial de la instruccin organizada que estn primordialmente destinados a preparar a nios muy pequeos de tres aos o ms, por regla general a un entorno de tipo escolar, y a coadyuvar a la transicin del hogar a la escuela. Estos programas, designados con muy diversas denominaciones educacin infantil, guarderas, jardines de infancia, educacin preescolar, preprimaria o de la primera infancia, constituyen el componente ms formal de la AEPI. Una vez finalizados estos programas, la educacin de los nios prosigue en el nivel 1 de la CINE. Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE). Programas concebidos normalmente sobre la base de una unidad o un proyecto que tiene por objeto proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y matemticas, as como conocimientos elementales en materias como historia, geografa, ciencias naturales, ciencias sociales, artes plsticas y msica. En algunos casos, estos programas tambin dan cabida a la educacin religiosa. Estas materias sirven para desarrollar en los alumnos la capacidad de obtener y utilizar la informacin que necesitan acerca de su comunidad, su pas, etc. A veces, se llama tambin enseanza elemental. Enseanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE). Los programas del primer ciclo de la enseanza secundaria (nivel 2 de la CINE) estn destinados por regla general a continuar los programas bsicos de primaria, pero este nivel de enseanza suele centrarse ms en las disciplinas enseadas y exige a menudo docentes ms especializados en cada materia. El final de este ciclo suele coincidir con la terminacin de la enseanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este tipo de enseanza en la mayora de los pases. En este ciclo, los programas se suelen estructurar an ms por disciplinas que en el nivel 2 y los docentes deben poseer en general un ttulo ms calificado o especializado que en ese nivel. Enseanza superior. Programas con un contenido educativo ms adelantado que el de los niveles 3 y 4 de la CINE. El primer ciclo de la enseanza superior (nivel 5 de la CINE) consta de dos niveles: el nivel 5A, cuyos programas son principalmente de carcter terico y estn destinados a proporcionar calificaciones suficientes para ser admitido a cursar programas de investigacin avanzados o ejercer una profesin que requiere competencias elevadas; y el nivel 5B, cuyos programas tienen por regla general una orientacin ms prctica, tcnica y/o profesional. El segundo ciclo de la enseanza superior (nivel 6 de la CINE) comprende programas dedicados a estudios avanzados y trabajos de investigacin originales que conducen

a la obtencin de un ttulo de investigador altamente calificado. Enseanza tcnica y profesional. Programas principalmente destinados a preparar directamente a los alumnos o estudiantes para desempear un oficio o profesin tcnica de carcter especfico (o para una categora de profesiones o actividades tcnicas). El estudiante que termina con xito uno de estos programas consigue una calificacin adecuada para entrar en el mercado de trabajo, que es reconocida por las autoridades competentes del pas donde la ha obtenido (Ministerio de Educacin, asociaciones de empleadores, etc.). Entorno alfabetizado. Esta expresin puede tener dos acepciones: a) la disponibilidad de material escrito, impreso y visual en el entono de los educandos que les permite utilizar sus competencias bsicas en lectura y escritura; y/o b) la prevalencia de la alfabetizacin en las familias y las comunidades que aumenta las posibilidades de adquisicin de la lectura y la escritura por parte de los educandos. Equidad. El grado de justicia e imparcialidad del acceso a la educacin y las posibilidades de educacin ofrecidas a los nios y los adultos. Lograr la equidad supone reducir las disparidades basadas en el sexo, la pobreza, el lugar de residencia, la pertenencia tnica, la lengua y otras caractersticas. Esperanza de vida al nacer. Nmero terico de aos que vivir un recin nacido, si se mantienen constantes a lo largo de toda su vida las caractersticas de las tasas de mortalidad por edad observadas en el momento de su nacimiento. Esperanza de vida escolar. Nmero probable de aos que un nio en edad de ingresar en la escuela va a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los aos de repeticin de curso. Es la suma de las tasas de escolarizacin por edad en la enseanza primaria, secundaria, postsecundaria no superior y superior. Estado de preparacin para el ingreso en la escuela. Desarrollo del nio en varios mbitos conexos relacionados con el inicio de la escolaridad, que comprenden, entre otros, el bienestar fsico, el desarrollo motor, el desarrollo social y afectivo, el enfoque del aprendizaje, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo cognitivo y los conocimientos generales. Estudiante extranjero. Estudiante matriculado en un programa de educacin en un pas en el que no tiene establecida su residencia permanente.

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Gasto pblico en educacin. Total del gasto ordinario y de capital dedicado a la educacin por las administraciones locales, regionales y nacionales, comprendidos los municipios. Las contribuciones de las familias no se incluyen. Incluye el gasto pblico efectuado para los centros docentes tanto pblicos como privados. El gasto ordinario comprende los desembolsos en bienes y servicios consumidos en un ao determinado que han de volver a efectuarse al ao siguiente, a saber: sueldos e incentivos del personal, servicios contratados o comprados, recursos diversos como libros y material pedaggico, servicios sociales y otros gastos corrientes en mobiliario, equipamientos, reparaciones de menor cuanta, combustible, telecomunicaciones, viajes, seguros y alquileres. El gasto de capital comprende los desembolsos dedicados a construcciones, renovaciones y reparaciones importantes de edificios, y adquisiciones de bienes de equipo importantes y vehculos. Grado. Etapa de la enseanza que por regla general corresponde a un ao escolar completo. Graduado. Persona que ha terminado con xito el ltimo ao de un nivel o subnivel de educacin. En algunos pases la terminacin de un nivel o subnivel exige haber superado con xito un examen o una serie de exmenes, y en otros haber acumulado un nmero preceptivo de horas lectivas. Hay pases en los que coexisten ambos sistemas. Hurfano del sida. Nio de 17 aos como mximo que ha perdido a su padre o su madre, o a ambos, a causa del sida. ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE). ndice compuesto que tiene por objeto medir el conjunto de los progresos realizados hacia la consecucin de la EPT. Por ahora, se han incorporado al IDE los indicadores correspondientes a los cuatro objetivos ms fcilmente cuantificables de la EPT: la enseanza primaria universal, medida por la tasa neta de escolarizacin (TNE); la alfabetizacin de adultos, medida por la tasa de alfabetizacin de adultos; la paridad entre los sexos, medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG); y la calidad de la educacin, medida por la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria. El valor del IDE es el promedio aritmtico de los valores observados en esos cuatro indicadores. ndice de la EPT relativo al gnero (IEG). ndice compuesto que mide el nivel relativo de paridad entre los sexos en lo que respecta a la participacin total en la enseanza primaria y secundaria, as como en la alfabetizacin de adultos. El IEG es el promedio aritmtico de los ndices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin en primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de adultos.

ndice de paridad entre los sexos (IPS). Relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado (o relacin inversa en algunos casos). Si el valor del IPS es igual a 1, existe paridad entre los sexos, y si es superior o inferior a 1 se da una disparidad en favor de uno u otro sexo. Lengua (o vector) de enseanza. Lengua(s) utilizada(s) para la enseanza y el aprendizaje en un contexto de enseanza formal o no formal. Lengua indgena. Lengua originaria de un territorio o comunidad particular que no ha sido importada. Vase Lengua materna y Lengua verncula. Lengua materna. Lengua principal hablada en el contexto domstico y adquirida como primera lengua. A veces se denomina lengua del hogar. Vase Lengua indgena y Lengua verncula Lengua nacional. Lengua hablada por una gran parte de la poblacin de un pas, que puede ser proclamada o no lengua oficial, esto es lengua designada por la ley para ser utilizada en la esfera pblica. Lengua verncula. Lengua hablada por la poblacin de un pas o regin, que es distinta de las lenguas oficiales o mundiales. Matrcula. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en un nivel de enseanza determinado, independientemente de su edad. Vanse tambin Tasa bruta de escolarizacin y Tasa neta de escolarizacin. Matrcula en la enseanza privada. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en centros docentes que no dependen de los poderes pblicos y estn controlados y administrados por entidades privadas con fines lucrativos o no, tales como organizaciones no gubernamentales, organismos religiosos, grupos de intereses, fundaciones o empresas comerciales. Matrcula en la enseanza pblica. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en centros docentes que estn controlados y administrados por la autoridades gubernamentales u organismos pblicos (nacionales/ federales, federados/provinciales, o locales), sea cual sea su fuente de recursos financieros. Necesidades educativas bsicas. Definidas en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) como las necesidades que abarcan tanto los instrumentos esenciales para el aprendizaje (la lectura, la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos

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tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. Nios sin escolarizar. Nios pertenecientes al grupo en edad oficial de ir a la escuela primaria que no estn matriculados ni en una escuela primaria ni en un centro docente de secundaria. Nuevos ingresados. Alumnos matriculados por primera vez en un nivel de enseanza determinado. El nmero de nuevos ingresados corresponde a la diferencia entre el conjunto de alumnos escolarizados en el primer grado del nivel de enseanza considerado y el nmero de repetidores. Nuevos ingresados en primer grado de primaria beneficiarios de programas de AEPI. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que se han beneficiado un programa organizado de AEPI, expresado en porcentaje del total de nuevos ingresados en el primer grado de primaria. Pases Menos Adelantados (PMA). Categora establecida por las Naciones Unidas para designar a los pases de bajos ingresos que poseen recursos humanos endebles y son econmicamente vulnerables. Esta categora sirve para guiar a los donantes y los pases a la hora de escoger los destinatarios de su ayuda externa. Paridad de poder adquisitivo (PPA). Tipo de cambio que tiene en cuenta las diferencias de precios entre pases para poder efectuar comparaciones internacionales de la produccin y los ingresos reales. Pedagoga. Profesin, ciencia o teora de la docencia. Pedagogo. Persona formada en tcnicas de docencia. En las profesiones que guardan relacin con la primera infancia, el pedagogo recurre a la teora y la prctica de la pedagoga, centrndose en un planteamiento relacional y holstico. La distincin entre pedagogo y docente difiere segn los pases. Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo de edad que corresponde oficialmente a un determinado nivel de educacin, independientemente de que est o no escolarizada.

Poblacin subalimentada. Personas cuyo consumo alimentario y nutricional es crnicamente insuficiente para satisfacer sus necesidades energticas mnimas. Precios constantes. Medio para expresar valores en trminos reales que permite efectuar comparaciones entre diferentes aos. Para medir las variaciones del ingreso o el producto nacional real, los economistas evalan la produccin de cada ao en precios constantes, refirindose a una serie de precios que se aplicaban en un ao de referencia determinado. Primera infancia. Periodo de la vida de un nio que va desde el nacimiento hasta los ocho aos de edad. Producto interior bruto (PIB). Valor de todos los bienes y servicios finales producidos en un pas en un ao determinado (vase tambin Producto Nacional Bruto). El PIB se puede medir sumando: a) todos los ingresos de una economa (salarios, intereses, beneficios y alquileres); o b) todos los gastos de esa misma economa (consumo, inversiones y compras pblicas) ms las exportaciones netas (exportaciones menos importaciones). Los dos resultados han de ser idnticos porque los gastos de una persona son siempre idnticos a los ingresos de otra persona, de tal manera que la suma de todos los ingresos debe ser igual a la suma de todos los gastos. Producto nacional bruto (PNB). Valor de todos los bienes y servicios finales producidos en un pas en un ao determinado (Producto Interior Bruto), aumentado con los ingresos que los residentes han recibido del extranjero y disminuido de los ingresos percibidos por los no residentes. El PNB puede muy inferior al PIB si una gran parte de los ingresos procedentes de la produccin de un pas van a parar a manos de personas o empresas extranjeras. A la inversa, si las personas o las empresas de un pas poseen grandes cantidades de acciones y obligaciones de empresas o gobiernos de otros pases y perciben ingresos por ello, el PNB puede ser superior al PIB. Producto nacional bruto por habitante. El producto nacional bruto de un pas dividido por el nmero total de sus habitantes a mitad de al ao. Proporcin alumnos/docente (PAD). Promedio de alumnos por docente en un determinado nivel de enseanza, calculado sobre la base del nmero de alumnos y profesores. Quintil. En estadstica, cada uno de los cinco grupos iguales en que se puede dividir una poblacin en funcin de la distribucin de valores de una variable.

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Raquitismo. Proporcin de nios de menos de cinco aos cuya talla se sita por debajo de menos 2 y menos 3 desviaciones estndar de la talla media de la poblacin de referencia. Una talla pequea con respecto a la edad es un indicador bsico de la malnutricin. Remuneracin de un docente. Comprende el sueldo base y todas las primas. El sueldo base es el sueldo bruto mnimo anual previsto para un docente a tiempo completo que posee la formacin mnima exigida para ejercer al principio de su carrera profesional. El salario de base neto es el importe total pagado por el empleador, menos las cuotas abonadas por a la seguridad social y la caja de pensiones. Las primas que forman habitualmente parte del salario anual mes suplementario o prima de vacaciones se incluyen normalmente en el sueldo base. Repetidores. Nmero de alumnos matriculados en el mismo grado o nivel que el ao escolar precedente, expresado en porcentaje del total de alumnos matriculados en ese grado o nivel. Sectores de estudios de la enseanza superior.

Sociedad alfabetizada. Sociedad en la que: a) la gran mayora de la poblacin adquiere y utiliza competencias bsicas de alfabetizacin; b) las principales instituciones polticas, econmicas y sociales (administracin pblica, tribunales, bibliotecas, bancos, etc.) disponen de abundantes documentos impresos, archivos escritos y materiales visuales, y valorizan la lectura y escritura de textos; y c) se facilita el intercambio de informacin por medio de textos y se ofrecen posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tasa bruta de escolarizacin (TBE). Nmero total de alumnos de cualquier edad matriculados en un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo en edad oficial de cursar ese nivel de enseanza. En la enseanza superior, la poblacin es la que corresponde al grupo de edad de los cinco aos que siguen a la edad de terminacin de la enseanza secundaria. La TBE puede ser superior al 100 % debido a los ingresos tardos y/o las repeticiones. Tasa bruta de ingreso (TBI). Nmero total de los alumnos de cualquier edad matriculados por primera vez en el primer grado de la enseanza primaria, expresado en porcentaje de la poblacin en edad oficial de ingresar en ese grado. Tasa de alfabetizacin de adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 aos o ms, expresado en porcentaje de la poblacin total del grupo de edad correspondiente. Las distintas definiciones y modalidades de evaluacin de la alfabetizacin se traducen en resultados diferentes con respecto al nmero de personas que se consideran alfabetizadas. Tasa de alfabetizacin de jvenes adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 a 24 aos, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo de edad correspondiente. Tasa de desercin por grado. Proporcin de alumnos o estudiantes que abandonan un determinado grado de estudios en un ao escolar determinado. Es la diferencia entre 100% y el total de las tasas de transicin al curso siguiente y las tasas de repeticin.

Agricultura: agricultura, silvicultura, pesca y ciencias veterinarias. Ciencias: Ciencias de la vida y ciencias fsicas, matemticas, estadstica e informtica. Ciencias sociales, comercio y derecho: Ciencias sociales y ciencias de la conducta, periodismo e informacin, comercio y administracin, y derecho. Educacin: formacin de docentes y ciencias de la educacin. Humanidades y artes: humanidades, religin y teologa, bellas artes y artes aplicadas. Ingeniera, industria y construccin: Ingeniera y tcnicas conexas, industrias de fabricacin y transformacin, arquitectura y construccin. Salud y proteccin social: Medicina y servicios sanitarios, y servicios sociales. Servicios: Servicios a las personas, transportes, proteccin del medio ambiente y seguridad.

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Tasa de escolarizacin por edad especfica. Nmero de alumnos o estudiantes escolarizados de una edad o un grupo de edad determinado, independientemente del nivel de enseanza en que estn matriculados, expresado en porcentaje de la poblacin de la misma edad o del mismo grupo de edad. Tasa de mortalidad de los nios menos de cinco aos. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir cinco aos, expresada por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de mortalidad infantil. Nmero de nios fallecidos de menos de un ao de edad por cada mil nacidos vivos en un ao determinado. Tasa de participacin en la poblacin activa. Proporcin de la poblacin que tiene o busca un empleo con respecto a la poblacin en edad de trabajar. Tasa de prevalencia del VIH/SIDA. Nmero estimado de personas de un determinado grupo de edad que viven con el VIH/SIDA al final de un ao determinado, expresado en porcentaje de la poblacin total del grupo de edad correspondiente. Tasa de repeticin por grado. Nmero de repetidores en un grado y un ao escolar determinados, expresado en porcentaje de los alumnos escolarizados en ese grado el ao escolar anterior. Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje de una cohorte de alumnos o estudiantes que ingresan juntos en el primer grado de un ciclo de enseanza determinado en un ao escolar determinado y que se supone que deben llegar a un grado determinado, repitiendo curso o no. Tasa de terminacin de primaria por una cohorte. Nmero de alumnos que terminan el ltimo grado de primaria, expresado en porcentaje del nmero de alumnos que ingresaron en el primer grado.

Tasa de transicin a la enseanza secundaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza secundaria en un ao escolar determinado, expresado en porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de primaria el ao escolar anterior. Tasa neta de asistencia. Nmero de alumnos del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza que asisten a la escuela, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa neta de escolarizacin (TNE). Nmero de alumnos escolarizados del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa neta de ingreso (TNI) en primaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que tienen la edad oficial para comenzarla, expresado en porcentaje de la poblacin que tiene esa edad. Tasa total de fertilidad. Promedio de hijos a los que dara a luz una mujer durante su periodo de fertilidad (15-49 aos), considerando constantes las tasas de fertilidad especficas de los distintos grupos de edad. Total del servicio de la deuda. Suma de los reembolsos de capital e intereses pagados en divisas extranjeras, bienes o servicios en concepto de la deuda a largo plazo, o de los intereses pagados en concepto de la deuda a corto plazo y los reembolsos (recompras y gastos) al Fondo Monetario Internacional.

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Referencias*
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394 / ANEXO

Siglas y abreviaturas
ACNUDH Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos ACNUR Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ADEA Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica AEPI Atencin y educacin de la primera infancia AIF Asociacin Internacional de Fomento (Banco Mundial) ALL Encuesta sobre la alfabetizacin de los adultos y sus competencias para la vida AO Asistencia Oficial AOD Asistencia Oficial para el Desarrollo BID Banco Interamericano de Desarrollo BREDA Oficina Regional de Educacin para frica CAD Comit de Asistencia para el Desarrollo (OCDE) CE Comisin Europea CEI Comunidad de Estados Independientes CENACEP Centros de Apretamiento Comunitario en Educacin Preescolar (Guatemala) CERI Centro para la Innovacin e Investigacin Educativas (OCDE) CINE Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin CME Campaa Mundial por la Educacin CONFEMEN Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa CRS Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (OCDE-CAD) CSTC Centros Comunitarios de Formacin en Competencias (Etiopa) DELP Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza DeSeCo Definicin y Seleccin de Competencias Bsicas (OCDE) DFID Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido) DHS Encuestas de Demografa y Salud E-9 Iniciativa del Grupo de los Nueve Pases muy Poblados (Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, Mxico, Nigeria y Pakistn) ECDVU Universidad Virtual para el Desarrollo de la Primera Infancia EDI Estadsticas del desarrollo internacional (OCDE-CAD) EDS Educacin para el desarrollo sostenible EFTP Educacin y Formacin Tcnicas y Profesionales EIAA Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos EPT Educacin para Todos EPU Enseanza Primaria Universal ESDP III Tercer Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin (Etiopa) ETP Enseanza Tcnica y Profesional Eurostat Oficina de Estadstica de la Unin Europea EVE Esperanza de vida escolar EYE Early Years Evaluation FMI Fondo Monetario Internacional

S I G L A S Y A B R E V I AT U R A S / 3 9 5

FNUAP Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas FRESH Iniciativa Concentrar los recursos para una salud escolar eficiente G-8 Grupo de los ocho pases ms industrializados (Alemania, Canad, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Francia, Italia, Japn, Reino Unido) y de representantes de la Unin Europea H Hombres H/M Hombres/Mujeres HIPPY Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters HOME Inventory Home Observation for Measurement of the Environment Inventory HSRC Human Sciences Research Council ICDS Integrated Child Development Services (India) ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior IDE ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos IEA Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar IEG ndice de la EPT relativo al gnero IEQ Improving Educational Quality IEU Instituto de Estadstica de la UNESCO IFA Iniciativa de Financiacin Acelerada IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO INB Ingreso nacional bruto INEE Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (Mxico) INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Brasil) IPS ndice de Paridad entre los Sexos IUAL Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida IUE Instituto de la UNESCO para la Educacin (actualmente IUAL) JUNJI Junta Nacional de Jardines Infantiles (Chile) LAMP Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin LIFE Iniciativa de Alfabetizacin: Saber para Poder LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin LSMS Encuestas de medicin del nivel de vida M Mujeres M/H Mujeres/Hombres MICS Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (UNICEF) N Nias N/V Nias/Varones NCERT National Council of Educational Research and Training NIER Instituto Nacional Japons de Investigacin sobre Polticas Educativas NIPCCD National Institute of Public Cooperation and Child Development OBE Open Basic Education (India) OCDE Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio OIE Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO

396 / ANEXO

OIT Organizacin Internacional del Trabajo OMS Organizacin Mundial de la Salud ONG Organizacin non gubernamental ONUSIDA Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA OREALC Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe PAD Proporcin alumnos/docente PASEC Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de los Pases de la CONFEMEN PIB Producto interior bruto PIDI Proyecto Integral de Desarrollo Infantil (Bolivia) PIRLS Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura PISA Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos PMA Pases menos adelantados PNB Producto nacional bruto PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PPA Paridad de poder adquisitivo PRELAC Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PROMESA Proyecto de Mejoramiento Educativo, de Salud y del Ambiente (Colombia) QI Coeficiente Intelectual SACMEQ Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin SIG-ENF Sistema de Informacin sobre la Gestin de la Educacin No Formal SNNP Southern nations, nationalities, and people (Etiopa) TBE Tasa bruta de escolarizacin TBI Tasa bruta de ingreso TIC Tecnologas de la informacin y la comunicacin TIMSS Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia TNE Tasa neta de escolarizacin TNI Tasa neta de ingreso UE Unin Europea UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNGEI Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UOE UNESCO/OCDE/Eurostat USAID Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional V Varones V/N Varones/Nias VIH/SIDA Virus de inmunodeficiencia humana / Sndrome de inmunodeficiencia adquirida WEI Indicadores Mundiales de Educacin

 N D I C E D E M AT E R I A S / 3 9 7

ndice de materias
En este ndice por palabras clave los nmeros de pginas en itlicas se refieren a los grficos y cuadros del Informe, los impresos en negrita a los recuadros y los acompaados de la letra n a las notas al pie de pgina. Las siglas AEPI corresponden a Atencin y Educacin de la Primera Infancia. En el glosario del Informe se pueden encontrar definiciones de los trminos y en sus cuadros estadsticos se proporciona informacin complementaria sobre los pases.
frica Subsahariana. vase tambin frica del Norte alfabetizacin, 2, 65, 6566, 67, 68, 71, 210211 analfabetos, 6566 AOD, 95, 95 aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 116 ayuda, 97 ayuda a la educacin, 99, 100, 102, 102 cooperacin tcnica, 98 enseanza preescolar, 4, 4, 22, 22, 23, 23, 24, 25, 26, 69, 140, 142, 143, 144, 144, 163, 210211 enseanza primaria, 1, 1, 6, 27, 28, 30, 29, 29, 30, 30, 31, 37, 40, 40, 41, 43, 4243, 44, 44, 69, 210211, 219, 219, 219n enseanza secundaria, 45, 46, 4546, 4647, 48, 49, 5051, 90 enseanza superior, 52, 5253 escolarizacin sector privado, 144 tasa bruta (TBE), 26, 145 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 familias monoparentales, 128 formacin de los docentes, 8788 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88, 200 hurfanos, 12, 80 IDE, 71 licencias de maternidad, 137 parentales, 136 matriculacin, 26 mortalidad, tasa de, 139 mujeres en la vida laboral, 129130 nias y marginacin, 76 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 1, 32, 32, 33, 35, 35, 36, 37 objetivos de la EPT, 73 personal docente, 2, 57, 57, 58, 59, 59, 61, 62, 87, 160, 161, 198 maestras, 59 poblacin infantil, 128 prcticas de los padres, 166167 programas de AEPI, 4, 8, 137, 142, 143, 149, 166, 187192, 193 salud y nutricin, 138, 139 subalimentacin y malnutricin, 138 VIH/SIDA, 80 vase tambin cada uno de los pases agua potable, 120. vase tambin salud y nutricin AID. vase Asociacin Internacional de Fomento (AIF) Alam Simsim, programa de televisin, 179 Albania enseanza preescolar, 24, 143, 146, 146147, 148149 enseanza primaria, 30, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto pblico en educacin, 85 personal docente, 161 programas de AEPI, 149, 150, 151, 154, 154, 156, 157, 158, 196 Alemania ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 98, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 143 enseanza secundaria, 4647, 5051 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 200, 201 inmigrantes, resultados, 55 licencias parentales, 131 personal docente, 158 programas de AEPI, 196 alfabetizacin, 2, 6, 6469, 64, 68, 70, 71, 73. vase tambin alfabetizacin; objetivos de la EPT, objetivo 4 adultos, 2, 64, 6568, 208, 210211, 211 entornos alfabetizados, 70 evaluacin, 61n, 62n enseanza secundaria, 220 Going Global, programa de AEPI, 197 IDE, 218 jvenes, 64, 6869, 210211 lectura, materiales, 69, 70 objetivos de la EPT, 13, 210211 objetivo 4, 6469 alimentacin, 121. vase tambin salud y nutricin ALL (Encuesta sobre la alfabetizacin y las competencias para la vida diaria de los adultos), 62n Amrica del Norte y Europa Occidental alfabetizacin, 6566, 68 analfabetos, 6566 educacin de los nios, 166167 enseanza preescolar, 22, 22, 24, 25, 26, 69, 142, 143 enseanza primaria, 1, 1, 28, 29, 30, 31, 40, 4243 enseanza secundaria, 46, 4546, 4647, 48, 5051, 49 enseanza superior, 50, 5253 escolarizacin, sector privado, 144 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 familias, tamao, 128 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88, 200, 201 IDE, 71, 71 maestras, 59 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 32, 33, 35 personal docente, 57, 58, 59, 61 prcticas de los padres, 166167 preparacin para la escuela primaria, 195n, 196n programas de AEPI, 131133, 137, 137, 142, 143, 193 salud y nutricin, 139 vase tambin cada uno de los pases Amrica del Sur. vase Amrica Latina Amrica Latina. vase tambin Caribe alfabetizacin, 6566, 67, 68 analfabetos, 6566 AOD, 95 ayuda a la educacin, 102, 102 enseanza preescolar, 4, 4, 22, 23, 24, 25, 26, 69, 140, 141, 142, 143, 144, 210211 enseanza primaria, 1, 1, 6, 27, 28, 28-29, 29, 30, 31, 40, 41, 41, 4243, 43n, 44, 44 enseanza secundaria, 4546, 46, 4647, 48, 49, 5051, enseanza superior, 51, 5253 escolarizacin, 71 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230231 familias monoparentales, 128

A
absentismo, 80 personal docente, 62, 62 acceso a la educacin, 13, 70, 84, 193194 desfavorecidos, 193194 enseanza primaria, 2629, 6971, 78, 79, 208 enseanza secundaria, 90 igualdad, 9091, 193194 lugar de residencia, 156 marginacin, 90 nias, 2, 49, 81 pertenencia tnica, 43n polticas, 76, 7782 programas de AEPI, 4, 8, 183, 188191 acreditacin, personal de la AEPI, 197 ADEA. vase Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA) administracin definicin, 186 polticas de AEPI, 185186 primera infancia, necesidades, 16-18, 16, 136, 188191 programas de AEPI, 185, 188191 administracin, atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 186192 adolescentes aprendizaje, resultados, 55n educacin, segunda oportunidad, 8182 exclusin muchachas embarazadas, 76 programas contra, 76 inmigrantes, resultados, 55 padres primerizos, apoyo, 169 adultos alfabetizacin, 6, 13, 64-68, 67, 68, 73, 208, 211 costo de los programas, 112n evaluacin, 218 IDE, 218 entornos alfabetizados, 70 programas de aprendizaje, 6264 adultos intermediarios, iniciativa, 178 AEPI. vase atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) Afganistn alfabetizacin, 65, 66 ayuda a la educacin, 101 deuda, reduccin, 94 enseanza preescolar, 23, 25, 26 enseanza primaria, 43, 44 enseanza secundaria, 49, 5051 IDE, 71 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 57, 58, 61 frica del Norte. vase tambin frica Subsahariana ayuda a la educacin, 100 familias, tamao, 128 vase tambin cada uno de los pases

398 / ANEXO

familias, tamao, 128 gasto en educacin, 7, 210211, 200 gasto pblico en educacin, 86, 88, 200, 201 IDE, 71, 71 licencias de maternidad, 136, 137 parentales, 136 maestras, 59 mujeres en la vida laboral, 129130 nias y marginacin, 76 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 32, 35, 35, 36 personal docente, 57, 58, 59, 59, 61, 88, 160 poblacin infantil, 128 prcticas de los padres, 166 programas de AEPI, 4, 8, 133, 137, 142, 143, 149, 193, 195 salud y nutricin, 139, 139 vase tambin cada uno de los pases Andorra enseanza preescolar, 26, 143 enseanza primaria, 30 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 51 gasto en educacin, 200 Angola enseanza primaria, 27 enseanza superior, 5253 espacios acogedores para los nios, 176, 176 IDE, 71 nios sin escolarizar, 33 programas de AEPI, 150, 151, 154, 154, 156, 157 Anguila enseanza preescolar, 26, 143 enseanza primaria, 28, 30 enseanza secundaria, 4546, 5051 gasto en educacin, 200 personal docente, 59, 60, 160 Antigua y Barbuda gasto pblico en educacin, 88 gasto en educacin, 103, 200 personal docente, 60 Antillas Neerlandesas enseanza preescolar, 24, 143 enseanza primaria, 28, 30, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 48, 5051 enseanza superior, 5253 personal docente, 59, 60, 160 AOD (Asistencia Oficial al Desarrollo), 93, 95, 96, 9798, 100, 102 aumento, 97 compromisos, 109 cooperacin tcnica, 96, 107 desembolsos, 9498, 95, 96 educacin bsica, 98, 110-113 para la educacin, 97 reduccin de la deuda, 94n apartadas, zonas. vase zonas rurales apoyo presupuestario directo, 97n aprendizaje aprendizaje, barras de, 56 evaluacin, 14, 5355 evaluaciones nacionales, 55, 228, 228233 informal, 16 no formal, 7, 6364 normas de calidad, 195197 resultados, 53n aprovechamiento escolar repercusiones de los programas de AEPI, 170 subalimentacin, 120 Arabia Saudita alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 40, 41, 42, 44

enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 nios sin escolarizar, 33, 33 personal docente, 60, 61, 61, 160 Argelia alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin, 101 enseanza preescolar, 23, 143, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 44, 152153 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 gasto en educacin, 103 nios sin escolarizar, 36 personal docente, 59, 60 Argentina enseanza preescolar, 24, 141, 142, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31, 175 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 60, 162 preescolar, 162 Armenia enseanza preescolar, 24, 26, 143, 146147, 148149 enseanza primaria, 30 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 licencias parentales, 131 personal docente, 160 programas de AEPI, 192, 196 Aruba enseanza preescolar, 24, 26, 142, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 87, 200 personal docente, 59, 60, 160 Asia. vase tambin Asia Central; Asia Meridional y Occidental; Asia Oriental; Pacfico alfabetizacin, 67 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 programas de AEPI, 133 vase tambin cada uno de los pases Asia Central alfabetizacin, 6566 analfabetos, 6566 ayuda a la educacin, 99, 102 enseanza preescolar, 4, 4, 22, 22, 23, 24, 25, 26, 140, 142, 143, 147 enseanza primaria, 1, 28, 29, 30, 31, 40, 41, 4243, 44 enseanza secundaria, 4546, 46, 4647, 48, 5051 enseanza superior, 51, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 IDE, 71, 71 licencias de maternidad, 137 parentales, 136 maestras, 59 nios sin escolarizar, 32, 33, 35 personal docente, 57, 59, 59, 160 programas de AEPI, 137, 137, 142, 193194 salud y nutricin, 139 vase tambin cada uno de los pases

Asia Meridional y Occidental alfabetizacin, 2, 65, 6566, 68, 71, 210211 analfabetos, 6566 AOD, 95, 95 ayuda a la educacin, 99, 100, 102, 102 enseanza preescolar, 4. 4, 22, 22, 23, 24, 25, 25, 26, 142, 143, 144, 144, 145, 210211 enseanza primaria, 1, 1, 6, 27, 28, 28, 29, 30, 30, 31, 40, 40, 41, 4243, 43, 44, 69, 210211 enseanza secundaria, 45, 4546, 4647, 48, 49, 5051, 90 enseanza superior, 51, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 26, 145 gasto en educacin, 7, 210211, 200 gasto pblico en educacin, 86, 88, 200 IDE, 71, 71 licencias de maternidad, 137 parentales, 136 maestras, 59 matriculacin, 26 mortalidad, tasa de, 139 mujeres en la vida laboral, 129 nias y marginacin, 76 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 1, 32, 32, 33, 35, 35, 36 objetivos de la EPT, 73 personal docente, 57, 57, 58, 59, 59, 61, 160 poblacin infantil, 128 programas de AEPI, 137, 142 salud y nutricin, 139 vase tambin cada uno de los pases Asia Oriental y el Pacfico alfabetizacin, 65, 6566, 68, 71 analfabetos, 6566 AOD, 95 ayuda a la educacin, 100, 102, 102 cooperacin tcnica, 98 enseanza preescolar, 4, 4, 22, 22, 23, 24, 25, 26, 141, 142, 143, 144, 144, 145 enseanza primaria, 1, 28, 28, 29, 30, 31, 40, 41, 4243, 44 enseanza secundaria, 4546, 4647, 47, 48, 49, 5051 enseanza superior, 50, 51, 5253 escolarizacin, 71 sector privado, 143144 sector pblico, 143144 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 IDE, 71, 71 licencias de maternidad, 137 parentales, 136 maestras, 59 marginacin, 76 mujeres en la vida laboral, 129 nias y marginacin, 76 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 32, 33, 35 objetivos de la EPT, 73 personal docente, 57, 57, 58, 59, 59, 61, 62, 160 poblacin infantil, 128 programas de AEPI, 4, 133, 137, 142, 143, 193 salud y nutricin, 139 vase tambin cada uno de los pases Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD). vase AOD Asociacin Internacional de Fomento (AIF), 100 ayuda a la educacin, donante, 99 Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA), 138 promocin de la AEPI global, 182

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asociaciones silenciosas, 108 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI). vase tambin objetivos de la EPT, objetivo 1 administracin, 185, 186192 alfabetizacin, 197 apoyo poltico, 5, 184 asociados privados, 193194 ayuda, 204205, 205 beneficios, 120 caractersticas, 166 centros, 8, 169176 costos, 200201 datos cualitativos, 212213 definicin, 3, 1517 descentralizacin, 192-193 desfavorecidos, 125, 151156 destinatarios especficos, 9, 203 dispositivos institucionales, 131134 docentes, 157162, 173 donantes, 205 enfoques formales et informales, 16 globales, 122, 214 enseanza primaria, 122123, 177 repercusiones, 122 transicin hacia, 176179 equidad, 171 escolarizacin, progresos, 146147 esquemas nacionales, base de datos, 135 evaluacin de la calidad, 188191 financiacin, 185, 201202 grado de recursos econmicos de las familias, 152 horas lectivas, 142 instituciones, 134 lengua, 171173 medidas jurdicas, 182, 193 menores de 3 aos, polticas, 214 nias, 173 normas y resultados, 195197 objetivos de la EPT, 3, 5, 9, 14, 16-18, 18-19, 210211 padres, educacin, 136 panormica, 35, 7 paridad entre los sexos, 12, 153 pedagogos, 159 personal (vase personal de la AEPI) polticas, 9, 16, 16, 182186, 188191 de desarrollo, 183, 184185 globales, 12 nacionales, 214 programas, 3, 5, 6, 12, 116, 176 beneficios, 7 calidad, 185 comunitarios, 169 con los padres, 167169 coordinacin, 9 costos, 200203 datos, 135, 212213 derechos del nio, 117 enseanza primaria, 7, 8, 210211 equidad, 124125, 171176 escolares, 188191 estudios, 171 evaluacin de la calidad, 194198 financiacin, 199207 horas lectivas, 142, 142n, 162, 162 integradores, 214 inversiones y rentabilidad, 4, 7, 123, 124 menores de 3 aos, 137139 no formales, 135n OCDE, pases de la, 19

participacin, 139142, 149, 150156, 150, 151, 154, 156, 157 regiones (de pases), 156 reglamentacin, 194195 transicin hacia la escuela primaria, 5, 7 redes, 183n seguimiento, 16, 194198, 215 y datos, 134135 subvenciones, 202 Australia ayuda a la AEPI, 205, 205 ayuda a la educacin donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 143, 146147, 146n, 152153 enseanza primaria, 31, 152-153 integracin de la AEPI, 178 enseanza secundaria, 4546, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 87, 200 gasto pblico en educacin, 88 inmigrantes, resultados, 55 personal docente, 195 Austria ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 146147 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 inmigrantes, resultados, 55 licencias parentales, 131 programas de AEPI, 140 auxiliares, en la AEPI, 159. vase tambin personal de la AEPI ayuda, 3, 7, 94113, 184, 204207, 210211. vase tambin AOD; ayuda a la educacin; donantes; educacin; educacin bsica alimentaria, 96 capacidad de absorcin, 107 de emergencia, 95, 96 dependencia de los gobiernos, 107 desembolsos, 107108 flujos de ayuda a la AEPI, 14 multilateral, 100 sectorial, 96 seguimiento, 103104 ayuda a la educacin, 90, 100, 208, 213214. vase tambin AOD; ayuda; donantes; educacin; educacin bsica a la AEPI, 205 educacin bsica, 99, 102, 112 enseanza primaria, 107108 enseanza superior, 112 financiacin, 3, 111 gasto, 102 necesidades, 93 seguimiento, 103104 Azerbaiyn enseanza preescolar, 23, 23, 143, 148, 150, 152153 enseanza primaria, 30, 31, 41, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 86, 86, 88 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 150, 151, 153, 154, 156, 196

B
Bahamas enseanza preescolar, 24, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 IDE, 72 personal docente, 59, 59, 60, 61, 160 programas de AEPI, 196 Bahrein alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 24, 26, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 programas de AEPI, 149, 150, 151, 153, 154 Baljyothi, programa, 81, 81 Banco Interamericano de Desarrollo. vase BID Banco Mundial, 94, 105 ayuda a la educacin, donante, 185 Bangladesh alfabetizacin, 66, 66, 67, 68 ayuda a la educacin, 99, 101 discapacitados, 175 educacin no formal, 81 enseanza preescolar, 23, 23, 24, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 41 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, 90 tasa neta (TNE), 73 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 gasto en educacin, 87, 103 gasto pblico en educacin, 85, 87, 88 IDE, 72, 72 incentivos financieros, 79 mortalidad, tasa de, 139 nias, escolarizacin, 84, 90 nios sin escolarizar, 36 personal docente, 59, 59, 60, 61, 61, 62, 159, 160, 160 planes de educacin, 84 programas de AEPI, 195 programas de televisin para la primera infancia, 179 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 supervivencia, tasa de, 73 Barbados gasto en educacin, 89, 200 gasto pblico en educacin, 88 enseanza preescolar, 24, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41 enseanza secundaria, 4647, 5051 IDE, 72 personal docente, 59, 60, 160 Barbuda. vase Antigua y Barbuda becas, 79 hurfanos, 80 solicitudes, 80 Belarrs enseanza preescolar, 23, 24, 142, 143, 146147, 148 enseanza primaria, 30, 41 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 60, 160 programas de AEPI, 137, 196 Blgica. vase tambin Blgica (de habla francesa) ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 105, 206 proporcin, 98, 99, 100101

400 / ANEXO

desfavorecidos, destinatarios especficos, 203 enseanza preescolar, 24, 142, 143, 146147 enseanza primaria, 31 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 inmigrantes, resultados, 55 personal docente, 158 programas de AEPI, 187 Blgica (de habla francesa). vase tambin Blgica programas de AEPI, 196 Belice aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 enseanza preescolar, 23, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 160 programas de AEPI, 158 beneficios econmicos programas de AEPI, 124 Benin alfabetizacin, 66, 67 enseanza preescolar, 23, 24, 143, 151, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 40, 41, 43, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85 gastos escolares, 78 nios sin escolarizar, 36 personal docente, 58, 59, 60, 61, 160 programas de AEPI, 158 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 Bermudas enseanza preescolar, 143 enseanza secundaria, 4546 personal docente, 60, 160 Bhutn mortalidad, tasa de, 139 personal docente, 60 bibliotecas, funcin en la alfabetizacin, 70 BID (Fondo Especial), 100 bilingismo, 171. vase tambin lengua; lenguaje; plurilinge, educacin asistentes, 173 lectura y aprendizaje, 172n modelo bilinge aditivo, 172n Bodh Shiksha Samiti, 177 Bolivia alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 43n, 150, 152153 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 gasto en educacin, 88, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88, 200 lengua y educacin, 171 mortalidad, tasa de, 139 personal docente, 60, 159, 160 programas de AEPI, 150, 151, 154, 154, 156, 157, 158 inversiones y rentabilidad, 123 Bolsa Escola, programa, 81 Bolsa Familia, programa, 81, 81n Bosnia y Herzegovina enseanza preescolar, 146, 152153 programas de AEPI, 150, 151, 154, 157, 196

Botswana alfabetizacin, 67 educacin no formal, 63 enseanza primaria, 30, 31 enseanza secundaria, 45, 4546, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 matemticas, puntuaciones, 56 personal docente, 59, 60 programas de AEPI, 136, 150, 154, 156, 196 Brasil alfabetizacin, 65, 66, 67 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 150, 152153 enseanza primaria, 30, 31, 38, 40, 44, 152153 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, incentivos financieros, 79, 81 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 gasto pblico en educacin, 86 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 33 normas, elaboracin, 197 participacin, programas de AEPI, 156 personal docente, 60, 162, 162 programas de AEPI, 136, 187 Brunei Darussalam enseanza preescolar, 24, 141, 143, 146147 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 personal docente, 61 buddy programmes (programas entre compaeros), 178 Buenas prcticas recientemente identificadas de gestin para resultados de desarrollo Libro de consulta, 104 Bulgaria enseanza preescolar, 24, 141, 143, 148, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 programas de AEPI, 140, 150, 151, 196 Burkina Faso alfabetizacin, 66, 73 enseanza preescolar, 23, 24, 26 enseanza primaria, 28, 29, 29, 30, 31, 40, 40, 42, 4243, 44 enseanza secundaria, 45, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 espacios acogedores para los nios, 176 gasto pblico en educacin, 201 IDE, 72, 72 nios sin escolarizar, 33, 33, 35, 36, 37, 37 personal docente, 60, 60, 61, 62, 159 programas de AEPI, 137, 156, 182n seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 Burundi alfabetizacin, 66, 67 conflictos y educacin, 82 enseanza preescolar, 23, 143, 150 enseanza primaria, 28, 30, 41, 42, 44 enseanza secundaria, 45, 5051 enseanza superior, 52, 5253 gasto en educacin, 89, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 88 gastos escolares, 78 IDE, 72 nios sin escolarizar, 33, 35, 37 personal docente, 60, 61, 160 programas de AEPI, 140, 150, 151, 154, 156, 157

C
cabaas de los pequeos, 184 Cabo Verde alfabetizacin, 67 educacin no formal, 63 enseanza preescolar, 26, 143 enseanza primaria, 28, 30, 30, 31, 41, 44 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 88 personal docente, 60, 61, 160 programas de AEPI, 182n CAD (Comit de Asistencia para el Desarrollo), 94, 104 calidad, control. vase evaluacin de la calidad calidad de la educacin, 53, 7071, 73, 194198, 212213. vase tambin objetivos de la EPT, objetivo 6 bienestar de los nios, 170 objetivos de la EPT, 12, 13, 1819, 53, 210-211, 219220 sector privado, 193194 calificaciones. vase tambin formacin docentes, 14, 5961, 62, 159 personal de la AEPI, 157 Camboya alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin, eficacia, 104 enseanza preescolar, 23, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31, 40, 44 enseanza secundaria, 5051 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto pblico en educacin, 85 gastos escolares, 78 IDE, 72, 72 lengua y educacin, 171 mortalidad, tasa de, 139 personal docente, 60, 61, 159, 160 programas de AEPI, 137, 143, 179, 182n seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 Camern alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin, 101 enseanza preescolar, 23, 23, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 41, 44, 150 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 86, 86 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 33, 36 personal docente, 60, 61, 160 programas de AEPI, 150, 151, 154, 156, 157, 158, 182n Canad ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 143 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 inmigrantes, resultados, 55 preparacin para la escuela primaria, 196n Caribe. vase tambin Amrica Latina alfabetizacin, 2, 65, 6566, 67, 68 analfabetos, 6566 AOD, 95 ayuda a la educacin, 102, 102

 N D I C E D E M AT E R I A S / 4 0 1

enseanza preescolar, 4, 4, 22, 22, 23, 24, 25, 25, 26, 69, 140, 141, 142, 143, 144, 144, 210211 enseanza primaria, 1, 1, 6, 27, 28, 28, 29, 30, 31, 40, 41, 41, 4243, 43n, 44, 44 enseanza secundaria, 4546, 46, 4647, 48, 49, 5051 enseanza superior, 51, 5253 escolarizacin, 71 sector privado, 144 tasa bruta (TBE), 145 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230231 gasto en educacin, 7, 210211, 200 gasto pblico en educacin, 88, 200, 201 IDE, 71, 72 licencias de maternidad, 137 parentales, 136 maestras, 59 mujeres en la vida laboral, 129130 nias y marginacin, 76 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 32, 34, 35, 36 personal docente, 57, 58, 59, 61, 160, 163 poblacin infantil, 128 programas de AEPI, 4, 8, 133, 137, 142, 143, 149, 193, 195 salud y nutricin, 139, 139 vase tambin cada uno de los pases Carta Africana sobre los Derechos y el Bienestar del Nio, 118 castigos corporales, 166 CEI (Comunidad de Estados Independientes) enseanza preescolar, 147 CENACEP (Centros de Aprestamiento Comunitarios en Educacin Preescolar), 179 Centros de Aprestamiento Comunitarios en Educacin Preescolar (CENACEP), 179 Centros de Recursos para las Madrazas, 193, 193, 198 cerebro, desarrollo, 15, 119-120 Chad alfabetizacin, 66, 67 enseanza preescolar, 150 enseanza primaria, 27, 28, 30, 31, 40, 41, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 49 IDE, 72, 72 nios sin escolarizar, 33, 35 personal docente, 58, 60, 60, 61, 159, 160 programas de AEPI, 150, 150, 151, 154, 156, 157, 182n Checoslovaquia. vase tambin Eslovaquia; Repblica Checa programas de AEPI, 158 Chile, 4647 enseanza preescolar, 24, 25, 143 enseanza primaria, 43, 44, 44 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 gasto en educacin, 89, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 IDE, 72 personal docente, 60, 88-89, 162 programas de AEPI, 182n, 184, 188191, 192, 195, 196 China alfabetizacin, 66, 66 ayuda a la educacin, 101 enseanza preescolar, 22, 23, 24, 144 enseanza primaria, 33 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 50, 5253

escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 personal docente, 60, 198, 198 poblacin infantil, 128 programas de AEPI, 192, 196 Chipre enseanza preescolar, 24, 141, 143, 146147, 150, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 51, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 ciclo de primaria. vase enseanza primaria CINE (Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin), 22 Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), 22 Colombia aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 enseanza preescolar, 24, 141, 143, 146147, 149, 151, 152153 enseanza primaria, 30, 31, 41, 152153 integracin de la AEPI, 178 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, incentivos financieros, 79 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 financiacin de la AEPI, 202 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 86, 86, 88 nios sin escolarizar, 33 preparacin para la escuela primaria, 196n programas de AEPI, 138, 149, 150, 151, 151, 154, 156, 170, 192, 195 inversiones y rentabilidad, 123 Comisin Europea, 100 ayuda a la educacin, donante, 99, 105, 205, 206 Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD), 94 Comit de los Derechos del Nio, 117n, 117-118, 118 Community Mothers (Madres Comunitarias), 169 Comoras enseanza preescolar, 23, 26, 143 enseanza primaria, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto pblico en educacin, 86 personal docente, 61 programas de AEPI, 140, 150, 151, 154, 156, 157 compensaciones, docentes, 89 competencias para la vida diaria, 19, 6264, 61n, 62n. vase tambin necesidades educativas y competencias comportamiento estereotipado, 173174 Comunidad de Estados Independientes (CEI) comunidades, papel en la educacin, 8 condicin socioeconmica, repercusiones en el aprendizaje, 56 confesionales, organizaciones servicios de AEPI, 193 conflictos. vase tambin emergencias, situaciones de; pases en conflicto armados, 8284, 83 repercusiones en la educacin, 7, 82 Congo enseanza preescolar, 23, 26, 143, 146147 enseanza primaria, 27, 44 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 52, 5253 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 88

IDE, 71 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 57, 58, 60, 61, 62, 160 programas de AEPI, 157, 158 Congo, Repblica Democrtica del. vase Repblica Democrtica del Congo Consejo Nacional de Acreditacin de los Servicios de Atencin a la Infancia (National Childcare Accreditation Council), 195 Convencin sobre los Derechos del Nio, 3, 16-18, 84, 117118, 117n Convenio sobre la edad mnima de admisin al empleo, 80-81 Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil, 81 cooperacin Sur-Sur, 111 cooperacin tcnica, 96, 98, 99, 107 frica Subsahariana, 98 Asia Oriental y el Pacfico, 98 coordinacin, polticas de AEPI, 187192 Coordinators notebook, 184 Corea. vase Repblica de Corea Costa Rica enseanza preescolar, 24, 141, 143, 152153 enseanza primaria, 40, 41, 152153, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 gasto en educacin, 89, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 192, 195 Cte dIvoire alfabetizacin, 66, 67 enseanza preescolar, 23, 24, 26, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 29, 30, 31, 40, 44 enseanza secundaria, 45, 4647 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 33, 33, 35 personal docente, 60, 160 prcticas de los padres, 166 programas de AEPI, 140, 150, 151, 154, 156, 157, 158 Croacia enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 148149, 152153 enseanza primaria, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4546, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 196 Cuba enseanza preescolar, 23, 24, 142, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 44 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 financiacin de la AEPI, 202 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 86, 86 IDE, 72 personal docente, 59, 157, 159, 160 formacin, 89 programas de AEPI, 138, 140, 192 Cumbre Mundial de 2005, 12 cumbres, 12, 13

402 / ANEXO

D
Dakar. vase Foro Mundial sobre la Educacin; Marco de Accin de Dakar Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin, 69 Declaracin de los Derechos del Nio, 117 Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo, 94, 104 Declaracin de Salamanca sobre las necesidades educativas especiales, 84 declaraciones de nacimiento. vanse partidas o declaraciones de nacimiento definicin y seleccin de competencias bsicas (DeSeCo), 61n, 62n DELP (Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza), 182 Demographic and Health Surveys (DHS) (Encuestas de Demografa y Salud DHS), 149 derechos de los discapacitados, 84 de los nios, 16-18, 117118, 117n educacin, 117 derechos de escolaridad, 76, 78, 78 ayuda financiera, 2 supresin, 76 desarrollo del nio, 120121 cognitivo, 170171 aumento del QI, 124 efectos del VIH/SIDA, 121 familias, 167 fsico, 119 intelectual, 15 lingstico, 171 necesidades, 120 participacin, programas de AEPI, 156 prcticas de los padres, 166 primera infancia, 7 psicolgico, 119 socioafectivo efectos del VIH/SIDA, 121 desastres naturales. vase emergencias, situaciones de descentralizacin, repercusiones en la AEPI, 186, 189n, 192 DeSeCo (definicin y seleccin de competencias bsicas), 61n, 62n desembolsos AOD, 9498, 95, 96 ayuda, 107108 desercin escolar, 19, 34, 43n, 77. vase tambin nios sin escolarizar; participacin escolar; terminacin de la escuela primaria enseanza primaria, 38-39, 42, 4243 repercusiones de la pobreza, 79 desfavorecidos. vase tambin discapacitados; marginacin; pobreza acceso a la AEPI, 125, 151156, 193194, 210211 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 211213 definicin, 17, 17n destinatarios especficos, 203 enseanza primaria, transicin hacia, 178179 prioridad de la AEPI, 214 desigualdades. vase igualdad entre los sexos desmovilizacin, programas, 83 desplazamientos internos, 82 destinatarios especficos, programas de AEPI, 9 deuda, condonacin, 96 deuda, reduccin, 94, 92n, 95

DHS (Demographic and Health Surveys (DHS) [Encuestas de Demografa y Salud DHS]), 149 diferencias culturales primera infancia, 167 Dinamarca ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101 bilingismo, asistentes, 173 enseanza preescolar, 24, 141, 142 enseanza primaria, 31 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 inmigrantes, resultados, 55 personal docente, 158, 161 programas de AEPI, 187 discapacitados, 84. vase tambin desfavorecidos calidad de la educacin, 16-183 derechos, 84 integracin en clases ordinarias, 84 necesidades educativas, 84, 175 pases en desarrollo, 84 programas integradores, 5 sin escolarizar, nios, 38-39 discriminacin, 77. vase tambin equidad; igualdad entre los sexos; paridad entre los sexos contra las mujeres, 52, 129130 primera infancia, 117 disparidades. vase paridad entre los sexos Djibuti enseanza preescolar, 23, 143, 146147 enseanza primaria, 27, 28, 29, 30, 31, 40, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 48, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 gasto en educacin, 103 IDE, 72 nios sin escolarizar, 35 personal docente, 160 programas de AEPI, 182n docentes absentismo, 61 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 157162 bilinges, 173 calificaciones, 58, 5961 compensaciones, 89 comportamiento ante el medio socioeconmico, 174n contratacin, 2, 87, 89 enseanza primaria, 86 EPT, 8788 formacin, 89 igualdad entre los sexos, 174 enseanza preescolar, 158161 horas lectivas, 162 maestras, 58, 59, 61 motivacin e incentivos, 8788 penuria, 2 remuneracin, 89 enseanza preescolar, 162 Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza (DELP), 182 Dominica enseanza preescolar, 24, 26, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 43, 44

enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 138, 140, 158, 196 donantes. vase tambin donantes bilaterales; donantes multilaterales AOD, 100 asociaciones silenciosas, 108 ayuda, 3, 4, 7, 9899, 9899, 101, 113, 205, 206 ayuda a la educacin, 108 desembolsos, 95, 96, 108 fortalecimiento de capacidades, 107 obligaciones, 94 compromisos, 107 repercusiones de la IFA, 109 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 donantes bilaterales, 3, 95, 101, 101, 112113, 205. vase tambin donantes; donantes multilaterales ayuda, 98 donantes multilaterales, 7, 205. vase tambin donantes; donantes bilaterales ayuda, 9899 ayuda a la educacin de base, 99

E
Early Childhood Development Virtual University (ECDVU) (Universidad Virtual para el Desarrollo de la Primera Infancia), 198, 198 ECDVU (Early Childhood Development Virtual University) (Universidad Virtual para el Desarrollo de la Primera Infancia), 198, 198 Ecuador enseanza preescolar, 23, 24, 143, 150 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 personal docente, 60, 62, 159, 160 programas de AEPI, 150, 151, 195, 196 edad, escolarizacin, 152153 educacin. vase tambin acceso a la educacin; atencin y educacin de la primera infancia (AEPI); enseanza preescolar; enseanza primaria; enseanza secundaria; enseanza superior ayuda, 7, 94113, 97, 98, 210211 a la AEPI, 4, 205 aumento, 9499 bilateral, 98 donantes, 99, 105 fortalecimiento de capacidades, 107 proporcin de la ayuda total, 97, 102, 113 proporcin del gasto en educacin, 103 seguimiento, 103104 volumen por pas, 101 cooperacin tcnica, 98 desarrollo, 144 desembolsos, 3 enfoque global, 5, 6, 12, 15, 122, 182 evaluacin, 113 gastos, 4, 7 gratuita, garantizada constitucionalmente, 77 informal, 64 integracin, 84 medidas jurdicas, 117 neutralidad, 174 no formal, 83 datos, 63 obligatoria enseanza preescolar, 141142, 141 (de los) padres, 18, 167 planes, 7, 7677, 8491, 113 nios sin escolarizar, 76

 N D I C E D E M AT E R I A S / 4 0 3

plurilinge, 171 prcticas de los padres, 166167 progresos, 6973 salud y nutricin, 120122 educacin bsica, 43n. vase tambin enseanza primaria; enseanza primaria universal (EPU); enseanza secundaria AOD, 98, 112 ayuda, 3, 7, 97, 100, 109, 112 bilateral, 100 objetivos de la EPT, 210211 proporcin de la ayuda a la educacin, 95102, 97, 100101 proporcin de la ayuda total, 102 proporcin del gasto en educacin, 103 conflictos, 82 cooperacin tcnica, 100 definicin, 97n gasto pblico en educacin, 88 pases de ingresos bajos, 96, 97 pases en desarrollo, 96, 97 PMA, 94 programas, 81n Educacin Bsica Abierta (Open Basic Education OBE), programa, 82, 82n educacin para todos. vase EPT (educacin para todos) educacin privada. vase enseanza privada; sector privado educacin, segunda oportunidad, 8182 educadores en la AEPI, 159. vase tambin personal de la AEPI educare (integracin de educacin y cuidados), 187 Educatodos, 82 Effective provision of pre-school education (Servicios de enseanza preescolar eficaces), 170 Egipto alfabetizacin, 65, 66, 67, 73 enseanza preescolar, 23, 26, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 40, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 mortalidad, tasa de, 139 personal docente, 60, 61, 161, 162 programas de AEPI, 149, 150, 151, 154, 156, 185 inversiones y rentabilidad, 123 programas de televisin para la primera infancia, 179 El Salvador alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 24, 26, 141, 143, 146147, 146n, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 44, 152153, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 88 personal docente, 60, 89, 159 emergencia, situaciones de. vase tambin conflictos atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 175 necesidades educativas de los nios, 175 programas de AEPI, 16-18, 16-184, 176 Emiratos rabes Unidos enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 152153

enseanza secundaria, 4647, 47, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 gasto en educacin, 200 nios sin escolarizar, 35 personal docente, 60, 61, 160 programas de AEPI, 158 empleadores, contribucin a la AEPI, 202 empresas contribucin a la AEPI, 202 perspectivas para la alfabetizacin, 70 Encuesta sobre la alfabetizacin y las competencias para la vida diaria de los adultos (ALL), 62n Encuestas de Demografa y Salud (DHS) (Demographic and Health Surveys DHS), 149 Encuestas de medicin del nivel de vida (LSMS) (Living Standard Measurement Surveys LSMS), 149 Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS-2) (Multiple Indicator Cluster Surveys MICS-2), 148n, 149 enseanza elemental. vase enseanza primaria enseanza flexible, 8182 enseanza preescolar, 22n ayuda, 204205 cobertura universal, 141142 datos, 212213 definicin, 134n edad, 141, 142 educacin obligatoria, 141142, 141 escolarizacin, 140 expansin, 144151 frecuentacin de los centros preescolares, 140143 gasto pblico en educacin, 198202, 200 horas lectivas, 142, 142n, 162, 162 lenguas vernculas, 173 medidas jurdicas, 141 menores de 3 aos, 136137 objetivos de la EPT, 2225, 69 padres, ayuda, 157 participacin, 150156 personal docente, 157 formacin, 158161, 160 programas de AEPI, 139140, 146151 calidad, 161 repercusiones de la pobreza, 37 sector privado, 143n, 143 enseanza primaria, 3844. vase tambin educacin bsica; enseanza primaria universal (EPU) escolarizacin, 211 estereotipos, 173, 174 financiacin, 85 gasto en educacin, 89, 112 gasto pblico en educacin, 86, 86, 86, 88 horas lectivas, 162, 162 ingreso en la escuela primaria, 178 integracin, 14 integracin de la AEPI, 8, 177 objetivos de la EPT, 1, 6, 2644, 6970 paridad entre los sexos, 2, 42, 4344, 44 programas de AEPI, repercusiones, 7, 124125 progresin, 6 supervivencia, tasa de, 41 en quinto grado, 219, 219, 219n terminacin de la escuela primaria, 6 trabajo infantil, 130 transicin hacia, 5, 176

enseanza primaria universal (EPU), 13, 15, 26, 73n, 86-87, 94, 112. vase tambin educacin bsica; enseanza primaria; objetivos de la EPT, objetivo 2 acceso, 218 docentes, 5861, 61 IDE, 218 progresos, 6, 208, 211 enseanza privada, 186. vase tambin sector privado AEPI, 193-194 enseanza preescolar, 143144, 143n enseanza secundaria financiacin, 91 enseanza profesional, 48, 49 enseanza secundaria, 14, 220. vase tambin educacin bsica ayuda a la educacin, 100101 beneficios econmicos, 90 demanda creciente, 2 desarrollo, 7, 90 enseanza privada, 91 EPT, 90-91 escolarizacin, tasa, 5051, 79 nias, 79 gasto en educacin, 89 gasto pblico en educacin, 87 ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), 222 ndice de paridad entre los sexos (IPS), 4849 ingreso, 4549 marginacin, 90 Objetivos de Desarrollo del Milenio, 90 objetivos de la EPT, 4549 organizacin, 90n participacin, 4549 enseanza superior matrcula, tasa bruta, 5051 matriculacin, 5253 proporcin en la ayuda a la educacin, 100101 enseanza tcnica y profesional (ETP), 48, 49 entorno familiar. vase familias entornos alfabetizados, 70, 70. vase tambin alfabetizacin EPT (educacin para todos). vase tambin objetivos de la EPT docentes, 8788 enseanza secundaria, 90-91 gasto en educacin, 8384 indicadores internacionales, 212213 plan global de accin, 110 EPU. vase enseanza primaria universal (EPU) equidad. vase tambin discriminacin; igualdad entre los sexos; paridad entre los sexos acceso a la educacin, 91 aprovechamiento escolar de los alumnos, 5556 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 171176 importancia de la AEPI, 12 programas de AEPI, 194 resultados, 5556 Eritrea ayuda a la educacin, 99 enseanza preescolar, 23, 26, 143, 152153 enseanza primaria, 27, 28, 30, 31, 41, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 86, 88 IDE, 72 nios sin escolarizar, 35, 36 personal docente, 59, 60, 61, 160 programas de AEPI, 138, 185

404 / ANEXO

Escala de evaluacin, Save the Children, 196 Escala de evaluacin del entorno preescolar, 196 escolarizacin. vase tambin ingreso; escolarizacin, tasa bruta (TBE); escolarizacin, tasa neta (TNE); matriculacin; nios sin escolarizar enseanza preescolar, 2325, 143, 143, 152153, 210211 enseanza primaria, 152153 repercusiones de los programas de AEPI, 210211 enseanza secundaria, 4549 factores, 78-79 hurfanos, 80 incentivos financieros, 79 madres, 4243 mayores de 3 aos, 139140 medidas jurdicas, 80 objetivos de la AEPI, 210211 progresos, 210211 proporcin alumnos/docente (PAD), 147 salud y nutricin, 120-122 sector privado, 143 VIH/SIDA, repercusiones, 121 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 109, 144, 146147. vase tambin escolarizacin; escolarizacin, tasa neta (TNE) enseanza preescolar, 4, 4, 22, 2223, 23, 24, 25, 142, 144n, 145, 145n enseanza primaria, 2629, 29, 30, 4243, 44 enseanza secundaria, 2, 4549, 4546, 4647, 5051 enseanza superior, 5051 gasto pblico en educacin, 86 gastos pblicos, 86 ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), 220221 paridad entre los sexos, 173 escolarizacin, tasa neta (TNE), 69n, 73. vase tambin escolarizacin; escolarizacin, tasa bruta (TBE) enseanza preescolar, 141, 147, 152153 enseanza primaria, 1, 1, 2629, 29, 30, 31 IDE, 218 Escuela Nueva, 177178 escuelas itinerantes, 76 escuelas primarias. vase enseanza primaria escuelas privadas. vase enseanza privada; sector privado Eslovaquia, 196 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 89, 200 gasto pblico en educacin, 88 licencias parentales, 131 programas de AEPI, 192 Eslovenia enseanza preescolar, 26, 141, 143, 146147, 149, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 programas de AEPI, 137, 196 espacios acogedores para los nios, 176, 176 espacios de transicin (lieux passerelles), programas de AEPI, 178 Espaa ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101

enseanza preescolar, 24, 142, 143 enseanza primaria, 31 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 61, 158 programas de AEPI, 158, 187, 196 Estados rabes alfabetizacin, 2, 65, 6566, 67, 68, 68 analfabetos, 6566 AOD, 95, 95 ayuda a la educacin, 102, 102 parentales, 136 enseanza preescolar, 4, 4, 22, 22, 23, 23, 24, 25, 25, 26, 140, 142, 143, 144, 144, 145, 163, 210211 enseanza primaria, 1, 1, 6, 27, 27, 28, 28, 29, 30, 31, 40, 41, 41, 43, 43, 44, 69 enseanza secundaria, 45, 4546, 4647, 47, 48, 49, 5051, enseanza superior, 51, 5253 escolarizacin sector pblico 143-144 sector privado, 143-144 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88, 200 IDE, 71, 72 licencias de maternidad, 137 maestras, 59 marginacin, 76 mujeres en la vida laboral, 129130 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 32, 35, 36 personal docente, 58, 57, 59, 59, 61, 160 poblacin infantil, 128 programas de AEPI, 4, 8, 137, 142, 193 salud y nutricin, 139 vase tambin cada uno de los pases Estados blticos enseanza preescolar, 146 vase tambin cada uno de los pases Estados Unidos ayuda a la educacin donante, 98, 105 proporcin, 98, 99, 100101 derechos del nio, 119 enseanza preescolar, 24, 26, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 familias, 167 financiacin de la AEPI, 202 personal docente, 61, 158, 195 programas de AEPI, 123, 124, 169, 171, 186, 196 inversiones y rentabilidad, 123 programas de televisin para la primera infancia, 179 estimulacin, 166, 167 psicosocial, 121 Estonia enseanza preescolar, 23, 24, 143, 146147, 146n, 148 enseanza primaria, 30, 31, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88

personal docente, 163 programas de AEPI, 196 Etiopa alfabetizacin, 64, 66, 66, 67 ayuda a la educacin, 101, 101, 105 eficacia, 104 educacin no formal, 62 enseanza preescolar, 23, 26, 143, 146147 enseanza primaria, 27, 28, 29, 30, 30, 31, 40, 42, 4243, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 47, 5051 enseanza superior, 52, 5253 escolarizacin, tasa neta (TNE), 73, 79 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 gasto en educacin, 103 IDE, 72, 72 ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), 73 marginacin, 76, 76 nios sin escolarizar, 33, 33, 35, 35, 36, 37, 37 personal docente, 57, 60, 61, 61, 160 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105, 106 supervivencia, tasa de 73 etnia, obstculo para la educacin, 43n ETP (enseanza tcnica y profesional), 48, 49 Europa. vase tambin Amrica del Norte y Europa Occidental; Europa Central y Oriental alfabetizacin, 67 enseanza primaria, 44 vase tambin cada uno de los pases Europa Central y Oriental alfabetizacin, 6566, 68 analfabetos, 6566 AOD, 95 ayuda a la educacin, 100, 102 enseanza preescolar, 4, 4, 22, 22, 23, 24, 25, 26, 141, 142, 143, 146 enseanza primaria, 1, 27, 28, 29, 30, 31, 40, 41, 4243, 43n enseanza secundaria, 4546, 46, 4647, 48, 49, 5051 enseanza superior, 50, 5253 escolarizacin sector privado, 144 tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88, 200, 201 IDE, 71 licencias de maternidad, 137 maestras, 59 nios sin escolarizar, 32, 35, 36 personal docente, 57, 59, 59, 160 programas de AEPI, 137, 143, 142, 193194 salud y nutricin, 139 vase tambin cada uno de los pases evaluacin de la calidad programas de AEPI, 188191, 194198, 196, 197, 195197 del aprendizaje, 5355 nacional, 5354, 228, 228233 educacin no formal, 64 programas de educacin, 113 exclusin, 67, 7784. vase tambin integracin explotacin sexual, 76 factores, 77n participacin, programas de AEPI, 156 polticas de educacin para evitar, 2, 6, 7 programas de AEPI, 4 programas gubernamentales, 2

 N D I C E D E M AT E R I A S / 4 0 5

F
familias, 167. vase tambin hogares; padres biparentales, 55, 156 participacin, programas de AEPI, 155 crianza de los nios, 116 estructura repercusiones en el aprendizaje, 55 monoparentales, 128 Federacin de Rusia aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 enseanza preescolar, 23, 24, 26, 143, 146147, 148, 150, 152153 enseanza primaria, 30, 152153 personal docente, 160, 162 programas de AEPI, 192, 196 Fiji enseanza preescolar, 23, 26, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 60 programas de AEPI, 158 Filipinas enseanza preescolar, 24, 26, 143, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 43n, 150, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 IDE, 221222 nios sin escolarizar, 33 normas, elaboracin, 197 personal docente, 60, 162, 162 programas de AEPI, 150, 150, 151, 153, 154, 156, 182n subalimentacin y escolarizacin, 120 financiacin. vase tambin gasto pblico en educacin; gobiernos dficit de financiacin, 3, 7, 111113 educacin, 3, 103 programas de AEPI, 5, 185, 188191, 199207, 201206 Finlandia ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 105, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 89, 200 gasto pblico en educacin, 88 licencias parentales, 131 personal docente, 158, 161 programas de AEPI, 137, 187, 196 Fondo Africano de Desarrollo, 94, 100 ayuda a la educacin donante, 105 Fondo Asitico de Desarrollo, 100 Fondo Cataltico, 108, 108n, 113. vase tambin Iniciativa de Financiacin Acelerada Fondo de Desarrollo de los Programas de Educacin, 108 Fondo de Financiacin de Becas para Nias de Ghana, 81 Fondo Monetario Internacional, 94 fondo virtual, 109

formacin. vase tambin calificaciones docentes, 2, 58, 89 enseanza preescolar, 160 reformas, 198 personal de la AEPI, 4, 8, 188191, 197198 Foro Mundial sobre la Educacin (Dakar), 17. vase tambin Marco de Accin de Dakar fortalecimiento de capacidades, ayuda a la educacin, 107 Francia ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 98, 105, 206 proporcin, 98, 99, 100101 desfavorecidos, destinatarios especficos, 203 enseanza preescolar, 24, 142, 143, 150, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 integracin de la AEPI, 177, 178 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 financiacin de la AEPI, 201-203 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88, 200, 201 inmigrantes, resultados, 55 juguetes para ambos sexos, 174 personal docente, 61, 158, 198 programas de AEPI, 187 Fundacin Aga Khan, 193, 193

G
G-8, Cumbre 2006, 12, 94 Gabn enseanza preescolar, 23, 143 enseanza secundaria, 4647 personal docente, 60 Gambia becas, 81 enseanza preescolar, 23 enseanza primaria, 29, 30, 31, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 52, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 86, 86 personal docente, 60, 61 programas de AEPI, 137, 154, 156, 157, 182n, 185, 193 garanta constitucional de la educacin, 77n gasto en educacin, 14, 7880, 8586, 89, 94, 103, 212213. vase tambin gasto pblico en educacin ayuda, 102, 104 costo por nio enseanza preescolar, 200202 enseanza primaria, 200202 enseanza primaria, 112 hogares, 78 programas de AEPI, 201203 reduccin y acceso a la educacin, 76 sueldos del personal docente, 61 gasto pblico en educacin, 85, 86, 88, 200, 201202. vase tambin gasto en educacin; financiacin; gobiernos enseanza preescolar, 199201 enseanza primaria, 86 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 86 Georgia enseanza preescolar, 23, 24, 26, 143, 146147, 148 enseanza primaria, 30 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 51, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 143

gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 86 licencias parentales, 131 personal docente, 60, 160 programas de AEPI, 196 Ghana alfabetizacin, 66, 67 ayuda a la educacin, 101 eficacia, 104 educacin de la primera infancia, 118 enseanza preescolar, 24, 143, 152153 enseanza primaria, 28, 29, 30, 31, 41, 42, 4243, 44, 152153 enseanza secundaria, 45, 4647, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 gastos escolares, 78 IDE, 72 nios sin escolarizar, 33, 33, 35, 37, 37 normas, elaboracin, 197 personal docente, 59, 60, 61, 86, 87, 160 formacin, 90 programas de AEPI, 138, 158, 182n, 185, 188191 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105, 106 gobiernos alfabetizacin, polticas, 70 apoyo por parte de la UNESCO, 111 apoyo presupuestario directo, 97n asociados privados, 193 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) administracin, 186187 apoyo, 184 normas, 4 polticas, 5, 9, 184185 programas, 139-140 reglamentacin, 194195 ayuda, dependencia, 107 derechos de escolaridad, 86 derechos del nio, 118 EPT, responsabilidad con respecto a la, 210211 exclusin, polticas, 2, 7 financiacin de la educacin, 8384 gasto pblico en educacin, 4, 85, 88, 91, 185186, 188191, 199202, 200, 210211 213 licencias parentales, medidas jurdicas, 136 prioridades, 113 vida familiar, funcin en la, 183 Going Global, proyecto, 197 grado de recursos econmicos de la familia. vase hogares; ingresos Granada enseanza preescolar, 26, 143 enseanza primaria, 28, 30 enseanza secundaria, 4647 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 60, 160, 198 programas de AEPI, 138, 158, 196 Granadinas. vase San Vicente y las Granadinas Grecia ayuda a la AEPI, 205, 205 ayuda a la educacin donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88, 201 personal docente, 158 programas de AEPI, 196

406 / ANEXO

Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de la Infancia, 181 guarderas. vase tambin enseanza preescolar personal de la AEPI, 159 Guatemala alfabetizacin, 67, 76 enseanza preescolar, 23, 143, 150, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 39, 41, 42, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 230 gasto en educacin, 103 mortalidad, tasa de, 139 participacin, programas de AEPI, 156 personal docente, 61 programas de AEPI, 149, 150, 151, 179 salud y nutricin, 120121 Guinea alfabetizacin, 66, 67 enseanza preescolar, 23, 143, 152153 enseanza primaria, 27, 28, 30, 31, 40, 43, 44, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 IDE, 72 nios sin escolarizar, 33, 35, 37 personal docente, 60, 61, 159, 160 formacin, 90 programas de AEPI, 150, 151, 154, 156, 182n Guinea-Bissau enseanza primaria, 27 lengua y educacin, 171 personal docente, 60 programas de AEPI, 150, 151, 154, 156, 157 Guinea Ecuatorial alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 24, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 37, 41, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 IDE, 72 personal docente, 60, 160 programas de AEPI, 149, 150, 151, 153, 154, 154, 156 Guyana enseanza preescolar, 23, 24, 142, 143, 146147, 146n, 150 enseanza primaria, 28, 30, 41, 150 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 88, 200 personal docente, 59, 60, 160, 198 programas de AEPI, 150, 150, 151, 154, 156, 157

participacin, programas de AEPI, 155, 156 y primera infancia, 128130 Hogares Comunitarios, 170 hombres. vase tambin igualdad entre los sexos; padres; paridad entre los sexos; varones; enseanza superior, 51 personal docente, 161 trabajo en la educacin, 174 HOME (Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) Inventory), 165, 166 Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) Inventory, 165, 166 Honduras alfabetizacin, 67 educacin no formal, 83 enseanza preescolar, 26, 143, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 152153 enseanza secundaria, 48, 49, 5051 enseanza superior, 5253 personal docente, 89, 160 Hong Kong (China) aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 programas de AEPI, 196 hurfanos becas, 80 escolarizacin, 80 exclusin, 76 necesidades educativas, 80 participacin escolar, 80, 121 sociales, 147 VIH/SIDA, 12 Hungra enseanza preescolar, 24, 141, 143, 148 enseanza primaria, 30, 31 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 89, 200 gasto pblico en educacin, 88 licencias parentales, 131 programas de AEPI, 196

I
ICDS (Integrated Child Development Services Integrated Child Development Services [Servicios Integrados para el Desarrollo del Nio]), 138, 204 IDE (ndice de desarrollo de la EPT). vase ndice de desarrollo de la EPT (IDE) IEG. vase ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) IFA. vase Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA) igualdad entre los sexos, 2, 13, 18, 5152, 174. vase tambin discriminacin; equidad; paridad entre los sexos acceso a la educacin, 9091, 193194 docentes, 174 enseanza superior, 5152 incentivos financieros, 7980 trabajo infantil, 80 India alfabetizacin, 66, 67, 68 ayuda a la educacin, 99, 101, 107 eficacia, 104 casta catalogada, 38-39 desfavorecidos, destinatarios especficos, 203, 204 educacin bsica, 81 educacin no formal, 81 enseanza preescolar, 24, 25 enseanza primaria, 30, 43, 44 integracin de la AEPI, 178 enseanza secundaria, 4647, 5051

H
Hait enseanza preescolar, 150 enseanza primaria, 40 programas de AEPI, 138, 150, 151, 154, 156, 196 Head Start, proyecto, 124 High/Scope Perry Preschool, programa, 124, 124 HIPPY (Programa de educacin parental a domicilio para nios en edad preescolar), 157 hogares. vase tambin familias; padres encuestas, participacin en la AEPI, 149 estructura, 18, 26 gastos en educacin, 78 grado de recursos econmicos acceso a la AEPI, 4 participacin escolar, 37 participacin, programas de AEPI, 156 retencin escolar, 42 tamao, 128

evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 gastos escolares, 78 gasto pblico en educacin, 86, 86 IDE, 72, 72 marginacin, 76, 76 nios sin escolarizar, 33, 33, 36, 38-39 participacin, programas de AEPI, 156 personal docente, 62, 87, 162, 198 preescolar, 162 programas de AEPI, 138, 150, 151, 154, 156, 192, 195 inversiones y rentabilidad, 123 salud y nutricin, 122 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 supervivencia, tasa de 73 trabajo infantil, 81 indicadores internacionales para la EPT, 212213 ndice de desarrollo de la EPT (IDE), 6, 7173, 71, 72, 210211, 218221, 222, 223227 adultos, alfabetizacin, 218 calidad de la educacin, 219 enseanza primaria universal, 218 gnero, 220 indicadores, 218221 objetivos de la EPT, 7173 ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), 71, 73 enseanza secundaria, 222 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 221 ndice de paridad entre los sexos (IPS), 25, 26, 4344 alfabetizacin, 68 enseanza superior, 5152 individualidad, 167 Indonesia alfabetizacin, 65, 66 ayuda a la educacin, 101 educacin no formal, 81 enseanza preescolar, 23, 24, 26, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30 enseanza secundaria, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 financiacin de la AEPI, 202 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 86 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 36 personal docente, 60, 62, 161 programas de AEPI, 182n, 193, 196 infancia diferencias culturales, 167 prcticas de los padres, 166 Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 13 Informe sobre Desarrollo Humano, 14 Informe sobre el Desarrollo Mundial, 14 ingreso, 29. vase tambin escolarizacin; matriculacin; matriculados enseanza preescolar, 4, 4, 8, 2225, 22, 23, 24, 25, 140, 142, 144 sector privado, 143144, 143n enseanza primaria, 1, 1, 28, 29, 30 primer grado, 1, 29, 128n repercusiones de los programas de AEPI, 7 enseanza secundaria, 4546, 4647, 5051 gastos escolares, 78 tardo, 29, 34 enseanza primaria, 29 tasa bruta (TBI) definicin, 27 enseanza primaria, 28, 30, 40 tasa neta (TNI), 27 enseanza primaria, 28, 30

 N D I C E D E M AT E R I A S / 4 0 7

ingresos. vase tambin grado de recursos econmicos de la familia; hogares repercusiones de los programas de AEPI, 124 Iniciativa de Financiacin Acelerada, 3, 7, 94, 107, 108110, 113 inmigrantes resultados del aprendizaje, 55n Instrumento de Autoevaluacin de la Association for Childhood Education International, 196 integracin, 73, 175, 175n. vase tambin exclusin Integrated Child Development Services (ICDS) [Servicios Integrados para el Desarrollo del Nio], 138, 204 International Step by Step Association, 196 inversiones y rentabilidad, programas de AEPI, 123 IPS. vase ndice de paridad entre los sexos Irn (Repblica Islmica del) alfabetizacin, 65, 66, 67 aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 enseanza preescolar, 24, 26, 141, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 87, 88 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 60, 160 Iraq alfabetizacin, 67 deuda, reduccin, 94 enseanza preescolar, 23, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 33, 36 personal docente, 60, 61, 160 programas de AEPI, 149, 150, 151, 154 Irlanda ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 105, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza primaria, 31 enseanza secundaria, 4546, 4647, 49, 5051 enseanza superior, 5253 familias monoparentales, 128 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 61, 158, 198 programas de AEPI, 196 Islandia enseanza preescolar, 24, 142, 143 enseanza primaria, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 Islas Caicos. vase Islas Turcos y Caicos Islas Caimn enseanza preescolar, 26, 143 enseanza primaria, 28, 30 enseanza secundaria, 5051 personal docente, 60, 160 Islas Cook enseanza preescolar, 24, 26, 143 enseanza primaria, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 personal docente, 60 Islas Marshall enseanza preescolar, 143 enseanza primaria, 28, 30

enseanza secundaria, 5051 gasto pblico en educacin, 85, 88 personal docente, 160, 161 Islas Salomn enseanza preescolar, 24 enseanza primaria, 30, 30, 44 enseanza secundaria, 5051 Islas Turcos y Caicos enseanza preescolar, 26, 143 enseanza primaria, 28, 30 enseanza secundaria, 49, 5051 gasto en educacin, 200 personal docente, 59, 160 Islas Vrgenes Britnicas enseanza preescolar, 24, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 44 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 gasto en educacin, 200 personal docente, 59, 160 Israel aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 enseanza preescolar, 24, 141, 143, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 enseanza secundaria, 4546, 4647 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 61 programas de televisin para la primera infancia, 179 Italia ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 105, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 142, 146147, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 161 programas de AEPI, 196

enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 personal docente, 161 prcticas de los padres, 166 programas de AEPI, 196 jardines de la infancia. vase enseanza preescolar Jordania alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 26, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 gasto en educacin, 103 normas, elaboracin, 197 personal docente, 61, 161, 162, 162 programas de AEPI, 182n, 185, 188191 juguetes, 174

K
Kazajstn enseanza preescolar, 23, 24, 25, 141, 143, 146147, 147, 148 enseanza primaria, 30, 41 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4546, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 143 gasto pblico en educacin, 85 IDE, 72 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 36 personal docente, 60, 158, 159 programas de AEPI, 137, 178, 196 Kenya alfabetizacin, 67 aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 ayuda a la educacin, 101 enseanza preescolar, 24, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 28, 29, 30, 31, 42, 4243, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 escolarizacin, 79 tasa neta (TNE), 73 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 86, 88 gastos escolares, 78 IDE, 72, 72 incentivos financieros, 79 matemticas, puntuaciones, 56 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 33, 33, 34, 35, 37, 37 personal docente, 58, 60, 61, 159, 160 incentivos, 89 prcticas de los padres, 166 programas de AEPI, 122, 150, 151, 154, 156, 157, 170, 184, 187, 193, 193, 195, 196 salud y nutricin, 122 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 supervivencia, tasa de, 73 Kirguistn enseanza preescolar, 23, 143, 146147, 147, 152153, 152153 enseanza primaria, 30, 31, 153153 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 IDE, 72 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 192, 196

J
Jamahiriya rabe Libia enseanza preescolar, 23, 26, 143 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 5253 mortalidad, tasa de, 139 Jamaica alfabetizacin, 67, 68 discapacitados, 175 enseanza preescolar, 23, 24, 142, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 86, 88 personal docente, 60, 162, 198 programas de AEPI, 138, 149, 150, 151, 153, 154, 182n, 187, 188191, 191, 196 Japn ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 98, 105, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 146n, 152153, 151 enseanza primaria, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647

408 / ANEXO

Kiribati enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 gasto pblico en educacin, 85 Kosovo, programas de AEPI, 196 Kuwait aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 146n, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 85, 86, 88 personal docente, 59, 60, 61, 160

L
la ex R. Y. de Macedonia (ex Repblica yugoslava) enseanza preescolar, 24, 141, 143, 146, 149, 152153 enseanza primaria, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 programas de AEPI, 196 la ex Repblica Yugoslava. vase la ex R. Y. de Macedonia lactantes. vase menores de 3 aos lectura, material de alfabetizacin, 69, 70 resultados escolares, 171 legislacin. vase medidas jurdicas lengua. vase tambin bilingismo; lenguaje de enseanza, 171 materna, 5, 8, 171, 172n oficial, 5, 171 verncula, 173 lenguaje. vase tambin bilingismo; lengua adquisicin, normas de Going Global, 197 desarrollo, 169171 obstculos, 178 repercusiones en el aprendizaje, 55 vocabulario, 171 Lesotho alfabetizacin, 67, 68 enseanza preescolar, 24, 26, 143 enseanza primaria, 28, 30, 30, 31, 41, 44 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 85, 88 gastos escolares, 78 IDE, 72 matemticas, puntuaciones, 56 personal docente, 59, 60, 87, 88, 159, 160 programas de AEPI, 149, 150, 151, 154, 156 Letonia aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 enseanza preescolar, 23, 24, 26, 141, 143, 146147, 146n, 148 enseanza superior, 5253 programas de AEPI, 196 ley(es). vase medidas jurdicas Lbano enseanza preescolar, 24, 143, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85 personal docente, 58, 60, 158, 159, 160 programas de AEPI, 137

Liberia enseanza primaria, 27 espacios acogedores para los nios, 176, 176 IDE, 71 nios sin escolarizar, 33 Libia. vase tambin Jamahiriya rabe Libia personal docente, 161 licencias de maternidad, 4, 130131, 130n, 131n, 137, 210211 historia, 130131 menores de 3 aos, 134135 parentales, 130131, 130n, 137, 202, 202n menores de 3 aos, 134135 lieux passerelles (espacios de transicin), programas de AEPI, 178 Lituania enseanza preescolar, 23, 24, 26, 143, 146147, 148, 151, 152153 enseanza primaria, 30, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 programas de AEPI, 196 Living Standard Measurement Surveys (LSMS) (Encuestas de medicin del nivel de vida), 149 Loipi, programa, 170 looping, 178 LSMS (Living Standard Measurement Surveys [Encuestas de medicin del nivel de vida]), 149 lugar de residencia participacin, programas de AEPI, 155 Luxemburgo ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 141, 143 enseanza primaria, 30, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 personal docente, 61, 158

M
Macao (China) enseanza preescolar, 24, 141, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 50, 52, 5253 personal docente, 59, 60, 160 Madagascar alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 23, 143, 151, 152153 enseanza primaria, 27, 27, 28, 30, 31, 41, 44, 152153 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103 gastos escolares, 78 nios sin escolarizar, 36 personal docente, 61 programas de AEPI, 150, 151, 154, 156, 157 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 madres. vase tambin mujeres; padres del nio crianza del nio, 129130 educacin y escolarizacin, 4243 en la vida laboral, 4, 18, 129 familias monoparentales, 128 nivel de instruccin, 1 participacin escolar, 37, 4344 retencin escolar, 42 programas de apoyo, 169, 170

Madres Comunitarias (Community Mothers), 169 mal de ojo, 166 Malasia alfabetizacin, 67 docentes, 162 enseanza preescolar, 24, 26, 143 enseanza primaria, 30, 30, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 143 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 85, 88 lengua y educacin, 171 programas de AEPI, 137 Malawi alfabetizacin, 67 costo de la educacin, 7879 educacin de los padres, 157 enseanza primaria, 30, 31, 41, 43, 44 enseanza secundaria, 47, 4647, 5051 enseanza superior, 52, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 88 gastos escolares, 78 IDE, 72 matemticas, puntuaciones, 56 nios sin escolarizar, 36 personal docente, 57, 60, 61, 87, 88 formacin, 90 programas de AEPI, 158, 182n, 185 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105, 106 Maldivas enseanza preescolar, 24, 143 enseanza primaria, 28, 30, 30, 31 enseanza secundaria, 4546, 4647, 5051 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 185 Mal alfabetizacin, 66 ayuda a la educacin, 101 enseanza preescolar, 23, 24 enseanza primaria, 27, 27, 28, 29, 29, 30, 31, 41, 42, 42, 4243, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 IDE, 72, 72 nios sin escolarizar, 33, 33, 35, 36, 37 personal docente, 58, 60, 61, 159 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 malnutricin, 121. vase tambin salud y nutricin Malta alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 24, 26, 142, 143, 146147 enseanza primaria, 30, 31 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 Marco de Accin de Dakar, 12-13, 135, 182, 194. vase tambin Foro Mundial sobre la Educacin (Dakar) objetivos de la EPT objetivo 1, 16 objetivo 3, 62, 62n marginacin de los nios, 76 planes de educacin, 76 polticas de educacin, 7684 Marruecos alfabetizacin, 65, 66, 67, 68 ayuda a la educacin, 101 enseanza preescolar, 24, 25, 26, 143, 146147, 152153

 N D I C E D E M AT E R I A S / 4 0 9

enseanza primaria, 28, 30, 30, 31, 40, 41, 41, 43, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 48, 5051 enseanza superior, 52, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 gasto en educacin, 87, 103 gasto pblico en educacin, 86, 86, 88 IDE, 72 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 61, 163 programas de AEPI, 133, 193, 193194 matemticas, puntuaciones, 56 matriculacin. vase tambin escolarizacin; ingreso; matriculados enseanza preescolar, 144n, 145n enseanza primaria, 2629 medidas jurdicas, 77, 77n primer grado (primaria), 26 matriculados. vase tambin escolarizacin; ingreso; matriculados enseanza preescolar, 142 primer grado, 2629, 27, 28, 29, 128n Mauricio alfabetizacin, 67 aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 enseanza preescolar, 23, 24, 143, 151, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 152153 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 enseanza superior, 50, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 gasto en educacin, 89, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 matemticas, puntuaciones, 56 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 138, 158 Mauritania alfabetizacin, 67, 67 enseanza preescolar, 23, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 41, 42, 43, 44 enseanza secundaria, 4546, 4647, 48, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 88 IDE, 72, 72 ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), 73 nios sin escolarizar, 34, 35 personal docente, 61, 160 programas de AEPI, 182n supervivencia, tasa de 73 mayores de 3 aos, 139142. vase tambin nios; nios muy pequeos; primera infancia escolarizacin, 139142 programas de AEPI, 139142 medicin del desarrollo temprano del nio, 196n medidas jurdicas, 188191 en favor de la AEPI, 182 menores de 3 aos. vase tambin nios; nios muy pequeos; primera infancia educacin, 134139 enseanza preescolar, 143144 licencias parentales, 134135 necesidades en el contexto de la AEPI, 182, 188191, 205, 210211, 212213 polticas de AEPI, 214 programas de AEPI, 4, 8, 137139, 137 salud y nutricin, 138139 Mxico enseanza preescolar, 23, 24, 25, 141, 143, 146147, 152153

enseanza primaria, 28, 30, 31, 40, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 51, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 231 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 88 incentivos financieros, 79 personal docente, 88, 161, 162 programas de AEPI, 182, 192, 195, 196 MICS-2 (Multiple Indicator Cluster Surveys [Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples]), 148n, 149 Milenio + 5, 94. vase tambin Cumbre del Milenio + 5 modelo bilinge aditivo, 172n. vase tambin bilingismo Moldova. vase Repblica de Moldova Mnaco, gasto en educacin, 87, 200 Mongolia enseanza preescolar, 24, 26, 143, 150, 152153 enseanza primaria, 27, 28, 30, 31, 41, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 60 programas de AEPI, 149, 150, 151, 154, 156, 182n, 196 Montenegro. vase tambin Serbia y Montenegro programas de AEPI, 196 Montserrat enseanza preescolar, 26, 143 enseanza primaria, 28, 30 enseanza secundaria, 5051 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 196 mortalidad infantil, 120, 139 tasa, nios, 12 motivacin de los docentes, 89 Mozambique aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 ayuda a la educacin, 101 eficacia, 104 enseanza primaria, 27, 27, 28, 28, 29, 30, 30, 31, 40, 41, 42, 4243, 44 enseanza secundaria, 4647, 47, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa neta (TNE), 73 gastos escolares, 78 IDE, 72, 72 lengua y educacin, 171 matemticas, puntuaciones, 56 nios sin escolarizar, 33, 33, 34, 35, 35, 37, 37 personal docente, 58, 60, 62, 61 formacin, 89 programas de AEPI, 137 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 mujeres. vase tambin igualdad entre los sexos; madres; nias; paridad entre los sexos alfabetizacin, 68 discriminacin contra, 52, 129130 enseanza profesional, 49 enseanza superior, 5052 marginacin, 76 vida laboral, 16-18, 58, 129130, 132, 136 enseanza preescolar, 160161 maestras, 58, 61, 160161 programas de AEPI, 143, 174 Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS-2) (Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples), 148n, 149

mundo alfabetizacin, 6566, 68 analfabetos, 6566 enseanza preescolar, 22, 142, 144 enseanza primaria, 29, 40, 4243 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 32 programas de AEPI, 137 salud y nutricin, 139 musulmanes centros preescolares, 193 nios sin escolarizar, 38-39 Myanmar alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 150 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41 enseanza secundaria, 4647 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 59, 60 programas de AEPI, 122, 150, 151, 154, 156, 157

N
nacimiento, partidas. vanse partidas o declaraciones de nacimiento Naciones Unidas, 13 Convencin sobre los Derechos del Nio, 17, 117n Cumbre del Milenio + 5, 94. vase tambin Milenio + 5 Namibia alfabetizacin, 67 educacin no formal, 63 enseanza preescolar, 23, 23, 26, 143, 146147 enseanza primaria, 27, 28, 29, 30, 31, 42, 4243 enseanza secundaria, 4647, 5051 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85 matemticas, puntuaciones, 56 nios sin escolarizar, 35, 37, 37 personal docente, 59, 59, 60 programas de AEPI, 137 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 National Childcare Accreditation Council (Consejo Nacional de Acreditacin de los Servicios de Atencin a la Infancia), 195 nativos, resultados del aprendizaje, 55n Nauru, enseanza preescolar, 143 necesidades educativas y competencias, 13, 18, 6264. vase tambin competencias para la vida diaria; objetivos de la EPT, objetivo 3 desfavorecidos, 175176 hurfanos, 80 marginacin, 77 seguimiento, 63 necesidades especiales integracin, 175, 175n programas integradores, 8 Nepal alfabetizacin, 66, 67, 68 ayuda a la educacin, 101 educacin no formal, 81 enseanza preescolar, 24, 26, 143 enseanza primaria, 30, 30, 31, 38, 41, 41, 42, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 gasto en educacin, 89, 103, 200 gasto pblico en educacin, 87, 88 IDE, 72 nias, 125 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 58, 59, 60, 61, 161 programas de AEPI, 122, 178 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105

410 / ANEXO

Nevis. vase Saint Kitts y Nevis Nicaragua alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin eficacia, 104 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 150, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 40, 41, 41, 150, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 231 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 86, 86, 88 incentivos financieros, 79 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 36 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 150, 150, 151, 154, 156, 158 Nger alfabetizacin, 66, 67, 73 enseanza preescolar, 23, 24, 143, 146147 enseanza primaria, 27, 27, 28, 30, 30, 31, 40, 42, 41, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 gasto pblico en educacin, 85, 85 IDE, 72, 72 lengua y educacin, 171 nios sin escolarizar, 33, 33, 35, 37 personal docente, 59, 59, 60, 60, 61, 159, 160, 161 programas de AEPI, 154, 157, 182n seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 Nigeria costo de la educacin, 7879 discapacitados, 175 enseanza preescolar, 23, 152153 enseanza primaria, 27, 28, 29, 30, 41, 42, 4243, 44, 152153 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 gastos escolares, 78 marginacin, 76, 76 nios sin escolarizar, 33, 33, 34, 35, 37, 37 personal docente, 60, 61, 61 compensaciones, 89 programas de AEPI, 196 nias. vase tambin igualdad entre los sexos; madres; paridad entre los sexos acceso a la educacin, 2, 49, 81, 208 beneficios de la AEPI, 18-19, 125 conflictos armados, 8284 discriminacin contra, 77 enseanza preescolar, 153 enseanza primaria, 4344 enseanza secundaria, 81 enseanza superior, 5152 escolarizacin, Bangladesh, 84 lengua y educacin, 171 marginacin, 76 participacin escolar, 81 participacin, programas de AEPI, 156 nios. vase tambin mayores de 3 aos; menores de 3 aos; nios sin escolarizar; primera infancia atencin y cuidados, 128130 cerebro, 15, 119120 crianza, 116, 129 derechos, 2, 7, 12 con respecto a los padres, 118 con respecto al Estado, 118

desarrollo, 119122 cognitivo, 171 lingstico, 171 marginacin, 76, 90 mortalidad, tasa de, 12 nacimientos, registro, 12 necesidades, 116, 119, 167 necesidades educativas, 120 centros, 132 salud y nutricin, 5, 139, 210211 situacin, 12 soldados, 83 y conflictos armados, 83 nios muy pequeos. vase tambin mayores de 3 aos; menores de 3 aos; nios; primera infancia contacto fsico, 166 poblacin, 128, 129 nios sin escolarizar, 1, 3037, 31, 32, 33, 35, 3839, 69, 73. vase tambin desercin escolar enseanza primaria, 31, 36 objetivos de la EPT, 6, 69 planes de educacin, 76 tribu de origen, 38-39 Niue enseanza preescolar, 24, 26 enseanza primaria, 44 enseanza secundaria, 4647 normas para la AEPI, 188191 normas de calidad, 197. vase tambin evaluacin de la calidad programas de AEPI, 5 normas de calificacin. vase calificaciones normas de evaluacin prcticas parentales, 167 Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para la personas con discapacidad, 82 Noruega ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin, 108 donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 151, 152153 enseanza primaria, 31, 152153, 177 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 89, 103 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 161 programas de AEPI, 187 Nueva Zelandia ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 142, 143, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 143 gasto en educacin, 89, 200 gasto pblico en educacin, 88 inmigrantes, resultados, 55 personal docente, 161 programas de AEPI, 187 nutricin. vase salud y nutricin

O
OBE (Open Basic Education) [Educacin Bsica Abierta], programa, 82, 82n Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), 12, 13, 183 contribucin a los programas de AEPI, 1, 3, 19 enseanza secundaria, 90 objetivos de la EPT, 6, 2273, 73, 91 AOD, 102 ayuda, 93, 94 ayuda a la educacin, 96 docentes, 87 enfoque global, 6 enseanza preescolar, 2225, 69 enseanza primaria, 1, 6, 2644, 6970 enseanza secundaria, 4549 enseanza superior, 50 marginacin, 90 objetivo 1, atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 5, 13, 15, 16-18, 115, 134156, 210211, 218 exclusin, 175 objetivo 2, enseanza primaria universal (EPU), 13, 18, 6970, 210211, 218 objetivo 3, necesidades educativas y competencias, 13, 14, 18, 61n, 62-64, 62n, 218 objetivo 4, alfabetizacin, 13, 6469, 71, 210211, 218 objetivo 5, paridad entre los sexos, 13, 18, 69, 210211, 220 objetivo 6, calidad de la educacin, 12, 13, 19, 53, 210211, 218 prioridades, 9, 210215 progresos, 12, 5, 6, 9, 12, 6971, 134156, 210211 repercusiones de la IFA, 109 seguimiento, 111, 212213 datos, 2, 5, 6, 1213, 212213 UNESCO, 109111 OCDE (Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos), programas de AEPI, 4 ODM. vase Objetivos de Desarrollo del Milenio OIT (Organizacin Internacional del Trabajo), 131 Omn alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 26, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31, 40, 41 enseanza secundaria, 4647, 5051 gasto en educacin, 89, 103 gasto pblico en educacin, 86, 88 personal docente, 59, 60, 61, 159, 160, 160 ONG (organizaciones no gubernamentales), 16, 80, 81, 82, 84, 117n, 118, 157, 167, 173, 176, 183, 193, 202, 203, 204 Open Basic Education (OBE) [Educacin Bsica Abierta], programa, 82, 82n Open Society Institute, 193 Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), programas de AEPI, 4 Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), 131 organizaciones no gubernamentales. vase ONG Oriente Medio familias, tamao, 128

 N D I C E D E M AT E R I A S / 4 1 1

P
Pacfico alfabetizacin, 6566, 67, 68 analfabetos, 6566 AOD, 95 ayuda a la educacin, 102, 102 enseanza preescolar, 22, 25, 25, 141, 142, 143, 144, 144, 145 enseanza primaria, 29, 30, 40, 41, 4243, 44 enseanza secundaria, 4546, 46, 4647, 48, 49, 5051 enseanza superior, 51, 5253 escolarizacin, 71 sector pblico 143144 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 IDE, 71 licencias de maternidad, 137 parentales, 136 marginacin, 76 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 32, 35 personal docente, 57, 58, 59, 59, 61, 62, 160 poblacin infantil, 128 programas de AEPI, 133, 137, 143, 142 salud y nutricin, 139 vase tambin cada uno de los pases PAD. vase proporcin alumnos/docente (PAD) padres. vase tambin hombres; padres del nio padres del nio. vase tambin familias; hogares; madres; padres crianza de los nios, 116 derechos del nio, 117, 118 educacin, 136, 158 educacin de los nios, 166169 programas, 167169 enseanza preescolar, ayuda a la, 157 enseanza primaria, 178 familias biparentales, 55, 156 muerte de los participacin escolar, repercusiones en la, 80 nexos con la escuela, 178 prcticas de los padres, 166167 programas de AEPI, 158, 185 programas de apoyo, 8, 117, 167169, 169 VIH/SIDA repercusiones en la educacin, 121 Pases Bajos ayuda a la AEPI, 205, 205 ayuda a la educacin, 108 donante, 105, 206 proporcin, 98, 99, 100101 bilingismo, asistentes, 173 desfavorecidos, destinatarios especficos, 203 enseanza preescolar, 23, 24, 142, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 inmigrantes, resultados, 55 programas de AEPI, 137, 193194 pases de ingresos bajos. vase tambin pases menos adelantados (PMA) AOD, 95, 95, 97 ayuda, 95 ayuda a la educacin, 3, 7, 96, 96, 97, 97, 98, 99, 112, 210211, 205 prioridades polticas y AEPI, 184 pases de ingresos medios AOD, 98 ayuda a la educacin, 99, 99, 205

pases desarrollados alfabetizacin, 6566, 68 analfabetos, 6566 enseanza preescolar, 22, 25, 144 enseanza primaria, 29, 40, 4243 escolarizacin sector privado, 144 tasa bruta (TBE), 145 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 32 salud y nutricin, 139 pases en conflicto. vase tambin conflictos disponibilidad de datos sobre la AEPI, 2 pases en desarrollo alfabetizacin, 6566, 68 analfabetos, 6566 AOD, 95, 97, 102 ayuda a la educacin, 9497, 9596, 96, 97, 98103, 205 calidad de la educacin, seguimiento, 210211 de ingresos ms altos, AOD, 98 de ingresos medios, ayuda a la educacin, 3 discapacitados, 84 enseanza preescolar, 22, 25, 144 enseanza privada, 143n enseanza primaria, 29, 40, 4243 escolarizacin sector privado, 143144 tasa bruta (TBE), 145 influencia de Europa, 167168 licencias de maternidad, polticas de, 137 parentales, 136 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 32, 33 OCDE-CAD, 95n personal docente, 61 primera infancia, servicios para la, 133 programas de AEPI, 4, 8, 133, 210211 salud y nutricin, 139 pases en transicin alfabetizacin, 6566, 68 analfabetos, 6566 descentralizacin, repercusiones en la AEPI, 192 enseanza preescolar, 22, 25, 144, 148149, 182 enseanza primaria, 29, 40, 4243 escolarizacin sector privado, 143144 tasa bruta (TBE), 145, 146 licencias parentales, 136 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 nios sin escolarizar, 32 programas de AEPI, 4 salud y nutricin, 139 pases menos adelantados (PMA). vase tambin pases de ingresos bajos AOD, 95, 9598, 97 ayuda a la educacin, 9598, 96, 96, 97, 99, 100 pases pobres. vase pases de ingresos bajos; pases en desarrollo; pases menos adelantados (PMA) Pakistn alfabetizacin, 66, 68, 66, 67 ayuda a la educacin, 99, 101 discapacitados, 16-183 educacin no formal, 81 enseanza preescolar, 25, 26, 151, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 30, 43, 44, 152153 integracin de la AEPI, 177, 178 enseanza secundaria, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 85

incentivos financieros, 79 marginacin, 76, 76 nios sin escolarizar, 33, 33, 35 participacin escolar, 79 personal docente, 61, 61, 161, 198 programas de AEPI, 195 subalimentacin y escolarizacin, 120-121 Palau enseanza preescolar, 24, 26 enseanza primaria, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 Panam enseanza preescolar, 24, 141, 143, 150 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41 enseanza secundaria, 4647, 48, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 231 gasto pblico en educacin, 86 personal docente, 59, 60, 160 programas de AEPI, 137, 150, 151 papel sexual, 8 programas de AEPI, 5 Papua Nueva Guinea alfabetizacin, 67 alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin, 99 enseanza preescolar, 24, 26 enseanza primaria, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 lengua y educacin, 171 nidos de lenguas, 173 personal docente, 60, 161 programas de AEPI, 158, 182n Paraguay enseanza preescolar, 24, 25, 143 enseanza primaria, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 231 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 normas, elaboracin, 197 personal docente, 61, 161, 162 paridad entre los sexos, 18, 210211. vase tambin discriminacin; equidad; igualdad entre los sexos; objetivos de la EPT, objetivo 5 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 153 enseanza preescolar, 25, 25, 26, 154, 156 enseanza primaria, 2, 42, 4243, 4344, 44, 69 enseanza secundaria, 2, 4849, 5051, 70 enseanza superior, 2, 5152 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 173 escuelas, 43n nios sin escolarizar, 38-39 objetivos de la EPT, 6, 13, 69 programas de AEPI, 124125, 173174 participacin escolar, 79. vase tambin desercin escolar enseanza preescolar, 150156 enseanza primaria, 2829 enseanza secundaria, 4549 repercusiones de la pobreza, 37 madre, nivel de instruccin de la, 37 grado de recursos econmicos de la familia, 37 tasa neta enseanza preescolar, 150, 151 partidas o declaraciones de nacimiento, 77, 77n, 157, 188191 participacin, programas de AEPI, 156 Paso a paso (Step by Step), 177, 178, 193194

412 / ANEXO

pedagogos, en la AEPI, 159. vase tambin personal de la AEPI personal de la AEPI, 5, 157162, 158159, 159, 212213. vase tambin personal docente acreditacin, 197 calidad, 214 calificaciones, 158 definicin, 159 formacin, 4, 8, 188191, 197198 horas lectivas, 162 penuria, 183-184 servicios de atencin al nio, 158-159 personal docente, 5661, 160. vase tambin personal de la AEPI absentismo, 62 comportamiento estereotipado, 173174 datos, 212213 enseanza preescolar, 69, 157, 160 enseanza primaria universal (EPU), 61 enseanza primaria, 59, 160 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 146 horas lectivas, 162 incentivos, 89 compensaciones, 89 nivel de educacin, 210211 penuria, 210211 zonas rurales, 87 Per enseanza preescolar, 24, 141, 143, 146147, 146n, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 40, 152153, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 51 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 231 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 86, 86, 88 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 36 personal docente, 60, 62, 162 programas de AEPI, 158 PIB (producto interior bruto). vase tambin PNB gastos en educacin, 85 Plan de Accin Global para la EPT, 110 planes de accin para la AEPI, 185 planes de educacin, 7, 7677, 8491, 113 nios sin escolarizar, 76 plurilinge, educacin, 171173, 173. vase tambin bilingismo PMA. vase pases menos adelantados PNB (producto nacional bruto). vase tambin PIB gasto pblico en educacin, 3, 7, 85, 85, 199 PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) ayuda a la educacin donante, 105, 206 poblacin infantil, 128 nios muy pequeos (0 a 5 aos), 129 pobreza, 12, 16-18 desarrollo du lenguaje, 171 desercin escolar, 79 participacin, programas de AEPI, 156 reduccin de la, 13 repercusiones en la educacin, 7880, 79n, 210211 en la asistencia a la escuela, 1 en la retencin escolar, 42 en la escolarizacin, 37 subalimentacin y escolarizacin, 120121 y trabajo infantil, 80 polticas de educacin acceso a la educacin, 7782 exclusin, 2, 76 marginacin, 7684 programas de AEPI, 16, 188191

polticas nacionales programas de AEPI, 16, 188191 Polonia enseanza preescolar, 24, 141, 143, 146147, 148, 152153 enseanza primaria, 152153 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 87, 103 gasto pblico en educacin, 88 licencias parentales, 131 programas de AEPI, 196 Portugal ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin donante, 206 proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 44, 152153 integracin de la AEPI, 177, 178 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 158, 198 programas de AEPI, 196 prcticas de los padres diferencias culturales, 167 normas occidentales, 167-168 prejuicios sexistas, 5, 173174 programas de AEPI, 18 preparacin para la escuela primaria, 176177, 176n, 195n, 196n evaluacin, 195n, 196n primera infancia, 116125. vase tambin mayores de 3 aos; menores de 3 aos; nios; nios muy pequeos definicin, 117 desarrollo, 7 discriminacin, 117 educacin, historia, 131133 hogares, 128130 crianza de los nios, 116 prioridades, objetivos de la EPT, 9 privado, sector. vase sector privado producto interior bruto (PIB) gastos en educacin, 85 producto nacional bruto (PNB) gasto pblico en educacin, 3, 7, 85, 85, 199 Programa de Desarme, Desmovilizacin y Reintegracin, 81n Programa de desarrollo del sector de la educacin, 64 Programa de educacin parental a domicilio para nios en edad preescolar (HIPPY), 157 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), 105, 206 Programa para el desarrollo de la confianza y creatividad del nio, 177 programas. vase tambin atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), programas de integracin, 5, 8 evaluacin, 113 programas entre compaeros (buddy programmes), 178 proporcin alumnos/docente (PAD), 5758, 57n, 58, 71, 210211, 219 escolarizacin, tasa, 147 proveedores de fondos. vase donantes Proyecto de educacin preescolar de, 185 Proyecto de Enseanza Preescolar de la IEA, 170, 196

Proyecto de transicin de las guarderas a primaria, 177 Proyecto de transicin de preescolar a primaria, 177 Proyecto Integral de Desarrollo Infantil, 123

Q
Qatar alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 24, 143 enseanza primaria, 28, 30, 31, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 233 personal docente, 61

R
raquitismo, 120123, 138 participacin, programas de AEPI, 156, 170 R.D.P. Lao (Repblica Democrtica Popular Lao) alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 26, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 44, 43n, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 52, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 88 IDE, 72 nios sin escolarizar, 39 personal docente, 59, 60, 61, 158, 159, 160 programas de AEPI, 140, 150, 151, 154, 156, 157, 158 Rechov Sumsum/Shara'a Simsim, programa de televisin, 179 refugiados, 82, 176 reglamentacin, programas de AEPI, 194195 Reino Unido ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin, 108 donante, 94, 98, 105, 206 proporcin, 98, 99, 100101 bilingismo, asistentes, 173 enseanza preescolar, 142, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 31, 152153 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 familias monoparentales, 128 personal docente, 195, 198 formacin, 89 programas de AEPI, 122, 170, 171 remuneracin personal docente, 61, 162 rendimiento econmico, programas de AEPI, 4, 7 repeticin, 3839 enseanza primaria, 40 reduccin de la, 18 Repblica rabe Siria alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 26, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 gasto en educacin, 103 mortalidad, tasa de, 139 personal docente, 58, 60, 61, 159, 160, 160, 198 programas de AEPI, 137, 139, 158, 182n

 N D I C E D E M AT E R I A S / 4 1 3

Repblica Centroafricana alfabetizacin, 66 alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 26, 150 enseanza primaria, 27, 29, 43 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 IDE, 71 nios sin escolarizar, 33 programas de AEPI, 149, 150, 151, 154, 156, 157 Repblica Checa enseanza preescolar, 23, 24, 26, 143, 146147, 152153 enseanza primaria integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 licencias parentales, 131 programas de AEPI, 196 Repblica de Corea enseanza preescolar, 24, 141, 144, 143, 146147, 146n, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 90 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 gasto en educacin, 89, 200 gasto pblico en educacin, 88, 90 personal docente, 161 prcticas de los padres, 166 Repblica de Moldova enseanza preescolar, 24, 141, 143, 146147, 148, 152153 enseanza primaria, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 familias, 167 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88, 200 personal docente, 160 programas de AEPI, 149, 150, 151, 154, 156, 157, 196 Repblica Democrtica del Congo alfabetizacin, 67 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 116 enseanza preescolar, 24 enseanza primaria, 40, 150 espacios acogedores para los nios, 176, 176 programas de AEPI, 140, 149, 150, 151, 154, 156, 196 Repblica Democrtica Popular Lao. vase R. D. P. Lao Repblica Dominicana alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 24, 141, 143, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 43, 44, 152153, 177 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 231 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 86, 88 IDE, 72 personal docente, 160 programas de AEPI, 149, 150, 154, 156, 157 Repblica Unida de Tanzania. vase tambin Zanzbar alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin, 101, 101 enseanza preescolar, 23, 143 enseanza primaria, 27, 27, 28, 30, 30, 31, 41, 43, 44

enseanza secundaria, 45, 4546, 90 enseanza superior, 52, 5253 gastos escolares, 78 gastos en educacin, 87, 87 matemticas, puntuaciones, 56 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 58, 60, 61, 62, 87, 88, 160 formacin, 90 programas de AEPI, 149, 150, 151, 154, 156, 193, 196 aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 subalimentacin y escolarizacin, 120121 residencia, lugar de (y) participacin, programas de AEPI, 156 resultados del aprendizaje, 5355 equidad, 5556 escolares efecto de los programas de AEPI, 124 repercusiones de los programas de AEPI, 7 matemticas, 56 retencin enseanza primaria, 3942 y nivel de instruccin de la madre, 42 tasa, 210211 Roving Caregivers, 138, 188191 Rumania enseanza preescolar, 23, 24, 141, 143, 148 enseanza primaria, 30, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 programas de AEPI, 187, 192, 196 aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 rurales, zonas. vase zonas rurales Rwanda alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 143, 150 enseanza primaria, 27, 28, 30, 41, 41 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 IDE, 72, 72 mortalidad, tasa de, 139 nios sin escolarizar, 35 personal docente, 58, 59, 59, 60, 61 programas de AEPI, 150, 150, 151, 154, 156, 157, 158, 196 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105, 106

S
Saint Kitts y Nevis enseanza preescolar, 26, 143 enseanza primaria, 27, 28, 30 enseanza secundaria, 5051 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 60, 160 salud pblica, 120. vase tambin salud y nutricin salud y nutricin, 80, 120123, 204, 204n, 212213 (y) educacin, 120123 intervenciones, 121 menores de 3 aos, 137139 polticas de AEPI, 182 programas, repercusiones, 122-123 Samoa enseanza preescolar, 24, 26 enseanza primaria, 30, 31 enseanza secundaria, 4647, 5051 personal docente, 60, 159 San Marino programas de AEPI, 158

San Vicente y las Granadinas enseanza preescolar, 143 enseanza primaria, 28, 30 enseanza secundaria, 5051 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 88 personal docente, 60, 160, 198 programas de AEPI, 138, 196 Santa Luca enseanza preescolar, 24, 26, 143 enseanza primaria, 27, 28, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 gasto en educacin, 87, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 88 personal docente, 60, 160 programas de AEPI, 138, 196 Santo Tom y Prncipe enseanza preescolar, 24, 26, 143 enseanza primaria, 31 enseanza secundaria, 5051 personal docente, 61, 160 programas de AEPI, 150, 151, 154, 156, 157 sector privado. vase tambin enseanza privada enseanza preescolar, 143 escolarizacin, 143144, 143 seguimiento, exmenes conjuntos de, 104, 106 segunda oportunidad, educacin, 8182 Senegal alfabetizacin, 66, 67, 76 ayuda a la educacin, 101 eficacia, 104 enseanza preescolar, 23, 24, 26, 143, 146147, 150, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 31, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 IDE, 72 nios sin escolarizar, 33, 35 personal docente, 60, 61, 159, 160, 160 programas de AEPI, 150, 151, 154, 156, 157, 158, 182n, 184 Serbia, programas de AEPI, 196 Serbia y Montenegro. vase tambin Montenegro enseanza preescolar, 141, 146, 149 personal docente, 60 servicios de atencin al nio, empleados en el sector de la AEPI, 158-159 Servicios Integrados para el Desarrollo del Nio (Integrated Child Development Services, ICDS), 204 Sesame Workshop, 178, 179 sexismo. vase discriminacin; paridad entre los sexos Seychelles enseanza preescolar, 23, 24, 142, 143 enseanza primaria, 28, 30 enseanza secundaria, 45, 4647, 5051, 50 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 matemticas, puntuaciones, 56 personal docente, 57, 59, 60, 160 aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 sida. vase VIH/SIDA Sierra Leona alfabetizacin, 66 enseanza primaria, 27, 83 IDE, 71 nias, 84 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 60, 87, 88 programas de AEPI, 150, 151, 154, 156, 157 soldados, nios, 83

414 / ANEXO

SIG-ENF (sistema de informacin sobre la gestin de la educacin no formal), 63, 63n sin escolarizar. vase nios sin escolarizar sndrome de inmunodeficiencia adquirida. vase sida; VIH/SIDA Singapur evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 mujeres en la vida laboral, 131 personal docente, 161, 197 programas de AEPI, 137, 195 aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 Sisimpur, programa de televisin, 179 sistema de informacin sobre la gestin de la educacin no formal (SIG-ENF), 63, 63n socioeconmica, condicin repercusiones en el aprendizaje, 55 socioeconmico, medio educacin de los nios, prcticas, 167 docentes, conducta, 174n interacciones verbales, 171 Somalia derechos del nio, 119 enseanza primaria, 27 IDE, 71 nios sin escolarizar, 33 programas de AEPI, 196 Sri Lanka docentes, 162 enseanza preescolar, 141 enseanza primaria, 28, 30 enseanza secundaria, 4546, 5051 Step by Step (Paso a Paso), programa, 177, 178, 193194 subalimentacin, 120. vase tambin salud y nutricin Sudfrica alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin, 101 eficacia, 104 educacin no formal, 63 enseanza preescolar, 24, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31, 40 integracin de la AEPI, 177 enseanza privada, 91 enseanza secundaria, 45, 4647, 5051, 91 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 discapacitados, 175 gasto en educacin, 89, 103, 200 gasto pblico en educacin, 86, 88 matemticas, puntuaciones, 56 normas, elaboracin, 197 personal docente, 59, 60, 159 programas de AEPI, 190 programas de televisin para la primera infancia, 179 aprovechamiento escolar de los alumnos, 56 supervivencia, tasa de, 73 Sudn. vase tambin Sudn (Norte); Sudn (Sur) alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 24, 141, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 IDE, 71 nios sin escolarizar, 33, 36 personal docente, 60, 160 Sudn (Norte). vase tambin Sudn; Sudn (Sur) programas de AEPI, 150, 151, 154, 156, 157, 196 Sudn (Sur). vase tambin Sudn; Sudn (Norte) programas de AEPI, 157 Suecia ayuda a la educacin donante, 105 proporcin, 98, 99, 100101

bilingismo, asistentes, 173 educacin de los padres, 158 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 176 enseanza primaria, 31 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 financiacin de la AEPI, 202 juguetes para ambos sexos, 174 licencias parentales, 131 personal docente, 158 programas de AEPI, 137, 158, 187, 193 Suiza ayuda a la educacin proporcin, 98, 99, 100101 enseanza preescolar, 24, 143, 152153 enseanza primaria, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 200 gasto pblico en educacin, 88 inmigrantes, resultados, 55 supervivencia de los nios, 120, 138 tasa de, 73 en quinto grado, 220 enseanza primaria, 41 Suriname enseanza preescolar, 142, 143, 150 enseanza primaria, 28, 30, 150 enseanza secundaria, 4546, 48, 5051, 49 personal docente, 60 programas de AEPI, 150, 150, 151, 153, 154, 156, 157, 158 Swazilandia alfabetizacin, 67 enseanza primaria, 28, 30, 31, 41, 44 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 89, 103, 200 gasto pblico en educacin, 88 hurfanos, becas, 80 matemticas, puntuaciones, 56 mortalidad, tasa de, 139 personal docente, 59, 60 programas de AEPI, 150, 151, 154, 156, 157

T
Tailandia enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 146n enseanza primaria, 44 enseanza secundaria, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto pblico en educacin, 85 lengua y educacin, 171 mujeres en la vida laboral, 131 personal docente, 162, 162 programas de AEPI, 158, 182n, 188191, 196 Taiwn, financiacin de la AEPI, 202 Takalani Sesame, programa de televisin, 179 tamao de la familia. vase hogares, tamao Tanzania. vase Repblica Unida de Tanzania tasa bruta de escolarizacin (TBE). vase escolarizacin, tasa bruta (TBE) tasa bruta de ingreso (TBI). vase ingreso, tasa bruta (TBI) tasa neta de escolarizacin (TNE). vase escolarizacin, tasa neta (TNE) tasa neta de ingreso (TNI). vase ingreso, tasa neta (TNI) Tayikistn enseanza preescolar, 23, 26, 143, 146147, 148 enseanza primaria, 31, 41, 44

enseanza secundaria, 4546, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103, 200 gasto pblico en educacin, 85, 86, 86, 88 personal docente, 60, 160 programas de AEPI, 150, 154, 156, 157, 196 TBE. vase escolarizacin, tasa bruta (TBE) TBI. vase ingreso, tasa bruta (TBI) televisin, preparacin para la escuela primaria, 178, 179 terminacin de la escuela primaria, 210211. vase tambin desercin escolar enseanza primaria, 3942, 41 Territorios Autnomos Palestinos enseanza preescolar, 23, 23, 26, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 30, 31, 152153 enseanza secundaria, 4546, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 personal docente, 61, 160 programas de televisin para la primera infancia, 179 Timor-Leste enseanza preescolar, 23 gastos escolares, 78 TNE. vase escolarizacin, tasa neta (TNE) TNI. vase ingreso, tasa neta (TNI) Tobago. vase Trinidad y Tobago Togo alfabetizacin, 66 alfabetizacin, 67 enseanza preescolar, 23, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 27, 28, 30, 31, 40, 41, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 86 personal docente, 58, 60, 61, 160 programas de AEPI, 154, 156, 157 Tokelau, enseanza preescolar, 143 Tonga enseanza preescolar, 23, 26, 143 enseanza primaria, 30, 31, 43, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 88 personal docente, 60 trabajo infantil, 76, 80n, 81, 8284 transicin del hogar a la escuela, 178 hacia la enseanza primaria, 5, 176, 176n hacia la enseanza secundaria, 4546 tribu de origen, nios sin escolarizar, 38-39 Trinidad y Tobago enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 146n enseanza primaria, 28, 30, 31, 150 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 personal docente, 59, 60, 160, 163 programas de AEPI, 150, 150, 151, 153, 154, 154, 156, 158 Tnez alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin, 101 enseanza preescolar, 23, 23, 24, 143, 146147 enseanza primaria, 28, 30, 31, 40, 44 enseanza secundaria, 4647, 49, 5051 enseanza superior, 5253 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 88 personal docente, 60, 162 programas de AEPI, 193

 N D I C E D E M AT E R I A S / 4 1 5

Turkmenistn enseanza preescolar, 148 mortalidad, tasa de, 139 Turqua alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin, 99, 101 enseanza preescolar, 23, 24, 26, 143, 146147, 151, 152153 enseanza primaria, 28, 30, 44, 152153 enseanza secundaria, 4546, 5051 enseanza superior, 5253 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 mortalidad, tasa de, 139 nias y marginacin, 76 nios sin escolarizar, 33 programas de AEPI, 122 Tuvalu enseanza primaria, 44 gasto pblico en educacin, 86

Uruguay discapacitados, 84, 84 enseanza preescolar, 24, 142, 141, 143, 146147 enseanza primaria, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 231 gasto pblico en educacin, 85 personal docente, 162, 162 programas de AEPI, 137 Uzbekistn enseanza preescolar, 23, 26, 143, 147, 148 enseanza secundaria, 5051 licencias parentales, 131 personal docente, 160 programas de AEPI, 154, 157, 196

visitas a domicilio, 8 programas de apoyo, 167169 vocabulario, 171 voluntarios en la AEPI, 159 vulnerables. vase desfavorecidos; discapacitados; pobreza

Y
Yemen alfabetizacin, 67, 67 enseanza preescolar, 23, 25, 26, 143, 146147, 151, 152153, enseanza primaria, 27, 30, 31, 40, 41, 43, 44, 152153 enseanza secundaria, 4647, 48, 49, 5051 enseanza superior, 5253 IDE, 72 nios sin escolarizar, 33, 36 Young Lives, estudio sobre la pobreza, 79n Yugoslavia. vase tambin la ex R. Y. de Macedonia (ex-Repblica yugoslava) programas de AEPI, 158

V
vacuna. vase vacunacin vacunacin, 138 campaas, 120 participacin, programas de AEPI, 156 Vanuatu enseanza preescolar, 24 enseanza primaria, 28, 30, 31 enseanza secundaria, 4546, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto pblico en educacin, 85 personal docente, 60 programas de AEPI, 137 variaciones regionales participacin en la AEPI, 210211 varones. vase tambin igualdad entre los sexos; hombres; paridad entre los sexos enseanza preescolar, 153 Venezuela enseanza preescolar, 24, 141, 143, 146147, 150 enseanza primaria, 28, 30, 31, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 231 nios sin escolarizar, 36 programas de AEPI, 150, 150, 151, 154, 156, 157 Viet Nam ayuda a la educacin, 101 desfavorecidos, destinatarios especficos, 203 enseanza preescolar, 24, 143, 146147, 149 enseanza primaria, 28, 30, 31, 44, 149 integracin de la AEPI, 177 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 232 gastos escolares, 78 escolarizacin, tasa bruta (TBE), 145 lengua y educacin, 171 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 59, 60 preparacin para la escuela primaria, 196n programas de AEPI, 137, 140, 149, 150, 151, 154, 156, 157, 182n, 187, 188191, 195 salud y nutricin, 120 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 VIH/SIDA hurfanos, 12 incentivos financieros, 80 infecciones, 121 participacin escolar, 7980 repercusiones en los docentes, 61 seropositivos, exclusin, 76 tratamientos, 121 virus de inmunodeficiencia humana. vase VIH/SIDA

U
Ucrania enseanza preescolar, 23, 24, 143, 146147, 152153 enseanza primaria, 30 enseanza secundaria, 4647, 5051 enseanza superior, 5253 gasto pblico en educacin, 86, 86 personal docente, 60 programas de AEPI, 158, 192, 196 Uganda alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin eficacia, 104 costo de la educacin, 78-79 educacin no formal, 81-82 enseanza preescolar, 23, 143 enseanza primaria, 28, 30, 43, 44 enseanza secundaria, 45, 4647, 5051, 90 enseanza superior, 52, 5253 gastos escolares, 78 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 88 matemticas, puntuaciones, 56 nios sin escolarizar, 33 personal docente, 60, 61, 62, 159, 160, 160 formacin, 90 programas de AEPI, 122, 150, 151, 154, 156, 185, 193, 193 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 UNESCO apoyo de la AEPI, 183 ayuda a la educacin, donante, 105 funcin en la EPT, 109111 promocin de la AEPI global, 182 UNICEF, 8284, 100, 102 ayuda a la AEPI, 205 ayuda a la educacin, donante, 105, 205, 206 campaas, 185 promocin de la AEPI global, 182 Unin Europea, familias monoparentales, 128 Unin Sovitica. vase tambin Federacin de Rusia enseanza preescolar, 163 universidad. vase enseanza superior Universidad Virtual para el Desarrollo de la Primera Infancia (Early Childhood Development Virtual University, ECDVU), 198, 198 urbanas, zonas. vase zonas urbanas URSS. vase tambin Federacin de Rusia programas de AEPI, 158

Z
Zambia alfabetizacin, 67 ayuda a la educacin, 101 costo de la educacin, 7879 enseanza primaria, 28, 30, 31, 44 enseanza secundaria, 4647, 5051 evaluaciones nacionales del aprendizaje, 229 gastos escolares, 78 gasto en educacin, 103 gasto pblico en educacin, 85, 88 IDE, 72 incentivos financieros, 80 matemticas, puntuaciones, 56 nios sin escolarizar, 34, 36 personal docente, 59, 60, 61, 87, 88 programas de AEPI, 150, 154, 157, 158 seguimiento, exmenes conjuntos de, 105 supervivencia, tasa de 73 Zanzbar. vase tambin Repblica Unida de Tanzania matemticas, puntuaciones, 56 programas de AEPI, 122, 193, 193 Zimbabwe enseanza preescolar, 24 enseanza primaria, 27, 28, 30, 31, 150 enseanza secundaria, 4647, 47, 5051 enseanza superior, 5253 mortalidad, tasa de, 139 personal docente, 60, 159 programas de AEPI, 150, 151, 154, 156 zonas apartadas. vase zonas rurales zonas rurales acceso a la AEPI, 4 desercin escolar, 42 exclusin y marginacin, 76 nios sin escolarizar, 1, 37, 38-39 participacin, programas de AEPI, 154, 156, 210211 personal docente, 87 incentivos, 89 zonas urbanas migracin, 136 participacin, programas de AEPI, 154, 156

Cuestionario sobre el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

sta! e u p s e r os su m a r e p s E
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es un informe elaborado por un equipo independiente y publicado cada ao por la UNESCO. Le rogamos que dedique unos minutos para responder a nuestras preguntas y decirnos quin es usted. Todas sus observaciones y propuestas sern acogidas con el mayor inters. Puede remitirnos el cuestionario cumplimentado por correo o fax a la direccin que figura ms abajo, o rellenarlo en lnea directamente en el sitio web del Informe:

www.efareport.unesco.org
DATOS PERSONALES Y/O PROFESIONALES Nombre y apellidos: Profesin y/o funcin desempeada: Direccin: Ciudad: Correo electrnico: Cul es su principal actividad y/o sector profesional?: INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO Cmo ha llegado a conocer el Informe? Conoce sus anteriores ediciones? Consulta el Informe completo en la edicin impresa? Consulta el Informe completo en la edicin web? Consulta el Informe completo en la edicin en CD? Puede indicarnos el uso que hace del Informe? El resumen del Informe? El resumen del Informe? El resumen del Informe? Pas:

SU OPININ PERSONAL Cmo se podra mejorar el Informe?

El anexo con los cuadros estadsticos representa hoy casi la mitad del Informe. Su apreciacin del Informe cambiara si estos cuadros se editaran por separado? Observaciones y propuestas:

PANORMICAS REGIONALES DEL INFORME Conoce las panormicas regionales elaboradas a partir de cada Informe anual? Ha consultado ya alguna de esas panormicas regionales? En la edicin impresa? En la edicin web? En ambas? Qu panormica(s) regional(es) ha consultado? Puede exponer brevemente el uso que hace de la(s) panormica(s) regional(es) consultada(s)?

Observaciones y propuestas:

SITIO WEB DEL INFORME Ha consultado el sitio web del Informe? Qu buscaba? Encontr lo que deseaba?

Ha consultado alguna vez en el sitio web los documentos de referencia preparados para el Informe? Utiliza el instrumento estadstico del sitio web para elaborar sus propios cuadros? Cmo se podra mejorar el sitio web?

NOTICIAS SOBRE EL INFORME Deseara recibir ocasionalmente noticias sobre el Informe por correo electrnico? En caso afirmativo, indique su direccin de correo electrnico: (Tendr en todo momento la posibilidad de anular su peticin de envo de noticias) OTRAS OBSERVACIONES O PROPUESTAS

Gracias por su respuesta

Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo Pars, Francia

Direccin postal y fax Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo GMR Feedback UNESCO, 7, Place de Fontenoy, 75352 Pars 07, Francia

Fax: +33 (0) 1 45 68 56 41 www.efareport.unesco.org email: efareport@unesco.org

Rep/07

Los primeros aos de la infancia constituyen un periodo de notable transformacin y gran vulnerabilidad del nio. Los programas que contribuyen a la atencin y educacin de los pequeos antes de su ingreso en la escuela primaria, permiten sentar bases slidas para su aprendizaje y desarrollo ulteriores. Esos programas, adems, contribuyen a mitigar las desventajas y la exclusin, ofreciendo as un medio para salir de la pobreza. Este Informe se centra en el Objetivo 1 de la Educacin para Todos, cuya consecucin exige de los pases que desarrollen y mejoren la atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), esto es, el conjunto de servicios en materia de salud, nutricin y cuidados que se proporcionan a los nios pequeos, adems de la educacin. Aunque son los nios de medios desfavorecidos los que mayores beneficios obtienen de la AEPI, son pocos los pases en desarrollo y los organismos donantes que le dan prioridad. Por otra parte, el Informe seala los progresos considerables que se han realizado hacia la consecucin de la Educacin para Todos, y ms concretamente hacia el logro de la universalizacin de la enseanza primaria. El nmero de nias que van a la escuela se est acrecentando y la ayuda internacional a la educacin tambin aumenta. No obstante, tal y como se muestra en el Informe, todava queda mucho por hacer si se quieren alcanzar los objetivos fijados para 2015. Acabar con la exclusin y ofrecer amplias posibilidades de aprendizaje a todas las personas, desde su temprana infancia primero, y a lo largo de toda su vida despus, son tareas que exigen actuar con audacia desde ahora mismo.

Foto de la portada Nios jugando en Katmand (Nepal)

OLIVIER CULMANN / TENDANCE FLOUE